Machine Translated by Google

Bản thảo được chấp nhận

Title: Thúc đẩy ý định tiếp tục của người học trực tuyến: An
khung dòng tích hợp

Tác giả: Zixiu Guo Lin Xiao Christine Van Toorn Yihong Lai
Chanyoung Seo

PII: S0378-7206 (15) 00126-3

HAI: http://dx.doi.org/doi:10.1016/j.im.2015.10.010
Thẩm quyền giải quyết: INFMAN 2859

Để xuất hiện trong: INFMAN

Ngày nhận: 15-12-2013

Ngày sửa đổi: 23-10-2015

Ngày được chấp nhận: 30-10-2015

Vui lòng trích dẫn bài viết này là: Z. Guo, L. Xiao, C. Van Toorn, Y. Lai, C. Seo, Promotion
ý định tiếp tục của người học trực tuyến: Một khung quy trình tích hợp, Thông tin và
Management (2015), http://dx.doi.org/10.1016/j.im.2015.10.010

Đây là tệp PDF của một bản thảo chưa chỉnh sửa đã được chấp nhận để xuất bản.
Như một dịch vụ cho khách hàng của chúng tôi, chúng tôi đang cung cấp phiên bản đầu tiên của bản thảo này.

Bản thảo sẽ trải qua quá trình sao chép, sắp chữ và xem xét các bằng chứng kết quả
trước khi nó được xuất bản ở dạng cuối cùng. Xin lưu ý rằng trong quá trình sản xuất
các lỗi có thể được phát hiện có thể ảnh hưởng đến nội dung và tất cả các tuyên bố từ chối trách nhiệm pháp lý

nộp đơn vào tạp chí liên quan.

Machine Translated by Google

Điểm nổi bật

V / v: INFMAN-D-13-00556R1

Thúc đẩy Ý định Tiếp tục của Người học Trực tuyến: Một Khung Dòng Tích hợp

• Một mô hình bao gồm cả các yếu tố ảnh hưởng đến dòng chảy và chuỗi hệ quả của dòng chảy được trình bày.

• Dịch chuyển qua điện thoại được coi là yếu tố đóng góp quan trọng nhất cho luồng diễn ra trong học tập trực tuyến.

• Tác động của dòng chảy đến ý định tiếp tục hoàn toàn được trung gian bởi giá trị cảm nhận và
sự thỏa mãn.

• Giá trị hưởng thụ được cảm nhận là yếu tố trung gian quan trọng nhất giữa dòng chảy và ý định tiếp tục.

Trang 1 trên 44
Machine Translated by Google

Thúc đẩy ý định tiếp tục của người học trực tuyến:

Khung quy trình tích hợp

Zixiu Guoa, 1, Lin Xiaob , Christine Van Toorna , Yihong Laia , Chanyoung Seoa

Trường Hệ thống Thông tin, Công nghệ và Quản lý, UNSW Australia, Sydney 2052, Australia
Một

b
Cao đẳng Kinh tế và Quản lý, Đại học Hàng không và Du hành vũ trụ Nam Kinh, Nam Kinh, 211106, Trung Quốc

1
Đồng tác giả. ĐT: +61293857174. Địa chỉ email: z.guo@unsw.edu.au

Trang 2/44
Machine Translated by Google

Thúc đẩy ý định tiếp tục của người học trực tuyến:

Khung quy trình tích hợp

trừu tượng

Bất chấp sự phát triển nhanh chóng và những lợi ích đáng kể của việc học trực tuyến, việc giữ chân sinh viên trong các khóa học trực tuyến vẫn là một

thách thức chính. Nghiên cứu này kiểm tra thực nghiệm một mô hình tích hợp đồng thời kiểm tra các yếu tố ảnh hưởng đến

học sinh đạt được trải nghiệm về luồng trong học tập trực tuyến và tác động của luồng đối với việc học trực tuyến của họ

ý định tiếp tục. Các kết quả đã xác định khả năng ngoại cảm là yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến lưu lượng của học sinh

kinh nghiệm học trực tuyến. Giá trị hưởng thụ được cảm nhận đóng vai trò trung gian quan trọng nhất trong việc truyền tải

ảnh hưởng của dòng chảy đến ý định học liên tục của học sinh. Ý nghĩa của nghiên cứu đối với cả nghiên cứu và thực hành là

thảo luận.

Từ khóa: Ý định tiếp tục, Trải nghiệm dòng chảy, Học tập trực tuyến, Giá trị hưởng thụ được cảm nhận, Được cảm nhận

giá trị thực dụng, sự hài lòng, sự dịch chuyển

3
Trang 3 trên 44
Machine Translated by Google

1. Giới thiệu

Học tập trực tuyến đã là một yếu tố chiến lược trong nhiều cơ sở giáo dục đại học, với những lợi ích đáng kể

cho các bên liên quan chính, bao gồm sinh viên, người hướng dẫn và bản thân ngành giáo dục [48]. Sự phổ biến của nó được thể hiện qua

tốc độ tăng trưởng kép hàng năm 36,5% của thị trường học tập trực tuyến toàn cầu trong những năm gần đây [122], một thị trường dự kiến

đạt 230 tỷ đô la Mỹ vào năm 2020 [41]. Mặc dù sự phát triển nhanh chóng của thị trường và

lợi ích đáng kể từ việc học trực tuyến mang lại lợi ích, việc duy trì sinh viên tham gia các khóa học trực tuyến vẫn là một

thách thức [89], với tỷ lệ bỏ học cao là mối quan tâm nghiêm trọng đối với cả người hướng dẫn và quản trị viên [113,117].

Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng bất chấp quyền tự chủ lớn hơn mà các khóa học trực tuyến cung cấp trong nhiều khía cạnh học tập,

nhiều sinh viên cho biết có động lực thấp để tiếp tục các khóa học trực tuyến của họ [60]. Việc thiếu động lực có thể là

do một số yếu tố. Cụ thể, môi trường ảo được trung gian thiếu các tín hiệu xã hội có thể dẫn đến

cảm giác bị cô lập hoặc mất kết nối [97,117], gây ra sự tương tác thấp với môi trường. Hơn nữa,

học tập trong môi trường trực tuyến thiếu sự hướng dẫn và chú ý của người hướng dẫn trực tiếp, cá nhân (ví dụ: giao tiếp bằng mắt)

[87]; do đó, học sinh cần độc lập hơn trong việc theo dõi trạng thái học tập của mình và

điều hướng bất kỳ thách thức nào nảy sinh trong quá trình học tập. Những vấn đề này có thể làm giảm động lực của học sinh để

tham gia vào việc học trực tuyến và cuối cùng có thể khiến họ bỏ các khóa học trực tuyến [102].

Do đó, thách thức đối với việc học trực tuyến là tạo ra một môi trường thu hút học sinh theo những cách sẽ

duy trì sự tham gia, quan tâm và cam kết cao của họ trong suốt thời gian học, bất chấp

các vấn đề nói trên [23,91.102]. Cuối cùng, lý thuyết dòng chảy [20] của Csikszentmihalyi, làm nổi bật

trải nghiệm tối ưu của cá nhân dưới dạng dòng chảy hoặc trạng thái mà mọi người “tập trung đến mức

sự hấp thụ tuyệt đối trong một hoạt động ”[20, tr.1], có liên quan trực tiếp. Trải qua trạng thái dòng chảy như vậy có thể hữu ích

sinh viên vượt qua cảm giác bị cô lập hoặc bị ngắt kết nối trong môi trường học tập trực tuyến (OLE) [97,117] và

thúc đẩy họ tiếp tục học trực tuyến. Ví dụ: các yếu tố quan trọng đối với dòng chảy, chẳng hạn như ngay lập tức

phản hồi, mục tiêu rõ ràng về nhiệm vụ và sự cân bằng giữa thách thức và kỹ năng [20], có liên quan trong việc đảm bảo học sinh '

tham gia vào một OLE thiếu các tín hiệu trực tiếp từ người hướng dẫn và những người học khác và yêu cầu

nỗ lực độc lập từ người học trong việc điều hướng môi trường và thực hiện nhiệm vụ học tập. Thật vậy, một

trải nghiệm luồng tối ưu của cá nhân đã được phát hiện là dẫn đến ý định tiếp tục của người dùng trực tuyến, như

“Quy trình trải nghiệm khuyến khích một người kiên trì và quay lại một hoạt động vì phần thưởng trải nghiệm

nó hứa hẹn ”[86, tr.95]. Do đó, trau dồi trải nghiệm luồng tốt trong OLE có thể thúc đẩy sự liên tục của người học

ý định học tập.

Tuy nhiên, việc xem xét các nghiên cứu thực nghiệm qua các nghiên cứu dòng chảy khác nhau chỉ ra rằng không có

mô hình luồng có thể được áp dụng trực tiếp cho các OLE để bổ sung thêm kiến thức của chúng tôi về những gì quan trọng trong việc xây dựng

trải nghiệm tối ưu [91], đặc biệt liên quan đến nhận thức của người học về môi trường trung gian công nghệ

ngoài các điều kiện trước liên quan đến nhiệm vụ truyền thống của dòng chảy được xác định trong tài liệu [23]. Đưa ra thử thách

4
Trang 4 trên 44
Machine Translated by Google

các vấn đề trong giáo dục trực tuyến hiện tại và tính duy nhất của OLEs, một mô hình tiền đề quy trình được xác định rõ ràng

bao gồm cả các yếu tố liên quan đến công việc và công nghệ để kích thích sinh viên trải nghiệm luồng khi trực tuyến

việc học được coi là có giá trị đối với người hướng dẫn và nhà cung cấp hệ thống quản lý học tập (LMS).

Ngoài ra, mặc dù tầm quan trọng của dòng chảy trong việc thúc đẩy trải nghiệm học tập tích cực của cá nhân và

ý định tiếp tục được công nhận rõ ràng [51], nghiên cứu trước đây đã không thành công trong việc kiểm tra cơ sở

các cơ chế lý thuyết biến trải nghiệm dòng chảy thành ý định tiếp tục học trực tuyến. Này

Các biến trung gian có thể là một phần của chuỗi nhân quả, chẳng hạn như trải nghiệm luồng của người học thu được từ trực tuyến

việc học tập tạo ra tất cả hoặc một phần ảnh hưởng của nó đối với ý định tiếp tục của người học bằng cách thay đổi trung gian

các biến [120]. Bằng cách tích hợp luồng với một loạt các biến hệ quả có liên quan trong một mô hình tập thể, chúng tôi

có thể hiểu rõ hơn về cả tác động của trải nghiệm dòng chảy đối với ý định tiếp tục của người học cũng như

con đường mà tác động được truyền qua. Hơn nữa, thông qua việc xác định con đường cụ thể, chúng tôi cũng có thể hiểu được tầm quan

trọng tương đối của các thành phần chính giúp nâng cao trải nghiệm học tập trực tuyến tổng thể của người học. Cụ thể, quy trình trải

nghiệm khi thực hiện một hoạt động trong môi trường trực tuyến có

được gợi ý để dẫn đến các đánh giá giá trị tích cực [54], và bởi vì học trực tuyến bao gồm cả hai

giá trị thực dụng (học kiến thức mong muốn) và giá trị khoái lạc (đạt được sự thích thú) [123], chúng tôi kỳ vọng rằng trong bối cảnh

này, dòng chảy có thể dẫn đến hai nhận thức giá trị này, từ đó nâng cao sự hài lòng của người học và

ý định tiếp tục.

Do đó, các mục tiêu của nghiên cứu này gồm gấp đôi. Đầu tiên, chúng tôi tìm cách kiểm tra các tiền thân chính của luồng trong trực tuyến

học bằng cách bao gồm không chỉ các điều kiện trước về luồng được công nhận rộng rãi của Csikszentmihalyi, mà còn cả người học '

nhận thức về OLE để có được hiểu biết toàn diện hơn về những gì góp phần vào trải nghiệm luồng trong

bối cảnh này. Thứ hai, chúng tôi nhằm mục đích kiểm tra các liên kết trung gian giữa luồng và ý định liên tục học trực tuyến

trong một mô hình tập thể. Với các nguồn lực và chi phí rộng lớn, các nhà cung cấp giáo dục đại học dành để cải thiện

chất lượng học tập trực tuyến, sự hiểu biết như vậy không chỉ mang tầm quan trọng về mặt lý thuyết mà còn mang tính thực tiễn như

ổn.

Phần còn lại của bài báo này được tổ chức như sau. Đầu tiên, các quan điểm lý thuyết có liên quan, bao gồm luồng

khái niệm và các đặc điểm học tập trực tuyến, lý thuyết về khả năng ngoại cảm và giá trị-sự hài lòng-liên tục

đang thảo luận về mô hình ý định (V-SAT-CI). Tiếp theo, chúng tôi phác thảo mô hình nghiên cứu của mình và trình bày nghiên cứu của chúng tôi

các giả thuyết. Tiếp theo là mô tả về phương pháp nghiên cứu cũng như kết quả phân tích dữ liệu của chúng tôi.

Cuối cùng, chúng tôi kết thúc bằng một cuộc thảo luận tập trung vào việc giải thích kết quả cũng như kiểm tra

ý nghĩa lý luận và thực tiễn của nghiên cứu.

2. Tổng quan lý lịch và tài liệu

2.1. Tầm quan trọng của trải nghiệm luồng trong ý định tiếp tục học trực tuyến

5
Trang 5 trên 44
Machine Translated by Google

Csikszentmihalyi [20] đã đưa ra giả thuyết về cách thức và thời điểm 'trải nghiệm tối ưu' hoặc một trạng thái của dòng chảy có thể xảy ra. Cơ bản

tiền đề là nếu bất kỳ hoạt động hoặc nhiệm vụ nào thú vị và không đủ khó để gây ra sự thất vọng, thì sẽ có

khả năng tương tác toàn bộ của một người. Do đó, Csikszentmihalyi đề xuất luồng là trạng thái xảy ra khi

cá nhân đang tham gia vào một hoạt động vì lợi ích của riêng mình; một hoạt động thỏa mãn đến mức các cá nhân muốn lặp lại

hoạt động liên tục [23]. Một trạng thái thú vị như vậy chủ yếu đi kèm với một trật tự của ý thức, trong đó

cá nhân trải qua sự tập trung hoàn toàn, cảm giác kiểm soát, mất ý thức bản thân và méo mó

ý thức về thời gian [20]. Nghiên cứu cho chúng ta biết rằng những cá nhân trải qua dòng chảy có nhiều khả năng được thúc đẩy

thực hiện các hoạt động tiếp theo và đạt được những kết quả tích cực [35]. Csikszentmihalyi đã xác định chín chiều dòng chảy: (1)

mục tiêu rõ ràng, (2) phản hồi ngay lập tức, (3) cân bằng giữa thách thức và kỹ năng, (4) tập trung vào nhiệm vụ trước mắt,

(5) mất ý thức về bản thân, (6) cảm giác kiểm soát, (7) bóp méo thời gian, (8) hợp nhất hành động và nhận thức, và

(9) một trải nghiệm trở nên tự động [23]. Trong số các kích thước này, ba chiều đầu tiên được công nhận rộng rãi là ba điều kiện tiền đề

thiết yếu để dòng chảy xảy ra [23]. Công việc của Csikszentmihalyi đã ảnh hưởng đến một số lượng lớn các nghiên cứu về giáo dục, tiếp thị,

tâm lý học và thể thao [106]. Khái niệm trải nghiệm tối ưu đã được tìm thấy

trở nên mạnh mẽ và hữu ích về mặt lý thuyết, và nó đã được xác nhận trong nhiều nghiên cứu về các

các hoạt động, chẳng hạn như mua sắm, chơi nhạc cụ, leo núi và đặc biệt là học tập [20,50].

Csikszentmihalyi [23] lập luận rằng các cơ sở giáo dục tạo thành một bối cảnh đầy hứa hẹn để áp dụng

khái niệm luồng, vì sinh viên dành nhiều thời gian ở đây nhưng thường ở trong trạng thái buồn chán hoặc lo lắng (tức là,

buông tha). Ngược lại, những sinh viên tham gia nhận thấy việc học tập là động lực bản chất và tự động hóa, như vậy

trạng thái tâm lý chứa đựng một sức bật mạnh mẽ để mở rộng nghị lực, trí tò mò và óc sáng tạo của người học. Anh ấy xa hơn

lập luận rằng loại hình học tập này bao gồm sự tham gia hoàn toàn vào một nhiệm vụ đầy thử thách, đó là một con đường để

phát triển cá nhân, cải thiện, thay đổi và hạnh phúc. Nghiên cứu cũng lập luận rằng các cá nhân tham gia vào một

hoạt động với cảm giác tự khởi xướng đầy đủ hơn nhiều nếu họ thấy hoạt động đó thú vị và hấp dẫn [28].

Khi điều này xảy ra, các cá nhân có khả năng trải qua trải nghiệm học tập tối ưu [26]. Nghiên cứu trong

lĩnh vực giáo dục [23] cho thấy rằng trải nghiệm học tập tối ưu như vậy là một đóng góp quan trọng cho

quá trình học tập, sự hiểu biết về khái niệm, sự hài lòng và sự bền bỉ [49,105].

Tầm quan trọng của luồng trong học tập có thể đặc biệt thích hợp trong bối cảnh của OLEs. Một tham chiếu OLE

đến một môi trường “nơi mà phần lớn hướng dẫn và tương tác được thực hiện thông qua tài nguyên trực tuyến, nghĩa là

có thể truy cập dễ dàng qua Internet ”[100, tr.54]. So với các khóa học trực tiếp truyền thống, chắc chắn rằng

những lợi thế mà các khóa học trực tuyến mang lại cho sinh viên, người hướng dẫn và các tổ chức giáo dục là rất đa dạng [44].

Tuy nhiên, chúng ta không nên coi thường những thách thức mà các khóa học trực tuyến cũng mang lại cho việc học của sinh viên. Sự thay đổi

từ 'hướng dẫn được lập trình' thụ động sang 'xây dựng kiến thức' chủ động của học sinh, thường là

đi kèm với việc thiếu các tài liệu học tập có cấu trúc, có xu hướng yêu cầu mức độ tự giác cao hơn [72]. Ở trong

ngoài ra, thiếu hoặc không đủ sự tương tác giữa các cá nhân, mặt đối mặt giữa những người hướng dẫn và

6
Trang 6 trên 44
Machine Translated by Google

học sinh nêu bật sự thiếu vắng 'không khí học tập' và yêu cầu cao hơn đối với học sinh để giải quyết

sở hữu bất kỳ vấn đề phát sinh. Những yếu tố này đến lượt nó có thể dẫn đến giao tiếp thất vọng hơn và tiêu cực

học hỏi kinh nghiệm [72]. Thiếu ý thức cộng đồng cũng có thể có tác động tiêu cực đến học sinh,

có khả năng làm cho họ cảm thấy cô đơn và bị cô lập và do đó dẫn đến những khó khăn về cảm xúc và ít nội tâm hơn

quan tâm đến khóa học. Kết quả là, học sinh có thể trở nên thảnh thơi hơn với các nhiệm vụ học tập của mình; đến lượt mình,

điều này có thể ảnh hưởng đến sự kiên trì của họ đối với việc tự học và có thể có tác động tiêu cực đến trình độ của họ

về sự tham gia bền vững, đánh giá học tập và sự hài lòng tổng thể [60,102]. Nghiên cứu chỉ ra rằng

tỷ lệ bỏ học tổng thể liên quan đến các khóa học trực tuyến thường cao hơn so với tỷ lệ học trực tiếp truyền thống

các khóa học [117], có thể là do thiếu sự tham gia nhiều hơn vào việc học trực tuyến.

Mặc dù học trực tuyến có thể dễ dẫn đến tỷ lệ bỏ học cao hơn và tính kiên trì thấp hơn vì nhiều lý do

vốn có trong môi trường, học tập trực tuyến qua trung gian công nghệ có tiềm năng cung cấp các công cụ và hoạt động học tập để thúc đẩy

trải nghiệm dòng chảy tối ưu trong quá trình học tập [102,105]. Do đó, các nhà nghiên cứu đã áp dụng lý thuyết dòng chảy của

Csikszentmihalyi [20] như một hướng dẫn cho việc thiết kế và triển khai các khóa học trực tuyến

để tạo ra một môi trường học tập kích thích trải nghiệm tối ưu của học sinh. Ví dụ, bằng cách áp dụng

lý thuyết về dòng chảy và Mô hình Chấp nhận Công nghệ (TAM) trong môi trường học tập điện tử, Davis và Wong [24]

nhận thấy rằng các kỹ năng cần thiết để vượt qua những thách thức liên quan đến khóa học ảnh hưởng đến trải nghiệm dòng chảy của sinh viên, trong đó

biến, ảnh hưởng đến ý định sử dụng hệ thống học trực tuyến của họ. Bằng cách tổng hợp mô hình xác nhận kỳ vọng,

TAM, Lý thuyết về Hành vi có Kế hoạch (TPB) và lý thuyết về dòng chảy, Lee [69] nhận thấy rằng sự tập trung của sinh viên vào

việc học tập được kết hợp tích cực với ý định liên tục học trực tuyến của họ. Sử dụng bản gốc của Csikszentmihalyi

mô hình luồng, Shin [104] đã thử nghiệm một mô hình khái niệm về trải nghiệm luồng của người học trực tuyến, bao gồm luồng

tiền đề, kinh nghiệm dòng chảy và hậu quả của dòng chảy. Ngoài việc tìm ra tác động quyết định đáng kể của

nhận thức của người học trực tuyến về kỹ năng và thách thức trong trải nghiệm dòng chảy, ông cũng nhận thấy rằng dòng chảy là một

dự báo về mức độ hài lòng của sinh viên đối với việc học trực tuyến.

2.2. Tiền đề và hậu quả của luồng trong OLEs

Mặc dù các nghiên cứu trước đây đã xác nhận tầm quan trọng của luồng trong việc hiểu việc học trực tuyến của sinh viên

ý định liên tục, thiếu một mô hình luồng được hình thành tốt làm sáng tỏ những gì ảnh hưởng đến trải nghiệm luồng trong

học trực tuyến và con đường hình thành ý định tiếp tục học trực tuyến của học sinh. Ở trong

Về vấn đề này, nghiên cứu của chúng tôi đầu tiên cố gắng phát triển một mô hình luồng toàn diện hơn bằng cách xem xét người học

nhận thức về OLE. Khác với cách học trực tiếp truyền thống, người học trực tuyến cần tương tác với

môi trường công nghệ để thực hiện các hoạt động học tập, điều này làm tăng thêm tính phức tạp của nó [35]. Nếu không được thiết kế tốt,

OLE có thể khiến học sinh mất tập trung khỏi các nhiệm vụ học tập của họ [91]. Do đó, điều quan trọng là sinh viên phải tham dự OLE

bởi vì ngâm mình như vậy sẽ cho phép họ tập trung vào các nhiệm vụ hiện có và cảm thấy kiểm soát được môi trường,

7
Trang 7 trên 44
Machine Translated by Google

ít để ý đến việc xem xét bất cứ điều gì khác [85]. Nói cách khác, nâng cao cảm giác thần giao cách cảm,

đề cập đến “cảm giác là một phần của môi trường hiện tượng được tạo ra bởi một phương tiện” sao cho “người sử dụng

phương tiện coi các mặt hàng trong môi trường trung gian là không qua trung gian và phản ứng trực tiếp với các mặt hàng đó như thể

chúng là những vật thể hiện hữu ”[62, tr.8], trong học tập trực tuyến có thể cho phép học sinh tương tác với việc học

tự hoạt động, hoàn toàn hòa mình vào môi trường học tập trực tuyến. Kể từ khi dịch chuyển tức thời lần đầu tiên được giới thiệu

của Hoffman và Novak [50] như một trong những tiền điều kiện trong môi trường Internet, mà Internet

Nhận thức của người dùng về các môi trường do máy tính trung gian có thể được đo lường, nó đã được đưa vào các

các nghiên cứu để chỉ ra rằng khi người dùng công nghệ cảm nhận được cảm giác về khả năng ngoại cảm trong môi trường trung gian, điều này có thể

tạo ra ảo giác tri giác về sự hiện hữu và gắn kết cao, do đó cho phép dòng chảy xảy ra [7,34]. Tuy nhiên,

một số nghiên cứu đã kết hợp khả năng ngoại cảm vào các mô hình dòng chảy của họ như một tiền đề quan trọng trong OLEs. Vì vậy, điều này

nghiên cứu sẽ bổ sung thêm tele như một điều kiện trước của luồng theo định hướng công nghệ ngoài ba điều kiện tiền luồng liên quan đến nhiệm

vụ được công nhận rõ ràng.

Ngoài ra, mặc dù tầm quan trọng của dòng chảy trong việc thúc đẩy trải nghiệm học tập tích cực của cá nhân và

ý định tiếp tục được công nhận rõ ràng [51], ít người biết về lý do tại sao sinh viên ở lại với các khóa học trực tuyến sau khi

họ trải nghiệm dòng chảy tối ưu. Nói cách khác, cơ chế cơ bản về hành vi có ý định tiếp tục của học sinh vẫn chưa được tiết lộ. Trong nghiên

cứu này, chúng tôi lập luận rằng sinh viên tiếp tục học trực tuyến sau khi trải nghiệm

luồng tối ưu là vì họ cảm nhận được giá trị thông qua việc tương tác với các hệ thống học tập trực tuyến, bao gồm

công nghệ, nhiệm vụ và các đối tác khác [8,67]. Chính giá trị nhận thức của sinh viên về việc học trực tuyến sẽ ảnh hưởng đến

đến lượt nó, sự hài lòng sẽ nâng cao ý định tiếp tục của họ [67]. Theo nghĩa này, giá trị cảm nhận đề cập đến

giá trị mà học sinh cảm nhận được mà họ nhận được hoặc trải nghiệm bằng cách sử dụng hệ thống học tập trực tuyến của khóa học [4]. Theo

theo quan điểm 'giá trị như trải nghiệm' [8], giá trị nhận thức của sinh viên về việc học trực tuyến được tạo ra ở

tương tác giữa sinh viên và các hoạt động họ đang thực hiện trực tuyến, và mong muốn của sinh viên không phải là khóa học trực tuyến

nhưng những kinh nghiệm mà học trực tuyến có thể cung cấp [8]. Như Holbrook nói [53, tr.8], “giá trị không nằm ở

sản phẩm được mua, không thuộc nhãn hiệu đã chọn, không thuộc đối tượng được sở hữu, mà là trong việc tiêu dùng

kinh nghiệm đúc kết từ đó ”. Theo logic này, chúng tôi lập luận rằng khi một trải nghiệm tối ưu được nuôi dưỡng trong

sự tương tác của họ với các hoạt động học tập trực tuyến, học sinh sẽ cảm nhận được giá trị mà họ thu được từ việc học trực tuyến

các khóa học. Điều này sẽ khiến họ hài lòng với khóa học trực tuyến và muốn tiếp tục với nó.

Trong lĩnh vực hệ thống thông tin (IS), ý định tiếp tục thường được điều tra thông qua chuỗi

tác động của giá trị thực dụng, giá trị khoái lạc và sự hài lòng của người dùng [6,112]. Chúng tôi cho rằng tác động của dòng chảy cũng

hoạt động thông qua việc tác động đến các nhận thức giá trị khác nhau và sự hài lòng trong môi trường học tập trực tuyến. Qua

xem giá trị cảm nhận của sinh viên và sự hài lòng của họ là các biến số trung gian giữa trải nghiệm dòng chảy và

ý định liên tục, và lần lượt xây dựng chúng thành một mô hình tập thể, chúng tôi có thể kiểm tra học sinh '

đánh giá đồng thời và so sánh và đối chiếu tầm quan trọng tương đối của chúng liên quan đến việc học trực tuyến của chúng

hành vi, một lĩnh vực nghiên cứu thú vị nhưng thường bị bỏ qua.

số 8

Trang 8 trên 44
Machine Translated by Google

2.3. Dịch chuyển

Telepresence đề cập đến “cảm giác là một phần của môi trường hiện tượng được tạo ra bởi một phương tiện” [62,

tr.8]. Trong khi cả luồng và viễn vọng ngày càng thu hút được sự chú ý từ các nhà nghiên cứu IS đang nghiên cứu về người dùng

hành vi trong Môi trường được dàn xếp bằng máy tính (CME), đã có một cuộc tranh luận đang diễn ra liên quan đến việc liệu

ngoại cảm là một tiền thức hoặc một chiều của dòng chảy [35,85]. Mối quan hệ giữa dòng chảy và dịch chuyển tức thời

được xác định trong các tài liệu là không nhất quán và không thuyết phục [85]. Ví dụ, Skadberg và Kimmel [107]

coi khả năng ngoại cảm là đặc điểm bổ sung duy nhất trong mô hình liên quan đến dòng chảy. Tuy nhiên, Chen et al.

[12] nhận thấy rằng tele là điều kiện trước mới duy nhất được thêm vào để giúp người dùng web đạt được trải nghiệm tối ưu

khi lướt Web. Khi nghiên cứu về khả năng ngoại cảm và dòng chảy trong thế giới ảo 3D, Nah et al. [85] thấy rằng

viễn vọng dẫn đến sự thích thú trong thế giới ảo 3D. Animesh và cộng sự. [3] cũng nhận thấy rằng trải nghiệm luồng là một

người trung gian chính giúp truyền tải ảnh hưởng của sự hiện diện qua điện thoại và xã hội đối với ý định mua hàng trực tuyến của người

tiêu dùng. Kết quả tương tự đã được báo cáo bởi Phang và Kankanhalli [93] trong một nghiên cứu về tác động của khả năng ngoại cảm đối với

chảy trong thế giới ảo.

Mặc dù hai cấu trúc này chia sẻ một số thành phần chung, sự khác biệt chính giữa chúng nằm ở

đối tượng mà người dùng đắm mình vào. Khi mọi người hòa vào dòng chảy, họ sẽ đắm chìm trong các hoạt động và nhiệm vụ mà họ đang tham

gia. Mặt khác, viễn cảnh tập trung vào các đặc điểm công nghệ của ảo

môi trường [119]; do đó, cảm giác về khả năng ngoại cảm "được xác định bởi cách môi trường hỗ trợ hoặc đánh lạc hướng

cá nhân "[101, tr.231]. Để phân biệt các nhiệm vụ học tập mà học sinh tham gia và công nghệ mà họ sử dụng,

các nhà nghiên cứu [34,51] đã kêu gọi bao gồm khả năng ngoại cảm như một yếu tố quyết định chính của dòng chảy trong con người

tương tác máy tính (HCI), chỉ ra rằng khả năng ngoại cảm là một yếu tố cần thiết để cho phép một người duy trì

tập trung vào nhiệm vụ dựa trên máy tính [34]. Nếu học sinh không chú ý đến máy tính trung gian

môi trường học tập, sự chú ý của họ có thể ở nơi khác; do đó, họ sẽ không thể hoàn toàn tập trung vào các nhiệm vụ tại

và sẽ không có việc học có ý nghĩa nào xảy ra [34].

Pearce [91] lập luận rằng các đồ tạo tác được sử dụng trong học tập trực tuyến nên được thiết kế như một lớp trong suốt giữa

học sinh và các nhiệm vụ học tập, cho phép học sinh tự tương tác với các hoạt động học tập,

hòa mình vào môi trường. Đây là cảm giác mà 'cảm giác có khả năng ngoại cảm' rất quan trọng đối với việc nuôi dưỡng

trải nghiệm tối ưu; để thu hút sinh viên vào các nhiệm vụ học tập của họ trực tuyến, trước tiên chúng ta phải học cách tạo

môi trường học tập mà học sinh cảm thấy hòa mình vào. Hoffman và Novak và các nhà nghiên cứu khác mô tả

ngoại cảm như một cảm giác hấp dẫn khi hiện diện trong một môi trường ảo có trung gian, do đó phân biệt nó với

cảm giác bóp méo thời gian khi mọi người đang trong dòng chảy, nơi họ có nhận thức về thời gian trôi qua nhanh chóng trong khi

họ đang tham gia vào một hoạt động [50,62,88].

9
Trang 9 trên 44
Machine Translated by Google

Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào việc hiểu cách chúng tôi có thể thiết kế một OLE có thể thúc đẩy trải nghiệm tối ưu

và lần lượt nâng cao ý định học liên tục của học sinh. Khi OLE có thể cung cấp mức độ viễn vọng cao hơn (tức là,

cảm giác là một phần của OLE), học sinh sẽ có thể tập trung tốt hơn vào hoạt động học tập.

họ đang thực hiện, do đó thúc đẩy trải nghiệm học tập tối ưu [25]. Do đó, phù hợp với Hoffman và

Novak.
của OLE dựa trên web đã làm cho điều này trở thành một yếu tố quan trọng cần xem xét [50]. Cụ thể, chúng tôi lập luận rằng khả năng ngoại cảm

là một đóng góp quan trọng để quy trình diễn ra trong môi trường học tập trực tuyến.

2.4. Chuỗi ý định về giá trị-sự hài lòng-liên tục

Trong nghiên cứu tiếp thị, giá trị cảm nhận của người tiêu dùng được khái niệm là những gì người tiêu dùng nhận được cho những gì họ cho

[4]. Điều này bao gồm cả giá trị thực dụng được nhận thức, khía cạnh thực dụng được tập trung lâu dài của hành vi người tiêu dùng và

giá trị hưởng thụ cảm nhận, liên quan đến các khía cạnh khoái lạc của hành vi tiêu dùng [4]. Sự hài lòng của

người tiêu dùng được định nghĩa là “một đánh giá cho thấy trải nghiệm (sản phẩm) ít nhất là tốt như nó được

cho là” [56, tr.459]. Trong bối cảnh tiếp thị, ý định tiếp tục đề cập đến ý định của người tiêu dùng

để tiếp tục sử dụng hiện vật để thực hiện một nhiệm vụ [6]. Giá trị cảm nhận của người tiêu dùng được coi là cơ bản trong

hiểu cách người tiêu dùng đánh giá trải nghiệm tiêu dùng, vốn được xác định là yếu tố có ảnh hưởng trong

việc xác định sự hài lòng tổng thể và ý định hành vi của người tiêu dùng [39,115,121]. Sự hài lòng là rộng rãi

được coi là một trong những yếu tố quan trọng để thiết lập mối quan hệ khách hàng lâu dài [90]. Do đó, nó không

đáng ngạc nhiên là nhiều nghiên cứu tập trung vào việc sử dụng công nghệ trong môi trường trực tuyến cố gắng nghiên cứu người dùng trực tuyến '

giá trị cảm nhận, sự hài lòng và ý định duy trì trong khuôn khổ chuỗi [ví dụ: 29,98].

Khi bản chất của công nghệ thông tin (CNTT) đã chuyển đáng kể từ các mục đích công việc thuần túy sang công việc

và / hoặc giải trí, một số lượng lớn các nghiên cứu đã công nhận rằng ngoài các tính năng tiện dụng, tính khoái lạc

các tính năng của IS đóng một vai trò quan trọng trong việc cải thiện sự hài lòng của người dùng và nâng cao ý định tiếp tục

[1,61,66,125]. Trong các tài liệu về IS, Kim et al. [61] đề xuất và thử nghiệm thực nghiệm một tư duy và cảm giác cân bằng

khuôn khổ của sự liên tục của IS. Khung này nhấn mạnh việc xem xét tổng thể cả nhận thức và

khía cạnh tình cảm trong tổng kinh nghiệm của từng cá nhân, xem xét rằng người dùng đóng vai trò kép của người dùng công nghệ

và người tiêu dùng dịch vụ trong hành vi sử dụng công nghệ. Một mặt, người dùng sử dụng công nghệ vì những lợi ích của tiện ích

(quan điểm nhận thức về tiêu dùng), trong khi mặt khác, họ tiêu dùng các dịch vụ được cung cấp bởi

công nghệ, theo đuổi lợi ích của cảm giác (quan điểm khoái lạc về tiêu dùng).

Mặc dù cấu trúc luồng đã được áp dụng rộng rãi để giải thích hành vi liên tục trực tuyến của người dùng, nhưng

không rõ ràng làm thế nào luồng liên kết với giá trị cảm nhận, sự hài lòng của người dùng và cuối cùng là ý định tiếp tục của họ

đồng thời trong OLEs. Với cảm giác thú vị mà sinh viên có thể trải qua khi họ đang theo học, nó có thể

rằng cả giá trị hữu dụng và khoái lạc được nhận thức đều là những biến số trung gian trong mối quan hệ giữa

10

Trang 10 trên 44
Machine Translated by Google

dòng chảy và sự hài lòng và sau đó là ý định tiếp tục của họ. Điều này phù hợp với nghiên cứu trước đó làm nổi bật

cả hai đều có giá trị thích hợp trong việc học trực tuyến [123].

3. Cơ sở lý thuyết và phát triển các giả thuyết

3.1. Tổng quan về mô hình nghiên cứu

Hình 1 mô tả mô hình nghiên cứu của chúng tôi, mô hình này đặt ra một mạng lưới danh mục về quy trình học tập trực tuyến của sinh viên

trải qua. Tiền thân dòng chảy trong mô hình này được rút ra từ lý thuyết dòng chảy và lý thuyết về

ngoại cảm. Sau đó, chúng tôi lập mô hình các mối quan hệ giữa dòng chảy và ý định tiếp tục thông qua giá trị-sự hài lòng

khuôn khổ chuỗi ý định liên tục.

Trong khi dòng chảy được coi là một cấu trúc có giá trị để hiểu các trạng thái cảm xúc của học sinh và sau đó

ý định hành vi, nó thường được coi là một cấu trúc quá rộng và không được xác định rõ ràng do có nhiều cách

đã được khái niệm hóa, vận hành và đo lường [66], đặc biệt là trong CME [51]. Nghiên cứu trước về dòng chảy

[36,51,85] chỉ ra rằng "không có cách tiếp cận nhất quán nào để mô hình hóa mối quan hệ giữa các phần tử của

kinh nghiệm: cùng một cấu trúc có thể là một chỉ báo, một tiền đề hoặc một hệ quả của luồng, tùy thuộc vào một

điều trị của tác giả "[95, tr.612]. Mặc dù nhiều nghiên cứu đề cập rõ ràng đến mô hình của Csikszentmihalyi [20]

của dòng chảy, chúng không sử dụng tất cả chín kích thước ban đầu của dòng chảy trong các mô hình của chúng, cho thấy rằng tất cả

các thứ nguyên không cần đồng thời xảy ra [36]. Hơn nữa, một số nghiên cứu đã bao gồm các biến khác trong

mô hình luồng của họ, làm tăng thêm độ phức tạp cho ứng dụng của nó trong CME so với bối cảnh ngoại tuyến

trong đó khái niệm luồng ban đầu được phát triển. Sự khác biệt trong các biến luồng được sử dụng đã

do bản chất của các hoạt động mà các đối tượng đã tham gia [57].

Phù hợp với các nghiên cứu trước đây, chúng tôi đã sử dụng lý thuyết dòng chảy của Csikszentmihalyi làm cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu này và

đã bao gồm tất cả các kích thước ban đầu trong mô hình nghiên cứu được đề xuất ngoại trừ 'hợp nhất hành động

và nhận thức ', đề cập đến các hành động tự phát và tự động, do đó không cần suy nghĩ tích cực.

Các nghiên cứu trước đây trong không gian HCI chỉ ra rằng chiều dòng chảy của 'sự kết hợp giữa hành động và nhận thức' có thể là

có vấn đề [11,80]. Ví dụ, Chen [11] nhận thấy rằng 'sự kết hợp giữa hành động và nhận thức' được tải qua ba

các yếu tố gợi ý rằng nó trên thực tế không phải là một biến số có thể phân tách được. Ngoài ra, thứ nguyên này được phát hiện có

tầm quan trọng tương đối nhỏ nhất trong nghiên cứu của Tenenbaum và cộng sự [110]. Vì vậy, vì lợi ích của parsimony, chúng tôi không bao gồm

cấu trúc này trong mô hình nghiên cứu của chúng tôi. Hơn nữa, tương tự như Chen [11], chúng tôi nắm bắt được một chiều dòng chảy khác:

trải nghiệm tự động thông qua giá trị hedonic như một kết quả dòng chảy tức thì (điều này sẽ được thảo luận trong Phần 3.3.1).

11

Trang 11 trên 44
Machine Translated by Google

Hình 1. Mô hình nghiên cứu.

3.2. Tiền thân dòng chảy

Khi đưa ra giả thuyết về tiền đề của dòng chảy, chúng tôi cho rằng đối với học sinh để trở thành 'dòng chảy', nó không chỉ là nhiệm vụ

thiết kế và phân phối khóa học quan trọng (tức là, cân bằng giữa thách thức và kỹ năng của nhiệm vụ, rõ ràng

mục tiêu về nhiệm vụ và phản hồi ngay lập tức về nhiệm vụ) mà còn cả việc thiết lập môi trường công nghệ để nó

tạo ra cảm giác 'đang ở đó', do đó làm cho mọi người cảm thấy rằng nó là có thật (tức là khả năng ngoại cảm, vì nó là chìa khóa để

hôn ước).

3.2.1. Cân bằng giữa các thay đổi và kỹ năng của nhiệm vụ (BCKT)

Một trong những phát hiện nhất quán nhất trong tài liệu về dòng chảy là nhu cầu về sự cân bằng tối ưu giữa nhiệm vụ

thử thách và trình độ kỹ năng mà mọi người sở hữu để dòng chảy xảy ra [20]. Csikszentmihalyi [20] nói rằng liệu một người có hòa nhập hay

không phụ thuộc vào nhận thức của mỗi cá nhân về những thách thức và kỹ năng là gì. Nếu nhiệm vụ

có thể cung cấp cho các cá nhân những thách thức tương xứng với kỹ năng của họ, khả năng trải nghiệm dòng chảy

tăng [21]; nếu không, mọi người có thể cảm thấy lo lắng hoặc buồn chán.

12

Trang 12 trên 44
Machine Translated by Google

Ý tưởng rằng dòng chảy đòi hỏi sự cân bằng giữa kỹ năng và thách thức cũng phù hợp với con người bẩm sinh

nhu cầu tâm lý để có năng lực, điều này phục vụ cho việc thúc đẩy trải nghiệm học tập tối ưu [25]. Khi cá nhân

có cơ hội để trở nên có năng lực hơn, để ngày càng trở nên có năng lực và hiệu quả trong việc hoàn thành

nhiệm vụ trong tầm tay, họ có nhiều khả năng cảm thấy rằng hoạt động đó thú vị và hấp dẫn. Đổi lại, họ

hiệu suất và sự phát triển sẽ được tối đa hóa [27]. Là một yếu tố dự báo quan trọng về dòng chảy, cấu trúc này đã

luôn được coi là một trong những tiền đề quan trọng của dòng chảy trong nhiều bối cảnh khác nhau [xem 36, đối với meta

phân tích].

Trong OLEs, sự cân bằng giữa thách thức và kỹ năng có thể được xem là tập trung vào khả năng của

học sinh để hiểu được các nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nói cách khác, điều quan trọng là phải hiểu sự cân bằng

giữa những thách thức của nhiệm vụ (ví dụ, những thách thức mà học sinh có thể gặp phải khi tham gia vào các cuộc thảo luận về

chủ đề nhất định) và các kỹ năng mà học sinh cần để giải quyết những thách thức này. Nếu nhiệm vụ được giao cho học sinh là quá thách thức,

họ có thể bị choáng ngợp vì họ sẽ phải cố gắng nhiều hơn; nếu các kỹ năng của sinh viên vượt quá những thách thức mà họ phải đối mặt, họ có

thể cảm thấy buồn chán và mất hứng thú [95]. Vì vậy, để học sinh

hoàn toàn tham gia và cam kết tham gia một khóa học trực tuyến, một số mức độ thách thức tổng thể (ví dụ: chủ đề thảo luận) và

kỹ năng (ví dụ: thông tin hoặc kiến thức nền tảng) là bắt buộc. Theo đó, giả thuyết sau được đưa ra:

H1a: Sự cân bằng giữa thách thức và kỹ năng của nhiệm vụ có mối quan hệ tích cực với dòng chảy

sinh viên trải nghiệm trong quá trình học trực tuyến.

3.2.2. Mục tiêu rõ ràng về công việc (CGT)

Nhiều yếu tố dòng chảy của Csikszentmihalyi liên quan đến sự tương tác của diễn viên với nhiệm vụ, một trong số đó là

có mục tiêu rõ ràng - một điều kiện cụ thể của lý thuyết dòng chảy [21] của Csikszentmihalyi. Dựa theo

Csikszentmihalyi, khi các cá nhân có mục tiêu rõ ràng cho các nhiệm vụ mà họ đang đảm nhận, họ được hướng dẫn bởi một

hướng và có thể tập trung vào những yếu tố cần thiết của hoạt động, dẫn đến sự tập trung. Nếu không có định hướng rõ ràng,

mọi người có nhiều khả năng bị phân tâm bởi những tín hiệu có thể không liên quan [95]. Vì học sinh đảm nhận

các khóa học trực tuyến có rất ít hoặc không có cơ hội giao tiếp ngay lập tức với người hướng dẫn để làm rõ bất kỳ vấn đề nào

họ có thể có cho bất kỳ nhiệm vụ nhất định nào, sự rõ ràng của nhiệm vụ càng trở nên quan trọng hơn. Nếu không, học sinh có thể tìm thấy nó

khó hòa mình vào hoạt động và có thể mất dần hứng thú học tập [102]. Nghiên cứu cho thấy

rằng các mục tiêu rõ ràng về nhiệm vụ cho phép học sinh tập trung vào hoạt động [43], do đó có thể tạo ra một

kinh nghiệm của dòng chảy nhiều khả năng hơn. Theo đó, chúng tôi đưa ra giả thuyết rằng:

H1b Có mối quan hệ tích cực giữa các mục tiêu rõ ràng về nhiệm vụ và quy trình mà học sinh trải qua trong quá trình

học trực tuyến.

3.2.3. Phản hồi ngay lập tức về nhiệm vụ (IFT)

13

Trang 13 trên 44
Machine Translated by Google

Phản hồi ngay lập tức về một nhiệm vụ là một yếu tố quan trọng khác để luồng xảy ra [23]. Khi cá nhân nhận được

phản hồi ngay lập tức và rõ ràng về các nhiệm vụ họ đang thực hiện, họ có thể đánh giá liệu họ đã đạt được hay chưa

mục tiêu đặt ra của họ - một điều kiện cần thiết để dòng chảy xảy ra [57].

Học trực tuyến theo tốc độ của riêng một người có thể là một quá trình đơn độc và cô lập, và đối với một số sinh viên, điều đó có thể dẫn đến

mất hứng thú [68]. Vì số lượng tương tác của học sinh với những người khác quyết định ý thức tâm lý của học sinh

khoảng cách trong học tập trực tuyến [84], không có hoặc có phản hồi chậm trễ về kết quả học tập của học sinh từ người hướng dẫn

có thể thêm một mức độ thất vọng khác [108]. Do đó, tương tác ngay lập tức với người hướng dẫn về kết quả hoạt động của học sinh

có thể cung cấp cho sinh viên cơ hội học hỏi thực sự cũng như nâng cao cảm xúc, thậm chí

quan trọng hơn đối với các khóa học trực tuyến [37]. Giao tiếp thường xuyên và cởi mở với sinh viên là chìa khóa để thúc đẩy

sự tự tin của học sinh và thiết lập cảm giác tôn trọng và thuộc về lẫn nhau [68,102]. Đổi lại, điều này có thể cung cấp

hỗ trợ xã hội và thúc đẩy sự tham gia và quan tâm của họ vào các hoạt động trực tuyến [68]. Nghiên cứu cho thấy rằng

phản hồi nhanh chóng, rõ ràng và rõ ràng từ người hướng dẫn và những người tham gia khác giúp thu hẹp sự tập trung của người dùng vào hoạt động

đang được thực hiện và có ảnh hưởng tích cực đến việc đạt được quy trình [124]. Do đó chúng tôi đưa ra giả thuyết

điều đó:

H1c. Có một mối quan hệ tích cực giữa phản hồi tức thì mà học sinh nhận được về nhiệm vụ của họ và

dòng chảy mà họ trải nghiệm trong quá trình học trực tuyến.

3.2.4. Điện thoại di động (TP)

Theo định nghĩa của tele, hầu hết mọi phương tiện, chẳng hạn như báo, sách, phim và

máy tính, có thể tạo ra khả năng ngoại cảm ở một mức độ nào đó [103]. Khi các cá nhân trải qua cảm giác

khả năng ngoại cảm, nó thường được đặc trưng bởi nhận thức về 'tính xuyên suốt', 'tính thực tế' và 'sự đắm chìm' [74]. Ở trong

CME, viễn vọng liên quan đến mức độ mà một người cảm thấy hiện diện trong môi trường trung gian [109]. Vì

ví dụ: khi người mua sắm trực tuyến trải nghiệm cảm giác như nhìn xa, họ có thể tạo ra ảo giác về tri giác

đang ở bên trong một cửa hàng thực chứ không phải là một cửa hàng ảo; hoặc, khi sinh viên tham gia một khóa học trực tuyến nhận thấy cảm giác

khả năng ngoại cảm, họ có thể tạo ra ảo giác tri giác đang ở trong một lớp học vật lý mà họ học và

tương tác trực tiếp với những người khác như thể họ đang hiện hữu [7]. Cảm giác này đã được nghiên cứu rộng rãi trong ảo

môi trường, chẳng hạn như trò chơi trực tuyến và cửa hàng trực tuyến [3,85,88], và nó đã được xác định là một yếu tố mạnh mẽ trong

chuyển sự chú ý của người dùng vào hoạt động được thực hiện trong môi trường và trong việc định hình tổng thể của họ

kinh nghiệm hiện diện trong thế giới ảo.

Khái niệm 'ở đó' và nhận thức 'thực' là rất quan trọng đối với việc học trực tuyến. Như đã thảo luận trước đó,

không giống như các khóa học trực tiếp, trong đó mức độ hiện diện tối thiểu được đảm bảo thông qua các tương tác trực tiếp,

sinh viên trong các khóa học trực tuyến thường cảm thấy bị cô lập hoặc mất kết nối do thiếu sự tương tác trong thời gian thực và cảm giác

cộng đồng. Nếu các khóa học trực tuyến có thể cung cấp cho sinh viên khả năng ngoại cảm cao hơn, thì nhiều khả năng là

14

Trang 14 trên 44
Machine Translated by Google

rằng học sinh sẽ tập trung vào hành động của mình và cảm thấy kiểm soát được môi trường của mình, và làm như vậy đạt được kết quả tối ưu

kinh nghiệm trong môi trường (tức là dòng chảy) [3]. Ví dụ, nghiên cứu thực nghiệm của Phang và Kankanhalli [93]

đã chứng minh tác động quan trọng mà khả năng ngoại cảm tác động lên trải nghiệm luồng của học sinh trong OLE. Vì vậy, chúng tôi

giả thuyết rằng:

H1d. Có một mối quan hệ tích cực giữa khả năng ngoại cảm mà học sinh nhận thấy khi trực tuyến và

dòng chảy mà họ trải nghiệm trong quá trình học trực tuyến.

3.3. Hệ quả dòng chảy

3.3.1. Dòng chảy và giá trị hưởng thụ và thực dụng được cảm nhận

Trong nghiên cứu này, giá trị thực dụng được nhận thức của sinh viên (PUV) đề cập đến đánh giá nhận thức của họ về việc sử dụng trực tuyến

các khóa học về thực hiện mục đích và giải quyết vấn đề [4]. Giá trị hưởng thụ cảm nhận của học sinh (PHV)

mô tả khả năng giải trí và giá trị cảm xúc của khóa học trực tuyến hơn là việc đạt được bất kỳ mục tiêu cuối cùng nào [4]. Kết hợp lại với

nhau, hai loại giá trị này đại diện cho bức tranh toàn diện hơn về các biến kết quả quan trọng trong một mô hình chung về trải nghiệm tiêu

dùng [52].

Dịch khung suy nghĩ và cảm nhận cân bằng của Kim và cộng sự [61] về việc tiếp tục IS sang trực tuyến của học sinh

kinh nghiệm học tập, sinh viên tham gia các khóa học trực tuyến có thể nhận được phần thưởng nhận thức (giá trị thực dụng), ví dụ: điểm

cao, cũng như phần thưởng nội tại, cá nhân và cảm xúc hơn (giá trị khoái lạc), ví dụ: sự thích thú. Do đó trong

nghiên cứu hiện tại, khi chúng tôi xem xét tác động của trải nghiệm dòng chảy đối với niềm tin của học sinh, chúng tôi áp dụng hai

khung thứ nguyên cho giá trị cảm nhận: thứ nhất, một thứ nguyên khoái lạc bắt nguồn từ quan điểm sử dụng

hệ thống học tập trực tuyến để giải trí; và thứ hai, một chiều hướng thực dụng do hoàn thành các nhiệm vụ trực tuyến.

Do đó, không chỉ các chiều hướng thực dụng mà cả các chiều hướng khoái lạc cũng rất quan trọng [61,112] trong việc ảnh hưởng đến sinh viên '

ý định liên tục trong học tập trực tuyến.

Theo Csikszentmihalyi [21] và các nhà nghiên cứu khác [11,74], cảm giác thích thú của một cá nhân là một

hệ quả của kinh nghiệm dòng chảy, đặc biệt là trong CME. Như được mô tả bởi Csikszentmihalyi [22, tr.11], “khi chúng ta

đang trôi chảy, chúng tôi thường không cảm thấy hạnh phúc, bởi vì chúng tôi chỉ cảm thấy những gì liên quan đến hoạt động…. Nó chỉ sau

chúng ta thoát ra khỏi dòng chảy… mà chúng ta có thể tận hưởng cảm giác hạnh phúc ”. Theo định nghĩa giá trị hưởng thụ [4],

hạnh phúc với sự thoải mái và tận hưởng là kết quả của sự khoái lạc [85].

trải nghiệm tối ưu là trải nghiệm thực chất bổ ích đi kèm với

chất lượng trải nghiệm. Theo dòng lý luận này, nếu các khóa học trực tuyến có thể thúc đẩy cảm giác tối ưu

kinh nghiệm, họ có khả năng cung cấp cho sinh viên giá trị khoái lạc. Điều này phù hợp với các nghiên cứu trước đây chứng minh

tác động quan trọng của dòng chảy đối với niềm tin khoái lạc của một cá nhân liên quan đến các hệ thống trực tuyến [55]. Vì vậy chúng tôi

đề xuất rằng:

15

Trang 15 trên 44
Machine Translated by Google

H2a. Có một mối quan hệ tích cực giữa dòng chảy mà sinh viên trải nghiệm và giá trị hưởng thụ nhận thức được.

Nghiên cứu trước đây [1] lưu ý rằng trạng thái hấp thụ nhận thức, tương tự với cấu trúc dòng chảy, có

tác động đáng kể đến nhận thức của người dùng công nghệ về tính hữu ích do sự bất đồng về nhận thức và bản thân

các cơ chế biện minh [33]. Theo cùng một logic, chúng tôi mong đợi trải nghiệm tối ưu của học sinh trong OLEs để

có tác động đến cả niềm tin tình cảm cũng như niềm tin nhận thức của họ. Đó là, khi học sinh trải

trạng thái dòng chảy tối ưu trong một khóa học trực tuyến, họ có khả năng nhận thấy rằng khóa học trực tuyến này là

hữu ích, một quan điểm thực dụng của hệ thống [1]. Một phát hiện tương tự đã được báo cáo trong học tập trên Internet của Saadé và Bahli

nghiên cứu [99]. Một số nghiên cứu cũng xác nhận quan điểm rằng giá trị thực dụng và khoái lạc mà người dùng web cảm nhận được có thể

được rút ra từ kinh nghiệm dòng chảy tích cực [66,115]. Do đó, chúng tôi giả thuyết rằng:

H2b. Có một mối quan hệ tích cực giữa quy trình mà học sinh trải nghiệm và nhận thức về tính thực dụng

giá trị.

3.3.2. Tác động trung gian của giá trị cảm nhận đến sự hài lòng của học sinh (SAT) và ý định tiếp tục (CI)

Cùng với sự hài lòng của người dùng IS đối với việc sử dụng công nghệ, chúng tôi mô tả sự hài lòng của học viên khóa học trực tuyến trong

điều kiện về cảm giác thích thú hoặc thất vọng của họ do kết quả của việc so sánh với khóa học trực tuyến mà họ cảm nhận được

kết quả như mong đợi của họ [65]. Các nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực khác nhau chứng minh mối quan hệ trực tiếp giữa

luồng và sự hài lòng [ví dụ: 49,104], và trong CME, trải nghiệm luồng được chứng minh là có tác động tích cực đến

sự hài lòng [49]. Nghiên cứu của Shin [104] đã tìm thấy mối tương quan vừa phải mạnh mẽ và tích cực giữa dòng chảy

xây dựng và sự hài lòng. Lee và Choi [70] nhận thấy rằng mối quan hệ giữa lưu lượng và việc duy trì khóa học trực tuyến

hoàn toàn trung gian bởi sự hài lòng của sinh viên với các khóa học trực tuyến. Tuy nhiên, về bản chất, sự hài lòng của khách hàng là

liên quan chặt chẽ đến giá trị cảm nhận [4]. Theo lý thuyết 'mở rộng và xây dựng' về cảm xúc tích cực,

trải nghiệm những cảm xúc tích cực có thể thúc đẩy một người muốn khám phá và học hỏi [38]. Do đó, học sinh có thể

trải nghiệm những kết quả tích cực hơn, bao gồm cả việc cởi mở với nhiều thông tin hơn, có sức bền cá nhân lớn hơn

và có nhiều mô hình suy nghĩ tích hợp hơn, điều này cuối cùng dẫn đến sự hài lòng [38]. Mạnh mẽ

mối quan hệ giữa giá trị hưởng thụ được cảm nhận và sự hài lòng của người dùng đã được tìm thấy trong các cài đặt khác nhau, chẳng hạn như trong

mua sắm [32], dịch vụ điện tử [10], và các dịch vụ xã hội trên thế giới ảo [125].

Ngoài ra, giá trị hữu dụng được cảm nhận cũng tương tự như giá trị hữu dụng được nhận thức trong dài hạn [16]. Như vậy, nhận thức

giá trị hữu dụng thể hiện những lý do mang tính công cụ hơn của học sinh để tham gia vào một nhiệm vụ, với việc nhiệm vụ trở thành một

có nghĩa là kết thúc hơn là kết thúc chính nó [25]. Nó đại diện cho một kỳ vọng sau khi áp dụng về mặt thực dụng

mục đích [63]. Cho rằng sự hài lòng đề cập đến đánh giá sau khi áp dụng của người tiêu dùng và phản ứng tình cảm đối với

sản phẩm hoặc kinh nghiệm tổng thể, nghiên cứu trước đây trong các lĩnh vực tiếp thị và IS đã chứng minh

tác động đáng kể của giá trị hữu dụng / tính hữu dụng được cảm nhận đối với sự hài lòng trong nhiều bối cảnh, chẳng hạn như

16

Trang 16 trên 44
Machine Translated by Google

nhà bán lẻ truyền thống [58], hệ thống e-learning [72], trang web ngân hàng trực tuyến [6], cửa hàng sách trực tuyến [66], điện thoại di động

ứng dụng [13], và hệ thống dịch vụ xã hội thế giới ảo [125].

Với những tác động trực tiếp của luồng đối với giá trị nhận thức của sinh viên về các khóa học trực tuyến, chúng tôi đề xuất rằng sinh viên '

trải nghiệm dòng chảy thu được từ các khóa học trực tuyến sẽ gián tiếp dẫn đến sự hài lòng thông qua cả cảm nhận về tính khoái lạc và

giá trị thực dụng. Đó là, khi trải nghiệm luồng của sinh viên làm tăng giá trị cảm nhận của khóa học trực tuyến, điều này

Từ đó, nhận thức sẽ làm tăng mức độ hài lòng của họ với việc học các khóa học trực tuyến của họ. Chính thức hơn, chúng tôi đưa ra giả thuyết

sau đây:

H3a. Có một mối quan hệ gián tiếp tích cực giữa dòng chảy và sự hài lòng thông qua giá trị hưởng thụ được cảm nhận

sau khi học sinh trải nghiệm quá trình học trực tuyến của họ.

H3b. Có một mối quan hệ gián tiếp tích cực giữa dòng chảy và sự hài lòng thông qua cảm nhận về tính thực dụng

giá trị sau khi sinh viên trải nghiệm dòng chảy trong học tập trực tuyến của họ.

Không còn nghi ngờ gì nữa, sự liên tục của IS là một trong những mục tiêu chính của tất cả các tổ chức hỗ trợ CNTT, bao gồm cả các trường

đại học. Áp dụng khuôn khổ tư duy và cảm giác cân bằng [61] vào việc học trực tuyến, cả hai đều được nhận thức

giá trị khoái lạc và tiện dụng nên có tác động đến ý định tiếp tục học trực tuyến của học sinh. Thực vậy,

giá trị hữu dụng được nhận thức từ lâu đã được xác định là ảnh hưởng chính đến ý định tiếp tục của người dùng [73,114,115]. Trong bối cảnh

giáo dục, Chiu và Wang [16], Roca và Gagne [96], và Liaw [72] cung cấp

hỗ trợ thực nghiệm cho mối quan hệ giữa giá trị thực dụng được nhận thức / tính hữu dụng và ý định tiếp tục.

Mặt khác, giá trị khoái lạc cũng được phát hiện là đóng một vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến người dùng trực tuyến '

ý định tiếp nối [112]. Trong bối cảnh của việc học trực tuyến, cả Chiu và Wang [16] và Liu et al. [73]

chỉ ra vai trò quan trọng của giá trị khoái lạc trong việc thúc đẩy ý định liên tục của người học. Học sinh đã chọn

học trực tuyến hoặc có ý định tham gia nhiều khóa học trực tuyến hơn nếu họ nhận thấy rằng các khóa học mang lại giá trị vượt trội [121].

Tác động của luồng đối với CI được nhận ra dần dần khi giá trị nhận thức của học sinh tăng lên. Do đó, chúng tôi đề xuất:

H3c. Có một mối quan hệ gián tiếp tích cực giữa dòng chảy và ý định tiếp tục thông qua các

giá trị khoái lạc của các khóa học trực tuyến của sinh viên.

H3d. Có một mối quan hệ gián tiếp tích cực giữa dòng chảy và ý định tiếp tục thông qua nhận thức

giá trị tiện dụng của các khóa học trực tuyến của sinh viên.

Theo lý thuyết xác nhận kỳ vọng, nhiều nhà nghiên cứu đã tìm thấy bằng chứng thực nghiệm cho thấy

mối quan hệ tích cực giữa sự hài lòng của người tiêu dùng và ý định tiếp tục [6,90]. Một số nghiên cứu có

xác định sự hài lòng của sinh viên là một yếu tố chính góp phần vào quyết định bỏ học của sinh viên học trực tuyến

các khóa học [70,81]. Các nhà nghiên cứu đã kêu gọi nỗ lực hơn nữa trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên với các khóa học trực tuyến như

17

Trang 17 trên 44
Machine Translated by Google

một phương tiện giúp sinh viên có thể hoàn thành chúng một cách thành công [59]. Nếu người học tham gia một khóa học trực tuyến

hài lòng với kinh nghiệm của họ, họ có thể mong muốn tiếp tục thực hiện các khóa học trực tuyến [89]. Do đó, chúng tôi dự đoán

luồng đó có thể ảnh hưởng gián tiếp đến ý định tiếp tục học trực tuyến của học sinh thông qua giá trị nhận thức và

sự thỏa mãn. Chính thức hơn:

H3e. Có một mối quan hệ gián tiếp tích cực giữa luồng và ý định tiếp tục học trực tuyến thông qua

giá trị hưởng thụ cảm nhận và sự hài lòng.

H3f. Có một mối quan hệ gián tiếp tích cực giữa luồng và ý định tiếp tục học trực tuyến thông qua

giá trị thực dụng được cảm nhận và sự hài lòng.

4. Thiết kế nghiên cứu

4.1. Thu thập mẫu và dữ liệu

Tổng số 524 sinh viên đại học đăng ký một khóa học trực tuyến đã được mời tham gia vào nghiên cứu

trong tuần thứ mười của học kỳ mười ba tuần. Khóa học trực tuyến được cung cấp qua Blackboard,

LMS được thông qua của trường đại học và không liên quan đến thành phần trực tiếp. Khóa học bao gồm các ghi chú bài giảng trực tuyến

và các cuộc thảo luận hướng dẫn trực tuyến hàng tuần, được thực hiện thông qua một diễn đàn thảo luận trực tuyến được nhúng. Chúng tôi đã thu được tổng số

trong số 244 câu trả lời có thể sử dụng và hợp lệ để phân tích, mang lại tỷ lệ phản hồi là 47 phần trăm. Phần lớn

người trả lời trong mẫu cuối cùng dưới 25 tuổi (95,9%) và 52% là nữ (thiếu 3

dữ liệu giới tính). Trung bình, những người được hỏi đã học hơn 2 năm tại trường đại học, cung cấp một chỉ số tốt

năng lực của họ trong việc sử dụng Bảng đen. Hơn 75 phần trăm số người được hỏi đã hoàn thành trước đó tại

ít nhất một khóa học trực tuyến và hơn 65% số người được hỏi có hơn một năm kinh nghiệm trong

sử dụng diễn đàn thảo luận trong các khóa học trực tuyến. Những người được hỏi cũng báo cáo mức trung bình là 6 (trong số 7) cho

mức độ hiểu biết về Internet được cảm nhận (trong đó 1 = “Hoàn toàn không biết chữ” và 7 = “Hoàn toàn biết đọc biết viết”). Các

khả năng truy cập Internet và máy tính của người trả lời cũng gợi ý rằng họ có nhiều cơ hội giao tiếp

thông qua việc sử dụng công nghệ và Internet. Do đó, chúng tôi coi tất cả những người được hỏi đều có kinh nghiệm

với việc sử dụng các công nghệ học tập trực tuyến.

4.2. Phát triển công cụ

Tất cả các thang đo lường cho các công trình được sử dụng trong nghiên cứu này đã được điều chỉnh từ các nghiên cứu trước đó, trong đó chúng

đã được xác thực. Tất cả các công trình được đo lường với nhiều hạng mục trên thang đo Likert bảy điểm, được neo giữa

"Rất không đồng ý" và "rất đồng ý".

18

Trang 18 trên 44
Machine Translated by Google

Các hạng mục đo lường cho cấu trúc dòng chảy ban đầu của Csikszentmihalyi được điều chỉnh trực tiếp từ Thang đo trạng

thái dòng chảy của Jackson và được đo hồi cứu1 [63]. Theo định nghĩa của Csikszentmihalyi về dòng chảy [23] và phù hợp với

các nghiên cứu trước đây về dòng chảy [66,73,116,118], flow2 được đo như một giây phản xạ

cấu trúc trật tự được thể hiện bằng bốn chiều - cụ thể là, sự tập trung vào công việc đang làm (CTH), sự mất tự chủ

ý thức (LSC), cảm giác kiểm soát (SoC) và biến dạng thời gian (TD). Dịch chuyển từ xa được đo bằng bội số

vật phẩm do Kim và Biocca phát triển [62]. Các hạng mục đo lường giá trị hưởng thụ và tiện dụng được cảm nhận được điều

chỉnh từ nghiên cứu của Babin và cộng sự [4]. Sự hài lòng2 được đo lường như một cấu trúc phản ánh bậc hai

bao gồm ba thước đo bậc nhất riêng biệt nhưng có tương quan, bao gồm cả quá trình học tập được nhận thức

sự hài lòng (LPS), sự hài lòng về kết quả học tập được cảm nhận (LOS) và thái độ học tập tích cực (PLA),

được định nghĩa là cảm nhận đánh giá của sinh viên về việc sử dụng công nghệ cho các khóa học trực tuyến [17]. Dựa vào

văn học, ba khía cạnh phụ này đã được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu CME để nắm bắt sự hài lòng trong quá trình học

tập hợp tác của người tham gia và sự hài lòng về kết quả, bên cạnh nhận định đánh giá của họ về việc học tập [17,45,46]. Ý

định tiếp tục được đo lường bằng cách sử dụng nhiều mục điều chỉnh từ hành vi của Mathieson

thang đo ý định [82]. Phụ lục A liệt kê các hạng mục tỷ lệ.

5. Kết quả

Phân tích dữ liệu được thực hiện một cách tổng thể bằng cách sử dụng một phần bình phương nhỏ nhất (PLS). Phương thức phân tích này có

khả năng ước lượng đồng thời cả phép đo và mô hình cấu trúc.

5.1. Mô hình đo lường

Khi đánh giá mô hình đo lường phản xạ, chúng tôi đã tuân theo thông lệ phổ biến là kiểm tra phép đo

chất lượng của các cấu trúc bằng cách đánh giá độ tin cậy, tính hợp lệ hội tụ và phân biệt [15]. Đầu tiên, đối với tất cả nhiều mục

đo, độ tin cậy của thang đo tổng hợp phải vượt quá ngưỡng khuyến nghị là 0,7. Thứ hai, mặt hàng thấp nhất

tải giữa một chỉ báo và hệ số xây dựng cơ bản đặt ra của nó phải lớn hơn 0,7 [15]. Thứ ba, không

mục đo lường nên được tải nhiều hơn trên một cấu trúc khác với cấu trúc mà nó dự định đo.

Thứ tư, căn bậc hai của phương sai trung bình được trích xuất (AVE) phải vượt quá các cấu trúc tương ứng '

tương quan với bất kỳ biến nào khác trong mô hình. Sau khi loại bỏ SoC trong phân tích tiếp theo, vì chỉ một mặt hàng thể

hiện điểm tải yếu tố chấp nhận được3 , các tương quan cấu trúc cuối cùng 4 và căn bậc hai AVE được cung cấp

trong Bảng 1, tải trọng và tải trọng chéo được cung cấp trong Phụ lục B.

mức hợp lệ hội tụ và phân biệt.

Bảng 1

Kết quả PLS của mô hình đo lường.

19

Trang 19 trên 44
Machine Translated by Google

CR BCKT CGT IFT TP CTH LSC TD PHV FULL HOẶC LPS PLA CI

BCKT 0,88 0,85

CGT 0,90 0,78 0,86

IFT 0,87 0,65 0,61 0,84

TP 0,93 -0,21 -0.04 0,05 0,90

CTH 0,90 0,24 0,37 0,29 0,62 0,91

LSC 0,82 0,36 0,44 0,34 0,36 0,55 0,77

TD 0,85 0,05 0,18 0,18 0,76 0,73 0,50 0,81

PHV 0.86 0,26 0,41 0,43 0,66 0,75 0,54 0,67 0,82

PUV 0,87 0,69 0,66 0,55 -0,17 0,25 0,27 0,08 0,27 0,88

THE 0,91 0,82 0,83 0,65 -0,14 0,28 0,34 0,09 0,34 0,67 0,85

LPS 0,88 0,70 0,71 0,66 0,02 0,39 0,31 0,18 0,47 0,66 0,80 0,85

PLA 0,89 0,63 0,72 0,61 0,08 0,44 0,38 0,27 0,55 0,64 0,73 0,84 0,85

Ở ĐÓ 0,89 0,26 0,39 0,41 0,46 0,57 0,41 0,46 0,69 0,21 0,31 0,49 0,56 0,89

Ghi chú: CR: Độ tin cậy tổng hợp; BCKT: Cân bằng giữa Thử thách và Kỹ năng của Nhiệm vụ; CGT: Hoàn thành các Mục tiêu trong Nhiệm vụ; IFT: Phản hồi
ngay lập tức về công việc; TP: Điện thoại di động; CTH: Tập trung vào công việc trong tầm tay; LSC: Mất ý thức về bản thân; TD: Biến dạng thời gian;
PHV: Giá trị Hedonic được Cảm nhận; PUV: Giá trị theo chủ nghĩa ngang ngược được nhận thức; LOS: Sự hài lòng về kết quả học tập được cảm nhận;
LPS: Sự hài lòng về quá trình học tập được cảm nhận; PLA: Thái độ học tập tích cực; CI: Ý định tiếp tục.

#: Phần tử đường chéo là căn bậc hai của AVE; các yếu tố ngoài đường chéo là tương quan giữa các cấu trúc.

5.2. Phương pháp chung thiên vị

Cho rằng chúng tôi đã thu thập dữ liệu của mình bằng một cuộc khảo sát cắt ngang và người trả lời cung cấp

các phép đo của tất cả các biến là cùng một người, có khả năng phản ứng bị ảnh hưởng bởi chung

sai lệch phương pháp. Thực hiện theo các khuyến nghị của Podsakoff và cộng sự [94], chúng tôi đã cố gắng giảm thiểu tác động của điều này

thiên vị bằng cách bảo vệ sự ẩn danh của người trả lời và giảm bớt sự e ngại khi đánh giá bằng cách đảm bảo với người trả lời rằng

không có câu trả lời đúng hay sai. Ngoài ra, chúng tôi đã thực hiện hai phân tích thống kê để đánh giá xem

sai lệch phương pháp có thể là một mối quan tâm nghiêm trọng trong nghiên cứu. Đầu tiên, chúng tôi thực hiện kiểm tra nhân tố đơn của Harman trong

những thước đo nào đại diện cho các cấu trúc trong mô hình của chúng tôi đã được tải vào một phân tích nhân tố khám phá chưa được giải quyết

[94]. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy tổng số cấu trúc có giá trị riêng lớn hơn 1,0

chiếm 65,32% phương sai và yếu tố đầu tiên chỉ giải thích 29,7% phương sai, cho thấy rằng

sai lệch phương pháp phổ biến về cơ bản không xuất hiện trong nghiên cứu này. Sau đó, chúng tôi làm theo quy trình được nêu bởi

Liang và cộng sự. [71] để triển khai thiết kế hệ số phương pháp không đo lường duy nhất vào mô hình PLS của chúng tôi. Chúng tôi đã tạo ra một

hệ số phương pháp chung có các chỉ số bao gồm tất cả các chỉ số của cấu trúc chính và đưa nó vào

Mô hình PLS. Chúng tôi đã tính toán phương sai của từng chỉ số, được giải thích về cơ bản bằng cấu trúc chính và bằng

như trong Phụ lục C (bảng CMV). Kết quả chứng minh rằng giá trị trung bình đã giải thích về cơ bản

phương sai của các chỉ số lớn hơn đáng kể so với phương sai trung bình dựa trên phương pháp, với tỷ lệ là

phương sai cơ bản so với phương sai của phương pháp xấp xỉ 52: 1. Cho rằng hầu hết các lần tải hệ số phương pháp không

đáng kể, chúng tôi có thể kết luận rằng sai lệch phương pháp phổ biến không chắc là mối quan tâm nghiêm trọng trong nghiên cứu này [71].

20
Trang 20 trên 44
Machine Translated by Google

5.3. Mô hình cấu trúc

Bước tiếp theo của chúng tôi là đánh giá sức mạnh giải thích của toàn bộ mô hình về trải nghiệm luồng và tính liên tục

ý định cũng như khả năng dự đoán của các biến độc lập và biến trung gian. Kể từ khi không

tác động đáng kể đến kết quả, chúng tôi đã bỏ qua giới tính, độ tuổi, Internet và trải nghiệm khóa học trực tuyến

từ mô hình cấu trúc cuối cùng của chúng tôi, phù hợp với các nghiên cứu trước đây [chẳng hạn như 64].

Bội số R2 cho các cấu trúc nội sinh được sử dụng để đánh giá mức độ hiệu quả của mô hình.

Các đường dẫn trong mô hình này được hiểu là trọng số hồi quy chuẩn hóa. Một quy trình khởi động với

thay thế bằng cách sử dụng 1.000 mẫu con được sử dụng để ước tính ý nghĩa thống kê của các ước lượng tham số.

Hình 2 mô tả tóm tắt kết quả cho mô hình cấu trúc.

Đầu tiên, chúng tôi nhận thấy rằng cả Flow và SAT đều là các cấu trúc bậc hai với ba chiều. Tích cực và

tải đường dẫn đáng kể chỉ ra rằng Luồng có thể được biểu thị bằng CTH (0,894), LSC (0,773) và TD (0,894), trong khi LOS

(0,926), LPS (0,945) và PLA (0,914) là ba chiều của SAT.

Kết quả của chúng tôi chỉ ra rằng mô hình cấu trúc giải thích được 66,4%, 58,9%, 4,7%, 59,3% và 52% các phương sai

trên Flow, PHV, PUV, SAT và CI tương ứng, cho thấy rằng có một tác động tổng hợp đáng kể của tất cả

các biến độc lập và trung gian đối với các biến phụ thuộc trong mô hình hoạt động này.

Hình 2 cho thấy ba trong số bốn tiền thân của Luồng được phát hiện có tác động đến Luồng, dẫn đến

hỗ trợ H1a, H1b và H1d. Hệ số đường dẫn cấu trúc giữa IFT và Flow không có ý nghĩa, dẫn đến

để từ chối H1c. Hình 2 cũng cho thấy sự hỗ trợ của H2a và H2b.

21

Trang 21 trên 44
Machine Translated by Google

Ghi chú: ** p <0,01.

* p <0,05.
ns: không đáng kể.

Hình 2. Kết quả của mô hình cấu trúc với hệ số đường dẫn.

Để xem xét tác động trung gian của giá trị hưởng thụ và thực dụng được nhận thức trên cả SAT và CI, chúng tôi đã theo dõi

quy trình kiểm tra hiệu ứng dàn xếp ba bước do Baron và Kenny đề xuất [5]. Kết quả phân tích dàn xếp là

được trình bày trong Bảng 2. Đầu tiên, Bảng 2 cho thấy rõ ràng các tác động gián tiếp của Lưu lượng đối với SAT thông qua PHV (0,383) và PUV

(0,148), dẫn đến sự hỗ trợ của H3a và H3b, tương ứng. Tác động trực tiếp của Flow đối với SAT đã trở thành

không đáng kể sau khi PHV được thêm vào, thể hiện sự dàn xếp đầy đủ của PHV về mối quan hệ giữa Luồng

và SAT, trong khi PUV làm trung gian một phần mối quan hệ giữa Flow và SAT dựa trên hệ số đường dẫn trực tiếp

giữa Flow và SAT vẫn có ý nghĩa sau khi thêm PUV.

Cuối cùng, tác động trung gian tích cực và đáng kể của PHV (0,414) đối với mối quan hệ giữa Flow và CI

được cho là có ý nghĩa ở mức 0,01, hỗ trợ cho H3c. Ngoài ra, hệ số đường dẫn giữa Luồng và

CI trở nên không đáng kể khi PHV được thêm vào, cho thấy rằng mối quan hệ giữa Flow và CI là đầy đủ

22
Trang 22 trên 44
Machine Translated by Google

qua trung gian PHV. Như đã thấy trong Bảng 2, hệ số đường dẫn từ PUV đến CI là không đáng kể, dẫn đến

sự bác bỏ của H3d.

ban 2

Kết quả kiểm tra hiệu ứng trung gian.

Hệ số đường dẫn

IV M DV IV DV IV M IV + M DV Hòa giải Ảnh hưởng gián tiếp

C Một
IV (c ') M (b) a * b

FLOW PHV ĐÃ NGỒI 0,361 ** 0,773 ** -0.019 0,495 ** Đầy 0,383 **

LƯU ĐẦY ĐỦ ĐÃ NGỒI 0,361 ** 0,223 ** 0,215 ** 0,662 ** Một phần 0,148 **

FLOW PHV Ở ĐÓ 0,565 ** 0,774 ** 0,080 0,628 ** Đầy 0,486 **

LƯU ĐẦY ĐỦ Ở ĐÓ 0,565 ** 0,220 ** 0,543 ** 0,096 Không qua trung gian 0,021

Lưu ý 1: ** Đáng kể ở mức 0,01.

* Đáng kể ở mức 0,05.

Lưu ý 2: IV: biến độc lập; M: người hòa giải; DV: biến phụ thuộc.

Lưu ý 3: Hiệu ứng trung gian được kiểm tra bằng phương pháp ba bước do Baron và Kenny đề xuất [5].
(Xem thêm tại http://davidakenny.net/cm/ Instant.htm. Truy cập lần cuối vào ngày 2 tháng 11 năm 2014.).

Bước 1: IV DV là đáng kể. (M bị loại bỏ).

Bước 2: IV M (a) là đáng kể.
Bước 3: IV + M DV. (M được thêm vào).
(a) Nếu M (b) là đáng kể và IV (c ') là không đáng kể, thì M là trung gian hoàn toàn cho tác động của IV lên DV.
(b) Nếu cả M (b) và IV (c ') đều có ý nghĩa, thì M làm trung gian một phần tác động của IV lên DV
Lưu ý 4: Chúng tôi đã sử dụng giá trị p phân vị bootstrap thu được từ phân tích lấy mẫu lại bootstrap PLS theo đề xuất của Chin [14] để
xác định ý nghĩa của ảnh hưởng gián tiếp.

Các tác động gián tiếp của Flow lên CI thông qua hai trung gian (PHV + SAT hoặc PUV + SAT) là những phần mở rộng đơn giản

của trường hợp trung gian duy nhất [78]. Để rõ ràng, chúng tôi trình bày hai kết quả phân tích dàn xếp trong Bảng 3 cho

Thử nghiệm H3e và H3f, tương tự như trình bày trong Bảng 2. Như được trình bày trong Bảng 3, với tác động đáng kể của

SAT trên CI, tác động gián tiếp của Flow lên CI cũng có thể qua PHV, PUV, sau đó là SAT, làm tăng tổng

ảnh hưởng của Flow đến CI và dẫn đến sự hỗ trợ của H3e và H3f. Vì đường dẫn trực tiếp giữa Flow và CI là

giá trị đáng kể, được cảm nhận và SAT đã làm trung gian một phần các tác động của Flow lên CI.

Mặc dù không đưa ra giả thuyết, chúng tôi cũng đã kiểm tra tác động trung gian của cả PHV và PUV cùng với tác động

của Flow và SAT và trên CI. Chúng tôi nhận thấy rằng PHV và PUV làm trung gian đầy đủ cho tác động của Flow lên SAT và CI,

tương ứng.

Để kiểm tra xem liệu tác động trực tiếp của Flow lên SAT và CI có tồn tại hay không khi tất cả các biến được bao gồm

thành một mô hình tập thể, chúng tôi đã chạy lại mô hình của mình bằng cách thêm các liên kết trực tiếp giữa Flow và SAT cũng

như Flow và CI. Kết quả cho thấy không có hệ số đường dẫn đáng kể cho hai liên kết này và R2 cho CI vẫn là

giống nhau (khi được làm tròn đến hai chữ số thập phân), chỉ ra rằng mối quan hệ giữa Flow và CI hoàn toàn

do PHV, PUV và SAT làm trung gian và rằng mô hình được đề xuất thực sự trình bày mô hình phù hợp nhất với dữ liệu.

23
Trang 23 trên 44
Machine Translated by Google

bàn số 3

Kết quả phân tích nhiều người hòa giải.

Hệ số đường dẫn

IV-> DV IV-> M1 IV + M1 + M2-> DV

Ảnh hưởng gián tiếp
IV M1 M2 DV Hòa giải
C a1 IV (c ') M1 (b1) M2 (b2) (a1 * b1 * b2)

FLOW PHV SAT CI 0,565 ** 0,768 ** 0,447 ** 0,482 ** 0,322 ** Một phần 0,119 **

FLOW PUV SAT CI 0,565 ** 0,219 ** 0,447 ** 0,710 ** 0,318 ** Một phần 0,049 **

Lưu ý 1: ** Đáng kể ở mức 0,01.

Lưu ý 2: IV: biến độc lập; M1: trung gian 1; M2: trung gian 2; DV: biến phụ thuộc.
Hiệu ứng dàn xếp được kiểm tra bằng cách sử dụng phương pháp ba bước do Baron và Kenny đề xuất [5]
Lưu ý 3:
(Xem thêm tại http://davidakenny.net/cm/ Instant.htm. Truy cập lần cuối vào ngày 2 tháng 11 năm 2014.)

Bước 1: IV-> DV là đáng kể. (M1 và M2 bị loại bỏ).

Bước 2: IV-> M1 (a1) là đáng kể.
Bước 3: IV + M1 + M2 -> DV.
(a) Nếu M1 (b1) và M2 (b2) là đáng kể và IV (c ') là không đáng kể, thì M1 và M2 làm trung gian hoàn toàn cho tác động
của IV trên DV.

(b) Nếu M1 (b1), M2 (b2) và IV (c ') là đáng kể, thì M1 và M2 làm trung gian một phần tác động của IV lên DV.
Lưu ý 4: Chúng tôi đã sử dụng giá trị p phân vị bootstrap thu được từ phân tích lấy mẫu lại bootstrap PLS theo đề xuất của Chin et al. [14] để xác
định tầm quan trọng của ảnh hưởng gián tiếp.

6. Thảo luận

Nhìn chung, các kết quả thực nghiệm rất đáng khích lệ và hỗ trợ cho hai mục tiêu chính của nghiên cứu.

Mục tiêu đầu tiên là tìm kiếm sự hỗ trợ thực nghiệm cho các yếu tố quyết định chính về mặt lý thuyết của dòng chảy trong học tập trực tuyến.

Phù hợp với các nghiên cứu trước đây, các phát hiện từ nghiên cứu này hỗ trợ tác động đáng kể của BCKT (cân bằng

giữa thách thức và kỹ năng của nhiệm vụ) và CGT (mục tiêu rõ ràng về nhiệm vụ) trên Luồng, trong khi tác động của IFT

(phản hồi ngay lập tức về nhiệm vụ) trên Flow không được tìm thấy là đáng kể. Như đã mô tả trước đó, đối với khóa học trực tuyến,

chỉ các gia sư trả lời các thắc mắc của học sinh hàng tuần; do đó, sinh viên khó có thể mong đợi

trợ giảng hoặc giảng viên để cung cấp phản hồi ngay lập tức về các nhiệm vụ (IFT) mà họ đã tiến hành. Mặc dù nó không có trực tiếp

tác động đến trải nghiệm dòng chảy, IFT có thể đã có tác động gián tiếp đến Dòng chảy thông qua ảnh hưởng đến cả BCKT và

CGT cho mối tương quan có ý nghĩa (xem Bảng 1). Đây quả thực là một phát hiện thú vị, cho thấy rằng nhiều

các mối quan hệ phức tạp có thể tồn tại giữa các điều kiện trước của dòng chảy hơn so với dự đoán ban đầu trong bản gốc

mô hình dòng chảy [43].

Quan trọng hơn, ngoại cảm (TP) nổi lên như một tiền đề có ảnh hưởng nhất của Dòng chảy so với ba điều kiện tiền dòng ban đầu của

Csikszentmihalyi. Sự giảm đáng kể trong R2 (từ 66,4% xuống 16,8%) khi

TP bị loại khỏi mô hình là một chỉ báo tốt về tác động thực chất của nó đối với Dòng chảy so với các dòng chảy khác

tiền nhân. Cấu trúc này đã được đưa vào nhiều nghiên cứu CME kể từ khi nó được đề xuất ban đầu bởi

Hoffman và Novak năm 1996 với tư cách là một trong những tiền thân của dòng chảy quan trọng [50]. Kết quả của chúng tôi chỉ ra rằng, trong OLEs,

khả năng ngoại cảm là yếu tố quyết định chính để học sinh trải nghiệm dòng chảy. Phát hiện của nghiên cứu này xác nhận rằng khi

24

Trang 24 trên 44
Machine Translated by Google

người dùng công nghệ (trong trường hợp này là sinh viên) có thể cảm nhận được cảm giác đang ở trong một môi trường trung gian, họ hơn

có khả năng tập trung vào các công việc liên quan đến máy tính mà họ đang thực hiện [34]. Tuy nhiên, với cuộc tranh luận về

viễn vọng và dòng chảy, cũng như bản chất cắt ngang của nghiên cứu này, nghiên cứu trong tương lai được đảm bảo để tiếp tục

xác nhận những phát hiện này.

Mục tiêu thứ hai của nghiên cứu này là xác định các cơ chế mà luồng ảnh hưởng đến hoạt động trực tuyến của sinh viên

ý định tiếp tục học tập. Dựa trên các định nghĩa lý thuyết về dòng chảy, giá trị hưởng thụ được cảm nhận, được nhận thức

giá trị hữu dụng, sự hài lòng và ý định tiếp tục, chúng tôi đề xuất kết quả tức thì của luồng đối với sinh viên '

nhận thức được giá trị khoái lạc và tiện dụng của việc học trực tuyến; hai biến này, đến lượt nó, sẽ hoạt động như

người trung gian để truyền tải các tác động của luồng đối với sự hài lòng và ý định tiếp tục của sinh viên. Lý thuyết được đặt ra

mối quan hệ giữa Flow và PHV, Flow và PUV, và tất cả các đường dẫn dàn xếp được đề xuất đều được hỗ trợ. Qua

tích hợp tất cả các cấu trúc chính vào một mô hình tập thể, các tác động của Flow trên SAT được PHV và PUV làm trung gian hoàn toàn, và các

tác động của Flow lên CI được hoàn toàn làm trung gian bởi PHV, PUV và SAT.

Mặc dù nghiên cứu trước đây đã phát hiện ra ảnh hưởng trực tiếp đáng kể của luồng đối với sự hài lòng khi học trực tuyến của sinh viên [70] và

về tỷ lệ giữ chân của sinh viên [59], những nghiên cứu này không bao gồm giá trị khóa học trực tuyến mà sinh viên cảm nhận được. Nghiên cứu này là

những phát hiện cho thấy rằng ảnh hưởng trực tiếp của dòng chảy đến sự hài lòng và ý định tiếp tục có thể được trung gian đầy đủ bởi những

người trung gian về giá trị cảm nhận.

Trong khi PHV, PUV và SAT đều đóng vai trò trung gian để truyền các tác động của Flow lên CI, PHV là

quan trọng nhất: tác động gián tiếp của Flow lên CI qua PHV (0,524) (Flow-PHV-CI + Flow-PHV-SAT-CI) là

cao hơn nhiều so với PUV (0,006) (Flow-PUV-CI + Flow-PUV-SAT-CI). Những kết quả này cho thấy giá trị của

tăng PHV trong việc giúp nâng cao ý định tiếp tục của học sinh. Như một phân tích hậu kỳ, chúng tôi đã chạy lại mô hình bằng cách loại bỏ PHV

để kiểm tra khả năng dự đoán của PHV. Kết quả cho thấy R2 của CI giảm xuống 0,264,

giảm 49,2%, qua đó hỗ trợ thêm vai trò quan trọng của PHV trong việc xác định Lưu lượng trên

CI của học sinh. Các phát hiện của nghiên cứu này phù hợp với các kết quả được báo cáo trong nghiên cứu trước đó. Ví dụ, cả hai xe

der Heijden [112] và Mantymaki và Salo [75] nhận thấy rằng sự thích thú được nhận thức là một yếu tố dự báo mạnh mẽ hơn nhiều về

ý định sử dụng hành vi hơn là cảm nhận về tính hữu ích trong thế giới ảo. Khi nghiên cứu tính liên tục của người dùng

Zhou et al. [125] nhận thấy rằng tác động gián tiếp của nhận thức

giá trị khoái lạc về ý định tiếp tục thông qua sự hài lòng mạnh hơn giá trị của tác động gián tiếp của nhận thức

giá trị thực dụng về ý định tiếp tục thông qua sự hài lòng. Chiu và Wang [16] cũng nhận thấy rằng học sinh nhận thức được

giá trị khoái lạc là yếu tố dự đoán quan trọng nhất về ý định tiếp tục sử dụng các hệ thống học tập dựa trên web của họ.

Cho rằng nghiên cứu này đã đề xuất tác động tích cực của trải nghiệm tối ưu đối với cảm xúc tình cảm của học sinh và

ý định hành vi, tác động đáng kể và lớn hơn của PHV so với PUV đối với CI là không có gì đáng ngạc nhiên. Như đã đề xuất trong

tài liệu trước đây, mục tiêu thiết kế chủ đạo của các tính năng khoái lạc của Hệ thống thông tin là khuyến khích

sử dụng tiếp tục và kéo dài [112].

25
Trang 25 trên 44
Machine Translated by Google

Trái ngược với các tài liệu trước đây, mối quan hệ giữa PUV và CI được tìm thấy là có ý nghĩa nhưng tiêu cực.

Với mối tương quan bậc 0 dương giữa PUV và CI (0,21) và cho rằng đa cộng tuyến không phải là

nguyên nhân của mối quan hệ quan trọng này (xem Chú thích 4), một phân tích hậu kỳ cho thấy PUV đóng vai trò

ức chế âm tính đối với SAT liên quan đến CI [18]. Theo Conger [18, tr.36], “một biến số triệt tiêu là

được định nghĩa là một biến làm tăng giá trị dự đoán của một biến khác (hoặc tập hợp các biến) bằng

đưa vào một phương trình hồi quy. " Phương sai của biến độc lập có thể được phân chia thành phương sai

có liên quan và phương sai không liên quan đến biến phụ thuộc [111]. Tzeglov và Henik [111] lưu ý rằng

hiệu ứng đàn áp xảy ra thường xuyên hơn trong điều kiện có mối tương quan cao giữa các biến độc lập, trong đó

biến triệt tiêu không có (hoặc vài) phần tử chung với biến phụ thuộc nhưng chia sẻ với biến khác

(các) biến độc lập có tương quan nhiều thông tin không liên quan đến biến phụ thuộc. Sự tiêu cực

hiệu ứng triệt tiêu xảy ra khi (1) các biến độc lập có tương quan bậc 0 dương với biến phụ thuộc; (2) các biến độc lập

tương quan thuận với nhau; và (3) một trong các biến độc lập (bộ triệt tiêu âm) nhận được trọng số hồi quy âm sau khi đưa

vào

phương trình hồi quy, phản ánh thực tế là việc bao gồm bộ triệt tiêu giúp loại bỏ một phần điều không liên quan

yếu tố từ công cụ dự đoán, "thanh lọc" công cụ dự đoán (biến bị loại bỏ) và cải thiện dự đoán của nó

[18,76]. Để phát hiện các biến số bị triệt tiêu và bị triệt tiêu, chúng tôi đã làm theo quy trình được đề xuất trong tài liệu

[18,76] trong đó các mô hình hồi quy khác nhau được thực hiện với PUV và một trong hai tiền đề khác của

CI (PHV và SAT) đóng vai trò là một biến dự báo. Hệ số đường dẫn giữa PUV và CI trở thành âm

chỉ khi SAT cũng được đưa vào như một công cụ dự báo CI, nhưng nó lại dương trong tất cả các mô hình hồi quy khác

thông số kỹ thuật. Kết quả này chỉ ra rằng việc bổ sung PUV, chia sẻ nhiều phương sai dự đoán không liên quan

với SAT, vào mô hình đã loại bỏ các phương sai dự đoán không liên quan trong SAT, do đó nâng cao dự đoán của nó trên CI

(hệ số đường đi giữa SAT và CI tăng lên) [18]. Khi phương sai trong CI do SAT được tính đến,

phương sai còn lại tương quan với PUV cho thấy mối quan hệ nghịch biến [18]. Maassen và Bakker [76]

gợi ý rằng điều quan trọng là phải thừa nhận sự xuất hiện của tình huống đàn áp trong các mô hình cấu trúc và

xem xét nó khi giải thích kết quả. Họ cũng lưu ý rằng hệ số đường dẫn âm giữa PUV và CI

không ngụ ý rằng PUV có mối quan hệ tiêu cực với CI vì mối quan hệ thực sự giữa giá trị phủ định

bộ triệt tiêu (trong trường hợp này là PUV) và biến phụ thuộc (trong trường hợp này là CI) bị che bởi giá trị phủ định

tác dụng ức chế [76]. Các tài liệu cho thấy rằng khi một hiệu ứng đàn áp xảy ra, điều quan trọng là phải kết hợp

cả tác động của bộ triệt tiêu và các biến bị triệt tiêu khi giải thích kết quả [76]. Trong trường hợp của chúng tôi, chúng tôi có thể

nêu rõ rằng khi SAT (là một biến bị triệt tiêu) được giữ không đổi, những học sinh nhận thấy PUV thấp (cao) sẽ

có xu hướng có CI cao hơn (thấp hơn). Một giải thích tiềm năng cho điều này là những sinh viên hài lòng với

kinh nghiệm học tập trực tuyến nhưng tin rằng họ có thể đạt được nhiều kết quả học tập hơn là những người khao khát nhiều hơn để học nhiều hơn

các khóa học trực tuyến. Rõ ràng, đây sẽ là một lĩnh vực thú vị để xem xét trong nghiên cứu trong tương lai.

26
Trang 26 trên 44
Machine Translated by Google

7. Hàm ý

Nghiên cứu này có một số đóng góp quan trọng cho cả nghiên cứu và thực hành. Một lý thuyết chính

đóng góp của nghiên cứu này là sự phát triển của một mô hình lý thuyết giải thích ý định liên tục khóa học trực tuyến của sinh viên bằng cách

tích hợp ngoại cảm như một tiền đề luồng theo ngữ cảnh cụ thể và bằng cách kết hợp ý định về sự hài lòng-liên tục giá trị như một chuỗi hệ quả

của luồng. Trong khi nghiên cứu trước của IS đã kiểm tra

mối quan hệ giữa dòng chảy và khả năng ngoại cảm và đã nghiên cứu xem dòng chảy liên quan như thế nào đến giá trị hưởng thụ được cảm nhận,

giá trị hữu dụng được nhận thức, sự hài lòng và ý định tiếp tục, nghiên cứu này là một trong những nghiên cứu đầu tiên đồng thời

kiểm tra mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố này trong bối cảnh học tập trực tuyến. Bằng cách liên kết luồng với những yếu tố này,

nghiên cứu này cung cấp thông tin chi tiết phong phú về cách có thể thúc đẩy quy trình trong quá trình học trực tuyến và giải thích các con đường

thông qua đó hành vi sử dụng công nghệ được thể hiện trong quá trình học tập trực tuyến của học sinh.

Cụ thể, nghiên cứu này mở rộng hiểu biết hiện tại về dòng chảy bằng cách thêm một tiền đề có ý nghĩa để tốt hơn

giải thích những yếu tố nào có thể ảnh hưởng đến luồng trong môi trường học tập trực tuyến. Hơn nữa, bằng cách giới thiệu

tiền thân của khả năng ngoại cảm như một yếu tố khác góp phần vào trải nghiệm dòng chảy, nghiên cứu này chứng minh

tầm quan trọng đáng kể của việc xem xét nhận thức của người dùng về CME, đặc biệt là OLE. Phát hiện này chỉ ra rằng

tạo ra cảm giác 'ở đó' có thể là một trong những yếu tố quyết định tiềm năng then chốt trong việc nuôi dưỡng tính tích cực của một cá nhân

trải nghiệm và sự bền bỉ trong môi trường ảo, và đặc biệt là trong môi trường mà sự đắm chìm là

được tạo ra thông qua việc sử dụng công nghệ.

Thứ hai, sức mạnh dự đoán đáng kể của giá trị hưởng thụ được nhận thức hỗ trợ các kết quả nghiên cứu trước đây về

vai trò của giá trị hedonic trong mô hình ý định liên tục của người dùng IS [75,112]. Cho rằng nhận thức được

giá trị thực dụng mất đi giá trị dự đoán ưu thế của nó thay vì giá trị hưởng thụ được nhận thức khi nghiên cứu

mối quan hệ giữa luồng và ý định tiếp tục học trực tuyến của sinh viên, nghiên cứu này gợi ý rằng nếu

trọng tâm của nghiên cứu là về các khía cạnh khoái lạc của IS, sau đó là tầm quan trọng dự đoán về sự liên tục của người dùng

các yếu tố quyết định ý định có thể thay đổi, như được phản ánh trong các phát hiện từ nghiên cứu của van der Heijden [112]. Như đã

được lặp lại bởi các nhà nghiên cứu khác [112], phát hiện của nghiên cứu này cho thấy rằng giá trị khoái lạc nhận thức của người dùng đối với IS

có thể đóng một vai trò quan trọng trong việc xác định ý định tiếp tục của họ và nên được đưa vào các mô hình nghiên cứu

cố gắng giải thích và dự đoán hiện tượng này.

Thứ ba, hiệu ứng triệt tiêu của PUV đối với SAT liên quan đến CI cho thấy sự phức tạp của các mối quan hệ giữa các

trong số họ. Nghiên cứu trong tương lai là cần thiết cho một mô hình thay thế để giải thích các mối quan hệ của chúng. Ngoài ra,

vai trò trung gian đầy đủ của các hòa giải viên về mối quan hệ giữa dòng chảy và CI nhấn mạnh tầm quan trọng của

kiểm tra đồng thời tất cả các biến liên quan trong một mô hình. Điều này giúp đạt được đầy đủ và chính xác hơn

đánh giá tiêu chí đưa ra quyết định của người dùng công nghệ đối với hành vi trực tuyến để mối quan hệ thực sự giữa

27
Trang 27 trên 44
Machine Translated by Google

luồng và CI không bị che lấp hoặc bị phóng đại do sai lệch biến bị bỏ qua [19]. Nhìn chung, mô hình nghiên cứu hiện tại

cung cấp sự phù hợp tổng thể tốt nhất và có sức mạnh giải thích lớn nhất.

Những phát hiện của nghiên cứu này cũng có một số ý nghĩa thực tế. Thứ nhất, vì việc học trực tuyến của học sinh

ý định liên tục diễn ra chủ yếu thông qua một chuỗi viễn du, trải nghiệm học tập tối ưu, và sau đó

niềm tin khoái lạc liên quan đến khóa học trực tuyến, điều cần thiết là người hướng dẫn khóa học phải nỗ lực rất nhiều

thiết kế khóa học qua trung gian công nghệ để tạo ra và tối đa hóa khả năng nhìn xa. Thông qua một

quá trình hành động, học sinh có thể được tham gia dễ dàng hơn trong suốt thời gian khóa học - một nhiệm vụ

đặc biệt là thách thức khi phần còn lại của Web chỉ là một cú nhấp chuột. Nghiên cứu cho thấy rằng các công nghệ tiên tiến,

chẳng hạn như các công cụ truyền thông đồng bộ, kỹ thuật đa phương tiện hoặc môi trường học tập thực tế ảo 3D,

có thể mang yếu tố thời gian thực vào giao tiếp trực tuyến, tăng sự hiện diện xã hội của người học và tạo

môi trường học tập tương tác và kích thích. Do đó, những người hướng dẫn cung cấp tài liệu khóa học của họ trực tuyến nên cân nhắc

việc sử dụng sáng tạo các công nghệ tiên tiến này để củng cố cảm giác đắm mình trong môi trường học tập ảo do máy tính tạo ra, từ đó

làm cho trải nghiệm học tập tổng thể của sinh viên nhiều hơn

thú vị [54,83]. Ví dụ, Thrun và Norvig, là một trong những người hướng dẫn đầu tiên giới thiệu Massive

Các Khóa học Trực tuyến Mở (MOOC) thông qua khóa học Trí tuệ nhân tạo của họ vào năm 2011, đã thêm các thành phần tương tác vào tài

liệu bài giảng được ghi trước của họ để tăng cường sự tham gia của sinh viên, chẳng hạn như một bài giảng trực tuyến

xen kẽ với các câu hỏi thăm dò được tự động chấm điểm và sau đó được giải thích thêm [79]. Một số người hướng dẫn thực hiện

sử dụng hình đại diện 3D để thực hiện các cử chỉ thích hợp, chẳng hạn như vỗ tay để đánh giá cao một đóng góp tốt hoặc

xuất hiện khuôn mặt tươi cười trong trường hợp có câu trả lời đúng, tạo cảm giác thần giao cách cảm trong môi trường

nổi bật hơn [93]. Bằng cách đó, sinh viên cảm thấy họ đang nói chuyện với giảng viên khi họ đặt câu hỏi và

nhận được phản hồi tích cực cho những đóng góp mà họ thực hiện, tăng cảm giác gắn bó của họ và do đó

sự thích thú và ý định tiếp tục. Tuy nhiên, để giảm thiểu những phiền nhiễu không cần thiết, các nhà thiết kế tất nhiên phải

đảm bảo rằng các công nghệ tiên tiến được sử dụng trong học tập trực tuyến phải minh bạch, do đó phục vụ cho việc duy trì sinh viên

hứng thú với nhiệm vụ và tránh quá tải về nhận thức [85,91]. Khía cạnh này cũng rất quan trọng đối với các nhà thiết kế LMS, những người luôn cố gắng

cung cấp các thành phần nâng cao và toàn diện hơn trong hệ thống học tập, làm cho công nghệ trở thành một yếu tố thúc đẩy

chứ không phải là người phân tâm và thúc đẩy việc sử dụng hệ thống cả hiệu quả và kéo dài [1,112].

Thứ hai, vai trò quan trọng mà giá trị khoái lạc nhận thức được đóng trong việc nâng cao ý định tiếp tục của học sinh trong

tham gia các khóa học trực tuyến nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng của yếu tố này như một mục tiêu chiến lược cho các OLE đại học. Ở trong

Các OLE, người hướng dẫn nên tránh quan điểm thực dụng nghiêm ngặt về thiết kế và phân phối khóa học và nên tìm cách

sử dụng các cách để khai thác các đặc điểm cảm xúc tích cực của học sinh để khuyến khích sự tham gia, cảm xúc tích cực,

sự hài lòng và sự bền bỉ [1,16]. Nói cách khác, khi sử dụng các LMS chủ yếu hướng đến tính năng hữu dụng để

thiết kế và cung cấp các khóa học trực tuyến, các nhà thiết kế khóa học nên tích hợp một số tính năng ưu việt, chẳng hạn như

và các tình huống thử thách, sự hợp tác, tương tác và tính linh hoạt của các nhiệm vụ học tập để thúc đẩy học sinh '

28
Trang 28 trên 44
Machine Translated by Google

phản hồi tình cảm đối với các tài liệu khóa học và cho phép họ vui vẻ khi theo đuổi thành tích. Cho rằng

sinh viên ngày nay đang dành nhiều thời gian trong thế giới ảo, bao gồm mạng xã hội và trò chơi trực tuyến,

người hướng dẫn có thể tạo ra các hoạt động học tập dựa trên trò chơi và / hoặc mô phỏng để đáp ứng thị giác và nhận thức của học sinh

nhu cầu, làm cho hành trình học tập trở nên thú vị, phù hợp, thử nghiệm và bền bỉ [1,16]. Đối với các nhà thiết kế LMS,

họ nên tập trung rất nhiều vào việc nâng cao các tính năng ưu việt của một hệ thống, chẳng hạn như đồ họa, tương tác và kỹ năng

xây dựng các thử thách, nhằm giảm bớt sự đơn điệu và khai thác các đặc điểm vui tươi của học sinh cũng như đáp ứng

nhu cầu sử dụng công nghệ của sinh viên ngày nay [44].

Cuối cùng, các tác động trực tiếp và gián tiếp đáng kể đến hành vi học tập trực tuyến của học sinh cho thấy

rằng quá trình ra quyết định của học sinh về hành vi học tập trực tuyến của họ vừa phức tạp vừa toàn diện.

Đối với các nhà giáo dục, điều này chỉ ra rằng chiến lược tốt nhất để nâng cao kết quả học tập trực tuyến của học sinh là thiết lập

các sáng kiến học tập trực tuyến giải quyết và tối đa hóa tiện ích của tất cả các biến có trong mô hình của chúng tôi, tức là, các trường đại học

nên cố gắng thúc đẩy môi trường học tập tích cực cho các khóa học trực tuyến để cải thiện giá trị hưởng thụ và tiện dụng của sinh viên đối với

khóa học trực tuyến và đảm bảo sự hài lòng, do đó lần lượt

ảnh hưởng đến ý định tiếp tục của họ. Sự cần thiết phải giải quyết tất cả các biến giúp đảm bảo rằng chúng ta không

quá nhấn mạnh hoặc đánh giá thấp tầm quan trọng của một hoặc nhiều biến được đề cập [19].

8. Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai

Nghiên cứu này đã trình bày một số phát hiện thú vị và mới lạ; tuy nhiên, nó không phải là không có giới hạn. Đầu tiên,

mẫu chủ yếu bao gồm các sinh viên đại học đang theo học một khóa học trực tuyến như một phần của

yêu cầu bằng cấp. Guo và Poole [43] cho rằng các mẫu khác nhau có thể phản ánh những hiểu biết khác nhau. Như vậy, tương lai

các nghiên cứu nên xem xét mô hình trong các bối cảnh khác nhau, chẳng hạn như trong bối cảnh của các nghiên cứu sau đại học. Thứ hai,

công nghệ được sử dụng trong nghiên cứu này là Bảng đen và các diễn đàn thảo luận nhúng, do đó hạn chế phạm vi của

kết luận. Các nghiên cứu trong tương lai nên kiểm tra lại mô hình này trong các bối cảnh công nghệ khác nhau để điều tra

liệu các đặc tính công nghệ có đóng một vai trò nào đó trong việc phát triển dòng chảy và nhận thức của người học về việc học trực tuyến hay không.

Hơn nữa, những phát hiện của nghiên cứu này được thu thập dựa trên dữ liệu tự báo cáo và thiết kế mặt cắt. Ở trong

đặc biệt, lưu lượng được đo hồi cứu [57]. Để chứng minh rằng trải nghiệm dòng cảm nhận được đo lường trong nghiên cứu của chúng tôi là đáng tin

cậy và hợp lệ, chúng tôi đã thực hiện một nghiên cứu thử nghiệm trong phòng thí nghiệm tiếp theo1 để so sánh

mối quan hệ giữa các luồng được đo ngay sau hoạt động, như được báo cáo trong nghiên cứu của Webster [118],

và lưu lượng được đo hồi cứu, như đã được thực hiện trong nghiên cứu này và nghiên cứu của Chen và cộng sự [12]. Mối tương quan chặt chẽ là

được tìm thấy giữa hai biện pháp này, chỉ ra rằng lưu lượng đo được trong nghiên cứu này là hiệu quả và có thể chấp nhận được.

Nghiên cứu trong tương lai có thể tiến hành một nghiên cứu dọc để nắm bắt trạng thái dòng chảy ngay sau hoạt động,

với niềm tin, thái độ và ý định được tập hợp vào một thời điểm sau này [1]. Cuối cùng, SoC (Sense of Control) không

được đưa vào mô hình cuối cùng của chúng tôi, vì nó không vượt qua được việc đánh giá một số loại thuộc tính đo lường tâm lý. Vì vậy,

29
Trang 29 trên 44
Machine Translated by Google

nghiên cứu này không thể đưa ra đánh giá về tầm quan trọng tương đối của SoC đối với dòng chảy. Nghiên cứu trong tương lai là

được bảo đảm để kiểm tra lại mô hình này với một cấu trúc SoC hợp lệ và đáng tin cậy hơn.

Cuối cùng, xem xét tác động đáng kể của viễn vọng đối với dòng chảy, nghiên cứu trong tương lai là cần thiết để xác định

những nguyên nhân quan trọng nhất của khả năng ngoại cảm nhằm tối đa hóa sự tương tác, sự thích thú, sự hài lòng và nâng cao

hiệu suất học tập. Mặc dù nghiên cứu này đã công nhận tầm quan trọng của tương tác đối với khả năng ngoại cảm, nhưng thực tế

tác động của tương tác lên khả năng ngoại cảm không được kiểm tra . Một phân tích thực nghiệm không được bao gồm ở đây

thời gian, vì chúng tôi chủ yếu quan tâm đến việc khám phá xem liệu khả năng ngoại cảm và các tiền thân của dòng chảy khác có phải là chìa khóa

các yếu tố trong việc cải thiện trải nghiệm học tập tổng thể của người dùng. Ưu tiên cao cho các nghiên cứu trong tương lai là

khám phá các yếu tố góp phần vào khả năng nghe từ xa trong môi trường học tập trực tuyến và dẫn đến

các trường hợp của luồng học sinh.

30
Trang 30 trên 44
Machine Translated by Google

Sự nhìn nhận

Chúng tôi muốn cảm ơn Giáo sư Wynne Chin vì những lời khuyên và nhận xét hữu ích của ông về phân tích PLS của chúng tôi.

Chú thích:

1. Để chứng minh rằng lưu lượng được đo hồi cứu là hiệu quả và có thể chấp nhận được, ngoài việc kiểm tra các đặc tính đo lường tâm lý của

các biện pháp đo dòng chảy (như trong Bảng 1 và Phụ lục B), chúng tôi đã thực hiện một nghiên cứu thực nghiệm trong phòng thí nghiệm tiếp theo với một nhóm 45

học sinh so sánh hai loại phép đo lưu lượng này (tức là phép đo hồi cứu so với phép đo ngay sau đây

phiên họp). Các sinh viên được phân bổ thành một nhóm từ bốn đến năm thành viên và được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ quản lý dự án trực tuyến

với các thành viên khác trong nhóm trong khung thời gian 50 phút. Sau đó, học sinh được yêu cầu hoàn thành một cuộc khảo sát ngay sau đó để đo lường

trải nghiệm dòng chảy của họ trong suốt cuộc thảo luận. Một tuần sau, cùng một nhóm sinh viên được yêu cầu hoàn thành cùng một khảo sát bởi

nhớ lại trải nghiệm thảo luận trực tuyến mà họ đã có trong tuần trước. Tổng cộng có 39 học sinh đã hoàn thành cuộc khảo sát thứ hai. Hai cái này

các tập dữ liệu sau đó được phân tích và các phát hiện chỉ ra rằng cả hai tập dữ liệu đều có độ tin cậy rất giống nhau cũng như hội tụ và

giá trị biệt thức. Thử nghiệm T cho thấy không có sự khác biệt đáng kể giữa hai thước đo tập dữ liệu này và mối tương quan giữa

hai bộ dữ liệu cao đáng kể (dao động từ 0,52 đến 0,70). Những phát hiện này cung cấp niềm tin rằng lưu lượng đo được

hồi cứu trong nghiên cứu của chúng tôi là cả hiệu quả và chấp nhận được.

2. Trong nghiên cứu này, cả Flow và SAT đều được mô hình hóa dưới dạng cấu trúc phản xạ bậc hai; họ đã được phản ánh bởi tương ứng của họ đầu tiên

kích thước đặt hàng. Cuộc thảo luận kỹ lưỡng về việc lựa chọn quan điểm đo lường, tức là, liệu một công trình có phản ánh hay không

hình thành, đã được trình bày rõ ràng trong nghiên cứu hành vi và trong kỷ luật IS [9,30,31,77]. Bốn quy tắc quyết định sau

đã được khuyến nghị để xác định cấu trúc là phản xạ hoặc hình thành: (1) Việc lựa chọn phép đo luôn dựa trên

về các cân nhắc lý thuyết. Nếu các mục xác định cấu trúc, chúng là cấu trúc. Tuy nhiên, nếu các mục là biểu hiện của

cấu tạo, chúng có tính phản chiếu; (2) Các biện pháp đối với kết cấu phản xạ được yêu cầu đồng hành với nhau; do đó, nhất quán nội bộ

hoặc độ tin cậy là quan trọng trong các phép đo phản ánh, có nghĩa là tất cả các mục đang đo lường cùng một hiện tượng và nếu giá trị cho

một trong các số đo thay đổi, thì tất cả các giá trị khác sẽ di chuyển theo cùng một hướng. Tuy nhiên, đối với các cấu trúc hình thành,

các biện pháp không cần phải covary; (3) Các biện pháp hình thành không được có mối tương quan chặt chẽ với nhau vì điều này cho thấy

đa cộng tuyến. Trong khi đa cộng tuyến là mong muốn cho các phép đo phản xạ, thì đa cộng tuyến quá mức (lớn hơn 3,3) [30] trong

các biện pháp hình thành có thể làm mất ổn định công trình và cần được giải quyết bằng cách sử dụng một trong các cách tiếp cận được đưa ra bởi Petter và cộng sự. [92];

và (4) Các biện pháp phản ánh có thể thay thế cho nhau; do đó chúng có cùng tiền đề và hậu quả bởi vì các biện pháp

biểu hiện của cấu tạo. Ngược lại, các biện pháp trong cấu trúc hình thành có thể có tiền đề và / hoặc hậu quả rất khác nhau.

Đối với cả Flow và SAT, ngoài lý do lý thuyết được chứng minh trong tài liệu, các thứ nguyên bậc nhất tương ứng

đã chứng minh mối tương quan cao (xem Bảng 1). Hơn nữa, các thứ nguyên bậc nhất cho Flow và SAT đều có tiền thân tương tự và

các hệ quả tương ứng, theo các tài liệu. Do đó, sẽ thích hợp hơn nếu mô hình chúng dưới dạng cấu trúc phản chiếu.

Chúng tôi cũng chạy mô hình với cả Flow và SAT dưới dạng các cấu trúc định dạng bậc hai. Sức mạnh giải thích cho CI vẫn như cũ

(khi làm tròn đến hai chữ số thập phân).

3. SoC đã bị loại khỏi phân tích cuối cùng, vì chỉ có một mặt hàng có điểm tải yếu tố chấp nhận được. Ngoài ra, khi

phân tích được thực hiện mà không có SoC, sức mạnh giải thích cho CI vẫn không thay đổi. Do đó, phân tích cuối cùng được thực hiện với

SoC bị loại khỏi mô hình.

31

Trang 31 trên 44
Machine Translated by Google

4. Vì một số mối tương quan giữa các công trình là tương đối cao, chúng tôi đã đánh giá xem liệu đa cộng tuyến có thể là một mối đe dọa hay không. Đánh giá của chúng tôi

chỉ ra rằng đây không phải là trường hợp, vì không có bằng chứng về bất kỳ vấn đề đa cộng tuyến nào (giá trị VIF nằm trong khoảng từ 1.863 đến

5.713, tất cả đều nhỏ hơn ngưỡng 10 [47]).

32

Trang 32 trên 44
Machine Translated by Google

Phụ lục A. Các hạng mục dụng cụ

Xây dựng Các hạng mục đo lường

Sự cân bằng giữa các thách thức và kỹ Tôi đã bị thử thách bởi nhiệm vụ, nhưng tôi tin rằng kỹ năng của mình sẽ cho phép tôi
BCKT1
năng của nhiệm vụ [57] đáp ứng được thử thách trong khóa học trực tuyến.

BCKT2 Khả năng của tôi phù hợp với thách thức cao của nhiệm vụ trong khóa học trực tuyến.
Tôi cảm thấy mình đủ năng lực để đáp ứng các yêu cầu cao của nhiệm vụ trong khóa
BCKT3 học trực tuyến.

Mục tiêu rõ ràng về nhiệm vụ [57] CGT1 Tôi biết rõ ràng mình muốn làm gì trong khóa học trực tuyến.
CGT2 Tôi có một ý thức mạnh mẽ về những gì tôi muốn làm trong khóa học trực tuyến.
Tôi biết mình muốn đạt được điều gì trong khóa học trực tuyến.
CGT3

Phản hồi ngay lập tức về nhiệm IFT1 Trong khóa học trực tuyến, tôi thực sự thấy rõ rằng mình đã làm rất tốt.
vụ [57] IFT2 Trong khóa học trực tuyến, tôi đã biết mình đang hoạt động tốt như thế nào.

Trong khóa học trực tuyến, tôi đã có một ý tưởng tốt về việc tôi đang làm tốt như thế nào.
IFT3

Dịch chuyển [62] Khóa học trực tuyến đã tạo ra một thế giới mới cho tôi, và thế giới này đột
TP1
nhiên biến mất khi tôi ngừng duyệt web.
Khi tôi sử dụng hệ thống khóa học trực tuyến cho khóa học, cơ thể tôi ở trong phòng,
TP2
nhưng tâm trí tôi ở bên trong thế giới được tạo ra bởi khóa học trực tuyến này.
Khi tôi sử dụng hệ thống khóa học trực tuyến cho khóa học, thế giới do khóa học trực
TP3 tuyến tạo ra đối với tôi thực hơn “thế giới thực”.

Tập trung vào nhiệm vụ trong tầm tay CTH1 [40] Tôi đã rất say mê với khóa học trực tuyến.
CTH2 Tôi đã bị cuốn hút rất nhiều vào khóa học trực tuyến.

Mất ý thức về bản thân [57] Trong khóa học trực tuyến, tôi không quan tâm đến những gì người khác có thể nghĩ
LSC1
về tôi.
LSC2 Trong khóa học trực tuyến, tôi không lo lắng về hiệu suất của mình.

LSC3 Trong khóa học trực tuyến, tôi không quan tâm đến cách trình bày bản thân.

Biến dạng thời gian [57] TD1 Trong khóa học trực tuyến, thời gian dường như thay đổi.

TD2 Trong khóa học trực tuyến, cảm giác như thời gian như ngừng trôi.

Đôi khi, có vẻ như mọi thứ trong khóa học trực tuyến đang diễn ra theo tốc độ chậm.
TD3

Giá trị hưởng thụ được cảm nhận [4] PHV1 Khóa học trực tuyến này thực sự giống như một lối thoát.

So với những thứ khác mà tôi có thể làm, thời gian dành cho khóa học trực tuyến
PHV2
này thực sự thú vị.
Tôi rất thích được đắm mình trong sự phấn khích trong khóa học trực tuyến này.
PHV3

Giá trị thực dụng được cảm nhận [4] PUV1 Trong khóa học trực tuyến này, tôi đã hoàn thành những gì tôi muốn làm cho khóa học này.
Tôi rất thất vọng vì tôi phải đăng ký một khóa học khác để học những gì tôi
PUV2 * muốn học từ khóa học này. (Đảo ngược)

Sự hài lòng về kết quả học tập LOS1 Tôi hài lòng với chất lượng đầu vào của mình trong khóa học trực tuyến này.

được cảm nhận [42] LOS2 Đầu vào cuối cùng của tôi phản ánh nhận thức của tôi về khóa học trực tuyến này.
LOS3 Tôi cảm thấy cam kết với đầu vào của mình trong khóa học trực tuyến này.

Tôi tự tin rằng đầu vào của tôi trong khóa học trực tuyến này là chính xác.
LOS4

Sự hài lòng về quá trình học LPS1 Quá trình liên quan đến khóa học trực tuyến này đã hiệu quả.
tập được cảm nhận [42] LPS2 Quá trình liên quan đến khóa học trực tuyến này đã được thỏa mãn.

LPS3 Quá trình liên quan đến khóa học trực tuyến này đã được điều phối.

Thái độ học tập tích cực [2] PLA1 Tôi cảm thấy rằng khóa học trực tuyến này có lợi.
PLA2 Tôi cảm thấy rằng khóa học trực tuyến này là tốt.

PLA3 Tôi cảm thấy được khen thưởng khi hoàn thành khóa học trực tuyến này.

Ý định tiếp tục [81] CI1 Tôi sẽ đăng ký vào một khóa học trực tuyến.

CI2 Ý định của tôi là đăng ký một khóa học trực tuyến khác.

33
Trang 33 trên 44
Machine Translated by Google

Phụ lục B. Tải và xếp chéo

BCKT CGT IFT TP CTH LSC TD PHV PUV LOS LPS PLA CI

BCKT1 0,78 0,60 0,49 -0,26 0,16 0,26 0,02 0,15 0,55 0,65 0,58 0,51 0,18

BCKT2 0,93 0,71 0,61 -0,12 0,27 0,37 0,10 0,31 0,63 0,74 0,63 0,59 0,26

BCKT3 0,81 0,68 0,56 -0,20 0,14 0,24 -0,04 0,15 0,58 0,73 0,57 0,50 0,20

CGT1 0.74 0,72 0,53 -0,26 0,10 0,21 -0,06 0,16 0,57 0,71 0,63 0,57 0,18

CGT2 0,67 0,93 0,54 0,03 0,39 0,42 0,20 0,43 0,61 0,76 0,65 0,66 0,39

CGT3 0,73 0,92 0,57 -0,07 0,34 0,43 0,17 0,36 0,61 0,76 0,63 0,66 0,35

IFT1 0,60 0,56 0,82 -0,01 0,23 0,36 0,13 0,36 0,48 0,59 0,60 0,55 0,36

IFT2 0,53 0,48 0,86 0,07 0,27 0,20 0,18 0,37 0,42 0,52 0,52 0,49 0,32

IFT3 0,51 0,50 0,83 0,07 0,24 0,27 0,15 0,35 0,48 0,51 0,53 0,49 0,34

TP1 -0,20 -0,05 0,06 0,90 0,57 0,33 0,72 0,61 -0,14 -0,13 0,03 0,08 0,42

TP2 -0,15 -0,01 0,05 0,91 0,59 0,35 0,68 0,61 -0,13 -0,09 0,04 0,10 0,42

TP3 -0,21 -0,07 0,02 0,89 0,50 0,28 0,65 0,55 -0,17 -0,15 -0,03 0,04 0,39

CTH1 0,25 0,33 0,26 0,54 0,91 0,49 0,68 0,62 0,27 0,26 0,35 0,39 0,49

CTH2 0,19 0,34 0,28 0,59 0,91 0,51 0,65 0,73 0,18 0,25 0,35 0,41 0,54

LSC1 0,45 0,47 0,33 0,07 0,41 0,76 0,29 0,35 0,32 0,41 0,32 0,36 0,27

LSC2 0,15 0,24 0,21 0,40 0,51 0,78 0,47 0,49 0,16 0,17 0,17 0,25 0,36

LSC3 0,27 0,34 0,25 0,32 0,33 0,78 0,39 0,39 0,16 0,23 0,23 0,27 0,31

TD1 0,25 0,29 0,27 0,43 0,68 0,49 0,80 0,54 0,22 0,23 0,31 0,35 0,40

TD2 -0.07 0,11 0,14 0,80 0,64 0,44 0,87 0,64 0,00 0,00 0,09 0,19 0,45

TD3 -0.09 -0.02 0,01 0,63 0,43 0,25 0,76 0,44 -0.06 -0,02 0,00 0,07 0,23

PHV1 0,00 0,13 0,20 0,71 0,67 0,46 0,63 0,82 0,02 0,06 0,21 0,28 0,53

PHV2 0,28 0,39 0,47 0,45 0,56 0,44 0,52 0,82 0,40 0,30 0,47 0,58 0,59

PHV3 0,34 0,47 0,39 0,47 0,62 0,44 0,52 0,83 0,24 0,45 0,46 0,48 0,58

PUV1 0,59 0,58 0,47 -0,15 0,25 0,25 0,05 0,22 0,88 0,60 0,55 0,55 0,21

PUV2 0,62 0,59 0,50 -0,14 0,19 0,22 0,09 0,26 0,88 0,59 0,60 0,59 0,17

LOS1 0,72 0,69 0,56 -0,18 0,20 0,28 0,04 0,20 0,58 0,86 0,67 0,60 0,27

LOS2 0,70 0,73 0,57 -0,12 0,25 0,32 0,07 0,31 0,56 0,87 0,76 0,67 0,29

LOS3 0,65 0,74 0,49 -0,03 0,31 0,27 0,14 0,37 0,59 0,85 0,69 0,66 0,29

LOS4 0,71 0,66 0,57 -0,14 0,19 0,28 0,07 0,25 0,55 0,81 0,59 0,51 0,18

LPS1 0,57 0,52 0,50 -0,03 0,25 0,20 0,13 0,29 0,48 0,64 0,81 0,67 0,36

LPS2 0,64 0,66 0,61 0,04 0,39 0,34 0,21 0,47 0,59 0,74 0,88 0,78 0,47

LPS3 0,57 0,61 0,56 0,03 0,34 0,23 0,12 0,41 0,60 0,65 0,84 0,68 0,41

PLA1 0,51 0,55 0,45 -0,03 0,30 0,29 0,15 0,36 0,50 0,56 0,69 0,84 0,47

PLA2 0,62 0,69 0,54 0,01 0,37 0,34 0,22 0,46 0,64 0,72 0,80 0,89 0,45

PLA3 0,47 0,58 0,56 0,24 0,47 0,34 0,33 0,60 0,49 0,55 0,65 0,82 0,53

CI1 0,24 0,37 0,34 0,34 0,46 0,33 0,37 0,57 0,24 0,32 0,48 0,55 0,88

CI2 0,22 0,32 0,38 0,47 0,55 0,40 0,45 0,66 0,15 0,23 0,40 0,46 0,90

34
Trang 34 trên 44
Machine Translated by Google

Phụ lục C. Phân tích độ chệch phương pháp phổ biến

Xây dựng Chỉ báo Tải yếu tố cơ bản R12 Tải yếu tố phương pháp R22

(R1) (R2)

Cân bằng của những thách thức và BCKT1 0,826 ** 0,682 -0,037 0,001
kỹ năng của nhiệm vụ BCKT2 0,792 ** 0,627 0,118 0,014
BCKT3 0,941 ** 0,885 -0,092 0,008

Mục tiêu rõ ràng trong công việc

CGL1 0,991 ** 0,982 -0,177 0,031
CGL2 0,788 ** 0,621 0,114 0,013
CGL3 0,873 ** 0,762 0,04 0,002

Phản hồi ngay lập tức về IFT1 0,684 ** 0,468 0,162 0,026
công việc IFT2 0,879 ** 0,773 -0,055 0,003
IFT3 0,943 ** 0,889 -0,101 0,010

Dịch chuyển TP1 0,895 ** 0,801 0,006 0,000

TP2 0,900 ** 0,810 0,034 0,001
TP3 0,899 ** 0,808 -0,041 0,002

Tập trung vào công việc trong CTH1 0,913 ** 0,834 -0,008 0,000
tầm tay CTH2 0,898 ** 0,806 0,008 0,000

Mất ý thức LSC1 0,770 ** 0,593 -0,071 0,005

LSC2 0,836 ** 0,699 -0,069 0,005
LSC3 0,708 ** 0,501 0,138 0,019

Thời gian biến dạng TD1 0,671 ** 0,450 0,239 0,057

TD2 0,894 ** 0,799 * 0,002
TD3 0,858 ** 0,736 -0,048 -0,172 * 0,030

Giá trị hưởng thụ được cảm nhận PHV1 0,760 ** 0,578 0,106 0,011
PHV2 0,727 ** 0,529 0,158 0,025
PHV3 1.000 ** 1.000 * -0,292 ** 0,085

Giá trị thực dụng được cảm nhận PUV1 0,895 ** 0,801 -0.019 0,000
PUV2 0,868 ** 0,753 0.018 0,000

Sự hài lòng về kết LOS1 0,942 ** 0,887 -0,095 0,009

quả học tập được cảm nhận LOS2 0,789 ** 0,623 0,08 0,006
LOS3 0,796 ** 0,634 0,057 0,003
LOS4 0,861 ** 0,741 -0,044 0,002

Sự hài lòng về quá trình học tập LPS1 0,929 ** 0,863 -0,144 0,021
được cảm nhận LPS2 0,732 ** 0,536 0,172 0,030
LPS3 0,893 ** 0,797 -0,048 0,002

Thái độ học tập tích cực PLA1 0,994 ** 0,988 -0,186 0,035
PLA2 0,741 ** 0,549 0,167 0,028
PLA3 0,828 ** 0,686 0,007 0,000

Ý định tiếp tục CI1 0,881 ** 0,776 0,015 0,000

CI2 0,901 ** 0,812 -0,015 0,000

Trung bình cộng

0,851 0,732 0,001 0,014

Ghi chú: * p <0,05.

** p <0,01.

35
Trang 35 trên 44
Machine Translated by Google

Người giới thiệu

[1] R. Agarwal, E. Karahanna, Thời gian trôi khi bạn đang vui: Sự hấp thụ nhận thức và niềm tin về việc sử dụng
công nghệ thông tin, MIS Quarterly 24 (4), 2000, trang 665-694.

[2] I. Ajzen, M. Fishbein, Hiểu thái độ và dự đoán hành vi xã hội, Prentice-Hall,

Vách đá Englewood, NJ, 1980.

[3] A. Animesh, A. Pinsonneault, S.-B. Yang, W. Oh, Một cuộc phiêu lưu vào thế giới ảo: Khám phá tác động của môi
trường công nghệ và không gian đến ý định mua sản phẩm ảo, MIS Quarterly 35 (3), 2011, trang 789-810.

[4] BJ Babin, WR Darden, M. Griffin, Công việc và / hoặc niềm vui: Đo lường giá trị mua sắm theo chủ nghĩa hưởng
thụ và thực dụng, Tạp chí Nghiên cứu Người tiêu dùng 20 (4), 1994, trang 644-656.

[5] RM Baron, DA Kenny, Sự khác biệt giữa biến điều tiết và trung gian trong nghiên cứu tâm lý xã hội: Các cân
nhắc về khái niệm, chiến lược và thống kê, Tạp chí Nhân cách và Tâm lý Xã hội 51 (6), 1986, trang 1173-1182.

[6] A. Bhattacherjee, Hiểu tính liên tục của hệ thống thông tin: Sự xác nhận kỳ vọng
mô hình, MIS Quý 25 (3), 2001, trang 351-370.

[7] F. Biocca, Thế tiến thoái lưỡng nan của người máy: Hiện thân tiến bộ trong môi trường ảo, Tạp chí
Giao tiếp qua trung gian máy tính 3 (2), 1997.

[8] S. Boztepe, Giá trị người dùng: Các lý thuyết và mô hình cạnh tranh, Tạp chí Thiết kế Quốc tế 1 (2),
2007, trang 55-63.

[9] RT Cenfetelli, G. Bassellier, Mối tương quan của phép đo định dạng trong hệ thống thông tin
nghiên cứu, MIS Quý 33 (4), 2009, trang 689-707.

[10] S. Chea, MM Luo, Hành vi sau khi chấp nhận của người trông coi dịch vụ điện tử: Ảnh hưởng lẫn nhau của nhận
thức và cảm xúc, Tạp chí Thương mại Điện tử Quốc tế 12 (3), 2008, trang 29-56.

[11] H. Chen, Dòng chảy trên mạng - phát hiện ảnh hưởng tích cực của người dùng web và trạng thái dòng chảy của họ, Máy tính
trong Hành vi con người 22 (2), 2006, trang 221-233.

[12] H. Chen, RT Wigand, M. Nilan, Khám phá trải nghiệm luồng tối ưu của người dùng web, Thông tin
Công nghệ & Con người 13 (4), 2000, trang 263-281.

[13] L. Chen, TO Meservy, M. Gillenson, Tìm hiểu tính liên tục của hệ thống thông tin cho các ứng dụng di động
hướng thông tin, Truyền thông của Hiệp hội Hệ thống Thông tin 30, Điều 9 2012, trang 127-146.

[14] WW Chin, Chỉ số xác thực chéo Bootstrap để đánh giá mô hình đường dẫn PLS, trong: VE Vinzi, WW Chin, J.
Henseler, H. Wang. (Eds.), Handbook of Partial Least Square Khái niệm, Phương pháp và Ứng dụng, Springer
Berlin Heidelberg, 2010, trang 83-97.

[15] WW Chin, A. Gopal, WD Salisbury, Nâng cao lý thuyết về cấu trúc thích ứng: Sự phát triển của thang đo để đo
lường mức độ trung thành của việc chiếm đoạt, Nghiên cứu Hệ thống Thông tin 8 (4), 1997, trang 342-367.

[16] C.-M. Chiu, ETG Wang, Hiểu ý định liên tục học tập dựa trên web: Vai trò của giá trị nhiệm vụ chủ quan, Thông
tin & Quản lý 45 (3), 2008, trang 194-201.

[17] DH Choi, J. Kim, SH Kim, Erp training với hệ thống học tập điện tử dựa trên web: Quan điểm lý thuyết dòng
chảy, International Journal of Human-Computer Studies 65 (3), 2007, trang 223-243.

[18] AJ Conger, Một định nghĩa sửa đổi cho các biến bộ triệt tiêu: Hướng dẫn xác định chúng và
giải thích, Đo lường Giáo dục và Tâm lý 34 (1), 1974, trang 35-46.

[19] JJJ Cronin, MK Brady, GTM Hult, Đánh giá ảnh hưởng của chất lượng, giá trị và sự hài lòng của khách hàng đối
với ý định hành vi của người tiêu dùng trong môi trường dịch vụ, Tạp chí Bán lẻ 76 (2), 2000, trang 193-218.

36
Trang 36 trên 44
Machine Translated by Google

[20] M. Csikszentmihalyi, Vượt lên trên sự buồn chán và lo lắng, Jossey-Bass, San Francisco, CA, 1975.

[21] M. Csikszentmihalyi, Dòng chảy: Tâm lý của trải nghiệm tối ưu, Harper & Row, New York,
Năm 1990.

[22] M. Csikszentmihalyi, Hạnh phúc và sáng tạo: Đi theo dòng chảy, The Futurist 31 (5), 1997,
trang 8-12.

[23] M. Csikszentmihalyi, Các ứng dụng của dòng chảy trong giáo dục và phát triển con người: Công trình thu thập
của mihaly csikszentmihalyi, Springer, Dordrecht, 2014.

[24] R. Davis, D. Wong, Khái niệm hóa và đo lường trải nghiệm tối ưu của môi trường nâng cao *, Tạp chí Khoa
học Quyết định về Giáo dục Đổi mới 5 (1), 2007, trang 97-126.

[25] EL Deci, RM Ryan, Động lực nội tại và sự tự quyết định trong hành vi con người, Springer,
New York, Hoa Kỳ, năm 1985.

[26] EL Deci, RM Ryan, Một cách tiếp cận tạo động lực để tự hòa nhập trong nhân cách, trong: RA
Dienstbier. (Eds.), Quan điểm về động lực: Hội nghị chuyên đề Nebraska về động lực, Nhà xuất bản Đại học
Nebraska, Lincoln, NE, 1990, trang 232-288.

[27] EL Deci, RM Ryan, Thúc đẩy giáo dục tự quyết định, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Scandinavian 38 (1), 1994,
trang 3-14.

[28] EL Deci, RJ Vallerand, LG Pelletier, RM Ryan, Động lực và giáo dục: Quan điểm tự quyết định, Nhà tâm lý học
Giáo dục 26 (3-4), 1991, trang 325-346.

[29] WH Delone, ER McLean, Mô hình thành công của hệ thống thông tin delone và mclean: A
cập nhật mười năm, Tạp chí Hệ thống thông tin quản lý 19 (4), 2003, trang 9-30.

[30] A. Diamantopoulos, JA Siguaw, Các chỉ số hình thành và phản ánh trong phát triển các biện pháp tổ chức: So
sánh và minh họa thực nghiệm, Tạp chí Quản lý Anh 17 (4), 2006, trang 263-282.

[31] JR Edwards, Cấu trúc đa chiều trong nghiên cứu hành vi tổ chức: Khung phân tích tích hợp, Phương pháp nghiên
cứu tổ chức 4 (2), 2001, trang 144-192.

[32] SA Eroglu, K. Machleit, TF Barr, Cảm nhận sự đông đúc của người bán lẻ và sự hài lòng khi mua sắm: Vai trò
của giá trị mua sắm, Tạp chí Nghiên cứu Kinh doanh 58 (8), 2005, trang 1146-1153.

[33] L. Festinger, Một lý thuyết về sự bất hòa nhận thức, Nhà xuất bản Đại học Standford, Standford, CA, 1962.

[34] CM Finneran, P. Zhang, Mô hình người-tạo tác-nhiệm vụ (PAT) của tiền nhân dòng chảy trong môi trường máy
tính trung gian, Tạp chí Quốc tế về Nghiên cứu Máy tính-Con người 59 (4), 2003, trang 475-496.

[35] CM Finneran, P. Zhang, Dòng chảy trong môi trường máy tính trung gian: Những hứa hẹn và thách thức, Truyền
thông của Hiệp hội Hệ thống Thông tin 15 (1), 2005, trang 82-101.

[36] CJ Fong, DJ Zaleski, JK Leach, Sự cân bằng giữa thử thách-kỹ năng và tiền đề của dòng chảy: Một cuộc điều tra
phân tích tổng hợp, Tạp chí Tâm lý Tích cực: Dành riêng cho Nghiên cứu Nuôi dưỡng và Thúc đẩy Thực hành
Tốt 2014, trang 1-22.

[37] K. Frankola, Tại sao người học trực tuyến bỏ học, WORKFORCE 80 (10), 2001, trang 52-30.

[38] BL Fredrickson, Lý thuyết mở rộng và xây dựng của cảm xúc tích cực, Giao dịch triết học của Hiệp hội Hoàng
gia B Khoa học sinh học 359 (1449), 2004, trang 1367-1378.

[39] MG Gallarza, I. Gil-Saura, MB Holbrook, Giá trị của giá trị: Du ngoạn thêm về ý nghĩa và vai trò của giá trị
khách hàng, Tạp chí Hành vi Người tiêu dùng 10 (4), 2011, trang 179-191.

[40] JA Ghania, SP Deshpande, Đặc điểm nhiệm vụ và kinh nghiệm về luồng tối ưu trong
tương tác giữa con người với máy tính, Tạp chí Tâm lý học 128 (4), 1994, trang 381-391.

[41] Global Industry Analysts Inc., E-learning - một báo cáo kinh doanh chiến lược toàn cầu, tháng 3 năm 2014, pp.
738.

[42] SG Green, TD Taber, Ảnh hưởng của ba sơ đồ quyết định xã hội đối với quá trình nhóm quyết định, Hành vi tổ
chức và Hiệu suất con người 25 (1), 1980, trang 97-106.

37
Trang 37 trên 44
Machine Translated by Google

[43] YM Guo, MS Poole, Tiền đề của dòng chảy trong mua sắm trực tuyến: Thử nghiệm các mô hình thay thế,
Tạp chí Hệ thống Thông tin 19 (4), 2009, trang 369-390.

[44] Z. Guo, Y. Li, KJ Stevens, Phân tích động cơ sử dụng công nghệ của sinh viên: Phương pháp tiếp cận mô hình
cấu trúc diễn giải, Truyền thông của Hiệp hội Hệ thống Thông tin 30, Điều 14 2012, trang 199-224.

[45] Z. Guo, FB Tan, K. Cheung, Việc sử dụng và hài lòng của sinh viên đối với việc sử dụng phương tiện truyền
thông qua trung gian máy tính trong bối cảnh học tập, Truyền thông của Hiệp hội Hệ thống Thông tin 27, Điều
20 2010, trang 339-378.

[46] Z. Guo, FB Tan, Tim Turner, H. Xu, Chuẩn mực nhóm, sở thích truyền thông và thành công của cuộc họp nhóm: Một
nghiên cứu dọc, Máy tính trong hành vi con người 26 (4), 2010, trang 645-655.

[47] JF Hair, RL Tatham, RE Anderson, WC Black, Phân tích dữ liệu đa biến, Prentice Hall International, Englewood
Cliffs, 1998.

[48] E. Hixon, J. Buckenmeyer, C. Barczyk, L. Feldman, H. Zamojski, Ngoài những người đầu tiên áp dụng hướng dẫn
trực tuyến: Thúc đẩy số đông miễn cưỡng, Internet và Giáo dục Đại học 15 (2), 2012, pp. 102-107.

[49] L.-A. Hồ, T.-H. Kuo, Làm thế nào người ta có thể khuếch đại tác dụng của e-learning? Một cuộc kiểm tra về
thái độ và kinh nghiệm sử dụng máy tính của nhân viên công nghệ cao, Máy tính trong hành vi con người 26
(1), 2010, trang 23-31.

[50] DL Hoffman, TP Novak, Tiếp thị trong môi trường trung gian máy tính siêu phương tiện: Nền tảng khái niệm,
Tạp chí Tiếp thị 60 (3), 1996, trang 50-68.

[51] DL Hoffman, TP Novak, Dòng chảy trực tuyến: Bài học kinh nghiệm và triển vọng trong tương lai, Tạp chí Tiếp
thị Tương tác 23 (1), 2009, trang 23-34.

[52] MB Holbrook, Cảm xúc trong trải nghiệm tiêu dùng: Hướng tới một mô hình mới về người tiêu dùng, trong: RA
Peterson, WD Hoyer, WR Wilson. (Eds.), Vai trò của ảnh hưởng trong hành vi người tiêu dùng: Các lý thuyết
và ứng dụng mới nổi, Lexington Books, Lexington, MA, 1986, trang 17-52.

[53] MB Holbrook, Giá trị người tiêu dùng: Khung phân tích và nghiên cứu, Nhà xuất bản Tâm lý học,
Năm 1999.

[54] H.-M. Huang, U. Rauch, S.-S. Liaw, Điều tra thái độ của người học đối với môi trường học tập thực tế ảo: Dựa
trên cách tiếp cận kiến tạo, Máy tính & Giáo dục 55 (3), 2010, trang 1171-1182.

[55] MH Huang, Thiết kế các thuộc tính trang web để tạo ra các cuộc gặp gỡ trải nghiệm, Máy tính trong Hành vi con
người 19 (4), 2003, trang 425-442.

[56] HK Hunt, Cs / d-tổng quan và hướng nghiên cứu trong tương lai, trong: HK Hunt. (Eds.), Khái niệm và các
thước đo về sự hài lòng và không hài lòng của người tiêu dùng, Viện Khoa học Tiếp thị, Cambridge, MA,
1977, trang 455-488 .

[57] SA Jackson, HW Marsh, Phát triển và xác nhận thang đo để đo lường trải nghiệm tối ưu: Thang đo trạng thái
dòng chảy, Tạp chí Tâm lý học Thể thao & Thể dục 18 (1), 1996, trang 17-
35.

[58] MA Jones, Kristy E. Reynolds, MJ Arnold, Hedonic và giá trị mua sắm thực dụng: Điều tra tác động khác biệt
lên kết quả bán lẻ, Tạp chí Nghiên cứu Kinh doanh 59 (9), 2006, trang 974-981.

[59] YJ Joo, S. Joung, WJ Sim, Mối quan hệ cấu trúc giữa khu vực kiểm soát nội bộ, hỗ trợ thể chế, luồng và sự bền
bỉ của người học trong các trường đại học mạng, Máy tính trong hành vi con người 27 (2), 2011, trang
714-722.

[60] M. Kang, BT Liew, J. Kim, Y. Park, Sự hiện diện trong học tập như một yếu tố dự báo thành tích và sự hài lòng
trong môi trường học tập trực tuyến, Tạp chí Quốc tế về E-Learning 13 (2), 2014, trang 193-208 .

38
Trang 38 trên 44
Machine Translated by Google

[61] HW Kim, HC Chan, YP Chan, Mô hình tư duy-cảm xúc cân bằng về tính liên tục của hệ thống thông tin, Tạp chí
Quốc tế Nghiên cứu Máy tính-Con người 65 (6), 2007, trang 511-525.

[62] T. Kim, F. Biocca, Dịch chuyển qua truyền hình: Hai chiều của ngoại cảm có thể có những kết nối khác nhau với
trí nhớ và khả năng thuyết phục, Tạp chí Truyền thông Trung gian Máy tính 3 (2), 1997.

[63] Y. Kim, P. Zhang, Tiếp tục sử dụng công nghệ: Kết hợp các quy trình được kiểm soát và tự động, trong: kỷ yếu
của Hội nghị Quốc tế lần thứ 31 về Hệ thống Thông tin (ICIS), St. Louis, 2010.

[64] U. Konradt, R. Filip, S. Hoffmann, Trải nghiệm dòng chảy và ảnh hưởng tích cực trong quá trình học tập siêu
phương tiện, Tạp chí Công nghệ Giáo dục Anh 34 (3), 2003, trang 309-327.

[65] P. Kotler, Quản lý tiếp thị: Ấn bản Thiên niên kỷ, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ,
2000.

[66] M. Koufaris, Áp dụng mô hình chấp nhận công nghệ và lý thuyết dòng chảy cho người tiêu dùng trực tuyến
hành vi, Nghiên cứu Hệ thống Thông tin 13 (2), 2002, trang 205-223.

[67] S. Kujala, K. Väänänen-Vainio-Mattila, Giá trị của hệ thống thông tin và sản phẩm: Hiểu quan điểm và giá trị
của người sử dụng, Tạp chí Lý thuyết và Ứng dụng Công nghệ Thông tin 9 (4), 2009, trang 1-18.

[68] L. LaPointe, M. Reisetter, Trực tuyến: Nhận thức của sinh viên về giá trị và hiệu quả của một cộng đồng học
tập trực tuyến, Tạp chí Quốc tế về E-Learning 7 (4), 2008, trang 641-665.

[69] MC Lee, Giải thích và dự đoán ý định tiếp tục của người dùng đối với học trực tuyến: Một phần mở rộng của mô
hình xác nhận kỳ vọng, Máy tính & Giáo dục 54 (2), 2010, trang 506-516.

[70] Y. Lee, J. Choi, Một mô hình phương trình cấu trúc của các yếu tố dự báo khả năng duy trì việc học trực tuyến,
Internet và Giáo dục Đại học 16 (0), 2013, trang 36-42.

[71] H. Liang, N. Saraf, Q. Hu, Y. Xue, Đồng hóa hệ thống doanh nghiệp: Ảnh hưởng của áp lực thể chế và vai trò
trung gian của lãnh đạo cao nhất, MIS Quarterly 31 (1), 2007, trang 59- 87.

[72] SS Liaw, Điều tra sự hài lòng trong nhận thức của sinh viên, ý định hành vi và hiệu quả của việc học trực
tuyến: Một nghiên cứu điển hình về hệ thống bảng đen, Máy tính & Giáo dục 51 (2), 2008, trang 864-873.

[73] N. Liu, X. Yang, HC Chan, Khám phá tiền thân để học liên tục trong thế giới ảo: Một quan điểm tư duy-cảm giác
cân bằng và quan điểm kiến tạo-xã hội, Tạp chí Quản lý Thông tin Toàn cầu 21 (2), 2013, trang 1 -22.

[74] M. Lombard, T. Ditton, Trung tâm của tất cả: Khái niệm về sự hiện diện, Tạp chí Truyền thông Trung gian Máy
tính 3 (2), 1997.

[75] M. Mäntymäki, J. Salo, Thanh thiếu niên trong thế giới ảo xã hội: Sử dụng và mua liên tục
hành vi trong khách sạn habbo, Máy tính trong hành vi con người 27 (6), 2011, trang 2088-2097.

[76] GH Maassen, AB Bakker, Biến triệt tiêu trong định nghĩa và diễn giải mô hình đường dẫn, Phương pháp & Nghiên
cứu Xã hội học 30 (2), 2001, trang 241-270.

[77] SB MacKenzie, PM Podsakoff, NP Podsakoff, Xây dựng quy trình đo lường và xác nhận trong nghiên cứu hành vi và
sai lầm: Tích hợp các kỹ thuật mới và hiện có, MIS Quarterly 35 (2), 2011, trang 293-334.

[78] DP MacKinnon, Độ tương phản trong nhiều mô hình dàn xếp, trong: JS Rose, L. Chassin, CC
Presson, SJ Sherman. (Eds.), Ứng dụng đa biến trong nghiên cứu sử dụng chất: Phương pháp mới cho các câu
hỏi mới, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, NJ, 2000, trang 141-160.

[79] FG Martin, Liệu các khóa học trực tuyến mở ồ ạt có thay đổi cách chúng ta giảng dạy không ?, Truyền thông của
ACM 55 (8), 2012, pp. 26-28.

39
Trang 39 trên 44
Machine Translated by Google

[80] JJ Martin, K. Cutler, Một nghiên cứu khám phá về dòng chảy và động lực ở các diễn viên sân khấu, Tạp chí
Tâm lý học thể thao ứng dụng 14 (4), 2010, trang 344-352.

[81] K. Mathieson, Dự đoán ý định của người dùng: So sánh mô hình chấp nhận công nghệ với
lý thuyết về hành vi có kế hoạch, Nghiên cứu Hệ thống Thông tin 2 (3), 1991, trang 173-191.

[82] K. Mathieson, E. Peacock, WW Chin, Mở rộng mô hình chấp nhận công nghệ: Ảnh hưởng của tài nguyên người dùng
được cảm nhận, Cơ sở dữ liệu ACM SIGMIS 32 (3), 2001, trang 86-112.

[83] T. Monahan, G. McArdle, M. Bertolotto, Thực tế ảo cho học tập điện tử hợp tác, Máy tính
& Giáo dục 50 (4), 2008, trang 1339-1353.

[84] MG Moore, Biên tập: Ba loại tương tác, Tạp chí Giáo dục Từ xa của Mỹ 3 (2),
1989, trang 1-7.

[85] FFH Nah, B. Eschenbrenner, D. DeWester, Nâng cao giá trị thương hiệu thông qua dòng chảy và dịch chuyển từ xa:
So sánh giữa thế giới ảo 2D và 3d, MIS Quarterly 35 (3), 2011, trang 731-
747.

[86] J. Nakamura, M. Csikszentmihalyi, Khái niệm dòng chảy, trong: CR Snyder, SJ Lopez. (Eds.), Sổ tay tâm lý học
tích cực, Nhà xuất bản Đại học Oxford. Inc., New York, 2002, trang 89-105.

[87] O. Nir-Gal, Đào tạo từ xa: Vai trò của giáo viên trong môi trường học tập ảo, Ma'of u Ma'aseh 8 2002, trang
23-50.

[88] TP Novak, DL Hoffman, Y.-F. Yung, Đo lường trải nghiệm khách hàng trong môi trường trực tuyến: Phương pháp
tiếp cận mô hình cấu trúc, Khoa học Tiếp thị 19 (1), 2000, trang 22-42.

[89] JH Park, HJ Choi, Các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định bỏ học hoặc tiếp tục học trực tuyến của người học trưởng
thành, Công nghệ và Xã hội Giáo dục 12 (4), 2009, trang 207-217.

[90] PG Patterson, LW Johnson, RA Spreng, Mô hình hóa các yếu tố quyết định sự hài lòng của khách hàng đối với các
dịch vụ chuyên nghiệp giữa doanh nghiệp với doanh nghiệp, Tạp chí của Học viện Khoa học Tiếp thị 25 (1), 1997,
trang 4-17.

[91] JM Pearce, Thu hút người học: Trải nghiệm luồng có thể hỗ trợ học tập điện tử như thế nào ?, trong: Hội nghị
Thế giới về Học tập Điện tử trong Doanh nghiệp, Chính phủ, Chăm sóc Sức khỏe và Giáo dục Đại học (E Leaern),
Vancouver, Canada, 2005.

[92] S. Petter, D. Straub, A. Rai, Chỉ định cấu trúc định dạng trong nghiên cứu hệ thống thông tin, MIS Quý 31 (4),
2007, trang 623-656.

[93] CW Phang, A. Kankanhalli, Làm thế nào để nhận thức về thế giới ảo dẫn đến việc học tập được nâng cao?
Một cuộc điều tra thực nghiệm, tại: Hội nghị quốc tế lần thứ 30 về hệ thống thông tin (ICIS), Phoenix,
Arizona, US, 2009.

[94] PM Podsakoff, SB MacKenzie, J.-Y. Lee, NP Podsakoff, Những thành kiến về phương pháp phổ biến trong nghiên cứu
hành vi: Một đánh giá quan trọng về tài liệu và các biện pháp khắc phục được khuyến nghị, Tạp chí Tâm lý học
Ứng dụng 88 (5), 2003, trang 879-903.

[95] RW Quinn, Dòng chảy trong công việc tri thức: Kinh nghiệm hiệu suất cao trong thiết kế công nghệ an ninh quốc
gia, Khoa học Hành chính Quý 50 (4), 2005, trang 610-641.

[96] JC Roca, M. Gagne, Hiểu ý định liên tục của e-learning tại nơi làm việc: Quan điểm về lý thuyết tự quyết định,
Máy tính trong hành vi con người 24 (4), 2008, trang 1585-1604.

[97] AP Rovai, Để tìm kiếm tỷ lệ kiên trì cao hơn trong các chương trình trực tuyến giáo dục từ xa,
Internet và Giáo dục Đại học 6 (1), 2003, trang 1-16.

[98] K. Ryu, H. Han, SS Jang, Mối quan hệ giữa các giá trị hưởng thụ và thực dụng, sự hài lòng và ý định hành vi
trong ngành nhà hàng bình dân, Tạp chí Quốc tế về Quản lý Khách sạn Đương đại 22 (3), 2010, trang 416- 432.

[99] R. Saadé, B. Bahli, Tác động của hấp thụ nhận thức đối với tính hữu ích được nhận thức và tính dễ sử dụng trong
học tập trực tuyến: Một phần mở rộng của mô hình chấp nhận công nghệ, Thông tin & Quản lý 42 (2), 2005, pp.
317-327.

40
Trang 40 trên 44
Machine Translated by Google

[100] GP Schell, Các trường đại học loại bỏ các khóa học trực tuyến, Truyền thông của ACM 47 (7),
2004, trang 53-56.

[101] J. Scoresby, BE Shelton, Quan điểm trực quan trong trò chơi máy tính giáo dục: Ảnh hưởng đến sự hiện diện
và dòng chảy trong môi trường học tập nhập vai ảo, Khoa học hướng dẫn 39 (3), 2011, trang 227-254.

[102] DJ Shernoff, M. Csikszentmihalyi, B. Shneider, ES Shernoff, Sự tham gia của học sinh trong lớp học trung
học từ góc độ lý thuyết dòng chảy, Tâm lý học trường học quý 18 (2), 2003, trang 158-176.

[103] CF Shih, Khái niệm hóa trải nghiệm của người tiêu dùng trong không gian mạng, Tạp chí Tiếp thị Châu Âu 32
(7/8), 1998, trang 655-663.

[104] N. Shin, Trải nghiệm 'dòng chảy' của người học trực tuyến: Một nghiên cứu thực nghiệm, Tạp chí Công nghệ
Giáo dục Anh 37 (5), 2006, trang 705-720.

[105] RH Shroff, CC Deneen, Đánh giá phản hồi văn bản trực tuyến để hỗ trợ động lực nội tại của sinh viên bằng
cách sử dụng hệ thống ngắt kết nối dựa trên văn bản tập thể: Một nghiên cứu định tính, Tạp chí Quốc tế về
E-Learning 10 (1), 2011, trang 87-104.

[106] S. Sinnamon, A. Moran, M. O'Connell, Dòng chảy giữa các nhạc sĩ: Đo lường trải nghiệm đỉnh cao của
biểu diễn của sinh viên, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Âm nhạc 60 (1), 2012, trang 6-25.

[107] YX Skadberg, JR Kimmel, Trải nghiệm luồng của khách truy cập khi duyệt một trang web: Phép đo, các yếu tố
góp phần và hậu quả của nó, Máy tính trong hành vi con người 20 (3), 2004, trang 403-422.

[108] L. Song, ES Singleton, JR Hill, MH Koh, Cải thiện học tập trực tuyến: Nhận thức của sinh viên về các đặc
điểm hữu ích và thách thức, Internet và giáo dục đại học 7 (1), 2004, trang 59-
70.

[109] J. Steuer, Định nghĩa thực tế ảo: Các chiều xác định khả năng ngoại cảm, Tạp chí Truyền thông 42 (4), 1992,
trang 73-93.

[110] G. Tenenbaum, GJ Fogarty, SA Jackson, Trải nghiệm dòng chảy: Một phân tích rasch về
thang đo trạng thái dòng chảy của jackson, Tạp chí Đo lường Kết quả 3 (3), 1999, trang 278-294.

[111] J. Tzelgov, A. Henik, Tình huống ức chế trong nghiên cứu tâm lý: Định nghĩa, hàm ý và ứng dụng, Bản tin
Tâm lý 109 (3), 1991, trang 524.

[112] H. van der Heijden, Sự chấp nhận của người dùng đối với các hệ thống thông tin hưởng thụ, MIS Quý 28 (4),
2004, trang 695-704.

[113] C. Van Slyke, G. Dick, T. Case, V. Ilie, Tầm quan trọng của tính tương thích và áp lực đối với ý định tham
gia vào đào tạo từ xa, Truyền thông của Hiệp hội Hệ thống Thông tin 27 (22), 2010, tr. 395-414.

[114] V. Venkatesh, Các yếu tố quyết định mức độ dễ sử dụng được cảm nhận: Tích hợp khả năng kiểm soát, động
lực nội tại và cảm xúc vào mô hình chấp nhận công nghệ, Nghiên cứu Hệ thống Thông tin 11 (4), 2000, trang
342-365.

[115] LC Wang, J. Baker, JA Wagner, K. Wakefield, Một trang web bán lẻ có thể mang tính xã hội không ?, Tạp chí
Tiếp thị 71 (3), 2007, trang 143-157.

[116] Z. Wang, S. Helana, Tìm hiểu động cơ nội tại của việc người dùng chấp nhận các hệ thống thông tin hưởng
thụ: Hướng tới một mô hình nghiên cứu thống nhất, Truyền thông của Hiệp hội Hệ thống Thông tin 30, Điều
17 2012, trang 255-274.

[117] M. Waugh, J. Su-Searle, Sự kiên trì và nỗ lực của sinh viên trong Chương trình MS trực tuyến: Những gợi ý
cho việc thiết kế chương trình, Tạp chí Quốc tế về E-Learning 13 (1), 2014, trang 101-121.

[118] J. Webster, LK Trevino, L. Ryan, Các chiều và mối tương quan của luồng trong tương tác máy tính của con
người, Máy tính trong hành vi con người 9 (4), 1993, trang 411-426.

41

Trang 41 trên 44
Machine Translated by Google

[119] D. Weibel, B. Wissmath, S. Habegger, Y. Steiner, R. Groner, Chơi trò chơi trực tuyến chống lại đối thủ do máy
tính điều khiển so với đối thủ do con người điều khiển: Ảnh hưởng đến sự hiện diện, dòng chảy và sự thích
thú, Máy tính trong hành vi của con người 24 (5), 2008, trang 2274-2291.

[120] J. Williams, DP MacKinnon, Lấy lại mẫu và phân phối các phương pháp sản phẩm để kiểm tra các hiệu ứng gián
tiếp trong các mô hình phức tạp, Mô hình Phương trình Cấu trúc: Tạp chí Đa ngành 15 (1), 2008, trang 23-51.

[121] RB Woodruff, Giá trị khách hàng: Nguồn tiếp theo cho lợi thế cạnh tranh, Tạp chí của Viện Khoa học Tiếp thị 25
(2), 1997, trang 139-153.

[122] J. Wu, RJ Tsai, CC Chen, Y. Wu, Một mô hình tích hợp để dự đoán việc sử dụng liên tục của các hệ thống học tập
điện tử: Gợi ý cho việc giảng dạy, Tạp chí Quốc tế về E-Learning 5 (2), 2006, tr.287 -302.

[123] X. Yang, Y. Li, C.-H. Tân, H.-H. Teo, Ý định tham gia của sinh viên trong diễn đàn thảo luận trực tuyến: Tại
sao tương tác qua trung gian máy tính lại hấp dẫn ?, Thông tin và Quản lý 44 (5), 2007, trang 456-466.

[124] M. Zaman, M. Anandarajan, Q. Dai, Trải nghiệm dòng chảy với tin nhắn tức thời và vai trò hỗ trợ của nó đối với
hành vi sáng tạo, Máy tính trong hành vi con người 26 (5), 2010, trang 1009-
1018.

[125] Z. Zhou, Y. Fang, DR Vogel, X.-L. Jin, X. Zhang, Bị thu hút hay bị khóa? Dự đoán ý định liên tục trong các dịch
vụ thế giới ảo xã hội, Tạp chí Hệ thống thông tin quản lý 29 (1), 2012, trang 273-306.

42
Trang 42 trên 44
Machine Translated by Google

Zixiu Guo là Giảng viên Cao cấp của Trường Hệ thống Thông tin, Công nghệ và Quản lý tại Đại học New

South Wales Australia. Giấy tờ của cô ấy xuất hiện trong

Tạp chí của Hiệp hội Khoa học Thông tin và Công nghệ Hoa Kỳ (JASIST),

Truyền thông của Hiệp hội Hệ thống Thông tin (CAIS), Tạp chí Toàn cầu

Quản lý Thông tin (JGIM), Giao dịch IEEE về Truyền thông Chuyên nghiệp, Tạp chí Công nghệ Giáo dục Úc,

Máy tính trong Hành vi Con người, và ICIS, ECIS, AMCIS, HICSS. Cô ấy là người đoạt giải bài báo hay

nhất trong IEEE Giao dịch về Giao tiếp chuyên nghiệp năm 2009, người chiến thắng Giải thưởng AIS cho

Bài báo hội thảo hay nhất trong IS Education năm 2011 và người đoạt giải bài báo hay nhất 2011 AIS SIG-

ED IAIM 2011

Hội nghị. Các mối quan tâm nghiên cứu của cô ấy bao gồm các hệ thống học tập hỗ trợ kỹ thuật số, phương tiện truyền thông xã hội

và trò chơi trực tuyến, phương tiện truyền thông qua trung gian máy tính và phân tích kinh doanh.

Lin Xiao là giảng viên Cao đẳng Kinh tế và Quản lý tại Đại học Nam Kinh

Hàng không và Du hành vũ trụ ở Trung Quốc. Cô nhận bằng Tiến sĩ. từ Đại học New

Nam Wales Úc. Các mối quan tâm nghiên cứu của cô ấy bao gồm thương mại điện tử và hành vi của người tiêu dùng,

e-learning và mạng xã hội. Tác phẩm của cô ấy đã xuất hiện ở một số quốc tế hàng đầu

hội nghị về hệ thống thông tin bao gồm ICIs, PACIS, AMCIS và ACIS.

Christine Van Toorn là Giảng viên và Giám đốc Chương trình Hợp tác IS, tại Trường

Hệ thống thông tin, Công nghệ và Quản lý tại Đại học New South Wales

Châu Úc. Mối quan tâm nghiên cứu của cô trải dài trên các lĩnh vực của bộ kỹ năng và năng lực CIO;

các cách tiếp cận hiện đại đối với Học tập điện tử và Học tập tích hợp trong công việc. Nghiên cứu của Christine

đã được xuất bản trên các tạp chí và hội nghị quốc tế hàng đầu bao gồm CAIS, ICIS, ECIS và AMCIS. Cô có

nhiều kinh nghiệm giảng dạy ở cả cấp đại học và sau đại học cũng như trong khu vực doanh nghiệp.

Christine có nhiều kinh nghiệm trong ngành trong lĩnh vực hệ thống thông tin, công nghệ thông tin và kế

toán. Ở trong

2014 Christine được bổ nhiệm vào Hội đồng Hỗ trợ Đồng đẳng của Úc. Trước khi tham gia UNSW

cô ấy là nhà tư vấn của Deloitte. Christine là CPA và CISA và cuộc hẹn của cô ấy là

Giám đốc Chương trình Học bổng Hợp tác IS rất được săn đón của trường đã bổ sung cho cô ấy kinh nghiệm

rộng lớn cả trong lĩnh vực công nghiệp và học thuật.

Yihong Lai tốt nghiệp Cử nhân Công nghệ Thông tin Kinh doanh (BIT) tại UNSW Australia. Mối quan tâm

nghiên cứu của anh ấy bao gồm điều tra các phương tiện truyền thông xã hội và học trực tuyến. Công việc

hiện tại của anh ấy là kiến trúc sư công nghệ & cơ sở hạ tầng trong ngành dịch vụ tài chính cho

một trong những công ty tư vấn CNTT hàng đầu.

43
Trang 43 trên 44
Machine Translated by Google

Chanyoung Seo là ứng viên Tiến sĩ tại Trường Hệ thống Thông tin, Công nghệ và

Quản lý cũng như là giảng viên Khoa Quản lý tại Đại học New

Nam Wales Úc. Bài báo của cô ấy đã xuất hiện trong Hội nghị quốc tế về thông tin

Hệ thống (ICIS), Hội nghị Châu Á Thái Bình Dương về Hệ thống Thông tin (PACIS), và

Hội nghị Úc về Hệ thống Thông tin (ACIS). Luận án Tiến sĩ hiện tại của cô tập trung vào các

tác động xã hội và công nghệ của các công nghệ phổ biến được sử dụng cho mục đích vui vẻ.

44
Trang 44 trên 44