2003年第4期 教育研究
（ 总第279期） EDU CA T ION A L
20世纪上半叶中国学者对教育学学科独立性的研究
侯怀银
［摘 要］ 本文就20世纪上半叶中国学者关于教育学学科独立性的探讨进行了比
较全面的回顾与反思，不仅考察了教育学是不是一门独立的学科的认识状况，而且对教育
学的学科基础以及如何运用相关学科的成果去进行教育学学科建设的认识状况进行了具
体的考察。作者指出，教育学要真正成为独立之学，必须形成自己独特的研究领域和范式，
直面教育实践，从单纯的学科基础扩展到生活基础。
［关键词］ 教育学；学科独立性；相关学科；教育实践；生活基础
［作者简介］ 侯怀银，山西大学教育科学学院院长、教授、博士
一、问题的提出
自王国维1901年从日本引进教育学以来，教
育学一直受到人们的非难和怀疑，出现了教育学
为 “空谈、肤浅而无独立研究价值”的认识。 到
1926年，教育学“在学术中之位置，亦不为流俗所
推崇”，“在知识界中了解教育学术之价值者，亦属
寥寥不多见”，甚至“身为师范大学校长者，竟发师
范 大学不应设教育系之言”。① 到 20世纪 30年
代，基于对新教育失败的反思，一些学者把失败归
因于教育学，不但不承认教育学为一门“科学”，而
且不承认教育学为一种“学科”，认为“教育学无研
② 大学中也不应设教育学院或教育
究 的价值”，
系，因为“教育学自身不成一种严整的独立的训
练”。③ 直到40年代，人们虽然深信教育学是一种
值得研究的学问，但仍然不得不对教育学术被“轻
视、怀疑及误会”现象发出感叹。④ 有的学者陷入
苦闷：“教育行政当局也不重视教育研究，各种学
术基金集中在自然科学与工程，甚至不愿意派遣
研究教育的留学生”。⑤ 这些现象引发了对教育学
学科独立性的思考。
— 30 —
N o．4，2003
RESEA RCH General，
N o．279
（ 太原 030006）
二、教育学是不是一门独立的学科
围绕教育学学科独立性这个问题，在20世纪
30—40年代主要形成了两种不同的认识⑥ 。
1.教育学不是一门独立的学科。 黄炎培等人
士认为各种学术彼此均有关系，尤其是教育，以哲
学、社会学、心理学等为基础；它可以作为一个专
门的问题，专设机关来研究，但不能成为一门独立
的学科。
2.教育学是一门独立的学科。 姜琦、林本、赵
廷为、常道直、艾伟、陈友松等大多数学者认为教
育学是一门独立的学科。 主要基于以下两方面的
原因。
其一，教师职业具有专业性。在传统的认识看
来，教师不过是教书匠，没有什么专业可言。 陈友
松认为这种观点是一种落伍的思想，“教育已成了
极广博而专门化的学问”，指出，“我们养猪养牛、
种树、对付犯罪的人都要积极求专门人才，讲究专
门学术的研究，难道我们教养人类之花—— 儿童
——就可以让不学无术的人去干吗？”⑦
其二，教育学具有自己的研究对象和任务。作
为一门独立学科，教育学有其自身的研究对象、目
的与任务，不能被其他学科代替。 但是，教育学存 “独立”之学实际上在教育学引进之日起就成为不
在着学科地位不高的现象，究其原因在于教育的 少学者的理想追求。
学问“缺乏一种完备的科学的体系”。 而最终原因
是教育学未在专业化水平提高上下大功夫。 教育 三、 教育学学科基础与独立性
研究者在研究时，“只在教育的小范围里兜圈子，
而对于基础的学问，如政治学、经济学、社会学、心 教育学的独立既然并不意味着拒绝相关学科
理学、生物学等少有加以深刻的研究”；许多研究 的研究成果，那么教育学必须以相关的比它更带
测验统计者，“连根本的教育观点尚未确定，崇尚 基础性质的学科为其理论基础。 由此也就带来了
科学方法，把教育的哲学研究完全忽略了”，没有 教育学学科基础的选择问题。
⑧ 但不能因此
“把教育学问真正价值显示出来”， 关于教育学的学科基础，中国学者开始一般
就否定教育学的学科独立性。 受赫尔巴特的影响，“假道于伦理学及心理学以图
教育学学科独立性的认识也涉及到教育学与 教育学之完成”。 后兰因和巴特进一步扩充，在伦
相关学科关系问题。早在20世纪20年代末，孙振 理学、心理学基础上，把医学、神学及宗教哲学、美
就明确指出：“教育学实不能与一切科学分离而独 学及名学、政治学也作为教育学的学科基础。1
5在

存者也”。⑨ 30年代后，周予同也明确提出“教育 这个基础上，中国学者对教育学的学科基础进行

学建筑于其他科学之上。”1
0 到40年代后，范任宇 了新的探究和选择，主要形成了以下认识。
还从教育研究和教育事业发展的角度提出教育学 季新益著《教育学教科书》（ 广智书局1907年
必须以相关学科为基础，对教育问题进行“综合的 版） ：理化博物、伦理学、论理学、审美学、生理学、
研究”。1 心理学、社会学、学校卫生学、国家学、行政学。
一些教育学界以外的人士正是基于教育学与 张毓骢编《教育学》（ 商务印书馆1914年版） ：
哲学、社会学、心理学等基础学科的密切关系，把 伦理学、心理学、生理卫生学、历史学、审美学、论
教育学仅仅作为一个专门的研究领域，而不同意 理学、哲学、社会学。
教育学成为一门独立的学科。 蒋梦麟撰《高等学术为教育之基础》（ 《教育杂
与这种观点相反的学者虽然也承认教育学与 志》1918年，第10卷第1号） ：生理学、遗传学、卫
其他学科的联系，但并不因此否认教育学的学科 生学、心理学、伦理学、美学、生物学、动物学、植物
独立性。 钱亦石明确提出：“教育学虽已成为独立 学、理化及其他科学、人种学、历史地理、政治学、
的科学，可是其中所蕴涵的原理并非与别种科学 群学。
绝缘。”1
2 陈友松还对此进行了具体的阐述。 在他 孙振编纂《教育学讲义》（ 商务印书馆1926年
看来，虽然教育学“本身无所不包”，但学问之间具 版） ：生理学、卫生学、伦理学、论理学、美学、社会
有“互赖性和统一性“，而且不能“把学问的分类方 学、进化论、政治学、经济学。
法和人生绝了缘”。 他认为“学问不是为学问而学 舒新城著《教育通论》（ 中华书局1927年版） ：
问，乃是为人生的”，而教育正是“人生最大的需要 生物学、心理学、社会学、论理学、伦理学、美学。
之一”，因此“有成一门学问之必要”。1
3 黄梁就明著《教育学 A BC》（ 世界书局 1928
由此可见，主张教育学是一门独立学科的学 年版） ：生理卫生学、心理学、社会学、哲学、经济
者实际上在强调教育学独立性的前提下，形成了 学、政治学、伦理学、论理学、美学。
两方面的认识：其一，教育学不能因为强调自身的 王克仁、余家菊等撰《中国教育辞典》（ 中华书
独立性就拒绝与其他学科的联系；其二，教育学借 局1928年版） ：生物学、生理学、心理学、伦理学、
助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性。 论理学、美学、文化哲学。
“世间实在没有一种自足而无待外求之学术，教育 范寿康著《教育概论》（ 开明书店1929年版） ：
既 以人类全体经验（ 全部文化资产） 为其取材范 伦理学、社会学、论理学、心理学、生理学、卫生学、
围，故与其他学科之关系，自然倍觉亲切绝对不致 生物学、美学。
4 如何使教育学成为
1
损 伤教育学术之独立性”， 王炽昌编《新师范教育学》（ 中华书局1933年
— 31 —
版） ：生物学、心理学、社会学、哲学。
罗廷光著《教育科学纲要》（ 中华书局1935年
版） ： 生物学、心理学、社会学、经济学、政治学、伦
理学、论理学、美学。
范任宇著《教育概论》（ 商务印书馆 1943年
版） ：教育学应分教育“学”和教育“术”两方面，两
者学科基础不同。1.教育“学”方面：（1） 关于哲学
的：哲学概论、中外哲学史册、伦理学、论理学、现
代哲学；（2） 关于史地的：本国及世界地理 、本国
及 世界历史 、本国及世界文化史；（ 3） 关于社会
的：社会学（ 概论与原理） 、社会思想史 、社会心理
学 、现代社会问题 、社会哲学；（4） 关于政治的：
政治学（ 概论与原理） 、政治思想史 、政治哲学 、
现代政治状况 、法律及法规；（5） 关于经济的： 经
济学（ 概论与原理） 、经济思想史 、现代经济状况
、财政学及会计。 2.教育“术”方面：（1） 关于教育
对象的：儿童学 、青春期之研究；（2） 关于心理的：
普通心理学、试验心理学、比较心理学 、变态心理
学 、行为之生物基本（ 神经学 ） 、心理学史；（3） 关
于生物的：普通生物学 、动物学 、生物学 、遗传学
、优生学 、胚胎学 、细胞学；（4） 关于理化的：普通
高等物理学（ 大学物理学） 、普通高等化学（ 大学化
学） ；（5） 关于数学的：高等代数 、解析几何 、微积
分。
由上可见，适应科学的发展，教育学的学科基
础几乎涵盖了当时的所有学科，但存在着简单罗
列倾向。 教育学的学科基础并不是越拓展得宽就
越好，而必须对教育学的发展有意义。对此，《中国
教育辞典》曾做了很好的说明：“教育学一方以自
然人的研究为基础，而重视生物学、生理学、心理
学；一方又当理想的研究为决定方针的凭藉，而伦
理学、论理学、美学、文化哲学等乃与教育学发生
甚深切之关系焉。教育学实于此两大基础之上，而
建立为一独立科学。”1
6 教育学的学科基础的确定
必须与教育学自身的建设紧密相连，能否增强教
育学的学科独立性，应是教育学学科基础选择的
重要标准。关于教育学理论基础的不同选择，实际
上形成的是不同性质和类型的教育学。 教育学交
叉学科在中国的形成显然与学科基础的选择密切
相关。
— 32 —
四、教育学运用相关学科研究成果与独立性问题
选择并确定教育学的学科基础仅仅是增强教
育学学科独立性的基础。 更为重要的是在这个基
础上，如何运用所选择学科的研究成果去把教育
学建设成独立的学科。
社会学是教育学的重要学科基础。 教育社会
学是两者嫁接而成的一门学科。 我们以中国教育
学者对教育社会学的学科体系的构建为例，来管
窥学者们如何认识并解决教育学与相关学科的关
系。
据笔者考证，在中国20世纪上半叶，发表、出
版和印行的教育社会学共 12本，笔者查阅到 7
本。从这7本教育社会学的学科体系安排来看，表
现出了两种认识：
其一，陶孟和、雷通群、卢绍稷、陈翊林和苏芗
雨把教育社会学视为社会学分支，主张以社会学
的基本理论为基础，分析教育与社会的关系。雷通
群曾明确指出：“教育社会学（ Education Sociolo-
gy） 是 社 会 学 之 一 分 科，即 是 应 用 社 会 学 之 一
种。”1
7
其二，孟宪承、陈科美把教育社会学视为教育
学的分支。陈科美认为教育社会学“是一种比较复
杂的教育科学”1
8，反对把教育社会学作为应用社
会学的材料、方法和原理以研究和解决教育问题
的一门学科。 这已注意使教育社会学呈现出既不
同于教育学，又不同于社会学的交叉学科的特性。
可见，在运用相关学科的研究成果去进行教
育学的学科建设这个问题上，学者们形成了两种
不同观点：
其一，教育学是相关学科的运用，主张从相关
学科的立场去进行学科体系的建设。
其二，强调教育学科的独特性，主张站在教育
学的立场上去吸收相关学科的成果。对此，季新益
早在1906年就已认识到：“教育学虽借径于生理
心理伦理论理诸科学，而已别成一性质，卓然独
立，断不能谓之混合诸学而成。”1
9 庄泽宣在1932
年又重申了这个思想，在他看来，尽管教育学“有
赖于其他科学和哲学帮助的地方很多”，但是其他
学科“只是帮助教育学而不能组成教育学。”2
0姜
琦更进一步明确指出，教育学与伦理学、社会学、
心理学等学科具有密切关系，教育学应该“借助” 纪30年代末，廖泰初就发出这样的感叹：“教育的
于这些学科，但这种“借助”必须充分考虑教育学 园地里，都满种上了别人的花果，是佃农而不是自
自身的“独特任务”，不能把教育学降低为这些学 耕农，收获多多少少全是各地主的问题，教育学者
科的应用学科，甚至成为这些学科的“附庸”。2
1这 似乎是各个雇佣的园丁罢了。无疑的，要解决教育
个观点无疑正确。 “教育研究对象的恢宏性，使教 问题，常得求助于其他的科学，不和这些科学携
育研究事业具有极大的集聚力和包容性，但集聚 手，是绝对没有办法的。”2
4 这段话显然是中国学

和包容‘各路来客’，不是为了让他们代表其他学 者陷入困惑的形象化的、逼真的写照。教育学一方
科来割据‘教育领地’，而是为了共同创建任何单 面应与其他学科携手，求得其帮助；另一方面，作
一学科都不能完成的教育学科的全部丰富性，是 为独立的学科，教育学又不能成为其他学科的附
为了实现各门相关学科在教育领域内的共同耕 庸。这个两难的问题使中国学者在30年代起就陷
耘，这里进行的是关于教育和为了教育的研究，而 入困惑。
不是其他学科在教育中的应用研究。”2 教育学上 教育学成为别的学科的园地，说明在20世纪
有关问题的论述理应是对教育自身作历史的与逻 上半叶，中国教育学学者并没有从根本上解决教
辑的分析的结果，而不应该是哲学、政治学、伦理 育学的学科独立性问题，在理论探讨不深入的同
学、社会学等学科现成结论的演绎。别的学科的研 时，更缺乏有效实践的支撑。对其他学科理论的迁
究成果只有化入教育学的研究逻辑才能真正地解 移也就成为当时不少中国学者发展教育学的一项
释教育学现象。 我们应从教育角度去整合相关学 权宜之计。
科的知识，实现各门相关学科在教育领域内的“共
同耕耘”，体现出教育学自身的逻辑。 教育哲学应 五、反思：教育学学科独立性的依据
该成为“教育”的哲学，教育学应该成为“教育”的
社会学，等等。 通过对20世纪上半叶中国教育学者教育学
然而，从总体上看，以上观点并没有成为当时 学科独立性问题探讨的反思，我们深深感受到教
学者们的共识，更没有变为有效的实践。在运用相 育学要真正成为独立之学，必须确立起教育学学
关学科研究成果去研究教育这个问题上，不少学 科独立性的依据，主要应从以下三个方面去解决
者把教育哲学、教育心理学、教育社会学等教育学 教育学学科的独立性问题。
交叉学科视为哲学、心理学、社会学等相应学科在 （ 一） 形成自己独特的研究领域和范式
教育领域中的应用。这种观点在当时占了上风，并 20世纪上半叶，虽然中国教育学者几乎都认
成为主流。 如从前面我们所列的教育社会学教材 为教育学有自己的研究对象和任务，但不少学者
7本中有5本把教育社会学视为社会
体系来看， 把教育学视为相关学科的应用领域，教育学的对
学在教育学中的应用。这样，在教育学交叉学科体 象和任务究竟是什么，并不是都十分明了。在借鉴
系的建设上，大多没有能够以教育为中心去构建 西方教育学教材体系时，对西方学者所确定的研
教育学科，而基本上是移植其他学科的框架，使教 究对象和内容体系大多也缺乏应有的原因探究。
育学的交叉学科成为其他学科的投影。到20世纪 姜琦对此曾进行过深刻的说明：“从来的教育学并
40年代末，仍有学者明确把教育学的交叉学科看 没有关心于教育学自身之独立性……以为教育学
作相关学科在教育学中的运用，“依据社会学观点 不过是这种种科学的应用，好像在这种种木材上
研究教育，形成教育社会学，教育学是社会学之一 仅加以雕刻细工一般。 而现在有些教育学者反对
分科，即是应用教育社会学之一种，与此相同，教 从来的教育学者的态度，而要将教育学从其他基
育生物学，在某种意义上，我们也可以承认它为生 础科学里解放出来，而树立有独自的研究领域与
物学之一分科，即是应用生物学之一种。”2
3 方法之自律的教育科学。”2
5 当时已有了教育学要

这种情况势必会导致出现机械地移植其他学 形成自己独特研究领域的明确认识，但这种认识
科的研究成果而丧失应有的独立地位的危险，带 缺乏应有的深化，更没有成为共识。我们应在这些
来教育学成为其他学科的“园地“的现象。在20世 学者已有的探索基础上，借鉴国外学者的研究成
— 33 —
果，紧密关注相关学科的研究成果，总结近年来我 从当代西方社会科学发展来看，正逐步用“以
国当代学者的已有认识和实践，结合中国国情，全 问题为中心”的新知识产生途径（ 方式） ，取代旧的
面而又合理地确定出符合教育学自身逻辑的独特 “以学科为中心”的知识产生途径（ 方式） 。“以问题
的研究领域，特别是教育学的问题域。 为中心”的知识产生途径，从各学科不同的侧面或
与此相应，教育学也要形成自己的范式。 20 视角展开对同一问题的研究，从而促进了社会科
世纪上半叶中国教育学并没有形成自己独立的范 学不同领域学者的交流与合作，大大拓展或加深
式。而一个学科之成为一个学科，就在于它有自己 了对相关问题的了解。2
6 教育学的发展应积极适

独特的范式。范式有观念层面的，也有社会建制和 应当代社会科学的这个发展趋势，打破以学科为
社会运作层面的。 教育学学科建设应该在这两个 基础的研究格局。 在重视“以学科为中心”的教育
层面上进行范式的建构和巩固。 学知识产生方式的同时，要特别重视“以问题为中
教育学观念层面上的范式建构，目的在于形 心”的教育学知识产生方式，直面中国教育现实中
成一种教育学知识传统，或者具体地说是一种教 亟待解决的问题，实现跨学科的研究，具体解决教
育学研究纲领。 20世纪上半叶，中国学者对引进 育学的学科独立性问题。
来的国外教育学，食而不化，不断地转向，基本上 其 实，早在 1929年，杜威在《教育科学的资
是把“以日为媒介”所学习来的教育学推倒重来。 源》中就明确地阐述了一个十分重要的思想。他指
新中国成立后教育学领域的全盘苏化现象的出 出：“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，
现，虽然直接是政治风云的变幻所导致，但与教育 意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进
学在中国没有真正根基紧密相关。 教育学在中国 行，必须援引多种科学。”2
7 教育学的相关学科仅

的发展实际上没有形成应有的积淀，我们必须尽 仅是教育学的资源，还不是教育学的内容，必须
快改变这种状况，注重教育学自身知识的积累和 “把教育科学的资源（ T he sources of educational
创新。 science） 和科学的内容（ Scientific content ） 区别开
教育学社会建制和社会运作层面上的范式建 来”。他认为这两者常有混在一起的危险：“我们常
构，目的在于形成一个学术共同体，这个共同体实 因某种结果是科学的，便以为它已是教育科学了。
际上就是教育学学科的制度建设。 教育学学科制 我们要记住，那些结果只是给教育者利用的资源，
度建设包括了外在建设与内在建设两个方面。 外 使教育作用达到更完善的地步。”在他看来，“教育
在建设主要是争取外部社会资源，如争取社会舆 科学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，
论、政府以及投资者和慈善家的重视和支持等；内 也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教
在建设主要是各种各样学术标准和学术规则的建 育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教
立，包括教育学研究者的职业化、教育学专业人才 育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，
培养制度、学会组织和学术会议制度、学科专业期 没有什么作用，仍可以是科学的。 但没有这种作
刊制度、学术交流制度、学科奖惩制度、知识产权 用，它们便不是教育科学，而是心理学、社会学、统
制度等。 教育学至今还存在着学科内在制度建设 计学，或者诸如此类的东西。”2
8

严重匮乏的现象，导致不少学人在教育学学科建 可见，教育实践活动是检验相关学科是否有
设上存在着心态浮躁、学术成果水平肤浅等现象， 价值的试金石，只有当其他学科的研究成果在教
这严重影响了教育学的学科形象和地位。 我们要 育活动中产生了作用，它们才能成为教育学的内
进一步加强教育学学科制度建设，以内在建设为 容，而那些成果，“在别的领域也许是科学的，但在
主，以“内”定“外”，使外在的制度建设符合教育学 教育上说来，则不是，等到它们对教育的目的有所
学科的内在制度建设水平。 贡献，才可以说是科学的，至于它们是否真正对教
（ 二） 直面教育实践 育有贡献，只能在实践中发现”。2
9 直面实践，这是
20世纪上半叶中国教育学的发展并没有处 教育学学科独立性形成的根基。有真“问题”，才会
理好与教育实践的关系，这实际上也是教育学成 有真“理论”和真创新。只有这样，才能从根本上改
为别的学科园地的重要原因。 变教育学对其他学科简单套用、移植和复制的现
— 34 —
象，使教育不致成为其他学科的园地。教育学要真 就是要把教育学建设成为一门真正在科学体系中
正获得独立和尊严，必须对教育问题形成自己独 具有地位、完全独立的科学。 很显然，这种理解实
特的视角和思考方式，必须在自己的土地上萌芽、 际上是唯科学主义在教育学独立性问题上所产生
开花、结果。其他学科的成果只有在教育实践中才 影响的反映。 它旨在强调要把教育学视为科学体
能真正成为教育学的养料、空气甚至阳光。 系中的一员，把教育学实际上当作了纯粹的客观
为此，我们不能仅仅以学科的概念、方法去组 性学科或事实性学科，而忽视了教育学的人文关
织教育问题，而应该根据教育问题的性质来组织 怀和价值取向，这是对教育学独立性的一种外在
所需要的解说概念与研究方法，要直面教育实践， 的探求方法。3
0 这种探求没有充分地重视教育学

把教育学的建设与教育实际问题的解决紧密结合 研究对象的特性，如果走向极端，也必然会导致教
起来，在教育学与哲学、伦理学、心理学、社会学、 育学对相关学科从“依赖”走向“依附”，使教育学
政治学、法学、经济学等等相关的学科之间，开展 单纯成为其他学科的应用领域。 过份地强调教育
跨学科的研究，整合各门学科的研究成果，把与相 学学科的科学性是束缚教育学发展的根本因素。
关学科知识互补作为教育学知识产生的重要途 现实中的人是一个活生生的整体，对人的理
径。这种互补的目的是利用其他学科的知识资源， 解必须以“生活世界”为背景，考察人在生活世界
从中获取新的概念、原理、视角和方法，拓展自身 之中的交往、劳动、意义、价值、情感、理想、历史、
的发展空间，使教育学成为能够真实地反映教育 语言等。人生活的“世界”是一个不可被简单、机械
规律、解释教育现象并且概念清晰、体系完整而又 地分割成条条块块的整体，学术分科原本就是人
独立的学科。当今，任何一门学科都必须与其他学 为 所致。 教育作为培养人的活动，作为“生活世
科在互补中相融共生，教育学应在直面教育实践 界”的一个特殊的部分，对生活应该有普遍的渗透
的基础上，加强自身发展的原创性，改变被动地接 性和广泛的影响性。为此，教育学研究者应向文史
受和选择相关学科知识资源的状况，最大限度地 哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学
拓展接受和选择相关学科知识资源的范围，主动 习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为
地参与相关学科的学科建设和知识生产，同时，疏 广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果
通与其他相邻学科对话交流的言路，建立起教育 来研究教育问题，而且更要从师生的生活和整个
学与其他学科（ 特别是人文社会科学） 稳固和灵活 的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行
的交往和对话交流机制。 价值的批判和引导。 教育学研究者需要以宽广的
教育学学科独立性的形成取决于教育实践和 人文视野实现对人的更全面、生动、活泼的理解，
相关学科的成熟程度，当然，更取决于教育学研究 使教育学的发展从规律的证实走向意义的阐释，
者自身的水平。 教育学专业队伍水平的提高是增 实现教育学学科理论范式在新世纪的重建。 教育
强教育学学科独立性的重要保证。 教育学研究者 学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切
要不断提高自己的专业水平，注意自身的知识更 而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情
新和思维方式的转换，不断开发自身创新的潜质， 感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，
增强在公共话语空间里与其他学科学者交流和对 不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且
话的意识和能力。 教育学研究者在深入其专业分 改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有
支的同时，必须要拓宽对其他教育学科领域的了 关人的学科中，从边缘走向中心。
解，开拓视野。 在教育学的学科建设上，我们应从
本学科立场出发进行教育学的学科建设，加强教 注释：
育学各学科之间的联系和合作，以共振的方式，实 1926．
① 余家菊．师范教育［M ］．北京：中华书局，
1932，
② 邱 椿．教 育 崩 溃 的 一 个 责 任 问 题 ［J ］．独 立 评 论，
现教育学各学科的繁荣和发展。
（11） ．
（ 三） 从单纯的学科基础扩展到生活基础 1932，（20） ．
③ 孟真．再谈几件教育问题［J］．独立评论，
对教育学独立性的单纯理解与教育科学化的 1948，
④ 赵 廷 为．教 育 学 术 研 究 的 重 要 性 ［J ］．教 育 杂 志，
追求在本质上是一致的。 教育科学化的最终目的 （4） ．

— 35 —
 ⑤ 陈友松．五十年来美国之教育科学运动的贡献［J］．教育 9 季新益．教育学教科书［M ］．北京：广智书局，
1 1907．
2．
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杂志， 0 庄 泽 宣．新 中 华 教 育 概 论 ［M ］．北 京： 中 华 书 局，
2 1932．
1948，（4） ．
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⑦1
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2
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1933，（2） ． 2 叶澜．教育研究方法论初探［M ］．上海：上海教育出版社，
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1 3 张栗原．教育生物学［M ］．南京：文化供应社，
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2．北
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1． 1998．
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1 范任 宇．教 育 概 论 ［M ］．上 海： 商 务 印 书 馆，
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198— 4 廖泰初．中国教育学研究的新途径［J］．教育学报，
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2 钱亦石．现代教育原理［M ］．北京：中华书局，
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4 常道直．关于教育学系课程的根本理论［J］．高等教育季
1 6 陈振明．当代西方社会科学发展的整体化趋势：成就、问
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Chinese Scholars’ Studies on the Disciplinary Independence of Pedagogy

in the First Half of the 20th Century

H ou H uaiy in

Abstract： T his article makes a comprehensive review and introspect of the Chinese scholars’ studies on the disci-
plinary independence of pedagogy in the first half of the20th century．T he author not only summarizes scholars’ contro-
versy over the argument that pedagogy is an independent discipline，but also analyzes the discussions about pedagogy as
disciplinary basis and the w ays to apply the research results of relevant disciplines to the construction of pedagogy as a
discipline．A ccording to the author ，pedagogy must have its specific research scope and mode，serve the practical needs
of educational development and ex pand its pure disciplinary basis to life basis for the purpose of becoming an independent
discipline．
Key words： pedagogy；disciplinary independence；relevant discipline；educational practice；life basis
Author： Hou Huaiyin，professor ，doctor and Dean of the College of Education Science，Shanx i U niversity （ T aiyuan
030006）

［责任编辑：赵永嵩］

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