‫סוגיות חברתיות בישראל‪ ,‬גיליון מס’ ‪ ,26‬קיץ ‪ 2018‬תשע"ח‬

‫‪DOI: https://doi.org/10.26351/SIII/26/5‬‬
‫)‪ISSN: 2308-247X (print‬‬

‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪:‬‬

‫חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬

‫תופעת "נוער הגבעות" היא תופעה ייחודית הנמצאת על סדר יומה של החברה‬
‫הישראלית בעשרים השנים האחרונות‪ .‬התופעה עצמה נתונה במחלוקת עמוקה‪,‬‬
‫שכן יש הרואים בבני נוער אלו אנרכיסטים פורעי חוק‪ ,‬ויש הרואים בהם דווקא‬
‫את דור העתיד של המדינה‪ .‬מטרת המחקר היא לבחון את תהליך עיצוב הזהות‬
‫הייחודי ל"נוער הגבעות" לשלביו‪ ,‬את הגורמים המשפיעים עליו‪ ,‬ואת מאפייניו לפי‬
‫התיאוריות המרכזיות שעוסקות בתהליך עיצוב זהותו של הפרט וגיבושה‪ ,‬תהליך‬
‫שמתרחש בעיקר בגיל ההתבגרות‪ .‬שאלות המחקר הן‪ :‬מהם תהליכי גיבוש הזהות‬
‫של "נוער הגבעות"‪ ,‬ומהו מבנה גיבוש זהותם? כיצד תופסים בני הנוער האלה את‬
‫יחסי הגומלין שלהם עם הוריהם‪ ,‬ומהי השפעת יחסי גומלין אלו על גיבוש זהותם?‬
‫ומהי תרומתה של סביבת חייהם‪ ,‬הגבעות‪ ,‬לגיבוש זהותם?‬
‫מחקר זה נערך ברוח הפרדיגמה האיכותנית־קונסטרוקטיביסטית‪ ,‬והוא מבוסס על‬
‫שיטת "התיאוריה המעוגנת בשדה" (‪ ,)Grounded Theory‬שיטה שנמצאה מתאימה‬
‫מאוד לחקר גיבוש הזהות ולחקר קבוצות שוליים‪ .‬לצורך זה רואיינו ‪ 15‬נערים ונערות‬
‫בני ‪ ,18–15‬והראיונות שוכתבו ונותחו על פי השיטה שהוזכרה לעיל‪ .‬הממצאים העלו‬
‫שני דפוסים עיקריים של נערים‪ :‬אלה שכונו במחקר הנוכחי "אידיאליסטים" ואלה‬
‫שכונו "אינדיבידואליסטים"‪ .‬הנערים "האינדיבידואליסטים" סווגו לשתי תת־קבוצות‬
‫– אלה שמצאו משמעות‪ ,‬ואלה שנמצאו במשבר‪ .‬נמצא שכל קבוצת נערים נבדלה‬
‫מחברתה בשלושת נושאי המחקר – במבנה גיבוש הזהות ובתהליכו‪ ,‬בתפיסת הקשר‬
‫של הנערים עם הוריהם‪ ,‬ובהשפעת החיים בגבעות על גיבוש זהות הנערים‪.‬‬

‫מילות מפתח‪ :‬זהות‪ ,‬גיבוש זהות‪ ,‬התבגרות‪ ,‬יחסי הורים־ילדים‪ ,‬אידיאולוגיה‬

‫מבוא‬
‫למושג "נוער הגבעות" יש פרשנויות רבות ומחלוקות עמוקות בחברה הישראלית בכלל‬
‫ובחברה הדתית־לאומית בפרט (רביד‪ :)2008 ,‬יש הרואים בבני נוער אלו אנרכיסטים פורעי‬
‫חוק‪ ,‬ויש הרואים בהם את דור העתיד של המדינה; יש המשווים את פועלם לפועלם של‬

‫‪120‬‬
‫‪121‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫חלוצי העלייה השנייה‪ ,‬שנטשו את דרכי אבותיהם – גם רוחנית וגם פיזית – ועלו לבדם‬
‫ליישב את ארץ ישראל בדרכים שונות וחדשות מבחינתם‪ ,‬ויש הרואים בהם חסם לקידום‬
‫תהליך השלום באזור‪ .‬מחקר זה עוסק בקבוצה שקולות רבים מושמעים כלפיה‪ ,‬אך קולה‬
‫שלה – כמעט שאינו נשמע‪.‬‬
‫מסתבר שהמושג "נוער" מעיד יותר מכול על גילם של אלו שמכונים "נוער הגבעות"‪.‬‬
‫בורשטיין (‪ )2004‬וארן (‪ )2015‬הראו שהגיל השכיח של "נוער הגבעות" הוא גיל‬
‫ההתבגרות‪ :‬במחקרה החלוצי מצאה בורשטיין שכ־‪ 90%‬מ"נוער הגבעות" הם בני ‪,17–14‬‬
‫ומהם כ־‪ 64%‬הם בני ‪ .15–14‬לדבריה‪ ,‬זהו הפרופיל השכיח של נער גבעות‪ :‬נער שנולד‬
‫וגדל ביהודה ושומרון (יו"ש) בבית דתי־לאומי‪ ,‬עזב את הלימודים לאחר ‪ 9–8‬שנות לימוד‬
‫וגר בגבעות כחצי שנה‪ .‬היא הוסיפה שהעלייה לגבעה של בני הנוער מאופיינת בהצטרפות‬
‫ספורדית ואינדיבידואלית שאינה כרוכה בדרך כלל בהתארגנות קבוצתית‪ ,‬ושבגבעה חייהם‬
‫של בני הנוער משתנים‪ :‬הגבעה היא מרחב מכיל למאפיינים הייחודיים והשונים של כל‬
‫אינדיבידואל‪ ,‬וגבולותיה העמומים מדגישים את חוסר הפורמליות שבה ומעצימים את יכולת‬
‫הבחירה האישית ואת תחושת השייכות למסגרת אידיאולוגית שדפוסי התנהגותה ושיטת‬
‫פעילותה תואמים לצורכי הנוער‪.‬‬
‫אחד המאפיינים המרכזיים בגיל ההתבגרות הוא תהליך עיצוב הזהות‪ .‬לתהליך זה שני‬
‫ממדים (וילצ'יק־אביעד‪ :)2013 ,‬אחדות ועקיבות פנימית‪ ,‬ונפרדות (‪ )separation‬מן הזולת‪.‬‬
‫המתבגר נדרש להיות אקטיבי בתהליך זה‪ :‬עליו לברר ולחקור כיצד יעצב את זהותו הייחודית‬
‫והיציבה מכוח שליטתו העצמית וקבלה פיזית של ה"עצמי" שלו (צוריאל‪ )1990 ,‬מצד היותו‬
‫ישות עצמאית ונפרדת‪ .‬הנפרדות מיוחסת הן להורים הן לחברה הכללית‪ ,‬ובאמצעותה מושגת‬
‫תחושת עצמאות ואינדיבידואציה‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי מתמקד בבחינת התהליכים הקשורים לגיבוש הזהות של בני נוער‬
‫המכונים "נוער הגבעות"‪ ,‬הן מפרספקטיבה של מידת גיבוש הזהות‪ ,‬הן מפרספקטיבה של‬
‫הממדים לגיבושה‪.‬‬

‫סקירת ספרות‬
‫עיצוב זהות בגיל ההתבגרות‬
‫תיאורטיקנים קלאסיים כפרויד ואריקסון‪ ,‬וכן תיאורטיקנים מודרניים יותר כמרסייה‪,‬‬
‫צוריאל ורבים אחרים‪ ,‬התייחסו לשלבי התפתחותו של הילד ושל המתבגר‪ .‬גיל ההתבגרות‬
‫הוא תקופה רוויית שינויים ומעברים ניכרים אצל מתבגרים‪ ,‬הבאים לידי ביטוי לא רק‬
‫בהתפתחות פיזית ובהתפתחות מינית (‪ )Mäkinen et al., 2015‬אלא גם בהתפתחות חברתית‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪122‬‬

‫המעצבת ומגבשת את זהותם העצמית באמצעות החלטותיהם ובחירותיהם‪ .‬בגיבוש הזהות‬

‫בגיל ההתבגרות חותרים המתבגרים ליצירת דימוי אינטגרטיבי של עצמם כאדם ייחודי בעל‬
‫דימוי שלם ועקיב המורכב ממכלול המאפיינים שהוא מייחס לעצמו‪.‬‬
‫על פי אריקסון (‪ ,)Erikson, 1968‬שאלת ה"זהות" היא למעשה קונפליקט מרכזי‬
‫בגיל ההתבגרות לאור תשובתו של המתבגר לשאלה "מי אני?" – קונפליקט בין תשובה‬
‫קוהרנטית ומגובשת לשאלה זו ובין תשובה מהוססת לה‪ .‬זהות מגובשת של פרט מתבטאת‬
‫בעקיבות בבחירותיו וביכולתו המרובה לחזות מה יחליט בעתיד בסיטואציות שונות‬
‫(‪ ,)Schwartz, 2001‬ולעומתה מבוכת זהות (‪ )identity confusion‬מתבטאת בכישלונו‬
‫לעצב את זהותו‪ ,‬כישלון שתסמיניו הם בלבול תפקידים ומבוכה‪ ,‬פרגמנטציה‪ ,‬ופיצול‬
‫דימויו העצמי‪.‬‬
‫תהליך עיצוב הזהות אינו מתרחש ברגע אחד אלא במשך תקופה שבה הנער בוחן‬
‫ומחפש את דרכו (ניסוי וטעייה) ללא חובה מצידו להיות אחראי מלא למעשיו או לבחירותיו‬
‫(מורטוריום)‪ .‬תהליך זה מלווה בעמימות ובחוסר ודאות‪ ,‬ולעיתים הוא אף יכול להוביל‬
‫לחרדה ולמבוכה‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬עיצוב הזהות מושפע מן השייכות של המתבגר למסגרות‬
‫משפחתיות וחברתיות שונות ומן האינטראקציות החברתיות שלו עם הסביבה‪ ,‬המשמשת לו‬
‫מעין מראה להתנהגותו (‪Barone, Maddux, & Snyder, 1997; Cohen, 1982; Cohen‬‬
‫‪.)& Lewow, 2004‬‬
‫יש כמה תיאוריות טיפולוגיות באשר לתהליך עיצוב הזהות‪ .‬על בסיס תיאוריית‬
‫מעצבי הזהות שניסח אריקסון (‪ ,)1987‬הציע מרסייה (‪ )Marcia, 1993‬ארבעה טיפוסי‬
‫מתבגרים המבוססים על שני ממדים – התמודדות עם משבר זהות (‪ )exploration‬ומחויבות‬
‫(‪:)commitment‬‬

‫‪ .1‬פיזור זהות (‪ )identity diffusion‬נובע מהיעדר עניין בסוגיות זהות ומהיעדר‬

‫מחויבות לדרך אחת או לאמונה כלשהי‪ .‬מידת עמימות מסוימת בעיצוב הזהות נחשבת‬
‫"נורמלית" ואף טבעית‪ ,‬אולם דשדוש ממושך בשלב זה ללא התפתחות נוספת עלול‬
‫להוביל להיעדר זהות מובחנת לאורך חייו של הפרט‪.‬‬
‫‪ .2‬סגירות מוקדמת (‪ )foreclosure‬מתבטאת במחויבויות ברורות שמתבגרים התחייבו‬
‫להן ללא תהליך בדיקה וחקירה‪ .‬מתבגרים כאלה מבטאים בביטחון החלטות שונות‬
‫המשקפות אימוץ ערכים ומטרות של "אחרים משמעותיים" (בדרך כלל ההורים‪ ,‬אך‬
‫גם הדת או "קבוצת השווים") מבלי לבחון אותם לעומק‪ .‬מן הצד הגלוי הם דומים‬
‫מאוד למתבגרים משיגי הזהות (הטיפוס הרביעי להלן)‪ ,‬אך למעשה הם שונים מהם‬
‫‪123‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫שכן הם מדלגים על שלב החיפוש האישי‪ ,‬וזהותם היא זהות שאולה‪ .‬בהמשך חייהם‬
‫אישיותם עלולה להיות נוקשה‪ ,‬והם עלולים להמשיך להיות תלויים באחרים‪.‬‬
‫‪ .3‬מורטוריום (‪ )moratorium‬מאופיין בעיצומו של חיפוש אינטנסיבי אחר דרכם של‬
‫המתבגרים‪ ,‬חיפוש המזוהה כמשבר לאור הימצאותם בצומת או בנקודת מפנה‬
‫המאלצים אותם לבחור (בדרך כלל מתוך מאבק) את הנתיב שלהם‪ ,‬כשאין להם עדיין‬
‫מחויבויות ברורות וחד־משמעיות‪ .‬טיפוסים החווים מורטוריום מתנסים באמונות‬
‫ובערכים שונים וקוראים תיגר על הסובב אותם כשהם בוחנים אותו‪ .‬שלב זה הוא‬
‫שלב בסיסי וחיוני להשגת זהות‪.‬‬
‫‪ .4‬השגת הזהות (‪ )identity achievement‬היא למעשה השלב האחרון בדרך לעיצוב‬
‫הזהות‪ .‬לאחר שעברו תהליך חקירה וחיפוש בוחרים המתבגרים בשלב זה כיוון ברור‬
‫לדרכם‪ ,‬מחליטים החלטות משמעותיות‪ ,‬מפתחים מחויבויות ממושכות ומגבשים תפיסת‬
‫עולם המתאימה להם‪ .‬השגת הזהות מאופיינת אצל המתבגרים בתחושות הרמוניה‬
‫פנימית‪ ,‬בהכרה ביכולותיהם ובמגבלותיהם‪ ,‬ובאוריינטציה חיובית כללית כלפי עתידם‪.‬‬

‫על אף הביקורת שנמתחה על הטיפולוגיה של מרסייה (שכטר‪Côté & Levine, ;2000 ,‬‬
‫‪ )2002‬היא עדיין משמשת בסיס למחקר עיצוב הזהות בגיל ההתבגרות (‪Schwartz,‬‬
‫‪ .)2001‬גם צוריאל (‪ )1990‬הציע טיפולוגיה מרובת גורמים לאפיון תהליך עיצוב הזהות‬
‫של מתבגרים‪ ,‬טיפולוגיה המתייחסת להתפתחות דינמית של המתבגר ומבוססת על שבעת‬
‫הממדים האלה‪:‬‬

‫‪ .1‬התחייבות והגדרת מטרות‪ :‬מידת ההתחייבות לאידיאולוגיה מסוימת או להשקפת עולם‬

‫מסוימת‪.‬‬
‫‪ .2‬סולידיות והמשכיות‪ :‬תחושת היציבות והאיזון הפנימי‪ ,‬ותחושה פנימית של המשכיות‬
‫למרות השינויים החלים לאורך זמן או במצבים שונים‪.‬‬
‫‪ .3‬הכרה חברתית‪ :‬תפיסתו של האדם את יכולותיו ואת כישוריו כמוערכים באופן חיובי‬
‫על ידי החברה‪.‬‬
‫‪ .4‬משמעותיות לעומת ניכור‪ :‬תפיסתו של האדם את חייו כבעלי משמעות וכמתאפיינים‬
‫במעורבות‪ ,‬ביצירת עניין ובשייכות לקבוצה חברתית מסוימת‪ ,‬בניגוד לתחושות זרּות‬
‫וניכור‪.‬‬
‫‪ .5‬זהות פיזית‪ :‬המידה שלפיה אדם שלם עם הופעתו החיצונית ועם התנהגותו‪ ,‬או שהוא‬
‫מודע לתדמיתו ורוצה לשנות אותה‪.‬‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪124‬‬

‫‪ .6‬טבעיות ואותנטיות‪ :‬התחושה שההתנהגות החיצונית משקפת את החוויה הפנימית‪,‬‬

‫והמידה שלפיה האדם תופס את עצמו כנוהג בטבעיות או כמעמיד פנים כלפי חוץ‪.‬‬
‫‪ .7‬שליטה עצמית‪ :‬המידה שלפיה אדם תופס את עצמו כמסוגל לשלוט בעצמו גם במצבי‬
‫רוגז או לחץ‪.‬‬

‫במחקר הנוכחי שימשו גם התיאוריות הטיפולוגיות של מרסייה וגם אלו של צוריאל בסיס‬
‫להתייחסות לדברי המרואיינים‪ ,‬לניתוחם ולסיווגם‪ ,‬אם כי יש לציין שהשתמשנו רק בכמה מן‬
‫הממדים של צוריאל‪ :‬ההתחייבות לאידיאולוגיה (לעומת היעדר התחייבות כזו)‪ ,‬משמעותיות‬
‫(לעומת ניכור)‪ ,‬וטבעיות ואותנטיות (לעומת מלאכותיות)‪.‬‬

‫יחסי הגומלין בין הורים למתבגרים והשפעתם על עיצוב זהות המתבגרים‬

‫תקופת ההתבגרות מאופיינת בהבדלים באינטראקציה בין מתבגרים להוריהם‪ ,‬לא רק‬
‫בהימצאותם הפיזית יחד‪ ,‬המתמעטת במידה ניכרת (‪ ,)Steinberg & Silk, 2008‬אלא גם‬
‫בצמצום ההולך ומתרבה של מידת המחויבות לקבלת הסמכות ההורית (‪,)Smetana, 2005‬‬
‫ובהגברת שכיחות אי־ההסכמות והוויכוחים בין ההורים לילדיהם (מייזלס‪ .)2001 ,‬גם‬
‫המתבגרים וגם הוריהם מרגישים מרוחקים יותר אלו מאלו בהשוואה לקשר שהיה ביניהם‬
‫כשהיו צעירים יותר (‪ .)Steinberg, 2002‬הפרדה זו‪ ,‬היוצרת ספרציה־אינדיבידואציה‪ ,‬היא‬
‫מרכיב יסודי ביחסים שבין הורים לילדיהם (‪ ,)Arnett, 2003; Steinberg, 2002‬ויש הרואים‬
‫בה גורם מכריע להתפתחות נורמלית בגיל ההתבגרות‪ ,‬אף שבתהליך זה נוצרים תחילה מתח‬
‫וקונפליקט בין המתבגרים להוריהם ורק עם הזמן לומדים גם ההורים וגם הילדים להסתגל‬
‫לשינויים ולפתח מערכות יחסים שוויוניות (שולמן‪.)1995 ,‬‬
‫מסתבר שבניית סביבה "מאפשרת" ותמיכה אקטיבית בניסיונות העצמאות של המתבגר‬
‫מסייעות לתהליך הספרציה־אינדיבידואציה (;‪Collins, Gleason, & Sesma, 1997‬‬
‫‪ .)Soenens et al., 2007‬הורים ששחררו (‪ ,)let go‬שילחו (‪ )launch‬ועודדו את ילדיהם‬
‫לפתח עצמאות‪ ,‬סייעו לפתח אצלם זהות ייחודית נפרדת‪ .‬מתבגרים במשפחות שבהן‬
‫התאפשר להם להביע את הצורך בעצמאות פיתחו מידת בגרות נפשית גבוהה יותר והגבירו‬
‫את מידת עצמאותם ואת יכולת הביטוי העצמי שלהם (‪Shulman & Seiffge-Krenke,‬‬
‫‪ ,)2016‬בהשוואה למשפחות שבהן לא התאפשר למתבגרים להתנהל באופן עצמאי ואחראי‬
‫מתוך אמונה בעצמם ובכוחותיהם (‪.)Hauser, Powers, & Noam, 1991‬‬
‫סביבה "מאפשרת"‪ ,‬כזו שתוארה לעיל‪ ,‬משפיעה על המתבגרים לאזן את מיקומם בין‬
‫שני קצות רצף ביפולרי – השתייכות ונפרדות‪ .‬איזון זה מאפשר למתבגר לבטא דעות ועמדות‬
‫‪125‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫נפרדות ועצמאיות‪ ,‬ובו בזמן להישאר קשוב ופתוח להשקפותיהם ולהדרכותיהם של הוריו‬
‫(‪ .)Kagitcibasi, 2013‬מבחינה פנומנולוגית זו חוויה משולבת – היפרדות מן ההורים מחד‪,‬‬
‫והשתייכות אליהם מאידך‪.‬‬
‫גם תפיסת המתבגר את יחסיו עם הוריו היא משמעותית לעיצוב זהותו ולהתפתחותה‬
‫(& ‪Cakir, 2014; Marcia, Waterman, Matteson, Archer, & Orlofsky, 1993; Sartor‬‬
‫‪ .)Youniss, 2002‬לתפיסת המתבגר את ההתנהגות ההורית יש שני ממדים – ממד קבלה לעומת‬
‫דחייה‪ ,‬וממד אוטונומיה לעומת פיקוח (;‪Barber, Stolz, Olsen, Collins, & Burchinal, 2005‬‬
‫‪:)Harris, 2011; Steinberg, 2001‬‬

‫‪ .1‬ממד קבלה לעומת דחייה‪ :‬המידה שלפיה הילד תופס את ההורה כמגלה רגשות‬
‫חיוביים כלפיו‪ .‬חוויות דחייה‪ ,‬ענישה או אי־כיבוד גורמות חרדה לילד ומשפיעות‬
‫במידה ניכרת על היווצרות תפיסה עצמית שלילית שלו‪ .‬במחקר נמצא שיש קשר‬
‫חיובי בין קבלה הורית ובין פיתוח אוריינטציה פנימית‪ ,‬התנהגויות מבוקרות ותהליכי‬
‫הפנמה אצל הילד (‪ ,)Grolnick, 2003‬וכן דימוי עצמי והערכה עצמית (‪Lamborn,‬‬
‫‪ .)Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991‬יחס אמפתי עקיב וחם של ההורים‪,‬‬
‫גילויי חיבה ואמון הדדי ללא יחס ביקורתי תכוף – הם מרכיבים משמעותיים ביצירת‬
‫תנאים מספקים לגיבוש זהות אינטגרטיבית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כשהמתבגר חש דחייה‪,‬‬
‫הזנחה וחוסר אישור מצד הוריו‪ ,‬בדרך כלל הוא יגבש זהות מפוזרת (‪,)diffusion‬‬
‫אף על פי שלעיתים גם כשמתבגר תופס את יחסיו עם הוריו כיחסים קרובים וחמים‬
‫עלולה להתגבש אצלו זהות של סגירות מוקדמת (‪ )foreclosure‬בשל השפעות‬
‫חברתיות משמעותיות שהוא נחשף אליהן‪ ,‬למשל בתנועות הנוער או במוסדות דתיים‬
‫וכדומה‪.‬‬
‫‪ .2‬ממד אוטונומיה לעומת פיקוח‪ :‬המידה שלפיה הילד תופס את ההורה כמי‬
‫ששולט בו‪ ,‬כלומר כופה עליו לציית לכללי התנהגות שהוא קובע‪ ,‬והמידה שלפיה‬
‫הילד תופס את ההורה כמעצב‪ ,‬מבקר ומעריך את התנהגותו על פי קבוצת כללים‬
‫קבועים‪ .‬עקיבות בקביעת גבולות ברורים ובהנחלתם מאפשרת לילד להתנהג‬
‫באופן אוטונומי (‪ ,)Mayseless, Scharf, & Sholt, 2003‬ואילו רמת פיקוח‬
‫גבוהה והגבלות יוצרות סמכות תובענית ושתלטנית‪ .‬בהתאם לכך נמצא גם קשר‬
‫בין מתן חופש פעולה בתוך גבולות מוגדרים ובין פיתוח ערכים חיוביים באישיות‬
‫הילד (‪ .)Lamborn et al., 1991‬גם נולר וקאלן (‪)Noller & Callan, 2015‬‬
‫הראו שבמשפחות שבהן מערכות היחסים בין המתבגרים להוריהם מאופיינות‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪126‬‬

‫ביחסי שליטת יתר או מתירנות נמצאו יותר מתבגרים שזהותם מפוזרת‪ ,‬ואילו‬
‫במשפחות שאותן מערכות יחסים מאופיינות ביחסי אוטונומיה ועצמאות נמצאו‬
‫יותר מתבגרים "משיגי זהות"‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬נראה שהתמיכה ההורית בגיל ההתבגרות מאפשרת למתבגר להפליג אל יעדים חדשים‬
‫ולא מּוכרים מתוך ידיעתו שיוכל לחזור אל "נמל האם" ושיתקבל שם בחיבה ובאהבה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬יש הטוענים שדווקא תחושות אמביוולנטיות כלפי ההורים מקדמות תהליך חיפוש זהות‬
‫חדשה וגיבושה (‪.)Côté & Levine, 2002‬‬

‫מאפייני תהליך ההתבגרות בחברה הדתית־לאומית‬

‫החִברות (סוציאליזציה) בחברה הדתית־לאומית מאופיינת בהשפעה דו־ערכית‪ :‬מצד אחד‬
‫מערכת ערכים ונורמות התנהגות הנקבעות מתוקפה של האמונה הדתית‪ ,‬ומצד שני מערכת‬
‫הערכים של החברה הכללית הלא דתית (בר לב‪ ;1998 ,‬גרוס‪ ;2003 ,‬קניאל‪ ;1998 ,‬שכטר‪,‬‬
‫‪ .)2000‬מתבגרים המשתייכים לקבוצות מיעוט מבטאים קשיים רבים יותר בשלב גיבוש‬
‫זהותם בהשוואה למתבגרים המשתייכים לקבוצת הרוב‪ .‬קושי זה נובע מן הצורך להתמודד‬
‫עם שתי מערכות ערכים שונות – ערכי קבוצת המוצא וערכי קבוצת הרוב (‪LaFromboise‬‬
‫‪.)& Low, 1989‬‬
‫הקשיים שלעיל גורמים בלבול ומעברים בלתי עקיבים‪ ,‬ולעיתים אף קיצוניים‪ ,‬מעמדה‬
‫לעמדה‪ ,‬מתחושה לתחושה ומהזדהות אחת להזדהות אחרת (גרוס‪ ;2003 ,‬שכטר‪.)2000 ,‬‬
‫בני הנוער הדתי־לאומי חווים את תהליך המעבר מילדות לבגרות ואת משברי גיל הנעורים‬
‫כמו כל בני הנוער האחרים‪ ,‬אולם לעומת בני הנוער האחרים מוצאים את עצמם בני הנוער‬
‫הדתי־לאומי חשופים לערכי תרבות הפנאי של העולם המערבי‪ ,‬ערכים שלא פעם מנוגדים‬
‫לערכים‪ ,‬לנורמות ולדרישות שמעמידים בפניהם סוכני החִברות בחברה הדתית־לאומית‪.‬‬
‫וילצי'ק־אביעד ונאמן־חביב (‪ )Wilchek-Aviad & Ne’eman-Haviv, 2016‬חקרו את‬
‫תהליכי גיבוש הזהות של בני נוער בסיכון באוכלוסייה הדתית־לאומית‪ ,‬והן מצאו שבנוסף‬
‫לתהליכים המאפיינים גיבוש זהות אצל בני נוער "רגילים"‪ ,‬לתהליכי גיבוש הזהות של בני‬
‫הנוער הדתיים־לאומיים יש מאפיינים ייחודיים‪ ,‬בעיקר מצד הצורך שלהם לגבש זהות דתית‬
‫תחת הפיקוח החברתי ההדוק של סביבתם החברתית‪.‬‬
‫לאמור לעיל יש להוסיף שבקבוצות מיעוט המנהלות אורח חיים הקשור לאורח חייה של‬
‫קבוצת הרוב‪ ,‬הולכים ומתגברים הפערים בין ערכיה ותפיסותיה של קבוצת המיעוט – במקרה‬
‫שלפנינו‪ :‬הנוער הדתי־לאומי – ובין קבוצת הרוב‪ ,‬וככל שהפערים גדלים כך "משימת" גיבוש‬
‫‪127‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫הזהות נעשית קשה יותר‪ .‬להלן יובאו כמה תיאורים של הפערים ההולכים וגדלים בין ערכי‬
‫החברה הדתית־לאומית ובין החברה הכללית שסובבת אותה‪.‬‬
‫מאפייניה של התקופה הפוסטמודרנית‪ ,‬הבאים לידי ביטוי בנטישת אידיאולוגיות מובהקות‬
‫כגון הקומוניזם והקפיטליזם‪ ,‬שייצגו "אמיתות" מוצקות‪ ,‬ובאימוץ תפיסות סובייקטיביות‬
‫יחסיות ופנומנולוגיות‪ ,‬מקשים אף יותר על המתבגרים בחברה הדתית־לאומית המבקשים‬
‫לגבש את זהותם‪ .‬התפיסות הסובייקטיביות שהוזכרו לעיל סותרות באופן מהותי את יסודות‬
‫החינוך הדתי‪ ,‬המבוססים בין השאר על אמיתות מוחלטות (גודמן‪ ,)2006 ,‬ובשל הפיכתן‬
‫לתפיסות הרווחות בחברה הרחבה הן היו מקור למבוכה‪ ,‬ולעיתים גם לסתירות‪ ,‬אצל בני‬
‫הנוער הדתיים־לאומיים‪.‬‬
‫בתקופה הפוסטמודרנית התווספו לערכי הדמוקרטיה ערכים הומניסטיים‪ ,‬כגון שוויון‬
‫זכויות הפרט (אלמוג‪ ,)1998 ,‬והם הדגישו את האינדיבידואליזם על חשבון הקולקטיביזם‪,‬‬
‫גרמו להתרופפות המחויבות למסגרות חברתיות ותפסו מקום מרכזי יותר ממקומם של‬
‫ערכי הציונות הקלאסיים‪ .‬ערכים אלו יצרו קושי נוסף למתבגר הדתי־לאומי (גודמן‪;2006 ,‬‬
‫פישרמן‪ ;1992 ,‬שכטר ועירם‪ ,)2002 ,‬כיוון שמסגרתו החברתית אופיינה בערכים ציוניים‬
‫קלאסיים ובערכים קולקטיביסטיים‪ .‬הסתירה בין הערכים יצרה אף היא מבוכות‪ ,‬ולעיתים‬
‫גם סתירות‪ ,‬אצל בני הנוער הדתיים־לאומיים‪.‬‬
‫אפילו הציונות‪ ,‬שהייתה נחלת החברה הישראלית בכלל ונחלת החברה הדתית־לאומית‬
‫בפרט ונתפסה כמוסרית וכצודקת‪ ,‬נחשבת בעשורים האחרונים בעיני לא מעט מן החברה‬
‫הישראלית כתנועה לא מוסרית‪ ,‬בעיקר מצד הכיבוש‪ ,‬שבעיניהם משחית את מידות המוסר‬
‫של המדינה‪ .‬צעירי הציונות הדתית‪ ,‬שאימצו את ערכי ההתיישבות והביטחון‪ ,‬ההתנדבות‬
‫והחלוציות‪ ,‬והפרחת חבלי הארץ (יש"ע)‪ ,‬פועלים למעשה בסביבה חברתית שהמירה‬
‫את ערכי ההתיישבות‪ ,‬החלוציות וקליטת העלייה בערכי האינדיבידואליות‪ ,‬זכויות הפרט‬
‫והעיסוק בהייטק (במקום בחקלאות ובהתיישבות)‪ .‬לתהליך המורכב הזה התווספה בשנים‬
‫האחרונות תוכנית ההתנתקות – נקודת שיא בתהליך זה‪ ,‬המשפיעה ישירות על יחסם של בני‬
‫הנוער הדתי־לאומי אל המדינה ומוסדותיה (לאופר ושחורי‪ ;2010 ,‬שלג‪ .)2007 ,‬בעיני בני‬
‫נוער רבים (וכן בעיני מבוגרים רבים) בגדה המדינה בייעודה ופגעה בזכות קיומה במימוש‬
‫תוכנית ההתנתקות‪ :‬במקום להקים יישובים ולהגן עליהם בעזרת חיילי צה"ל‪ ,‬היא השתמשה‬
‫בחיילים כדי לפגוע ביישובים הקיימים ובתושביהם (שלג‪ .)2007 ,‬הטיפול הכושל במפונים‬
‫בחודשים שלאחר הפינוי שימש זרז נוסף בשכנועם של רבים שההתנתקות הייתה מזימה‬
‫מכּוונת שנועדה לפרק את הציונות הדתית עצמה ולא רק את יישוביה (לאופר ושחורי‪,‬‬
‫‪.)2010‬‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪128‬‬

‫מגמות אלו‪ ,‬שצוינו לעיל‪ ,‬מצביעות כאמור על פערים שהלכו והתעצמו בשנים האחרונות‬
‫בין החברה הדתית־לאומית ובין החברה הרחבה‪ ,‬והם הקשו – ואפשר שעדיין מקשים – על‬
‫עיצוב זהותם של בני נוער דתיים־לאומיים כמיעוט החי בחברת הרוב‪.‬‬

‫מאפייני אורח החיים ביישובי יהודה ושומרון‬

‫והשפעתם על עיצוב הזהות בתהליך ההתבגרות‬
‫בבחינתם את מקומה של התנועה הדתית־לאומית בתולדות ישראל‪ ,‬על השינויים והזעזועים‬
‫שחלו בה לאורך השנים‪ ,‬אלמוג ופז (‪ )2008‬מציינים שבשני העשורים האחרונים ניכר זעזוע‬
‫במחנה הדתי־לאומי כשהחלה תופעת "נוער הגבעות"‪ ,‬זעזוע שהגיע לשיאו בימי תוכנית‬
‫ההתנתקות ובא לידי ביטוי בשאלה‪ :‬כיצד יש להתייחס לצה"ל ולמוסדות המדינה לאור‬
‫החיכוך המתמיד בין בני נוער אלו ובין הרשויות?‬
‫בנוסף לתופעות ולתהליכים המלווים את כלל בני הנוער הדתי־לאומי‪ ,‬חיי הנוער ביישובי‬
‫יו"ש מושפעים מגורמים שנוספים לאלו של חבריהם בתוך "הקו הירוק"‪ :‬תחושת איום‬
‫בטחוני מתמיד‪ ,‬חיכוך מתמשך בטרור ובמוות (‪,)Bleich, Gelkopf, & Solomon, 2003‬‬
‫ומתח אידיאולוגי גבוה‪ .‬לא זו בלבד אלא שרמת החרדה של התושבים גוברת לנוכח תהליכי‬
‫שלום כאלה ואחרים המאיימים השכם והערב על פינוי היישובים ותושביהם (לאופר ושחורי‪,‬‬
‫‪ .)Sagy, 1998 ;2010‬מאפיינים אלו יוצרים תחושות אובדן וחוסר אונים נוכח הטרור‪ ,‬ואצל‬
‫חלק מן המתבגרים הוא נעשה חוויה מכוננת בתהליך גיבוש זהותם‪ ,‬חוויה שביטוייה הם‬
‫בין השאר הפניית הכאב והזעם למעשה‪ ,‬לאקטיביזם (שפירא‪ .)2001 ,‬העשייה האקטיבית‬
‫מתבטאת במחויבות אידיאולוגית חזקה‪ ,‬בהקמת מאחזים וכדומה‪ ,‬כמו זו המאפיינת את‬
‫(רוב) תושבי יו"ש‪ ,‬ואין היא רק מסייעת למתבגרים לגבש את זהותם ולהשתייך לקבוצה‬
‫חברתית ייחודית‪ ,‬אלא גם מסייעת במידה מסוימת לצמצם את תחושת הסיכון שלהם בשל‬
‫המצב הביטחוני ביו"ש‪ ,‬להסיח את דעתם מן הקשיים היום־יומיים ולתרום לחוסן הנפשי‬
‫שלהם (בוכבינדר ואנוש‪ ;2005 ,‬ביליג‪.)Punamaki, Quota, & El-Sarraj, 2001 ;2006 ,‬‬
‫גורם נוסף המשפיע על תהליך ההתבגרות של הנוער ביש"ע הם החיים בקהילה קטנה‬
‫(שפירא‪ .)2001 ,‬רוב היישובים ביש"ע הם יישובים קהילתיים קטנים יחסית המאופיינים‬
‫ביחסי גומלין הדומים לאלו של משפחה מורחבת‪ .‬מעצם הגדרתו מאופיין היישוב הקהילתי‬
‫באינטרסים המשותפים של חברי היישוב‪ ,‬והוא יוצר זהות משותפת שלהם (ביליג‪.)2006 ,‬‬
‫המצב הביטחוני והטרור מחזקים את יחסי האמון והאלטרואיזם ואת תחושות שותפות‬
‫הגורל‪ ,‬האחווה וההזדהות‪ .‬לפי שפירא (‪ ,)2001‬תהליך הספרציה־אינדיבידואציה מתרחש‬
‫בדרך כלל בין המתבגר למשפחתו‪ ,‬והוא עובר העצמה והתקה לכיוון היישוב כך שהקהילה‬
‫‪129‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫נעשית דומה יותר למשפחה‪ :‬הבידוד היחסי של חלק מן היישובים יצר תהליכי הפחתה בערך‬
‫המשפחה ובגבולות שהיא מציבה על חשבון המרחב הציבורי המתפקד כעין משפחה מורחבת‪.‬‬
‫המשפחה הגרעינית והקהילה מספקות מרחב מצומצם שכנראה אינו מספיק לבני נוער מסוימים‪,‬‬
‫והם מחפשים דרך לפרוץ גבולות ולצאת אל המרחב כדי לפתח את זהותם בצורה תקינה‪.‬‬
‫לאור ההיבטים התיאורטיים המאפיינים תהליך גיבוש זהות של מתבגרים (צוריאל‪,‬‬
‫‪ ,)Marcia, 1993 ;1990‬ולאור מאפייני החברה הדתית־לאומית ואורח החיים ביישובי יו"ש‪,‬‬
‫המחקר הנוכחי בוחן את תהליך עיצוב הזהות הייחודי של "נוער הגבעות" לשלביו ואת‬
‫הגורמים המשפיעים עליו‪ .‬מטרת המחקר המרכזית היא לבחון את דפוסי גיבוש הזהות של‬
‫"נוער הגבעות"‪ ,‬את השפעת יחסי הגומלין שלהם עם הוריהם על תהליך גיבוש הזהות‬
‫שלהם עצמם‪ ,‬ואת מידת התרומה של ה"גבעות" כסביבת חייהם לתהליך גיבוש זהותם‪.‬‬

‫שיטת המחקר‬
‫המחקר הנוכחי הוא מחקר איכותני־קונסטרוקטיביסטי המאופיין בתפיסת מציאות כמבנה‬
‫אנושי וכפועל יוצא של מאפייני התרבות והאישיות של הנחקר‪ ,‬ושקיומו מותנה בתפיסותיו‬
‫ובאמונותיו של הנחקר (צבר־בן יהושע‪ .)2001 ,‬לפיכך‪ ,‬מטרת המחקר האיכותני אינה גילוי‬
‫המציאות‪ ,‬שהרי אין מציאות אחת מוחלטת‪ .‬על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית (‪,)Burr, 2015‬‬
‫תופעות יכולות להיות מובָנות רק מנקודת מבט פנימית של החווים אותן‪ ,‬ולכן גישה זו אינה‬
‫מתבססת על הסברים סיבתיים לתופעות‪ ,‬אלא תרה אחר תהליכי יצירת המשמעות של עולם‬
‫הנחקרים‪ :‬חוויית המציאות ועולם ההתנסויות‪ ,‬כפי שהם נחווים על ידי הנחקר‪ ,‬מפורשים באופן‬
‫מבוקר ורפלקסיבי על ידי החוקר‪ ,‬ולפי האופן הרב־ממדי של ארגון הידע‪ ,‬כך שהאירועים‬
‫והאינטראקציות החברתיים קשורים אלו באלו במארג משמעויות מורכב (שקדי‪.)2004 ,‬‬
‫המחקר הנוכחי נשען על פרשנות של תפיסת נערי הגבעות את עצמם‪ ,‬מתוך ניסיון להבין‬
‫לעומק את משמעות עולמם הפנימי‪ ,‬בין השאר על בסיס סיפורי החיים שלהם‪ .‬ניתן להניח‬
‫ששיטת מחקר זו הולמת במיוחד חקר גיבוש זהות‪ ,‬לפי טענתו של מקאדמס (‪McAdams,‬‬
‫‪ )2013‬שמבנה הזהות מפרספקטיבת התיאוריה של אריקסון מקביל למבנה סיפור חיים –‬
‫סיפור החיים מקשר בין חלקי חיים שונים‪ ,‬מעבר לזמנים ולמצבים שונים‪ ,‬לכלל ישות אחת‬
‫בעלת קוהרנטיות פנימית וקוהרנטיות חיצונית‪.‬‬
‫החלת מושגי התוקף והמהימנות במחקר איכותני הומרה מאמצעים מספריים וקריטריונים‬
‫חיצוניים הניתנים למדידה כמותית‪ ,‬לטכניקות שונות הכוללות בין השאר חשיפה גלויה של‬
‫הפרספקטיבה המושגית‪ ,‬מהלך המחקר והקריטריונים של החוקרים (‪ .)Merrick ,1999‬כך‬
‫גם באשר לסוגיית ההכללה‪ :‬על פי מריק (שם)‪ ,‬הכללת ממצאי מחקר איכותני נתונה לשיפוט‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪130‬‬

‫הקוראים‪ .‬גישה זו גם הולמת חקר קבוצות שקולן בדרך כלל אינו נשמע והן נמצאות בשולי‬
‫החברה‪ ,‬כפי שהציג ברגר (‪ )1976‬בספרו הנודע – "הזמנה לפגישה עם הסוציולוגיה"‪:‬‬
‫המציאות משקפת בדרך כלל את כוחן של האליטות‪ ,‬והחוקרים נדרשים לחקור ללא צנזורה‬
‫דווקא את קבוצות השוליים החברתיים כדי ללמוד מהן על החברה כולה‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי רואיינו בראיון חצי מובנה ‪ 15‬בני נוער‪ 4 ,‬נערות ו־‪ 11‬נערים בני ‪–15‬‬
‫‪ ,18‬המתגוררים יותר מחודש בגבעות באזורים שונים ביהודה ושומרון‪ .‬המרואיינים נבחרו‬
‫מתוך רשימה אקראית של שמועות מפה לאוזן של מקורבים לחוקר שידעו לספר על בני‬
‫נוער המצויים בגבעות‪ .‬שני מרואיינים הגיעו מעיר חרדית‪ ,‬שמונה הגיעו מיישובים מבוססים‬
‫וותיקים ביו"ש‪ ,‬אחד הגיע מעיר במרכז הארץ‪ ,‬והשאר מיישובים פזורים (בלתי מבוססים)‬
‫ביו"ש‪ .‬שישה מהם נשרו מכמה מוסדות לימוד או עברו בין כמה מהם‪ .‬משך שהייתם בגבעות‬
‫הוא בין חודשיים לשנה וחצי‪.‬‬
‫בשלב הראשון של הראיונות התבקשו הנבדקים לספר על משפחתם‪ ,‬על התפתחות‬
‫היחסים בינם ובין הוריהם ועל התפתחותם העצמית‪ ,‬ובשלב השני נשאלו המרואיינים‬
‫שאלות מכּוונות יותר להבהרת נושאים שהיה צורך להרחיב עליהם או שעדיין לא זכו‬
‫להתייחסות‪ .‬לצד הראיונות התקיימו גם כמה תצפיות בלתי מובְנות על מקום המגורים של‬
‫בני הנוער‪ ,‬על סגנון לבושם ועל היחסים ביניהם‪ .‬התצפיות שימשו אמצעי משלים לראיונות‬
‫ולא כלי מרכזי למחקר‪.‬‬
‫ניתוח הנתונים התבצע באופן ספירלי ברוח ה"תיאוריה המעוגנת בשדה" (‪Grounded‬‬
‫‪ ;Theory‬ראו‪ :‬גבתון‪ )2001 ,‬ובשלושה שלבים (שקדי‪ :)2004 ,‬בשלב הראשון סווג החומר‬
‫הגולמי לקטגוריות‪ ,‬בשלב השני אותרו ומופו יחסי גומלין בין הקטגוריות ליצירת מכלול‬
‫מושגים חדש‪ ,‬ולאחר שהובהרו יחסי הגומלין בין הקטגוריות ונוצרה היררכיה ביניהן‪,‬‬
‫הודגש בשלב השלישי ההסבר התיאורטי המבוסס על המובא במחקר התופעות המרכזיות‪.‬‬

‫ממצאים‬
‫ניתוח הראיונות מעלה כמה מן התמות המזוהות במידה רבה עם הממדים שמרכיבים את‬
‫הזהות שהעלה צוריאל (‪ )1990‬במחקריו‪ ,‬והם מסוגלים להסביר את הסגנון האישי של‬
‫כל מרואיין בגיבוש זהותו‪ .‬כמה מן הממדים זוהו בעקבות ניתוח תוכני הראיונות‪ ,‬ואחרים‬
‫זוהו במעומעם ולכן לא צוינו כמשפיעים על גיבוש הזהות; הממדים שלא צוינו היו כאמור‪:‬‬
‫סולידיות והמשכיות‪ ,‬זהות פיזית ושליטה עצמית‪ .‬גם במחקרו של מרסייה (‪)Marcia, 1993‬‬
‫ובמודל האנליטי שהציע על ארבעת מיצבי הזהות השתמשנו לניתוח דברי המרואיינים‬
‫ולסיווגם על פי מידת גיבוש זהותם‪.‬‬
‫‪131‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫תיאור הדפוסים במבט־על‬

‫אחד הממדים הבולטים והראשוניים בניתוח דברי המרואיינים היה אחד משבעת הממדים‬
‫לגיבוש הזהות שפיתח צוריאל (‪ – )1990‬מידת ההתחייבות לאידיאולוגיה ולהשקפת עולם‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי יצר ממד זה הבחנה ברורה בין שתי קבוצות נערים שלכל אחת מהן היה‬
‫מניע דיכוטומי שונה להגעתה לגבעות‪ :‬קבוצת "האידיאליסטים" – נערים שהגיעו לגבעות‬
‫עם השקפת עולם אידיאולוגית מוצקה; וקבוצת "האינדיבידואליסטים" – נערים שהגיעו‬
‫מטעמים אחרים שיפורטו בהמשך המאמר‪.‬‬
‫מן המפגשים עם הנערים עלה שרוב הנערים "האידיאליסטים" מתגוררים ביישובים‬
‫ביו"ש‪ .‬כמה מהם הגיעו לגבעות באופן טבעי כהמשך החינוך של הוריהם או בהשפעת‬
‫סביבתם הקרובה‪ ,‬ואחרים הגיעו אל הגבעות כשחיפשו דרך לממש את אידיאל יישוב‬
‫ארץ ישראל‪ ,‬אידיאל שעל ברכיו הם התחנכו אך דרכם של הוריהם לממש את האידיאל‬
‫הזה הייתה פושרת מדי מבחינתם והם חיפשו דרך מעשית לממש את אותו אידיאל‪.‬‬
‫"האידיאליסטים" נחווים כשלמים יותר עם עצמם וכמסוכסכים פחות עם סביבתם בהשוואה‬
‫ל"אינדיבידואליסטים"‪ ,‬ובדרך כלל יש להם קשרים טובים יותר עם הוריהם‪ .‬באופן כללי‬
‫אפשר לומר שהם מתוכננים יותר (יחסית) וקשובים יותר לעולם המבוגרים‪.‬‬
‫"האינדיבידואליסטים" "התגלגלו" אל הגבעות מסיבות שונות‪ :‬כמה מהם חיפשו עבודה‬
‫או מסגרת‪ ,‬אחרים מצאו בגבעות את השלווה והרגישו שזה מקומם‪ ,‬ויש שעדיין נעים ממקום‬
‫למקום חסרי מנוח‪ .‬רובם‪ ,‬אך לא כולם‪ ,‬מתחברים לאידיאל יישוב ארץ ישראל‪ ,‬ובעיקר הם‬
‫עסוקים בהישרדות מצד הקיום היום־יומי‪.‬‬
‫"האינדיבידואליסטים" חוו מורטוריום משמעותי בזמן ביצוע המחקר‪ ,‬כפי שבא לידי‬
‫ביטוי בבדיקתם העצמית את בחינת זהותם‪ .‬לדבריהם‪ ,‬החיים בגבעה הם רק אחת מן‬
‫ההתנסויות שהם בדקו‪ ,‬וחיפושיהם אינם מתרחשים בשיטתיות אלא הם "זורמים"‪ ,‬נמשכים‪,‬‬
‫"מתגלגלים" ואינם מתכננים את השלב הבא‪ .‬הגבעה מאפשרת להם לגבש את זהותם במקום‬
‫מרוחק פחות או יותר מסביבתם הטבעית‪ ,‬הסביבה שבה גדלו בילדותם‪.‬‬
‫רוב "האינדיבידואליסטים" חשים – או שחשו בעבר – תחושות קשות כלפי הוריהם‪ .‬כמה‬
‫מהם מלאי כעסים או טרוניות כלפי הוריהם או כלפי מוסדות שונים בחברה‪ ,‬ואחרים ניתקו‬
‫את הקשר עם הוריהם בשלב זה או אחר של התבגרותם‪ ,‬כפי שעולה מן האופן שבו בני‬
‫הנוער התייחסו אל הוריהם בממדים של דחייה (לעומת קבלה) ופיקוח (לעומת אוטונומיה)‪,‬‬
‫ממדים המופיעים במחקרים רבים שצוינו לעיל בסקירת המחקר בסעיף הדן ביחסי הגומלין‬
‫בין המתבגרים להוריהם (לדוגמה‪ .)Barber et al., 2005; Steinberg, 2001 :‬היו נערים‬
‫שהתקשו לדבר במהלך המפגשים עימם‪ ,‬ודבריהם של אלו ששוחחו עם החוקרים אופיינו‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪132‬‬

‫במשפטים קצרים‪ ,‬בשפה קונקרטית ובחוסר ארגון‪.‬‬

‫ניתוח תוכני הראיונות הביא לחלוקת קבוצת הנערים "האינדיבידואליסטים" לשתי‬
‫תת־קבוצות לפי השפעת חיי הגבעה עליהם‪" :‬האינדיבידואליסטים במשבר" – הנערים שלא‬
‫מצאו את מקומם גם בגבעה; ו"האינדיבידואליסטים בהתקדמות" – הנערים שהושפעו מאורח‬
‫החיים בגבעה והתקדמו בגיבוש זהותם‪.‬‬

‫רצף משמעותיות לעומת ניכור‬

‫ממד זה מתאר רצף שבקצהו האחד תופסים הנערים את חיי הפרט שלהם כמשמעותיים‬
‫ובקצהו האחר כמנוכרים וזרים‪ ,‬ונמצא הבדל ניכר ביחס אליו בין הנערים "האידיאליסטים"‬
‫ובין הנערים "האינדיבידואליסטים" – אלה "האידיאליסטים" חווים את חייהם כחיי שליחות‪,‬‬
‫מּונעים מערכים וחשים שייכים לקבוצה החברתית יותר מאלו "האינדיבידואליסטים"‪.‬‬
‫לעומתם‪ ,‬הנערים "האינדיבידואליסטים" חוו בחייהם תחושות ניכור רבות‪ ,‬ולכן הם נמצאים‬
‫בקצה השני של הרצף‪ .‬ממד זה נמצא כממד המבחין ביותר בין שתי הקבוצות‪ ,‬ולהלן יובאו‬
‫כמה התייחסויות של נערים משתי הקבוצות שממחישות את ההבחנה הזאת‪.‬‬
‫כך למשל תיאר צ' "האידיאליסט" בריאיון עימו את תחושותיו על חוויותיו המשמעותיות‬
‫שחווה בזמן שהותו באחת הגבעות‪" :‬הייתי מלא בלהט ומלא באמונה שלמה במה שאני עושה‬
‫[‪ ]...‬לא היה לי חיים של בחור שזורם וזה‪ .‬עסקתי בדברים חשובים‪ ,‬דברים מהותיים‪ ,‬דברים‬
‫משמעותיים מאוד"‪ .‬הוא גם תיאר מקרה שבו היה מעורב בעימות עם ערבים ליד המאחז‬
‫שגר בו‪ ,‬עימות שבו שני הצדדים זרקו אבנים זה על זה ואף נשקפה סכנה לחייהם‪ .‬כשנשאל‬
‫צ' אם פחד במהלך העימות או חשב לברוח‪ ,‬הוא השיב‪:‬‬

‫זה היה מאוד מפחיד‪ .‬זה היה פחד מוות‪ .‬ברכתי [ברכת] "הגומל" אחרי זה [‪ ]...‬ודאי‬
‫שלא [חשבתי לברוח]‪ ,‬אני רק יותר מבין עד כמה צריך את כל הסיפור הזה‪ .‬הסכנה‬
‫היא שם – אם אנחנו לא היינו שם‪ ,‬ערבים היו בבית הזה ובכל הגבעות מסביב‪.‬‬
‫המאחזים זה הנקודות האחרונות שמחזיקים בציפורניים לפני שהערבים שוטפים‬
‫את הכול‪.‬‬

‫הלהט בדבריו של צ' ניכר – הוא מוכן לעשות "הכול" למען אמונותיו‪ .‬תחושת המשמעות‬
‫שלו והתחושה שיש חשיבות למעשיו הודגשו מאוד בדבריו‪ .‬גם ת'‪ ,‬נערה "אידיאליסטית"‬
‫מאחד היישובים המבוססים ביו"ש‪ ,‬תיארה כיצד תחושות המשמעות והערך הניעו אותה‬
‫להחליט מה יהיו כיווני הפעולה שלה ודרכיה מן הפן האידיאולוגי‪:‬‬
‫‪133‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫ואז פתאום הגעתי למקום שראיתי [‪ ]...‬שאני יכולה לעשות משהו מעבר לזה‪ .‬מה‬
‫זה התלהבתי‪ .‬הם הראו לי עולם שלא הכרתי‪ .‬מִזה שגם אני יכולה לעשות‪ ,‬וגם מזה‬
‫שיצא מזה משהו‪ .‬ראיתי פתאום מטרה שאני באמת יכולה להגיע אליה‪ .‬ואז פתאום‬
‫ראיתי את הרעיון של המאחזים‪ ,‬וגם נגנבתי עליו‪ .‬אמרתי‪" :‬וואלה‪ ,‬באמת חכם‪ .‬זו‬
‫הדרך"‪ .‬לפני זה לא היה לי אידיאולוגיה‪ .‬שם בניתי אותה‪.‬‬

‫כמו נערים "אידיאליסטים" רבים‪ ,‬הגבעות שאבו את ת' והלהיבו אותה‪ .‬תחושות של‬
‫מעורבות‪ ,‬משמעות ושייכות חיזקו את ביטחונה בדרך שבחרה בה וגרמו לה לגבש עמדה‬
‫יציבה‪ .‬הנערים תיארו שהמאמץ בעשייה משמעותית וההליכה "עד הסוף" מעניקים להם‬
‫תחושות שליחות וסיפוק‪ ,‬כפי שלמשל תיאר י'‪:‬‬

‫אני אוהב לעשות‪ ,‬לבנות‪ .‬זה עושה סיפוק כזה‪ ,‬שאתה רואה בניין בנוי [‪ ]...‬כשאתה‬
‫נעצר על משהו שאכפת לך‪ ,‬זה כיף שאתה מרגיש שאתה משתדל באמת [‪ ]...‬יש‬
‫הרבה אנשים שחושבים משהו‪ ,‬אבל מצד שני לא מעיזים ללכת עליו עד הסוף‪.‬‬
‫כשזה מגיע למשהו שאולי יכאב להם‪ ,‬אז הם כבר חוזרים‪ ,‬מעיזים רק לעמוד עם‬
‫שלטים‪ .‬וזה שאתה עושה הכול ונאבק עד שמוכרחים לעצור אותך בשביל זה – אני‬
‫מרגיש שהשתדלתי‪.‬‬

‫לעומתם‪" ,‬האינדיבידואליסטים" תיארו בדרך כלל תחושות ניכור והיעדר תחושת‬

‫משמעותיות‪ ,‬אולם יש כאלה שעם הזמן כן מצאו משמעות לדרכם וציינו שחייהם בגבעה‬
‫השתנו‪ .‬כך למשל תיאר ג' "האינדיבידואליסט" את הניכור שחווה לפני שהגיע לגבעה שבה‬
‫התגורר במהלך המחקר הנוכחי ואת התפנית שחלה בחייו לאחר שהגיע לגבעה‪:‬‬

‫לא התחברתי לישיבה‪ ,‬היה תקופה שהיה קשה לי קצת בלימודים‪ .‬ולא בדיוק זה‬
‫עניין שם מישהו כנראה [‪ ]...‬הם רצו כנראה ציונים‪ ,‬הם לא רצו אנשים‪ .‬ככה אני‬
‫חושב [‪ ]...‬ואז אתה לא מגיע לשיעורים כי זה כבר משעמם ואין למה לבוא‪ ,‬אז אתה‬
‫במילא כבר נמצא עם החבר'ה הלא טובים של המחזור‪ .‬ואז אתה גם לא דתי‪ ,‬על‬
‫הדרך כבר [‪ ]...‬יושבים בחדר כל היום‪ ,‬רואים סרטים‪ ,‬מעשנים‪ ,‬ומדברים שטויות‪,‬‬
‫אז כן‪ ,‬מה את מצפה שיצא מבן אדם כזה – חזק? ירא שמיים? [‪ ]...‬פעם הייתי מגיע‬
‫הביתה שבוז‪ ,‬זורק את התיק בפינה‪ ,‬נשכב במיטה‪ ,‬מדליק סיגריה וקטורת כדי שלא‬
‫יריחו‪ ,‬ומתבאס‪ .‬כי אתה לא עושה כלום‪ .‬גם מה שאתה עושה אין לך סיפוק‪.‬‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪134‬‬

‫חוסר המעש שתיאר ג' לעיל הוביל אותו לגיבוש זהות תלושה ולא מגובשת‪ ,‬אבל לאחר‬
‫שהוא הגיע לגבעה הוא חש שייכות וסיפוק ואף החל להרגיש שיש משמעות לחייו‪:‬‬

‫אתה מגיע לשלבים שאתה לא חושב‪ ,‬אתה פשוט זורם‪ .‬אתה אומר יאללה מה‬
‫אכפת לי‪ ,‬עוד זה‪ ,‬פחות זה‪ ,‬לא בדיוק מעניין אותך [‪ ]...‬פעם היית מתעורר באחת‬
‫בצוהריים‪ ,‬אוכל את היום עד ארבע‪ ,‬בארבע רואה איזה סרט‪ ,‬ומעשן‪ .‬פה‪ ,‬כשאתה‬
‫קם בבוקר‪ ,‬אתה קם בבוקר‪ ,‬ואז ישר – שב תלמד‪ ,‬תעשה ככה‪ ,‬תעשה ככה‪ .‬כאילו‪,‬‬
‫לא חסר מה לעשות [‪ ]...‬לאו דווקא שאתה לומד – אתה קם‪ ,‬אין לך כוח ללמוד‪ ,‬לא‬
‫מתאים לי‪ ,‬אז בסדר‪ ,‬אתה הולך לעבוד עם מישהו‪ ,‬אתה הולך לעזור לו‪ .‬ההבדל‬
‫הוא בין פעילות ועשייה לבין כלום‪ .‬הבטלה מביאה לידי שעמום‪.‬‬

‫היו "אינדיבידואליסטים" שביטאו תחושות שנאה שהופנתה כלפיהם‪ .‬ש' למשל הרגיש לא‬
‫שייך ושהוא רק מחפש לאן לברוח‪ .‬הוא גם התקשה לתאר עשייה משמעותית כלשהי בחייו‪,‬‬
‫ובעיקר חי את ההווה‪" :‬רציתי ללכת לאוסטרליה‪ .‬היה לי קשה שם [ביטוי לבריחה]‪ .‬מהתחלה‬
‫היה לי שם קשה‪ .‬כל פעם שהייתי מבואס על החווה‪ ,‬חשבתי ללכת"‪.‬‬

‫רצף התחייבות והגדרת מטרות‬

‫מן הראיונות עלה שרוב הנערים אינם מבטאים מחויבות לזהותם הדתית או לגבעה‬
‫מסוימת‪ ,‬אולם הם כן מבטאים מידת מחויבות רבה לנושאים האידיאולוגיים‪ .‬כל הנערים‬
‫"האידיאליסטים" מחויבים כולם לאידיאולוגיה‪ ,‬ואילו מבין הנערים "האינדיבידואליסטים"‬
‫יש שביטאו מחויבות לאידיאולוגיה המקומית בעקבות מעברם לגבעה מסוימת‪ ,‬אולם אחרים‬
‫שעדיין לא מצאו את מקומם בגבעה שהגיעו אליה לא ביטאו מחויבות לדבר‪ .‬דבריו של‬
‫י' "האידיאליסט" מייצגים את תחושותיהם של רוב הנערים "האידיאליסטים" בגבעות‪:‬‬
‫"עכשיו ארץ ישראל זה הדבר הכי חשוב‪ .‬כל הזמן דיבורים על פינויים וזה‪ ,‬זה מעמיד לך‬
‫את האידיאל מול העיניים‪ ,‬זה מחייב‪ .‬אתה לא זורם‪ ,‬יש משהו שמכריח אותך לעשות ככה‬
‫וככה"‪.‬‬
‫הביטויים המוחלטים והדעה המוצקה בדבר חשיבותה הבלעדית של ארץ ישראל‪ ,‬וכן‬
‫נכונות הפעולה למענה‪ ,‬חוזרים ונשנים ברוב הראיונות‪ .‬הנערים תופסים את עצמם כבעלי‬
‫מטרות מוגדרות וכבעלי השקפת עולם ברורה‪ .‬הם מוכנים גם להשלים עם ויתורים הנצרכים‬
‫למימוש מחויבותם זו‪ ,‬למשל הוויתור על השתתפותם באירועי שבת "זכור" לפני פורים‪,‬‬
‫וכפי שמתאר י'‪:‬‬
‫‪135‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫כולם רוצים להיות בישיבה שלהם [בשבת "זכור"]‪ ,‬אני גם הייתי אמור להיות‬
‫רב פורים‪ .‬בסוף הייתי בגבעה‪ ,‬אחרי זה סיפרו לי איזה צחוקים היה רב פורים‬
‫וזה‪ .‬זה מבאס‪ .‬בסוף היינו שני חבר'ה מהכיתה שלי‪ ,‬ועוד כמה מישיבה גבוהה‪ .‬זה‬
‫נראה לי הוויתור הכי רציני‪ .‬בסדר‪ ,‬ויתרת‪ ,‬זה שווה את זה נראה לי‪ .‬לא שהייתה‬
‫שם שבת "זכור" טובה‪ ,‬הייתה שבת "זכור" מעפנה‪ ,‬אבל זה היה שווה את זה‬
‫[‪ ]...‬נראה לי שזה דווקא חיזק אותי‪ .‬כשאתה נותן משהו בשביל האידיאל שלך‬
‫זה מחזק אותך‪.‬‬

‫גם ת' "האידיאליסטית"‪ ,‬שנעצרה ונשפטה כמה פעמים בשל פעילות לא חוקית בגבעות‪,‬‬
‫אינה נמנעת מלהמשיך להשתתף בפעילות לא חוקית‪ .‬מבחינתה‪ ,‬אין היא מרגישה שעליה‬
‫לוותר בשביל מימוש האידיאל‪ ,‬אלא להפך – היא רואה בו אתגר‪:‬‬

‫צריך פשוט להיזהר‪ .‬אין מה לעשות‪ ,‬אני לא אפסיק לעשות דברים‪ ,‬זה מה שהם‬
‫רוצים‪ .‬כל המעצרים‪ ,‬כל המשפטים‪ ,‬כל ההפללות – זה מה שהם רוצים‪ ,‬שנפסיק‬
‫לפעול בארץ ישראל‪ .‬אז פועלים‪ .‬פועלים בזהירות‪ ,‬פועלים בחוכמה‪ ,‬אבל פועלים‬
‫[‪ ]...‬זה כל הזמן ברור‪ :‬ארץ ישראל‪ ,‬ארץ ישראל‪ ,‬לא שום דבר אחר‪ .‬כי באמת דבר‬
‫שכל העולם מנסה לקום עליו ולמנוע אותו‪ ,‬זה אומר שיש לו משהו טוב ונכון‪ ,‬כי‬
‫לא נלחמים על משהו שהוא לא אמיתי‪.‬‬

‫ת' תולה את מחויבותה הגבוהה למימוש האידיאל הזה בשני דברים – בכתוב בתורה‪,‬‬
‫ובתחושה שכולם נלחמים בהם‪ ,‬בנערי הגבעות‪:‬‬

‫א – יהדות‪ .‬התורה היא חיינו‪ .‬כתוב על ארץ ישראל לא פעם ולא פעמיים‪ ,‬לזרעך‬
‫אתן את הארץ הזאת מהנהר הגדול עד נהר פרת‪ ,‬פעם אחרי פעם אחרי פעם‪ .‬לרשת‬
‫את הארץ‪ ,‬לבנות בה‪ ,‬להתיישב בה‪ .‬לרשת אותה פיזית גם‪ ]...[ .‬התלבטויות בדרך‬
‫כלל לא מגיעות במעצר‪ ,‬לא מגיעות בפינויים‪ ,‬ולא מגיעות כשרואים חבר'ה נפצעים‬
‫מאלָה בראש‪ ,‬ולא כשרואים איך רומסים את אח שלך עם סוס‪ .‬דווקא במקרים‬
‫האלה אתה יותר מתבצר והרגשת הנאמנות הרבה יותר חזקה‪ .‬מה שזה עושה לך‬
‫בראש מייד זה – הדרך הזאת היא נכונה‪ .‬כל העולם נלחם בנו‪ ,‬והיא הכי נכונה‪,‬‬
‫הכי אמיתית‪.‬‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪136‬‬

‫המחויבות באה לידי ביטוי כאמור בהקשר האידיאולוגי‪ ,‬אולם לאו דווקא בהקשרים אחרים‪,‬‬
‫כגון ההקשר הדתי‪ .‬כך עולה למשל מדבריה של ת'‪" :‬אני יודעת בערך מה אני רוצה להיות‪,‬‬
‫סתם פשוט אין לי כוח עכשיו‪ .‬עצלנות‪ .‬בגלל זה גם הלכתי [כלומר‪ ,‬בחרתי ללכת] למדרשה‬
‫שנה הבאה‪ ,‬שזה יהיה לי ממש מסגרת‪ .‬קבעתי לעצמי מסגרת שברור ש[בה] אני הרבה יותר‬
‫אבנה את עצמי מבחינה רוחנית"‪.‬‬
‫בדבריה של ת' ניכרת מחויבותה להיבט האידיאולוגי‪ ,‬גם על חשבון מחויבותה הדתית‪,‬‬
‫שנדחתה לזמנים מאוחרים יותר‪ .‬גם ש' "האידיאליסט" ביטא מידת מחויבות נמוכה להקשר‬
‫הדתי – כך הוא השיב לשאלה "מה היית רוצה לשנות בעצמך?"‪:‬‬

‫יכולת התמדה‪ ,‬מבחינת דת וזה‪ ,‬להחזיק מעמד‪ .‬זה החלום שלי‪ .‬נגיד להניח תפילין‬
‫כל יום‪ ,‬בכלל כל מיני החלטות שאני מקבל [‪ ]...‬יש משהו מבחינת דת‪ ,‬שיש‬
‫תקופות שאני יותר מתחזק‪ ,‬יש תקופות שאני לא סגור על עצמי‪ .‬יש תקופות שאני‬
‫מניח תפילין כל יום ולומד וקם [לתפילת] ותיקין‪ ,‬ויש תקופות שלא מעניין אותי‪,‬‬
‫לא מעניין אותי שום דבר [‪ ]...‬אם אני רוצה להיות בן אדם אמיתי‪ ,‬חלק מזה זה‬
‫לקבל על עצמי משהו‪ ,‬שיהיה לי מחויבות למשהו‪ .‬תמיד שאני חושב על העתיד אני‬
‫אומר לעצמי שבטוח שאני אהיה דתי חזק‪ .‬זה ברור לי לגמרי‪ ,‬אבל לא חושב על‬
‫זה במיידי‪.‬‬

‫לעומת הנערים "האידיאליסטים"‪ ,‬הנערים "האינדיבידואליסטים במשבר" לא ביטאו תחושת‬

‫מחויבות לשום חלק בזהותם‪ ,‬ואף לא ביטאו את כוונותיהם להגדיר לעצמם מטרות‪ .‬ג'‬
‫עבר תקופת מורטוריום ארוכה לפני שהגיע לגבעה‪ ,‬וכך תיאר את תחושותיו‪" :‬אתה מגיע‬
‫לשלבים שאתה לא חושב‪ ,‬אתה פשוט זורם‪ .‬אתה אומר‪' :‬יאללה‪ ,‬מה אכפת לי – עוד זה‪,‬‬
‫פחות זה'‪ .‬לא בדיוק מעניין אותך"‪.‬‬
‫ד'‪ ,‬נער "אינדיבידואליסט" שמצא משמעות בדרכו‪ ,‬תיאר את תחושות חוסר המחויבות‬
‫שלו כהיעדר עקיבות וכנטייה לשנות בקיצוניות ובאימפולסיביות את החלטותיו ואת‬
‫מעשיו‪:‬‬

‫אולי אני קצת יותר קיצוני מאחרים – אבל אני חושב שזה רוב בני הנוער – זה‬
‫שאני מחליט החלטות ושעה אחר כך אני יכול להחליט בדיוק הפוך‪ .‬זה קורה לי‬
‫הרבה פעמים‪ .‬אנשים רואים את השינויים שעוברים עליי‪ .‬אני מאמין שהרבה בני‬
‫נוער עוברים כל מיני שינויים‪ .‬אולי את הרוב הם עושים בפנים ולא רואים את זה‪,‬‬
‫‪137‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫אבל [‪ ]...‬אצלי רואים את זה‪ .‬אני עכשיו משתדל יותר לאזן את זה‪ ,‬שגם אם אני‬
‫מחליט – לא לעשות את זה מייד‪ .‬אבל לפחות עד עכשיו זה היה מאוד קיצוני‪ .‬אני‬
‫ראיתי על עצמי שאני די מקרה קיצוני‪.‬‬

‫רצף טבעיות ואותנטיות‬

‫בקצה האחד של רצף זה – תחושות המובילות לגיבוש זהות קוהרנטית יותר של המתבגרים‪:‬‬
‫שלמות פנימית‪ ,‬אותנטיות ונאמנות לעצמם; ובקצה השני של הרצף – פער בין תחושותיהם‬
‫הפנימיות של המתבגרים ובין מעשיהם בפועל‪ ,‬פער המקשה עליהם לגבש זהות יציבה‪.‬‬
‫מרואיינים רבים דיווחו על תחושות שלמּות פנימית שבאו לידי ביטוי ברגישות מסוימת‬
‫ל"זיוף" שחשו בהתנהגותה של סביבתם‪ .‬כך למשל תיאר זאת ש' "האידיאליסט"‪" :‬להיות‬
‫בן אדם אמיתי‪ ,‬שמה שאני אומר זה מה שאני חושב‪ .‬זה הכול אותו מטרה [‪ ]...‬אני החלטתי‪,‬‬
‫זה החלטה שקיבלתי מתישהו‪ ,‬להיות אמיתי עם עצמי"‪ .‬י' "האידיאליסט" תיאר זאת כנורמה‬
‫שספג מהוריו‪" :‬אבא שלי‪ ,‬בעיקרון הוא אומר‪' :‬כל אחד הולך עם האמת שלו'‪ .‬זה האמת‬
‫שלך‪ ,‬אז זה מה שאתה עושה"‪ .‬לעומתו‪ ,‬א' "האינדיבידואליסט" תיאר את החינוך של הוריו‬
‫כחינוך לחיצוניות‪ ,‬ובעיניו התנהגות כזו היא ביטוי למלאכותיות‪:‬‬

‫חינכו ל"מה יגידו"‪ .‬אותי כל כך לא מעניין "מה יגידו"‪ .‬אף פעם לא אמרו את‬
‫זה מפורש "מה יגידו"‪ ,‬אבל היה להם חשוב‪ .‬ההורים בעלי תשובה‪ ,‬הם יודעים‬
‫ומחפשים את האמת‪ .‬חשוב להם גם פנימיות‪ ,‬אבל הם רוצים גם את הרושם הטוב‪.‬‬

‫ד' "האינדיבידואליסט" תיאר תקופה שבה הוא "לא היה מחובר לעצמו"‪ ,‬תקופה שאופיינה‬
‫בפער בין רצונותיו ונטיותיו ובין מעשיו והתנהגותו‪ .‬את הסיבה לכך תלה בהיגררות חסרת‬
‫שליטה אחר חבריו‪ ,‬ומבחינתו ההגעה לגבעות היא בין השאר ביטוי לצמצום אותו פער‬
‫ול"מציאת האמת"‪:‬‬

‫הרגשתי שאני לא אמיתי עם עצמי‪ .‬לא הייתי בקושי מחליט החלטות‪ ,‬לא הייתי‬
‫עושה שום דבר‪ ,‬סתם הייתי יושב עם החבר'ה‪ ,‬מעשנים וזה‪ .‬היינו עושים כל מיני‬
‫דברים ביחד‪ ,‬אבל זה לא שאמרתי‪" :‬אני רוצה לעשות את זה" ולכן עשיתי את זה‪.‬‬
‫מה שכולם עושים אני הייתי עושה‪ .‬הרגשתי שאין לי אישיות עצמאית‪ ,‬וגם סתם‬
‫ראיתי שאני הולך להגיע לכל מיני מקומות שאני לא רוצה להגיע‪.‬‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪138‬‬

‫רצף ההכרה החברתית‬

‫תמיכה משפחתית ותמיכה חברתית בנער ובהתנהגותו מחזקות אותו ונוסכות בו ביטחון‬
‫בכלל ובדרך שבה בחר בפרט‪ .‬היעדר תמיכה או הכרה במתבגרים עלול לגרוע מן הביטחון‬
‫העצמי שלהם ומנחישותם לדבוק בדרך שבה בחרו‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬היעדר תמיכה עלול להוביל‬
‫לפתרונות חלופיים כביטוי של קבוצה חברתית המזדהה עם המתבגר ומכירה באמונותיו‬
‫ובבחירותיו‪.‬‬
‫בהקשר זה ראוי להתייחס לממדים שקבע שפר (‪ ;Schaefer‬ראו אצל‪Barber et al., :‬‬
‫‪ )2005‬לתיאור יחסי הגומלין בין מתבגרים להוריהם‪ :‬ממד קבלה לעומת דחייה‪ ,‬וממד פיקוח‬
‫לעומת אוטונומיה‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי מעלים שרוב הנערים "האידיאליסטים" תופסים‬
‫את הוריהם כנמצאים בצד הקבלה של ממד זה‪ .‬הם מתארים את הוריהם כמי שמבינים‬
‫אותם‪ ,‬מעריכים אותם ומקבלים אותם גם בתקופות קשות או כשהם אינם פועלים על פי‬
‫ציפיות ההורים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הנערים "האינדיבידואליסטים" מתייחסים להוריהם בצורה‬
‫מורכבת יותר‪ .‬נערים אלו מתארים שלהוריהם היו או ישנן ציפיות גבוהות מאוד מהם‪,‬‬
‫ושיחסם כלפיהם ביקורתי מאוד – כמה מהם אף הזכירו שימוש בענישה פיזית‪ .‬הנערים‬
‫"האינדיבידואליסטים" שכן הצליחו למצוא משמעות לדרכם בגבעות תיארו שבעקבות‬
‫השינוי שחל בהם גם הקשר שלהם עם הוריהם השתנה‪ ,‬והוריהם מקבלים אותם יותר ממה‬
‫שקיבלו אותם בעבר‪.‬‬
‫גם בממד הפיקוח לעומת האוטונומיה נמצא הבדל משמעותי בין "האידיאליסטים"‬
‫ל"אינדיבידואליסטים"‪ .‬רוב הנערים "האידיאליסטים" תיארו שהם חשים בפיקוח של‬
‫הוריהם לצד מתן חופש לפעול באופן עצמאי‪ ,‬ואילו הנערים "האינדיבידואליסטים" תיארו‬
‫פיקוח מתערב ומגביל המלווה בעונשים‪ .‬עם זאת‪ ,‬נמצא שמאז המעבר לגבעה דיווחו‬
‫כל הנערים "האינדיבידואליסטים" משתי תתי־הקבוצות שהפיקוח של הוריהם כלפיהם‬
‫השתנה – הם כבר אינם מנסים לשלוט בנערים‪ ,‬ובלית ברירה מאפשרים להם להיות‬
‫עצמאיים‪.‬‬
‫מן הראיונות עלה שנערים "אינדיבידואליסטים" לא קיבלו הכרה ממשפחתם ומחבריהם‬
‫במקום מגוריהם‪ ,‬ולכן בין השאר חיפשו מסגרת חברתית שתכיר ותתמוך בבחירתם‬
‫ובאמונתם‪ .‬כאמור‪ ,‬אומנם כמה מהם מצאו את שחיפשו‪ ,‬אולם אחרים עדיין מגששים במציאת‬
‫דרכם‪ ,‬ומן הסתם גם במציאת תמיכה או הכרה בהם‪ .‬לעומתם‪ ,‬נערים "אידיאליסטים" דיווחו‬
‫על תחושות תמיכה מן המסגרות המשפחתיות והחברתיות שלהם‪ ,‬ובעוצמה אפילו חזקה‬
‫יותר – מן החבורה שבגבעות‪.‬‬
‫א' "האינדיבידואליסט" תיאר כיצד לא הצליח להתחבר לחברה סביבו כמעט בכל מקום‬
‫‪139‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫שהגיע אליו‪ ,‬ולדבריו גם בגבעות שבהן הוא מסתובב כיום אין הוא מוצא את עצמו מבחינה‬
‫חברתית‪" :‬יש כאן שנאה בין החבר'ה וזה גם דבר שקשה לי‪ .‬תחרותיות‪ .‬למשל‪ ,‬רכילות‬
‫שיש פה אני משתדל לברוח [‪ ]...‬כשאני יודע שאנשים ככה מרכלים אחד עם השני אני הולך‬
‫לחדר‪ ,‬רואה סרט‪ ,‬יוצא למרעה"‪.‬‬
‫גם ש' "האינדיבידואליסט" טוען בהגנתיות שאין משמעות להכרה חברתית כזו‪ ,‬ובתגובה‬
‫לשאלה אם מעריכים אותו בסביבתו השיב‪" :‬חלק מעריכים וחלק לא‪ .‬לא מעניין אותי –‬
‫אני החלטתי משהו ולא אכפת לי״‪ .‬עם זאת‪ ,‬כשנשאל אם יש אנשים שכן חשוב לו מה‬
‫הם חושבים‪ ,‬הוא ענה‪" :‬ההורים שלי‪ .‬לא שאכפת לי‪[ ,‬אבל] אני משתדל לא לצער אותם‪.‬‬
‫התחלתי לעשן‪ ,‬איזה חצי שנה עישנתי מלא‪ ,‬והם לא ידעו מזה כלום"‪ .‬ש' רומז בדבריו‬
‫שההכרה של הוריו בו חשובה לו‪ ,‬אך במצבו הנוכחי עליו להסתיר היבטים של עצמיותו כדי‬
‫לזכות להכרה זו‪.‬‬
‫הנערים "האידיאליסטים" תיארו תמיכה חברתית והכרה בהם ובמעשיהם‪ .‬ת' תיארה את‬
‫ההערכה של חברותיה לדרכה‪ ,‬ובנימת דבריה אפשר היה לחוש בבירור שעובדה זו מחזקת‬
‫אותה וחשובה לה‪ .‬בתשובה לשאלה אם היא מרגישה שמעריכים את מה שהיא עושה‪ ,‬היא‬
‫השיבה‪:‬‬

‫ההורים שלי מרגישים שזה הרבה פעמים מיותר‪ ,‬אבל‪ ...‬כן‪ ,‬חברות שלי מאוד‬
‫מעריכות את זה‪ ,‬וגם הן באות בעצמם הרבה‪ .‬פתאום הן באות איתי להופעה של‬
‫אודי דוידי בחוות גלעד‪ ,‬לא קשור אליהן בכלל‪ .‬פתאום חברה שלי‪ ,‬שיא הצפונית‪,‬‬
‫באה למאחז איתי‪ .‬מאוד מעריכים את זה דווקא‪.‬‬

‫גם י' תיאר תחושות סיפוק דומות מן ההכרה החברתית שהוא זוכה לה‪:‬‬

‫אתה מרגיש שאתה עם כל הגבעונים‪ ,‬כל החבר'ה‪ ,‬סבבה‪ ,‬אתה מדבר איתם וזה‪.‬‬
‫נותן מה זה סיפוק [‪ ]...‬האמת‪ ,‬גם הסביבה‪ ,‬הישיבה‪ ,‬גם הרבנים בישיבה‪ ,‬היו‬
‫מדברים איתנו על ארץ ישראל‪ .‬גם כל מי ש[גר במקום מגוריו של י']‪ ,‬גם מי שלא‬
‫הולך לגבעות‪ ,‬ארץ ישראל אחרי הכול – זה נוגע אליו‪.‬‬

‫ניתן לומר אפוא שהזהות האידיאולוגית של הנערים "האידיאליסטים" כפי שהוצגה לעיל‬
‫היא מגובשת במידה רבה‪ ,‬שכן הם הביעו מידת גיבוש רבה או גבוהה ברצף המשמעותיות‪,‬‬
‫ברצף הטבעיות והאותנטיות וברצף ההכרה החברתית‪ ,‬אולם ברצף המחויבות הם אומנם‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪140‬‬

‫הביעו מידת מחויבות גבוהה לאידיאולוגיה אך גם מידת מחויבות נמוכה לנושאים אחרים‪.‬‬
‫גם הנערים "האינדיבידואליסטים" שמצאו משמעות באורח החיים בגבעות גיבשו את זהותם‬
‫במידה רבה לפי הממדים שצוינו לעיל‪ .‬עם זאת‪ ,‬וכפי שצוין בתחילת המאמר‪ ,‬לא כל שבעת‬
‫הממדים במודל התיאורטי עלו בראיונות‪ ,‬ולכן יש סבירות רבה שגם אלה וגם אלה טרם‬
‫סיימו את תהליך גיבוש זהותם הסופית‪.‬‬
‫לעומת הממצאים האלה נמצא במחקר שהנערים "האינדיבידואליסטים במשבר" המעיטו‬
‫בביטויים הקשורים לרצף המשמעותיות מול הניכור‪ ,‬לרצף ההכרה החברתית ולרצף‬
‫ההתחייבות והגדרת המטרות‪ .‬לכן‪ ,‬סביר להניח שנערים אלו נמצאים בשלב "פיזור זהות"‬
‫או בשלב מורטוריום‪.‬‬

‫סביבת החיים והשפעתה על עיצוב הזהות‬

‫נוסף לתמות שעלו מן הראיונות באשר למידת גיבוש הזהות של הנערים‪ ,‬ולשאלה עד‬
‫כמה זהותם של הנערים פזורה או מגובשת‪ ,‬עלו תמות נוספות שעסקו בעיצוב הזהות‪.‬‬
‫נמצא שיש גורמים פנימיים וגורמים חיצוניים המשפיעים על הנערים בבחירותיהם שהוזכרו‬
‫לעיל‪ .‬הגורמים הפנימיים באים לידי ביטוי בחיפושם של בני הנוער אחר משמעות לחייהם‬
‫ובטרדתם בשאלות פילוסופיות בתהליך ההתבגרות‪ .‬רבים מבני הנוער "האידיאליסטים"‬
‫שמצאו את מבוקשם בגבעות תיארו את מצבם ככאלה ש"מצאו משהו‪ ,‬מצאו מטרה [מימוש‬
‫אידיאלים]‪ ,‬שעושים משהו שקשור למטרה [‪ ]...‬שאתה לא סתם עושה‪ ,‬אלא עושה משהו‬
‫חשוב"‪ .‬מדברים אלו משמע שהם מחפשים משמעות לחייהם ולאו דווקא את אידיאל הגבעות‪,‬‬
‫אלא שפעמים רבות לאחר שמצאו משמעות כזו הם התחברו גם אל אידיאל זה‪ ,‬שעם הזמן‬
‫נעשה משמעותי יותר מבחינתם‪" :‬היה אקשן שהיה נראה לי מאוד אידיאליסטי ביותר" (ת');‬
‫"זה אקשן גם‪ ,‬יש לך מה לספר‪ ,‬זה לא נטו אידיאלים" (י')‪.‬‬
‫בין הגורמים החיצוניים הזכירו הנערים בין השאר דמויות משמעותיות שהשפיעו על‬
‫החלטות רבות שהחליטו בחייהם‪ .‬דמויות אלו השפיעו בעיקר על הנערים "האידיאליסטים"‪,‬‬
‫וכפי שציין צ'‪" :‬פתאום הבנתי מה הדרך הנכונה‪ .‬היה את הרב [פלוני]‪ ,‬שהיה מגיע מלא‬
‫לשבתות והיה יושב ומלמד אותנו ממש הכול‪ .‬כל דבר שעשינו היה מגיע מציטוט כלשהו"‪.‬‬
‫גם י' הזכיר דמות משמעותית דומה‪" :‬היה לי רב בכיתה ז–ח שטפטף לנו‪ .‬לדעתי זה בזכותו‪,‬‬
‫ומאז אני בעניין"‪ .‬מדברי הנערים "האינדיבידואליסטים" עלה שהם הושפעו במידה נמוכה‬
‫מדמויות מבוגרות‪ ,‬שכן אלו היו מבחינתם נציגים של מסגרות המאופיינות בין השאר‬
‫במסרים שתוכנם התמקד בגבולות ובהגבלות‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬רבות מדמויות הסמכות האלה‬
‫ייצגו גם את הממסד‪ ,‬והרי כנגד כל אלו ביקשו אותם נערים למרוד‪.‬‬
‫‪141‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫הן "האינדיבידואליסטים" הן "האידיאליסטים" ציינו את ההשפעה החברתית כגורם‬

‫חיצוני משפיע על בחירותיהם‪ ,‬החלטותיהם ואורחות חייהם‪ .‬קבוצת הגיל שלהם היא‬
‫מבחינתם (וכן מבחינת כל שאר המתבגרים באשר הם) קבוצת התייחסות משמעותית‬
‫הקשורה בין השאר לקבלת חיזוקים ולחיזוק עצמי‪ .‬ש' "האינדיבידואליסט" תיאר כיצד‬
‫לימוד יום־יומי משותף עם חברים השפיע עליו‪" :‬לאווירה תמיד יש השפעה‪ .‬אם אתה במקום‬
‫שכולם כל יום היו קמים ל[תפילת] ותיקין‪ ,‬שעה רמב"ם‪ ,‬רבי נחמן‪ ,‬יושבים לומדים – זה‬
‫משנה מאוד מאוד מאוד את הראש"‪ .‬גם י' "האידיאליסט" תיאר את ההשפעה הגדולה של‬
‫חבריו עליו‪" :‬כל הדיבור‪ ,‬כל ההחלטות‪ ,‬היה בעיקר בגלל חברים שלי‪ .‬כל האווירה‪ ,‬כל‬
‫האידיאלים"‪ .‬ולעומתם‪ ,‬ג' תיאר את ההשפעה השלילית של חבריו בני גילו על החלטותיו‬
‫ועל מעשיו‪" :‬יושבים בחדר כל היום‪ ,‬רואים סרטים‪ ,‬מעשנים‪ ,‬ומדברים שטויות‪ .‬אז כן‪ ,‬מה‬
‫את מצפה שיצא מבן אדם כזה – חזק? ירא שמיים?"‪.‬‬
‫אורח החיים בגבעות יצר אווירה שהניעה את רוב המרואיינים לביצוע פעולות שלא‬
‫נהגו לעשותן לפני שהגיעו לגבעה‪ ,‬למשל להתפלל שלוש פעמים ביום‪ .‬חיי היום־יום‬
‫בגבעה גם דרשו מבני הנוער לאמץ מיומנויות חדשות‪ ,‬כגון עבודה פיזית בחקלאות‪,‬‬
‫שמירה היקפית ותורנויות נוספות‪ .‬כיוון שהגבעות מבודדות גיאוגרפית‪ ,‬הן סיפקו תחושות‬
‫עצמאות ומסוגלות‪ ,‬ואף חיזקו את הביטחון העצמי של הנערים‪ .‬כך לדוגמה תיארה ת'‬
‫"האידיאליסטית" את השפעת החיים בגבעה על המוטיבציה שלה להתפלל מתוך השוואה‬
‫לחייה לפני שהגיעה לגבעה‪:‬‬

‫זה בנה בי הרבה ביטחון עצמי ברמה גבוהה מאוד‪ ,‬שלפני זה לא היה לי‪ .‬פתאום‬
‫ראיתי שבן אדם עושה באמת בשביל עצמו‪ .‬אם באולפנה לא הצליחו לגרום לי‬
‫לרצות להתפלל‪ ,‬כי באולפנה חייבים להתפלל‪ ,‬פה כבר התחלתי להתפלל שלוש‬
‫תפילות ביום‪ ,‬ממש מרצון‪.‬‬

‫גם י' סיפרה על המיומנויות החדשות שאימצה ועל תחושת העצמאות שחשה בגבעה שגרה‬
‫בה‪" :‬מבחינות חיצוניות זה נתן לי הרבה עצמאות‪ ,‬המון‪ .‬למדתי באולפנה שכל יום חוזרים‬
‫הביתה‪ ,‬פתאום כל היום אני בשטח‪ .‬גרוש מההורים לא לקחתי‪ .‬הכול למדתי פה בשטח"‪ .‬גם‬
‫ש' ה"אידיאליסט" תיאר את האווירה בגבעה ואת תחושת העצמאות שלו‪:‬‬

‫קודם כול זה נתן לי הרבה עצמאות – שם אף אחד לא אומר לך מה לעשות‪ ,‬אתה‬

‫יכול לקום בתשע‪ ,‬אתה יכול לעשות מה שאתה רוצה‪ :‬כן להתפלל‪ ,‬לא להתפלל‪,‬‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪142‬‬

‫מניין‪ ,‬לא מניין‪ ,‬אתה יכול לעשן‪ ,‬אתה יכול לא לעשן‪ .‬אתה עושה מה שאתה רוצה‪.‬‬
‫אתה מציב לעצמך את הגבולות – אני לא עושה ככה‪ ,‬אני עושה ככה‪ .‬זה מְפתח‬
‫אצלך‪ ,‬אתה שם לב – הלו‪ ,‬מה אני עושה – אתה חושב על מה שאתה עושה‪ ,‬אתה‬
‫לא עובד אוטומטית‪.‬‬

‫אפשר שדבריו של א' המובאים להלן מעידים יותר מכול על תרומתה של אווירת הגבעה‬
‫לגיבוש זהותו – כך השיב לשאלת המראיין‪" :‬מה נותן לך המקום הזה?"‪:‬‬

‫ללמוד לאהוב את העבודה‪ .‬פחות ללמוד‪[ ,‬יותר] לעבוד‪ ,‬שיהיה לי מּוסר עבודה‪,‬‬
‫שאני אלמד ליהנות מכל רגע [‪ ]...‬הוא [המקום‪ ,‬כלומר הגבעה] לימד אותי איך‬
‫לעשות שהעבודה תעניין אותי [‪ ]...‬לדעת במה אני טוב ובמה אני לא טוב‪ ,‬נתן לי‬
‫לזהות דברים יותר טובים‪ ,‬פחות טובים‪ .‬כמה כוח סבל – היה יום אחד שעבדתי‬
‫משבע בבוקר עד שתים־עשרה בלילה‪ .‬כל היום עבודה פיזית רצינית‪ .‬זה נתן לי‬
‫כוח סבל‪ ,‬לא להיות מפונק‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬השפעת הסביבה על עיצוב זהותם של בני הנוער באה לידי ביטוי באווירה החברתית‬
‫בגבעות ובתחושות העצמאות והמסוגלות‪ .‬הגבעה גם מאלצת את יושביה לאמץ מיומנויות‬
‫חדשות התורמות לגיבוש זהותם‪ ,‬והיא מספקת אווירת חיפוש משמעות ומטרה כגורם פנימי‬
‫למתגוררים בה‪ .‬הנערים "האידיאליסטים" ביטאו גם השפעה ניכרת שקיבלו מדמויות שהיו‬
‫משמעותיות להם כגורם חיצוני‪.‬‬

‫דיון‬
‫מטרות המחקר הנוכחי עסקו בבחינת דפוסי גיבוש זהותם של בני "נוער הגבעות"‪ ,‬השפעת‬
‫יחסי הגומלין בינם ובין הוריהם על תהליך גיבוש זהותם‪ ,‬ומידת התרומה של ה"גבעות"‬
‫כסביבת חייהם לתהליך גיבוש זה‪ .‬ממצאי הראיונות הצביעו על שתי קבוצות נערים‬
‫המגיעים לגבעות‪ :‬נערים "אידיאליסטים" המּונעים מאידיאלים שספגו בתהליך חִברות‪,‬‬
‫ונערים "אינדיבידואליסטים" המּונעים מחתירתם לחיפוש זהות‪ .‬לפי צוריאל (‪ ,)1990‬אחד‬
‫ממעצבי הזהות הוא מידת ההתחייבות לאידיאולוגיה ולהשקפת עולם‪ ,‬ולכן היה סביר להניח‬
‫שלנערים "האידיאליסטים" תהיה זהות מגובשת יותר או שהם יהיו קרובים יותר ל"השגת‬
‫זהות" מבני הנוער שאינם מחויבים לאידיאולוגיה או להשקפת עולם כלשהי‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש‬
‫לציין שמחויבות אידיאולוגית איננה נחלתם של "נוער הגבעות" בלבד‪.‬‬
‫‪143‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫רוב הנערים (בזמן המחקר הם היו בני ‪ )18–15‬עדיין לא סיימו את תהליך גיבוש זהותם‬
‫אלא נמצאו בעיצומו‪ ,‬ולכן טבעי שזהותם טרם גובשה‪ ,‬בייחוד לאור העובדה שכיום מקובל‬
‫לומר שגיל ההתבגרות נמשך גם לאחר שנות העשרים‪ .‬לפיכך לא ניתן לסווגם כ"משיגי‬
‫זהות"‪ ,‬שכן גרעין הזהות מורכב מתתי־זהויות כגון זהות דתית‪ ,‬חברתית‪ ,‬פוליטית‪ ,‬מינית‪,‬‬
‫עדתית ומקצועית (‪ .)Marcia et al., 1993‬לאור האפשרות שתת־זהות מסוימת תהיה מרכזית‬
‫יותר בתקופת חיים מסוימת של אדם‪ ,‬במחקר זה נמצא שהזהות המרכזית של הנערים‬
‫בשלב חייהם זה הייתה הזהות האידיאולוגית‪ .‬ממצאיה של בורשטיין (‪ )2004‬מצביעים‬
‫שרוב בני "נוער הגבעות" מעדיפים את הזהות האידיאולוגית־דתית (‪ )45.5%‬ואת הזהות‬
‫האידיאולוגית־לאומית (‪ )54.5%‬ביחס לזהויות אחרות‪ ,‬והיא מוסיפה שניתן לומר בוודאות‬
‫כי הזהות העצמית של "נוער הגבעות" מעוגנת בשייכותם הדתית ובשייכותם הלאומית‪.‬‬
‫ממצאי המחקר העלו שיש שתי תתי־קבוצות בקבוצת הנערים "האינדיבידואליסטים"‪:‬‬
‫כאלה שלא מצאו משמעות בזמן שהותם בגבעה‪ ,‬וכאלה שכן מצאו משמעות בזמן שהותם‬
‫בה‪ ,‬ומן ההיבט הזה דומים מאפייני זהותם למאפייני קבוצת "האידיאליסטים" – גם לנערים‬
‫"אינדיבידואליסטים" אלו היו תחושות משמעותיות ואותנטיות‪ ,‬וכן מידת הכרה חברתית‪,‬‬
‫אף שלא חשו אותן בתחילת התבגרותם‪ ,‬אולם שלא כמו הנערים "האידיאליסטים"‪ ,‬הנערים‬
‫"האינדיבידואליסטים" מתמהמהים בגיבוש זהותם‪ ,‬והקונפליקטים שלהם כוללניים יותר‬
‫ומידת רגישותם גבוהה יותר; על פי מיצבי הזהות של מרסייה (‪ ,)Marcia, 1993‬הם תואמים‬
‫לשלב המורטוריום‪ .‬את קבוצת "האינדיבידואליסטים במשבר" אפשר ככל הנראה לסווג‬
‫כמי שנמצאים בשלב "פיזור זהות"‪ ,‬הבא לידי ביטוי בייצוגי ניכור‪ ,‬היעדר הכרה חברתית‬
‫בפועלם ומידה נמוכה של התחייבות והגדרת מטרות‪.‬‬
‫בניגוד לממדים הקודמים שנמצאו מבחינים בין קבוצת "האידיאליסטים" לקבוצת‬
‫"האינדיבידואליסטים"‪ ,‬ממד הטבעיות והאותנטיות אינו מבחין בין שתי קבוצות אלו‪ ,‬ורוב‬
‫רובם של נערי הגבעות משתי הקבוצות טענו שהם חשים "אמיתיים עם עצמם"‪ .‬תלונות‬
‫על צביעות ושקרים מצד המבוגרים רווחות אצל מתבגרים‪ ,‬ולעיתים הן מלוות בתחושות‬
‫פנימיות של "חוסר טבעיות"‪ ,‬צביעות וזיוף‪ ,‬המושלכות כלפי חוץ‪ .‬התרבות המערבית מעודדת‬
‫שמירה על הופעה חיצונית מתעתעת היוצרת תחושה שיש פער בין התחושות ובין ההתנהגות‬
‫החיצונית (פישרמן‪ .)2001 ,‬אפשר שההגעה לגבעות מבטאת התרחקות של הנערים מן‬
‫החברה המערבית ומן הפער שהוזכר לעיל‪ .‬בהקשר זה ייתכן שיש מקום לציין שעצם ההגעה‬
‫לגבעות מלמדת בהכרח כי בני שתי הקבוצות – "האידיאליסטים" ו"האינדיבידואליסטים" –‬
‫לא אימצו באופן מוחלט את ערכי הוריהם וערכי החברה שסביבם‪ ,‬והגעתם לגבעות מעידה‬
‫על סקרנותם ועל רצונם לחפש את עצמם‪ ,‬כל אחד מסיבותיו שלו‪ .‬לפיכך‪ ,‬לא נמצאו‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪144‬‬

‫בראיונות עדויות של בני נוער המעידות על סגירות מוקדמת (‪ )foreclosure‬כהגדרתו של‬

‫מרסייה (‪.)Marcia, 1993‬‬
‫בסתירה מסוימת לאמור בסוף הפסקה הקודמת‪ ,‬הנערים "האידיאליסטים" תפסו דמויות‬
‫מבוגרים (כגון רבנים שהגיעו לגבעה או אנשים מתנועת "נוער למען ארץ ישראל")‬
‫כמשמעותיות וכמשפיעות על החלטותיהם ועל תהליך גיבוש זהותם‪ ,‬ואילו הנערים‬
‫"האינדיבידואליסטים" הושפעו פחות מדמויות מבוגרים‪ ,‬המסמלות בעיניהם את הממסד‬
‫שבדרך כלל בחרו להתמרד נגדו‪.‬‬
‫רוב הנערים "האידיאליסטים" תפסו את הוריהם כנמצאים בצד הקבלה על רצף הקבלה‬
‫לעומת הדחייה‪ ,‬ובצד האוטונומי על רצף הפיקוח מול האוטונומיה‪ .‬הנערים "האינדיבידואליסטים‬
‫בהתקדמות"‪ ,‬שמצאו משמעות בגבעות ושסווגו בתצורת זהות של מורטוריום‪ ,‬תיארו שמאז‬
‫השינוי שחל בהם גם הקשר שלהם עם הוריהם השתנה‪ ,‬ונמצא שהם מתייחסים אל הוריהם‬
‫כמי שמקבלים אותם יותר ומעניקים להם אוטונומיה רבה יותר‪ .‬לעומתם‪ ,‬נערי קבוצת‬
‫"האינדיבידואליסטים במשבר" נטו לתפוס את הוריהם כמי שממוקמים על רצף הדחייה ועל‬
‫רצף הפיקוח‪ ,‬ולכן נמצאו גם כנוטים יותר לפיזור זהות‪ .‬ממצא זה הולם למחקרים העוסקים‬
‫ביחסי הגומלין בין ההורים למתבגרים ובהשפעתם על גיבוש הזהות בכלל ועל סוגי הזהות‬
‫המגובשת בפרט (‪.)Grolnick, 2003; Noller & Callan, 2015‬‬
‫אחד הגורמים המשפיעים על עיצוב הזהות נעוץ דווקא בפרידה הפיזית של המתבגרים מבית‬
‫הוריהם‪ .‬הפרידה מאלצת אותם להתמודד לבד וליצור יחסי הסתגלות עם סביבתם החדשה‪.‬‬
‫לצורך זה נדרשת התפתחות ברמת הלכידות של ה"עצמי"‪ ,‬והמתבגר מתחיל להכשיר את עצמו‬
‫למעמד בוגר‪ .‬בחברה הישראלית תהליך זה מתרחש בדרך כלל עם הגיוס לצבא‪ ,‬אך נערי‬
‫הגבעות עזבו את בית הוריהם והחלו להכשיר את עצמם זמן רב לפני אלו שמתגייסים לצבא‪.‬‬
‫בורשטיין (‪ )2004‬במחקרה הסבירה בדרכים נוספות את תחושות המסוגלות‪ ,‬הביטחון‬
‫העצמי והעצמאות של "נוער הגבעות"‪ .‬לדבריה‪ ,‬ההימצאות בגבעה מאפשרת לבני נוער‬
‫אלו להתייחס אל עצמם כפרט מתפקד‪ ,‬משמעותי‪ ,‬בעל ערך וחיובי במערכת שהוא חי בה‪.‬‬
‫בני הנוער האלה מתנסים בתפקידים שונים שהם נמנעו מהם לפני שעלו לגבעות‪ ,‬תפקידים‬
‫שנתפסים על ידי סביבתם כחשובים וכתורמים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בורשטיין טענה שבגבעות מודגשים‬
‫הבחירה החופשית וחוסר הפורמליות‪ ,‬לעומת קשיחות המערכות החינוכיות והמערכות‬
‫האחרות בחייו של המתבגר‪ ,‬וכן היא טענה שהאווירה בגבעות מרחיבה את תחום ההרשאה‬
‫לשונּות של הפרט ומגבירה את אפשרויותיו לבטא את עצמו בתחומים שאינם קשורים‬
‫להישגים לימודיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ההתיישבות בגבעות מספקת לנערים את התחושה שהם תורמים‬
‫להתיישבות בעבודה חקלאית ובשמירה על הגבעות‪.‬‬
‫‪145‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫סיכום‬
‫אף שכל הנערים בגבעה חוו שינוי כשעברו לאחת הגבעות‪ ,‬נראה שהנערים "האינדיבידואליסטים"‬
‫עברו כברת דרך משמעותית יותר מן הנערים "האידיאליסטים"‪ ,‬כיוון שהם עברו טרנספורמציה‬
‫ממצב של זהות דיפוזית למצב של מורטוריום‪ ,‬ודיווחו על שינויים רבים בתחושותיהם‪ ,‬בקשריהם‬
‫עם הוריהם‪ ,‬ביחסיהם החברתיים ובתפיסת עולמם; מן הבחינה הזאת‪ ,‬נראה שההיבטים שציינה‬
‫בורשטיין (‪ )2004‬לעיל השפיעו עליהם במיוחד‪ .‬לעומת הנערים "האידיאליסטים"‪ ,‬שכבר‬
‫בביתם חוו יכולת בחירה חופשית וחוסר פורמליות‪ ,‬הנערים "האינדיבידואליסטים" חוו קשיחות‬
‫מצד המערכות החינוכיות ולא פעם גם מצד הוריהם‪ ,‬וזו צמצמה את יכולת הבחירה שלהם‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬לעומת הנערים "האידיאליסטים"‪ ,‬שהוריהם וסביבתם הקרובה האמינה בהם ואפשרה‬
‫להם לבטא את עצמם‪ ,‬הנערים "האינדיבידואליסטים" חוו מסרים מהוריהם וממערכות החינוך‬
‫שהביעו חוסר אמונה ביכולתם ובלמו את ביטויי השונּות שלהם‪ .‬ממצא זה הולם לתיאוריות‬
‫שעוסקות בתהליכי עיצוב הזהות בגיל ההתבגרות וסוברות שקיימות נטיות התפתחותיות בלתי‬
‫עקיבות על פני רצף הזמן‪ ,‬ושעם השנים חל מעבר בין מיצבים שונים‪.‬‬
‫תופעת "נוער הגבעות" עדיין מעסיקה את החברה הישראלית‪ ,‬בדרך כלל בהקשרים‬
‫פליליים כגון "תג מחיר"‪ ,‬הטלת בקבוקי תבערה לתוך ביתה של משפחת דוואבשה בכפר‬
‫דומא בשומרון‪ ,‬פינוי עמונה שהתרחש לפני זמן מה‪ ,‬ועוד‪ .‬המאמר הנוכחי שופך אור על‬
‫היבט שונה של "נוער הגבעות"‪ ,‬היבט המתאר את אופן גיבוש זהותם של נערים אלו‪ ,‬ובמידה‬
‫אבסורדית במקצת גם את התרומה החיובית שהחיים בגבעות המבודדות תורמים לגיבוש‬
‫זהותם של רוב הנערים האלה‪ ,‬ובייחוד לאלו "האינדיבידואליסטים"‪ ,‬החווים בגבעות אי שם‬
‫חוויה מתקנת כלשהי‪.‬‬

‫מקורות‬
‫אלמוג‪ ,‬ע' (‪ .)1998‬הצבר‪ :‬דיוקן‪ .‬תל אביב‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬
‫אלמוג‪ ,‬ע'‪ ,‬ופז‪ ,‬ד' (‪ .)2008‬זרמים אידיאולוגיים וסגנונות חיים באוכלוסייה הדתית־לאומית‪.‬‬
‫בתוך אנשים ישראל‪ :‬המדריך לחברה הישראלית‪ .‬אוחזר מתוך ‪http://www.‬‬
‫‪peopleil.org/details.aspx?itemID=7711‬‬
‫אריקסון‪ ,‬א"ה (‪ .)1987‬זהות נעורים ומשבר‪ .‬תל אביב‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬
‫ארן‪ ,‬ג' (‪ .)2015‬על זהויות יהודים מעבר לקו הירוק‪ .‬הארץ (‪https://www. .)3.5.2015‬‬
‫‪haaretz.co.il/labels/1.2573260‬‬
‫בוכבינדר‪ ,‬א'‪ ,‬ואנוש‪ ,‬ג' (‪ .)2005‬מחאה פוליטית של מתבגרים תושבי חברון ועימותיהם עם‬
‫מערכות אכיפת החוק‪ .‬מחקרי יהודה ושומרון‪ ,‬יד‪.320–307 ,‬‬
‫רוני מש‪ ,‬שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬ ‫‪146‬‬

‫בורשטיין‪ ,‬א' (‪ .)2004‬נוער הגבעות‪ :‬בין המשכיות למרד – זהות אידיאולוגית דתית לאומית‬
‫ועמדות בני נוער בגבעות יו"ש (עבודת דוקטור)‪ .‬אוניברסיטת ניופורט‪ ,‬קליפורניה‪.‬‬
‫ביליג‪ ,‬מ' (‪ .)2006‬ההון החברתי ותרומתו להתמודדות עם מצבי משבר ביישובי חבל‬
‫עזה‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות‪.‬‬
‫ביליג‪ ,‬מ'‪ ,‬סואן‪ ,‬ד'‪ ,‬וסורקראוט‪ ,‬ש' (‪ .)2001‬בני דור ההמשך ביישובים הקהילתיים‬
‫בשומרון ובנימין ונטיותיהם בבחירת מקום המגורים לאחר הנישואין‪ .‬אריאל‪:‬‬
‫המכללה האקדמית יהודה ושומרון‪.‬‬
‫ביליג‪ ,‬מ'‪ ,‬וסורקראוט‪ ,‬ש' (‪ .)2007‬להיאחז או לנטוש? אידיאולוגיה‪ ,‬התקשרות למקום‬
‫ותפיסת הסיכון בשומרון ובנימין‪ .‬מגמות‪ ,‬מד(‪.689–673 ,)4‬‬
‫בר לב‪ ,‬מ' (‪ .)1998‬השפעת העולם המודרני על גילויי חילון בנוער הדתי‪ .‬בתוך מ' רוט (עורך)‪,‬‬
‫הציונות הדתית בראיה מחודשת (עמ' ‪ .)126–119‬עין צורים‪ :‬נאמני תורה ועבודה‪.‬‬
‫ברגר‪ ,‬פ"ל (‪ .)1976‬הזמנה לפגישה עם הסוציולוגיה‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬
‫גבתון‪ ,‬ד' (‪ .)2001‬תיאוריה המעוגנת בשדה‪ :‬משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית‬
‫התיאוריה במחקר איכותי‪ .‬בתוך נ' צבר־בן יהושע (עורכת)‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר‬
‫האיכותי (עמ' ‪ .)227–195‬לוד‪ :‬כנרת‪ ,‬זמורה־ביתן ודביר‪.‬‬
‫גודמן‪ ,‬י' (‪ .)2006‬הנוער הציוני דתי בעין הסערה‪ :‬שינויים ותמורות בתרבותו ובערכי‬
‫חייו‪ .‬בתוך לרעות בגנים וללקוט שושנים‪ :‬לזכרה של שושנה קינד (עמ' ‪ .)224–197‬רבבה‪:‬‬
‫הוצאת המשפחה‪ .‬אוחזר מתוך ‪cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/FA696A53‬‬
‫‪-27DE-4E77-8D6E.../2688.doc‬‬
‫גרוס‪ ,‬ז' (‪ .)2003‬עולמן של בנות ציוניות דתיות‪ :‬בין כאריזמה לרציונליזציה (דו"ח‬
‫מחקר)‪ .‬רמת גן‪ :‬המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו‪ ,‬אוניברסיטת בר־אילן‪.‬‬
‫וילצ'יק־אביעד‪ ,‬י' (‪ .)2013‬רמת זהות אני ופרופיל זהות אני בקרב מתבגרים הגרים בפנימייה‬
‫לעומת מתבגרים הגרים עם הוריהם‪ .‬מפגש לעבודה חינוכית־סוציאלית‪.78–55 ,38 ,‬‬
‫לאופר‪ ,‬א'‪ ,‬ושחורי‪ ,‬מ' (‪ .)2010‬מצוקה נפשית בקרב בני נוער מיהודה ושומרון שהשתתפו‬
‫באופן פעיל בהתנגדות לתוכנית ההתנתקות‪ .‬מגמות‪ ,‬מו(‪.574–552 ,)4‬‬
‫מייזלס‪ ,‬ע' (‪ .)2001‬יחסי הורים ומתבגרים בישראל עם המעבר אל גיל ההתבגרות‪ .‬מגמות‪,‬‬
‫מא(‪.194–180 ,)2–1‬‬
‫פישרמן‪ ,‬ש' (‪ .)1992‬זהות האני וזהות דתית של מתבגרים בחינוך הדתי בישראל‪ .‬בתוך‬
‫מ' בר־לב (עורך)‪ ,‬חינוך דתי ונוער דתי‪ :‬דילמות ומתחים (עמ' ‪ .)78–63‬תל אביב‪:‬‬
‫מסדה ואוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫פישרמן‪ ,‬ש' (‪ .)2001‬הבדלי מגדר ביחס לזהות האני‪ .‬טללי אורות‪ ,‬י‪.297–274 ,‬‬
‫‪147‬‬ ‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‪ :‬חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬

‫פרסיקו‪ ,‬ת' (‪ )2016‬נערי הגבעות לא מורדים‪ ,‬הם מחפשים את האותנטיות שאבדה להם‪.‬‬
‫הארץ (‪ .)20.1.2016‬אוחזר מתוך ‪www.haaretz.co.il/magazine/the-edge/.‬‬
‫‪premium-1.2825905‬‬
‫צבר־בן יהושע‪ ,‬נ' (‪ .)2001‬ההיסטוריה של המחקר האיכותי‪ :‬השפעות וזרמים‪ .‬בתוך נ'‬
‫צבר־בן יהושע (עורכת)‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' ‪ .)28–13‬לוד‪ :‬כנרת‪,‬‬
‫זמורה־ביתן ודביר‪.‬‬
‫צוריאל‪ ,‬ד' (‪" .)1990‬זהות האני" לעומת "פזירות הזהות" בגיל ההתבגרות‪ :‬היבטים‬
‫התפתחותיים והשלכות חינוכיות‪ .‬מגמות‪ ,‬לב(ד)‪.509–484 ,‬‬
‫קניאל‪ ,‬ש' (‪ .)1998‬הציוני הדתי‪ :‬מבט לעתיד‪ .‬בשדה חמד‪.33–5 ,4 ,‬‬
‫רביד‪ ,‬ה' (‪ .)2008‬נוער הגבעות הוא פצצה מתקתקת‪ .‬הצופה (‪.)22.12.2008‬‬
‫שולמן‪ ,‬ש' (‪ .)1995‬תהליכי התבגרות ותהליכים משפחתיים‪ :‬שינוי והמשכיות‪ .‬בתוך ח'‬
‫פלום (עורך)‪ ,‬מתבגרים בישראל‪ :‬היבטים אישיים‪ ,‬משפחתיים וחברתיים (עמ'‬
‫‪ .)59–43‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫שחורי‪ ,‬מ'‪ ,‬ולאופר‪ ,‬א' (‪ .)2008‬עבריינות בני נוער בישראל‪ :‬מעורבותם של בני נוער‬
‫מיהודה ושומרון בפעילות לא חוקית כנגד תהליך ההתנתקות‪ .‬מפנה‪.47–43 ,57–56 ,‬‬
‫שכטר‪ ,‬א' (‪ .)2000‬התפתחות זהות קוהרנטית במצב קונפליקטואלי‪ :‬התפתחות דתית‬
‫ומינית בקרב צעירים אורתודוכסיים מודרניים (עבודת דוקטור)‪ .‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלים‪.‬‬
‫שכטר‪ ,‬מ'‪ ,‬ועירם‪ ,‬י' (‪ .)2002‬מבית ספר לבית חינוך‪ :‬קווים מנחים להתערבות חינוכית‬
‫לגיבוש זהות אישית וקולקטיבית בחברה דמוקרטית‪ .‬בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים)‪,‬‬
‫חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' ‪ .)475–449‬תל אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫שלג‪ ,‬י' (‪ .)2007‬המשמעות הפוליטית והחברתית של פינוי יישובים ביש"ע‪ :‬הינתקות‬
‫‪ 2005‬כמקרה מבחן‪ .‬ירושלים‪ :‬המכון הישראלי לדמוקרטיה‪.‬‬
‫שפירא‪ ,‬מ' (‪ .)2001‬מתבגרים ישראלים בצל אי ודאות ואיום‪ .‬בתוך ח' דויטש (עורך)‪ ,‬חברה‬
‫והתבגרות (עמ' ‪ .)31–18‬ירושלים‪ :‬מכון סאמיט‪.‬‬
‫שקדי‪ ,‬א' (‪ .)2004‬מילים המנסות לגעת‪ :‬מחקר איכותני – תאוריה ויישום‪ .‬תל אביב‪:‬‬
‫הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬

‫‪Adams, G. R., Dyk, P., & Bennion, L. D. (1987). Parent-adolescent relationships‬‬

‫‪and identity formation. Family Perspective, 21, 249–260.‬‬
‫‪Arnett, J. J. (2003). Conceptions of the transition to adulthood among emerging‬‬
‫ שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬,‫רוני מש‬ 148

adults in American ethnic groups. New Directions for Child and Adolescent
Development, 100, 63–76.
Barber, B. K., Stolz, H. E., Olsen, J. A., Collins, W. A., & Burchinal, M. (2005).
Parental support, psychological control, and behavioral control: Assessing
relevance across time, culture, and method. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 70(4), 1–147.
Barone, D. F., Maddux, J. E., & Snyder, C. R. (1997). Social cognitive psychology:
History and current domains. New York, NY: Springer.
Bleich, A., Gelkopf, M., & Solomon, Z. (2003). Exposure to terrorism, stress
related mental health symptoms, and coping behavior among a nationally
representative sample in Israel. Journal of the American Medical Association,
290(5), 612–620. doi:10.1001/jama.290.5.612
Burr, V. (2015). Social constructionism. New York, NY: Routledge.
Cakir, S. G. (2014). Ego identity status and psychological well-being among
Turkish emerging adults. Identity: An International Journal of Theory and
Research, 14(3), 230–239. doi:10.1080/15283488.2014.921169
Cohen, E., & Lewow, E. (2004). The parent-child mutual recognition model:
Promoting responsibility and cooperativeness in disturbed adolescents who
resist treatment. Journal of Psychotherapy Integration, 14(3), 307–322.
doi:10.1037/1053-0479.14.3.307
Cohen, M. J. (1982). Charles Horton Cooley and the social self in American
thought. New York, NY: Garland.
Collins, W. A., Gleason, T., & Sesma, A. Jr. (1997). Internalization, autonomy,
and relationships: Development during adolescence. In J. E. Grusec & L.
Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values: A
handbook of contemporary theory (pp. 78–99). New York, NY: Wiley.
Côté, J. E., & Levine, C. (2002). Identity, formation, agency, and culture: A
social psychological synthesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.‫‏‬
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York, NY: Norton.
Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well-meant
parenting backfires‫‏‬. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
149 ‫ חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬:‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‬

Harris, J. R. (2011). The nurture assumption: Why children turn out the way they
do. New York, NY: Free Press.‫‏‬
Hauser, S. T., Powers, S. I., & Noam, G. (1991). Adolescents and their families:
Paths of ego development. New York, NY: Free Press.
Kagitcibasi, C. (2013). Family, self, and human development across cultures:
Theory and applications‫‏‬. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
LaFromboise, T. D., & Low, K. G. (1989). American Indian children and
adolescents. In J. T. Gibbs & L. N. Huang (Eds.), Children of color (pp.
114–147). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991).
Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative,
authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development, 62(5),
1049–1065. doi:10.2307/1131151
Mäkinen, M., Marttunen, M., Komulainen, E., Terevnikov, V., Puukko-
Viertomies, L. R., Aalberg. V., & Lindberg, N. (2015). Development of
self-image and its components during a one-year follow-up in non-referred
adolescents with excess and normal weight. Child and Adolescent Psychiatry
and Mental Health, 9(5), 1–9. doi:10.1186/s13034-015-0038-7
Marcia, J. E. (1993). The ego identity status approach to ego identity. In J. E.
Marcia, A. S. Waterman, D. R. Matteson, S. L. Archer & J. L. Orlofsky, Ego
identity: A handbook for psychosocial research (pp. 3–21). New York, NY:
Springer. doi:10.1007/978-1-4613-8330-7_1
Marcia, J. E., Waterman, A. S., Mattson, D. R., Archer, S. L., & Orlofsky, J. L.
(1993). Ego identity: A handbook for psychosocial research. New York, NY:
Springer. doi:10.1007/978-1-4613-8330-7
Mayseless, O., Scharf, M., & Sholt, M. (2003). From authoritative parenting
practices to an authoritarian context: Exploring the person – Environment fit.
Journal of Research on Adolescence, 13(4), 427–456. doi:10.1046/j.1532-
7795.2003.01304002.x
McAdams, D. P. (2013). The redemptive self: Stories Americans live by. Oxford,
England: Oxford University Press. 
‫ שרה בן דוד ופנינית ברוקנטל‬,‫רוני מש‬ 150

Merrick, E. (1999). An exploration of quality in qualitative research. In M.

Kopala & L. A. Suzuki (Eds), Using qualitative methods in psychology (pp.
25–36). Thousand Oaks, CA: Sage.
Noller, P., & Callan, V. (2015). The adolescent in the family. New York, NY:
Routledge.
Punamaki, R. L., Quota, S., & El-Sarraj, E. (2001). Resiliency factors
predicting psychological adjustment after political violence among
Palestinian children. International Journal of Behavioral Development,
25(3), 256–267. doi:10.1080/01650250042000294
Sagy, S. (1998). Effects of personal, family, and community characteristics on
emotional reactions in a stress situation: The Golan Heights negotiations.
Youth and Society, 29(3), 311–329. doi:10.1177/0044118X98029003003
Sartor, C. E., & Youniss, J. (2002).‫‏‬The relationship between positive parental
involvement and identity achievement during adolescence.‫‏‬Adolescence,
37(146), 221–234.
Schwartz, S. T. (2001). The evolution of Eriksonian and neo Eriksonian identity
theory and research: A review and integration. Identity: An International
Journal of Theory and Research, 1(1), 7–58. doi:10.1207/S1532706
XSCHWARTZ
Shulman, S., & Seiffge-Krenke, I. (2016). Fathers and adolescents: Developmental
and clinical perspectives‫‏‬. New York, NY: Routledge.
Smetana, J. G. (2005). Adolescent-parent conflict: Resistance and subversion
as a development process. In L. Nucci (Ed.), Conflict, contradiction, and
contrarian elements in moral development and education (pp. 69–91).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Soenens, B., Vansteenkiste, M., Lens, W., Luyckx, K., Goossens, L., Beyers, W.,
& Ryan, R. M. (2007). Conceptualizing parental autonomy support:
Adolescent perceptions of promotion of independence versus promotion
of volitional functioning. Developmental Psychology, 43(3), 633–646.
doi:10.1037/0012-1649.43.3.633
Steinberg, L. (2001). We know some things: Parent-adolescent relationship
151 ‫ חממה לתהליך עיצוב זהותם של מתבגרים‬:‫"הגבעות" ביהודה ושומרון‬

in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11(1), 1–19.

doi:10.1111/1532-7795.00001
Steinberg, L. (2002). Adolescence. New York, NY: McGraw-Hill.
Steinberg, L., & Silk, J. S. (2008). Parenting adolescents. In M. H. Bornstein (Ed.),
Handbook of parenting: Vol. 1. Children and parenting (pp. 103–134).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Wilchek-Aviad, Y., & Ne’eman-Haviv, V. (2016). Do meaning in life, ideological
commitment, and level of religiosity, related adolescent substance abuse and
attitude? Child Indicators Research, 9(1), 261–276.