专题研究

班级生活：实现“个性化教育”的可行之道

李伟胜

[摘 要]从展望未来班级形态的视角，针对目前围绕“个性化教育”出现的多方面探索，辨析了不同于
“个别化教育”的“个性化教育”可以选择的一种教育思路：通过班级生活中的群体交往促进个体发
展，特别是促进学生个体的“个性 （人格） ”的自主发展。进而结合案例辨析了在班级生活中实现
“个性化教育”的内在机制。
[关键词]未来班级；个性化教育；个别化教育；班级生活
[中图分类号]G40-059.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X（2017）03-0019-05

在社会转型和教育变革的进程中，我国中小学
的班级生活、班级形态及其所在学校的组织形式发
生了许多变化。我们曾针对“班主任制”的多种探
索辨析过其深层因素与发展趋势，可以看到：这不
仅涉及学校育人目标、学生成长方式、教师工作方
式等构成一所学校教育思想的深层因素，还涉及一
所学校如何确立办学理念、发展战略，系统构建学
校教育活动整体等全局性的发展思路。
现在看来，除了关注“班主任”的角色及其与
其他教师的分工合作机制，还应该聚焦“学生”的
发展情形。沿此方向能看到：学生若向往上学，也
许更主要是和同伴一起享受可以主动创造并自得其
乐的学校生活；换言之，每一位学生不仅是用完整
的生命投入到学校生活中，还在与同学一起共同创
造并享有这种生活。这是学生的权利，也是正常的
学校教育中的事实。
据此，无论教师如何分工合作，无论是保持稳
定的班级 （被片面化地称为“行政班” [2] ，因为这
样的班级功能，包括教学功能、交往功能和培养文
化归属感 ① 的功能），还是采用“教学班”形式，班
级生活就有其超越知识传授和技能训练的教育价
值，即通过同伴交往共同创生一段生命体验，由此
滋 养 每 一 名 成 员 的 人 格 （personality， 又 译 为 “ 个
[1]
性”）。班级组织方式和生活内容的差异，不同形
态的班级产生的育人价值及其育人方式也有所差异。
从展望未来的角度来看，无论社会如何变化，
人有人格，人格在人群中养成，好的人格需要在好
的群体交往中养成；鉴于此，只要社会需要更好的
个体，学生就需要有更好的群体生活，特别是班级
生活。为此，有必要立足我国本土文化和自下而
上、由内而外地生成的许多成功教育经验，深入辨
析不同于“个别化教育”的“个性化教育”之道。

李伟胜 华东师范大学教育管理学系 副教授 博士 200062

①在这里，有必要区分“归属感”和“团队精神”。有观点认为“选课走班对学生最大的挑战”是“归属感”，“他们长期赖以
安抚心灵的港湾——行政班集体消失了，他们会很长时间不知所措，不知道自己属于谁、依赖谁，尤其不知道该把自己的灵魂放在
谁的手上”。相比之下，他们认为，“在一个成熟的社会里，我们更需要的其实是团队精神……”，进而探索让学生“在融入 10 多个
教学班集体的过程中”；同时，“让每一名学生始终成为一个独立的个体……不再是班集体的附庸，也没有必要为班集体的追求去无
谓地牺牲自我”。这里采用“两极对立并择一”的思维方式对两种“班集体”的理解显然存在思维漏洞；与之相应，对“归属感”
和“团队精神”的理解也存在偏颇，例如将“归属感”等同于“成为附庸”、用“无谓地牺牲自我”替代了常规班级中学生融入班
级的多种选择，以放弃“归属感”为代价来寻找“团队精神”或以后者替代前者。

E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H
19
 教育科学研究 2017′03

种视角下，纵然用到了“生生交往”的小组合作学
一、超越“个别化”教育，关注
习，也着重开发其促进学生认知发展的功能，而非
“个性化”教育 通过交往来培育人格的功能。我们可以通过一个案
随着教育资源不断丰富，教育个性化成为一个 例 [6] 清晰地理解上述情形。
鼓舞人心、同时也挑战智慧的命题。就其鼓舞人心 王同学是一个表面看起来非常文静、聪慧的男
之处而言，它有多种优势，如，尊重学生个性、可 孩，与同学交往得很不错，人缘很好。但在进入初
更好地培养具有创新精神和实践能力的新人、有利 二之后，与父母的交往却不和谐。他时常不及时告
于充分开发人的发展潜能；就其带来的挑战而言， 知家长自己的去处，也不与父母沟通，而是用说谎
它吸引人们开展了许多新的探索，如，开发多样化 的方式编造各种理由，换来与同学一起玩耍的时
的课程让学生自主选课、采用不同的教学组织形 间，而且常常六七个小时不回家。多数情况下，都
式、提供个性化的教师指导等。不过，在这些理论 是他主动邀请同学一起玩。结果，本来正常的同学
探讨和实践探索中，有些教师尚未清晰区分“个性 间交往，由于他的说谎等原因，变得复杂化。
化”（personalized）与“个别化”（individualized），甚 类似事情一次次发生。每一次事情发生后，他
至认为两者实际上是一回事，更有学者明确提出 都有“深刻”的反省、“坦诚”的表态、“坚定”的
“班级授课制下的个性化教育称个别化教学”（而其 决心。但随后他又会变换不同方式，出现同样问题。
依据之一是“其实在英文中个别与个性并没有什么 他性格较为内向，不善于表达。在多次与他面
区别，都可译作‘individuality’”） ，或者沿此 [3]
谈之后，我发现与他面谈起不了很好的作用。不
方向倡导“面向个体的教育”并为此而“帮助孩子 过，他的文笔很好，我常常让他采用书面的形式反
在集体之外成长” 。可以看到，尽管“教育个性
[4]
思。这样做确实在一段时间内产生了较好的效果。
化”给我们带来了如此多的新景象，但在这里依然 在同学、家长及老师的帮助下，他有了很大改观，
存在有待澄清的理性认识空间和实践探索领域。其 不再沉迷游戏。
中，最值得辨析的情形有两个。 可惜，过了一段时间，同类的问题又出现了，
第一，将“个性化”等同于“个别化”，进而 从而宣告了这种方式的失效。最严重时，他短时间
从教育的角度关注为每一位学生个体提供可选的教 内两次不回家，彻夜在外游荡或进网吧玩游戏。
育资源，包括教师个体对学生个体提供的特别的关 显然，王同学若无法解决此时面临的交往问
照，如，通过“培优补差”等方式转化差生、培养 题，他的整个学习生活将会出现更大麻烦，甚至影
优生。于是，更加关注通过“师生交往”来强化对 响各门课程的学习。可以设想：对于王同学来说，
学生个体的教育，而非通过“生生交往”来为学生 通过学校提供丰富的课程资源，也许可以让他找到
个体敞开更为开放的成长空间。 一门感兴趣的课程或一个吸引他的学习项目、社团
第二，将“教育”等同于“教学”（后者在近 活动。出现这种结果的概率难以让人对解决王同学
年来也常被拓展为“课程的设计与实施”，并据此 的发展问题充满信心。究其原因，就在于上述教育
考虑到提供更多可选的课程、开展更为多样的学习 举措中用到的以认知学习为主线的学生发展机制难
互动）。此时，人们特别容易将认知学习作为教育 以确保解决王同学面临的“个性化”的发展问题。
活动的主线，由此形成清晰的符号化的表述和明确 我们还可以设想：按照通常理解的“个别化教育”
的动作化的行为，却忽视了比这更为复杂且内涵更 的思路，针对王同学面临的发展问题，采取个别化
为丰富的“人格”的培育，而在心理学意义上， 的心理辅导、请“专门负责指导学生的导师”提供
“人格”与“个性”其实是同一个概念的不同表述 个别化的帮助等。但是教师个体提供的个别化指导
方式，它们的英文表述都是“personality”。 [5] 在这 是否足以解决问题？一时解决问题之后，尤其是离

20 E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H
 专题研究

开教师个体的关怀之后，王同学是否能让自己的 身。纵然我们将古今中外的尊敬父母的案例都告诉
“ 个 性 （人 格） ” 保 持 良 好 的 状 态 ？ 学 生 个 体 的 王同学，把孝顺长辈的道理对他单独重复一万遍，
“个性 （人格） ”处于良好状态的标志究竟是“面 让他自己孤独地写出一百篇“反思”或“检讨”，
对教师个体的教育时表现良好”，还是“离开教师 都未必能抓住其中问题的要害，因为他面临的是
的视野时表现良好”？为什么？ “交往”问题，而不是“认知”问题。在这方面，
显然，我们需要超越已有的关于“个别化教 哈佛大学教授科尔伯格在晚年时力图超越他享有盛
育”的探索，放眼更为开阔的教育视野。 名的道德认知理论，关注“公正团队”（Just Com-
munity）对于促进个体道德发展的作用 [7] ，这可以给
二、聚焦“班级生活”，探索“个性
我们提供新的学术思考方向。看来，无论我们提供
化”教育 的课程选择多么自由，我们都不能忽视包含课程学
诚然，针对上述情形和发展问题，可以有许多 习在内但无法由课程学习替代的现实中的人际交往。
角度进行探讨。其中，聚焦到学生个体真实投入的 第三，在学生个体投入的交往中，班级生活特
日常化班级生活，应该是一个很有潜力的探索方向。 别是其中的群体交往，具有不可替代的作用。从形
作此选择，至少有以下三个方面的理由。 式上看，“群体交往”是相对于“个体与个体之间
第一，旨在培育主动、健康“人格”（person- 的交往”的；从性质上看，“群体交往”是在学生
ality）的 “ 个 性 化 ”（personalized） 教 育 更 值 得 追 个体已经身处其中或可以参与建设的“班级”或其
求。相比之下，仅仅强调“个别化”也许会促成学 他群体，如小组、社团、非正式伙伴群体内生的交
生形成各自独特、但未必健全的个性 （人格）。在 往空间中不断生成的交往活动，包括随机生成的交
当今这个日趋开放、多元且复杂的社会中，在当代 往经历和主动开展的群体活动，如小组合作开展的
青少年本来就日趋具有独特个性甚至形成过度的 项目学习 （或社团活动）。 [8][9]
“自我中心”人格的情形之下，我们不能仅满足于 每一个生命的成长都离不开其所处的生态环
提供“个别化”的教育，而应致力于提供有利于人 境；对于一个具有鲜活的精神生命的学生个体来
格发育的“个性化”教育。以上述王同学面临的发 说，促进其“人格 （个性） ”成长的最直接的、能
展问题为例，他此时最需要的是通过主动沟通来解 让他深度融入的生态环境就是同伴交往，而不是与
决亲子冲突的问题。这涉及他在初中阶段逐步形成 成年人的交往。否则，一个孩子跟同伴交流不通
更为合理的自我意识这一阶段性的发展任务，即进 畅，却只喜欢跟成年人一起交往，这种看起来“早
入青春期时的“人格”发育或“个性”养成的新任 熟”的表现也许恰好是心理缺陷的标志。相应地，
务。这种发展任务实际上是学生“人格 （个性） ” 如果教师看不到同伴交往对每个孩子的重要价值，
的整体生成，是难以由“个别化”教育来完成的； 却执迷于通过施展成年人的爱心与智慧来直接影响
因为后者看似提供了促进个性发展的丰富资源，但 每个学生个体，这种貌似民主的言行也许恰好见证
它们未必能达成系统生成“人格 （个性） ”的整体 着教育思想上的关键漏洞。
目标。系统论的经典主张“整体大于部分之和”已 就上述案例而言，王同学的发展问题得以成功
经诠释了其中的道理。 解决，就是通过“群体交往”而实现的。
第 二 ，“ 人 格 ” 的 发 育 离 不 开 “ 人 ” 与 “ 人 ” 经过一段时间的探索，班主任终于理清了三个
之间的交往。任何认知活动都是在交往的空间中展 方面的工作思路。
开的；无论我们倡导的认知活动蕴含着多么充分的 （1） 协 调 家 庭 教 育 力 量 ， 营 造 积 极 的 精 神 氛
能力训练、激发出多么充沛的情感体验，它都属于 围。一方面，建议家长用一种彼此尊重的口吻和王
交往活动的组成部分，不可能完全取代交往活动本 同学对话，多一些鼓励，少一些唠叨。另一方面，

E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H
21
 教育科学研究 2017′03

在征得王同学及其家长同意的前提下，将他的心路 “个性化教育”的内在机制。就上述案例来说，这
历程、面临的困惑、新的期待作为“父母是你特别 就是针对“培养学生责任感和尊严感”这个发展问
的朋友”主题班会的资源，包括在班会上安排王同 题，教师努力开发群体交往的教育价值，并在此基
学与他的母亲参与互动环节。在促进同学们一起思 础上发挥亲子交往、师生交往的教育功能。在此过
考的同时，也明显改善了亲子关系。 程中，王同学的发展大致可以分成如下四个阶段。
（2） 利用班主任的专业智慧，帮他辨析“有尊 1. 敞现：走出封闭的教育过程，进入敞开的交
严”的生活境界。针对他期待的“无忧无虑地玩” 往空间。让学生获得真实的“个性化”发展的第一
的 状 态 ， 辨 析 出 两 种 情 形 ： 第 一 种 ：“ 虚 伪 的 快 步应该是敞开学生的心扉、敞现学生的真实生活内
乐”和“屈辱地玩”；第二种：“真实的快乐”和 容。在这方面，教师发动同学们共同采取了一系列
“自豪地玩”。于是，原先模糊的生活状态，就这样 行动，在王同学面前就敞开了一个新的空间：促成
被班主任用专业智慧澄清了出来。他当场表示，愿 亲子双方相互沟通、合力调整交往方式，而不能仅
意选择第二种状态。此后，需要我们共同做到的， 仅针对他一个人提出要求。与此同时，教师还发
就是如何协调各方面的因素，帮助他形成稳定的活 现“他也很在意自己的面子，包括在同学面前的形
动方式了。 象”，并由此为学生敞开了一个开阔的群体交往空
（3） 向内开发班级教育力量，培育良好的成长 间，用以激活这个孩子的心。
环境。在一系列班级活动包括前述的班会筹备和实 2. 辨析：在坦诚交往的氛围中，主动辨析成长
施活动中，我们不仅为王同学提供多种自我反思、 状态。王同学的真实成长就发生在围绕主题班会
自我教育的机会，而且还注意将他个人的成长与班 “父母是你特别的朋友”开展的一系列班级“小活
级整体的发展协调起来，让个人的成长与班级的发 动”之中。借助同学们共同策划、筹备、实施和反
展形成相互支持的局面。 思活动的过程，在群体合作成事、坦诚交往的氛围
进入初三年级后，根据学习能力及兴趣爱好， 中，学生个体的自主成长之路也就逐步敞开，自主
班主任有意识地在班级中组成了五人学习小组，王 的意识被一步步激活，自主的能力被一次次激发。
同学也被编排在其中。这五人小组每周有固定的碰 于是，王同学用平和的心态坦然地辨析了自己的不
头会，反思学习情况，商议今后努力的目标，每位 足及其原因 （缺乏责任心），进而从自己的成长历
同学在周一会根据会议内容及自己的实际情况写出 程中找到一个症结——“幼年时和爷爷奶奶生活了
书面材料。所有的任课教师都在教育教学中为他们 七 年 ， 而 爷 爷 奶 奶 过 于 宠 爱 ”。 不 仅 如 此 ， 随 着
搭建展示的平台，为他们今后的持续发展出谋划策。 “原先模糊的生活状态”被澄清，两种不同境界的
后来，他不仅没再犯以前的错误，还向团组织 选择呈现在面前，在王同学此时的“最近发展区”内
递交了入团申请书。在日常的学习生活中，他默默 逐步生成了一个激发他辨析自己成长状态的参照系。
为班级做着力所能及的事，自己的各科成绩也名列 3. 选择：在沟通中激发新的希望，自觉选择发
前 茅 ， 同 时 与 父 母 的 关 系 有 了 很 大 的 改 善 。 2007 展方向。面对两种发展状态，“他当场表示，愿意
年 3 月，他光荣地加入了团组织。 选择第二种”。这样的自觉选择，也就成为他对自
己许下的一个诺言，成为他和同学们、家长、教师
三、在班级生活中实现“个性化教
一 起 达 成 的 “ 心 灵 契 约 ”； 就 在 他 作 出 这 个 选 择
育”的内在机制 时，一种责任意识也就同时生成了。以此为新的契
在过去十余年的持续研究中，我们发现：可以 机、新的生长点，后面的成长历程就是通过他自己
沿着学生个体参与班级生活时获得真实成长的过程 的主动作为来担起这种责任，持续创造让自己自豪
来 辨 析 其 发 展 机 制 —— 也 就 是 通 过 群 体 交 往 实 现 的新业绩，用新的表现来见证自己创造的尊严感。

22 E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H
 专题研究

4. 生成：在持续交往中生发活力，逐步生成生 可以保持一个学期或更长。“灵活组合”之中也有
命智慧。王同学结合具体的发展问题作出新的选择 一段较深的同伴关系，其中也蕴藏着人格教育资源
之后，又融入他和同学、教师、家长的交往过程 和教育功能，这不应该被过度关注“认知”发展，
中，而不是让他自己孤独地成长或仅仅在和教师单 特别是“个别化教育”的教师忽视的，否则有可能
独交往中成长。这是本案例与许多同类案例的又一 潜藏一种风险：知识越来越多、能力越来越强，但
个关键区别。在此过程中，他的同伴、家长和教师 “心”却越来越“空”、“个体”越来越孤独的“空
也同步感受、支持、参与他的成长历程，共同创造 心病”。
让大家开心的新生活、新天地。在筹备时，他和同 今天，我们可以自信地说：抱着开放的心态站
学们都在周记中反思与父母的交往情形。在“父母 在 21 世纪的国际学术视野之中，我们不仅应该关
是你特别的朋友”这个主题班会正式举行时，他和 注并借鉴西方社会对“知识”的研究和以此为基础
母亲的现场互动，已经将他在此前生成的体会融入 的课程设计、实施和教学组织方式，更应关注到中
新的行为之中了，包括由此开始履行新的“协 国文化对“人伦”的重视、中国教育在促进学生人
议 ” ——“ 为 轻 轻 松 松 与 父 母 交 往 而 努 力 ！” 于 格发展方面的优良传统。此时，我们也许就能更自
是，他就在真正开始主动承担交往责任、自觉追求 觉地选择：不仅为提高学生认知素养而提供“个别
愉快而有成效的交往效果，进而确立新目标、形成 化”的课程教学资源，更为学生人格发展而主动开
新追求——放弃“屈辱地玩”，实现“自豪地玩”， 发“个性化”（personalized，或可译“人格化”） 的
并在进一步的学业成功中体会这种“自豪”。 班级生活资源。在此基础上，也许可以形成一种不
通过上述分析，可以看到：虽然我们强调以 同于西方的、体现中国本土文化和成功经验的教育
“学生个体”作为辨析学生的发展机制和教师的教 思路，即在班级生活中用师生交往激活生生交往、
育思路的逻辑原点，但这是“交往活动中的学生个 进 而 促 进 学 生 个 体 自 主 发 展 [10] ， 无 论 它 被 人 称 为
体”，而不是孤立存在的个体，也不只是和教师个 “行政班”还是“教学班”。
体进行个别交往、只在家中孤独地面对父母的个 [注释]
体。相应地，在辨析学生个体在“班级生活”中的 [1] 李伟胜.“班主任制”的多种探索：深层因素与发展趋势[J].中
小学管理，2012，
（10）.
发展机制时，我们应特别关注学生在最直接的生
[2] 张鲁川.高中走班制改革背景下对“班级”本体价值之思考[J].
态——同伴群体中的成长过程，并以此为核心来看 现代教学·思想理论教育，2016，
（5B）.
学生在班级中如何通过跟同学、教师、家长的交往 [3] 张人利.班级授课制下的个别化教学[J].教育发展研究，2013，

一步步实现主动发展。 （12）.
[4] 李 希 贵. 面 向 个 体 的 教 育 [M]. 北 京 ：教 育 科 学 出 版 社 ，2014：
我们作出上述思考的依据，就是在以往的十余
21-22.
年的持续研究中欣喜地发现了源自中国本土的诸多 [5] 高玉祥.健全人格及其塑造[M].北京：北京师范大学出版社，
成功经验。这些经验表明：持续、稳定、密切的群 1997：1.

体交往，尤其是在一个班级中亲密而连续多年的同 [6] 李伟胜.班级管理[M].上海：华东师范大学出版社，2010：51-55.

[7] 郭本禹.道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实
伴交往，对于滋养学生心灵、培养健全人格具有独
践[M].福州：福建教育出版社，1999：198-216.
特的教育功能，因为“人格”的成长不同于“认 [8] 李伟胜.敞现生命力——学生社团的教育使命[J].中国德育，
知”的发展，它最需要的是通过“人”和“人”的 2013，
（23）.

交往来敞开成长空间、激活生命体验。由此来看， [9] 李伟胜.以“成长性需要”提升班级教育活动的品质[J].中国教

育学刊，2013，
（3）.
通过以认知为主线的多元课程和伴随着各个课程而
[10] 李伟胜.班主任工作的教育思路[M].上海：华东师范大学出
展开的临时性的、可以随时灵活组合的“教学班” 版社，2013.
或“社团”中的群体交往，其“临时”的时间长度 （责任编辑：龚杰克）

E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H
23