‫محاضرات حول المرافقة البيداغوجية لذوي الصعوبات(السنة الثالثة مدرسي)‬

‫مالحظة‪ :‬ىده المحاضرات تتعمق بما تبقى مما تم تناولو في المقياس خالل السداسي الثاني‬

‫المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫جاء في لساف العرب المعالجة و المعالج أي المداوي سواء عالج جريحا او مريضا‬
‫والمعالجة التربوية ىي تدارؾ النقص المالحظ لدى المتعمميف بعد عمميتي التقييـ و‬
‫التشخيص ‪ .‬وقد جاء في المنشور الوزاري رقـ ‪ 08/0.0.2 /071‬الصادر بتاريخ ‪03‬جواف‬
‫‪ 2008‬ما يمي‪ :‬لقد خصصت المواقيت في مرحمة التعميـ االبتدائي في إطار التعديؿ حي از‬
‫زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في مواد المغات األساسية مف السنة األولى إلى السنة‬
‫الخامسة ابتدائي ‪ .‬وىي المغة العربية و المغة الفرنسية و الرياضيات‪ .‬تنظـ حصص المعالجة‬
‫التربوية خالؿ األسبوع لفائدة التالميذ الذيف يظيروف صعوبات في استيعاب بعض المفاىيـ‬
‫المدروسة و في اكتساب تعميمات ضرورية لبناء تعميمات جديدة الحقة ‪ .‬و ينبغي اف تتـ‬
‫المعالجة التربوية بطرؽ بيداغوجية مالئمة بإمكانيا مساعدة التالميذ المعنييف مف تجاوز‬
‫صعوباتيـ وذلؾ بتكييؼ طرؽ التدخؿ و تشخيص مواطف الضعؼ الستدراكيا و المجوء إلى‬
‫تفريد التعمـ عندما يكوف ذلؾ ممكنا ‪ .‬كيفية اكتشافيا‪ ،‬أو ألنيـ ناقصوا التكويف في مجاؿ‬
‫التقويـ‪ ،‬خاصة في بيداغوجيا المعالجة ‪ ...‬فاالستدراؾ يكوف ضروريا عندما تكوف النقائص‬
‫بحجـ يستمزـ معالجة خاصة‪.‬‬
‫(عبد القادر أمير ‪،2018،‬ص‪)2‬‬
 ‫تعريف المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫التعريف االصطالحي‪ :‬ىي العمميات التي يمكف أف تقمص مف الصعوبات والنقائص التي‬
‫يعاني منيا المتعمموف قبؿ وصوليـ إلى اإلخفاؽ‪ ،‬وتعرؼ أيضا عمى أنيا نشاطات تعميمية‬
‫تقدـ لمتالميذ بيدؼ استد ارؾ النقائص التي أظيرىا التقويـ‪ ،‬وتقدـ المعالجة مف خالؿ‪:‬‬

‫‪ -‬تقييـ الصعوبات والنقائص التعميمية‪ ،‬تحميؿ األسباب‪ ،‬اعتماد وسائؿ تسييمية‪،‬‬

‫)جماعية (بيداغوجيا الجماعة)‪.‬‬

‫‪ -‬فردية (بيداغوجيا الفوارؽ)‪).‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬ىو نشاط يدخؿ ضمف التوقيت الساعي لممعمـ‪ ،‬يخص مجموعة التالميذ‬
‫الدرسي‪(.‬بف يحي‪ ،‬بف صالح‪ ،2016،‬ص‪)5‬‬
‫ممف يظيروف عج از في مسايرة البرنامج ا‬

‫فالمعالجة جياز بيداغوجي يتـ بطريقة بعدية‪ ،‬ويبنى عمى بيانات ومعمومات يستخرجيا‬
‫المصحح مف إنتاج المتعمـ‪ .‬ويقترح حموال قصد تجاوز خمؿ ما في تعمـ المتعمـ أو جماعة‬
‫مف المتعمميف‪ .‬وترتكز المرحمة األخيرة عمى االنتقاؿ إلى المعالجة بمعناىا الدقيؽ وىي أربعة‬
‫أنماط تتراوح مف المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركبة‪ ،‬و تركز ىنا عمى ثالثة أنماط التي‬
‫تدخؿ في عمؿ المعمـ‪:‬‬
‫أ‪ -‬معالجة تعتمد عمى التغذية الراجعة ‪:‬‬
‫تصحيح المتعمـ في الحيف ‪٠‬‬ ‫‪-‬‬

‫مقارنة التصحيح الذاتي بتصحيح يقدمو طرؼ آخر (تصحيح المدرس أو‬ ‫‪-‬‬

‫تصحيح متعمـ آخر ‪)...‬‬

‫ب‪ -‬معالجة تعتمد اإلعادة واألعمال اإلضافية ‪:‬‬
‫مراجعة مضاميف معينة مف التعمـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬إنجاز تماريف اضافية لدعـ المكتسبات وتركيزىا‪.‬‬

 ‫مراجعة المكتسبات القبمية ‪٠‬‬ ‫‪-‬‬

‫ج‪ -‬معالجة تعتمد استراتيجيات تعمم بديمة ‪:‬‬

‫اعتماد طرائؽ تربوية بديمة قصد إرساء المكتسبات القبمية لمموارد الجديدة‬ ‫‪-‬‬

‫اعتماد طرائؽ تربوية بديمة قصد إرساء المكتسبات (مف الوضعية إلى القواعد أو مف‬ ‫‪-‬‬

‫األمثمة إلى القواعد‪) ...‬‬

‫د‪ -‬تدخل أطراف خارجيين ‪:‬‬

‫المجوء إلى أطراؼ مف خارج المؤسسة التربوية (المختصوف في تقويـ النطؽ أو أطباء‬ ‫‪-‬‬

‫العيوف أو السمع أو أطباء النفس) مف أجؿ تصحيح اضطراب ما في السموؾ أو خمؿ ما‬
‫في التعمـ (مثؿ النطؽ أو السمع أو البصر أو عسر القراءة)‬
‫(عوين ‪ .،‬عواريب ‪ ،8102 ،‬ص ص ‪)278-272‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬مراحل المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫‪-‬مراحل تعيين التالميذ الذين يحتاجون لممعالجة‪:‬‬
‫‪ -1‬الفحص ‪ :‬المراقبة اليومية لمتالميذ وتقييميـ وتقيميـ كتابيا وشفييا‪.‬‬
‫‪ -2‬التشخيص ‪:‬يمثمو التنقيط وتصنيؼ اإلجابات ‪ ،‬وابراز مواطف الضعؼ‪.‬‬
‫‪ -3‬وصؼ العالج ‪:‬ىو حصة االستدراؾ التي تحضر بدقة وعناية وتحديد األىداؼ‪.‬‬
‫مراحل المعالجة‪:‬‬
‫‪-1‬مرحمة الكشؼ و التقويـ‪ :‬تكشؼ ىذه المرحمة الضعؼ واألسباب التي أدت إلى ىذا‬
‫الضعؼ‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحمة استعادة الثقة ‪ :‬التمميذ بمجرد تسجيمو في القائمة يحس بالقمؽ والخوؼ وبالتالي‬
‫يجب محاربة عدـ االستقرار النفسي والتوتر واعادة الثقة‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحمة االستدراؾ ‪:‬التي تتطمب تحفي از دقيقا ويستعمؿ المعمـ طريقتيف‪:‬‬
‫أ‪ -‬التعميـ الفردي ‪:‬يعمـ كؿ طفؿ تعميما خاصا ومناسبا‪.‬‬
‫ب‪ -‬طريقة التناوب ‪ :‬تكميؼ تمميذ أو أكثر بعمؿ كتابي‪ ،‬ويوضح آلخر مسألة‪ ،‬أو يدربو عمى‬
‫القياـ بآلية مثؿ القراءة‪.‬‬
‫جعؿ الطاوالت عمى شكؿ مستطيؿ أو في شكؿ دائري أو مربع‪.‬‬
‫(المعالجة التربوية‪)،2013،‬‬
‫‪www.ouarsenis.com‬‬
‫الفرق بين االستدراك و الدعم و المعالجة‪:‬‬
‫إف كممات الدعـ االستدراؾ‪ ،‬المعالجة مصطمحات متمايزة فعال ألنيا لكنيا تصب في نفس‬
‫البيداغوجيا‪ ،‬التي تيدؼ إلى حد مف ظاىرة ضعؼ التحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫المعالجة‪:‬‬
‫فعؿ تصحيحي يحقؽ تعديال و ضبط بيداغوجيا التعمـ لمسايرة التالميذ ذوي الصعوبات لبقية‬
‫زمالئيـ‪ ،‬و البموغ بالجميع الكفاءة المرجوة‪ ،‬و قد تشمؿ جوانب صحية أو نفسية أو اجتماعية‬
‫أو اقتصادية‪ ،‬و لكؿ مختص دوره في عالج الثغرة المسجمة المعيقة لمتعمـ و التعميـ أيضا‪.‬‬
‫و المعالجة تحمؿ المعنى الطبي‪ ،‬فحص المريض‪ ،‬تشخيص المريض‪ ،‬تحديد االسباب‪،‬‬
‫و الدواء‪ ،‬و التكيف بالشفاء‪.‬‬
‫االستدراك‪:‬‬
‫ىو شكؿ مف أشكاؿ التقويـ‪ ،‬كما أنو حصة اضافية عالجية يبحث مف خالليا المعمـ عمى‬
‫أسباب ضعؼ تمميذه و بعد اكتشافو يقضي عمى تمؾ االسباب‪ ،‬إذ يتـ العالج في حصص‬
‫االستد ارؾ تدريجيا إذ تكمف أىميتو في الجانب النفسي مف خالؿ توظيؼ القدرات العقمية لدى‬
‫التالميذ و تنميتيا‪ ،‬و التخفيؼ مف عواقب النقص لدى التالميذ المستدركيف بيف زمالئيـ في‬
‫القسـ الواحد‪ ،‬وتعويد التمميذ عمى المناقشة والحوار و إنشاء صداقات مع غيره‪.‬‬
‫أما مف الجانب التعميمي و التربوي أنو وسيمة يضمف بيا المعمـ قد ار متساويا مف المعمومات‬
‫و الخبرات لكؿ تمميذ ‪،‬ويستدرؾ التالميذ ما فاتيـ مف معارؼ و خبرات لـ يستوعبونيا في‬
‫الدروس السابقة‪ ،‬كما أنو يبعث روح النشاط و االجتياد في نفوس المتعمميف‪ )(.‬اجتماع‬
 ‫أعضاء الفريؽ التربوي لمدرسة محمد بكوشة) ػ‬
‫توصيات لمسير الجيد لممعالجة البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ -‬ينبغي تغيير المجموعة أسبوعيا حسب حاجة كؿ متعمـ ‪ ،‬فالتالميذ القابموف لمعالج التربوي‬
‫مف خالؿ ىذا االجراء ىـ الذيف يعانوف صعوبات ظرفية أسبوعية ناتجة عف بعض الحاالت‬
‫العارضة ‪ :‬كالغياب أو المرض أو التعرض لبعض المشاكؿ العائمية واالجتماعية ‪ ،‬أو ىي‬
‫ناتجة عف ظروؼ العمؿ‪...‬‬
‫‪-‬جعؿ التمميذ يشعر بأف المدرسة ىي المكاف المالئـ لتنمية مواىبو ‪ ،‬وابراز قدراتو توظيفيا‬
‫وتحبيب حصة المعالجة بمختمؼ التحفيزات‪.‬‬
‫‪ -‬عدد التالميذ في حصة المعالجة يكوف محدودا جدا‬
‫‪ -‬يتـ التشخيص يوميا والوقوؼ عمى النقائص في أوانيا‬
‫‪ -‬ينبغي أف نميز بيف التالميذ الذيف يمكف عالج نقائصيـ في حصص المعالجة وبيف أولئؾ‬
‫الذيف يحتاجوف إلى عناية خاصة ‪ ،‬والمعنيوف بالعممية ىـ تالميذ المجموعة األولى‪.‬‬
‫‪-‬تجنب استعماؿ السبورة إال لمضرورة الف المعالجة فردية وليست جماعية‪.‬‬
‫‪-‬ينبغي التحضير الجيد‬
‫‪-‬إعالـ اإلدارة واألولياء عمى السواء لتجنب المسؤولية الجزائية‪.‬‬
‫(الكبسي ‪2008،.‬ص‪)234‬‬

‫بيداغوجية الدعم‪:‬‬
‫‪-0‬تعريف بيداغوجية الدعم ‪:‬‬
‫ىي مجموعة مف الوسائؿ و التقنيات يمكف إتباعيا داخؿ القسـ لتالفي ما قد يعترض بعض‬
‫المتعمميف مف صعوبات تعميمية وتحوؿ دوف إبراز الكفاءات الحقيقية لدعميـ و التعبير عف‬
‫اإلمكانيات الفعمية‪.‬‬
‫اليدؼ مف بيداغوجية الدعـ ‪ :‬تطوير المر دودية العامة لمجموع القسـ وتجاوز أي شكؿ مف‬
‫أشكاؿ التع ثر و التأخر التي تعرقؿ عممية التعمـ الطبيعي لدى المتعمـ‪.‬‬
‫موقع ووظيفة الدعم داخل العممية التعميمية ‪* :‬إف موقع ووظيفػ ػ ػ ػػة الدعـ ال يمكف أف يعزؿ‬
‫عف المفيوـ لعممية التعمـ ( كؿ تقويـ يتيح لنا الحصوؿ عمى معمومات ومؤشرات عف‬
‫الثغرات أو النقائص تساعدنا في عممية الدعـ )‬
‫* إف الدعـ عممية تتمو فعؿ التقويـ ‪ ,‬فالتقويـ إجراء عممي نقوـ بو لمكشؼ عف الثغرات في‬
‫التعمـ ‪ ,‬فتدخؿ عممية الدعـ لسد تمؾ الثغرات‪.‬‬
‫*إف الدعـ عممية تصحيح‪.‬‬
‫* إف عممية الدعـ و التصحيح تكشؼ أوال عف سبب الضعؼ أو النقص المالحظ ثـ تصؼ‬
‫العالج الضروري‪.‬‬
‫‪-8‬أنواع الدعــــــم‪:‬‬
‫الدعـ األولي‪ :‬ويأتي بعد التقويـ التشخيصي الذي يجري في بداية كؿ سنة دراسية وعمى إثره‬
‫يوزع المتعمموف إلى ثالث فئات‪:‬‬
‫أ) فئة المستوى األوؿ ‪ ,‬ب) فئة المستوى الثاني ‪ ,‬ج) فئة المستوى الثالث‬
‫إف عممية الدعـ األولي تتمخص في سد النقائص المالحظة عند تالميذ الفئة الثالثة ‪,‬‬
‫واستغالؿ حصص االستدراؾ أوال ليذه الفئة عمى أف تكوف المفاىيـ المقترحة مف المكتسبات‬
‫القاعدية السابقة التي ليا دور في تعضيد المكتسبات الالحقة‪.‬‬
‫‪ -2‬الدعـ المتواصؿ (التكويني)‪ :‬وىدفو سد الثغرات التي تالحظ عمى بعض التالميذ أثناء‬
‫مقاطع سيرورة الدرس بواسطة أدوات التقويـ ويكوف ذلؾ أثناء الحصة (زيادة التوضيح تبسيط‬
‫المفاىيـ ‪ ,‬استغالؿ الوسائؿ‪)....‬و إذا لـ يتمكف المدرس مف القضاء عمى عوامؿ التأثير يمجأ‬
‫إلى حصص ا الستدراؾ انطالقا مف جدوؿ توضيحي لفئة المتعمميف العاجزة عف الفيـ و‬
‫اإلدراؾ‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫( ىناؾ فرؽ بيف االستدراؾ و الدعـ وىو أف االستدراؾ جزء مف عممية الدعـ أما ىذه األخيرة‬
‫فيي أشمؿ إذ تقتضي مف المربي أف يقوـ بو مف بداية السنة إلى نيايتيا وفي كؿ درس‪,‬‬
‫ونكتب‪:‬‬
‫االستدراؾ‪ :‬لغة ‪ :‬ىو تدارؾ الخطأ و إصالحو‬
‫تربويا ‪ :‬ىو جزء مف عممية الدعـ التربوي ويراد بو سد النقص‬
‫المالحظ عند فئة المتعمميف الذيف يجدوف صعوبة في التكيؼ التعميمي‪.‬‬
‫‪ : -3‬اقتراح خطة عممية لبيداغوجية الدعم‪:‬‬
‫·العمميات التي يقوـ بيا المدرس‬
‫·انطالقا مف عممية التقويـ‬
‫· تشخيص أي يكشؼ عف مواطف ضعؼ وتعثر المتعمميف‬
‫· يدع ػ ػػـ يتدخؿ لدعـ المتعمميف وتصحيح مواطف النقص‬
‫‪-4‬المجاالت التي تنصب عمييا عممية الدعم‪:‬‬
‫مجاؿ الوسط االجتماعي مجاؿ الوسط التربوي المجاالت التعميمية‬
‫المجاؿ المعرفي المجاؿ الوجداني المجاؿ الحس الحركي‬
‫القدرات العقمية‬
‫الحوافز‪ ،‬المواقؼ ‪،‬العواطؼ‪.‬‬
‫النطؽ‪ ،‬البصر‪ ،‬التناسؽ‪.‬‬
‫المعرفة‪ ،‬الفيـ ‪،‬التطبيؽ ‪،‬التحميؿ ‪،‬التركيب والتقييـ(بيداغوجية الدعـ بدؿ االستدراؾ‪2012،‬‬
‫‪)https://boumansouraeducation.ahlamountada.com/‬‬
‫في نظاـ المدرسة الجزائرية يتوجو الدعـ لمقسـ بكاممو‪ .‬ويعتبر تدخال بيداغوجيا يستيدؼ‬
‫التعمي مات اليامة المستوعبة بطريقة غير كافية مف طرؼ مجموع التالميذ ‪.‬‬
‫مف ىنا يحظى بمكانة محددة في جياز المساعدة البيداغوجية التي تدور حوؿ ثالثة أنواع‬
‫مف التدخؿ‪ :‬المعالجة ‪ ،‬االستدراؾ و الدعـ‪ .‬و اليدؼ مف الدعـ ىو إحداث نقمة لكؿ‬
 ‫التالميذ إلى مستوى عادي مف طرؼ المعمـ الذي الحظ خالؿ تقييمو السابؽ وجود ضعؼ‬
‫أو نقائص عامة مشتركة‪ .‬ىذ ا ما يظير بعد معاينة إخفاؽ عاـ يمس تعممات محددة بعد‬
‫تقويـ حوصمي– يستيدؼ سبر المكتسبات القبمية الضرورية لمدخوؿ في مسار مدرسي معيف‬
‫أو لتقويـ المكتسبات بعد فترة قد تغطي فصال دراسيا أو جزءا منو‪.‬‬
‫كما يمكف لممعمـ أف يستغؿ أنشطة دعـ أخرى لمرفع مف المستوى العاـ لمقسـ إذا كاف يظير‬
‫عميو فارقا مقارنة مع أقساـ أخرى أو مع أي مؤشر نجاح محدد مسبقا‪ .‬و ىذا ما يحدث عند‬
‫إجراء اختبارات موحدة تسمح بقياس شامؿ لفعالية الفوج و التوقؼ عند اإلختالالت الخارجية‬
‫التي تظير عند المقارنة بيف األفواج ‪ ,‬أو اختالالت داخمية عندما يقارف التالميذ بيف بعضيـ‬
‫البعض مف خالؿ تعميمات لـ تترسخ سابقا ‪.‬‬
‫إف نشاطات الدعـ تسمح بإقامة تنظيـ بيداغوجي مالئـ إما داخؿ الفوج الواحد لتقوية‬
‫االنسجاـ بيف مجموع العناصر التي تكونو‪ ،‬و إما خارجيا لتقريب الفوج مف األفواج األخرى‬
‫التي تنتمي إلى نفس المستوى الدراسي‪.‬‬
‫عمى ال مستوى المنيجي‪ :‬يتـ توظيؼ الفعؿ البيداغوجي المباشر تبعا لميدؼ المتوخى ‪ .‬فإذا‬
‫تعمؽ األمر بمعالجة مكتسبات قبمية أو التقميص مف بعض النقائص العامة ‪ ،‬تبنى نشاطات‬
‫الدعـ عمى أساس تشخيص يوضح أسباب الضعؼ في كمتا الحالتيف ‪.‬‬
‫ومف بيف الوسائؿ المستعممة في التشخيص ‪ :‬تقترح محاورة التالميذ لمتعبير عف النقائص‬
‫التي يعانوف منيا ‪ ،‬حيث يتحصؿ المعمـ مف خالليا عمى مؤشرات لفيـ الظروؼ التي تمت‬
‫فييا التعمي مات ويحضر عمى أساسيا أنشطة متنوعة لمدعـ ‪.‬و تكمف فائدة ىذا التمرف الفكري‬
‫في كونو يسمح لمتالميذ بالتعرؼ عمى قدراتيـ ويدفعيـ إلى االلتزاـ بتحسيف تعمماتيـ‪ ،‬فاألمر‬
‫يتعمؽ إذف بنقؿ المستوى العاـ لمقسـ إلى مستوى مستيدؼ مسبقا‪.‬‬
‫وتتمحور نشاطات الدعـ أساسا حوؿ التقوية وتدعيـ المكتسبات‪ ،‬وحينئذ تغدو عممية‬
‫مضاعفة التمريف لحؿ مسائؿ وتطبيؽ طرائؽ عمؿ ‪ ،‬الوسيمة المفضمة لنشاط الدعـ ‪.‬‬
‫في حالة ما إذ ا كاف اليدؼ ىو الرفع مف مستوى القسـ إلى مجموعات مماثمة فاف نشاطات‬
‫الدعـ تكوف موجية إلى عمؿ يكتسي صفة اإلثراء مف خالؿ القياـ بتدخالت مكممة ومتنوعة‬
‫تيدؼ إلى رفع المستوى المفاىيمي وتوسيع حقؿ تطبيؽ المكتسبات ‪.‬‬
‫عمى المستوى التنظيمي‪ :‬يتـ إعداد نشاطات الدعـ عمى شكؿ نشاطات تضاؼ إلى أخرى‬
‫سبقتيا‪ ،‬فيي نشاطات مكممة والفترات المخصصة ليا ىي أنصاؼ أياـ الراحة أو العطؿ‬
‫المدرسية ‪( .‬األشكال األخرى من المساعدة البيداغوجية التي تختمف عن المعالجة‪8104،‬‬

‫(‪http://ainbeidaeduc.blogspot.com/‬‬

‫االرشاد المدرسي‪:‬‬
‫أوال‪:‬تعريف اإلرشاد المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬اإلرشاد المدرسي ‪:School Counseling‬‬
‫يعتبر اإلرشاد المدرسي أحد الخدمات األساسية التي تقدميا المدرسة الحديثة لطالبيا‬
‫لرعايتيـ و رعاية نموىـ‪ ،‬و مساعدتيـ لبموغ أقصى حدود النمو وىو يعتبر نوع مف المرافقة‬
‫النفسية والتربوية لمتالميذ الذيف يعانوف مف الصعوبات‪.‬‬
‫و ىناؾ أكثر مف عالـ تطرقوا لمفيوـ اإلرشاد المدرسي و يمكف ذكر أىـ المفاىيـ كما يمي‪:‬‬
‫يعرؼ وليامسوف )‪ (Williamson‬اإلرشاد المدرسي بأنو العممية التي تتـ في المواقؼ‬
‫التربوية مثؿ المدارس و المؤسسات االجتماعية أو جماعاتيا أي أف اإلرشاد يقوـ بتعريؼ‬
‫مصادر القوة في شخصية ا لفرد و العمؿ عمى تنميتيا لصالح الفرد و بما يخدـ المجتمع‪.‬‬
‫(عبد المطيؼ‪ ،2009 ،‬ص‪.)20‬‬
‫و قد ورد تعريؼ أبوعيطة لإلرشاد المدرسي بأنو‪ :‬عالقة تفاعمية تنشأ بيف شخصيف أحدىما‬
‫مختص‪ ،‬و ىو المرشد المدرسي‪ ،‬و اآلخر بحاجة إلى مساعدة‪ ،‬و ىو المتعمـ المسترشد‪،‬‬
‫حيث يقوـ المرشد مف خالؿ ىذه العالقة بمساعدة المسترشد في مواجية مشكمتو‪ ،‬أو تغيير‬
 ‫سموكو أو تطويره‪ ،‬و تطوير أساليب تعاممو مع الظروؼ التي تواجيو مف جية و مع‬
‫اآلخريف الذيف يتعامؿ معيـ مف جية أخرى‪ ،‬و تقوـ فمسفة اإلرشاد المدرسي عمى منح‬
‫المسترشد فرص االختيار‪ ،‬و بممارسة الحرية‪ ،‬و تحمؿ المسؤولية عف ق ارراتو المستقبمية‪.‬‬
‫و المرشد المدرسي شخص حاصؿ عمى الشيادة الجامعية األولى كحد أدنى في أحد فروع‬
‫العموـ اإلنسانية التالية (إرشاد نفسي‪ ،‬توجيو و إرشاد‪ ،‬صحة نفسية‪ ،‬تربية و عمـ نفس‪،‬‬
‫خدمة اجتماعية) فالعمؿ الذي يقوـ بو المرشد ىو عبارة عف خدمات نفسية‪ ،‬تربوية‪،‬‬
‫اجتماعية و خدمات البحث ال عممي‪ ،‬و ىي موجية في المقاـ األوؿ لمطالب‪ ،‬و ىي تتداخؿ‬
‫و تتكامؿ لتقابؿ و تغطي الحاجات اإلرشادية لمطالب‪ ،‬فعمؿ المرشد عبارة عف مساعدة و‬
‫مسيؿ لعممية نمو و تطور الطالب مف جميع الجوانب النفسية و التربوية و االجتماعية و‬
‫المينية (عبد المطيؼ‪ ،2009 ،‬ص‪21-20‬ص)‬
‫ثانيا‪-‬األسس التي تقوم عمييا خدمات اإلرشاد النفسي‪:‬‬
‫‪ -1‬األسس الفمسفية‪ :‬يقوـ اإلرشاد عمى مبدأ منطمؽ مف كوف اإلنساف حرا" بحيث يمكنو‬
‫أف يحدد أىدافو ويعمؿ عمى تحقيقيا‪ ،‬ووظيفة المرشد تقديـ المساعدة لممسترشد لتحقيؽ‬
‫أىدافو‪.‬‬
‫‪ -2‬األسس النفسية‪ :‬وىي مف أىـ األسس التي يستند عمييا اإلرشاد لوجود خصائص‬
‫جسمية وعقمية واجتماعية ووجدانية ينبغي مراعاتيا واالىتماـ بالفروؽ الفردية إلى جانب‬
‫إشباع حاجات الفرد‪.‬‬
‫‪ -3‬األسس التربوية‪ :‬يعد اإلرشاد عممية متممة لعممية التعمـ والتعميـ‪ ،‬والتعمـ الجديد يتحقؽ‬
‫عف طريؽ اإلرشاد الصحيح والتوجيو السميـ‪.‬‬
‫‪ -4‬األسس االجتماعية‪ :‬مف مبادئ اإلرشاد تعريؼ األفراد بالحياة االجتماعية المحيطة بيـ‬
‫واقامة عالقات اجتماعية داخؿ إطار المدرسة وخارجيا‪.‬‬
‫ثالثا‪-‬مجاالت اإلرشاد األكاديمي‪:‬‬
‫‪ -1‬المجال النفسي‪ :‬وييدؼ إلى مساعدة الطمبة الذيف يعانوف مف اضطرابات انفعالية أو‬
‫عاطفية عف طريؽ النشاطات اإلرشادية مف خالؿ تنمية القدرة عمى فيـ الذات وكيفية التغمب‬
‫عمى الشعور بالنقص‬
‫ومساعدة الطمبة عمى التخمص مف الشعور باليأس والكآبة واالحتفاظ بحالة مزاجية متوازنة‬
‫لمواجية فقداف التركيز الناتج عف الضغوط االنفعالية والعاطفية‪.‬‬
‫‪ -2‬المجال األكاديمي‪ :‬وييدؼ إلى مساعدة الطمبة الذيف يواجيوف صعوبات تؤثر عمى‬
‫أدائيـ الدراسي عف طريؽ األنشطة اإلرشادية المتمثمة بالتغمب عمى الرسوب بالمقررات‬
‫الدراسية وتطوير الدافعية الذاتية نحو الدراسة والتعريؼ بكيفية التخطيط لبرامج الدراسة‬
‫الثانوية والجامعية والتعرؼ بكيفية وضع أىدافا يمكف تحقيقيا‪.‬‬
‫‪ -3‬المجال االجتماعي‪ :‬وييدؼ إلى مساعدة الطمبة الذيف يعانوف مف تدني في مستوى‬
‫التكيؼ مع البيئة المدرسية أو الجامعية عف طريؽ األنشطة اإلرشادية المتمثمة بفيـ األسموب‬
‫األمثؿ لالستفادة مف وقت الفراغ والتوافؽ مع المحيط المحمي بالطالب وتطوير القدرة عمى‬
‫تكويف عالقات إيجابية مع الزمالء وتزويد الطمبة بمعمومات عف كيفية اختيار أسموب الحياة‬
‫االجتماعية األفضؿ ومعالجة المشاكؿ األسرية‪.‬‬
‫‪ -4‬المجال الميني‪ :‬وييدؼ إلى مساعدة الطمبة العادييف والمتفوقيف والمتعثريف دراسيا مف‬
‫خالؿ التعرؼ لمدى مالئمة قدرات األفراد ا لمختمفة لمتطمبات المينة التي يرغبونيا والتعرؼ‬
‫بالعالقة بيف التخصص الدراسي ومجاالت العمؿ وتكويف مفيوـ لدى الطمبة عف اىتماماتيـ‬
‫وأسموب حياتيـ المينية والمستقبمية‪.‬‬
‫رابعا‪ -:‬أساليب اإلرشاد‪:‬‬
‫‪ -1‬األسمـوب المبـاشر‪:‬‬
‫و ىي طريقة تيدؼ إلى توجيو بعض النصائح و اإلرشادات لمشخص المستيدؼ و ىي‬
‫الطريقة المعتمدة غالبا لدى معظـ العامميف بمينة اإلرشاد في المؤسسات التربوية ‪ ،‬حيث‬
‫تيدؼ إلى إحداث تغي ار في شخصية التمميذ حتى يتمكف مف تشخيص مشكالتو ‪ ،‬و ىذا‬
‫األسموب يستبعد فيو أي جيد لممرشد‪.‬‬
 ‫‪ -2‬األسمـوب غير المبـاشر‪:‬‬
‫و ىي طريقة تعتمد عمى النشاط الذي يقوـ بو الشخص المستيدؼ مف ىذه العممية‬
‫باعتباره مسئوال عف سموكو و دركا لمشكمتو بحيث يقترح الحموؿ المالئمة بإشراؼ و متابعة‬
‫المرشد ‪ ،‬و ىذه الطريقة تمكف المسترشد مف التعبير عف ذاتػو و االنفتػاح عمى خبراتو‬
‫ليصبح أكثر واقعيػة و متوافقػا نفسيا‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلرشاد الفردي‪ :‬ىو عالقة إرشادية مخططة بيف طرفيف تتـ وجيا لوجو بيف المرشد‬
‫والمسترشد بيدؼ مساعدة المسترشد في فيـ ذاتو وحؿ مشكالتو وتحقيؽ حاجتو في‬
‫المستقبؿ‪ ،‬ويعد اإلرشاد الفردي األساس في كؿ عممية إرشادية وال سيما إذا توفر عدد كافي‬
‫مف المرشديف لمقياـ بالمقابالت والجمسات اإلرشادية ليتـ فييا تبادؿ المعمومات واثارة الدافعية‬
‫وتفسير المشكالت ووضع الخطوات العممية لإلرشاد‪( .‬سمايمي ‪manifest.univ- ،‬‬
‫‪)ouargla.dz‬‬
‫‪ -4‬اإلرشاد الجمعي‪ :‬ىو عممية تفاعؿ بيف المرشد ومجموعة مف األعضاء المسترشديف‬
‫ممف تتشابو مشكالتيـ واضطراباتيـ ولدييـ مشكالت خاصة تضعؼ توافقيـ وتتألؼ‬
‫المجموعة اإلرشادية (‪ ) 8-4‬مسترشديف وتكوف العالقة بيف األفراد ذات أىمية كبيرة في‬
‫العمؿ اإلرشادي ويتقبؿ بعضيـ بعضا ويكونوف عالقات متبادلة مع بعضيـ ويناقشوف‬
‫مشكالتيـ المشتركة بيدؼ تحقيؽ التعميـ المتبادؿ لالستفادة مف تبادؿ المعمومات بيف‬
‫األعضاء بما يحقؽ تنمية مفيوـ الذات وتغيير السموؾ لدييـ ومف ابرز ما يميز ىذا‬
‫وزيادة الحاجة الستخدامو كونو وسيمة إرشادية اقتصادية مف حيث الوقت والجيد والكمفة‬
‫المالية فضال عف النتائج المرضية التي يحققيا لممسترشديف عمى الصعيديف النفسي‬
‫واالجتماعي‪( .‬مخموفي ‪،2016 ،‬ص‪)3‬‬
 ‫مرافقة التالميذ ذوي الصعوبات أدوات وتقنيات‬
‫‪0-‬المالحظة‪:‬‬
‫تعتبر مف أىـ أدوات المرافقة حيث تسمح بالتعرؼ عمى التالميذ ذوي الصعوبات مف‬
‫خالؿ مالحظة االعراض و السموكات المالحظة عمييـ سواء داخؿ الفصؿ الدراسي أو‬
‫الساحة أو االسرة‪.‬‬
‫وتعتبر أداة رئيسية أولية لجمع المعمومات‪ ،‬فال شؾ أف المالحظة ال يمكننا االستغناء‬
‫عنيا‪ ،‬ألننا مف خالليا ندرس السموؾ الذي ال يمكف استحضاره أو إحداثو‪ ،‬و تمكننا مف‬
‫دراسة السموؾ التمقائي الذي ال يمكف أف يصيبو التشويو و التغيير‪.‬‬

‫( أحمد محمد عبد الخالؽ‪ ،2002 ،‬ص‪)30‬‬

‫وىي االنتباه إلى سموؾ معيف أو ظاىرة أو حادثة معينة‪ ،‬دوف محاولة ضبط الشروط التي‬
‫تحدث فييا‪ ،‬و تسجيؿ جوانب ذاؾ السموؾ أو خصائصو‪ ،‬بيدؼ الكشؼ عف أسبابيا و‬
‫قوانينيا‪.‬‬

‫(سامي محمد ممحـ‪ ،2000 ،‬ص‪)250‬‬

‫ويمكف استخداـ أنواع متعددة مف المالحظة مع ىؤالء التالميذ سواء المالحظة ‪،‬حيث يمكف‬
‫مالحظة التالميذ ( حاالت الدراسة) داخؿ القسـ وأثناء القراءة و الكتابة وفي الساحة‬
‫لمالحظة سموكاتيـ التي ليا عالقة بالصعوبة وكذا استجاباتيـ الحركية و النفسية و المغوية‪،‬‬
‫و يعد ىذا النوع مف المالحظة مف أشير األنواع و أكثرىا استعماال و يتطمب ىذا النوع مف‬
‫المالحظة أف يصبح عضوا في الجماعة و يتجاوب معيا‪.‬‬

‫كما تعتبر شبكة المالحظة اداة ميمة في رصد السموكات المتكررة لدى االطفاؿ ذوي‬
‫الصعوبات‪.‬‬
 ‫‪8-‬المقابمة‪:‬‬
‫تعتبر أيضا أداة ميمة في المرافقة لمتعرؼ أكثر عمى الفرد الذي نود مرافقتو مف الضروري‬
‫القياـ بالمقابالت مع األميات واالباء ‪،‬و ألنيـ أكثر دراية بجوانب النمو وبمقابالت مع‬
‫المعمميف‪ ،‬و كذاؾ مقابالت مع التالميذ‪( ،‬حاالت الدراسة )أنفسيـ بيدؼ الحصوؿ ما أمكف‬
‫عمى معمومات صحيحة و التقميؿ مف ظاىرة المقاومة وذلؾ بالتعود عمى المرافؽ و بناء‬
‫عالقة ثقة‪.‬‬

‫وقد تطبؽ المقابالت فردية أو جماعية حسب الحاجة إلى كؿ نوع منيا‪.‬‬
‫‪3-‬االختبارات النفسية‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف االختبار النفسي‪:‬‬
‫(ىو مجموعة مف الظروؼ المقننة أو المضبوطة تقدـ بنظاـ معيف لمحصوؿ عمى عينة‬
‫ممثمة لمسموؾ‪ ،‬في ظروؼ أو متطمبات بيئية معينة‪ ،‬أو في مواجية تحديات تطمب بذؿ‬
‫أقصى جيد أو طاقة و غالبا ما تأخذ ىذه الظروؼ أو التحديات شكؿ األسئمة المفظية)‪.‬‬
‫و يعرؼ أيضا عمى أنو ( عينة ممثمة لمسموؾ المراد قياسو و التنبؤ بو)‪.‬‬
‫كما يعرؼ عمى أنو‪ (:‬موقؼ مقنف مصمـ إلظيار عينة مف سموؾ الفرد‪ ،‬و ىو يقوـ عمى‬
‫تقديـ أسئمة‪ ،‬أو أشياء لمشخص الذي يتـ فحصو)‪( .‬معمرية‪ ،2002 ، ،‬ص‪.)106‬‬
‫و يعرفو أبو حطب ( االختبار النفسي ىو طريقة منظمة لممقارنة بيف األفراد أو داخؿ الفرد‬
‫الواحد في السموؾ أو في عينة منو في ضوء معيار أو مستوى أو محؾ)‪( - .‬أبو حطب‬
‫صادؽ ‪ ،1991 ،‬ص‪.)84‬‬
‫‪-4‬بعض مجاالت استخدام االختبارات النفسية‪:‬‬
‫‪-‬التقدير‪:‬‬
‫تساعد بيانات االختبار في إيجاد مقارنة بيف المفحوصيف و أقرانيـ‪ ،‬أو بعض معايير األداء‬
‫و التقدير في ىذه الحالة يستمزـ استخداـ درجات االختبار يمثؿ أو يظير مستوى األداء‪،‬‬
 ‫مثؿ استخداـ الدرجات كمقياس ألداء الطالب‪.‬‬
‫‪-‬التوجيو‪:‬‬
‫يستخدـ االختبار النفسي في عممية تقويـ االشخاص عندما يودوف االلتحاؽ بعمؿ ما‪ ،‬ليتـ‬
‫توجيييـ إلى الوظائؼ التي تكوف األنسب إلييـ‪ ،‬عمى سبيؿ المثاؿ في عممية تحديد‬
‫التخصص التعميمي المناسب لمطالب أو في التوجيو الميني‪ ،‬كما يستخدـ في شتى المجاالت‬
‫األخرى كالتجارة و الصناعة و قطاع االعماؿ الختيار الموظؼ االنسب‪.‬‬

‫‪-‬االختيار‪:‬‬
‫تستخدـ أيضا االختبارات في اختيار مجموعة مف األشخاص ضمف الكثيريف‪ ،‬سواء لاللتحاؽ‬
‫بالمدارس الخاصة أو الجامعات أو الوظائؼ المدنية و العسكرية‪ ،‬كما تطبؽ أيضا لمعرفة‬
‫الفروؽ بيف األفراد في درجات الذكاء مثؿ معرفة القدرة العقمية العالية أو المحدودة لألطفاؿ‬
‫في نفس العمر لتوفير ليـ الرعاية الخاصة‪ ،‬كما يمكف استخداميا كاختبارات تحصيمية‬
‫لمكشؼ عف التالميذ ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫‪-‬التشخيص‪:‬‬
‫يستخدميا المعالجوف النفسانيوف لمكشؼ عمى انواع المشكالت المرضية و إيجاد العالج‬
‫المناسب‪ ،‬كما تستخدـ لتحديد طبيعة و نمط سمات الشخصية لدى األفراد‪.‬‬
‫أداة جمع البيانات‪:‬‬
‫تستخدـ أيضا كأداة أساسية لجمع بيانات المفحوصيف في عينات البحوث الميدانية التي‬
‫يقوـ بيا الباحثوف في مختمؼ مجاالت تخصص عمـ النفس‪ ،‬و ذاؾ لمتحقؽ مف فروض‬
‫بحوثيـ و تفسير النتائج المتوصؿ إلييا‪( .‬الدسوقي‪ ،2008 ،‬ص‪)112-110‬‬

‫‪-‬الرسم ‪ :‬التي تدخؿ ضمف االختبارات التشخيصية مف جية ومف جية أخرى ىي مف‬
‫فنيات التكفؿ والتأىيؿ و يعتبر "نشاط التخطيط أي الرسـ ىو أوال وقبؿ كؿ شيء كؿ أثر‬
 ‫تركو الجسـ أو اليد عمى دعائـ متنوعة باستخداـ أدوات خاصة‪ ،‬وباالعتماد عمى تماريف‬
‫متخصصة‪ ،‬ووظيفية ومسجمة ضمف نشاطات ىادفة تساعد الطفؿ عمى تحسيف حركتو‬
‫الدقيقة‪ ،‬بمعنى يتعمـ كيفية تحريؾ يده بصورة مرنة وىذا مف خالؿ القبض الجيد والمالئـ‬
‫ألدوات التخطيط‪ ،‬واستكشاؼ مختمؼ متطمبات الدعائـ‪ .‬وباالعتماد عمى مختمؼ األلعاب‬
‫يستكشؼ الطفؿ الفضاء الخطي وسجؿ مختمؼ اآلثار –التخطيطات‪ -‬ومف ىنا نستنتج أف‬
‫ىدؼ النشاطات الخطية ليس فقط تعمـ الكتابة إنما أيضا اكتساب مجموع القدرات المعرفية‬
‫بصورة خاصة‪ -‬و ىذا ما أكده لونفيمد وبريتف ‪)1982 Brittainm and V .Lowenfeld‬‬
‫)أف الطفؿ كائف دينامي ويمثؿ الفف بالنسبة إليو "لغة تفكير" وتعبير بداخمو‪ ،‬ومع نموه يتغير‬
‫التعبير عف األفكار و المشاعر واالىتمامات‪ ،‬كما تظير المعرفة بالبيئة في تعبيراتو‬
‫اإلبداعية ورسوـ األطفاؿ يمكف النظر إلييا بوصفيا ذات فوائد ارتقائية وعالجية وفنية‬
‫وتربوية‪ ،‬حيث يمكف أف نتعرؼ مف خالليا عمى االرتقاء االنفعالي واإلدراكي والعقمي‬
‫واالجتماعي والجسمي "الحسي‪-‬حركي "‪،‬‬
‫أف نشاط الرسـ ىو وسيمة تعميمية ناجعة وجذابة‪ ،‬وكذا لكونو أداة يعتمد عمييا المختصيف في‬
‫عالج مختمؼ األمراض النفسية والتكفؿ بمختمؼ االضطرابات المغوية‪ ،‬ومنيا تمؾ المرتبطة‬
‫بالمغة المكتوبة حيث يقترح كؿ مف )‪, Kqriv et Heiman )2004‬أنو بإمكاف توجيو‬
‫األطفاؿ عسيري القراءة نحو مجاالت مثؿ الرياضة‪ ،‬عموـ الحاسوب‪ ،‬التصميـ التصويري‬
‫) ‪(design Graphic‬أي الرسـ مف أجؿ تحسيف التعمـ الفعاؿ وتطور مف الذات‪.‬‬
‫(جنوف‪، 2018، ،‬ص‪)4‬‬
‫الرسم‪:‬‬

‫وفقا لجاف بياجيو يوفر المعب لمطفؿ لغة حية وديناميكية وفردية ال غنى عنيا لمتعبير عف‬
‫مشاعر الطفؿ حيث أف المغة الجماعية وحدىا غير كافية ‪.‬يساعد المعب الطفؿ عمى تنمية‬
‫امكانيتو في القدرة الفطرية مما يؤدي إلى الشعور بالقيمة والكفاءة حيث يقوـ األطفاؿ بتمبية‬
 ‫احتياجاتيـ االساسية عف طريؽ اكتشاؼ ومعرفة بيئتيـ‪ .‬كما يساىـ المعب في تحسيف‬
‫التفكير االبداعي لمطفؿ‪ .‬كذلؾ يوفر المعب طريؽ لألطفاؿ لمتخمص مف المشاعر العدائية‬
‫ويجعميـ يشعروف باالرتياح‪ .‬خالؿ المعب يقوـ االطفاؿ بالتخمص مف تجارب الحياة غير‬
‫المرغوب بيا مف خالؿ تجزئة ىذه المشاعر الى أجزاء صغيرة وتفريغ الحاالت العاطفية أو‬
‫حالة المزاج التي تختفي مع كؿ جزء وربط كؿ تجربة بمدى فيميـ ألنفسيـ‪..‬‬

‫ويمكف استخداـ العالج بالمعب كأداة تشخيص‪ .‬حيث يراقب المعالج الطفؿ أثناء لعبو‬
‫باأللعاب(األلعاب المسرحية‪ ،‬العاب الحيوانات‪ ،‬الدمى الخ) ليحدد سبب السموؾ المضطرب ‪.‬‬
‫يمكف استخداـ الجسـ المستعمؿ في المعب ونمط المعب باإلضافة إلى الرغبة في التفاعؿ مع‬
‫إال أنو يجب المعالج لفيـ السبب األساسي وراء ىذه السموكيات خارج أو داخؿ الجمسة‪.‬‬
‫توخي الحذر عند استعماؿ العالج بالمعب ألغراض التشخيص‪.‬‬

‫(‪ wikipedia.org/wik‬عالج المعب)‬

 ‫المراجع‪:‬‬
‫‪ -‬عبد الواحد حميدالكبسي‪،2008،‬طرؽ تدريس الرياضيات‪ ،‬أساليبو‪ ،‬أمثمة‪ ،‬مناقشات‪،‬‬
‫مكتبة المجتمع العربي لمنشر و التوزيع‪،‬ط‪ ،1‬االردف‪.‬‬
‫‪ -‬عبد القادر أمير ‪ ،2018،‬المعالجة البيداغوجية الديواف الوطني‪ ،‬مف طرؽ التعميـ ‪-‬‬
‫مكتبة الكتب التعميمية‪.‬‬
‫‪ -‬فرح بف يحي‪ ،‬ىداية بف صالح‪ ، 2016،‬حصص المعالجة البيداغوجية ودورىا في نحسيف‬
‫مستوى التالميذ ذوي بطء التعمـ مف وجية نظر معممي المدارس االبتدائية‪ ،‬مجمة العموـ‬
‫النفسية و التربوية‪ ،‬مدينة تممساف (نموذجا) ص‪.5‬‬
‫‪ -‬عويف محمد اليادي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عواريب األخضر‪ ،‬المعالجة البيداغوجية لصعوبات تعمـ التعبير‬
‫الكتابي لدى لتالميذ السنة الخامسة ابتدائي ( دراسة ميدانية)‪ ،‬مجمة الباحث في العموـ‬
‫االنسانية‪ ،‬العدد ‪ ،33‬مارس ‪ ،2018‬ص ص ‪879-878‬‬
‫المعالجة التربوية‪،2013،‬‬
‫‪....wnes.auo..ww‬‬
‫‪-‬بيداغوجية الدعـ بدؿ االستدراؾ‪2012،‬‬
‫‪https://boumansouraeducation.ahlamountada.com/‬‬
‫‪ -‬األشكال األخرى من المساعدة البيداغوجية التي تختمف عن المعالجة‪8104،‬‬
‫(‪http://ainbeidaeduc.blogspot.com/‬‬
‫‪ -‬أحمد عبد المطيؼ‪ ،‬اإلرشاد المدرسي‪ ،‬دار المسيرة لمنشر و التوزيع و الطباعة‪ ،‬عماف‪-‬‬
‫األردف‪ ،‬ط‪.2009 1‬‬
‫‪ -‬سمايمي محمود‪ ،‬تجربة و واقع العمؿ اإلرشادي في المؤسسة التربوية الجزائرية‪ - ،‬دراسة‬
‫حالة مستشاري التوجيو و اإلرشاد المدرسي و الميني ‪ -‬جامعة منتوري قسنطينة‬
‫‪)https://manifest.univ-ouargla.dz‬‬
‫‪ -‬مخموفي سعيد‪ ،‬واقع الحاجة إلى اإلرشاد األكاديمي لدى طمبة السنة األولى جذع مشترؾ‬
 ‫بجامعة باتنة‪ ،‬مجمة جامعة ورقمة‪،‬العدد‪26‬ػ سيتمبر‪.2016‬‬
‫‪ -‬فؤاد أبو حطب و أماؿ صادؽ‪ ،‬مناىج البحث و طرؽ التحميؿ االحصائي في العموـ‬
‫النفسية و التربوية و االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة االنجمومصرية‪ ،1991 ،‬ص‪.84‬‬

‫‪ -‬بشير معمرية‪ ،‬القياس النفسي و تصميـ االختبارات النفسية‪ -‬لمطالب و الباحثيف‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫منشورات شركة باتنيت‪ ،‬باتنة –الجزائر‪ ،2002 ،‬ص‪.106‬‬
‫‪ -‬محمد غازي الدسوقي‪ ،‬طيؼ االختبارات النفسية و اشكالية القياس في الوطف العربي‪،‬‬
‫دراسات نفسية و تربوية‪-‬مجمة عممية محكمة‪ ،‬العدد‪ ،1‬جامعة قاصدي مرباح‪-‬ورقمة‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص‪.112-110‬‬
‫لدى التالميذ‬ ‫‪ -‬وىيبة جنوف‪ ،‬تأثير نشاط الرسـ كمظير سيميولوجي في تحسيف القراءة‬
‫عسيري القراءة‪2018 ،‬ص‪ 4‬أطروحة مقدمة ضمف متطمبات نيؿ شيادة دكتوراه العموـ في‬
‫فرع‪ :‬أرطوفونيا تخصص‪ :‬أرطوفونيا ‪ ،‬جامعة سطيؼ‪.‬‬