摘要

聾人教師在聾教育界地位邊緣化或被排除在外是一個值得關注的現象，調查顯示聾人雖然
和聽人共有一個日常生活世界，但卻是一種以「視覺優先」 爲特點的異文化的存在，在這
個世界中，「相似」成爲邏輯的原理、秩序的保證，詞與物、能指與所指緊密地相貼在一
起，如果缺乏對聾文化的理解，「幫助」和「矯正」聋人的善意很可能會變 爲一種文化的
強制，从而作者又提出，在視覺主位元的讀圖時代，聾教育有可能通過重視視覺的課程改
革，讓更多的聾人教師參與教育，也能提供聾人更好的服務。

关键词：聋教育、局限编码、相似性、视觉优先、读图时代

前言
（21 世纪初期）聋人犯罪率上升-這類犯罪學、教育學、心理學的言說 ，往往沿著“教育、
管理、预防、打击、改造”這一思路展開對整治措施的討論
e.g. 要打擊合伙犯罪，嚴懲首要分子；確實落實九年制義務教育，不流失一個聾生；強化
法制教育；社會確實提供就業保障；社區提供關心，家庭提供溫暖；聾人要自強自立等

在中国大陆，涉及聋人的社会学研究少（犯罪社会学、教育社会学）
对聋教育做一些社会学的思考，尝试引发一些有关聋教育的问题意识

研究方法-访谈法
中国大陆三省七所聋校，教師共 27 名，其中聽人教師 17 名，聾人教師 10 名。聽人教師
的訪談以具有多年聾校教學經驗的教師爲主，聾人教師則包括未有正式教師資格屬臨時聘
用的教師。
手语翻译：①听人翻译→误差→聋人教师修改确认
② 聋人翻译→效率

回归主流的梦想
始于十九世纪末
1949 前政府不重视-自力更生、自生自灭；
1949 后发生根本性的变化-国家重视，日新月异
1951.10 国家颁布《国务院关于改革学制的决定》,明確提出了「各級人民政府應設立聾、
啞、盲等特殊學校，對生理有缺陷的兒童、青年和殘疾人施以教育」
1953 教育部设立盲哑教育处
1954 教育部召开全国聋哑学校代表座谈会，討論教學改革問題
1956 质的飞跃-口语教学改革：六年制延长至十年制、以口语教学为主
1959 全国特殊教育学校共 297 所，在校生 17764 人
→十年来变化日新月异

1956 教育改革（教育部盲聋教育处处长洪雪立）
（1954 前奏，「全國聾啞學校代表座談會」指出發展聾學生的有聲語言是新中國聾教育
方向，並指定北京、上海、哈爾濱三市的四所聾校進行口語教學實驗，也就是试点）
改革意义：①彻底为国家主导，采取自上而下的形式
② 使聾教育中長期存在的教學方法上的「口手之爭」在當時乃是靠行政的力量得到
了一時的解決。從此口語教學不是一種方法而成爲了體系
-这次改革彻底否定手语教学方法，口语教学取得唯我独尊地位，是一个赋予有声语言“优
越”地位的教学模式

1. 原因
① 纯教学论的理由难解释（手势教学的质量不错）
② 50 年代特殊背景下，该思想受苏联特殊教育学影响→与新中国国家理念吻合
③ 新中国 实质性内涵：“中华民族站起来了”
赋予“站”字更具体形象的意义→树立强大、自立、健康的中华民族形象
听力障碍→残疾/异常，与健康相对→意义易与悲苦、无用、低等相连接→病夫
→彻底的矫正处理（不仅是意识形态的强加，更具有极强的人道主义震撼力）
→健康的梦想：聋人能用有声语言与听人无障碍地进行语言沟通

2. 口语教学定义
① 以口为主，以手为辅，以掌握本民族有声语言为目的-口头＋书面形式
② 书面语的读写-重要地位，愈是到高年級對讀寫能力的要求就愈高
③ 讲求个别化原则，但“口语是语言的本源” ，沒有聽力的學生也要好好學習口語 ，
而且低年級應儘量把手語撇在一邊
④ 口语教学并不仅限于学习语言-贯穿整个教学活动 e.g. 数学学习也应口语教学

3. 理论基础
使聋人尽可能融入健康人的生活-（回归主流社会是大多数聋人的愿望）对于口语书面
语的强调背后是对“健康”之梦的追求
即口语教学法更符合融合的需要

當我們把口語教學「從方法成爲了體系」理解成悲壯、夢想、表征、承諾的時候，才
能更深刻地了解爲何只有口語教學的推行才能夠引起領導的重視，才會有優秀的教師
到聾啞學校充實師資力量。

4. 局限
聋人在聋教育界或沦为边缘或被排除在外
-口语教学主张：“平等”、“接纳”、“理解”：人道主义关怀
-“文化素质”、“互相接近”：实际上是一方向另一方的单方面靠近
聋人的第一语言被规定为各民族的共同语，即规范的有声语言，而不是手势语
不拥有有声语言的聋人自然就不能在聋教育的舞台上当主角，导致 聋人教师数量逐渐
减少
在作者直接訪談調查過的聾校當中，除個別聾校外，絕大多數聾校中聾人教師都寥寥
無幾。這一點，在全國也頗具普遍意義。

原因：
① 健康的理由将其排除在外（少数）
② 原则上不限制，但只有少数能成为正式教师（大多只能教副课）
a. 客观条件-学历、专业（給聾人提供高等教育機會的學校，在全國屈指可數，
給聾人提供的專業選擇又極爲有限）
 b. （听人教师指出的）素质和文化上的缺陷
c. 从教师的专业性、学校教育的重点目标考虑-除了与聋生的语言沟通外似乎无
别的优势

（与 c 相关）聋校的普通学校化、聋校教师的普校教师化
-教师招聘条件：①品德 ②学识
- 不强调会手语→将特师毕业生拒之门外
→淡化了特殊教育的特殊性，体现了典型的“普通学校化”的发展趋势

总结：聋教育几乎完全由听人当主角，成为了一个听人帮助聋人矫正聋人，甚至拯救聋人
的神圣事业

局限编码的世界
不怀疑或否定这一事业的神圣性
但“聋哑学校之所以称之为特殊教育，就是因为它可以向聋哑学生提供在普通学校所不能
得到的特殊服务（梅芙生，1999）”
重要的是，有必要提供特殊服务，乃是因为聋哑学生之特殊。
听力丧失→文化差异→人与人之间的隔绝：
聋人的视觉器官极为发达， 于是发展出手语这种形象化的语言，它有机包括了手的动作以
及人的体态和脸部表情
聋人世界是一个视觉优先的世界
习惯表达顺序与汉语规范性表达相左 -一般“宾动结构“是取代”动宾结构“的 e.g.篮球
打、电影看、饭吃
較之於規範漢語相對固定的「主謂賓」結構，聾人的手語在表達的詞序上呈現出靈活流動
的特點，只要符合视觉优先原理

符合视觉优先原则的手语：自然手语：聋人在典型交际情况下习惯使用的手势视觉符号系
统
与文明相对的意义上：粗野、狂乱，终究要被矫正改造
与人工相对的意义上：本原、美丽，强调其不可模仿性、生命力

与自然手语相对的人工的手语：文法手语/手势汉语/中国手语：听人根据自己表达方式的语
法逻辑为聋人创造出来的手语-最主要、最重要的特点：符合汉语的语法规则
虽然不被聋人所喜欢，但“我们的社会是健全人为主体的社会”，于是这种文法手语便天
经地义似的在聋教育中被作为教育一方的听人所认可的正宗语言
口语教育模式：“口语教育并不排除手指语、手势语的使用，而是以口语为主，手指语、
手势语的运用处于辅助地位”
此處的「手指語、手勢語」當然並非聾人的自然手語，而是指聽人所認可的文法手語。

自然手语具有局限编码式的表达特点
局限編碼的語言則是一種排斥性較大的相對封閉性語言，局限編碼的世界也是一個相對封
閉性的世界，靈活豐富只在封閉性中才得以實現。
聋人的世界是一个局限编码的世界 -由于意义不开放，属于统一语言背景的拥有者、语言沟
通简便性，导致听人无法理解、用“小圈子”描述聋人世界
→听力障碍隔绝两种不同文化

由此可以理解學校教育關係中「隔絕」：口语教学法
用精密编码取代局限编码
口语取代手语
文法手语取代自然手语
普通教育取代特殊教育
听人文化取代聋人文化
在一個原本不屬於自己、被取代了的世界裡，聋人學業成功的困難與可能性可想而知。
先得以一种社会学的，也可以说人类学的方式去认识这一「取代」，知道这一「取代」乃
是一种社会建构而并非天经地义的必然。
重要的是，要去保持一种清醒的意识，意识到聋人虽然和我们共有同一个日常生活世界，
但却很有可能是一种异文化的存在

唐吉诃德的曼布利诺头盔
听人角度：聋人世界“封闭”，聋人 “片面”、“多疑”、“简单”、“激进”、“狭
窄”、“放纵”、“不宽容”、“没有角色意识”-较客观公正
“没有判断能力”、“没有分析能力”，仅仅从看得见的一些表面的相似就来判断事情的因
果关系，然而听人的世界是复杂的，因果絕非停留在現象的表面，而是要懂得透過各種符
號的表征去分析。
然而，如果我们想像一個與我們的世界完全不同的「簡單」的、表層的世界，一个以表面
的相似來判斷事情的因果關係才顯得符合邏輯，以相似作为一個根本性的原理，甚至是標
準的世界。
（唐吉诃德选段）
只是因爲表面的相似，理髮師的黃銅臉盆變成了曼布利諾頭盔。唐吉訶德的故事在正典裡
頭一直被當作一個瘋癲的形象來解讀。然而也有人却对故事做出了另一种解读
Foucault（2001：61）：唐吉诃德并不是一个荒唐之人，而是一个细心的旅行者，他在所
有的相似性标记前面宿营。
十六世纪以前，“相似性在西方文化知识中一直起着创建者的作用” -这种仅凭相似就断定
了因果的逻辑关系，在现在的生活中也能找到残留的影子 e.g. 大核桃能补脑，吃什么能补
什么
在理性主義（上节课提到）的新构型下，相似性的邏輯被归类爲陳舊、迷信、可笑、幼稚
实则不然。
福柯的言说其实爲我们提供了一个想像的空间和可能性，让我们去想像、去思考十六世纪
词与物不分离的时代视线的意义，以及这一意义对于聋教育问题的啓示。在此，重要的是 ，
表面的相似的构筑是用视线的扫描，而不是脑细胞的活跃分析来达成的。

(英语单词例子）
与视线有关，意味着“理解”、“要领“、”智慧“等
暗示：“看”与“懂”、“视线”与“理解”等同的世界

Derrida、Leibniz 与聋教育的改革
視覺優先的詞與物不分的世界，在這個世界裡能指與所指結成了親
密無間的關係，让我们想到了象形文字
在物与词、能指与所指分离之后，汉字发生了演变，形象化的文字
变成了抽象化的声音或与声音本质上没有二义的东西。 這一抽象，
乃是結構主義思想的關鍵
柏拉图主义、逻各斯中心主义、人种中心主义、音位主义、符号二
元论、结构主义语言观：
“文字”被置于“声音”的低位

后现代的法国思想家 J.Derrida 在《论文字学》中对柏拉图主义展开

了以解构为形式的颠覆性批判
Leibniz《人类理智新论》：汉字具有非表音性质，似乎是聋子创造
的，并认为汉字可以为他的世界语梦提供一个蓝本
并不是说应该用书面教学取代口语教学 ，而应该看到的是，Leibniz
偏爱汉字……
对于聾教育應該怎麼改革，作者并没有提出具体的方案，但提出
“读图时代”概念： 說當下這個時代，人們愈來愈遠離「文字」這
一白紙黑字被印刷出來的東西，轉而去親近「圖像」，這一「圖
像」無所不在，滲透到了生活世界的各個角落。圖像取代了書本畫
面、取代了文字，成爲傳播知識、傳播資訊的最主要媒介，成爲了
人們閱讀的最主要東西。
作者又提出，「讀圖時代」除了作以上的理解之外，還可以將它看
成是一個能指與所指之關係被重新劃定的時代的到來，也就是一个
视觉优先的世界。
一些藝術學院中已經在探究、開發、施行的「視覺傳達設計課程」：
（引用朱永明）
艺术学院→思考其聋教育改革中运用的可能性（包括主课）→成为
普通学校教育不可或缺的一种基础性、本质性的课程
当视觉语言成为听人能够普遍掌握和运用的一种语言，而美术课获
得与语文、数学、英语同等地位和待遇，这种真正的「读图时代」
里，我们对聋教育与聋人教师必将有一种与现在大不相同的认识和
看法。