Câu 8: Các công cụ đánh giá trong giáo dục

1. Câu hỏi:
Câu hỏi là công cụ phổ biến được dùng trong phương pháp hỏi - đáp, kiểm tra viết tự
luận, trắc nghiệm; bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH, …
a. Câu hỏi tự luận:
Câu hỏi tự luận có ưu thế để đo lường đánh giá những nhận thức ở mức độ cao (các kỹ
năng trình bày, diễn đạt… các khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá…).
- Câu tự luận mở: là loại câu hỏi có phạm vi trả lời rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt ý
tưởng và kiến thức.
- Một số lưu ý khi viết câu hỏi tự luận:
● Chỉ nên sử dụng câu tự luận để đánh giá những mục tiêu dạy học mà nếu đánh giá bằng
câu trắc nghiệm khách quan thì sẽ có nhiều hạn chế (ví dụ: những năng lực nhận thức bậc
cao như phân tích, đánh giá, sáng tạo). Đặc biệt với câu tự luận mở chỉ nên khai thác để đánh
giá năng lực đánh giá, sáng tạo.
● Đặt câu hỏi phải đảm bảo nhắm đến yêu cầu thí sinh thể hiện năng lực như mục tiêu dạy
học đã đặt ra.
● Yêu cầu của câu hỏi cần được làm rõ tới người học thông qua văn phong rõ ràng và ngắn
gọn. Sử dụng những từ chỉ hành động cụ thể như miêu tả, giải thích, so sánh, nêu ưu điểm
và nhược điểm … . Với câu tự luận, không nên cho phép thí sinh lựa chọn câu hỏi giữa các
câu hỏi tương đương nhau. Việc sử dụng câu tự luận đã làm giảm tính đại diện của nội dung
đánh giá, việc cho phép thí sinh lựa chọn câu hỏi một lần nữa làm giảm tính đại diện này.
● Cân nhắc để giao đủ thời gian làm bài cho mỗi câu hỏi.
● Công việc chấm điểm bài tự luận có thể bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố gây thiên kiến
như: chính tả, cách hành văn, chữ VIẾT, cách lấy ví dụ, hiểu biết của người chấm điểm về
thí sinh… Để giảm thiểu sự ảnh hưởng này, việc chấm điểm cần tập trung vào mục tiêu dạy
học mà chúng ta cần đánh giá, sử dụng các tiêu chí đánh giá đã thống nhất từ trước. Với câu
tự luận trả lời có cấu trúc, có thể xây dựng tiêu chí đánh giá và thang điểm trên một bài trả
lời mẫu.
b. Câu hỏi trắc nghiệm:
Câu hỏi trắc nghiệm có ưu thế để đo lường, đánh giá kiến thức (VD: kiến thức về một
môn học) trong quá trình học hay khi kết thúc môn học đó ở các mức nhận thức thấp như
nhận biết, thông hiểu, áp dụng…
I- Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, gồm phần câu dẫn và phần lựa
chọn.
- Câu dẫn có chức năng đặt câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện, đặt ra tình huống hay
vấn đề cho HS giải quyết. Khi viết câu dẫn cần đảm bảo HS biết rõ, hiểu: câu hỏi cần phải
trả lời, yêu cầu cần thực hiện, vấn đề cần giải quyết.
- Phần lựa chọn gồm 3 - 5 phương án trả lời; HS sẽ chọn một phương án trả lời đúng, phù
hợp nhất hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước. Lựa chọn này
thể hiện sự hiểu biết, năng lực nhận thức của học sinh. Những phương án còn lại là phương
án nhiễu – có trong trí nhớ, có vẻ hợp lí đối với câu hỏi hoặc vấn đề được nêu ra trong câu
dẫn nhưng không chính xác.
- Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn như sau:
● Câu lựa chọn câu trả lời đúng: trong các phương án đưa ra để HS lựa chọn chỉ có duy
nhất một phương án đúng.
● Câu lựa chọn câu trả lời phù hợp nhất: sẽ có một phương án là đúng nhất.
● Câu lựa chọn các phương án trả lời đúng: trong các phương án lựa chọn có một hoặc
nhiều hơn một phương án đúng, và HS được yêu cầu tìm ra tất cả phương án đúng.
● Câu lựa chọn phương án để hoàn thành câu: là một câu không hoàn chỉnh; phần khuyết
có thể nằm trong hoặc nằm cuối của câu dẫn và thí sinh được yêu cầu lựa chọn một phương
án phù hợp để hoàn thành câu.
● Câu theo cấu trúc phủ định: câu hỏi kiểu này có phần thân câu hỏi chứa một từ mang ý
nghĩa phủ định như KHÔNG, NGOẠI TRỪ…
● Câu kết hợp các phương án: phần thân thường đưa ra một số (nên là 3 – 6) mệnh đề,
thường là các bước thực hiện trong một quy trình hoặc các sự kiện/ hiện tượng diễn ra trong
một trình tự thời gian…., sau đó, mỗi phương án lựa chọn và một trật tự sắp xếp các mệnh
đề đã cho.
- Một số nguyên tắc khi biên soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
● Phần dẫn cần bao gồm một câu hoặc một số câu truyền đạt một ý hoàn chỉnh, để người
học đọc hết phần dẫn đã có thể nắm được sơ bộ câu hỏi đang kiểm tra vấn đề gì; đồng thời
các phương án lựa chọn cần ngắn gọn.
● Mỗi câu hỏi nên thiết kế có 3 đến 5 phương án lựa chọn. Các câu hỏi trong cùng một đề
kiểm tra nên thống nhất về số lượng phương án lựa chọn để thuận tiện trong chấm điểm.
● Câu hỏi cũng như các phương án lựa chọn cần tránh dấu hiệu kích thích thí sinh đoán mò
đáp án.
● Phương án nhiễu không nên “sai” một cách quá lộ liễu mà cần có sự liên hệ logic nhất
định tới chủ đề và được diễn đạt sao cho có vẻ đúng (có vẻ hợp lý).
● Cần rất thận trọng khi sử dụng câu có phương án lựa chọn kiểu “tất cả các phương án trên
đều đúng/sai”.
● Hạn chế sử dụng câu phủ định, đặc biệt là câu có 2 lần phủ định.
● Các phương án lựa chọn cần hoàn toàn độc lập với nhau, tránh trùng lặp một phần hoặc
hoàn toàn.
● Nếu có thể, hãy sắp xếp các phương án lựa chọn theo một trật tự logic nhất định.
● Các phương án lựa chọn nên đồng nhất với nhau, có thể về ý nghĩa, âm thanh từ vựng,
độ dài, thứ nguyên, loại từ (danh từ, động từ, tính từ…)
● Trong một số trường hợp cụ thể, cần chú ý tính thời sự hoặc thời điểm của dữ liệu đưa ra
trong câu hỏi, nhằm đảm bảo tính chính xác của dữ liệu, và không gây tranh cãi về đáp án.
● Phải rà soát thận trọng, đảm bảo chắc chắn có một phương án là đúng.
II- Loại câu đúng – sai: Thường bao gồm một phát biểu để HS phán đoán, suy xét và đi đến
quyết định chọn “Đúng” hoặc “Sai”.
III- Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho
một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ.
IV- Loại câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai cột thông tin gọi là các câu dẫn và
các câu đáp. Hai cột thông tin này có số câu không bằng nhau, một cột gồm các định nghĩa,
đặc điểm..., một cột là danh mục các tên hay thuật ngữ. Nhiệm vụ của người làm bài là ghép
chúng lại một cách thích hợp.
V- Câu trả lời ngắn: Loại trắc nghiệm này thường yêu cầu HS trả lời bằng một từ hay cụm
từ.
Cả hai nhóm câu trắc nghiệm khách quan và tự luận đều có những điểm mạnh riêng. Do
đó, sử dụng dạng câu hỏi thi nào phụ thuộc vào bản chất, mục đích đánh giá. GV cần có đủ
hiểu biết về mỗi dạng câu hỏi để có thể khai thác, sử dụng phối hợp một cách phù hợp, hiệu
quả.
c. Câu hỏi tương ứng với các mức độ nhận thức
- Câu hỏi "biết/ nhớ”:
● Mục tiêu: Câu hỏi "nhớ" nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, tên người
hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm…
● Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua.
● Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai…? Cái
gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…; Hãy mô tả…; Hãy kể lại…
● Ví dụ: Quá trình quang hợp xảy ra ở bào quan nào? Điều kiện xảy ra quá trình quang hợp
là gì?
- Câu hỏi "hiểu":
● Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các
đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
● Tác dụng đối với HS: Giúp HS có khả năng phân tích được những yếu tố cơ bản; so sánh
được các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.
● Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi, GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so
sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…?
● Ví dụ: Hãy phân tích vai trò của quá trình quang hợp đối với thực vật và đối với con
người. Hãy so sánh quá trình nguyên phân và giảm phân.
- Câu hỏi "vận dụng":
● Mục tiêu: Câu hỏi "vận dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu
được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.
● Tác dụng đối với HS: Giúp HS vận dụng được các kiến thức, KN đã học.
● Cách thức sử dụng: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các vấn
đề giúp HS vận dụng các kiến thức đã học. GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác để HS
lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình
tích cực.
● Ví dụ: Hãy đề xuất cách trang điểm và chăm sóc da đúng cách. Hãy chỉ ra cơ sở khoa học
của câu “nhai kĩ no lâu”.
- Câu hỏi "phân tích":
● Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó
tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.
● Tác dụng đối với HS: Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong
hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy
lôgic.
● Cách thức sử dụng: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải
thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ như thế
nào? (khi chứng minh luận điểm). Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
● Ví dụ: Hãy phân tích tình hình bảo vệ môi trường ở địa phương em. Hoặc: Hãy phân tích
tiềm năng sử dụng năng lượng sạch ở địa phương em.
- Câu hỏi "đánh giá":
● Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của
HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng… dựa trên các tiêu chí
đã đưa ra.
● Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.
● Cách thức sử dụng: Đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải đưa ra nhận xét,
quan điểm, đánh giá cho các vấn đề đó.
● Ví dụ: Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn
thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
- Câu hỏi "sáng tạo":
● Mục tiêu: Câu hỏi "sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán, cách
giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
● Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới,
giải pháp mới…
● Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn đề,
khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của
mình.
● Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên
cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại.
d. Yêu cầu xây dựng câu hỏi:
- Câu hỏi cần chính xác, hình thức đơn giản, diễn đạt rõ ràng giúp người học đưa ra được
câu trả lời đúng. Nếu câu hỏi đa nghĩa, phức hợp, sai ngữ pháp thì sẽ gây khó khăn không
cần thiết cho HS.
- Hệ thống câu hỏi được thiết kế phù hợp với tiến trình bài dạy, khả năng nhận thức của đa
số HS và theo các mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, từ nhận biết đến sáng tạo.
e. Yêu cầu khi đặt câu hỏi và thảo luận:
- GV đưa câu hỏi một cách rõ ràng, hấp dẫn; dành đủ thời gian cho HS suy nghĩ, chỉ định
một HS trả lời, yêu cầu cả lớp lắng nghe và sau đó phân tích câu trả lời; GV đưa ra câu trả
lời.
- GV cần nhận xét bằng lời về câu trả lời của HS nhằm điều chỉnh nhận thức, hành vi của
các em. Nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những
suy nghĩ tích cực, tạo sự tự tin ở HS, giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ, niềm tin tích cực cho
chính mình.
Ví dụ, nhận xét về khả năng hợp tác trong nhóm của một HS như sau: Em đã thực hiện
tốt phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như: viết báo
cáo kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.
2. Bài tập:
 Bài tập là những tình huống nảy sinh trong học tập hoặc cuộc sống, trong đó chứa đựng
những vấn đề mà HS cần phải quan tâm tìm hiểu, giải quyết và có ý nghĩa giáo dục.a. Các
dạng bài tập
- Bài tập khai thác kênh chữ: Yêu cầu HS đọc thông tin và tóm tắt, lập dàn ý, vẽ sơ đồ, trả
lời câu hỏi...
- Bài tập khai thác kênh hình: Yêu cầu HS xem hình ảnh, video, sơ đồ, biểu đồ để trả lời câu
hỏi, viết tóm tắt, giải thích...
- Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập thông tin để
giải quyết vấn đề đặt ra.
Ví dụ: Hãy tìm hiểu và trình bày các biện pháp để bảo vệ và chăm sóc da đầu nhằm tránh
các bệnh ngoài da.
- Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả tình huống và HS phải
phát hiện vấn đề ẩn chứa trong tình huống.
Ví dụ: Xung quanh dòng điện có từ trường; dòng điện sinh ra từ trường. Vậy từ trường
có sinh ra dòng điện không? Nếu có thì khi nào?
- Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề có
trong tình huống.
Ví dụ: Cho một khối gỗ và một tấm gỗ, một thước thẳng và một điện thoại di động. Hãy
thiết lập phương án thí nghiệm đo hệ số ma sát nghỉ cực đại và hệ số ma sát trượt giữa khối
gỗ và tấm gỗ.
- Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho.
- Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết vấn đề có
trong tình huống.
- Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định
đó trên cơ sở các thông tin đã có.
Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lực HS, các loại
bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập/đánh giá mang tính phức
hợp. Ví dụ: bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm kiếm
thông tin, yêu cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương án giải quyết
vấn đề.
b. Yêu cầu khi xây dựng bài tập:
Khi xây dựng bài tập, GV phải tuân thủ một số yêu cầu sau:
- Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của
HS.
- Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hướng giải quyết.
- Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phương diện.
- Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể.
- Có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.
- Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự
- Cần có những tình tiết, dữ liệu thực tế, bao hàm các trích dẫn.
c. Yêu cầu khi sử dụng bài tập
GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn nên quan tâm đến quá trình HS
tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu; phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. GV có thể
đánh giá kết quả làm bài tập của HS bằng cách cho điểm hoặc nhận xét. Trong trường hợp
nhận xét, GV cần lưu ý như sau:
- Đưa ra nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào HS...
Khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước, những kỳ vọng, sau đó mới đề
cập đến những điểm cần xem xét lại, những sai sót cần điều chỉnh.
- Tránh những nhận xét chung chung như: “chưa đúng/sai/làm lại”, “chưa đạt yêu cầu”, “lạc
đề”, “cần cố gắng/có tiến bộ”.
- Trong các lỗi, cần tập trung vào các sai sót có tính hệ thống, điển hình cần sớm khắc phục.
3. Đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ được sử dụng trong phương pháp kiểm tra viết. Đề kiểm tra
gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc nghiệm hoặc kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu
hỏi trắc nghiệm. Đề kiểm tra có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
- Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.
- Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn thành một
chủ đề dạy học.
- Đề thi giữa kì/kết thúc học kì (60 - 90 phút tuỳ theo môn học) dùng trong đánh giá định kì.
a. Xây dựng đề kiểm tra
Theo quy định hiện hành, các câu hỏi trong đề kiểm tra được biên soạn theo 04 mức độ
yêu cầu:
- Mức 1 (nhận biết): Các câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ
năng đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
- Mức 2 (thông hiểu): Các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp
kiến thức, kĩ năng đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học, hoạt
động giáo dục.
- Mức 3 (vận dụng): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để
giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống gắn với nội dung các bài học hoặc chủ đề trong
chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
- Mức 4 (vận dụng cao): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
để giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống mới, gắn với thực tiễn, phù hợp với mức độ
cần đạt của chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh, nhà trường xác định tỉ lệ các câu
hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra, đánh giá trên nguyên tắc đảm bảo
sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu
vận dụng, vận dụng cao.
b. Sử dụng đề kiểm tra:
Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in trên giấy.
Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của học sinh, nhờ vậy, củng
cố các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài học mới.
Đề kiểm tra một tiết và đề thi học kì thường được in trên giấy và học sinh làm bài độc lập
và nghiêm túc. Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên mục tiêu, yêu cầu
cần đạt sau khi học tập xong một chủ đề học tập (kiểm tra một tiết sau 3 - 7 tuần) và một số
chủ đề (sau một học kì).
c. Xây dựng ma trận đề kiểm tra – đánh giá tổng kết (thi học kì):
- Ma trận đề kiểm tra: là bản thiết kế đề kiểm tra chứa đựng những thông tin về cấu trúc cơ
bản của đề kiểm tra như: thời lượng, số câu hỏi, dạng thức câu hỏi; lĩnh vực kiến thức, cấp
độ năng lực nhận thức của từng câu hỏi, thuộc tính các câu hỏi ở từng vị trí…
- Cấu trúc một bảng ma trận đề kiểm tra gồm các thông tin như sau: Tên Bảng ma trận - Ký
hiệu (nếu cần); Cấu trúc từng phần; Cấu trúc và tỷ trọng từng phần; Các câu hỏi trong đề
kiểm tra (dạng thức câu hỏi, lĩnh vực kiến thức, cấp độ đánh giá, thời gian làm dự kiến của
từng câu hỏi, vị trí câu hỏi trong đề kiểm tra; các thông tin hỗ trợ khác).
4. Sản phẩm học tập:
Khái niệm
Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận
dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sựtiến bộ
của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của
HS.
Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập như
thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học - kĩ thuật, bài luận....
- Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực hiện bởi người
học trong dưới sự hỗ trợ của GV.
- Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất nghiên cứu.
- Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ đươc đánh giá trên cơ sở hoạt động trình
diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/chế tạo để có được một sản phẩm cụ thể (kết quả trình
diễn, báo cáo thí nghiệm, sản phẩm chế tạo).
Mục đích sử dụng
Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng lực
vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát
huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức
hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng
lực tự đánh giá cho HS.
Cách xây dựng và sử dụng
Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình học tập ở
trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh
giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt
động thực tiễn.
Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV có
thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng
từ thấp đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức
độ trên thang đo để rút ra kết luận đánh giá, tính điểm. GV có thể thiết kế Rubric định lượng
và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập của HS.
5. Hồ sơ học tập
1. Khái niệm
Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của
người học trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự
nhất định.
Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:
- Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các sáng chế
v.v… của cá nhân HS.
- Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí nghiệm… được
làm theo nhóm.
- Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ, chương
trình/phần mềm máy tính v.v…
 Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản phẩm
đã thực hiện của người học. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn cẩn
thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.
2. Mục đích sử dụng:
Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích
chính của hồ sơ học tập là:
- Trưng bày/giới thiệu thành tích của người học: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng
các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của người học trong quá trình học tập
môn học.
- Chứng minh sự tiến bộ của người học về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Qua
mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất cao, mỗi
hồ sơ có nét độc đáo riêng.
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Vì đánh giá
bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần giới thiệu về hồ sơ
học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học.
3. Cách xây dựng và sử dụng các dạng hồ sơ học tập
Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hàng ngày của
HS như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao cho, hoặc
từ các bài kiểm tra thường xuyên và định kì.
Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, nếu lựa chọn quá nhiều bài làm
đưa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp xếp, nhưng nếu quá
ít sản phẩm thì lại không đủ thông tin để đánh giá.
Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:
- Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài làm, bài
viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ.
- Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để dễ dàng
theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm.
Hồ sơ học tập đòi hỏi không gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ lấy ra
để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn thời gian
nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.
Gợi ý cấu trúc của hồ sơ học tập:
1. Trang bìa: Có thể được trang trí theo sở thích cá nhân (tên học sinh, lớp, môn học, hình
ảnh…)
2. Trang giới thiệu: Có thể bao gồm hình ảnh, bài viết hoặc bất kỳ điều gì học sinh thích,
thậm chí cà âm nhạc và phim ảnh với hồ sơ điện tử (Ảnh cá nhân, lời mở đầu, tóm tắt tiểu
sử, thông tin cá nhân, thông tin về quá trình học tập…)
3. Bảng chú dẫn: Đưa ra những chú thích về cấu trúc của hồ sơ cũng như các ký hiệu (nếu
có) được sử dụng trong hồ sơ.
4. Mục tiêu: Ghi rõ mục tiêu của hồ sơ học tập là…
5. Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập (Video/ băng tiếng, bài kiểm tra/
bài làm, Tự đánh giá/ đánh giá/ nhận xét/ phản hồi; bài thu hoạch, bài cảm nghĩ…)
6. Các minh chứng: Những sản phẩm minh chứng năng lực, phẩm chất, sự tiến bộ của học
sinh.
7. Thông tin liên lạc
8. Kế hoạch phát triển cá nhân: Học sinh đề ra kế hoạch phát triển cá nhân và mục tiêu riêng
cho bản thân.
9. Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập: Có thể sử dụng các tiêu chí như: Bố cục của hồ sơ học
tập, cấu trúc, sự hoàn chỉnh, tính đa dạng, đa mục đích, Tính sáng tạo/ độc đáo, chất lượng
minh chứng, tính xác thực, giá trị thời sự, sự tiến bộ…
Gợi ý phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) hồ sơ học tập:
Mức độ
Tiêu chí
A B C D
Cấu trúc: hoàn Cấu trúc: hoàn Cấu trúc: chưa Cấu trúc: không
Bố cục của hồ chỉnh, đa dạng, chỉnh, tương hoàn chỉnh, ít hợp lí, không
sơ học tập sáng tạo độc đối đa dạng, có đa dạng, sáng đa dạng, không
đáo sáng tạo tạo có sự sáng tạo
- Xác thực, có - Xác thực, có - Xác thực,
- Ít xác thực,
tính thời sự, tính thời sự; nội chưa có tính trị
lạc hậu; nội
phong phú về dung và hình thời sự; nội
dung và hình
nội dung và thức tương đối dung và hình
Chất lượng hồ thức sơ sài.
hình thức. phong phú. thức đơn giản.
sơ - Chưa đưa ra
- Đưa ra được - Đưa ra được - Đưa ra được
được kế
kế hoạch/mục kế hoạch/mục kế hoạch/mục
hoạch/mục tiêu
tiêu rõ ràng, dài tiêu rõ ràng, tiêu nhưng chưa
cho bản thân
hạn. ngắn hạn. rõ ràng
6. Bảng kiểm (checklist):
a. Khái niệm:
 Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí về các hành vi, biểu hiện mong đợi và
phương thức để kiểm đếm (đánh dấu, khoanh tròn, gạch chân…) khi đánh giá từng tiêu chí
đã đạt được hay chưa.
Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt,
được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng
nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các
tiêu chí đó.
b. Mục đích sử dụng
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện.
Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định
xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng
tiêu chí có trong bảng kiểm không.
GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
- Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã thể
hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.
- GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số
theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.
c. Thời điểm sử dụng
Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát quá trình HS thực hiện nhiệm vụ
cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành... Bảng kiểm cũng được dùng
để ghi nhận và đánh giá các hành vi thuộc lĩnh vực phẩm chất.
Bảng kiểm còn dùng trong đánh giá kết quả hoạt động của HS. Như vậy, tất cả các hoạt
động của HS có thể phân chia thành một loạt các biểu hiện, hành vi liên tiếp, rõ ràng và quan
sát được; sản phẩm học tập của HS có thể được đo lường theo các tiêu chí, bộ phận cấu
thành cụ thể - được mô tả trước trên bảng kiểm.
d. Thiết kế bảng kiểm
GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm theo những bước sau:
- Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề, bài học và xác định các mục tiêu cụ thể mà HS cần
đạt được.
- Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm dự kiến của HS thành những
biểu hiện, hành vi quan sát, đo lường được – phù hợp với mục tiêu cụ thể.
- Trình bày các biểu hiện hành vi mong đợi này theo trình tự trên bảng kiểm để theo dõi và
kiểm đếm trong quá trình kiểm tra, đánh giá.
7. Thang đánh giá (scale)
a. Khái niệm
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về
khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là
thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả.
- Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con
số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng,
người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt
được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời.
- Thang dạng đồ thị: mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường
thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và
người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với
mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn.
- Thang mô tả: là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá,
trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ
khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp
nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và
thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn.
Như vậy, trong khi bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2 lựa chọn đánh giá về sự đạt được mỗi
tiêu chí, thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn về mức độ đạt được.
b. Mục đích sử dụng:
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào
đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản
phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem
HS đạt được ở mức độ nào.
Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản
ghi chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác
nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS, cung cấp thông tin
phản hồi cụ thể, kịp thời. Thang đánh giá còn là cơ sở để HS tự đánh giá và đánh giá chéo
quá trình, kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của bản thân và các bạn.
c. Thời điểm sử dụng
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và
giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học
tập, quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất
định ở HS.
d. Thiết kế thang đánh giá
Quá trình thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau:
- Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt động,
sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
- Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng mô tả.
- Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo lường cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức
độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các
mức độ với nhau.
- Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, đơn nhất
và quan sát được.
8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
a. Khái niệm
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng
tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.
Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
- Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần đánh
giá.
- Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt
động/sản phẩm cần đánh giá.
- Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được.

Cấu trúc chung của rubric:

Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Tiêu chí
Tiêu chí 1
Tiêu chí 2
Tiêu chí 3
b. Mục đích sử dụng:
 Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động của HS cũng
như đánh giá thái độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể.
Giống như bảng kiểm, rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định lượng.
- Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra
cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những
tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa
tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3).
- Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric
thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau
đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10.
Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS
thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao nên khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:
- GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập/nhiệm
vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm
như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.
- GV cần hình thành cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm vụ
để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá.
c. Cách xây dựng và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí
Căn cứ các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung là xây
dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá
● Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng
mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài
tập đánh giá mà GV xây dựng.
● Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản phẩm
hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.
● Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm
hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó
- Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí
● Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm.
● Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm hoặc hành
vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ.
- Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định
● Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí.
● Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất.
● Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại.
● Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những điểm
cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế thang đo cho rubric là sử dụng
từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí.