Annurev Psych 010418 102846

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心理學年度回顧
資優生
Frank C. Worrell、1 Rena F. Subotnik、
2 Paula Olszewski‑Kubilius、3和 Dante D. Dixson4
1加州大學伯克利分校教育研究生院, 加利福尼亞州 94720, 美國;電子郵箱：frankc@berkeley.edu
2美國心理學會教育理事會，
華盛頓特區 20002，美國3西北大學教育與社會政策學院，埃文斯頓，伊利諾伊州 60201，美國 4韋恩
州立大學教育學院，密歇根州底特律 48202，美國
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安奴。心理學家。 2019. 70:551–76 關鍵詞卓越，
首次作為評論發表於
專長，天賦，傑出成就，人才發展
2018 年 8 月 8 日
心理學年度評論在psych.annualreviews.org
上在線抽象的
https://doi.org/10.1146/annurev‑psych‑010418‑
資優學生是因表現優於同齡人而受到認可的個人。雖然天賦通常與學校教育有關，但有天賦的
102846
人存在於學術和非學術領域。在這篇評論中，我們首先承認資優教育領域的一些較大的爭論，
版權所有 c 2019 年度評論。
並提供適用於資優教育的主要概念框架的簡要總結，將它們分為三類：關注能力的框架，關注人
版權所有
才發展的框架和綜合框架。然後，我們討論用於識別天才學生的常見做法，特別關注那些代表
性不足的群體的識別，然後簡要概述被歸類為天才學生的人數、天才學生的編程選項以及社會
和情感問題與有天賦有關。
最後，我們討論了該領域中幾個未解決的問題。
551
內容
介紹。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552 種
天賦模型。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .第553章天賦就
是能力。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554 天
賦作為人才發展。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555 綜合模
型。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558 討
論。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559
識別有天賦的學生。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 560
學校和學區的現行身份識別做法。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561 代表性不足群體的識
別。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
討論。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565
有多少學生被認定為有天賦
有才華？ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565 天才學生編
程。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567 社交和情感功能。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .該領域
有 567 個未解決的問題。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568 協調資優教育的多重定
義。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568 資優教育中的代表性不足和成就差距。 . . . . . . . . . . . . . . . . 569 解決人才
發展領域的價值差異。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569 卓越作為人才發展的理想終點。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
570 將公共資金投資於人才發展。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570 平衡挑戰與心理準
備。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570 結論。 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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介紹
簡而言之，資優學生是指在特定領域表現優於同齡人的學生。儘管如此，在美國，關於天才學生的討論可能是矛盾的和難以駕
馭的。一方面，美國人慶祝創新和發明，並承認，與面臨學習挑戰的同齡人一樣（參見《所有殘疾兒童教育法》，1975 年，
PL 94‑142），有天賦的學生有權接受免費和適當的公共教育（Subotnik 等人，2011 年）。許多人還認識到，美國的精英
學院和大學實際上是資優項目 (Wai 2014)，為處於青春期後期和青年期的資優學生提供服務，而這些學生對國家的國內生
產總值做出了不成比例的貢獻 (Rindermann & Thompson 2011)。另一方面，與針對有學習困難的青少年的特殊教育不同，
天才教育不是聯邦政府強制要求的，花費在天才教育上的聯邦資金不到聯邦教育預算的 0.5%（Wai & Worrell 2017 ).因
此，為有天賦的學生提供服務的州和地區正在使用當地資金這樣做，這些資金可能用於許多人認為更緊迫的需求，例如教師
工資（Gollan 2011）。
資優教育領域也存在爭論。已經制定了許多天賦模型（Coleman & Cross 2005；Sternberg & Davidson 1986，
2005），但對於天賦標籤的含義尚未達成共識。儘管研究強烈支持為有天賦的學生加速編程（Assouline 等人 2015 年，
Steenbergen‑Hu 等人 2016 年），但即使是對加速的支持也不是普遍的。關於資優教育的目標應該是什麼，一些人主張個
人自我實現（例如，Piechowski 1986），另一些人則主張最大限度地發揮潛力，這將導致
552 沃雷爾等人。
自我實現和對社會的貢獻（例如，Sternberg 2017，Tannenbaum 1986，Worrell 等人 2018）。最後，有
些人認為“例如，如果根據一個人的智商得分在童年時期被認定為有天賦，我們可以假設‘有天賦’的標籤
會持續到整個成年期”（Rinn & Bishop 2015，第 218 頁）。其他人則認為，隨著個人從童年走向成年，天
才標籤的標準從在某個領域的潛力轉變為實際成就和貢獻 (Dai 2010, Subotnik et al. 2011)。
在這篇評論中，我們深入研究了上述矛盾。我們首先全面概述天賦模型，因為這些模型為文獻中的大部分
對話奠定了基礎。
在回顧了這些模型之後，我們討論了識別天才學生的方法，提供(a)最佳實踐的概述， (b)學校實際使用的實
踐的總結，以及(c)與種族或種族相關的識別問題和身份認同方面的社會經濟差異。
然後，我們提供有關被認定為有天賦的學生人數的數據。在下一節中，我們將討論針對天才學生的編程，描述
在學校系統內外使用的加速和強化課程的類型，並回顧校外課程在為天才學生提供服務方面發揮的關鍵作
用。我們還討論了在招募和服務代表性不足的學生方面取得成功的項目。
下一節將重點介紹資優學生的社會心理概況。研究表明，有天賦的學生至少和他們的不知名的同齡人一樣
適應得很好，而且並不比他們更脆弱（Erwin 2015）。然而，文獻仍然聲稱情緒脆弱，而且我們知道，對於
至少在某些領域有天賦的成年人，已經報導了成就卓越與精神病理學之間的關聯（Simonton & Song
2009）。心理社會變量在支持有天賦的學生髮展他們的潛在天賦方面也發揮著重要作用，儘管其中一些變量
可能比其他變量更有用（Dixson 等人，2016 年，2017 年）。
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我們以對資優教育狀況的評估作為結尾，並使用與未解決問題相關的幾個問題為該領域提供一些指導。我
們如何縮小資優教育中的成就和機會差距？在識別過程中，能力之外的變量應該賦予多少權重？聯邦政府在
資優教育中有作用嗎？資優教育計劃的目標應該是什麼？重要的是要承認我們是從人才發展的角度來處理這
些問題的，但我們會盡力代表該領域的各種觀點。
天賦模型
如上所述，有多種天賦模型。在他們 1986 年關於天才模型的書中，斯騰伯格和戴維森包括了 16 種不同的
概念；第二版 (Sternberg & Davidson 2005) 包含幾個額外的模型，包括 Borland (2005) 反對任何天賦概
念的論點。資優通常與學校教育和資優教育有關，儘管我們在本次審查中討論了學業成績以外的話題。當研
究人員和從業者尋求確定可以在學校實施以幫助將童年能力轉化為成人創造性生產力的循證實踐時，他們
通常會轉向天賦模型，而在國家、州或地區使用的實踐取決於很大程度上取決於所採用的具體理論框架。
多年來，美國學校使用最廣泛的模型一直是 Renzulli 的（1977 年，2016 年；Renzulli & Reis 1997）
豐
富三元組。在美國以外，人才搜索模式（Olszewski‑Kubilius 2015；Stanley 1976，1985）
服務於最多的年
輕人。在加拿大和澳大利亞，Gagne (2005) 的天賦與才能區分模型 (DMGT) 最為流行，而在一些歐洲和亞洲
´
國家，Ziegler (2005; Phillipson et al. 2013) 的動位素模型已得到廣泛應用。下面，我們描述了幾個主要的
天賦模型
www.annualreviews.org ‧天才學生 553
文學。如需更完整的評論，包括對其他模型的評論，我們建議讀者參考 Coleman & Cross (2005)、Dai
(2010, 2018)、Dai & Chen (2014)、Pfeiffer 等人。 (2018)，以及 Sternberg & Davidson (1986, 2005)。
在本節中，我們將模型分為三組： (a)主要關注能力的模型， (b)主要關注人才與環境機會相互作用的發展的
模型，以及(c)集成至少兩個其他模型的模型。我們承認模型之間在這些因素上存在一些重疊，但這種區別提
供了一種有用的區分形式。
資優即能力也許最常見的資
優概念是高認知能力（即g）
或智商，這是一個在大多數資優模型中繼續發揮主要作用的變量。然而，一些當代
的概念化將天賦擴展到g之外的其他智力理論和特定領域的能力。
作為一般認知能力的天賦。對天才文學的最早研究之一是特曼 (1922, 1925; Terman & Oden 1959) 對天
才的縱向研究。特曼認為，研究已經通過研究成年人提供了盡可能多的信息。因此，對他來說，
“下一個合乎邏輯的步驟 [是] 研究天才的形成，即調查有天賦的孩子......此外，對大量天才兒童的後續工
作將揭示流產或退化的天才，以及實現其承諾的天才”
（Terman 1922，第 311 頁）。
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Terman (1922, p. 312) 將天賦操作化為高智商，並報告了發布數據
智商得分在 120 以上的學生有 25 人，智商“大部分在 140 以上”
的學生有 59 人。
智力天賦的三元理論。鑑於 Terman (1922) 將天賦視為一般智力的產物，根據 Sternberg (1986;
Sternberg et al. 2001)，天賦由三個不同但相互關聯的方面組成：分析性、創造性和實踐性智力。
個人內部表現的分析智力包括執行過程和一個人獲取新信息以及評估和批判想法的能力；它最類似於一般能
力。創造性智力涉及將一個人的分析能力擴展到處理新奇或不熟悉的問題。實用智能涉及將分析組件擴展到
處理日常問題並成功實現一個人的目標。根據斯騰伯格的說法，有些人在分析方面更有天賦，有些人在創造力
方面更有天賦，有些人在實踐方面更有天賦，還有一些人在不止一個領域有天賦。最聰明的人是那些知道並
可以利用自己的優勢，同時也意識到並彌補自己的弱點的人。
多元智能。 Gardner (1983) 的多元智能概念最初認為有七種不同的智能語言智能、邏輯‑數學智能、音樂
智能、身體‑運動智能、空間智能、人際智能和內省智能 (Gardner 1983) 後來又增加了自然主義智能、精神
智能和存在主義智慧融入他的模型（Gardner 1999）。
加德納很清楚，他正在通過“從心理學中藉用一個詞並以新的方式擴展它” 來超越時代精神（Gardner
1999，第 477 頁）。與 Terman (1922) 和 Sternberg (1986) 一樣，Gardner 認為至少在 10 種智能中有
一種表現出眾的人是有天賦的，並且像 Sternberg 一樣，他認為學校教育中重視的分析智能語言和邏輯
數學智能沒有反映人類的全部
認識。 Gardner (1999, p. 477) 將智力定義為“處理信息的生物心理學潛能，這種潛能可以在文化環境
中被激活以解決問題或創造在文化中有價值的產品。” 重要的是，該模型強調了能力和天賦的特定領域概念
化的支點。
人才搜尋。由朱利安·斯坦利 (Julian Stanley) (1976) 發起的人才搜索模型的前提是在兩個主要學術領域：
數學能力和語言能力方面表現出色（排名前 1%）。斯坦利將這兩種能力視為學術環境中一般能力的實例，
並認為對有天賦的學生進行高於年級水平的成績測試可以使他們的特定領域能力與教學達到最佳匹配。在
預測未來生產力的所有模型中，人才搜索模型擁有目前最強大的研究基礎，這在很大程度上是由於對 1970
年代為數學早熟青年研究 (SMPY) 確定的兩組人才搜索參與者進行的研究，並且仍在跟踪研究日期（例
如，Lubinski 2016），以及最近在類似於 SMPY 樣本的組中進行的複制（Makel 等人，2016 年）。與
Gardner (1983) 的模型一致，一些人才搜尋參與者接受了空間能力評估，事實證明，這有助於提供更具體
的教育軌跡和職業預測（Kell 等人，2013 年，Lubinski，2010 年）。
作為人才發展的天賦人才發展模型在幾個方面
不同於能力模型。首先，儘管他們承認能力的重要性，無論是明示的還是含蓄的，他們都強調這樣一個事
實，即童年的天賦是基於潛能的，必須開發潛能才能培養出有天賦的成年人。其次，他們強調了其他心理因
素（例如動機）在從潛在人才到充分發展人才方面的重要性。第三，在大多數情況下，這些模型適用於學術
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和非學術領域。
坦能鮑姆的人才發展模型。 Tannenbaum (1986) 提出了該領域最早的人才發展模型之一，他對天賦的
定義超越了學校的界限，延伸到了所有領域。他指出，
“請記住，發達的才能只存在於成年人中，對兒童天賦的擬議定義是，它表示他們有潛力成為廣受
好評的表演者或模范思想生產者，活動領域可增強道德、身體、情感、社交、人類的智力或審美生
活”
（Tannenbaum 1986，第 33 頁）。
根據 Tannenbaum (1986) 的觀點，實現兒童潛能的必要因素包括一般能力、與才能領域相關的特定
能力、外部支持、社會心理技能和機會因素。
天賦的三環概念。 Renzulli (1978) 提出了一個革命性的天賦定義，因為它避免了使用高能力截止值。他認
為天賦由三個部分組成，由三個重疊的圓圈表示：任務承諾；創造力;能力高於平均水平，但不一定超群。他
還區分了校舍天賦（通過標準化能力測試衡量）和創造性‑生產天賦（通過傑出貢獻衡量）。這個三環概念
已被轉化為以學校為基礎的編程應用在豐富的三元組模型中（Renzulli 2016）。根據學生的準備程度，
為三個不同級別的學生提供充實機會
挑戰。 Renzulli & Reis (1997) 主張在第一階段廣泛獲取濃縮物。
第 2 階段的機會更側重於那些表現出承諾和積極性的學生的領域、內容技能和內容知識。第 3 階段涉及對創
意項目的指導支持，該項目將展示適合年齡的創意生產力。值得注意的是，該模型在學年結束後並未投入使
用。
優才分化模型。 DMGT 模型（Gagne 2005）最近更名為人才發展綜合模型（IMTD；Gagne 2018）試圖
´
解釋童年天賦如何轉化為成人才能。加涅明確承認並吸收了能力的生物學基礎。這些基礎與環境新聞相互作
´
用，導致精神和身體的天賦，而這些天賦又隨著機會和個人的承諾而發展成各個領域的能力或才能。因此，對
於 Gagne´（2018 年，第 165 頁）
而言，天賦是基於“生物錨定和非正式發展的自然能力或傾向” 的潛力，而
天賦是“至少在一個領域對系統發展的能力（知識和技能）的傑出掌握” 人類的努力。”加涅將天賦描述為天賦
能力排名前 10% 的人，將天賦描述為成就排名前 10% 的人。 IMTD 探索自然能力如何發展，為通過環境和
個人內在催化劑和發展過程將其轉化為人才奠定基礎。
金字塔模型。 Piirto (1998) 的模型使用具有四個層次的金字塔來展示天賦特徵。基數由個體的內在特徵組
成，反映了基因的貢獻。這個基礎為大量的人格特徵和情緒提供了基礎，這些特徵和情緒專門促進或抑制人才
發展。這些特徵並不被視為具有特別的可塑性，而是被視為一個人的遺傳特徵的自然產物。基因（第 1 級）和
人格特質（第 2 級）支持金字塔的認知方面（第 3 級），更具體地轉化為智商。金字塔的最高層是天賦，表現
為具體的能力。
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這些也不被視為具有可塑性。最後，金字塔的頂端是 Piirto 模型最獨特的方面，因為它以驅動力或使命為特
徵，包括夢想和承諾的元素，推動人才實現。金字塔周圍是許多不同的環境，包括家庭、學校、社區和文化。根
據 Piirto 的說法，性別雖然不是一個人環境的獨立部分，但會影響體驗環境的方式。最後，強調機會的作用，
因為出生的家庭、性別和文化都是機會因素。
活性位素模型。天賦的 actiotope 模型 (Ziegler 2005) 將天賦描述為人與環境之間的動態互動。人的因素包
括個人以優異的成績完成目標的動機，以及他們認為自己有足夠能力的信念。如果一個人的能力伴隨著對如何
實現目標的認識，並且如果這個人獲得社區和社會的認可，認為必須通過培訓和其他機會來支持這種才能和動
力，那麼這個目標就很可能實現.
環境要素包括人才領域和個人、社會、教育和文化環境。該模型的動態組成部分錶現為不斷需要在目標抱負、
付出的努力和精力、實現的卓越程度以及環境中可用的資源之間找到平衡。
布盧姆的模型。 Bloom (1985) 和他在芝加哥大學的同事進行了一項研究，涉及 150 名美國出生的表演者和
學者，他們在 30 歲時獲得了傑出的認可。這項回顧性研究包括三個領域六個領域的個人視覺和
表演藝術（音樂會鋼琴家和雕塑家）、體育（奧林匹克游泳運動員和世界級網球運動員）和科學（數學家
和神經學家）這使研究人員能夠識別這些不同學科的模式。研究人員確定了參與者的教師隨時間提供的
經驗的普遍發展模型。他們發現，初始教學的目標是激發對某個主題、技能、領域或想法的熱愛。第二階段
的教學側重於提供與掌握和貢獻該主題、技能、領域或想法相關的一系列技能、知識和價值觀。第三階段，
通常在成年早期進行，採取指導學生尋找合適位置的形式，讓有才華的人可以在其中為某個領域或領域做
出創造性貢獻。
高級學者。高級學術模型是最近對文獻的補充。它類似於人才搜索模型，因為它只關注學業成績，並提倡對
準備好超越常規課程的學生進行挑戰的教學（McBee 等人 2012a；Peters 等人 2014）。它與人才搜索
方法的不同之處在於它關注整個班級，而不僅僅是前 1% 的學生。根據這個模型，應該根據過去在該學科
的表現而不是能力測試或資優鑑定對兒童進行分組以進行高級教學：
“從 K‑12 教育的利益相關者的角度來看，確定一個孩子是否符合天賦的正式定義並不是一件特別
有用的事情⋯⋯。相反，我們認為，確定哪些孩子沒有得到現有課程的良好服務，然後設計課程來
滿足他們的需求，在教育上更有幫助” （Peters 等人，2014 年，第 1 頁）。
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從這個角度來看，所有準備好接受高級課程的學生都應該接受它，這種資優教育方法可能會為資優學
生項目中代表性不足的高成就青年服務。
上下文、緊急和動態模型。 Dai (2010) 的情境、湧現和動態 (CED) 模型是適用於天賦的一般發展模型。
Dai (2010, p. 196) 認為人類是“動態的、開放的生命系統”，受三個維度的影響：功能、發展和時間。功
能維度包括個人與環境之間的相互作用。時間維度是指個體與環境之間發生交易的時間。發展維度是指隨
著個人與環境的互動而發生的增量和質的變化，並隨著時間的推移變得更有能力。例如，Dai 指出，6 歲時
的 IQ 得分為 140 與 16 歲時的 IQ 得分為 140 在功能和發育方面並不相同。
根據 CED 模型，資優是一個反映能力的概念，資優能力是流動的和反應性的，因此得出資優是一種“站
不住腳” 的固定特徵的結論（Dai 2010，第 195 頁）。
刻意練習。 Ericsson 和他的同事（例如，Ericsson & Pool 2016，Ericsson et al. 1993）
認為天賦是專家
的表現，而專家的表現來自“長期的刻意練習” （Ericsson et al. 2005，p. 287）。基本論點是，能力或先
天潛力的差異並不是專家表現的重要預測因素，專家和非專家的對照研究表明，各組之間的主要差異在於
刻意練習的數量。 Ericsson 和他的同事 (1993, p. 367) 指出，刻意練習不是例行公事，而是“以獲得和
提高技能為主要目的” 的練習。為了使刻意練習有效，個人必須全神貫注並做出努力的行為，
任務需要考慮個人已經擁有的知識，反饋必須是即時的和信息豐富的，並且個人必須反复參與任務。另一組學
者認為，儘管刻意練習對於發展專業知識至關重要，但更高的能力可以讓個人更好地利用這種練習的好處
（Hambrick 等人，2018 年）。
綜合模型最後審查的三個
模型是綜合模型，因為它們基於文獻中其他模型的組合。這些模型會發展到成年期，並且包括學術領域以外
的重點。
學術生產力/藝術性。 Subotnik & Jarvin (2005) 在研究了世界各地音樂學院的古典音樂人才發展後，開發
了學術生產力/藝術性 (SP/A) 模型。該模型結合了 Sternberg (2001) 的天賦作為發展專業知識的概念，以
及 Bloom (1985) 關於人才發展不同階段所需的不同類型教師的發現。基於對 80 名教職員工、學生和看門
人（例如，為場地選擇表演者的評論家和藝術總監）的採訪，該模型的原始貢獻突出了與從能力到能力、從能
力到專業知識的轉變相關的一致和變化的心理社會技能，以及從專業知識到 SP/A。在最近的一項研究中，該
模型被用來解釋數學領域人才的發展（Subotnik 等人，2009 年）。
多因素基因‑環境相互作用模型。多因素基因‑環境相互作用模型 (MGIM)（Ullen 等人，2016 年）
是現有文獻
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中相對較新的補充，它是一種專業知識而非人才發展模型。然而，烏倫等人。 (2016, p. 427) 將專業知識定
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義為“在特定領域內的卓越表現”，許多學者同意天賦表現為專家表現（例如，Ericsson et al. 2005）。此
外，Ullen 等人。開發該模型的部分原因是他們認為刻意練習對專業知識的解釋存在局限性。因此，在考慮
資優學生時，這是一個合適的框架。 MGIM 整合了來自幾個不同模型的元素，包括一般和特定領域的能力、
個性、興趣、動機、刻意練習、神經機制和物理特性，所有這些都受基因和環境的影響。
因此，它在範圍和適用於多個領域（例如，Hambrick & Tucker‑Drob 2015）
方麵類似於 megamodel（參
見下一節）(Subotnik et al. 2011, 2018)。
人才發展的典範。由 Subotnik 等人開發的巨型模型。 (2011, 2018)，綜合了關於天賦、才能、創造力、高績
效、專業知識和卓越的心理學科學，以及現有文獻中天賦的主要模型。基於文獻中現有的框架，巨型模型將天
賦定義為早年的潛力，通過努力和機會轉變為某一領域的專業知識，有時轉變為卓越，即充分發展的才能，反
映在某一領域的持久貢獻中。儘管該模型的某些原則在所有領域都是一致的，但有些原則更多地與表演領域
（例如，體育或音樂，您需要練習的內容有更明確的定義）和其他與生產領域（例如，寫作或科學研究）相關的
原則，其中傑出貢獻通常只有領域內部人員才能理解）。該模型的核心原則如下： (a)能力是可塑的，尤其是
那些特定領域的能力； (b)場和域在不同點開始、達到峰值和結束； (c)必須在發展階段提供機會
適當的時候; (d ) 個人必須抓住機會提升才能； (e)智力和社交技能對於將能力轉化為能力、將能力轉化為專業知識以
及將專業知識轉化為卓越至關重要； ( f ) 人才培養是一項長期的努力，從學年延伸到成年期。
討論
顯而易見的是，在這三類模型中以能力為中心、人才發展和綜合有許多共同點。例如，高能力，無論是一般能力還

是更具體的能力（例如，數學、創造力、身體運動），都是以能力為中心的模型中天賦的明確先決條件，儘管其他模型
並沒有那麼關注卓越的能力 [例如，Renzulli (1978) 的能力高於平均水平或 Gagne (2005) 的前 10%]，他們承認能力
在天才表現中的作用以及需要為那些可以從更大挑戰中受益的人調整課程。在大多數模型中，還隱含地認識到，兒童時
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期的天賦並不一定會導致成年後的傑出貢獻。 Terman (1922) 想要了解天才是如何出軌的，而 Sternberg (1986) 指
出了彌補弱點的重要性。這種天才兒童不一定能成為天才成人的想法在人才發展和綜合模型中表現得更為明顯，幾乎所
有的模型都從潛力開始，並註意到需要機會和資源來讓人才發展。社會心理變量的作用和發展軌蹟的概念在人才發展
和綜合模型中也很明確。人才發展和綜合模型也認識到努力和實踐的重要性，儘管他們並不認為沒有潛力的刻意練習足
以解釋出色的表現。
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文獻中的大多數模型都是描述性的或基於文獻綜述，因此很少或沒有直接的經驗支持。然而，如上所述，有大量文
獻支持人才搜索模型的有效性。研究表明，通過數學、語言和空間能力的年級以上測試確定的個人取得了出色的教育和
職業成果，包括創意產品（Lubinski 2016 年，Makel 等人 2016 年），這可能是由於人才搜索參與者經常參加加速課
程，這在實證文獻中也得到了很好的支持（Steenbergen‑Hu 等人，2016 年）。這些發現也與 Terman (1925;
Terman & Oden 1959) 基於智商確定的學生的結果一致。儘管根據能力選擇的大多數學生並沒有成為傑出的學生
（Subotnik 等人，1993 年），但他們在成年後確實表現出豐富的專業知識，支持了這樣一種普遍觀點，即能力出眾的
孩子有可能在成年後做出巨大貢獻（ Lubinski 2016，Lubinski 等人 2014，Makel 等人 2016，Subotnik 等人 2011，
Terman 和 Oden 1959）。
還有大量證據表明，刻意練習有助於在各個領域取得卓越表現，包括國際象棋、音樂表演、體育、棋盤遊戲、視頻遊
戲和舞蹈（Ericsson & Pool 2016，Ullen 等人 2016）。刻意練習的支持者認為，這種結構對於解釋專家表現既必要
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又充分。然而，這種觀點並沒有得到一些研究人員的認同（例如，Subotnik 等人，2011 年），並且還導致了 MGIM 的
發展（Ullen 等人，2016 年），而後者直接反對它。作為漢布里克等人。 (2014) 表明，儘管刻意練習對專家表現的差
異有很大影響（例如，國際象棋差異的 34%；音樂差異的 30‑40%），但大部分差異不是由刻意練習，表明它不能成為
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專業知識的唯一決定因素。此外，尚不清楚在某些領域（例如心理學）
中刻意練習會是什麼樣子，甚至有人認為存在領
域，
例如表演，刻意練習在專家表現中不起作用（例如，Noice & Noice 2019）。
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尤倫等人。 (2016) 總結了關於身體能力、認知能力和個性對專家績效的貢獻的文獻，通過證明多種因素
有助於專業知識和專家績效的發展，為 MGIM 和巨型模型提供支持。關於一般能力和特殊能力對專家表現的
貢獻的研究（eg, Lubinski 2016, Makel et al. 2016, Terman & Oden 1959）
也為 MGIM 和 megamodel
提供了支持，以及數學 ver sus 語言 versus 的差異預測空間能力 (eg, Kell et al. 2013, Lubinski 2010) 也
支持綜合模型，並與任何單一因素預測天賦或專家表現的概念相矛盾。
相關地，Subotnik 和 Jarvin (2005) 的 SP/A 模型是為解釋音樂天賦而開發的，它強調了音樂潛力是如何轉
化為音樂天賦的，探索性研究使用領域相關變量在數學領域為該模型提供了支持.
經過一系列研究表明三元理論可用於天才識別和教學（例如，Sternberg & Clinkenbeard 1995，
Sternberg 等人 1996），Chart 等人。 (2008) 報導了 Aurora Battery，該電池旨在實施三元理論並評估
分析、實踐和創造性智能。然而，這種模式並未在資優教育中得到廣泛採用。 Renzulli (2016) 的豐富三元
組通過全校範圍的豐富模型在學校廣泛使用（Renzulli & Reis 1994）。這種模式受到教師和管理人員的青
睞：它增加了對提供資優教育的積極態度，一些研究表明，在該模式的基礎上接受指導的學生表現優於對照
組同齡人（Renzulli & Reis 1994）。然而，迄今為止，除了通過人才搜索識別身份對長期結果的作用的研究
外，文獻中幾乎沒有對任何有天賦的模型進行大規模研究，也沒有對模型的功效進行比較。以這些模型為背
景，我們現在將注意力轉向如何識別資優學生。
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識別有天賦的學生
資優的鑑定一直是資優教育領域內大量研究和討論的焦點，最突出的是比較不同評估工具和鑑定協議在公平
認可 K‑12 資優學生方面的功效。研究探索了智商測試、非語言能力評估、年級以上成績測試、作品集、教師
推薦、教師推薦、基於課程的績效任務，甚至多種測量和矩陣的使用。儘管特定工具的選擇應與個人對天賦
的定義掛鉤，但過多的方法和評估類型反映了以下事實： (a)在該領域或聯邦立法中沒有達成共識的定義，以
及(b)許多天賦模型不容易轉化為識別標準。
一些研究人員已經確定了天才識別的最佳實踐（例如，McBee 等人。
2014 年，沃雷爾和歐文 2011 年）。根據 Johnsen（2011 年）
的說法，天才識別應該基於心理測量上合理
且技術上準確的分數，並為被評估的人群展示結構有效性和可靠性。此外，分數應該對所提供的服務或項目
類型產生有效的推論（例如，對高等數學課程的數學推理能力的評估，對加速或快節奏課程的高於年級水平
的評估），錯誤率低‑陰性和假陽性率。約翰森還建議使用多種措施，並認為確定接受資優服務的人口應按比
例反映學校或學區的人口統計數據。因此，在提名或推薦階段應考慮所有學生。沃雷爾和歐文 (2011)
最佳實踐列表與 Johnsen 的有相當大的重疊。他們還建議評估特定領域的技能，並在學生的學術概況不反
映國家規範的學校和地區使用當地規范進行識別。這些建議是有抱負的，因為學校中使用的大多數識別實踐
都遠遠達不到推薦的最佳實踐。
學校和學區的現行身份識別做法
最新的美國天才教育狀況報告（Natl. Assoc. Gifted Child. & Counc.
國家目錄Programs Gifted 2015）
提供了一些關於哪些數據狀態包含在他們的定義和任務中以識別天才學生
的見解。在他們的定義中，34 個州承認具有高智商的學生，24 個州承認一般的學術成就，21 個州列出了表演
或視覺藝術方面的人才，21 個州列出了具有創造性天賦的學生，20 個州包括在數學或科學等特定學術領域有
天賦的學生。只有九個州特別提到識別低收入學生，八個州提到英語學習者，八個州提到不同文化或種族的學
生，六個州提到兩次特殊學生，三個州提到地理上偏遠或居住在農村地區的學生。
大多數州要求教師或家長推薦作為其身份識別協議的第一步，然後在 K‑12 年級的多個點進一步評估資
優服務。
在大多數州，地方學區使用特定標準來識別有天賦和才華的學生，最常見的是應用至少包含兩種類型信息（例
如，通常是智商測試分數和教師推薦）
的多標準模型。最常用的鑑定標準包括智商分數、成就數據、教師提名、
州評估表現和學生檔案。鑑於各州在資助和立法方面的差異，學生是否被認定為有天賦和才華在很大程度上
取決於他們所居住的州。
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從歷史上看，資優教育領域一直依賴於衡量一般認知能力智商作為資優的標誌，儘管智商已被證明
是學業成績和學習成績的實質性預測指標，但該領域的做法受到了廣泛批評。工作績效（Neisser 等人，
1996 年，Nisbett 等人，2012 年）。就具有短期（加速課程中的表現）和長期預測有效性（即成年成就）的識
別實踐而言，最有力的研究支持是使用 IQ（Lubinski 2016，Terman & Oden 1959）和更具體認知能力的
年級以上測試（Lubinski 2016，Makel 等人 2016）。例如，當通過 SAT 或 ACT 等測試進行評估時，數學、
語言和空間推理的測量可以預測加速課程和計劃的成功表現（Olszewski‑Kubilius 2015），還可以預測相
關實踐領域的成人成就（ Lubinski 2016，Makel 等人 2016）。更具體地說，空間和數學推理能力預示著成
人在科學、技術、工程和數學 (STEM) 領域的創造性成就（例如，專利、在著名期刊上的出版物），而語言能
力預示著在社會科學和人文學科（例如、書籍、獎項、出版物）。
識別代表性不足的群體資優教育領域一個主要的、持續存
在的問題是低收入和文化和語言多樣化的學生在資優課程中的代表性不足（Peters & Engerrand 2016），
這通常歸因於有偏見的教師和識別做法（Ford 1998） .
然而，將資優項目的不成比例歸咎於錯誤的識別協議是對一個極其複雜問題的過度簡單化（Erwin & Worrell
2012，Worrell & Dixson 2018）。
首先，民族、種族和社會經濟群體在閱讀方面長期存在的成就差距，
早在學齡前階段，數學和全國衡量的所有其他學科在諸如識別字母、數字和形狀等結構方面就很明顯（Aud
等人，2010 年）。
這種成就差距不僅體現在平均分差異上，還體現在不同分佈水平的個體百分比上，也存在於認知能力的主要
測試中（Neisser 等人，1996 年，Nisbett 等人，2012 年）。平均而言，一些亞裔美國人群體的表現處於頂
級水平，而歐裔美國人和多民族個體則處於第二梯隊；平均而言，非裔美國人、美洲原住民和拉丁裔群體的表
現處於最低水平。
在資優教育界，研究人員將最高熟練程度學生之間的成績差距稱為卓越差距（例如，Plucker & Peters
2016），反映出非裔美國人、美洲原住民和拉丁裔學生的比例很小。成就差距也被關注教育公平的研究人員
稱為機會差距（例如，Carter & Welner 2013，Olszewski‑Kubilius & Clarenbach 2014），因為處於成就
差距底部的學生群體也更有可能（ a)來自生活貧困的家庭， (b)就讀於教師素質較低的學校， (c)受到懲罰
性和排他性的紀律處分，以及(d ) 處於對教師期望較低的接受端。因此，研究表明，造成成績差距的一個因素
是學校之間和學校內部存在的學習機會差異（例如，獲得高級課程和資優課程）（Allensworth 等人 2014
年，Coll. Board 2014 年，Giancola & Kahlenberg 2016，Loveless 2014），校外項目（例如暑期和周末
項目、課外項目和非正式學習機會）（Morgan 等人 2016 年，Snellman 等人 2015 年），以及低年級和低
年級學生之間收入較高的兒童（Reardon 2011）。不管造成差距的原因是什麼，由於高成就或傑出表現的
潛力通常由能力和成就分數來衡量，因此相對於他們在人口中的百分比而言，平均分佈較低的群體不可避免
地被低估了。
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已經提出了使用傳統認知和標準化成績測試的幾種替代方法，以解決天才學生識別中代表性不足的問題。
它們包括普遍篩查；減少對教師推薦的依賴；使用定制的當地身份識別協議、當地規範、非語言能力測試或基
於表現的評估；或具有挑戰性的識別課程。本節簡要介紹了這些方法。
普遍篩選。避免推薦和提名系統的陷阱的一個有前途的方法是在學校教育的早期對所有兒童進行篩查。
Card 和 Giuliano（2015 年）研究了佛羅里達州一個大型多元化地區的普遍篩查的影響，該地區以前依賴於
教師推薦。 Naglieri 非語言能力測試 (NNAT; Naglieri 1997a,b) 是一種團體管理的工具，用於在三年的時
間裡篩選學區內的所有二年級學生。在 NNAT 中獲得 115 分（而不是通常的 130 分）的英語學習者和低收入
學生被轉介到地區心理學家進行個性化智商測試進行進一步評估。天才安置所需的智商分數對所有學生都是
一樣的。 Card & Giuliano 報告稱，該地區被認定為有天賦的學生比例從 3.3% 上升到 5.5%，低收入和少
數民族學生的人數增加了 180%。儘管新確定的學生的成績較低，正如他們在標準化成績測試中的分數所證
明的那樣，但他們在資優課程中取得了成功，在閱讀和數學方面取得了比舊系統下推薦的學生更大的進步。由
於涉及成本，學區停止了普遍篩查，但如果大多數地區通常使用的成績測試可以用作普遍篩查，這種做法可
能是負擔得起的。
取消教師推薦作為資優評估的途徑。在 Card 和 Giuliano（2015 年）
研究的佛羅里達地區，教師推薦是確定
學生以進一步評估資優安置的更常見方式之一。然而，使用教師推薦作為安置天才課程的初步步驟是識別少
數族裔和低收入天才學生的另一個障礙（Peters & Engerrand 2016）。拋開偏見問題不談，教育工作者
對天賦和才能的本質的看法在最基本的層面上影響了他們推薦誰進行測試。這些信念包括將天賦視為一種固
定的特徵或特質，這種特徵或特質在標準課程中的輕鬆學習和高成就中顯而易見。
例如，Speirs Neumeister 和她的同事（2007 年）調查了一小部分來自大型城市學區的有經驗的四年級
天才學生教師，了解他們對天賦的看法。超過 70% 的樣本認為有天賦的學生是自我激勵和獨立的學習者，這
表明他們會錯過那些沒有表現出如此發達技能的有潛力的孩子。此外，由於教師推薦通常基於教師完成的評
分量表，Peters & Pereira (2017) 調查了幾種常用量表上的心理測量屬性分數。他們發現，所有這些都在不
同程度上未能滿足傳統的擬合標準，這表明這些分數不會產生有效的推論。這些發現表明，資優鑑定不應僅
以教師推薦為前提；相反，應該使用多個推薦來源（例如，父母、老師、學生），並且截止日期應該相對寬鬆，
以便將更多的學生送去進行個人評估（Johnsen 2011，McBee 等人 2016）。 Worrell & Erwin (2011)
還建議使用需要對低推理行為（例如，學生問了很多問題嗎？）而不是高推理行為（例如，學生好奇嗎？）做
出反應的評分量表。
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定制的本地識別協議。解決低收入、少數民族和語言多樣化學生在資優評估中代表性不足的另一個途徑是
允許學區為這些學生開發定制的本地替代方案。例如，McBee 等人。 (2012b) 調查了佛羅里達州政策變化
的影響，該政策允許學區自由地為低收入天才學生製定替代識別協議。
儘管未報告這些標記為 B 計劃的替代計劃的細節，但 McBee 等人。 (2012b) 通過傾向分析表明，使用替代
計劃的學區將低收入家庭學生被識別為有天賦的服務的可能性增加了一倍，儘管這些學生的總體人數仍然不
足。 McBee (2010) 在佐治亞州發現了類似的結果。
使用本地、子組規範。大多數依靠使用標準化測試來識別天才兒童的學校和學區都根據國家規範設定了計劃
參與的界限通常是第 90 或第 95 個百分位數。推薦用於識別代表性不足的學生的一種方法是使用當地規
範（Lohman 2005a）。當地標準是基於同一學校或學區內學生表現的百分位截斷值，這可能會導致使用較
低的截斷值（例如，第 75 個百分位）。使用當地規範有助於識別學校中最有潛力的孩子，他們可能會受益於
比目前更嚴格、更先進的課程。這些地方規範還提供了一個更合適的比較組來評估成績，因為學生是與其他
有類似學習機會的人進行比較的。
Peters & Gentry (2012) 研究了使用當地規範對接受免費或減價午餐的兒童進行資優服務鑑定的影響。
他們發現，由於使用當地規範，更多獲得免費或減少午餐的學生有資格獲得資優服務，這反映了他們在學校
人口中的代表性。平均成就分數
獲得午餐補貼的前 5% 學生與學校前 25% 學生的成績相當，這表明根據當地規範確定的學生可能需要不同
類型和更密集的計劃，至少在最初是這樣。
西北大學人才發展中心的一個項目 Project Excite 中，地方規範、普遍篩選、定制識別協議和早期強化編
程的效用是顯而易見的。對於 Project Excite，人才發展中心邀請了合作學校的所有非裔美國人和拉丁裔三
年級學生進行評估（Olszewski Kubilius & Steenbergen‑Hu 2017，Olszewski‑Kubilius 等人 2017）。
他們使用多種識別標準，並將測試的截止分數降低到第 75 個百分位數。從三年級到八年級，在放學後和周
末為確定的學生提供補充豐富活動。當這些學生進入高中時，他們的表現優於少數民族同齡人，他們的表現
幾乎“與白人學生相當”（Olszewski‑Kubilius & Steenbergen‑Hu 2017，p. 206）。這一結果很重要，因
為地方規範只有在允許開展活動的情況下才有用，這些活動會導致確定的學生在接近 K‑12 教育結束時能夠
根據國家規范進行競爭（Worrell & Dixson 2018）。
使用非語言能力測試。傳統的認知工具被認為有偏見或不公平（Ford & Helms 2012），非語言能力測試在
某些情況下被提出作為有效的替代方法。例如，英語學習者 (ELL) 或有語言、言語或聽力障礙的學生可能更
能在非語言測試中展示他們的能力 (Worrell 2018)。 Naglieri & Ford (2003) 報告說，在 NNAT 規範樣本
中，非裔美國人、歐洲裔美國人和拉丁裔學生的相似百分比 (4.4–5.6%) 獲得了 95% 或以上的分數，表明傳
統能力差距不存在對於這種非語言工具。然而，隨後對 NNAT 分數的分析對這一說法提出了質疑。
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Lohman (2005b) 認為 NNAT 規範樣本不能代表美國人口，尤其不能代表民族和種族亞群。此外，有研
究證據表明， (a)非裔美國人和拉丁裔學生在州測試、國家測試和能力測試（包括 NNAT（參見 Peters &
Engerrand 2016））
中的分數通常低於亞裔和歐裔美國同齡人，以及(b) NNAT 分數不僅比其他非語言測試
具有更大的測量標準誤差，而且“高估了高分和低分兒童的數量”，小學階段的 ELL 得分“特別差”
（Lohman 等等人，2008 年，第 275 頁）。儘管非語言措施在識別某些 STEM 領域的學生方面可能非常出
色，但與其他評估一樣，它們需要與其他措施一起使用，並且不會解決代表性不足的問題（Worrell 2018）。
基於績效的評估。識別代表性不足的學生的另一種方法是使用基於表現的評估。 VanTassel‑Baska 等
人。 (2002) 開發並驗證了一組基於性能的任務，旨在評估數學和語言推理能力，具體目標是在南卡羅來納州
內識別更多經濟弱勢和少數民族天才學生。數學推理任務，如解決算術問題、數字概念、邏輯、數論以及空間
推理和可視化。口頭任務側重於口頭問題解決、有說服力的寫作、類比、口頭關係、字母拼圖和口頭推理。結
果表明，將基於表現的評估添加到該州現有的身份識別系統中，可以識別出另外一組學生，其中 12% 是非
裔美國人，14% 是低收入學生。對學生進行為期 2 年的跟踪研究表明，那些被識別為執行任務的學生的總體
表現水平低於傳統識別的學生，但他們的表現
在他們的優勢領域接近傳統學生的平均水平（VanTassel‑Baska 等人，2007 年）。
另一種形式的績效評估包括使用動態評估，學生可以藉此展示他們在測試條件下的教學後立即學習新任務的
速度和全面程度。動態評估尚未針對有天賦的弱勢學生進行廣泛研究；然而，擴展識別的潛力是有希望的
（Lidz & Elliott 2006）。
使用具有挑戰性的課程。從代表性不足的群體中識別更多兒童的一種新方法是對年輕學習者使用具有挑戰
性的課程來識別潛力。
從本質上講，這種方法顛倒了資優教育中識別學生然後提供編程的典型順序。對於學習機會較少的孩子，具
有挑戰性的課程可以讓學生有機會展示非凡的推理能力，這在學業成績中可能並不明顯。這種方法的有效性
有幾個例子。一個是青年學者計劃（Horn 2015），在該計劃中，教師接受培訓，為小學早期的兒童提供具有
挑戰性的課程，並尋找更高層次思考和提問的證據（Horn 2015）。青年學者在低年級繼續進步，數據顯示，
以這種方式確定的學生中有 25% 最終有資格獲得學區最高水平的資優計劃。
討論
正如上文所述，識別是一個複雜的問題，部分原因是許多協議都是基於尋找有天賦的學生，儘管天賦基本上
是一個分類決定而不是發現過程。 Gagne (2005) 關注前 10% 和 Terman (1922) 使用 140 的 IQ 是武斷
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的截斷值，它們限制了被識別學生的數量，而不區分真正有天賦的學生和沒有天賦的學生。學校系統使用的識
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別協議服務於相同的目的：界定有資格接受資優教育的學生人數，通常是因為經濟或組織限制，例如只有一名
合格的教師。
對公平的擔憂也使識別變得複雜，因此，儘管承認成就、卓越和機會差距，但人們期望有天賦的學生的人口統
計資料應該反映學校或學區的人口統計資料（約翰森 2011 年） ).儘管這一期望是該領域的一個重要的理想
目標，但在消除成就差距之前，使用相同的截止分數或識別協議無法實現，這一結果需要持續不斷的努力。如
上所述，使用各種指標確定的來自代表性不足群體的學生的表現通常仍低於以更傳統方式確定的同齡人的
水平（例如，VanTassel‑Baska 等人，2007 年），其中一些學生僅取得了可比的表現經過密集的濃縮工作
（例如，Horn 2015、Olszewski‑Kubilius & Steenbergen‑Hu 2017、Olszewski‑Kubilius 等人 2017）。
有多少學生被認定為有天賦和才華？
學校通常將學生確定為有天賦的學生，但不指定學科領域或領域。因此，有關資優學生的可用數據並不像應
有的那樣準確或完整。實際上，它們僅適用於公立學校的天才學生。 2004 年至 2012 年間，美國公立學校的
兒童人數從大約 4780 萬增加到 4980 萬（Snyder 等人，2016 年）。在這個數字中，2004 年有 6.7%（320
萬）被歸類為天才，2012 年有 6.4%（319 萬）被歸類為天才（Snyder 等人，2016 年，2018 年）。到 2017
年，公立學校的入學人數增加到 5070 萬，另有 520 萬學生就讀於私立學校(https://nces.ed.gov/fastfacts/
display.asp?id=372)。使用 6.5% 作為估計值，
假設私立學校的天才學生比例至少與公立學校相當，那麼目前大約有 370 萬學生在 K‑12 學校被歸類為天才
學生。然而，正如上一節所述，被歸類為天才學生的比例因種族、種族和社會經濟群體而異。
非裔美國人、美洲印第安人和阿拉斯加原住民、亞裔美國人、歐洲裔美國人和拉丁裔學生分別佔學齡人口
的 16%、1%、5%、50% 和 25%（McFarland 等人，2017 年），但分別佔天才學生的 10%、1%、10%、
62% 和 16%（Off. Civil Rights 2012）。正如這些數字所表明的，根據人口統計數據，亞裔美國人和歐洲裔
美國學生在天才學生群體中所佔比例過高，而非洲裔美國人和拉丁裔學生所佔比例不足。這種模式在 STEM
領域更為明顯。在一項由美國國家科學基金會贊助的 25 所專業科學高中的研究中（Almarode 等人，2014
年），研究人員發現，在 3,526 名受訪者中，70% 是歐裔美國人，21.2% 是亞裔美國人，4.6% 是非裔美國
人，4.3%是西班牙裔，其餘的被確定為“其他”。
這些數據揭示了重大差異。然而，Worrell & Dixson（2018 年）表示，學生在學校人口中所佔的百分比可
能不是適合使用的比較組。他們認為，一個可行的比較組由根據國家統計數據在閱讀和數學方面表現出色的
學生組成。以四年級的閱讀水平為基準，其中 2% 的非裔美國人、4% 的美洲印第安人和阿拉斯加原住民、
15% 的亞裔美國人、11% 的歐裔美國人和 3% 的拉丁裔學生得分處於高級水平（Aud 等人，2010 年），非
裔美國人和拉丁裔學生人數過多，而亞裔美國學生人數不足。如果我們使用四年級數學高級範圍的學生和八
年級閱讀和數學高級範圍的學生，這個結論也成立。這些發現並不意味著不存在代表性不足，只是這是一個
複雜的問題。當人們還考慮社會經濟地位時，複雜性只會增加。阿爾馬羅德等人。 (2014) 還發現 STEM 學
校天才學生的差異與父母教育的差異有關：近 57% 的專業理科學校畢業生的父母從事與 STEM 相關的職
業，只有 20% 的父母沒有完成高中以上的教育。有充分的證據表明，機會差距會影響所有低收入學生，導致
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低收入、高潛力學生的成績較低（Hoxby & Avery 2013，Wai & Worrell 2016，Wyner 等人 2007）。
沃雷爾等人。 (2012) 指出，美國最成功的人才培養計劃是在棒球、籃球、足球和其他運動中，最終在職
業體育聯盟中達到頂峰。此外，在三個主要體育聯盟中，來自天賦和才華項目代表性不足的群體的個人人數過
多：非洲裔美國人占美國國家籃球協會球員的 70% 以上（Lapchick & Guiao 2015），非裔美國人占美國
籃球協會球員的 65% 以上國家橄欖球聯盟 (Gertz 2017) 的球員以及美國職業棒球大聯盟超過 25% 的球
員是拉丁裔 (Lapchick & Salas 2015)。數據來自全國大學體育協會(http://www.ncaa.org/about/
resources/research/probability‑competing beyond‑high‑school)表明參加高中體育運動的 800 萬學
生中有 480,000 人（約 6%）將進入 NCAA 大學隊。在橄欖球、棒球、男子籃球和女子籃球方面，NCAA I‑III
級別的參與率分別為 6.8%、7.1%、3.4% 和 3.9%。在一級學校中，這一數字在 1‑3% 的範圍內（Natl.
Coll. Athl. Assoc. 2017），這相當於或低於在數學和閱讀方面取得高級成績的學生的百分比（Aud et等
人，2010 年）。
這些統計數據突出了幾件事。首先，可以歸類為體育天才的個人百分比與被認定為學術領域天才或高級的
人數相當。其次，比例失調是特定領域的。第三，也許是最重要的，
特定領域的不相稱可能部分是由渴望在該領域取得傑出成就的個人推動的，而這又可能與作為特定群體榜
樣的高成就者的知名度有關。
為資優生編程
Kanevsky（2013 年，第 1 頁）
指出，“理想情況下，每個學生的教育都應該是個性化和真實的。它應該充
分利用學生的所有潛力（學術和非學術）、激情和興趣、優勢、努力和偏好。” 換句話說，就像特殊教育的
學生一樣，資優生應該有個別化的教育計劃。目前，針對天才學生的教育計劃可分為兩大類：加速和充實。加
速方法的前提是有天賦的學生比同齡同齡人更快地獲取和理解信息，並讓學生以比正常人更快的速度完成
課程。加速可以基於成績或基於科目。基於成績的加速最適合在各個學科領域表現出高綜合能力的個人；
例子包括跳級和提前進入大學。另一方面，基於主題的加速更具領域特定性。例如，學生可以在一個學期或
整個夏天完成一年的數學作業。
或者，他們可能會被安排在更高年級的特定科目或完成中學科目領域內的大學水平課程。最終，目標是讓學
生以與其潛力和能力相匹配的速度學習，並且如上所述，支持加速有效性的證據是廣泛而有力的（Assouline
等人，2008 年）。
2015 年，Lubinski 2016 年，Steenbergen‑Hu 等人。 2016 年）。
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豐富計劃涉及學生比學校典型的更深入地探索傳統主題，或者讓學生學習通常不包括在學校課程中的學
科主題。許多當前的濃縮方法都是基於 Renzulli (2016) 推廣的濃縮三元組的三個層次。由於豐富可以提供
給更大範圍的學校人口，有時甚至是整個學校，它被認為不那麼精英化，更有可能得到關心公平的個人的支
持。充實方法在大多數學校環境中提供的方法更為典型，儘管對充實選項的功效的研究很少。加速和充實都
發生在 K‑12 學校和校外項目（例如，大學、博物館等）中；這兩種方法經常交織在一起並同時使用。在少數
有天賦的學生並且沒有提供豐富和加速或可行選擇的情況下，課堂上的差異化教學是一種可能的選擇。
為有天賦的學生準備的特別節目還提供其他好處。使用 SMPY 研究的數據，Wai 等人。 (2010) 表明教
育劑量很重要，至少在 STEM 領域是這樣。這些研STEM 領域，參考期刊文章）
作為成年人。此外，同時參加
強化班和速成班會使有天賦的學生被引入學習社區，即像他們自己一樣提供社會支持的學習者，從而降低孤
立感和獨特感（Rinn 2018，Sosniak 1999）。
社交和情感功能
天才學生的社交和情感功能是文獻中爭論的另一個領域。通常與天賦是一種特質的觀點相關聯，有一個普
遍的
相信天賦伴隨著社會和情感的脆弱性以及更大的心理脆弱性（Bain 等人 2006 年，Rinn 2018 年）。
Chung (2017, p. 94) 闡述了這一觀點如下：
“在資優教育領域，越來越多的人認識到資優是不同步的發展，這假設資優人群的高級認知能力
與高度的強度和敏感性相結合，創造了與常態有質的不同的內在體驗和意識。有天賦的人的不同
步發展使他們容易受到傷害，尤其是在社交情感方面。”
儘管這種觀點很流行（例如，Silverman 2002），但它並沒有得到研究文獻的支持（Neihart 等人，
2016 年）。也許不足為奇的是，有天賦的學生比沒有天賦的同齡人報告了更高的學業自我概念（Hoge &
Renzulli 1993，Rinn 2007）。然而，差異遠遠超出了學術自我概念。
雖然 Terman (1922, 1925) 的天才學生樣本是根據高 IQ 分數選擇的，但在後續研究中，Terman &
Oden (1959) 報告說，該組在社交、情感、道德、和意志特徵。盧賓斯基等人。 (2014) 報告了通過非常高的
數學或語言能力選擇的 SMPY 樣本的類似發現：參與者報告了在繁榮、積極情緒、生活滿意度、職業方向和
浪漫滿意度方面的高分。在另一項研究中，有天賦的學生不僅報告了更高的積極成果，而且心理病理水平也
沒有比同齡人高（Suldo 等人，2018 年）。在最近的一篇論文中，Erwin（2015 年）使用傾向得分分析比較
了 1,444 名六年級天才學生樣本和 1,444 名非天才學生樣本的受害報告，這些學生在性別、父母教育、成就
和種族方面相匹配。有天賦的學生報告的關係和言語受害明顯較少，儘管影響大小小且身體受害程度相似，
而且在所有受害類別中報告受害的天才學生較少。最後，基於對有關該主題的少量文獻的回顧，Cross &
Cross (2018) 初步得出結論，天才學生的自殺意念與非天才同齡人的自殺意念相同。他們還指出，在唯一一
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項關於該主題的實證研究中（Cross et al. 2006），資優生的自殺意念與常模樣本沒有差異。總而言之，除
了悲慘的例外，有天賦的學生並不比沒有天賦的同齡人更脆弱，而且很可能成為更快樂、更健康的成年人。
該領域未解決的問題
正如我們希望我們已經表明的那樣，天才學生的問題不是一個簡單的問題，關於天才的文獻既提供了答案，也
提供了額外的問題。在本節中，我們闡明了該領域中一些未解決的問題，並提供了我們對這些問題的看法。
調和資優教育中的多重定義資優代表什麼的問題是心理學中先天或後天
論證的眾多表述之一。一方面，有一種觀點認為天賦是一種特質或先天能力 (Galton 1869)，而另一方面，有
一種觀點認為天賦只能來自後天培養 (Ericsson & Pool 2016)。關於發展專業知識的文獻研究（例如，
Hambrick 等人，2018 年）
挑戰了訓練有素的實踐或培養作為區分良好和傑出表現的主要因素的作用，數據
表明，卓越的能力可以提高實踐的有效性，並有助於提高自我‑ 人才管理
發展，以及通過實踐和學習更快地成長。為了與這種觀點保持一致，該領域的大多數定義都沒有反映極端。相
反，他們指出了一種更微妙的觀點，即通過適當的人才發展機會（培養）改變潛力（自然）。 Simonton
（2005 年）
和 Gagne（2018 年）
很好地闡述了生物相互作用的潛在解釋，儘管實際的生物機制對教育者和關
心人才發展過程的個人用處不大。
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蘇博特尼克等人。 (2011) 試圖整合該領域的多種定義，認為潛力轉化為成就，然後是專業知識，並且一
些專家因其貢獻的變革性和持久性而繼續成為傑出人士。在最理想的狀態下，人才發展促進廣泛接觸和豐富
各種領域，假設兒童會發現自己會被他們在家庭或學校生活中可能沒有遇到過的領域所吸引和參與。當優秀
教師培養這些興趣時，可以作為人才發展軌蹟的起點，確保更廣泛的學生更公平地獲得服務。然而，長期關
注全球富集可能會導致錯過數學等領域的早期專業化，在這些領域，人才培養可以更早開始，而且更早開始
是有利的。因此，來自多個領域的實證文獻（Subotnik 等人，2019 年）
表明，要協調潛力、成就、專業知識和
知名度，以及不同領域的人才發展軌跡，還有很多工作要做，與媒體當前教育系統所青睞的廣泛接觸或全面
發展。
資優教育中的代表性不足和成就差距關於代表性不足的問題以及如何解決這個問題有很
多問題。一些研究人員相信，天才教育的代表性不足主要是由於有偏見的工具和歧視性的選擇做法。其他人
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承認成就和機會差距是促成因素，但也認為，如果有機會，來自代表性不足的群體的更多學生可以在資優課
程中茁壯成長。Warne 等人。（2013 年）
在一項關於猶他州資優項目多樣性的研究中表明，少數民族和低
收入家庭學生在資優項目中的識別和參與存在很大差異，這是由於這些學生的成績測試分數較低，這可能意
味著缺乏事先學習的機會。然而，如果學習機會是代表性不足的主要驅動因素，那麼資優鑑定做法是有效的，
不應受到指責。
一些教育工作者選擇通過專注於強化學習的準備計劃或訓練營來解決低收入、少數民族或 ELL 學生的準
備問題（例如，Horn 2015，Steenbergen‑Hu 等人 2016）。我們需要一個更廣泛和更強大的研究基礎來
評估這些努力在提高天才課程中代表性不足的學生的成績方面取得的成功，以及他們在哪些領域和在什麼條
件下取得成功。相關地，我們還需要承認社會經濟地位對代表性不足的影響，以及與某些體育和藝術領域相
比，學術領域缺乏可見和成功的榜樣。
解決人才發展領域的價值差異人才發展支持有天賦的青年通過在成年後發展成為創意
製作人或表演者來發揮他們的潛力。鑑於資優教育與學校教育的關聯，可以說人才發展的興趣領域應該是學
術性的。然而，許多有天賦的青年，包括那些來自弱勢群體的青年，都希望在諸如此類的領域中脫穎而出
作為職業體育或娛樂領域，這些領域不是學校教育的主要重點，而且在這些領域中取得專業成功要困難得
多。這種脫節引發了幾個相關問題。人才發展，即使是在非學術領域，是否應該促進對傳統知識、技能和價
值觀的掌握，以提供可能更容易打破創造性界限的證書？例如，Wynton Marsalis 是一位傑出的古典圓號
演奏家，他是否比其他沒有古典音樂指導甚至沒有閱讀音樂能力的人有更多的機會來推廣和表演爵士樂？
嘗試改變可能在 STEM 研究中做出重要貢獻但專注於在金融服務行業獲得財富的個人的願望是否合適？
是否應該有任何價值體係來指導人才發展？
卓越作為人才發展的理想終點Subotnik 等。 (2011) 將卓越定義為人才充分
發展的結果，通過一些改變領域或領域的創造性產品、績效或想法來證明，並建議這是人才發展過程的最
終目標。很明顯，許多有價值的貢獻是由一些不知名但以不太顯眼的方式回饋社會的個人做出的。鑑於專家
的巨大貢獻和極少數專家的成名，獲得專業知識是否是更合適的人才培養結果？
我們是否應該將更多的研究重點放在為學術或藝術成就做準備所需的條件上，以便讓學生超越專業知識？
將公共資金投資於人才發展最近的政策舉措，例如為學前教育
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提供資金（通過投資於目標群體或為所有人提供資金）已經採用成本效益分析來強調政策的財政效益。例
如，只向低收入或 ELL 學生開放免學費學前班對社會來說更具成本效益，同時不會減少有能力負擔的家庭
的學前班入學率，但這一提議在政治上的吸引力遠不如所有人學前班。
沒有對投資於高能力、低收入兒童的教育進行成本效益分析。此類投資是否會導致成就和機會差距縮小、
對殘疾兒童的財政支持減少或更具創造力的年輕人？
此外，如果重點轉向支持符合國家利益的特定領域的人才，資優教育可能會獲得公共和私人資助者的更
多支持。一個值得注意的例子是 1958 年的國防教育法案，當時國會資助了 STEM 和選擇外語人才發展的
識別和編程。
其他例子包括最近私人基金會和國家科學基金會對學生編碼和編程培訓的投資。這種方法的潛在好處是否
也會帶來成本太高的缺點？例如，誰來決定哪些領域最重要，社會科學和人文學科等學科的資助是否會因
此進一步減少？
平衡挑戰與心理準備很少有人喜歡被批評，但真正對提高績效感興趣的
成年人意識到反饋是無價的，而且對於發展專業知識也是必不可少的。
許多孩子還沒有成熟到表現出這種自我完善的承諾。資優教育的既定目標是為所有學生提供適當的挑戰，
以最大限度地激發他們的動力和努力。但是，此過程必須儘早開始並完成
非常小心，否則許多孩子不會在情感上準備好應對批評，無論批評多麼有建設性。作為運動員或表演者精英準備不可或缺的
一部分的社會心理力量訓練計劃可以成為學術界高級工作的有用平行課程，但目前還沒有這種性質的系統性基準課程可用於
學術才華橫溢的青年。
結論
天才教育領域已有將近 150 年的歷史，可追溯到高爾頓 (Galton) (1869) 出版的《遺傳天才》
(Hereditary Genius)。從那時
起，社會的性質發生了變化，教育不再是特定人口群體的領域。然而，全民義務教育並沒有消除與社會經濟地位相關的障礙，
這些障礙以多種方式表現出來，包括技術鴻溝和個人就讀學校的質量。雖然天賦教育不是聯邦政府強制要求的，但如果天賦
教育只提供給那些家庭有能力在學校資源充足的社區或支付他們的孩子去專門的私立學校和大學課程的費用。上面討論的
所有天才模型都強調了在童年和青春期培養高質量人才的必要性，這需要更多的聯邦資源。很明顯，如果沒有這種承諾，成
年後的創意製作人和表演者將會減少，這對個人和社會都是一種損失。我們希望政策制定者承認並根據心理科學的共識採取
行動，這些共識涉及為全國所有有天賦的學生提供發揮其潛力的機會所需的資源和計劃選擇。
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披露聲明
作者不知道任何可能被認為影響本次審查的客觀性的從屬關係、成員資格、資助或金融控股。
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模型。在 Sternberg & Davidson 2005 年，第 411‑36 頁
年審
心理學
2019 年第 70 卷
內容
採訪 Shelley E. Taylor
Shelley E. Taylor 和 Susan T. Fiske ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣ 1個
人類意志的神經認知基礎
帕特里克哈格德♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣莎莎pple♣♣♣俘盲育育期期段莎倫佩拉松為9
用語言解釋受眾設計的機制框架
製作Victor S.
Ferreira ♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣29
動作選擇的綜合模型：皮質的不同模式
紋狀體決策的控制Melissa J. Sharpe,
2019.70:551‑576。
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Thomas Stalnaker, Nicolas W. Schuck, Simon Killcross,
Geoffrey Schoenbaum 和 Yael Niv ♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣53
擇偶偏好及其行為表現
David M. Buss 和 David P. Schmitt ♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣〕
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對壓力的發展適應：進化的觀點
Bruce J. Ellis 和 Marco Del Giudice ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣ 111
運動發展：具身化、嵌入式、文化化和賦能Karen E. Adolph 和 Justine E. Hoch
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣ 141
嬰儿期及以後的面部處理：社會類別的案例Paul C. Quinn、Kang Lee 和 Olivier Pascalis
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣ 165
成年和老年的能動性和動機
Jutta Heckhausen、Carsten Wrosch 和 Richard Schulz ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 191
成功的記憶老化
Lars Nyberg 和 Sara Pudas ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 219
學術界的性騷擾：倫理氣候和有限倫理Ann E. Tenbrunsel、McKenzie R. Rees 和 Kristina
A. Diekmann ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 245
非口頭交流
Judith A. Hall、Terrence G. Horgan 和 Nora A. Murphy ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣271
六
閱讀謊言：非語言交流和欺騙
Aldert Vrij、Maria Hartwig 和 P¨ar Anders Granhag ♣♣ 295
復仇：多層次回顧與綜合Joshua Conrad Jackson、Virginia K. Choi 和 Michele J. Gelfand
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣開始] 319
關懷連續體：進化的荷爾蒙和近端機制解釋了親社會和反社會的極端行為Abigail A. Marsh
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 347
自我控制和學業成就
Angela L. Duckworth、Jamie L. Taxer、Lauren Eskreis‑Winkler、
Brian M. Galla 和 James J. Gross ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣ 373
成年後的依戀：最近的發展，新出現的辯論，
和未來的方向R. Chris Fraley ♣♣♣♣♣♣
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣〕 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 401
跨越生命跨度的人格小保羅·T·科斯塔、羅伯特·R·麥克雷和科琳
娜·E·洛肯霍夫♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 423 423
全球氣候變化對行為的預測影響Gary W. Evans
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 449
貨幣在不同文化環境中的意義和功能
2019.70:551‑576。
載。。
從
下
家
學
理
心
奴
安
06/18/23
權
問
訪
供
提
於
學
大
港
香用
使
人
個
於
用
僅
限。
。
Dov Cohen、Faith Shin 和 Xi Liu ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣ 475
文化動力學心理學：它是什麼，我們知道什麼，還有什麼是未知的？
Yoshihisa Kashima、Paul G. Bain 和 Amy Perfors ♣♣♣♣499
教育中的電腦遊戲♣♣♣♣♣
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣ 〕 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣ 第五
資優生
Frank C. Worrell、Rena F. Subotnik、Paula Olszewski‑Kubilius、
和 Dante D. Dixson ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 551
關於壓力性生活事件和疾病風險的十個令人驚訝的事實Sheldon Cohen、Michael LM
Murphy 和 Aric A. Prather ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 577
安慰劑和反安慰劑效應的心理生物學機制：改善治療和減少副作用的途徑Keith J. Petrie 和
Winfried Rief ♣
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣
積極影響與健康：我們知道什麼以及下一步應該做什麼
我們去？
Sarah D. Pressman、Brooke N. Jenkins 和 Judith T. Moskowitz ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 627
人格與應對：情緒反應的個體差異Suzanne C. Segerstrom 和 Gregory T. Smith
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣ 651
內容七
艾滋病風險的新時代：重要的不是你知道什麼，而是你認識誰（以及傳染性如何）
Andrew C. Cortopassi、Redd Driver、Lisa A. Eaton 和 Seth C. Kalichman ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 673
壓力和肥胖
A.珍妮特·富山♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 〕 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣〕 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣ ♣ ♣ ♣ ♣ ♣ Cal
情緒過程：事件評估和成分區分Klaus R. Scherer 和 Agnes Moors
♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ ♣♣♣♣♣♣♣ 719
如何進行系統審查：進行和報告敘述性審查、元分析和元綜合的最佳實踐指南Andy P.
Siddaway、Alex M. Wood 和 Larry V. Hedges ♣♣♣俘盲♣♣♣俘盲♣俘鄉系零段747
索引
貢獻作者的累積索引，第 60‑70 卷 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 771
文章標題的累積索引，第 60‑70 卷 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 776
勘誤表
可以在 http://www.annualreviews.org/errata/psych 找到對心理學文章年度評論的在線更正日誌
06/18/23
權
問
訪
供
提
於
學
大
港
香用
使
人
個
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用
僅
限。
。
2019.70:551‑576。
載。
家
學
理
心
奴
安。
從
下
八內容

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顯而易見的是，在這三類模型中以能力為中心、人才發展和綜合有許多共同點。例如，高能力，無論是一般能力還

Andrew C. Cortopassi、Redd Driver、Lisa A. Eaton 和 Seth C. Kalichman ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 673

貢獻作者的累積索引，第 60‑70 卷 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 771

文章標題的累積索引，第 60‑70 卷 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 776

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顯而易見的是，在這三類模型中 以能力為中心、人才發展和綜合 有許多共同點。例如，高能力，無論是一般能力還

Andrew C. Cortopassi、Redd Driver、Lisa A. Eaton 和 Seth C. Kalichman ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 673

貢獻作者的累積索引，第 60‑70 卷 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 771

文章標題的累積索引，第 60‑70 卷 ♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣♣ 776

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