‫❖ مقدمة‬

‫مهما من الناحية التعليمية والصحية واالجتماعية‬

‫يعد االهتمام بفئة ذوي االحتياجات اخلاصة ورعايتهم مطلبًا ً‬
‫والنفسية‪ ،‬وإذا كانت فئات ذوى االحتياجات اخلاصة حتتاج إىل عناية ورعاية تربوية وتعليمية لكي تتمكن من‬
‫التفاعل مع اجملتمع بصورة أكثر إجيابية فيجب على مصممي املناهج التعليمية يف مجيع املراحل التعليمية العمل‬
‫من خالل املناهج على توفري املناخ الرتبوي والتعليمي املناسب لتنمية املعارف وإكساب املهارات احلياتية‬
‫واجملتمعية لتلك الفئات حىت يكونوا مشاركني بفاعلية يف تقدم اجملتمع وتطوره حيث إن املناهج املقدمة لذوى‬
‫االحتياجات اخلاصة ينبغي هلا أن ختتلف ابختالف احتياجات املتعلمني وأال تكون يف منط واحد لكل احلاالت‬
‫بل إن كل فئة من ذوي احلاجات اخلاصة حتتاج إىل نوع خاص من املناهج اليت متكنهم من مسايرة غريهم يف‬
‫التعلم والعمل فما حيتاجه املعاق عقلياً خيتلف يف حاجياته عن املعاق بصراي أو مسعيا أو حركيا فأمناط املعاجلة‬
‫ختتلف تبعا الختالف االحتياج ودرجته"‪( .‬سليمان‪،2019،‬ص‪.)34‬‬
‫وتتضمن مناهج ذوي االحتياجات اخلاصة برامج تربوية وتعليمية وعالجية وهي الربامج اليت هتدف اىل مساعدة‬
‫االفراد ذوي االحتياجات اخلاصة على تنمية قدراهتم لتوظيفها يف حياهتم أي ربط هذه املهارات والربامج اليت‬
‫سوف نكسبها هلم واخلربات يف احلياة واالستفادة منها يف مواقف تعليمية وقد تكون مهارات تعليم وبرامج‬
‫تربوية على شكل وحدات مثل برامج اثراء للموهوبني واملتفوقني وبرامج عالجية مثل الذي تستخدم يف عالج‬
‫النطق وصعوبة التعلم والكتابة والقراءة (الشاطر وآخرون‪،2022،‬ص‪.)239‬‬
‫فمناهج ذوي االحتياجات اخلاصة هبم جيب أن ال تكون منعزلة عن اجملتمع لكوهنم يعيشون يف جمتمع له قيمه‬
‫وعاداته وتقاليده واجتاهاته لذلك فإن مسئولية املنهج أبن يكون النافذة اليت يطلون منها على جمتمعهم بصورة‬
‫نقية سليمة وأن ترتبط مؤسساهتم بواقع اجملتمع وظروفه ومشكالته هذا ابإلضافة إىل أن بناء املنهج جيب أن‬
‫يعتمد على اختيار املواد اليت تتفق مع ميول ذوي االحتياجات اخلاصة وقدراهتم وتتناسب مع احتياجاهتم وأن‬
‫املنهج الذي ال يراعيهم ال يعترب منهجاً ذا فاعلية وأتثري (الربيعي‪،2016،‬ص‪.)314‬‬
‫فاملنهج الذي يراعي ذوي االحتياجات اخلاصة وتكييف طرق التدريس اخلاصة هبم يسمح بدجمهم مع ذويهم‬
‫من التالميذ العاديني يف فصول التعليم العام وأن تقدمي الدعم العلمي املكثف ملعلمي الرتبية اخلاصة ومعلمي‬
‫التعليم العام يساعدهم على تنفيذ اسرتاتيجيات التعليم سواء للطالب املوهوبني أو ذوو اإلعاقات املختلفة ألن‬
‫الرتبية احلديثة أصبحت تتطلع هلذه الفئة ال على أهنا عالـة علـى اجملتمع بل أهنا فئة منتجة‬
‫(القاسم‪،2021،‬ص‪.)1‬‬
‫وابلتايل البد من مجيع اجملتمعات اإلنسانية أن هتتم بذوي االحتياجات اخلاصة عامة وتراعي خصائصهم‬
‫النفسية واالجتماعية والرتبوية والصحية ألهنا تعد من أهم عوامل التشخيص والتأهيل والتدريب ومن أجل‬
‫حتسني حياهتم ومواجهة التحدايت والصعوابت اليت تواجههم يف هذه احلياة والتعايش مع اجملتمع بكل مشكالته‬
‫أبقل عناء وجهد‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫❖ مفهوم منهج ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬
‫عرف ( النحاس ‪ ) 2021،‬مناهج ذوي االحتياجات اخلاصة أبهنا "مناهج التعليم العام اليت يدرسها طالب‬
‫ّ‬
‫ذوو االحتياجات اخلاصة يف الربانمج الرتبوي الفردي وقد تتعرض لتغيريات فردية وقد ال تتعرض لتناسب‬
‫احتياجات هؤالء الطالب وتشمل مستويني رئيسيني‪ ،‬مها مواءمة املنهج وتعديل املنهج(ص‪.)66‬‬
‫عرف مناهج ذوي االحتياجات اخلاصة أبهنا " جمموعة من الربامج الرتبوية املتخصصة‬
‫أما ( الباز‪ )2010،‬فقد ّ‬
‫واملصممة بشكل خاص ملواجهة حاجات األفراد املعاقني واليت ال يستطيع معلم الصف العادي تقدميها وذلك‬
‫من أجل مساعدهتم على تنمية قدراهتم إىل أقصى حد ممكن وحتقيق ذواهتم ومساعدهتم على التكيف" (ص‪.)6‬‬
‫❖ مفهوم ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬
‫عرف (شيخ؛ ليماين‪ )2021،‬ابهنم " الذين ينحرفون عن املتوسط و عن كل ما هو عادي أي خيتلفون عن‬
‫ّ‬
‫األشخاص العاديني يف اخلصائص اجلسمية و العقلية و االنفعالية و االجتماعية فيكون مستواهم أدىن عن‬
‫املتوسط و يعانون من عجز حسي أو ادراكي مما ينجم عنه عدم القدرة على االتصال و التواصل و االندماج‬
‫التعليمي فهم حيتاجون طوال حياهتم اىل الرعاية اخلاصة مقارنة أبقراهنم العاديني الذين يكون منوهم عادي مما‬
‫يتطلب تقدمي خدمات تربوية وخاصة لتنمية هذه القدرات و أيضا اىل اهتمام كبري داخل الصفوف الدراسية‬
‫وخارجها"(ص‪.)165‬‬
‫وتعرف الباحثة ذوي االحتياجات اخلاصة هم فئات خاصة من اجملتمع خيتلفون عن غريهم إما يف القدرات‬ ‫ّ‬
‫العقلية أو احلسية أو اجلسمية نتيجة لعوامل وراثية أو بيئية وهم حباجة إىل عناية وتربية وتعليم خاص من خالل‬
‫وضع مناهج وبرامج وأساليب تعليمية وتربوية خاصة تساعدهم على سد احتياجاهتم‪.‬‬
‫❖ تصنيف ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬
‫أشار ( الشاطر وآخرون‪،2022 ،‬ص‪ )238‬أن فئات ذوي االحتياجات اخلاصة تنقسم إىل ما يلي ‪:‬‬
‫‪-1‬فئة االعاقة العقلية وتوصف ابخنفاض ملحوظ يف الذكاء والسلوك التكيفي ومعتمد على مستوى تدين‬
‫الذكاء عن املتوسط تصنف االعاقة العقلية‪.‬‬
‫‪ -2‬فئة صعوبة التعلم وهي اضطراابت يف واحدة أو أكثر من العمليات السيكولوجية االساسية الالزمة لفهم‬
‫اللغة واستخدامها أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو احلساب‪.‬‬
‫‪ -3‬فئة االعاقة اجلسمية وهي أنواع خمتلفة من العجز أو االضطراب اجلسمي أو الصحي مما حيد من قدرة‬
‫الفرد علي استخدام جسمه بشكل طبيعي أو التحمل اجلسدي أو القدرة علي التنقل بشكل مستقل‪.‬‬
‫‪ -4‬فئة االعاقة البصرية وهي فقدان البصر الكلي أو اجلزئي مما حيد من قدرة الفرد على استخدام حاسة‬
‫البصر بشكل وظيفي يف التعلم واالداء يف احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -5‬فئة االعاقة السمعية وهي فقدان السمع الكلي أو اجلزئي مما حيد من قدرة الفرد على استخدام حاسة‬
‫السمع يف تعلم اللغة والتواصل مع اآلخرين بشكل طبيعي‪.‬‬
‫‪ -6‬فئة املوهبة والتفوق هي قدرات متميزة يف االداء العقلي أو التحصيل أو القيادة االجتماعية أو االبداع‬
‫والتميز يف الفنون االدائية والبصرية وغريها مما يتطلب توفري برامج وخدمات ال توفرها املدارس التقليدية‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫كًل من (حممود‪2005 ،‬؛‬
‫❖ اخلصائص النفسية واالجتماعية واملعرفية لذوي االحتياجات اخلاصة حسب الفئات‪ :‬وهي كما أشار إليها ا‬
‫سليمان‪2015،‬؛ وزارة التعليم‪2015،‬؛شحاته وآخرون‪2018،‬؛ آفاق علمية وتربوية‪2022 ،‬؛ حممود‪:)2022 ،‬‬
‫اخلصائص املعرفية‬ ‫اخلصائص االجتماعية‬ ‫اخلصائص النفسية‬ ‫الفئة‬
‫‪-1‬الفروق بني العاديني واملعاقني عقليا يف‬ ‫‪-1‬صعوبة التوافق االجتماعي وغالبا ما‬ ‫يعاين املعاقون عقليًا من ارتفاع الشعور‬ ‫ذوي اإلعاقة العقلية‬
‫اخلصائص العقلية املعرفية فروق يف‬ ‫يظهرون مشكالت شخصية واجتماعية‬ ‫ابلوحدة النفسية‪ ،‬والقلق أبنواعه‪ ،‬ويتصفون‬
‫الدرجة‪.‬‬ ‫وقصور يف التكيف االجتماعي ‪.‬‬ ‫ابرتفاع مستوى االندفاعية والنشاط الزائد‬
‫‪-2‬ضعف القدرة على االنتباه والرتكيز‪.‬‬ ‫‪-2‬النزوع لالنسحاب واالنطواء حيث‬ ‫والعدوان وامليل إىل العزلة واالنسحاب يف‬
‫‪-3‬القابلية للتشتت مع صعوبة التمييز بني املثريات‬ ‫يقومون ببعض اللزمات احلركية مثل هز‬ ‫املواقف االجتماعية كما يتصفون بتدين‬
‫كاألشكال واأللوان واألوزان واألحجام‪.‬‬ ‫الرأس أو عض اليد مع اخنفاض الدافعية‬ ‫مستوى الدافعية الداخلية وضعف الثقة‬
‫‪-4‬ضعف االنتباه لدى املعاقني عقليا يعود إىل‬ ‫لتعديل السلوك‪.‬‬ ‫ابلنفس‪ ،‬واخنفاض تقدير الذات‪.‬‬
‫ضعف القدرة على تذكر املواقف واألحداث‬ ‫‪-3‬املعاقون عقليا أكثر عرضة ملواقف‬
‫الفشل حبكم تدين امكاانهتم الذي يقود إىل واخلربات‪.‬‬
‫‪-5‬يستطيع ذوي االعاقة العقلية البسيطة تعلم‬ ‫اخنفاض تقييم الذات وتعزيز املفهوم السليب‬
‫املهارات األكادميية ويتصف تعلمهم ابلبطء‪.‬‬ ‫هلا‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪-1‬اخنفاض واضح يف الذكاء اللفظي مقارنة‬ ‫‪-1‬االنفعاالت الثانوية ومن هذه االنفعاالت ‪-1‬شعور املعاق ابلعزلة وسط جمتمع‬ ‫ذوي اإلعاقة السمعية‬
‫ابلذكاء العملي‪.‬‬ ‫األكثرية الذي يصعب عليهم فهمه‬ ‫القلق والتوتر واالكتئاب ‪.‬‬
‫‪ -2‬يتطور النمو املعريف للمعاق من خالل تقدمي‬ ‫‪-2‬االنفعاالت األولية فهي االنفعاالت اليت والتعامل معه‪.‬‬
‫خربات ملسية ومسعية وحركية متنوعة‪.‬‬ ‫أيتيها األفراد على صورة تكاد تكون متماثلة ‪-2‬االعتماد على املهن أو احلرف اليت ال‬
‫‪-3‬من خصائص أساليب املعاق املعرفية‬ ‫تتطلب االتصال االجتماعي املباشر مثل‬ ‫تقريبا وال خيتلف يف ذلك جنس عن جنس‬
‫االستقالل عن اجملال اإلدراكي‪.‬‬ ‫الرسم والنجارة واحلياكة‪.‬‬ ‫وال يف ثقافة عن ثقافة فالبكاء والضحك‬
‫‪-3‬إخنفاض مستوى التوافق االجتماعي‬ ‫والصراخ والعويل والغضب أيتيها مجيع أفراد‬
‫لتأثره بعملية التواصل ومفهومه عن ذاته‬ ‫اجلنس البشري وعلى شاكلة ولعل من أهم‬
‫كما يدركها العاديون‪.‬‬ ‫الفروق اجلوهرية بني االنفعاالت األولية‬
‫والثانوية وهو أن االنفعاالت األولية أسبق يف‬
‫الظهور من االنفعاالت الثانوية‪.‬‬
‫‪-1‬الذكاء أي أن اختبار أو مقياس للذكاء قد ال‬ ‫‪-1‬يتأثر التوافق االجتماعي للمعاق بصرًاي‬ ‫‪-1‬يتأثر التوافق النفسي للمعاق بتقديره‬ ‫ذوي اإلعاقة البصرية‬
‫يصلح للتطبيق على املعاقني بصراي أو للمقارنة بني‬ ‫بفرص التفاعل االجتماعي ‪.‬‬ ‫ملستقبله املهين واالجتماعي ‪.‬‬
‫العاديني واملعاقني بصراي‪ .‬ومن هنا إذا ما أردان أن‬ ‫‪ -2‬يرتبط النمو االجتماعي لدى املعاقني‬ ‫‪ -2‬القلق والرتدد ملشكالت التنقل واحلركة‪.‬‬
‫نقارن بني املعاقني بصراي والعاديني فإننا يف حاجة‬ ‫بنموهم اللغوي ‪.‬‬
‫هنا إىل إختبارات ومقاييس للذكاء ذات حمتوى‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -3‬أتمني وسائل التنقل للكفيف يقلل من لفظي يتم االعتماد يف األداء عليها على حاسة‬
‫السمع أو بقية احلواس األخرى‪.‬‬ ‫تبعية أو إعتماده على الغري وتعزيز‬
‫‪-2‬تنمية املهارات احلركية فالتأخر يف تنمية‬ ‫ثقته بنفسه‪.‬‬
‫املهارات احلركية ال يؤثر فقط على النمو احلركي‬ ‫‪-4‬تدين القدرة على احملاكاة والتقليد‬
‫وامنا يرتك آاثر على النواحي املعرفية واالجتماعية‬ ‫واالقتداء‪.‬‬
‫للشخص‪.‬‬
‫‪-3‬القدرة على االحتفاظ والتذكر حيث يتسم‬
‫املعاق بصراي أبنه مرهف السمع وبقدرة فائقة على‬
‫اإلحتفاظ مبا يتم مساعه‪،‬كما يتسم بقدرة تفوق‬
‫أقراهنم العاديني يف حفظ السياقات واملتون اللفظية‬
‫واالستبقاء هبا يف الذاكرة فرتة أطول من أقراهنم‬
‫العاديني‪.‬‬
‫أظهرت العديد من الدراسات أن األطفال‬ ‫وتظهر خالل العام األول من حياة أولئك‬ ‫‪-1‬إن أساس السعادة العاطفية هي القدرة‬ ‫فئة ذوي التوحد‬
‫التوحديني لديهم صعوبة يف معرفة وفهم احلالة‬ ‫األطفال فهم ال يستجيبون بشكل طبيعي‬ ‫على فهم الشخص ملشاعره والتعبري عنها‬
‫العقلية أي إهنم لديهم عجز يف القدرات العقلية‬ ‫عندما يقبل أحد الوالدين أي منهم ويقوم‬ ‫ابستخدام املفردات اللغوية واستخدام‬
‫كما يوضح يف األمثلة التالية‪:‬الضعف يف مالحظة‬ ‫الكلمات الدالة على اإلنفعال ‪،‬وتتفق العديد حبمله ومداعبته ‪ ،‬ويبدون اهتمام ضئيل‬

‫‪8‬‬
 ‫املعىن الذي يقصده املتكلم والضعف يف توقع ما‬
‫قد يفكر به اآلخرون بعمل شخص ما‪ ،‬وضعف‬
‫القدرة على فهم املسببات لألفعال اليت تصدر عن‬
‫اآلخرين ‪ ،‬عدم القدرة على فهم قواعد التعامل‬
‫واملهارات احلياتية الطبيعية‪.‬‬
‫ابآلخرين ‪،‬وقد ال يبدون أي اهتمام هبم ‪،‬‬ ‫من الدراسات العلمية أن أطفال إضطراب‬
‫ومثل هذه اخلصائص متنعه من تطوير أو‬ ‫التوحد يفتقرون إىل الوعي العاطفي‪.‬‬
‫إقامة أي تعلق بوالديه ‪ ،‬أو تكوين‬ ‫‪-2‬اليتجاوب مع أي حماولة إلبداء العطف‬
‫صداقات مع أقرانه حيث يظل تعلقه‬ ‫أو احلب له كثرياً‪.‬‬
‫ابألشياء ال األشخاص‪.‬‬ ‫‪-3‬املخاوف الشديدة والفوبيا غالبا ما‬
‫تظهر لدي األطفال املصابني ابلتوحد الذين‬
‫يعانون من فرط اإلدراك احلسي‪.‬‬

‫لعل من أهم اخلصائص املعرفية لذوي صعوابت‬ ‫‪-1‬تشتت االنتباه ‪ ،‬والنشاط الزائد‬ ‫‪-1‬الشعور ابلقلق والتوتر عند أداء املهمة (‬ ‫ذوي صعوابت التعلم‬
‫التعلم هي اخنفاض التحصيل الواضح يف واحدة أو‬ ‫واالعتمادية‪.‬‬ ‫القراءة ‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬احلساب)‪.‬‬
‫أكثر من املهارات األكادميية األساسية املتمثلة يف‬ ‫‪-2‬العزو‪:‬ويقصد مبفهوم العزو أن األفراد‬ ‫‪-2‬عدم االستقرار االنفعايل تقلب املزاج‬
‫ذوي صعوابت التعلم غالباً ما يعزون فشلهم القراءة والكتابة واحلساب‪ ،‬ضعف يف فهم ما يقرأ‪،‬‬ ‫وسرعة الغضب والشعور ابلتوتر والقلق‬
‫ضعف يف معدل سرعة القراءة ‪ ،‬التشتت والشرود‪.‬‬ ‫لعوامل داخلية كالقدرة والذكاء‪.‬‬ ‫املستمر واإلحباط‪.‬‬
‫‪ -3‬صعوابت يف احلركات الكبرية يعاين‬
‫‪-3‬الشعور ابلدونية ‪ ،‬واخنفاض الثقة‬
‫بعض الطلبة ذوي صعوابت التعلم من‬
‫ابلنفس التقدير املنخفض للذات وال سيما‬
‫صعوابت يف املشي‪ ،‬اجلري‪ ،‬إلقاء األشياء‬

‫‪9‬‬
 ‫والتقاطها إىل غري ذلك من األفعال اليت‬
‫حتتاج إىل العضالت الكبرية ألدائها‪.‬‬
‫‪ -4‬اخلمول وقلة النشاط و نقص الشعور‬
‫ابألمن ويعود سبب هذا الشعور إىل تكرار‬
‫فرص الفشل عند هؤالء األفراد ذوي‬
‫صعوابت‪.‬‬
‫مفهوم الذات األكادميي نتيجة الفشل‬
‫املتكرر ‪ ،‬واالفتقار إىل النجاح ‪ ،‬وسوء‬
‫معاملة املعلمني ‪ ،‬ونقصان التعزيز والتدعيم‬
‫‪.‬ضعف النشاط و نقص الدافعية عموماً‬
‫والدافعية لإلجناز والتعلم خاصة ‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -1‬سريع التعلم واحلفظ ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬قوي الذاكرة‬ ‫‪-1‬يشعر ابحلرية ويعشقها ‪ ،‬ويقاوم‬ ‫‪-1‬يتمتع مبستوى من التكيف والصحة‬ ‫املوهوبني‬
‫الضغوط االجتماعية وتدخل و اآلخرين يف دائم التساؤل ومتفوق يف التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫النفسية بدرجة تفوق أقرانه‪.‬‬
‫‪-2‬قادر على املثابرة والرتكيز واالنتباه والتفكري‬ ‫شؤونه‪،‬‬ ‫‪ -2‬يتوافق بسهولة مع التغريات املختلفة‬
‫اهلادف لفرتات طويلة‪.‬‬ ‫‪ -2‬يبادر للعمل وعنده استعداد لبذل‬ ‫واملواقف اجلديدة‪.‬‬
‫‪-3‬ميلك القدرة على التحليل واالستدالل ‪ ،‬ويربط‬ ‫اجلهد ‪ ،‬ويقدم العون لآلخرين وميكن‬ ‫‪-3‬يعاين من بعض أشكال سوء التكيف‬
‫بني اخلربات السابقة والالحقة ‪.‬‬ ‫واجلنوح واإلحباط أحياان نتيجة نقص الفرص االعتماد عليه‪.‬‬
‫‪ -4‬حمب لالستطالع والفضول العقلي الذي‬ ‫‪ -3‬حيب النشاط الثقايف واالجتماعي‬ ‫املتاحة يف املدرسة ملتابعة اهتماماته اخلاصة‪.‬‬
‫ينعكس يف اسئلته املتعددة‪.‬‬ ‫‪،‬قادر على كسب األصدقاء‪.‬‬ ‫‪-4‬يتمتع بدرجة عالية من االتزان االنفعايل‬

‫‪10‬‬
‫‪-4‬ميلك القدرة على نقد ذاته واإلحساس ‪ -5‬أفكاره جديدة ومنظمة ويسهل عليه صياغتها‬ ‫وال يضطرب أمام املشكالت اليت تواجهه‪.‬‬
‫بلغة سليمة ويقرتح أفكارا قد يعتربها اآلخرون‬ ‫بعيوبه‪،‬‬ ‫‪ -5‬سريع الرضا إذا غضب وسريع الغضب‬
‫غريبة وعطي أولوية للخيال اإلبداعي على التفكري‬ ‫‪-5‬يتحمل املسؤولية وميلك القدرة على‬ ‫ال يتخلى عن رأيه بسهولة‪.‬‬
‫املنطقي‪.‬‬ ‫قيادة اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪ -6‬حيرص على أن تكون أعماله متقنه ‪،‬‬
‫‪ -6‬وضوح التفكري ودقته وخصوبة اخليال ‪ ،‬اليقظة‬ ‫‪-6‬يفضل األلعاب املعقدة واألنشطة اليت‬ ‫ويتضايق ويتململ من األنشطة العادية‪.‬‬
‫‪ ،‬القدرة الفائقة و على املالحظة ‪ ،‬التذكر ‪،‬‬ ‫حتتاج اىل التحدي وإعمال التفكري ويبادر‬ ‫‪-7‬إرادته قوية ‪ ،‬وال حيبط بسهولة ‪ ،‬ولديه‬
‫واالستيعاب‪.‬‬ ‫يف اقرتاح حلول للمواقف املشكلة وتفاعله‬ ‫املقدرة على الصرب والتسامح‪.‬‬
‫‪-7‬ارتفاع نسبة الذكاء واالبتكار واإلبداع ومستوى‬ ‫االجتماعي واسع وشامل ألنه سرعان ما‬
‫التحصيل‪.‬‬ ‫يندمج يف اجلماعات الكربى‪.‬‬
‫‪-8‬حصيلته اللغوية واسعة وخصبة وثرية وخباصة‬
‫الكلمات اليت تتسم ابألصالة الفكرية والتعبري‬
‫األصيل ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮف ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ;<ﺎ »اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ‬

‫واﺳﺘﺨﺪام وإدارة وﺗﻘﻮﱘ اﻟﱪاﻣﺞ اﳋﺎﺻﺔ ‪S‬ﻷﻓﺮاد ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺘﻴﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻹﺛﺮاء ﺧﱪا‪a‬ﻢ وﲰﺎ‪a‬ﻢ وﻗﺪرا‪a‬ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﱵ ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ )اﻣﲔ‪ ،(٢٠١٥ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬

‫‪ /١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ :‬واﻟﱵ ﺗﻌﺮف ;<ﺎ أي ﻣﺎدة أو‬

‫ﻗﻄﻌﺔ أو ﻧﻈﺎم ﻣﻨﺘﺞ‪ ،‬أو ﺷﻲء ﻣﻌﺪل أو ﻣﺼﻨﻮع وﻓًﻘﺎ ﻟﻠﻄﻠﺐ •ﺪف ز•دة اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ )ﻓﻮزي‪.(٢٠١٧ ،‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﳚﻤﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ :‬اﻟﺬي ﻳﺸﲑ إﱃ أن‬

‫ﻣﺴﻤﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﺬوي ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻳﺸﲑ إﱃ »أ<ﺎ ﻛﻞ أداة أو‬

‫وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻌﻘﺪة أم ﻏﲑ ﻣﻌﻘﺪة ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ •ﺪف ﺷﺮح وﺗﺴﻬﻴﻞ اﳌﺎدة‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ :‬أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﱪاﻣﺞ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﺰزة ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻴﻄﺔ‪،‬‬

‫واﻵﻻت اﳊﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وأﺟﻬﺰة اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺎرات اﳌﻜﱪة‪ ،‬واﻟﻜﺘﺐ اﳌﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺮاﺋﻂ‬

‫ﻛﺎﺳﻴﺖ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﳍﻢ )ﲬﻴﺲ‪.(٢٠١٤ ،‬‬

‫‪٢‬‬
 ‫‪ -‬دور ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﳘﻴﺘﻬﺎ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫ازدادت أﳘﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧﲑة‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺪور اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬

‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ أم ﻏﲑﻫﻢ ﻣﻦ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺎدﻳﲔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﱵ‬

‫ﲢﻮل دون اﺳﺘﻘﻼﳍﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ<ﺎ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﻘﺪر‪a‬ﻢ ﻋﻠﻰ‬

‫اﺳﺘﻴﻌﺎب وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﳍﺎ‬

‫ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﳚﺎﺑﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﻮد ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أم اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ أم‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫وﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ أوﺟﻪ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻫﺎ ﻛﻼً ﻣﻦ )زﻳﺘﻮن‪ (٢٠٠٣ ،‬؛ )ﺧﻠﻴﻔﺔ‪:(٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪ /١‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻈﻬﺮ ﻫﻨﺎ‬

‫دور ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎﺻﺔ •ﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﱵ ﲤﻨﻌﻬﻢ ﻣﻦ‬

‫اﻻﳔﺮاط ﻣﻊ أﻗﺮا<ﻢ وﻣﻊ ا¯ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ /٢‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وإ‪°‬ﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳍﻢ‬

‫ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﲡﺎﻩ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻔﻜﲑ أﻳﻀﺎ ﰲ اﳊﻠﻮل؛ اﻷﻣﺮ‬

‫‪٣‬‬
 ‫اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ ﻣﻮاﻛﺒﺔ أﻗﺮا<ﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺎدﻳﲔ‪.‬‬

‫‪ /٣‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﻋﻼج ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺎﰿ‬

‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮح ﺑﲔ أﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺘﻘﺪم وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻣﺜﲑات ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ أﻣﻜﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة ذوي‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻗﺪرا‪a‬ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا‪a‬ﻢ وﳕﻂ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬

‫أﻓﻀﻞ‪.‬‬

‫‪ /٤‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﲡﺎﻫﺎت ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪ :‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﲡﺎﻫﺎت‬

‫ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬اﺗﺒﺎع اﻟﻨﻈﺎم واﻟﺘﻌﺎون( ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ /٥‬ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺑﻨﺎء ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ :‬ﻳﺆدي ﺗﻨﻮﻳﻊ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺑﻨﺎء ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺮض اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺜًﻼ‬

‫ﻟﺼﻮر وﳕﺎذج ﻋﻦ أﻧﻮاع اﻟﻄﻴﻮر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜًﻼ‪ ،‬ﻳﺘﻜﻮن ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﻬﻮم ﺳﻠﻴﻢ ﻋﻦ اﻟﻄﻴﻮر‪.‬‬

‫‪ /٦‬إﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ اﳌﻬﺎرات اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻜﻴﻔﻬﻢ ﻣﻊ‬

‫ا¯ﺘﻤﻊ اﶈﻴﻂ •ﻢ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرة واﻛﺘﺴﺎ•ﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﳕﻮذج ﻟﻸداء‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺔ ﻫﺬا اﻷداء‪،‬‬

‫وﻛﻼ اﻷﻣﺮﻳﻦ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ /٧‬ﺗﻘﺪم وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻓﻮرﻳﺔ وﻻﺳﻴﻤﺎ ﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﻟﱵ ﲤﻜﻦ‬

‫‪٤‬‬
 ‫ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﻄﺄ أو ﺻﻮاب اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻮري‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ‬

‫اﺳﺘﺠﺎ‪aS‬ﻢ واﻟﺬي ﻳﺆدي ﺑﺪورﻩ إﱃ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎ‪S‬ت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ و‪À‬ﻛﻴﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ /٨‬ﲡﻌﻞ اﳋﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وأﺑﻘﻰ أﺛًﺮا‪ ،‬وأﻗﻞ اﺣﺘﻤﺎًﻻ ﻟﻠﻨﺴﻴﺎن وﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻂ‬

‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪ /٩‬اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﳕﻮ ﲨﻴﻊ اﳌﻬﺎرات )اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳊﺴﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ( ﻟﺪى‬

‫ﻃﻔﻞ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ /١٠‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وإﺛﺮاء اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وز•دة اﳊﺎﻓﺰ‬

‫أو اﻟﺒﺎﻋﺚ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎون وز•دة اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬاﰐ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ‪S‬ﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫‪ /١١‬ﺗﻘﻠﻴﻞ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻊ ﺟﻌﻞ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺪﳎﲔ ﻣﻊ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‬

‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرا‪a‬ﻢ اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳚﺐ أن ﻳﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻢ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻌﺮف‬

‫ﻛﺜًﲑا ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﻳﺴﻠﻢ ﲟﻌﺮﻓﺘﻪ ﳍﺎ‪ .‬ﻓﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ أﻛﺜﺮ ﳏﺪودﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﳚﺐ ﺗﻮﻓﲑ اﳋﱪات اﻟﱵ ﳛﺘﻤﻞ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻟﻠﺤﺮﻣﺎن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل دور‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ووﺳﺎﺋﻠﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪٥‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﺧﺘﻴﺎر أدوات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎﺻﺔ ‪S‬ﻟﻄﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ‪ ،‬واﻟﱵ ُﳛﺪد ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻄﻼب أم ﻻ وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﻳﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ )ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ (٢٠٠٦ ،‬؛ )ﺷﻬﺎب‪:(٢٠٠٩ ،‬‬

‫‪/١‬ﺗﻮاﻓﻖ اﻷدوات ﻣﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎ‪a‬ﺎ ﺣﻴﺚ ﳚﺐ ﻗﺒﻞ اﲣﺎذ ﻗﺮار ﲞﺼﻮص‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺸﻜﻼت‬

‫ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ‪a‬ﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ‬

‫اﻟﱪاﻣﺞ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ اﳌﻮارد واﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ /٢‬ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪرس؛ ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ /٣‬ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻷدوات ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻪ‬

‫ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻌﺪل أن ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺎﻫﺰة‬

‫ﻣﻌﺪة ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺎدﻳﲔ؛ ﻷن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻻ ﻳﻴﺴﺮﻩ؛ وﻣﻦ ﰒ ﻓﻬﻢ‬

‫ﳛﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ وﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳍﻢ‪ ،‬وﺗﻠﱯ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ‪a‬ﻢ‬

‫وﲢﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻘﻞ إﻟﻴﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻄﻠﻮب ﺑﻜﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺧﻠﻮ اﻷدوات ﻣﻦ‬

‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام وﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ وﺿﻊ ﻣﻮاﺻﻔﺎت وﻣﻌﺎﻳﲑ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﳏﺪدة‬

‫ودﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻛﻞ ﻣﺼﺪر ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬

‫‪٦‬‬
‫‪ /٤‬ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﻴﺌﺎت واﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ :‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﲑ أﻣﺎﻛﻦ وﺑﻴﺌﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌﺎت‪ :‬اﳌﺒﺎﱐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﻛﺰ ﻣﺼﺎدر‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﳌﻜﺘﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﳌﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ /٥‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺪدة واﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺜﻬﺎ وﺗﺰوﻳﺪﻫﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪،‬‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﻄﻠﺐ ﺗﻮﻓﲑ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﳌﻮاد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺟﻬﺰة‬

‫واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﳌﺼﺎدر‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺆﻫﻠﺔ‬

‫واﳌﺪرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻠﻚ اﳌﺼﺎدر‬

‫‪ /٦‬ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وأﺧﺼﺎﺋﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأوﻟﻴﺎء أﻣﻮر‬

‫ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬

‫‪ /٧‬اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ :‬ﳚﺐ إﻧﺸﺎء إدارة ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ اﻟﻘﻴﺎم‬

‫‪S‬ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ وﺗﻘﻮﱘ اﳌﺼﺎدر اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﻏﲑ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ وﺗﻘﻮﱘ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬

‫اﳌﺼﺎدر واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺪرﺳﺔ أو اﳌﺆﺳﺴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﻏﲑ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ ورﻓﻌﻬﺎ إﱃ اﳌﺴﺌﻮﻟﲔ ﻟﺘﻮﻓﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫ﳕﺎذج ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻹدﺧﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫ﲣﺘﻠﻒ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻹدﺧﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬

‫‪S‬ﺧﺘﻼف ﻧﻮع ﻛﻞ إﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫‪٧‬‬
 ‫اﳊﺮﻛﻴﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫اوﻻً‪ /‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ إدﺧﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‬

‫)اﻟﻐﻨﺎم‪:(٢٠١٣ ،‬‬

‫‪-‬إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ ﻹﻧﺘﺎج ﺑﻌﺾ اﻟﱪﳎﻴﺎت ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬

‫‪-‬ز•دة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻮﻓﲑ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ• ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻣﻞ وأﺟﻬﺰة اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻘﺮاءة‬

‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ز•دة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻮﻓﲑ أﺟﻬﺰة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﺴﻄﺮﻳﺔ وﺗﺰوﻳﺪ ﻣﺪراس اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ •ﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ز•دة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻮﻓﲑ أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ‪S‬ﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻤﺲ واﻟﺬﺑﺬ‪S‬ت‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ز•دة أﻋﺪاد ﻃﺎﺑﻌﺎت ﺑﺮاﻳﻞ واﻷﺟﻬﺰة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻊ إﻋﺪاد ﻧﺸﺮات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻠﻐﺔ‬

‫ﺑﺮاﻳﻞ ﻟﻨﺸﺮ اﻟﻔﻜﺮ اﳉﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﲔ ﻣﺪارس اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬

‫‪Ó‬ﻧﻴﺎً‪ /‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ إدﺧﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ /١‬اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ‪S‬ﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ •ﺪف‬

‫ﺣﻔﺰ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻜﺎﻣﻦ واﳌﺴﺘﱰ ﻟﻺﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬

‫‪ /٢‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻮﺻﻴﺎت وﻣﻘﱰﺣﺎت اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ اﻫﺘﻤﺖ ‪Ö‬دﺧﺎل أو ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺼﺎدر‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ /٣‬ز•دة اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪S‬ﻟﺰ•رات اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﺪورﻫﺎ اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪٨‬‬
 ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﶈﻴﻄﲔ •ﻢ‪.‬‬

‫‪ /٤‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﻮاس ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﲑ ا¯ﺴﻤﺎت ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ‬

‫أﺷﻴﺎء ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ أم ﻋﻴﻨﺎت أم ﳕﺎذج ;ﻧﻮاﻋﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪a‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺰ‬

‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ )ﺷﻬﺎب‪.(٢٠٠٩ ،‬‬

‫‪Ó‬ﻟﺜﺎً‪ /‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ إدﺧﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ /١‬ﺿﺮورة ﻣﺴﺮﺣﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﻢ وﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ •ﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﳌﺴﺮح ﺷﻜًﻼ وﻣﻦ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻀﻤﻮ×‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷﺻﻢ‬

‫وﺿﻌﻴﻒ اﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إ‪Ó‬رة ﺣﻮاﺳﻪ‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺴﺮﺣﺔ‬

‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﳍﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺼﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ‬

‫اﻟﺘﻠﻘﲔ واﳉﻤﻮد إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﳊﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪S /٢‬ﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ;ﺟﻬﺰة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ‪S‬ﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ أو اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻈﺎم‬

‫ﻟﻐﻮي ﻣﺼﻤﻢ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ واﻟﺬي ﻳﺸﺒﻪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف‬

‫ﻣﺸﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ وﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‬

‫ﺑﻠﻐﺔ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ أو ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ أﺟﻬﺰة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻛﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻛﲑوزﻳﻞ‪ ،‬وﻛﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬

‫‪S‬ﻟﻮﻣﻴﱰ‪.‬‬

‫‪ /٣‬اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺮؤﻳﺔ‪.‬‬

‫‪٩‬‬
 ‫‪ /٤‬اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ إﻧﺘﺎج ﺷﺮاﺋﻂ ﻓﻴﺪﻳﻮ ‪S‬ﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرات‪.‬‬

‫‪ /٥‬اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﺼﻮر واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ )ﺑﻮﺷﻴﻞ‪.(٢٠٠٤ ،‬‬

‫وﻣﻦ ﳕﺎذج اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ /١‬ﺟﻬﺎز ﻋﺮض اﻟﺼﻮر اﳌﻌﺘﻤﺔ )اﻟﻔﺎﻧﻮس اﻟﺴﺤﺮي(‪:‬‬

‫ﻫﻮ ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة اﳊﺪﻳﺜﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻌﺮض اﻟﺼﻮر اﳌﻌﺘﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺮأة اﻟﻌﺎﻛﺴﺔ وﻫﺬا‬

‫اﳉﻬﺎز ﻣﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﻣﺪارس وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﺆدي إﱃ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ذوي‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻓﻴﻘﻮم ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﺑﺘﻜﺒﲑ اﻟﺼﻮر اﳌﻌﺘﻤﺔ واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت واﳋﺮاﺋﻂ وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ /٢‬ﺟﻬﺎز اﻟﻌﺮض اﻟﺮأﺳﻲ )اﻷوﻓﺮﻫﻴﺪ(‪:‬‬

‫وﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﰲ ﲨﻴﻊ اﳌﺪارس وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﺑﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت‬

‫واﻟﺼﻮر اﳌﺼﻤﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎت ﻟﻌﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ /٣‬اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱵ ُوﻇﻔﺖ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻓﻴﺘﻤﻴﺰ‬

‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ‪S‬ﳉﻤﻊ ﺑﲔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳊﻮاس واﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ أدوات ﻹدﺧﺎل اﳌﺎدة‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺤﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ اﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ وﺑﻘﻴﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ‪S‬ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻀﻌﻴﻒ‬

‫اﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬
 ‫‪ /٤‬اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﰎ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻈﻬﺮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ‪S‬ﳊﺎﺳﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻮﻓﺮ‬

‫ﻓﺮﺻﺎً ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﲔ وﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ‪ ،‬وﻗﺪ أدت ﻃﺮق اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ إﱃ إزاﻟﺔ ﺣﻮاﺟﺰ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻊ ﻏﲑﻫﻢ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎس وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬

‫راﺑﻌﺎً‪ /‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ إدﺧﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‬

‫)ﲬﻴﺲ‪:( ٢٠١٤ ،‬‬

‫‪ /١‬ز•دة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲝﺼﺮ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ ﻻﲣﺎذ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﳓﻮ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﻢ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ورﻋﺎﻳﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ /٢‬ﺗﻄﻮﻳﻊ أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣﺴﻚ اﻟﻘﻠﻢ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﺤﺎﻻت اﻟﺸﻠﻞ اﻟﻨﺼﻔﻲ أو اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ‬

‫ﻷﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ /٣‬ﺗﻮﻓﲑ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻛﺎﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﱵ ﲢﻮل دون اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﺬوي‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻌﻞ أﺑﺮزﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ )ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ (٢٠٠٦ ،‬؛ )ﻣﻠﻜﺎوي‪:(٢٠٠٨ ،‬‬

‫‪١١‬‬
‫‪ /١‬ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﺎ ﳚﻌﻞ ﻓﺌﺔ اﳌﻌﻮﻗﲔ ﺑﻌﻴﺪة ﻟﻮﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﺤﺎق ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬

‫آﺧﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﻮرات‪.‬‬

‫‪ /٢‬ارﺗﻔﺎع ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﲡﻬﻴﺰ اﻷﺟﻬﺰة واﻷدوات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻜﻴﻔﺔ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻗﺪ‬

‫ﺗﺒﻠﻎ اﻟﻜﺜﲑ ‪S‬ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﳋﺎﺻﺔ وﻧﻔﻘﺎت ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳉﻬﺎز‪.‬‬

‫‪ /٣‬ﺿﻌﻒ إﳌﺎم ﻣﻌﻠﻤﻲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬

‫و‪S‬ﻟﺘﺎﱄ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳍﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻀﻌﻒ اﻹﻋﺪاد‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ‬

‫اﻟﺪورات أﺛﻨﺎء اﳋﺪﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪ /٤‬ﺳﻮء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻸﺟﻬﺰة ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﳍﺎ‬

‫وﺣﺪﻫﻢ‪.‬‬

‫‪ /٥‬وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﺣﺴﻴﺔ أو ﺑﺪﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ واﻟﱵ ﲢﺪ‬

‫ﻣﻦ ﻗﺪر‪a‬ﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ /٦‬ﻋﺪم رﻏﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﳚﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب‬

‫اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ ﻋﺰوف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ /٧‬ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺼﻮرﻫﻢ اﻹدراﻛﻲ‬

‫ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻫﺬا اﻹدراك ﻋﻘﻠﻴًﺎ ﻛﺎن أم ﺣﺴﻴًﺎ‪.‬‬

‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬وﻣﺎ ﰎ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﲢﻮل دون اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪١٢‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻮﻗﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﻌﻠﻤﻲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ أم ﺗﺘﻌﻠﻖ‬

‫‪S‬ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﻔﺴﻬﻢ أم اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻦ اﻗﱰاح ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﳌﻘﱰﺣﺎت اﻟﱵ‬

‫‪ß‬ﻣﻞ أن ﺗﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻮﻗﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﻌﺎﻫﺪ وﺑﺮاﻣﺞ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬

‫اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ واﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﺗﺮاﻋﻲ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫اﻷداء‪.‬‬

‫‪-‬ﺿﺮورة ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺿﺮورة وﺟﻮد أﺧﺼﺎﺋﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻌﻬﺪ‪.‬‬

‫‪-‬ﺿﺮورة ﺗﻔﻌﻴﻞ دور ﻏﺮف اﳌﺼﺎدر‪ ،‬وإﻧﺸﺎء ﻣﺮﻛﺰ ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻌﻬﺪ وﺑﺮ×ﻣﺞ ﺗﺰود‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺴﺘﺤﺪث ﰲ ﳎﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ‬

‫أن ﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﻛﺰ ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ وورش ﻋﻤﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪١٣‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫تنظر التربية الى ذوي االحتياجات الخاصة على أنهم يتميزون بحاجات وخصائص وقدرات تختلف‬
‫عن أقرانهم من العاديين‪ ،‬حيث تؤكد على أهمية مراعاة الفروق الفردية منذ البداية لتحديد‬
‫احتياجاتهم وقدراتهم ومتطلباتهم الخاصة‪.‬‬
‫ً‬
‫فمناهج ذوي االحتياجات الخاصة ال توضع مسبقا ولكن توجد خطوط عريضة تشكل املحتوى‬
‫التعليمي العام لهذه املناهج ثم يوضح البرنامج التربوي الفردي للطالب بناء على قياس مستوى‬
‫االداء من خالل فريق متعدد من التخصصات‪ ،‬بمعنى أن املنهج يختلف عن املنهج املعد للطالب‬
‫ً‬
‫العاديين حيث أنه ال يعد سلفا بل بما يتناسب مع الطالب ذوي االحتياجات الخاصة كذلك‬
‫االختالف باملحتوى واألسلوب‪.‬‬

‫مجاالت مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫كما ذكر الخطيب والحديدي (‪ )2011‬أن املنهج عبارة عن مجموعة من اإلجراءات التي تهدف إلى‬
‫تنظيم األنشطة التعليمية‪ ،‬ومن خالل هذه اإلجراءات يتحدد ما سيتم تدريسه وكيف سيتم‬
‫تدريسه‪ ،‬وتمثلت مجاالت منهج ذوي االحتياجات الخاصة في‪:‬‬

‫‪ -‬املجاالت النمائية‪.‬‬
‫‪ -‬مجاالت املهارات املحددة‪.‬‬
‫‪ -‬مجاالت اإلثراء والتدعيم‪.‬‬

‫تصميم مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫من خالل ما أشار إليه النمر والكوفحي (‪ )۲۰۱۰‬أن عملية تصميم وبناء املناهج لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة أنه يتطلب معرفة علمية بخصائص الفئات وقدراتهم ومعرفة في أسس إعداد املناهج‬
‫لضمان تحقيق أهداف مناسبة لهذه الفئات لخدمة أنفسهم واملساهمة في تطوير املجتمع‪ ،‬وهناك‬
‫عدة اتجاهات يتبناها املتخصصون في هذا املجال حول اعداد مناهج االفراد ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪:‬‬

‫االتجاه األول‪:‬‬

‫يرى أن يتم اعداد مناهج تربوية لكل فئة بشكل منفصل وضمن اهداف محددة وفي ظروف بعيدة‬
‫عن املدرسة العادية‪ ،‬أي أن هذا االتجاه يرفض فكرة الدمج‪.‬‬
 ‫االتجاه الثاني‪:‬‬

‫يرى بأن يتم اعداد مناهج لجميع فئات األفراد ذوي االحتياجات الخاصة مع مراعاة قدراتهم‬
‫العقلية بالدرجة باألولى وفي مدراس خاصة بهم‪ ،‬وهذا االتجاه يعتبر إيجابي نوعا ما ولكن يرفض‬
‫فكرة الدمج‪.‬‬

‫االتجاه الثالث‪:‬‬

‫يرى بأن يتم تطبيق مناهج العاديين على ذوي االحتياجات الخاصة مع اجراء التعديالت املناسبة‬
‫لكل فئة‪.‬‬

‫مبادئ بناء مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫عند التمعن في بناء منهج تربوي خاص بذوي االحتياجات الخاصة البد من العمل والتركيز على‬
‫مجموعة من املبادئ التي تعتبر ذات أهمية بالغة في املنهج‪:‬‬

‫‪ -‬تعليم ذوي االحتياجات الخاصة في البيئة القريبة من البيئة التربوية العادية أو ما يعرف‬
‫باسم الدمج‪.‬‬
‫‪ -‬التربية الخاصة تتضمن تقديم برامج تربوية فردية حيث تتضمن‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد مستوى االداء الحالي‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديد األهداف طويلة املدى‪.‬‬
‫ت‪ -‬تحديد األهداف قصيرة املدى‪.‬‬
‫ث‪ -‬تحديد معايير األداء الناجح‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحديد األدوات واملواد الالزمة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الخدمات التربوية الخاصة لذوي االحتياجات الخاصة من خالل فريق متعدد‬
‫التخصصات بذلك‪.‬‬
‫‪ -‬االحتياجات الخاصة ال توثر على التلميذ فقط ولكنها تؤثر على جميع أفراد األسرة‪ ،‬حيث‬
‫أنها املعلم األول واالهم لكل طفل ولذلك البد من تشجيع أفراد األسرة وخاصة الوالدين‬
‫على املشاركة الفاعلة في العملية التربوية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬التربية الخاصة املبكرة أكثر فاعلية من التربية في املراحل العمرية املتقدمة‪( .‬شواهين‬
‫واخرون ‪)۲۰۱۰،‬‬

‫أسس بناء مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

 ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫املناهج ال تبنى من العدم وال تصمم على فراغ وانما تتشكل وتتماثل في ثقافة النظم االجتماعية‬
‫والدينية والسياسية التي تسود املجتمع‪ ،‬ولها اساس من النظريات‪ .‬فأي منهج يقوم على مجموعة‬
‫من األسس تساهم في بناءه بناء سليم‪ ،‬مما يساعد على بناء قدرات الطالب على أساس علمي سليم‬
‫ومتين‪ ،‬وبالتالي املشاركة بما يعود عليهم بالنفع سواء كان ذلك على الطالب نفسه أو مجتمعه أو‬
‫وطنه‪ .‬كما أن االسس مصدر اشتقاق ال ُيختلف عليه حيث يشتق منها معايير املنهج وسياسة‬
‫ووثيقة التعليم‪.‬‬
‫ً‬
‫أيضا ألسس املنهج دور كبير في تخطيطه وتطويره وتحديد أهدافه واختيار املحتوى واألنشطة‬
‫التعليمية واساليب التقويم‪ .‬فقد عرفها سالمة (‪ )2008‬بأنها األطر والقواعد التي ينبغي مراعاتها‬
‫عند بناء املناهج الدراسية وهي املعايير التي في ضوئها يتم تقويم تلك املناهج‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن األسس هي العوامل واملؤثرات التي تتأثر بها كل عمليات املنهج سواء في التخطيط‬
‫أو التنفيذ كما أنها تمثل املصادر الرئيسية التي من خاللها نستطيع الحكم على نجاح أو فشل‬
‫املنهج املدرس ي‪.‬‬

‫بناء على ما سبق جاء اهتمام مخططي املناهج بهذه األسس‪ ،‬فدراسة فلسفة املجتمع وعاداته‬
‫ومشكالته وخصائص املتعلمين وحاجاتهم وميولهم وطبيعة املعرفة ومدى التغير والتطور املعرفي‬
‫وطريقة االختيار والتنظيم من أهم مقومات نجاح املنهج املدرس ي‪ .‬كما أن الناظر إلى بناء مناهج‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة يجد أنها تتفق مع أسس بناء مناهج العاديين لكنها تختلف في أهدافها‬
‫واملحتوى واألسلوب‪ ،‬حيث أنها مبنية على أسس رئيسيه تتمثل في‪:‬‬

‫األسس الفلسفية‪:‬‬
‫وتعرف الفلسفة بأنها حب الحكمة وحب الحقيقة والبحث عنها‪.‬‬

‫كما عرف قنصوه (‪ )2008‬فلسفة التربية بأنها النشاط الفكري املنظم الذي يتخذ الفلسفة وسيلة‬
‫لتنظيم العملية التربوية وتنسيقها وتوضيح القيم واالهداف التي تسعى لتحقيقها‪.‬‬
‫وتعرفها الباحثة بأنها تطبيق أفكار الفلسفة والنظريات املتعلقة بالحياة في التربية من خالل‬
‫تنظيمها في منهج من أجل تحقيق اهداف تربوية مرغوبة‪.‬‬

‫فاملنهج املدرس ي البد أن يقوم على أسس فلسفية تربوية تنبثق من أفكار واهداف وقيم سلوك‬
‫وأفراد املجتمع‪ ،‬فلكل مجتمع فلسفته الخاصة ومن أبرز الفلسفات التي ظهرت‪ :‬الفلسفة‬
‫التقليدية ‪ -‬الفلسفة التقدمية ‪ -‬الفلسفة اإلسالمية‪( .‬الشافعي واخرون ‪)۲۰۱۷،‬‬
‫حيث تتفق الفلسفتان املثالية والواقعية في تركيزهما على املعرفة‪ ،‬وذلك من معتقداتها أن التعلم‬
‫الذهني هو جوهر التربية وأساسها‪ ،‬فال تكتمل تربية الطفل إال عن طريق إملامه باملعرفة‪ ،‬وقد ترتب‬
‫على ذلك أن يشتمل املنهج على أكبر قدر ممكن من الحقائق واملعلومات‪ ،‬مما أدى إلى ازدحام املنهج‬
‫باملواد الدراسية املتعددة‪ ،‬وظهر ً‬
‫بناء على هذا الفهم بأن املعلومات قوة‪ ،‬فكلما زادت معرفة املتعلم‬
‫فإن الخير والفالح سيصيب العالم‪ ،‬وبالتالي ستنتشر الفضيلة‪ ،‬وقاد هذا االعتقاد إلى زيادة‬
‫االهتمام باملادة الدراسية لذاتها دون االهتمام بعملية ربطها بحياة التالميذ‪.‬‬
‫ُ‬
‫أما عند الفلسفات البرجماتية والتجديدية والوجودية‪ ،‬فإنها ال تعير التراث الثقافي واملعرفي‬
‫ً‬
‫اهتماما‪ ،‬وجل اهتمامها في الحاضر واملستقبل‪ ،‬فاملنهج الدراس ي يجب أن يصمم على أساس الفرد‬
‫بصفته الشخصية ألنه األصل في العملية التعليمية‪ ،‬وذكر جعنيني (‪ )2004‬أن هذه الفلسفات‬
‫تدعم املنهج املتنوع ومبدأ التكامل في املنهج‪ ،‬وتهاجم التقسيم التقليدي إلى علوم ومواد مختلفة‪،‬‬
‫إنها تهتم ببناء املنهج على أساس تعاوني من ِق َبل املهتمين واملختصين‪ ،‬وتطويره من خالل التركيز‬
‫على الخبرات النافعة الجديدة‪ ،‬وال تبنى على أساس الحفظ والتكرار‪ ،‬بل على أساس إعادة بناء‬
‫وتنظيم الخبرات الجديدة لتضاف للخبرات السابقة بما يتالءم مع طبيعة املتعلمين‪.‬‬
‫ًّ‬
‫وروحيا‬ ‫ًّ‬
‫وجسميا‬ ‫واملنهج في الفلسفة اإلسالمية يهدف إلى إعداد اإلنسان الصالح املتكامل ًّ‬
‫عقليا‬
‫وع ًّ‬
‫اطفيا‪ ،‬الفعال في خدمة مجتمعه‪ ،‬حيث تعد رسالته رسالة إنسانية‪ ،‬ينظر بموجبها إلى جوهر‬
‫اإلنسان وفطرته‪ ،‬دون النظر إلى جنسه أو لونه‪ ،‬كما يضمن لإلنسان صالحه‪ ،‬ويعمل على نقل‬
‫ذلك إلى األجيال القادمة‪ ،‬كون العقيدة اإلسالمية لم تترك شاردة وال واردة إلى تطرقت لها‬
‫ووضحتها‪ ،‬وكون أننا شعب إسالمي متمسك بدينة وتحكمه الشريعة اإلسالمية املتمثلة في كتاب‬
‫هللا وسنة رسوله صل هللا عليه وسلم‪ ،‬وبالتالي فإننا ننظر إلى اإلسالم من ثالث جوانب كما أشار‬
‫إلى ذلك الخليفة (‪ )۲۰۱۰‬حيث حدد ثالث جوانب تشكل االطار العام الذي يجب أن تسير في‬
‫حدوده تربية أجيالنا املسلمة‪ ،‬والذي تبنى على أساس منه مناهجنا املدرسية التي يقع عليها العبء‬
‫األكبر في تحقيق تلك التربية‪ ،‬وتتمثل هذه الجوانب في‪:‬‬

‫نظرة اإلسالم للكون‪:‬‬

‫‪ o‬ان الكون خلقة هللا سبحانه وتعالى‪ ،‬قال تعالى‪( :‬ولقد خلقنا السماوات واألرض وما بينهما‬
‫في ستة أيام وما مسنا من لغوب)‪[ .‬ق‪]۳۸ :‬‬
‫‪ o‬مصدر الشريعة هو القرآن الكريم وسنة نبينا محمد صل هللا عليه وسلم‪ ،‬قال تعالى‪( :‬إنا‬
‫نحن نزلنا الذكر وإنا له لحافظون) [الحجر‪]۹:‬‬
‫‪ o‬التعلق باهلل سبحانه وتعالى والتوكل عليه قال تعالى‪( :‬ومن يتوكل على هللا فهو حسبة)‬
‫[الطالق ‪]3 :‬‬
‫‪ o‬أن من يدبر هذا الكون هو هللا سبحانه وتعالى ( يدبر االمر ما من شفيع إال من بعد إذنه‬
‫ذلكم هللا ربكم فعبدوه أفال تذكرون) [يونس‪]3:‬‬
‫ً‬
‫‪ o‬أن هذا الكون لم يخلق عبثا وانما لحكمة أرادها هللا سبحانه وتعالى (وما خلقنا السماوات‬
‫واألرض وما بينهما العبين) [ق‪]38:‬‬

‫وبناء على ما سبق يكون بناء مناهج ذوي االحتياجات الخاصة من خالل‪:‬‬

‫▪ التربية على أن املصدر والتشريع اإلسالمي للمسلمين هم كتاب هللا وسنة رسوله صل هللا‬
‫عليه‪ ،‬فهم من يحتكم إليهم باإلضافة إلى أولى االمر منكم في غير معصية الخالق‪.‬‬
‫▪ تربية ذوي االحتياجات الخاصة على التعلق باهلل وأن ما اصابهم لم يكن ليخطئهم وما‬
‫أخطئهم لم يكن ليصيبهم‪.‬‬
‫▪ تربية ذوي االحتياجات الخاصة على التدبر والتفكر في خلق هللا سبحانه وتعالى وصنعة‬
‫ملخلوقاته‪ ،‬وبالتالي املعرفة بأن هذا الكون له رب يحكمه مما يؤدي إلى الرضا بما قسم هللا‬
‫له‪.‬‬
‫▪ التفكر بما في الكون من مخلوقات‪ ،‬وغيرها يؤدي لتنمية مهارات التفكير الناقد واالبداعي‪.‬‬

‫نظرة اإلسالم لإلنسان‪:‬‬

‫‪ o‬الهدف من خلق االنسان‪ ،‬قال تعالى (وما خلقت الجن واالنس إال ليعبدون) [الذاريات ‪:‬‬
‫‪. ]5٦‬‬
‫‪ o‬تكريم هللا لإلنسان من بين سائر املخلوقات قال تعالى‪(:‬ولقد كرمنا بني آدم وحملناهم في‬
‫ً‬
‫البر والبحر ورزقناهم من الطيبات وفضلناهم على كثير ممن خلقنا تفضيال) [االسراء ‪:‬‬
‫‪.]70‬‬
‫‪ o‬استخالف هللا االنسان في األرض لعمارتها‪ ،‬قال تعالى‪( :‬هو أنشأكم من األرض واستعمركم‬
‫فيها) [هود‪.]٦1 :‬‬
‫‪ o‬خلق هللا االنسان على الفطرة‪ ،‬قال رسول هللا صل هللا عليه وسلم (ما من مولود يولد إال‬
‫على الفطرة) البخاري ومسلم‪.‬‬
‫‪ o‬أن هللا بين طريق الحق قال تعالى ‪( :‬قل إن هدى هللا هو الهدى وأمرنا لنسلم لرب العاملين)‬
‫[االنعام‪.]۷۱ :‬‬
‫‪ o‬الحفاظ على النفس وعدم اهالكها أو تعريضها للخطر‪ ،‬قال تعالى (وال تلقوا بأيديكم إلى‬
‫التهلكة) [البقرة‪.]۱۹1 :‬‬

‫وبناء على ما سبق يكون بناء مناهج ذوي االحتياجات الخاصة من خالل‪:‬‬

‫▪ تعريف ذوي االحتياجات الخاصة بأن دين اإلسالم هو الدين الحق الذي فطرنا هللا عليه‬
‫ً‬
‫جميعا‪ .‬تربيتهم على أن هللا كرم االنسان من بين سائر املخلوقات‪.‬‬
‫▪ التركيز على تدريبهم على حفظ الجسم من األذى‪ ،‬واالهتمام به‪.‬‬
‫▪ تعليمهم على النظافة‪ ،‬للمحافظة على صحة البدن‪.‬‬

‫نظرة اإلسالم للحياة‪:‬‬

‫‪ o‬ان الحياة والعمل في هذه الدنيا ألجل نيل الثواب األخرة‪ ،‬قال تعالى (ومن يعمل من‬
‫الصالحات من ذكر أو أنثى وهو مؤمن فلنحيينه حياة طيبة ولنجزينهم أجرهم بأحسن ما‬
‫كانوا يعملون)[طه‪ .]۱۱۲ :‬الصبر على االقدار واملصائب‪ ،‬قال تعالى (وبشر الصابرين)‪.‬‬
‫[البقرة‪.]155 :‬‬
‫ً‬
‫‪ o‬التعارف بين البشرية في هذه الحياة‪ ،‬قال تعالى (وجعلناكم شعوبا وقبائل لتعارفوا)‪.‬‬
‫[الحجرات‪.]13 :‬‬
‫‪ o‬أن االرزاق بيد هللا يوزعها كيف يشاء‪ ،‬قال تعالى (نحن قسمنا بينهم معيشتهم في الحياة‬
‫الدنيا ورفعنا بعضهم فوق بعض درجات)‪[ .‬الزخرف‪.]32 :‬‬

‫وبالتالي فإن مناهج ذوي االحتياجات الخاصة وفي ضوء نظرة اإلسالم للحياة يجب أن تتضمن‬
‫ما يلي‪:‬‬

‫▪ تحفيزهم على العمل‪ ،‬وتوفير البيئة املناسبة ملساعدتهم على التعلم‪.‬‬

‫▪ حثهم على ان ما يصيب االنسان ما هو إلى رحمة من هللا‪.‬‬
‫▪ تدريبهم على إقامة عالقات مع الزمالء‪ ،‬وتعريفهم أن ذلك من مقتضيات خلق االنسان‪.‬‬
 ‫األسس النفسية‪:‬‬
‫عرفها الكسباني (‪ )2010‬بأنها األسس التي تتعلق بطبيعة املتعلم وخصائصه النفسية واالجتماعية‬
‫والعوامل املؤثرة في نموه بمراحله املختلفة‪.‬‬

‫وتعرفها الباحثة بأنها مجموعة من القواعد التي تراعي خصائص وميول التالميذ وقدراتهم والتي‬
‫ينبغي على مخططي املناهج مراعاتها‪.‬‬

‫يستفيد املنهج الدراس ي من األسس النفسية في معرفة الظروف أو الشروط التي يجب أن تتوافر في‬
‫املواقف التعلمية من أجل تحقيق التعلم حيث ال بد أن تكون املواقف التعليمية في مستوى تفكير‬
‫املتعلمين واستعداداتهم وميولهم (السامرائي‪)2000 ،‬‬

‫والتركيز على أهمية األساس النفس ي‪ ،‬الذي له تأثيره القوي على مختلف املجاالت العملية والتربوية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬حيث أن األسس النفسية مهمة وضرورية عند إعداد أي منهج دراس ي‪ ،‬ألن إعداد‬
‫املتعلم بشكل جيد يكون من بديهياته هو االهتمام بالجوانب النفسية املتمثلة بمعرفة خصائص‬
‫املتعلم النفسية كي يتسنى تعليمه بشكل أفضل‪ ،‬من خالل تطويرها وتأهيلها كي يستطيع املتعلم‬
‫أداء دوره بشكل صحيح (املوس ى‪.)2020 ،‬‬

‫كما أن األساس النفس ي لبناء مناهج ذوي االحتياجات الخاصة هو املحك األساس لنجاح هذه‬
‫األسس من فشلها‪ ،‬فهو حجر الزاوية ألي تعليم بما فيهم الطالب ذوي االحتياجات الخاصة‪،‬‬
‫كمراحل النمو عند بياجيه وكيفية االستفادة منها في بناء مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫باإلضافة الى مراعاة نظرية التعلم املعرفي في بناء منهج ذوي االحتياجات الخاصة كون الطالب‬
‫يحتاج إلى متابعة مراحل نموه ومدى الفرق بينة وبين زمالءه العاديين‪ ،‬وتعتبر كذلك األهداف‬
‫التربوية (الجانب املعرفي‪ ،‬والجانب الوجداني‪ ،‬والجانب النفس حركي) هي أحد املجاالت التي يجب‬
‫مراعاتها خاصة الجانب الوجداني والذي يمثل الهدف األكثر احتياجا له طالب ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪،‬‬

‫وترى الباحثة أن بناء مناهج ذوي االحتياجات الخاصة من خالل األساس النفس ي يتمثل في‪:‬‬

‫‪ -‬بناء منهج على أساس نظريات املنهج األربع‪ ،‬والتي تتناسب مصادر األهداف لها مع حاجات‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬بناء منهج على أساس خصائصهم ونموهم العمري مع ربطها بنظرية جان بياجية للنمو‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بتعزيز الدافعية في مناهجهم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تساهم في مراعاة الفروق الفردية بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬يهتم في حاجات املتعلمين‪ ،‬سواء كانت الحاجات النفسية فهي محك عملية التعلم‬
‫(الشعور باألمان ‪،‬االستقرار‪ ،‬املحبة) أو العقلية (اللغوية والرياضية) أو االجتماعية‬
‫(اعتراف االخرين به ‪،‬التعامل مع أفراد املجتمع‪ ،‬االعتماد على النفس)‪.‬‬

‫األسس االجتماعية‪:‬‬
‫وهي التي تتعلق بحاجات املجتمع وتطورها بكافة املجاالت‪ ،‬فقد عرفها مرعي (‪ )2000‬بأنها مجموعة‬
‫ً‬
‫املقومات املتعلقة باملجتمع الذي يعيش فيه الطلبة وهي من أكثر األسس تأثيرا على مخططي املناهج‬
‫نظرا لظروف كل مجتمع وخصوصياته‪.‬‬

‫وتعرفها بحري (‪ )۲۰۱۲‬بأنها مجموعة املقومات أو الركائز ذات العالقة باملجتمع‪.‬‬

‫وتعرفها الباحثة القوى االجتماعية التي تؤثر على اعداد املنهج وتنفيذه وتتمثل في تراث وقيم‬
‫املجتمع ومشكالته‪.‬‬

‫واالساس االجتماعي وعالقته باملنهج‪ ،‬فيقصد به عملية التأثير املتبادل بين أفراد املجتمع أو‬
‫جماعاته أو مؤسساته‪ ،‬سواء أكان بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪ ،‬والتعاون أهم صور التفاعل‬
‫االجتماعي‪ ،‬والتنافس الذي يشجع األفراد واألمم إلى زيادة التقدم واالزدهار‪( .‬سعادة‪)2004 ،‬‬

‫ويقع هنا على املنهج عبء توضيح التغيرات االجتماعية الطبيعية والبشرية‪ ،‬ومدى قوتها وتأثيرها‬
‫على املجتمع‪ ،‬وتحديد أنواع هذا التغير‪ ،‬والدوافع التي أدت إلى سيطرة بعضها على املجتمعات‪،‬‬
‫وعرض معوقات التغيير االجتماعي‪.‬‬
‫وفيما يخص املشكالت وكيفية معالجة املنهج لها فقد كانت مثار جدل املهتمين ببناء املناهج‬
‫ومصمميها‪ ،‬ففي حين يرى الفريق األول أن على املنهج عدم نقلها‪ ،‬ويرى الفريق الثاني نقلها مع أخذ‬
‫ًّ‬
‫إيجابيا‬ ‫موقف محايد منها‪ ،‬خاصة إذا كانت قيمية‪ ،‬أما الفريق الثالث فيدعو أن يأخذ املنهج ً‬
‫دورا‬
‫تجاهها‪ ،‬أي تغييرها إليمانهم بدور املدرسة‪( .‬سمعان‪)1959 ،‬‬

‫ذوي االحتياجات الخاصة فئة ذات عالقة كبيرة باملجتمع فهم يتعايشون معهم ويتسمون‬
‫بسماتهم‪ ،‬لذا فإن على املجتمع مراعاة تلك الفئة واالهتمام بهم في كافة املجاالت‪ ،‬ويتمثل بناء‬
‫ً‬
‫املنهج وفقا لألساس االجتماعي في‪:‬‬

‫‪ -‬غرس ثقافة الدين اإلسالمي وتعاليمه في نفوس الطالب كون مجتمعنا مجتمع مسلم‪،‬‬
‫وبالتالي يجب ان تكون سمات الدين اإلسالمي واخالقه أحد مميزاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬غرس التراث اإلسالمي األصيل في نفوسهم‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية اواصل املجتمع وغرس اللحمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية ثقافة املحافظة على املرافق العامة‪.‬‬
‫‪ -‬غرس بر والوالدين واحترام اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تدريبهم على أن يصبحوا منتجين في مجتمعهم‪ ،‬مما يسهم في زيادة الناتج االقتصادي‬
‫للمجتمع‪.‬‬

‫األسس املعرفية‪:‬‬
‫للمعرفة ثالث مكونات كما أشار لها املفتي والوكيل (‪ )1987‬وهي‪ :‬العموميات‪ ،‬ويشترك فيها غالبية‬
‫أفراد املجتمع‪ ،‬والخصوصيات‪ ،‬وتختص بها فئة معينة داخل املجتمع‪ ،‬واملتغيرات‪ ،‬وتتمثل في‬
‫املخترعات واالكتشافات واألفكار الجديدة‪ .‬ويتصل األساس املعرفي بفلسفة املعرفة التي يتبناها‬
‫املجتمع ويعبر عنها بمحتوى املواد التعليمية ‪( .‬طالفحه‪ ،)2013 ،‬كما أن توضيح مصادر املعرفة‬
‫يحتل مكانة ذات قيمة في منظومة العملية التربوية‪ ،‬وبخاصة في بناء املناهج‪ ،‬بفضل ما يترتب على‬
‫ذلك من تحديد الروابط بين املعرفة ومصادرها وتحصيلها ومنهجية دراستها ومناقشتها وفهمها في‬
‫ضوء طبيعتها وطرائق تدريسها‪ ،‬وما تقدمه من خدمات في املجتمع اإلنساني‪( .‬الخوالدة‪)2004 ،‬‬

‫وقد أشارالعرنوس ي وجبر(‪ )2015‬الى مصادراملعرفة متمثلة في‪:‬‬

 ‫❖ الحواس‪.‬‬
‫❖ العقل‪.‬‬
‫❖ الحدس‪.‬‬
‫❖ الوحي وااللهام‪.‬‬
‫❖ الخبرة والتجريب‪.‬‬

‫لذا ينبغي للمنهج االهتمام بعموميات املعارف‪ ،‬وتضمينه محتوياتها لكي يكون هناك قدر مشترك‬
‫ً‬
‫ضمانا إلشاعة روح التعاون والتفاهم بين أفراد املجتمع‪ ،‬وبما‬ ‫من املعلومات واالتجاهات واملهارات‪،‬‬
‫أن هناك فئة ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬يترتب على املنهج االهتمام بالخصوصيات التي تتناسب‬
‫معهم‪ ،‬حيث يتضمن بناء املناهج‪:‬‬

‫‪ -‬االهتمام بتنمية مهارات التعلم الذاتي‪.‬‬

‫‪ -‬التشجيع على العمل على مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية املعارف واملفاهيم األساسية لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدتهم على كيفية االستفادة من املعارف الفنية واملهارية‪ ،‬كونها تغرس العمل الجماعي‬
‫والتعامل مع االخرين‪.‬‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫بما أن مناهج التعليم تراعي هذه األسس في بنائها‪ ،‬فإنه من باب أولى ان تكون هناك مناهج لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة ممن يصعب دمجهم مع الطالب العاديين أو أن دمجهم قد يؤثر على‬
‫مستواهم العقلي أو الجسمي أو النفس ي أو االجتماعي‪ ،‬بحيث تراعي هذه املناهج جميع الجوانب‪،‬‬
‫وتبنى على هذه األسس األربع بما يتناسب مع كل فئة من فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬بل قد‬
‫نحتاج إلى بناء أكثر من منهج على هذه األسس األربع لفئة واحدة من فئات ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬حيث إن لكل فئة درجة معينة تختلف عن غيرها في جميع الخصائص رغم أنها من نفس‬
‫الفئة‪.‬‬
 ‫أهداف مناهج ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫املقدمة‪:‬‬

‫منذ وجود البشرية اليزال هناك فروق بيولوجية واجتماعية وطبيعية بني األفراد‪ ,‬وهذا ما زاد من وعي فئة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة مبشاكلهم ومعاانهتم بشكل كبري‪ ,‬مما انعكس بشكل إجيايب على نظرة االصحاء‬
‫ونظرة الدول هلم‪ ,‬وأهنم فئة خمتلفة تستحق العيش بطريقة تتالءم مع احتياجاهتم وامكانياهتم‪ ,‬ولذلك أصبح‬
‫ايدا‪ ،‬وهذا االهتمام يعترب نقطة من جمموعة نقاط لقياس حتضر أي بلد‪ ,‬ولذلك جند‬‫االهتمام ابملعاقني متز ً‬
‫فروق واضحة بني الدول يف مدى تقدمي اخلدمات والرعاية هلذه الفئة‪ ,‬ومل يكن االهتمام ابملعاقني حكرا‬
‫على فئة دون غريها ‪ ,‬إذ يشرتك يف ذلك األطباء وعلماء النفس وعلماء الرتبية وعلماء االجتماع‪ ,‬وابإلضافة‬
‫اىل املؤسسات التعليمية‪ ,‬تشرتك وسائل االعالم املختلفة لتوعية األفراد ابحتياجات هذه الفئة وكيفية‬
‫مساعدهتا لكي تعيش حياة سهلة‪.‬‬
‫ان الرتبية اخلاصة تركز على املتعلم أكثر من تركيزها على املناهج‪ ،‬ومبا ان مدى الفروق الفردية بني‬
‫املعاقني واسع فالرتبية اخلاصة يفرتض أن تركز أساساً على مراعاة الفروق الفردية بني أفراد فئات ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ألن كل فرد نسيج وحده من حيث امكانياته وقدراته العقلية واستعداداته فضال عن‬
‫مساته الشخصية وميوله ودوافعه‪ .‬فالرتبية اخلاصة مل تعد تصنف املعاقني فقط وامنا تقدم وصفاً للخدمات‬
‫واالحتياجات‪ .‬لذلك يتطلب توجيهاً وتنوع خربات ليكون اجملال واسعاً أمامهم ليصلوا إىل املستوى الذي‬
‫يستطيعون الوصول اليه‪ ،‬األمر الذي جيعل الفرد املعاق يقدم خدماته للمجتمع الذي يعيش فيه وفق‬
‫امكانياته‪ ،‬وهذا ينعكس بشكل إجيايب على رؤيته لنفسه‪ ،‬ويف هذا التقرير ستتناول الباحثة أهداف مناهج‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة ابإلضافة اىل أهداف كل فئة على حدة‪ ،‬وستتطرق اىل ذكر أهداف مناهج‬
‫الرتبية اخلاصة يف اململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫أهداف املنهج‪:‬‬

‫كلمة اهلدف تعين القصد أو الغرض أو املرمى أو الغاية‪ ،‬وأن ما مييز األهداف بشكل عام أهنا تتغري وتتطور‬
‫تبعا ملراحل العمر واملستوى العلمي والثقايف وتبعا لظروف اجملتمع والبيئة واألحداث احمليطة ابلفرد وميكن‬
‫تعريف اهلدف يف امليدان الرتبوي على أنه" السلوك أو النتاج النهائي القابل للمالحظة‪ ،‬والذي يتوقع من‬
‫املتعلم بلوغه يف هناية فرتة التعليم" (اخلليفة‪,2017 ,‬ص‪.)89‬‬
‫وتتفاعل األهداف ابعتبارها مكون فرعي من مكوانت املنهج مع أنظمة أخرى مثل نظام اجملتمع ونظام‬
‫الفرد‪ ،‬وتتأثر األهداف بشكل مستمر هبذه األنظمة وبذلك فهي يف تغيري مستمر‪ ،‬وميكن تعريف أهداف‬
‫منهج ذوي االحتياجات اخلاصة أبنه السلوك أو النتاج النهائي القابل للمالحظة والذي يتوقع من الفرد‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة بلوغه يف هناية فرتة التعليم‪ ،‬وابلتايل يستفيد املتعلم من هذا السلوك ويستطيع‬
‫العمل به يف مواقف أخرى جديدة‪.‬‬

‫مستوايت األهداف‪:‬‬

‫ابلنظر اىل األهداف يف امليدان الرتبوي جند أن هلا مستوايت عديدة متدرجة من العمومية اىل التخصيص‬
‫والتحديد وهي‪( :‬اخلليفة‪)2017,‬‬

‫األهداف الرتبوية‪ :‬وهي األهداف عامة الصياغة وتتحقق من خالل عملية تربوية كاملة ومن‬ ‫‪-1‬‬
‫الواضح أن عددا من املواد الدراسية تتكامل لتحقيق هذا املستوى من األهداف‪ ،‬وبلوغ هذه‬
‫األهداف يستغرق وقتا طويال‪.‬‬

‫مصادر اشتقاق األهداف ملناهج ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫من أبرز املصادر اليت تشتق منها األهداف الرتبوية ما يلي‪( :‬بلجون‪)2009,‬‬
‫أ‪ .‬اجملتمع وفلسفته الرتبوية وحاجاته وأهدافه وتراثه الثقايف‬
‫ب‪ .‬خصائص املتعلمني من ذوي االحتياجات اخلاصة وحاجاهتم وميوهلم‪.‬‬
‫ت‪ .‬أشكال املعرفة‪.‬‬
‫ث‪ .‬وجهات نظر املختصني يف الرتبية والتعليم وعلم النفس الرتبوي‪.‬‬

‫األهداف التعليمية‪ :‬يشار اىل األهداف يف هذا املستوى أحياان ابألهداف اخلاصة‪ ،‬إذ أهنا‬ ‫‪-2‬‬
‫األهداف املرتبطة مبقرر دراسي معني أو بوحدة تدريسية حمددة ومتتاز األهداف التعليمية أبهنا‬
‫قصرية املدى اىل حد ما‪ ،‬ويكون صياغة األهداف التعليمية أكثر حتديدا وختصيصا‪ ،‬حيث‬
‫تتمحور يف وصف سلوك نوعي حيدد األداء النهائي الذي يصدر عن املتعلمني الذين ينجحون‬
‫يف تعلم السلوك املرغوب فيه‪.‬‬
‫األهداف التدريسية‪ :‬هي األهداف اليت تصاغ بشكل اجرائي وتتصف ابلتفصيل والدقة‬ ‫‪-3‬‬
‫والتحديد وترتبط األهداف التدريسية ابملعارف (كاحلقائق واملبادئ والتعاميم) وابملهارات‬
‫املراد تعلمها والبد أن حتتوي صياغة هذه األهداف على حتديد األداء الذي يسعى املعلم اىل‬
‫احداثه لدى املتعلم‪ ،‬وشروط حدوثه‪ ،‬وحتديد مستوى التمكن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫اذن فأهداف مناهج ذوي االحتياجات اخلاصة تتوافق مع أهداف مناهج العاديني اال اهنا ختتلف تبعا‬
‫للفئة املستهدفة من ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫أمهية حتديد األهداف‪( :‬السيد‪ ،‬ص‪.‬ت)‬

‫أن اخلطوة األوىل يف بناء املنهج جيب أن تبدأ ابألهداف وميكن النظر اىل أمهية حتديد األهداف من خالل‬
‫احملاور التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أمهية حتديد األهداف يف جمال بناء وتطوير املناهج الدراسية‪:‬‬
‫عندما يعرف خمططو املناهج األهداف فإهنا تكون مبثابة األساسيات اليت يستطيعون هبا أن يتخذوا‬
‫القرارات املهمة واحملددة للمنهج‪ ،‬ويستطيعون أيضا اختيار األنشطة املناسبة يف ضوء مدى افادهتا يف‬
‫حتقيق األهداف‪ ،‬وكذلك تساعد يف اختيار اخلربات املناسبة حيث أصبح االختيار ضروراي يف ضوء‬
‫االنفجار املعريف والتوسع العلمي الذي نعيشه‪ ،‬وكذلك حتديد األهداف ضروري يف اختيار‬
‫االسرتاتيجيات التعليمية املالئمة وكذلك أدوات التقييم والتقومي وإجراءاهتما‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية حتديد األهداف للمعلم‪:‬‬
‫• توضح األهداف التغريات السلوكية املراد احداثها‪ ،‬وتوجه املعلم اىل استخدام الوسائل التقوميية‬
‫املناسبة واليت تساعده على تقومي مدى فاعلية خربات التعلم وأساليب التدريس املستخدمة‬
‫والعمل على حتسينها ابستمرار‪.‬‬
‫• تساعد األهداف املعلم يف اختيار خربات التعلم وطرق التدريس والوسائل التعلمية اليت تساعد‬
‫على حتقيق األهداف املرجوة‪.‬‬
‫• تساعد يف اختيار النشاط التعليمي املالئم هلا‪ ،‬وكيفية تطبيقه‪.‬‬
‫• يفيد التحديد الواضح لألهداف يف تنظيم وقت املعلم وتوزيع جهده وجهد املتعلمني وفق‬
‫األمهية النسبية لألهداف‪.‬‬
‫• يفيد التحديد الواضح لألهداف يف حتديد مستوايت األداء املقبولة من جانب التلميذ املعاق‬
‫مقارنة مع التالميذ العاديني حىت ميكن اصدار أحكام صحيحة على مستوايت هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية حتديد األهداف ووضوحا ابلنسبة للمتعلم‪:‬‬
‫من الضروري أن يتعرف التلميذ على حقيقة اهلدف مما يتعلمه فكلما كان هذا اهلدف (الغرض)‬
‫واضحا كلما أدى اىل ارتفاع مستوى الدافعية لديه‪ ،‬وكذلك تسمح له بتنظيم جهوده يف التعلم‬
‫وتوجيه طاقته على األعمال املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية حتديد األهداف ووضوحها ابلنسبة لألسرة‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫إن وضوح األهداف ألسرة املتعلم يساعد على متابعة ومنو املتعلمني‪ ،‬وترشدهم اىل ما مت تعلمه‪ ،‬وبذلك‬
‫يستطيعون املسامهة يف تقدم خطة التعلم اخلاصة أببنائهم واملشاركة يف األنشطة اليت تشارك فيها األسر‬
‫جتاه تعلم أبنائهم‪.‬‬
‫وتضيف الباحثة أن عند حتديد األهداف من قبل أنظمة الدولة‪ ،‬يساعد ذلك يف متابعة تقدم هذه‬
‫الفئة تبعا لألهداف اليت تريدها الدولة منهم‪ ،‬وابلتايل يستطيعون املسامهة يف خدمة الدولة مبا يتوافق‬
‫مع توجهاهتا ورؤيتها‪.‬‬

‫هل ختتلف أهداف مناهج األفراد العاديني عن مناهج ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫من الفروق بني مناهج العاديني ومناهج ذوى االحتياجات اخلاصة أن املناهج العامة اليت تعد للعاديني يتم‬
‫إعدادها من قبل جلان خمتصة؛ لتناسب مرحلة عمرية ودراسية معينة وليس فردا معينا على حني أن املنهج‬
‫يف الرتبية اخلاصة يعد ليناسب يف ضوء نتائج قياس مستوى أدائه احلايل من حيث جوانب القوة والضعف‬
‫لديه‪ ،‬فال يوجد يف الرتبية اخلاصة منهج عام لذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وإمنا توجد أهداف عامة وخطوط‬
‫عريضة ملا ميكن أن يسمى مبحتوى املنهج‪ ،‬واليت يشتق منها األهداف التعليمية اليت تشكل أساس املنهج‬
‫الفردي لكل طفل من ذوي االحتياجات اخلاصة على حدة‪ ،‬وهكذا ال خيتلف املنهج يف الرتبية اخلاصة‬
‫عن املنهج العام املعد للعاديني‪ ،‬ألنه يتضمن العناصر الرئيسة املشار إليها نفسها‪ ،‬ولكن خيتلف يف األهداف‬
‫فكل فرد له قدرة معينة وامكانيات ختتلف عن الفرد األخر وينبغي صياغة األهداف بطريقة تتالءم مع‬
‫اخلصائص الفردية لكل فرد من ذوي االحتياجات اخلاصة (سليمان‪.)2019 ,‬‬

‫صياغة األهداف يف الرتبية اخلاصة‪( :‬موقع أطفال اخلليج ذوي االحتياجات اخلاصة‪)2012 ،‬‬

‫عند صياغة أهداف الرتبية اخلاصة املراد حتقيقها لدى فئة من ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬فإن هناك جمموعة‬
‫من التساؤالت جيب أن نسأهلا ألنفسنا للحكم على مدى مناسبة تلك األهداف‪ ،‬وهذه األسئلة هي‪:‬‬

‫هل أتخذ األهداف ابحلسبان احلاجات الفردية اخلاصة للفرد املتعلقة ابلنواحي االنفعالية‬ ‫‪-1‬‬
‫واالجتماعية والعقلية اخلاصة؟‬
‫هل تشجع األهداف التفاعل االجتماعي‪ ،‬وتسمح لألفراد إبقامة عالقة مع جمتمعهم؟‬ ‫‪-2‬‬
‫هل تشجع األهداف منو اجلوانب اخللقية واألدبية لدى الفرد؟‬ ‫‪-3‬‬
‫هل تسمح األهداف إبطالق العنان لقدرات الفرد وحتقيقها؟‬ ‫‪-4‬‬
‫هل تراعى النواحي اإلدراكية واملعرفية واملهارية؟‬ ‫‪-5‬‬
‫هل ينظر إىل القدرات وحتقيقها على أهنا أمر متاح جلميع األفراد؟‬ ‫‪-6‬‬

‫‪4‬‬
 ‫هل األهداف يف الرتبية اخلاصة تعترب منسجمة ومتفقه مع أهداف املنهج يف وضع‬ ‫‪-7‬‬
‫تكاملي؟‬
‫هل وضعت األهداف يف الرتبية اخلاصة بطريقة تشجع بشكل إجيايب التفاعل مع املنهج‬ ‫‪-8‬‬
‫الرئيسي حيثما كان مناسبا؟‬

‫وتالحظ الباحثة أنه عند صياغة أهداف مناهج ذوي االحتياجات اخلاصة ينبغي التأكد من الفئة‬
‫املستهدفة والتأكد من أن هذه األهداف تتناسب مع خصائصهم النفسية واالجتماعية والعقلية‬
‫وقدراهتم وامكانياهتم حىت يتم االستفادة من املنهج على أكمل وجه‪.‬‬

‫اخلدمات املقدمة لذوي االحتياجات اخلاصة‪( :‬الشريف ‪( ،)2011،‬القرين‪)2020،‬‬

‫هتدف الرتبية اخلاصة إىل تربية وتعليم وأتهيل األطفال ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة بفئاهتم املختلفة‪،‬‬
‫كما هتدف إىل تدريبهم على اكتساب املهارات املناسبة حسب إمكاانهتم وقدراهتم وفق خطط مدروسة‬
‫وبرامج خاصة بغرض الوصول هبم إىل أفضل مستوى وإعدادهم للحياة العامة واالندماج يف اجملتمع‪.‬‬
‫وميكن حتقيق هذه األهداف من خالل العديد من اخلدمات اليت ينبغي أن تقدم لذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫متمثلة فيما يلي‪:‬‬
‫(‪ )1‬الكشف عن ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة وحتديد أماكن تواجدهم ليسهل توفري خدمات الرتبية‬
‫اخلاصة هلم‪.‬‬
‫(‪ )۲‬الكشف عن مواهب واستعدادات وقدرات كل طفل واستثمار كل ما ميكن استثماره منها‪.‬‬
‫(‪ )۳‬حتديد االحتياجات الرتبوية والتأهيلية لكل طفل‪.‬‬
‫(‪ )٤‬استخدام الوسائل واملعينات املناسبة اليت متكن ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة مبختلف فئاهتم من‬
‫تنمية قدراهتم وإمكاانهتم مبا يتالءم مع استعداداهتم‪.‬‬
‫(‪ ) 5‬تنمية وتدريب احلواس املتبقية لدى ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة لالستفادة منها يف اكتساب‬
‫اخلربات املتنوعة واملعارف املختلفة‪.‬‬
‫(‪ )6‬توفري االستقرار والرعاية الصحية والنفسية واالجتماعية اليت تساعد ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة‬
‫على التكيف يف اجملتمع الذي يعيشون فيه تكيفا يشعرهم مبا هلم من حقوق وما عليهم من واجبات جتاه‬
‫هذا اجملتمع‪.‬‬
‫(‪ )۷‬اعداد اخلطط الفردية اليت تتالئم مع امكاانت وقدرات كل طفل‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫(‪)8‬تعديل االجتاهات الرتبوية اخلاطئة ألسر هؤالء األطفال عن طريق توجيه وتوعية السرة وإجياد مناخ‬
‫مالئم للتعاون الدائم بني املنزل واملدرسة مما يؤدي اىل تكيف اجتماعي ينسجم مع قواعد السلوك‬
‫االجتماعية واملواقف املختلفة على أساس من اإلجيابية والثقة ابلنفس‪.‬‬
‫(‪ )۸‬إعداد اخلطط الفردية اليت تتالءم مع إمكاانت وقدرات كل طفل‪.‬‬
‫(‪ )۹‬االستفادة من البحث العلمي يف تطوير الربامج والوسائل واألساليب املستخدمة يف جمال الرتبية‬
‫اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )۱۰‬نشر الوعي بني أبناء اجملتمع ابلعوق‪ ،‬وأنواعه‪ ،‬وجماالته‪ ،‬ومسبباته‪ ،‬وطرق التغلب عليه أو احلد من‬
‫أاثره السلبية‪.‬‬
‫(‪ )11‬هتيئة املدارس لتلبية االحتياجات األساسية لألطفال ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة مبا يتطلبه‬
‫ذلك من اجراء التعديالت البيئية الضرورية‪.‬‬

‫األهداف العامة ملناهج ذوي االحتياجات اخلاصة تركز على‪:‬‬

‫‪ -‬حتقيق الكفاءة الشخصية‪ :‬وتعين مساعدة هؤالء األفراد على احلياة واالستقاللية واالكتفاء والتوجيه‬
‫الذايت والعناية الذاتية بدرجة تتناسب مع ظروفهم اخلاصة وتنمية استعداداهتم العقلية واجلسمية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬حتقيق الكفاءة االجتماعية‪ :‬وتعين غرس وتنمية اخلصائص واألمناط السلوكية الالزمة للتفاعل وبناء‬
‫العالقات االجتماعية مع اآلخرين وحتقيق التوافق االجتماعي واكساهبم املهارات اليت متكنهم من‬
‫العيش يف البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬حتقيق الكفاءة املهنية‪ :‬وتعين اكساهبم املهارات اليدوية واخلربات الفنية املناسبة لطبيعة اعاقتهم‬
‫واستعداداهتم واليت متكنهم بعد ذلك من ممارسة بعض احلرف املهنية‪( .‬البوهي وآخرون‪.)2019 ,‬‬

‫أهداف مناهج الرتبية اخلاصة بكل فئة من فئات الرتبية اخلاصة‪( :‬زيتون‪)2003 ,‬‬

‫يكمن االختالف بني الرتبية العامة والرتبية اخلاصة يف األهداف(األغراض)‪ ،‬ويف أنواع اخلدمات املقدمة‪،‬‬
‫وفيمن يقومون هبا‪ ،‬وفيمن تقدم إليهم‪ ،‬وفيما يلي األهداف اخلاصة بكل فئة من فئات الرتبية اخلاصة‬

‫‪ -‬املوهوبون والعباقرة‬
‫• اإلسراع ابخلطو الذايت يف املنهج‬
‫• توسيع املنهج‬
‫‪ -‬صعوابت التعلم اخلاصة‬
‫‪6‬‬
 ‫• حتسني املهرات الدراسية األساسية‬
‫• حتسني املهارات االجتماعية‬
‫‪ -‬إعاقات التحدث أو اللغة‬
‫• اختزال مشكالت التحدث‬
‫• حتسني مهارات اللغة‬
‫• حتسني املهارات الدراسية‬
‫‪ -‬التخلف العقلي‬
‫• حتسني املهارات الوظيفية‬
‫• حتسني العالقات االجتماعية‬
‫• حتسني املهارات الدراسية‬
‫‪ -‬الصعوابت املتعددة‬
‫• حتسني املهارات الدراسية‬
‫• حتسني املهارات احلركية‬
‫• حتسني املهارات الوظيفية‬
‫‪ -‬االعاقات اجلسدية‬
‫• حتسني املهارات اجلسدية‬
‫• حتسني املهارات الدراسية‬
‫‪ -‬االعاقات الصحية األخرى‬
‫• حتسني املهارات اجلسدية‬
‫• حتسني املهارات الوظيفية‬
‫‪ -‬االعاقات السمعية‬
‫• حتسني املهارات اللغوية‬
‫• حتسني املهارات الدراسية‬
‫‪ -‬االعاقات البصرية‬
‫• تنمية مهارة القراءة‬
‫• حتسني املهارات الدراسية‬
‫‪ -‬التوحد‬
‫• حتسني املهارات االجتماعية‬

‫‪7‬‬
 ‫• تنمية التواصل‬
‫‪ -‬اإلصاابت املخية احلادة‬
‫• حتسن املهارات اجلسدية‬
‫• حتسني املهارات الدراسية‬

‫أهداف مناهج الرتبية اخلاصة يف اململكة العربية السعودية‪:‬‬

‫اهتمت اململكة العربية السعودية والزالت هتتم بفئات ذوي االحتياجات اخلاصة وتعمل على توفري‬
‫احتياجاهتم التعليمية‪ ،‬حيث حيتاج األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة معاملة خاصة واسرتاتيجيات خاصة‬
‫للتعليم تالئم قدراهتم الذهنية؛ وكذلك عملت اململكة على توفري تقنيات حديثة ذو أساليب علمية مالئمة‬
‫حلالتهم‪ ،‬ودربت املعلمني على استخدام أحدث تقنيات وطرق التعليم هبدف تيسري عملية وصول املعلومة‬
‫للطفل ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وهتدف مناهج الرتبية اخلاصة يف اململكة اىل تربية وأتهيل مجيع فئات‬
‫األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وتدريبهم على اكتساب املهارات املناسبة هلواية كل طفل حسب‬
‫إمكانياته وحسب خطط مدروسة من متخصصني وأطباء بعناية بغرض الوصول إيل أفضل مستوى للطفل‪،‬‬
‫وتتطور تلك الربامج حسب حالة كل طفل وفق قدراهتم وإمكانياهتم‪ ،‬كما تعمل الرتبية اخلاصة على إعداد‬
‫الطفل للتعامل مع احلياة العامة وتعلمه أن يندمج يف اجملتمع‪ ،‬وتعمل الرتبية اخلاصة ابململكة على اكتشاف‬
‫مواهب األطفال ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة وتنميتها‪ ،‬وهتيئتهم لدجمهم مع األطفال العاديني‬
‫(حسام‪.)2022,‬‬
‫وكذلك فقد تضافرت جهود وزارة التعليم يف اكتشاف الطالب والطالبات املوهوبني‪ ،‬وتقدمي الرعاية‬
‫إمياان أبمهية االستثمار يف اإلنسان‪ ،‬والتحول إىل جمتمع معريف تتحقق فيه التنمية املستدامة اليت‬
‫املناسبة هلم ً‬
‫أكدت عليها رؤية اململكة العربية السعودية ‪2030‬م‪.‬‬

‫وقد تبنت وزارة التعليم جمموعة من املبادرات واملشاريع اليت من شأهنا دعم الطالب والطالبات املوهوبني‪،‬‬
‫ومن هذه املشاريع برانمج «املوهبة للجميع» الذي يهدف إىل حتقيق هدف اسرتاتيجي لدى وزارة التعليم‬
‫وتكمن أمهية هذا املشروع يف التوسع والتنوع يف‬
‫وهو «حتسني البيئة التعليمية احملفزة لإلبداع واالبتكار»‪ُ ،‬‬
‫تقدمي برامج وخدمات رعاية املوهوبني هبدف الوصول إىل مجيع فئات املوهوبني وتلبية احتياجاهتم يف شىت‬
‫اجملاالت املتنوعة من إبداع وابتكار واخرتاع‪ ،‬واجملاالت العلمية والثقافية واالجتماعية (آل خبات‪.)2021 ،‬‬
‫وثيقة سياسة التعليم يف اململكة العربية السعودية اخلاصة بذوي االحتياجات اخلاصة‪( :‬موقع وزارة‬
‫التعليم)‬

‫‪8‬‬
‫عند الرجوع لوثيقة سياسة التعليم يف اململكة جند أهنا حتتوي على فصل خاص بتعليم املعوقني‪ ،‬وفصل‬
‫خاص بتعليم النابغني وهذا يدل على اهتمام اململكة العربية السعودية بذوي االحتياجات اخلاصة سواء‬
‫كانوا فائقني أو معوقني‪.‬‬
‫الفصل الثامن‪ :‬التعليم اخلاص ابملعوقني‬
‫‪ - 188‬تُعىن الدولة وفق إمكانياهتا بتعليم املعوقني ذهنيا أو جسميًّا‪ ،‬وتوضع مناهج خاصة ثقافية وتدريبية‬
‫متنوعة تتفق وحاالهتم‪.‬‬
‫‪ - 189‬يهدف هذا النوع من التعليم إىل رعاية املعوقني‪ ،‬وتزويدهم ابلثقافة االسالمية والثقافة العامة‬
‫الالزمة هلم‪ ،‬وتدريبهم على املهارات الالئقة ابلوسائل املناسبة يف تعليمهم‪ ،‬للوصول هبم إىل أفضل مستوى‬
‫يوافق قدراهتم‪.‬‬
‫‪ - 195‬يُعىن يف مناهج تعليم املكفوفني ابلعلوم الدينية وعلوم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ - 191‬تضع اجلهات املختصة خطة مدروسة للنهوض بكل فرع من فروع هذا التعليم حتقق أهدافه‪ ،‬كما‬
‫تضع الئحة تنظم سريه‪.‬‬
‫الفصل التاسع‪ :‬رعاية النابغني‬
‫‪ - 192‬ترعى الدولة النابغني رعاية خاصة لتنمية مواهبهم وتوجيهها‪ ،‬وإاتحة الفرصة أمامهم يف جمال‬
‫نبوغهم‪.‬‬
‫‪ - 193‬تضع اجلهات املختصة وسائل اكتشافهم‪ ،‬وبرامج الدراسة اخلاصة هبم‪ ،‬واملزااي التقديرية املشجعة‬
‫هلم‪.‬‬
‫وسائل البحث العلمي لالستفادة من قدراهتم‪ ،‬مع تعهدهم ابلتوجيه االسالمي‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪ُ - 194‬هتيَّأ للنابغني‬
‫رؤية اململكة ‪ 2030‬يف دعم املعاقني‬
‫تسعى اململكة إىل دعم وتعزيز حقوق ذوي االحتياجات اخلاصة من خالل ما يلي‪( :‬املوسى‪)2022،‬‬

‫‪ -‬محاية املعاقني من اإليذاء‪ :‬حيث قامت اململكة إبنشاء نظام احلماية من اإليذاء لتوفري الرعاية‬
‫الالزمة لذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬كما حترص اململكة على معاجلة الظواهر السلوكية السلبية يف‬
‫اجملتمع‪ ،‬من خالل التوعية مبخاطر اإليذاء واآلاثر السلبية املرتتبة عليه‪.‬‬
‫‪ -‬خدمات الرعاية االجتماعية‪ :‬فقد سعت اململكة إىل تعزيز اخلدمات املقدمة للمعاقني يف اململكة‬
‫العربية السعودية‪ ،‬للمساعدة يف تسهيل حياهتم وحتقيق الرفاهية هلم‪ .‬وذلك من خالل توفري إعانة‬

‫‪9‬‬
‫مالية شهرية لألفراد ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬مما يؤكد سعى اململكة احلثيث يف سبيل دعم‬
‫حقوق ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وحتقيق رؤية اململكة ‪ 2030‬يف دعم املعاقني‪.‬‬
‫‪ -‬مراكز أتهيل املعاقني‪ :‬حيث قامت اململكة يف سبيل حتقيق رؤية اململكة ‪ 2030‬يف دعم املعاقني‬
‫إبنشاء العديد من مراكز التأهيل‪ .‬ومن ذلك مراكز أتهيل املعاقني مهنياً لاللتحاق ابملهن املناسبة‬
‫هلم‪ .‬كما توفر اململكة العديد من مراكز التأهيل االجتماعي لدعم املعاقني يف كافة أحناء اململكة‪.‬‬
‫‪ -‬خدمات الرعاية الصحية للمعاقني‪ :‬فاململكة تسعى إىل توفري الرعاية الصحية الالزمة للمعاقني‬
‫وذوي االحتياجات اخلاصة من خالل دعم الوقاية من األمراض‪ ،‬والكشف املبكر عن األمراض‬
‫من خالل الفحوصات والتحاليل الالزمة‪ .‬كما توفر اململكة خدمات التأهيل الصحي للمعاقني‬
‫مثل العالج الطبيعي‪ ،‬واألجهزة التعويضية وغريها‪ .‬وتستهدف رؤية اململكة ‪ 2030‬يف دعم‬
‫املعاقني تسهيل احلصول على حقوق ذوي االحتياجات اخلاصة من خالل بطاقة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ .‬مما يعكس فوائد بطاقة ذوي االحتياجات اخلاصة يف منح املعاقني األولوية‬
‫يف احلصول على الرعاية الصحية الالزمة‪.‬‬

‫دراسات حول مناهج الرتبية اخلاصة يف اململكة العربية السعودية‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة (صعدى‪ )2015,‬اليت هدفت يف سؤاهلا الرئيس إىل تقييم فعالية فصول الرتبية اخلاصة‬
‫امللحقة مبدارس التعليم العام مبحافظة جدة‪ ،‬واعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي املسحي‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )98‬معلماً مت اختيارهم عشوائيا من جمتمع الدراسة ممن يقدمون‬
‫خدمات الرتبية اخلاصة يف مدارس التعليم العام‪ ،‬واستعانت الدراسة مبقياس لتقييم فعالية فصول‬
‫الرتبية اخلاصة يف دولة األمارات العربية املتحدة من وجهة نظر املعلمني‪ ،‬وتشري نتائج الدراسة أداة‬
‫الدراسة اىل فعالية فصول الرتبية اخلاصة امللحقة مبدارس التعليم العام مبحافظة جدة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة (سعادة‪ )2020 ،‬سعت الدراسة احلالية إىل اإلجابة عن السؤالني اآلتيني ما طبيعة‬
‫الظروف واألحوال اليت مرت هبا مناهج الرتبية اخلاصة خالل القرون الثالثة األخرية وما اخلطوات‬
‫الفعلية اليت مت القيام هبا من أجل تطوير تلك املناهج خالل هذه الفرتة ولتحقيق هذا اهلدف‪.‬‬
‫استخدم الباحث املنهج البحثي الوصفي التحليلي‪ ،‬الذي يعتمد ابلدرجة األساس على دراسة‬
‫الواقع كما هو‪ ،‬والعمل على وصفه وصفاً دقيقاً‪ ،‬وتوصل أخرياً إىل أنه من الناحية التطورية التارخيية‬
‫والتطويرية البنائية كانت مناهج الرتبية اخلاصة يف بداية القرن التاسع عشر مهملة إىل ٍ‬
‫حد كبري‪،‬‬

‫‪10‬‬
‫إىل أ ن قام أطباء أورواب جبهود حقيقية لتطويرها‪ .‬وقد حدثت طفرة كبرية يف أوائل القرن العشرين‬
‫حني مت تطوير مقياس بينيه ‪ Binet‬للذكاء‪ ،‬ومقياس دول ‪ Doll‬للمهارات االجتماعية‪ ،‬وظهور‬
‫نظام الصحة النفسية‪ ،‬ونظام التدخالت املبكرة‪ ،‬وصدور قرارات تطويرية يف هناية القرن العشرين‬
‫وبداية القرن احلادي والعشرين كان أمهها‪ :‬قرار الرتكيز على الربانمج الرتبوي الفردي ‪ .IEP‬وقرار‬
‫تطوير تربية األفراد الذين يعانون من اإلعاقات ‪ ،IDEA‬مما ساهم يف إعطاء دفعة إىل األمام يف‬
‫سبيل حتسني مناهج الرتبية اخلاصة حنو األفضل‪ .‬كما تطورت أدوات التقييم املستخدمة للحصول‬
‫على املعلومات اخلاصة ابلربامج يف كل من االختبارات حمكية املرجع‪ ،‬واالختبارات غري الرمسية‬
‫واالختبارات املعيارية احلكومية‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة (القرين‪ )2020 ،‬هدف البحث احلايل التعرف على مشكالت تطبيق مناهج التعليم‬
‫العام على طالب ذوي االحتياجات اخلاصة الصم وضعاف السمع من وجهة نظر معلميهم‬
‫مبنطقة عسري‪ ،‬وتضمنت العينة (‪ )32‬من معلمي الطالب ذوي االحتياجات اخلاصة الصم‬
‫وضعاف السمع) مبنطقة عسري‪ .‬وقد أشارت نتائج البحث إىل وجود مشكالت عديدة لتطبيق‬
‫مناهج التعليم العام على طالب ذوي االحتياجات اخلاصة الصم وضعاف السمع املتعلقة بكل‬
‫من‪ :‬األهداف – احملتوى‪ -‬اخلربات التعليمية‪ – .‬التقومي‪ ،‬فاملشاكل املتعلقة ابألهداف تتمثل يف‬
‫أن بعض أهداف املنهج ال تتناسب مع مرحلة النمو اللغوي للتالميذ الصم وعدم مراعاهتا‬
‫خلصائصهم‪ ،‬وبعض أهداف املنهج ال ميكن حتقيقها مع التالميذ الصم‪ ،‬حيث أهنا ال تتناسب‬
‫مع امكاانت وقدرات التالميذ الصم‪ .‬وكذلك إن أهداف املنهج ال تتناسب مع الوقت املخصص‬
‫لتحقيقها مع التالميذ الصم‪ ،‬بسبب عدم تناسب األهداف مع املستوى اللغوي واملخزون الذهين‬
‫للتالميذ‪ ،‬مما يتسبب يف ضياع معظم أوقات احلصة وابلتايل عدم حتقيقها يف الوقت املخصص‪.‬‬
‫وأهداف املنهج غري مرتبة ترتيباً منطقياً مبا يالئم خصائص واحتياجات التالميذ الصم‪ .‬وأهداف‬
‫املنهج ال تراعي الفروق الفردية بني التالميذ الصم‪ ،‬أما ابلنسبة للمشاكل املتعلقة ابحملتوى تتمثل‬
‫يف عدم وجود كتاب أو دليل ملعلمي فئة الصم‪ .‬وكذلك تركز أنشطة وتدريبات املنهج على التالميذ‬
‫السامعني فقط‪ ,‬قد يكون سبب ذلك هو إميان املسؤولني عن تقدمي اخلدمات الرتبوية لذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة أبن التالميذ الصم يتمتعون بقدرات كقدرات السامعني متاما‪ .‬واللغة‬
‫املستخدمة يف املوضوعات ال تناسب احلصيلة اللغوية للتالميذ الصم يف هذه املرحلة‪ ،‬وحمتوى‬
‫املنهج ال يعد مشوقاً وال جاذابً النتباه التالميذ الصم‪ .‬وتركز موضوعات املنهج على األشياء اجملردة‬

‫‪11‬‬
‫غري احملسوسة‪ .‬ويغفل حمتوى الكتاب الصور واألشكال والرسوم واإلشارات التوضيحية املناسبة‬
‫للتالميذ الصم‪ ،‬أما ابلنسبة للمشكالت املتعلقة ابخلربات التعليمية فهي قلة الدورات التدريبية‬
‫اخلاصة برفع كفاءة معلمي الصم‪ .‬وزايدة أعباء معلمي الصم اليت حتد من إعداد الوسائل التعليمية‬
‫واستخدامها‪ ،‬وضعف إعداد معلمي الصم يف جمال تدريس بعض املواد الدراسية (كتدريس‬
‫الرايضيات)‪ ،‬قلة اطالع معلمي الصم على التطورات احلديثة يف جمال تربية وتعليم الصم‪ .‬وقلة‬
‫استخدام الوسائل التعليمية من قبل معلمي الصم‪ ،‬وكثرة عدد التالميذ الصم يف الفصل ال ُمتكن‬
‫املعلم من تنويع طريق التدريس‪ ،‬أما ابلنسبة ملشكالت املتعلقة ابلتقومي فهي متثل يف‪ :‬عدم مشول‬
‫أساليب التقومي جلوانب النمو الوجداين عند التالميذ الصم‪ .‬عدم مشول أساليب التقومي جلوانب‬
‫النمو املهاري عند التالميذ الصم‪ .‬عدم وضوح آلية تقومي التالميذ الصم من قبل املعلمني‪ ،‬وقد‬
‫يكون سبب ذلك‪ ،‬هو عدم وجود دورات تدريبية متكن معلمي الصم من استخدام األساليب‬
‫التقوميية مبهارة عالية‪ .‬عدم التنوع يف أساليب التقومي املستخدمة مع التالميذ الصم‪ .‬اقتصار التقومي‬
‫يف املنهج على اللغة املكتوبة أو املنطوقة فقط‪ .‬اعتماد معلمي الصم على االختبار النهائي يف‬
‫تقومي التالميذ الصم‪ .‬أدوات التقومي املستخدمة مع التالميذ الصم ال تتميز ابلصدق والثبات‪ ،‬وقد‬
‫يعزى ذلك إىل أن تلك األدوات مل تصمم يف األصل للتالميذ الصم‪ ،‬وإمنا صممت للتالميذ‬
‫السامعني‪.‬‬
‫ومما تالحظه الباحثة أن مناهج االحتياجات اخلاصة حباجة اىل مزيد من االهتمام واجلهود املبذولة‬
‫لتحقيق الكفاءة ألصحاب هذه الفئة‪ ،‬ومساعدهتم على العيش بطريقة كرمية‪ ،‬واالستفادة من قدراهتم‬
‫وأفكارهم اليت رمبا تفوق العاديني‪ ،‬يف بناء الوطن وحتقيق االستدامة لكي تبقى أنظمة الدولة حيوية‬
‫ونشطة وتشمل على مجيع فئات اجملتمع وحتافظ على نوعية احلياة اجليدة هلم‪.‬‬
‫اخلامتة‪:‬‬
‫وهبذا ميكن القول أبن مجيع فئات ذوي االحتياجات اخلاصة حباجة اىل تكاتف مجيع مؤسسات اجملتمع‬
‫لتلبية حاجاهتم‪ ،‬والنهوض هبم لتقريبهم من أقراهنم االعتياديني قدر اإلمكان‪ ،‬أو لتقليل الفجوة بينهم‪ ،‬أو‬
‫للحد من تفاقم اإلعاقة ألن االعاقة ال ميكن أن تبقى على حاهلا إذا تركت بال تدخل علمي وموضوعي‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫االتجاهات الحديثة في مناهج ذوي االحتياجات الخاصة وكفايات املعلم‬
‫املقدمة‪:‬‬

‫شهد ميدان التربية الخاصة تغيرات سريعة في العقدين األخيرين من القرن املاض ي ‪ ،‬وذلك‬
‫تماشيا مع التوجهات العاملية الحديثة في تربية ورعاية ذوي االحتياجات الخاصة ‪ ،‬إذ يالحظ املتتبع‬
‫مليدان التربية الخاصة ‪ ،‬نموا متزايدا وتطورا واضحا في العديد من املجاالت ذات العالقة بهذه الفئة‬
‫بداية من القوانين والتشريعات الخاصة بهم‪ ،‬وتطور أساليب التعليم لكل فئة من فئات التربية‬
‫الخاصة ‪ ،‬وتطور الوسائل باستخدام التكنلوجيا الحديثة في تعليمهم‪ ،‬وصوال إلى تطور طرق‬
‫الوقاية من اإلعاقة والتدخل املبكر‪ ،‬وكذلك اختالف التوجهات العامة للمجتمع نحو تلك الفئة‬
‫من االفراد ‪ ،‬ثم امليل إلى تشغيلهم‪ ،‬ومحاولة تأهيلهم اجتماعيا والسعي إلى دمجهم في املجتمع ‪،‬‬
‫وغيره الكثير من االهتمام العاملي نحو فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫ويؤكد املهتمون بالتربية الخاصة ضرورة اعتبار أي طالب من ذوي االحتياجات الخاصة كائنا‬
‫حيا له مجموعة متنوعة من االهتمامات والقدرات والرغبات والخصائص التي يختلف فيها عن‬
‫زمالئه اآلخرين من الطلبة العاديين‪ ،‬ويختلف بينه وبين الطلبة الذين ينتمون إلى نفس اإلعاقة‬
‫الواحدة‪ ،‬وذلك من حيث األسباب التي أدت إليها‪ ،‬واملستوى الذي وصلت إليه‪ ،‬والسمات النفسية‬
‫التي يتصف بها كل طالب عن اآلخر وغير ذلك‪ ،‬فعلى سبيل املثال ال الحصر‪ ،‬نجد أن املنهج املدرس ي‬
‫الخاص بالطلبة ذوي اإلعاقة السمعية يختلف عن منهج أقرانهم من ذوي اإلعاقة البصرية‪،‬‬
‫وكذلك بالنسبة لإلعاقات األخرى املتعددة‪ ،‬وهذا بالتالي يدفع علماء مناهج التربية الخاصة إلى‬
‫مراعاة كل ذلك عند تصميم أي منهج مدرس ي جديد خاص بهم‪ ،‬بحيث تتم مراعاة الفروق الفردية‬
‫العديدة‪( .‬سعادة‪)2020 ،‬‬

‫مفهوم منهج ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫يعرف منهج ذوي االحتياجات الخاصة بأنه عبارة عن البرامج التربوية والتعليمية والعالجية التي‬
‫تصمم خصيصا أو تم تعديلها من املناهج القائمة‪ ،‬وكذلك تعديل البيئة التعليمية بهدف توفير‬
‫منهج خاص للمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة‪( .‬خطاب‪)2014 ،‬‬
 ‫االتجاهات الحديثة في مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫هنالك عدة اتجاهات يتبناها املختصون في هذا املجال حول إعداد مناهج األفراد ذوي‬
‫الحاجات الخاصة وقد تسهم عملية اإلملام الدقيق بالتطور التاريخي ملناهج التربية الخاصة‪ ،‬في‬
‫معرفة كثير من األمور واإلجراءات واملراحل املهمة التي أثرت على مدى عقود زمنية طويلة وما زال‬
‫بعضها يؤثر بدرجة ملموسة على هذه املناهج حتى يومنا هذا‪.‬‬

‫أنماط مناهج ذوي االحتياجات الخاصة التي توضح التطور التاريخي لالتجاهات‪:‬‬

‫(‪ )1‬املنهج املدرس ي القائم على اهتمامات الطلبة‪:‬‬

‫يركز هذا املنهج على دور اهتمامات طلبة التربية الخاصة‪ ،‬ويؤكد أن املعلم يستطيع أن‬
‫ُيالحظ فيما إذا كان أداء الطالب قد تغير إذا ما تغيرت املادة الدراسية املقدمة له أم ال‪.‬‬
‫(‪ )2‬املنهج القائم على نقاط القوة لدى الطلبة‪:‬‬
‫ركز هذا النوع من املنهج على أن طلبة التربية الخاصة بحاجة إلى أن يسمعوا بأنهم عبارة‬
‫عن أفراد متنافسين‪ ،‬وأن لديهم نقاط قوة وليست فقط نقاط ضعف‪ ،‬مثل‪ :‬أنا جيد‬
‫للغاية في إنجاز كذا وكذا داخل املنزل‪ ،‬أنا أستطيع إتمام الواجبات الكتابية إذا ُ‬
‫قمت بذلك‬
‫مثل‪( :‬كذا وكذا وكذا)‪.‬‬
‫(‪ )3‬املنهج القائم على العمراملناسب للطلبة‪:‬‬
‫يركز هذا املنهج على أن طلبة التربية الخاصة يدركون بأنهم يعانون من صعوبات أكاديمية‬
‫تظهر نتيجة لصعوبات التعلم أو كنتيجة لضياع لحظات من عملية التدريس ذاتها بسبب‬
‫حدوث مشكالت سلوكية داخل الحجرة الدراسية‪ ،‬وتكون لديهم حساسية واضحة اتجاه‬
‫التعامل مع كتاب مدرس ي مقرر أقل مستوى مما لدى رفاقهم‪ ،‬ولذلك يرى العلماء بأنه‬
‫ينبغي أن يكون لديهم املواد نفسها التي تم توزيعها على أقرانهم من األطفال‪ ،‬علما بأن هذه‬
‫املواد يمكن تعديلها أو تغييرها كلما كان ذلك ضروريا فقط‪.‬‬
‫(‪ )4‬املنهج القائم على الوظيفة التي يقوم بها الطالب‪:‬‬
‫هو ذلك املنهج الذي يسمح للبرنامج بالسير حسب حاجات الطلبة املعرفية‪ ،‬واملهنية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والسلوكية‪ .‬ويركز على تنمية املهارات ذات العالقة بالوظيفة أو املهنة‬
‫املتوقعة‪ ،‬والتي يتم توجيهها نحو الحياة اليومية‪ ،‬وجنبا إلى جنب نحو األمور االجتماعية‬
‫املختلفة‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫(‪ )5‬املنهج املدرس ي املتعلق بالتطور النمائي للطلبة‪:‬‬
‫يقوم هذا املنهج على افتراض أن معلم الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة ليس بإمكانه دائما‬
‫تلبية الحاجات الفردية للطالب املعاق‪ ،‬دون أن يكون ملما إملاما دقيقا بمبادئ النمو‬
‫اإلنساني وخصائصه املتعددة‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬نجد أن مجموعة من النظريات التربوية‬
‫والنفسية قد عملت جاهدة على تفسير النمو اإلنساني والتنبؤ به ومن بين أهم هذه‬
‫النظريات (التطورية والسلوكية واإلنسانية)‪.‬‬
‫(‪ )6‬املنهج املدرس ي التقليدي‪:‬‬
‫يتمثل في ذلك النوع من املنهج املدرس ي العادي الذي قام بتطويره مجموعة من‬
‫املتخصصين وتشرف عليه في العادة وزارة التربية والتعليم أو مؤسسات حكومية معينة‪،‬‬
‫ولكن دون األخذ في الحسبان أي مطالب للتالميذ من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫من املعوقين علما بأن اإلعاقات املوجودة ذات أنماط متعددة ومستويات مختلفة‪.‬‬
‫(سعادة‪)2020 ،‬‬
‫وب ً‬
‫ناء على ما سبق نرى أن االتجاهات نحو مناهج ذوي االحتياجات الخاصة تمثلت في ثالث‬
‫اتجاهات أساسية (نمر‪ ،‬كوفحي ‪:)2019،‬‬

‫االتجاه األول‪ :‬يرى بأن يتم إعداد مناهج تربوية لكل فئة بشكل منفصل عن الفئات األخرى‬
‫وضمن أهداف محددة وفي ظروف بعيدة عن املدرسة العادية‪.‬‬

‫(وهذا االتجاه يرفض فكرة الدمج لألفراد ذوي االحتياجات الخاصة ويجعلهم في معزل عن‬
‫اآلخرين)‪.‬‬

‫االتجاه الثاني‪ :‬يرى بأن يتم إعداد مناهج لجميع فئات األفراد ذوي الحاجات الخاصة مع‬
‫مراعاة قدراتهم العقلية بالدرجة األولى وفي مدارس خاصة بهم‪.‬‬

‫(وهذا االتجاه يعد إيجابي بشكل أكبر من السابق إال أنه أيضا يستبعد فكرة الدمج لهذه‬
‫الفئات)‪.‬‬

‫االتجاه الثالث‪ :‬يرى بأن يتم تطبيق مناهج العاديين على األفراد ذوي الحاجات الخاصة‬
‫مع إجراء التعديالت التي تناسب كل فئة‪ ،‬كمراعاة عدم القدرة السمعية أو النطقية بشكل‬

‫‪4‬‬
‫طبيعي عند األصم‪ ،‬ومراعاة عدم القدرة البصرية عند الكفيف‪ ،‬ومراعاة صعوبة الحركة‬
‫في حاالت الشلل أو األمراض املزمنة األخرى‪.‬‬
‫ويعتبر هذا التوجه هو التوجه الحديث واملعمول به في كثير من الدول‪ ،‬وذلك بسبب‬
‫التوجه نحو الدمج في املدارس بين فئات الطلبة املتعددة ومستوياتهم املختلفة أو ما أصبح‬
‫يعرف باسم املدرسة للجميع‪ ،‬وهذا يتطلب من معلمي التربية الخاصة واملشرفين التربويين‬
‫العمل الجاد على تكييف وتعديل هذه املناهج من وقت آلخر حسب الحاجات الخاصة‬
‫والفردية لكل طالب معاق؛ وذلك ألن املبدأ هو تكييف املناهج لتلبية حاجات الطفل‪،‬‬
‫وليس تغيير الطفل ليصبح مالئما للمنهج املوجود‪( .‬سعادة‪)2020 ،‬‬

‫كما أكد على ذلك بتشيال بأن‪:‬‬

‫‪ -‬أقل من (‪ )%10‬من طالب التربية الخاصة‪ ،‬الذين يشاركون في فصول التعليم العام‪ ،‬هم فقط‬
‫من يحتاجون إلى تعديل املنهج‪.‬‬
‫‪ -‬غالبية طالب التربية الخاصة‪ ،‬يمكنهم النجاح وإتقان منهج التعليم العام مع مواءمة املنهج‪.‬‬
‫(النحاس وعبد النبي‪)2018 ،‬‬

‫ويقصد بتعديل املنهج‪:‬‬

‫(تغيير فيما يتوقع الطالب أن يتعلمه أو يمارسه‪ ،‬أي تغيير في محتوى الدرس)‪.‬‬

‫وله عدة أساليب منها‪:‬‬

‫‪ .1‬تعديل الحجم‪:‬‬
‫وهو انخفاض أو اإلقالل في الكمية أو العناصر املقدمة للطالب‪ ،‬مع بقاء املوضوع كما هو‬
‫دون تغيير‪ .‬مثل خفض عدد املسائل أو الحد من طول واجب القراءة‪.‬‬
‫‪ .2‬تعديل الوقت ‪:‬‬
‫زيادة طول الوقت املتاح الستكمال املهمة أو الواجب‪.‬‬
‫‪ .3‬التعديل بسبب صعوبة املفهوم أو املهارة‪:‬‬
‫تغيير في مستوى املهارة‪ ،‬أو صعوبة النشاط من حيث االستعانة بوسائل مساعدة‪ ،‬مثل‬
‫الوسائل السمعية أو البصرية أثناء عرض الدرس أو التعديل على طريقة أداء االختبارات‬
‫وفق حالة اإلعاقة وشدتها‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ .4‬الدعم ‪:‬‬
‫زيادة أو تقليل دعم مساندة املعلم في الفصل للطالب‪.‬‬
‫‪ .5‬تعديل التوقعات ‪:‬‬
‫تغيير في املخرجات املتوقعة سابقا مثل كتابة قصة بدال من اللعب‪ ،‬كتابة جملة بدال من‬
‫الفقرة‪.‬‬
‫‪ .6‬املنهج البديل ‪:‬‬
‫استخدام أهداف وأغراض الخطة التربوية الفردية كمناهج‪.‬‬

‫أما مواءمة أو تكييف املنهج‪:‬‬

‫(فهو تغيير طفيف يحدث في أساليب التدريس أو االختبارات لتسهيل حصول الطالب على‬
‫املعلومات واملهارات وتوفير فرص متكافئة لتطبيق هذه املعلومات واملهارات‪ ،‬والتكييف ال يغير‬
‫محتوى الدرس)‪.‬‬

‫مثل‪ :‬تكبير الكلمات والحروف لضعاف البصر‪ ،‬إجراء االختبارات التحريرية بدال الشفوية للصم‪.‬‬

‫والتكييف له نوعان‪:‬‬

‫‪ -‬تكييف ألحد عناصر املنهج إما األهداف‪ ،‬أو املحتوى‪ ،‬أو الوسائل‪ ،‬أو الطريقة‪ ،‬أو األنشطة‪،‬‬
‫أو التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬تكييف متعدد األوجه‪ :‬بمعنى التنوع في املنهج الستيعاب القدرات املتنوعة للطالب‪ ،‬أي يشمل‬
‫التكييف أكثر من جانب في وقت واحد‪( .‬أخضر‪.)2021 ،‬‬

‫وتستند فلسفة تكييف املنهج إلى مجموعة من املبادئ‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬التربية للجميع‪ ،‬التعليم للتميز التميز للجميع‪.‬‬

‫‪ .2‬التعليم حق لجميع الطالب بما في ذلك ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬استيعاب جميع املتعلمين فى نظام تعليمي جامع‪.‬‬
‫‪ .4‬حصول الطالب العادل على التعلم‪ ،‬وفرص التحصيل املتساوية‪.‬‬
‫‪ .5‬السعي لتحقيق التميز في جمع جوانب البرامج التعليمية‪.‬‬
‫‪ .6‬زيادة التحصيل األكاديمي للطالب‪ ،‬واألداء االجتماعي‪ ،‬والعاطفي‪ ،‬والسلوكي‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .7‬إيجاد بيئات تعليمية أكثر سهولة لدعم جميع الطالب ومعلميهم في السياقات التعليمية‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪ .8‬تميز التعليم وضبطه لتمكين جميع الطالب من النجاح‪( .‬النحاس‪)2017 ،‬‬

‫التحديات التي قد تواجه هذا التوجه‪:‬‬

‫قد يواجه معلم ذوي االحتياجات الخاصة مجموعة من التحديات والصعوبات عند تطبيق هذا‬
‫التوجه‪ ،‬والتي تمثلت في‪:‬‬

‫‪ .1‬عدم وجود برنامج خاص بهذه الفئة‪.‬‬

‫‪ .2‬صعوبة تعليمهم املواد املجردة والعلمية (رياضيات فيزياء علوم)‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم توفر وسائل تكنولوجية متطورة واالعتماد على الطرق التقليدية في تدريسهم‪.‬‬
‫‪ .4‬غياب الكتاب املدرس ي املكيف لكل فئة‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم تجانس أعمار التالميذ في القسم الواحد‪.‬‬
‫‪ .6‬صعوبة تعليم ورعاية الحاالت متعددة االعاقات اعاقات ذهنية‪ ،‬حس حركية‪.‬‬
‫‪ .7‬غياب الدافعية في تدريس هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ .8‬ضغوطات بعض املديرين وتقييدهم لعمل املعلم‪.‬‬
‫‪ .9‬نقص التدريب على التعامل مع مختلف حاالت اإلعاقة‪( .‬دبراسو‪)2020 ،‬‬

‫اتجاهات بعض الدول في مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪( :‬الحربي‪ ،‬النحاس‪ ،2017 ،‬نمر‬
‫وكوفحي ‪)2019‬‬

‫(اسكتلندا وبريطانيا) تسعى لوصول ذوي االحتياجات الخاصة إلى املنهج العام مع تأكيد حصولهم‬
‫بنفس الوقت على الدعم املطلوب‪.‬‬

‫(بلجيكا) لديها منهجين خاصين أحدهما خاص بالطالب ذوي االحتياجات الخاصة في املدارس‬
‫الخاصة وأخر لذوي االحتياجات الخاصة في الدمج‪.‬‬

‫(األردن) يتم تعليم األصم في مدارس األمل الخاصة باملعوقين سمعيا لحين إعدادهم ومن ثم‬
‫دمجهم في املدارس العادية بعد الصف السادس االبتدائي‪ ،‬أما بالنسبة لإلعاقة العقلية في‬
‫مؤسسات خاصة بهم‪ ،‬وباقي اإلعاقات فهي ضمن املدارس العادية ما لم تؤثر اإلعاقة على‬
‫وجودهم‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫(مصر) تسعى لدمج هؤالء الطالب بالفصول النظامية بمدارس التعليم العام في جميع مراحل‬
‫التعليم قبل الجامعي ومرحلة رياض األطفال‪.‬‬

‫اتجاه اململكة العربية السعودية في مناهج ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫تعتبر اململكة العربية السعودية من الدول العربية الرائدة في تطبيق األساليب التربوية‬
‫الحديثة لذوي االحتياجات الخاصة من البنين والبنات في سن املدرسة‪ .‬حيث تطبق األساليب‬
‫والتقنيات الحديثة والتي تركز على مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬ضمن إطار تعليمي تربوي أقل تقييدا‬
‫وأقرب ما يكون للعادية‪ .‬فقد خطت اململكة خطوات واسعة نحو االنتقال بذوي االحتياجات‬
‫الخاصة من بيئة العزل إلى بيئة املدرسة العادية والتي أصبحت تستوعب العدد األكبر من هؤالء‬
‫األفراد‪.‬‬
‫ُّ‬
‫التوجه‬ ‫ُّ‬
‫للتحوالت الكبيرة في مجال تربية وتعليم األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬ظهر‬ ‫واستجابة‬
‫الحديث مبنيا على االستفادة من مناهج التعليم العام قدر االمكان‪ ،‬وهي من املبادئ األساسية التي‬
‫تبنتها منظمة مجلس األطفال غير العاديين بالواليات املتحدة األمريكية ‪(CEC) Council For‬‬
‫“ ‪Exceptional Children‬الوصول ملناهج التعليم العام ‪” Accessing the General Education‬‬
‫‪Curriculum‬دون استثناء لجميع فئات اإلعاقة املختلفة‪ .‬من هذا املنطلق قامت وزارة التعليم‬
‫باعتماد تطبيق مناهج التعليم العام على بعض فئات ذوي اإلعاقة‪ .‬أخضر (‪)2022‬‬
‫وبناء على ذلك فقد ّ‬
‫قدمت وزارة التعليم خططا دراسية وبرامج تعليمية ّ‬
‫مطورة للطالب ذوي‬
‫اإلعاقة‪ ،‬حيث تمت مواءمتها مع الخطط الدراسية الجديدة للتعليم العام‪ ،‬بما يحقق للطالب ذوي‬
‫ّ‬
‫اإلعاقة التعليم الجيد املنصف والشامل وتعزيز فرص التعلم مدى الحياة‪ ،‬إلى جانب تلبية‬
‫حاجاتهم التربوية‪ ،‬وتحسين نواتج تعلمهم لتحقيق أهداف رؤية ‪ ،2030‬وذلك بإضافة مواد جديدة‬
‫كـ (اللغة اإلنجليزية ‪ -‬املهارات الرقمية ‪ -‬الدراسات االجتماعية ‪ -‬التربية البدنية ‪ -‬الدفاع عن‬
‫النفس)‪ ،‬وإدراج لغة اإلشارة في منهج التربية األسرية واملهارات الحياتية لجميع املراحل التعليمية‬
‫في التعليم العام‪ .‬عكاظ (‪.)2021‬‬

‫كفايات معلم ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫يجب أن يتصف املعلم ببعض الكفايات واملهارات والقيم واالتجاهات املناسبة والتي تتكون لديه‬
‫مع إعداده تربويا‪ ،‬وهذا اإلعداد يتطلب إتباع مدخل الكفايات الذي يعتبر حديث في إعداد املعلمين‬

‫‪8‬‬
‫قبل الخدمة وهو ال يقتصر على املعرفة النظرية وحدها‪ ،‬بل يجب االعتماد على األداء التدريس ي‬
‫كأساس لنجاح املعلم في عمله‪.‬‬

‫وتنقسم إلى نوعين‪:‬‬

‫كفايات عامة‪:‬‬

‫• تعزيز قيم االنتماء واملواطنة االعتزاز بالدين اإلسالمي واملحافظة على أمن الوطن‪.‬‬
‫• احترام الطالب ومعاملته معاملة تربوية تحقق له األمن والطمأنينة وتنمي شخصيته‪.‬‬
‫• املشاركة في اعداد البحوث التخصصية أو التربوية او االستفادة من نتائج ابحاث تخصصيه‬
‫او تربوية من قبل جميع الرتب التعليمية‪.‬‬
‫• تصميم وتدريس املواد املسندة إليه في املدرسة للطالب حضوريا أو عن بعد باستخدام‬
‫استراتيجيات تعليم وتعلم حديثة ومتنوعة‬
‫• إعداد خطة العمل الفصلية واألسبوعية واليومية‪ ،‬مع استحضار أهداف وعناصر املنهج‬
‫للمواد املسندة إليه لضمان التغطية الكاملة لهذه املناهج‪.‬‬
‫• ضمان االستخدام الفعال لألجهزة والوسائل التعليمية ذات الصلة وتقديم طلب صيانة لها‪.‬‬
‫• التنمية الذاتية علميا ومهنيا وتربويا‪ ،‬وحضور الدورات وورش العمل‪.‬‬
‫• التواصل املستمر مع أولياء األمور بالتعاون مع املوجه الطالبي‪ ،‬الطالعهم وتعريفهم بمستوى‬
‫أبنائهم وتسليط الضوء على أي جوانب تستدعي االهتمام‪.‬‬
‫• تفهم الخصائص النفسية للمرحلة العمرية التي يقوم بتدريسها‪( .‬وزارة التعليم‪)2021 ،‬‬

‫كفايات خاصة‪:‬‬

‫وقد أعد (سالم‪ ،‬عثمان وعيس ى‪ )2017 ،‬قائمة بأهم الكفايات الالزمة ملعلم ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة حيث قسمها إلى ثالثة أنواع (كفايات معرفية‪ ،‬كفايات وجدانية‪ ،‬كفايات مهارية أو أدائية)‪:‬‬

‫الكفايات املعرفية‪:‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪ -‬يجيد املعلم مادة التخصص ويتابع ما يستجد في مجال التخصص‪.‬‬
‫‪ -‬االملام بأهداف التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬االملام بخصائص ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -‬يعمل على إدماج الطالب باألنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬قادرا على تطوير خطة الدرس اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يختار الوسائل التعليمية التكنولوجية املالئمة لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬لديه القدرة على اكتشاف ميول التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬يراعي الفروق الفردية بين تالميذه‪.‬‬
‫‪ -‬يظهر بوضوح قدرات إبداعية في عمله‪.‬‬
‫الكفايات الوجدانية‪:‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫‪ -‬يثق في إمكانات طالبه يشجع طالبه على التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬على قناعة بإمكانية تطوير قدرات طالبه‪.‬‬
‫‪ -‬يستثير دافعية طالبه ال يفقد حماسه‪.‬‬
‫‪ -‬يخلق بيئة مشجعة داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم طالبه املحدود ال يحبطه‪.‬‬
‫‪ -‬يتبنى قضايا طالبه في املجتمع املحلي‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع الطالب على التعليم املستقل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يملك روح املبادرة والنزعة إلى التجريب والتجديد‪.‬‬
‫‪ -‬يؤمن بدور أولياء األمور في تطوير قدرات أبنائهم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشعر طالبه باألمان‪ ،‬والحب‪ ،‬والتقدير لذاتهم‪ ،‬ولآلخرين‪.‬‬
‫الكفايات املهارية‪:‬‬ ‫(‪)3‬‬
‫‪ -‬القدرة على إنتاج وسائل تعليمية بديلة بمساعدة ذوي االحتياجات‪.‬‬
‫‪ -‬يراعي مناسبة التمهيد ملستويات التالميذ وخبراتهم السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬يبدأ شرح الدرس بالخبرات املحسوسة وينتهي بالخبرات املجردة‪.‬‬
‫‪ -‬يعطى تلميحات معينة تساعد على التوصل إلى اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدم تعزيز فوري يتناسب واستجابات التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف على أسباب سوء التوافق لدي كل تلميذ على حدة‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم طالبه فنون االتصال املختلفة مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم طالبه كيفية إقامة عالقات إيجابية مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫أهم البرامج التدريبية التي تطبق على معلم التربية الخاصة سواء قبل بدء العمل‪ ،‬أو أثناء‬
‫العمل أو على فترات طوال عمله‪:‬‬

‫أعدت إدارة العمل بالواليات املتحدة األمريكية عام ‪ 2007‬وثيقة حول معلمي األطفال ذوي‬
‫االحتياجات ال خاصة حددت فيها طبيعة العمل كمعلم للتربية الخاصة وأهم البرامج التدريبية‬
‫الالزم حصول املعلم عليها لتحقيق التنمية املهنية‪:‬‬

‫• التدريب حول طرق التدخل املبكر مع هؤالء األطفال‪.‬‬

‫• التدريب حول استخدام األساليب التي تشجع على التعلم اعتمادا على نوع اإلعاقة‪.‬‬
‫• التدريب حول الطرق املختلفة ملالئمة وتعديل للمواد واملناهج واملقررات التي تدرس وجعلها‬
‫أكثر مالئمة الحتياج هؤالء الطالب‪.‬‬
‫• التدريب حول بناء وتصميم البرامج التربوية الفردية )‪ (IEP‬لكل طالب طالب التربية الخاصة‪.‬‬
‫• التدريب حول طرق التعامل مع الوالدين وإرشادهم واقتراح أساليب تشجيع التعلم باملنزل‪.‬‬
‫• التدريب حول أهم وأبرز املشكالت السلوكية التي قد يعاني منها األطفال ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة وطرق التعامل معها‪.‬‬
‫• التدريب حول طرق التواصل والتعامل مع الزمالء واملهنيين العاملين في نفس املجال ومع‬
‫املعلمين املساعدين‪.‬‬
‫• التدريب العملي مع األطفال في الفصول تحت إشراف موجه‪( .‬الدين‪)2008 ،‬‬

‫من خالل ما سبق نستنتج أن هناك صعوبات متعددة تواجه املربين و املعلمين أثناء رعايتهم‬
‫لهؤالء األطفال وهذا يعود إلى نوعية التكوين الذي تلقته هذه اإلطارات قبل االلتحاق بالخدمة مما‬
‫ينعكس سلبا على نوعية الرعاية التي تقدم لهذه الفئات الخاصة و التي تحتاج إلى عناية‬
‫ورعاية أكثر من متميزة‪ ،‬لرقي بها إلى مستوى يمكنهم من االندماج والتواصل داخل املجتمع أو حتى‬
‫النجاح في أداء بعض املهام أو األعمال التي يريدون ممارستها حتى ال يكونوا عالة على األسرة أو‬
‫املجتمع ‪ ،‬بالتالي يجب االهتمام بالتكوين الجيد لهؤالء املربين واملعلمين والعمل على حل مشاكلهم‬
‫لضمان جودة أكثر في رعاية ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫بعض االستراتيجيات التعليمية المناسبة للطلبة ذوي اإلعاقات‬
‫السمعية والبصرية والعقلية‬
‫مقدمة‪:‬‬

‫ظل ذوو االحتياجات اخلاصة لفرتة طويلة عرضة لسوء املعاملة واالضطهاد الذي وصل يف بعض‬

‫اجملتمعات القدمية إىل حد القتل والتعذيب‪ ،‬قبل أن تتفهم اجملتمعات حاالهتم وتتقبلها‪ ،‬وتكفل هلم حقوقهم‬

‫يف احلياة الكرمية‪ ،‬ويف الرعاية املستحقة املتكاملة‪ ،‬وىف املشاركة الفاعلة سواء بسواء مع أقراهنم العاديني حبسب‬

‫استعداداهتم ومقدراهتم يف حتمل املسئولية ودفع عجلة التقدم وصنع احلضارة‪.‬‬

‫وبناء على ذلك وضعت العديد من اخلطط الرتبوية والتعليمية املنظمة لتعليم ذوي االحتياجات‬

‫اخلاصة‪ .‬وانفرد الرتبويون لتعديل مناهج الطلبة العاديني حىت تتوافق مع قدرات املعاقني ومتكنهم منها ومتكن‬

‫الرتبية من أتدية وظيفتها‪.‬‬

‫ومتثل اسرتاتيجيات طرق التدريس عنصرا هاما جدا من عناصر املنهج‪ ،‬فهي ترتبط ابألهداف‬

‫وابحملتوى ارتباطا وثيقا‪ ،‬كما تؤثر أتثريا كبريا يف اختيار األنشطة والوسائل التعليمية الواجب استخدامها يف‬

‫العملية التعليمية‪ ،‬وميكننا القول دون مبالغة أن طرق التدريس والتعليم هي أكثر عناصر املنهج حتقيقا‬

‫لألهداف‪ ،‬لذلك ينبغي أن يتعامل معلمو الرتبية اخلاصة بعقل متفتح مع مراعاة الدقة عند اختيار‬

‫االسرتاتيجيات التعليمية اليت تتناسب مع خصائص وقدرات ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫مفاهيم ومصطلحات‪:‬‬
‫اسرتاتيجية التعليم‪ :‬هي عبارة عن جمموعة حتركات املعلم داخل الصف واليت حتدث بشكل منتظم ومتسلسل‬

‫وهتدف لتحقيق األهداف التدريسية وتتضمن أبعادا خمتلفة مثل طريقة التقومي ونوع الوسائل املستخدمة يف‬

‫اخلطة العامة للتدريس (الكسباين‪.)2010 ،‬‬

‫اإلعاقة‪ :‬عرفت منظمة الصحة العاملية اإلعاقة أبهنا حالة احلرمان الناجتة عن العاهة أو العجز واليت حتد من‬

‫أداء الفرد للقيام بدور يعد طبيعيا ابلنسبة للفرتة العمرية أو اجلنس أو العوامل االجتماعية والثقافية للفرد‪.‬‬

‫خصائص اسرتاتيجيات تدريس ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫‪ .1‬أن يستخدم األلفاظ الدقيقة الواضحة اليت تدل على املعىن مباشرة‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون األلفاظ والعبارات فيه حبجم األفكار والقضااي املعروضة فال إسهاب وال تكرار‪.‬‬

‫‪ .3‬ال مكان يف هذا األسلوب لعواطف املعلم وانفعاالته‪.‬‬

‫‪ .4‬أال يستخدم املعلم الزينة اللفظية كالطباق واجلناس واملقابلة واالستعارات والتشبيهات إال ما ورد عرضا‬

‫ودون قصد (اجلالمده‪.)2016 ،‬‬

‫االعتبارات الرتبوية عند تدريس ذوي اإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫أشار اخلطيب واحلديدي (‪ )2020‬إىل أهم املبادئ اليت ينبغي مراعاهتا عند تعليم وتدريب املعاقني‬

‫عقليا‪:‬‬

‫‪ .1‬الفوز ابنتباه الطفل‪ ،‬ويقصد بذلك تنظيم املواد واملثريات حبيث يتم تشجيعه على الرتكيز على املثريات‬

‫املهمة وجتاهل املثريات غري املهمة‪.‬‬

‫‪ .2‬االنتقال تدرجييا من املهارات البسيطة إىل املهارات األكثر تعقيدا حسبما تقتضي قدرات الطفل‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ .3‬حتديد مستوى إتقان الطفل للمهارات املطلوبة منه‪.‬‬

‫‪ .4‬تعزيز االستجاابت الصحيحة للطفل‪ ،‬وجيب أن يكون فوراي ومالئما للطفل‪.‬‬

‫‪ .5‬أتكيد احملاوالت الناجحة وعدم الرتكيز على خربات الفشل‪.‬‬

‫‪ .6‬توزيع التدريب وذلك يعين تدريب الطفل يف جلسات قصرية نسبيا تتخللها فرتات اختبار أو اسرتاحة‪.‬‬

‫طرق تعليم املعاقني عقليًّا‪:‬‬

‫أوردت كوثر بلجون (‪ )2009‬بشيء من اإلجياز بعض طرق تعليم ذوي اإلعاقة العقلية ومنها‪:‬‬

‫‪ .1‬طريقة األطقم التعليمية املفردة‪:‬‬

‫يتألف الطقم التعليمي من دليل يتضمن‪:‬‬

‫‪ .1‬معلومات واضحة عن كل مادة من املواد التعليمية املستخدمة فيه‪.‬‬

‫‪ .2‬اقرتاحات حول طريقة استخدامه‪ ،‬وأنسب األوقات لالستخدام‪ ،‬واملواد اليت جيب أن يبدأ هبا‪،‬‬

‫واألنشطة اليت جيب أن تصاحب التطبيق اخلربات‪ ،‬واملهارات‪ ،‬اليت جيب أن تنبثق عن االستخدام‬

‫اجليد للطقم التعليمي‪.‬‬

‫‪ .3‬أهم جماالت التعليم اليت جيب أن ميتد إليها تعلم املتعلمني‪.‬‬

‫دور املعلم واملتعلم‪:‬‬

‫‪ .1‬يقوم املعلم بتحديد األهداف يف ضوء حاجات املتعلمني‪.‬‬

‫‪ .2‬يقوم املتعلمون ابختيار النشاطات املختلفة املناسبة األسلوب تعلمهم‪ ،‬وذلك لتحقيق األهداف‪،‬‬

‫وإعداد املواد التعليمية الكفيلة بتحقيق هذه األهداف‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ .3‬يوقع الطالب أحياان عقودا يعربون فيها عن موافقتهم على حتقيق هدف معني يف وقت أو اتريخ‬

‫حمدد ويرتك هلم حرية اختيار الطريقة اليت تناسبهم إلجناز شروط العقد‪.‬‬

‫‪ .2‬طريقة التعلم ابلدورات املصغرة‪:‬‬

‫هتتم الدورات املصغرة بتجزئة امل ادة الدراسية املقررة إىل وحدات مفهومية ومهارات تعليمية‪ ،‬يدعى‬

‫كل منها دورة قصرية وتعطى كل وحدة للمتعلم فيدرسها ويتقنها مث ينتقل إىل وحدة أخرى إبشراف املعلم‬

‫حسب خطة منظمة مسبقا وحسب سرعة املتعلم الذاتية‪ ،‬والفكرة األساسية يف هذه الطريقة هو أن املتعلمني‬

‫ال يدرسون أو ال يبذلون جهدا يف دراسة وحدات أخرى مشاهبة لوحدات درست سابقا عرضت يف مساقات‬

‫أخرى‪ ،‬ويف دوائر تعليمية أخرى‪.‬‬

‫وإذا ما أريد تطبيق هذا النظام جيب عرض مجيع املساقات اليت تعرضها املؤسسة الرتبوية على شكل‬

‫دورات قصرية‪ ،‬تسمح للمتعلم حرية اختيار هذه الدورات وتنظيمها وتسلسلها بشكل يليب حاجاهتا وأهدافه‬

‫وإبشراف املعلم مث توفر له مجيع مصادر التعلم الضرورية لتحقيق األهداف‪.‬‬

‫يتطلب الدرس الواحد عدة خطوات‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة املهارة‪ ،‬والقراءة عنها‪.‬‬

‫‪ .2‬مالحظة املهارة‪ ،‬يف مواقف تعليمية‪.‬‬

‫‪ .3‬التطبيق العملي للمهارة‪ ،‬والتقومي الذايت هلذا التطبيق‪ ،‬ولكن من خالل التعليم املصغر‪.‬‬

‫‪ .4‬إعادة التعليم والتقومي‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -٣‬طريقة التدريس املصغر‪ :‬يعد التدريس املصغر أسلواب من أساليب تدريب املعلمني على مهارات التدريس‬

‫وهو ميثل صورة مصغرة للدرس أو احلصة أو ميثل جزءا من أجزاء الدرس مت حتت ظروف مضبوطة ويقدم‬

‫لعدد حمدد من الطالب املعلمني يف طور اإلعداد أو املعلمني املتدربني‪.‬‬

‫يعرف التدريس املصغر‪ :‬أبنه موقف تدريسي بسيط يتدرب فيه الطالب املعلم أو املعلم يف امليدان على‬

‫مواقف تعليمية حقيقية مصغرة تشبه غرفة الفصل العادي غري أهنا ال تشتمل على العوامل املعقدة اليت تدخل‬

‫عادة يف عملية التدريس ويتم التدريب فيه على مهارات تدريبية واحدة أو مهارتني بغية إتقاهنما قبل االنتقال‬

‫إىل مهارات أخرى‪.‬‬

‫خطوات التدريس املصغر‪:‬‬

‫‪ .1‬حتديد املهارة التدريسية‪.‬‬

‫‪ .2‬بدء املشاهدة‪.‬‬

‫‪ .3‬التخطيط للدرس املصغر‪.‬‬

‫‪ .4‬القيام ابلتدريس‪.‬‬

‫‪ .5‬بدء احلوار واملناقشة‪.‬‬

‫‪ .6‬إعادة التدريس‪.‬‬

‫‪ .7‬التقومي‪.‬‬

‫‪ .8‬االنتقال إىل التدريس الكامل‪.‬‬

‫إجيابيات التدريس املصغر‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ .1‬يسهم يف التخفيف من حدة املوقف التعليمي املثري للرهبة لدى املتدربني اجلدد‪.‬‬

‫‪ .2‬يتيح التدرج يف عملية التدريب‪.‬‬

‫‪ .3‬يتيح للمتدرب أن يعرف فور انتهاء تدريسه مستوى أدائه‪.‬‬

‫‪ .4‬يتيح الفرصة للمتدربني كي يركزوا اهتماماهتم على كل مهارة تعليمية بشكل مكثف ومستقل‪.‬‬

‫‪ .5‬يسهم يف حل املشكالت اليت تواجه القائمني على برامج إعداد املعلمني‪.‬‬

‫‪ .6‬يدرب املعلمني على عدد من مهارات التدريس املهمة‪.‬‬

‫‪ .7‬خيترب قدرات املعلمني املتقدمني للعمل يف جمال التدريس‪.‬‬

‫‪ .8‬يساعد يف تنمية االجتاهات االجيابية لدى املتدربني‪.‬‬

‫االسرتاتيجيات اليت ميكن استخدامها يف تعليم الطالب املعاقني عقلياً‪:‬‬

‫‪ .1‬التدريس اجلماعي‪ :‬يعترب التدريس اجلماعي أفضل اسرتاتيجية ففيه تقدم املادة التعليمية لكل فرد يف‬

‫الفصل‪ ،‬ومن هنا حنصل على عمل تعاوين يساعد فيه الطالب الذين متكنوا من املادة التعليمية غريهم‬

‫الذين حيتاجون ملزيد من التعلم والتدريب‪ ،‬وذلك من خالل جلسات دراسية جمدولة ابنتظام‪ ،‬على أن‬

‫يتحمل املعلم مسئوليات عديدة مثل مراجعة الدروس توجيه وإرشاد الطالب تقدمي تعزيز وتغذية راجعة‪.‬‬

‫‪ .2‬االحتفاظ ابالجتاه السائد‪:‬‬

‫أ‪ -‬هذا الربانمج يتضمن قليال من الطالب غري املعاقني ليشاركوا بعضهم يف األنشطة املوجهة لفصول‬

‫الرتبية اخلاصة هذه املشاركة تساعد التالميذ املعاقني على تعلم سلوكيات مالئمة‪.‬‬

‫ب‪ -‬يقوم املعلمون ابختبار الطالب غري املعاقني الذين يتطوعون كمرشدين ليقوموا بشرح وتوضيح السلوك‬

‫االجتماعي السليم‪ ،‬وذلك أثناء وقت فراغهم وأيضا بعد معرفتهم عن احتياجات األطفال اخلاصة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫ت‪ -‬واملعلم له دور حيوي ومهم جدا يف هذا الربانمج؛ وذلك ألنه يقوم بعملية التوجيه واإلرشاد للمتطوعني‬

‫أثناء تفاعلهم مع املعاقني مع التخطيط الدقيق‪ ،‬وتوجيه وتعديل مستمرين (زيتون‪.)2016 ،‬‬

‫‪ .٣‬التدريس الفردي‪ :‬ميكن إتباع أساليب التعليم الفردي لتعليم احلاالت الصعبة من التالميذ مبعزل عن‬

‫سائر التالميذ أو أثناء التعليم اجلماعي‪ ،‬ويكون عن طريق اخلطوات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬حماولة هتيئة الطفل املعاق عقليا للمهارة أو السلوك املراد تعلمه‪.‬‬

‫‪ .2‬حماولة تقدمي السلوك أو املهارة املراد تعلمها‪.‬‬

‫‪ .3‬التأكيد على استخدام عملية التعزيز‬

‫‪ .4‬حماولة تثبيت عملية التعلم للسلوك أو املهارة املراد تعلمها‪.‬‬

‫‪ .5‬استخدام الرسم التوضيحي للتعرف على مدى قدرة تعلم الطفل للمهارة أو السلوك املراد تعلمه‪.‬‬

‫بعض الدراسات اليت تناولت االسرتاتيجيات التعليمية للمعاقني عقليًّا‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة رانيا إبراهيم وهالة عبد العظيم ومساح زهران وصديقة يوسف (‪ )2020‬واليت هدفت إىل الكشف‬

‫عن فاعلية استخدام اسرتاتيجية التعلم ابألقران كمدخل لتحسني بعض املهارات االجتماعية لدى‬

‫األطفال املعاقني عقليا القابلني للتعلم بروضات الدمج‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسـة عن فاعلية وجدوى هذه‬

‫اإلسرتاتيجية خالل عملية التعلم‪ .‬وأشارت إىل ضرورة حبث فكرة إنشاء فصل لتطبيق إسرتاتيجية التعلم‬

‫ابألقران داخل كل مدرسة يف خمتلف املراحل حيث يكون هناك فصل جمهز ابألدوات واألجهزة الالزمة‪ .‬وإىل‬

‫توظيف إسرتاتيجية التعلم ابألقران يف تعديل السلوكيات السلبية وتعزيز السلوكيات اإلجيابية‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة فاطمة حممد وشعري وأمل القداح (‪ )2020‬واليت هدفت إىل التعرف على مدى فاعلية استخدام‬

‫اسرتاتيجية األلعاب التعليمية يف تنمية بعض املفاهيم الرايضية لدى األطفال املعاقني عقليا القابلني‬

‫‪6‬‬
‫للتعلم‪ ،‬وأظهرت الدراسة أن اسرتاتيجية األلعاب التعليمية ساعدت على تبسيط املعلومة لدى الطفل من‬

‫خالل تقدميها يف شكل لعبة وخلق جو من األلفة واحلب عند األطفال‪.‬‬

‫‪ .3‬دراسة هتاين البنا (‪ )2021‬استهدت تعرف استخدام اسرتاتيجية التعلم ابلنمذجة لتنمية الوعي املكاين‬

‫واالستمتاع ابلتعلم لدى تالميذ املرحلة االبتدائية املعاقني عقليًّا يف مقرر الدراسات االجتماعية‪ ،‬وأظهرت‬

‫النتائج فاعلية اسرتاتيجية التعلم ابلنمذجة يف تنمية الوعي املكاين وتنمية االستمتاع ابلتعلم لدى تالميذ الصف‬

‫السادس االبتدائي املعاقني عقليا‪.‬‬

‫اإلسرتاتيجيات التعليمية لذوي اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫طرق التواصل مع الطالب ذوي اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫تتعدد طرق التواصل مع الطالب ذوي اإلعاقة السمعية‪ ،‬ومن أهم هذه الطرق ما يلي (وزارة التعليم‪،‬‬

‫‪:)2020‬‬

‫‪ .1‬الطريقة السمعية اللفظية (الطريقة الشفهية)‪ :‬وتشمل هذه الطريقة يف التواصل استخدام قراءة‬

‫الكالم أو التدريب السمعي أو تدريبات النطق والكالم‪ .‬ويقصد بقراءة الكالم تفسري التواصل‬

‫املنطوق بصراي‪.‬‬

‫‪ .2‬الطريقة اليدوية‪ :‬تستخدم لتنمية القدرات اإلدراكية للطالب ذوي اإلعاقة السمعية‪ ،‬وهي تشمل‪:‬‬

‫‪ -‬أجبدية األصابع اإلشارية العربية واإلجنليزية وهي عبارة عن استخدام أصابع اليدين يف هتجئة احلروف‬

‫املختلفة وذلك إبعطاء كل حرف شكال معينا‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬لغة اإلشارة‪ :‬وهي بديل للغة املنطوقة للمعاق مسعيا وهي عبارة عن نظام يعتمد على الرموز اليت ترى‬

‫وال تسمع يتم تشكيلها عن طريق حتريك األذرع واأليدي يف أوضاع خمتلفة‪ ،‬وتنقسم إىل نوعني‪:‬‬

‫‪ -‬إشارات وصفية إشارات هلا مدلول معني يرتبط أبشياء حسية يف ذهن التلميذ املعاق مسعيا‪.‬‬

‫‪ -‬إشارات غري وصفية إشارات ليس هلا مدلول معني يرتبط بشكل مباشر مبعىن الكلمة اليت يتم‬

‫التعبري عنها‪.‬‬

‫‪ .3‬الطريقة الكلية (التواصل الكلي)‪ :‬ويقصد هبا استخدام مجيع األشكال املمكنة للتواصل‪ ،‬مثل‬

‫احلركات التعبريية‪ ،‬ولغة اإلشارة‪ ،‬وقراءة الكالم‪ ،‬وقراءة الشفاه‪ ،‬واهلجاء األصبعي‪.‬‬

‫االسرتاتيجيات التعليمية للمعاقني مسعياً‪:‬‬

‫‪ .1‬اسرتاتيجية فرق التحصيل الطالبية‪ :‬من أكثر اسرتاتيجيات التعلم التعاوين مالءمة لتعليم املعاقني‬

‫مسعيا‪ ،‬وذلك ملناسبتها لطبيعة ودرجة اإلعاقة السمعية للمتعلمني املعاقني مسعيا‪ ،‬وكذلك اختالف‬

‫مستوى التحصيل األكادميي لديهم‪ ،‬والذى يساعد بدوره على تكوين جمموعات غري متجانسة من‬

‫هؤالء املتعلمني‪ ،‬وتقوم على تقسيم طالب الصف الدراسي إىل فرق وجمموعات خمتلفة يف املستوى‬

‫التحصيلي حبيث تشمل كل جمموعة على طالب مرتفعي التحصيلي‪ ،‬وطالب متوسطي التحصيل‪،‬‬

‫وطالب منخفضي التحصيل‪ ،‬ويستخدم الطالب أوراق عمل‪ ،‬أو أي أدوات للدرس واملذاكرة لكى‬

‫يتقنوا املادة األكادميية‪ ،‬ويساعد الواحد منهم اآلخرين على تعلم املواد من خالل املناقشة واحلوار‪،‬‬

‫وجييب التالميذ فرداي عن اختبارات قصرية كل أسبوع أو مرتني يف األسبوع وتصحح هذه‬

‫االختبارات‪ ،‬ويعطى لكل فرد درجة حتسن وتصدر نشرة كل أسبوع حتتوى على إعالن عن الفرق‬

‫اليت حصلت على أعلى تقديرات‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ .2‬التعليم الفردي‪ :‬كل تلميذ يتعلم وفق طريقته اخلاصة اليت متليها عليه خصوصيته وتفرده‪ ،‬وعلى هذا‬

‫األساس فإن على املعلم أن يضع خطة تدريس تفصيلية منفردة لتدريس هذا التلميذ ابإلضافة إىل‬

‫خطة التدريب لتدريب بقية التالميذ يف الصف‪ ،‬إن هذا األسلوب يعتمد على تطوير املهارات‬

‫املعرفية لكل تلميذ على حده‪.‬‬

‫‪ .3‬التعلم ابللعب‪ :‬تعرف اللعبة التعليمية أبهنا نشاط ميارسه التلميذ وكلما كانت قواعد اللعبة واضحة‬

‫وتصل للمعاق مسعيا بسهولة قام املعاق مسعيا بتنفيذها يف جو ممتع ومشوق وحتقق اهلدف لذلك‬

‫فاسرتاتيجية األلعاب التعليمية مناسبه للتدريس للمعاق مسعيا‪.‬‬

‫بعض الدراسات اليت تناولت االسرتاتيجيات التعليمية للمعاقني مسعيًّا‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة بشاتوه (‪ )2018‬واليت هدفت إىل التعرف على أثر فعالية استخدام التعلم التعاوين لتنمية‬

‫مهارات التواصل غري اللفظي لدى التالميذ املعاقني مسعياً وتوافقهم النفسي من وجهة نظر املعلمني‪،‬‬

‫وظهرت نتائج الدراسة فاعلية التعلم التعاوين يف رفع وحتسني التوافق النفسي‪ .‬ويعزى ذلك إىل إ ّن استخدام‬

‫التعلم التعاوين يف تعليم ا لتالميذ الصم ساهم يف زايدة شعورهم ابملقدرة على إيصال ما لديهم من أفكار‬

‫ومقدرهتم على فهم اآلخرين مما جيعلهم أكثر ثقة أبنفسهم‪ ،‬وأكثر تكيفا وتوافقا مع اجملتمع احمليط والتواصل‬

‫معهم‪ ،‬وهذا يزيد من مستوى التوافق النفسي لديهم‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة خليفة وإبراهيم (‪ )2021‬بعنوان‪ :‬استخدام اسرتاتيجية اليد املفكرة لتدريس الرتبية الفنية يف‬

‫تنمية بعض مهارات التعبري الفين لدى املعاقني مسعياً ابملرحلة االبتدائية‪ ،‬وأشارت الدراسة إىل أن اسرتاتيجية‬

‫اليد املفكرة توفر بيئة تعليمية مناسبة خلصائص التالميذ املعاقني مسعيا‪ ،‬فهي تساعد على حتقيق األهداف‬

‫املعرفية واملهارية املرجوة كما وفرت فرص للمشاركة االجيابية والفعالة للتالميذ يف تنفيذ األعمال الفنية واألنشطة‬

‫‪9‬‬
‫الفنية ما أدى إىل تنمية مهارات التعبري الفين‪ .‬كما توفر االسرتاتيجية النقاش اجلماعي الذي يؤدى إىل بناء‬

‫املفاهيم واملهارات تدرجييا‪ ،‬وال تعطى املفاهيم العلمية جاهزة على غرار الطريقة التقليدية من أجل اسرتجاعها‬

‫عند احلاجة‪.‬‬

‫اسرتاتيجيات تعليم ذوي اإلعاقة البصرية‬

‫االعتبارات الرتبوية عند تدريس ذوي اإلعاقة البصرية‪:‬‬

‫ال جدال أن ذوي اإلعاقة البصرية حيتاجون إىل اسرتاتيجيات تدريسية ختتلف عن املبصرين‪ ،‬حيث‬

‫جيب أن تكون انبعة من حاجاهتم وخصائصهم‪ ،‬لذلك ينبغي مراعات ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬جيب قراءة ما يكتب على السبورة‪ ،‬ووصف ما يصور يف العرض والسماح بوقت للطالب لكي يلمس‬

‫املواد‪.‬‬

‫‪ .2‬جيب تشجيع الطالب املعاق مسعيا على التقدم إىل األمام يف الفصل أو منطقة العرض؛ ليتأكد املعلم‬

‫من مساعه لكل األوامر والتعليمات بشكل صحيح‪.‬‬

‫‪ .3‬أتخذ مواد برايل وقتا طويال جدا يف الرتتيب أو اإلعداد‪ ،‬جيب على أعضاء اللجنة املنهجية أن يكونوا‬

‫مدركني هلذا‪.‬‬

‫‪ .4‬جيب جتنب ترك األبواب واألدراج مفتوحة أو ترك الكراسي خارجة عن املنضدة واملكاتب‪.‬‬

‫‪ .5‬جيب خماطبة مجيع الطالب ابالسم؛ وذلك ألن هذه املخاطبة ابالسم متكن الطالب املعاق مسعيا من‬

‫ربط األمساء ابألصوات‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ .6‬إعطاء الطالب املعاق مسعيا العديد من الفرص لكي يساعد اآلخرين مثلما قدمت له املساعدة من قبل‬

‫اآلخرين أمر غاية يف األمهية (زيتون‪.)2016 ،‬‬

‫بصراي‪:‬‬
‫اسرتاتيجية تعلم القراءة والكتابة للمعاقني ً‬

‫‪ .1‬طريقة برايل لتعلم القراءة والكتابة‪ :‬ترجع الطريقة إىل لويس برايل ذلك الكفيف الفرنسي الذي ولد‬

‫‪۱۸۰۹‬م والذي فقد بصره يف الثالثة من عمره‪ ،‬وتعد طريقة برايل نظاما علميا إجرائيا للقراءة والكتابة‬

‫بواسطة احلروف البارزة‪ ،‬وتتكون من ست نقاط ابرزة كل نقطة تكون خلية ذات عمودين رأسيني يف‬

‫كل عمود ثالث نقاط ابرزة يستطيع أن يلمسها أبانمله كنظام حسي ملموس للحروف اهلجائية‪ ،‬وكل‬

‫نقطة تعطى رقما معينا يبدأ من ‪ 1‬إىل ‪.6‬‬

‫حمتوايت آلة برايل‪:‬‬

‫‪ .1‬قلم للكتابة عبارة عن مسمار مثبت على قطعة مناسبة من اخلشب أو األملنيوم بواسطتها ميكن‬

‫للمعاق مسعيا الكتابة بسهولة‪.‬‬

‫‪ .2‬مسطرة معدنية ذات فرعني متصلني من طرف واحد بواسطة مفصلة حبيث يتحركان بيسر‪.‬‬

‫‪ .3‬تتحرك املسطرة املعدنية على لوح خشب عريض على جانبيه بروزا حيتوي على فتحات متقابلة‬

‫ترتكز فيها املسطرة‪.‬‬

‫‪ .4‬ورق مقوى أو مسيك يستخدمه املعاق مسعيا يف كتابة الكلمات واحلروف البارزة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ -2‬طريقة األوبتاكون لتعلم القراءة‪ :‬عبارة عن جهاز إلكرتوين يتكون من كامريا متر على الكلمات املكتوبة‪،‬‬

‫وجهاز حبجم آلة تسجيل صغري يعمل على حتويل الكلمات املكتوبة إىل حروف وكلمات ابرزة وحيتوي على‬

‫فتحة تتيح دخول إصبع السبابة فيه‪ ،‬حيث يظهر احلرف احملسوس على شاشة صغرية‪.‬‬

‫‪ -3‬قاموس فرانكلني‪ :‬إلدخال وإخراج الكلمات عن طريق الصوت وحيتوي على أكثر من ‪۲۰۰,۰۰۰‬‬

‫كلمة و‪ 5۰۰,۰۰۰‬مرادفة ومعىن‪.‬‬

‫‪ -4‬استخدام احلاسوب‪ :‬من خالل فأرة هتتز إذا ما أحلق هبا نظام متثيل صويت للرسوم البيانية مما يعطي‬

‫املعاق مسعيا دليال على اجتاه اخلط‪.‬‬

‫بصراي‪:‬‬
‫اسرتاتيجيات تعليم الرايضيات للمعاقني ً‬

‫‪ -1‬املعداد احلسايب‪ :‬لتعليم العمليات احلسابية من خالل إصدار األصوات‪ ،‬ويتضمن ثالثة عشر عمودا‬

‫متوازاي يف كل عمود مخس خرزات تتحرك إىل األعلى وإىل األسفل‪.‬‬

‫‪ -2‬اآللة احلاسبة الناطقة‪ :‬وهي مزودة جبهاز لتسجيل العمليات احلسابية ونطقها فورا ومزودة كذلك بسماعة‬

‫أذنية‪.‬‬

‫‪ -3‬أدوات القياس البارزة‪ :‬مثل املسطرة واملرت وامليزان الزنربكي ذات الوحدات البارزة لتحديد األطوال‬

‫واألوزان‪ ،‬والساعة ذات األرقام البارزة (اخلطيب واحلديدي‪.)2020 ،‬‬

‫بعض الدراسات اليت تناولت االسرتاتيجيات التعليمية للمعاقني بصرًاي‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ .1‬دراسة علي وعلي وسفني (‪ )2020‬هدفت الدراسة إىل تعرف أتثري اسرتاتيجية التخيل املوجه يف تنمية‬

‫األداء اللغوي لدى التالميذ املعاقني بصرايً ابملرحلة اإلعدادية‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إىل فاعلية الوحدة‬

‫املقرتحة القائمة على اسرتاتيجية التخيل املوجه يف تنمية مهارات األداء اللغوي لدى التالميذ‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة عبد الغفار وهناء زهران ومشرية العشري (‪ )2021‬هدفت إىل التعرف على أثر استخدام‬

‫إسرتاتيجية القصص الديين يف تنمية بعض مهارات التفكري يف علم االجتماع لدى الطالب املكفوفني‬

‫ابملرحلة الثانوية‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة االهتمام ابلقصص سواء املرئي واملسموع أو املسرود واملقروء‬

‫كاسرتاتيجية أو برانمج مقرتح‪ ،‬وأيضا تضمني مهارات التفكري أبنواعها األساسية والعليا بصفة عامة والتخيلي‬

‫واالستداليل بصفة خاصة يف مجيع مناهج مراحل التعليم‪.‬‬

‫اخلامتة‪:‬‬

‫وختاما فمن املالحظ أن مناهج األطفال يف التعليم العام ختتلف اختالفا كليا عن مناهج الرتبية‬

‫اخلاصة‪ ،‬وذلك من حيث طريق األعداد وطريقة التدريس والتقومي‪ .‬فاملناهج للعاديني توضع مسبقا من قبل‬

‫جلنة متخصصة واليت تتناسب مع املرحلة الدراسية واجلانب العمري هلذه املرحلة‪ ،‬أما األطفال من ذوي‬

‫االحتياجات اخلاصة ال ميكن فيها وضع املناهج مسبقا‪ .‬ولكن يتم وضع منهج لكل طفل على حده وفقا‬

‫أيضا ختتلف يف طرق واسرتاتيجيات التدريس فطرق واساليب التدريس املعتمدة على‬
‫لقدراته واستعداداته‪ ،‬و َ‬
‫الطالب مثل التعلم الذايت والعصف الذهين من الطرق واألساليب اليت يصعب استخدامها مع الطالب املعاقني‬

‫عقليا‪ ،‬فمعظم اسرتاتيجيات التدريس مع ذوي االحتياجات اخلاصة قائمة على االستفادة من املميزات‬

‫املوجودة عند الفرد‪ ،‬فمثال اسرتاتيجيات املعاق مسعيا تعتمد على البصر واحلركة‪ ،‬كما أن الرتكيز على اخلربة‬

‫املباشرة يف التدريس مع املعاق عقليا شيء ضروري ومهم‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫االسرتاتيجيات التعليمية احلديثة للطلبة املوهوبني وبطئ التعلم‬

‫منذ بداية البشرية حرصت اجملتمعات أن تقدم ألبنائها أكرب قدر ممكن من الرعاية واالهتمام لتضمن‬
‫نفسها مكاان مرموقا والئقا يف ميادين التقدم املختلفة‪ ،‬حيث أدركت هذه اجملتمعات أن هناك عدد من‬
‫أبنائها وبناهتا يتميزون عن غريهم يف تفكريهم وقيادهتم للمجتمع‪ ،‬واعتربت اجملتمعات مثل هؤالء األبناء‬
‫هم من يعول عليهم يف النهوض بفكر األمة وبناء هنضتها وتقدمها فهم ميثلون ثروة وطنية يف غاية األمهية‪،‬‬
‫ومن واجب اجملتمع االهتمام هبم ورعايتهم واستثمارهم حيت يسهموا يف تنمية املستقبل واستمراره وهذه‬
‫النخبة من أبناء اجملتمع ما يسمون ابملوهوبني أو املبدعني‪ ،‬كما يوجد يف املقابل أبناء وبنات يعانون من‬
‫البطء يف التعلم واخنفاض يف معدل الذكاء‪ ،‬وظهور مشكالت يف اكتساب بعض أنواع املهارات‪ ،‬وألن‬
‫النمو الطبيعي خيتلف من فرد آلخر جيب على املعلم أن يكون على قدر عال من التمييز بني هؤالء الفئات‪،‬‬
‫واستخدام اسرتاتيجيات تعليميه حديثة تناسب كل فئة‪ ،‬وفيما يلي تفصيال لذلك‪:‬‬

‫أوال‪ :‬االسرتاتيجيات التعليمية احلديثة للطلبة املوهوبني‪:‬‬

‫مفهوم املوهوبني‪:‬‬

‫عرف الغامدي (‪ )2018‬املوهوبني أبهنم‪" :‬أولئك الذين ميتلكون قدرات واستعدادات عالية تؤهلهم‬
‫إلجناز وأداء متميز‪ ،‬وحيتاجون إىل برامج وخدمات تربوية متنوعة تتخطى ما تقدمه املدرسة يف براجمها‬
‫العادية‪ ،‬وذلك ملساعدهتم على تطوير أنفسهم وجمتمعهم ويشمل ذلك الطلبة الذين يتميزون يف إحدى‬
‫القدرات اآلتية أو يف بعضها سواء بشكل إجناز ظاهر أو استعداد حمتمل‪ :‬القدرة العقلية العامة‪ ،‬استعداد‬
‫أكادميي خاص‪ ،‬التفكري االبداعي‪ ،‬القدرة القيادية"‬

‫وذكر أيضا رمضان (‪ )2020‬أبهنم "أولئك الطالب الذين يتم التعرف عليهم من قبل أشخاص مؤهلني‬
‫والذين لديهم قدرة على األداء الرفيع وحيتاجون إىل برامج تربوية مميزة وخدمات إضافية فوق ما يقدمه‬
‫الربانمج املدرسي العادي هبدف متكينهم حتقيق فائدة هلم وللمجتمع معا"‪.‬‬

‫خصائص مناهج املوهوبني‪:‬‬

 ‫تتسم مناهج املوهوبني ابخلصائص اآلتية‪:‬‬

‫ـ جيب أن خيدم املنهج اخلاص ابملوهوبني فلسفة التعليم يف الدولة وفلسفة الربانمج اخلاص ابملوهوبني‬
‫ورؤيته‪.‬‬

‫ـ جيب أن ينبثق املنهج اخلاص ابملوهوبني من حاجات اجملتمع الذي يعيش فيه الطلبة املوهوبون املراد‬
‫تعليمهم تعليماً خاصاً‪ ،‬وابلتايل ال بد أن يرتبط املنهج حبياة الطالب والبيئة احمليطة به ويليب حاجات‬
‫التنمية‪.‬‬

‫ـ أن يتسم املنهج ابلتوسع‪.‬‬

‫ـ أن يتسم املنهج ابلعمق‪.‬‬

‫ـ أن يتسم املنهج ابلتحدي‪.‬‬

‫ـ أن يتسم ابملرونة وإمكانية تطويره ابستمرار‪ ،‬وتزويده بنظام تقوميي مرافق‬

‫ـ أن يكون مناسباً للثقافة وللفئة العمرية املستهدفة‪.‬‬

‫ـ أن يتميز املنهج ابحلداثة والتطور‪.‬‬

‫ـ أن يراعي جماالت النمو والتطور (اجلسمي احلركي والعقلي املعريف والوجداين االجتماعي‪ ،‬واألخالقي‪،‬‬
‫واللغوي)‪.‬‬

‫ـ أن يتضمن مهارات التفكري‪ ،‬ويرافقه منهج مستقل يف تعليم التفكري ‪.‬‬

‫درب على اإلنتاجية اإلبداعية‪.‬‬

‫ـ أن يتضمن نشاطات ومشروعات تُ ّ‬

‫ـ أن حيظى ابملصادر الغنية الالزمة لتنفيذه‪.‬‬

‫ـ أن يزود ابألدوات واملواد والتجهيزات الالزمة لتنفيذه‪.‬‬

 ‫ـ أن يشجع املنهج على اخليال من خالل النشاطات املفتوحة النهاية‪.‬‬

‫ـ أن يُراعى يف املنهج اخلاص الفروق الفردية‪ ،‬املتمثلة يف تنوع أمناط التعلم‪ ،‬وتنوع أمناط التفكري ‪ ،‬وتنوع‬
‫االهتمامات‪.‬‬

‫ـ أن يُرفد املنهج التعليمي اخلاص مبنهج إرشادي تعليمي‪.‬‬

‫ـ أن يُ ّزود املنهج اخلاص بطرق تدريس مناسبة للطلبة املوهوبني‪.‬‬

‫ـ أن يتسم املنهج ابلرتاكمية‪ (.‬مطاوع واخلليفة‪.)1439 ،‬‬

‫وينبغي أن ميارس املعلم اسرتاتيجيات أو أساليب معينة لتنمية التفكري لدى الطلبة املوهبني ترتبط‬
‫ارتباطا وثيقا ابألهداف املنشودة احملددة مسبقا‪ ،‬ومن أمهها‪:‬‬

‫• أن يكون املعلم قادرا على مواجهة املتعلم املوهوب مبواقف ليس هلا هناية حمددة‪ ،‬ألن ذلك يزيد‬
‫من فاعليته وحيافظ على شعوره ابإلجناز‪.‬‬
‫• الربط بني األفكار والعناصر املتباعدة ألن ذلك يساعد املتعلم املوهوب على استخالصها‬
‫وتالحقها بني املعلومات للوصول إىل إنتاج إبداعي أصيل وكذلك الربط بني املعلومات والنظرايت‬
‫وتطبيقاهتا العملية والربط بني العلوم واحلياة‪.‬‬
‫• استخالص عناصر جديدة واستخدامها يف املواقف املختلفة حيث ينمي ذلك روح املبادرة‬
‫لدى الطلبة املوهوبني ويزيل ختوفهم من التفكري االبداعي وما يرتتب عليه من نقد العاجزين عن‬
‫العمل أو احلاقدين ويزيد من ثقتهم أبنفسهم‪( : .‬النبهان‪)2015،‬‬

‫أشهر البامج والطرق اليت تستخدم لتدريس املوهوبني ‪:‬‬

 ‫اإلثراء‬

‫اإلسراع‬

‫التجميع‬

‫أوال‪ :‬اإلثراء‪ :‬ويقصد به تزويد الطفل املوهوب – أاي كانت املرحلة التعليمية‪ -‬بنوع جديد من اخلربات‬
‫التعليمية عن طريق تدعيم الربانمج‪ :‬أي تقدمي مناهج إضافية للمتفوقني إىل جانب املناهج العادية حبيث‬
‫ينمي مواهب الطفل وقدراته وخاصة‪:‬‬

‫• القدرة على الربط بني املفاهيم واألفكار املختلفة‪.‬‬

‫• القدرة على تقدمي احلقائق واحلجج تقوميا نقداي‬
‫• القدرة على خلق آراء جديدة وابتكار طرق جديدة يف التفكري‪.‬‬
‫• القدرة على موا جهة املشاكل املعقدة بتفكري سليم‪ ،‬والقدرة على فهم املواقف اجلديدة يف نوعها‬
‫وزمنها‪.‬‬

‫اثنيا‪ :‬اإلسراع‪ :‬ويقصد به السماح للتلميذ أن يدرس املواد الدراسية املتخصصة لصف معني يف فرتة زمنية‬
‫أقل من املعتاد‪ ،‬أي السماح للطفل املوهوب اباللتحاق مبرحلة تعليمية ما يف عمر أقل من نظراءه العاديني‬
‫أو اجتيازه ملرحلة تعليمية ما يف مدة زمنية اقل من اليت حيتاجها الطفل العادي‪.‬‬

‫مزااي االسراع‪:‬‬

‫• حتقق للموهوب النمو العقلي املطلوب والتوازن العقلي املنشود‪.‬‬

‫• جيد املوهوب يف املناهج ما يتماشى مع مستواه وحيرره من امللل‪.‬‬
‫• تتخلص هذه الطريقة من عيوب الطريقة العادية اليت تسلمه للملل واالحتقار والشرود وغري ذلك‬
‫من املشاكل املعروفة‪.‬‬

‫اثلثا‪ :‬التجميع‪ :‬حيث يتم جتميع املوهوبني يف أماكن خاصة سواء مدارس أو صفوف خاصة هبم‪.‬‬

‫مزااي الصفوف اخلاصة‪:‬‬

‫• تسمح للتالميذ ابلسري يف الدراسة بسرعتهم اخلاصة اليت تفوق اآلخرين‪.‬‬

‫• جتنب التالميذ الصعوابت اليت حتدث نتيجة نقلهم من فرقتهم الدراسية إىل فرقة أعلى‬
‫( الدمهشي‪.)2007 ،‬‬

‫أهم االسرتاتيجيات اليت ميكن استخدامها لتدريس املوهوبني‪:‬‬

‫تعدد االسرتاتيجيات وتنوعت لتدريس املوهوبني وفيما يلي وصف بعضا منها‪:‬‬

‫أوال‪ :‬اسرتاتيجية التعلم ابالكتشاف‪:‬‬

‫يعد التعلم ابالكتشاف أحد طرق التدريس اليت تنقل حمور االهتمام يف العملية التعليمية من املادة‬
‫الدراسية إىل املتعلم التلميذ‪ ،‬فالتلميذ هو حمور العملية التعليمية وهدفها‪ ،‬كما تركز هذه الطريقة على املتعلم‬
‫من حيث حصوله على املادة العلمية‪ ،‬فيشري برونر إىل أن االكتشاف هو عملية إجياد شيء جديد مل يكن‬
‫معروفا من قبل لإلنسان والبشرية‪ ،‬ولكنه يشمل كل أشكال املعرفة اليت ميكن أن حيصل عليها الفرد بذاته‬
‫وابستخدام عقله‪.‬‬

‫ويعرف الطنطاوي(‪ )65 ،2001‬الطريقة الكشفية أبهنا أسلوب ينقل مركز االهتمام يف العملية‬
‫التعليمية من املعلم إىل املتعلم‪ ،‬وذلك بتهيئة الظروف جلعل التلميذ يكشف املعلومات بنفسه بدال من أن‬
‫حيصل جاهزة‪ ،‬وهو يف هذا يركز على العمليات العقلية والتجريب واألسئلة مفتوحة اجلواب املوجهة إىل‬
‫التلميذ‪ ،‬واليت يثريها املعلم لتوجيه التلميذ واستمرارية العملية العقلية التعليمية‪ ،‬وبذلك يعد التلميذ حمور‬
‫النشاط يف والفعالية يف هذه الطريقة‪.‬‬
 ‫خصائص الطريقة الكشفية‪:‬‬

‫تتميز الطريقة الكشفية ابخلصائص اآلتية‪:‬‬

‫• تنقل مركز االهتمام يف العملية التعليمية من املعلم إىل املتعلم‪ ،‬وذلك بتهيئة الظروف الالزمة جلعل‬
‫التلميذ يكشف املعلومات بنفسه بدال من ان حيصل عليها جاهزة من الكتاب املدرسي‪ ،‬أي أن‬
‫هذه الطريقة هتدف إىل جعل املتعلم منتجا ال مستهلكا للمعرفة‪.‬‬
‫• تؤكد هذه الطريقة على العمليات العقلية هدفا للعملية التعليمية بدال من جمرد املعرفة‪ ،‬ومن هذه‬
‫العمليات‪ :‬املالحظة‪ ،‬االستنتاج‪ ،‬الوصف‪ ،‬االفرتاض‪ ،‬التصنيف‪ ،‬القياس‪ ،‬التعليل‪ ،‬التفسري‪ ،‬التنبؤ‪،‬‬
‫املقارنة‪ ،‬التنظيم‪.‬‬
‫• تؤكد هذه الطريقة على املتعلم وعلى املادة التعليمية‪.‬‬
‫• تؤكد هذه الطريقة على التجريب‪.‬‬
‫• هتتم هذه الطريقة ابألسئلة ذات اجلواب املتعدد واليت ميكن أن ميكن تسميتها ابألسئلة املفتوحة‬
‫بدال من األسئلة ذات اجلواب املقيد‪ ،‬واليت ميكن أن نسميها ابألسئلة احملددة أو األسئلة املغلقة‪.‬‬
‫• تنظر هذه الطريقة إىل عملية التدريس على أهن ا عملية مستمرة ال تنتهي مبجرد تدريس موضوع‬
‫معني بل متثل نقطة الدراسات ومناقشات أخرى مرتبطة به‪.‬‬

‫دواعي استخدام الطريقة الكشفية يف التدريس‪:‬‬

‫لقد أورد برونر ‪ Jerom Bruner‬وهو من رواد حركة التدريس ابستخدام املدخل الكشفي بعض‬
‫الدواعي واملربرات اليت يراها أسبااب مناسبة ومقنعه الستخدام الطريقة الكشفية يف التدريس‬
‫هي‪(:‬الطنطاوي‪.)2002،‬‬

‫‪ .1‬التدريس ابستخدام املدخل الكشفي يزيد القوة أو الكفاءة الذهنية للفرد املتعلم كنتيجة‬
‫الستخدامه وتدريبه على عمليات عقلية متعددة مثل‪ :‬االستنتاج‪ ،‬االفرتاض‪ ،‬التنبؤ‪ ،‬ضبط‬
‫املتغريات‪ ،‬املقارنة‪ ،‬التفسري‪.‬‬
‫‪ .2‬التحول من اجلزاء الدافع اخلارجي إىل اجلزاء الدافع الداخلي‪ ،‬والذي يكون لدى املتعلم الشعور‬
‫ابإلجناز عندما يقوم بتعلم شيء ما بطريقته ومعتمدا على نفسه من خالل القيام بعملية‬
‫االكتشاف‪.‬‬
‫‪ .3‬تساعد هذه الطريقة املتعلم على تعلم أساليب وعمليات االكتشاف من خالل قيامه بعملية‬
‫االكتشاف‪.‬‬
‫‪ .4‬االكتشاف يساعد على حفظ املعلومات بطريقة يسهل اسرتجاعها فاألشياء اليت يستدل عليها‬
‫الدارس بنفسه تكون أكثر بقاء يف الذاكرة من تلك األشياء اليت تعطى له جاهزة‪.‬‬

‫وفضال عما قدمه برونر فإن هناك مربرات أخرى اتفق عليها عدد من املتخصصني تدعو إىل ضرورة‬
‫استخدام الطريقة الكشفية يف التدريس‪ ،‬ومن هذه األسباب‪:‬‬

‫• يتخذ التدريس ابستخدام املدخل الكشفي من التلميذ مركزا وحمورا رئيسا مما يساعد املتعلم على‬
‫تعلم املادة العلمية وتعلم الت وجيه الذايت وحتمل املسؤولية يف التخطيط‪ ،‬واختاذ القرار والقدرة على‬
‫التواصل االجتماعي الفعال‪.‬‬
‫• التعلم ابالكتشاف يزيد من مستوى التوقعات لدى الفرد املتعلم‪ ،‬وابلتايل ينمي مفهوم الذات لديه‬
‫بطريقة صحيحة‪ ،‬حيث يعترب مستوى التوقعات جزءا من مفهوم الفرد عن ذاته‪.‬‬
‫• التعل م ابالكتشاف ينمي املواهب‪ ،‬عندما يتعلم التالميذ معا لبحث مشكلة ما فإهنم ميكن أن‬
‫يعملوا يف الوقت نفسه على تنمية العديد من املواهب األخرى كالتخطيط والتنظيم واملوهبة‬
‫االجتماعية والقدرة على االتصال والقدرة على االبتكار واملوهبة األكادميية‪.‬‬
‫• التعلم ابالكتشاف يتيح الوقت للتالميذ لتمثيل املعلومات وتعديلها‪ ،‬وذلك من خالل قيامه‬
‫بعمليات مجع املعلومات وتصنيفها وثبوهتا وإعادة صياغتها إذا لزم األمر وحتليلها وتفسريها‪.‬‬
‫• التعلم ابالكتشاف يؤدي إىل تنمية القدرة على املشكالت لدى املتعلمني‪.‬‬

‫اثنيا‪ :‬اسرتاتيجيات التدريس يف ضوء الذكاءات املتعددة‪:‬‬

‫مسلمات نظرية الذكاءات املتعددة‪:‬‬

‫ذكر حسني (‪ )2003‬بعض املسلمات يف نظرية الذكاءات املتعددة وهي على النحو اآليت‪:‬‬
 ‫• كل شخص ميتلك الذكاءات الثمانية كلها‪.‬‬
‫• معظم الناس يستطيعون تنمية كل ذكاء إىل مستوى مناسب من الكفاية‪.‬‬
‫• تعمل الذكاءات يف العادة بشكل مجاعي وطرق متعددة‪.‬‬
‫• الذكاء متعدد وليس مفردا حبيث تعمل الذكاءات بشكل منفصل نسبيا‪.‬‬

‫أنواع الذكاءات املتعددة‪:‬‬

‫فيما يلي وصف ألنواع الذكاءات الثمانية اليت حددها جاردنر هي‪:‬‬

‫▪ الذكاء اللفظي اللغوي‪ :‬يعين املقدرة على تناول ومعاجلة واستخدام بناء اللغة وأصواهتا سواء كان‬
‫ذلك شفواي أو حتريراي بفاعلية يف املهام املختلفة وفهم معانيها املعقدة‪.‬‬
‫▪ الذكاء الرايضي‪ -‬املنطقي‪ :‬يعين قدرة الفرد على التفكري التجريدي‪ ،‬واالستنباطي‪ ،‬والتصوري‪،‬‬
‫واستخدام األعداد بفاعلية‪ ،‬وإدراك العالقات واكتشاف األمناط املنطقية‪ ،‬واألمناط العددية‪،‬‬
‫ويستطيع من خالهلا االستدالل اجليد‪.‬‬
‫▪ الذكاء البصري – املكاين‪ :‬يعين القدرة على إدراك العامل البصري املكاين بدقة وفهم واستيعاب‪.‬‬
‫▪ الذكاء اجلسدي‪ -‬احلركي‪ :‬قدرة الفرد على استخدام قدرته العقلية مرتبطة مع حركات جسمية‬
‫ككل للتعبري عن األفكار واملشاعر‪.‬‬
‫▪ الذكاء املوسيقي االيقاعي‪ :‬القدرة على إدراك وإنتاج الصيغ املوسيقية املختلفة‪ ،‬وهذا الذكاء يظهر‬
‫لدى األفراد الذين ميتلكون حساسية إىل درجة الصوت وااليقاع والوزن الشعري واجلرس واللحن‬
‫والنغمات بدرجاهتا املختلفة وفهم معانيها‪.‬‬
‫▪ الذكاء االجتماعي‪ :‬يعين القدرة على مالحظة األفراد اآلخرين‪ ،‬واكتشاف وفهم احلالة النفسية‬
‫واملزاجية لآلخرين ودوافعهم ورغباهتم ومقاصدهم ومشاعرهم والتميز بينها واالستجابة هلا بطريقة‬
‫مناسبة‪ ،‬ويتضمن هذا الذكاء احلساسية لتعبريات الوجه والصوت‪ ،‬واالمياءات واملقدرة على التمييز‬
‫بني تلميحات اآلخرين واالستجابة هلا بفعالية وبطريقة مناسبة واقعية وعملية‪.‬‬
‫▪ الذكاء الشخصي‪ :‬قدرة الفرد على اإلدراك الصحيح لذاته والوعي مبشاعره الداخلية وقيمه‬
‫ومعتقداته وتفكريه ودوافعه وحتديد نقاط الضعف لديه واستخدام املعلومات املتاحة يف التصرف‬
‫والتخطيط‪.‬‬
‫▪ الذكاء الطبيعي‪ :‬القدرة على متييز وتصنيف األشياء اليت توجد يف الطبيعة مثل‪ :‬النبااتت واحليواانت‬
‫والطيور واألمساك واحلشرات والصخور‪ ،‬وحتديد أوجه الشبه واالختالف بينهما‪ ،‬واستخدام هذه‬
‫القدرة يف زايدة اإلنتاج‪ ،‬وهذا الذكاء يتوقف على مالحظة مثل هذه النماذج يف الطبيعة (‬
‫سليمان‪.)134 ،2015،‬‬

‫اسرتاتيجيات التدريس يف ضوء نظرية الذكاءات املتعددة‪:‬‬

‫هي إجراءات وممارسات تدريسية متتابعة ومتناسقة يستخدمها املعلم مع املتعلم يف الصف الدراسي‪،‬‬
‫وتقوم على أساس امتالك املتعلم أنواعا من الذكاءات وهي‪ ( :‬الذكاء اللفظي‪ ،‬الذكاء الرايضي‪ ،‬الذكاء‬
‫البصري‪ ،‬الذكاء اجلسدي‪ ،‬الذكاء املوسيقي‪ ،‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬الذكاء الشخصي‪ ،‬الذكاء الطبيعي)‬
‫(سليمان‪.)2015،‬‬

‫وضح حسني (‪ )2003‬اسرتاتيجيات وطرق تعليم أصحاب نظرية الذكاءات املتعددة‪:‬‬

‫اسرتاتيجيات الذكاءات املتعددة‬ ‫أنواع الذكاءات املتعددة‬

‫املناقشات يف جمموعات كبرية أو صغرية‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬األلعاب اليت تعتمد على الكلمات واللغة‪،‬‬ ‫الذكاء اللفظي اللغوي‬
‫القراءة الفردية واجلماعية‪ ،‬العصف الذهين‪ ،‬االحتفاظ مبذكرات يسجلون فيها كل ما مير هبم‪،‬‬
‫احملاضرات واملناظرات‪ ،‬توفري مادة مقروءة أو مسموعة‪.‬‬
‫العمل اجلماعي الذي يتطلب تصنيفا أو جتميعا‪ -‬األلعاب التعليمية اليت تعتمد على املنطق‪ ،‬توفري‬ ‫الذكاء املنطقي الرايضي‬
‫أشياء لالستكشاف والتفكري فيها – الرحالت ملتاحف العلوم‪ ،‬استخدام اجلداول والرسومات‬
‫البيانية‪ -‬اخلرائط الذهنية‪ ،‬التجارب العملية اليت يزاوهلا أبنفسهم ‪ ،‬حل املشكالت‪.‬‬
‫استخدام الوسائل التعليمية خاصة الرسوم والصور واخلرائط واالشكال البيانية‪ ،‬األنشطة الفنية‬ ‫الذكاء البصري املكاين‬
‫أبنواعها من رسم وتصوير فوتوغرايف‪ ،‬التمثيل الدرامي اجلماعي وتصور الشخصيات‪ ،‬املشروعات‬
‫اجلماعية اإلنشائية‪ ،‬أتليف القصص من اخليال‪ ،‬رسم خرائط ذهنية للدروس أو تلخيصه يف الصور‪.‬‬
‫توفري مهمة تتيح فرصة لبناء أو عمل منوذج ابملكعبات‪ ،‬املشروعات اجلماعية‪ ،‬لعب الدوار التمثيل‬ ‫الذكاء اجلسدي احلركي‬
‫املسرحي‪ ،‬التعلم ابلعمل واملمارسة‪ ،‬األنشطة احلركية والرايضية ‪ ،‬اللمس والعمل اليدوي‪ ،‬رحالت‬
‫ميدانية‪ ،‬ألعاب تنافسية وتعاونية‪ ،‬أنشطة يدوية‪.‬‬
‫الغناء اجلماعي‪ ،‬االشرتاك يف فرق العزف والغناء‪ ،‬تنغيم الكلمات وفق إيقاع واضح‪ ،‬حتويل الدروس‬ ‫الذكاء املوسيقي اإليقاعي‬
‫إىل أانشيد‪ ،‬الغناء‪.‬‬
‫العمل يف اجملموعات‪ ،‬املناقشات أبنواعها‪ ،‬املشروعات اجلماعية يف املدرسة والبيئة احمليطة‪.‬‬ ‫الذكاء االجتماعي‬
 ‫حل املشكالت‪ ،‬املشروعات الفردية‪ ،‬األعمال واأللعاب الفردية اليت تتطلب تركيز‪ ،‬منحهم وقتا‬ ‫الذكاء الشخصي‬
‫للتفكري‪ ،‬دمج اجلديد الذي يتعلمونه ابملعارف واخلربات القدمية‪ ،‬منحهم فرصة ليكونوا وجهة نظر‬
‫خاصة‪.‬‬
‫األفراد يولدون حمبني للطبيعة‪ ،‬وكل ما حيتاجون إليه فرصة الستكشاف العامل عن طريق حواسهم‬ ‫الذكاء الطبيعي‬
‫وذلك‪:‬‬
‫‪ -‬منحهم الفرصة للخروج للطبيعة‪ ،‬والتفاعل مع عناصرها املختلفة وتكوين ملحوظات عنها‬
‫وتوفري األدوات اليت تعينهم على االستكشاف‪.‬‬
‫‪ -‬شجع الفرد ليسأل ويستكشف مثال‪ :‬ماذا حيدث لو سقينا النبات؟ ماذا حيدث لو منعنا‬
‫الضوء عنه؟ ما هي التشاهبات واالختالفات بني األشياء كاحليواانت والنبااتت وما سبب‬
‫التشابه واالختالف بينهم‪.‬‬
‫اثلثا‪ :‬برانمج الكورت‪:‬‬

‫برانمج الكورت لتعليم التفكري يعترب من الربامج العاملية احلديثة‪ ،‬وضعه ادوارد ديبونو سنة ‪1970‬م‪،‬‬
‫وكلمة ‪ cort‬فهي متثل احلروف األوىل لـ ‪ cognitive Research Trust‬مؤسسة البحث املعريف‪،‬‬
‫وهو برانمج يعلم التفكري كمادة مستقلة‪ ،‬بشكل مباشر وحيوي أدوات ومهارات يف التفكري يدرب عليها‬
‫املتعلم ليمارسها يف حياته اليومية ( املبيضني‪.)2011،59 ،‬‬

‫ولقد مت تصميم برانمج الكورت لتعليم املتعلمني جمموعة من أدوات التفكري اليت تتيح هلم اإلفالت من‬
‫أمناط التفكري املتعارف عليها‪ ،‬وذلك لرؤية األشياء بشكل أوضح واوسع ولتطوير نظرة إبداعية أكثر يف‬
‫حل املشكالت‪ ،‬وبتعليم هذا الربانمج يصبح الطلبة مفكرين متشعبني‪.‬‬

‫وصف برانمج الكورت ومكوانته‪:‬‬

‫يتكون البانمج من ست وحدات خمتلفة‪:‬‬

‫• كورت‪ : 1‬جمال توسعة اإلدراك‪ :‬يتم مساعدة الطلبة على توجيه أفكارهم بشكل هادف‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق توسيع مداركهم‪ ،‬وهذه الوحدة هي القاعدة األساسية للدروس املستقبلية وتشمل هذه‬
‫الوحدة على‪ :‬أسلوب معاجلة األفكار‪ ،‬أسلوب العوامل ذات العالقة‪ ،‬القوانني‪ ،‬النتيجة والعاقبة‪،‬‬
‫األهداف‪ ،‬التخطيط‪ ،‬األولوايت اهلامة‪ ،‬البدائل القرارات‪ ،‬آراء الناس اآلخرين‪.‬‬
‫• كورت‪ : 2‬جمال التنظيم‪ :‬وهتدف هذه الوحدة تعليم الطلبة كيفية تنظيم أفكارهم‪ ،‬وتتألف هذه‬
‫الوحدة عشرة دروس‪ ،‬اخلمسة األوىل تساعد الطلبة على حتديد معامل املشكلة واخلمسة األخرية‬
‫تعلم الطلبة كي فية تطوير اسرتاتيجيات لوضع احللول‪ ،‬وتشمل على‪ :‬التعرف واإلدراك‪ ،‬التحليل‪،‬‬
‫املقارنة‪ ،‬االختيار‪ ،‬البحث عن طريقة أخرى‪ ،‬نقطة البدء‪ ،‬التنظيم‪ ،‬الرتكيز‪ ،‬الدمج‪ ،‬االستنتاج‪.‬‬
‫• كورت‪ :3‬جمال التفاعل هذه الطريقة تعترب الطريقة املثلى يف استمطار األفكار وتوليدها ‪ ،‬حيث‬
‫األفكار املتفاعلة واملتالحقة ‪ ،‬أتيت أبفكار جديدة ختتلف عن األوىل‪ ،‬وتساعد يف حلول إبداعية‬
‫ملشكلة‪ ،‬ويتم فيها دراسة ما يلي‪ :‬التحقق من الطرفني‪ ،‬التدليل وأنواع األدلة‪ ،‬االختالف واالتفاق‬
‫وانعدام العالقة ‪ ،‬أن تكون على صواب أو على اخلطأ‪ ،‬احملصلة النهائية (املخرجات)‪.‬‬
‫• كورت‪ :4‬جمال اإل بداع‪ :‬يتم تناول اإلبداع كجزء من عملية التفكري وابلتايل ميكن تعليمه للطلبة‬
‫وتدريهم عليه‪ ،‬واهلدف األساسي منه التدريب على اهلروب الواعي من حصر األفكار وابلتايل‬
‫انتاج أفكار جديدة‪ ،‬ويتم دراسة ما يلي‪ :‬نعم وال وابداعي احلجر املتدحرج‪ ،‬املداخالت العشوائية‪،‬‬
‫حتدي املفهوم أو الفكرة‪ ،‬الفكرة الرئيسة أو السائدة تعريف املشكلة‪ ،‬إزالة االخطار الربط‬
‫املتطلبات التقييم‪.‬‬
‫• كورت‪ :5‬جمال املعلومات والعواطف يتعلم الطلبة من هذه الوحدة كيفية مجع وتقدمي املعلومات‬
‫بشكل فاعل‪ ،‬كما يتعلمون كيفية التعرف على الطرق اليت جتعل مشاعرهم وقيمهم وعواطفهم‬
‫مؤثرة على عمليات بناء املعلومات وتتألف الوحدة من املعلومات مفاتيح األلغاز املتناقضات‬
‫التخمني‪ ،‬املعتقدات األفكار الراسخة‪ ،‬االنفعاالت والعواطف القيم التوضيح والتبسيط‪.‬‬
‫• كورت‪ :6‬السلوك ‪ -‬األداء العمل ختتص الوحدات اخلمسة األوىل من الكورت بدءا ابختيار‬
‫اهلدف وانتهاء بتشكيل اخلطة لتنفيذ احلل‪ ،‬وهذه الوحدة تتألف من الدروس التالية‪ :‬اهلدف‬
‫التوسع العقد واالتفاقية مراجعة الدروس الثالثة األوىل اهلدف والتوسع والعقد‪ ،‬اهلدف‪ ،‬املداخالت‬
‫احللول االختيار‪ ،‬التنفيذ‪ (.‬املبيضني‪.)2011 ،‬‬

‫رابعا‪ :‬العصف الذهين‪Brain Storming :‬‬

‫العصف الذهين اسرتاتيجية أمسها أسبورن (‪ )Osborn‬عام ‪ 1938‬يف تنمية التفكري اإلبداعي‪،‬‬
‫وتعدد مسميات هذه االسرتاتيجية فمنها القصف الذهين‪ ،‬املفاكرة‪ ،‬إمطار الدماغ‪ ،‬توليد األفكار‪ ،‬عصر‬
‫الذهن‪ ،‬إال أن مصطلح العصف الذهين بعد أكثر استخداماً وشيوعاً‪ ،‬حيث أنه أقرهبا للمعىن؛ فالعقل‬
‫يعصف ابملشكلة ويفحصها وميحصها هبدف التوصل إىل احللول اإلبداعية املناسبة هلا (الطنطاوي‪2001 ،‬‬
‫‪)50،‬‬

‫تعريف اسرتاتيجية العصف الذهين‪:‬‬

‫هي اسرتاتيجية تعليمية تضع املتعلمني يف موقف معني غري مألوف لديهم‪ ،‬مث يطلب منهم توليد‬
‫أكرب عدد من ممكن من األفكار اجلديدة وبشكل تلقائي‪ ،‬ويف فرتة زمنية قصرية‪ ،‬يتم جتميعها ونقدها‬
‫وتقييمها وصوالً إىل احلل املناسب للمشكلة موضوع الدراسة‪( .‬سليمان‪.)106 ،2015 ،‬‬

‫مبادئ استخدام طريقة العصف الذهين‪:‬‬

‫يعتمد استخدام العصف الذهين على مبدأين أساسني مها‪( :‬النبهان‪)242-240 ،2015 ،‬‬

‫• توليد األفكار الالزمة لكل مشكلة دون التعرض لنقدها يف البداية‪.‬‬

‫• إن الكم من األفكار يولد الكيف منها على أن يراعي اتباع ما يلي‪:‬‬

‫ـ تشجيع الطلبة على طرح العديد من األفكار مهما كانت غريبة أو شاذة فكلما زادت غرابة األفكار زاد‬
‫درجة أصالتها ما دامت متصلة ابملشكلة‪.‬‬

‫ـ تنمية قدرات املتعلم على الربط بني األفكار وتالحقها‪ ،‬مما يؤدي إىل حتسينها وتطويرها الستنتاج‬

‫واستقراء أفكار وتكوينات جديدة‪.‬‬

‫ـ تنمية روح املنافسة الشريفة بني الطلبة سواء بعضهم البعض أو بينهم وبني معلمهم‪.‬‬

‫مراحل تطبيق اسرتاتيجية العصف الذهين‬

‫تتم عملية العصف الذهين وفقاً لثالث مراحل وهي (سليمان‪)107 ،2015 ،‬‬

‫• مرحلة حتديد املشكلة يتم تقسيم املتعلمني إىل جمموعات تتكون من (‪ )6-4‬متعلمني جيلسون‬
‫على شكل دائرة مثالً‪ ،‬مث بعد ذلك يتم طرح املشكلة موضوع النقاش‬
‫• مرحلة توليد األفكار‪ :‬يقوم املتعلمون بطرح حلول للمشكلة أو األفكار املتعلقة مبوضوع النقاش‪،‬‬
‫وعندما تبدأ األفكار تتناقص يقوم املعلم بطرح فكرة مساعدة لطرح أفكار جديدة أو بناء أفكار‬
‫على أفكار سابقة‪.‬‬
‫• مرحلة تقييم األفكار‪ :‬بعد انقضاء زمن اجللسة ومجع األفكار يقوم املعلم واملتعلمون بنقد األفكار‬
‫وتصنيفها يف ثالث مس توايت هي‪ ( :‬أفكار جديدة ومرتبطة بدرجة كبرية مبوضوع النقاش أو‬
‫حتتاج تطويرا أو أفكار غري مرتبطة ابملشكلة أو موضوع النقاش‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬احلل اإلبداعي للمشكالت‬

‫تعد هذه االسرتاتيجية إحدى االسرتاتيجيات املماثلة خلطوات حل املشكلة مع التأكيد على اجلانب‬
‫اإلبداعي يف احلل‪ ،‬وتعرف أبهنا عملية تفكري مركبة تتضمن استخدام معظم مهارات التفكري اإلبداعي‪،‬‬
‫والتفكري الناقد وفق خطوات منطقية متعاقبة‪ ،‬ومنهجية حمددة؛ هبدف التوصل إىل أفضل احللول للخروج‬
‫من مأزق أو وضع مقلق ابجتاه هدف مطلوب أو مرغوب" (جروان‪)237 ،2009 ،‬‬

‫وختتلف اسرتاتيجية احلل اإلبداعي املشكالت عن طريقة حل املشكالت يف أهنا حتتاج إىل درجة عالية‬
‫من احلساسية لدى املتعلم أو من يتعامل مع املشكلة يف حتديدها وحتديد أبعادها‪ ،‬كما حتتاج إىل درجة‬
‫عالية من استنباط العالقات‪ ،‬كما أن الناتج (احلل) خيتلف حيث أن املتعلم يعطي انجتاً يتميز أبنه أصيل‬
‫جديد وغري شائع ميكن تنفيذه وحتقيقه (الطنطاوي‪)60 ،2001 ،‬‬

‫تتضمن اسرتاتيجية احلل اإلبداعي للمشكالت ثالث مكوانت وهي‪( :‬قطامي‪)2010 ،‬‬

‫األول‪ :‬فهم املشكلة‪:‬‬

‫يرتكز االهتمام يف هذا املكون على حتسني فهم املشكلة أو املوقف ويشمل على ثالث مراحل أساسيه‪:‬‬
‫املنطقة الضبابية ما يصل إىل الفرد يف هذه املرحلة وهي البحث عن مشكلة ضبابية ويقرتح الفرد صياغات‬
‫عامة متعددة للمشكلة ولكنها غري حمددة‪.‬‬
‫ـ البحث عن البياانت يف هذه املرحلة تتضح رؤية الفرد للمجال احمليط ابلفرد واألفراد ذوو العالقة ابملشكلة‬
‫والنتائج اليت يريد حتقيقها واهلدف هنا هو احلصول على أكرب قدر من املعلومات والبياانت لتوضيح الفوضى‬
‫حىت ميكن حتديد املشكلة‪.‬‬

‫ـ حتدي املشكلة من خالل املراحل السابقة‪ ،‬ميكن حتدي املشكلة وصياغتها عن طريق الرتكيز على أسئلة‬
‫حمددة فاملشكلة احملددة حتديداً واضحاً‪ ،‬تتيح الفرصة لتكوين العديد من البدائل املتنوعة اجليدة‪.‬‬

‫الثاين‪ :‬توليد األفكار‬

‫خيتص هذا املكون ابلرتكيز على التفكري التباعدي للتوصل إىل أفكار متعددة ومتنوعة وغري تقليدية‬
‫وتستخدم قدرات اإلبداع يف هذا اجلانب وهي (الطالقة ‪ -‬املرونة األصالة‪ -‬التفاصيل) وليس ابلضرورة‬
‫تناوهلا كلها‪ ،‬فأحياانً يتطلب املوقف أو املشكلة موضع االهتمام الرتكيز على بعضها دون اآلخر‪.‬‬

‫الثالث‪ :‬التخطيط للتنفيذ‬

‫يبدأ الفرد يف مرحلة التخطيط للتنفيذ عندما تتوفر لديه بدائل متعددة‪ ،‬وهنا يكون الفرد يف حاجة إىل‬
‫أن يتخذ قراراً وأن يضع خطة للحصول على أتييد هلذا القرار عند التنفيذ‪ ،‬ويضم مرحلتني‪ :‬التوصل‬
‫للحلول‪ ،‬وقبول هذه احللول‬
 ‫دور املعلم واملتعلم يف احلل اإلبداعي للمشكالت‪( :‬حسني وآخرون‪.)2019 ،‬‬

‫دور املتعلم‬ ‫دور املعلم‬ ‫املرحلة‬

‫ـ إظهار التحدي الذي تتضمنه ـ قبول التحدي‪.‬‬
‫ـ النظر إىل البياانت على أهنا‬ ‫املشكلة‪.‬‬
‫ـ تشجيع الطالب على صياغة فرص حلل املشكلة‪.‬‬ ‫فهم املشكلة‬
‫املشكلة أبكثر من طريقة‪.‬‬
‫ـ توضيح البياانت املتعلقة ابحلل‬
‫من خالل الرسوم‪.‬‬
 ‫ـ الربط بني عناصر املوقف ـ النظر إىل البياانت من أكثر من‬
‫زاوية‪.‬‬ ‫املشكل وبعض املفاهيم‪.‬‬ ‫توليد األفكار‬
‫ـ توضيح العالقات اليت يتضمنها ـ توليد أكرب عدد من األفكار‪.‬‬
‫املوقف املشكل‪.‬‬
‫ـ قبول مجيع األفكار‬
‫ـ تقدمي بعض األفكار املساعدة‬
‫يف احلل‪.‬‬
‫توجيه املتعلمني حنو البعد عن‬
‫نقد األفكار‪.‬‬
‫ـ توجيه املتعلمني حنو اختيار ـ اختيار أفضل احللول‪.‬‬
‫أفضل احللول والبحث يف منطقة ـ التحقق من صحة احلل‪.‬‬ ‫حل املشكلة‬
‫احلل‪.‬‬
‫ـ متثيل احلل من خالل الرسوم‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬التعلم املنظم ذاتيا‪:‬‬

‫نشأة التعلم املنظم ذاتيا‪:‬‬

‫ظهر مفهوم التعلم املنظم ذاتياً سنه (‪ )۱۹۸۹‬على يد كل من زميرمان وشينك ‪Zimmerman‬‬
‫‪ & Schunk‬عند نشر كتاهبما الذي محل عنوان "التعلم املنظم ذاتياً والتحصيل الدراسي النظرية والبحث‬
‫واملمارسة " ومنذ ذلك احلني أصبح هذا املفهوم من جماالت البحث احلديثة نسبياً يف امليدان الرتبوي‪ ،‬فقد‬
‫توالت الدراسات اليت تناولت ه أو دارت حوله‪ ،‬حبيث اتفق اغلبها رغم تعددها واختالفها على استخدامها‬
‫لوصف ذلك التعلم الذي يعتمد على مسؤولية املتعلم يف تعلمه واالسرتاتيجية اليت يستخدمها لتحسني‬
‫نواجته‪( .‬احلسينان‪)1٦ ،2٠1٧ ،‬‬

‫وترجع األصول النظرية للتعلم املنظم ذاتياً إىل عدد من النظرايت املرتبطة ابلتعلم‪ ،‬وهي النظرية السلوكية‪،‬‬
‫ونظرية التطور املعريف والنظرية املعرفية االجتماعية ونظرية معاجلة املعلومات والنظرية الظاهراتية (احلسينان‪،‬‬
‫‪)۳۳ ،۲۰۱۷‬‬

‫مفهوم التعلم املنظم ذاتياً‪:‬‬

‫يعرف بينرتيش (‪ )4٥3 ،2٠٠٠‬التعلم املنظم ذاتياً على أنه "عملية هادفة ونشطة‪ ،‬حيث يضع‬
‫املتعلمون أهدافهم التعليمية‪ ،‬مث حياولون املراقبة والتنظيم والتحكم يف خصائصهم املعرفية والدافعية والسلوكية‬
‫وتوجههم‪ ،‬وتقيد أهدافهم وخصائص السياق يف البيئة التعليمية"‪.‬‬

‫فيما يعرفه زميرمان (‪ )1٦٦،۲۰۰۸‬التعلم املنظم ذاتياً أبنه عمليات التوجيه الذاتية واالعتقادات الذاتية‬
‫اليت تعمل على حتويل قدرات املتعلم العقلية إىل مهارة أداء اكادميية‪ ،‬وهو شكل من أنواع النشاط املتكرر‬
‫الذي يقوم به املتعلمني الكتساب مهارة أكادميية‪ ،‬مثل وضع األهداف واستعراض واختيار االسرتاتيجيات‬
‫واملراقبة الذاتية الفعالة على العكس من أنواع النشاطات اليت حتدث ألسباب غري شعورية‪.‬‬

‫ويعرف احلسينان (‪ )۲۲( ۲۰۱۷‬التعلم املنظم ذاتياً أبنه عملية ذهنية نشطة ترتبط بعمليات معرفية‬
‫وما وراء معرفية‪ ،‬ويعتمد املتعلم فيها على استخدام االسرتاتيجيات املختلفة من أجل حتسني وتطوير تعلمه‬
‫ابعتباره حمور العملية التعليمية‪.‬‬

‫بينما يعرفه حممد (‪ )4٨ ، ۲۰۱۸‬على أنه جمموعة من العمليات اليت يقوم خالهلا املتعلم بتخطيط‬
‫تعلمه‪ ،‬وتوجهه ومراقبته وتقوميه‪ ،‬وضبط العوامل الشخصية والبيئية والسلوكية املؤثرة يف تعلمه من أجل‬
‫حتقيق أهدافه‪.‬‬

‫ومما سبق جند أن التعلم املنظم ذاتيا هو عملية ذهنية هادفة تساعد املتعلم على التحكم يف كل عمليات‬
‫التعلم اخلاصة به‪ ،‬ويعتمد املتعلم فيها على استخدام االسرتاتيجيات املختلفة‪.‬‬

‫أمهية التعلم املنظم ذاتياً‪:‬‬

 ‫يعترب التعلم املنظم ذاتياً أحد احللول الرتبوية يف تعلم الطالب يف العصر احلديث‪ ،‬ويشري احلسينان‬
‫(‪ )۲۸-۲۵ ،۲۰۱۷‬إىل أمهيته من خالل ما يلي‪:‬‬

‫طبيعة العصر احلايل‪:‬‬

‫أن التقدم التكنولوجي والتقين اهلائل الذي يشهده العصر احلايل يتطلب السعي إىل تقدمي أفضل الطرق‬
‫وأساليب ونظم التعليم احلديث‪ ،‬ومنها ما يستند على نظرايت حديثة مثل التعلم املنظم ذاتيا؛ حيث يساعد‬
‫على تنشيط املتعلمني عقلياً أثناء التعلم أكثر من جمرد كوهنم مستقبلني سلبيني للمعلومات وأهنم يبذلون‬
‫درجة عالية من الضبط لتحقيق أهدافهم‪.‬‬

‫مهارات التعلم مدى احلياة‪:‬‬

‫تعترب مهارات التعلم مدى احلياة من املهارات األساسية اليت بدأت تركز عليها اجملتمعات املتقدمة؛‬
‫لذلك تؤكد اجملتمعات على أي فكرة تدعم تلك املهارات األساسية‪ ،‬وتكمن أمهية التعلم املنظم ذاتياً يف‬
‫وظيفته الفعالة واألساسية يف جمال الرتبية واليت تعزى إىل كونه يساعد على تنمية مهارات التعلم مدى‬
‫احلياة والذي يعد من أهم األهداف الرتبوية واليت اندت هبا منظمة اليونسكو عندما طورت مفهوم التعلم‬

‫للجميع ليصبح التعلم املستمر مدى احلياة للجميع‪.‬‬

‫جودة التعلم‪:‬‬

‫يعد التعلم املنظم ذاتياً أحد احللول املناسبة لتحقيق جودة التعلم املنشود‪ ،‬إذ أن آليات التعلم املنظم‬
‫ذاتياً تساعد املتعلمني على التميز الدقيق بني املادة اليت مت تعلمها بشكل جيد واملادة اليت مت تعلمها بشكل‬
‫أقل جودة وابلتايل فاملتعلمني سوف ينظمون دراستهم بشكل أكثر فاعلية‪ ،‬واليت سوف تنعكس على كافة‬
‫أنشطة العمل املدرسي وعلى اجناز أنشطة ومهام حياهتم بصفة عامة‪ ،‬وتكمن أمهيته أيضا يف أنه يعرب عن‬
‫القدرة على التخطيط والتوجيه وانتقاء أنشطة جتهيز املعلومات ويشجع املتعلمني للحصول على املسؤولية‬
‫األولية للتحكم يف دراستهم أكثر من اعتمادهم على املعلم‪ ،‬كذلك ينشط عملية التعلم ويسهم يف بناء‬
‫معلومات ما وراء معرفية واملعتقدات حول املعرفة‪ ،‬والبحث الذايت عنها‪ ،‬ومواصلة القراءة والدراسة‪.‬‬
 ‫مكوانت التعلم املنظم ذاتياً‪:‬‬

‫هناك ثالث مكوانت للتعلم املنظم ذاتيا ميارسها الطالب الفاعلون يف أثناء عمليات التعلم اخلاصة هبم‪،‬‬
‫فيكونون أكثر وعيا ابلعالقات الوظيفية بني أمناط أفكارهم وأفعاهلم واملخرجات البيئية االجتماعية‪ ،‬وهذه‬
‫املكوانت هي‪( :‬الردادي‪)۲۹-۳۱ ،۲۰۱۹ ،‬‬

‫• املكون املعريف‪ :‬للمعرفة دور كبري يف عملية التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬وهي تشري إىل اخلطوات املتضمنة‬
‫يف حماولة الفرد معرفة العامل من حوله‪ ،‬حيث يفرتض املكون املعريف توفر بنية معرفية مستقرة لدى‬
‫الفرد‪ ،‬تساعده يف عمليات التجهيز واملعاجلة‪.‬‬
‫• املكون ما وراء املعريف بعد هذا املكون األساسي إذ ان التطبيق الصحيح للمعرفة يعتمد بشكل‬
‫كبري على كفاءة املتعلم يف استخدام مهارات ما وراء املعرفة‪ ،‬ويشري هذا املكون إىل وعي الفرد‬
‫ابلعمليات اليت ميارسها يف مواقف التعلم املختلفة‪ ،‬كما يشري إىل عمليات التفكري املعقدة اليت‬
‫حتدث أثناء العمليات املعرفية واليت تساعد يف التحكم يف بنيته املعرفية‪.‬‬
‫• املكون الدافعي‪ :‬تعد الدافعية من أهم العوامل اليت تساعد على حتصيل املعرفة والفهم واملهارات‪،‬‬
‫كما تعد الدافعية إلجناز عامالً مهماً يف توجيه سلوك الفرد وتنشيطه‪ ،‬ويف إدراكه للموقف‪ ،‬كما‬
‫تعد مكوانً أساسيا يف سعي الفرد جتاه حتقيق ذاته وتوكيدها‪ ،‬حيث يشعر بتحقيق ذاته من خالل‬
‫ما ينجزه الفرد وفيما حيققه من أهداف فالدافعية عنصر الزم حلدوث التعلم الذات‪ ،‬وتلعب دور‬
‫يف التغلب على املشكالت‪ ،‬وتنمية مهارات التفكري اإلبداعي لدى املتعلمني ورفع مستوى‬
‫التحصيل واستخدام اسرتاتيجيات التعلم الفعال‪.‬‬

‫مراحل التعلم املنظم ذاتياً‪:‬‬

‫ختتلف مراحل التعلم املنظم ذاتياً تبعاً الختالف املداخل اليت تناولته‪ ،‬وعلى الرغم من االختالفات يف‬
‫تفاصيل املراحل إال اهنا تتفق مجيعاً يف املفهوم واهلدف من املرحلة وفيما يلي توضيح هلذه املراحل‪:‬‬

‫(الردادي‪)۳۳ ،۲۰۱۹ ،‬‬

‫• مرحلة التفكري والتخطيط (التجهيز) مرحلة التخطيط ووضع األهداف‪ ،‬حيث تتضمن وضع‬
‫األهداف املراد حتقيقها من عملية التعلم والتخطيط اجليد للوقت واجلهد املطلوب لعملية التعلم‪.‬‬
‫• مرحلة األداء‪ :‬ويف هذه املرحلة يتم الضبط الذايت واملالحظة السلوكية كعناصر أساسية يف مرحلة‬
‫األداء‪ ،‬مث يقوم املتعلم بتنفيذ االسرتاتيجيات اليت مت اختيارها يف مرحلة التفكري‪.‬‬
‫• مرحلة الضبط والتنظيم وتشري هذه املرحلة إىل حماولة تنظيم املتعلم للجوانب املعرفية والدافعية‬
‫والسلوك والبيئة من أجل حتقيق األهداف اليت مت حتديدها يف مرحلة التفكري والتخطيط‪.‬‬
‫• مرحلة التقومي الذايت‪ :‬وتستخدم يف هذه املرحلة التغذية الراجعة واليت تتضمن التقييمات الذاتية‬
‫وإلصدار األحكام على ما مت تعلمه‪ ،‬ومقارنة أداء املهمة ببعض املعايري أو األهداف اليت مت وضعها‬
‫لعمية التعلم‪ ،‬وقد يبحث املتعلم يف هذه املرحلة عن أسباب األخطاء اليت وقع فيها‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬التعلم القائم على املشاريع‪:‬‬

‫عرفها كال من كوليت وشيابيتا ‪ chiappetta&colett‬أبهنا من الطرائق التعليمية اليت تراعي‬

‫الفروق الفردية بني املتعلمني ‪ ،‬ويكون فيها املتعلم حمورا للعملية التعليمية فهو خيتار املشروع وينفذه‬

‫حتت إشراف معلمه ‪ ،‬حيث يقوم برتمجة ما تعلمه نظراي إىل واقع عملي ملموس يشجعه على العمل‬
‫واالنتاج ويزيد من دافعيته الكتساب املعرفة (رزوقي وجنم‪.)2016،‬‬

‫أمهية التعلم القائم على املشروعات‪:‬‬

‫يعد التعليم القائم على املشروعات طريقة تعليمية مميزة تعتمد على نظرايت التعلم احلديثة‪ ،.‬ويقوم‬ ‫•‬

‫ابستخدامها بشكل فعال حيث ينتقل املتعلم من مرحلة املعرفة إىل الفهم مث التطبيق حىت يصل‬
‫إىل مرحلة االبداع واالبتكار مما يعزز تعلمه وينمي قدراته ومهاراته العقلية العليا وهذا سيجعله‬
‫إبذن هللا قادرا على التوافق مع متطلبات احلياة يف القرن الواحد والعشرون بكفاءة‪ (.‬زعفراين‪،‬‬
‫‪)2015‬‬

‫يعترب التعليم القائم على املشاريع بديال للتلقني واالستظهار‪ ،‬فهو يكسب املتعلمني عمق أكرب‬ ‫•‬

‫إلدراك املفاهيم‪ ،‬وقاعدة معرفية أوسع‪ ،‬وحيسن ويعزز مهارات االتصال واملهارات الشخصية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬ويتيح فرصة التنافس الشريف بني اجملموعات املتكافئة اليت تتضمن كافة املستوايت‬
‫الذكائية ( املرتفع ‪ -‬املتوسط ‪ -‬الضعيف) وكذلك يصبح الطالب أكثر اندماجا يف التعلم‪( .‬‬
‫حايك‪.)2013 ،‬‬
 ‫مميزات التعلم القائم على املشاريع‪:‬‬

‫يشكل املتعلم حمور العملية الرتبوية فهو الذي خيتار املشروع وينفذه حتت إشراف املعلم‬ ‫•‬

‫تعمل هذه الطريقة على إعداد املتعلم وهتيئته للحياة خارج أسوار املدرسة ‪.‬‬ ‫•‬

‫تنمي لدى املتعلمني مهارات التفكري العليا ومنها مهارة حل املشكالت‪.‬‬ ‫•‬

‫تزيد من دافعية املتعلمني للتعلم واالجناز‬ ‫•‬

‫تعزز الثقة ابلنفس وتشجع املتعلمني لكي يتحملوا مسؤولية تعلمهم‬ ‫•‬

‫التوفيق بني النظرية والتطبيق‪.‬‬ ‫•‬

‫ربط األفكار واملعلومات والتكامل بينها‪.‬‬ ‫•‬

‫ال يقتصر املتعلمون على التغذية الراجعة للمعلومات امللقنة بل يستعملون فعليا ما يعرفونه‬ ‫•‬

‫لالستكشاف والتفاوض والتفسري‪.‬‬

‫عيوب التعلم القائم على املشاريع‪:‬‬

‫العجز عن تغطية كل عناصر املنهج الدراسي وذلك ألن املشروع يستغرق وقتا ‪.‬‬ ‫•‬

‫املعرفة غري مرتابطة قد يتعلم املتعلم جانب معريف بشكل معمق وال يعرف شيء يف جانب آخر‪.‬‬ ‫•‬

‫تطلب معلما معد إعدادا جيدا ‪ ،‬ووقتا مفتوح‪.‬‬ ‫•‬

‫يتطلب ميزانية عالية ومكلفة كما يستغرق وقتا وجهدا‪.‬‬ ‫•‬

‫متيل طريقة املشروع إىل املغاالة واالهتمام الشديدين يف مراعاة ميول واهتمامات املتعلمني على‬ ‫•‬

‫حساب حاجات اجملتمع ومشكالته‪.‬‬

‫احلاجة إىل إمكاانت تتعلق ابملعلم املؤهل القادر على التخطيط للمشروع‪.‬‬ ‫•‬

‫صعوبة حتديد ميول املتعلمني احلقيقية‪.‬‬ ‫•‬

 ‫قلة خربات املتعلمني جتعل اختيار املشاريع وأنشطتها قاصرة‪.‬‬ ‫•‬

‫دور املعلم يف التعلم القائم على املشاريع‪:‬‬

‫القدرة على حتليل حاجات املتعلمني اليت تعكس اهتمامهم‬ ‫•‬

‫التخطيط اجليد للفعاليات اليت تساعد على حتقيق هذه احلاجات وحسن تنفيذها‪.‬‬ ‫•‬

‫هتيئة البيئة التعليمية اجلاذبة واحملفزة لدوافع التعلم لدى املتعلمني‪.‬‬ ‫•‬

‫توفري بيئة تعليمية مناسبة واليت تناسب تصميم مشروع متكامل وهادف‪.‬‬ ‫•‬

‫اإلملام ابخلطوات املتبعة عند تصميم أي مشروع‪.‬‬ ‫•‬

‫إعطاء فرصة للمتعلمني إلبراز وجهة نظرهم أثناء تقييم املشروع ‪.‬‬ ‫•‬

‫دور املتعلم‪:‬‬

‫• القدرة على البحث على املصادر املطلوبة للرجوع إليها وقت احلاجة‪.‬‬

‫• القدرة على طرح األفكار‪.‬‬

‫• القدرة على اكتساب مهارة حل املشكالت‬

‫• التعاون وتوسيع مهارات االستماع النشط‬

‫• االشرتاك يف شبكة تواصل ذكية ومركزة مما يتيح هلم التفكري بعقالنية يف كيفية حل‬
‫املشاكل‪.‬‬

‫اثمنا‪ :‬اسرتاتيجية التعليم التعاوين‪:‬‬

‫مفهوم التعليم التعاوين ‪:‬‬

‫عرف اللقاين واجلمل ( ‪1999‬م ‪،‬ص ‪ )87‬اسرتاتيجية التعلم التعاوين أبهنا "اسرتاتيجية تعلم قائمة‬
‫على أساس املشاركة الفعالة والنشطة للطالب يف عملية التعلم يقوم على تقسيمهم إىل جمموعات داخل‬
‫الصف وإعطاء الفرصة هلم لتحمل املسؤولية عند دراسة موضوع ما ‪ ،‬ويتم حتت إشراف املعلم وتوجيهه‪،‬‬
‫وتتاح فيه الفرصة للمناقشة واحلوار وإبداء الرأي بني املعلم والطالب وبني الطالب بعضهم البعض "‬

‫عناصر التعلم التعاوين‪:‬‬

‫لكي يكون التعلم تعاونياً وانجحاً ال بد أن تتوفر فيه مخسة عناصر وهي ‪:‬‬

‫• االعتماد املتبادل اإلجيايب‪ :‬إن االعتماد املتبادل اإلجيايب بني طالب جمموعة التعلم التعاوين هو‬
‫شعور كل فرد أبنه حباجة إىل زمالئه وإدراكه أن جناحه أو فشله يعتمد على جهود زمالئه يف‬
‫اجملموعة فإمنا أن ينجحوا أو يفشلوا سوايً ‪ ،‬وأن وضع هدف مشرتك للمجموعة يبين لديهم‬
‫الشعور أبن مجيعهم سوف يتعلمون مجيعاً‪ ،‬إضافة إىل املكافآت املشرتكة اليت تزيد من بناء‬
‫الشعور ابالعتماد املتبادل‪ .‬ويعد توزيع األدوار فيما بينهم جانباً مهماً يف تطوير االعتماد‬
‫املتبادل اإلجيايب ويوفر بيئة تسمح مبساعدة الطالب بعضهم بعض على التعلم والتفكري‪.‬‬

‫• املسئولية الفردية واجلماعية‪:‬‬

‫تقع على كل فرد من أفراد اجملموعة مسئولية اإلسهام بنصيبه من العمل والتفاعل مع بقية زمالئه‬
‫إبجيابية وعدم التطفل عليهم أما‪ .‬اجملموعة ككل فعليها استيعاب وحتقيق أهدافها وقياس مدى جناحها‬
‫من حتقيق األهداف وتقيم جهود كل فرد من أعضائها ؛ وذلك إظهار املسئولية الفردية ومن مث إعادة‬
‫النتائج للمجموعة ‪ ،‬ولكي يتحقق اهلدف من التعلم التعاوين على أعضاء اجملموعة جيب تقدمي املساعدة‬
‫ملن حيتاجها منهم حىت يتم تعلم الطالب معاً لكي يتمكنوا من تقدمي أداء أفضل يف املستقبل ‪.‬‬

‫• تعزيز التفاعل‪:‬‬

‫يتم تعزيز التفاعل بني اجملموعة من خالل تقدمي املساعدة من زميل لزميل آخر يف نفس اجملموعة‬
‫ابستخدام مصادر التعلم والتشجيع والدعم لتحقيق ما حيدث بني أفراد اجملموعة من مناقشات وتبادل‬
‫الشرح والتوضيح والتلخيص الشفوي ‪ ،‬ويعترب تعزيز التفاعل بني أفراد اجملموعة وسيلة لتحقيق أهداف‬
 ‫هامة مثل‪( :‬التطوير ‪ ،‬التفاعل اللفظي ‪ ،‬وكذلك تطوير التفاعالت بني الطالب واليت تؤثر إجيابياً على‬
‫املردود الرتبوي ‪.‬‬

‫• املهارات االجتماعية‪:‬‬
‫حيث يتم تعلم مهارات القيادة واختاذ القرار وبناء القرار وبناء الثقة وأداء املناقشة واليت تعد ذات‬
‫أمهية ابلغة لنجاح جمموعات التعلم التعاوين‪.‬‬
‫• معاجلة عمل اجملموعة ‪ - :‬يناقش وحيلل أفراد اجملموعة مدى جناحهم يف حتقيق أهدافهم ‪،‬‬
‫وحمافظتهم على العالقات فيما بينهم ألداء مهامهم ‪ ،‬ومن خالل حتليل تصرفات أفراد اجملموعة‬
‫أثناء أداء مهارات العمل يتخذ أفراد اجملموعة قراراهتم حول بقاء واستمرار التصرفات املفيدة‬
‫وتعديل التصرفات اليت حتتاج إىل تعديل لتحسني عملية التعلم‪( .‬هبجات وآخرون‪)2018 ،‬‬

‫الفرق بني جمموعات التعلم التقليدية وجمموعات التعلم التعاوين‪:‬‬

‫خطوات تنفيذ اسرتاتيجية التعلم التعاوين‪:‬‬

 ‫مير الدرس التعاوين خبطوات متعددة وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار املوضوع ‪ :‬يتم اختيار املوضوع وفق األسس التالية ‪:‬‬

‫ـ أن يرتبط حباجة تثري اهتمام الطالب‬

‫ـ أن ميتلك الطالب خربات سابقة ذات صلة مبوضوع الدرس حىت يتمكنوا من دراسته ذاتياً وحياولوا إجياد‬
‫نقاط أساسية للبدء منه ‪.‬‬

‫‪ -2‬تشكيل اجملموعات ‪ :‬حبيث تضم كل جمموعة من ‪ 6 -4‬أشخاص خمتلفني اهتماماهتم وقدراهتم أي‬
‫جمموعات غري متجانسة ( مرتفعة – متوسطة – منخفضة )‬

‫‪ -3‬توزيع املهام على اجملموعات ‪ :‬ميكن توزيع نفس املهمة لكل جمموعة كما ميكن توزيع مهام متباينة‬
‫وذلك يعتمد على عوامل عديدة مثل‪ :‬هدف الدرس وطبيعته والوقت املخصص للنشاط وفيما إذا كان‬
‫العمل يتم داخل الفصل أو خارجه ويشرتط يف إعداد املهام ما يلي ‪-:‬‬

‫ـ أن تكون املهام حمدودة ومثرية ومقبولة لدى الطالب ‪.‬‬

‫ـ أن تكون متشعبة حبيث تتضافر جهود وليس جهداً فردايً ‪.‬‬

‫‪ -4‬ختصيص وقت معني ألداء كل جمموعة ويطلب فيها تقرير مفصل عن أعماهلا ‪.‬‬

‫‪ -5‬تعرض كل جمموعة أعماهلا وميكن أن يكون العرض إبحدى الوسائل التالية ‪:‬‬

‫ـ عرض تقرير شفوي أو ابستخدام أجهزة العرض‬

‫ـ طباعة التقرير وتوزيعه على الطالب‬

‫ـ تعليق التقرير يف مكان ابرز ومناقشته مع من يرغب ‪.‬‬

‫‪ -6‬يقيم املعلم أعمال اجملموعات كوحدة واحدة ‪ ،‬وحتصل اجملموعة على تقييم مشرتك فأعضاء اجملموعة‬
‫ليسوا متنافسني بل يدعمون بعضهم ويعملون معاً للحصول على إجناز وتقييم أفضل وقد مييز املعلم بني‬
‫أفراد اجملموعة إذا وجد ما يربر ذلك ‪.‬‬
 ‫اتسعا‪ :‬االستقصاء‪:‬‬

‫عرف قطيط (‪ )2011‬التعلم املبين على االستقصاء أبنه إحدى الطرائق اليت تتطلب وضع الطالب‬
‫أمام موقف حمري‪ ،‬ويطلب منه أتمله وحتليله‪ ،‬مع وضع الفرضيات وجتريبها للوصول يف النهاية إىل حلول‬
‫عملية للمشكالت‪ ،‬ومن مث تعميم هذه احللول يف مواقف جديدة‪.‬‬

‫وعرف أيضا عطاهللا (‪ )2010‬االستقصاء أبنه توصل املتعلم إىل استنتاجات جديدة من خالل‬
‫السؤال واجلواب والنقاش اليت يثريها املعلم حول صورة يعرضها أو جدول وأما املتعلم جيهل ما يطلب منه‪.‬‬

‫أنواع التعلم القائم على االستقصاء‪:‬‬

‫• االستقصاء املوجه‪ :‬يرى بعض الرتبويني أن هذا النوع من االستقصاء أكثر فاعلية من االستقصاء‬
‫احلر‪ ،‬ويناسب التعليم من خالل بعض املناهج الدراسية احملددة‪ ،‬ومع املراحل العملية الصغرية ‪،‬‬
‫كما يرى بعض املشرفني على التعليم أنه ميكن استخدامه مع املعلمني التقليدين ملساعدهتم يف‬
‫تغيري طرائق تدريسهم واالنتقال من األساليب التقليدية إىل أساليب تعتمد على املتعلم‪ ،‬فلذلك‬
‫ميكن اعتبار هذا النوع من االستقصاء هو مرحلة وسطية بني احلداثة والتقليدية يف التدريس‪،‬‬
‫حيث يقوم املتعلم حتت إشراف املعلم وتوجيهه‪ ،‬أو ضمن خطة حبثية أُعدَّت مسبقاً يف البحث‬
‫يزوده‬
‫والوصول إىل النتائج‪ .‬فيقوم املعلم بوضع املتعلم يف مواقف مل يعتدها ومل خيربها من قبل و ّ‬
‫بتعليمات تكفي لضمان حصوله على اخلربة الكتشاف املفاهيم واملبادئ العلمية‪.‬‬

‫• االستقصاء العادل (شبه املوجه)‪ :‬يقوم منوذج االستقصاء العادل (شبه املُ ّ‬
‫وجه) على قيام املعلم‬
‫بتقدمي املشكلة للمتعلمني ومعها بعض التوجيهات العامة حبيث ال يقيدهم وال حيرمهم من فرصة‬
‫النشاط العملي والعقلي‪ ،‬ويف هذا النوع من االستقصاء يبحث املتعلمون يف املصادر عن احلل‪،‬‬
‫ولكن املعلم هو الذي يوفر األسئلة‪ .‬ويتطلب هذا النموذج العديد من مهارات التدريس اليت‬
‫ينبغي توافرها لدى املعلم مثل‪ :‬مهارات إدارة التعلم التعاوين‪ ،‬ومهارات املناقشة ذات املستوايت‬
‫العليا‪ ،‬ومهارة إدارة الوقت‪ ،‬ومهارات تنظيم وإدارة حجرة الصف‪ ،‬ابإلضافة إىل أنه جيب أن يكون‬
‫لدى املعلم حصيلة جيدة من احملتوى املعريف ‪.‬‬
‫• االستقصاء احلر‪ :‬ولعل هذا النوع من االستقصاء يُعد أرقى أنواع االستقصاء حيث يقوم املتعلم‬
‫ابختيار الطريقة واألسئلة واملواد واألدوات الالزمة للوصول إىل حل ملا يواجهه من مشكالت‪ ،‬أو‬
‫فهم ما حيدث حوله من ظواهر وأحداث‪ ،‬ويكون فيها املتعلم قادراً على استخدام العمليات‬
‫العقلية العليا من حتليل وتركيب ونقد وابتكار متكنه من وضع االسرتاتيجية املناسبة للوصول إىل‬
‫قادرا على تنظيم املعلومات‬
‫املعرفة‪ ،‬فهو بذلك يقرتب كثريا من سلوك العامل احلقيقي‪ ،‬ويكون ً‬
‫وتصنيفها‪ ،‬ومالحظة العالقات املتشابكة بينها ‪ ،‬واختيار ما يناسبه منها وتقوميها (علي‪،‬‬
‫أيضا على أدوار املتعلم يف النشاط‬
‫‪ .)2002‬ويتضح مما سبق أن هذه املستوايت قائمة ً‬
‫االستقصائي متدرجة من األسهل إىل األصعب‪ ،‬وبنفس الطريقة صنفها الباحث كولبرين(‪2000‬‬
‫‪ ،)Colburn,‬ولكن أضافت إليها املستوى الرابع وأطلقت عليه تسمية دورة التعلم‪ ،‬وفيها‬
‫حياول املتعلم التعرف على مفهوم جديد من خالل إعادة تطبيقات ملفاهيم سابقة يف مواقف‬
‫وجه‪ ،‬واالستقصاء غري املوجه‪.‬‬
‫جديدة‪ ،‬وهناك من قسمهم إىل مستويني فقط ومها‪ :‬االستقصاء املُ ّ‬
‫(املالكي‪.)2021 ،‬‬

‫اثنيا‪ :‬االسرتاتيجيات التعليمية احلديثة للطلبة بطيء التعلم‪:‬‬

‫مفهوم بطئ التعلم‪:‬‬

‫مصطلح بطء التعلم مصطلح لو دققت النظر فيه لوجدته يشري إىل متغري الزمن يف التعلم‪ ،‬مبعىن ان‬
‫تسمية هذه الفئة هبذا االسم إمنا جاء نتاجا ملعدل اكتساهبم للمعارف واملعلومات واملهارات الدراسية‪ ،‬وهلذا‬
‫ال عجب أن جتد أن الرتاث اخلاص واألدبيات اخلاصة هبذه الفئة تشري إىل أهنم يستغرقون زمنا يقدر بضعف‬
‫الزمن الذي يستغرقه الطفل العادي لتعلم واكتساب املعارف واملعلومات واملهارات الدراسية‪.‬‬

‫خصائص األطفال بطيء التعلم‪:‬‬

‫من أهم خصائص األطفال بطيء التعلم ميكن تلخيصها ابآليت‪:‬‬

‫• يستفيدون من التعليم القائم على استخدام املهارات اليدوية أكثر من استفادهتم من التعليم القائم‬
‫على املعلومات اللفظية ‪ ،‬مما يعين أنه ميكن حتقيق عائد تعليمي أفضل إذا ما مت حتويل املادة‬
‫الدراسية إىل بنية وتكوين وتنظيم تقوم يف تعلمها وتعليمها على البناء والتكوين املادي والعيين‬
‫واحلسي‪ ،‬وهنالك جتد أن األطفال من هذه الفئة حيققون مستوى مناسبًا من التعلم والتعليم‬
‫واكتساب املهارات األكادميية واملعلومات واملعارف الدراسية‪.‬‬
‫• ليس من السهل التعرف عليهم يف الفصل ألهنم يتشاهبون من الناحية السلوكية مع أقراهنم العاديني‬
‫‪ ،‬خاصة يف املهارات االجتماعية والتفاعل داخل الفصل‪ (.‬سليمان‪.)2015 ،‬‬
‫• ضعف يف العمليات املعرفية‪.‬‬
‫• ضعف الذاكرة‪.‬‬
‫• ضعف الرتكيز واالهتمام‪ ،‬وإذا كان هناك اهتمام أو تركيز يكون قصري جدا وخصوصا التعليم‬
‫اللفظي الذي يقدمه املعلم‪ ،‬وليدركوا الدروس بشكل أفضل حيتاجون تكرار الدروس وأن تكون‬
‫قصرية‪.‬‬
‫• عدم القدرة عن التعبري عن األفكار‪ ،‬ابلرغم من أن مهارة القراءة والكتابة مهمة إال أهنا فرعية‬
‫ابلنسبة لتعلم األطفال استقبال وفهم ما يقال هلم‪ ،‬والتعبري عن انفسهم‪ ،‬وترتبط هذه املشكلة‬
‫بضعف اجلانب العاطفي واالنفعايل ومبشكالت سلوكية مثل‪ :‬الرتدد‪ ،‬ومييلون إىل االمياءات بدال‬
‫من الكلمات بسبب ضعفهم يف الرتكيز وابلتايل تذكر التعليمات واالرشادات( حمظى‪.)2018 ،‬‬

‫أهم االسرتاتيجيات اليت ميكن استخدامها لتدريس بطيئني التعلم‪:‬‬

‫تعدد االسرتاتيجيات وتنوعت لتدريس بطيئني التعلم وفيما يلي وصف بعضا منها‪:‬‬

‫أوال‪ :‬تعليم األقران‪:‬‬

‫أتيت اسرتاتيجية تعليم األقران لتحقق التوافق الذي ينشده الطفل بطيء التعلم‪ ،‬ألهنا توفر تعليما انجحا‬
‫يعتمد على التفاعل اإلجيايب لألطفال مع أقراهنم العاديني فيجيبون بسرعه ويقلدون أقراهنم من خالل‬
‫املالحظة‪ ،‬كما تساعد االسرتاتيجية على توفري جو الطمأنينة وعدم الرهبة‪ ،‬فالتفاعل مع طفل آخر يوفر‬
‫الفرصة للمناقشة والتساؤل والتغذية الراجعة املباشرة‪ ،‬ويؤدي لنمو العديد من املهارات اللغوية واالجتماعية‬
‫إىل جانب تطوير أمناط التفاعل بني كال الطرفني‪ (.‬حواس‪)2013 ،‬‬

‫خصائص التدريس لألقران‪:‬‬

‫• إن التدريس لألقران جيعل القرين املعلم على درجة كبرية من املرونة حبيث يستطيع االستمرار يف‬
‫التعليم‪ ،‬فيكتب املعارف واملهارات املختلفة اليت حيتاجها يف ممارسته‪ ،‬لعملية التدريس‪ ،‬فالتالميذ‬
‫ال يريدون معلما يعرف إجابة عن كل اسئلتهم بقدر حاجتهم إىل معلم صادق يف التفاعل معهم‪،‬‬
‫وأن يراعي الفروق الفردية بينهم ويتقبل كل أشكال النقد البناء‪.‬‬
‫• عندما يتيح املعلم لألقران الفرصة لكي يعلم بعضهم بعضا حيقق كثريا من النتائج االجيابية املرغوبة‬
‫فذلك يتيح له أوال فرصة تغيري الدور التقليدي للمعلم كمسيطر يف العملية التعليمية‪ ،‬األمر الذي‬
‫يقلل من التوتر الذي ينشأ لدى التالميذ حنوه ابعتباره مصدر السلطة‪ ،‬وكذلك يعين تدريس‬
‫األقران للمعلم كثري من األعمال اليت تتيح له وقتا كافيا ألداء دوره االنساين الذي يتمثل يف إظهار‬
‫االهتمام ابملتعلمني كأفراد وحثهم على بذل اجلهد والعمل ومساعدهتم على مواجهة الصعوابت‬
‫اليت تقابلهم والتغلب على ما يعرتضهم من عقبات‪.‬‬
‫• يفيد تدريس األقران يف حتقيق مبدأ االعتماد االجيايب املتبادل‪ ،‬فكل فرد يف مجاعات األقران‬
‫مسؤول عن عمله كفرد وأيضا مسؤول عن عمل غريه يف اجملموعة‪ ،‬وذلك ألن كل فرد يؤثر على‬
‫اآلخر من حيث تشكيل وتعزيز وتعميق أفكار اآلخرين وهي نوع من ديناميكية التحكم الذايت‬
‫املرغوب توافره بني املتعلمني‪.‬‬
‫• يفيد تدريس األقران بشكل خاص وبدرجة كبرية مع املتعلمني الذين يثقون أبنفسهم‪ ،‬حيث ينمي‬
‫القناعة لديهم أبنه إذا كان الزميل قادرا على التعلم فإنه من السهل عليه التعليم أيضا‬
‫هذا ابإلضافة إىل تشجيعهم على القيام بدور القرين املعلم لشعورهم أبن القيادة يف يد طالب‬
‫مماثلني هلم وابلتايل فمن السهل الوصول إليها عما إذا كانت يف يد املعلم التقليدي‬
‫• يتيح التدريس لألقران الفرصة أمام الطالب املعلم يف التدريب على مهارة تدريسية حمددة يف فرتة‬
‫زمنية قصرية مع إاتحة الفرصة يف احلصول على تغذية راجعة وفورية استنادا إىل أدوات موضوعية‬
‫مما يوفر للطالب املعلم دورة تعلم قصرية إذا ما قورنت بدورة التعلم يف حالة التدريب على التدريس‬
‫يف املواقف الفعلية‪ ،‬وهذا يعىن أن الطالب املعلم يتلقى تقوميا وتدعيما أكثر هذا ابإلضافة إىل أن‬
‫هناك فرصة لتكرار دورة التعلم أكثر من مرة حىت يتقن املهارات التدريسية اليت يتدرب عليها‪.‬‬
‫• إن التفاعل املباشر املشجع بني مجاعات األقران يؤدى إىل توضيح الكثري من املفاهيم وكيفية‬
‫مواجهة املشكالت وتزويد القرين املعلم خبربات متعددة تنقله من مستوى التجريب إىل مستوى‬
‫يعرف فيه سبب كل عمل ومغزى كل أداء وهبذا تضفى على كل عمل يقوم به معىن وجتعل داللة‪،‬‬
‫ابإلضافة إىل أن التفاعل ابملواجهة يوفر فرصة لظهور جمموعة واسعة من املؤثرات واألمناط‬
‫االجتماعية فالعون واملساعدة والدعم االجتماعي جيد طريقا هلم يف أجواء هذا التفاعل‪.‬‬
‫(حواس‪.)2013،‬‬

‫مزااي استخدام تعلم األقران لطالب بطيء التعلم‪:‬‬

‫❖ تتيح فرص لتحقيق التفاعل االجيايب بني املعلم والطالب‪.‬‬

‫❖ تتيح وقتا كافيا إلجناز األنشطة املرتبطة مبحتوى التعلم‪.‬‬
‫❖ تنمي مهارات االتصال‬
‫❖ يزيد من دافعية التعلم‪.‬‬
‫❖ يقوي مفهوم الذات وتوجيه الذات‪.‬‬
‫❖ يقلل من اإلحباط‪.‬‬
‫❖ يتيح الفرص لتقومي األفراد واجلماعات‪.‬‬
‫❖ يصلح ملختلف املواد الدراسية وميكن تطبيقه يف كل املستوايت من املراحل التعليمية‪.‬‬
‫❖ زايدة التـحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـي ـ ـ ــل ال ـ ـ ــدراسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي فرص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة لتـكـوين عالق ـ ـ ــات اجتـم ـ ـ ــاعي ـ ـ ــة جي ـ ـ ــدة بني‬
‫الطالب‪(.‬حممد‪.)2014،‬‬

‫اثنيا‪ :‬اسرتاتيجية لعب األدوار‪:‬‬

‫ميكن للمعلمني من خالل اسرتاتيجية لعب األدوار تشجيع الطالب بطيء التعلم على التفاعل مع‬
‫أقراهنم‪ ،‬من خالل تبادل األدوار واملشاركة يف ممارسة األنشطة املختلفة‪ ،‬مما يؤدي إىل تعزيز الثقة ابلنفس‬
‫لديهم‪ ،‬كما تتناسب هذه االسرتاتيجية مع ميول واجتاهات األفراد وحتسني النمو االجتماعي لديهم ‪.‬‬
‫وميكن تعريف اسرتاتيجية لعب األدوار أبنه طريقة عملية يتعامل هبا الطالب مع املشكلة أو املوقف‬
‫التعليمي عن طريق التمثيل ولعب األدوار‪ ،‬وذلك ملعاجلة املواقف االجتماعية عن طريق حتليلها‪ ،‬وبناء‬
‫التكيف السليم مع هذه املواقف‪ ،‬مث يقوم املعلم مبناقشة التمثيل مناقشة موجهه يشارك فيها الطالب مجيعا‪.‬‬

‫أمهية اسرتاتيجية لعب األدوار يف تدريس بطيء التعلم‪:‬‬

‫• تشجع الطالب على التواصل مع اقراهنم‪ ،‬والتعلم من بعضهم لبعض‪.‬‬

‫• تساعد الطالب بطيء التعلم على اكتساب بعض العادات االجتماعية‪.‬‬
‫• تنمية روح العمل والتعاون بني الطالب‪.‬‬
‫• إاثرة وعي التالميذ إبمكاانهتم اجلسمية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬ليدركوا ذواهتم ويتمكنوا من حتقيق‬
‫رغباهتم‪ ،‬واستغالل تلك اإلمكانيات‪.‬‬
‫• إشاعة جو من البهجة والسرور يف حميط الطالب يشعرهم ابألمن والطمأنينة‪.‬‬
‫• على املعلم االهتمام بسري العملية التعليمية وفق اسرتاتيجية لعب األدوار واستخدام اللغة املناسبة‪،‬‬
‫وإيضاح القواعد اليت سيلعب هبا الدور‪.‬‬

‫وميكن القول أن من أبرز دواعي استخدام اسرتاتيجية لعب األدوار ما تفرضه حاجة بعض الطالب‬
‫إىل استخدام هذه االسرتاتيجية للتخلص من مظاهر اخلجل والعزلة واالنطواء اليت يتصف هبا بطيئني التعلم‪.‬‬

‫وختاما‪ :‬أن ما يتميز به املتعلم املوهوب من خصائص ومسات هلا ما يقابلها من متطلبات وطرق تدريس‬
‫تعليمية مناسبة‪ ،‬وكذلك بطيئني التعلم‪ ،‬لذلك جيب على املعلم أن يضاعف اجلهد يف معرفة خصائص كال‬
‫من هؤالء‪ ،‬وابلتايل استخدام أفضل الطرق واالسرتاتيجيات وأساليب التعلم اليت حتقق الرضا واإلشباع‬
‫حلاجاهتم ومتطلباهتم املختلفة‪.‬‬
 ‫وزارة التعليم‬
‫جامعة الملك خالد‬
‫عمادة الدراسات العليا‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫تقومي ذوي االحتياجات اخلاصة‬

‫أعداد الطالبة‪:‬‬
‫خولة القاسم‬

‫الرقم الجامعي‪:‬‬
‫‪444800087‬‬

‫أستاذ المقرر‪:‬‬
‫د‪ .‬فاطمة شعبان عسيري‬

‫‪1444‬هـ‪2023/‬م‬
 ‫التقويم ركن أساسي ومكون مهم من مكونات العملية التربوية وال يستطيع المعلم‬
‫القيام بدورة كمقوم بدون توفير الحد األدنى من المعلومات والمهارات األساسية في‬
‫مجال القياس والتقويم بشكل عام وذوي االحتياجات الخاصة فئة مهمة من فئات‬
‫المجتمع فيجب االهتمام بهم والبد ان يكون التقويم معتمد على تجميع المعلومات‬
‫بشكل منظم ألفراد هذه الفئات بهدف التوصل الى قرارات حول الخدمات الخاصة‬
‫التي يجب ان توفر لهم‪.‬‬
‫اهداف القياس والتقويم في التربية الخاصة‪:‬‬
‫يسعى القياس والتقويم في التربية الخاصة إلى تحقيق العديد من األهداف أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬تصنيف األطفال ذوي اإلعاقات المختلفة إلى فئات‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد موقع األطفال ذوي اإلعاقات على منحنى التوزيع الطبيعي من حيث‬
‫قدراتهم العقلية‪.‬‬
‫‪ .3‬إحالة األطفال ذوي اإلعاقات المختلفة إلى البيئات التربوية المناسبة‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد الخطط التربوية المناسبة لألطفال ذوي اإلعاقات والحكم على مدى‬
‫فعاليتها‪.‬‬
‫‪ .5‬إعداد الخطط التربوية الفردية والحكم على فعاليتها‪.‬‬
‫‪ .6‬إعداد برامج تعديل السلوك والحكم على فعاليتها‪.‬‬
‫‪ .7‬المسح‪ :‬أي حصر جميع الصفات والخصائص للموضوع الخاضع للدراسة‪.‬‬
‫‪ .8‬التنبؤ‪ :‬أي التنبؤ بالسلوك المستقبلي‪.‬‬
‫‪ .9‬التشخيص‪ :‬أي فحص الحالة ومعاينتها وتحديد المشكالت أو الصعوبات أو‬
‫األمراض وجوانب القصور فيها ومظاهره‪.‬‬
‫العالج‪ :‬عالج السلبيات التي ظهرت في المراحل السابقة وتدعيم‬ ‫‪.10‬‬
‫اإليجابيات وتصحيح السلبيات‪.‬‬
‫يساعد في عملية التوجيه التربوي‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫يستخدم لكي يكون نقطة البدء في المقابلة‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫يستخدم كوسيلة من وسائل العالج كما في اإلسقاط (بركات‪.)2018،‬‬ ‫‪.13‬‬
‫وقد حددت الئحة تقويم الطالب بوزارة التعليم‪ ،‬ضوابط تنظم اختبارات المصابين‬
‫باضطرابات ذوي اإلعاقة‪ ،‬وسعت إلى تحقيق التكافؤ‪ ،‬وراحة الطالب‪ .‬وهي كالتالي‪:‬‬

‫تقويم الطالب ذوي اإلعاقة‪:‬‬

‫يستفيد من هذا التنظيم جميع طالب التربية الخاصة في معاهد وبرامج الدمج‪:‬‬
‫‪ .1‬تستخدم االختبارات الكتابية والشفهية والعملية لقياس أداء الطالب في مجال‬
‫المعلومات المستهدفة‪.‬‬
‫‪ .2‬نستخدم أساليب المالحظة بأنواعها المختلفة وقوائم الشطب وتقدير السلوك‬
‫لقياس أداء الطالب في مجال المهارات والسلوكيات المطلوبة وفق احتياجاته‪.‬‬
‫‪ .3‬توظيف االختبارات بأنواعها المختلفة؛ للتأكد من مستوى أداء الطالب وتقدمه‬
‫أو استقراره وفق أسلوب المتابعة والتقويم المطلوبين‪.‬‬
‫‪ .4‬تتميز أدوات وأساليب عملية التقويم للطالب ذوي اإلعاقة بخصوصيتها وفقا‬
‫لطبيعة احتياجات كل فئة‪.‬‬
‫‪ .5‬يعطى الطالب ذو اإلعاقة الزمن الكافي الذي يتناسب وقدراته وإمكاناته الكتابية‬
‫أو القرائية في أثناء عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ .6‬يمكن أن تُجرى عملية التقويم في أماكن مناسبة للطالب ذوي اإلعاقة وأن‬
‫يؤدوا االختبارات بشكل فردي أو جماعي‪ ،‬وفقًا الحتياجاتهم وخصائصهم‪.‬‬
‫‪ .7‬في حالة الضرورة فإنه يمكن عدم االلتزام بمواعيد وفترات االختبارات‬
‫المحددة في تقويم الطالب ذوي اإلعاقة على أن يتم التنسيق في ذلك مع إدارة‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ .8‬يمكن أن تتم عملية التقويم للطالب ذوي اإلعاقة وفقًا ألسلوب التقويم المستمر‬
‫كل حسب قدراته وإمكاناته‪..‬‬
‫‪ .9‬في حالة تعذر استخدام األدوات واألساليب المحددة في هذا التنظيم فإنه يمكن‬
‫للمعلم تقويم طالبه بالطريقة التي يراها مناسبة لخصائصهم واحتياجاتهم‬
‫وتوزيع درجات التقويم بما يتالءم مع ذلك على أن يتم ذلك بالتنسيق مع إدارة‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫في حالة تعدد وتنوع احتياجات الطالب فإنه ينبغي مراعاة أساليب‬ ‫‪.10‬‬
‫التقويم المناسبة وذلك وفقا لمواد التقويم الخاصة بكل فئة كأن يكون الطالب‬
‫كفيفا ويعاني من صعوبات في التعلم أو يكون أص ًما أو متخلفا عقليًا ويعاني‬
‫من اضطرابات في التواصل‬
‫يجب مراعاة أال يختبر الطالب ذو اإلعاقة في أكثر من مادة تحريرية‬ ‫‪.11‬‬
‫في اليوم الواحد مع إعطائه الزمن المناسب لإلجابة عن أسئلة االختبار‪.‬‬
‫يتم تقويم الطالب متعددي العوق حسب قدراتهم واحتياجاتهم‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫يمكن أن تتم عملية التقويم للطالب ذوي االعاقة بتجزئة أو تقسيم المادة‬ ‫‪.13‬‬
‫العلمية إلى أجزاء صغيرة حسب قدرات وإمكانات كل طالب‪.‬‬
‫في حال عدم استفادة الطالب مما يقدم له في الفصل العام يتم تقويمه في‬ ‫‪.14‬‬
‫محتوى الخطة التعليمية الفردية ويتم وضع األسئلة من قبل معلم التربية‬
‫الخاصة بالتنسيق مع معلم المادة‪.‬‬
 ‫العوق البصري‪:‬‬
‫يطلق مصطلح العوق البصري على كل شخص لدية فقدان بصري كامل او ضعف‬
‫في الرؤية يقلل من قدرته على االستفادة من وظائف العين (الشريف‪.)2011،‬‬
‫تقويم ذوي العوق البصري‪:‬‬
‫عند تقويم ذوي العوق البصري يجب مراعاة التالي‪:‬‬
‫‪ .1‬يجب أن تناسب أساليب وأدوات التقويم الخصائص الحسية المتوفرة لدى‬
‫الطالب ذوي العوق البصري والتي تعتمد في المقام األول على اللمس السمع‪،‬‬
‫والبقايا البصرية‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب أن تتم االختبارات التقويمية للطالب ذوي العوق البصري بواحد أو أكثر‬
‫من األساليب اآلتية‪ :‬الكتابة والقراءة بأسلوب برايل‪ ،‬أو باألسلوب الشفوي‪ ،‬أو‬
‫عن طريق تسجيل أسئلة االختبار واإلجابة عنها بالوسائل المناسبة كأشرطة‬
‫التسجيل والحاسب اآللي أو عن طريق االستعانة بقارئ كاتب مبصر‪ ،‬وكذلك‬
‫االستفادة من المعينات البصرية الضعاف البصر مثل‪ :‬العدسات المكبرة‬
‫والطباعة المكبرة‪ ...‬إلخ‪ ،‬وذلك في ضوء الخصائص واالحتياجات المحددة‬
‫لكل طالب في برنامجه‪.‬‬
‫‪ .3‬تشكل لجنة برئاسة مدير المدرسة أو من ينوب عنه وعضوية المختص‬
‫بالترجمة من وإلى خط برايل ومعلم المادة كل فيما يخصه في كل مدرسة‬
‫يوجد بها برنامج دمج للمعوقين بصريا‪.‬‬
‫‪ .4‬يكون تشكيل هذه اللجنة قبل أسبوعين من موعد االختبارات على األقل؛ لتتمكن‬
‫من اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬تجهيز األسئلة بالطريقة المناسبة للمعوقين بصرنا (برايل للمكفوفين‪،‬‬
‫وخط مكبر لضعاف البصر)‪.‬‬
‫‪ ‬نقل إجابات الطالب المكفوفين من خط برايل إلى الخط العادي؛ ليتمكن‬
‫معلم المادة من تصحيحها‪.‬‬
‫‪ .5‬تستخدم نفس األسئلة التي تعد االختبارات بقية الطالب‪ ،‬وفي حالة وجود‬
‫خرائط أو رسومات أو جداول في تلك األسئلة فعلى معلم المادة التشاور مع‬
‫المعلم المختص بالترجمة لمعرفة إمكانية إخراج ذلك بخط برايل أو تعذره فإذا‬
‫تعذر ذلك فعلى معلم المادة وضع البديل المناسب‪.‬‬
‫‪ .6‬يوفر لهذه اللجنة ما يمكنها من أداء عملها مع المحافظة على سرية االختبارات‬
‫وإجابات الطالب‬
‫‪ .7‬تراعى المرونة عند تقويم الطالب المحولين حديثا من التعليم العام من حيث‬
‫الموازنة في تعلم بعض المهارات مثل القراءة والكتابة بخط برايل ومتطلبات‬
‫بعض المواد الدراسية‪ ،‬بحيث يتم تقويم كل طالب حسب مستوى اكتسابه‬
‫المهارة‪.‬‬
‫كما وضح مشروع التعاون التربوي الفلسطيني الفنلندي (‪ )PALFEP IIII‬أسس لتقويم‬
‫طالب ذوي اإلعاقة البصرية وهي كالتالي‪:‬‬
‫اسس التقويم للطالب الكفيف‪:‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬
‫‪ .1‬توجيه األسئلة الشفهية بصوت واضح بعد تسمية اسم الكفيف ليجيب عليها‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام التقنيات الحديثة لمراقبة الواجبات البيتية للكفيف ( كالحاسوب الناطق)‪.‬‬
‫‪ . 3‬توفير االختبارات اليومية مطبوعة بلغة بريل‪ ،‬واستخدام التقنيات الحديثة لتحويل‬
‫لغة بريل للغة يفهمها المعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬ترجمة الفقرات االختبارية للغة يفهمها الكفيف إذا احتوى االختبار على رسومات‬
‫أو تعيينات فمثال إبراز الرسومات لتمكين الكفيف من لمسها‬
‫‪ .5‬تكبير الخط للطلبة الكفيفين جزئيا على ورق ‪ A3‬بالحجم المناسب لديه في‬
‫االختبارات اليومية أو الواجبات البيتية‪.‬‬
‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫‪ .1‬توفير االختبارات الوطنية‪ ،‬والعامة التي يعدها المعلم مطبوعة بلغة بريل‪ ،‬وكذلك‬
‫يجيب عليها بطريقة بريل‪ ،‬ليتسنى للكفيف مراجعة ما كتبه‪.‬‬
‫‪ .2‬تكبير الخط للطلبة الكفيفين جزئيا على ورق ‪ A3‬بالحجم المناسب لديه في‬
‫االختبارات الوطنية‪ ،‬والعامة التي يعدها المعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬توفير الشهادة المدرسية للطالب بلغة بريل أو بحجم مكبر للكفيف الجزئي‪ ،‬إن‬
‫أمكن إضافة للشهادة المدرسية المعمول بها‪.‬‬
 ‫العوق السمعي‪:‬‬
‫يضم مصطلح اإلعاقة السمعية المدى الكامل من الفقدان السمعي والذي يبدا المستوى‬
‫البسيط الى الحاد فهو يشمل كل من ضعيف السمع والصمم‪.‬‬
‫ويعني بالصمم العجز السمعي الشديد الذي يعيق الطفل عن معالجة المعلومات اللغوية‬
‫من خالل االستماع والذي بدورة يؤثر في األداء االكاديمي سواء تم استخدام المعينات‬
‫السمعية ام ال‪(.‬السرطاوي‪)2013،‬‬
‫التقويم لطالب ذوي العوق السمعي‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب أن تناسب أساليب وأدوات التقويم الخصائص الحسية المتوفرة لدى‬
‫الطالب ذوي العوق السمعي والتي تعتمد في المقام األول على حاسة‬
‫البصر‪ ،‬والبقايا السمعية‪.‬‬
‫‪ -2‬يجب أن تتم االختبارات التقويمية للطالب بطرائق التواصل المختلفة مثل‬
‫قراءة الشفاه (قراءة الكالم) لغة التلميح ‪ -‬الكالم المرمز‪ .‬اللفظ المنغم‪ ،‬لغة‬
‫اإلشارة‪ ،‬أبجدية األصابع اإلشارية أو بطريقة التواصل الكلي‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى األساليب الكتابية العادية واألساليب التقنية الحديثة كالحاسب اآللي‪ ،‬كل‬
‫حسب قدراته وإمكاناته‪.‬‬
‫‪ -3‬استخدام األسئلة الموضوعية المباشرة والواضحة واالبتعاد عن األسئلة‬
‫المقالية والمركبة واألسئلة اللفظية التي تحتاج إلى حصيلة لغوية‬
‫‪ -4‬يراعى عند الحاجة ترجمة السؤال بلغة اإلشارة للصم إليصال المعنى‬
‫المطلوب في بعض األسئلة التي يصعب فهمها‪.‬‬
‫‪ -5‬ال يتأثر التقويم بالتركيب البنائي للغة المكتوبة من الصم وتنميقه للصياغات‬
‫وخاصة في المواد األدبية واالجتماعية وعدم محاسبتهم على األخطاء‬
‫اإلمالئية والنحوية إال إذا كان االختبار يقيس مستوى الطالب في اإلمالء‪.‬‬
‫‪ -6‬ال يتأثر التقويم بسالمة وصحة نطق الحروف ومخارج األصوات في‬
‫االختبارات الشفهية ويمكن استبدالها كتابيا أو إشاريا ً في حال تعذر التقويم‪.‬‬
‫كما وضح مشروع التعاون التربوي الفلسطيني الفنلندي( )‪PALFEP IIII‬أ) اسس‬
‫التقويم للطالب األصم وهي كالتالي‪:‬‬
‫أ ‪ .‬أسس التقويم للطالب األصم جزئيا‬
‫‪ .1‬استخدام االختبارات الكتابية والتقليل من االختبارات الشفوية‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام لغة الشفاه في توضيح تعليمات األسئلة للطالب األصم‪.‬‬
‫‪ .3‬إعطاء الوقت الكافي لالختبار حسب الحاجة‪.‬‬
‫‪ .4‬استخدام األسئلة الموضوعية‪ ،‬وتجنب األسئلة المقالية قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ . 5‬ترجمة االختبار خاصة االختبارات الموحدة والعامة والوطنية بلغة اإلشارة أو‬
‫الشفاه‪.‬‬
‫‪ . 6‬تدعيم أوراق العمل لهؤالء الطلبة بالصور والرسوم من مثل‪ :‬صور تميز بين‬
‫الحروف والمقاطع والكلمات في اللغة العربية ( للصفوف المتدنية)‪.‬‬
‫‪. 7‬االبتعاد عن المفاهيم والمفردات المجردة وغير المحسوسة‪ ،‬واختيار ما يالئم قدرة‬
‫الطالب ومخزونه اللغوي من المفردات خالل االختبارات‪.‬‬
‫‪ . 8‬إعطاءه الشهادة ذاتها التي تعطى للطالب العادي مع مراعاة إدراج مالحظة أن‬
‫الطالب يعاني من إعاقة سمعية جزئية في بند المالحظات‪ ،‬وتدوين ملحوظات حول‬
‫مدى التحسن‬
‫لدى هذا الطالب‪.‬‬
‫أسس التقويم للطالب األصم كليا ‪:‬‬
‫‪ .1‬استخدام االختبارات الكتابية‪.‬‬
‫‪ .2‬االستعانة بمترجم لغة اإلشارة لترجمة االختبارات الموحدة والعامة والوطنية‪.‬‬
‫‪ .3‬إعطاء الوقت الكافي لالختبار حسب الحاجة‪.‬‬
 ‫‪ .4‬االبتعاد عن االختبارات الشفهية‪.‬‬
‫‪ .5‬استخدام األسئلة الموضوعية‪ ،‬وتجنب األسئلة المقالية‪.‬‬
‫‪ .6‬تدعيم أوراق العمل لهؤالء الطلبة بالصور والرسوم‪.‬‬
‫‪ .7‬إدراج مالحظة” الطالب يعاني من إعاقة سمعية كلية“في بند المالحظات في‬
‫الشهادة المدرسية مع تدوين ملحوظات حول مدى التحسن‪.‬‬

‫العوق العقلي‬
‫التخلف العقلي يشير الى مستوى األداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن متوسط الذكاء‬
‫عند العاديين بانحراف معياري واحد بحيث يكون مصحوب بنقص في السلوك التكيفي‬
‫لدى الفرد ويظهر ذلك في مراحل العمر النمائية مند الوالدة وحتى سن ‪16‬عاما‬
‫(العزة‪)2002،‬‬
‫تقويم الطالب ذوي العوق العقلي‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب أن تناسب أساليب وأدوات التقويم الخصائص الجسمية والعقلية‬
‫والنفسية للطالب ذوي العوق العقلي والتي تعتمد في المقام األول على‬
‫التكامل الحسي‪.‬‬
‫‪ -2‬يجب أن تتم عملية تقويم الطالب وفقا ً للتقويم المستمر الذي يمكن من خالله‬
‫تطبيق العديد من أساليب التقويم المختلفة والمتنوعة كاالختبار الكتابي أو‬
‫الشفوي كل حسب قدراته البدنية والحركية أو اختبارات المالحظة‪.‬‬
‫‪ -3‬في حال تعذر استفادة الطالب ذي العوق العقلي مما قدم له في الصف‬
‫العادي فيقوم تقويما ً يتناسب مع قدراته‪.‬‬
‫كما وضح مشروع التعاون التربوي الفلسطيني الفنلندي()‪ )PALFEP IIII‬اسس التقويم‬
‫لطلبة اإلعاقة العقلية البسيطة وبطيئي التعلم‪:‬‬
‫‪. 1‬التقويم التكويني‪:‬‬
‫‪ -‬إعطاء تعليمات واضحة‪ ،‬ومحددة للطالب عند طرح األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام لغة بسيطة وسهلة ليستطيع الطالب فهمها في االختبارات‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المعلم قريبا من الطالب عند طرح األسئلة‪ ،‬وأن يكون صوته ً معتدال‬
‫‪ -‬التركيز على المهارات والكفايات التعليمية في أوراق العمل‪ ،‬بحيث تحقق األهداف‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء الطالب الوقت الكافي‪ ،‬لحل ورقة العمل واالختبار حسب الحالة‬
 ‫اضطراب التوحد‬
‫التوحد هو حالة من حاالت اإلعاقة التي لها تطوراتها وهي تعوق بشكل كبير طريقة‬
‫استيعاب المخ للمعلومات ومعالجتها كما انها تؤدي الى مشاكل االتصال الفرد بمن‬
‫حوله واضطرابات في اكتساب مهارات التعلم والسلوك االجتماعي(الدهمشي‪)2006،‬‬
‫تقويم الطالب ذوي اضطرابات التوحد‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب أن تتناسب أساليب وأدوات التقويم مع الخصائص التواصلية‬
‫واالجتماعية والسلوكية للطالب التوحديين مع التركيز على أساليب التكامل‬
‫الحسي‬
‫‪ -2‬تستخدم األساليب التواصلية المختلفة مع الطالب التوحديين مثل‪ :‬الكتابة‬
‫والقراءة ولوحة التواصل‪ ...‬إلخ في أثناء تقويمهم‪ ،‬وذلك حسب خصائص‬
‫وإمكانات واحتياجات كل طالب على حدة‪.‬‬
‫‪ -3‬يمكن تجزئة محتويات االختبار إلى فترات قصيرة تتناسب مع خصائص‬
‫وقدرات واحتياجات كل طالب على حدة‪.‬‬
‫كما وضح مشروع التعاون التربوي الفلسطيني الفنلندي ))‪(PALFEP IIII‬اسس التقويم‬
‫الطالب ذوو طيف التوحد‪:‬‬
‫فيما بينت الالئحة أهمية تناسب أساليب وأدوات التقويم مع الخصائص التواصلية‬
‫واالجتماعية والسلوكية للطالب ذوي طيف التوحد مع التركيز على أساليب التكامل‬
‫الحسي‪.‬‬
‫وأن تستخدم األساليب التواصلية المختلفة مع الطالب من ذوي التوحد مثل «الكتابة‬
‫والقراءة ولوحة التواصل‪ ،‬إلخ‪ ..‬في أثناء تقويمهم‪ ،‬وذلك حسب خصائص وإمكانات‬
‫واحتياجات كل طالب على حدة‪ .‬مع إمكانية تجزئة محتويات االصبار إلى فترات‬
‫قصيرة تتناسب مع خصائص وقدرات واحتياجات كل طالب على حدة‬
‫صت الالئحة على أنه في حال صعوبة تقويم الطالب من ذوي اضطرابات‬ ‫في حين ن ّ‬
‫التوحد‪ ،‬وفق ما قدم له في فصل التعليم العام‪ ،‬يتم تقويمه وفق محتوى الخطة التعليمية‬
‫الفردية ‪ ،‬وأن يراعى عند إعداد األسئلة التشاور بين معلم المادة ومعلم التربية الخاصة‬
‫في مدى مناسبتها الطالب من ذوي اضطراب التوحد في فصول الدمج الكلي‪ ،‬بما‬
‫يتالءم مع أهداف الطالب في الخطة التربوية الفردية‪.‬‬
‫وفي حال وجود مشكلة في االنتباه لدى الطالب أو لديه اضطراب فرط الحركة وتشتت‬
‫االنتباه باإلضافة إلى اضطراب التوحد فيمكن تقويمه بشكل فردي بعيدًا عن أي مصدر‬
‫مشتت االنتباه‪ ،‬مع مراعاة وجود معلم التربية الخاصة مع الطالب من ذوي اضطراب‬
‫التوحد في فصول الدمج الكلي عند الحاجة في فترة االختبارات لمساندته لإلجابة عن‬
‫أسئلة االختبارات التحريرية وقراءة األسئلة وضبط سلوكه‪.‬‬

‫االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪:‬‬

‫وهو اضطراب سلوك الطفل بدرجة تخرج عن السلوك العادي بما يعوق حياته‬
‫العادية ويؤثر على حياته االجتماعية ويحتاج الى مساعدة عالجية (شريف‪.)2011،‬‬
‫تقويم الطالب ذوي االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب أن تتناسب أساليب وأدوات التقويم مع الخصائص السلوكية‬
‫واالنفعالية للطالب ذوي االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪.‬‬
‫‪ -2‬يقوم معلم التربية الخاصة بتوزيع محتوى االختبار على فترات زمنية‬
‫قصيرة تتناسب مع مستوى االنتباه والتركيز لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -3‬يسمح للطالب بالتوقف والتحرك في أثناء أداء االختبار وذلك حسب‬
‫مستواه وقدرته على المكوث في المقعد‪.‬‬
‫‪ -4‬يسمح للطالب االختبار في ركن خاص بعيد عن المشتتات‪.‬‬
 ‫العوق الحركي والبدني والصحي‬
‫تقويم الطالب ذوي العوق الحركي والبدني والصحي‪:‬‬
‫‪ -1‬للطالب الذي لديه عوق حركي بدني الحق في استخدام األطراف الطبيعية‬
‫والصناعية والوسائل واألجهزة التعويضية المختلفة في أثناء عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ -2‬للطالب الذي تستدعي ظروفه الصحية أن يؤدي االختبار في المكان‬
‫والزمان المناسبين لحالته‪.‬‬
‫‪ -3‬يختبر الطالب مع الطالب العاديين كلما كان ذلك ممكنا‪.‬‬
‫‪ -4‬يمكن تجزئة االختبار الواحد على فترات قصيرة تبعًا لظروف الطالب‬
‫البدنية والصحية‪.‬‬
‫‪ -5‬يختبر الطالب الذي ال يستطيع الكتابة بأسئلة يتم اإلجابة عنها شفهيا ويكلف‬
‫مدير المدرسة أحد منسوبي المدرسة ممن تتوفر فيه األمانة وتحمل‬
‫المسؤولية بالكتابة عن الطالب‪.‬‬
‫‪ -6‬يعفى الطالب من االختبار في المواد العملية والرسم الكتابي‪.‬‬
‫‪ -7‬يكون االختبار في مهارة اإلمالء على شكل أسئلة تحريرية يجيب عنها‬
‫الطالب شفهيا‪.‬‬
‫كما وضح مشروع التعاون التربوي الفلسطيني الفنلندي ))‪(PALFEP IIII‬اسس أسس‬
‫التقويم للطالب المعوق حركيا‬
‫أ ‪ .‬التقويم التكويني‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم اإلكثار من الواجبات الكتابية الصفية والبيتية والمرهقة له‪.‬‬
‫‪ .2‬إشراك الطلبة في جميع االختبارات اليومية والواجبات البيتية مع ضرورة الكتابة‬
‫للطلبة في حالة اإلعاقة الكلية في األطراف العلوية والتركيز بنسبة ‪ %65‬على المادة‬
‫النظرية في مادتي التربية الرياضية والتربية الفنية و‪ % 35‬على المادة العملية‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يتغاضى المعلم عن بعض األخطاء الصغيرة التي بحاجة إلى استخدام تنسيق‬
‫وتناغم عضالت األيدي عند الكتابة والرسم‪ ،‬وأي أمور أخرى دقيقة‬
‫‪ . 4‬االعتماد على اإلجابات الشفهية في االختبارات اليومية في حال وجود ضمور‬
‫كامل أوعدم القدرة على الكتابة‪.‬‬
‫‪ .5‬إعطاؤهم وقتا أكثر في االختبارات اليومية ‪.‬‬
 ‫اضطرابات النطق والكالم‬
‫‪ -1‬يجب مراعاة اضطرابات النطق والكالم التي يعاني منها الطالب وعدم‬
‫مقارنته في أثناء التقويم بالطالب العادي وعدم محاسبته على األخطاء‬
‫الناتجة عن تلك االضطرابات‪.‬‬
‫‪ -2‬يمكن للمعلم استبدال االختبارات الشفهية باختبارات تحريرية إذا دعت‬
‫الحاجة إلى ذلك وفق ما تراه لجنة التوجيه واإلرشاد‬
‫‪ -3‬يمكن للمعلم االستعانة بمعلم تدريبات النطق والكالم (أخصائي اضطرابات‬
‫التواصل) في أثناء عملية التقويم‪.‬‬
 ‫صعوبات التعلم‬
‫تقويم الطالب ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬يستفيد جميع الطالب في التعليم العام الذين تم تشخيصهم وتصنيفهم ضمن‬
‫فئة صعوبات التعلم وفق برامج التشخيص المعتمدة من أدوات وأساليب‬
‫التقويم الخاصة بهذه الفئة‪.‬‬
‫‪ -2‬يتم االلتزام بتطبيق أدوات القياس والتقويم للطالب من فئة صعوبات التعلم‬
‫الذين تم تشخيصهم ضمن هذه الفئة ولم تقدم لهم الخدمات المساندة لعدم‬
‫توفر برامج صعوبات تعلم في مدارسهم بالمراحل التعليمية الثالث‬
‫(االبتدائية المتوسطة الثانوية)‬
‫‪ -3‬يتم تطبيق أدوات القياس والتقويم بشكل فردي وفق احتياجات كل طالب‬
‫ويوثق ذلك في ملف لجنة صعوبات التعلم ويوقع عليه أعضاء اللجنة‪.‬‬
‫‪ -4‬في جميع حاالت التقويم يتولى معلم صعوبات التعلم اإلشراف على‬
‫اختبارات التقويم للطالب في المواد التي يتلقون فيها خدمات التربية‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ -5‬يجب تقويم الطالب الذي لديه صعوبات تعلم بالوسيلة التي تناسب قدراته‬
‫واحتياجاته وذلك وفقا لآلتي‪:‬‬
‫في حال كون قراءة األسئلة تُشكل على بعض الطالب؛ فإنه يجب أن تقرأ لهم‬ ‫‪‬‬
‫بصوت عال للتأكد من فهمهم للمطلوب قبل اإلجابة‪.‬‬
‫إذا كانت الكتابة تصعب على الطالب فيجب أن يتم تقويمه شفويا أو تكتب له‬ ‫‪‬‬
‫اإلجابة أو تسجل على شريط وفق ما تقتضيه مصلحة الطالب وخصوصيته‪.‬‬
‫يجب أن يتناسب توزيع األسئلة مع كمية المادة التي يتعلمها الطالب في الفصل‬ ‫‪‬‬
‫وما يتعلمه بنا ًء على الخطة التربوية الفردية‪.‬‬
‫في حال تأثير صعوبات التعلم لدى الطالب على أدائه في مواد أخرى ال يتلقى‬ ‫‪‬‬
‫فيها خدمات خاصة كتأثير صعوبات التعلم في القراءة على أدائه في العلوم أو‬
‫القرآن الكريم فإنه يتم تقويمه بالتعاون بين معلم المادة ومعلم التربية الخاصة‪،‬‬
‫وذلك باختيار الطريقة التي تناسب قدرات واحتياجات ذلك الطالب‪.‬‬
‫في حال وجود مشكلة في االنتباه لدى الطالب باإلضافة إلى صعوبات التعلم‬ ‫‪‬‬
‫فإنه يجب تقويمه بشكل فردي بعيدا عن أي مصدر تشتيت لالنتباه‪.‬‬
‫يعطى الطالب فترات راحة في أثناء التقويم تبعًا لقدرته على التركيز‬ ‫‪‬‬
‫واالستمرار في أداء المهمة‪.‬‬
‫في حال وجود نشاط زائد لدى الطالب باإلضافة إلى صعوبات التعلم‪ ،‬فإنه‬ ‫‪‬‬
‫يجب السماح له بالقيام من والمشي ثم الجلوس مرة أخرى في أثناء التقويم‪.‬‬
‫في حال كون الطالب يعاني من صعوبة في الحفظ فإنه يجب تقويمه بتجزئة‬ ‫‪‬‬
‫مادة الحفظ إلى أجزاء قصيرة تتناسب وقدرته على الحفظ ويتم تقويمه في كل‬
‫جزء بعد مساعدته في حفظه قبيل التقويم بفترة وجيزة وفي حالة تعذر ذلك‬
‫فإنه يتم إعفاؤه من الحفظ واالكتفاء في تقويمه بإدراكه للمفاهيم العامة‬
‫للموضوع‪.‬‬
‫في حال كون تعدد المواضيع في المادة الواحدة يُشكل على الطالب فإنه يجب‬ ‫‪‬‬
‫تجزئة المواضيع وتقويم الطالب في كل موضوع على حدة أو ضم أكثر من‬
‫موضوع مع بعضها البعض وفق قدرة الطالب‪.‬‬
‫‪ -6‬في حال عدم استفادة الطالب مما يقدم له في الفصل العادي فإنه يتم تقويمه‬
‫في محتوى الخطة التربوية الفردية ويتولى معلم التربية الخاصة إعداد‬
‫األسئلة بالتنسيق مع معلم المادة‪.‬‬
‫‪ -7‬في حال استفادة الطالب مما يقدم له في الفصل العادي في مادة معينة فإنه‬
‫يتم تقويمه في محتوى الخطة التربوية الفردية ومحتوى المواضيع التي‬
‫يتعلمها في الفصل العادي في تلك المادة ويراعى في ذلك أن تعد األسئلة‬
‫بالتشاور بين معلم المادة ومعلم التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -8‬في المواد ذات الكثافة في المحتوى فإنه يتم التركيز على المفاهيم األساسية‬
‫في أثناء التقويم‬