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对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究 杨莉君
对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究 杨莉君
005
对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究 *
杨莉君 ** 康 丹
( 湖南师范大学教育科学学院, 长沙 410081)
[摘 要] 幼儿教师在教学活动中的提问是关乎教学质量的关键环节, 但目前幼儿园教师
的提问存在数量多、质量低、幼儿应答机会分布不均匀、教师回应方式机械等诸多问题。要改变
这种现状, 幼儿园教师必须认真设计提问, 注意提问的适宜性与适时性以及教师的回应方式。
[ 关键词] 幼儿园教学; 教师; 提问
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还有没有? 幼儿 4: 猴子。教师: 有一种动物脖子很 动还是 在动。教师只好叫幼儿坐好, 终于有个幼
“ 我”
长, 它是什么? 幼儿 5: 仙鹤。幼儿 6: 长颈鹿。教师 儿说:
“ 是风吹动的。”
教师欣喜地说:
“ 我同意这个小
迅速捕捉: 对, 就是长颈鹿。然后呈现挂图, 接着问: 朋友的说法, 是风吹得云在动。”
请小朋友说一说长颈鹿长得什么样? 头上有什么? 在活动结束后, 笔者问教师, 既然幼儿对
“ 云为
身体上面有什么? 身体下面有什么? 身体后面有什 什么动”这么有兴趣, 为何不让幼儿探索下去呢?教
么? 它喜欢吃什么? 它的生活环境是什么样的? 师的回答是:
“ 我也想这样做, 但是如果原计划不能
如此高的提问频率与程式化的提问方式不仅 完成, 活动就不完整了, 只好放弃。我的目标不是讨
显得冗长累赘, 而且限制了幼儿思维活动的空间, 论云为什么会动, 讨论时间太长的话就跑题了”。
剥夺了他们发现、体验的机会, 他们只能亦步亦趋 由此可见, 在教学活动中即便提问这么多, 幼儿
地跟在教师的后面。另外, 在活动中, 教师习惯以 依旧是灌输的对象。他们的兴趣得不到发展, 需要得
“ 对不对”
“ 好不好”
“ 是不是”等方式发问, 幼儿无需 不到尊重; 他们的感受不被教师关照, 观点也不被教
任何思考, 就可 以 机 械 地 用
“ 对“
” 好“
” 是 ”等 来 对 师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内
付。这样的提问无法对幼儿的思维构成挑战, 容易 进行的, 塑造的是幼儿标准化的行为和反应。
流于形式。 图1 封闭式问题与开 放 式 问 题 在 各 领 域 教
( 二) 幼儿应答机会分布不均, 存在不公平 学活动中的比例
笔者在观察中发现, 发展水平较好的幼儿被要
求答问的机会最多, 中等水平的幼儿次之, 发展较
缓慢的幼儿最少, 即教师提问后喜欢请
“ 能干”的幼
儿回答, 一个活动中有些幼儿获得了 5 ̄6 次回答问
题的机会, 而 30% 以上的幼儿一次机会也没有。由
此可见, 教师普遍较多地关注发展较好的幼儿。
“ 动画片里的人物”中, 小
如在大班的谈话活动 ( 四) 教师给予的待答时间太短, 不利于幼儿思考
朋友们讲到动画片都很兴奋, 老师提了一系列问题, 有的教师提问之后, 留给幼儿思考的时间很短
, 非常投入。等到活动结束后, 笔者问他们
“ 奥特曼” 的作用, 而且容易挫伤幼儿的积极性和自信心。
为什么不举手, 有个小朋友说:
“ 不想说。”另外一个 在大班音乐活动
“ 小老鼠爬楼梯”中, 教师和小
“ 老师喜欢叫×××回答问题。”
小朋友说: 还有一个 朋友戴着小老鼠的头饰来到已经创设好的环境。教
“ 我每次举手, 老师都不会叫我。”
小朋友说: “ 今天, 我们来到了一个神奇的地方, 这里有什
师:
由于答问机会的不平等, 致使一部分幼儿丧失 么呀? ”幼儿:
“ 楼梯。”教师:
“ 对了。我们一起来走
了信心, 或宁愿游离在教学活动之外, 成为
“ 边缘 楼梯, 好吗? ”幼儿:
“ 好。”音乐起, 教师和小朋友一
人”。这种提问产生的负面效果值得教师警惕。 起爬楼梯。音乐停, 教师和小朋友都停下来。教师
( 三) 封闭式问题居多, 开放式问题少 “ 为什么现在楼梯不唱歌了呢? ”间隔不到 1 秒,
问:
封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考, 只 教师就请了几个小朋友回答问题, 小朋友都很茫
多的思维空间。 [3]笔者在观察中看到的情况是, 教 问题
在中班语言诗歌创编活动
“ 风和云彩”中, 老师 和分析的问题只占 17.5%, 对幼儿创造性培养有帮
“ 为什么云会动? ”
问: 一个幼儿说:
“ 因为我在动。”
教 助的综合、评价类问题仅占 5%, 能促进幼儿情感、
师说:
“ 还有不同的回答吗? ”
又有一个幼儿说:
“ 因为 态度和价值观发 展 的 非 认 知 水 平 问 题 仅 占 3.3%。
这是动画。”
教师说:
“ 还有不同的想法吗? ”
幼儿说: 这说明教学活动中教师提问的思维水平还比较低,
“ 我动, 云也动。”
很多幼儿开始加入讨论, 究竟是风在 同时忽略非认知水平问题, 缺乏情感激发。
— 23 —
( 六) 幼儿回答问题的方式简单, 教师的回应方 多大的意义, 不可能引导幼儿拓展和加深讨论 , 致
式机械 使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。
表1 幼儿回答问题的方式
二、
精心设计提问, 努力提高提问的质量
幼儿回答方式 频次 百分比
为提高提问的质量, 教师需要从以下几个方面
集体齐答 92 31.9% 加以考虑:
( 一) 所提问题的性质与作用
讨论后汇报 2 0.7%
一个好的问题首先应该是难易适度的问题。所
个别回答 194 68.4% 谓难易适度, 指教师提出的问题既有一定的难度,
又是幼儿经过努力可以解决的, 即问题的难易程度
自由回答 0 0
“ 最近发展区”内。问题过于简单, 不能
应在儿童的
由表 1 可知, 就笔者观察到的提问情况来看, 激发幼儿的学习兴趣, 促使幼儿积极思维; 问题太
幼儿 “ 个 别 回 答 ”的 频 次 较 多 , 分 别 占
“ 齐 答 ”和 深奥, 又会使幼儿感到不知从何做起, 因而失去学
31.9%和 68.4%“
, 讨 论 后 汇 报 ”和
“ 自 由 回 答 ”的 方 习的兴趣。[4]
式非常少, 后者几乎为零。
“ 齐答”只适合于有惟一 其次, 好问题应该是有启发性的。所谓启发性,
正确答案的简单问题, 长期大量使用会导致幼儿思 即能引起幼儿认识中的矛盾, 使问题处在幼儿已知
维的肤浅化与表面化。
“ 个别回答”则无法照顾每一 与未知的联系处、在其低级思维活动与高级思维活
个幼儿, 一部分幼儿可能得不到关注。教师应当多 动的联系处, 能激发幼儿去积极探索与学习。实践
使用 “ 自由回答”的方式, 但在访谈
“ 讨论后汇报”和 表明, 能激起幼儿学习兴趣的问题, 大多数是与幼
中一些教师认为这两种方式比较浪费时间, 而且不 儿生活联系密切的问题。因此, 从提问的内容来看,
易管理, 因此不愿意多使用, 从中可见教师对提问 所提问题应从幼儿生活实际出发, 不能太空泛, 设
的高控制倾向。 计提问时要抓住内容的内在矛盾及其发展变化, 尽
观察统计表明, 在教师的应答方式中,
“ 简单肯 量少问非此即彼的问题; 从提问的形式来看, 问题
定”
“ 表扬赞赏”
“ 习惯性重述”
是教师应答的三种主要 的思维空间应当较大, 给予幼儿从多角度、多方式、
方式,
“ 评价”
“ 简单否定”和
“ 自己代答”三种方式较 多方法进行思考的机会, 以培养幼儿的创造性思维
少,
“ 诱导追问”
“ 鼓励质疑”则更少, 这可能是由于教 能力。
师缺乏提问的技巧和策略, 以及受传统教育观的影响 再次, 教师应考虑认知水平问题与非认知水平
不鼓励幼儿质疑的结果, 如下例案例所示: 问题的结合。从幼儿的心理发展来看, 一方面认知
在一次大班科学探究活动中, 教师: 小朋友, 你 水平的发展非常重要。教师在设计问题时, 不能频
们做过梦吗? 幼儿( 齐) : 做过。教师: 什么时候才能 繁地提低认知水平层次的问题, 而要多提一些高认
做梦呢? 幼儿 1: 晚上睡着的时候。教师: 为什么非 知水平层次的问题, 让幼儿学会分析与解决问题,
要睡着了才能做梦呢? 幼儿 2: 睡着了才可以看到 发展其分析、综合、评价、应用等方面的能力; 另一
梦里的形象。教师: 说的真不错。梦到昨天早上做了 方面幼儿情感、态度、价值方面的发展也不能忽略。
什么? 幼儿 3: 瞌睡虫知道我们在做什么梦。教师: 《 幼儿园教育指导纲要( 试行) 》已明确地把情感态
回答得很不错。幼儿 4 : 看到了什么就会做什么梦。 度的目标放在了首要位置。这就要求教师善于观察
教师: 想得真好。教师: 何老师昨天晚上做了一个 幼儿的情绪反应、情感、态度、兴趣与需要, 通过设
梦, 梦见了一个木瓜, 它问我天上的小鸟为什么没 计提问内容, 激发幼儿的积极情感。
有四只脚呢? 幼儿 5 : 用尾巴保持平衡。教师: 答得 ( 二) 提问的适时性
很好。幼儿 6 : 有四只脚太重了, 会被大灰狼吃掉。 在整个教学活动过程中, 教师似乎随时都可以
教师: 想得很好。幼儿 7: 如果小鸟有四只脚就变成 发问, 但是如果认为提问就能激发幼儿学习的兴趣
会飞的兔子了。教师: 想得很好。 和热情, 即将大错特错。把满堂灌变成满堂问, 不仅
在这个活动中, 教师的回应方式单一, 给予的 不会引起幼儿学习的兴趣, 反而会使幼儿产生厌倦
肯定评价不仅简单, 而且十分单调, 不是
“ 很好”
“ 不 感, 影响教学效果。只有在最佳时机发问, 提问的效
错”, 就是
“ 真好”。这种大而空泛的评价实际上没有 果才有可能最好。什么时候才是最佳发问时机呢?
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那就是孔子所讲的
“ 心求通而未得, 口欲言而不能” 的思考时间, 让幼儿有更多的探究发现、交流合作、
[5]
的
“ 愤悱”之时, 也就是问在幼儿有疑之时。只有 体验成功的机会, 以达到用
“ 问”激发思维的目的。
幼儿产生疑惑时, 才会对教师的发问进行深入思考 在回应方式上, 教师首先应加强有指导地评
和积极探究。而问题一旦得到解决, 他们在精神上 价。有的幼儿园教师对幼儿的回答一律用程度相
得到极大满足, 就会激发起进一步学习的欲望。可 等的肯定给予回应, 全是诸如
“ 很好”
“ 真不错”
“ 你
见, 最佳发问时机既需要教师敏于捕捉、准于把握, 真棒”之类, 这是教师对幼儿回答的不恰当的反馈,
也要求教师能够巧于引发、善于创设。有机不发或 是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的
无机而发, 都会给教学带来损失。 回答不应该是简单的评价, 而应是进一步的具体指
( 三) 如何提问 导。如肯定正确的观点, 并进一步诱导追问, 激发幼
教师首先需要精心设计问题, 注意其目的性, 儿再思考, 或艺术性地纠正幼儿的错误观点, 引导
力求少而精, 重视提问的密度、节奏以及与其他教 幼儿正确思考的方向。其次, 教师应激励幼儿发散
学方式的配合, 能够紧扣教学重点与难点, 反映幼 思维, 防止追求惟一答案。为此, 教师应鼓励差异,
儿的实际需要。 尊重多元, 注意生成, 切忌要幼儿步步就范, 把幼儿
其次, 发问要由浅入深, 注意整体性。如
《 学记》 生拉硬拽到教师事先想好的框框中去。再次, 教师
“ 善问者如攻坚木, 先其易者, 后其节目, 及
中所说: 应鼓励幼儿提问, 与幼儿平等对话。这意味着不仅
[6]
其久也, 相说以解。不善问者反此。” 这就是说善 要有教师提出的问题, 而且要鼓励幼儿发现并提出
于提问者在内容的难度上应由浅入深、循序渐进, 问题。只有这样, 才能保证教学过程真正成为幼儿
以构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关 独立自主地发现、分析、解决问题的过程, 教师与幼
“ 问题链”, 为幼儿提供适宜的
系的 “ 支架”, 帮助幼 儿才有可能真正对话, 因为
“ 真正的对话, 是那种建
儿在问题解决过程中建构认知结构。[7] 立在平等关系基础上的自由交流, 是扫除了一切正
再次, 提问要灵活多变, 注意多样性。教学有 规性和严肃性之后的随意性的不拘一格的交谈。”
[11]
法, 但无定法, 提问也是如此。教师的提问方式、提 在对话教学中, 师幼在民主平等的氛围中,
“ 共同
问类型、数量、思维水平等应注意灵活多变、丰富多 体验和感悟真理的力量、对话的乐趣、人格的尊严
样。提问可以从导入入手, 也可以在活动过程中奇 和生活的美好。”[12]此外, 教师要注意丰富语言, 能
峰突起; 可以相对集中, 也可以分散; 可让幼儿自由 够随机应变。在某种意义上可以说, 艺术性的提问
回答、集体回答, 也可让幼儿讨论作答。教师可以采 = 陈述语气 + 疑问语缀。[13]如
“ 你认为如何?“” 你可
取直问、曲问、反问、激问、引问、追问、评论、强化、 以告诉我吗? ”必要时可将提问延伸一次, 以引入
延伸和扩展等教学手段, 使提问不呆板, 不落俗套, “ 缓冲区”, 获得更深对话的契机:
“ 为什么要那样?
从而激起幼儿的学习兴趣与热情。 你如何想起那种方法的? ”如果再加上一点鼓励和
与此同时, 教师的提问应当面向全体幼儿, 不 期待, 幼儿的回答可能会更精彩:
“ 还有不同的看法
要只问
“ 能干”的幼儿、忽略中等幼儿、冷落发展相 吗? “” 谁还有更合理的想法? ”提问还要从实际出
对较慢的幼儿, 以免造成
“ 少数人表演, 多数人陪 发, 当幼儿回答问题有困难时, 教师应耐心期待并
[8]
坐”的现象。 教师应尊重幼儿的差异。如
《 学记》中 积极设法促成转机, 一般可根据具体情况采用
“ 分
所说:
“ 善问者如撞钟, 叩之以小者则小鸣, 叩之以 解难点、化难为易”
“ 转换角度、另辟蹊径”
“ 适当提
[9]
大者则大鸣; 待其以容, 然后尽其声。” 对不同的 示、巧用点拨”等方法。
幼儿, 教师要考虑用不同的方式提出不同类型或不
同层次的问题。 参考文献 :
( 四) 适当延长问题的解答距并丰富教师的回 [1]鞠 献 利 . 教 师 素 质 论 . 济 南 : 山 东 教 育 出 版 社 ,
应方式 2000:175
教师
“ 问”的根本目的在于开拓幼儿的智慧。如 [2]J.M. Cooper. Classroom Teaching Skills. D. C.
果幼儿对教师所提的问题缺乏必要的思考, 那么就 Health and company,1986:35 ̄36
很难达到
“ 问”的目的。心理学上把从问题的提出到 [3]杨慧敏 . 美国基础教育 . 广州 :广东教育出版社 ,
[10]
解决完毕的过程, 称为解答距。 教师应适当延长问 2004:23
题的解答距, 给幼儿更大的思维活动空间和较充分 “. 最近发展区”概念解析及其对幼儿园教
[4]赵南
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学的启示 .学前教育研究 ,2006,(9):5 ̄9 报 (社科版 ),2002, (2):45 ̄47
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献出版社 ,2006:67 高觉敷等译 .北京 :人民教育出版社 ,1982:152
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[11]方武 —以语文课
[7]吴文艳 .基于预设,显于生成——
—浅谈集体教学 程为例 .华东师范大学学报 (教科版 ),2004, (6):25 ̄27
活动中的预设与动态生成 .学前教育研究 , 2006,(9): [12]王方林 .何谓有效的课堂提问 .教育理论与实
10 ̄11 践, 2002,( 7) :36 ̄39
[8]穆凤良 .课堂对话和提问策略.教育理论与实 [13]全莉娟, 邾强 .中学教师课堂提问的现状与分
践 ,2000,(11):33 ̄36 析 .现代中小学教育, 2002,( 10) :34 ̄37
[9]董汀丰 .师生: 特殊的对话者 .浙江师范大学学
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