语言教学与研究 ２０２２ 年第 ４ 期（总第 ２１６ 期）

拼音对汉语二语初学者汉语阅读作用的
眼动追踪研究 ＊

于 　 秒 　 孙 　 会 　 逄小婷

提要 　 初级汉语教学中常使用汉语拼音作为注音工具帮助二语学习者进行汉语阅读 。但
关于拼音在初学者汉语二语阅读过程中的作用尚不清楚且无相关的实证研究证据支持 。本研
究以来华学习汉语的初级水平苏格兰留学生为被试，采 用 眼 动 技 术 对 其 进 行 了 为 期 １ 年 ４ 个
阶段 的 追 踪 研 究，以 探 究 拼 音 对 汉 语 二 语 阅 读 的 作 用 时 程。 研 究 发 现：从 第 一 阶 段 到 第 四 阶
段，被试对有拼音汉字文本的注视时间和注视次数均短于和少于无拼音汉字文本 ，这表明拼音
能显著提高被试所有阶段的 汉 语 阅 读 效 率；随 着 汉 语 水 平 的 提 高，被 试 对 拼 音 的 依 赖 逐 渐 减
少，对汉字的注意力分配却逐渐增多；第四学习阶段可以成为逐步减少拼音依赖的参照点。
关键词 　 拼音；汉语阅读；汉语二语初学者；眼动；追踪研究

一 　 引言

从文本形式上看，汉语书面语的基本书写单位是汉字。汉字是一种表意体系的文字，属于
正字法较深的语言，其字形和语音之间不存在系统的对应关系（ Ｊｉ ２０１８：
ａｎｇ　 １６１）。因为汉字本
身不表音，外国学生无法从字形 上 获 得 准 确 的 汉 语 读 音（陆 俭 明 ２０１３），这 给 汉 语 二 语 初 学 者
的汉语阅读带来了极大的困难。由于“《汉语拼音方案》吸收了近代语音学音素分析的方法，能
够准确地标注汉字 读 音，拼 写 汉 语，既 符 合 汉 语 汉 字 的 特 点，又 符 合 国 际 化 的 原 则 ”（顾 之 川
２０１８），因此，在汉语教学的初级阶段，采用拼音和汉字同时呈现的文本形式可帮助汉语二语初
学者识字识词，理解文本的意义。相较于汉字，汉 语 拼 音 简 便 易 学，外 国 学 生 在 很 短 时 间 内 即
可基本掌握，因此，拼音成为联系汉字语音和字形的 媒 介，有 助 于 初 学 者 暂 时 避 开 字 形 识 别 和
语音获得方面所存在的困难（万业馨 ２０１２），从而有助于汉语阅读。
赵金铭（
２００９）指出：“据不完全统计，使用拼音进行汉语学习比使用汉字学习，其学习效率
提高三倍以上。”英国和澳大利亚有不少汉语学习者 倾 向 于 只 学 拼 音，有 些 教 师 用 拼 音 教 汉 语
（马庆株 ２００８）。有些学者甚至提议将汉语拼音作为与汉字并行的第二种文字 ，实现拼音和汉

作者简介：于秒，男，吉林德惠人，博士，天津师范大学心理学部教授，研究方向为 心 理 语 言 学，电 邮：
ｙｍ＠
ｔｎｕ．
ｊ ｅｄｕ．ｃｎ。 孙 会，女，安 徽 阜 阳 人，天 津 师 范 大 学 心 理 学 部 硕 士 研 究 生 ，研 究 方 向 为 心 理 语 言 学，电 邮：
２０１１３４００９４＠ｓｔｕ．
ｔｎｕ．
ｊ ｃｎ。逄小婷，女，山东青岛人，天津师范大学心 理 学 部 硕 士 研 究 生 ，研 究 方 向 为 心 理
ｅｄｕ．
语言学，电邮：
１０７６９６０９０３＠ｑｑ．
ｃｏｍ。
＊ 本研究得到国家社科基金一般项目“自然阅读中汉语 二 语 学 习 者 汉 字 加 工 策 略 的 发 展 变 化 研 究 （项 目
编号：
２０ＢＹＹ０９８）的资助。感谢匿名评审专家和《语言教学与研究》编辑部为本文提出宝贵修改意见。
２０
字共存的“双文制”（柯彼德 ２００３，
２０２０；李泉 ２０２０）。由此可见，汉语拼音在国际汉语教学中具
有不可忽视的重要地位。以往一些实证研究也发现，拼 音 有 助 于 促 进 汉 语 二 语 学 习 者 的 语 音
表征和加工（ Ｌｉｅ
　ｔ　ａ
ｌ．２０１８；
Ｘｉａｏ　
ｅｔａ
　 ２０２０），并能够增强语音与正字法的联结 （
ｌ． ２００２，
Ｃｈｕｎｇ　
；
２００３ Ｇｕａｎ　
ｅｔａ
　ｌ．２０１１ 进而促进汉语阅读。汉语拼音技能是有效预测学 习 者 汉 语 阅 读 和 书
），
写能力的重要指标（ Ｚｈａｎｇ　
＆ Ｒｏｂｅ
ｒｔｓ
　２０２１）。拼音对高水平的汉语能力表现具有长期和多方
面的影响（
Ｘｉａｏ　
ｅｔａ
　ｌ．２０２０）。
显然，在初级阶段的汉语学习和教学中，使用拼音是必要的。但汉语的常规文本主要还是
由汉字构成的，并不包含拼音。因此，对于汉语二语学习者而言，随着学习者汉语水平的提高，
需要从拼音转向汉字，一个成熟的二语读者应能适应汉语的自然文本阅读。然而，由语音完全
过渡到汉字，对于汉语二语学习者而言是比较困难 的。 正 如 陆 俭 明（
２０１３）指 出：“汉 字 这 种 视
觉文字是一道让他们觉得难以逾越的坎儿。从汉语 拼 音 教 学 进 到 汉 字 教 学，西 方 学 生 会 一 下
子落入汉语学习的低谷。”这里就涉及到一个重要的 问 题，初 级 阶 段 的 拼 音 教 学 和 拼 音 文 本 的
呈现到底应该持续到何时更为合适。于秒、朱丽（
２０１４）认为，过早或过晚在教材中取消拼音均
不利于汉语学习，过早会使学生因学习难度增大而产生畏难情绪，过晚则易使学生养成过度依
赖拼音的习惯。从这个意义上说，汉语拼音是一把“双刃剑”，对初级阶段的汉语学习是不可或
缺的工具，但如果长期使用则会使学习者对其产生严重依赖，甚至在汉字和拼音同时存在的情
况下完全忽视汉字（秦华 ２０２０），从 而 延 缓 汉 字 文 本 学 习 的 进 程，不 利 于 学 习 者 尽 快 适 应 汉 字
文本阅读。来自对不同年龄阶段汉语母语者的研究 还 发 现，过 度 使 用 拼 音 可 能 会 阻 碍 阅 读 发
展（
Ｔａｎ　
ｅｔａ
　 ２０１３；Ｓ
ｌ． ｉｏｋ　
＆Ｌｉ
ｕ　２０１８；Ｚｈｏｕ　
ｅｔａ
　 ２０２０）。如 Ｔａｎ　
ｌ． ｅｔａ
　 （
ｌ．２０１３）在中国小学生
中进行的一项行为研究显示，拼音打字与儿童的阅读成绩之间存在负相关关系，这表明依赖拼
音可能会对儿童的阅读技能习得产生负面影响。因 此，适 时 摆 脱 拼 音 依 赖 对 汉 语 二 语 初 学 者
来说至关重要。遗憾的是，学界一致认为汉语二语初学者应逐步摆脱拼音依赖，但何时摆脱拼
音依赖，至今尚无定论且缺乏实证研究支持。
本研究采用眼动追踪技术，对来华学习汉语的 初 级 水 平 苏 格 兰 留 学 生 的 汉 语 教 学 和 学 习
进行为期 １ 年 ４ 个阶段的追踪研究，旨在探究拼音会在 哪 个 学 习 阶 段 对 汉 语 二 语 初 学 者 的 文
本阅读产生作用，在哪个学习阶段作用减弱，进而可摆脱拼音依赖。由于苏格兰留学生的母语
为英语，其书写系统与拼音类似，因此我们预期被试母语书写特点会对汉语拼音的学习产生正
迁移作用，进而促进汉语文本阅读，并且这种促进作 用 在 早 期 学 习 阶 段 更 为 明 显，随 着 学 习 时
间的增加，学习者逐渐建立起音形之间的联结，并减少对拼音的依赖。

二 　 研究方法

１ 被试
２．
被试为天津师范大学国际教育交流学院同一 个 班 级 的 １６ 名 苏 格 兰 学 生（男 生 ６ 名，女 生
１０ 名），来中国前均为汉语零起点学生，平均年龄为 １９ 岁。 所有被试视力或矫正视力正常，无
色盲。
２ 实验设计
２．
采用 ２（文本类型：有拼音文本 和 无 拼 音 文 本）×４（学 习 阶 段：阶 段 １、阶 段 ２、阶 段 ３ 和 阶
段 ４）的两因素被试内设计。其中，第 一 个 学 期 的 期 中 和 期 末 分 别 为 第 一 和 第 二 阶 段，第 二 个
学期的期中和期末分别为第三和第四阶段。自变量 为 文 本 类 型 和 学 习 阶 段，因 变 量 为 各 项 眼
２１
动指标。４ 个学习阶段中教师对被试拼音使用无特殊要求，被试拼音学习的强度亦无变化。
３ 实验材料
２．
从《体验汉语基 础 教 程 （上）》（姜 丽 萍 主 编 ２００６）和 《体 验 汉 语 口 语 教 程 １》（陈 作 宏 主 编
２０１０）等被试所学的教材前 １０ 课 中 选 取 词 语 造 句。 按 照 ４ 个 测 试 阶 段 共 编 制 ４ 组 句 子，
４个
阶段的实验句句法结构、难度和通顺性一致。请天津师范大学 ２０ 名中国大学生对所有句子的
通顺性进行五点量表评定（ １ 代表非常不通顺，
５ 代表 非 常 通 顺）。 同 时，参 考 闫 国 利 等（２０１８）
的研究，请 ２０ 名任课教师对句子难度进行五点量表评定 （ １ 代 表 非 常 简 单，
５ 代 表 非 常 难）。４
组句子的通顺性、难度的均值和标准差如表 １ 所示。
表 １　 实验材料的通顺性、难度均值及标准差（括号内）
组别 通顺性 难度
第一组 ７３（
４． ０．３７） １０（
２． ０．６２）
第二组 ７４（
４． ０．３４） １４（
２． ０．６７）
第三组 ７６（
４． ０．２９） １２（
２． ０．６４）
第四组 ７３（
４． ０．３２） ０９（
２． ０．６３）
　　 统计分析显示，各组句子的通顺性和难度差异均不显著， ０５。最终确定正式的实验
ｐｓ＞０．
材料共 ４ 组，每组 ６４ 句，句子长度为 ６－１２ 个汉字（平均为 ８． ５１ 个字）。实 验 材 料 举 例
５６±１．
见表 ２。将实验材料平衡分为两个组，实验时实验材料以拉丁方顺序随机呈现给被试。
表 ２　 实验材料举例
条件 举例
Ｍǎｋè ｘ
ǐｈｕɑｎ ｃｈ
īｐí
ｎｇｇｕǒ
有拼音文本 马克 喜欢 吃 苹果 。
无拼音文本 马克喜欢吃苹果。

４ 实验仪器
　　２．
实验采用 ＳＲ　Ｒｅ
ｓｅａ
ｒｃｈ 公司开发的 ＥｙｅＬ
ｉｎｋ　
１０００Ｐ
ｌｕｓ 眼 动 记 录 仪。 被 试 机 屏 幕 刷 新 频
率为 １２０Ｈｚ，分辨率为 １０２４×７６８ 像素。实验记录被试右眼的眼动轨迹，被试眼睛与屏幕之间
的距离为 ７０ｃｍ。 全 部 实 验 材 料 以 白 底 黑 字 呈 现 在 屏 幕 上，汉 字 字 体 为 宋 体，拼 音 字 体 为
Ｔｉｍｅ
ｓ　 Ｒｏｍａｎ，汉字和拼音字号均为 ２１，每个汉字的视角约为 ０．
Ｎｅｗ　 ９°。
５ 实验程序
２．
每个被试单独施测。被试进入实验室前，先 阅 读 一 份 英 文 眼 动 实 验 说 明。 该 实 验 说 明 详
细介绍了实验目的、施测程序以及注意事项。被试进入实验室后，首先向其简单介绍实验室环
境。之后，被试开始阅读实验指导语。被试阅读 完 毕 后，主 试 向 被 试 再 简 述 指 导 语，确 保 被 试
准确理解实验程序。然后进行 ５ 点校准，校准完 成 后，开 始 练 习，待 被 试 完 全 理 解 实 验 程 序 后
开始正式实验。约 １／３ 的实验句后有简单的“是”或“否”判 断 题，以 考 察 被 试 是 否 真 正 理 解 了
句子。实验过程中，在必要时重新进行校准，整个实验过程约 ２５ 分钟。

三 　 研究结果

被试对判断题回答 的 正 确 率 均 值 为 ９５％ ，表 明 被 试 较 好 地 理 解 了 句 子。 根 据 前 人 研 究
（闫国利等 ２０１３；王永胜等 ２０１８）删除不符合要求的数据：（
１）被试过早按键或错误按键导致句
子呈现中断；（
２）追踪失败的数据（由于被试眨眼、头动等因素所致）；（
３）注视点时间小于 ８０ｍｓ
２２
或大于 １２００ｍｓ；删除的数据占总数据的 ４．
３％ 。 采 用 ＳＰＳＳ　 ０对数据进行基于被试的重复
２３．
测量方差分析。
兴趣区被划分为三种：（
１）以整个文本为兴趣区；（
２）以汉字文本为兴趣区；（
３）把有拼音文
本划为汉字和拼音两个兴趣区。
根据以往研究（白学军等 ２０１１；
Ｓｈｅｎ　
ｅｔａ
　 ２０１２），结合本研究的目的，考察的眼动指标包
ｌ．
１）句子总阅读时间（句中所有注视时间的总和）；（
括：（ ２）平均注视 时 间（句 中 所 有 注 视 点 持 续
时间的平均值）；（
３）平均眼跳幅度（句中发生的所有眼跳幅度的平均值）；（ ４）总注视次数（句中
所有的注视点个数）；（
５）第一遍阅读时间（从首次注视点开始到注视点首次离开兴趣区前的注
视时间）。句子总阅读时间和总注视次数反映被试 总 体 阅 读 情 况。 第 一 遍 阅 读 时 间 是 被 试 首
轮注视情况，反映相对早期的阅读情况。
１ 以整个文本为兴趣区的分析
３．
把有拼音文本和无拼音文本整体作为兴趣区进行分析，结果见表 ３。
表 ３　 整个文本为兴趣区的四阶段眼动指标均值及标准差（括号内）
眼动指标 条件 阶段 １ 阶段 ２ 阶段 ３ 阶段 ４
ｐｕ　 １０３８５（
３７１５） ８８９４（
２８７２） ７３１３（
１７９０） ６８１６（
２０５９）
总阅读时间（ｍｓ）
ｕ　 １３６８０（
７０６７） ９８３２（
４０７１） ７９１４（
２４１４） ６５１４（
１６１５）
ｐｕ　 ２６０（ ５１）
３２． ２５１（ ７１）
３２． ２５５（ ８７）
３５． ２５８（ ８７）
３３．
平均注视时间（ｍｓ）
ｕ　 ３３９（ ３１）
４２． ３０９（ ２８）
３８． ２８９（ ９７）
３２． ２８３（ ５９）
２８．
ｐｕ　 ６９（
１． ０．２８） １２（
２． ０．２７） ０７（
２． ０．３１） ００（
２． ０．３４）
平均眼跳幅度（度）
ｕ　 １７（
１． ０．１５） ５４（
１． ０．１９） ５９（
１． ０．１７） ６０（
１． ０．２２）
９８（
ｐｕ　 ３４． ００）
１２． ４３（
３０． ８２）
９． ５３（
２４． ０８）
６． ６３（
２２． ８４）
６．
总注视次数（次）
ｕ　 ３３． （ ５２）
８０ １３． ２６． （ ８９）
９２ ８． ２２． （ ９６）
９１ ５． １９． （ ３０）
６７ ４．
　　 注：ｐｕ 指有拼音文本，
ｕ 指无拼音文本。下同。
１）句子总阅读时间
（
阶段主效应显著， Ｆ（３，
４５）＝２３．１７，ｐ ＜０．００１， ２
η ＝０．６１；文 本 类 型 主 效 应 显 著，Ｆ（１，
１５）
６３，
＝６． ０５，
ｐ ＜０．
２
３１；阶 段 和 文 本 类 型 交 互 作 用 显 著，
η ＝０． Ｆ（３，４５）＝６． ２０， ０５，
ｐ ＜０．
２
η＝
２９。进一步简单效应分 析 显 示：阶 段 １ 有 拼 音 文 本 总 阅 读 时 间 显 著 短 于 无 拼 音 文 本 （
０． ｐ＜
０．
０５）；阶段 ２ 和阶段 ３ 有拼音文本总阅读时间短于无拼音文本， 两者差异边缘显著（ 阶段 ２：ｐ
０６４，阶段 ３：
＝０． ０５１）；阶段 ４ 中两种文本总阅读时间无显著差异。
ｐ＝０．
２）平均注视时间
（
阶段主效应显著， Ｆ（
３，４５）＝１２．
４６， ００１，
ｐ ＜０．
２
４５；文 本 类 型 主 效 应 显 著，
η ＝０． Ｆ（１，１５）
５４，
＝５２． ００１，
ｐ＜０．
２
η ＝０．７８；阶段和文本类型交互作用显著， Ｆ（３，４５）＝３８．９８，ｐ＜０．００１，２
η＝
７２。进一步简单效应分析结果 显 示：
０． ４个阶段中有拼音文本平均注视时间均显著短于无拼
音文本（ ０１）。
ｐｓ＜０．
３）平均眼跳幅度
（
阶段主效应显著， Ｆ（
３，４５）＝３９．８１，ｐ ＜０．００１， ２
η ＝０．７３；文 本 类 型 主 效 应 显 著，Ｆ（１，
１５）
５６，
＝５８． ００１，
ｐ＜０．
２
η ＝０．８０；阶 段 和 文 本 类 型 交 互 作 用 显 著，
Ｆ（３，４５）＝３． ０７， ０５，
ｐ ＜０．
２
η＝
１７。进一步简单效应分析结果 显 示：
０． ４个阶段中有拼音文本平均眼跳幅度均显著大于无拼
音文本（ ０１）。
ｐｓ＜０．
２３
 ４）总注视次数
（
阶段主效应显著， Ｆ（３，
４５）＝２３．
９０，ｐ＜０．００１， ２
４ 个阶段之间的差异均显著，具体
６１，
η ＝０．
为阶段 １＞ 阶段 ２＞ 阶段 ３＞ 阶段 ４ ｐｓ＜０．
（ ０１ 文本类型主效应显著，
）； Ｆ（
１，１５）＝１０．
５７，
ｐ＜
０１，
０． ２
４１，有拼音文本的总注视次数显著多于无拼音文本（
η ＝０． ０１）；阶段和文本类型交
ｐｓ＜０．
互作用不显著， Ｆ（
３，４５）＝０．
６６， ０５。
ｐ＞０．
综上可见，第四阶段有拼音文本的总阅读时 间 与 无 拼 音 文 本 差 异 似 乎 消 失 了。 我 们 认 为
这里夹杂了一个额外的变量。即在有拼音文本中，其文本内容为一行拼音一行汉字，比无拼音
文本内容多。从总注视次数上看，有拼音文本条件下 的 注 视 次 数 多 于 无 拼 音 文 本 很 可 能 是 由
拼音文本内容多导致的。平均注视时间直接受到注视点个数的影响。平均眼跳幅度也会受到
拼音文本空间距离大以及拼音与汉字上下方向眼跳的影响。为了剥离文本内容和形式对结果
造成的影响，下面将把两种条件中汉字部分作为兴趣区进行了分析。
２ 以汉字部分作为兴趣区的分析
３．
把两种条件下的汉字部分作为兴趣区进行分析，结果见表 ４。
表 ４　 汉字部分为兴趣区的四阶段眼动指标均值及标准差（括号内）
眼动指标 条件 阶段 １ 阶段 ２ 阶段 ３ 阶段 ４
ｐｕ　 ７６４（
１００４） ９７５（１０８４） １２４９（
１１２７） ２０３５（
１６９７）
第一遍阅读时间（ｍｓ）
ｕ　 ４３４５（１１４２） ４７８８（７７２） ６５６１（
１９１６） ５４８５（
１４０３）
ｐｕ　 ４５１１（１５４５） ４２４０（
１８５９） ３９２３（
１８４９） ３９３２（
１９１４）
总阅读时间（ｍｓ）
ｕ　 １１５８１（
５５３８） ８４３０（
３３７８） ６６７３（
１９３０） ５５６９（
１３７９）
ｐｕ　 ３４（
１６． ４．９３） ７４（
１５． ９８）
５． ４１（
１４． ４２）
５． ３９（
１４． ７０）
５．
总注视次数（次）
ｕ　 ３３． （
６１ １３．４２） ２６． （ ６８）
７１ ８． ２２． （ ８４）
８２ ５． １９． （ ３２）
６３ ４．
１）第一遍阅读时间
　　 （
阶段主效应显著，Ｆ（３，
４５）＝１０．
７７， ００１，
ｐ ＜０．
２
４２；文 本 类 型 主 效 应 显 著，
η ＝０． Ｆ（１，
１５）
７３，
＝１７７． ００１，
ｐ＜０．
２
９２；测试阶段和文本类型交互作用显著，
η ＝０． Ｆ（
３，４５）＝５．
００， ０１，
ｐ ＜０．
２
２５。简单效应分析结果显示：
η ＝０． ４ 个阶段对无拼音文本中汉字的第一遍阅读时间均长于有
拼音文本（ ００１）；在 有 拼 音 文 本 条 件 下，第 四 阶 段 第 一 遍 阅 读 时 间 均 长 于 前 三 个 阶 段
ｐｓ＜０．
（ ０５），前三阶段之间差异不显著（
ｐｓ＜０． ｐｓ＞０． ０５）；在 无 拼 音 文 本 条 件 下，第 三 阶 段 第 一 遍 阅
读时间均长于第一、二阶段（ ０５），第三阶段和第四阶段之间差异不显著（
ｐｓ＜０． ０５）。
ｐ＞０．
２）总阅读时间
（
阶段主效应显著， Ｆ（
３，４５）＝１９．２４， ００１，
ｐ ＜０．
２
η ＝０． ５６；文 本 类 型 主 效 应 显 著，
Ｆ（１，１５）
＝２７．６３，ｐ ＜０．００１， ２
η ＝０． ６５；测 试 阶 段 和 文 本 类 型 交 互 作 用 显 著，Ｆ（ ３，４５）＝１７．２６，
ｐ＜
００１，
０． ２
η ＝０．５４。简单效应分析结果显示： ４ 个阶段中无拼音文本中汉字的总阅读时间均长于
有拼音文本（ ０１）；在 有 拼 音 文 本 条 件 下，
ｐｓ＜０． ４个阶段总阅读时间两两之间均无显著差异
（ ０５）；在无拼音文本条件下，
ｐｓ＞０． ４个阶段总阅读时间两两之间均有显著差异（ ０５），
ｐｓ＜０．
具体表现为阶段 １＞ 阶段 ２＞ 阶段 ３＞ 阶段 ４。
３）总注视次数
（
阶段主效应显著，Ｆ（
３，４５）＝１６．
３５， ０１，
ｐ＜０．
２
５２；文本类 型 主 效 应 显 著，
η ＝０． Ｆ（１，
１５）＝
１５，
２５． ０１，
ｐ＜０．
２
６３；测试阶段和文本类型交互作用显著，
η ＝０． Ｆ（３，
４５）＝１３．
６６， ０１，
ｐ＜０．
２
η＝
４８。简单效应分析结果显示：
０． ４个阶段中无拼音文本的汉字的注视次数均显著多于有拼音
２４
文本（ ０１）；在 有 拼 音 文 本 条 件 下，
ｐｓ＜０． ４个阶段注视次数两两之间均无显著差异（ ｐｓ＞
０５）；在无拼音文本条件下，
０． ４ 个阶段注视次数 两 两 之 间 均 有 显 著 差 异（ ０５），具 体 表 现
ｐｓ＜０．
为阶段 １＞ 阶段 ２＞ 阶段 ３＞ 阶段 ４。
３ 汉字和拼音中间划区分析
３．
２ 的分析可以得出，拼音对汉语阅读的所有阶段都有促进作用，带拼音文本的阅读时
从 ３．
间和注视次数均短于或小于无拼音文本。因此，以整个文本为兴趣区时，有拼音文本和无拼音
文本在第四阶段的总阅读时间上差异不再显著不是因 为 拼 音 不 再 起 作 用，而 是 相 比 于 前 三 个
阶段，拼音的作用减弱，被试逐渐将更多的注意 力 转 向 汉 字 加 工。 为 了 验 证 这 种 假 设，我 们 对
有拼音文本条件下汉字部分和拼音部分的注视时间和注视 次 数 以 及 二 者 的 注 视 比 率 （注 视 比
率 ＝ 对汉字的注视时间或总注视次数／对拼音的注视时间或总注视次数）的发展变化进行了分
析。结果见表 ５ 和图 １（见下页）。
表 ５　 汉字和拼音分别为兴趣区的四阶段眼动指标均值及标准差（括号内）
眼动指标 兴趣区 阶段 １ 阶段 ２ 阶段 ３ 阶段 ４
汉字 ７６４（１００４） ９９４（１１２４） １２９９（
１１５９） ２０５９（
１７２６）
第一遍阅读时间（ｍｓ）
拼音 １３５８（６７０） １２０５（７００） １０２２（６８７） １１０４（７０１）
汉字 ４５１１（
１５４５） ４２８５（
１８６２） ３９５４（
１８５０） ３９５７（
１９１７）
总阅读时间（ｍｓ）
拼音 ４６１２（
２９４６） ３４２５（
２０４５） ２３８７（
１５１７） ２２４２（
１４５８）
汉字 ３４（
１６． ９３）
４． ９４（
１５． ６．００） ５２（
１４． ５．４５） １４．５０（
５．７０）
总注视次数（次）
拼音 ７９（
１８． １１．２７） ９４（
１４． ８．４５） ４９（
１０． ６．８５） ９７（
９． ７１）
６．
１）第一遍阅读时间
　　 （
阶段主效应显著，Ｆ（３，
４５）＝４．
０７， ０５，
ｐ ＜０．
２
２１；文 本 类 型 主 效 应 不 显 著，
η ＝０． Ｆ（１，
１５）
１２，
＝０． ０５；阶段和文本类型交互作用显著，
ｐ＞０． Ｆ（３，
４５）＝５．
１４， ０１，
ｐ＜０．
２
２６。 进 一 步
η ＝０．
简单效应分析显示：阶段 １、阶段 ２ 和阶段 ３ 中拼音文本和汉字文本的第一遍阅读时间差异不
显著（ ０５），阶 段 ４ 中 汉 字 文 本 的 第 一 遍 阅 读 时 间 长 于 拼 音，两 者 差 异 边 缘 显 著 （
ｐｓ＞０． ｐ＝
０７）；汉字文本条件下，阶段 ４ 第一遍阅读时间 长 于 阶 段 １ 和 阶 段 ２（
０． ｐｓ＜０．０５），其 余 阶 段 两
两之间均无显著差异（ ０５）；有 拼 音 文 本 条 件 下，
ｐｓ＞０． ４个阶段两两之间均无显著差异（
ｐｓ＞
０５）。
０．
２）总阅读时间
（
阶段主效应显著，
Ｆ（３，
４５）＝１３．
１８， ００１，
ｐ ＜０．
２
４７；文 本 类 型 主 效 应 不 显 著，
η ＝０． Ｆ（１，
１５）＝２．
００， ０５；阶段和文 本 类 型 交 互 作 用 显 著，
ｐ＞０． Ｆ（３，
４５）＝４．
６９， ０１，
ｐ ＜０．
２
２４。 进
η ＝０．
一步简单效应分析显 示：阶 段 １ 和 阶 段 ２ 中 拼 音 文 本 和 汉 字 文 本 的 总 阅 读 时 间 差 异 不 显 著
（ ０５），阶段 ３ 和阶段 ４ 中汉字文本 的 总 注 视 时 间 长 于 拼 音 文 本，具 体 为，阶 段 ３ 中 两 者
ｐｓ＞０．
差异边缘显著（ ０６），阶段 ４ 中两者差异显著（
ｐ ＝０． ｐ ＜０．０５）；汉字文本条件下， ４ 个阶段总 阅
读时间两两之间均无显著差异（ ０５）；拼 音 文 本 条 件 下，阶 段 １、阶 段 ２ 和 阶 段 ３ 之 间 总
ｐｓ＞０．
阅读时间差异显著（ ０５），具体表现为阶段 １＞ 阶段 ２＞ 阶段 ３，阶段 １ 总阅读时间显著长
ｐｓ＜０．
于阶段 ４（ ０５），阶段 ２ 总阅读时间长于阶段 ４，两者差异边缘显著（
ｐ＜０． ０５）。
ｐ＝０．
３）总注视次数
（
阶段主效应显著，
Ｆ（３，
４５）＝１２．
０９， ００１，
ｐ ＜０．
２
４５；文 本 类 型 主 效 应 不 显 著，
η ＝０． Ｆ（１，
２５
１５）＝０．
４６， ０５；阶段和文 本 类 型 交 互 作 用 显 著，
ｐ＞０． Ｆ（３，
４５）＝５．
７２， ０５，
ｐ ＜０．
２
２８。 进
η ＝０．
一步简单效应分析显示： ４个阶段中拼音文本和汉字文本的总注视次数差异均不显著（ ｐｓ＞
０５）；汉字文本条件下，
０． ４ 个阶段总注视次数两两之 间 均 无 显 著 差 异 （ ０５）；拼 音 文 本 条
ｐｓ＞０．
件下，阶段 １ 阶段 ２ 和阶段 ３ 注视次数两两之间差异显著，具体为阶段 １＞ 阶段 ２＞ 阶段 ３，阶
、
段 １ 和阶段 ２ 总注视次数均显著多于阶段 ４（ ０５）。
ｐ＜０．
从图 １ 可以看出，第一阶段到第四阶段总注视时间注视比率、第一遍阅读时间注视比率以
及总注视次数注视比率上，均 有 一 个 比 较 一 致 的 趋 势，即 注 视 比 率 随 着 学 习 时 间 变 化 持 续 上
升，表明初级阶段汉语二语学习者在汉字上的注意力分配比重逐渐增多，而在拼音上的注意力
分配比重逐渐减少。从上面的方差分析结果看，第四 阶 段 在 汉 字 上 的 第 一 遍 阅 读 时 间 和 总 阅
读时间都显著长于拼音。

图 １　４ 个阶段注视比率变化

四 　 讨论

本研究通过对苏格兰汉语二语初学者在不同 文 本 形 式 下 的 阅 读 进 行 追 踪 研 究 ，探 究 了 拼
音对汉语二语学习者阅读汉语的作用，以及该作用 随 汉 语 二 语 水 平 的 发 展 而 产 生 的 变 化。 研
究结果发现：拼音对初级阶 段 汉 语 二 语 学 习 者 所 有 阶 段 的 汉 语 阅 读 均 具 有 显 著 的 促 进 作 用。
随着学习时间变化，汉语二语学习者的阅读水平有所提高，对拼音文本加工时间和注视次数逐
渐减少，对汉字文本的注意逐渐增多，对拼音的依赖程度逐渐减弱。
１ 拼音对初级阶段汉语二语学习者汉语阅读的作用
４．
拼音对汉语二语初学者汉语阅读的作用，显著 地 表 现 在 以 不 同 文 本 条 件 下 汉 字 部 分 为 兴
趣区的加工上。在该兴趣区上，
４ 个测试阶段的所有眼动指标表现出一致的数据趋势，即相较
于有拼音文本，被试对无拼音文本中汉字的第一遍阅读时间和总阅读时间更长，总注视次数更
多。这表明，拼音在 ４ 个阶段的汉语阅读中的作用一直稳定持续着。这意味着只要有拼音，被
试就会利用拼音信息进行汉语阅读。拼音有效地提 高 了 所 有 阶 段 的 文 本 阅 读 效 率；而 在 无 拼
音文 本 条 件 下，由 于 没 有 拼 音 可 以 辅 助 阅 读，文 本 加 工 较 难，被 试 需 要 付 出 更 大 的 加 工 代 价。
以整个文本为兴趣区的分析也发现，在反映总体阅读情况的句子总阅读时间上，前 ３ 个阶段被
试对有拼音文本的句子总阅读时间均短于无拼音文本，这也表明，即便在文本内容更多的有拼
２６
音文本上，拼音的作用也是非常明显的。本研究结果与 Ｂａ
ｓｓｅ
ｔｔ ２００９）和 Ｌ
ｉ（ ｉ　ｅ
ｔ　ａ
ｌ．２０１８）的研
（
究结 论 一 致，这 两 项 研 究 被 试 母 语 均 为 字 母 语 言，而 本 研 究 中 的 苏 格 兰 被 试，母 语 也 是 英 语。
字母书写系统与汉语拼音类似，被试可能会利用这种书写系统上的正迁移作用加工拼音，进而
促进对汉语文本的理解。此外，大量以汉语母语为被试的研究发现，拼音不仅可以增强语音表
征（ＭｃＢｒ
ｉｄｅ－Ｃｈａｎｇ　
ｅｔａ
　 ２００４；
ｌ． Ｓｈｕ　
ｅｔａ
　ｌ．２００８；Ｌｉｎ　
ｅｔ　ａ
ｌ．２０１０），还可以增强语音与汉字正字
法之间的联系，促进汉字正字法的激活（ Ｃｈｅｎ　ｅｔ
　ａｌ．２０１７；Ｃｈｅｎ　
ｅｔａ
　 ２０１９）。汉字缺乏可靠的
ｌ．
形音映射规则，初级阶段的汉语二语学习者直接阅读汉字非常困难，而拼音可以作为连接汉字
形音的媒介，增 强 汉 字 形 音 联 结，帮 助 初 级 汉 语 水 平 学 习 者 识 别 和 阅 读 汉 语 （ ２００２，
Ｃｈｕｎｇ　
２００３；
Ｇｕａｎ　
ｅｔａ
　 ２０１１）。
ｌ．
２ 何时逐渐摆脱拼音依赖
４．
以整个句子为兴趣区的分析中，在反映被试总 体 阅 读 情 况 的 句 子 总 阅 读 时 间 上 显 示 汉 语
二语学习者阶段 ４ 中对有拼音文本的注视与无拼音文本的差异不显著。
有拼音文本条件下拼音和汉字分别划区分析 中，直 至 第 四 阶 段 才 发 现 被 试 对 汉 字 文 本 的
第一遍注视时间显著超过拼音文本，这可能与被试 对 于 第 一 遍 阅 读 文 本 的 注 意 分 配 有 关。 汉
语二语初学者在开始阅读汉语时，由于汉语水平较低，首次阅读文本时更倾向于注视拼音。从
第四阶段开始，第一遍阅读时间的数据趋势发生了质变，反映出被试在第四阶段对汉字的注视
明显增多。而句子总阅读时间和总注视次数这两个指标上均显示第四阶段对汉字的注视显著
超过了拼音。
上述数据趋势说明，随着学习时间的推移，拼 音 对 汉 语 阅 读 的 作 用 开 始 减 弱，被 试 对 拼 音
的依赖减少。第四阶段起，汉语二语者可以更多地从书面正字法中获取词汇语义信息，这反映
了基于阅读经验的更高质量的正字法表征的发展。 前 人 的 研 究 发 现，缺 乏 经 验 的 学 习 者 使 用
语音信息作为通达意义的途 径，随 着 经 验 的 不 断 丰 富，学 习 者 会 逐 渐 发 展 出 更 有 效 的 字 形 表
征，从而建立形音义三者之间的紧密联系（
Ｔａｎ　
ｅｔａ
　 ２００５；
ｌ． Ｇｕａｎ　
ｅｔａ
　 ２０１１），这与本文研究结
ｌ．
果类似。对于阅读水平较低的汉语二语初学者来说，开始学习汉语时，他们需要通过拼音获得
语音信息，再通达语义。我们对有拼音文本的拼音和汉字分别划区分析中发现，被试在阶段 １
对拼音的第一遍阅读时间显著长于汉字。整体文本 划 区 的 第 一 阶 段 分 析 也 发 现，有 拼 音 文 本
显著大于无拼音文本，说明被试此时对拼音依赖严重。根据我们对被试动态眼动轨迹的观察，
第一阶段约 ７０％ 的被试一看完拼 音 就 结 束 文 本 加 工，很 少 看 汉 字 甚 至 不 看 汉 字；而 到 了 第 四
阶段，随着汉语阅读水平的提高，被试在正字法、语音和语义之间建立了联结，可以直接从正字
法通达语义（Ｔａｎ　
ｅｔａ
　 ２００５；
ｌ． Ｇｕａｎ　
ｅｔａ
　ｌ２０１１；
　 Ｃｈｅｎ　
ｅｔａ
　ｌ．２０１９）。此时，被试对拼音的依赖减
轻，对汉字的注意分配明显地超过了拼音。徐晶晶、江新（ ２０２１）研究发现初级水平的二语学习
者并未依赖拼音，这与本研究结果不一致。但该研究 选 取 的 初 级 水 平 被 试 汉 语 平 均 学 习 年 限
已达 ２．
７８ 年，根据实际教学情况，被试对纯汉字文本的学习至少已经有 ２ 年时间，可能已经建
立起汉字的形义联系，因此，被试对拼音已经不 存 在 依 赖 现 象。 此 外，该 研 究 只 比 较 了 注 音 文
本条件下汉字和拼音注视比率与概率水平的差异，没有直接操纵拼音这一变量，并不能直接有
效地证明拼音的作用。本研究中的被试从零起点开 始 持 续 学 习 汉 语 一 年，且 实 验 材 料 操 控 了
有拼音和无拼音文本，直接比较的是拼音的作用，结果发现一年内汉语拼音的作用持续存在且
在第四阶段减弱。因此，我们认为第四阶段是被试摆脱拼音依赖的一个参照点。
３ 本研究对汉语教学和国际推广的启示
４．
２７
 汉语二语学习者的个体差异（如学习努力程度、学 习 方 法）以 及 教 师 的 教 学 方 法 等 都 可 能
影响汉语二语初学者对拼音的利用程度和依赖程 度。 本 研 究 探 讨 了 常 规 教 学 下，来 华 苏 格 兰
留学生利用拼音建立音形义联结所需的时间进程。 根 据 本 研 究 的 结 果，零 起 点 被 试 需 要 为 期
一年的时间才能逐步建立起音形义的联系，并且被 试 在 此 阶 段 会 逐 渐 减 少 对 拼 音 的 依 赖。 过
早或过晚取消拼音可能均会在一定程度上影响汉语学 习：过 早 取 消 拼 音 可 能 会 影 响 其 汉 语 阅
读理解，而过晚取消拼音可 能 会 进 一 步 加 剧 汉 语 二 语 学 习 者 对 拼 音 的 依 赖，阻 碍 汉 语 阅 读 发
展。本研究结果对汉语教学和汉语教材编写具 有 一 定 的 借 鉴 意 义。 在 教 材 编 写 方 面，过 早 或
过晚取消拼音可能都是不合适的。根据我们的了解，当前常用的汉语教材，有一些会在文本中
均呈现拼音，即初学者一般在第一年内学习的是带拼音文本。根据本研究结果，这种教材设置
方式比较有助于初级汉语二语学习者顺利度过最 初 的 学 习 阶 段，减 少 畏 难 情 绪。 但 有 些 教 材
是从第二册或初级版教材下册中在文本中删除拼音的，即 初 学 者 一 般 在 第 三 学 期 一 开 始 就 要
学习不带拼音的文本。这个时间段可能有些过早，学习者也许不太适应这一改变。因此，有必
要考虑在教材编写时适当延迟拼音的删除问题。或 者 教 师 也 可 以 改 进 教 学 方 法，设 计 多 样 的
汉字教学方案，加强无拼音文本的练习，加强对汉字 字 形 的 学 习，使 学 习 者 逐 渐 习 惯 纯 汉 字 的
文本形式，为之后实现汉语二语的自由阅读做好铺垫。

五 　 结论

为探究拼音对于汉语二语学习者汉语阅读作 用 的 时 间 进 程，对 来 华 学 习 的 苏 格 兰 留 学 生
进行了为期 １ 年 ４ 个阶段的追踪研究。研究发现，汉 语 拼 音 对 学 习 者 所 有 学 习 阶 段 的 汉 语 阅
读均具有明显的促进作用，但 随 着 汉 语 水 平 提 高，学 习 者 在 第 四 阶 段 显 著 减 弱 了 对 拼 音 的 依
赖；第四阶段（第一学年期末）可以成为逐步摆脱拼音依赖的一个参考点。
由于本实验被试皆是以英语为母语的苏格兰 留 学 生，研 究 结 论 对 于 拼 音 文 字 母 语 者 的 汉
语学习具有一定适用性，但 对 于 汉 字 文 化 圈 内 的 汉 语 二 语 学 习 者 是 否 适 用 仍 值 得 继 续 探 索。
另外，对于采用何种汉字教学方法能有效摆脱拼音依赖有待深入研究。

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Ｂａ
ｓｓｅ
ｔｔｉ，Ｂｅｎｅｄｅ
ｔｔａ
　２００９　Ｅｆ
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７５７－７７５．
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６）：７３６－７４６．
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２）：１４９－１６４．
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ｌ ３）：５０９－５２２．
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８）：１１１７－１１２２．
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２）：９３－１１１．
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２０１２　 Ｅｙｅ　ｍｏｖｅｍｅｎ
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ｉｎｅ
ｓｅ　ｔ
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Ｊｏｕｒｎａ
ｌ　ｏｆ　
Ｅｘｐｅ
ｒｉｍｅｎ
ｔａｌ　
Ｐｓｙｃｈｏ
ｌｏｇｙ：Ａｐｐｌ
ｉｅｄ １８（
２）：１９２－２０２．
Ｓｈｕ，Ｈｕａ，Ｈｏｎｇ　Ｐｅｎｇ　＆ Ｃａｔ
ｈｅｒｉ
ｎｅ　ＭｃＢｒ
ｉｄｅ－Ｃｈａｎｇ　
２００８　Ｐｈｏｎｏ
ｌｏｇ
ｉｃａ
ｌ　ａｗａ
ｒｅｎｅ
ｓｓｉ
　 ｙｏｕｎｇ　
ｎ　 Ｃｈｉ
ｎｅｓ
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ｉｌｄ
ｒｅｎ．
Ｄｅｖ
ｅｌｏｐｍｅｎ
ｔａｌ　Ｓｃ
ｉｅｎｃ
ｅ　１１（１）：１７１－１８１．
Ｓ
ｉｏｋ，Ｗａ
ｉ　Ｔｉ
ｎｇ　＆ Ｃｈｕｎ　Ｙｉ
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ｒｔ ８（
ｓ　 １）：１－１３．
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Ｔａｎ Ｌｉｈａ ，
ｉＪ ｏｈｎ　Ａ．Ｓｐｉ ，
ｎｋｓ Ｇｕｉｎｅｖｅ
ｒｅ　
Ｆ． ，
Ｅｄｅｎ Ｃｈａｒ
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Ａ．Ｐｅ
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Ｓｉｏｋ　
２００５　Ｒｅ
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ｄｅｐｅｎｄｓ
ｏｎ　
ｗｒｉ
ｔｉｎｇ，ｉ
ｎ　Ｃｈ
ｉｎｅ
ｓ ＰＮＡＳ １０２（
ｅ． ２４）：８７８１－８７８５．
Ｔａｎ，Ｌ
ｉ ｉ，Ｍｉ
ｈａ ｎ　Ｘｕ，Ｃｈｕｎｑ
ｉ　Ｃｈａｎｇ　
＆ Ｗａ
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２０１３　Ｃｈ
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ｌｏｐｍｅｎ
ｔ．ＰＮＡＳ １１０（
３）：１１１９－１１２３．
２９
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Ｘｕ　
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ｌｏｇｙ １１．
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ｃｈ　 ２）：３７５－
３９６．
Ｚｈｏｕ，Ｗｅ
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ａ　 Ｓｕ，Ｊ
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１）：１－９．

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ｐ　ｂｅｇｉ
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ｒｎｅｒｓ
　ｏｆ　Ｃｈｉ
ｎｅｓｅ　ａｓ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ （ＣＳＬ）ｒ ｅａｄ　Ｃｈ ｉ
ｎｅｓｅ　ｔｅｘｔ
ｓ　ｉｎ　ｅｌ
ｅｍｅｎ ｔａｒｙ　Ｃｈｉｎｅｓｅ
ｃｏｕｒｓ
ｅｓ．Ｈｏｗｅｖｅ ｒ，ｉｔｉ
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ｌ　ｕｎｃｌｅａ
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Ｐｉｎｙｉｎ　ｐｒｏｍｏｔｅｓ　Ｃｈｉｎｅｓｅ
　ｒｅａｄｉｎｇ　ａｎｄ　ｗｈｅｎ　ｉｔｓ
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ｗｅａｋｅｎｓ
　ｆｏｒ　ＣＳＬ　ｌ
ｅａｒｎｅｒｓ
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　ｔｈｅ　ＣＳＬ，ｔ ｈｅ　ｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅ　ｏｆ　Ｐｉ
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（于 　 秒 　 孙 　 会 　 逄小婷 　３００３８７　 天津师范大学心理学部）

（责任编辑 　 陈 　 默）

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