"學以為己"：朱熹課程思想研究龙兴

2019 届研究生博士学位论文
分类号：学校代码：10269
密级：学号：52140105009
East China Normal University

博士学位论文
DOCTORAL DISSERTATION
论文题目：
“学以为己”：朱熹课程思想研究
院系：课程与教学系
专业：课程与教学论
研究方向：课程原理
指导教师：吴刚平教授
论文作者：龙兴
2018 年 12 月
Dissertation for doctoral degree in 2019 Student ID: 52140105009
University code:10269
East China Normal University
“learning to be self”: Research

on Zhu Xi's curriculum thought
Department: Department of Curriculum and Instruction

Major: Curriculum and Instruction
Research direction: Curriculum principles
Supervisor: Professor Wu Gangping
Candidate: Long Xing
December,2018
龙兴博士学位论文答辩委员会成员名单
姓名职称单位备注
夏惠贤教授上海师范大学主席
陈珍国教授上海市浦东教育发展研究院
崔允漷教授华东师范大学
刘良华教授华东师范大学
胡惠闵教授华东师范大学
摘要
在中国课程思想史上，南宋时期著名理学家和教育家朱熹是一位极为重要的
代表人物。他所接续和发展的“学以为己”儒学课程思想，以及主导和参与的四
书教材编制及书院学规厘定等课程与教学实践，积累了丰富的课程理论资源，是
我国古代课程思想宝库中的经典遗产。
从现代课程论的立场来看，朱熹“学以为己”课程思想在课程知识论、设计
论与体验论方面都有许多精辟见解和深刻论述,形成了一种独特的课程理论框
架。
在课程知识论方面，朱熹继承和发展儒家教育思想传统，以“仁”、“礼”、
“道”为核心要素和价值取向，总结出“学以为己”课程知识的思想渊源和文化
基因，把以孔子的为学思想、孟子的修身文化和荀子的解蔽思想为代表的先秦儒
家思想整合为“生知”与“格物之知”，并转化为“学以为己”的课程知识类型。
他不满科举制度的科目设置、考试内容和形式以及士人学子仅仅将其作为钓声
名、取利禄的工具，要求士人学子学习儒家经典，在养成良好德行的基础上从事
举业。
在课程设计论方面，朱熹开创性地提出“宽着期限，紧着课程”和“小立课
程，大做功夫”等人性化设计原则，并据此形成了“学以为己”课程设计的认识
论基础、文化逻辑和基本模式。就认识论而言，朱熹围绕人对外部世界的探究，
主张“格物致知”；围绕人对内在世界的改造，主张“知行相须”；围绕人的内外
世界的融合，主张“豁然贯通”。就文化逻辑而言，朱熹主张“理一分殊”是人
发展的基本规则，“上学下达”是人发展的内在秩序，“气质之性”是人发展的
最终表征。就基本模式而言，朱熹根据在不同学段中人的成长规律和特点以及社
会发展需要，提出并推行了以“学其事”为重点的“教事”型小学课程、以“明
其理”为重点的“明理”型大学课程和以“笃行之事”为重点的“践履”型书院
课程等三大课程类型及其模式。从而，形成一种促进人的全面发展、具有内在连
贯性的“学以为己”课程实施序列。
I
在课程体验论方面，朱熹提出“须是经历过”的理论主张，强调课程体验的
人性基础、文化路径和学习者形象。就人性基础而言，朱熹认为“心”是万物万
理的凝结；“性”是天性人性的统一；“情”是可感可控的对象。就文化路径而
言，朱熹强调通过“切己体察”、“主敬涵养”和“真知笃行”等多种途径内化、
深化和外化学习，将知识经验转为实践能力，从而实现儒家“学以为己”的理想
人格。
朱熹“学以为己”课程思想，虽然不可避免地带有其所处时代的历史烙印和
局限，但它却是朱熹对当时南宋社会转型期所面临的时代困境作出的一种尝试性
理智回应，引发和推动了南宋及后世学者对士人学子自我发展的深切关怀和大力
支持。其所形成和带动的课程理论资源，不仅产生了深刻的历史影响，而且对当
代课程理论研究和课程变革实践仍有重要的思想启示和现实意义。
关键词：朱熹；学以为己；理想人格；课程哲学
II
ABSTRACT
In the history of China curriculum thoughts, zhu xi, a famous neo-confucianist
and educator in the southern song dynasty, was a very important representative
figure. He has accumulated abundant theoretical resources of the curriculum, which
was the classic heritage of the ancient China curriculum thoughts.
From the standpoint of modern curriculum theory, zhu xi's curriculum thought
of "learning to be self" had many brilliant insights and profound discussions on
curriculum knowledge theory, design theory and experience theory, forming a unique
curriculum theory framework.
In terms of theory of curriculum knowledge, zhu xi's inheriting and developing
traditional Confucian education thought, with "benevolence", "the ritual", "tao" as
the core elements and value orientation, summed up the " learning to be self "
thoughts origin of curriculum knowledge and cultural genes, with the learning
ideology of Confucius, mencius, cultivate one's morality culture and the thought of
xunzi demasking as representatives of the pre-qin Confucianism into "knowledge"
and "the make informed decisions", and translated into " learning to be self " type of
curriculum knowledge. He was not satisfied with the subject setting, examination
content and form of the imperial examination system, and scholars only used it as a
tool to catch fame and gain benefits, and required scholars to learn Confucian classics
and conduct business on the basis of cultivating good morality.
In the aspect of curriculum design theory, zhu xi innovatively proposed the
humanized design principles such as "wide deadline, close curriculum" and "small
course and great effort", and thus formed the epistemological basis, cultural logic
and basic mode of " learning to be self " curriculum design. In terms of epistemology,
zhu xi advocated "knowledge of things" based on people's exploration of the external
world. Centering on the transformation of the inner world, the author advocated
"knowledge and action". Centering on the integration of people's inner and outer
III
world, it is advocated to be "enlightened". In terms of cultural logic, zhu xi held that
"one unified principle and different embodiments" were the basic rules of human
development, "school and order" was the internal order of human development, and
"temperament" was the ultimate representation of human development. In terms of
basic patterns, zhu xi accorded to students not period of growth regularity and
characteristics of people and social development needs, put forward and introduced
with emphasis on the "learn the thing", "teaching" type primary curriculum, with
emphasis on the "Ming" and" understanding" type of university course, with
emphasis on the "Benedict does", "emphasizing" type college course and so on three
big types and patterns. Thus, a series of " learning to be self " courses with internal
coherence can be formed to promote human development.
In terms of the theory of curriculum experience, zhu xi proposed the theory of
"must be experienced", emphasizing the human nature foundation, cultural path and
learner image of curriculum experience. On the basis of human nature, zhu xi
believed that "heart" was the condense of all things. Nature was the unity of nature
and humanity. Feelings were controllable objects. In terms of the cultural path, zhu xi
emphasized internalization, deepening and externalization of learning through
various ways, such as "examining oneself by oneself", "respect and self-cultivation by
the master" and "earnest practice by genuine knowledge", so as to turn knowledge
and experience into practical ability, so as to realize the ideal personality of " learning
to be self " in Confucianism.
Zhu xi’s " learning to be self " curriculum thought, although inevitably had the
history of the brand and their time limit, but it was zhu xi of the southern song
dynasty era of the social transition faces a tentative rational response, and promotion
of the southern song dynasty and the later scholars scholars to the deep concern and
strong support of our students self development. The course theory resources
formed and driven by it not only have profound historical influence, but also have
IV
important ideological enlightenment and practical significance to the contemporary
course theory research and course reform practice.
Key words: Zhu Xi; learning to be self; Ideal personality; Curriculum
philosophy
V
目录
绪论 ................................................ 1
第一节朱熹与课程 .............................................. 2
一、朱熹在我国古代课程思想史上的历史地位..................... 2
二、朱熹课程思想的现实意义................................... 7
第二节研究综述 ............................................... 12
一、朱熹教育思想研究........................................ 12
二、朱熹教学思想研究........................................ 17
第三节研究设计 ............................................... 24
一、研究问题................................................ 24
二、研究方法................................................ 26
三、研究框架................................................ 28
第一章朱熹“学以为己”课程思想的知识论................. 32
第一节 “学以为己”课程知识的思想渊源 ......................... 32
一、孔子：以“学”实现对人自身的改造........................ 33
二、孟子：“反求诸己”的修身文化............................ 38
三、荀子：从“解蔽”中获得的自我认识........................ 42
第二节 “学以为己”课程知识的文化基因 ......................... 48
一、“仁”：人之发展的根本指向.............................. 48
二、“礼”：人之发展的基本要素................................ 58
三、“道”：人之发展的持续动力................................ 65
第三节生知与格物之知：“学以为己”课程知识的类型 ............. 74
一、“人自有生，即有知识”：生知的知识类型.................. 74
二、“致知在格物”：格物之知的来源.......................... 80
三、“生知”与“格物之知”的统一............................ 90
第二章朱熹“学以为己”课程思想的设计论................ 101

第一节 “学以为己”课程设计的认识论基础 ...................... 101
一、“格物致知”：人对外部世界的探究......................... 102
二、“知行相须”：人对内在世界的改造......................... 112
三、“豁然贯通”：人之内外世界的融合......................... 119
第二节 “学以为己”课程设计的文化逻辑 ........................ 131
一、“理一分殊”：人之发展的基本规则....................... 131
二、“下学上达”：人之发展的内在秩序....................... 140
三、“气质之性”：人之发展的最终表征....................... 147
第三节 “学以为己”课程设计的基本模式 ........................ 152
一、“教事”型小学课程设计模式............................. 152
二、“明理”型大学课程设计模式............................. 157
三、 “践履”型书院课程设计模式............................ 162
VI
第三章朱熹“学以为己”课程思想的体验论................ 167
第一节 “学以为己”课程体验的人性论基础 ...................... 167
一、“心”：万物万理的凝结................................. 168
二、“性”：天性人性的统一................................. 173
三、“情”：可感可控的对象................................. 178
第二节 “学以为己”课程体验的文化路径 ........................ 184
一、“切己体察”：学习的内化............................... 184
二、“主敬涵养”：学习的深化............................... 190
三、“真知笃行”：学习的外化............................... 195
第三节 “学以为己”课程体验的学习者形象 ...................... 200
一、“涵养纯熟”的蒙童学习者............................... 200
二、“穷理修身”的成人学习者............................... 206
三、“万古长空一片心”：作为学习者的朱熹................... 213
结语 “学以为己”与今日课程改革 .............................. 219
一、把握文化基因........................................... 219
二、构建文化逻辑........................................... 230
三、探寻文化路径........................................... 245
参考文献 ..................................................... 255
后记 ......................................................... 262
在学期间所取得的科研成果 ..................................... 266
VII
绪论
课程是国家培养人才之社会实践活动的载体，而课程思想则是对课程在培养
人才的社会实践活动中所提出的实践问题的反思。它所涉及的范围尽管囊括课程
的方方面面，但其核心要点却集中体现在个人在社会发展的要求下如何实现自我
发展的问题，即学习者在满足社会发展要求的基础上，如何通过学习实现自我发
展？
对于这个问题的回答，不只是局限于围绕学习者的学习内容和学习方法进行
简单的论述，而是既要考虑特定历史时期广泛存在的社会问题、社会需求，又要
兼顾与历史文化背景密切相关的文化精神，更要把握与这些问题紧密相联的特定
思想主体的社会文化背景与特殊精神气质的密切联系。在解决这个问题的过程
中，如果忽视或割裂其中的任何一个方面，那么我们都无法对处于不断发展变化
着的课程思想进行有效地解释：既无法解释对持有不同课程思想的教育流派所涌
动着的时代精神，亦无法解释在同一时代中不同教育思想家和课程学者对于同一
个课程问题出于何种原因会提出不同的解答和主张。
自从人类社会出现教育活动伊始，类似上述教育问题便如雨后春笋般地在不
同的历史时期持续发酵着，尤其是随着全球经济一体化的不断深化，教育不仅由
萌芽发展到普及，再由普及发展到产业化，最终被国家纳入国民经济增长不可或
缺的助推力，而且更成为影响学习者实现自我发展的主要影响因素。远在南宋时
期的理学家们和教育家们为了克服科举制度诱导在官学教育模式下的士人学子，
由于迷失儒家理想人格而将其学习目的由“明义理以修身”转向“以钓声名取利
禄而已”功利性发展的难题展开了一系列探讨和思考，这些探讨和思考为我们在
当下的课程改革中研究如何引导学习者在满足社会发展要求的基础上，通过学习
以恢复理想人格进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实现自我发展的问题
提供了大量的理论资源和可供参考的教育实践活动方案。
朱熹是继孔子之后我国古代最具影响力的哲学家、思想家和教育家，他所提
出的“述而不作”、
“理学思想课程化”等儒学课程主张，以及由他所主导完成的
1
“四书”教材编制以及书院学规等课程与教学实践在南宋乃至元、明、清产生了
极其重要的影响。“学以为己”课程思想的理论和实践，正如朱熹自己所说的，
都是他终其一生孜孜不倦地为了力求能得到圆满解决的现实问题——士人学子
的自我发展，即学习者满足社会发展要求的基础上如何通过学习实现自我发展的
不同回答，他所主导的“四书”教材编制以及书院学规等一系列重大教育实践，
则是对南宋赵氏王朝所面临的时代难题而做出的理论与实践上的理智回应。
本研究尝试以学习者如何在满足社会发展要求的基础上通过学习实现自我
发展为视角对“学以为己”的课程思想展开梳理和剖析，希望藉此更好地理解和
把握朱熹整个课程思想体系，进而拓展和深化我国古代课程思想研究的历史视
野，从中寻求支撑课程改革不断深化发展的内在动力。
第一节朱熹与课程
作为我国南宋时期著名哲学家、思想家和教育家的朱熹，既是儒家思想的集
大成者，又是儒家教育思想的集大成者。他一生绝大多数时间都是在从事著述和
讲学活动，在长期的教育实践活动中不但积累了丰富的教育教学经验，而且在课
程方面提出诸如“宽着期限，紧着课程”等许多精炼的教育见解。这样，朱熹才
得以据此建构出内容完整、体系严密的课程思想，进而奠定了他在我国古代课程
思想史上重要的历史地位。梳理和分析朱熹关于课程方面的具体论述，并对其课
程思想展开系统研究，对于如何促进学习者通过学习以实现自我发展以及如何减
少在当下的课程改革过程中所遭遇的短期功利化之应试教育等矛盾和冲突有着
重要的借鉴和启示意义。由此，需要深入探讨的是朱熹在我国古代课程思想史上
的重要历史地位以及朱熹课程思想在促进学习者通过学习以实现自我发展和当
下课程改革中所具有的现实意义。
一、朱熹在我国古代课程思想史上的历史地位
朱熹在《白鹿洞书院揭示》的开篇中，劝诫学习者在家族友朋的伦常关系上
要遵循儒家所倡导的道德行为规范。为此，他明确重审人伦五常，要求学习者要
2
根据合宜的德性来践履这些伦常关系，并进一步宣称，
“学者学此而已”。在将伦
常德行作为学习者的为学内容和标的之后，朱熹又指出为学关键顺序的五个步
骤：
“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。”紧接着，他引用数个段落来
诠释作为个人立身处事、待人接物的准则要义：
“言忠信，行笃敬。惩忿，窒欲，
迁善，改过”作为修身之要；“正其义不谋其利，明其道不计其功”作为处事之
“己所不欲，勿施于人。行有不得，反求诸己”作为接物之要。①之后，在评
要；
论这些准则时，朱熹则曰：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，
以修其身，然后推以及人。”②这类劝诫所着重说明的为学内容和为学标的，似乎
只是要求学习者遵循儒家人伦关系的准则进行自我德性修养而已，这也使得朱熹
的规约的确显得除自我实现之外无他。③在《白鹿洞书院揭示》的结尾处，他劝
诫学习者在学习活动中要致力于实践这些道德准则。对于当时学习者只以记诵文
献或寻求官位为重，而不是寻求儒家伦理准则的学习行为，朱熹不但表现出严重
的不满，而且还从儒家经典中收集各种学习准则以指导学习者的个人自我德性修
养。他认为，学习者注重这类次要之务以至于荒废自身的德性修养，学校尽管为
此也提出并制定了用以指导、监督和管控学习者学习行为的规约，但这些规约由
于设置得太肤浅和表面化却并不能达到预期效果。为此，朱熹特意将其学规贴在
门楣上，向学习者宣布应“相与讲明遵守而责之于身焉”以期望他们能够讨论这
些准则并据此改正个人在学习过程中的过失。
在与学习者的对话中，朱熹阐释教师在学习过程中所充当的角色。他劝诫学
习者在学习过程中要明晰自身所应承担的责任，“学勿责无人为自家剖析出来，
须是自家去里面讲究做工夫，要自见得。”④由此可见，朱熹理想中的学习规划是
将群体学习纳入同侪之间，而在学习者的学习过程中，教师所应充当的角色则是
“师友之功，但能示之于始，而正之于终尔。若中间三十分工夫，自用吃力去做。
既有以喻之于始，又自勉之于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。不尔，
则亦何补于事？”⑤这个在个人自主的学习时间中占百分之三十的建议，如同朱
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷八十一.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3586.
②
同上
③
Daniel Gardner, Learning to Be a Sage: Selections from the Conversations of Master Chu, Arranged Topically,53.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷八. 朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：284.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷八. 朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：295.
3
熹对学习者的有名提示，“士人先要分别科举与读书两件，孰轻孰重。若读书上
有七分志，科举上有三分，犹自可；若科举七分，读书三分，将来必被它胜却，
况此志全是科举。所以到老全使不着，盖不关为己也。圣人教人，只是为己。”①
他认为准备科举考试的时间只能占全部学习时间的百分之三十。这两个类似的百
分之三十的出现也许只是偶然，但它们却可以显示出朱熹如何把个人自主学习时
间和科举时间都置于相当次要的地位，而其余百分之七十的时间则需要依赖于他
人的指引或教导，这样的比例远胜于个人自主学习的时间比例。
对于学习者由于受到科举考试的怂恿而致使其原初具有的刻苦钻研之学风
日益颓废，朱熹进行了细致而又深刻的考察。首先，自唐代以来，相对于过去费
力地记诵整部经典的传统，佛教发展出一种只重视小部分引文的文化，并以此作
为开悟的便捷指引。②其次，他认为这种草率的读书方式致使刻苦钻研之学风日
益颓废和印刷术的发展密切相关，
“今人所以读书苟简者，缘书皆有印本多了……
盖古人无本，除非首尾熟背得方得。至于讲诵者，也是都背得，然后从师受学……
今人连写也自厌烦了，所以读书苟简。”③由此可见，对这种印刷术的进步和发展
助长学习者养成懒散习惯的弊端，朱熹尽管作出深刻的揭露并进行了谴责和批
判，但他还是印刷出版了很多著作以实际行动积极参与推动印刷事业的发展。正
如他所提及的经由其考察所得到的结果显示，教师的主要角色在传统上一直都在
为学习者记诵文献后排忧解难。然而，随着印刷术的不断发展，为学习者在学习
过程中排忧解难的指导性工作较之以前相对容易多了。这样，学习者在读书方面
也就不再像以前那样依赖教师了。
在《近思录》的序跋中，朱熹甚至极力肯定印刷术对撰作疏释的正面影响。
通过长期的观察，他发现学习者在学习理学思想时对北宋五子的各类著作感到特
别吃力，于是便和吕祖谦选录、编排和注释了 622 条节选段落以帮助初学者窥探
这些思想大师作品的奥秘，“穷乡晚进有志于学而无明师良友以先后者，诚得此
而玩心焉，亦足以得其门而入矣。”④在此，朱熹尽管反对学习者在学习上走便捷
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十三. 朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：411-412.
②
③
[南宋]朱熹.朱子语类卷十.朱杰人，严佐之，刘永翔主编.上海：上海古籍出版社，2002：171.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷八十一.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3826-3827.
4
途径，但他仍然觉得其所节选的理学入门课程也可以给他们带来窥探传统典籍要
义的捷径。在这样的学习环境下，朱熹所期待的是学习者能够“得其门而入”，
而不是对北宋五子的思想达到了如指掌的程度。换言之，通过对他和吕祖谦所选
录、编排和注释的理学入门课程的学习，学习者只能达到初步学习理学思想的程
度，如果要想做到对北宋五子的思想了如指掌，还需要教师的细心指导才能解悟
更深的义旨。
在学习过程中，朱熹非常重视学习者的自学自得并赋予他们学习自主权。一
方面，从贾德纳（Daniel Gardner）的研究中可以得知朱熹积极主张学习者在学
习过程中要主动阅读儒家经典典籍，他认为朱熹的课程实施规划“对于个人阅读
过程的自主性给予重要的评价”。①对此，朱熹曾有言曰：“读书，不可只专就纸
上求理义，须反来就自家身上以手自指。”②同时，他还进一步阐明与此相类似的
观点，“经既通，自无事于解，借经以通乎理耳。理得，则无俟乎经。今意思只
滞在此，则何时得脱然会通也？”③由此可见，朱熹对个人自我德性修养的关注
非常强烈，从而促使他时常断言道德规范的重要性远胜于对儒家经典典籍之内容
的理解。为此，他甚至还宣称“读六经时，只如未有六经，只就自家身上讨道理，
其理便易晓”。④意思是说，在学习过程中，学习者要充分发挥学习自主权，根据
自我的实际需要和生活经验去理解所学内容的涵意。然而，具有喜剧意义的是，
朱熹的门人弟子，也就是所谓的学习者，却绝对没有从其师那里学到这一断言中
所宣称的原则，否则他们就不会对陆九渊那个相类似的宣称“学苟知本，六经皆
我注脚”⑤加以批判了。由此则可得知，即使朱熹在学习过程中非常重视学习者
的自学自得并赋予他们学习自主权，但他们似乎并未感觉到这种意图，更不要说
领悟其中的要义进而发挥自我的学习自主权了，这也许是朱熹其他教导所导致的
尴尬局面。
综上所述可以得知，朱熹将诸如“宽着期限，紧着课程”、开发理学课程以及
赋予学习者自主权等主张细化为课程要求、课程内容及其安排，并以学规的形式
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十一. 朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：337.
③
④
⑤
[南宋]陆九渊.陆九渊集[M]卷三十四.钟哲点校.北京：中华书局，1980：395.
5
呈现出来，而课程要求、课程内容及其安排又是其课程思想的主要体现形式。朱
熹在学规中对课程要求、课程内容及其安排的规定及论述对于当时以及后世产生
极大的影响。在这种影响的推动下，程端蒙和董铢联合编订《程董二先生学则》
来补充其师朱熹的学规。具体而论，他们二人从律己、学习、待人接物等方面详
细阐释学习者在学习过程中所应遵守的原则，并从中总结和提炼出儒家教育小学
阶段的培养目标。对此，朱熹亲自作跋极力赞赏《程董二先生学则》，
“道不远人，
理不外事，故古之教者，自其能食能言而所以训导整齐之者，莫不有法，而况于
家塾、党庠，遂序之闻乎？彼其学者，所以入孝出弟，行谨言信，群居终日，德
进业修而暴慢放肆之气不设于身体者，繇此故也”，称“是书盖有古人小学之遗
意焉。凡为庠塾之师者，能以是而率其徒，则所谓成人有得，小子有造者，于今
日矣。于以助成后王降德之意，岂不美哉。”①
元代程端礼根据朱熹“读书明理”的思想，以纠正当时士人学子“曾未读书
明理，遽使之学文”、
“失序无本，欲速不达”等诸多缺点，特意撰写了《程氏家
塾读书分年日程》。这个《日程》以朱熹等人所制订的学规作为纲领，又衍化为
白鹿洞书院的教条，使之形成条理清晰的规章和程式，对后世的读书风气影响较
大。对于在书院肄业的学习者而言，须将此作为行为准则可以促使其自律。具体
而言，一是学习者须以《日程》作为参照时常进行自我评判反省，读书应当力求
每天都有所收获；二是将《日程》作为一种约束方式，督促学习者将人生中最好
的时间用于学习，为日后的立功立德立言作准备；三是《日程》强调坚持与磨砺
的日用工夫，实际上是在修身养性，培养恒心。清代书院对此十分重视，将其作
为课程表加以利用，梁启超等人更是仿效这个《日程》编订诸如《时务学堂学约》
等学规。
朱熹在学规中对课程要求、课程内容及其安排的规定对于明代的书院也产生
了深远的影响。明道书院现存规约就是在 12 世纪晚期白鹿洞书院学规的基础之
上形成的。该规约除了规定每半个月一次的学校仪式之外，也订下了行为和研习
的方针，
“每旬山长入堂，会集职事、生员，授讲、签讲、覆讲如规。三八讲经，
一六讲史，并书于讲簿。每月三课，上旬经疑，中旬史疑，下旬举业。文理优者
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷八十二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3879.
6
①
传斋书德业簿。”
纵观朱熹在课程要求、课程内容及其安排的规定以及在课程实施中对学习者
的指导给当时及元、明、清所带来的影响，则可以看出宋末及元、明、清课程思
想的发展路径和方向。这充分说明了朱熹在我国古代课程思想史上占有重要的历
史地位。
二、朱熹课程思想的现实意义
德性修养是儒家“学以为己”思想的主要内容，而弘扬人的德性内在价值则
成为“学以为己”的核心主题。由此，“学以为己”的主要目的是树立“人极”，
即发展和完善学习者的儒家理想人格。为此，周敦颐提出：“圣人定之以仁义中
正而主静，立人极焉。”②此处所言的“立人极”是指儒家学者在社会实践中要树
立追求自由的理想人格。那么该如何理解儒家提出的“人极”呢？对此，马振铎
曾作指出，
“‘人极’对于人来说，不是一种外在的强迫他人接受的规定，
‘人极’
就是他的本质，他的生命价值所在，他只有达到‘人极’才会感到自己最为天下
贵，因此无须他人利诱和威胁，便会欣然向往这使他感到做人尊严和崇高的目
标……孔子的‘立人极’，是为一般意义上的‘人’‘立极’，而不是为一些特殊
的人如君子、圣人‘立极’，因此他所‘立’之‘极’要扬弃人的个体性和特殊
性，‘人极’是‘人’这个物类的普遍本质。被孔子规定为‘人’的本质的东西
就是‘仁’，‘仁者，人也’。”③
儒家“学以为己”思想倡导在为学过程中树立“人极”，进而以创造、发展
和完善学习者自我理想人格作为为学目的，这对于在基础教育改革过程中如何促
进学习者创造、发展和完善自我理想人格以及群己关系的处理具有重要的启示和
借鉴意义。真正意义上的教育除了给学生传授必要的知识和技能之外，更重要的
是培养他们探究宇宙奥秘的科学精神。这种科学精神不只是自然科学研究精神，
更是与诸如艺术、宗教和伦理等相结合的人文精神，它的目的是为学习者的理想
①
[明]周应合.景定健康志[M]卷二十九.来新夏，黄燕生，张泽林主编.北京：学苑出版社，2012：5-6.
②
[宋]周敦颐.周敦颐集[M].陈克明校点.北京：中华书局，1990：3-8.
③
马振铎.仁·仁道——孔子的哲学思想[M].北京：中国社会科学出版社，1993：53.
7
人格的全面发展和完善提供服务。随着科学技术在现代生活中所占比重日益增
加，以科学技术为主导的工具理性主义支配着整个知识领域，从而使之成为衡量
和判断一切事物的标准。受到工具理性主义的影响，教育，尤其是学校教育的重
心日益趋向于以传授科学知识为主的知识教育模式。科学知识尽管融入了社会生
活的诸多领域，但却并不能说明它已经完全主导并支配了人类的活动方式。然而，
工具理性主义犹如洪水猛兽般侵蚀教育领域，致使单一的智性知识教育模式成为
学校教育的主要形态，科学以及科学教育日益专业化、技术化和实用化，从而凌
驾于其他精神生活之上，使个人的自我发展陷入片面化的发展道路。这样，教育
逐渐沦为只注重使学习者成材成器的工具价值进而丧失塑造人的全面发展的本
质功能。对此，有学者通过研究之后作出这样的反思，
“教育作为教与学的统一，
就是要让每个受教育者坚守自己的真实秉性，教人学真，学做真人，而教会和学
得知识是次一级的问题。”①只有推行以促进个人的自我发展为目的的教育，才能
提高并完善其理想人格。唯有如此，教育才能真正实现促进个人的全面发展的本
质功能，进而成为恢复学习者的理想人格，创造、发展和完善自我理想人格以促
进人的自我发展的核心力量。
以教人做人为主导的人文道德教育和以教人做事为目的的科学教育是不可
分割的整体。儒家“学以为己”课程思想以培养人的人文道德情怀为核心，注重
人的德性修养，这对于纠正学习者过于功利化、工具化具有重要的借鉴和启示作
用。在儒家看来，学习的目的除了帮助学习者获取必要的知识之外，他们还可以
通过学习获得对“道”的认识和把握，进而对自然世界与社会的内在规律具有更
为深刻的认识和把握。远在南宋时期的朱熹为了克服科举制度误导在官学教育模
式下士人学子自我发展转向功利性发展的难题展开了一系列理论探讨和教育实
践，这些理论探讨和教育实践为我们研究如何引导个人通过学习以实现自我发展
提供了大量可供参考的理论资源。
我国课程学者对课程思想的研究意识之所以能够从逐渐觉醒发展成为一种
自觉的研究行为，乃是由于受到西方课程学者自十九世纪以来所倡议的课程思想
①
李朝东.现代教育观念的知识学反思[J].教育研究，2004（2）：26-32.
8
①
史研究的深刻影响。但从现有研究成果的数量和质量来看，还存在诸多问题需
要改进。其中有学者在梳理分析我国课程史研究文献后发现课程史研究存在着专
业研究力量薄弱、研究内容范围狭小、研究方法不完善等问题。②同时亦有学者
通过查阅国内有关课程史研究方面的文献发现，目前对课程史的研究主要集中在
课程论学科的发展历史的评述、学科历史起源的探究和课程运动的描述。人们似
乎停留在对学校有形易见的教学时数变化、学科名称的改变、课程标准（纲要）
字面意义的解读、学生评价标准设定、教学活动设计项目以及学术理论的引进（或
移植）的层面上，而对潜藏于它们背后的价值预设、价值体系以及课程史研究所
强调的历史脉络、历程、人物、学派、证据、动态等方面的研究却不多。③而作
为南宋时期著名理学家、思想家、教育家的朱熹，他所倡导、接续和发展的儒家
“学以为己”课程思想无论是在南宋还是在元、明、清，乃至现代社会都有举足
轻重的历史地位。在澄清“学以为己”和“学以为人”的基础上，充分挖掘、分
析和传播朱熹“学以为己”课程思想的重要内容及其现实意义，为学习者在恢复
理想人格的基础上，创造、发展和完善自我理想人格提供丰富的思想资源。
台湾学者杨智颖在其《课程史研究》中指出，课程史研究的意义可以诠释为
是对过去实际发生之课程事件，或对过去所发生之课程事件的记录，或课程史学
术领域本身等所进行的研究。④其重要价值在于通过对课程事件的记录以便对当
时时代所经历的课程变革所进行的反思，能够对当代的课程改革有所借鉴和启
迪。
总体而言，“学以为己”课程思想是朱熹为了帮助士人学子恢复儒家理想人
格，进而创造、发展和完善自我理想人格以实现个人的自我发展，为解决南宋王
朝在公元 12 世纪所面临的时代问题而提出的一种应变性方案。在此过程中，朱
熹首先将以孔子的为学思想、孟子的修身文化与荀子的解蔽思想为代表的先秦时
期儒家思想和以仁、礼、道为核心的儒家传统文化基因整合为生知和格物之知，
在此基础上积极建构“学以为己”课程形态；再次，依据和遵循“学以为己”课
①
范敏.斯腾豪斯人文学科课程变革思想研究[D].上海：华东师范大学，2015.
②
李茂森，曹丹丹，我国课程史研究的现状与展望[J]，当代教育科学，2016（7）：12-15.
③
任平，邓兰.不能忽视和懈怠的主题：课程史研究[J]，中国教育学刊，2007（5）：44-47.
④
杨智颖.课程史研究[M].台北：学富文化，2015：4.
9
程设计论的认识论基础和文化逻辑积极建构三种课程设计模式；最后，依据“学
以为己”课程体验论的人性基础建构“学以为己”课程体验的文化路径，以帮助
学习者通过学习经由他设计出来的儒家课程能够恢复儒家理想人格，进而创造、
发展和完善自我理想人格，最终实现自我发展。与此相类似，我国当下的课程改
革也正处于深化转折期，学生的自我发展更成为我们关注的焦点。如何厘清我国
当前课程改革所面临的严峻形势，以便更好地设法避免各种冲突，引导学生培养
正确人生观、价值观和世界观以形成良好的人格，从源远流长的历史进程中探寻
与此相关的人物、事件，以便能够从中获取借鉴和启示。
从课程思想的本身来看，“学以为己”是朱熹课程思想的核心内容，其宗旨
在于引导学习者通过学习以恢复理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格
以实现自我发展。这种以促使学习者自我发展全面实现的为学目的，也是我国当
前课程改革的重要目标之一。
从学术研究的角度来看，对朱熹的研究无论是在哲学思想还是教育思想的范
围上都得到拓宽、细化，并且达到了很高的学术水平，但对朱熹课程思想进行系
统专题研究的却相对较少，除了夏永庚的博士学位论文《四书“仁智双彰”的课
程哲学思想研究》和赵书超的硕士学位论文《朱熹课程思想研究》之外，其他的
主要散见于一些著作的篇章中。这些现有研究在研究内容和深度上还有待深入和
拓展。对朱子学进行研究的主要目标是发扬学术传统，深化己有研究，开拓新的
研究领域。
因此，重释并充分细致地分析朱熹如何利用通过继承和发展先秦时期儒家思
想和传统文化基因来建构“学以为己”课程知识形态，如何在依据和遵循“学以
为己”课程设计论的认识论基础和文化逻辑的基础上建构课程设计模式以及又是
如何在依据“学以为己”课程体验论的人性基础上建构“学以为己”课程体验的
文化路径以促使学习者恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，
最终实现自我发展。简而言之，通过分析、探究、解决和反思朱熹如何建构“学
以为己”课程知识形态、“学以为己”课程设计模式以及“学以为己”课程体验
的文化路径等诸多问题，对于处于社会转型时期的课程理论与实践以及学生自我
10
发展等问题急需得到解决的当下中国基础教育而言，或许能够从中获取重要的借
鉴和启示意义。
11
第二节研究综述
作为南宋时期著名理学家、思想家、教育家的朱熹，是儒家教育思想体系不
断取得完善的集大成者。这样，朱熹教育思想和教学思想则成为研究中国古代教
育思想必不可少的主要内容之一。然而，无论是在历史典籍还是在学术专著乃至
学术论文中，专门研究朱熹课程思想的非常少。尽管如此，朱熹教育思想、教学
思想中却包含着对其课程思想的论述。所以，本研究通过对与朱熹教育思想、教
学思想相关的研究进行梳理、分析以探讨其课程思想的研究现状。
一、朱熹教育思想研究
经过对所搜集到的相关著作与相关学术期刊论文中关于朱熹教育思想论述
和研究进行分类、整理和分析之后，则可以发现关于朱熹教育思想的研究成果主
要集中在以下几个方面。
（一）关于古代学子及后世对朱熹教育思想的汇编、辑录
朱熹对新儒学的发展作出了巨大的贡献，其弟子以及后世学都对其思想进行
梳理和总结，并深入挖掘其中朱熹关于理学、史学、教育、经学等方面的思想精
髓，使其理学名震于朝野之间，继而获得官方推崇，成为新儒学发展的主流。其
中教育思想是朱熹思想的重要内容，其弟子黎靖德对此进行分类并以问答语录体
的形式汇编成《朱子语类》，后来经由后世学者朱杰人等人搜集整理朱熹的所有
著述并编撰成《朱子全书》。
史传典籍中也有很多关于朱熹教育实践及思想的内容记载，如《宋元学案》
及《宋元学案补遗》中的“晦翁学案”、
“晦翁学案补遗”、
“沧洲诸儒学案”、
“沧
洲诸儒学案补遗”等等。这些史传典籍对朱熹主要生平事迹、学习教育经历、书
院教学实践、同期大师学者、朱子门人弟子等进行了详细的记载和介绍，尽管其
中许多考据存在诸多争议，但经过仔细甄别之后，可以作为本研究的一手文献资
料加以引用。
（二）关于朱熹教育思想之哲学基础的研究
12
①
周劲松通过一系列研究，对朱熹教育思想的哲学基础作出了以下解读：
（1）
“性理即理”的人性论与教育的作用。朱熹从“理”一元论的客观唯心主义思想
出发解释他的人性论，提出人性就是“理”，并且认为人的恻隐之心、羞恶之心、
是非之心等是人本来就有的，人性的根本是善的。（2）“天理”、“人欲”两相立
与教育的目的。朱熹认为，“天理”与“人欲”两相对立，水火不容，即“人之
一心，天理存，则人欲亡；人欲胜，则天理灭，未有天理人欲夹杂者”。据此，
他提出“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学”，即提出通过“明天理，灭
人欲”而“明人伦”的教育目的。（3）“格物”、“穷理”的关系与教育阶段的划
分。朱熹认为，“穷理”必须通过“格物”，就会经历了“在物之理”，使先验的
“在己之理”得到验证。
林建峰②则认为，朱熹以探讨理气关系出发，提出教育要使人“明人伦”，教
人做仁人圣贤；以人性二重论为基点，提出教育不仅要存养和扩充人性中本源的
善性，同时还要变化气质；通过对格物致知的阐发，提出人要穷索事物之理以通
晓事物之理，同时又要勤于将所学知识用于实践，落实到具体的行动上，以提高
实践能力和人格涵养。
（三）关于朱熹教育目的的研究
研究者们对朱熹教育目的的梳理和研究是从朱熹对自身教育实践的认识中
推理出来的，一般介绍朱熹教育思想的书籍都对此有专门的介绍。周德昌从人性
论的角度认为朱熹的教育目的为“存天理、灭人欲”，并从国家培养人才的角度，
认为教育的目标是培养“醇儒”。③李邦国在其《朱熹和白鹿洞书院》则从教育是
为统治阶级服务的角度，提出“明人伦”的教育目的。④陈青之在其《中国教育
史》提出了朱熹的“完人主义”的教育目的。⑤苗春德，赵国权在其《南宋教育
史》则提出“始乎为士，终乎为圣人”的教育目的论。⑥高令印在其《朱熹教育
思想研究》提出朱熹的教育目的是为了整顿伦理纲常，成德成圣。⑦
①
周劲松，谢俊.试论朱熹教育思想的哲学基础[J].湖南师范大学教育科学学报，2005（3）：105-106.
②
林建峰.朱熹教育思想的哲学意蕴[J].合肥学院学报，2016（4）：17-22.
③
周德昌.朱熹教育思想述评[M].长春：吉林教育出版社，1987.
④
李邦国.朱熹和白鹿洞书院[M].武汉：湖北教育出版社，1989.
⑤
陈青之.中国教育史[M].北京：东方出版社，2008.
⑥
苗春德，赵国权.南宋教育史[M].上海：上海古籍出版社，2008.
⑦
高令印.朱熹教育思想研究[M].北京市：中国社会科学出版社，2001.
13
学术论文方面，陈献明从哲学观点和政治立场出发，提出“存天理，灭从欲”
及“复其本然之善”的教育目的和任务；①俞斌强调朱熹的教育目的在于培养符
合儒学原则的有道德人格的人，当彻悟人之所以为人的道理，指出“圣人之学，
是由教而人者也，人道也”；②李修贵认为朱熹所主张的教育目的在于“明人伦”，
以造就封建社会所谓“圣人”；③刘清认为在教育目的方面，朱熹要求学校把德育
放在首位，“学校之正，不患法制之不胜，而患义理不足悦其心”，“先王之学以
明人伦为求”，明确地把讲义理、明人伦作为教育目的；④毕定一从朱熹哲学思想
的角度，提出朱熹的最终教育目的是要人立大志，做圣贤。⑤
（四）关于朱熹教育内容及教育作用的研究
对于朱熹教育内容的研究，毕定一从朱熹哲学思想的角度，指出小学教育的
主要内容，一是基本的行为规范，二是礼乐和日常的知识和技能，它们的特点是
从实际练习入手，“学其事”让儿童在实际行动中去学习，养成一些好的行为习
惯；李修贵认为朱熹以理学和经学作为主要教育内容，规定了从《小学》、
《大学》、
《论语》、
《孟子》、
《中庸》，到《诗》、
《书》、
《易》、
《礼》、
《春秋》的治学次第，
《小学》、
《童蒙须知》、
《训蒙斋规》是小学阶段的教学内容，大学阶段的教学内
容主要是儒家经典，兼学史书、诸子文选等；李邦国则认为朱熹就小学教育的对
象和内容作了详细的规定“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之弟子，皆入小
学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”，而关于
大学阶段的教育对象与内容，亦作了如下规定“及其十有五年，则自天子之元子、
众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民之俊秀，皆入大学。而教之以穷理、正
心、修己、治人之道。”⑥
关于朱熹教育作用论述的研究，周劲松从“性即理”的人性论角度提出教育
的作用就在于“变化气质”，让人发挥“气质之性”中所具有的善性去弊明善；
王富红结合朱熹所处时代对于所需人才出发，认为朱熹重视教育对于改变人性的
①
陈献明.朱熹的教育思想[J].江西教育学院学刊，1982（1）：24-30.
②
俞斌，瓯石.略论朱熹的教育思想[J].复旦学报（社会科学版），1995（6）：22-26.
③
李修贵.朱熹教育思想述论[J].沧桑，2009（3）：134-136.
④
刘清.朱熹教育思想浅论[J].大学教育，2012（12）：20-21.
⑤
毕定一.朱熹教育思想浅析[J].安庆师范学院学报，1987（2）：39-43.
⑥
李邦国.朱熹的教育思想[J].黄石师院学报，1984（3）：130-137.
14
①
重要作用；刘清从朱熹客观唯心主义的宇宙观出发，指出“为学曾在变化气质”，
去蔽起善，使人的完善的道德品质表现出来，这就是朱熹的教育作用，即“去其
气质之偏，物欲之蔽，以复其性”。
（五）关于教育阶段划分的研究
周德昌认为，朱熹关于教育阶段非常注重小学的“事”和大学的“理”两个
教学阶段及其关系；李邦国从教育是为统治阶级服务的角度，将教育阶段分为“大
学”和“小学”，认为小学是大学学习的基础；于述胜着重从朱熹当时所处大的
历史背景，对其教育思想进行深入探讨，认为朱熹关于教育阶段主要是从礼乐为
主的学习内容和小学和大学，并提出《学记》中所授内容为用来沟通大学和小学
两个教育阶段的教育内容；②周予同着重从教育制度进行探讨，强调朱熹对当时
教育制度的排斥，提倡理想的教育制度，即“小学”和“大学”两制；③毛礼锐
主要从朱熹对于当时学校与科举的批评，提出“小学”与“大学”的教育纲领。
④
学术论文方面，何晓萍则提出朱熹把教育划分为“小学”和“大学”两个阶
段，并认为它们是相互独立、相互联系的，有其阶段性和连续性的特点；⑤张建
政从朱熹哲学思想的角度论述朱熹小学、大学教育思想的哲学来源；⑥关于教育
阶段，刘清认为作为具体的教育教学来说，朱熹把教育分为童蒙阶段、小学阶段
和大学阶段教育三个阶段；李修贵认为朱熹鉴于儿童、青少年个性发展的心理规
律界定了教育的不同阶段：8 岁之前为启蒙教育阶段，8 岁到 15 岁为小学教育阶
段，15 岁以后为大学教育阶段，三个阶段是一个相互衔接的统一的教育过程；
刘庆聚结合当代成人教育，提出朱熹把教育分为“小学”和“大学”两个阶段，
“大学者，大人之学也。古之为教者，有小子之学，有大人之学”，这个分段是
以年龄和智力发展为准的，因此在学习内容和培养要求上也有所不同，两个阶段
是有机联系的。⑦
①
王富红.朱熹教育思想对现代教育的启示[J].贵州大学学报，2010（9）：139-142.
②
于述胜.朱熹与南宋教育思潮[M].济南：山东大学出版社，1996.
③
周予同.朱熹[M].上海：商务印书馆，1931.
④
毛礼锐.中国古代教育史[M].北京：人民教育出版社，1979.
⑤
何晓萍.浅谈朱熹的道德教育思想[J].北方论丛，1997（1）：96-98.
⑥
张建政.道德教育的阶段和层次[J].教学研究，2007（3）：105-107.
⑦
刘庆聚，乔德福等.朱熹教育思想与当代成人教育[J].开封大学学报，1997（1）：120-121.
15
（六）关于朱熹教育思想对家庭、学校、社会启示的研究
作为宋代教育思想的集大成者，朱熹一生大部分时间都在从事著述和讲学活
动，在长期的教育实践活动中，他提出了许多具有可操作性的教育理论、读书方
法，这些对于我国家庭、学校、社会教育产生了巨大的影响。研究朱熹的教育思
想对现代教育启示的相关文章以学术论文居多，主要有：《试论朱熹教育思想在
现代语文教学中的价值》（硕士学位论文，2014），《朱熹教育思想与当代语文教
师实践智慧的养成研究》
（硕士学位论文，2017），
《朱熹课程思想研究》
（硕士学
位论文，2009），《论朱熹教育体系的生成与建构》（博士学位论文，2010），《四
书“仁智双彰”的课程哲学思想研究》（博士学位论文，2013），《朱熹教育思想
与当代成人教育》（载《开封大学学报》，1997 年第 1 期），《朱熹教育思想对现
代教育的启示》
（载《贵州大学学报》社会科学版，2009 年第 9 期），
《朱熹教育
思想对高校思想政治理论课教学改革的借鉴意义》（载《武夷学院学报》，2017
年第 7 期），《略论朱熹教育思想的当代价值》（载《南通师范学院学报》哲学社
会科学版，2000 年第 6 期），
《略论朱熹教育思想及其意义》
（载《长春工业大学
学报》高教研究版，2004 年第 6 期）等等。
笔者从搜集到的相关学术期刊论文和著作的梳理中发现，关于朱熹教育思想
的研究成果尽管数量不少，但总体上呈现出论述深度不够，质量严重偏低的特点，
尤其是学术论文方面甚至还出现互相抄袭雷同、一稿多投的现象。有的研究从不
同侧面探讨了朱熹的教育思想，这些研究成果对促进和丰富朱熹教育思想的研究
起到了很大推动作用。从学术专著与学术论文的对比来看，学术专著比较而言显
得能更加深入，涉及到的主题也更加宽泛；学术论文的研究主要集中在朱熹关于
“教育内容及教育作用”、“ 教育阶段划分”及其教育思想对家庭、学校、社会
启示三个方面，而且多为简单介绍和评论，没有系统梳理这些思想的内核，而学
术专著则能对所涉及“朱熹教育思想的汇编、辑录”、“朱熹教育思想哲学基础”
以及“朱熹教育目的”主题进行更深入地挖掘、探讨和研究。
16
二、朱熹教学思想研究
通过对相关著作与学术期刊论文中关于朱熹教学思想的论述和研究进行梳
理、分析之后，则可以发现有关朱熹教学思想的研究成果主要包括一般教学思想
和书院教学思想两个方面。
（一）一般教学思想研究
1.关于朱熹教育教学方法的研究
朱熹是宋代教育教学方法的集大成者，提出的教育方法丰富多彩；经过对现
有文献的分类整理，将朱熹的教育方法划分为两类：教育内容的施教方法和主体
自我修养方法。对此，周德昌在其编著的《朱熹教育思想述评》中进行了详细介
绍，如因材施教法、循序渐进法、克己法、主敬法、存养法、启发诱导法等，这
些教育方法是贯彻其教育理念，完成教育内容的手段。汪雁认为朱熹一向重视教
育方法，并在长期的教育实践中形成了其独特的教育方法体系，并将它们归纳为
四个方面：（1）认为学生学习应该“循序渐进”、“须序渐进”；（2）强调在教育
时既要“致知”又要“力行”，知行并重；（3）强调学生在学习知识时要处理好
博学与专精的关系；（4）强调充分调动学生的自觉性、主观能动性。①钱晓勤认
为朱熹在教育活动中非常重视讲究教学方法，他认为“道有定体，教有成法”，
要采取“非难非易”的适当方法引导学生学习，因此在他多年的教学实践中积累
了许多教学原则与方法，如居敬穷理、学思力行、循序渐进、因材施教等原则。
②
吴龙章认为朱熹极其讲究和强调教学方法的科学应用，以期更有效地提高教育
质量，并将其教学方法概括为三个方面：
（1）博学力行，朱熹所说的博学力行是
互为统一，相辅相成的，要博学，固然要多读书，多研史，但这还不够，还要勤
于实践；
（2）慎思明辨，朱熹非常讲究思与辨的学习方法与教学方法，其中“慎
思”就教学上讲，就是要启发学生独立思考和培养学生独立思考问题的能力，
“明
辨”是慎思的深化运动，不仅要作一般的思考，而且要进行反省思维或思维；
（3）
因材施教，朱熹从“中人”、“富人”、“懒人”三个方面展开论述。③杨国宜认为
①
汪雁.略论朱熹教育思想及其意义[J].长春工业大学学报，2004（6）：29-31.
②
钱晓勤.略论朱熹教育思想的当代价值[J].南通师范学院学报（哲学社会科学版），2000（6）：107-109.
③
吴龙章，律楚.朱熹教育思想初探[J].广西民族师范学院学报，2010（8）：145-147.
17
朱熹的《白鹿洞书院学规》不但揭示了教育的目的，而且指明了教育的方法，朱
熹认为学校教学应该按学生的年龄特征和接受能力分段进行，大体上可以分为
“小学”和“大学”两个阶段，并分别提出了两者不同的任务、内容和方法，同
时朱熹还非常注意教学形式多样化。①赵健则认为朱熹关于教育方法的学说可以
归纳为四个方面：
（1）注重让学生“鱼”、
“渔”兼得，即既要授学生以知识，更
要教学生以方法；
（2）注重教师在教育中的“指引”作用和“规矩”的约束作用，
强调把积极引导和规章制度约束紧密结合起来；（3）重视“立志”，强调躬行实
践、知行并重，（4）注重因材施教。②毕定一认为朱熹是一位非常重视教学方法
的教育家，在其长期教学实践中，积累了许多宝贵的经验，总结了一套行之有效
的方法：（1）循序渐进；（2）熟读精思；（3）“穷理”与“笃行”并重；（4）因
材施教。
2.关于朱熹读书学习方法原则的研究
朱熹的读书学习方法原则历来是学术界研究的热点，成果丰富内容较为全
面。古代就有诸多这方面的代表性文献资料，朱熹门人弟子所编的《朱子语类》
卷 10-11 中，集中论述“总论为学之方”、“读书法”；南宋末年，在四明任教的
张洪又取其《语录》和《文集》汇编成一部《朱子读书法》，
《四库全书》的编者
认为，本书“以文集语类排比，缀辑分门”，把朱熹有关读书学习的论说，概括
为六条：
“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、着紧用力、居敬持志”，使朱熹原本
分散的论述，得以“条分缕析，纲目井然，于朱子一家之学，亦可云覃思研究矣”。
③
元代儒家学者程端礼根据《朱子读书法》中的“读书法六条”为纲，编成了一
本《读书分年日程》，用来作为自己教学的规划。④这三部具有代表性的古代文献
资料成为众多学者研究朱熹读书学习方法原则的重要史料。
现代研究朱熹读书学习方法原则的著作很多，其中钱穆先生在他的《朱子新
学案》中列专门章节“朱子论读书法”对朱熹的读书学习方法原则进行详细解读。
⑤
著名留美学者陈荣捷先生在其《朱子新探索》中对朱熹“半日静坐半日读书”
①
杨国宜.朱熹教学思想的现代诠释[J].合肥学院学报（社会科学版），2014（4）：8-14.
②
赵健.朱熹教育思想的新审视[J].广西右江民族师专学报，2003（4）：76-80.
③
[宋]张洪.朱子读书法[M].杭州：浙江人民美术出版社，2017.
④
[元]程端礼.程氏家塾读书分年日程[M].台北：世界书局，1981.
⑤
钱穆.朱子新学案（新校本）[M]第三册.北京：九州出版社，2011：649-731.
18
①
之法进行重新探索考证。于述胜在其《朱熹与南宋教育思潮》中以“读书论：
理论与方法”方式系统介绍朱熹的读书学习方法原则，他认为朱熹的读书论包括
理论与方法，具体而言则为（1）以书观书；（2）存心：内外之理顺畅感应之心
理前提；（3）熟读精思：内外感应之焦点；（4）切己体察：读书中的以理养心。
张品端等在其《大教育家朱熹》下篇中专章介绍朱熹的读书法，他们把朱熹提倡
的读书六法概括为读书法之一：居敬持志；读书法之二：循序渐进；读书法之三：
熟读精思；读书法之四：虚心涵泳；读书法之五：切己体察；读书法之六：着紧
用力。②苗春德，赵国权在其《南宋教育史》中亦列专门章节详细介绍朱熹的读
书学习方法原则，他们认为朱熹一向重视读书，在他看来，“为学之道莫先于穷
理，穷理之要必在读书”，
“天下之物莫不有理，而其精蕴则已具于圣贤之书，故
必由是以求之”。
学术论文方面，程婷在其硕士学位论文中专列“读书要义”一章，从“循序
渐进”和“熟读精思及解惑过程”对朱熹的读书学习方法原则进行论述。③李冬
卉从现代语文教学的角度论述朱熹读书法所具有的借鉴价值和意义。④杨国宜按
《读书分年日程》所载的“朱熹读书六法”对其加以诠释。王富红认为朱熹一生
读书，毕生致力于治学与教书，对如何读书问题，有很多深切具体的实践体会，
并总结出一套自己读书和如何指导学生读书学习的宝贵经验，提出过许多精辟见
解。李修贵则认为朱熹是我国第一个系统研究读书理论和读书方法的人，把“格
物致知，读书穷理”和“为学之实，固在践履”等作为读书的基本原则。
3.关于朱熹教学原则的研究
朱熹在长期的教育教学实践中，探索出一系列教学原则，为指导教育内容的
实施，完成教学任务起到了积极的作用。相关介绍朱熹教学原则的著作较少，且
即使有相关介绍，篇幅也是非常小的。如周德昌在其编著的《中国古代教育思想
的批判继承》中就提出了朱熹在教育实践过程中要使主体注重“反求诸己”的原
则，鼓励他们多从内心上下功夫，不断反省自己，提升自己。⑤陈献明在对朱熹
①
陈荣捷.朱子新探索[M].上海：华东师范大学出版社，2007：205-207.
②
张品端，姚进生，陈国代.大教育家朱熹[M].北京：中国社会科学出版社，2010.
③
程婷.朱熹的教育思想研究[D].苏州大学，2011.
④
李冬卉.试论朱熹教育思想在现代语文教学中的价值[D].河南大学，2014.
⑤
周德昌.中国古代教育思想的批判继承[M].北京：教育科学出版社，1982.
19
教育思想研究过程中，对其教学原则进行高度概括：
（1）循序而渐进；
（2）熟读
精思；
（3）教师指导与个人自学相结合；
（4）温故知新；
（5）适时启发；
（6）教
学中要培养兴趣；
（7）因材施教；
（8）抓源头、抓关键；
（9）学而有新，不人云
亦云；（10）立下志意，困学勉行。李邦国认为朱熹是一个重视身体力行，热心
讲学的教育家，在五十多年的漫长教育生涯中，形成了自己的一套教学原则，并
将它们概括为：（1）德育为首，朱熹承继了儒家的传统，主张把德育放在首位，
并使德育与智育合而为一；
（2）指引商量，朱熹认为好的教师就是引路人。为了
引好路，他主张在教学中应该和学生共同商量，善于从正面启发诱导；
（3）培养
兴趣，朱熹认为教学要收到良好的效果，不能单凭严厉的说教，而要从培养学习
兴趣入手；
（4）重视早教，朱熹认为对儿童早期教育的成败，不仅关系到儿童本
身的发展，而且关系到社会的风化，国家的前途；（5）因材施教。①王富红认为
朱熹在教学过程中提出了许多教学原则：
（1）主动和适时的启发；
（2）勇猛奋发
和温故时习；（3）教人有序不可说等；（4）博学与专精结合。②刘庆聚则认为朱
熹在教育活动中非常重视教育原则，并以此为准从事教学：
（1）居敬穷理的原则。
朱熹从“性即理”出发，提出了“居敬穷理”的为学之方，这是其教学原则的总
纲；
（2）学思力行的原则。朱熹在《白鹿洞书院揭示》中引用《中庸》的“博之、
审问之、慎思之、明辨之、笃行之”教学五步为“为学之序”。③
（二）书院教学思想研究
1.关于朱熹书院教学思想的专门研究
对于朱熹书院教学思想进行专门研究的论文相对较少，大多数都是进行泛泛
概述，对教学思想体系缺乏深入地探究和挖掘，关于朱熹书院教学思想的理学特
色更缺乏深入探讨，如张华冕在其硕士学位论文中指出朱熹书院教育的培养目标
是培养德才兼备，有修齐治平能力的知识分子。同时他认为“朱熹书院教学坚持
以教师讲解为主导，以启发致思探究；培养学生的自学能力，传授治学之法；重
视学生的独立求索，鼓励创新；注重德育，进行道德训练；提倡师生切磋问难等
①
李邦国.朱熹和白鹿洞书院[M].武汉：湖北教育出版社，1989.
②
王富红.朱熹教育思想对现代教育的启示[J].贵州大学学报，2010（9）：139-142.
③
刘庆聚，乔德福等.朱熹教育思想与当代成人教育[J].开封大学学报，1997（1）：120-121.
20
①
等。”；刘连娣通过对朱熹书院教学思想的发展进程的梳理，展现其培养醇儒，
注重传道济民的教学目的；通过对朱熹书院教学内容的概括描述，展现朱子以义
理释四书五经，理学经学结合应用于教学，注重史传，容纳众学的做法，培养书
院学子具有专精理学与博雅之才；总结朱熹书院教学方式，可见其以自学读书穷
理为基础，倡导导师启发诱导，导生带领群疑并兴，同窗切磋砒砺的多维互动的
教学组织；灵活多样的教学方法，开放式交流探究，发现生成为主的自求自得，
重视德行智慧的统筹，知行互发促进。②
2.关于朱熹书院教学活动的研究
这类研究分析宋代湘赣、闽南地区书院或著名书院的发展，并通过探索朱熹
自创书院展现其代表性的教学活动，以凸现朱熹对书院教育的影响，具有地域性
和典型性，将研究对象集中以从总体性把握朱熹书院教学思想的特色。如徐伟在
其硕士学位论文中认为，朱熹浓厚的书院情结源于其成长过程中的书院活动经
历，尤其是其亲自创设、修复了寒泉精舍、武夷精舍及竹林精舍，并在其中进行
大量的书院教学实践。朱熹书院教学非但没有自我封闭，而且还施行门户开放，
教学方法多用问难论辩之法，尊师爱生，共同探求理学之道，做到了学人和书院
很好的结合。③
3.关于朱熹书院教学思想与朱子理学发展相结合的研究
关于朱熹书院教学思想与朱子理学发展相结合的研究较为丰富，集中于朱子
理学与书院的互动发展上，但对于深层次的结合以及如何相互推动上的详细论述
较少。如杨星在其博士学位论文中特别强调朱子重视通过书院教育传播理学，将
理学思想融入书院教育的目的、教学方法、教学内容等方面，创造性地将理学传
播融入书院讲会、祭祀先贤等教育活动中，取得良好效果。④
4.关于古代书院教育特别是南宋书院教学研究
这类研究的焦点主要集中在教学艺术、教学管理制度及其模式、教学环境、
德育、师生关系等具体方面，以此凸显朱熹的地位及贡献。如王晶在其硕士学位
①
张华冕.试论朱熹的书院教学思想[D].上海：华东师范大学，2003.
②
刘连娣.朱熹书院教学思想研究[D].长春：东北师范大学，2016.
③
徐伟.朱熹与南宋闽北书院研究[D].福州：福建师范大学，2008.
④
杨星.朱子闽学思想渊源与传播研究[D].上海：华东师范大学，2007.
21
论文中认为南宋学派间的学术分歧与辩鸣，导致书院名师们教学风格迥异，并着
重以朱熹为例进行说明。同时他还认为朱子所主张的博览简约并重，使其书院教
学内容颇丰，重点突出；并以白鹿洞书院为例说明山幽林胜、优游暇豫的教学意
境美；以《白鹿洞书院揭示》为典型，论述朱熹书院办学、教学、管理等方面的
特色。
5.关于从宏观上把握中国书院的大学精神、教学人文特质、德育的研究
这类研究除了从整体上把握中国书院的大学精神、教学人文特质、德育之外，
还提及朱熹教学的内容。如谭曙光在其硕士学位论文中认为中国古代书院的显著
特点是教学与艺术研究相结合；自学为主，不扣亦鸣；学规为准，学风严谨；以
道相交，关系融洽，并以朱熹主教白鹿洞书院为范例，说明书院教学的上述特点。
同时为了强调朱熹书院教学的人文特质对书院教学发展的贡献，又以朱熹颁布的
《白鹿洞书院揭示》、亲授读书法等措施加以突出。①
通过对搜集到的相关著作和学术论文进行梳理和分析后发现，朱熹教学思想
的研究成果主要集中在一般教学思想研究和书院教学思想两个方面。具体而言，
一般教学思想主要集中在朱熹关于“教育教学方法论述”、
“读书学习方法原则论
述”
、“教学原则论述”三个方面，而且多为简单介绍和评论，没有展开系统梳理
和阐释这些思想的内核；书院教学思想则集中体现在“朱熹书院教学思想”、
“朱
熹书院教学活动”、
“朱熹书院教学思想与朱子理学发展相结合”、
“古代书院教育
特别是南宋书院教学研究”以及“从宏观上把握中国书院的大学精神、教学人文
特质、德育”，但总体上呈现出论述深度不够，质量偏低等特点。
综上所述诸多研究成果主要集中论述朱熹教育思想以及教学思想的某个侧
面，尽管有些分析得较为深刻到位，论证亦有理有据，但基本上只是对朱熹教学
思想的整体内容进行介绍，对于其课程思想并未以专题的方式展开讨论，以至于
不能足以从整体上反映出朱熹课程思想的全貌。比如，对于诸如朱熹所提出的“紧
着课程，宽着期限”，并由此所展开的诸如修复白鹿洞书院、厘定学院学规等教
育实践活动，这些不仅是他重要的课程实践，而且是他重要的课程思想，但现有
研究却没有对此展开深入研究。这为本研究以“学以为己”作为朱熹课程思想的
①
谭曙光.古代书院教学的人文特质及其现实意义[D].长沙：中南大学，2005.
22
核心要点并展开研究提供了切入点。
从朱熹课程思想的整体来看，“学以为己”是朱熹课程思想的理论与实践的
核心，但绝大部分的研究都没有对此进行系统研究和深入分析。因此，本研究认
为有必要系统收集与此相关的其他的研究成果，以便能更好地深入全面地探讨和
分析朱熹的课程思想。鉴于此，本研究希望以朱熹为解决士人学子自我发展问题
为线索，以其倾其一生的教育理论与教育实践都一直关注的“学以为己”为载体，
对他的课程思想进行系统的梳理和深入挖掘研究，以期能从这些梳理与研究中更
加全面地理解和阐释朱熹对课程理论与实践问题的思考与反思。
23
第三节研究设计
本研究的研究主题是朱熹的课程思想，与人物思想史研究密切有关。作为课
程思想史研究的重要主题之一的人物思想史研究，在研究问题的挖掘、提炼以及
研究方法的选择上都是根据研究对象的思想特点及其所处的时代背景来确定的，
研究思路和研究框架则是依据对朱熹“学以为己”课程思想发展脉络的分析来呈
现的。
一、研究问题
“学以为己”的本义即是学习必须以自我的德性修养为目的，通过学习知识
与修养德性以锻炼和培养自己的内在道德品质。由此，“学以为己”课程思想的
宗旨则是通过建构“学以为己”课程知识形态、课程设计模式以及课程体验的文
化路径，为学习者提供儒家课程以及将知识经验内化为儒家理想人格的方法和途
径以帮助他们恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，其所追
求的个人自我理想人格即是人类个体对社会发展要求所作出的回应。这样，个体
自我理想人格的核心焦点则是个体与群体之间的关系，即群己关系。在群体社会
中，个体发展是群体发展的基础，群体发展是个体发展的保障；推动个体发展是
为了更好地促进群体发展。①这种群己关系从个体发展着手，其着眼点却是为了
促进社会的发展，使个体与群体之间相互协调、和谐共处。
本研究围绕“学以为己”所呈现出来的主线，从建构朱熹“学以为己”课程
知识形态和课程设计模式以及课程体验论的文化路径以帮助学习者恢复儒家理
想人格进而创造、发展和完善自我理想人格三个方面分析和探讨朱熹“学以为己”
课程思想。具体而言，第一，由于受到科举考试和佛老思想的严重影响，士人学
子逐渐迷失儒家理想人格，致使其学习目的由以前的“明义理以修身”转向“以
钓声名取利禄而已”，从而使其沦为科举制度的附庸，日益腐化堕落。为了帮助
士人学子恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，朱熹首先对
①
刘振东.孔子论君子[J].孔子研究，1992（4）：30－36.
24
先秦儒家思想、文化基因的论述和阐释进行梳理、提炼，从中归纳总结出“学以
为己”课程知识的思想渊源和文化基因；同时，把以孔子的为学思想、孟子的修
身文化、荀子的解蔽思想为代表的先秦儒家思想以及以仁、礼、道等文化基因整
合为生知与格物之知，并通过对知识来源和知识价值的最终表达来建构“学以为
己”课程知识类型及课程知识观念，藉此重释、倡导和强化儒家圣人先贤的理想
人格。
第二，首先从哲学史及思想史著作中提炼、概括和归纳“学以为己”课程设
计的认识论基础和文化逻辑，然后在依据和遵循“学以为己”课程设计之认识论
基础和文化逻辑的基础上，探讨和分析“教事”型小学课程设计、“明理”型大
学课程设计和“践履”型书院课程设计的特征、内在结构及其功能，为士人学子
在继承儒家圣人先贤理想人格的基础上创造、发展和完善自我理想人格提供知识
理论。
第三，首先从朱熹哲学思想中提炼、概括和论述“学以为己”课程体验的人
性论基础和文化路径，然后依据“学以为己”课程体验的人性论阐释、分析并论
述“学以为己”课程体验的文化路径内化、深化、外化学习的原因和过程以帮助
学习者在学习过程中将知识经验内化为儒家理想人格，进而创造、发展和完善自
我理想人格以协调和处理个人发展与南宋社会发展要求之间的关系。由此，本研
究的研究问题则是朱熹课程是如何通过展现“学以为己”这一主题思想，以帮助
学习者恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，以解决个体发
展与社会发展要求之间的关系问题，最终实现自我发展。具体而言，则可以将其
分解为以下三个小问题：
（1）朱熹如何继承和吸收先秦儒家思想和文化基因来建构“学以为己”课
程知识形态以重释、倡导和强化儒家圣人先贤的理想人格？
（2）在依据和遵循“学以为己”课程设计的认识论基础和文化逻辑的前提
下，朱熹如何建构“教事”型小学课程、“明理”型大学课程和“以人为本”型
书院课程三种课程设计模式，为学习者恢复儒家理想人格，创造、发展和完善自
我理想人格设计、开发课程？
25
（3）在依据和利用“学以为己”课程体验的人性论的基础上，“学以为己”
课程体验的文化路径为什么以及如何内化、深化、外化学习以帮助学习者所获得
的知识经验内化为儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实
现自我发展？
二、研究方法
本研究根据朱熹思想的特点及其所处的时代背景，选择历史研究法和文献分
析法作为本研究的基本研究方法。
（一）历史研究法
历史是研究往事的学术，是过去所发生的事实及其演变经过，经由记载以作
为现代人借鉴的一门学问，也是现代与过去不断对话的结果。①而历史的研究则
是有系统地针对过去所发生的事件作讨论。对于历史研究法，李奉儒曾指出：
“历
史研究法，乃检视历史上的事实，也就是叙述与分析过去所发生的事件或活动的
方法。它着重于人类过去种种有意义的活动或重要事件的记载、描述、了解及解
释，并强调用批判的精神，来探究过去事件或事件组合的意义，以发现究竟在过
去发生了什么，进而对于人类的行为和思维有较广度的了解。”②
本研究的研究对象是朱熹的课程思想，属于思想史研究中的人物思想研究，
在研究方法上适宜采用历史研究法。具体而论，首先通过对诸如《史记》、
《中国
儒家伦理思想发展史》、
《中国儒学思想史》等历史论著和思想史专著中关于先秦
儒家思想、传统文化的论述和阐释进行梳理、提炼，并归纳总结出“学以为己”
课程知识的思想渊源和文化基因，再以现存与朱熹相关的诸如《宋史》、
《中国古
代教育思想史》、
《朱子大传》等史书传记为依据，探讨和分析朱熹如何以探究的
精神推求先秦儒家思想、传统文化基因与“学以为己”课程知识彼此之间的相关
性，并在批判、继承和吸收先秦儒家思想、传统文化基因的基础上，通过对知识
来源方式和知识价值的探讨来建构“学以为己”课程知识形态，藉此重释、倡导
和强化儒家圣人先贤的理想人格，为学习者继承儒家圣人先贤的理想人格，创造、
①
林生付.教育研究法[M].台北：心理出版社，2003：390.
②
李奉儒.教育学研究方法论文集[M].高雄：丽文文化，1999：285.
26
发展和完善自我理想人格提供参考和借鉴。
其次，在整理、分析相关哲学史、思想史及史学著作中关于朱熹哲学思想研
究的基础上，提炼、归纳和总结“学以为己”课程设计论的认识论基础、文化逻
辑以及朱熹设计、开发“教事”型小学课程、
“明理”型大学课程和“以人为本”
型书院课程等教育实践活动。
最后，通过对与朱熹哲学思想相关的著作进行整理、分析，将“学以为己”
课程体验论的人性论基础归纳为心：万物万理的凝结，性：天性人性的统一，情：
可感可控的对象；同时又将“学以为己”课程体验论的文化路径则归纳总结为切
己体察：对学习的内化，主敬涵养：学习的深化，真知笃行：学习的外化；然后
在阐述学习者形象的概念的基础上，从史书和传记中选取能够概括朱熹作为“学
以为己”课程体验之学习者形象的典型事例。
通过历史研究方法，可以还原朱熹在何种历史背景下建构“学以为己”课程
知识形态、课程设计模式以及“学以为己”课程体验的文化模式以帮助学习者在
恢复儒家理想人格的基础上创造、发展和完善自我理想人格，最终实现个人自我
发展，为解决在社会转型期所遭遇的各种问题培养各种人才。
（二）文献分析法
本研究以课程的视角查阅、整理和分析记载儒家思想与朱熹个人生平传记、
哲学思想、教育思想与教育实践以及两宋时期思想、文化、生活的文献著作。根
据前文所提出的研究问题，将所搜集到的文献著分成三类。
第一类，以记载儒家思想特别是先秦时期儒家思想为主的相关著作文献，如
李书有主编的《中国儒家伦理思想发展史》、汤一介主编的《中国儒学思想史》
（先秦卷）以及程志华的《中国儒学史》等等。通过对此类文献中关于先秦儒家
思想、传统文化的记载、论述和阐释，可以归纳总结出“学以为己”课程知识的
思想渊源和文化基因。
第二类，与朱熹生活时代密切相关的书籍，如余英时的《朱熹的历史世界》、
田浩的《朱熹的思维世界》、何俊的《南宋儒学建构》、刘子健的《中国转向内在：
两宋之际的文化转向》、库恩的《儒家统治的时代：宋的转型》等研究文献，此
27
类研究文献主要用于呈现两宋处于社会转型时期所遭遇各种问题以及宋代理学
家们为解决国家社会所面临的困境所作出的各种尝试性回应。
第三类，朱熹所撰写的全部著作经由后世学者辑成《朱子全书》以及其他学
者通过对朱熹进行研究而形成的著作文献，如钱穆的《朱子新学案》、牟宗三的
《心体与性体》、束景南的《朱子大传》、
《朱熹年谱长编》，张立文的《朱熹评传》、
陈荣捷的《朱子新探索》、
《朱学论集》，刘述先的《朱子哲学思想的发展和完成》
以及陈来的《朱子哲学研究》以及等相关研究文献。这种研究文献能够反映朱熹
的个人生平、哲学思想、教育思想以及教育实践，从中可以了解朱熹重新核准、
挖掘、论证、阐释朱熹的课程思想。
通过对这三类研究文献的系统梳理和分析，不但可以归纳总结出“学以为己”
课程知识的思想渊源和文化基因，了解两宋处于社会转型时期所遭遇各种问题以
及宋代理学家们为解决国家社会所面临的困境所作出的各种尝试性回应，而且从
中还可以了解朱熹的个人生平、哲学思想、教育思想以及教育实践，把握他应对
各种社会问题时所作出的回应以及提出“学以为己”课程思想的历史境遇。
三、研究框架
知识论、设计论和体验论是现代课程论必不可少的构成要件，它们在课程思
想中发挥着不同的功能和作用。具体而言，知识论是以知识为对象而作的理论陈
述，其主旨不是指导学习者如何去求取知识，而是理解知识，①它所关注和解决
的核心问题是学习者学什么知识的问题；方法论是将知识应用于社会实践的方法
和途径，其主旨除了指导学习者如何获取知识之外，更重要的是知识论的实现，
它所关注和解决的核心问题是如何组织和呈现学习者的学习内容；而体验论则是
学习者以方法论为指导，通过学习获取知识并将知识应用于社会实践的心里感受
和反思，它所关注和解决的核心问题是学习者为什么学的问题。根据知识论、方
法论和体验论在课程思想中所发挥的功能和作用以及它们之间的这种内在联系，
本研究试图从知识论、设计论、体验论三个方面构建以“学以为己”为核心内容
①
金岳霖.知识论[M].北京：中国人民大学出版社，2010：1.
28
的朱熹课程思想之研究思路。
首先，从思想渊源、文化基因、知识类型三个方面来探讨“学以为己”课程
知识论。具体而言，从先秦时期儒家思想和传统文化中梳理、提炼，将孔子的为
学思想、孟子的修身文化、荀子解蔽的解蔽思想作为“学以为己”课程知识的思
想渊源；而仁、礼、道则成为“学以为己”课程知识的文化基因；在朱熹对对知
识来源方式和知识价值的探讨中将“生知”与“格物之知”转化为“学以为己”
课程知识的知识类型。
其次，从认识论基础、文化逻辑、基本模式三个方面对“学以为己”课程设
计论展开研究。具体而言，首先在整理、分析相关哲学史、思想史及史学著作中
关于朱熹哲学思想研究的基础上，将格物致知、知行相须、豁然贯通提炼、归纳
和总结为课程设计论之认识论基础，并把理一分殊、下学上达、气质之性概括为
“学以为己”课程设计论之文化逻辑，然后依据和遵循“学以为己”课程设计论
之认识论基础和文化逻辑，分析和探讨“教事”型小学课程设计、“明理”型大
学课程设计、“以人为本”型书院课程三种模式设计的的特征、内在结构及其功
能。
再次，首先从朱熹哲学思想中提炼、概括和论述“学以为己”课程体验的人
性论基础和文化路径，然后依据“学以为己”课程体验的人性论基础探讨“学以
为己”课程体验的文化路径何以以及如何内化、深化、外化学习以帮助学习者在
学习过程中所获得的知识经验转化为儒家理想人格以创造、发展、完善自我理想
人格，最终实现自我发展；最后以朱熹个人的典型学习案例展现“学以为己”课
程体验的学习者形象。
最后，将“学以为己”与今日课程改革结合起来，通过把握文化基因为处理
学习者自我发展问题提供诸多可供参考的解决方案，构建文化逻辑为学校和教师
坚持从完整的人的发展高度整体观照和处理课程整合问题提供重要的启示意义，
探寻文化路径以促使学习者通过学习恢复理想人格以创造、发展和完善自我理想
人格以及当下课程改革实践仍有重要的思想启示和现实意义来探讨和分析“学以
为己”：朱熹课程思想在促进学习者个人发展、优化课程整合以及提高学习者学
29
习主体地位等方面所具有的现实意义。
基于上述研究思路，本研究采用的论文框架如下图所示：
“学以为己”：朱熹课程思想
“学以为己” “学以为己” “学以为己”

课程知识论课程设计论课程体验论意义与启示
思文知认文基人文学
想化识识化本性化习 “学以为己”
渊基类论逻模论路者
源因型基基形与课程改革
础辑式础径象
图 0-1 本研究的结构框架图
第一章探讨“学以为己”：朱熹课程思想的知识论。本章首先通过对诸多思
想、历史论著中关于先秦儒家思想、传统文化的论述和阐释进行梳理、提炼，并
归纳总结出“学以为己”课程知识的思想渊源和文化基因；然后从朱熹对知识来
源和知识价值的最终表述来探讨“学以为己”课程知识类型、课程观念的建构，
藉此重释、倡导和强化儒家圣人先贤的理想人格。
第二章探讨“学以为己”：朱熹课程思想的设计论。首先从哲学史及思想史
著作中提炼、概括和归纳“学以为己”课程设计的认识论基础和文化逻辑，然后
探讨和分析朱熹在依据和遵循认识论基础和文化逻辑的基础上，探讨“教事”型
小学课程设计、
“明理”型大学课程设计和“以人为本”型书院课程设计的特征、
内在结构以及功能。
第三章探讨“学以为己”：朱熹课程思想的体验论。首先从朱熹哲学思想中
提炼、概括和论述“学以为己”课程体验的人性论基础和文化路径；然后探讨朱
“学以为己”课程体验的文化路径因何以及如何内化、深化和外化学习以帮助学
30
习者将知识经验转化为儒家理想人格；最后以朱熹个人的典型学习案例展现“学
以为己”课程体验的学习者形象。
结语部分将“学以为己”与今日课程改革结合起来，通过把握文化基因、构
建文化逻辑、探寻文化路径三方面探讨朱熹“学以为己”课程思想的时代意义及
其对个人自我发展、我国基础教育课程改革的启示。
31
第一章朱熹“学以为己”课程思想的知识论
在课程知识论方面，朱熹继承和发展儒家教育思想传统，以“仁”、“礼”、
“道”为核心要素和价值取向，总结出“学以为己”课程知识的思想渊源和文化
基因，把以孔子的为学思想、孟子的修身文化和荀子的解蔽思想为代表的先秦儒
家思想整合为“生知”与“格物之知”，并转化为“学以为己”的课程知识类型。
他不满科举制度的科目设置、考试内容和形式以及士人学子仅仅将其作为钓声
名、取利禄的工具，要求士人学子学习儒家经典，在养成良好德行的基础上从事
举业。
朱熹“学以为己”课程思想的本质是什么？是面向学习者自我理想人格的恢
复、发展而展开的自我学习。正如《朱子语类·卷八》中所说的“学问是自家合
做底。不知学问，则是欠阙了自家底；知学问，则方无所欠阙。今人把学问来做
外面添底事看了”。在朱熹看来，学习的根底不在于对外在事物和名利的追逐，
而在于学习者自我德性的修养和自我超越。围绕着这种面向自我发展的学习，朱
熹的课程思想呈现出以理解、改造和完善自我理想人格为主轴的知识论体系。这
种知识论体系不但传承、吸收和发展源远流长的先秦儒学思想，而且还蕴含着儒
家传统文化中诸多优秀的文化基因，更建构了旨在唤醒学习者创造、发展和完善
自我理想人格的知识类型。由此，本章将从思想渊源、文化基因和知识类型三方
面系统探讨朱熹“学以为己”课程思想的知识论。
第一节 “学以为己”课程知识的思想渊源
作为面向学习者自我学习的“学以为己”，既是朱熹对当时应试学风的一种
批判和反思，更是朱熹对先秦儒学思想的一种传承、吸收和发展。先秦儒学课程
思想的精髓就集中体现在对“学”和“己”这对概念之内在关联的独特诠释上。
这种独特诠释确立了“学”在人成长发展中的核心地位，奠定了面向“己”的修
身文化基础，并确立了获取自我认识的“解蔽”思想，充分地挖掘了“学”与“己”
在精神世界的相互成全。
32
一、孔子：以“学”实现对人自身的改造
作为孔子思想之发生学起点的“学”，不但是孔子思想生命的逻辑开端，而
且还是其教育思想的重要基石。孔子强调“志于学”，将“学”本身作为学习者
的志向，以“好学”作为学习者的重要品质和美德，在“六言六弊”中展现“学
而不厌”的学习意义和价值取向。从人的发展维度看，人得以发展的根本在于：
以“学”实现对人自身的改造。由此，需要深入探究的是：为何以“学”改造人；
“学”如何改造人；以“学”可实现对人的何种改造。
（一）为何以“学”改造人
在《论语》中，提及“问”字的地方有 120 多处，比如问仁、问智、问君子、
问政等等，①它的最终目的是为了获取有关知识以解除心中的困惑。所以，从主
动的角度来看，问不仅是一种认识活动，而且更是重要的认识方法。据此而言，
学与问在解除疑惑的层面上是可以互换的，后世学者据此将它们共同使用时称为
学问或问学。而闻、见与问在被动的角度上属于同一概念的范畴。对此，孔子则
指出，“多闻、择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”②他认为，闻与见尽
管都是需要借助感觉器官才能实现的认识活动，但由于见比闻更直接、更具体，
因而更容易接近事物并甄别其真假。此外，听即闻，视即为见，察亦是见，它们
具有共同的物质基础——感觉器官，是认识活动得以展开的方法和途径，它们都
属于认识活动领域，因而可以被纳入学习的范围。
同时，模仿他人的行为也可以被称为学。对此，孔子曾曰：“三人行，必有
我师焉。择其善而从之，其不善而改之”，③“见贤思齐焉，见不贤而内省也”。④
有过之而无不及的是，朋友之间的交往也可以通过模仿的行为来实现，比如“以
文会友，以友辅仁”就是这种说法的具象化表现。同时，注重自我身心的修养和
完满，遵循和践履伦理纲常的行为亦属于学的范畴。对此，子夏则曰：“贤贤易
色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交，言而有信，虽曰未学，吾必谓
①
李荣.孔子论学[J].孔子研究，2000（11）：365-374.
②
[清]阮元.十三经注疏[M].北京：中华书局，1980：2483.
③
④
33
①
之学实。” 由此可见，子夏不但继承了孔子的教育思想，而且还将学的范围进一
步延伸到事父母、事君以及与朋友交等日常行为。
总之，孔子把学看作学习者对自我进行改造的认识活动，其目的是为了获取
有关知识以消解和融释自我在学习过程中所遭遇到的疑难困惑。由此，学习的具
体途径除了读书之外，只要能够获取知识以消解和融释在学习过程中所遭遇的困
惑的行为都可以被纳入学习的范畴。基于此，孔子才会指出：“学无常师。”②
由上述则可以得知，孔子对于学之内涵和外延予以明确之后，在理论上和实
践中都产生了重要的意义。从理论上而言，孔子对于学的内涵和外延的扩充活动
拓宽了学习的手段，从而改变了以往仅靠读书学习以获取知识的狭隘做法。这样，
在为学实践过程中，学习者能够借助诸如问、见、视、听、察等方式和途径获取
知识，使学习变得更为主动、更合目的、更有针对性，进而实现对自身的改造。
（二）“学”如何改造人
关于学的内容，孔子在承袭和拓展殷周时期以礼、乐、射、御、书、数为主
要内容的教育时指出，“子以四教：文、行、忠、信。”③此处的文并非文字、文
学的意思，而是专指“天之未丧斯文”之文，
“文不在兹乎”之文，
“郁郁乎文哉”
之文，亦即是指西周时期的礼乐、典章、法度、纲纪的共名。④
《诗》之所以被孔子列为学习的主要内容，乃是由于他在重述儒家经典典籍
时从《诗》中获得了重要的借鉴和启示，并根据《诗》总结和创制出“赋、比、
兴”等表现手法。孔子对此曾作出解释曰：人“兴于《诗》”，乃是因为“《诗》
可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父母，远之事君，多识于鸟兽草木之
名”；⑤如果人“不学《诗》，则无以言”，⑥“人而不为《周南》、
《召南》，其犹正
墙面而立也与？”⑦
关于《诗》为什么能兴？清代儒家学者黄式三在《论语后案》中作出这样的
解释：
“以圣门之‘学《诗》’言之：于丘隅黄鸟之绵而惕人之知止，于妻子兄弟
①
②
③
④
赵纪彬.论语新探[M].北京：人民出版社，1976：118.
⑤
⑥
⑦
34
之和合而喜亲之能顺，于高山景行而思好仁之心，于诸姑姐妹而思尊亲之序者夫
子也；于倩盻素绚而知礼之石；于切磋琢磨而知学之进，人氏，端木氏也；于鸢
飞鱼跃而知化之及于物；于衣锦尚绸而知文之恶其著者，子思子也。推之《坊记》
言睦族让贵齿，《大学》言治国平天下，皆引《诗》以为证，亦夫子之教也。兴
于《诗》者正当如此。”①正是学《诗》在生活中诸多方面发挥着重要作用，所以
才成为重要的学习内容。由此可见，孔子非常看重《诗》，并提出学习它的重要
前提和基础：“始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”②
纵观孔子对文的阐释和论述则可以发现，作为学之主要内容的“文”始终贯
穿着“仁”、
“礼”等为核心的伦理道德观念。它从整体上观照了殷周时期的各种
法令制度给社生活带来诸多影响和作用。此即诚如孔子曾云：“人而不知仁如礼
何？人而不知仁如乐何？”③
与文一样，行也是学习的主要内容。孔子对此则指出，“言忠信，行笃敬，
虽蛮貊之邦，行矣。言不忠信，行不笃敬，虽州里，行乎哉？立，则见其参于前
也，在与，则见其倚于衡也。夫然而行。”④邢昊在《论语正义》中对此作注曰：
“所谓德行：在心为德，施之为行”。由此可得知，与文对比，孔子似乎更加注
重行在社会实践活动中的作用。为此，他要求学习者要结合自身实际需求学习文，
并将所学到的文运用于自我德性修养中去。由此，孔子又指出：“弟子入则孝，
出则悌，谨而信，泛众爱，而亲仁。行有余力，则以学文。”⑤
而忠信之所以被列为学习的主要内容，乃是得益于孔子所推崇的高尚品格和
崇尚的仁爱，注重培养学习者的自我理想人格。由此则可得知，忠信属于道德范
畴，是学习者养成高尚道德、理想人格的方法和途径；行是检验学习者是否学成
“与朋友交，言而有信”，⑥“君子信而劳其民；
的唯一标准。据此，孔子则指出，
未信，则以为厉也。信而后谏；未信，则以为谤已也。”⑦他认为，在生活中学习
者要讲诚信，不能失去信用，因为“人而无信，不知其可以，大车无輗，小车无
①
赵纪彬.论语新探[M].北京：人民出版社，1976：118.
②
③
④
⑤
⑥
⑦
35
①
軏，其何行之哉？” 至于如何学忠信？孔子则要求学习者在和朋友交往过程中
要诚实守信，以忠信作为处事为人的标准。只要忠信同修，则可达到“主忠信，
徒义，崇德也”的崇德尚仁双重境界。
综上所述可以得知，作为学之主要内容的文、行、忠、信是儒家对于学习者
提高德性修养、“立人极”的内容规定，它们之间相互依赖、相互促进。具体而
言，
“文”为学习者修身进德、提高自我修养储备基础知识；
“行”是学习者将所
学之文运用于修身进德之中；“忠信”则是学习者借助所学之文通过修身进德养
成诚实守信的人格品质。据此而言，文是忠信形成的知之工夫，行是达至忠信的
行之工夫，忠信则是学所要实现的理想状态。基于此，孔子则指出，在学习过程
中要切实做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，②以实现学对人自
身的改造。
（三）以“学”可实现对人的何种改造
在孔子看来，学以致其道是学习的根本目的，亦即学习是个人为了实现其自
身改造而进行的实践活动。态度作为社会主体能动地对人、对事对物所产生的比
较稳固的反应的心理准备状态，在很大程度上决定着作为主体的人的行为方式和
精力、兴趣投向。③据此而言，学习态度的优劣决定着学习者能否正确地理解和
把握所学内容的关键。如此而言，良好的学习态度是人实现自身改造的必要前提。
为此，孔子特别重视学习者的为学态度。
修为是学习者进行学习的基础和前提，它关系到一个人能否通过修身进德等
实践活动进行自我改造从而达至齐家、治国、平天下的宏伟目标。修为在学习上
则体现为学习者主动提高自我德性必然会带来良好的学习态度；反之，学习者如
果不主重修为，即使为了钓声名、谋名利而端正学习态度，但由此所学到的内容
却仅仅是知识本身，对于提高自我德性修养是于事无补，此则诚如“君子不重则
不威，学则不固”。④
孔子要求学习者只有充分地理解和掌握孝、悌、信、爱仁，然后“行有余力，
①
②
③
[美]桑代克.人类的学习[M].赵演绎.上海：上海社会科学院出版社，2017.
④
36
①
则以学文。” 在继承孔子的这种思想之后，子贡提出“虽曰未学，吾必谓之学矣。”
②
他认为即使没有学文，但只要充分地理解和掌握孝、悌、信、爱、仁、忠，并
将它们运用于社会实践活动之中，也可以说已经学过文了。对此，孔子认为，学
习是一件十分严肃的事情，对之要有深刻、正确的“知之为知之，不知为不知，
是知也！”③之认识态度。在此，孔子劝诫学习者在学习过程中要对所学内容进行
深入分析、思考，以便能更好地领会它们所蕴含的深刻涵意。唯有如此，学习者
才能真正地理解和掌握所学内容，并将它们运用于自我德性修养的改造活动之
中，进而促使学习者恢复、发展和完善自我理想人格以实现个人的自我发展。基
于此，孔子以身施教引导学习者端正学习态度，培养他们虚心求教、不耻下问的
优良学习作风，引导众多学者走向修为求学以实现自身的改造。
知难而退或乐于满足是两种常见的学习状态。在学习过程中，遭遇各种困难
和挫折是常态，知难而退或乐于满足则是病态。如果学习者在学习过程中被这两
种病态所左右，那么由此所导致的学习结果仅仅是知识本身，都将会导致学无所
成；反之，如果学习者在学习过程中不满足于现状而能迎难而上，那么学习则会
有所成就。为了克服这种知难而退或自我满足的学习状态，孔子坚决主张“学而
不厌”，以追求活到老学到老，并以自己的人生经历加以论证，
“吾十有五而志于
学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不
逾规”，④“加我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。”⑤从孔子的学思历程来
看，他克服了知难而退和乐于满足这两种病态，使自己通过学习实现了自身的改
造进而成为前无古人后无来者的大圣人。
通过兴趣激发学习者的热情，成为现代学习理论的重要内容，两千多年前的
孔子对此已经知之甚明。他认为，好学是学习的必要条件。学习的目的是为了获
取知识，知难而退或乐于满足则意味着不能获取更多的知识。由此，孔子提出：
“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”。
⑥
子夏依据其师对好学的理解，亦指出：
“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学
①
②
③
④
⑤
⑥
37
①
也已矣”。尽管孔子当时并不知道什么是心理学、行为科学，但凭着长期积累的
丰富经验，在对好学作出明确界定的基础上还对其进行了详细论述，“好仁不好
学，其蔽也愚。好知不好学，其蔽也荡。好信不好学，其蔽也贼。好直不好学，
其蔽也绞。好勇不好学，其蔽也乱。好刚不好学，其蔽也狂。”②他认为学习者如
果不好学，则其蔽病易生。通过对孔子从自身长期学习经验得出的结论进行分析
后，则可以发现好学必然成为个人实现自身改造进而达到学有所成的基础。
透过分析孔子对学之涵义、学之内容、学之方法的阐释和论述则可以得知，
学习者通过学习是可以实现对自身的改造。
二、孟子：“反求诸己”的修身文化
“己”不但是孟子修身文化的逻辑起点，而且是其修身目的的最终归宿，更
是修身得以展开的重要基础。孟子强调“反求诸己”，将“己”本身作为学习者
修身的指向，以“求诸己”作为学习者的重要品质和美德，在“射者比弈”中展
现“不怨胜己者，反求诸己”的修身意义和价值取向。从人的发展内容看，“反
求诸己”的修身文化成为人之发展的重要基础。由此，需要深入探究的是：“己”
何以成为人修身的基础；人如何通过“反求诸己”修身；以“反求诸己”可达到
人的何种修身。
（一）“己”何以成为人修身的基础
“己”是孟子修身文化的落脚点。从道统传承的内在逻辑来看，孟子的“反
求诸己”得到了子思之门人的真传，间接源自于孔子。孔子曾明确地说过：“君
子求诸己，小人求诸人”，③“君子无所争，必也射乎！揖让而升，下而饮，其争
④
君子。” 孟子曾对此作注曰，“射者正己而后发，发而不中，不怨胜己者，反求
诸己而已矣。”⑤
孟子在论述“反求诸己”时引用了孔子曾写过的两篇散失的文章。其一，
《诗》
①
②
③
④
⑤
38
①
有云：
“迨天之未阴雨，彻彼桑土，绸缪牖户。今此下民，或敢侮予？” 孔子则
曰：“为此诗者，其知道乎！”。其中“迨天之未阴雨，彻彼桑土，绸缪牖户”的
意思是说趁着雨还没下云没起，从桑树根上剥些皮，赶紧把门窗修理好。此时尽
管没有灾祸，但人们却执着于怠惰游玩，追求享乐。这等于自己寻求灾难和祸害。
其中灾难和祸害都是自己招来的。在此《诗》所云之意在劝诫人们在灾祸来临之
前，要居安思危，做到未雨绸缪。所以孔子称赞写这首诗的人懂得客观世界的内
在规律。其二，有孺子歌曰：“沧浪之水清兮，可以濯我缨；沧浪之水浊兮，可
“小子听之。清斯濯缨，浊斯濯足矣，自取之也。”②孟子据
以濯我足”，孔子曰：
此则指出，“夫人必自侮，然后人侮之；家必自毁，而后人毁之；国必自伐，而
后人伐之。”③孔子尽管没有提出“反求诸己”，但《论语》所记载的诸如“吾日
三省吾身”，
“不患人之不己知，患不知人也”，
“不患无位，患所以立。不患莫己
知，求为可知也”，“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”，
“不患人之不己知，患其不能也”，
“修己以敬”，
“修己以安人，修己以安百姓”，
“君子病无能焉，不病要之不己知也”④却透露出浓厚的修身思想。
综合上述则可以得知，孔子的修身思想具有两个特点，一是要求自我道德品
质的“正”，二是要求所学知识经验能够指导自身的实践活动。孟子在继承和吸
收孔子的修身思想中要求自我道德品质之“正”的基础上，人性论、心论作为其
修身文化的理论基础，提出“人性之善也”的性善论。
（二）人如何通过“反求诸己”修身
由前文所述可以得知，孟子在继承和吸收孔子修身思想的基础上，不但提出
了“性善”论，而且还提出了“存心”的概念，“君子所以异于人者，以其存心
也。君子以仁存心，以礼存心。”⑤此处所提到的“存心”并非我们当下所理解的
“故意，有意”，而是孟子在其人性理论中所提出的主张，他认为将人之善的本
性存放于自我心中，并且在社会实践活动中不断地扩展、充实。这种被不断扩展
而得到充实的人之善的本性即为仁、义、礼、智等德性义理。由此，仁、义、礼、
①
程俊英，蒋见元.诗经注析[M].北京：中华书局，1999：417-419.
②
③
④
[清]阮元.十三经注疏[M].北京：中华书局，1980：2457-2535.
⑤
39
智之德性义理便成为孟子在社会实践活动中衡量、判断他人品质，平衡自己心态
的原则与和途径。由此，孟子认为人之“四端之心”，即恻隐之心、羞恶之心、
辞让之心、是非之心是作为认识主体的人从宇宙本体之太极所禀受的理，“非由
外烁我也，我固有之也。”①客观世界的万事万物都可以用心来判断和衡量的，诸
如见孺子落于井即知应救，生而即知亲亲，长而即知敬兄，无待外求。②据此而
言，人之思想决定着自身的实践，但由于“耳目之官不思，而蔽于物。物交物，
则引之而已矣”，③即耳朵、眼睛之类的感觉器官不会思考，所以人之本心被外“物”
所遮蔽。一旦与外物相接触，被“物”所遮蔽之本心则被引向歧途了。所以，被
外物所蒙蔽的人之本心称为“放心”。对此，孟子则指出，
“学问之道无他，求其
放心而已矣。”④此处的“求其放心”，即是说把被外物所蒙蔽的人之本心找回来，
“生我所欲也，义我所欲也。二者不可兼得，舍生而取义也”，⑤这就是由舍弃追
逐功利之心而找回被外物蒙蔽的人之本心。
然而，通过什么方法和途径找回被外物蒙蔽的人之本心呢？对于这个问题，
孟子是这样问答的：
“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”他认为，要想求
其放心，还得靠心，靠本心。据此而言，反求诸己心，是孟子反求诸己得以展开
的理论基础。
（三）以“反求诸己”可达到人的何种修身
那么，孟子是如何接续和吸收孔子的修身思想呢？对此，孟子则指出，“心
之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。先立乎其大者，则其小
者弗能夺也，则为大人而已矣。”⑥“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其
良心者。”“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！
人有鸡犬放则知求之，有放心而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣。”⑦“恻
隐之心人皆有之，羞恶之心人皆有之，恭敬之心人皆有之，是非之心人皆有之。
恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁、义、
①
②
杜真强，李葆华.孟子的反求诸己[J].哈尔滨学院学报，2011（5）：27-30.
③
④
⑤
⑥
⑦
40
礼、智非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：
‘求则得之，舍则失之。’”
①
孔子在《论语》中论证“为己”即为“为仁”时使用的语句，读起来尽管让
人觉得如同和他本人直接对话一样感到亲切而又有感染力，但对“心”、
“性”却
只字未提。孟子在承接和吸收孔子修身思想的基础上，明确提出“心”、
“性”等
“仁，内也，非外也。”②“恻
德性伦理并展开详细论述。具体而言，孟子曾指出，
隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”③他认为
仁是内在的，并不是由外人提供的，而是人之内心本来就具有的。人之内心本来
就具有的“仁”即为“恻隐之心”，故“仁”即为人心。同时，孟子又指出，
“君
子所性，仁义礼智根于心”，④“尽其心者知其性也。”⑤在此，他借助对心的探讨
来论述性，把“心”与“性”视为相同的道德伦理范畴。
在对“心”、“性”等德性伦理进行详细论述之后，孟子又反复强调，“非独
贤者有是心，人皆有之，贤者能勿丧耳。”⑥“体有贵贱，有小大。无以小害大，
无以贱害贵。养其小者为小人，养其大者为大人。”⑦“求则得之，舍则失之，是
求有益于得也，求在我者也；求之有道，得之有命，是求无益于得也，求在外者
也。”⑧“欲贵者，人之同心也。人人有贵于己者，弗思耳矣。人之所贵者，非良
贵也。赵孟之所贵，赵孟能贱之。”⑨他认为，人之内心所固有的“心”、
“性”能
真正体现内在的自我德性，不但是人先天固有的内在伦理道德，而且还能够推动
个人不断地进行自我德性修养，以创造、发展和完善自我理想人格，最终实现自
我发展。
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
41
三、荀子：从“解蔽”中获得自我认识
“解蔽”不但是荀子思想核心要点，而且还是荀子思想价值的落脚点。在后
天环境中个人由于禀受气之混、偏、杂，致使其至善之本性被蒙蔽进而引发各种
失范的道德现象，最终致使自我发展陷入片面化状态。因此，要想恢复人之本真
的善性，必须使自我具备本真的生存状态。①从人的发展途径来看，人得以发展
的根本在于：从“解蔽”中获得自我认识。由此，需要深入探究的是，“解蔽”
为何能实现人的自我认识；人如何通过“解蔽”获得自我认识；以“解蔽”可获
得对自我的何种认识。
（一）“解蔽”为何能实现人的自我认识
动荡不安的春秋战国时期致使西周时期所信仰的宗教体系遭到毁灭性破坏，
“天人感应”式传统宗教天命观的神性地位面临着巨大的冲击，以荀子为代表的
儒家学者试图从理论上重新建构上天与个人之间的关系。
以孔孟为代表的儒家学派通过对人的论述来阐释天，用“知其不可行而为之”
的道德标准规范更深入地扩充天的内在涵义，他们将上天和道德世界视为同一概
念范畴，并通过知之工夫、行之工夫等途径构建以“天人合一”为主的个人与自
然内在关系。在继承和发展诸多学派的天人观之后，荀子提出了自己的天人关系
理论，他首先将人从客观世界之万物中分离出来，并且认为上天与人由于在功能、
性质等方面存在差异，从而导致它们在宇宙中所处的地位以及承担的职能存在诸
多差异。天地是客观世界之万物得以存在和发展的内在根据，理与阴阳二气交合
不但使万物生，而且还是万物运转的内在动力。此则即为宇宙之本体所应承担的
职能，不以人的意志为转移。对此，荀子则指出，“天行有常，不为尧存，不为
桀亡。”②“故君子慕其在己者而不慕其在天者。”③在此，他除了试图回答庄子所
提出的“蔽于天而不知人”之“蔽”外，更重要的是通过对天的论述来肯定人具
有“大天而思之，孰于物畜而制之，从天而颂之，孰于制天命而用之”④的主体
身份。他认为，尽管天人行其道而互不干涉，但宇宙中的人却能借助知之工夫与
①
李清良.中国阐释学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2001：380.
②
[清]王先谦.荀子集解[M].沈啸寰，王星贤点校.北京：中华书局，1988：306-320.
③
[战国]荀况.荀子[M].[唐]杨倞注，耿芸标注.上海：上海古籍出版社，2014：198，202.
④
42
行之工夫来认识、理解和掌握客观世界运转的客观规律以改造自然界之万物，为
自我德性修养，自我理想人格的创造、发展和完善以及自我发展的实现寻求物质
实践基础。
通过上述分析可以得知，荀子除了充分地肯定人具有“大天而思之，孰于物
畜而制之，从天而颂之，孰于制天命而用之”的主体身份之外，还认为宇宙中的
人能借助知之工夫与行之工夫来认识、理解和掌握客观世界运转的客观规律改造
自然界之万物，使它们成为自我德性修养，自我理想人格的创造、发展和完善以
及实现自我发展的物质实践基础。由此，在荀子天人观中，人在宇宙中不仅具有
“大天而思之，孰于物畜而制之，从天而颂之，孰于制天命而用之”的独立主体
地位，而且还能够借助人之本质力量以认识、理解和掌握天的运行规律，促使自
我自积极主动改造客观世界。
荀子通过“天人相分”的天人观肯定了人在宇宙中的主体地位。在此基础上，
他又进一步论证人在“人道”世界中所发挥的作用。具体而言，他认为，宇宙界
除了作为认识主体的人之外，而且还有自然界之“材”与社会界之“伪”两个构
成要素。①“材”在宇宙中即为“道”，在“人道”世界中即为“性”。这样，自
然界中“材”和宇宙中的“道”是人在社会实践活动中所指向的对象。荀子认为，
作为人先天固有的“性”具有“本始材朴”、
“不可学”、
“不可事”等特征，诸如
好、恶、喜、怒、哀、乐之情则是性的外在表现形式。既然如此，那么作为人从
宇宙本体之太极中禀受的性，尽管具有不可变的特质，但由于禀受气之混、偏、
杂却出现致使人性由善转恶的现象。所以，人由于禀受气之混、偏、杂使其本性
出现由善转恶，既说明人改造自然界的活动具有客观现实性，同时又强调通过自
我约力管束不合情理的人欲。
综上所述可以得知，在社会实践活动中的人之所以偶尔表现为恶，乃是由于
人在禀受气之混、偏、杂时致使其本性出现由善转恶。这完全可以通过自我约力
加以控制，此则即为前文所提到的社会界之“伪”，它主要是指生活世界中的精
神性法则，是社会生活中包含社会的礼乐文理等具有规范性和引导性力量的教化
①
高芳.荀子解蔽与自我发展[J].内蒙古社会科学（汉文版），2004（5）：58-62.
43
①
性文化及社会制度规范。在改造自然世界的活动中，人能用后天人为的“伪”
化性，把禀受气之混、偏、杂使其本性出现的恶朝着善的方向加以引导。由此可
见，人之性或善或恶，既不是由宇宙本体之太极决定，也不是由人之本能欲望决
定，而在于人之性由善转恶时能否用后天人为的“伪”进行调控。由此，荀子指
出，“圣人也者，人之所积也。”②他认为，在改造自然世界的活动中，人之本性
善恶与否，完全是由人在后天的生活中通过人为的“伪”化性之能力所决定的。
这样，在后天的生活中只要不断地通过人为的以“伪”化性，人人都可以成为圣
人。据此而言，通过人为的“伪”不断地化性，人必定能够支配自然和自己的生
活，从而更好地认识自我。
（二）人如何通过“解蔽”获得自我认识
“弊于一曲而暗于大理”③中的“弊”
，即为蒙弊、遮蔽。唐代儒家学者杨倞
对此作注曰：“弊者言不能通明滞于一隅如有物壅弊之也。”④荀子认为，谋求情
感欲望的完满是人之本性的内在本能所提出的要求，人之所以能够持续不断地从
事改造自然世界的活动，乃是因为在此过程中人的情感欲能够得到满足，社会生
活的意义所在就是要使人的情欲得到满足。然而，情感和欲望是无穷尽的，这种
满足不会随着情感欲望的不断膨胀而无止无休，而是需要借助适当的方式和途径
加以调控，使情感欲望受到合情合理的节制而能更好地促使自我参与改造自然世
界的活动中去。
在后天环境中，人的本性之偶尔出现为恶，除了由于禀受气之混、偏、杂，
致使其至善之本性被蒙蔽进而引发道德失范之外，更重要的是由于社会界的伦理
道德规范缺失，从而致使人变得“纵情性，安姿睢”，⑤内心之中只有不断膨胀的
情欲。基于此，在探寻“弊”产生的原因之前，荀子对社会界的生存环境进行深
入分析。他认为当下的社会界处于“诸侯异政，百家异说，则必或是或非，或治
或乱”⑥，从而出现“遇乱世，得乱俗”⑦伦理道德规范缺失的混乱局面。禀受气
①
高芳.荀子解蔽与自我发展[J].内蒙古社会科学（汉文版），2004（5）：58-62.
②
③
④
[战国]荀况.荀子[M].[唐]杨倞注，耿芸标注.上海：上海古籍出版社，2014：253-268.
⑤
⑥
⑦
44
之混、偏、杂而出现的人性之恶由此则失去了伦理道德规范的引导和制约。这样，
处于乱世之的人因“私其所积惟恐闻其恶也。倚其所私，以观异术，惟恐闻其美
也”①极力追逐情感欲的最大化，从而致使其至善的本性日益受到蒙蔽，这就是
“蔽”得以产生的社会根源。
在洞悉“蔽”产生的社会根源之后，则可以着重探讨人如何通过“解蔽”进
行自我认识。人之所以迥异于禽兽，乃是由于作为认识主体的人能够积极主动地
与自然世界进行交流，他们这样做的目的并不仅仅是为了解决社会生活中基本的
物质需求，而是基于自身实际需求，在自我主观意识的指引下不断地认识、理解
和把握客观世界的内在规律，以便更加有效地从事改造自然世界的活动。因此，
人只有超越基于本能需求所感触到的感性世界，不断地探索、穷究自然世界的客
观规律，才能更好地把握住宇宙世界之本体的太极之理，才能深入分析自己在德、
智、情、欲的合理需求进而更好地认识、理解自己，以实现“精于物者以物物，
精于道者兼物物”②的人生价值。由此则可得知，宇宙世界之本体的太极之理即
为“道”，而能知“道”
、理“道”以及重“道”的只有作为认识主本的人之“心”。
人之心“知道”、“理道”以及“重道”的物质基础是天官（感觉器官）。然而，
天官只能“接而不相能”，③即只能感触到感性的现象世界却不能从整体上理解和
把握宇宙世界的本体之“道”的本质。况且，宇宙世界的本体之“道”处于复杂
多变的感性世界之中，如果只是依靠以耳朵、眼眼为主的感觉器官去闻见，那么
极其容易陷入变化多端的乱象之中而被迷惑，从而产生错误的结论。为此，荀子
主张运用矛盾的观点来观察、分析“蔽”之产生的社会根源，“墨子蔽于用而不
知文；宋子蔽于欲而不知得；慎子蔽于法而不知贤；申子蔽于势而不知知；惠子
蔽于辞而不知实；庄子蔽于天而不知人”，④即“凡万物异则莫不相为蔽，此心
术之公患也。”⑤他认为，要想充分地认识、理解自我，以更好地实现自我发展，
必须借助伦理道德规范来引导和制约自我实际需求，从而使自我的情欲既符合礼
义的规定，又能更好地促进自理想人格的创造、发展和完善。只有这样，个人才
①
②
③
④
⑤
同上.
45
能真正地认识自我，更好地掌握自己的命运，高扬人类自身拥有的力量。
（三）以“解蔽”可获得对自我的何种认识
人之所以区别并高于动物，乃是因为人的交往范围并不局限于人与人之间的
交往，而是在改造客观物质世界的活动中，通过实践等方式开辟了属于自己的活
动空间，并且能够从改造客观世界的活动中进一步认识、理解和掌握客观事物的
内在规律，以更好地认识自我、促使自我理想人格的创造、自展和完善，最终实
现自我发展。然而，在此过程中却由于受到诸多原因的限制，再加上人只是宇宙
世界中特定时空的历史存在物，不可能时时洞悉客观事物内在规律的发展趋势，
因而在现时的生活时空中时常受到无限膨胀之情欲，气之混、偏、杂等外在因素
的影响，从而导致自我原本至善的本性受到蒙蔽，以致于造成对自我认识发生错
误判断，使自我发展陷入片面化状态而脱离全面发展的轨道。
对此，荀子则认为社会界的“蔽塞之祸”使“人君惑其心而乱其行”，①即
社会界出现的“蔽塞之祸”使人心受到蛊惑进而引起行为的紊乱，最终导致“内
以自乱，外以惑人，上以蔽下，下以蔽上，此蔽塞之惑也”②，这样包括上至人
君下至凡夫走卒为学时必然“伦类不通，仁义不一”，③即在学习过程中不能尽
知其伦类，不能专一于仁义；从个人层面来讲，“蔽塞之祸”之所以会出现，乃
是由于人禀受气之混、偏、杂致使其心受到蔽塞而不能从整体上全面地认识、理
解和把握宇宙本体之“道”，却只能片面地感知“道之一隅而未之能识也，故以
为足而饰之。”④这样，在“蔽塞之祸”的影响下，人在自我认识中迷失追求正
道的方向，从而致使其在社会实践活动中不能正确地认识、理解和把握客观事物
之内在规律。人之内心在追求正道的过程中只要迷失了方向，不但会使人迷恋情
欲之漩涡而不可自拔以至于荒废了对诸如礼义等伦理道德追求，并且出现“以其
不可道之心与不道人论道人，乱之本也”⑤，从而造成社会礼义文理的悖乱。
综合前文所述可以得知，“蔽塞之祸”不但使人对自我认识发生错误判断，
而且导致在社会实践活动中不能正确地认识、理解和把握客观事物之内在规律。
①
[战国]荀况.荀子[M].[唐]杨倞注，耿芸标注.上海：上海古籍出版社，2014：254.
②
③
④
⑤
46
为此，荀子提出“解蔽”思想来促使人更好地认识自我，在社会实践中能更好地
认识、理解和把握客观事物之内在规律。
南宋时期的士人学子由于受到科举考试和佛老思想的严重影响而逐渐迷失
自我理想人格，他们的学习目的由以前的“明义理以修身”转向“以钓声名取利
禄而已”，从而使自我生活日益腐化堕落而沦为科举制度的附庸。为了帮助士人
学子恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，朱熹首先对先秦
时期儒家思想进行梳理、提炼，从中归纳并总结出“学以为己”课程知识的思想
渊源和文化基因；然后不但把以孔子的为学思想、孟子的修身文化和荀子的解蔽
思想为代表的先秦时期儒家思想整合为生知与格物之知，而且将生知与格物之知
转化为“学以为己”课程知识的知识类型。究其原因，乃是因为以孔子的为学思
想、孟子的修身文化和荀子的解蔽思想为代表的先秦时期儒家思想是儒家理想人
格不可或缺的构成要素。这样，士人学子在恢复儒家理想人格，创造、发展和完
善自我理想人格的过程中就具备了知识基础，进而回应社会发展对人之自我发展
所提出的要求。
47
第二节 “学以为己”课程知识的文化基因
作为面向学习者自我学习的“学以为己”课程思想，既是朱熹通过传承先秦
时期儒家思想对当时应试学风的一种反思，其本身更是体现课程知识的价值取
向。这种课程知识的价值取向集中体现在对“仁”、“礼”和“道”三种文化基
因在人的发展过程中所处地位的精湛阐释。这种精湛阐释奠定了“仁”在人成长
发展中的根本方向，确立了“礼”作为人之发展的基本要素，挖掘了“道”如何
成为人之发展的持续动力。
一、“仁”：人之发展的根本指向
作为儒家中心思想的“仁”，不但是一切道德行为的最终依据，而且还是社
会规范与秩序的基础。仁的肯定，是将人所拥有的公德心作出理论上的肯定，并
将道德规范的来源归结到作为认识主体的“人”，使仁的实践无须借助其他外在
力量而能顺利进行。对此，孔子则曰：
“仁，远乎哉！我欲仁，斯仁至矣。”在此，
他把道德规范视为个人内在的自我约束，仁就是“培养个人内心的道德自觉、注
重个人的品德，提倡在处理人与人、个人与社会关系中的主动性，发挥道德的社
会作用开辟了广阔的天地”而构成人本主义的特色。①从人的发展方向来看，人
之所以能够通过学习、修身进德从而实现自己想要成为的人，其根本在于以“仁”
作为人发展的根本指向。由此，需要进一步深入挖掘的是：“仁”的产生及其演
变；“仁”之规范意涵；“仁”如何为人之发展指明方向。
（一）“仁”的产生及其演变
陈荣捷先生认为，孔子在《论语》中第一个把仁看成是具有普遍一般性的美
德，“它是基本的，普遍的，并且是一切具体美德的根源。”②同时，他还进一步
对此作出评论说，“虽然孔子的仁作为普遍性的美德不会被误解，但他从未给它
下过定义。”③由此可见，孔子虽然并未明确地界定仁的含义，但它却在儒家象征
①
复旦大学历史系.儒家思想与未来社会[M].上海：上海人民出版社，1992：294.
②
陈荣捷.中国人与西方人对仁的解释[J].中国哲学杂志，1975（2）.
③
陈荣捷.中国人与西方人对仁的解释[J].中国哲学杂志，1975（2）.
48
系统的价值系统中，仍然占据着重要位置。
从词源上来看，“仁”由两个部分组成，一部分是人形的简单表意符号，意
味着自我；另一部分则是平行的两横，表示人的关系。①台湾学者方颖娴根据符
号学分析的两个关节点，从鉴定仁之原义的角度概括在孔子之前所处时代仁的发
展演变过程。据此，仁的原义则可以概括为：
（1）人类情感之温柔的方面，即爱；
（2）对别人的利他主义的关心，因此是人性成熟的表现。②但无论居于何种情况，
仁都是作为一项特殊美德在人的发展过程中与其他美德发挥着等同重要的作用。
由此可见，与礼、信、义、智、勇形成鲜明对比的是，仁者既可能无勇又无智，
因为它的温柔可能变成代表懦弱的指引符号，而对于别人的利他主义的关心，亦
可能成为现实地评估客观状况的障碍。
《论语》中关于仁的概念，仿佛是春秋时期形成的上述这两种倾向的结晶。
孔子以创造性的方式把作为“爱人”的仁和作为“成人”的仁灵巧地结合起来。
因此，自《论语》伊始，仁便被提升为普遍性美德，成为最具包容性的儒家基本
美德。诚然，
“爱”仍然是仁的显著特征，但随着仁的范围在质上的突破性拓展，
仅仅把它设想为一种局部性的价值，就显得非常不合时宜了。确实，仁者必定是
勇敢且又聪敏的，尽管勇敢而又聪敏的人未必就是仁者。在更深层意义上，通过
仁这个普遍性美德，勇和智等类似价值就经历了某种再评价。
孔子在努力地将其所理解和体验到的仁之真正含义传达给学生时，虽然对仁
本身到底是什么缺乏明确地界定，但他所持有的态度却是绝对认真的。诚如许多
学者所指出的那样，在《论语》中最能表现儒家学者美德特色的是仁，而不是智、
勇或礼。尽管孔子“罕言利与命与仁”，但在《论语》中被记录下来的对于仁的
评论却远远多于对其他美德的评论。当然，对于这个问题的每一条记载都不过是
通向包罗一切的美德。在《论语》的 498 章中有 58 章 105 次提及仁，其中肯定
有一些表面上看起来像是相互抵触或自相矛盾的论述。具体而论，我们要对诸如
“谦恭”、
“勤勉”、
“诚信”、
“恭敬”、
“宽厚”和“友爱”等在体现仁的人们身上
所看到的品德引起重视。因为在这些传统美德所提供的常识和合乎情理的脉络
①
[美]杜威明.杜威明文集（第 3 卷）[M].郭齐勇，郑文龙编.武汉：武汉出版社，2002：271.
②
方颖娴.原仁论——从诗书到孔子时代之演变[J].大陆杂志，1976（3）：22-24.
49
中，我们可以从中找到仁的所在。不过，仁的温柔性还与“勇敢”、
“坚定”和“果
断”等品德有内在的必然联系。据此，如果把仁理解为某种态度和意向的复合体，
并把其他两个重要概念视为其必要组成部分或发挥作用的因素，那么在仁对于智
或礼的关系问题上，我们最初所感受到的困惑就能得到消除。正是在仁的“影响
范围”内，智和礼的意义才能得以产生、形成，而它们反过来又能丰富仁的资源。
（二）“仁”之规范意涵
在儒学思想体系中，仁是总德目，也是总的道德原则，它统摄着几乎所有的
德性品质和行为规范，许多伦理范畴和命题都是从仁中引申出来的。孔子在回答
其弟子关于“仁”的提问时，便从不同角度作出了界定，充分地展现了仁的丰富
多样性。据《论语》记载：
“子张问仁于孔子。孔子曰：
‘能行五者于天下为仁矣。’
‘请问之’曰：‘恭、宽、信、敏、惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏
则有功，惠则足有使人。’”①由此可见，恭、宽、信、敏、惠五种德目隶属于仁
之德。孔子还认为刚强、果断、质朴、谨慎最接近于仁：
“刚、毅、木、讷近仁。”
②
“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”③除
另外，他的弟子子夏还强调说：
此之外，其他的一些重要道德范畴诸如勇、孝等亦被孔子纳入“仁”之中。
诚然，更为重要的是以孔、孟为代表的儒家学派把仁视为礼、义这两大主要
范畴的根本和核心。由此则可以说，孔子建构了一种仁本礼用的伦理关系结构。
一方面，“克己复礼为仁”，遵循礼可以称为行仁的一种方式；另一方面，“人而
不仁，如礼何？”④如果缺乏仁之德目，那么仁就会显得毫无意义。从某种意义
上而言，仁是人的一种道德行为的内容，而礼则是施行此种行为的方式方法。孟
子所讲的仁宅礼门从一定意义上揭示了仁对礼的统摄作用，它和孔子仁学一样展
现的是一种引仁入礼、以仁释礼的诠释路径。同样，以孔、孟为代表的早期儒家
学者也致力于纳义入仁，仁义并举，以义补仁，以义体仁。如果说孔子对于仁与
义的制约关系论述得还不够充分的话，那么由孟子所提出的诸如“恻隐之心，仁
之端也；羞恶之心，义之端也。”⑤“仁，人心也；义，人路也。”⑥“仁，人之安
①
②
③
④
⑤
⑥
50
① ②
宅也；义，人之正路也。” “居仁由义，大人之事备矣” 等论断都表明，仁是
义的根源，义从仁之德目中获得了自身的规范性，只要依义而行，必定能达致仁。
由此可得知，仁是一切道德规范和美德的总称。不过，在孔子看来，仁虽然没有
达到“博施于民而能济众”的圣人理想，但它却具有较高标准的道德水平，并非
所有德行都归之于仁的。孔子在回答樊迟问仁时认为“居处恭，执事敬，与人忠”
③
为仁，然而他在回答子张时却说“令尹子文三仕为令尹，无喜色；三已之，无
愠色。旧令尹之政，必以告新令尹。何如？”④他认为只是“忠”，而不是“仁”。
由此则足以说明在孔子这里，并非一切“忠”都可以归之于“仁”。同时，他还
明确指出，“仁者必有勇，勇者不必有仁。”⑤仁只是人在为人处世时所应当遵守
的道德行为规范和要求，而“克、伐、怨、欲不行”只是正当的行为。所以孔子
也不轻易对他人言仁。
儒家所倡导的“仁”，毫无疑问，其本质性规定必然是爱人。对此，孔子在
回答其弟子樊迟问仁时则曰：“爱人”；孟子也讲“仁者爱人。”⑥朱熹则将“仁”
界定为“爱之理，心之理。”⑦人又可以分为己我与他者两种对象。显而易见，孟
子的仁爱思想更为凸现的是他爱或爱他人。然而，在孔子看来，
“仁”首先是“孝
亲”，也就是从孝顺父母、敬爱兄长开始，因而有子才说：
“孝弟也者，其为仁之
本与。”⑧之所以说“相亲相爱”是仁的本义之一，其原因乃在于孔子之“仁”是
由前代的“血亲之爱”发展而来。对此，清代学者段玉裁在其《说文解字注》中
“独则无耦，无耦则相亲，故仁字从人二。”⑨此即亦表明，
是这样阐释“仁”的：
仁是一种人与人之间的互爱关系。孔子之后，历代儒家学者进一步阐发了“爱自
亲始”的观念。具体而论， “仁者人也，亲亲为大”；⑩孟子认为“亲
《中庸》曰：
亲，仁也。”11当然，仁不只是限定于“爱亲”，它还要求由此出发根据推己及人
的方法，施爱于其他人，这就是《论语》中所谓的忠恕之道“己所不欲，勿施于
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
[南宋]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2016：146.
⑧
⑨
[清]段玉裁.说文解字注[M].北京：中华书局，2013.
⑩
[战国]子思.中庸[M].颜培金，王谦注译.武汉：崇文书局，2015：101.
11
51
① ② ③
人”， “己欲立而立人，己欲达而达人”，以达到“泛爱众，而亲仁”，以及孟
子所说的“亲亲而仁民，仁民而爱物。”④这些论断都表明，儒家的“仁”是一种
协调人与人之间关系的利他主义道德规范。除此之外，“仁”是否也是调节个人
与自我关系的伦理道德呢？“仁”是否也蕴含着自爱的成分呢？道德的本质规定
之一就是舍己利他。作为一个重要道德原则的儒家之“仁”必然也要求克己舍己，
这就是孔子所说的“克己复礼为仁”。实际上，以孔、孟为代表的早期儒家学者
并未明确肯定仁包含自爱，从而导致大部分人受此影响而认为仁主要是指向他
爱。然而却亦有一些研究表明，儒家的仁蕴含着自爱的成分。孔子曾曰：“爱之
欲其生，恶之欲其死”，张曙光认为既然爱己之“生”，又爱人之“生”，并且把
“仁”等同于爱，那么，仁就应该包含自爱了；⑤戴震反对朱熹仅将“仁”释意
为“私意净尽”，而认为“仁者，生生之德也……一人遂其生，推之而与天下共
逐其生，仁也。”⑥荀子曾经明确讲过“仁者爱人”、⑦“仁者必敬人”⑧为王道之
本，但同时亦指出“仁者自爱”。⑨郭店楚简中“仁”的本义是“心里存放着自己”。
这表明“仁爱”是建立在对自己的痛痒、喜怒关注的基础之上。无论是《礼记·
表记》中孔子所讲的“中心憯怛，爱人之仁也”，还是孟子所说的“恻隐之心，
仁之端也”，⑩都表明同情之心乃是仁的心理情感根基，而同情之心正是对他人疾
苦引起自己产生同一感受的切身体验。据《孔子家语》记载：“子路见于孔子，
孔子曰：
‘智者若何？仁者若何？’子路对曰：
‘智者使人知己，仁者使人爱己。’
子曰：
‘可谓士矣。’子路出，子贡入，问亦如之。对曰：
‘智者自知，仁者自爱。’
子曰：
‘可谓士矣。’子贡出，颜回入，问亦如之。对曰：
‘智者自知，仁者自爱。’
‘可谓君子矣。’”11由此可见，孔子认为仁爱不只是爱他人，还应包括人的
子曰：
自尊自立自重自强及自爱。
①
②
③
④
⑤
丁冠之.儒家道德的重建[M].济南：齐鲁书社，2001：36.
⑥
[清]戴震.孟子字义疏证[M].北京：中华书局，1961：48.
⑦
[战国]荀况.荀子[M].[唐]杨倞注，耿芸标校.上海：上海古籍出版社，2014：178.
⑧
⑨
⑩
11
[魏]王萧.孔子家语[M].[明]吴嘉谟集校，[清]黎庶昌辑，张立华点校.合肥：安微人民出版社，2013：70.
52
儒家是否倡导等差之爱，到底如何对待等差之爱呢？从孟子至今，这个问题
一直是诸多学者聚讼不已的问题。墨家非议儒家之仁是“亲亲有术，尊贤有等。”
①
近现代学者胡适、任继愈等先生认为儒家之“仁”主张“爱有差等”的目的在
于“严格维护宗法血缘关系”。黄裕生对此同样批评道：
“甚至连‘仁’这个最高
原则本身都不可能具有普遍生性。”②因此，“仁”所倡导的是“亲爱只是一种特
殊之爱，而不是普遍之爱”，
“爱有等差，这是儒家伦理学中最荒诞、最黑暗的思
想，它在理论上导致整个儒家伦理学陷于相对主义和特殊主义，从而否定一切绝
对的普适性伦理法则；在实践上，则给实践——践履原则的过程留下了可以灵活
的巨大空间，直至一切保证正义的绝对原则都丧失掉规范作用。”③同时，刘清平
亦指出，由于以孔、孟为代表的早期儒家学者强调“父慈子孝”、“事亲从兄”、
“孝亲为大”等血缘亲情团体性的本质属性和至上地位，导致它压抑限制人们遵
守法律正义和任人为贤等普遍准则。
事实上，儒家的仁爱既是一种特殊主义的伦理规范，也是一种普遍主义的伦
理原则，是差等之爱和普遍之爱的统一。一方面，儒家所倡导的“仁”的确是一
种具体的、特殊的人间至爱。这主要体现为作为一种全德之称，仁蕴含着三纲五
常这样用于调节个人与他人关系的角色道德，充分展现了君臣、父子、夫妇、朋
友之间个人与他人关系的行为要求；儒家之“仁”突显人际关系的亲疏远近，尤
其是讲究“孝亲为大”、“孝弟也者，其为仁之本与”，强调血缘亲情的本真性；
儒家之“仁”通常强调上下、长幼、尊卑等差序的“礼”和名分结合起来，这也
在一定程度上强化了儒家仁爱差异化的特殊主义色彩。另一方面，儒家之仁爱又
具有普遍主义之伦理规范的特质。作为德之总纲目的“仁”，不仅涵盖诸如“孝
悌”之类的特殊伦范，而且还包含“义”、
“信”、
“智”、
“恭”、
“敬”等之类适用
于不同人际关系的道德规范，孔子之弟子子夏还就此提出了“四海之内，皆兄弟”
④
的理念；儒家之仁在承继血亲之爱的基础上倡导把爱的对象拓展到广泛的人际
关系，主张根据推己及人的忠恕之道，努力做到“泛爱众”、
“老吾老，以及人之
①
[战国]墨子.墨子[M].上海：上海古籍出版社，1989：43.
②
郭齐勇.儒家伦理争鸣集[M].武汉：湖北教育出版社，2004：951.
③
郭齐勇.儒家伦理争鸣集[M].武汉：湖北教育出版社，2004：952.
④
53
老；幼吾幼，以及人之幼”、
“天下万物一体之仁”等博爱思想；儒家倡导个人的
修己、为己、克己服从服务于社会大爱，力主“杀身成仁”、“舍生取义”，从而
实现仁义的社会理想。
先秦时期墨家就曾针对儒家仁爱过于狭隘的现状提出批评，夷子甚至提出
“爱无差等，施由亲始”的观念，认为一个人可以像爱兄之子一样去爱邻之子，
从而主张无差别地“兼爱”所有人。据此，孟子驳斥墨家的“兼相爱”是“二本”，
是“无父无君”。而以黄裕生、刘清平等为代表的当代学者则指责儒家的“仁爱”
会抑制公平、正义等普适性原则的践履，限制个人自我主体性存在与社会存在的
发展，始于“孝亲为大”的“推恩”同普遍之爱之间会产生不可调和的深度悖论。
在我们看来，作为一种特殊主义的儒家之仁爱，其内在的有差等之爱既有合理之
处，亦有不合理之处。具体而言，其合理之处表现在：儒家之仁爱能充分而又准
确地反映中国宗法血缘关系的社会现实，即使到了当下的生活有差等的血亲之爱
仍然是人间之爱的普遍形态；儒家之血亲仁爱对于推动和维护从古至今家庭、国
家的和谐、稳定和发展发挥着极其重要的作用，即使在现代化社会同样需要父慈
子孝、兄友弟恭这样的家庭伦理风范；作为文化心理基础之人类天生的同情心和
普遍人性，完全可以根据“施由亲始”、
“推己及人”的基本原理，实现由亲亲之
爱拓展到普遍之爱；通常情况下，亲人之爱同普遍之爱之间并没有不可调和的矛
盾产生，二者可以并行存在而不悖的；最为重要的是，孝亲之爱不仅是普遍之爱
的基础和出发点，而且也是实现人类大爱的根本。
诚如朱熹所言，孝弟如同树木之有本根，如此方始枝叶繁茂，仁民爱物从孝
弟做起。而儒家之血亲仁爱的不合理之处则表现在：由于儒家强调其血亲仁爱的
至上性，当血亲之爱与泛爱众之间产生矛盾时，就极有可能牺牲普遍之爱而成全
血亲仁爱，这样必然在一定程度上遏制了正义、忠恕、法则、诚信等普遍伦理规
范的践履；墨家的“兼相爱”虽然不能完全顾及人际关系的血缘亲情关系，使其
出现诚如王阳明所说：“墨氏兼爱无差等，将自家父子兄弟与途人一般看，便自
没了发端处。不抽芽，便知得他无根”①那样的弊端，但其兼爱道德境界显然更
高于儒家的仁爱，这样亦容易与当下的普遍主义伦理相结合。
①
[明]王守仁.传习录[M].王晓昕点校.北京：中华书局，2016：175.
54
（三）“仁”如何为人之发展指明方向
“仁”是儒家学说的核心内容之核心，孔子将其归结为仁学，尚仁的文化精
神在儒家仁学的长期影响下，深深扎根于人民的日常生活之中。这种重仁的文化
精神对个人自我发展已经并且继续产生广泛而深远的影响。
在儒家看来，仁者虽然没有成为圣贤却具备圣贤境界，它同君子人格一样，
是一种具有较高德性的人格典范。儒家学者从多个层面为个人建构、发展仁者风
范提供思想指导。他们认为，仁是个人主体内在的心性，它根植于人先天固有的
不忍人之心之上，并指出亲亲作为仁的表现是人的天性所使然，是人区别于禽兽
的本质规定性，它源自于自然界的“生生之德”。以朱熹为代表的宋明理学家据
此更是断言人天生就具有仁心、道心。这些主张将有助于提升个人培养仁性品格
的自觉性和自信心。以孔、孟为代表的早期儒家学者把仁看成是全德之称，是贯
穿于礼义智信、恭宽敏惠、忠孝廉耻等各种德目的灵魂，各种具体德目是对仁这
一儒家人道原则的展开、补充和表现，这意味着任何具体德性修养诸如循礼、守
义、知耻、守静、孝养等都是在一定程度上对仁之德目的修炼和提升，进而从不
同层面塑造人的仁德人格。这犹如孔子所说：“能行五者于天下，为仁矣。”①由
此，儒家仁学以其鲜明的时代特征和强有力的思想观念规范并引导人心之发展。
诸如仁者爱人、杀身成仁、仁者无敌等理念极大地震撼着人心，激励着个人以弘
道气魄去修身养性不断地朝着自己想要成为的人发展。同时，诚如“惟仁者能好
人，能恶人”，②“君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也”③这些鲜明的伦理
标准，具有强烈的实践导向性，引导个人去恶扬善比照仁者君子之人格理想磨炼
自己。这样，个人可以借助儒家之仁道在特殊的社会机制中培养自己的仁德。这
些特殊的社会机制不仅包括由孟子极力倡导的仁德实践和王道政治，而且还包括
各种蒙学读物和家训。鉴于此，个人的仁爱情怀从中得以养成和成长。
如果说以墨子为代表的墨家所倡导的“兼相爱”是兼爱，那么儒家的“泛爱
众”之仁爱就是泛爱了。这种泛爱不仅内在地蕴含着“泛爱众”，而且还包括自
爱、爱人和爱物，是调节人际关系的重要规范。只有真正自爱的人才能爱他人，
①
②
③
55
才能处理好己群关系。如前文所述，荀子直接指出的“仁者自爱”显然是对孔孟
仁学的发展，它把爱的范围拓展到个人主体自我。作为仁德体现的自爱决非自私
自利，也不是杨朱式的消极为我主义，而是个人对自身生命、才智、身心、需要
等珍惜和重视，既包括修己、克己、成己，也包括爱己。贺麟先生在探讨儒家五
伦观念内含的等差之爱时说：“等差之爱的意义，不在于正面的提倡，而在于以
反面消极的情绪来反对和排斥等差之爱。非等差之爱，足以危害五伦之正常发展
者，大约不外三途：一、兼爱，不分亲疏贵贱，一律平等相爱。二、专爱，专爱
自己谓之私，专爱女子谓之沉溺，专爱外物谓之玩物丧志。三、躐等之爱，如不
爱家人，而爱邻居，不爱邻居，而爱路人。又如以德报怨，也可算在躐等之爱的
范围内。”①由此可见，儒家仁之德目框架下的自爱并不是专爱，而是在一定意义
上合情合理的自爱。个人的自爱并不完全专属于个人的私事，亦不仅仅隶属于个
人自我进取时所应遵守的道德规范，它同样涉及到己他关系。由此，儒家仁之德
目下的自爱也可以算是一种协调性道德规范。因为个人只有好好自爱到诚如康德
所说的重视生命、发展才智，他才有资格、条件和能力去发展爱亲人和爱他人。
个人可以直接利用儒家仁道中的爱人精神来促进和改善自我与他人的关系。
据此，仁爱可以用孟子的“亲亲而仁民”来概括，它包含着爱亲人和爱凡人，这
两都体现了一种利他主义精神。这样，毫无疑问，夫妻之间的恩爱、父子之间的
慈爱、兄弟之间的关爱都是维护家庭和睦、稳定、幸福的精神动力。由于每个人
在自我发展过程中或多或少都会遇到困难和挫折，这必然需要他人的关爱、帮助、
关怀，因而爱人会给予他人以温暧，促进彼此之间关系和谐发展。同时，人与人
之间有时会产生冲突、矛盾，这更需要一种犹如张载所说的“民吾同胞”的仁爱
情怀去加以协调。在通常情况下，爱亲与爱他人并不存在不可调和的冲突和矛盾，
更何况它们都具有利他的本质性规定，彼此之间还可以互相转换。因而，儒家的
等差之爱在个人自我发展中所发挥的作用是合理的，也符合人之常。只是在特定
情境下两者会产生非能两全其美的矛盾，儒家的亲亲为大会同爱人、泛爱众产生
所谓的“悖论”，甚至会牺牲社会正义，此时若要执意坚守等差之爱，则会使个
人自我走向以家族本位为内容的个人主义。
①
贺麟.文化与人生[M].北京：商务印书馆，1988：55.
56
儒家仁之德目中的爱物理念亦会改善人的生存、发展发环境。孟子的仁德包
含亲亲、仁民和爱物三个层次，由此可见儒家以仁为核心的道德规范并不是强制
式的。到了宋明时期，张载把“仁民爱物”进一步拓展为“民吾同胞，物吾与也。”，
①
程颢亦提出“仁者，以天地万物为一体”②的一体论之仁说，朱熹则认为“仁者，
天地生物之心。”③这样，人之爱物不仅可以促进天人和谐、生态平衡、改善人的
生存、发展环境，而且由于物是人与人之间交往的中介，如何通过占有、分配、
使用“物”直接关系到自我发展能否顺利实现，如果出于仁心而合理合法地通过
爱物以获得个人自我的发展空间，亦会保持和促进人的社会关系融洽发展。
儒家不仅提出了行仁的道德要求，而且还为人在发展过程中提出了许多为仁
之方，诸如孔子及其弟子的忠恕之道、能近取譬、中道而行，子思则在《中庸》
中提出“絜矩之道”，孟子的存心养性、推恩，王阳明的致良知、发明本心、四
句教等等。应当说，遵守这些为仁之方，是个人自我修养仁性的重要方法和途径。
孟子对此则进一步指出，不忍人之心是仁的端始，而同情心是践行仁的根本。因
此，在日常生活中只要观察个人在社会实践中的所作所为如果能够做到心安理
得，那么则可以认为这就是养仁的方法。孟子认为齐宣王不忍心杀掉一头牛，是
因为他心中有所不安、不忍，所以他说：
“无伤也，是乃仁术也，见牛未见羊也。”
④
人在自我发展过程中要以仁为导向，培养仁爱之心，在社会实践中反复历练，
在善行中提升自身仁爱的培界，更要在行动中加强自身修养。这正如《中庸》所
说：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”⑤仁本身既可以表现为一种给定
的现实，又可以表现为一种无法实现的理想。尽管如此，孔子仍然坚持这样的说
法：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”⑥他认为只要求仁，仁就会立即出现。这
样，每个人都有足够的力量遵循仁的方向去谋求自我发展，而无须依靠外来的帮
助。但是，通过求仁谋取个人的自我发展，从来就不是一种孤立的自我奋斗，更
不是个人去追求孤立于“外在世界”或公众领域的内在真理或纯粹精神。对此，
孔子则曰：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也
①
张载.张载集[M].北京：中华书局，1978:62-68.
②
[宋] 程颢,程颐.二程集[M].北京：中华书局，1981：13-48.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十三.朱杰人,郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1752-1780.
④
⑤
⑥
57
①
已”。据此，仁的任务远不止是从内部去主观主义地寻求人自身的个体性，它像
依赖个人的省察那样，也依赖于富有意义的群体探究。
二、“礼”：人之发展的基本要素
人是各种社会关系的总和，在主观上可以超越各种关系，但在社会意义上却
总是各种社会关系的产物。基于此，作为个体的自我发展需要与他人进行互动，
从中领悟他人以及依据他人的反应来调整自身的反应。久而久之，就会出现作为
指引人际关系共同遵守之准则的社会规范，人如果在生活中违反这些规范，即有
可能受到良心谴责或遭受来自外部的施压或惩罚。这些规定各种人际关系行为模
式的社会规范即可称为礼。从人的发展内容来看，人之所以能够发展成为人，得
益于“礼”是在人之发展过程中所发挥的作用。由此，需要深入探究的是：
“礼”
之观念的功能转变；
“礼”何以成为人之发展的基本要素；
“礼”如何实现作为人
之发展的基本要素。
（一）“礼”之观念的功能转变
礼之观念是在祭祀活动中形成的，据《礼记·礼运》记载，
“夫礼之初，始诸
饮食，其燔黍捭豚，污尊而杯饮，蒉桴而土鼓，犹若可以致其敬于鬼神。”②由此
可见，人类自从有了饮食亦即有了祭祀，而祭祀活动是人类在远古时期为了生存
而向不可知的主宰神祉乞求福佑的方式。由此，许慎在其《说文解字》中曰：
“礼，
履也，所以事神致福也。”同时，祭祀活动要有一定的仪式，祭祀之器总应有祭
祀之礼相配合，因而后来祭祀礼仪便称为礼。③孙熙国对此指出：
“我们知道行祀
时必须按照统一的仪制进行，‘不能我想怎么祀就怎么祀’故礼从其产生时起，
④
就带着浓烈的强制性色彩，对个体而言它是由外到内的东西，它‘自外作’。”
据《礼记》记载：
“夫礼本于天，殽於地，列於鬼神，达于丧、祭、射、御、
冠、昏、朝、聘。故圣人以礼示之，故天下国家可得而正也。”⑤同时，礼的许多
内容尽管源自于祀神的原始仪式或在此基础上的拓展，但也有许多内容来自与祀
①
②
③
郭沂.郭店竹简与先秦学术思想[M].上海：上海教育出版社，2001：549.
④
孙熙国.先秦哲学的意蕴——中国哲学早期重要概念研究[M].北京：华夏出版社，2006：139.
⑤
58
神无关的风俗习惯，或根据现实需要即时创造出来的，“特别是礼的观念正式形
成之后，作为行为规范意识的自觉，理所当然地要以现世和人生为着眼点。”①诸
如周的制度有同姓不婚之制，显然是认识到“男女同姓，其生不蕃”；②子产曾言：
“夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。”子太叔并进一步对其阐释曰：
“民有
好、恶、喜、怒、哀、乐，生于六气，是故审则宜类，以制六志。哀有哭泣，乐
有歌舞，喜有施舍，怒有战斗；喜生于好，怒生于恶，是故审行信令，祸福赏罚，
以制死生；生，好物也；死，恶物也。好物，乐也；恶物，哀也。哀乐不失，乃
能协於天地之性，是以长久。”③至于礼制中的官制、教育、刑罚等内容也大都源
自于治理国家的需要而与祀神无关，从而礼就变成了政治学的范畴及一般的行为
原则。诚如鲁隐公十一年，有君子对郑庄公曰：
“礼，经国家，定社稷，序人民，
利后嗣者也”，④昭公二十五年，子太叔曰：“礼，上下之纪，天地之经纬也，民
之所以生也，是以先王尚之。故人之能自曲直以赴礼者，谓之成人。”，⑤鲁成公
十三年，刘康公曰：“吾闻之：民受天地之中以生，所谓命也。是以有动作礼仪
威仪之则，以定命也。能者养（之）以（之）福，不能者败以取祸。是故君子勤
礼，小人尽力。勤礼莫如致敬，尽力莫如敦笃。敬在养神，笃在守业。国之大事，
在祝与戎。”⑥但在鲁昭公五年时，礼作为一种礼仪的形式的看法开始发生改变：
“公如晋，自郊劳至於赠贿，无失礼……而屑屑焉习仪为亟，言善於礼，不亦远
乎？’”⑦对此，陈来以为“礼”与“仪”的区分中，礼的意义逐渐发生变化，因
礼不再被作为制度、仪式、文化的总体，而是被突出为政治秩序核心的原则。⑧由
此，礼则顺理成章地成为协调人际关系的理性规范，如后来孔子所主张的君君、
臣臣、父父、子子的社会、政治模式，从正面体现礼制规范下的社会政治、伦常
秩序，强调各种角色、地位的相对关系。
因为礼是人际关系的指导，人际关系中又以人伦为基础，所以礼又增添了新
①
王恩来.人性的寻找——孔子思想研究[M].北京：中华书局，2005：108.
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
陈来.古代思想文化的世界——春秋时代的宗教、伦理与社会思想[M].北京：北京师范大学出版社，2017：235.
59
①
的内容，更接近人生的现实，即诸如“孝，礼之始也”， “礼所以观忠、信、仁、
义也。忠所以分也，仁所以行也，信所以守也，义所以节也。忠分则均，仁行则
报，信守则固，义节则度。”②“让，礼之王也。范宣子让，其下皆让……君子尚
能而让其下，小人农力以其事上，是以上下有礼。”③“恕而行之，德之则也，礼
“君子贵其身，而后能及人，是以有礼”，④这样，礼逐渐地带有敬人、
之经也。”
爱人之意，由外在强加的道德规范演变成为内在自觉的道德规范，即发自内心的
道德自觉。
（二）“礼”何以成为人之发展的基本要素
儒学方法在本质上认为，社会性不仅是个体不能脱离社会而孤立生存的属
性，而且还是人区别于禽兽的显著特点。儒家所持有的这种观点是以这样的两个
相互关联的假设为前提，其中一种假设就是说，人尽管生活在既定的社会群体之
中，但个人自我发展能否实现却是由自身性质所决定的。人具有促进自我发展得
以实现的内在力量，而其所具有的创造能力是人自身固有本“性”的体现。因此，
人不只是世间万物中的一种，而且还是一个规定着“天、地及万物”的意义的创
造的因素。另一种假设则是，作为万物之灵的人尽管在本体论上是自足的，但要
完全实现自我发展，必须时刻倾心于学为圣人的过程。同时，应当指出学习成为
圣人的过程并不是线型前进的模式，而是循序渐进地螺旋式完成。
“礼”作为充满着道德宗教含义的概念，具有丰富的内在涵义。从词源上看，
作为表意文字的“礼”与祭祀的活动有关，诚如陈荣捷先生所指出“礼”的本义
就是“宗教的祭祀”。⑤然而，最早的字典却将“礼”解释为“履”，它明确地表
明了“礼”的原始含义是脚步或行动，只有这样，神才能得到献祭，人才能获得
幸福。⑥
无论我们是关注“礼”之本源的“祭祀”意义，还是注重它的“合乎时宜”
的引申义，它总是意味着一个客体的存在。因此，居于“礼”并非是指停留在一
个孤立的状态；相反，它必然包含有某种关系或过程，只有这样，人与人之间的
①
②
[战国]左丘明.国语[M].陈桐生译注.北京：中华书局，2013：44.
③
④
⑤
陈荣捷.宋明理学之概念与历史[M]。台北：中央研究院中国研究所筹备处，1996.
⑥
李汶陕.孔子“礼”学内部构成的多维特性浅析[J].中共济南市委党校学报，2018（4）101-106.
60
关系才能得以形成。这样，自我与他人的内在联系就成为“礼”的深层结构。当
个人自我与他人没有内在联系时，“礼”的问题就不会产生。在“礼”的实现过
程中，他人的首要地位在“恭敬之心，礼也”的思想中得到了最好的诠释。除了
自我陶醉的极端表现形式之外，这种“恭敬之心”是以某人或某物的存在为前提
的，与世隔绝从来没有和他人往来的人如果具有这种感情，那么由此所导致的后
果是荒谬不堪的。《论语》中有这样一句话“礼之用和为贵”，据此则可以假设，
此处的“和”意味着与自我的协调，这样此时此地的人就能以一种平和的心境来
履行“礼”了。但只要“礼”是人的内在情感的表现，那么毋庸置疑的是，
“礼”
的履行也就必然包含着与他人相互往来的行为。
“辞让之心，礼之端也”，① 在此他并不是说“礼”是人心所固有
孟子曾曰：
的，而是从某种意义上说实现“礼”的真正内涵正是内省的自律。由此可见，
“礼”
的问题“若火之始燃，泉之始达”，②人的心灵的自然感情是其思考所指向的对象。
但如果“礼”只是寓于人之自然感情而得释放，那么由此所引起的后果必然是将
其消耗殆尽。换言之，如像火或春天一样，“礼”是自我发展动态持续扩充的过
程。把孟子的这种思想再次予以诠释即是表明如果人能扩充“礼”，那么他就能
足以保四海；如果不能将其扩充，那么他就不能足以侍奉父母。这种格言式的陈
述所隐含着的是那种或许可以被称之为“礼”的内在动力。
这样，“礼”的含义从最初特有的祭祀活动而演化为建立人际关系的真实意
向。由此，“礼”经过演化之后的意义在孟子的思想中实际上含有自我转化的行
动意义。基于此，“礼”将被看作是个人谋求自我发展的动态过程，而不是祭祀
活动中所应遵循的静态结构，我们应当看重它的动态的过程而不是静态的结构。
这样的逻辑推理可以在历史进程中得到证实，也可以在词源学上得到检验。我们
选择这样一个与个人自我发展相关的特殊问题进行考察，其目的并不在于否定那
些得到公认的对“礼”的诠释，而是试图对“礼”何以成为人之发展的基本要素
进行初步的探讨。
如果从人之发展的基本要素来考察，那么其中所呈现出来的是，“礼”指引
①
②
61
着个人在自我发展过程中与他人交往的具体的道路。由前文提到“礼”即所谓“履”
的含义，则可以据此认为“礼”是一个导向真实人际关系的自我持续发展的动态
过程。从其发生的内在意义上来说，这种关系被看作是介于人与超自然之间存在
的内在关联。“礼”的基本含义就在于引导个体自我如何采取适当的步骤以便使
自己获取更大的发展空间。然而在孔子诞生之前的很长一段时期内，这个“礼”
就已经被赋予伦理道德的含义，从而使得人与人之间的关系开始成为其主要含
义。在孟子的思想中，礼与仁、义及智一样，都取得了内向性。由此，孟子曾就
此明确地说过：“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。强怒而行，求仁莫近
焉。”①他认为，一个人如果能够充分地认识到自己的内心需求，那么他就能够知
道自己的性，知道了自己的性，也就能知道天了。然而，在谋求发展的自我转化
过程中，个人意识到他人的存在不仅是必需的，而且自身与他人的相互依赖的感
受也是必需的。在建立与他人的真实关系的内向性的问题上，孟子强调的重点不
是它的主体性，而是它的社会性和超越社会性的一面。
（三）“礼”如何实现作为人之发展的基本要素
诚如前文所说，把“礼”当作个人谋求自我发展的动态过程，那么对于如何
理解自我和社会这两个对立物则必须采用全新的观点才到达到预期效果。这样，
自我发展必然会被理解为超越了它的肉体的存在并取得了自身的真实性，因为社
会性是构成真实自我的属性之一，自我发展只能在个人不断社会化的过程中完
成。然而，社会性不能被理解为某种公共权力强加在个人身上的东西。于是，从
本质上而言，此时的自我就成为扩充了的自我。因此，社会价值的内化就是自我
为了实现自身发展而进入人际关系所提出的创造性步骤。这种社会价值的内化又
通常被批判为个人对已经形成阶级固化的社会权威的顺从。当孟子说“万物皆备
于我”时，他所要表达的是从本体论的视角对自我进行诠释：天、地及处于其中
的万物都是为自我发展提供服务。本体论的主张和实际的思考之间的明显矛盾能
够通过把自我视为持续发展的统一体而得到解决。这个持续发展的统一体是自我
的肉体在整个宇宙扩充之后的体现。这样，自我和社会就不是两个互不相容的实
①
62
体性静态概念，而是同一动态过程中相互依赖、相互促进的两个方面。
如果我们据此坚持认为外在于自我的他者是“礼”之结构所固有的，那么这
种思想是否必然会与孟子将“礼”看成根植于人心而非外烁的思想产生矛盾呢？
从表面上来看，我们似乎会由此想起孟子和告子关于“义”是内在性还是外在性
的激烈辩论。注重“礼”的他者性，是否会犯主观地将“礼”归属于一系列外在
原则的错误呢？如果这样的假设能够成立，那么从中会折射出我们关于“礼”的
解释和告子的“义”之思想是非常类似的。由此则可得知，孟子认为人的自我发
展实现的最终基础不是建立在外在原则之中，而是由人自身的本质所决定的。然
而，人要想真正认识真实的自我，必须深入分析自我转化的过程。这样的转化过
程不只是人之本能要求的纯粹转化，而是要从本质上进行转化。由此，儒家学者
认为个人的自我转化必须在人际关系的环境中才能得到实现，却并没有采取社会
价值内在化的形式。从儒家学者所持有的观点来看，人的真实性并不是社会强制
性规定的产物。确实如此，作为认识主体的人如果不加以区别地把自己归属于社
会的限制，那么他就不可能是真实的。
从更深层次的意义上而言，儒学的自我发展不是以孤立的自我压抑及集体的
社会的强制为基础的，而是介于这两者之间。如果遵循儒学所倡导的这种思想路
线，那么成圣之道应该是介于精神的个体及伦理的社会性之间的“狭窄的山脊”。
然而，这种设想的提出只不过是为了指出儒学的方法不是削弱了社会的集体性，
也不是削弱了个体的自我。实际上，针对前面所论述的这种思想路线而言，儒学
中自我发展的主要问题与其被认为是“非此即彼”的命题，还不如说是认为真正
的人对于自身的个体性及社会性都是真诚的。孔子本人追寻自我发展的历程就是
这样的典范。他所认识的内在自我的专一性集中表现在他净化自身那些虚假表现
的能力之中“子绝曰：勿意，勿必，勿固，勿我。”①另一方面，他对自身修养的
关注从未阻碍他经常性地涉足于社会，“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁
与？天下有道，丘不与易也”。②
他曾曰：
“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”这是他在七十高龄时才能自信地
①
②
63
声称自己从心所欲却并未违背道德原则。这种将自发性与道德责任感融为一体的
能力是个人在自我发展的过程中逐渐形成的。从人际关系来看，这个“他人”象
征着一条具体的道路，通过这条具体的道路真实的自我才能得到完全展现。毋庸
置疑的是，如果借助自我和社会关系的这种两分法而营造一个基本的改变，那么
自我隔绝和社会强制的危险就能由此得到消除。从个体自我实际发展来看，这种
变化的根源既不在自我本身也不在社会自身，而必须在这两者之间并且也只有在
这两者之间去寻找。对此，孟子坚决主张“礼”的内在性，认为作为自我发展实
现必要条件的人之道德的内在性不能降低为一种外在的力量。无论采取何种方法
精巧地把社会价值强加到个人身上，如果个人自我缺乏内在的决断，那么他所极
力追求的自我发展充其量也只不过是使人不得不想起的“乡愿”似的消极顺从。
因此，孟子所持有的观点并没有排斥这种认识，即他人的存在，特别是在人际关
系形式中的他人存在是个人自我经过努力之后所取得的自我发展成效。就此而
言，“仁者人也”这样的命题实际上意味着人与人亦即“人偶”人的不可分性。
那么，“礼”何以成为个人谋求自我发展的动态过程呢？“礼”的实际运动
方向又是什么呢？根据上述讨论则可以得知，解决这些问题的最佳途径还是回归
到前文已经讨论过的那些问题上来。这样，我们就可以由此得知儒学的基本问题
是如何成为圣人。这个问题的解决涉及到方法、过程和目的这三者。既然儒家的
圣人境界是建立在那种认为人通过自身的努力可以成为完美的人这样的信念之
上，那么解决儒学基本问题的方法就不只是结果性的技术问题，而是自我发展的
过程问题。这个问题的解决过程也不只是个人本能要求得到实现的过程，而是自
我转化、发展的过程。同样，这个问题的解决也不只是个人为了实现既定的客观
目标，而是自我持续发展的实现。然而，这种手段和目的截然分开的做法不足以
说明它的基本精神的特点，究其原因，乃是由于圣人境界的实现不应被认为是个
人机体从外界去获取某种东西，确切地说它应该是真实人性所固有的那些东西的
真实展现。
64
三、“道”：人之发展的持续动力
作为孔子思想内在依据的“道”，不但是孔子思想生命的力量源泉，而且还
是他哲学思想的重要组成部分。孔子强调“志于道”，将“道”本身作为学习者
持续发展的内在动力，以“践道”作为他们的重要品质和美德，在“朝闻道，夕
死可矣”中展现“人道”的学习意义和价值取向。随着社会实践活动范围的日益
扩大和人们思维能力的不断提高，“道”由人行之道这样一个具体对象的名称上
升并抽象为一个哲学范畴之后，又发展成为人之发展的持续动力。从人的发展可
持续性来看，人之所以能够不断持续发展，乃是由于“道”作为人之发展的持续
动力在其背后所发挥的作用。由此，需要深入探究的是：“道”之产生及其涵义
演变；儒家对“道”的论述；“道”何以成为人之发展的持续动力。
（一）“道”之产生及其涵义演变
作为世界文明古国之一，中国有着悠久的文字记载历史。在金文中“道”字
之所以是一种比较成熟的文字，乃是由于它有了相对固定的偏旁结构。由“道，
所行道也。从是，从首”，①“一达谓之道路”，②“道，蹈也；路，露也，言人所
践蹈而露见也”③中可以看出“道”的最初涵意即为“道路”。随着社会不断发展
变化，“道”由原始的“道路”具体含义逐渐上升到抽象的哲学概念。
据《周易》、 “随有获，贞凶；有孚在道，以明，何咎。”④ “一
《易经》记载，
阴一阳之谓道”。⑤在此，“道”被引申为“正道”、“阴阳”之义。孔颖达在《周
易正义》中指出，“是故形而上者谓之道，形而下者谓之器。”⑥他认为“道”是
不可见的，需要通过“器”表现出来。由此可见，“道”的内涵不但逐渐丰富起
来，而且还具有抽象的伦理道德之意。另据《诗经》记载，“鲁道有荡，齐子由
归”，⑦“顾瞻周道，中心吊兮”，⑧“所可道也，言之丑也。”⑨据此，在《诗经》
中，诸如“道路、方法、政令、言说”都是“道”的内涵。又据《尚书》记载，
①
[清]段玉裁.说文解字注[M]卷二，清代陈昌治刻本.
②
[晋]郭璞.尔雅[M].王世伟校点.上海：上海古籍出版社，2015：79.
③
[汉]刘熙.释名[M].北京：中华书局，2016：17.
④
[魏]王弼.周易正义[M].[唐]孔颖达注.北京：北京大学出版社，2000：107.
⑤
⑥
⑦
蒋见元，程浚英.诗经注析[M].北京：中华书局，1991：274.
⑧
⑨
65
“人有小罪，非胜，乃终，自作不典，式尔，有厥罪小，乃不可不杀。乃有大罪，
非终，乃维胜灾，适尔，既道极厥辜，时乃不可杀”，①“天不可信，我道惟宁王
德延，天不庸释于文王受命。”②对此，蔡方鹿先生进行总结，“《尚书》中的道，
具有疏导、治国原则、法律、命运、法则等涵义。”③
“道”之涵义由《易经》中的“道路”发展到《尚书》中的“规则、方法过
渡”的过程，可以看出这是一个动态的变化过程。在《国语》、
《左传》中，
“道”
则被解释为“规律”。
《国语·越语下》记载：
“天道皇皇，日月以为常，明者以为
法，微者则是行。阳至而阴，阴至阳。”④《国语·晋语》记载：
“思乐而喜，思难
而惧，人之道也。”⑤《左传》则曰：“天灾流行，国家代有，救灾恤邻，道也。”
⑥
殷周时期，道从“道路”的原义不断发展变化，并开始用以解释和概括自然
和社会运动变化的规律。在此之前，人类思维能力由于受到生产力水平低下的影
响，致使道的基本含义始终停留在原初的“道路”，还没有正式形成哲学范畴。
随着道分化为天道、人道之后，“道”开始由原初的具体之义上升到抽象之义，
最终发展成为我国古代哲学思想中重要的概念范畴。这对于推动我国古代哲学中
道之范畴的形成具有重要的现实意义，同时也为我国古代哲学中关于道论思想的
发展指明了指向。
（二）儒家对“道”的论述
据《论语》记载：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”⑦孔子认为，人只
有依据“道”立下高远目标之后，才能在社会实践中悟“道”并按照“道”之指
引践行“道”，因而他花费一生的时间去致力于发扬和践行道。详而言之，在践
行道的过程中，孔子不禁感叹曰：“朝闻道，夕死可矣。”⑧此处的“道”是指人
道，意思是说早晨明白了“道”，就立即按“道”去做，即使晚上为它而死也感
到无憾了。由此可见，孔子对“道”的追求是如此的迫切。此外，子贡对其师所
①
[先秦]先秦诸子.尚书[M].曾运乾注，黄曙辉校点.上海：上海古籍出版社，2015：145.
②
[先秦]先秦诸子.尚书[M].曾运乾注，黄曙辉校点.上海：上海古籍出版社，2015：200.
③
蔡方鹿.中华道统思想发展史[M].成都：四川大学出版社，2003：124.
④
[春秋]左丘明.国语[M].陈桐生译注.北京：中华书局，2013：713-736.
⑤
[春秋]左丘明.国语[M].陈桐生译注.北京：中华书局，2013：537-564.
⑥
⑦
⑧
66
①
讲之道则曰：“夫子之言性与天道，不可得而闻也。” 意思是说老师讲授的人性
和天道的理论，依靠感官之耳闻是不能够学到的。据此，孔子谈论的“道”包括
天道和人道，而人道又包含仁和礼两个方面。
对于作为孔子之人道主要内容的仁，孟子指出，“孔子曰：道二，仁与不仁
而矣。”②他认为孔子践行道的方法有两种。仁的核心是爱人，这是从总体上说的；
具体展开，仁就是要做到“孝悌”、
“忠恕”、
“克己复礼”、
“己欲达而达人，己欲
立而立人”、
“己所不欲，勿施于人”等许多要求。而仁以亲亲为大，故孝悌是仁
的根本。这样，爱人就要从孝悌、亲亲开始，人不孝悌、亲亲，便不可能做到爱
人。把孝悌、亲亲的思想推广到其他人，那就是忠于君、信于友、恕于人，推己
及人、克己复礼，进而成己成人。这些都是爱人的表现。
孔子认为“礼乐崩坏”是周王朝衰落的主要原因。为此，他特别重视礼，并
且提出诸如“不知礼，无以立。”③“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则
乱，直而无礼则绞。”④“博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣”⑤一系列主张。
他认为，在社会实践中个人即使能够做到道德所要求的恭、慎、勇、直，但如果
不遵守礼，超越了礼的规定，不但会导致相反的结果，而且也不可能立足于社会。
因此，人既要通过学习获取知识以增强自身的德性修养，增加“为仁由己”的自
觉性，同时还要受礼的约束，这样才能保证自我发展在礼的指引下得以有序的展
开。孔子推崇周礼，但并不认为周礼不可变革。他希望适应社会的需要，恢复像
周礼那样严明的礼制，以约束人的主体行为，使社会始终处于和谐状态，从而避
免社会的动乱。孔子认为仁和礼是互相结合的，礼体现着仁，仁贯彻于礼；仁是
礼的内容，礼是仁的表现。人既要努力做到仁，又要严格遵守礼。
综上所述可以得知，孔子对于道的论述更多地是以重建、完善西周时期礼乐
文化的社会价值为目的，为个人自我求道、知道、践道提供服务。诚如顾立雅所
言： ‘道’所要保持的是一种行动方式，或者是行动的大道。”⑥据此
“孔子认为，
而言，孔子的“道”主要指向现实社会的个人求道、知道、践道的行为。这样，
①
②
③
④
⑤
⑥
顾立雅.孔子与中国之道[M].郑州：大象出版社，2000：150.
67
在孔子的整个人生规划中，求道、知道、践道是其主要的人生志向，“德”则是
求道、知道、践道前提和内在依据。据此则可得知，“道”是孔子花费一生时间
都要实现的人生目标，体现了儒家思想完整的结构内容和独特的价值系统。这种
价值系统涵盖“仁”、
“义”、
“礼”、
“智”、
“信”等伦理道德范畴，而且指向个人
如何通过求道、知道、践道促进自我发展。
孟子以仁道为核心，充分发挥孔子的仁之道，“仁也者，人也。合而言之，
道也。”①他认为道的价值取向就是讲仁，也就是说人具有的仁就是道。从这个意
义上而言，道是讲人的问题的。这样，人或仁的价值得到了进一步的重视。孔子
“仁者，爱人。”②他
对仁作了多方面的解释，孟子与之不同，则把仁解释为爱人：
提出仁源自于人的善性，仁是恻隐之心扩展的结果，即“恻隐之心，仁之端也。”
③
“恻隐之心，仁也。”④在此，他把仁视为人性的组成部分。这说明仁是内在的，
而不是外在的。正是在这个意义上，孟子进一步指出，“仁，人心也。”⑤他认为
个人的自我德性修养应该自觉地扩充恻隐之心使内心充满仁爱，进而实现“万物
皆备于我”的理想状态境界。并且，他还要求在求道、知道、践道过程中将仁爱
“仁之实事亲是也；义之实从兄是也。”⑥是说仁
精神融入具体的社会实践活动。
的实质是侍奉父母；义的实质是顺从兄长。这种充满仁爱的事亲行为，便构成道
的根本内容。
孟子论天道，仅描述了天道之诚的特性，而没有探求天道本身，“诚者，天
之道也。”他认为所谓的诚就是诚而不妄，而日月星辰，天地四时的运行，恒常
自然，时至而必，并非私意妄为。这里蕴含着以天道为客观规律的意思。在此，
孟子谈论天道的运行规律除了揭示天道的具体内容之外，更重要的是要用天道的
运行规律来论证人道与思诚者的关系，即“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”
⑦
他认为人应该具有诚实守信的品德，在现实生活中诚实地践行仁义之道，就像
天道诚而不妄一样。由此可见，在孟子看来，仁是道的主要内涵。由此出发，孟
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
68
子反对扬朱、墨子不提倡仁道之失，“扬墨之道不息，孔子之道不著，是邪说诬
民，充赛仁也。仁义充赛，则率兽食人，人将相食。”，①不但斥责他们是“无父”、
“无君”，而且将他们的思想视为违背仁义之道的淫辞、邪说。孟子的抱负是继
承和发扬孔子的仁义之道，使天下归于仁，他认为只有做到仁，人才能成为人。
在这个意义上而言，孟子的人道就是仁之道。
总之，孟子之道，是以仁为基本内涵的人道。为了强调仁道的不可违逆，他
才借助天道之诚的特征来论证人道。孔子论道的重点是仁、礼之道，而孟子则突
出仁道，并将仁道推广到社会政治，提出仁政思想，从而把孔子的人道发展为仁
政。孔子和孟子的人道，后来之人将其合称为孔孟之道，成为儒家道论的基本内
容，构成儒家修身进德的重要组成部分。
荀子是先秦道之思想的集大成者，他以儒家道之思想为基础，吸收道家“道
法自然”的天道思想，创造性地提出天道与人道既相离又聚依的内在关系。荀子
曾曰：“夫道者，所以变化遂成万物也。”②“万物为道一偏，一物为万物一偏。”
③
“夫道者，体常而尽变，一隅不足以举之。”④他认为，道为万物变化的所以然
者，各种事物的变化发展都体现着道，它是万物运动和形成的根据和必然趋势，
是天地万物运行的总规律。道作为运动变化的总规律，并不是虚空存在的，而是
存在于万物的运动变化过程中。现实世界中有天、地、人三大部分，它们各有其
运动的规律性，诚如“天有常道矣，地有常数矣，君子有常体矣。”⑤说的就是天
有天道，地有地道，人有人道，三道之间是有区别的。因此，荀子分别从天道和
人道两方面论道。
对于天道，荀子则曰：“皆知其所以成，莫知其无形，夫是之谓天”，⑥他认
为上天的存在尽管不以人的意志为转移，但通过求道、知道、践道则可以认识、
理解和掌握其客观规律。而诸如“天行有常，不为尧存，不为桀亡”，⑦即列星的
运转，日月的动行，四季的交替，阴阳的变化，这些都是天地运行规律的表现。
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
69
这种在承认天的客观存在之基础上提出的“天有常道”的思想，是荀子对道之内
涵的发展和丰富。同时，对于“道者人之所道”，荀子则又曰：
“道者，非天之道，
非地之道，人之所道也，君子之所道也。”①他认为，人们生活于社会之中，彼此
之间存在着相互联系和纷争。为了制约人的自然欲求，调节人与人之间的关系，
使人们能够共同生活而不致发生动乱，必须制订维持社会秩序的准则。而这种准
则就是所谓的人道。这样，道就成为人们所必须共同遵守的社会法则。在荀子看
来，人道的内容包括仁、义、礼、让、忠、信等方面，其中礼和法是最重要的。
而所谓礼，就是确定贵贱有等，长幼有差，夫妇有别，贫富有称，上下有序的各
种准则和规范。礼可以约束人的思想行为，使之各安其位，从而维护社会秩序。
为此，荀子特别强调礼，认为“礼者，人道之极也”，
“故人无礼不生，事无礼不
成，国家无礼则不宁”。
荀子认为天道和人道是相分的。天道乃为天之属性，是天的运行规律。天是
客观存在并自然地运行着，因而天道也是客观存在的。居于此间的人不能随意改
变天道，只能认识和遵循它来指导自己的社会实践。对于天道，荀子曾说过：
“应
之以治则吉，应之以乱则凶”，他认为人的社会活动，无论是生产活动，还是德
性修养活动都必须遵循天道而行。同时，他还指出天和天道没有人格意志，诸如
星陨、日蚀、月蚀等自然现象，都是“天地之变，阴阳之化”的结果，而与个人
的意志活动无关。由此可见，天道与人道互不相同，彼此相分。然而，人在自然
天道面前并不是消极地遵循应对。作为万物之灵的人因有“知之能”，从而能“通
于大道”以认识天道的运行规律，利用天道来充实自我发展，进而为自身谋福利。
对此，荀子主张“制天命而用之”，提倡个人通过发挥自我的主观能动性，控制
并利用天道，而不是一味顺从遵从天道。在荀子看来，只要“隆礼重法”，人道
必将流行于天下，这样人就有可能认识和利用天道来为自我发展提供服务。
总之，在荀子看来，天道是自然界的运行规律，人道是社会人事的法则。天
道自然，人道有为，天道与人道既相分，又互相联系。荀子论道，一方面继承了
孔孟的仁礼之道，突出其礼的思想；另一方面又吸取了老庄的天道自然，而摒弃
①
70
其逍遥无为成分，从而对天道、人道以及两者之间相互关系的认识更加深入，具
有更多的天人合一的哲理。
（三）“道”何以成为人之发展的持续动力
“道”的意象，与“礼”十分相近。对于孔子而言，
“礼”是人在社会交往
中必须遵循的伦理道德规范。如果有这样的意向，那么就很容易把这种道路意象
引入选择、决定和责任的观念之中。对于我们而言，这是道的意象的一种明显的
详尽阐释。然而，这种意象却完全适合推动个人自我发展，也非常普遍地可以作
为选择的比喻来加以使用，但它在《论语》中却从未被使用过。在孔子的众多弟
子之中最受人敬重的是曾子，他把个人自我发展看作是一项肩负重大责任而踏上
漫长旅程的艰难事业。对此，他曾曰：“士不可以弘毅，任重而道远。仁以为己
任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”这样一个在人生道路上不断进取谋求自
我发展的形象，在孔子评论他最得意的弟子颜回时亦曾出现过，“惜乎！见吾其
进也，未见其止也。”颜回的夭折曾使孔子处于极度悲痛之中。同时，据《论语》
记载，孔子曾站在河边若有所思地说道：
“逝者如斯夫？不舍昼夜！”诚如众多注
释者所指出的那样，在这里不断奔腾的河流象征着持续不断的自我发展实现的过
程，因此借助这个描述来理解孔子的自我发展历程的真实方法是十分贴切的。然
而，此时此地的人们不断地追求着道，道也离不开人，所以道不能仅仅被理解为
人之发展的一种外在途径，反之，它却存在于人性之中。所以诚如《中庸》所明
晰地指出那样，道是不能须臾离开人而存在的。按照这种理解，个人在自我发展
过程中遵循道，既不是抛弃人性也不是违背人性，而是意味着在此过程中人性不
断趋于完善。
因此，个人的自我发展并不是遵循作为达到目的之道，也不是仿效道的就能
实现自身道德臻于完善。实际上，孔子本人对此却坚决主张“非道弘人”，而“人
能弘道”。这样，在儒家的历史文献中所记载的那种寻找道的说法却从未出现过，
是可以理解的了；此时此地的我们只能聆听、理解和体悟道，却不能在外部世界
里找到它。
道的内在性作为一种能被经验感受到的存在，能更好地说明儒家在自我道德
71
修养、自我发展中所付出的道德努力。既然道不是为个人自我发展建立固定格式
的行为准则，那么此时此地的人们就不能用一个貌似理想的近似数值来衡量自我
行为的得失。道经常光顾我们的生活，而生命的旅程却必须时刻地从此时此地重
新开始。正如《大学》中有一句经常被引用的格言就是这样说的“苟日新，日日
新，又日新”，意思是说我们不仅要做当下应该做的事，而且还要“无所不用其
极”。言外之意就是说，当个人在谋求自我发展遇到困难时，要做到“不怨天，
不尤人”，这正如射箭一样，“失诸正鹄，反求诸其身。”由此可见，道不是为个
人自我发展提供行为准则，而是作为指导思想和行动指南充当动力系统而起作
用。由此，儒家学者确信只有那些沿着中道谋求自我发展的人，才能完全实现自
我并在道的包容一切的完满之中展现自身价值。但他们同时也意识到，尽管这个
中道能为个人自发展提供动力，然而却很少有人能够始终如一地去贯彻实行。因
此，道是这样的人展示其动力所在，这些人富有内在的力量而且能“得一善，则
拳拳服膺而弗失之矣”。
南宋由于内忧外患，再加科举制度和佛老思想的严重影响，士人学子逐渐迷
失儒家理想人格而致使他们的学习目的由以前的“明义理以修身”转向“以钓声
名取利禄而已”，从而沦为科举考试的附庸以至于生活日益腐化堕落。为了改变
这种日益腐化的学风，促使士人学子恢复儒家理想人格进而创造、发展和完善自
我理想人格，朱熹除了批判科举制度以促使其改革之外，还对先秦儒家传统文化
进行梳理、分析，从中归纳并总结出“学以为己”课程知识的文化基因。更为重
要的是，他不但把作为先秦儒家文化“仁”、“礼”“道”的文化基因整合为生知
与格物之知，而且将生知与格物之知转化为“学以为己”课程知识的重要类型。
究其原因，乃是由于以仁、礼、道为代表的先秦儒家文化基因是儒家理想人格不
可或缺的构成要素。这样，以“仁”、“礼”、“道”为核心的先秦儒家文化基
因为士人学子恢复儒家理想人格提供知识基础，进而创造、发展和完善自我理想
人格以回应社会发展对人之自我发展所提出的要求。
经由前文对“仁”、
“礼”、
“道”三种文化基因的内涵、发展演变及其在人之
72
发展过程中所处地位的系统阐释，我们则可以得知仁、礼、道在人的自我发展过
程中所发挥的作用。这样，“仁”、“礼”、“道”不但成为“学以为己”课程知识
不可或缺的构成要素，而且是探讨课程知识价值取向的重要文化基因。
73
第三节生知与格物之知：“学以为己”课程知识的类型
“学以为己”课程知识论的构建是基于对先秦儒家思想、文化基因的继承、
吸收和发展，知识来源问题的解读以及知识价值的最终表达而完成的。那么，朱
熹“学以为己”课程知识论的主要由哪些内容构成呢？对此，张岱年先生在《中
国哲学大纲》中说道：“知识之最基本的问题，是知之性质与来源的问题。”①具
体而言，最早谈论知识来源问题的是儒家学派的创始人孔子，他在解读知识来源
问题的过程将知识划分为“生知”、“学知”；孟子通过对知识来源问题的解读
而把知识划分为“闻而知之”与“见而知之”以及“我固有之” 良知三种；而
荀子则指出：“夫何以知？曰心。”②“心有征知，征知则缘耳而知声可也，缘
目而知形可也，然而征知必将待天官之当簿其类，然后可也。五官簿之而不知，
心征之而无说，则人莫不然谓之不知。”③他认为，耳目等感官的感觉经验以及
理性推理构成了知识意义之中的“知”。由此则可见，先秦百家诸子对于知识来
源问题的解读早已精彩纷呈。在继承先秦百家诸子既有知识理论的基础之上，朱
熹借助对知识来源问题的解读提出了自己的课程知识理论。
一、“人自有生，即有知识”：生知的知识类型
朱熹通过对知识来源问题的解读提出两种既相互区别又有内在联系的知识
形态：第一，人自出生伊始就已经具备的知识，即“生知”；第二，通过格物获
取的知识，即“格物之知”。由此需要深入探讨的是，朱熹之“生知”的来龙去
脉；朱熹之“生知”的提出及其内涵及朱熹提出“生知”的原因。
（一）朱熹之“生知”的来龙去脉
在解读知识来源问题的过程中，朱熹提出“生而知之”的知识类型。他持有
的这种知识观并非由他首次提出来，在中国古代传统知识论中是有迹可循的。因
①
张岱年.中国哲学大纲[M].北京：三联书店，2005：450.
②
③
74
此，通过追溯早期儒家学者孔孟以及二程的知识观可以探知朱熹之“生知”的来
龙去脉。
孔子由于其在《论语》中所说，“生而知之者上也，学而知之者次也”而成
为我国儒学史上最先提出“生知”观念的人。孔子的这种观点可以视为中国思想
史上“生知” 观念的雏形，但他却没有对“生而知之”的内涵作出具体的阐释，
而只是认为只有古代圣贤才具备通过这种先验方式获取知识的能力。
孟子由于秉持“愿学孔子”的为学精神，所以能够对孔子的思想非常地熟悉。
他在解读知识来源问题的过程中不断地吸收孔子的“生知”观念。据于此，胡适
指出：“孟子的知识论全是‘生知’一派。”①事实上，孟子不但继承和吸收孔
子的“生知”观念，而且还对此进行了创造和发展。具体而言，孟子首先认为，
“生而知之”的能力并非只有圣贤才具备的能力，凡人亦同样具有与生俱来的“生
而知之”能力；其次，他曾指出，“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知
者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲也。及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，
仁也。敬长，义也。”由此，他不但提出与“生而知之”相类似的“良知”、“良
能”之知识类型，而且还深入探讨它们的内涵和性质。
在解读知识来源问题的过程中，二程提出“知者吾之所固有。”②“人心莫
不有知。”③他们认为知识是人心先天所固有的，并不需要其他外在途径的介入
就能获取。由此可见，二程继承了“生而知之”的观念，并且进一步阐释 “生
而知之”的内涵与性质，“只孟子分别出来，便知尧、舜是生而知之，汤、武是
学而能。文王之德则似尧、舜，禹之德则似汤、武，要之皆是圣人。”④ “所谓
‘尧、舜性之’，是生知也；‘汤、武反之’，是学而知之也。”⑤他们认为尧、
舜是“生而知之”者，汤、武是通过学习来获取知识的；而对于凡人而言，虽然
亦具有“生而知之”的能力，但由于受到气禀之所偏而致使其不能完全显露出来，
所以有必要通过后天的学习以恢复被蒙蔽的“生知”。由此，二程则继续曰：“生
知者，只是他自生知义理，不待学而知。”⑥他们在继承孟子“良知”、“良能”
①
胡适.中国哲学史大纲[M].北京：东方出版社，1996：258.
②
[宋]程颢，程颐.二程集[M].北京：中华书局，2004：316.
③
④
⑤
⑥
75
的基础上，对先验来源的知识之内涵与性质作出更进一步的阐释和揭示。他们认
为“生知”是道德义理方面的知识，这类知识先天固有地存在于人的内心之中。
综上所述可以得知，在解读知识来源问题的过程中，孔子首次提出“生而知
之”，认为先验是知识来源的主要方式；孟子在诠释知识来源的过程中提出“良
知”、“良能”的知识类型并展开系统论述，从而丰富了儒家知识论的理论来源。
而二程在承认人自出生伊始时已经具备道德义理方面的“生知”之外，还认为“生
知”是指道德义理方面的知识。
（二）朱熹之“生知”的提出及其内涵
朱熹在解读知识来源问题的过程中之所以能够提出“生知”的观点，乃是得
益于他对儒家传统知识论中知识的先验来源以及相应“生知”观念的承认和接续。
这样，“生知”是人生而具备的知识就成为朱熹“学以为己”课程知识论中重要
的理念。由此，从朱熹关于人的产生及出生情形的理念着手分析其“生知”观念
的提出就显得非常有必要了。对于人之产生，朱熹曾曰：“人之所以生，理与气
合而已。天理固浩浩不穷，然非是气，则虽有是理而无所凑泊。故必二气交感，
凝结生聚，然后是理有所附着。凡人之能言语动作，思虑营为，皆气也，而理存
焉。故发而为孝弟忠信仁义礼智，皆理也。”①他认为“理”与“气”合之后，
“理”则以某种特殊的方式存在于万物及人的内心之中并表现为“性”。当然，
朱熹所认定的性不但包括人性，而且还包括了物性，“天下岂有性外之物哉！
然五行之生，随其气质而所禀不同，所谓‘各一其性’也。各一其性，则浑然太
极之全体，无不各具于一物之中，而性之无所不在，又可见矣。”②对于人与物
在“生而知之”上所存在的差异，朱熹作出了这样的解释：“ 然而二气五行，
交感万变，故人物之生，有精粗之不同。自一气而言之，则人物皆受是气而生；
自精粗而言，则人得其气之正且通者，物得其气之偏且塞者。唯人得其正，故是
理通而无所塞；物得其偏，故是理塞而无所知。且如人，头圆象天，足方象地，
平正端直，以其受天地之正气，所以识道理，有知识。物受天地之偏气，所以禽
兽横生，草木头生向下，尾反在上。物之间有知者，不过只通得一路，如乌之知
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：194.
②
[南宋]朱熹.太极图说解[M].陆建华，黄坤校点.上海：上海古籍出版社，2002：73.
76
孝，獭之知祭，犬但能守御，牛但能耕而已。人则无不知，无不能。人所以与物
异者，所争者此耳。”①由此则可得知，物虽然亦具有“太极之全体”，但由于
其禀受气之混、偏、杂而致使其从宇宙本体之理中所禀之理或太极受到蒙蔽而得
不到完整地呈现；人由于禀受气之正且具有主观能动性。他认为，由于“天生人，
教人许多道理”，②并“理得于天而具于心”，③所以人出生之时就具有天理所赋
予的一切知识。
通过上述对人、物受气之正偏致使其是否具有生知的解释，朱熹进一步提出
生知在圣人与凡人之间的差别，“然就人之所禀而言，又有昏明清浊之异。故上
知生知之资，是气清明纯粹，而无一豪昏浊，所以生知安行，不待学而能，如尧、
舜是也。其次则亚于生知，必学而后知，必行而后至。又其次者，资禀既偏，又
有所蔽，须是痛加工夫，‘人一己百，人十己千’，然后方能及亚于生知者。及
进而不已，则成功一也。孟子曰：‘人之所以异于禽兽者几希。’人物之所以异，
只是争这些子。若更不能存得，则与禽兽无以异矣。某年十五、六时，读中庸‘人
一己百，人十己千’一章，因见吕与叔解得此段痛快，读之未尝不殊然警厉奋发。
人若有向学之志，须是如此做工夫方得。”④他认为，凡人和圣人一样，都先天
性地存有宇宙本体之理。不同的是，在理与气合而万物生之后，圣人能够“禀得
精英之气，便为圣，便为贤，便得理之全，得理之正”，⑤自出生伊始便先天性
地存有包括宇宙本体之理在内的所有知识；凡人则由于禀受气之混、偏、杂，而
致使其“所知未必皆达于理”⑥得不到完整的呈现。对此，朱熹在与门人弟子讨
论时曰：“问：‘或问中云，知有未至，是气禀、私欲所累。’曰：‘是被这两
个阻障了，所以知识不明，见得道理不分晓。’”⑦而凡人要想和圣人一样拥有
上天赋予的完整之理与一切知识，则需要投入“人一己百，人十己千”⑧的勤勉
工夫。
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:113-127.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:3295-3327.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：194-195.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:182-214.
⑥
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：622.
⑧
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷六十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:2102-3155.
77
由上述则可以得知，朱熹认为“生知”不但包括诸如仁、义、礼、智等道德
义理知识，而且还涵盖一切所有知识。具体而言，二程认为人先天性地具有完全
自足的天德良知，即以道德知识为主的德性之知。朱熹则反复强调“今人初生稍
有知识，此心便您叠叠地去，干名逐利，浸浸不已。”①“孩提之童，无不知爱
其亲；及其长也，无不知敬其兄。其良知、良能，本自有之。”②“物莫不有理，
人莫不有知。如孩提之童，知爱其亲；及其长也，知敬其兄；以至于饥则知求食，
渴则知求饮，是莫不有知也。”③“凡人各有个见识，不可谓他全不知。如‘孩
提之童，无不知爱其亲；长及其长也，无不知敬其兄’，以至善恶是非之际，亦
甚分晓，但不推致充广，故其‘识见’终只如此。须是因此端绪从而穷格之。”
④
在此，他以诸如“爱亲”、“敬兄”、“知求食”、“知求饮”等生活现象除
了论证人自有生时就已经具备了知识之外，还藉此提出对“生知”之知识类型的
主张：包括诸如“爱亲”、“敬兄”、“知求食”、“知求饮”等道德知识在内
的一切知识是人自有生所固有的。由此可见，朱熹对“生知”的性质范围有所拓
展，认为人自有生所固有的知识不只是道德知识，而是一切知识都是人生而具备
的。这样，在关于知识来源问题的解读上，朱熹不但承认人自有生即有知识的观
念，而且还拓展了“生知”的性质范围，从而使得“学以为己”课程知识论具有
了先验主义的色彩。
（三）朱熹提出“生知”观念的原因
由前文所述可以得知，朱熹认为包括爱亲、敬兄等道德知识在内的一切知识
都是上天赋予于人之内心之中，并不需要借助其他外在途径来获取。那么，是什
么原因致使他持有这种知识的先验来源及相应的“生知”观念的呢？综合各种因
素来看，朱熹之所以提出上述“生知”的观念，乃是出于以下三个方面之原因的
考虑。
首先，继承和发展“生知”观念并确定其所指向的范围。从儒家传统知识论
的历史发展脉络来看，孔子在解读知识来源问题的过程中，提出“生知”和“学
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十九.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3758.
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：440.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：472.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：611-612.
78
而知之”两种知识类型；孟子则在诠释知识来源的过程中，提出“良知”和“良
能”等知识类型并进一步阐释它们的涵义和性质；程颢、程颐则提出“知者吾之
所固有”，①“良知良能皆无所由，乃出于天”②，并主张“生知”只是道德方面
的义理知识。由此则可以发现，在儒家知识论思想中，从孔、孟到朱熹之前的儒
家学者都是以幼童对父母兄长的感情来解释知识来源问题并据此提出相应的知
识类型。他们认为，婴儿在成长过程中所呈现出来的“事亲”、“事长”、“事
兄”等行为都是自然产生并不断地发展变化。他们所具有的这些“事亲”、“事
长”、“事兄”的道德知识是先天性地存在于人之内心之中而非依靠后天的学习
而获取。基于此，朱熹“生知”既包含着道德义理知识；又涵盖其他方面的所有
知识。
其次，“理”是“生知”产生的内在依据。“理”是客观世界之万事万物存
在和发展的前提和基础，“未有天地之先，毕竟是先有理”，“天地生物，本乎
一源，人与禽兽草木之生，莫不具有此理。”朱熹认为，万事万物变化是宇宙本
体之理与气相结合进行运动之后的结果。由此，理便可以通过与“气”相结合而
产生万事万物。尽管如此，“理”并非高高在上让人感到无法企及，而是以“万
殊”的形式构成万物之理。朱熹据此则又指出，“自上推下来，只是此一个理，
万物分之以为体，万物之中又各具一理。”他认为，包括爱亲敬兄在内所有知识
都是由人禀受宇宙本体之“理”所获取，理是“生知”得以产生的物质基础和内
在依据。
最后，知识先验来源问题解读的目的。朱熹对于知识的先验来源问题的解读
以及“生知”观念的提出，在一定程度上是为了建构“学以为己”课程知识论的
需要。作为认识主体的人通过各种实践活动以从中获取知识时，实际上已经先天
性地具备诸多知识或经验，而非一张白纸或毫无知识。据此，朱熹提出格物之知
是“因其已知之理而益穷之。”③并且认为“已知之理”是格物之知形成的前提
和基础，格物之知是“已知之理”延续和深化。因此，朱熹在解读知识来源问题
①
[宋] 程颢,程颐.二程集[M].北京：中华书局，1981：316-327.
②
[宋] 程颢,程颐.二程集[M].北京：中华书局，1981：310.
③
79
的过程中提出“生知”的观点，一方面是为了格物的顺利展开提供理论基础论描，
另一方面也是为了建构“学以为己”课程知识论的需要。
二、“致知在格物”：格物之知的来源
由前文所述可以得知，朱熹继承和发展了先秦时期儒家学者关于知识的先验
来源以及“生知”观念，认为人的内心之中先天占有一切知识。然而，人的内心
之中所拥有的“生知”只是“止于大略”却“知而不尽”。究其原因，乃是由于
凡人禀受气之昏浊，从而致使其内心之知得不到完全的显现。退一步而言，即便
凡人具有生知之资，亦要通过学习来获取知识，诚如“凡人便是生知之资，也须
下困学、勉行底工夫，方得。”①由此，朱熹认为在社会实践活动中所运用到的知
识经验更多的是借助格物的活动来获取的。
（一）汉、唐以来儒家学者及二程对“格物”的理解
在探讨朱熹通过“格物”活动形成自身的知识理念之前，先对“格物”的词
源与涵义进行梳理显得非常有必要。《大学》是这样论述“格物”的，“古之欲
明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；
欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知
在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而
后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”此处提到的“致知在格物”虽然是
“格物致知”提法的雏形，但《大学》并没有对“格物”的内涵作出详细解释，
这为后人对此条目产生不同的理解埋下了伏笔。由此，汉、唐诸多儒家学者及宋
代理学家二程都从不同角度对其进行了诠释，而他们对“格物”理解的最大不同
之处在于对“格”字的不同解释。尽管如此，朱熹对格物的理解很大程度上都是
基于他们对格物的所作出的解释，这些解释和理解客观上也成为朱熹更深入地诠
释格物致知必不可少的智慧源泉。
在汉、唐诸多儒家学者中，郑玄可以说是格物涵义众多诠释者中的佼佼者。
具体而言，他在《礼记正义》曾这样说道：“知谓知善恶吉凶之所终始也。格来
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：283.
80
也，物犹事也。其知于善深，则来善物；其知于恶深，则来恶物，言事缘人所好
来也。”①在这里，他把“知”解释为“知善恶吉凶之所终始也”，同时将“格”
解释为“来”，而“物”则被解释为“事”，并且认为所谓格物即是作为学习主
体的人基于人性固有的善恶本性或通过学习获取的知识经验，对其所面临的事物
进行是非善恶判断而作出的选择。另据《礼记正义》记载，“致知在格物者，言
若能学习招致所知。格来也。己有所知，则能在于来物；若知善深，黔来善物；
知恶深，则来恶物；言善事随人行善而来应之，恶事随人行恶亦来应之。言善恶
之来缘人所好也。物格而后知至者，物既来则知其善恶：所知善事来，则知其至
于善；若恶事来，则知其至于恶，既能知至则行善不行恶也。知至而后意诚，既
能知至则意念精诚也。”②通过对此段注疏进行分析后可得知，孔颖达所认定的
“格物”就是学习者借助自我在学习过程中获取的道德知识以及由此所形成的道
德意识使事物承载道德价值意义的活动。纵观郑、孔二人对“格物”的解释和注
疏，则可以发现他们都以“来”释“格”以“事”释“物”，这样不但能体现出
格物的道德意义，而且还使“物”的涵义从客观存在的物引申到人的领域且与人
有密切联系的“物”，从而体现了“物”中的人文意义。这些对李翱以及二程对
“物”的阐释带来了诸多借鉴和启示。
据《复性书》记载，“物者万物也。格者来也，至也。物至之时，其心昭昭
然明辨焉，而不应于物者，是致知也，是知之至也。知至故意诚，意诚故心正，
心正故身修，身修而家齐，家齐而国理，国理而天下平，此所以能参天地者也。”
③
在这里，李翱与郑玄、孔颖达一样，将“格”诠释为“来”；所不同是的，他
把“物”解释为“事”，并且将格物致知诠释为世间万物来临时人之心却对物视
而不见。固然，此处所说的对物视而不见并非说明人之内心没有感受到外物的存
在，而是说人之内心不但有知觉活动，而且能感受到物的存在，更有甚者还对物
进行分析察识。在此过程中，人之内心的焦点却不在物上，由此则可以避免外物
的干扰，更不执著于追求外物，诚如其所言“心昭昭然明辨”④。这样，学习者
①
[汉]郑玄.礼记正义[M].[唐]孔颖达疏.北京：中华书局，1980：1673.
②
[汉]郑玄.礼记正义[M].[唐]孔颖达疏.北京：中华书局，1980：1673.
③
[唐]李翱.李文公集[M].上海：上海古籍出版社，1993.
④
同上.
81
通过知至达到意诚、心正，并最终使自我德性修养上升到“至诚”的理想状态。
由此可见，无论是郑玄还是孔颖达乃至李翱，他们都没把格物与知识的获取建立
起某种内在的联系。
综上所述可得知，汉、唐诸多儒家学者对格物的理解基本上聚焦于道德意义
层面。而宋代理学家们特别是二程对格物却突破道德意义的层面而作出了不同的
诠释。具体而论，首先就格物的涵义而言，程颐曾反复重申曰：
“‘致知在格物’。
格，至也，如‘祖考来格’之格。凡一物上有一理，须是穷致其理。”①“‘致
知在格物’。格，至也。物，事也。事皆有理，至其理，乃格物也。”②“格，
至也，言穷至物理也。”③他以“至”释“格”，从而使格物的意义发生了转换。
这样，格物则突破道德意义层面而被解释为至物，然而至物并不是说有具体的实
物到来，而是学习者通过对物的认识和理解以突显作为学习主体的人对客观事物
之理的主动探求。程颐在将“格”解释为“来”的同时，还提出“格犹穷也”，
④
从而指出了“格”除了可以解释为“来”之外，还可以被解释为“穷”。由此，
对于“格”的诠释已经突破道德意义层面，经由学习者对所面临的事物所作出的
道德选择转向主动对事物内在的道理进行认识和理解以便从中分析探究之意。
其次，在对“格”作出完整诠释之后，程颐紧接着又投入对“物”的诠释之
中，“物，事也。”“物，是事也，凡事上穷极其理，则无不通。”⑤在此，他
尽管沿用了汉、唐诸多儒家学者以“事”释“物”的方法，但却在更宽广的视野
中拓宽了“物”的内涵及其所指向的范围。据《二程集》记载，或有人问曰：“格
物是外物，是性分中物？”，程颐就确信无疑地给予答复曰：“不拘。凡眼前无
非是物，物物皆有理。如火之所以热，水之所以寒，至于君臣父子间皆是理。”
⑥
由此可见，在阐释“物”的过程中他已经认识到，作为学习主体的人进行格物
所涉及的对象不仅包含道德世界的事物，而且还指向了自然界的万事万物。这样，
通过从“凡眼前无非是物”⑦到“物者，凡遇事皆物也”⑧的格物活动所获取的知
①
[宋]程颢，程颐.二程集[M].王孝鱼点校.北京：中华书局，2004：188.
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
82
识，除了道德世界中关于仁、义、礼、智、信的道德知识之外，还包含诸多涉及
自然界之客观事物的知识。在程颐的思想体系中，“理”既是世间万事万物的本
原，又是事物内在联系的根据。程颐在以“事”释“物”的同时亦曰：“物犹理
也。”①在这里，他创造性地将“物”诠释为“理”。由此，他的这种创造性解
释将格物的广度和深度进一步拓展到万事万物据以存在和发展的内在根据。
在对“格”、“物”分别作出诠释之后，程颐依据既有的理解基础开始对“格
物”作出整体解释，“格犹穷也，物犹理也，犹曰穷其理而已也。穷其理，然后
足以致之，不穷则不能致也。格物者适道之始，欲思格物，则固己近道矣。是何
也？以收其心而不放也。”②在此，他首先把“格物”与“穷理”置于相同的地
位，并将它们的涵义概括为“以收其心而不放也。”对此，劳思光先生则指出：
“直以‘穷理’与‘格物’字字相应而说之……是伊川独有之立场。”③由此则
可以得知，经由程颐整体解释之后的格物，其涵意不再局限于呈现人的内心之中
先天就具备的明德，而是拓展到以探索和穷究客观世界之事物据以存在和发展的
内在根据，以此凸显格物可以探求知识来源及其价值表述的主要方式。与此同时，
程颢亦对格物作出这样的诠释，“‘致知在格物’。格，至也，穷理而至于物，
则物理尽。”④“‘穷理尽性以至于命’，三事一时并了，原无次序，不可将穷
理作知之事。若实穷得理，则性命亦可了。”在此，他将“格物”的涵义诠释为
“穷理而至于物”。那么，“穷理而至于物”又是指代什么呢？从程颢所诠释的
意图而言，“穷理而至于物”除了具有程颐上述提到的学习者借助格物来探求客
观世界之事物以获取客观事物的属性知识之外，学习者通过格物不但能够获取格
物之知，而且还促使自我不断进行德性修养。据此则可以推断出，程颢是从社会
道德领域的视角对格物穷理作出前文所述的诠释，而在此过程中获取知识的方式
则是通过格物促使自我进行德性修养内省于心从而获取知识。
综上所述，程颢、程颐在诠释“格物”的过程中，创造性地将“物”诠释为
“理”，使“格物”涵意由仅从道德意义层面呈现人的内心之中先天就具备的明
①
②
③
劳思光.中国哲学史[M]卷三上.香港：友谊出版社，1980：264.
④
83
德，拓展到以探索和穷究客观世界之事物据以存在和发展的内在根据，并倡导学
习者借助格物活动积极探究客观世界之事物据以存在和发展的内在根据，以便从
中获取客观事物的属性知识。具体而论，程颐在诠释格物的过程中，尽管对包括
客观世界的诸多事物进行探索和穷究，但并不能说明他的格物已经突破道德意义
层面而转向以客观世界之事物为对象。其实，他的格物宗旨仍然以个人自我德性
的修养为核心，并且认为人只有借助格物进行自我德性修养才能形成古圣先贤的
理想人格。由此，二程认为格物除了能够促使学习者藉此拓展视野以获取更多的
知识之外，更为重要的是学习者可以借助格物活动从中认识和理解伦理道德的社
会功能和运行机制。显而易见，他们真正关注的仍然是伦理道德之理。正因为这
样，随着由二程格物理论所引发的问题日益凸现以及后继理学家对此理解所造成
的偏差，朱熹必然对其进行更为精湛的诠释和发挥，从而为其构建“学以为己”
课程知识论提供扎实的格物致知理论。
（二）朱熹对“格物”的阐释
在二程尤其是程颐的影响下，朱熹在其格物致知理论中，将格物视为知识来
源的重要方式之一。据《朱子年谱》记载，朱熹自十五、六岁时起便开始接触《大
学》中“致知在格物”的前提规定，当时他尽管未能知晓其义且又主要留心于佛
老学说，但毕竟已经表明他对格物思想有了初步的接触和了解；到了二十四、五
岁之时，在李恫指导及其影响下，朱熹才开始真正关注格物之精义。①由初步接
触和了解格物之义，到开始关注格物之精义，再到形成自己的格物思想，朱熹经
历了三十余年“往来于心”的时间，终于在 1177 年正式序定的《大学章句》中
将其完整呈现出来。那么，面对“格物”既有的诸多诠释，朱熹又作出何种别具
一格的诠释呢？
要透视和把握朱熹对格物之整体涵意的诠释，可以从他对“格”字含义的诠
释入手。首先将“格”训为“至”。具体而言，朱熹在论述过程中反复强调：“格，
至也……穷至事物之理，欲其极处无不到也。”②“格者，极至之谓，如‘格于
文祖’之格，言穷之而至其极也。”③“格，至也。凡有一物，必有一理，穷而
①
[清]王懋竑.朱子年谱[M]。上海：商务印书馆，1937.
②
③
[南宋]朱熹.四书或问[M].上海：上海古籍出版社，2002：512.
84
①
致之，所谓格物者也。” “格物。格，犹至也，如‘舜格于文祖’之格，是至
于文祖处。”②“格，谓至也，所谓实行到那地头。如南剑人往建宁，须到那郡
厅上，方是至；若只到建阳境上，即不谓之至也。”③在此，由于“至”成为“格”
的涵意，朱熹基于此主张从客观世界的事物中获取关于“物”理的知识，必须将
格物进行到底，直“到那地头”。对于朱熹将格物解释为至物，金春峰先生认为
其中的“至”字则包含着如下重要意义：“（一）切实在物上，即人伦日用、修
平治齐用功不能离物而空谈穷理、明理；（二）真知、真懂、真见道理为至，如
入虎穴得虎子，如被虎咬伤而知虎；（三）知得透彻、表里精粗、四面八方无所
不到为至；（四）切实践履，自家身到道理里面，与理为一。”④据此，他对“至”
字含义的基本解释指明和陈述，实际上已经将朱熹训“格”为“至”言论的全部
意义概括出来了。
其次，将“格”的涵意解释成“尽”。具体而言，朱熹是这样说道：“格物
者，格，尽也。”，“言格，是要见得尽处。”他认为“格”就是“尽”，这在
汉唐诸儒及宋代理学家二程的诠释中都未曾有过，可以说是一次创新性的阐释。
同时他又通过大量的比喻与事例为理解“尽”进而更好地把握“格”之含义提供
切实可行的思路，“须是穷尽事物之理。若是穷得三两分，便未是格物，须是穷
尽得到十分，方是格物。”⑤“格物者，欲完极其物之理，使无不尽。”⑥“一物
有十分道理，若只见三二分，便是见不尽，须是推来推去，要见尽十分，方是格
物。”⑦“格物，是格尽此物。如有一物，凡十瓣已知五瓣，尚有五瓣未知，是
为不尽，如一镜焉，一半明，一半暗，是一半不尽。格尽物理，则知尽。”⑧“格
物云者，要穷到九分九厘以上，方是格。”⑨“问格物。曰：‘物格是要得外面
无不尽，里面亦有清澈无不尽，方是不走作。’”⑩通过对上述诸多的比喻与事
例进行分析之后，则可以发现朱熹引导学习者将“尽”的涵意转向对客观世界之
①
[南宋]朱熹.四书或问[M].上海：上海古籍出版社，2002：525.
②
③
④
金春峰.朱熹哲学思想[M].台北：东大图书股份有限公司，1998：179-180.
⑤
⑥
同上.
⑦
⑧
⑨
同上.
⑩
85
事物进行深入探索以穷尽其中所蕴含的事物之理，并且要求他们对客观世界之事
“物”理的内外、程度上都要穷“到那地头”，只有切实做到“要见尽十分，方
是格物。”①在他看来，通过格物获取对事物之理认识的过程就是获取“知”的
过程，这种由“识”转“知”的过程并不是浅尝辄止就能实现的，而是只有经历
“完极其物之理，使无不尽”②才能从中获取“知”。从前文所述朱熹对“尽”
之涵意的诠释不仅体现在一物之理的程度上，而且还主张应该穷尽万事万物之
理。
综合朱熹对格的两层含义的阐释则可以看出，朱熹无论把“格”之涵意解释
为“至”，还是诠释成“尽”，他的主要目的就是为了将“格”之涵意由起初的
“来”引向“到那地头”的极至之境或穷尽客观事物所蕴含的事物之理。在知晓
朱熹格物思想中“格”的含义之后，我们再来审视他又是如何解释“物”的具体
含义。在朱熹的思想体系中，“物”之含义的覆盖面非常广泛，“大而天地阴阳，
细而昆虫草木，皆当理会，一物不理会，这里便缺此一物之理。”③“圣人只说
‘格物’二字，便是要人就事物上理会。且自一念之微，以至事事物物，若静若
动，凡居处饮食言语，无不是事。”④此处所言“便是要人就事物上理会”中的
“事物”，就是此前他曾多次说过的“即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷
之”中“天下之物”。也就是说，他心目中的“物”是指称一切事物，既包括诸
如天地日月山川、昆虫草木等天地之间客观存在的物质实体，又包括诸如“一念
之微”等人之思维念虑和心理现象在内。在此，需要进一步作出澄清说明，诚如
上文所论述的那样，朱熹在诠释“格物”时虽然把人之内心的挂念和思虑纳入其
所格之对象之中，但并不能据此断定他已经将人之内心的挂念和思虑列为格物的
主要对象。实际上，他不但没有把人之内心的挂念和思虑列为格物的主要对象，
而且还始终主张格物的对象范围不能局限在人之内“心”的“反求诸己”，而应
该做到“格物须是到处求。‘博学之，审问之，谨思之，明辨之’，皆是格物之
谓也。若只求诸己，亦恐有见错处，不可执一。”⑤据此，朱熹对格物之对象的
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：461-500.
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：284.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3688.
④
⑤
86
界定主要还是指客观世界之物，即要求学习者通过对客观世界之物的探索和穷究
以获取客观事物的属性知识。
综上所述可以得知，朱熹在要求学习者通过对客观世界之物的探索和穷究以
获取客观事物的属性知识时，将格物的对象“物”的范畴由原初的道德意义层面
扩展到客观世界中的天地、阴阳、昆虫、草木等“物”，进而在寻求格物致知的
认知意义的同时通过格物活动来探索和穷究客观世界之物以获取更多的“物”理
知识。在面对客观世界之众多事物时，朱熹反复强调：“凡天地之间眼前所接之
事皆是物”，①“物，犹事也。”②“盖天下之事，皆谓之物。”③据此，在对“物”
的诠释上，朱熹依然将“物”诠释为“事”。这样，“物”与“事”在格物的层
面上具有相同的内涵，“事物”由此具备了与人的生活发生联系的内在依据，从
而演变成为诸如政治、经济、道德与教育等社会实践活动的对象。然而，在一系
列社会实践活动中，朱熹又把“物”与人之生活产生关联的活动限定在诸如仁、
义、忠、孝、恭、敬等与人伦之事密切相关的道德实践活动。对此，他在与门人
弟子讨论时曰：“格物，是穷得这事当如此，那事当如彼，如为人君，便当止于
仁；为人臣，便当止于敬。又更上一著，便要穷究得为人君，如何要止于仁；为
人臣，如何要止于敬，乃是。”④“格物穷理，有一物便有一理，穷得到后，遇
事触物皆撞着这个道理：事君便遇忠，事亲便遇孝，居处便恭，执事便敬，与人
便忠，以至参前倚衡，无往而不见这个道理。”⑤由此可见，朱熹除了诠释“物”
之涵意之外，还将伦理道德实践的对象指向了“事”。他认为，纵观历史上儒家
诸多学者关于“物”之涵意的解释，无论是将其定位于古圣先贤所倡导的经典义
理，还是与日用生活保持密切联系的“事”，或者是客观世界中的万物，在理学
思想的范畴内皆要将其贯彻到对人之内心所固有的善良本性的呈现，并使之自觉
地融入人类具体的社会实践活动之中，从而促使理学升华其所塑造的儒家理想人
格以推动个人发展积极回应社会发展所提出的要求。为了帮助学习者恢复儒家理
想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格以达到个人自由发展的目标，“格
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1827-1849.
②
③
④
⑤
87
物”中“物”之对象在所有客观事物中必须特别关注与人伦道德实践活动密切相
关的“事”。
综上所述则可以得知，朱熹主要从以下三个要点对格物的涵义展开诠释：第
一，“即物”，即“必即是物以求之”；第二，“穷理”，即是“知求其理”；
第三，“至极”，即“至夫物之极”。①受程颐对格物穷理诠释的影响，朱熹将
格物思想的基本核心归结为穷理。在朱熹既有的认识逻辑思维之中，理由于先天
固有的本性在天地产生之前便已经存在了，它是客观世界及其天地万物得以产
生、形成和发展的基础和根据。所以穷理便成为格物之涵义的核心，它要求学习
者在格物过程中要探索、穷究客观事物据以存在和发展的内在根据。基于此，朱
熹则指出在格物活动中穷理得以顺利进行的前提是建立在对客观事物有了充分
的认识和理解的基础之上，同时穷理又必须穷至其极。这样，格物的核心在于穷
理，而穷理则离不开对客观事物的认识和理解。简而言之，在格物涵义的三个要
点当中，“即物”是格物顺利进行的前提和基础，“穷理”是格物延续和深化的
方法和途径，而“极物”则是对格物所要达到的目的而提出的要求。为此，要从
整体上理解和把握朱熹对格物涵意所作出的诠释，必须深入分析、体验前文所说
的格物之涵意的三个要点。此即“‘格物’二字最好，物，谓事物也。须穷极事
物之理到尽处”。②
（三）格物致知：格物之知的来源方式
在着力建构“学以为己”课程知识论之时，格物致知何以成为格物之知的来
源方式？在回答这个问题之前，我们首先了解一下格物与致知的内在关联。具体
而言，致知是指“人的认识实践在主体方面获得的知识成果”，而格物则是“指
努力穷究事物之理，而当人们通晓事物之理后，人的知识也就完备了”。③因此，
朱熹依据《大学》对格物与致知的内在递进关系的论述，将格物视为学习者获取
知识的来源方式。这样，在朱熹的格物思想中必然包含着知识具体来源的诸多论
述。
①
陈来.朱子哲学研究[M].上海：华东师范大学，2000：285.
②
③
陈来.朱子哲学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2000：289.
88
在对格物之内涵阐释的过程中，朱熹对“物”之对象的广泛性和兼容性进行
充分论证之后，还深入探讨了格物的具体途径，而格物的这些具体途径就是朱熹
关于“学以为己”课知识类型及知识价值的表述。
关于格物的具体途径，二程已经有很多论述，“或读书讲明义理；或论古今
人物，别其是非；或应接事物而处其当”①“诵诗、书，考古今，察物情，揆人
事。”②他们认为在格物过程中，读书、谈论古今人物、应接事物与观天地气象
成为学习者获取知识的主要方式。朱熹基本上接续了二程的这种思想并且作出这
样的论述，“若其用力之方，则或考之事为之著，或察之念虑之微，或求之文字
之中，或索之讲论之际。使于身心性情之德、人伦日用之常，以至天地鬼神之便，
鸟兽草木之宜，自其一物之中，莫不有见其所当然而不容己与其所以然而不可易
者。”③据此而言，朱熹的格物之具体途径，亦即学习者在格物过程中获取知识
的具体途径主要有考之事为之著、察之念虑之微、求之文字之中与索之讲论之际。
与二程此前所提出的格物之具体途径相比较，则可以发现他们对于格物之具体途
径的论述大同小异，所不同的是朱熹所提出的格物之具体途径多了“察之念虑之
微”的新说法。关于“察之念虑之微”的涵意，朱熹是这样解释的，“若其用力
之方，则或考之事为之著，或察之念虑之微，或求之文字之中，或索之讲论之际，
使于身心性情之德、人伦日用之常，以至天地鬼神之变、鸟兽草木之宜，莫不有
以见其所当然而自不容已者。而又从容反复而日从事乎其间，以至于一日脱然而
贯通焉，则于天下之理皆有以究其表里精粗之所极，而吾之聪明睿知亦皆有以极
其心之本体而无不尽矣。”④通过细致地分析朱熹的此段论述则可以发现，“考
之事为之著，察之念虑之微”是指在具体的社会实践和思维活动中，通过穷究和
反思的方式亦获取知识；“事为之著”是指正在进行的社会实践活动，而“念虑
之微”则是指在社会实践活动中学习者的挂念、思虑等思维活动由微弱至渐强之
际的转化过程。由此可见，实践与挂念、思虑等思维活动之间的互通与转化需要
人之内“心”的认知活动的积极参与，如果抛开人之内“心”来探讨如何在实践
①
②
③
[南宋]朱熹.四书或问[M].上海：上海古籍出版社，2002：527-528.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：709.
89
活动中探索和穷究事物之理，那么也就意味着作为认知主体的人之内心则无法主
动反映客体对象，所以“考之事为著，察之念虑之微”的知识来源途径属于知识
的直接经验来源。至于“求之文字之中，索之讲论之际”则是要求学习者借助对
儒家经典典籍的阅读以及通过与师友的谈论、探讨以获取知识。通过阅读儒家经
典所获取的知识是间接获取的经验知识，而通过与师友的谈论、探讨所得到的知
识则属于他人经验知识。据此而言，通过“求之文字之中，索之讲论之际”的格
物途径所获取的知识，都是以间接的方式获取的知识经验。
三、“生知”与“格物之知”的统一
综合上文所述则可以得知，朱熹在解读知识来源问题时，一方面认为人从出
生开始便先天性地被赋予一切知识，即“生而知之”；另一方面，学习者经由格
致客观世界的物“理”所获取的一切知识，由于受到气之混、偏、杂的影响而被
蒙蔽，所以又必须借助格物的具体途径在格物的过程中重新激活先天固有知识。
据此，他认为格物亦是知识来源的方式之一。这样，知识既可以先天地存在于人
的内心之中，又可以通过格物穷理的途径加以获取，对于这两种不同来源的知识
类型之间的关系，朱熹进行深入解读和阐释并将其统一起来。由此，在不同性质
知识类型之间的关系问题上，他所提出的迥异于他人的见解才得以体现出来。
（一）“生知”与格物之知的博弈及其关系
对于知识来源问题的解读，在儒学传统中一直以来都存在着不同的观点。一
般而言，儒家诸多学者都围绕生知、闻见与格物之知的不同来源方式而展开辩论。
这样，生知、闻见之知以及格物之知三种知识类型便相应地产生，这三种知识类
型之间的博弈及其关系，在儒学的不同发展时期呈现出精彩的碰撞而持续发生变
化。
前文提到，孔子尽管主张人从出生之时即可能成为“生而知之者”，并且是
“上也”，但同时他亦自称云：“非生而知之者，好古敏以求之者也。”由此可
见，孔子所说的“生而知之”并非臆指每个人都具有这样的能力，而且还称自己
只是“好古敏以求之者”，却并没有交代同时代具体哪些人具有“生而知之”的
90
能力。他认为只有诸如尧、舜或周公等古代圣贤在知识上具有“生而知之”的能
力，然而凡人却并不具有“生而知之”的能力。那么，在现实生活中凡人又是通
过什么样的途径获取知识的呢？对于这个问题，孔子的回答是这样的：“好仁不
好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，
其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”在此，他强调凡
人对文化知识的积累是通过学而知之来实现的。诚然，在孔子看来，由于“学而
知之”所涉及的知识极为宽泛，所以人们通过学习以获取知识的方式亦多样化：
首先，主要是通过阅读儒家经典文化典籍而获取知识，即“学文”；其次，通过
交流的方式间接获取他人的知识经验，如孔子在《论语》中提倡的“每事问”①；
第三，借助“多闻”、“多见”等方式间接获取知识经验，“多闻，择其善而多
之，多见而识之，知之次也。”②据此而言，“学而知之”的获取途径不但包括
“学文”之类的理性途径，而且还包括诸如闻见等感性直观的途径。这样，孔子
既主张只有古代圣贤才具备生而知之的能力，又强调凡人可以通过学习来获取知
识，由此便出现了两种不同类型的知识，即生知与学知。然而，又该如何协调和
解决这两种不同知识类型之间的内在矛盾？这已经成为儒家学者需要迫切解决
的中心问题之一。
宋代理学的创始人周敦颐虽然把“中正仁义”之性视为德性之知，但却并不
能说明他是依据知识论提出的观点；象数学家邵雍由于专注于上天与人之间的性
命学说，所以根本不可能把自然界当作客观世界的事物而深入理解和把握；直到
张载将知识划分为“德性之知”和“见闻之知”两类，成为宋代理学家真正意义
上知识论的开山鼻祖。据此，张岱年先生指出：“宋代新儒家中，最初论及知识
的，是张子。”③据此而言，在北宋诸多理学家中同样存在对两种不知识类型具
有不同的看法。
对于闻见之知，张载反复强调，“见闻之知，乃物交而知”，④“人谓己有
知，由耳目有受也，人之有爱，由内外之合也。”⑤他认为，学习者借助耳朵、
①
②
③
张岱年.中国哲学大纲[M].北京：三联书店，2005：455.
④
[宋]张载.张载集[M].北京：中华书局，1978：24.
⑤
同上.
91
眼睛等感觉器官直接与外在事物发生作用而获取的知识即为“物交而知”的见闻
之知。这种知识类型的获取尽管是借助耳朵、眼睛等感觉器官与事物发生关联得
以完成的，但也要借助人之内心的消化才能转化为自身的知识经验。由此，张载
尽管承认其所主张的见闻之知是知识类型中的一种，但亦曾多次指出见闻之知的
内在缺陷，“耳目安能尽天下之物……须知耳目外更有物……”①“多闻不足以
尽天下之故。”②他认为，由于诸如耳目等感觉器官的局限性致使学习者在有限
的范围内不可能透析客观世界中无穷无尽的事物。所以，“见闻之知”只是从知
识类型的角度而言，并不是所有知识都是借助感觉器官来获取的。同时，张载亦
曰：“言物尽者，据其大总也。今言尽物且未说到穷理，但恐以闻见为心则不足
以尽心。人本无心，因物为心，若只以闻见为心，但恐小却心。今盈天地之间者
皆物也，如只据己之闻见，所接几何，安能尽天下之物？”③“若以耳目所及求
理，则安得尽！”④他认为，由于“见闻之知”不能囊括所有事物的理性和尽心，
所以它必然不能穷尽天下事物及事物之理。据此，张载认为，“见闻之知，乃物
交而知，非德性之知；德性所知，不萌于见闻。”⑤在此，他除了提出“德性之
知”的知识类型之外，还系统诠释其内在涵意，“诚明所知乃天德良知，非闻见
小知而已。”据此而言，“天德良知”、“诚明所知”与“德性之知”在张载的
知识论体系中都是同一种知识类型的不同表述。至于“天德良知”的涵意，则是
指关于“尽人之性”方面的知识，亦即和人的自我德性修养具有密切关系的知识
类型。针对张载德性之知之内涵的解读，张岱年先生提出这样的理解思路：“德
性之知，则是由心的直觉而有之知识，而此种心的直觉，以尽性工夫或道德修养
为基础。”⑥由此则可以得知，张载认为“德性之知”是人从出生时先天固有的
儒家知识形态，是指向个人自我德性修养方面的道知识类型。
在张载的影响下，二程在对德性之知与见闻之知进行区分时亦指出,“闻见
之知，非德性之知，物交物则知之，非内也，今之所谓博物多能者是也。德性之
①
②
③
④
⑤
⑥
张岱年.中国哲学大纲.北京：2005：455.
92
①
知，不假借见闻。” 可见，在解读知识来源问题的过程中，他们更加重视德性
而鄙视见闻，并且提出如前文所述的格物穷理和“生知”观念，从而延续了儒学
中关于不同知识类型的争论。二程在承认知识的先天存有性的基础上，继而提出
类似于张载的“德性之知”，但由于在区分德性之知与见闻之知的过程中轻视见
闻，格物才成学习者获取知识的重要途径。由此则可以得知，由于受到张载和二
程的影响，朱熹积极建构其“学以为己”课程知识论过程中都是以他们的知识理
论为基础。
综上所述，生知和学知这两种不同性质的知识类型是孔子在创立儒家学派之
时提出来的。然而对于这两种不同性质的知识类型之间的内在联系，孔子却并没
有加以系统地解释说明，从而致使它们之间的内在联系成为儒家学者不断争论的
焦点。以张载为代表的北宋理学家在解读知识来源问题时提出了闻见之知和德性
之知这两种知识类型。具体而论，张载在解读知识来源问题时特别强调必须以见
闻作为知识获取的基础，并且认为由于德性之知不假借于闻见，和对客观事物的
认识是截然分开的，从而割裂了闻见之知与德性之知的内在关系。二程在解读知
识来源问题时提出了“生知”与格物之知两种不同的知识类型，特别是程颐倡导
借助格物之途径以促使深受气禀之偏所蒙蔽的“生知”得以恢复，但他同时又认
为德性之知的获取并没有假借于耳闻目见，从而在某种程度上割裂了德性之知和
闻见之知之间的内在联系。由此可见，程颐所提出德性之知的获取并没有假借于
耳闻目见的看法和借助格物之途径促使深受气禀之偏所蒙蔽的“生知”得以恢复
的说法具有不可调和的矛盾。这样，他们在阐述和分析不同知识类型之间关系时
所存有的局限性得以完全呈现。
作为宋代理学知识论的集大成者，朱熹在解读知识来源问题时同样面临着上
述不可调的矛盾和紧张关系。所不同的是，他以一种理性的态度和方式来协调处
理这种矛盾和紧张关系，并使之不断趋于统一。
（二）“生知”与格物之知统一的依据：理一分殊
在面对“生知”与格物之知这两种不同知识类型的关系问题时，朱熹是如何
协调处理前文所述的矛盾和紧张关系并使它们走向统一的呢？纵观朱熹的思想
①
93
学术，则可以发现，“理一分殊”综合理学思想成为他将“生知”与格物之知统
一起来的内在依据。
从源头上看，以中国为代表的古代社会与自然有机整体思想发端于易经太极
的阴阳调和说。《易》所秉持的“太极”观点，一方面认为“天下之动，贞夫一
者也”，对世界的统一性问题进行深刻的概括；另一方面又强调“天下同归而殊
途，一致而百虑”，对事物的复杂性和多样性问题亦给予充分考量。比如，就易
卦而言，睽本义为乖离之意，《睽卦》兑下离上，离为火，兑为泽；而《彖》则
曰“火动而上，泽动而下”，意为水火不相容，两相乖违。
《彖传》对此作出这样
的解释，
“天地睽而其事同也，男女睽而其志同也，万物睽而其事类也”。在此它
所强调的是宇宙万物既有其睽（隔开、分离），也有其合（综合、整体），而且睽
中有合。据此而言，《睽》所象征者，颇能透显出个中消息来。①
这种辩证的分合思想经过众多哲人的不断发展，到宋代逐渐形成一种综合的
理学思想，朱熹成为其中的主要代表人物。朱熹曾与众弟子讨论“睽”与“理一
分殊”的关系，“问：‘君子以同而异’，作理一分殊看，如何？先生云：理一分
殊是理之自然如此，这处又就人事之异同上说。盖君子有同处、有异处，如所谓
‘周而不比，群而不党’是也。大抵《易》中六十四象，下句皆是就人事之近处
说，不必深去求他。此处伊川说得甚好。”②在此，朱熹尽管不乐意拘泥于睽卦的
就事论事，而是期望弟子在讨论问题时能由切近具体的人事向普遍性的理境跨
越，所以特意把学生的注意力引向伊川的论述，但其涵义始终与“理一分殊”有
所关联。
在朱熹“理一分殊”综合理学思想中，
“一”应当与“殊”相呼应，
“一”在
这里是指统一、同一；“殊”在这里是指区别、差异；而“分”则是指学习者所
禀受的客观事物之“理”。③在朱熹思想中由于“理”之涵义具有不同层次以及“分
殊”的多元化，从而使得对“理一分殊”的理解亦呈现出不同层次。在朱熹的思
想体系中，太极不但能凌驾于万事万物之上而成为它们普遍遵循的绝对原则，而
①
景海峰.“理一分殊”释义[J].中山大学学报（社会科学版），2012（3）:125-138.
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷七十二.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2439-2440.
③
刘克兵.朱熹知识论研究[D].长沙：湖南师范大学，2010:63.
94
且还存在于万事万物而成为它们所共同拥有的“太极”；既是客观世界之“物”
理的综合体，而且客观世界之事物自身所具有的众理亦能自成体系；又是万事万
物自身所具有的众理之中“太极”之极至状态，具有衡量客观世界之事物的绝对
准则。关于宇宙之本体的太极与客观世界之事物的这种复杂关系，朱熹则借助“理
一分殊”的综合理学思想解释曰：
“万个是一个，一个是万个，盖体统是一太极，
然又一物各有一太极。”，①“盖合而言之，万物统体一太极也；分而言之，一物
各具一太极也。”②“在天地言，则天地中有太极；在万物言，则万物中各有太极。”
③
朱熹在此认为作为客观世界之事物必须遵循的太极普遍存在于每个具体事物之
中，这就是通常所言的“一物各有一太极”；每个具体事物之中存有的太极尽管
形色各异，但它们却是完整的太极，这就是通常所说的“万个是一个”。这里所
提到的“一”，就是同一的意思。据此而言，客观世界中的万事万物由于共享同
一个太极，因而在本质上都是同一而无差别的。这样，每个具体事物所存有的太
极和作为客观世界之事物必须遵循的太极亦是相同的。太极通过气的流行变化而
存在于客观世界中的万事万物之中，就好像天上的月亮倒映在不同的江河湖泊之
中而呈现出成千上万个月亮一样，太极就是以这样的方式存在于客观世界中的万
事万物之中。总之，朱熹在探讨作为客观世界之事物必须遵循的太极与客观世界
之事物的关系时，“理一分殊”则是指客观世界之事物的本性都是从宇宙本体的
太极中分化出来并将其作为必须遵循的绝对原则，而且还与宇宙本体的“天理”
（太极）是完全相同的。此则即为“理一分殊”之涵义的重要内容之表述。
然而，朱熹又时常曰“惟其理有许多，故物亦有许多。”④他认为每个具体
事物尽管各自存有本物之理，但由于不同事物所存有的理是不相同的，所以物与
物之间亦有差别的。据此而言，物与物之间之所以存在差异，乃是由于客观世界
的万物按照各自内在属性从太极之整体中禀受各自的太极作为万物之理。这样，
不同事物从太极之整体中禀受的太极是不相同的。而就一理与万理的关系来讲，
客观世界之事物只有一理（太极）。这样，客观世界之万事万物都共享一理（太
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3115-3143.
②
[南宋]朱熹.太极图说解[M].陆建华，黄坤校点.上海：上海古籍出版社，2002：63-86.
③
同上.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3142.
95
极）；不同事物从太极之整体中禀受的太极是不相同的，因而每个具体事物又各
具其形色各异之理，形色各异之理又分别存在于每个不同的具体事物之中。对此，
朱熹又曰：“理只是这一个道理，则同。其分不同，君臣有君臣之理，父子有父
子之理。”，①“为君须仁，为臣须敬，为子须孝，为父须慈。物物各具此理，
而物物各异其用，然莫非一理之流行也。”②他认为，道德原则在最高义理的层
面都是相同的，但不同的具体社会实践所应遵循的道德行为规范却是不相同的。
此则即为“义理”上的理一分殊。另外，根据朱熹上述说法可以得知，每个事物
都按照自身内在属性从太极之整体中禀受各自的理，每个事物从太极整体中所禀
受的理都是具体的，但这些具体的理又受制于宇宙本体之原理，宇宙本体之原理
存在于形色各异的具体之理，形色各异的具体之理又都是宇宙本体之原理的不同
表现形式。对此，朱熹曾曰：“如这片板，只是一个道理，这一路子恁地去，那
一路子恁地去；如一所屋，只是一个道理，有厅有堂；如草木，只是一个道理，
有桃有李。”③他认为，由于每个具体事物从太极之整体中禀受的理都是不一样
的，所以宇宙本体之原理在每个不同的具体事物中的表现形式却是形色各异的。
这就是“物理”上的理一分殊。基于对上述“义理”以及“物理”上“理一分殊”
的认识，朱熹主张只有通过认识和理解分殊之理，才能实现对一理的理解和把握，
“万理虽只是一理，学者却要去万理中千头万绪都理会，四面凑合来，自见得是
一理。不去理会那理，只管去理会那一理，……只是空想象。”④“圣人未尝言
理一，多言分殊……不知万殊各有一理，而徒言理一，不知理一在何处。”⑤他
认为一理通过万物之理得以表现出来；同时万物之理又是从宇宙本体之原理派生
出来。对于朱熹主张通过万理中去寻求一理，陈来先生则指出：“确立具体物理
差别，对朱熹是完全自然的，因为正是在这一确认的基础上要求人的认识必须经
由今日格明日格的积渐功夫。”⑥
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：237.
②
③
④
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：975.
⑥
96
综上所述则可以得知，在朱熹思想体系中理一分殊综合理学思想在不同领域
所呈出的意义都是不一样的，尽管在具体的论述和论证过程中或参杂着辩证因素
的参与，或因观点不一致而导致不可避免的争论，但不管怎么说，从认识和理解
具体事物的“分殊”上升到对宇宙本体之“理一”的理解和把握，这不仅成为朱
熹构建自身思想体系的基本方法，而且还成为他整合统一“生知”与格物之知的
内在依据。
（三）“生知”与格物之知统一的方法：尽心与穷理的双向为学工夫
在建构“学以为己”课程知识论的同时，朱熹提出“生知”与“格物之知”
两种不同性质的知识类型。这两种不同类型的知识表面看起来似乎体现了内外之
差异，但他认为，“生知”与“格物之知”在“理一分殊”指引下通过一定的为
学工夫，是可以走向统一的。基于这样的意识驱动，朱熹以“理一分殊”综合理
学思想为依据将“生知”和“格物之知”联结起来并找到了统一的内在方法，即
尽心与穷理相结合的双向为学工夫。
朱熹曾曰：“问横渠‘耳目知，德性知。’曰：‘便是差了。虽在闻见，亦同
此理。不知他资质如此，何故如此差！’”由此可见，在知识先验来源问题的解读
上，他不认同张载将知识划分为“闻见之知”和“德性之知”的思想。从前文中
朱熹关于知识先验来源问题的解读来看，他并没有否认张载将闻见作为知识之来
源方式的说法，而只是把闻见纳入格物的来源方式之中。这样，闻见就成为格物
的具体途径之一，而闻见之知的终极目的却演化成为旨在促使学习者进行自我德
性修养的德性之知。由此可见，闻见之知与德性之知之间的关系并非处于博弈的
对立状态，而是在促使学习者进行自我德性修养的过程中建立了内在关联。基于
此，朱熹认为将格物向外求理所获取的“格物之知”，与诸如道德知识在内的“生
知”进行截然分开使之处于对立状态的作法是不妥当的，它们之间是可以统一起
来的，而统一的方法则是尽心与穷理的双向为学工夫。
根据学习者的年龄、心理特征以及不同学段的学习机制，朱熹提出尽心与穷
理两种为学工夫。对此，朱熹曾指出，
“心包万理，万理具于一心。不能存得心，
不能穷得理；不能穷得理，不能尽得心。”在他看来，尽心总是表现为对内心所
97
具之理的重视，而穷理则表现出对世间外在万事万物之理的关注，这两种内外相
结合的为学工夫须齐头并进，才能实现“生知”与格物之知的内在统一。由于每
个具体事物从宇宙本体之原理中所禀受的理各具特色，不同的具体事物所蕴涵的
理都是不一样的，所以通过格不同的具体事物能获取不同的理，不同的万物之理
又能借助格物之途径升格到宇宙本体之理一；同时由于人之内在本性又蕴含着万
物之理，所以通过人心能求得万理。这样，通过尽心与穷理相结合的双向工夫，
“生知”与“格物之物”得以不断走向统一。
综合前文所述朱熹关于知识来源问题解读时所运用的相关理论，人之内在本
性尽管蕴含着万物之理在理一分殊综合思想的指引下，能够与客观事物从宇宙本
体之太极中所禀受的理亦能保持着高度地一致，但由于受人禀气之清浊程度不同
的影响，致使其相应的“生知”受到了蒙蔽而不能得到完整地呈现。关于如何解
决“生知”受到了蒙蔽而不能得到完整呈现的问题，朱熹提出了可供参考的方法
和思路，“大抵人之一心，万理具备，若能存得，便是圣贤，更有何事？然圣贤
教人所以有许多门路节次，而未尝教人只守此心者，盖为此心此理虽本完具，却
为气质之禀不能偏，若不讲明体察，极精极密，往往随其所偏，堕于物欲之私而
不自知。是以圣人教人，虽以恭敬持守为先，而于其中又必使之即事即物，考古
验今，体会推寻，内外参合。盖必如此，然后见得此心之真，此理之正，而于世
间万物、一切言语无不洞然了其白黑。”①从这段材料释放出的信息可以看出，朱
熹认为人自出生伊始就已经先天性地拥有了诸如道德知识等所有知识类型，但由
于受到混浊之气以及后天诸多因素的影响，导致先天固有的“生知”不能得到完
整呈现，所以必须通过“即事即物，考古验今，体会推寻”的格物之具体途径才
能弥补气禀之偏及后天私欲带来的影响，使“生知”完整地得到呈现并使其发挥
应有的作用。他认为，只要做足“敬”之涵养工夫并且对具体事物从宇宙本体之
太极禀受的理施予尽心与穷理的双向为学工夫，“生知”与格物之知之间的内统
一必然会实现。
朱熹不但提出解决禀气清浊程度的不同以及后天私欲导致“生知”呈现不完
整之问题的思路和方法，而且还将其融入《大学》教人为学的思想之中，
“《大学》
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2543.
98
之书，古之大学所以教人之法也。盖自天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性
矣。然其气质之禀或不能齐，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聪明
睿智能尽其性者出于其间，则天必命之以为亿兆之君师，使之治而教从，以复其
性。”他在这里明确提出与人伦相关的德性之知都是学习者通过不断的自我德性
修养来获取的，因而每个人都具备包括仁、义、礼、智等道德义理在内的“生知”。
但是这种上天赋予人的“生知”却被气禀之偏和后天的私欲所蒙蔽，所以要弥补
气禀之偏并去掉人欲之私使这些潜藏在人之内心之中的被蒙蔽的“生知”得以完
整地呈现，就必须对具体事物从宇宙本体之太极中所禀受的理进行尽心与穷理的
双向为学工夫以获取知识，并借助由此获取的知识将其上升为天理加以认识。
朱熹以“理一分殊”综合理学思想为依据，在《大学章句》格物补传中指出
“学者于天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极，至于用力之久，
而一旦豁然贯通焉，于万物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明。”他
认为万事万物“虽各自有一个理，又却同出于一个理”，所以格物致知就是通过
对客观世界的事物从宇宙本体之太极中所禀受的理加以认识和理解，从而实现对
宇宙本体之“理”的理解和把握，最终实现内心之“一理”与事物之众理豁然贯
通的境界。从“学以为己”课程知识论的视域来看，这种境界的实现其实就是内
外为学工夫合而为一以达到“生知”与“格物之知”的内在统一，“自家之得物
之理如此，则因其理之自然而应之，便见合内外之理”。为此，朱熹一方面继承
和发展了“生知”观念，并充分肯定“人自有生，即有知识”；另一方面主张“心
包万理，万理具于一心”，承认世间万事万物之理皆备于人之内心，人心本来就
具备一切知识。据此，朱熹反复强调，“学，则处事都是理；不学，则看理便不
恁地周匝，不恁地广大，不恁地细密。然理亦不是外面硬生道理，只是自家固有
之理。”①“心者，人之神明，所以具众理而应万事者也。性则心之所具之理，而
天又理之所从以出者也。人有是心，莫非全体，然不穷理，则有所敬而无以尽乎
此心之量。故能极其心之全体而无不尽者，必其能穷乎理而无不知者也。”②他认
为学习者在“理一分殊”综合理学思想的指引下，可以通过尽“心中之性”的工
①
②
99
夫，在保证内心之性理能够得到完全实现的同时，亦能使万事万物之理与性理统
一起来，从而做到“能极其心之全体而无不尽者，必其能穷乎理而不知者也。”
在此基础上，朱熹又曰：“示喻必先尽心知性，识其本根，然后致持养之功，此
意甚善。然此心此性人皆有之，所以不识者，物欲昏之耳。欲识此本根，亦须合
下且识得个持养功夫次第而加功焉，方始见得。见得之后，又不舍其持养之功，
方始守得。盖初不从外来，只持养得便自着见，但要穷理功夫互相发耳。来喻必
欲先识本根，而不言所以识之之道，恐亦未免成两截也。”①他认为，除了通过格
物穷理使人之内心被混浊之气所蒙蔽的“生知”得以完整呈现之外，还可以借助
尽心的为学工夫将内化了的“分殊”之理来认识和理解更多的具体事物之理，使
得包括道德义理在内的一切知识逐步呈现，从而将“生知”与格物之知统一起来，
最终实现以内外之道恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善个人理想人格以
促进个人的自我发展。
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1843.
100
第二章朱熹“学以为己”课程思想的设计论
在课程设计论方面，朱熹开创性地提出“宽着期限，紧着课程”和“小立课
程，大做功夫”等人性化设计原则，并据此形成了“学以为己”课程设计的认识
论基础、文化逻辑和基本模式。就认识论而言，朱熹围绕人对外部世界的探究，
主张“格物致知”；围绕人对内在世界的改造，主张“知行相须”；围绕人的内外
世界的融合，主张“豁然贯通”。就文化逻辑而言，朱熹主张“理一分殊”是人
发展的基本规则，“上学下达”是人发展的内在秩序，“气质之性”是人发展的
最终表征。就基本模式而言，朱熹根据不同学段人的成长规律和特点以及社会发
展需要，提出并推行了以“学其事”为重点的“教事”型小学课程、以“明其理”
为重点的“明理”型大学课程和以“笃行之事”为重点的“践履”型书院课程等
三大课程类型及其模式。从而，形成一种促进人的发展的、具有内在连贯性的“学
以为己”课程实施序列。
在朱熹看来，设计课程的根本目的不在于迎合士人学子应对科举考试的需
要，而在于为了帮助他们恢复儒家理想人格，进而创造、自展和完善自我理想人
格以实现自我发展提供服务。基于学习者恢复儒家理想人格，进而创造、自展和
完善自我理想人格以实现自我发展的需求，朱熹提出以人为本、旨在促进个人自
我发展的课程设计。这一设计论体系不仅具有深厚的认识论基础，而且还呈现着
严密的文化逻辑，更开发出了一套旨在促进学习者自我学习的课程设计模式。由
此，本章将从认识论基础、文化逻辑和基本模式三方面系统探讨朱熹“学以为己”
课程思想的设计论。
第一节 “学以为己”课程设计的认识论基础
科举考试的弊端集中体现在诱使士人学子“不越乎诵、训诂、文词之间，以
钓声名，干利禄而已”。针对当时科举考试诱使士人学子“怀利去义”，争名逐
利而忽视伦理道德修养致使他们逐渐迷失儒家理想人格的现实，以及为了改变
“风俗日弊，人才日衰”的现状，朱熹提出旨在推动科举考试改革并帮助学习者
101
恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格以促进自我发展的“学
以为己”课程设计。这种课程设计有其深厚的认识论基础，即“格物致知”是人
对外部世界的探究；“知行相须”是人对内在世界的改造；“豁然贯通”是人之
内外世界的融合。
一、“格物致知”：人对外部世界的探究
作为《大学》篇中核心概念之一的“格物致知”，亦是朱熹认识论的主要内
容。他认为只要对这一概念有了足够的理解，那么对于其他概念的理解则会自然
融会贯通。朱熹认为《大学》篇的主体结构尽管被划分为阐述三纲领八条目的经
和对八条目的进行解释说明的传两部分，但对于何谓“格物致知”，其中又具有
何种要义，却没有相对应的解释和说明。为此，朱熹窃取程子之意并根据自己的
理解，给“格物致知”做了补传，使得文章结构得以完整呈现。在两宋之前，
“格
物致知”这一术语属于道德层面上的概念，意指道德修养的方法和途径。但程颐
对于“格物”的涵义则作出这样的阐释：
“格，至也。穷理而至于物，则物理尽。”
① ②
“格犹穷也，物犹理也，犹曰穷其理而已也。” 而至于“致知之知”，则是指“吾
之所固有”的纲常伦理。据此，两宋之后，尤其是自“二程”起，“格物致知”
才开始具有认识论上的意义。格物中的物包括外物和人事两个方面，二程主张的
认识路径是通过格物形成智，再由智转化成德。这种认识路线后来被朱熹所继承
和发扬。而陆九渊的主张则与其相反，他从根本上否定通过格物形成智，而只讲
求向内格心以实现个人的体悟，进而由此成德。本研究认为，在日新月异的现代
社会形势下，如果只是单纯地通过禅宗式静坐方式格心以体悟出为人处世之道
理，那么以这样的方式所体悟出来的为人处世之道不但没有现实意义，而且也不
符合现代社会所面临的情势。基于此，本研究择取朱熹认识论的脉络，来对“格
物致知”进行阐释和说明。
（一）善与至善：朱熹认识论产生的前提和关键
①
[宋]程颢，程颐.程氏遗书[M]卷三十八.[宋]李吁，吕大临等辑录，[南宋]朱熹编定，严佐之校点.上海：华东师范大学出版
社，2010：37.
②
[宋]程颢，程颐.程氏遗书[M]卷三十八.[宋]李吁，吕大临等辑录，[南宋]朱熹编定，严佐之校点.上海：华东师范大学出版
社，2010：395.
102
在朱熹的学说之中，善与至善的区分是同小学与大学的不同修养阶段紧密联
系在一起的。在这两个不同的人生学习阶段中，小学所承担的是“初学入德之门”
的任务，它的修养工夫主要是持敬涵养，以“收其放心，养其德性”，目的在于
明乎其“善”，即通过修身进德成为一个好人；大学之道，则“在明明德，在亲
民，在止于至善。”而明明德、亲民即为“格物致知、诚意正心、修身齐家、治
国平天下之道”，它的修养工夫主要是反省察识，目的在于“止于至善”，即通过
反省察识成为圣人。由此可见，小学与大学的区别就在于小学教人成为好人，大
学教人成为圣人，落到实处则是“善”与“至善”之间的区分。因而，从这个意
义上而言，善与至善之间的区别固在于程度不同，但朱熹对这两个概念的阐发却
在此基础之上更加地透彻深入。
通过对《朱子语类》的进一步分析则可以发现，朱熹对善与至善两个概念的
使用都不是针对单纯的含义而言。具体而言，就其不同使用之处来看，善具有两
层不同的涵义：相对于至善而言，善是比较粗略的善；名理之善。在朱熹看来，
所谓比较粗略的善即是未能做到十分极处；而名理之善则是本然之善心。在对小
学的论述中，朱熹明确地说小学是教人成为“善”的人，同时他又补充说，小学
仅仅是使人获得名理。由此可见，名理之善即是获得一种积极向善之能力。除此
之外，朱熹亦常言，理会得善，亦只是获得其粗略处，未能在做事上亦恰到好处，
这就是所谓的有善意而未必得善行。如此而言，粗略之善与名理之善是有关联的，
它们仅仅只是具有向善之能力且只是比较粗略的善。从体上而言，名理之善作为
人的一种向善能力，只是一种善意但未必能落到实处；从用上而言，比较粗略之
善是向善能力的不完美之体现。同样，至善亦具有两层涵义：就一事一物上达到
至善；事事物物上都能达到至善。就一事一物上达到至善是每个人凭自身能力所
能达到的，进而从中可获得其现实转化形态；而事事物物上都达到至善却并非每
个人凭自身能力所能达到。对此，朱熹亦曾说过：
“尧舜亦有病诸？”，连圣人都
不达到事事物物至善，更何况凡人呢？事事物物上都达到善，是由于不可能有一
真实之经验形态，从而只能停留在本体之层面上；而一事一物之至善却属于用之
层面，因而这两种至善不是就其表面上所显现的程度不同而言，而是根本不是处
103
于同一层次上。
经由前文的阐释和论述，接下来再细致地分析善与至善这两个概念之间的关
系。一方面，当在用之层面上将较粗略之善与就一事一物上达到至善进行对比时，
朱熹将它们的侧重点聚焦在至善上，
“至善，只是以其极言。不特是理会到极处，
亦要做到极处。如‘为人君，止于仁’，固是一个仁，然仁亦多般，须是随处看。
如这事合当如此，是仁；那一事又合当如彼，亦是仁。若不理会，只管执一，便
成一边去。”①据此而言，他所追求的尽管侧重于至善，但却并非由此失却首脑，
诸如陆九渊等批评其只道问学而不尊德性，未免过于武断。从朱熹将善之涵义阐
释为两层之含义便可以看出，即使是在现实的不完美形态中，亦有名理之善的存
在，这亦是人的向善能力的体现。因而善是构成至善的基础成分。然而，名理之
善虽构成达到至善行为的基础，但却只有在至善的获得中才能达到其现实化，才
能自觉到自身固有的向善本性。因而，此处朱熹对于至善的强调，便是对现实性
的转化，而不是仅仅停留在概念的阐释。另一方面，就体上之名理之善与事事物
物上达到至善而言，虽然善是至善的基础，但凡人却不能由此自然而然地领悟并
意识到其中现实转化的自觉性。因而，根本之处在于促使他们领悟其中向善之本
性。这才是朱熹之所以深入辨析善与至善两者之间区别的真正目的。然而，要达
到这样的目的，要想在事事物物上达到至善，却需要现实之功夫。具体而论，必
须要求学习者获得一事一物之至善，因为一事一物之至善是事事物物之至善进行
现实转化的唯一途径。尽管事事物之善的实现是建立在一事一物之至善的基础
上，但却不能由此推断出经由穷尽事事物物之后而达到其至善。之所以作出如此
论断，一则是由于人类尽管作为现实世界的成员之一，但毕竟是有限的存在，即
使身为圣人，亦不可能穷尽事事物物；二则是由于即使假定作为认识主体的人能
够穷尽事事物物，若只是拘泥于此，亦不能领悟这种向善的本性。这是因为善的
本质乃与具体的事事物物是截然不同的。由此，更没必要穷尽事事物物而达到其
中的至善。因而要达到事事物物之至善，获得对这种向善之本性的领悟，必须得
要经由事事物物却不拘泥于事事物物。这种意识的现实转换，经由豁然贯通之后
再领悟善之本性，而对善的领悟的同时亦是善之现实化的转化，这才是至善的本
①
104
真。
当中国文化由汉代之天道统摄人道，发展到宋代之人道贯通天道，抽象化的
倾向已经存在于具象的现实世界。人道统摄天道，无疑更有助于揭示我们所生存
之世界的本质性，但这种世界之本质若不落实于现实生活，则只能是一种概念之
存在。朱熹对此论述的关键之处在于强调了这种现实化过程，以及在这一现实转
化过程中的两种不同路径，即对心统性情说的阐发和性即理说的强调，从而在将
心分为道心与人心、性与情，将道心、性作为生活的根基的同时，坚持了对其现
实性之人心、情的阐发。这种现实转化的落实尽管体现在一事一物的至善之上，
但其目的却指向由豁然贯通而来的对世界之本真领悟。这样，获得至善成为朱熹
论述的重心所在，由此而对其认识论的产生发挥着关键性作用。
（二）格物、穷理、致知三者之间的关系
由上述对善与至善之概念及其关系的阐发所引发的必然结果是，要进一步区
分朱熹对未发与已发的阐释。在朱熹的思想体系中，未发已发的提出经历了一个
不断发展的过程，即由“中和旧说”向“中和新说”的发展。直至“中和新说”
的提出，朱熹才将未发与已发区分开来。具体而言，未发与已发这两个概念，是
朱熹在两种层面上使用时产生的，一是作为工夫之未发已发，一是作为状态之未
发已发。因为有未发已发之状态，所以才有未发已发之工夫，这样区分的目的是
为了达到未发之中与已发之和，它通过至善的两层含义得以体现出来。一方面，
作为状态之未发与已发，未发用于思虑未萌之状态，本质则为善的能力包含于其
中，只是作为认识主体的人没有自觉地去践行；已发乃是思虑纷起之状态，在此
过程中虽然万事纷杂善亦现实化于其中，只是作为认识主体的人没有发现通达之
路径。所以需要未发已发之工夫，已发之工夫乃是为了发现通达之路径，为的是
时时省察；未发之工夫，乃是彰显其本心之善，所以须要不断地涵养。另一方面，
作为状态之未发乃是对未发进行分析之后得出的结果，而在实际生活中，除非我
们已经达到未发之中，否则将无法证明未发状态的存在。而要获得未发之中，又
必须求得已发之和。因而则可以说，作为两种不同工夫的未发已发所共同面对的
是同一现实世界。所不同的是，已发因其常面对于具体事物，所得者为一事一物
105
之至善，所以与它相匹配的工夫则是与省察相关；而未发由于其所面对的是豁然
贯通之后已不执于具体事物的状态，所要求的事事物物之至善已非一量之不同，
所以与它匹配的工夫则是与涵养相关。未发之工夫尽管不执于具体事物，但却并
非脱离现实生活，现实世界仍然是相同的现实世界，只是不再受具体事物的束缚。
这种已发未发之工夫之间的关系只能是一种思维方式的转换，即先执念于物，而
后又化掉物象。由此可见，未发已发之两种工夫之间又是密切相关的。
由此则可以看出，朱熹与宋代其他儒家学者之间的差别。由于诸如杨时、罗
从彦、李侗等宋代其他儒家学者既没有将善与至善区分开来，也没有将至善的两
种内涵分开，因而也就不能明确地区分出未发与已发两种工夫。这样，对于他们
来说，善的界定始终与已发状态联系在一起，善恶的标准在于已发是否中节，中
节即为善，不中节即为不善。朱熹则因对未发已发之两种工夫进行了区分，从而
将善与未发状态联系在一起，这样善恶的区分标准则在诚意上。将作为状态之未
发与已发进行区分，确实有一种善恶两执的倾向。由此，朱熹的善恶观念已蕴涵
有伦理道德色彩。诚如上面的分析所指出的那样，朱熹的善仍会通过达到事事物
物之至善而得以在现实生活成为可能。同时，正是通过这种曲折的过程，朱熹对
格物、穷理、致知三者之间的关系作了更为深刻的揭示。
通过格物来穷理，只有穷理了才能达到致知，然而《大学》篇只对格物与致
知进行阐述，对穷理却没有展开详细论述，那么它们三者之间又是什么关系呢？
对此，朱熹则曰：“格物，不说穷理，却言格物，盖言理则无可捉摸，物有时而
离，言物则理自在，自是离不得。”①“大学所以说格物，却不说穷理，盖说理则
似悬空无可捉摸处，只说格物，则只就那形而下之器上便寻那形而上之道，便见
得这个元不相离”。由此可见，“格物”之基本精神的最终指向是“穷理”，只有
通过不断地格物来领会万物之理，即通过格物穷理才有可能克服人的认识活动坠
入佛家静坐参禅的虚幻。结合朱熹对格物、穷理、致知的论述和说明，本研究拟
从以下两个方面对它们之间的关系进行详细论述。
第一，“格物”是“穷理”和“致知”的重要途径和手段，通过格物进行穷
理进而达到致知。为此，朱熹则通过一系列论述对此进行展开阐释：
“夫格物者，
①
106
穷理之谓也。”①“致知之道在乎即事观理以格夫物”，②“格物之理，所以致我之
知”，③“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫
不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。”④“格物所以
致知，于这一物上穷得一分之理，即我之知亦知得一分；于物之理穷二分，即我
之知亦知得二分；于物之理穷得愈多，则我之知愈广。”⑤“问：致知、格物，只
作穷理说？曰：不只是作穷理说。格物，所以穷理。”⑥“问：致知，是欲于事理
无所不知，格物，是格其所以然之故。此意通否？曰：不须如此说。只是推极我
所知，须要就那事物上理会。致知，是自我而言；格物，是就物而言。若不格物，
何缘得知。今人也有推极其知者，却只是泛泛然竭其心思，都不就事物上穷究。
如此，则终无所止。”⑦从这些论述中则可以看出，朱熹的认识路线所呈现的脉络
是通过格物进行穷理进而达到致知，诸如“欲致吾之知，在即物而穷其理”、
“致
知之道在即事观理以格物”、
“ 物之理穷得愈多，则我之知愈广”。由“格物，所
以穷理”、
“若不格物，何缘得知”则可以得知，格物可以说是穷理、致知的途径
和手段，穷理和致知是格物的目的。据此，理是就物而言的，在物为理；知是就
人而言，物之理在人即为知。由此看来，格物与穷理、致知是目的与手段的关系，
它们之间相辅相成，相因相生。
第二，格物与穷理、致知是认识过程的三个不同阶段，它们之间是一体化的。
具体而言，朱熹也是通过一系列论述对此进行阐释的，“格物只是就一物上穷尽
一物之理，致知便只是穷得物理尽后我之知识亦无不尽处，若推此知识而致之也。
此其文义只是如此，才认得定，便请以此用功，但能格物则自至，不是别一事也。”
⑧
“致知、格物，只是一事，非是今日格物，明日又致知。格物，以理言也；致
知，以心言之也。”⑨“致知、格物，只是一个。致知、格物，一胯底事。”⑩从这
些论述来看，致知与格物是同一认识过程的两个不同阶段，只是一事。若作进一
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：631.
②
[南宋]朱熹.四书或问[M].黄坤校点.上海：上海古籍出版社，2002：523-547.
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十一.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2377-2378.
⑨
⑩
107
步分析则可以发现，格物、穷理、致知三者之间具有同一性，“格物”的过程就
是穷理的过程，就是“致知”的过程，即通过不断地积累以认识到心中之理，最
终就可以明天理进而止于至善。当然这只是仅就过程而言。朱熹在指出三者之间
的同一性时，还指出了格物与致知之间的微妙区别，“格物，是逐物格将去；致
知，则是推得渐广。”
“格物，是物物上穷其至理；致知，是吾心无所不知。格物，
是零细说，致知，是全体说。”①具体而言，格物是就事物上穷理，侧重于物；而
致知则着重于主体的心之知的推广。据此而言，格物就是通过零碎的功夫来达到
整体的“致知”，从而使心之全体明了；而致知则是将这些知识进行综合括概并
类推到其他事物之上。换言之，格物相当于今天所说的感性认识，致知则相当于
理性认识；从格物到致知的过程则类似于从感性认识上升到理性认识的抽象与括
概。
从上所述朱熹对格物、穷理、致知三者之间关系的讨论，则可以看出它们之
间的同一性多于其差异性。从手段与目的的关系上来看，格物是穷理、致知的手
段，穷理、致知则是格物的目的；从格物致知的过程来看，三者之间是认识过程
的不同阶段，在格物中穷理进而达到致知。
（三）格物致知：人对外部世界的探究
朱熹通过作《补格物致知传》来诠释格物致知之涵义。在此，朱熹所谈到关
于格物致知的基本涵义与程颐的并没有太大的区别，所不同的是他在此基础上进
一步把格物致知划分为认识主体（人心之灵）与认识客体（天下之物），强调认
识主体通过对认识客体的持久穷格，以实现人对外部世界的探究。具体而言，
“格
物致知”成为认识论基础的前提是作为认识主体的学习者与作为认识客体的客观
事物彼此之间都是处于分离状态的。对此，朱熹则有言曰：“知在我，理在物。”
②
他在此所提到的“我”、“物”之分，其实就是臆指作为认识主体的学习者与作
为认识客体的客观事物彼此之间是分离的。那么，朱熹又是如何诠释认识主体和
认识客体的呢？详而言之，朱熹认为，作为认识主体的人之内心和客观世界之万
物一样尽管都禀受宇宙本体之太极而具有内在之“理”，但当认识主体将形而上
①
②
108
之理运用到形而下之社会社实践活动之中，由于受到气之混、偏、杂的蒙蔽，客
观外物环境的影响以及各种欲望的诱惑，致使其先天固有的“天理”则由诚明至
清变得晦暗模糊。①由此，作为认识主体的学习者必须借助格物的具体途径对作
为认识客体的客观事物进行探求和穷究进而理解和把握“理”。作为认识主体的
个人之所以能够通过“格”心之外物来体悟心中之“天理”，乃是因为人的内心
之“天理”与万物之“理”都源出于同一个理。由此，朱熹在《答江德功》书中
“知者吾心之知，理者事物之理，以此知彼，自有主宾之辨。”②此处的“主”
又曰：
与“宾”也是探讨认识主体和认识客体彼此之间的分离。据此而言，具备了能够
被理解和掌握的客观世界之“物理”作为认识客体，也具备了能够去认识、理解
和把握客观世界之“物理”的认识主体。这样，在认识活动的各种要素作用下，
一种完整的认识活动就这样在以“人心”、
“物理”为主客体之间展开了。由此则
可以得知，朱熹把作为认识主体的人和作为认识客体的物视为格物致知的基础和
前提，是我国认识论发展史上的一大创举。
从主观上而言，辩证唯物主义者认为认识活动之所以能够顺利进行，乃是由
于在此过程中有了客观世界之事物的参与，尽管客观事物的外在形式是客观的，
但它的内容却是主观的；而作为认识主体的人在社会实践活动中以主观之知识经
验来理解和把握客观世界之“物”理。就此而言，认识活动的本质则是客观存在
的认识主体以主观之知识经验去认识、理解和把握客观世界之“物”理。这样，
认识主体在社会实践过程中不再是消极被动的接收外界赋予的客观世界之“物”
理，而是在主观能动性的支配下积极认识、理解和把握客观世界之“物”理。远
在南宋时期的朱熹由于受时代的限制尽管不可能认识、理解和把握到认识主体在
认识活动中认识、理解和把握客观事物之“物”理的逻辑思维，但却能在诠释“格
物致知”内涵的过程中渗透了前文所述的这种认识论思想。根据前文所述，“格
物”的涵意主要有三个要点：第一，“即物”，即“必即是物以求之”；第二，
“穷理”，即是“知求其理”；第三，“至极”，即“至夫物之极”。③对于致
知，朱熹则指出，“格物就是就一物上穷尽一物之理，致知便只是穷得物理尽后
①
周桂芹.论朱熹“格物致知”说的认识论价值[J].经济与社会发展，2008（6）：70-72.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2036-2040.
③
周桂芹.论朱熹“格物致知”说的认识论价值[J].经济与社会发展，2008（6）：70-72.
109
我之知识，亦无不尽处，若推此知识而致之也。此其文义只是如此，才认得定，
便请以此用功，但能格物则知自至，不是别一事也。”①据此则可以得知，格物是
指学习者运用格物之具体途径探求和穷究客观世界之“物”理，当客观世界之“物”
理被彻底认识、理解和把握之后，所谓的知识经验也就水到渠成地成为他们探求
未知世界的能力；而所谓致知则是指“主体通过考究物理在主观上得到知识扩充
的结果，是就认识实践在主体方面获得的知识成果而言，没有即物穷理，主体自
身是无法扩充知识的。”②通过前文对朱熹关于“格物”、
“致知”的涵义及其内在
关系的论述来看，认识主体只有持续不断地对客观世界之“物”理进行深入探究，
才能从中获取更多的知识经验。据此而言，客观世界之事物是认识主体开展认识
活动所指向的唯一对象。只有当认识主体以主观之知识经验去认识、理解和把握
客观世界之“物”理之后，才有可能形成探求未知世界的能力，进而实现自我发
展。据此而言，朱熹强调认识主体在认识客观世界之“物”理时要发挥主观能动
性，并引导学习者激活对学习的兴趣，要勇于探索、穷究未知的外部世界；同时
他又主张在社会实践活动中充分利用“格物”之具体途径，倡导认识主体要借助
知识经验以增强自我对外部世界进行探索和穷究的能力。
朱熹在与弟子门人探讨如何对外部世界进行探究时曰：，③“盖
“格物，知之始”
致知便在格物中，非格之外别有致处也。”④他认为，要想认识客观世界之事物中
的“物”理，只有借助格物之具体途径在社会实践过程中做到“应接事物”。若
要追问朱熹为什么在社会实践活动中主张“应接事物”？结合前文的论述经过一
系列分析之后则可以得知，朱熹之所以在社会实践活动中主张“应接事物”，具
体原因主要有两个：其一，朱熹曾在《癸未垂拱奏劄》中这样说道：“盖有是物
必有是理，然理无形而难知，物有迹而易睹，故因是物以求之，使是理瞭然心目
之间而无毫发之差，则应乎事者自无毫发之缪。”⑤他在此认为，在认识过程中只
有借助格物之具体途径和每个具体事物发生接触，才能认识、理解和把握客观世
界之事物从宇宙主体之理中所禀受的太极。作为认识对象的万事万物尽管是客观
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十一.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2377-2378.
②
陈来.宋明理学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：181.
③
④
⑤
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：631-633.
110
存在的，但它们从宇宙主体之太极所禀受的理却是无形的，认识主体只有借助格
物的具体途径不断对万事万物深入探求、穷究，才能认识、理解和把握客观世界
中万事万物之“物”理。唯有如此，作为认识主体的人才能在社会实践中切实做
到认识、理解和把握客观世界之事物从宇宙主体之理中所禀受的太极；其二，诚
如前文所述，朱熹认为作为认识主体的人之内心和客观世界的万物尽管都禀受宇
宙本体之太极而具有内在之“理”，但当认识主体将形而上之理运用到形而下之
社会社实践活动之中，由于受到混浊之气的蒙蔽、后天外物环境的影响以及各种
欲望的诱惑，致使其先天固有的“天理”则由诚明至清变得晦暗模糊。所以，作
为认识主体的人在认识活动中必须借助“格物”之具体途径来客观世界之事物从
宇宙主体之理中所禀受的太极。而人之内心先天固有的“天理”和客观世界之事
物从宇宙主体之太极中所禀受的理又源出于宇宙主体之太极中的原理。据此而
言，作为认识主体的人只有借助“格物”之具体途径，才能认识、理解和把握外
部世界之事物从宇宙主体之太极中所禀受的理。在分析如何具体探究外部世界的
问题时，朱熹是这样指导他的弟子门人，
“人多把这道理作一个悬空底物。
《大学》
不说穷理，只说个格物，便是要人就事物上理会，如此方见得实体。所谓实体，
非就事物上见不得。”①同时，他还运用形象生动的比喻将“格物”类比为吃果子：
“先去其皮壳，然后食其肉，又更和那中间核子都咬破始得。若不咬破，又恐里
头别有多滋味在，若不去其皮壳，固不可。若只去其皮壳了，不管里面核子，亦
不可。格物，谓于事物之理，各极其至，穷到尽头，若是里面核子未破，便是未
极其至也。”②朱熹认为每个人吃果子都经历从表面及到内里、再从由浅入深的程
序；如果能够进一步做到去皮破壳而吃，那么就会由此加深对所吃果子的了解。
据此而言，他在分析具体的一草一木、一事一物时，特别强调对外部世界之事物
的探究，讲求在探究外部世界具体事物的过程中穷究其内在之物理，反对将格物
虚化为格心。
①
②
111
二、“知行相须”：人对内在世界的改造
朱熹素来极为重视知与行之间的内在关系，并由此提出了体系完备的知行
观。详而言之，他对知与行之间的内关系作出这样的概括，“知行常相须，如目
无足不行，足无目不见。论先后，知在先；论轻重，行为重。”①在这里，朱熹的
这种知与行之间的内在关系主要体现在知行相须、知先行后和以行为重三个方
面。其中，
“知行常相须”是知与关内在关系的核心要点，
“论先后，知在先”是
知与行内在关系的基础，“论轻重，行为重”是知与行内在关系的最终目的。据
此则可以得知，知与行之间是相互联系，互为表里，
“知先行后”和“以行为重”
是建立在“知行相须”的基础之上的。这样，本章节将围绕人对内在世界的改造
这个话题，先集中诠释“知”与“行”的内涵，然后再详细剖析朱熹知行关系的
总原则，最后阐述“知行相须”何以成为人对内在世界改造的方式。
（一）朱熹思想中“知”与“行”的内涵
对于“知”，汉代许慎在其《说文解字》中是这样解释的：
“知，词也，从口，
从矢。”②具体来说，
“矢”在古时指代弓箭，而“知”原初是指关于弓箭的知识，
之后便演变成为与打猎、行军相关的经验；“口”则是与他人进行交流、谈论，
“知”的引申义就是说与他人探讨、交流有关行军或打猎方面的经验。③据此而
言，“知”是表达意思的措词。诸如“陛下不知乎，此谋反耳。”④“人非生而知
之者。”⑤中的“知”是表示动作的词，是指懂得、知道；子曰：“吾有知乎哉？
无知也”，⑥“吾生也有涯，而知也无涯。”⑦中的“知”则为名词，意为知识，认
识。据此而言，“知”在先秦时期是表意词，但随着时代不断地发展变化，它的
“知，识也。”，⑧也就是说“知”
意思也在不断发生演变。南北朝时期，顾野王指出，
在梁代还只是表示知识、认识的意思。到了宋元时期，“知”则发展成为理学思
想中核心的概念，它的意思与此前所提到的完全不一样。理学思想中的“知”除
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：298.
②
[汉]许慎.说文解字（大字本）[M].[宋]徐铉校定.北京：中华书局，2013：416.
③
庞玉勇.朱熹道德知行观研究[D].山东：山东师范大学，2012：14.
④
[汉]司马迁.史记[M].[唐]张守节正义,[唐]司马贞索隐.[宋]裴骃集解.北京：中华书局，1963：2033-2050.
⑤
[唐]韩愈.韩昌黎文集校注[M].马其昶校注，马茂元整理.上海：上海古籍出版社，2014：625.
⑥
⑦
[战国]庄周.庄子[M].孙通海译.北京：中华书局，2007：89.
⑧
[梁]顾野王.玉篇[M].陆费逵总勘.上海：中华书局，1921：55.
112
了臆指对客观世界之“物理”进行探究之外，更重要的是指作为认识主体的人对
自我“理性”的认识。换言之，理学思想中的“知”不但是臆指作为认识主体的
人对外部客观世界的认识，而且更重要的是认识主体通过知行合一以寻求对自我
内在世界的改造。
朱熹在《与项平父书》中说道：“大抵子思以来教人之法，惟以‘尊德性’、
‘道学问’两事为用力之要。今子静所说，专是‘尊德性’事，而熹平日所论却
是‘问学’上多了……今当反身用力，去短集长，庶几不堕一边耳。”①他认为，
“知”是指关于学习者自我德性修养的学问，属于德性之知，并且与理气的关系
非常密切。由此可见，作为朱熹哲学思想之逻辑结构之起点的“理”，是其理学
思想体系中不可或缺的构成要素。而“道”、
“太极”、
“天理”在很多时候都是与
“理”属于同一范畴的基本根念。
“理”与“气”合之后则万物生发，形态各异、
丰富多彩的客观世界就是在“理”与“气”合的运动变化中得以形成。关于“理”
与“气”的这种运动变化，朱熹曾指出，
“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，
地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性。”②“才有此理，便有此
气，天下万物变化，何者不出于此理。”③“自下推而上去，五行只是二气，二气
又只是一理；自上推而下来，只是此一个理，万物分之以为体，万物之中，又各
具一理，所谓‘乾道变化，各正性命’，然总又只是一个理。”④他认为，宇宙之
本体就是“理”，客观世界之事物根据自身内在属性从宇宙主体之理中所禀受的
太极却是形态各异。据此而言，
“理”与“气”之间的关系则呈现出“理先气后”、
“理与气合”衍生万物。这样，“理”则成为客观世界之万事万物共同遵循的最
高原则。朱熹哲学思想最基本的逻辑结构从“形而上”而言，是“理”——“气”
——“物”；从“形而上”而言，则是“物”——“气”——“理”
。这样，
“理”
与“气”便成为其思想体系中最基本的概念范畴。
汉代许慎在其《说文解字》中对“行”作出这样的解释：
“行，人之步趋也。
从行，从亍,凡行之属皆从行。”⑤凡是采用“行、亍”作部首的字都与行相关，
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2541.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3376-3377.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷六十五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2156-2178.
④
⑤
[汉]许慎.说文解字（大字本）[M].[宋]徐铉校定.北京：中华书局，2013：151.
113
①
意为人们在路上行走或小跑。诸如“下有直言，臣之行也。” 中的“行”是行为、
“三人行，必有我师焉。”②“千里之行，始于足下。”③中
做法的意思，是表意词；
的“行”则意为行动、旅行，是表示动作的词。由此可见，行在先秦时期亦是表
意动词或表示动作的词。在朱熹的知行观中，“行”除了指将知识经验运用于实
践中以改造外在世界万物的社会实践活动之外，更重要是指以自我德性修养、自
我改造以达到自我发展为宗旨的道德实践活动。朱熹据此指出，“他人须穷理，
知其为仁为义，从而行之。”④他认为学习者学习书本知识是为了能够更好地了解
判断是非善恶的道德行为规范，以便在认识和改造客观世界的活动中践行道德行
为规范。朱熹认为，躬身力行是践履道德行为规范的重要方法，也是学习者进行
自我德性修养的指向。在谈论学习者的读书方法时，朱熹有言曰：“读书之法，
当循序而有常致，一而不懈，从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然
后心静理明，渐见意味。不然，虽广求博取，日诵五车，亦奚益于学哉。”⑤“为
学之实，固在践履。苟徒知而不行，诚与不学无异。”⑥他认为读书除了不能仅局
限于苟求文义之外，更重要的是要坚持不懈地按照一定的步骤和程序逐渐深入学
习书本知识以促进自我德性修养。由此可见，在朱熹知行观中，学习者将知识经
验与实践相结合以改造外在世界万物的社会实践活动，更重要是学习者在自我德
性修养、自我改造以及自我发展过程达到对内在世界的改造。
（二）“知行相须”：朱熹知行观中的总原则
朱熹在论述知行关系时，将知行相互依赖、相互促进作为它们之间关系的总
原则，即“知行相须”。根据他的理解，知与行相互依赖、相互促进的关系犹如
“如目无足不行，足无目不见”一样，谁也离不开谁。在此，他认为，知与行的
相互依赖、相互促进的关系犹如走路时两只脚只有相互配合才能更地保持步伐稳
定。基于这种认识解释，朱熹指出：“若曰必俟知至而后可行，则夫事亲从兄，
承上接下，乃之所不能一日废者，岂可谓吾知未至而暂辍，以俟其至而后行哉？”
①
[战国]左丘明.国语[M].韦昭注，胡文波校点.上海：上海古籍出版社，2015：278.
②
③
[春秋]老子.老子[M].王弼注.上海：上海古籍出版社，1989：86.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1840.
⑤
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M].朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：答陈师德.
⑥
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M].朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：答曹元可.
114
①
在此，他强调在实践中只有杜绝对知与行厚此薄彼才能做到面面“俱到”，以真
正体现它们之间相互依赖，不可分离。
知与行之间的“知行相须”的内在关系表明，知之愈明越能促进行的笃定，
而行之笃定反过来能更好地推动知之愈明。换言之，随着社会实践活动的不断推
进和深入，学习者从中能获取更多的知识经验认识。在此意义上而言，“知行相
须”的关系则表现为二者相互依赖、相互促进。朱熹对此则指出，“又问真知。
曰：‘曾被虎伤者，便知得是可畏，未曾被虎伤底，须逐旋思量个被伤底道理，
见得与被伤者一般方是’”，②“亲历其域，则知之益明，非前日之意味。”③他认
为，学习者只有亲身践行社会实践活动，才能深切体会到知之真切、行之笃定。
为了促使学习者能更好地掌握知与行的相互依赖和相互促进的关系，防止在社会
实践活动中对知行顾此失彼或厚此薄彼，朱熹反复重申“未须理会相发，且各项
做将去，若知有未至，则就知上理会，行有未至，少间自是互相发”，④他认为在
社会实践活动中，知未至就着力于知或行未至就着力于行都是不可取的，只有待
到知行配合得面面“俱到”时，才能促使知行更好地互相依赖、相互促进。同时，
他还强调在学习过程中，知、行必须相互配合以便更好地齐头并进、不可顾此失
彼或厚此薄彼。在此基础上，他多次劝诫其门人弟子，
“知与行，工夫须著并到。
知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之盖明。二者不可偏废。如人两足相先
后行，便会渐渐行得到。若一边软了，便一步也进不得。”⑤“知与行须是齐头做，
方能互相发……不可道知得了方始行。”⑥他认为，只有深入了解知与行的内在关
系，才能促使它们在社会实践活动中相互配合、齐头并进，才能做到知行相须；
反之，在社会实践活动中不管偏向知或行，必然导致“徒明不行，则明无所有，
空明而已；徒行不明，则行无所向，冥行而已。”⑦鉴于此，朱熹则反复强调曰：
“致知力行，用功不可偏，偏过一边，则一边受病。”⑧“且《中庸》言学问思辨
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1914-1916.
②
③
④
⑤
⑥
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3687.
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：298-312.
⑧
115
而后继以力行，程子于涵养进学亦两言之，皆未尝以此包彼而有所偏废也。”①
综上所述可以得知，朱熹在探讨知行关系时所关注的焦点是知与行之间相互
依赖、相互促进的关系问题。为此，他们特别强调在社会实践活动中要切实做到
知与行要相互配合。
（三）“知行相须”：人对内在世界的改造
前文提到格物致知是人向外求理，探究外部世界的方式，长期以来学界受此
影响倾向于将朱熹的知行关系理解为知识论意义上的认知与实践的关系，从而在
根本上否认了“知行相须”作为认识主体对自我身心活动进行改造的方式。朱汉
民通过系统研究将朱熹的知行关系置于工夫论的视域之中进行考察，可以说是对
这种倾向的矫正，从而使得“知行相须”名正言顺地成为人对内在世界改造的方
式。在对此进行论证之前，我们首先需要诠释这种“工夫”的内在涵义。
基于“四书”学的工夫论形态之所以能够得以建立，乃是得益于朱熹从修己
治人的角度重新诠释了《四书》。具体而论，他认为，修己治人是先秦时期儒家
学者提出的早期儒学思想，只有通过从修己治人的角度重新解读《四书》，才能
使宋代儒学真正接续先秦时期原始儒学的“道统”。这种以修己治人为核心的儒
学工夫，和以纯粹观念为核心的知识形态存着极为显著的差异。如果认识主体总
是借助这种以纯粹观念为核心的知识形态来描述和诠释客观世界的事物，并且这
些描述和诠释总是以一种既定的语言模式呈现出来，那么在儒家传统中通常被称
为“心术”的工夫则是臆指以修己治人为核心的精神实践活动，而不是物质实践
活动。儒家经典文献记录着古圣先贤修身养性的工夫，它以行动知识或实践理性
为主要特征。所以，以朱熹为代表的宋代儒家学者在解读这种修身养性的工夫时，
他们认为修身养性是将身体力行和道德义理结合起来的一种精神实践活动。这
样，修身养性则可以被理解为学习者对自我对内在世界进行“精神实践”的活动
方式。一方面，工夫是作为认识主体的人对事物的主观与客观认识系统化的意识
形态，无论是日用之间的道德精神，还是形而上的宇宙精神，它作为精神追求和
理性态度的结合体呈现出精神实践的痕迹。朱熹对此亦提出了自己的观点，“圣
门日用工夫，甚觉浅近。然推之理，无有不包，无有不贯，及其充广，可与天地
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1449-1450.
116
同其广大。故为圣，为贤，位天地，育万物，只此一理而已。”①他认为，作为统
摄客观世界之万事万物的天理，必然要借助精神实践活动才能得以在日用之间统
摄客观世界之万事万物，因而认识主体的主观认识和道德义理的自觉融合成为精
神实践活动所呈现的主题。据此而言，凡是具备宇宙伦理精神价值的实践行为都
可以被称为“工夫”。这种“工夫”在日用生活之间表现为人对内在世界的客观
性实践活动，因而具有实践性。它与儒家经典中所记载的那种人文法则是不完全
不同的。因此，它更不可能是专门用于描述和诠释客观世界之事物的那种以纯粹
观念为核心的知识。鉴于此，朱熹反复劝诫其弟子门人，“讲学固不可无，须是
更去自己身上做工夫。若只管说，不过一两日都说尽了。只是工夫难。”②“小立
“自早至暮，无非是做工夫时节。”③他认为，那种以讲学和课
课程，大作工夫。”
程为载体的纯粹知识形态并不是儒家所倡导的那种“工夫”，它是认识主体将知
识经验与德性修养融为一体并运用于日用生活之间的实践活动。
由上述可以得知，作为修身养性的儒家工夫是道德精神与物质实践相结合的
结合体，这种工夫论必然体现了知行相互依赖、相互促进的内在关系。在朱熹的
一系列著述中，《大学》主要阐述诸如格物、致知、正心、诚意等修身养性的工
夫；
《论语》讲述孔子教导他的学生在读书学习中学会操存、涵养；
《孟子》记载
孟子借助尽心的工夫培养浩然之气，并在体验中扩充“四端”；
《中庸》则论述学、
问、思、辨、行为学次序以及能高明地将尊德性与道问结合起来的学高明中庸之
道。朱熹以著述、讲学的方式对古圣先贤在修身实践中的感受、体验、领悟进行
总结、归纳、提炼，并将它们纳入“知行相须”之工夫建构的实践活动中。为此，
在阐释和论述儒家修身养性的工夫时，朱熹时常教导其门人弟子辨别、分析行之
工夫与知之工夫的诀窍。换言之，朱熹除了把诸如力行、致知等修身养性的工夫
融合到日用实践工夫之外，还和门人弟子探讨了它们之间的内在关联。他认为，
行之工夫与知之工夫构成了儒家修己治人的工夫论体系，这两大类型工夫之间具
有诸如“派生”与“互发”的多重内在关联。
朱熹在《四书章句集注》中将诸如孔子、曾子、子思、孟子等古圣先贤在修
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十三.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：394.
③
117
身养性实践中的感受、体验、领悟总结为诸多修身养性的工夫，并进一步作出诠
释以便使它们能更好地融入实践。在与陆九渊探讨“道问学”、
“尊德性”时，朱
熹指出：“大抵子思以来教人之法，惟以尊德性、道问学两事为用力之要。今子
静所说专是尊德性事，而熹平日所论却是道问学上多了……今当反身用力去短集
长，庶几不堕一边耳。”①由此则可以发现，在探讨尊德性、道问学时，朱熹并不
是偏向道问学，而是主张将尊德性、道问学视为用力之要。换句话说，如果只是
一味地钟情于某种修身养性之工夫，而不能全面审视修身养性的所有工夫，那么
必然不能从宏观上理解和把握修身养性之整体工夫。为此，朱熹还将诸如“格物
者，知之始也；诚意者，行之始也”②等其他相对应的工夫，纳入到“知”与“行”
的关系之中。
由上述可以得知，朱熹尽可能地将与修身养性密切相关的每一种工夫分门别
类地类推到“知”的工夫或“行”的工夫，比如“格物”、“道问学”属于“知”
的工夫，而“诚意”、
“尊德性”则属于“行”的工夫。这样，如何妥善处理知与
行之间的内在关系成为朱熹工夫论体系首先要解决的核心问题。认识、理解和分
析朱熹工夫论的内在结构成为妥善解决知与行之间的内在关系的首要任务。通过
整理、分析研究朱熹哲学思想的诸多成果则可以发现，知与行之间的内在关系被
解读为与知识来源、知识与实践关系的知识论问题。其实，关于朱熹哲学思想的
诸多研究，都涉及到作为认识主体的人如何借助格物之具体途径投入到成圣成贤
的社会实践活动中去，它涉及的主题不只是与知识的来源、知识与实践关系的知
识论问题，而是认识主体对内在世界进行改造的认识论问题。详而言之，诸如格
物、道问学、诚意、尊德性等修身养性工夫，尽管与认识论没有内在的直接关联，
但这些修身养性的工夫却被归结到知与行的内在关系之中。究其原因，乃是因为
诸如格物、道问学、诚意、尊德性等修身养性工夫一如既往地指导着作为认识主
体的人如何成德成圣的认识论问题。朱熹所反复讨论的知行问题，其实并不是知
识论问题，而是认识论问题，即探讨作为认识主体的人如何将精神实践与物质实
践统一起来，进而实现自我成圣成贤。由此，我们就可以把以“知行相须”为总
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2541.
②
118
体原则的知行关系问题纳入到工夫论的结构中进行探讨，从而能够进一步理解
“知行相须”何以成为作为认识主体的人对内在世界改造的方式。
基于以上述论，我们则可以得知朱熹关于知与行之间内在关系的探讨，除了
涉及到关于儒家修身养性之工夫的论述之外，更重要的是把知与行之间内在关系
视为认识论上的哲学命题。儒家修身养性的工夫论所要解决的是成圣成贤何以成
为可能的方法和途径问题，而知识的来源、真伪问题的解决所要依赖的途径是认
识论。回顾朱熹在前文论述知行相互依赖、相互促进的内在关系时所说“知行常
相须，如目无足不行，足无目不见。”①“知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，是
知之益明”②则可以发现，知与行之间的这种内在关系，除了探讨在成圣成贤的
工夫结构中精神因素与实践因素之间的互动关系之外，还论述知识的来源、真伪
与知行之间有着直接必然的联系。换言之，“知”的工夫蕴涵着精神因素，“行”
的工夫蕴涵着实践因素，它们之间能够相互依赖、相互促进，即知之工夫是行之
工夫的基础和前提；行之工夫是知之工夫的延续和深化。据此而言，
“知行相须”
只有在认识论层面上才能成为作为认识主体的人实现对内在世界改造的可能性。
三、“豁然贯通”：人之内外世界的融合
格物致知和知行相须相辅相成，格物致知解决人对外部世界的探究问题，知
行相须解决人对内部世界的改造问题。这两种认识论实际上是相互包含、相互交
织，在本质上是一体的。而“豁然贯通”则是这两种认识论共同作用下自然产生
的最终效验，是人之内外世界相互融合的具体表现。
（一）“豁然贯通”的思想渊源
“吾道一以贯之”，③“予一贯之。”④由此可得知,孔子尽管
据《论语》记载，
提到了“闻见”与“思”之间的内在关系，但对于“闻见”如何过渡到“思”，
却并未作出更加深入的探讨。同时，孔子又说他并不是将所有的东西作为记录的
对象，而是要“予一贯之”。然而，怎么寻求和把握“一”呢？他也没有对此作
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：419-460.
③
④
119
出更为深入地分析。不过，在此过程中孔子以自身的人生历程作出这样的分析，
“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十
而从心所欲、不逾矩。”①孔子在此所说的“耳顺”与“从心所欲、不逾矩”严格
来讲，应该是说他在不同人生阶段的外在表现。然而，作为认识主体的人又是如
何借助“学”以实现“（智）不惑”与“知天命”呢？对于这个问题，孔子除了
提出“下学而上达”之外，再也没有更多的提示。如果用当下的话语体系来表述
诸如此前提到的这些问题，那么呈现出来的则是“人的认识如何由感性上升到理
性、从个别飞跃到一般的问题”这样的表述。据此而言，“闻见”依赖于耳、目
等感觉器官的所见所闻，属于初始阶段的认识活动；而“一以贯之”则需要借助
宇宙本体之理来统摄客观世界中的万物。据此而言，“闻见”只有上升到“一以
贯之”，“（智）不惑”与“知天命”之理想人生境界才有实现的可能。
对于孔子在不同人生阶段所面临问题的不同表述，春秋战国时期不同学派的
代表人物提出了不同的看法。儒家早期代表人物孟子在否认耳闻目见之作用的前
提下，提出“心之官则思”的观点；道家代表人物老子和庄子不但否认耳闻目见
的感官作用，而且还否认人之内心的精神活动；战国后期墨子在区分“貌物”和
“论物”之后，对诸如“察类明故”等逻辑问题进行解释；荀子则以“待天官（感
觉）而当薄其类”为基础，②通过类推以使“心合于道”。无论是春秋时期孟子、
老庄对感觉与思维的否定，还是战国后期墨子、荀子对感觉和思维的兼顾，他们
论述的主要焦点是探讨感觉与思维之间的关系，而对于感觉如何上升到思维，都
没有具体的交代。东汉时期，王充对这个问题的认识亦没有任何突破和进展。
魏晋南北朝时期，“本末”的哲学范畴经由著名玄学家王弼提出。他认为，
借助感觉器官可以直接去认识和理解的现象即为“末”；
“本”属于本体，则只有
通过思维活动才能理解和把握的本体即为“本”。王弼在对孔子的“一以贯之”
“贯犹统也……譬犹以君御民，执一统众之道也。”③（《论语释疑》）
进行释疑时曰：
他认为，“本”与“末”之间是“一”对“多”的关系，在认识活动中发挥着重
要作用。关于“末“如何上升到“本”，由“多”转化为“一”？王弼则曰：
“圣
①
②
③
[魏]何晏，[梁]皇侃.论语集解义疏（第二卷）[M].[清]鲍廷傅校.台北：艺文印书馆，1966：31-32.
120
人茂于人者神明也……神明茂，故能体冲和以通无。”①
据《朱子年谱》记载，朱熹“年十五六亦尝留心于此（禅）”，但自“三十而
立”之后，则一直潜心解读注释《四书》。②他为孔子的“吾道一以贯之”作注时
曰：“圣人之心，浑然一理，而泛应曲当，用各不同”，③“盖至诚无息者，道之
本体也，万殊之所以一本也。万物各得其所者，道之用也，一本之所以万殊也。”
④
他认为，
“一以贯之”，就是“理一分殊”中的“一理”。只要理解和掌握“一本”，
便可以“泛应曲当”，客观世界中的万物自然就会“贯通”了。朱熹对“曾子曰
唯”作出这样的注释，“夫子知其真积力久，将有所得，是以呼而告之。”⑤他认
为，孔子之所以将“吾道一以贯之”告知于曾子，乃是因为孔子认为曾子具有理
解这种境界的能力。另外，朱熹在为颜回“终日不违如愚”作注时曰：“其闻夫
子之言，默然心融，触处洞然，自有条理。”⑥他认为，由于颜回的德性修养已经
达到了这种境界，所以“其日用动静语默之间，皆足以发明夫子之道，坦然由之
而无疑。”⑦而对于孔子所言的“天命”和“道”，朱熹引程子所言，
“知天命，穷
理尽性也。”⑧“道者，呈物当然之理”，⑨并作出这样的解释，“天命，天所赋之
正理也”⑩按照他的观点来解释，他固然经常单独将其称为“理”，有时亦称为“道
理”，但都是“理”。他认为，孔子在四十岁时之所以充满智慧而不再感到困惑，
在五十岁时之所以懂得谋事在人，成事在天，都是得益于在社会实践活动中彻底
地推究了事物的道理，透彻地了解了人类之本性，这说明他对客观世界之“物”
理的推究和对人类之本性的了解都已经达到外表、内里、精粗无所不知的程度；
而在六十时能够听得进逆耳之言，对詈骂之声也觉得无所谓，进而做到无所违碍
于心，在七十岁时能随心所欲而不越出规矩，这说明他的心态达到了“全体大用
无不明”的境界。据此则可以推断出，朱熹始终以孔子的人生发展历程为参照，
将自己塑造成儒家典型的学习者形象。
①
[晋]陈寿.三国志[M]卷二十八.许嘉璐主编.北京：汉语大词典出版社，2004：509-510.
②
[清]王懋竑.朱子年谱[M].上海：商务印书馆，1937.
③
[南宋]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2016：69-74.
④
⑤
同上.
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
121
朱熹认为，孔子之所以能够做到“生而知之”，除了知晓事物的发展壮大都
是靠不断地积累来完成的道理之外，更重要的是他与生俱来就具备“以一贯通”
万物的能力。然而，对于通过学习获取知识的学习者来说，如何探求宇宙本体中
的“一”，进而通过“一以贯之”使自己充满智慧并懂得谋事在人，成事在天？
朱熹已经意识到这个问题是认识论中极为重要的问题。然而，无论是先秦时期的
百家诸子，还是从两汉、隋唐时期的儒家学者，乃至二程都没有找到解决这个问
题的方法途径。经过进行一系列考察之后，朱熹发现禅宗顿悟尽管是佛家修身养
性的工夫，但却能够为解决这个问题提供诸多思路。他认为，如果把禅宗顿悟的
对象“真如”、“佛性”换成儒学的“天理”，并赋予它以“格物致知”的内容，
那么佛学中“事因次第”、“理则顿悟”的观点便与儒学“先因渐修而豁然顿悟”
的修身养性之途径建立了内在联系。这样，在禅宗顿悟的影响和启发下，朱熹提
出的“豁然贯通”说尽管和佛家的“豁然顿悟”非常相似，但“豁然贯通”并没
有全搬照抄“豁然顿悟”，而是在借鉴佛家的“豁然顿悟”的基础上吸其精、华
弃之糟粕，为解决前文所提出的历史难题提供了较为完备的思路。这样，朱熹所
提出的“豁然贯通”既脱离了“豁然顿悟”的宗教性质，又被注入了诸多具有理
性思维的理学思想。
（二）“豁然贯通”作为认识论的前提
据《朱子语类》记载：
“旧见李先生说：
‘理会文字，须令一件融释了后，方
更理会一件。’
‘融释’二字下得极好。此亦伊川所谓‘今日格一件，明日又格一
件，格得多后，自脱然有贯通处’。此亦是他真曾经历来，便说得如此分明。”①由
此则可以得知，朱熹不但“窃取程子之意”为《大学》中的“格物”补传，而且
在吸收伊川“用力之久”后“一旦豁然贯通”的基础上，将“豁然贯通”纳入格
物补传的内容。朱熹之所以将“豁然贯通”作为格物致知的主要内容，除了“豁
然贯通”既是“格物致知”的目标，又是检验“知行相须”效验的唯一标准之外，
更为重要的是，“豁然贯通”是贯通“即物而穷其理”之下学与“众物之表里精
粗无不到”、“吾心之全体大用无不明”之上达的中间环节。②这样，儒家“人人
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百零四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3428.
②
何益鑫.论“豁然贯通”之为实践境界[J].哲学分析，2013（12）：80-90+193.
122
皆可为尧舜”的理想便有了落地生根的内在依据。这样，
“豁然贯通”体现了“格
物致知”与“知行相须”内外工夫与效验的一致性，打通了下学与上达的内在联
系。
“豁然贯通”作为认识论的前提是建立在“理”的实践相关性及“格物致知”
的实践性的基础之上。由前文所述可以得知，朱熹非常重视“即物而穷其理”的
下学工夫。受此影响，诸多研究者将朱熹理学思想中的“理”误解为客观存在的
规律或知识，他们认为朱熹借助格物活动来探求客观事物的规律以获取知识，并
将在此过程中获取的知识用以指导自己在日常生活中进行德性修养。这种误解并
非随意捏造凭空产生的，而是在朱熹的著述中极其容易找到诸如“若其用力之方，
或考之事为之著，或察之念虑之微，或求之文字之中，或索之讲论之际，使于身
心情感之德、人伦日用之常，以至天地鬼神之变、鸟兽草木之宜，自其一物之中，
莫不有以见其所当然而不容已，与其所以然而不可易者。”①“至若万物之荣悴与
夫动植小大，这底是可以如何使，那底是可以如何用，车之可以行陆，舟之可以
行水，皆所当理会。”②之类的文本支持。由此则可得知，朱熹认为格物的对象并
不局限于德性义理，诸如天地、鬼神、鸟兽、草木、舟车等都是格物对象所指向
的范围。实际上，朱熹将“鸟兽草木”纳入格物的对象，并没有将它们视为客观
事物而加以认识和研究以便从中获取更多的知识，而是为了探索和穷究诸如鸟
兽、草木的内在规律。比如，朱熹将“舟车”视为格物的对象，是为了弄明白怎
样使用它们；而将“麻麦稻粱”纳入格物对象所指向的范围，是为了了解诸如麻
麦稻粱之类的农作物该“甚时种、甚时收、地之肥、地之硗、厚薄不同、此宜植
某物。”③据此而言，朱熹理学思想中所谓的“理”即“物之理就是与我们生活实
践的本质关系，使用关系，亦即它在我们的生活实践中是‘这样’的，它才是它……
椅子之所以是椅子，就在于它能坐。这就是椅子之所以然，即它的理，它的根本
究竟，这个所以然决定了它的外在形状、结构、条理、材料等等。”④在此意义上，
客观世界之物“理”引导作为认识主体的人该如何看待和处理日用生活间的客观
①
②
③
④
吴震.宋代新儒学的精神世界——以朱子学为中心[M].上海：华东师范大学出版社，2009：52.
123
事物。这样，“理”的实践相关性在认识主体探索、穷究客观事物的社会活动中
得到了充分体现。为此，朱熹则曰：
“所谓格物，只是眼前处置事物，酌其轻重，
究极其当处便是，亦安用存神索至！”他认为，在看待和处置日用生活间的具体
事物时，作为认识主体的人要根据自我需求和自身的知识经验，认识和理解诸多
事物以便能够认识、理解和把握它们的内在规律并据此判断其中的是非。也就是
说，作为认识主体的人借助格物的具体途径，不但能够认识、理解和掌握客观事
物之内在规律；而且还能遵循客观事物的内在规律更好地看待和处理它们。这样，
理之义必然是关乎实践的。
由上述可得知，朱熹思想体系中的“理”并不是臆指客观事物所蕴含的知识。
这样，“格物致知”和“知行相须”并非是作为认识主体的人为了完成客观知识
的积累而认识和理解客观事物的方法和途径。尽管如此，但这并不能据此说明朱
熹否定和轻视客观事物所蕴含的知识和经验。实际上，他非但没有否和轻视客观
事物所蕴含的知识和经验，而且将它们视为“理”的主要构成要素。这样，客观
事物所蕴含的知识和经验反而成为作为认识主体的人认识、理解和把握“格物致
知”与“知行相须”这两种工夫的前提和基础。基于此，朱熹特别强调学习者在
社会实践活动中要理解和把握客观事物所蕴含的客观规律。而之所以将客观事物
所蕴含的客观规律称为“实理”，乃是因为客观事物所蕴含之客观规律的存在和
运行离不开经验。这种支撑客观规律存在和运行的经验就是客观事物所蕴含的知
识和经验，它们具有实践性。据此而言，这些经验知识以实践为目的，是为社会
实践提供服务的。在朱熹看来，如果穷理而不能切己的话，那么穷理所能得到的
结果只是一盘散沙而已，徒劳无益。对此，朱熹则曰：“且穷实理，令有切己工
夫。若只泛穷天下万物之理，不务切己，即是《遗书》所谓‘游骑无所归’矣”，
①
“致知之要，当知至善之所在。如父止于慈，子止于孝之类。若不务此，而徒
欲泛然以观万物之理，则吾恐其如大军之游骑，出太远而无所归也。”②为此，他
不但劝诫学习者不要“只泛穷天下万物之理，不务切己”以避免出现“游骑无归”
的状态，而且还强调在社会实践活动中要结合自身的实际需求穷究“实理”。在
①
②
[南宋]朱熹.四书或问[M].黄坤校点.上海：上海古籍出版社，2002：526.
124
此基础上，他认为凡人和“圣人”的内在差别并不是由于所要探究的对象差异而
导致的，而是由于他们探求和穷究未知世界的目的和出发点存在差异。具体而论，
凡人把探求和穷究未知世界当成维持生存的工具和手段，而圣人除了寻求生存之
道外，更重要的是结合自己的自身需求和实际经验以探求和穷究未知世界。由此，
“切己”则直接指向个人在探求和穷究未知世界时要切身需求和实际经验，以便
更合理地参与社会实践活动。这样，积累经验知识便名正言顺地成为“理”之实
践性的构成要素。所以，通过“格知致知”和“知行相须”所获取的“实理”必
然包含着丰富的知识经验，以便更好地满足社会实践活动的现实需求。如此，作
为认识主体的人借助格物致知和知行相须能够理解和掌握客观世界之事物从宇
宙本体之太极中禀受的理，以满足社会实践活动的现实需求，而不是由经验知识
积累而成且具有抽象性的道德意识。
在看待和处置事物时，“格物致知”和“知行相须”不但能使作为认识主体
的人洞见事物的内在规律，而且能从中理解和把握事物的内在规律。对此，朱熹
曾曰：“要得事事物物，头头件件，各知其所当然，而得其所当然。”①“圣人所
以‘穷理尽性至于命’，凡世间所有之物，莫不穷极其理，所以处置得物物各得
其所，无一事一物不得其宜。”②他认为，“格物致知”和“知行相须”的目的就
是要在改造客观世界的过程中，做到“各知其所当然，各得其所当然。”只有这
样，客观世界之万物才能得到妥善处理，具体的各个事物才能按照各自的内在规
律进行运动而互不干涉。
“见其宜”与“得其宜”可以说是探求和穷究客观世界之事物过程中不可分
割的两个环节。详而言之，“见其宜”是作为认识主体的人认识、理解和把握客
观事物所蕴含的客观规律；“得其宜”则是作为认识主体的人根据对客观事物之
客观规律的认识而作出处置客观事物的行为。据此而言，“见其宜”是作为认识
主体的人认识客观事物所蕴含的客观规律的过程，而“得其宜”是作为认识主体
的人依据对客观事物之客观规律的认识、理解和把握而采取行动的实践过程。然
“格物，须真见得决定是如此。”③他认为，
而，朱熹却指出， “见得如此”和“决
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：965-1012.
②
③
125
定如此”都是格物的应有之义，它们之间是相互相成、不可分开的。在此，“见
得如此”和“决定如此”构成朱熹所言“见得决定是如此”的涵义。分而言之，
“见得如此”是指客观事物合乎情理的原因，而“决定如此”则是客观事物为什
么是这样的原因，只有充分理解和把握这两者的内涵及其关系，才能算是掌握了
客观世界的内在规律。合而言之，
“见得决定是如此”，则是说在探索和穷究客观
事物的内在规律的实践过程中，作为认识主体和实践主体的人要充分调动自身情
感、理性和实践经验，如果没有充分调动自身情感、理性和实践经验，那么客观
事物的内在规律与个人的自我发展之间则没有必然的内在联系。这样，“见得决
定是如此”便切合了以“格物致知”为主的知之工夫，有了知之工夫的参与，必
然会提出以“知行相须”为主的行之工夫。基于此，朱熹特别强调在探索和穷究
客观事物的内在规律的实践过程中，要理解、区分“实体”、“亲切”和“分晓”
之间的内在关系，“所谓实体，非就事物上见不得。且如作舟以行水，作车以行
陆。今试以众人之力共推一舟于陆，必不能行，方见得舟果不能以行陆也，此之
谓实体。”①他认为，“作舟行水，作车以行陆”是最基本的生活常识，并且“舟
不得不行水，车不得不行陆”亦是如此。同时，他又说：“见得尽，方是真实。
如言吃酒解醉，吃饭解饱，毒药解杀人……见得亲切，须是如伊川所谓曾经虎伤
者一般。”②意思是说，真正醉过酒的人才能切身体会到醉酒的感觉是如此的“亲
切”，
“谈虎色变”所引起的恐惧感，只有真正被老虎伤过的人才能深切体会。作
为认识主体的人只有切己躬行，经过“格物致知”和“知行相须”之后所获得的
才是“真知”。详而言之，在看待和处置具体事物时不但要懂得事物的内在规律
之所以如此是顺理成章的，而且还要切身躬行感受其中的“亲切”。唯有如此，
作为认识主体的人才有真正掌握了客观世界之事物的内在规律。在社会实践活动
中，如果能够掌握客观事物合乎情理的原因，那么在日用之间就必然能够做到“闲
时看得道理分晓,则事来时断置自易。”③对此，朱熹则曰：“‘先觉后觉’之觉，
是自悟之觉，似《大学》说格物、致知豁然贯通处。今人知得此事，讲解得这个
道理，皆知之之事。及其自悟，则又自有个见解处。”他在此所言的“觉”比“知”
①
②
③
126
在生活中遵循和遵守道德原则显更加亲切。由此可见，相对于普通的“知”，朱
熹更加强调“觉”和“自悟”。此即诚如“知是知此一事，觉是忽然自理会得。”
①
他认为，
“知”只是认识和理解事物的内在规律，而“觉”却能在“知”的基础
上把握事物的内在规律。这种“自理会得”是作为认识主体的人对内在世界之规
律的洞见和掌握。在此意义上而言，“觉”与“豁然贯通”具有共通之处。
（三）“豁然贯通”：人之融合内外世界的义理依据
前文已经对“知行相须” 作为认识论的前提作了一些阐述。但仅靠这些阐
述却不能说明“豁然贯通”能够融合人之内外世界。一般意义上而言，格物致知
与知行相须的共同作用并不必然能够产生“豁然贯通”的效应，它们之间并不存
在充分必要条件这样的内在关系。“豁然贯通”之所以有产生的可能性，除了知
之工夫与行之工夫的共同作用之外，还需要有理学义理上的支持。从理学义理层
面上分析，“豁然贯通”之所以能够产生，乃是由于客观世界的万物源出于宇宙
本体之太极，客观世界之物“理”只是宇宙本体之太极的不同表现形式。对此，
程伊川进行了详细的论述，“所以能穷者，只为万物皆是一理也”，②“盖万物各
具一理，而万理同出一原，此所以可推而无不通也。”③基于此，朱熹则曰：“理
只是这一个，道理则同，其分不同。”④“万物皆有此理，理皆同出一原。但所居
之位不同，则其理之用不一。如为君须仁，为臣须敬，为子须孝，为父须慈。物
物各具此理，而物物各异其用，然莫非一理之流行也。”⑤他认为，由于世间万物
各具分殊之理，它们在客观世界中所处的地位各不相同，所以在功能和作用上必
然有各自不同的特征和表现形式。朱熹认为，由于世间万物的分殊之理在客观世
界中所处的地位各不相同，在功能和作用上必然出现诸如为君须仁、为臣须敬、
为子须孝、为父须慈等各自不同的特征和表现形式。然而，世间万物的分殊之理
虽然在功能和作用上有各自不同的特征和表现形式，但它们都是宇宙本体之太极
原理的不同表现形式。
在儒家看来，诸如君、臣、父、子等人伦关系都是属于伦理道德的范畴，它
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1851-1873.
②
[宋]程颢，程颐撰.二程集[M].王孝鱼点校.北京：中华书局，2004：143-172.
③
同上.
④
⑤
127
们所处的地位和功能定位亦各不相同，比如君自有君的伦理角色，臣自有臣的伦
理定位。从现代知识论的角度来看，“孝”与“慈”虽然由于实践内容和道德规
范的差异而不可能隶属于同一种的规范，但基于古时“意义世界”的统一认知，
它们却趋于统一。近现代西方哲学理论认为，儒家人伦关系诸如父、子的伦理角
色定位是存在论的先天性规定，并不像现代知识论所描述的那样合情合理。基于
此，朱熹又曰：“父之所以慈，子之所以孝，盖父子本同一气，只是一人之身，
分成两个，其恩爱相属，自有不期然而然者。”①在此，他所表达出来的观点尽管
由于时代局限性而具有诸多缺陷，但其合理性却是不可否认的。基于此，朱熹则
理直气壮地说：“只为是这个道理，自然血脉贯通。”②他认为，这个道理是可分
的，“分得愈见不同，愈见得理大”，③“吾儒学所以异于异端者，理一分殊也。
理不不患其不一，所难者，分殊耳。”④同时，由于宇宙本体之太极作为万物之本
源却又不可分。由此，宇宙本体之太极存在于万物之理中，万物之理只是宇宙本
体之太极的不同表现形式。为此，朱熹则曰：“要得事事物物，头头件件，各知
其所当然，而得其所当然，只此便是理一矣。”⑤“识得，即事事物物上便有大本。
不知大本，是不曾穷得也。若只说大本，便是释老之学。”⑥他认为只有痛下格物
致知的工夫，才有可能理解和把握宇宙本体之太极。据此而言，“豁然贯通”所
顿悟到的理绝对不能促使作为认识主体的人将内外世界融合贯通，而是要知之工
夫和知之工夫，穷究客观事物从宇宙本体之理所禀受的太极，并在此基础上进一
步理解和把握宇宙本体之太极。
只有持续不断地穷究客观事物从宇宙本体之理所禀受的太极，并进一步理解
和把握宇宙本体之太极，才能实现豁然贯通的理想状态。但并不意味着要格尽客
观世界中所有事物从宇宙本体之理所禀受的太极。由此，程颐则指出，
“穷理者，
非谓必尽穷天下之理；又非谓止穷得一理便到。但积累多后，自当脱然有悟处。”
⑦
他认为客观世界之物“理”是宇宙本体之太极的不同表现形式，宇宙本体之太
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：585.
②
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：236-266.
④
[南宋]朱熹.延平答问[M].陆建华，严佐之校点.上海：上海古籍出版社，2002：345-353.
⑤
⑥
⑦
[宋]程颢，程颐.二程集[M] 王孝鱼点校.北京：中华书局：13-48.
128
极存在于客观世界之万物，即使不能对客观世界中万物从宇宙本体之理所禀受的
太极逐一格至，也不能排除实现“豁然贯通”的概率。朱熹对此亦指出，“如何
要一切知得！然知至只是到脱然贯通处，虽未能事事知得，然理会得已极多。万
一有插生一件差异底事来，也都识得他破。只是贯通，便不知底亦通将去。”①“也
如此学。只是圣人合下体段已具，义理晓都得，略略恁地勘验一过。其实大本处
都尽了，不用学，只是学那没紧要底……他大本大根元无欠阙，只是古今事变，
礼乐制度，便也须学。”②他认为，实现“豁然贯通”的关键在于将格物致知和知
行相须的工夫结合起来，从内外世界的融合中进一步理解和把握宇宙本体之太
极，进而形成触类旁通、举一反三的能力。即使是出现了新事物，只要运用触类
旁通、举一反三的能力也能“通将去”。换句话说，只要理解把握客观世界的内
在规律，即使不能彻底地了解新生事物，但却可以根据客观世界的内在规律并借
助触类旁通、举一反三的能力推断它们的发展脉络“若格物，则虽不能尽知，而
事至物来，大者增些子，小者减些子，虽不中，不远矣。”③这就是“众物表里精
粗无不到，而吾心之全体大用无不明”④的外在表现形式。在此，朱熹继承和发
展程伊川的思想，他认为只要将自身知识经验与事物的客观规律“结合起来，那
么就会“才明彼，即晓此”，⑤“格物所以明此心。”⑥他认为，人之内心虽然先天
固有顺从天道意志的善良本性，“仁义礼智”义理都聚集在人的内心之，但理学
义理存在于凡人的心中只是个传说。尽管他们都懂得内心“父慈子孝”⑦的伦理
道德规范，那也只是浮在表面挂在嘴边的规定而已，若不能进一步以格物致知和
知行相须进行内外世界的融合，那么这些伦理道德规范的发展和运用就必定“临
事则昏惑，有事则胶扰，百种病根皆自此生。”⑧当“众物之表里精粗无不到”⑨的
外在世界与“吾心之全体大用无不明”⑩的内在世界融合之后，作为认识主体的
人不但能够认识和理解外在世界的“所当然之则”11，而且能够深入了解外在世
①
②
③
④
⑤
[宋]程颢，程颐.二程集[M] 王孝鱼点校.北京：中华书局：140-142.
⑥
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3711-3748.
⑦
⑧
⑨
⑩
同上.
11
129
界“其所以然而不可易”①；不但能使内在世界的道德意志更加坚定，而且又能
依据自身对外在世界的了解程度推断客观事物之内在规律的发展脉络，并将其运
用于社会实践活动，最终达到“事事物物，头头件件，各知其所当然，而得其所
当然。”②
①
②
130
第二节 “学以为己”课程设计的文化逻辑
为了实现学习者自我的全面发展，朱熹提出以人为本、旨在促进个人自我发
展的“学以为己”课程设计，这是他对当时应试学风进行批判和反思之后作出的
一种教育实践，具有严密的文化逻辑。这种文化逻辑的精髓就集中体现在对人之
发展的规则、秩序和表征关联的逻辑式诠释上。这种逻辑式诠释阐明了“理一分
殊”是人成长发展中的基本规则，确定了“上学下达”作为人之发展的内在秩序，
论证了“气质之性”乃是人之发展的最终表征。
一、“理一分殊”：人之发展的基本规则
“理”作为朱熹理学思想得以产生的起点，不但是他理学思想传播、发展的
生命源泉，而且还是他理学思想的重要基础。朱熹强调“理也者，形而上学之道
也”，不但将“理”作为自然界的最高准则，而且还将其作为人类社会的最高准
则，在对“所当然”与“所以然”的诠释过程中展现“理”之规则的蕴意及其内
在本质与规律。从人的发展向度来看，人之发展之所以能够顺利进行，其根本原
因在于以“理一分殊”作为人之发展的基本规则。由此，需要深入探究的是：何
谓“理”；“理一分殊”何以成为人之发展的基本规则；“理一分殊”以何呈现
其在人之发展中的作用。
（一）何谓“理”
为了更进一步清楚地阐释“理”的内涵，朱熹延用了“太极”、
“道”等概念。
“盖太极是理，形而上者；阴阳是气，形而下者。”①“‘形而上为道，形而
他说：
下为器。’说这形而下之器之中，便有那形而上之道。若便将形而下之器作形而
上之道，则不可。”②据此而言，“道”就是“理”，“理”就是“道”，然而“理”
与“道”在内涵实质上又有细微的差别。对此，朱熹亦有言曰：“道是统名，理
是细目”，“道便是那路，理是那文理”，“‘道’字包得大，理是‘道’字里面许
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：84.
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷六十二.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1496.
131
①
多理脉。”，“‘道’字宏大，‘理’字精微。” “太极”、“道”这些概念尽管对于
理解理学的内涵有极大的帮助，但朱熹似乎对此并不满意，于是他结合周敦颐《太
极图说》中“太极”和《老子》中“道”，以及佛家“法”的内涵创立出“理”
这样一个全新的概念。为了避免世人将“理”与有意志的“天”混同，朱熹把“理”
界定为“无情意、无计度、先造作”的精神本体。同时，又为了使“理”尽量区
别于佛、道两家的“空”和“无”，他说出了这样的话：
“空是兼有无之名。道家
说半截有，半截无，以前都是无，如今眼下却是有，故谓之‘无’。若佛家之说
都是无，以前是无，如今眼下也是无，‘色即是空，空即是色’。大而万事万物，
细而百骸九窍，一齐都归于无。终日吃饭，却道不曾咬着一粒米；满身着衣，却
道不曾挂着一条丝。”②
基于此，朱熹总结了“理”的诸多内涵：第一，“理”是客观世界之万物存
在和发展的内在依据。据《语类》记载，
“徐问：
‘天地未判时，下面许多都已有
‘只是都有此理。天地生物千万年，古今只不离许多物。’”③“若在理
否？’曰：
上看，则虽未有物而已有物之理。然亦但有其理而已，未尝有是物也。”④“未有
天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地；若无此理，便亦无天地，无人
无物，都无该载了！”⑤根据朱熹关于“太极”的论述则可以发现，“理”是指客
观世界之万物存在和发展的内在依据，具有无上的地位。第二，“理”是指万物
之所以发展变化或之所以成立的内在原因。朱熹并未停留于程颐所说“所谓天理
者，自然的道理，无毫发杜撰。”⑥即“自然之理”，而是积极强调寻求以“自然”、
“当然”之理去窥探“必然之理”。南宋儒家学者陈淳从“能然”、“必然”、“当
然”、“自然”四个方面集中训释“理”字：“理有能然有必然有当然有自然处，
皆须兼之，方于理字训义为备……又如亲亲仁民爱物者事，其所以能亲物仁民爱
物者理也，见其亲则必亲，见其民则必仁，见其物则必爱者亦理也；在亲则当亲，
在民则当仁，在物则当爱，其当亲当仁当爱者亦理也；而其所以亲之仁之爱之，
又无非天理之自然矣。凡事皆然，能然必然者理在事先；当然者正就事而直言其
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百二十六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3012.
③
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十六.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2146-2147.
⑤
⑥
[宋]谢良佐.上蔡语录[M]上卷.朱熹删定，严文儒校点.上海：华东师范大学出版社，2010：1-18.
132
理；自然则贯事理言之也。四者皆不可不兼该，而正就事言者必见理直截亲切，
在人道为有力。所以《大学章句》、《或问》论难处，惟专以当然不容己者为言，
亦此意。熟则其余自可类举矣。”①朱熹对此批复曰：
“此意甚备，
《大学》本亦更
有所以然一句，后来看得且要见得所当然，是要切处，若得不容己处，即可自然
默会矣。”②在此，朱熹将理视为自然界之客观规律，它既是自然界运行的法则，
又是社会活动的准则。据此而言，
“所当然”是指规范人们生活的各种准则；
“所
以然”则是指准则之所以能够成为准则的内在本质与规律。“所当然”尽管亲切
自然可以感觉触摸，但如果不知道其“所以然”，则难免会把理等同于具体事物。
针对这种情况，朱熹则曰：“将物便唤作道，则不可。”③只有明了“所以然”之
理，将其作为理解必然之理存在的合理性，才能突出“理”超越现象的本体特点。
陈淳所说：“能然必然者，理在事先”即为此意。同时，也只有将“所以然”和
“所当然”结合起来，理寄寓于现象的普遍性才能得到更加突出的表现。由此，
朱熹则曰：“至于天下之物，则必各有其所以然之故与所当然之则，所谓理也。”
④
他认为理的“所以然”与“所当然”这两方面缺一不可。基于此，朱熹又曰：
“天下无性外之物。”⑤他因
“人物皆禀天地之理以为性，皆受天地之气以为形。”
行街，云：“街砖便有砖之理。”因坐，云：“竹椅便有竹椅之理。枯槁之物，谓
之无生意，则可；谓之无生理，则不可………然燃甚么木，则是甚么气，亦各不
同，这是理元如此。”⑥在朱熹看来，万事万物的性能及其运行皆由各事物的“理”
来规定。第三，“理”是客观事物内在属性的源泉，是人与事物之间进行沟通链
接的桥梁。那么客观世界之万物如何禀受宇宙本体之“理”而获取自身的属性呢？
朱熹曾有言曰：“天地之间，有理有气。理也者，形而上之道也，生物之本也；
气也者，形而下之器也，生物之具也。是以人、物之生，必禀此理然后有性，必
禀此气然后有形。”⑦至于“理”如何成万物之间相互沟通和连接的桥梁？朱熹则
“如阴阳五行，错综不失条绪便是理。若气不结聚时，理亦无所附着。”⑧“阴
指出，
①
[宋]陈淳.北溪大全集[M].陈矩编.四库馆：1868.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十七.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2707-2716.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十八.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3747-3749.
④
[南宋]朱熹.四书或问[M].黄坤校点.上海：上海古籍出版社，2002：528.
⑤
⑥
⑦
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十八.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2755-2756.
⑧
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百零三.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3413-3426.
133
阳五行”尽管属于气的范畴，但因其“错综不失条绪”，使得天地万物生成、存
在、流行化育处于和谐的关系之中。第四，
“理”是伦理道德的准则规范。对此，
朱熹则反复强调曰：“至于天下之物，则必各有所以然之故，与其所当然之则，
所谓理也。”①“夫天生蒸民，有物有则。物者形也，则者理也。”②“君臣父子夫
妇长幼朋友之常，是皆必有当然之则，而自不容己，所谓理也。”③在此，“所当
然之则”就是人们在生活中所要遵循和遵守的准则与道德原则。而朱熹认为，君
有君的准则，臣有臣的准则，子有子的准则，夫有夫的准则，不同身份的人都应
有各自不同的道德准则和规范，这就是他所谓的“理”。
（二）“理一分殊”何以成为人之发展的基本规则
朱熹之理所具有的丰富内涵反映在旨在促进学习者自我发展的“学以为己”
课程思想上，那就是要求学习者在社会实践中不断地体认理。对此，朱熹则强调
曰：“论学便要明理，论治便须识体”，④“圣人教人，谆谆不已，只是发明此
理。”⑤那么，该如何体认理，使之明朗，进而使其成为人之发展的基本规则呢？
一是博文约礼。所谓博文，就是广求学问，即道问学。对此，朱熹指出：“天下
无书不是合读底，无事不是合做底。若一个书不读，这里便缺此一书之理；一事
不做，这里便缺此一事之理。大而天地阴阳，细而昆虫草木，皆当理会。一物不
理会，这里便缺此一物之理。”⑥约礼，就是恪守礼法，即尊德性，“于吾心固
有之理，无一息而不存。”⑦合而言之，博文约礼是指在外广求学问，在内恪守
礼法。对此，朱熹指出，“圣门之法。博文所以验诸事，约礼所以体诸身。如此
用工，则博者可以择中而居之不偏；约者可以应物而动者皆有则。如此，则内外
交相助，而不博不至于泛滥无归，约不至于流遁失中矣。”⑧“博之以文，以开
其讲学之端，约之以礼，以严其践履之实，使之得寸则守其寸，得尺则守其尺，
如是久之，日滋月益，然后道之全体乃有所向望而渐可识，有所循习而渐可能。”
①
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1988-2056.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：691-713.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3178-3259.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十三.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：386-417.
⑥
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3676-3710.
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：830-872.
⑧
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷三十三.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1168-1202.
134
①
据此而言，博文是约礼的前提和基础，约礼是博文的延续和升华，其目的是在
遵守礼法的前提下广泛地展开学习以促进自我发展。
二是要明晰“理一分殊”的内在规律。“理一分殊”的基本内涵是，在客观
世界中，尽管万事万物精彩纷呈，实际上它们只是宇宙本体的外在表现。就宇宙
界而言，万事万物的内在规律都是源自于宇宙之本体，“万物各具一理，万理同
出一源”；②就人生界而言，“盖以乾为父，以坤为母，有生之类，无物不然，所
谓理一也。而人物之生，血脉之属，各亲其亲，各子其子，则其分亦安得不殊哉？”
③
据此而言，张载承认“理一”本体的存在，认为认识的目的是指向终有所止的
“理一”本体，而且由于其存在于“万殊”的客观事物之中，认识主体能借助对
不同事物之内在规律的理解以掌握宇宙之本体。由此，客观世界的具体事物则顺
理成章地成为认识的直接对象，只有通过不断地认识“万殊”的具体事物，才有
可能实现对“理一”本体的认识和把握。从本体论上看，“理一分殊”中的“理
一”是客观事物存在和发展的内在依据；而从认识论上看，
“‘理一’非就事物上
见不得”。④对此，他反复强调只有通过认识万事万物，从“万殊”的具体事物中
去理解并把握“理一”。这样，理一分殊反映在在旨在促进学习者自我学习的“学
以为己”课程思想中，则是本末一贯之学。具体而论，所谓本，就是“理一”，
比如孔子的“一以贯之”；所谓末，则就是“分殊”，即客观事物的内在规律。
对于“理一”和“分殊”的关系，朱熹强调理解和把握客观事物的内在规律，通
过认识和理解“分殊”来把握“理一”。他认为，宇宙的本体是客观事物存在和
发展的依据，客观事物的内在规律是宇宙本体的不同表现形式，学习者只有在日
用生活中积极参与社会实践活动，在“理一分殊”的指引下把握宇宙之本体，最
终实现自我发展。
（三）“理一分殊”以何呈现其在人之发展中的作用
朱熹“理一分殊”综合理学思想，既有本体论的意义，又有认识论的意义。
“理一分殊”是由二程首先提出并展开系统的阐述。程颢在概括《中庸》主要内
①
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，刘永翔等校点.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十四.上海：上海古籍出版社，2002：2555.
②
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷十八.上海：上海古籍出版社，2002：596-643.
③
④
135
①
容时指出，
“《中庸》始言一理，中散为万事，末复合为一理。” 在此，他通过对
《中庸》主要内容的概括，首先提出“一理”与“万事”之间的关系问题，但他
也只是从原则上粗略地提出这个问题，却并没有对“一理”与“万事”的具体关
系作出进一步的解释和说明，更没有明确提出“理一分殊”。程颐则在回答杨时
提问时曰，
“《西铭》明理一而分殊，墨氏则二本而无分。老幼及人，理一也；爱
无差等，本二也。分殊之蔽，私胜而失仁；无分之罪，兼爱而无义。分立而推理
一，以止私胜之流，仁之方一也。无别而迷兼爱，至于无父之极，义之贼也。”
[5]
至此，程颐才正式提出“理一分殊”。
朱熹肯定、吸收和发展了程颐提出的“理一分殊”这个重要观点，并进一步
具体解释，“天地之间，理一而已。然乾道成男，坤道成女，二气交感，化生万
物，则其大小之分，亲疏之等，至于十百千万而不能齐也……《西铭》之作，意
盖如此。程子以为‘明理一而分殊’，可谓一言以蔽之矣”。②他认为，张载在《西
铭》中尽管并没有明确提出“理一分殊”，然而“《西铭》通体是一个‘理一分
殊’，一句是一个‘理一分殊’。”③由此可见，太极就是客观规律，是“一”；阴
阳、五行、万物都是由气构成，表现为不同的具体事物；宇宙本体之理是客观世
界之事物的内在规律，客观世界之事物的内在规律结合起来就是宇宙本体之太
极。据此，“理一分殊”的目的是阐释一理与万物以及万理之间的内在联系。
与此同时，朱熹进一步分析在现实生活中出现“月印万川”的现象，“近而
一身之中，远而八荒之外，微而一草一木之众，莫不各具此理。如此四人在坐，
各有这个道理，某不用假借于公，公不用求于某……然虽各自有一个理，又却同
出于一个理尔。如排数器水相似：这盂也是这样水，那盂也是这样水，各各满足，
不待求假于外。然打破放里，却也只是个水。此所以可推而无不通也。所以谓格
得多后自能贯通者，只为是一理。释氏云：
‘一月普现一切水，一切水月一月摄。’
这是那释氏也窥见得这些道理。”④据此而言，朱熹的“理一分殊”综合理学思想
借鉴和吸收了佛教的“月印万川”思想。但是，朱熹亦曾对此进行了区分，“佛
①
[南宋]朱熹.朱子语类汇校[M].[宋]黄士毅编，徐时仪，杨艳汇校.上海：上海古籍出版社，2016：140.
②
[宋]张载.张载集[M].北京：中华书局，1978：410-411.
③
[南宋]朱熹.朱子语类汇校[M].[宋]黄士毅编，徐时仪，杨艳汇校.上海：上海古籍出版社，2016：2492-2520.
④
136
①
说万理俱空，吾儒说万理俱实。” 他认为，“理一分殊”与佛教的“月印万川”
在内容上有根本的不同，前者讲实，后者讲空。
从本体论上看，朱熹的“理一分殊”大致具有以下三个方面的含义：
首先，万物同出于一理。朱熹曾在不同场合说过，“万物皆有此理，理皆同
出一原”，“虽各自有一个理，又却同出于一个理。”为此，他还结合相关具体事
例进行详细阐述，
“恰如天上下雨：大窝窟便有大窝窟水，小窝窟便有小窝窟水，
木上便有木上水，草上便有草上水。随处各别，只是一般水。”②他认为，客观世
界之万物都是源自于宇宙本体之太极。
其次，客观世界之万物具有不同的内在规律。朱熹举出诸多生动详实的例子
对此进行阐释：
“如这片板，只是一个道理，这一路子惩地去，那一路子慈地去。
如一所屋，只是一个道理，有厅，有堂。如草木，只是一个道理，有桃，有李。
如这众人，只是一个道理，有张三，有李四；李四不可为张三，张三不可为李四。
如阴阳，《西铭》言理一分殊，亦是如此。”③“论万物之一原，则理同而气异；
观万物之异体，则气犹相近而理绝不同也。气之异者，粹驳之不齐；理异者，偏
全之或异。”④据此可得知，万物之所以各有不同的理，乃是由于万物各自所禀受
的气不同。
再次，客观世界之万物各自具备不同的理。在此，朱熹指出，“人人有一太
极，物物有一太极”，⑤“万个是一个，一个是万个。盖体统是一太极，然又一物
各具一太极。”⑥对于如何理解万物各有一太极的现象？朱熹回答或有人问时指
出：“或有人问：‘如此，则是太极有分裂乎？’朱熹答曰：‘本只是一太极，而
万物各有某受，又自各全具一太极尔。如月在天，只一而已；及散在江湖，则随
处而见，不可谓月已分也。’”⑦他认为，不同的具体事物，除了自身的客观规律
之外，还禀受了“总天地万物之理。”⑧
由前文所述可以得知，本体论意义上的“理一”与气合则派生万事万物，这
①
②
③
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M].朱杰人等主编.上海：上海古籍出版社，2010:2125-2134.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类汇校[M]卷九.[宋]黄士毅编，徐时仪，杨艳汇校.上海：上海古籍出版社，2016：165-182.
⑥
⑦
⑧
[南宋]朱熹.朱子语类汇校[M]卷一.[宋]黄士毅编，徐时仪，杨艳汇校.上海：上海古籍出版社，2016：1-11.
137
是认识论的前提假设，从而使其貌似可以脱离开具体事物而存在；但诚如朱熹所
言，“气虽是理之所生，然既出生，则理管他不得。如这理寓于气了，日用间运
用都由这个气，只是气强理弱。”①也就是说，“万殊”的具体事物才是客观存在
的，是“理一”的具体表现形态，理与气合而万物生是客观存在的。对此，明代
理学家罗钦顺指出，“窃以性命之妙，无出‘理一分殊’四字。盖一物之生，受
气之初，其理惟一；成形之后，其分则殊。其分之殊，莫非自然之理，其理之一，
常在分殊之中，此所以为性命之妙也。”②在此，他具体阐释“理一分殊”是性命
之妙的缘由，并认为“理一”存在于“分殊”之中才是实在的。
朱熹在与众弟子探讨“理一分殊”时说，“圣人未尝言理一，多只言分殊。
盖能于分殊中事事物物，头头项项，理会得其当然，然后方知理本一贯。不知万
殊各有一理，而徒言理一，不知理一在何处。”③“万理虽只是一理，学者且要去
万理中千头百绪都理会，四面凑合来，自见得是一理。不去理会那万理，只管去
理会那一理……只是空想象。”④据此而言，只有将客观事物的内在规律进行整合
起来，才能从整体上去理解和把握宇宙本体之太极。对此，他进一步指出，“这
事自有这个道理，那事自有那个道理。各理会得透，则万事各成万个道理；四面
凑合来，便只是一个浑沦道理。而今只先去理会那一，不去理会那贯，将尾作头，
将头作尾，没理会了。”⑤
因此，从认识论上看，“理一”不仅作为认识的前提假设而倍受重视，而且
更成为认识所要追求的最终目的；为了实现这个目的，朱熹特别强调在认识过程
中不但不能对客观世界的具体事物置之不理而进行跨越式地把握“理一”，而且
更应该把“分殊”作为认识的切入点以管窥“理一”的本质。那种抛开“分殊”
的具体事物而直接去认识“太极”的“理一”本体，只能是“将尾作头”的本末
倒置罢了。朱熹在认识论上特别强调“分殊”的优先性，即认识“万殊”在“先”，
把握“理一”在“后”，
“理一”是学习者经历不断地认识、理解“万殊”的具体
事物之后提炼总结出来的。基于个别认识上升到一般认识的认知程序，朱熹“理
①
②
[清]黄宗羲.明儒学案[M].北京：中华书局，1985:1108-1124.
③
④
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类汇校[M]. [宋]黄士毅编，徐时仪，杨艳汇校.上海：上海古籍出版社，2016：2813-2837.
138
一分殊”综合理学思想体现出深刻的认识论意义。
由上述分析可以得知，朱熹的“理一分殊”综合理学思想在认识论上强调“分
殊”的优先性，主张在“万殊”的认识过程中去理解和把握宇宙本体之太极。在
此过程中，“理一分殊”成为“格物致知”的认识论基础。对于格物与致知的先
后问题，朱熹亦有明确的看法。他在与众弟子讨论《大学章句》时说，“致知，
是自我而言；格物，是就物而言。若不格物，何缘得知。而今人也有推极其知者，
却只泛泛然竭其心思，都不就事物上穷究。如此，则终无所止。”①在认识论上，
他认为格物是第一，致知是第二，从格物到致知的转化过程体遵循了认识程序。
关于格物对象所指向的具体范围，朱熹指出，
“天地中间，上是天，下是地，
中间有许多日月星辰、山川草木、人物禽兽，此皆形而下之器也。然这形而下之
器之中，便各自有个道理，此便是形而上之道。所谓格物，便是要就这形而下之
器，穷得那形而上之道理而已。”②由此可见，在格物的范围中，自然界的具体事
物成为格物的主要对象。
对于如何从认识“格物”，上升到“致知”进而把握“理一”？朱熹提供了
三个步骤和途径。第一，分析。亦如朱熹所说，“一物有十分道理，若只见三二
分，便是见不尽。须是推来推去，要见尽十分，方是各物。既见尽十分，便是知
止。”③意思是说要持续不断地对客观事物的内在规律进行深人分析。第二，类推。
朱熹认为，“今以十事言之，若理会得七八件，则那两三件触类可通。若四旁都
理会得，则中间所未通者，其道理亦是如此。”④其三是贯通。对此，朱熹指出，
“只要以类而推，理固是一理，然其间曲折甚多，须是把这个做样子，却从这里
推去，始得。”⑤他认为，经由以类而推的方法和途径，最终可以实现内外世界的
“豁然贯通”，进而把握宇宙本体之“太极”。这就是他所谓“至于用力之久，而
一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。”⑥由
此，他非常欣赏二程所说，“所谓穷理者，非欲尽穷天下之理，又非是止穷得一
①
②
③
④
⑤
⑥
[南宋]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2016:1-13.
139
①
理便到。但积累多后，自当脱然有悟处”并认为“此语最亲切”。
对于上述步骤和方法，朱熹反复强调，“读书无疑者，须教有疑；有疑者，
却要无疑，到这里方是长进……学者不可只管守从前所见，须除了，方见新意。”
②
在此，他主张对前人的知识要有疑，要弄懂，要见新意。
朱熹的“理一分殊”综合理学思想强调把握“理一”的前提是先要认识“万
殊”的事物，而他的“格物致知”强调“致知”的前提必须要先“格物”。也就
是说，
“理一分殊”的综合理学思想主张通过认识“万殊”的具体事物以把握“理
一”的本体，而“格物致知”的认识论方法则主张通过“格物”以实现“致知”
的目的，二者在认识论与本体论上是统一的。所以，朱熹认为“理一分殊”综合
理学思想的最终目的在于通过对“万殊”的具体事物认识把握“理一”本体，而
这种认识过程之所以能够实现从“万殊”中把握“理一”，乃是由于万物不但具
有自身的内在规律，而且还存有宇宙本体之“太极”。这样，
“理一分殊”通过其
认识论与本体论意义呈现其在人之发展中的作用。
二、“下学上达”：人之发展的内在秩序
作为孔子进行为学自我陈述的“下学上达”，不但是孔子成为世间智者的桥
梁，而且还是他成德、成仁的关键。孔子强调“上学下达”而知天命，将“知天
命”放在学习者自我修养历程的重要位置之上，认为只有在志于学以后，学习者
不仅有了“行仁”的自觉，而且还具备了智慧上的“不惑”，即达到了“仁智双
彰”的圣者境界之后，才有可能“上达天德”以知天。从人的发展内在规定性来
看，人得以发展的根本在于：以“下学上达”作为人之发展的内在秩序。由此，
需要深入探究的是：何谓“下学上达”；“下学上达”何以成为人之发展的内在
秩序；“下学上达”在人之发展中发挥何种作用。
（一）何谓“下学上达”
“下学上达”语出自《论语·宪问》
“莫我知也夫章”中，
“不怨天，不尤人，
①
②
140
①
下学而上达”，是孔子对自身为学经历的叙述说明。这句话尽管简洁明了，但却
具有丰富的内涵。以朱熹为代表的后世儒家学者从“学”的角度，对“下学上达”
的内涵进行系统阐释，具有深远的影响意义。
据《论语》记载：
“子曰：
‘莫我知也夫’。子贡曰：
‘何为其莫知子也？’子
曰：‘不怨天，不尤人，下学而上达。知我者其天也！’。”②孔子在此虽然为自身
所拥有的学问不被外人所知而发出感叹，但却没有由此而抱怨上天不公而责怪他
人，而是唯以“下学上达”为己任。那么何谓“下学”，何谓“上达”呢？包括
朱熹在内的儒家众多学者对此进行了详细的论述。三国时期何晏在《论语集解》
“下学人事，上知天命也。”③他认为“下学”就是学会为人处事，
曰： “上”即为
懂得谋事在人，成事在天。总之，“下学”基本上可以解释为学习为人处事。具
体而言，《论语》以“学”开篇，从论“学”的章节中可以得知，孔子论学的内
容尽管涵盖了所有学问，但却以成德、成仁作为其中的关健。据此而言，此处将
“下学”解释为学人事或学人道，都能讲得通的。至于“上达”则由于阐释者所
依据的角度不同而产生诸多不同的涵义。清代儒家学者刘宝楠收集前人的注释，
从中概括出最具代表性的两种解释：第一，
“通于王道”。如张衡在其《应间》中
曰：
“盖闻前哲首务，务于下学上达，佐国理民，有云焉子也。”他认为，上达就
是辅佐君王管理民众之方法。史公在《自叙》中曰：
“董生云：
‘周衰道发，孔子
知言之不用，道之不行也，是非二百四十二年之中，以为天下仪表，贬天子，退
诸侯，讨大夫，以达王事而已矣’”，④“仲尼悼礼乐废崩，追修经术，以达王道，
此上达之义也欤！
《春秋》本天以治人，知我者其惟《春秋》，罪我得其惟《春秋》，
故曰：‘知我者其天乎！’。”⑤第二，“通晓天或天道”。如据刘向在《说苑》中记
载，“夫子行说七十之后，无定处，意欲使天下之民各得其所，而道不行。退而
修《春秋》，采毫毛之善，贬纤介之恶，人事浃，王道备，精和圣制，上通于天
而麟至，此天之知夫子也。于是喟然而叹曰：‘天以至明为不可蔽乎，日何为而
食？地以至安为不可危乎，地何为而动？’天地而尚有动蔽，是故贤圣之说于世
①
②
同上.
③
[魏]何晏.论语集解义疏[M].[梁]皇侃义疏.北京：商务印书馆，1937：250.
④
[汉]司马迁.史记[M]卷一百三十.[唐]张守节正义，[唐]司马贞索隐，[宋]裴驷集解.北京：中华书局，1959：3285.
⑤
[清]刘宝楠.论语正义[M]. 高流水点校.北京：中华书局，1990：592.
141
而不得行其道，故灾异并作也。夫子曰：‘不怨天，不尤人，下学而上达，知我
者其天乎’，亦以此节为获兽而发，‘下学上达’为作《春秋》之旨，学通于天，
故惟天知之。”①《论语撰考谶》云：
“‘下学上达，知我者其天乎？’，通精曜也，
与《说苑》意同。盖《春秋》本天治人，包说‘夫子上达于佐国理民之道’即是
通于天也。”②《汉书﹒五行志》记载，“刘向以为如人君下学而上达，灾消而福
与矣。”③颜师古《注》云：“‘上达，谓通于天道而畏威’，此虽譬引之辞，然亦
谓人君精诚格天，则自降之福。是上达为上通于天也。”④从前文所引文献可以看
出，在儒家诸多学者的解释中，“上达”有知天命、知天理、通王道、通天、通
天道等涵意。由此可见，儒家思想在发展过程中，对于诸多核心概念的阐释并非
一成不变的，在不同的时代背景和学术氛围下，儒家学者对于“上达”的诠释呈
现出不同的思想特征与诉求。然而无论他们作出何种解释，都必须基于儒家共有
的核心基点：不受外界因素、个人意志的干扰。
（二）“下学上达”何以成为人之发展的内在秩序
那么，下学为何能够上升到上达的境界呢？这就要回溯到孔子关于“学”的
思想的论述。前文提到《论语》以“学”开篇：
“子曰：
‘学而时习之，不亦说乎？
有朋自远方来，不亦乐乎？。’”《论语﹒雍也》篇说：“子曰：‘君子博学以文，
约之以礼，亦可以弗畔矣夫！’”。其中的“博学于文，约之以礼”，就是要求学习
者在遵循礼法的前提下进行广泛地学习。这是学习者“反求诸己”进行自我修养
的过程，亦是自我之身与心互相感通的过程。孔子认为，学习就是学习者与客观
世界之事物互相交流的过程。通过与客观世界之事物进行交流之后，学习者便能
与天地实现感通，从而使自我超越世俗，达到“人不知而不愠”⑤的状态。由于
学具有求感通的本性，这样“下学”就可以将知识性的学习不断转化为内在的德
性，从而超越个人德性与天地德性相通，由此实现上达。
由前文所述可以得知，
“下学”通过学的求感通本性可以实现上达，那么“下
学上达”是如何成为人之发展的内在规则的呢？对于“下学而上达”发展成为个
①
[汉] 刘向.说苑校证[M]卷十四.向宗鲁校证.北京：中华书局，1987:343-364.
②
[清] 黄奭.论语撰考谶[M].黄氏逸书考：民国刻本，1934.
③
[汉] 班固.汉书[M]卷二十七下之下.北京：中华书局，1962：1479-1522.
④
[清] 刘宝楠.论语正义[M].高流水点校.北京：中华书局，1990：592-593.
⑤
142
人自我发展之内在规则的过程，朱熹引程子注曰：“不怨天，不尤人，在理当如
此”，
“下学上达，意在言表”，
“学者须守下学上达之语，乃学之要。盖凡下学人
事，便是上达天理。然习而不察，则亦不能以上达矣。”①在此，程子的注释“下
学人事，便是上达天理”隐含有重视“下学”的倾向，这与他所主张的“事理一
致，微显一源”之哲学思想是互相贯通的。至于“下学人事”的具体指向，程子
并没有进一步阐述，但他提示学习者在学习过程中不能“习而不察”，否则便无
法“上达天理”。
朱熹之所以引程颐的话，乃是因为他想通过程颐之言语表达出三层意思：第
一，下学，是下学人事，即学“明人伦”，学“事亲从兄”，学“孝悌”的内在规
则；第二，做到了下学人事，就是做到了上达天理，天理寓于人事，人事蕴含天
理；第三，不怨天，不尤人，就含有遵循下学而上达内在规则之意。所以不怨天，
乃因上达了天理之故；所以不尤人，乃因下学了人事之故。②
另外，朱熹与门人弟子亦曾对此进行专门讨论：
“或问：
‘不怨不尤，下学上
达，何以人莫之知而天偏知之也？’曰：
‘其不怨不尤也，则不责之人而责之己。
其下学人事也，则又不求之远而求近。此固无与于人，而不骇于俗矣，人亦何自
而知之耶？及其上达而与天为一焉，则又有非人之所及知者，而独于天理之相关
耳，此所以人莫之知而天独知之也。’曰：‘诸说如何？’曰：‘程子至矣，宜深
味之。张子亦庶几焉，但文势小倒耳。范则疏矣。吕氏、杨氏亦为得之。尹氏盖
祖张子之意。谢氏则其过益甚，而与夫子之意正相反矣。’曰：‘下学而上达者，
言始也下学，而卒之上达云尔。今程子以为下学人事，便是上达天理，何耶？’
曰：‘学者学夫人事，形而下者也；而其事之理，则固天之理也，形而上者也。
学是事而通其理，即夫形而下者而得其形而上者焉，非达天理何哉？’曰：‘然
则谢氏以为下学人理，而上达天理者，何如？’曰：
‘既曰理矣，则无天人之异，
不待其为学于此而通于彼也。’”③在此，朱熹较之程子、谢良佐更进了一步，他
一方面强调“下学”必然至于“上达”，
“不得于天而不怨天，不合乎人而不尤人，
但知下学而自然上达”；另一方面又强调“循序渐进”的致知功夫，“此但自言
①
②
邱汉生.四书集注简论[M].北京：中国社会科学出版社，1980：115-116.
③
[南宋]朱熹.四书或问[M].黄珅校点.上海：上海古籍出版社，2002：839.
143
①
其反己自修，循序渐进耳，无以甚异于人而致其知也”。由此，作为“学”之
起点的“下学上达”便成为人之发展的内在规则。
（三）“下学上达”在人之发展中的作用
由“下学者事也，上达者理也”可以知得，②下学是学习者直接认识和体验
客观事物的“洒扫应对”之礼节；上达是学习者理解和把握客观事物的内在规律。
对此，朱熹则曰：“‘洒扫应对’是末，皆其然之事也。至于所以然，则理也。
理无精粗本末，皆是一贯。”③“学者当自博而约，自易而难，自近而远，自下
而高，乃得其序。”④他认为学习者只有遵循先下学后上达的内在秩序，才能理
会“默识而心通焉，则学之根本于是乎立。”⑤
下学上达的这种内在为学秩序反映在人生为学阶段上则是先小学而后大学。
小学侧重于“洒扫应对”等日常琐事的学习，大学则是在小学的基础上穷究“洒
扫应对”之理。由此，学习者通过下学而上达的内在为学秩序去认识、理解和把
握客观事物的内在规律。面对孔子“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，
五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”⑥的学思历程时，朱熹
指出：“‘三十而立’之时，便是个铺模定了；不惑时便是见得理明也。知天命
时，又知得理之所自出；耳顺时，见得理熟；‘从心所欲不逾矩’时，又是烂熟
也。”⑦
在人之发展过程中，“下学上达”通过“思”和“辨”实现其所应具有的作
用。对此，孔子曾曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”，他在此所提到的第一
个“思”是指在学习过程中要善于思考，按照当下的话语体系来说，是要善于对
所学到的知识进行二次深度加工，与自身原有知识建立内在联系，进而思考这种
知识对自己的日常生活以及社会生产生活实践有何指导意义，这样在思的过程中
就能不断地建构和生成与自我认识相关的新知识。在学习过程中，如果缺乏这种
思考，那么所学知识依然只是处于符号所指称的意义而已，对于自我乃至社会的
①
[南宋]朱熹.论语集注[M].济南：齐鲁书社，1992：150.
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷四十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1538-1577.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷四十九.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1654-1673.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十一.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1859.
⑤
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷二十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1114.
⑥
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十三.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：787-825.
144
发展毫无指导意义，这样的学习只能使自己处于更加迷茫的状态。时下学校强调
学生在学习过程中要死记硬背就是这样的状态，从而导致学生考试之后就忘记
了，并没有使之内化为自身知识结构的一部分，更谈不上将其转化为自己生命的
一部分了。
第二个“思”与“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”中的
“思”一样，皆是指妄想或空想。一个人如果仅仅停留在空想阶段而不进行学习，
那么他的内心除了妄想之外就不会再有关乎行动的明确知识，这样他就始终处于
“殆”的状态。程朱学派的开创者程颢和程颐亦认为“下学上达”通过“思”呈
现其在人之发展中所发挥的作用：“问：‘学何以有至觉悟处？’曰：‘莫先致
知，能致知，则思一日，愈明一日，久而后有觉。学而无觉，则何益矣？又何奚
为？思曰睿，睿做圣。才思辨睿，以致做圣，亦是一个思。故曰：勉强学问，则
闻见博而益明。’”①据此而言，人只有在学习过程中经过思之后才能变得聪明
睿智进而实现自我发展，这是“下学上达”通过“思”实现其在人之发展过程中
所应具有的作用的路向。
“辨”是人进行思考的具体表现形式，主要表现为“思”之后所产生的辨别
和质疑。学习者经过向书本或他人学习之后必然会获得很多知识，但这些知识是
否为真知识，是否能为个人自我发展提供指导和借鉴意义。这些关乎自身发展的
问题，并不是自己意气用事仅靠拍脑袋就能回答出来的，而是要经过一系列思考
与辨别才能确认下来。反则，不经过自己的一番思与辨而照单全收学到的知识，
那么这些知识可能会成为自己在日后的实践活动中产生诸多错误甚至不道德行
为的根源。因此，正是在思与辨的过程中，下学之人事所蕴涵之理才能被挖掘出
来，从而使得一般知识的学习进而上达到德性层次的领域。
孔子正是通过思、辨等方式来实现一般知识向智力转化，突显“下学上达”
在人之发展中的作用，进而建立起了知识与个人自我发展之间的内在联系。在孔
子看来，学习不只是简单的学习，它需要学习者将学习到的知识融入生活，使其
内化为自身德智的一部分，这是他为学思想的内在逻辑和追求。为此，孔子曾对
①
冷天吉.知识与道德[D].上海：华东师范大学，2005.
145
①
其为学思想作出高度概括：“志于道、据于德、依于仁、游于艺”，朱熹对此
作注曰：“志者，心之所向之谓也。道，则人伦日用之间所当行者是也。知此而
心必之焉，则所适者正，而无他歧之惑矣。据者，执守之意。德者，得也，得其
道于心而不失之谓也。得之于心而守之不失，则终始惟一，而有日新之功矣。依
者，不违之谓。仁，则私欲尽去而心德之全也。功夫至此而无终食违，则存养之
熟，无适而非天理之流行矣。游者，玩物适情之谓。艺，则礼乐之文，射、御、
书、数之法，皆至理所寓，而日用不可缺者也。”同时他又进一步概括曰：“此
言人之为学当如是也，盖学莫先于立志。志道，则心存于正而不他；据德，则道
于心而不失；依仁，则德性常用而物欲不行；游艺，则小物不遗而动息有养。学
者于此，有以不失其先后之序、轻重之伦焉，则本末兼该，内外交养，日用之间，
无少间隙，而涵泳从容，忽不自知其入于圣贤之域矣。”②
由此看来，个人通过学习以实现自我发展，必先将其志向定位于人伦之正道，
然后执守着道德，以仁德为依据进行自我发展活动，最后才能游憩于礼、乐、射、
御、书、数各种文化知识之中。
孔子的这种“志于道”的为学思想经由《大学》的继承和发扬，得到了更为
精确的阐发：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”朱熹从社会整体
层面的角度对“大学之道”作注曰：“大学者，大人之学也。”，大学是为了培
养“大人”。如果从个人自我发展的角度来看，“大学之道”则可以解释为“学
之大道”，意思是说为学的终极目的不是为了学知识而学习，而是个人通过学习
知识以实现“明明德，亲民，止于至善”的自我终极发展目标。从这个意义上而
言，这也是“下学上达”通过“思”实现其在人之发展过程中所起作用的过程和
追求。
①
②
146
三、“气质之性”：人之发展的最终表征
“气质之性”是张载基于“人性可塑论”提出的主张，朱熹一方面从“气质”
的角度承接他的“气质之性”之说，另一方面又对其概念的内涵做出了许多重要
的修正。由此，朱熹特别强调为学的主要目的在于改变学习者的气质进而恢复其
理想人格，其重心侧重于“自求变化气质”，以“为学”作为学习者转化的关键
环节，在“学者当须立人之性”中展现“学者学所以为人”的学习意义和价值。
从人的发展结果来看，个人发展的最佳表现方式是以“气质之性”作为人之发展
的最终表征。由此，需要深入探究的是“气质之性”的内涵；“气质之性”何以
成为人之发展的最终表征；“气质之性”如何表征人的发展。
（一）“气质之性”的内涵
朱熹曾曰：“理者，天之体；命者，理之用。”①“天所赋为命，物所受为
性。赋者命也，所赋者气也；受者性也，所受者气也。”②据此，朱熹将人之本
性划分为两个层次：一是“天命之性”，它表示人之内在本性对理性的超越；二
是“气质之性”，它体现出人在禀受阴阳二气的不同时形成的特殊本性。
在宋代理学特有的语言环境下，张载、伊川等理学家将“气质之性”与“气
质”、“气禀”视为同一概念的范畴。对此，朱熹则曰：“横渠言：‘形而后有
气质之性，善反之，则天地之性存焉。’又曰：‘德不胜气，性命于气；德胜气，
性命于德。’盖人生气禀自然不同，天非有殊，人自异禀。”③据此而言，朱熹
继承张载、伊川等人的看法，将“气质之性”与“气质”、“气禀”视为同一概
念范畴。不过，需要引起注意的是，朱熹之所以继承张载、伊川的说法，乃是因
为他们借助“气禀”、“气质”填补了孟子性善说的缺陷。关于“气质之性”的
内涵，他却不认同张载、伊川等人的说法。在他看来，人先天禀有天命之性，但
当天命之性一旦落实到具体的每个人的身上时，身心必须得到安置，而“气质之
性”就是学习者之身心得以安顿的地方：“问气质之性。曰：‘才说性时，便有
些气质在里。若无气质，则这性亦无安顿处。’”④由此可见，“气质之性”是
①
②
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：182-214.
④
147
学习者将“天命之性”置放在“气质”之中的外在表现形式。因此，当他的学生
对明道“人生而静以上不容说”的说法产生疑问时，朱熹是这样解惑的，“人生
而静以上，即是人物未生时。人生未生时，只可谓之理，说性未得。此所谓在天
曰命也。才说性时，便已不是性者。言才谓之性，便是人生已后，此理已坠在形
气之中，不全是性之本体矣。大抵人有此形气，则是此理始具于形气之中，而谓
之性。才是说性，便忆涉乎有生而兼乎气质，不得为性之本体也。然性之本体，
亦未尝杂，要人就此上面见得其本体元未尝离，亦未尝杂耳。”①这里的“才说
性时，便已不是性”是指理与气合而万物生之后，宇宙本体之太极不再是性之本
体。由此，“气质之性”便成为学习者将“天命之性”置放在“气质”之中的外
在表现形式，从而有别于“气禀”、“气质”。这样，“天命之性”在被安顿之
后便“不全是性之本体”。由此，朱熹认为，“气质之性”不是“天命之性”的
对立面，而是它的外在表现形式；而“天命之性”是“气质之性”的理想状态。
对此，陈来先生指出：“天命之性是气质之性的本然状态，气质之性则是天命之
性受气质熏染发生的转化形态。”②
（二）“气质之性”何以成为人之发展的最终表征
人性论是儒家成圣成贤的基础，亦是探讨学习者通过学习实现自我发展的必
由之路。为此，作为儒家学派开创者的孔子提出了“性相近也，习相远也”③的
人性论观点。尽管这种人性论观点并没有提及人性的具体表征，但“性”与“习”
却由此产生了内在关联，这为学习者通过学习、德性修养以恢复儒家理想人格，
进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实现自我发展架构了逻辑思路。孟子
尽管提出“人性之善也。犹水之就下也。人无有不善。水无有不下”④，但关于
恶从所何而来却没有明确的揭示。荀子与之相反，他提出性恶论并展开详细论述，
“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，
故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲、有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文
理亡焉。然而从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3196.
②
牟宗三.才性与云理[M].桂林：广西师范大学出版社，2006：177.
③
④
148
将有师法之化、礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然
则人之性恶明矣。”①人性论只有到了宋代儒家学者尤其是朱熹那里才得到较为
妥善的解决，从而使得气质之性逐渐发展成为人之发展的最终表征。
在继承和发展儒家诸多学者的人性论思想，特别是吸取孟子的“人性之善
也。”，②荀子的“人之性，恶；其善者，伪也”，③二程的“性即理”以及张载
的“形而后有气质之性，善反之，则天地之性存焉，故气质之性，君子有弗性者
焉”④等具体论述之后，朱熹将人性划分为天命之性和气质之性两种。他认为，
人之本性与天之道相互贯通的，人之所以为人，乃是因为人禀受了宇宙本体之太
极，“性，即理也，天以阴阳五行，化生万物，气以形成，而理亦赋焉，犹命令
也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所为性也。”⑤朱
熹认为天命之性即为人从宇宙本体中所禀受的“天理”，是天之道给予的。它同
“天理”一样，是“至善”的，“性者，人生所禀之天理也……性即天理，未有
不善者也 ”，⑥“性即实理，仁义礼智皆具。”⑦既然人性是善的，那么世间怎
么还会有各种恶行呢？人世间何故又有智愚贤不肖之别呢？对此，朱熹则解释
曰：“人之德性，本无不备，而气质所赋，鲜有不偏。”⑧“盖自天降生民，则
既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀，或不能齐，是以不能皆有以知其
性之所有而全之也。”⑨他认为，人世间之所以会出现恶行，人之所以会有聪明
与愚钝、贤与不肖的差别，乃是因为人所禀受的气有清浊、偏正、纯杂之差别所
导致的。天命之性本来是至善的，但当它在被安顿之后便“不全是性之本体”，
禀受气之清则为贤者，禀受气之浊则为不肖者。尽管如此，孟子却说，“气质所
禀虽有不善，而不害性之本善”，⑩他认为气质之性在禀受气之浊时虽然会出现
恶的偏差，但不会改善的天性，气质之性可能通过后天的教育和学习得到改变和
恢复的。
①
[清]王先谦.荀子集解[M].沈啸寰，王星贤校点.北京：中华书局，1988：434-448.
②
③
④
[宋]张载.张载集[M].北京：中华书局，1978：20-23.
⑤
⑥
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：215-234.
⑧
⑨
⑩
149
对此，朱熹则指出，“学而知之，则气无清浊，皆可至于善而复性之本。”
①
“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染者。故君子有教，则人皆可以复
于善。”②“人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所
拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则未有学者息者。故学者当因其所
发而遂明之，以复其也。”③此处提到的“复于善”以及“复其初”，则是说个
人可以借助学习等方式使人性恢复其原初之善，进而促进自我发展。由于“君子
所以学者，为能变化气质而已，德胜气质，则愚者可进于明，柔者可进于强。”
④
所以，个人可以通过后天教育和学习等途径使其气质得到变化，以突显人之发
展所发生的内在变化。
综上所述可以得知，朱熹认为个人可以通过后天教育和学习等途径使其气质
得到变化，以突显人之发展所发生的内在变化。这种以气质变化为核心的人性论，
不但消除了人与客观世界之间的隔阂，而且还为个人通过学习进行自我发展建立
了可靠的表征系统。
（三）“气质之性”如何表征人的发展
“天命之性”本来是至善的，但当它在被安顿之后便“不全是性之本体”，
而“气质之性”却因气有清浊、偏正、纯杂的差别而极为不稳定。人在禀受气之
混、偏、杂时会出现恶的行为。为了避免人在禀受气之混、偏、杂时出现的人性
之恶，必须通过后天教育和学习等途径使“气质之性”发生转化。
那么，在此过程中气质之性如何实现华丽转身的呢？对此，张载则曰： “人
所以多气质所使而不得贤者，盖为不知学。”⑤ “为学大益在自求变化气质，不
尔皆为人之弊，卒无所发明，不得见圣人之奥。”⑥在此，他将“学”视为“气
质之性”发生转化的重要途径，并且以“学者当须立人之性。仁者人也，当辩其
人之所谓人。学者学所以为人”⑦告诫学习者只有“但学至于成性，则气无由胜”，
⑧
才能理解 “学”的功夫在“气质之性”在转化过程所发挥的重要作用。
①
②
③
④
⑤
张载.张载集[M].北京：中华书局，1978：266.
⑥
⑦
⑧
150
在人之发展的道路上，朱熹除了继承和发展张载“学”的功夫在变化气质过
程中的关键作用以外，还认为“气质之性”发生变化的过程就是“存天理，灭人
欲”的过程，“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲。”①“学者须是革尽
人欲，复尽天理，方始是学。”②此处所提到的“存天理，灭人欲”并非臆指能
满足人们正常日常生活所需要的衣食住行，而是指人在现实生活中日益膨胀的私
欲。在他看来，“存天理，灭人欲”是对学习者实施道德教育的过程，是学习者
不断将他律性的规范内化为其自律性的善的德性。这就是说，为了实现学习者个
人的自我发展，就必须通过诸如“存天理，灭人欲”等途径引起气质变化，返回
本然的善性。
就个人自我发展的实践层而言，通过诸如“存天理，灭人欲”等途径引起气
质变化，返回本然的善性并没有脱离人之发展，它通过推动“气质之性”的转化
推动个人通过学习以促进自我发展。变化气质是学习者以诸如“强学”、
“克己”、
“守礼”、
“寡欲”、
“穷理”等方式来改变因禀受气之混、偏、杂而出现人性由善
转恶的局面。在此过程中，则须立志和养气，并始终不懈地把天命之性作为自己
行为根据的精神状态。
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十二.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：358-384.
②
151
第三节 “学以为己”课程设计的基本模式
为了帮助学习者将学习目的由“以钓声名取利禄而已”转向“明义理以修身”
以促使他们恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格。朱熹课程
思想将“学以为己”引入旨在促进个人自我发展的独特设计模式之中。由此，本
章节将分别阐释和论述以“学其事”为重点的“教事”型小学课程、以“明其理”
为重点的“明理”型大学课程和以“笃行之事”为重点的“践履”型书院课程三
大课程类型及其模式的特征、内在结构及其功能。
一、“教事”型小学课程设计模式
小学教育旨在“学其事”，是打基础的教育，是大学教育的“基本”，“大学
之序特因小学已成之功”。这样，小学课程的首要任务就是为儿童“学其事”提
供服务，因而小学课程设计都是围绕其宗旨而进行的。由此，需要深入探讨的是
“教事”型小学课程设计模式的特征、内在结构及其功能。
（一）“教事”型小学课程设计模式的特征
此处所言的“小学”，则是专指儿童、少年接受初等教育的学习阶段。朱熹
认为，小学阶段的教育，在人生整个为学历程中，占有相当重要的地位。如果在
这个阶段对儿童教养得当，那么他们则“已自是圣贤坯璞了”，①并为进入大学学
习格物致知等圣贤事理奠定扎实基础。在此，朱熹认为小学阶段的学习具有两大
重要特征。
首先，小学阶段在洒扫、应对、进退等事的学习上，除了延续幼儿教育阶段
的事亲与事长之外，因儿童在此阶段已正式进入学校，他们的生活范围不再局限
于家庭，学习内容自然而然就会拓展到事师之节的学习上。这样，学习事师之节
成为小学阶段重要的学习内容。对此，朱熹关于《读管氏弟子职》中注引：“先
生施教，弟子是则。温恭自虚，所受是极。”②“无弟子之职为本，学得文，济甚
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：264.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷六十六.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3317.
152
①
事！” 他认为管氏在文中对于为人弟子在日常生活中所应践履的弟子仪规进行了
详细规定，通过这些礼仪规范来引导学童在学习时应将仪节切实践履，以尽弟子
之职。②同时，他要求儿童在学校进行学习时，应该以此作为指导自我学习的准
则，并且在学习态度上要保持恭敬谦虚。
其次，小学阶段的另外一个学习特点，就是学习“六艺之文”。在《仪礼经
解传通解·学义》篇中，朱熹论为学之序时引《论语·学而》中的“弟子入则孝，
出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”成为确定为学之序的
依据。而此处所说的“文”又是指什么呢？对此，朱熹则曰：“文是诗书六艺之
文，诗书是大概，诗书六艺是礼、乐、射、御、书、数，古人小学便有此等。”③
由此则可得知，此处的“文”乃是“礼、乐、射、御、书、数”六艺之文。基于
此，他在《大学章句序》中写道：“人生八岁，则自王公，至于庶人子弟，皆入
小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文。”④同时，
他又在《南剑州尤溪学记》中曰：“古先圣王为是之故，立学校以教其民，而其
为教，必始于洒扫、应对、进退之间，礼、乐、射、御、书、数之际，使之敬恭
朝夕，修其孝弟忠信而无远也，然后从而教之格物致知，以尽其道。”⑤
由上述引文可以得知，小学阶段的学习内容，除了延续幼儿教育阶段的“洒
扫、应对、进退之节”的内容之外，还包括“礼、乐、射、御、书、数”六艺之
文。而“礼、乐、射、御、书、数”六艺之文的学习，则是为日后进入大学学习
格物致知等工夫作准备，古人便都从小学中学了，所以大来都不费力，如“礼、
乐、射、御、书、数，大纲都学了。及至长大，也更不大段学，便只理会穷理、
致知工夫。而今自小失了，要补填，实是难。”⑥在此，朱熹将礼、乐、射、御、
书、数视为小学阶段重要的学习内容，意在为在大学阶段学习穷理、致知工夫作
准备。如果在小学阶段不予以重视并引导的话，那么等到他们长大了再想补救就
困难重重了。
小学课程设计，主要是根据小学阶段的学习特征、儿童的年龄、心理特征及
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：699.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷六十六.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3317-3321.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：678.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十六.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3826.
⑤
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十七.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3878.
⑥
153
其学习内容而展开的。儒家课程目标是帮助学习者修身进德，但因年龄不同，修
身的形式也必然不同，“小学是直理会那事”的课程目标决定了小学的课程内容
“是事，如事君，事父，处友等事，只是教他依此规矩做去。”①对此，朱熹曾曰：
“古人自小皆以乐教之，乃是人执手提诲”，
“国君备乐，士无故不去琴瑟，日用
之物，无时不列于前。”②由此可见，他尤其强调“乐教”。朱熹正是在“小学教
事”的课程目标的指导下，开始着手小学课程的设计与开发。
（二）“教事”型小学课程设计模式的内在结构
小学课程设计模式就是儿童在小学阶段所学内容的组织方式和呈现模式。为
此，朱熹根据小学阶段的学习特征、儿童的年龄、心理特征及其学习内容，特意
设计《小学》、
《童蒙须知》和《仪礼经传通解》三门课程，将儿童在小学阶段所
学内容及其行为规范融入其中。
淳熙十三年（1186），朱熹编撰完成《童蒙须知》，其主要内容共分为五个部
分：第一，衣服冠履，教导儿童收拾爱护冠巾、衣服和鞋袜，使它们经常保持整
齐干净；第二，语言步趋，儿童应该经常低声下气、说话要详细、走路要缓慢等
仪节；第三，洒扫涓洁，要求儿童保持居所案几干净整洁，并保持文字笔砚及各
种器用物品的整齐；第四，读书文字，教育儿童读书时要细读、多读，读明白，
记牢记久，写字要认真，严正分明，不要潦草；第五，杂细事宜，除了上述四类
之外的其他事情，比如要早起晚睡，烤火的时候不要帮靠近火旁，开门揭帘要轻，
喝酒不可喝醉，对长上要恭敬有礼，吃饭时要细嚼慢咽，夜间行走要带灯火，不
得与奴仆嬉笑，不要广占坐席等。由此则可得知，朱熹认为童蒙之学最基本的，
乃是从穿衣戴帽、说话行走、打扫清洁、读书写作，以及其他日常杂细事宜开始
做起。③这些都是儿童首先要学会的，其目的在于规范儿童的行为举止，并培养
他们良好的生活习惯。
《童蒙须知》的篇幅尽管简短，但其内容却涉及到生活的方方面面，范围极
为广泛，又非常贴近儿童生活的需要，对于引导和规范他们的行为举止具有重要
的作用。
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：271-272.
③
[南宋]朱熹.童蒙须知[M].严文儒校点.上海：上海古籍出版社，2002：371-376.6
154
淳熙十四年（1187）朱熹编撰完成《小学》，这本书分为内外两篇，内篇共
有四卷，即《立教》、
《明伦》、
《敬身》、
《稽古》；外篇共有两卷，即《嘉言》、
《善
行》。①在此之前，
“先生既发挥《大学》，以开悟学者；又惧其失序无本，而不足
以有进也，乃辑此书，以训蒙士，使培其根，以达其支云。”②可见，朱熹编撰《小
学》的主要目的是为了教育儿童“爱亲敬长隆师亲友之道”。
朱熹在癸卯《与刘子澄书》中，曾专门讨论《小学》的编撰问题：
“《小学》
书曾为整顿否？幸早为之，寻便见寄，幸幸。昨来奉报，只欲如此闻所编者。今
细思之，不若来教规模之善。但今所编皆法制之语，若欲更添‘嘉言’、‘善行’
两类，即两类之中自须各兼取经史子集之言，其说乃备。但须取约，勿令太泛乃
佳。文章尤不可泛，如《离骚》忠洁之志固亦可尚，然只正经一篇已自多了。此
须更子细抉择。《叙古蒙求》亦太多，兼奥涩难读，恐非启蒙之具。却是古乐府
及杜子美诗意思好，可取者多，令其喜讽咏，易入心，最为有益也。来喻又有避
主张程氏之嫌，程氏何待吾辈主张？然立言垂训，事关久远，亦岂避此嫌耶？其
详虽见于《近思》，然其一言半句，灼热亲切，不可不不使后学早闻而先入者，
自不妨通风管见于此书也。”③
朱熹初为人师时教人以穷理致知，并不看重事上的践履。在事师李侗之后，
他的思想发生丕变，认为大学之道虽然是圣人之学，但如果学子在大学之道前无
所根源，尽管学有所得，毕竟是无本之学。为此，朱熹坚信古代确实有《小学》
之书，只是失于秦火，
“今其书虽不可见，而杂出于传记者亦多”，故小学之教于
《小学》书中，“后生初学，且看《小学》之书，那是做人底样子。”“小学教人
以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道，皆所以为修身、齐家、
治国、平天下之本。而必使之讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长化与心成，而
无扞格不胜之患。”也就是说，小学之事乃是陶冶人的雏型，是大学之本。
综观《小学》的内容由性理立教，以明伦为本，着重于实践性与涵养性的
结合，所以自齐容貌、整衣冠始，用心于小学工夫，俾使心性的涵养得以全备，
而为大学之道穷理致知的根本。另外，美国布朗大学历史学博士熊秉真认为《小
①
[南宋]朱熹.小学[M].王光照，王燕均校点.上海：上海古籍出版社，2002：389-392.
②
束景南.朱熹年谱长编（增订本）[M].上海：华东师范大学出版社，2014：860.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1539-1541.
155
学》和《童蒙须知》这两本书最能体现宋代儒家学者将立人于教与寻理于事结合
起来，由小学而大学，从格致而治平的努力，化成日课规条的实际。《小学》侧
重于知性的灌输，为学堂内教材之准备。而《童蒙须知》则侧重于以衣服冠履、
语言步趋、洒扫清洁、杂细事宜等相当生活化和活动面的规范，为教导幼儿，开
启童蒙之端的要领。①
庆元二年（1196）朱熹始修礼书，他以《仪礼》为本，分章附疏，以《小
戴礼》诸义缀于后，并将其他经史杂书中提到礼的，或可以发挥礼义的，附于，
或附于义。其他诸如《弟子职》、
《保傅》等篇，则各自独立成篇，置于其中。这
样，
《仪礼经传通解》包含的门目有家礼、乡礼、学礼、邦国礼、王朝礼、丧礼、
祭礼、大传及小传等。②其中《学礼》十一卷，是朱熹集自己一生思想而建构的
新礼教，其核心思想除了延续大学之道及治平之宗旨外，又加以小学之教、孝悌
之行与六艺之文。③在《学礼》中，朱熹将童蒙事亲、事长、事君等洒扫应对进
退之礼节，及小学六艺之教的具体内涵融入其童蒙教育思想之中，进而又将童蒙
思想与大学之道相结合，以道问学之学、问、思、辨工夫助德性之明，更以教育
之事结合尊德性之学，从而建构一种创新的德教系统。④
（三）“教事”型小学课程设计模式的功能
朱熹在编撰《小学》这本教材时，特别考虑所选内容的经典性，内篇从诸如
《礼记》之《曲礼》、《王制》、《效特牲》、《内则》、《玉藻》、《少仪》、《乐记》、
《祭义》、
《祭统》、
《坊记》诸篇以及《周礼》、
《仪礼》等“经史子集”中选取先
秦事迹、孔孟之言和儒家经书为主，以说理为主，乃全书之正篇。具体而言，在
“立教篇”中所讲的胎孕之教、保傅之教、讲习之教；在“明伦篇”中所论的父
子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信；在“敬身篇”中所谈的“心
术之要”、“威信之则”、“衣服之制”、“饮食之节”；在“稽古篇” ⑤中所列举的
道德教训和伦理故事，都蕴含深刻的伦理纲常之理。据此而言，《小学》中的每
一句话可以说都是都是一个涉及教育题材方面警句，既具有教育意义，又富有伦
①
熊秉真.童年忆往[M].南宁：广西师范大学出版社，2008：195.
②
[清]王懋竑.朱子年谱[M].上海：商务印书馆，1937：220-221.
③
参见参台湾学者林美惠的《朱熹学礼研究》，页 1.
④
参见参台湾学者林美惠的《朱熹学礼研究》，页 1.
⑤
156
理化的道德价值，确实做到了如其所言“文是文，道是道，文只为道下饭所用”
①
的地步。
朱熹在编撰《小学》这本教材时，除了考虑内容的经典性之外，他认为在幼
年时期儿童具有超强的记忆力，而且模仿能力性特别更好，更容易接受榜样模范
式人物的言论和行为影响，还特意添加贤德之士的“嘉言”和“善行”两项以强
调内容的德育价值。正如程子所言，“人之幼也，心知未有所主，则当以格言至
论日陈于前，使盈耳充腹，久自安习，若固有之者，后虽有谗说摇惑，不能入也。
若为不之豫，及乎稍长，意虑偏好生于内，众言辩口铄于外，欲其纯全，不可得
已。”②
朱熹继承和发扬了这种童蒙教育思想，在《小学》中引用列举大量古圣先贤
的经典言论和生活事迹。如在《嘉言篇》中，引用了杨文公在《家训》中所言：
“童稚之学，不止记诵，养其良知良能，当以先入之言为主。日记故事，不拘今
古，必先以孝悌忠信礼义廉耻等事……只如俗说，便晓得此道理。久久成熟，德
性若自然矣。”③诸葛武侯在《戒子书》中说：
“君子之行，静以修身，俭以养德。
非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也。非学无以广才，非
静无以成学。”④陈忠肃公所曰：“幼学之士，先要分别人品之上下，何者是圣贤
所为之事，何者是下愚所为之事。向善背恶，去彼取此，此幼学所当先也。”⑤等
等之类。在《善行篇》中，他列举了吕荥公接受其父教诲不进入茶肆、薛包友爱
兄弟却不爱钱财、胡安定先生以身作则教书的事迹⑥。这些“嘉言”、“善行”包
含着既具有教育意义，又富有伦理化的道德价值，方便儿童学习、传诵和模仿仿，
从中受到感染和熏陶，有利于他们快乐、健康成长。
二、“明理”型大学课程设计模式
大学教育要求学习者在道德、知识及能力方面都要具有较高的水平，其宗旨
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百三十九.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：4298.
②
[清]张伯行.小学集解﹒小学辑说[M].北京：中华书局，1985：1.
③
[南宋]朱熹.小学[M].王光照，王燕均校点.上海：上海古籍出版社，2002：434.
④
⑤
⑥
157
是“明其理”。这样，大学课程就是为学习者将德性、学识诸多方面进一步深化
和扩充以“明其理”提供服务，因而大学课程设计都是围绕其宗旨而展开的。由
此，需要深入探讨的是“明理”型大学课程设计模式的特征、内在结构及其功能。
（一）“明理”型大学课程设计模式的特征
在朱熹看来，
“希贤希圣”是大学教育最重要的课程目标，这个目标以“为己”
为核心，以“德业并进”（修德与进业）为实现路径。朱熹大学课程的根本旨趣
就是帮助士人学子恢复儒家理想人格以创造、发展和完善自我理想人格，使个人
自我在日常群体生活中能够处理各种人伦关系，在遵循社会发展所提出的要求之
基础上实现自我发展，进而使整个社会达到和谐有序的发展状态。这样，大学教
育最具特色的乃是“学为圣人”的教育目标。为此，朱熹还明确地指出“学者”
与“圣人”之间的区别，
“学者”是正在通过学习以求走向成熟的“圣人”，所以
称为“准圣人”；而“圣人”则是已经实现自我理想人格的“学者”，所以称为“成
熟的学者”。换言之，朱熹通过不同的学习阶段促使学习者通过学习以恢复儒家
理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，并以此来区分圣人与学者之间
的关系。朱熹的这种主张透露出他对于人性的尊重与对人心向善能力的肯定，带
有浓厚的人文主义色彩。
由前文所述可以得知，朱熹充分肯定学习者依靠自身本性借助学习来达成自
我发展。学习之所以具有这样的可能性也就在于人之本性的这种可塑性。对于朱
熹而言，人之本性的这种可塑性，并不是源自于外在的目的，而是人自身内在本
质使然。这就是人自出生伊始就具有的“本然之性”。教育的功能乃在于帮助学
习者通过学习激活这种人自身固有的“本然之性”。所以，大学教育从本质上来
说，是一种“复性之学”，学习的本质就是一种“学以为己”。
“学为圣人”，如果说是大学教育的终极目的，那么学习者总是处于不断学习
的过程之中。由此，大学教育是相对于学习者通过学习不断“明理”的主体活动
而展开的活动历程。在此期间，要依靠学习者的自觉与实践作为学习儒家经典著
作以明事理的动力来源。因此，学习者作为大学教育的主体地位被确立起来。这
样，大学教育就是围绕着学习者通过学习明事理以恢复儒家理想人格而展开的，
158
而不是为了“以钓声名取利禄而已”的训练工具或手段。此外，在大学阶段的学
习过程中，师生之间的关系，其实只不过是先知引导后觉或先习帮助后习。基于
此，师生之间是先后提携，相互学习的关系。因此，在学习过程中，教师应采用
启发疑问、刺激思考的方法，使学习者在教师的引导下自主学习，而不是采取灌
输的方式，使他们将所学内容反复死记硬背。大学阶段的学习内容是勉励、刺激
学习者立志学为圣人，而不是成为科举的附庸。
课程内容受到教育目的的制约，那么大学阶段的课程内容则受制于大学教育
的教育目的，而大学课程设计模式是大学阶段的课程内容得以组织和呈现的的方
式。由此，“明理”型大学课程设计模式的特征则是根据大学教育目的将大学阶
段的课程内容按照一定逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系的原则和方式。
（二）“明理”型大学课程设计模式的内在结构
朱熹在改造《礼记﹒大学》和《礼记﹒中庸》之后，将其完成的《中庸章句》、
《大学章句》与《论语集注》、《孟子集注》并列，使这四本书在理论环环相扣，
彼此呼应支持，这样他就完成了以《四书章句集注》为核心的“四书学”课程体
系。在此基础上，则可以说《四书》尽管各自成书，有完整的内容，但朱熹的“四
书学”体系中，它们的理论内部却有着彼此互依、互助的功能。因此，在朱熹“学
以为己”课程思想指导下所建构起来的“四书学”课程体系，对研习《四书》必
定讲究固定的为学次第。对此，他在《大学章句》的开篇便提及：“子程子曰：
‘大学，孔氏之遗书，而初学入德之门也。’于今可见古人为学次第者，独赖此
篇之存，而《论》、
《孟》次之。学者必由是而学焉，则庶乎其不差矣。”①在《四
书章句集注》中，朱熹将《大学》、
《论语》、
《孟子》、
《中庸》整合成一套环环相
扣的诠释系统，而这种系统不但是一套成德的理论体系，而且还是一套真正具有
可操作性的实践理论。因此，在《四书章句集注》这样的“四书学”体系中，朱
熹认为“读书，且从易晓易解处去读。如《大学》、《中庸》、《语》、《孟》四书，
道理粲然。人只是不去看。若理会得此四书，何书不可读，何理不可究！何事不
可处！”。②他认为在《四书》之中“道理粲然”，不但是体道、传道、宏道的法门，
①
②
159
而且更是为学的基础，所以它优先于儒家其他任何经典，取代《五经》成为儒家
核心课程是必然的。而关于学习《四书》的次序，朱熹是这样说的“学问须以《大
学》为先，次《论语》，次《孟子》，次《中庸》。《中庸》工夫密，规模大。”①
由此可见，这种为学次序的提出是根据《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》
各书的特点和作用而决定的。对此，他在与门人弟子探讨《大学》纲领时交待提
出这种为学次序的内在根据：
“某要人先读《大学》，以定其规模；次读《论语》，
以立其根本；次读《孟子》，以观其发越；次读《中庸》，以求古人之微妙处。
《大
学》一篇有等级次第，总作一处，易晓，宜先看。《论语》且实，但言语散见，
初看亦难。《孟子》有感激与发人心处。《中庸》亦难读，看三书后，方宜读之”
②
即是说，
《四书》是成体系的，先读《大学》以明了三纲领、八条目是修己治人
的基本规模；次读《论语》以立其为做人之“根本”；再读《孟子》以加深对理
学思想的理解；最后读《中庸》，以求古圣人道心相传的微妙之处。只有通过由
易到难的循序渐进学习过程，才能够获得对理学思想相对完整而系统的把握。
（三）“明理”型大学课程设计模式的功能
小学阶段的学习内容主要是“事”，而大学阶段的学习内容则是“理”。理与
事关系十分密切，通过学事可以知理，而据理可以了解更多的事，它们的学习次
序不能乱，但学习的内容则先后相承的，大学阶段的学习内容是以小学阶段的学
习内容为基础的。对此，朱熹则曰：“小学涵养此性，大学所以实其理也。忠信
孝悌之类，须从小学中出。然正心、诚意之类，小学如何知得。须其有识后，以
此之实之。大底大学一节一节恢廓展布将去，势必到于此而后进。”③据此而言，
小学阶段所学之“事”是人伦道德之事，大学阶段所学之“理”则是说明人伦、
道德之所以然的道理。换言之，大学阶段所学之“理”是阐释小学阶段所学的人
伦道德之“事”之所以存在进而被重视的理由。这样，大学阶段所学之“理”意
在强调对学习者进行穷究事物道理的思想性训练，其目的更在于学习者自我理想
人格的提升以及社会使命感的培养。
那么大学教育的具体对象是指向什么呢？其学习的主要内容又是什么呢？
①
②
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：249.
160
对于这些问题，朱熹在《大学章句序》中明确提出：“及其十有五年，则自天子
之元子、众子，以至于公、卿、大夫、元士嫡子、与凡民之俊秀皆入大学，而教
之以穷理、正心、修己、治人之道……其所以为教，则又皆本之人君躬行心得之
余，不待求之民生日用彝伦之外。是以当世之人无不学，其学焉者，无不有以知
其性分之所固有，识分之所当为，而各俛焉以尽其力。”①他认为，大学教育是一
种精英教育，其内涵主要聚焦在“反省”与“推扩”。此处的“反省”指的是学
习者对于自我本性中所固有的美善禀彝有所认知，并对自我所处的社会环境与历
史文化中所扮演的角色以及继承的使命有所察觉，这就是“知其性分之所固有，
识分所当为”，具有鲜明的思想性教育特色；而“推扩”则是能使学习者从一己
的求善与自我发展，扩展至大众所共处的社会群体，以至于他们得以逐步被纳入
创造、发展和完善自我理想人格以实现自我发展，这就是从“穷理”、
“正心”的
“修己”之道上升到“治人”之道的学习之精神的价值所在。
朱熹认为《大学》记载着古代大学教育的方法，所以有关大学教育的目的和
原则，都可以根据他在《大学》里所主张的“三纲领”，
“惟古之学者无他，明德
新民，求各止于至善而已……所以必曰读书者，则以天地、阴阳、事物之理，修
身、齐家、治国以至平天下之道，与凡圣贤之言行、古今之得失、礼乐之名教，
下而至于食货之源流、兵刑之法制，是亦莫非吾之度内，有不可得而精粗者。若
非考诸载籍之文，沉潜参伍以求其故，则无以明夫明德体用之全，而止其至善精
微之极也。”②他认为，“至善”是善之价值发展到极至的表述，所以可以用“十
分是处”、“极佳”等词加以形容，其内容则蕴涵着道德价值；“事理当然之极”
中的“事理”，则指的是五伦纲常；而达到五伦之极则是“君止于仁，臣止于敬，
父止于慈，子止于孝，与国人交止于信。”但倘若将之衡诸于现实生活，则无人
能企及，更不可能做到至善的理想，所以教育的最基本功能就是要阐明其中各纲
目的意涵以及领会要领的工夫，从而进行一一考究，著力读书。由此，“明理”
型大学课程设计模式所具有的功能，就是以大学阶段的学习内容为核心，极力做
到组织方式合理、呈现更具人性化，以促使学习者通过学习恢复儒家理想人格，
①
②
161
进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实现自我发展。
三、“践履”型书院课程设计模式
书院教育的目的是要恢复《大学》所设定的道德修养目标。在这样的教育目
的的指引下，学习者通过学习、修身养性能够恢复理想人格，进而创造、发展和
完善自我理想人格，以促使自我发展符合社会发展所提出的要求。因此，朱熹明
确反对把书院变为“习章句、务文辞、钓声名取利禄”的场所，并且主张通过书
院教育来影响官学教育进而推动科举考试进行改革。由此，本章节将从书院课程
设计模式的特征、内在结构及功能展开论述。
（一）“践履”型书院课程设计模式的特征
自南宋朱熹重修白鹿洞书院并制定颁布《白鹿洞书院揭示》作为课程纲领和
标准之后，以《四书》《五经》为代表的儒家经史典籍便成为当时各大书院的主
要课程内容。在着手进行书院课程设计过程中，朱熹对这些儒家经史典籍的学习
不仅有先后之序的要求，更有主次之别。具体而言，他强调先读《大学》以明了
三纲领、八条目是修己治人的基本规模；次读《论语》以立其为做人之“根本”；
再读《孟子》以加深对理学思想的理解；最后读《中庸》，以求古圣人道心相传
的微妙之处。这种强调儒家经史典籍之“精华”优先性以“笃行之事”为重点的
书院课程设计模式，使得书院课程不仅将儒家诸多经史典籍融合贯通成为教师的
日常教学内容，更是依据学习者的心理特征、心理结构从整体上考虑学生学习特
征而展开设计。这种书院课程设计模式的人性论基础是孟子的“性善论”。
“性善
论”的主张表明，以孟子为代表的性善论者相信人的本性自出生伊始就是善的，
这种主张人之本性是善的人性论展现了对人及其本性的一种信任。那么，这里所
提到的人究竟是什么样的人？他们的本性凭什么得到这样的信任？这便牵涉到
有关儒家人性理论问题的进一步探讨。四川方亭书院纪大奎的《示方亭书院学者
读书入门三法》中写道“盖人之良知得之于天，但有此一口气在，便有此良知
在……从此静观方寸，细察生机，忽然觉得我眼何以有明，天与我也；耳何以有
162
①
聪，天与我也；一身百体何以有知觉，天与我也。” 由此可见，以孟子为代表的
性善论者相信，人的本性之所以是善的，乃是由于人具有“良知”，这个良知是
与生俱来，是先天赋予人的能力与知识。由此，“良知”便成为认识儒家人性理
论的一个重要维度。孟子曾在《孟子·尽心上》说过“人之所不学而能者，其良
能也；所不虑而知者，其良知也。”在此，他相信人心向善，相信人的本性是善
的，表达出对人之本性的信任。
那么，人心向善的具体依据是什么呢？为了解决这个棘手的问题，孟子首先
分析“今人乍见孺子将入于井”是“皆有怵惕恻隐之心”，而“非所以内交于孺
子之父母也，非所以要誉于乡党朋友，非恶其声而然也。”然后得出这样的结论
“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，
智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”具体来说，他分析人在突然之间
看到快要落井的儿童都会出手施救，这既不是为了和小孩的父母攀结交情，也不
是为了在乡里朋友间博取名誉，更不是讨厌小孩哭喊的呼救声，而是出于本能下
意识才作出的反应，是人之“恻隐之心”自然而然的表现。由此，他认为同情之
心是仁的萌芽，羞耻之心是义的萌芽，推让之心是礼的萌芽，是非之心是智的萌
芽。人有这四种心的萌芽，就好比他有手足四肢一样。人只有具备了恻隐之心、
羞恶之心、辞让之心和是非之心这四个端点，才能被称之为人。对此，徐观复在
《中国人性论史》中写道“心之善只是‘端’，只是‘几希’，但这是有无限生命
力的种子，只要能‘养’，能‘存’，它便会作无限的伸长，以使其形成一道德的
人格世界。”②朱熹在进行书院课程设计时所依据的人性论基础是基于对人之本性
的认识和信任承认学习者心向善的本性，同时鼓励他们不断去发现、推演、扩充
良知，进而恢复、发展和完善自我理想人格，最终实现个人的自我发展。
（二）“践履”型书院课程设计模式的内在结构
朱熹指出：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其
身，然后推己及人；非徒欲务记览、为词章，以钓声名取利禄而已。今之为学者，
既反是矣。”③由此则可以看出朱熹重修白鹿洞书院的具体原因。一方面，自汉唐
①
邓洪波.中国书院学规集成[M].上海：中西书局，2011：1514.
②
徐复观.中国人性论史[M].上海:华东师范大学出版社，2005:110.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3586-3587.
163
以来儒家学者只注重讲经学而忽视修身、义理，这引发朱熹的不满，他主张回归
儒学“明义理以修身”的原旨，并以此恢复、发展和完善学习者自我理想人格，
进而对社会发展所提出的要求作出积极回应；另一方面，当时的官学教育在科举
制度的影响和推动下，学习者的学习目的由以前的“明义理以修身”转向“以钓
声名取利禄而已”，从而使其沦为科举制度的附庸，日益腐化堕落。与之相呼应，
当时的政治氛围也加剧了这种功利转向，当时的南宋王朝为消除内忧外患的困境
而强调“文治”。作为关注人性内向性发展的理学思想，在追求个体自我理想人
格恢复、发展和完善的同时，还强调通过“存天理，灭人欲”等途径推动气质变
化以实现个人自我发展。这种超越自身存在以“参天地”的思想不仅有助于赵宋
政权重整朝纲进而缓解、消除内忧外患的困境，而且在一定程度上能够调动学习
者以实际行动回应社会发展所提出的要求。由此，理学思想在书院迅速得以传播
并发展壮大。这样，这两点原因也就成为“践履”型书院课程设计理念的两大来
源。
基于前文所述的两大来源，朱熹又是如何构建“践履”型书院课程设计理念
的呢？对此，朱熹指出，“父子有亲，君臣有义，人妇有别，长幼有序，朋友有
信。右五教之目。尧舜使契为司徒，敬敷五教，即此是也。学者学此而已。而其
所以为学之序，亦有五焉，其列于左：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行
之。右为学之序。学问思辨四者，所以穷理也；若夫笃行之事，则自修身以至于
处事、接物，亦各有要。其列如左：言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过。右
修身之要。正其谊不谋其利，明其道不计其功。右处事之要。己所不欲勿施于人，
行有不得反求诸己。右接物之要。”①在这里，他选择了“五教”、
“为学”、
“修身”、
“处事”、
“接物”作为“践履”型书院课程设计的理念。朱熹之所以选择“五教”
作为“践履”型书院课程设计的首要理念，乃是因为“父子有亲，君臣有义，夫
妇有别，长幼有序，朋友有信”是日常生活中必须要遵循的伦理，而这种亲、义、
别、序、信的伦理纲常就是“天理”。为了“穷天理”进而恢复、发展学习者自
我理想人格，他又选择了“为学”、“修身”、“处事”、“接物”作为作为“践履”
型书院课程设计的四个重要理念。
①
赵所生，薛正兴.中国历代书院志（第二册）[M].南京：江苏教育出版社，1995：94-95.
164
（三）“践履”型书院课程设计模式的功能
世间万物都经历着萌芽、发展、衰落、消亡的过程。作为万物之灵的人有着
迥异于物的发展过程。具体而论，物之发展是讲物在外在条件的干预下对其自身
规定性的改造，在此过程中由于物缺乏主动性而只能被动地按照某种规格要求而
得到改造；人的发展尽管也有被动的因素参与，但更多强调的是作为发展主体按
照社会发展要求积极主动地选择灵活的方式进行创造性发展，其最终结果是个人
自我理想人格获得恢复、发展和完善，进而实现自我发展。
朱熹之所以选择“践履”作为书院课程设计的主要模式，主要源于儒家文化
对人之自我发展问题的热切持续关注。作为儒家学派创始人的孔子通过自身的人
生历程来论述人的发展：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而
知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”
（《论语·为政》）这是中国历
史上首次对人之发展所进行的一种过程性描述。孔子呈现这种人之发展的过程性
描述，并不是要求学习者必须遵循某种先在理论的发展模式，而是意在藉此揭示
人通过学习可以实现自我理想人格的恢复、发展和完善。从这个意义上看，人的
发展并不是局限于某种固定的模式，而是由人自身通过不断与环境相互磨合而得
呈现出来的结果。
在书院课程设计过程中，朱熹认为人的发展首先需要“立志”。在此，他所
提到的“志向”并非仅指个人层面的自我发展，而应推及到“治国、平天下”的
社会发展层面。就个人的自我发展层面而言，人之发展并不是由零散的生活片段
的简单拼凑，而是个人将身心从整体上进行内外协调与平衡的结果。这种协调与
平衡，并不意味着自我发展的终结，而是保持自我开放并始终处于发展状态的方
式。美国哲学家、教育家杜威曾说，“学校教育的目的在于通过组织保证生长的
各种力量，以保证教育得以继续进行。”①由此，个人应当自觉地按照社会发展所
提出的要求，将自我发展与社会发展结合起来。基于这样的前提基础，个人在社
会发展的指引下积极寻求自我理想人格的完善。这种完善不只是对自我理想人格
进行自查反思，同时更是在自查反思的基础上对现有自我理想人格进行改造。这
①
[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990：59.
165
种对自我理想人格的改造，不是通过个人的独坐冥想来实现的，而是要求学习者
积极地参与各种社会实践活动与外界打交道。作为学习者，读书学习便是他们参
与社会实践活动与外界打交道的主要方式。识记书本从中获取知识不是读书学习
的主要目的，更重要的是借助从书本中获取的知识来认识世界，发现客观世界的
规律和规则。从书本中获取知识之后，学习者可以在日常生活的行为处事中加强
对社会发展的敏锐判断，将由此得到的理性认识付诸于促进自我发展的实践活动
中，进而通过实践活动的实效性来检验、确证理性认识的可靠性。在理论联系实
际的实践循环中，学习者藉此促进了自我理想人格的恢复、发展和完善，最终实
现个体发展与社会发展的一致。
166
第三章朱熹“学以为己”课程思想的体验论
在课程体验论方面，朱熹提出“须是经历过”的理论主张，强调课程体验的
人性基础、文化路径和学习者形象。就人性基础而言，朱熹认为“心”是万物万
理的凝结；“性”是天性人性的统一；“情”是可感可控的对象。就文化路径而
言，朱熹强调通过“切己体察”、“主敬涵养”和“真知笃行”等多种途径内化、
深化和外化学习，将知识经验转为实践能力，从而实现儒家“学以为己”的理想
人格。
朱熹“学以为己”课程思想的体验论是什么？是学习者根据自我发展需求进
行学习时所产生的感受和体验。诚如朱熹在其《朱子语类》中所说“学问，就自
家身己上切要处理会方是，那读书底已是第二义。自家身上道理都具，不曾外面
添来。然圣人教人，须要读这书时，盖为自家虽有这道理，须是经历过方得”。
在朱熹看来，学习表征的最终呈现并不是以获取的知识量为基准，而在于通过学
习所获取的知识能否转化为实践能力以满足自我发展需求。围绕着这种指向满足
自我发展需求的学习，朱熹的课程思想呈现出以理解、改造和注重自我需求为主
轴的体验论体系。这种体验论体系不仅具有完备的人性论基础，而且还开掘出一
系列旨在促使学习者将其在学习过程中获取的学习经验内化儒家理想人格的文
化路径，更从朱熹的学思历程中选取能够体现儒家学习者形象的典型事例。由此，
本章将从人性论基础、文化路径和学习者形象三方面系统探讨朱熹“学以为己”
课程思想的体验论。
第一节 “学以为己”课程体验的人性论基础
学习者通过学习所要实现的最终目的并不是以获取的知识量来衡量，而在于
经由学习所获取的知识经验是否能够转化为实践能力以满足自我发展需求。根据
学习者自我发展需求进行学习所产生的感受和体验，并非必然地自觉转化为实践
能力，而是有着深厚的人性论基础。由此，需要深入探讨的是“心”是万物万理
的凝结；“性”是天性人性的统一；“情”是可感可控的对象。
167
一、“心”：万物万理的凝结
对人类而言，个人可以通过学习能够引起气质发生变化。究其原因，乃是因
为人具备其他物种所没有的人“心”，他们可以通过心性的修养来“克制”气禀
之偏所带来的人性昏浊。对此，朱熹则指出，“人与万物都是一般者，理也；所
以不同者，心也。人心虚灵，包得许多道理过，无有不通。虽间有气禀昏底，亦
可克治使之明。”①朱熹把“心”作为其“学以为己”课程思想的核心。
我国学者蒙元培认为，“心的学说是朱子哲学的重要组成部分，甚至可以说
是最重要部分，朱子哲学中的许多问题，都归到心灵问题，通过心灵求得解决”。
②
那么，朱熹所讲的“心”到底有何所指？它与“天理”、“性”、“情”等范畴之
间究竟存在怎样的一种关系？我们该如何将它与“学以为己”课程思想的人性论
联系起来？对于这些问题的回答，必然需要深入探讨的是“心”的内涵；心具众
理；心的知觉。
（一）“心”的内涵
纵观朱熹所有著作则可发现，他花了大量篇幅探讨并寻追上述问题的解决之
道。通过分析朱熹对上述问题所作出的各种论述之后，我们可以从中发现“心”
在朱熹心性论中处于核心地位。从横向关系来看，
“心统性情”；从纵向关系来看，
“心”是沟通宇宙界、本体界和人生界的桥梁。
具体而言，
“心”的内涵主要有如下三个方面：一是“心包众理”。由于“性”
的存在，即“人之受于天者”，所以“心”能容“理”，这是个体体认天理的先天
条件。正是在这个意义上，朱熹提出“性即理”。
二是“心能知觉”。知觉是心所具有的主要功能，它包括“知”和“觉”两
个方面：
“知”是指心的认知能力，其所指向的对象是具体的事物；
“觉”则体现
为心的思维能力和反思能力，其所指向的对象是心中之“理”。对此，朱熹曾曰：
“知者因事因物皆可以知，觉则是自心中有所觉悟。盖知是知此一事，觉是睚理
会得。”③“所觉者，心之理也；能觉者，气之灵也”，“所觉是理，理不离知觉，
①
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷五十七.上海：上海古籍出版社，2002：1827-1850.
②
蒙元培.朱子哲学十论[M].北京：中国人民大学出版社，2010：81.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1851-1872.
168
①
知觉不离理。” 从“学以为己”课程思想的意义上而言，“知”就是说人要想认
识的外部世界，必须要通过对事物的认识达到体认天理，即格物致知；“觉”则
是人由外向内体认天理以实现自我觉悟，“自心中有所觉悟”是人经由实践之后
对心中之“理”所作出的整体性反思和觉悟。不过，在朱熹看来，觉于理和觉于
欲有着内在的本质区别，他告诫学习者应该觉于理而不是觉于欲，这是因为“觉
于理者道心也，觉于欲者人心也。”②由此可见，朱熹辨证地看待知与觉的关系。
其中，知为觉的发展提供原材料，是觉的前提和基础；觉为知提供方向和动力，
是知的升华与延展。缺少了知，觉就失去了赖以存在和发展的基础，会变得空洞
无物；而失去了觉，知就显得零碎和浅表，只能是有下学而没有上达，有博文却
无约礼。通过对知与觉的辨证分析，朱熹试图从认识论层面上消除格物致知与居
敬穷理的二元对立。
三是“心有善恶”。具体而言，它包含两个方面的内涵：一方面，心因存在
于的人身上，故具有“气”、
“气禀”的属性，而又由于气有清浊、偏正之别，作
为个体的人禀受清正者为善，禀受浊者则恶；另一方面，心在未发已发的过程中，
未发之性是“中”，已发之情若中节则是“和”，它们都是善；若不中节则流为人
欲，是恶。从“学以为己”课程思想意义上看，这就意味着个人要通过学习引起
气质发生变化，复归本然的天命之性；另一方面，要在心的未发、已发过程中时
刻保持“中和”的状态。
（二）心具众理
那么，朱熹对于心性论具体做出哪些贡献呢？朱熹的贡献在于，他试图从理
论上赋予心以先验的道德属性，提出“心具众理”的思想。孟子尽管曾说过：
“君
子所性，仁义礼智根于心”，③但他也仅仅停留在此层面上而未能进一步深入地探
讨和分析；荀子尽管也提出心具主宰之义，但也未能解释其主宰之义的所以然。
而在朱熹看来，心之所以能够作为“主宰”，并非是心本身应有之义，而恰恰是
由于隐藏于心之背后的理在发挥着主宰作用。朱熹对此曾多次进行论证，“心包
①
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十六.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2680.
③
169
万理，万理具于一心。”①“以前看得心只是虚荡荡地，而今看得，湛然虚明，万
理便在里面。”②“性如心之田地，充此中虚，莫非是理而已。心是神明之舍，为
一身之主宰，性便是许多道理，得之于天而具于心者。”③在此，朱熹所言之“理”
并非本体之理，而是性理，本体论上的“理”是通过性理形式存在于真实的人心
之中的。以这样的方式进行论证，实际上为传统儒家的心性理论提供了本体论依
据，“得之于天而具于心”的性“莫非是理”。
基于以上论述，则可以看出朱熹是如何定义“心”这一范畴的。为了给“心”
下一个合理的定义，朱熹曾说：“心者，人之神明，所以具众理而应万事者也。”
④
作为知觉之心，之所以能够“应万事”、
“宰万物”，乃是得益于“心具众理”的
缘故，即所谓心“具众理而应万事”。而作为心的内在道德依据的理，参与了知
觉过程，
“理不离知觉，知觉不离理”。⑤在现实生活中，理之在人即为性，
“性只
是理，情是理流出运用处，心之知觉即所以具此理而行此情者也”，⑥理是作为性
的存在形态参与并支配着人的知觉，即心的活动。由“心具众理”必然导向对包
括格物穷理、主敬存养在内的教育的重视。为此，朱熹又曰：“一心具万理，能
存心，而后可以穷理”，“心包万理，万理具于一心。不能存得心，不能穷得理；
不能穷得理，不能尽得心。”⑦“万理皆具于吾心，须就自家自己做工夫，方始应
得万理万事。”⑧朱熹在这里认为，如果“不能穷得理”，则“不能尽得心”；不能
尽得心，则谈何“应万事”，要想“应得万理万事”，达到对儒家道德伦理纲常的
自觉意识，并自觉加以践履，就必须“就自家自己做工夫”。
朱熹“心具众理”思想的提出，除了继承和发展先秦时期儒家众多学者关于
心性的学说理论之外，还深受佛教心性论的影响。佛家有云：“一心者，一念之
心也。心性周偏，虚彻灵通，散之则应万事，敛之而成一念，是故若圣若凡，无
不皆由此心。以心本具万法，而能成立众事。经云：‘三界无别法，唯是一心’
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百三十.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：4033-4085.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3295-3327.
④
⑤
⑥
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，刘永翔等校点.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十五.上海：上海古籍出版社，2002：2590-2641.
⑦
⑧
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百三十.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：4033-4085.
170
是也。”①由此可见，朱熹的“心具众理”与佛家的“心本具万法”非常相似。然
而，
“圣人本天，释氏本心”，②释氏之万法乃由心所生，故曰“本心”。对此，惠
能曾有言曰：“心生种种法生，心灭种种法灭”，③而朱熹所谓的“理”则是指本
体意义上的理，故云“本天”。据此可得知，释氏将心与理一分为二，而儒家则
将其合而为一。对此，朱熹则曰：“儒释之异，正为吾以心与理一，而彼此以心
理为二耳。然近世一种学问虽说心与理一，而不察乎气禀物欲之私，故其发亦不
合理，即与释氏同病，不可不察。”④他认为，儒家言心是指其实有之理而言之，
因见心与理为一；释氏则脱离理而专言心，由此见其心与理为二。
（三）心的知觉
朱熹尽管认为心与性实为一体，但也并不否认两者之间的差别，而是以知觉
来区别心与性：“心与性自有分别。灵底是心，实底是性。灵便是那知觉底。如
向父母则有那孝出来，向君则有那忠出来，这便是性。如知道事亲要孝，事君要
忠，这便是心。”⑤他认为心与性的区别在于，性只是理，没有知觉，心则是有知
觉的。性的特质就是知觉，“有心则自有知觉”，心的主要功能就是知觉。对此，
陈来先生则说：“在朱熹的哲学中心的主要意义是指知觉。”⑥那么何谓知觉呢？
朱熹曾举例对此进行说明：“然动物虽有知觉，才死，则其形骸便腐坏；植物虽
无知觉，然其质却坚久能坏。”⑦在此，他从动物有知觉说起，这是最广义的说法，
不过这种说法在“心”的知觉中，显得太宽泛，通常不采用这个意义。
同时，朱熹又说：“道心是知觉得道理底，人心是知觉得声色味底。”⑧人心
所产生的知觉，就是对个人身心各种欲求能有所感觉，包括生理上冷热饥渴，这
种知觉包括形躯之私所产生的知觉，如喜好声色，这就是朱熹所说的人心产生的
知觉，这种由人心产生的知觉具有欲求的意思；而对于道心所产生的知觉，朱熹
则又曰：
“或问‘人心、道心’之别。曰：
‘只是这一个心，知觉从耳目之欲上去，
便是人心；知觉从义理上去，便是道心’”，
“人心亦只是一个。知觉从饥食渴饮，
①
熊琬.宋代理学与佛学之探讨[M].台北：台湾文津出版社，1985：180.
②
[宋]程颢，程颐.二程遗书[M].北京：中华书局，1981：329.
③
赖永海.楞严经[M].赖永海，杨维中译注.北京：中华书局，2010.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十六.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2642-2694.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：323.
⑥
⑦
⑧
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷七十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2010.
171
便是人心；知觉从君父子处，便是道心。微，是微妙，亦是微晦。又曰：‘形骸
上起底见识，便是人心；义理上起底见识，便是道心。’”①
据此而言，道心所产生的知觉则是对仁、义、礼、智等性理的知觉，含有觉
悟之义。至于最狭义的知觉，则是专指道心的知觉，犹如朱熹所言：“所知觉者
是理。理不离知觉，知觉不离理”，②这里的知觉就是专指对义理的知觉，知觉即
为体认察觉义理，这也是朱熹最常用的知觉。
朱熹曾与门人弟子专门对此进行详细讨论，“先知者，因事而知；先觉者，
因理而觉。知者，因事因物皆可以知。觉，则是自心中有所觉悟。”，③“真知是
知得真个如此，不只是听得人说，便唤作知。觉，则是忽然心中自有所觉悟，晓
得道理是如此。如人瞌睡，方其睡时，固无所觉。莫教才醒，便抖擞起精神，莫
要更教他睡，此便是醒。”④
在此，朱熹所说的“觉”之涵义非常明确，即是对仁、义、礼、智等性理的
知觉，就是觉悟；而觉悟就是能够知觉待人处事应然之道。同时，知觉亦可唤做
觉醒，对被气之偏、塞、杂所蒙蔽的性理的觉醒。张立文先生曾对此进行论述，
“知是对于事物表面现象的认知，觉是有所觉醒、觉悟，是对事物整体的体认。”
⑤
朱熹亦对此有言曰：
“人本来皆具此明德，德内便有此仁义礼智四者。只被外物
汩没了不明，便都坏了。所以《大学》之道，必先明此明德。若能学，则能知觉
此明德，常自存得，便去刮剔，不为物欲所蔽。”，⑥“刘圻父曰：
‘人心之灵，莫
不有知；而天下之物，莫不有理。恐明明德便是性’曰：‘不是如此。心与性自
有分别。灵底是心，实底是性。灵便是那知觉底。如向父母则有那孝出来，向君
则有那忠出来，这便是性。如知道事亲要孝，事君要忠，这便是心。’”⑦在此，
朱熹特别说明《大学》的明明德就是心的知觉活动，心只要保持灵明不昧，就必
然能够知晓人伦道德之义理，如知道事亲要孝，事君要忠，这就是心的知觉作用。
反言之，心若被气之偏、塞、杂所蒙蔽即为不知觉。对此，朱熹亦有言曰：“才
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷七十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2009-2011.
②
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1363.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：376－377.
⑤
张立文.朱熹评传[M].南京：南京大学出版社，1998：274.
⑥
⑦
172
知觉，义理便在此；才昏，便不见了”，①“仁者便有所知觉，不仁者便无所知觉。”
②
综上所述，心的知觉均是指心灵具有知觉的活动能力，能觉知心中所具有的
仁义礼智等义理。换言之，也就是说心能让自性中潜存的天理觉醒。
二、“性”：天性人性的统一
作为朱熹哲学思想重要范畴的“性”，既是朱熹理学思想生命的逻辑起点，
也是其哲学思想的核心要点。朱熹主张“性者万物之原”，将“性”作为学习者
自身固有的属性，并认为性是超越气禀之上的本原，在“性者，理之全体而人之
所得以生者也”中展现人之所以为人的内在意义和价值取向。由此，需要深入探
究的是性的涵义；性即理；性是天性与人性的统一。
（一）性的涵义
性是天地万物天生就具备的，“人之有是生也，天固与之以仁、义、礼、智
之性”，③故人物禀受的天地之理，常被称为天命之性。仁、义、礼、智等天命之
性是人与生俱来的，那么每个人自出生伊始，必然具备各种待人接物的天命之性。
对于性的涵义，朱熹曾与门人弟子讨论时说：
“性是理之总名，仁、义、礼、
智皆性中一理之名”，“性者，即天理也，万物禀而受之，无一理不具。”④据此，
我们可以把由性所生之理称做天理。只要承认人性皆具诸如父子、君臣等天理，
这个命题已能充分说明天命之性是人先天就具备的，也可以说是先验的；⑤先天
的意思是说，天命之性不是后天通过接受教育、主动学习等方式而习得的，而是
人自身原本所固有的。南宋时期儒家诸多学者依据朱熹对“格物致知”的论述，
而认定他关于性的论述是对天命之性进行灌输教育。对于这种论述和判断，朱熹
不但无法接受，而且还进行尖锐的反驳：
“董仲舒云：
‘质扑之谓性，性非教化不
成。’性本自成，于教化下一‘成’字，极害理”⑥在此，董仲舒认为人性需要通
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：447.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：668-670.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：228，232.
⑤
“先验的”，指普遍经验所形成的条件。是先于经验的（先天的），又是使经验知识成为可能的条件。见万中航等编，哲学
小辞典[M]，上海：上海辞书出版社，2003：178。注：“先验的”康德指时间、空间等范畴，是先于经验的。在此，借用“先
验” 词，意指天命之性也是先于后天的经验学习，它是先天存在的。
⑥
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百二十五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3915.
173
过教化才能够成就善；而朱熹则认为性本至善，无须通过教化以达成善。
基于上述分析则可以得知，“性”这一概念在朱熹哲学体系中具有两种不同
涵义。一是指人物禀受的天地之理，即天命之性，相对于它安顿所依赖的气质而
言，有时称简为天命，相对于气质之性而言，则称为本然之性；二是指人物的气
质之性，在用法上或可兼指人物之性，或者专指人性。
（二）性之本体即是理
子贡认为“性与天道”是“不可得而闻之”的问题，而到了宋代这个问题却
发展成为儒家思想学术的核心问题。在宋代儒家学者当中，最先将人性与天道联
系起来的是张载，他第一次把人性划分为“天地之性”与“气质之性”，并认为
“天地之性”就是“太虚”本性在人性中的体现。在张载人学思想中，“气”就
是化生万物的本源，即“太虚即气”。可见，张载力图从“天道”中寻找人性产
生的根据。为此，他认为人“成天同原”，都具有“太虚”本性，并且说：
“性于
人无不善”，①这样他的“天地之性”显而易见带有孟子“性善论”的印迹。因此，
张载的“天地之性”自身就包涵着两个充满矛盾的意义：既具有道德意义，即“性
于人无不善”；又不具有道德意义，即人性就是“太虚”本性的体现。
程颐说：
“‘天命之谓性’，此言性之理也”，②“性即理也，所谓理，性是也。”，
③
二程又说：
“天之付与之谓命，禀之在我之谓性，见于事业之谓理。”④“天命之
谓性”是《中庸》的核心思想，程颐的“性即理”是对《中庸》思想的直接阐发，
同时也继承和发展了张载的双重人性论，但对其物质性极强的“太虚”观念则坚
决舍弃，这样就克服了“天地之性”自身存在的内在矛盾，并试图嫁接天理与人
性之间的桥梁。在二程看来，天、命、理、性四者是统一的，人性只不过是对“天
理”的禀受而已。如此而言，他们一方面把人性抬高到了与“天理”本体同样的
高度；另一方面也由此证明了“天理”不但是万物的本体，而且又真实地存在于
人性之中。因此，作为天理主要内涵的儒家纲常伦理，必然顺理成章地成为人性
的基本内容。基于此，二程又说：
“仁、义、礼、智、信五者，性也。”这样我们
①
[宋]张载.张载集[M].章锡琛点校.北京：中华书局，1978：20-24.
②
[宋]程颢，程颐.二程集[M]卷二十四.王孝鱼点校.北京：中华书局，1981：313.
③
[宋]程颢，程颐.二程集[M]卷十二上王孝鱼点校.北京：中华书局，1981：292.
④
[宋]程颢，程颐.二程集[M]卷六.王孝鱼点校.北京：中华书局，1981：91.
174
就可以据此做出判断，既然天理与人性是一致的，那么认识了儒家纲常伦理的道
理，并自觉地在社会实践中加以遵从并履行，也就是“尽性”了，同时也就符合
了“天命”对人提出的要求。对此，程颐也认为“穷理尽性至命，只是一事。才
穷理便尽性，才尽性便至命。”①由此便可显而易见，二程的“天命之性”直接把
抽象的“理”与具体的人结合起来了，与张载作为“太虚”本性体现的“天地之
性”有很大的不同，他们不但使“理”由抽象走向了具体，而且又给“理”以本
体论的界说，试图将人性论与本体论进行有机地整合并使之交融在一起。
尽管程颐率先提出“性即理”的观点，但实际上二程对于“性理”学说的贡
献主要集中在理论原则的阐释，却缺少实质方面的论证。真正从本体论上完成“性
即理”论证的则是朱熹。对此，钱穆先生曾说过：“伊川性即理也之语，主要在
发挥孟子性善义，只就人生界立论，而朱子则用来上通之于宇宙。”②朱熹论证“性
即理”的主要证据乃是其“天理流行”的理论。理在朱熹的思想体系中是一个超
越经验的绝对观念，它本身虽然没有动静之状态，但却包涵着动静之理。他认为
无极而太极，太极动而生阳，静而生阴，以至于万物化生；而理或太极与阴阳、
五行的关系又始终保持着既不相离又不相杂的特点。这就是他所说的“天理流
行”。换句说，既然万物形成都是由于“无极之理，二五之精，妙合而凝”，那么
作为万物之灵的人必然会禀受“天理”。同时，朱熹还将其“天理流行”的理论
置于《易经》的语境下进行考察。
《易系辞》里有言曰：
“一阴一阳之谓道，继之
者善也，成之者性也。”③对此，朱熹则曰：“继之者善，方是天理流行之初，人
物所资以始；成之者性，则此理各有个安顿处，故为人如物，或暗或明方是定。
若是未有形质，则此性是天地之理，如何把作人物之性得。”④他认为，“继之者
善”即是言“天理流行”的情形；而“成之者性”则正好是“天理流行”化生万
物之际人禀受之的结果。
综上所述可得知，朱熹论证“性即理”并不是简单地认为人性是天理所赋予
的，而是将其“天理流行”理论应用在人性之中。他说：“吾之仁义礼智即天之
①
[宋]程颢，程颐.二程集[M]十八. 王孝鱼点校.北京：中华书局，1981：193.
②
钱穆.朱子新学案[M]上册.成都：巴蜀出版社，1986：32.
③
[南宋]朱熹.易经本义[M].苏勇校注.北京：北京大学出版社，1992：141.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷七十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2497-2542.
175
元亨利贞，凡吾之所有者，皆自彼而来也。”①在此，朱熹首先应用“元亨利贞”
等自然法则来印证社会法则，然后再用“仁义礼智”等社会法则来比附自然法则，
并在自然法则的背后臆造出一种超越经验的“理”作为万物的本源。这种理论尽
管难免有臆断牵强附会之处，但由于朱熹提出的“天理流行”理论，使得他的整
个思想体系都变得圆润流转并富有可操作性，这样从天道过渡到人道就显得那么
犹如水到渠成那样自然而然，人性即天理的论证便基本完成了。
（三）性：天性与人性的统一
人性论是儒家成圣成贤的基础，亦是探讨学习者通过学习实现自我发展的必
由之路。为此，作为儒家学派开创者的孔子提出了“性相近也，习相远也”②的
人性论观点。尽管这种人性论观点并没有提及人性的具体表征，但“性”与“习”
却由此产生了内在关联，这为学习者通过学习、德性修养以恢复儒家理想人格，
进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实现自我发展提供逻辑思路。孟子尽
管提出“人性之善也。犹水之就下也。人无有不善。水无有不下”③，但却没有
揭示恶是如何产生的。荀子不但提出性恶论，而且还展开详细的论述，“今人之
性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼
生而忠信亡焉；生而有耳目之欲、有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。
然而从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法
之化、礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然则人之性
恶明矣。”④据此而言，人性论只有到了宋代儒家学者尤其是朱熹那里才得到较
为妥善的解决，从而使得性逐渐成为天性与人性的统一。
在继承和发展儒家诸多学者的人性论思想，特别是吸取孟子的“人性之善
也。”，⑤荀子的“人之性，恶；其善者，伪也”，⑥二程的“性即理”以及张载
的“形而后有气质之性，善反之，则天地之性存焉，故气质之性，君子有弗性者
焉”⑦等具体论述之后，朱熹将人性划分为天命之性和气质之性两种。他认为，
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷六十. 朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1931-1974.
②
③
④
⑤
⑥
⑦
[宋]张载.张载集[M].北京：中华书局，1978：20-23.
176
人之本性与天之道相互贯通的，人之所以为人，乃是因为人禀受了宇宙本体之太
极，“性，即理也，天以阴阳五行，化生万物，气以形成，而理亦赋焉，犹命令
也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所为性也。”①朱
熹认为天命之性即为人从宇宙本体中所禀受的“天理”，是天之道给予的。它同
“天理”一样，是“至善”的，“性者，人生所禀之天理也……性即天理，未有
不善者也 ”，②“性即实理，仁义礼智皆具。”③既然人性是善的，那么人世间
怎么还会有各种恶行呢？人世间何故又有智愚贤不肖之别呢？对此，朱熹则是这
样解释的，“人之德性，本无不备，而气质所赋，鲜有不偏。”④“盖自天降生
民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀，或不能齐，是以不能皆有
以知其性之所有而全之也。”⑤他认为，人世间之所以会出现各种恶行，人之所
以会有聪明与愚钝、贤与不肖的差别，乃是因为人所禀受的气有清浊、偏正、纯
杂之差别所导致的。天命之性本来是至善的，但当它在被安顿之后便“不再全是
性之本体”，禀受气之清则为贤者，禀受气之浊则为不肖者。尽管如此，孟子却
说，“气质所禀虽有不善，而不害性之本善”，⑥他认为气质之性在禀受气之浊
之后虽然会使人在社会实践中作出各种恶行，但不会因此而改善的天性，气质之
性亦可以通过后天的教育和学习得到改变和恢复的。
对此，朱熹则指出，“学而知之，则气无清浊，皆可至于善而复性之本。”
⑦
“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染者。故君子有教，则人皆可以复
于善。”⑧“人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所
拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则未有学者息者。故学者当因其所
发而遂明之，以复其也。”⑨此处提到的“复于善”以及“复其初”，则是说个
人可以借助学习等方式使人性恢复其原初之善，进而促进自我发展。
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
177
三、“情”：可感可控的对象
为了说明现实生活中存在的恶行是如何产生的，朱熹在心、性之外提出了
“情”。情是朱熹人性论思想有别于其他理学家的重要标志，亦是他在解读恶行
如何产生等问题时所作出的努力和尝试。朱熹强调“情可善可恶”，将“情”本
身作为学习者恶之品质产生的原因，以“去恶从善”作为学习者的重要品质和美
德，在与门人弟子探讨人物之气质之性中展现“心统性情”的现实意义和价值取
向。由此，需要进一步深入探讨的是“情”的源流；情可分为四端之情与七情两
种；心统性情是情的可感可控。
（一）“情”之源流的探究
朱熹在向门人弟子阐释性、情、心、意等名义时说：“旧看五峰说，只将心
对性说，一个情字都无下落。后来看横渠‘心统性情’之说，乃知此话大有功，
始寻得个‘情’字着落，与孟子说一股。孟子言：
‘恻隐之心，仁义之端也。’仁，
性也；恻隐，情也，此是情上见得心。”①对于胡五峰论心与性，朱熹认为他没有
把“情”放进去，这是不可取的。为此，朱熹在既有传统心性理论之外，另外提
出“情”。由此可见，先秦、两汉、隋唐，乃至宋代朱熹之前，无论是儒家学说，
还是佛家学说，乃至道家学说，他们在探讨心与性时，都没有提出“情”之范畴，
直到朱熹才将“情”正式纳入讨论范围，所以他的心性论必然兼顾了心、性、情
三个方面。对此，陈来先生认为：“从己丑之悟以后到仁说之辨以前，朱熹心性
论有突出意义的进展在于确立了‘情’在他的心性哲学的地位，从而他的心性论
的基本思想也逐步形成。”②
然而，朱熹对“情”的阐释和论述并非由他首次创造的结晶，而是或多或少
是受前人的启发，儒家早期学者荀子在论述性恶时认为，
“今人之性，饥而欲饱，
寒而欲暖，劳而欲休，此人之情性也”。③在此，他把情与性视为一体并认为人的
本能欲望即为人的性或情。至汉代，董仲舒在《春秋繁露》中曰：
“天有阴阳禁，
身有情欲衽”，④“身有性情也，若天之有阴阳也，言人之质而无其情，犹言天之
①
②
③
④
[汉]董仲舒.春秋繁露[M]凌曙注.北京：中华书局，1991：161-169.
178
阳而无其阴也。”①他认为，天地有阴与阳正反两面，要将负面的阴加以禁制；人
身上同样有性与情欲阴阳两面，所以必须将属于情欲的阴面予以禁制。在这里董
仲舒将性与情视为一阴一阳，性是正面的，情属于负面的。荀子、董仲舒所探讨
的情主要是指七情，他们将其视为性的对立面。到了唐代，韩愈则曰：
“性也者，
与生俱生也。情也者，接于物而生……情之品有上中下三，其所以为情者七：曰
喜、曰哀、曰惧、曰爱、曰恶、曰欲。上焉者之于七也，动而处其中；中焉者之
于七也，有所甚，有所亡，然而求合其中者也；下焉者之于七也，亡与甚，直情
而行者也。”②他认为，七情中若能发而中节，则属上品；七情中若有些能中节，
有些不能中节，则属中品；至于情之下品，则几乎逐情而下，而失其节。李翱在
其《复性书》中曰：
“人之所以为圣人者，性也；人之所以惑其性者，情也。喜、
怒、哀、惧、爱、恶、欲，皆情之所为也，情既昏，性斯匿矣。非性之过也，七
者循环而交来，故性不能充也”③在此，他融合佛家思想，对情之恶进行更深层
地发挥，他认为每个人都有圣人之性，因受到私欲的迷惑和干扰，遮蔽了原本光
明的本性。
《近思录》有言曰：
“其本也真而静，其末发也五性珍焉，曰仁义礼智
信。形既生矣，外物触其形而动其中矣。其中动而七情出焉，曰喜怒哀乐爱恶欲。
情既炽而益荡，其性凿矣。是故觉者约其情，使合于中，正其心，养其性。愚者
则知制之，纵其情而至于邪僻，梏其性而亡之。然学之道，必先明诸心，知所往，
然后力行以求至。”④由此可得知，程伊川亦谈到七情对性所造成的干扰和危害，
认为喜怒哀乐爱恶欲七情的炽荡，将使仁、义、礼、智、信荡然无存。为此，他
要求世人不可放任自己的情肆意奔放，而必须予以适度地约制，否则性会就此消
亡殆尽。
综上所述，在朱熹之前的众多儒家学者将“情”视为恶，也就是性善情恶之
说。朱熹吸收并采纳这种“情”可以遮蔽本性的思想，用“情”来阐释现实生活
中人之所以为恶不善，是由于陷溺于其情的缘故。这样，性善情恶之说解决了人
性本善但又会行恶的问题，性即是理，性纯然至善，人为恶的关键在其情。朱熹
①
[汉]董仲舒.春秋繁露[M]凌曙注.北京：中华书局，1991：161-169.
②
[唐]韩愈.韩昌黎文集[M].马其昶校注.上海：上海古籍出版社，1986：19-23.
③
四川大学古籍研究所编，诸子集成续编[M]，成都：四川人民出版社，1998：51-54.
④
[南宋]朱熹，吕祖谦.近思录[M].上海：上海古籍出版社，2016：67.
179
在这里受到了李翱“性善情恶”的思想启发，但对于“情”的阐发并没有像前人
那样将其视为恶，而是认为“情”有仁、义、礼、智四端之情与喜、怒、哀、乐、
爱、恶、欲七情两种，所以“情”可以为善亦可以为恶。这样，朱熹不但认为七
情的炽盛使人为恶，而且也肯定了四端之情的正面意义，如恻隐、羞恶之情都有
正面意义。
（二）情可分为两种：四端之情与七情
前文虽言情有四端之情与喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲之七情，但如果纯粹
地探讨“情”，一般而言都比较倾向于形向躯所发的七情。由于七情过度地陷溺，
以至于仁、义、礼、智等义理之性被遮蔽。由天命之性所发出的四端之情，即为
由仁、义、礼、智所发出的恻隐、羞恶、是非、辞让之情。由此可见，情是性的
发用。这种由性发用所产生情是纯善的，但由于个人气质的清浊不同，所以由性
发用而产生的情亦有厚薄的差异。另一种则是由气质之性发用所产生的情，即为
七情。更广泛地说，喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲就是七情六欲的统称。对此，
朱熹则曰：“如好恶是情。”①“喜怒哀乐未发之时，只是浑然，所谓气质之性亦
皆在其中。至于喜哀乐，却只是情。”②据此而言，喜、怒、哀、乐等七情六欲都
属于气质之性，这种由形躯所发出的情绪与欲求，如好名利、情欲等本身无所谓
善恶，如果不加以节制而任意由其过度泛滥的话，那么就会使气质之性产生异化
而对生活进行患得患失的贪婪追求，从而引发嫉妒、攻击、爱恨、报复等负面情
绪，容易演变成为罪恶的渊源。
在此，朱熹根据前人对“情”的论述，在心性之外特意提出“情”之范畴，
并借此解释说明人性之恶产生的根源。“性是未动，情是已动”，③情动乃是由于
气之所动，所以张立文先生基于此做出这样的推论，“如果说理藉气而安顿，那
么，性也假气而安顿。”④情动需要凭借着气的运动变化，若情一旦夹杂着气之偏、
塞、杂，那么就会有人性之恶的产生。对此，朱熹又曰：
“程子云：
‘性即理也。’
此言极无病。
‘孟子道性善’，善是性合有底道理。性无不善。心所发为情，或有
①
[南宋]朱熹撰.朱子语类[M]卷五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：96.
②
[南宋]朱熹撰.朱子语类[M]卷四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：64.
③
[南宋]朱熹撰.朱子语类[M]卷五.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：93.
④
张立文.朱子思想研究[M].北京：中国社科社，1994：317.
180
不善。”①
（三）心统性情：情的可感可控
“心统性情”最早是由张载提出来的，“心统性情者也，有形有体则有情。
发于性则见于情，发于情则见于色，以类而应也”，
“问：心统性情。先生云：
‘性
者理也，性是体，情是用，性情皆出于心，故心能统之’。”②在此，
“统”有统摄、
兼容的意思。这样，张载的“心统性情”实际上已经包涵着“心主性情”的意思。
基于此，张载又曰：“心能尽性，‘人能弘道’也；性不知检其心，‘非道弘人’
也。”③他认为，性之所以会发用而产生情，“发于性则见于情”是因为心的主宰
作用，即“心能尽性”。人如果离开心的主观能动性，儒家伦理道德并不必然地
自动转化为人的思想感情，这就是所谓“人能弘道，非道弘人”的道理。
二程尽管没有直接沿用张载的“心统性情”，但实际上却继承和发展了他的
这种思想。程颐说：“孟子曰：‘尽其心，知其性’，心即性也。在天为命，在人
为性，论其所主为心，其实只是一个道。”，
“性之本谓之命，性之自然者谓之天，
自性有形者谓之心，自性之有动者谓之情，凡此数者一也。”④程颐在此非但没有
否定张载“心统性情”的两个基本观点，即心主性情与心兼性情，而且还指出“论
其所主为心”，充分肯定心在性发用时产生情的中介作用。但是，二程对“心统
性情”命题的真正贡献并不止于上述这些论断，而在于他们试图寻求解答如何才
能做到“心统性情”的问题。既然“自性之有动者谓之情”，那么如果“情既炽
而益荡，其性凿矣”，心又何以统摄性情的呢？二程曰：
“是故觉者约其情使合于
中，正其心，养其性，故曰性其情。”⑤他们认为必须先要做到“正其心”，只有
通过“正其心”的功夫，做到“性其情”，而不是“情其性”，以达到“心统性情”
的目的。
朱熹对张载的“心统性情”做出这样的评价：
“伊川性即理。横渠心统性情，
二句颠扑不破。”⑥同时他亦吸收了二程“正心”思想，并进一步阐明“心统性情”
的实质性涵义。张载“心能尽性，
‘人能弘道’”的思想具有“心主性情”的因素，
①
②
[宋]张载.张载集[M].北京：中华书局，1978:338-345.
③
[宋]张载.张载集[M].北京：中华书局，1978:20-23.
④
[宋]程颢，程颐.二程集[M]卷十八.王孝鱼点校.北京：中华书局，1981：187.
⑤
[宋]程颢，程颐.二程集[M]卷十八.王孝鱼点校.北京：中华书局，1981：192.
⑥
181
朱熹在此基础上则更加强调并突出这一点，“心是神明之舍，为一身之主宰，性
便是许多道理，得之于天而具于心者，发于智识念虑处皆是情，故曰：‘心统性
情’也。”①此处所言的“心统性情”是指“心主性情”，心能将“得之于天”的
性理转化为人类诸如“智识念虑”之类的思维活动。具体而言，心能将仁、义、
礼、智之性转化为人们在现实生活中实际表现出来的情感，即“恻隐、羞恶、辞
让、是非”之情，从而使得抽象的“性理”变成具体的情感，本体的“理”通过
“性”的中间环节落实到充满人情冷暖意味的日用人情。这样，心的“主宰”性、
能动性被极大地强调而得到突出。基于此，朱熹则曰：“心大概似个官人，天命
便是君之命，性便是职事一般。”②由此可见，他通常更乐意把天命、性、心比作
君、职事与官人，并认为国君的诏令不能自动转化为实际政绩，非经“官人”主
观努力不可。按照二程的逻辑思路，性发用产生情离不开人心的中介作用，但情
“既炽而益荡”，则是心的“失职”，心没有发挥统摄的作用，因此首先得“正其
心”。朱熹继承了他们的这种思想，
“情本于性，故与性为对，心则于斯二者有所
知觉而能为之统御者也。未动而无以统之则空寂而已，已动而无以统之则放肆而
已。”③据此而言，“心统性情”并非绝对自由而无条件任意的，昏昧之心不会有
可能担任“统”、
“主”、
“宰”的角色，而只能任由情的驰骋，从而渐失其心，流
入“空寂”、
“放肆”而不自知。如此而言，二程所说的心未发时的主敬功夫、已
发时的存养功夫就成了“心统性情”必不可少的先决条件。
朱熹所言“心统性情”中的“统”字具有“兼”和“主宰”两种涵义。具体
而言，
“兼”就是包含、兼容的意思，是指心包容性与情的未发与已发、静与动、
体与用等方面。未发已发是指思虑还没有与事物相接或已与事物相交的状态，即
思虑已萌与未萌意义上的规定。在此所提到的思虑是指作为主体的心所蕴含的意
识活动，两者都没有超越心的范围。未发是心之体流行寂然不动之处，具体体现
为性之体段，但又与性之本体有着内在区别，故不可直接将其称为性，而只能是
心的未发状态的表征而已；已发是心体之用流行感而遂通之处，但与心之本体有
着本质的区别，故亦不可将其称为心，而是心的已发状态之和的表征，必须合乎
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1851-1873.
②
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十一.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1849-1893.
182
节度而得理。据此而言，未发是寂然不动的静态的喜怒哀乐之性，犹如“不在场”
的潜在状态；已发是感而遂通的动态的喜怒哀乐之情，犹如呈现的“在场”的显
现状态。①从静态之性到动态之情是心从寂然不动到感而遂通的转化过程。
从“学以为己”课程思想的意义上看，就是要人保持未发阶段的“中”与已
发阶段的“和”。详而言之，保持未发之中需要通过“敬”与“涵养”的修养工
夫来实现；而保持已发之和则除了敬与涵养之外，还需要“察识”，即要在心与
事物接触的过程中察识其中所存在的端倪，求其放心从中做到中节而得理。至于
“主宰”，则是指心统御、管摄性情的特性和功能。心既然主宰未发之性，亦必
然主宰已发之情。心主宰情使之得其正。其中所谓的“正”，即是指已发之情皆
合乎中节，而无所乖戾。如果“发皆中节，情之正也”，那么已发之情犹如饥食
渴饮而皆是正当的、合乎“中节”的情欲；反之，若心不能主宰控制情，那么心
受物欲的诱惑与蒙蔽就会情欲膨胀，从而致使情欲横流遮蔽而陷溺了性。朱熹则
指出：“人之生不能不感物而动。曰感物而动，性之欲也，言亦性所有也，而其
要系乎心君宰与不宰耳。心宰则情得正，率乎性之常而不可以欲矣；心不宰则情
流而陷溺其性，专为人欲矣。”②未发之性亦同样需要心的主宰，而正因为有了心
的主宰，人才能通过主敬涵养来保持天性。对此，朱熹亦指出：“殊不知未感物
时，若无主宰，则亦不能安其静，只此便自昏了天性，不待交物之引然后差也”。
③
从“学以为己”课程思想的意义上而言，心主宰性情以突显人的主体地位以及
人对未发已发过程的能动性控制作用，体现了自我内在约束力对自我发展行为、
实践活动的统御和管摄现实功用。
①
张立文.朱熹“心统性情”论的现代价值[J].中国文化研究，2001（2）：26-31.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷六十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3115-3116.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1979.
183
第二节 “学以为己”课程体验的文化路径
为了帮助士人学子将他们在学习儒家课程过程中所获取的知识经验转化为
实践能力，以恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实
现自我发展。朱熹提出了诸如“切己体察”、“主敬涵养”和“真知笃行”等一
系列旨在指导学习者如何内化、深化和外化学习，将知识经验转为实践能力，以
恢复儒家理想人格的文化路径，进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实现
自我发展。由此，需要深入探讨和分析的是“切己体察”的涵意及其何以、如何
内化学习；“主敬涵养”的内涵及其深化学习的原因；“真知笃行”的内涵及其
何以、如何外化学习。
一、“切己体察”：学习的内化
“切己体察”是《四书章句集注》所记载朱熹读书法中最具特色的一种，亦
是他一向推崇、倡导的解读儒家典籍的重要方法，更是“学以为己”课程体验的
文化路径之一。学习是一个不断内化的过程，作为学习主体的个人必须不断地与
客观世界相互作用以积累一定的知识经验，并在头脑中以观念的方式形成一个相
对稳定的认知结构。①从学习发生的过程来看，学习之所以能够不断得到内化，
其根本原因在于将“切己体察”作为深化学习的方法和途径。由此，需要深入探
究的是何谓“切己体察”；“切己体察”何以能够实现学习的内化；“切己体察”
如何实现学习的内化。
（一）何谓“切己体察”
在《论语集注》正文之前，朱熹特意选辑二程关于阅读《论语》、《孟子》
的语录编成《读论语孟子法》。通过对《读论语孟子法》进行系统分析之后，则
可以得知“切己体察”的内涵具体包括如下三个方面：
第一，学习者“须是将身心做根柢”，充分地思量体察自身的心性本原，在
自我理解、自我发展的基础上去反观所学内容的意义，从而实现对它的理解。对
①
许冲，许华.科学发展观的认知和实践转化及规律[J].理论探索，2011（1）：34-37.
184
此，朱熹曾曰：“理在人心，是之谓性。性如心之田地，充此中虚，莫非是理而
已。心是神明之舍，为一身之主宰。性便是许多道理，得之于天而具于心者。”
①
“心与理一，不是理在前面为一物，理便在心之中。”②既然个体自我的本心、
本性天然地与“理”紧密相联，那么个体自我在修身进德过程中如果“不理解我，
就不能真理解道；不认识心，就不能真认识理。”③因此，在理解所学内容之“理”
的过程中，学习者必须要体察和理解自己的本心、本性；如果能够理解自己的本
心、本性，那么也就能理解“自家固有底”天赋的道理，由此再去理解圣贤书中
所言之“理”，则犹如鱼得水一样易以寻讨和把捉。究其原因，乃是因为“人只
是此一心”，④“千人万人……无不是这道理”，⑤识得己心所具之理，便可识他
人之理。对此，朱熹曾有言曰：“若识得个头有源，头下有归着，看圣贤书，便
句句着实，句句为自家身己设，如此方可以讲学。要知这源头是甚么，只在身己
上看。许多道理，尽是自家固有底……若不见得自家身己道理分明，看圣贤言语，
那里去捉摸！”⑥“只是寻时先从自家身上寻起，所以说‘性者，道之形体也’，
此一句最好。盖是天下道理寻讨将去，那里不可体验？只是就自家身上体验，一
性之内，便是道之全体。”此处所言“只在身己上看”，“先从自家身上寻起”
实际上都是就体察和理解自家身己的心性本原而言，诚如他曾经所言：
“反诸身，
是反求于心”，⑦“不须谈空说远，只反诸吾身求之……求之吾性分之内”，⑧“但
就文字上理会，不曾切己……正要理会自家性分上事”，⑨“学者正当熟读其书，
精求其义，考之吾心，以求其实。”⑩因此，纵观朱熹之言语所论及的切己体察
则是指要求体察和理解自家身己的心性本原，在识得“自家固有底”天赋的道理
之后，藉此寻讨、体证并感受和把握所学内容中的道理。
第二，学习者根据学习内容所蕴涵的“理”反复分析、探寻自己的身体和精
神，以唤醒和恢复“自家合下元有”11的人之善性、天理，达到自我发现、自我
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:113-127.
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:109.
③
赵峰.朱熹的终极关怀[M].上海：华东师范大学出版社，2004：119.
④
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷二.上海：上海古籍出版社，2002:128－152.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:3651-3675.
⑥
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:3556-3569.
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:1809-1826.
⑧
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:331-357.
⑨
⑩
11
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002:313-330.
185
①
并使所学内容的“道理与自家心相肯”，从而在自我发展融合中实现对所学内
容意义的深刻体认和真正把握。对此，朱熹则曰：“此心此理虽本完具，却为气
质之禀不能无偏……往往随其所偏，堕于物欲之私而不自知。”②他认为，人的
本心、本性原本是天理全具，但因受气质之偏、私欲之蔽的影响，便把自家心性
本具的天理丧失或遗忘。因此，在理解所学内容之义理的同时，学习者有时需要
反躬自省，借助所学内容的认理去发现并祛除气禀之私对自家本心的遮蔽、唤醒、
复归本心固有的天理，从而在心灵深处认同和接受所学内容的义理价值：“道理
固是自家本有，但如今隔一隔了，须逐旋揩磨呼唤得归。然无一唤便见之理。如
金溪只要自得，若自得底是，固善；若自得底非，却如何？不若且虚心读书。”
③
“盖人生道理合下完具，所以要读书，盖是未曾经历见许多，圣人是经历见得
许多，所以写在册上与人看。而今读书，只是要见得许多道理。及理会得了，又
皆是自家合下元有底，不是外面旋添得来。”④由此可见，人受气禀等因素的影
响，“自家合下元有底”许多道理时常被隔蔽，故个人自我在学习时必然要借助
“圣人之言”来察看自家身心，从中分辨出天理人欲，并“见得身心要如此”，
而将己心被隔蔽的天赋道理“呼唤得归”。
第三，学习者要密切联系自身的生活经验、身心实践来切实、深刻地体味所
学内容中所蕴涵的义理。对此，朱熹则曰：“一向就书册上理会，不曾体认自家
身己，也不济事……如读‘学而时习之’，自家曾如何学？自家曾如何习？‘不
亦说乎’，曾见得如何是说？须恁地认，始得。”⑤“李先生云：‘汝恁地悬空
理会得许多，而面前事却又理会不得！道亦无玄妙，只在日用间着实做工夫处理
会，便自见得。’后来方晓得他说，故今日不至无理会耳。”⑥他认为，儒家经
典中“圣人说底，是他曾经历过来”，即圣人所讲论的道理，都是圣人当年在身
体力行、操存践履中亲见自得的为人之道；后世学习者要真切地体会这些道理，
以自己的实践去沟通并体证圣人的这些道理。既然对经典义理的理解是建立在
①
同上.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷六十.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2875.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十九.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3749-3767.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：313-330.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：331-357.
⑥
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百零一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3357-3405.
186
“体验乎操存践履之实”的基础之上，那么学习者则应当“以玩索、践履为先”，
即学习者必须对儒家经典所记载的圣贤论说进行身体力行的实践工夫，以自己的
身心经历过，不可只“作言语说”，“为学须是己分上做工夫，有本领，方不作
言语说。若无存养，尽说得明，自成两片，亦不济事，况未必说得明乎？”①“须
更反覆，要见得下手用力处而从事焉，乃为有诸己耳。若只如此安排布置，口说
得，行未至，未尝得功夫也。”②由此可见，学习者若能将经典文本之所言付诸
切实的生活实践，“做身分上功夫”从真实的实践活动中玩索、体证文本上的道
理，则这些道理与“践履处”可得融会。
（二）“切己体察”何以能实现学习的内化
学习者主动构建自身知识的过程可以通过两种途径来实现，一种是同化学
习，另一种是顺应学习，这两种形式统称为学习的内化。③来自环境的感官印象
通过同化学习被接收、合并，作为增加物进入到业已建立的心智图式之中，并发
展这些图式。在同化学习中，学习者将来自于其所处周边环境的印象加以改造适
应、合并和吸收，成为早期学习所构建的心智图式的一种扩展和差异化。④当一
些来自环境的刺激因某种不一致或其他不匹配的原因而不能立即链接到现有的
图式时，就会激活顺应这种形式的学习。⑤由此，学习者调节自身内部结构以适
应特定情境的刺激，对原有的知识经验加以修改和改造，以满足自我实际生活的
需要，它的本质就是对原有学习的超越。在所有的社会环境中，首要的是通过顺
应学习和重构过程，学习的特征决定性地发生了变化。这两种途径都是将外界信
息内化为学习者的个体知识，然后进行记忆和储存，形成学习者的素质和能力，
并根据外界的需要随时可以提取和运用。⑥学习的内化过程是异常复杂的，可分
为有意识的和无意识的两种形式。从教育社会学的角度来看，外在素质的内化过
程就是人的思想、意识、观念的社会化过程。社会化通过个人与之有关的其他个
人和团体的相互作用而形成，有时是有意识的、有目的地进行；更多时候则是无
意识、无目的、潜移默化地进行着。社会观念、伦理道德等对学生的熏陶，基本
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3607-3625.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十八.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2803.
③
刘智运.学习理论的新发展——内化与外化的双向建构学习理论研究[J].教学研究，2008（7）：283-290.
④
荀步章.学习是怎样发生的[J].江苏教育,2017（7）：23-26.
⑤
欧阳忠明，杨亚玉.新型职业农民的职业化学习图景叙事研究[J].现代远程教育研究，2017（5）：59-69.
⑥
187
上都是通过无意识、无目的、潜在的方式进行的。学习者在一定的文化环境和社
会德环境中学习、生活，就会在不经意间受其感染、暗示，或对其进行模仿，从
而逐渐实现思想、观念、意识和文化心理积淀。
就“切己体察”而言，它要求学习者在读书学习时不只是看重学习内容的表
面的浅层次涵意，更重要的是联系自己在生活中的实际需求将所学道理自亲体
验，并将之躬行于具体的社会实践活动之中。对此，朱熹曾曰：“人之为学也是
难，若不从文字上做功夫，又茫然不知下手处。若是字字而求，不于身心上著切
体认，则又无所益。”所以，在“纸上求义理”的同时，“须反来就自家身上推
究。”他强调学习者除了从书本上获取知识之外，更重要的是要将所学到的知识
经验运用于社会实践活动之中，学习者自身的直接经验是理解书本知识的基础，
否则读书“不就切己体察，但于纸上看，文义上说得去便了”①而只能记住一些
条理空文。基于此，“切己体察”与学习内化则建立起了内在联系。在学习过程
中，学习者只有结合自身的实际情况做到切己体察才能促进学习的内化，而学习
的内化必然要求他们在学习过程中切己体察。如此而言，“切己体察”凭借其内
在规定性必然能够推动学习的内化，从而使得学习者的能力和素质不断得到强化
以实现自我发展。
（三）“切己体察”如何实现学习的内化
作为“学以为己”课程体验论的文化路径，“切己体察”大致通过如下三条
进路去实现学习的内化，进而推动个人的自我发展：
其一，在学习过程中真实地感受客观事物，深入理解和把握客观事物的内在
规律。曾有弟子问：“如何是反身穷理”，朱熹答曰：“反身是著实之谓，向自
家体分上求”②他认为，切己穷理即要求学习者密切联系自身在生活中的实际需
要，穷究客观事物的内在规律。如果学习者能够密切联系自身在生活中的实际需
要，理解和体验儒家经典的义理，那么他们不仅能够从中感受到儒家经典义理与
自我生活之间的内在联系，而且还能更好地理解客观事物的“实”，即“以心验
之，以身体之，逐一理会过，方坚实。”③“心中实见得理之不妄。”①对此，朱
①
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷八十一.上海：上海古籍出版社，2002：181.
②
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷八十一.上海：上海古籍出版社，2002：2880.
③
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷十五.上海：上海古籍出版社，2002：461-500.
188
熹曾指出，“这道理，须是见得是如此了；验之于物，又如此；验之吾身，又如
此；以至见天下道理皆端的如此了，方得。如某所见所言，又非自会说出来，亦
是当初于圣贤与二程所说推之，而又验之于己，见得真实如此。”②“所喻玩味
见成义理，甚善。然亦须就自己分上体当，方见真实真味也。”③由此，学习者
在学习过程中致以“切己体察”的方法，那么必然能够取得显著的效果。这样就
能“著实见得此理，则圣贤所论一一分明”，④从而达到了对学习的内化。
其二，在学习过程中“信得及”，并促使学习者将所学内容融入其价值理念，
化作一种内在的生命价值规则，从而实现自我身心在学习的内化中不断趋于完
善。对此，朱熹则曰：“若是知得真实，必能信之笃，守之固。”⑤“仁爱之说，
大概近之，且更涵泳推广，久之浃洽，自当信得及也。”⑥“知得深，便信得笃。
理合如此者，必要如此；知道不如此，便不得如此。”⑦他认为，在学习过程中
做到“切己体察”，犹如有以深知自得能促使学习者从灵魂深对所学内容产生价
值认同感。这如同人在“五谷灼然曾吃得饱”一样，就会深知“五谷可以饱人”
之理，而深知此理便能“信得及”此理。基于此论，“若信得及，即相与俱入圣
贤之域。”“此理只要人信得及，自然依那个行，不敢逾越。惟其不信，所以妄
作。”“见得圣贤所说千言万语，都无一字不是实语，方始立得此志，就此积累
功夫，迤逦向上去。”这也就是说，学习者从自我生命的深层认同所学内容的价
值，如果再施以信之真笃则能形成一种价值依归，自然会把自身在生活中的生命
体验自我化；同时也顺理成章地把外在观念中的道理内在化，使之融入自己的生
命，成为自我生命体中的真实主宰，从而在日用间具有一种高度的道德自觉。
其三，朱熹说“读书须要切己体验，不可只作文字看”，更“不可只专就纸
上求义理，须反来就自家身上推究”。由此可见，他极力反对只向书本上求义理
而不“体之于身”，并且认为只向书本上求义理，即使能“广求博取，日诵五车”，
也对学习没多大益处。他认为，
“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，
①
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷九十五.上海：上海古籍出版社，2002：3178-3234.
②
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点.朱子语类[M]卷一百零四.上海：上海古籍出版社，2002：3427-3444.
③
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，刘永翔等校点.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十三.上海：上海古籍出版社，2002：2489.
④
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，刘永翔等校点.晦庵先生朱文公文集[M].上海：上海古籍出版社，2002：2875
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：928-9601016-1037.
⑥
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1016-1039.
189
①
然后心静理明，渐见意味”，通过自己切身生活来体察悟解书本中的内容。在《答
李伯谏》书中，朱熹首先指出“今人读书多不就切己上体察，但於纸上看，文义
上说得去便了。如此济得甚事！”然后据此提出严厉的批评：
“读书不可只专就纸
上求义理，须反来就自家身上推究。”②同时他认为这种弊病在于只知道一味地在
纸上求文义，而不考虑根据自己的实际需要，并进一步分析消除这种弊病之要在
于“须思量所以看者何为，非只是空就言语上理会得多而已也。譬如拭桌子，只
试中心亦不可，但拭四弦亦不可。须是切已用功，使将来自得之於心，则视言语
诚如糟粕。然今不可便视为糟粕也，但当自期向到彼田地尔。”③基于此，他明确
要求学者在学习过程中要密切联系自己的实际需求以充分调动自身的生活经验，
使书中的道理与自我既有的经验结合起来，理解和把握儒家经典中所蕴涵的义
理，以此来指导社会实践活动，切忌将这些义理当作流离于自己精神生活的某种
知识，只是在书本上机械地探求。为此，他又极力主张致知和力行必须相结合，
只有这样才能真正做到切己体察，从而实现学习的内化。
二、“主敬涵养”：学习的深化
“主敬涵养”之所以能够成为“学以为己”课程体验的文化路径之一，得益
于朱熹对未发、已发问题的参悟。通过和张栻的反复讨论，他最先悟出的是“心
为已发”的道理，并且认为既然“心为已发”，那么学习的最终结果自然不是为
了“体验未发”，而是“省察已发”。在此基础上，朱熹说：
“向来妄论持敬之说，
亦不自记其云何，但因其良心发见之微，猛省提撕，使心不昧，则是做工夫底本
领，本领既立，自然下学而上达矣。若不察于良心发见处，即渺渺茫茫无下手处
也。”④由此可见，朱熹曾将已发之际的“猛省提撕”作为下学之本，但同时他又
对该如何解释《中庸》中所言“君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻”产生困
惑。经过多次的反复思考，朱熹意识到“心为已发”与《中庸》本旨相去甚远，
并结合自身的心得体会展开论述，“程子所谓凡言心者皆指已发而言，此却指心
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M].朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：答陈师德.
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：187.
③
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1821-1823.
190
体流行而言，非谓事物思虑之交也。然与《中庸》本文不合，故以为未当而复正
之。”①此处所言“复正之”，是说朱熹经过反复思索后认识到原来“心为已发”
的观点过于片面，并承认心有未发、已发两种不同心理状态“以思虑未萌、事物
未至之时，为喜怒哀乐之未发”，②反之则为已发。至此，朱熹才意识到之前以为
“当察此端倪而加涵养之功”③的为学弊端，在于“缺平日涵养一段工夫”。为此，
他特别强调在为学时要注意未发之前的主敬涵养功夫。
（一）作为圣门第一义的敬
基于二程“涵养须用敬，进学则在致知”的思想，朱熹将其进一步深化并提
出“主敬以立其本，穷理以进其知”。这样，
“敬”则被提升到儒家“圣门第一义”
的高度，并贯穿于格物致知、正心诚意、修齐治平的整个过程。对此，朱熹则指
出“敬”之一字乃“真圣门之纲领，存养之要法，彻头彻尾不可倾刻间断”，④“‘敬’
是彻头彻尾工夫，自格物致知至治国平天下，皆不外此。”⑤
由此，他认为“敬”的内涵具有如下四个方面的内在规定：其一，敬是“主
一”，即专心专一。对此，朱熹曾指出：
“敬有死敬，有活敬。若只守着主一之敬，
遇事不济之以义，辨其是非，则不活。若熟后，敬便有义，义便有敬，静则查其
敬与不敬，动则察其义与不义。……须敬义夹持，则内外透彻。”⑥他认为主一是
“济之以义”的“活敬”，而不是空无一物的“死敬”。其二，敬是收拾自家精神，
即是学习者收拾身心，整齐纯一，使之丝毫不能放纵，而不是佛老之徒所从事的
“块然兀坐，耳无闻，目无见，全不省事”的静坐工夫。其三，敬是整齐严肃，
“严威俨恪”，即为动容貌、整思虑。其四，敬是天理与人欲之所以有别的标志，
即“敬便是天理，肆便是人欲”。⑦从朱熹心性论和认识论结构的视角进行考察，
则可以发现，在心的未发与已发的整个过程中都贯穿着“敬”。具体而论，已发
之所以用敬，一方面是因为“情”受制于它，从而能使心之已发的情中节而不肆
符合天理；另一方面是因为在格物、察识的过程中，“敬”能够收敛身心，使心
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷六十七.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3266-3269.
②
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1963-1986.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1883.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十七.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：569-592.
⑥
⑦
191
不放不流，从而做到“敬而不失”，亦可以在“事上检点”，做到“应物而酬酢不
乱”。①由此，朱熹则曰：“敬则天理常明，自然人欲惩窒消治。”②“盖欲应事，
先须穷理，而欲穷理，又须养得心地本原虚静明澈，方能察见几微，剖析烦乱而
无所差。若只如此终日驰骛，何缘见得事理分明。”③“学者工夫，唯在居敬穷理
二事，此二事互相发，能穷理，则居敬工夫日益进，能居敬，则穷理工夫日益密。”
④
至于未发因何用敬，朱熹在为孟子“存其心，养其性，所以事天也”作注时指
出其中内在的原因：“心性皆天之所以与我者，不能存养而梏亡之，则非所以事
天也。夫心，主乎性者也，敬以存之，则性得其所养而无所害矣……学者将以求
尽其心，亦未有不由此而入者。故敬者，学之终始，所谓彻上彻下之道。”⑤他认
为涵养心性就是要提撕此心，保持此心常明，又能使心与理一，从而做到心明即
理明。这样，理明则各种邪恶自息以至人欲自灭。
（二）主敬涵养的内在统一
在朱熹的著述中，涵养尽管有多种含义，但一般都是多指主敬、居敬。这样
说来，涵养、主敬、居敬这三个概念在通常情况下是互相等同的，既然如此，那
么主敬在朱熹的著述中究竟指什么呢？主敬的其中一种涵义是指庄重严肃、收敛
畏谨的道德态度和修养工夫。对此，朱熹曾曰：
“‘持敬’之说，不必多言，但熟
味‘整齐严肃’、
‘严威严恪’、
‘动容貌’、
‘整思虑’、
‘正衣冠’、
‘尊瞻视’此等
数语，而实加功焉，则所谓直内、所谓主一，自然不费安排而身心严然，表里如
一矣。”⑥在此，他认为持敬须做到外表严肃，内心庄重，表里要如一；即使无事
可为时，亦要常存虔诚之心，做到无时无刻地不收敛畏谨，以防人心放纵。据《朱
子语类》记载：“因说敬，曰：‘圣人言语，当初未曾关聚。’如说‘出门如见大
宾，使民如承大祭’等类，皆是敬之目。到程子始关聚说出一个‘敬’来教人，
然敬有甚物？只如‘畏’字相似。不是块然如坐，耳无闻，目无见，全不省事之
谓。只收敛身心，整齐纯一，不恁地放纵，便是敬。”⑦朱熹在这里特别强调主敬
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2078.
②
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公别集[M]卷三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：4882.
④
⑤
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1398.
⑥
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2071-2073.
⑦
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十二.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：369.
192
“不是块然如坐，耳无闻，目无见”，而是整个身心必须有一种虔诚敬畏的道德
态度。那么，怎么样才能使自己存有并保持虔诚敬的道德态度呢？朱熹在与门人
弟子讨论“敬”时，也探讨到这个问题：“问：‘敬何以用工？’曰：‘只是内无
妄思，外无妄动’。”①他认为想要使自己存有并保持虔诚的道德态度，必须做到
“内无妄思，外无妄动”，即内心没有荒谬的想法，行为上就不会轻举妄动。具
体来说，从外而言，必须“正其衣冠，尊其瞻视，潜心以居，对越上帝。足容必
重，手容必恭，择地而蹈，折旋蚁封。出门如宾，承事如祭，战战兢兢，罔敢或
易”；②从内而言，必须“守口如瓶，防意如城，洞洞属属，罔敢或轻。不东以西，
不南以北，当事而存，靡他其适。弗贰以二，弗三以参，惟精惟一，万变是监。
从事于斯，是曰持敬，动静无违，表里交正。”③简而言之，就是要求人们固守儒
家纲常礼教，不得有丝毫脱离儒家伦理的意识和行为，要把“身心放在模匣子里，
不走作了，然后逐事逐物看道理”。④
主敬的另外一种涵义则是指集中专一、冷静清醒的精神状态。对此，程颐曾
曰：
“所谓敬者，主一之谓敬；所谓一者，无适之谓一。”⑤在此，他所言的“敬”，
就是要保持集中专一的精神状态。朱熹在吸收和发展程子的说法之基础上，进一
步指出主一即“做了这一件，且做一事；做了这一事，却做那一事。今人做了这
一事未了，又要做那一事，心下千头万绪。”⑥同时他又说：“无事时敬在这里，
有事时敬在事上。有事无事，吾之敬未尝间断也。且如应接宾客，敬便在应接上；
宾客去后，敬又在这里。若厌苦宾客而为之心烦，此却是自挠乱，非所谓敬也。”
⑦
朱熹在此特别强调有事无事时均要主一无适，尤其是无事时敬更要在心上，保
持冷静清醒；有事时则敬在事上，专心致志，不去分散注意力，养成集中专一的
良好心理品质。由此可得知，主敬是朱熹修养论的核心，其他诸如存养、操存、
持守、存心、省察等其他方法都是以“敬”为主。
（三）主敬涵养何以成为学习深化的助推剂
①
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷八十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3996-3997
③
同上.
④
⑤
[宋]程颢，程颐.程氏遗书[M]. [宋]李吁，吕大临等辑录，[宋]朱熹编定，严佐之校点.华东师范大学出版社，2010：214.
⑥
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3240.
⑦
193
综上所述可见，主敬涵养不仅是朱熹修养论的核心，而且还是学习者进行为
学穷理的基本条件。正是基于主敬涵养在修养、为学过程中所具有的重要意义，
朱熹又进一步作出论述，“详考从上圣贤以及程氏之说，论下学处，莫不以正衣
冠、肃容貌为先，盖必如此，然后心得所存，而不流于邪僻。”①“盖熹闻之自昔
圣贤教人之法，莫不使之以孝悌忠信庄敬持养为下学之本；而后博观众理，近思
密察，因践履之实以致其知。”②由此可见，他已将主敬涵义认定为“下学之本”。
朱熹强调通过主敬涵养求得冷静清醒、集中专一，试图为学习主体主动地为
学穷理创造一个最佳的精神状态。这种思想并非由朱熹首先提出来，而是源自于
管子的论述，尤其是荀子的“虚一而静”思想。管仲在其《管子》中说：“洁其
宫，开其门。宫者谓心也。”③他认为，人要去掉各种欲求，使其心净洁；然后才
能扩大其耳目见闻之知。为此，管仲特意提出虚、一、静、因之道。至战国时期，
荀子则把虚、一、静、因概括为“虚一而静”，并在《荀子》中说：“‘人何以知
道？’曰：
‘心。心何以识？’曰：
‘虚一而静’。”他在此所言的“虚”应指“不
以所已藏害所将受谓之虚”，
“一”是指专心一致，而“静”则是指冷静清醒。他
认为，只有做到“虚而静一”，才能够知道明理。这就是朱熹反复强调“未有致
知而不在敬者”的道理所在，但并不意味着只要主敬涵养而不要格物致知、为学
读书。对此，朱熹则有言曰：
“前辈有欲澄思虑者，于座处设两器。每起一善念，
则投白豆一粒于器中；每起一恶念，则投黑豆一粒于器中。初时白豆少，黑豆多；
后白豆多，黑豆少；后来遂不有黑豆；最后，则虽白豆亦无之矣。然此只一个死
法，若更加以读书穷理工夫，则去那般不正当底思虑，何难之有？又如人有喜做
不要紧事，如写字作诗之属。初时念念要做，更遏捺不得。若能将圣贤言语来玩
味，见得义理分晓，则渐渐觉得此重彼轻，久久不知不觉自然剥落消殒去。”④在
此，朱熹已经认识到只强调工敬涵养而不去为学穷理，显得极为片面化，不但不
能提高自己的道德修养，反而认为这样做充其量只是一个“死法”。为此，他又
进一步论述，“讲学不厌其详，凡天下事物之理，方册圣贤之言皆须子细反复究
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1427-1429.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十八.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1698-1699.
③
[春秋]管仲.管子[M].[唐]房玄龄注，[明]刘绩补注，刘晓艺校点.上海：上海古籍出版社，2015：268.
④
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百一十三.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3597-3598.
194
竟。至于持守却无许多事，若觉得未稳只有默默加功著力向前耳。今闻废书不讲，
而反以持守之事为讲说之资，是乃两失其宜，下梢弄得无收杀，只成得杜撰捏合
而已”。①据此而言，主敬涵养与为学致知在朱熹看来并非是舍我其谁的关系，而
是它们两者之间存在着交相互发的关系，即我们通常所说的“敬知双修”。这诚
如他在《答陈师德》书中所说：“然尝闻之程夫子言曰，涵养须是敬，进学则在
致知。此二言者，实学者立身进步之要，而二者之功益未尝不交相发也。”②具体
而言，这种交相互发是指“主敬以立其本，穷理以进其知，使本立而知益明，知
精而本益固。”；③或者亦可指“穷理涵养，要当并进。盖非稍有所知，无以致涵
养之功；非深有所存，无以尽义理之奥。正当交相为用，而各致其功”。④由此可
见，涵养与致知两者缺一不可，以至于朱熹将它们比作“人之两足，左足行，则
右足止；右足行，则左足止”。⑤
总之，主敬涵养贯穿于已发未发的过程，“该贯动静”并使此过程“活泼泼
地略无滞碍”。⑥这就要求学习者将内外兼修、身心一致的品质善始善终地贯彻到
自我发展的整个过程当中。格物致知都应该用敬，做到敬义夹持，敬知双修从而
使得学习得到深化并促进自我发展。
三、“真知笃行”：学习的外化
外化是学习者将所学到的知识转变为外在能力的行为，是学习者的能力和素
质得以表现的形式。学习过程并不是简单的信息输入、存诸和提取，而是新旧经
验和认知结构之间的相互作用过程。⑦只有将所学内容吃深吃透，内化于心、外
化于形，才能将学习的体会和结果转化为实践能力的升华和提高。由此，从学习
结果的最终呈现来看，人的能力和素质之所以能够得到表现，其根本原因在于将
“真知笃行”作为外化学习的途径和方法。由此，需要深入探究的是，何谓“真
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2485-2486.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十六.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2670-2671.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3624-3625.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2061-2062.
⑤
⑥
周接兵.朱熹“为学之道”的理学建构[J].河北师范大学学报（哲学社会科学版），2018（1）：62-69.
⑦
195
知笃行”；“真知笃行”何以能实现学习的外化；“真知笃行”如何实现学习的
外化。
（一）何谓“真知笃行”
那么何谓“真知”呢？程颐曾对此作出这样论述，“真知与常知异。尝见一
田夫，曾被虎伤。有人说虎伤人，众莫不惊，独田夫色动异于众。若虎能伤人，
虽三岁童子莫不知之，然未尝真知。真知乃须如田夫乃是，故人知不善而犹为不
善，是亦未尝真知；若真知，决不为矣。”①纵观程颐的这段论述并经过深入分析
之后则会发现其中所包含的两层涵义：其一，只有亲身体验才能获取真知，脱离
行所获取的只能是“常知”；其二，真知必定能指导行为，
“知其不善而犹为”的
行为是在“常知”指导下产生的行为；反之，知其善必定能见之于行的则为“真
知”。由此可得知，程颐所认定的“真知”并非是一种实在的知识形态，而是一
种高度自觉的道德行为。
在何谓“真知”的问题上，朱熹全面吸取并继承了程颐的思想，“知，只有
个真与不真。”，“只争个知与不知，争个知得切与不切。且如人要做好事，到得
见不好事，也似乎可做。方要做好事，又似乎有个做不好事底心从后面牵转去，
这只是知不切。”②程颐在谈到明理与循理的关系时，曾指出“学者固当勉强，然
不致知，怎生行得？勉强行者，安能持久？除非烛理明，自然乐循理”。③对于程
颐所言“除非烛理明，自然乐循理”的理解，朱熹则作出这样的解释：“惟其烛
理之明，乃能不待勉强而自乐循理。夫人之性本无不善，循理而行宜无难者。”④
朱熹在这里所说的“烛理之明”而“自乐循理”指的就是“真知”。
至于何谓“笃行”，朱熹则在《中庸章句》中明确指出笃行就是指“所以固
执而为仁，利而行也”，⑤是为学的最后阶段。换言之，既然要实现学有所得，学
以致手，就必须努力践履所学到的内容，使所学到的知识最终有所落实，做到“知
行合一”。子思在其《中庸》中说：
“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及
其知之，一也。或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。”⑥
①
[宋]程颢，程颐.程氏遗书[M].[宋]李吁，吕大临等辑录，[宋]朱熹编定，严佐之校点.华东师范大学出版社，2010：31.
②
③
④
⑤
⑥
196
在此所言“困而知之”，对于获取真知固然有很大的推动作用，但这些仅仅停留
在这一层面上，未免冥行患而不足以破除困惑；
“生而知之”，虽然人人都想拥有
这种天赋，但它却形同虚设，就连孔子都不敢说自己是生而知之，至于其他人都
不敢自诩为“生而知之”。
这样，“学而知之”就顺理成章地成为自孔孟以来包括二程、朱熹所极力提
倡，“先明乎善，而后能实其善者，贤人之学”。①其中的“明乎善”就是所谓的
“真知”；而“实乎善”则为“笃行”。
（二）“真知笃行”何以能实现学习的外化
至于“真知笃行”何以能够实现学习的外化，则可以通过分析众多理学家对
此作出的论述以窥探其中的奥秘。具体而言，程颐曾曰：“到底，须是知了方行
得。若不知，只是觑却尧，学他行事，无尧许多聪明睿智，怎生得如他动容周旋
中礼？有诸中必形诸外，德容安可妄学？如子所言，是笃信而固守之，非固有之
也。且如《中庸》
‘九经’、
‘修身也，尊贤也，亲亲也’。
《尧典》
‘克明峻德，以
亲九族’。亲亲本合在尊贤上，何故却在下？须是知所以亲亲之道方得，未致知
便欲诚意，是躐等也。学者固当勉强，然不致知，怎生行得……”②
基于此，朱熹则进一步指出道德认知先于道德践履的意义，“经不正，理不
明，看如何持守，也只是空。”
“若是不致知、格物，便要诚意、正心、修身；气
质纯底，将来只便成个无见识底呆人。”③在他看来，纵使要强调涵养，也须先要
知道如何涵养才能谈论具体的涵养之功。换言之，要达到所谓“盖非稍有所知，
无以致涵养之功”。与此同时，朱熹不但强调道德认知当先不当后的意义，而且
还更加强调在稍有所知之后所应当具备的涵养主敬之功，这正如他在《答吴晦叔》
书中所言“然合夫知之浅深、行之大小而言，则非有以先成乎其小，亦将何以驯
致乎其大者哉？”④
由于进学致知的目的是为了在现实中践履义理之实，学至于行为而“终之”。
为此，朱熹特意强调说：
“学之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之要。”
①
②
③
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1914-1916.
197
①
“圣贤教人必以穷理为先，而力行以终之，盖有以明乎此心之全体。” ②同时又
由于在现实当中知行关系未能真正达到“知行常相须”，往往出现脱节的现象。
对此，朱熹亦有所提及：
“见，不可谓之虚见。见无虚实，行有虚实。见只是见，
见了后却有行，有不行。”③由此可见，知先行后、行重于知是朱熹知行观的两个
重要观点。
如果从“学以为己”的角度来看，则会发现朱熹知行观的核心要点最终落在
“知行并发”上。深究其中的内在原因，才发现朱熹之所以将知行观的核心要点
置于“知行并发”上，其真正的目的在于要求学习者养成对儒家伦理纲常的自觉
意识，并在自觉践履儒家伦理纲常的过程中提高自身的道德修养；而要实现这样
的双重目的，仅仅依靠知或行都容易造成偏颇。这样，知与行必须交相并发。既
然“真知”并不是一种实在的知识形态，而是一种高度自觉的道德行为，那么又
该如何获得真知呢？前文提到程颐的“谈虎色变”之喻，实际上已经暗示了真知
的获得离不开行的意义。朱熹基于此则进一步指出：“方其知之而行未及之，则
知尚浅；既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。”④在此，他强调“行”对获
得“真知”所具有的重要作用，并且认为由于笃行的践履，浅知将会变成真知。
这样，真知笃行为学习的外化提供实现的可能性。
（三）“真知笃行”如何实现学习的外化
外化是德国哲学家黑格尔学常用的哲学术语。在他的哲学中，外化是指内在
的东西转化为外在的东西，主要指物质由绝对精神外化而来，更具有普遍意义。
外化是一种个人体会到他一生中所用重大影响都来自外部作用的感觉，个人不再
为自己担负任何责任，因为“它”或“它们”引起了这个人的行动。他认为，物
质是绝对理念否定自身的结果，世界和人是绝对理念为了自我完成的逻辑发展的
产物。在黑格尔的唯心主义体系中，理念是内在的东西，物质世界是外在东西，
理念到物质世界的转化就是“外化”。在黑格尔看来，理念是内在的东西，物质
世界是外在东西，理念到物质世界的转化就是“外化”。⑤就学习的外化而言，则
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十三.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：386.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2567-2568.
③
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷九. 朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：298.
⑤
雪梅，雷慧斌等.高校思想政治教育效果评估标准的体系建构探析[J].甘肃高师学报，2016（10）：50-53.
198
是指学习者通学习所积累的知识经验的客观化，是其内部智力向外部实际能力的
转化。
由前文所述可得知，“真知笃行”为学习的外化提供实现的可能性，那么它
又是如何实现学习的外化的呢？真知笃行深刻关联着儒学尤其是先秦时期儒学
的实学性。而所谓的“实学”，则是指“充实之学”。儒家之所以“充实”而不
至于虚幻，主要原因在于“习”和“行”。在儒家看来，“习”与“行”不仅使
“学”、“知”得到切己落实，而且还充实学习者的身心，使其致力于通过学习
以达到自我发展。对此，则可以由儒学首先是“为己之学”展开论述。“为己”
者，就是说“学习”首先充实和完善的是学习者自身的人文气质。孔子曾曰：“朝
闻道，夕死可矣。”道之“凝聚”于人之一身，是为德；德得之于心而见之于行，
实有诸己，可谓之“实”。这里的“实”能润泽人之身心，而彰显人格之美与气
象之大。对此，孟子则曰：
“有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大。”
对于这种充实之美，荀子亦尝指出：“彼大儒者，虽隐于穷阎漏屋，无置锥之地，
而王公不能与之争名；在一大夫之位，则一君不能独畜、一国不能独容，成名况
乎，诸候莫不愿得以为臣。用百里之地，而千里之国莫与之争胜；笞棰暴国，齐
一天下，而莫能倾也，在大儒之征也。”①想要达到这种充实之美，固须问道以
自觉，而真正的关键则在于能否践道而行。《中庸》有云：“君子素其位而行，
不愿乎其外。素富贵，行乎富贵；素贫贱，行乎贫贱；素夷狄，行乎夷狄；素患
难，行乎患难；君子无入而不自得焉。”为了强调“行”之于“自得”的重要性，
孟、荀则分别从“集义”和“积善”的角度予以说明，他们关于人性善恶之设定
虽然截然相反，但对于何以能希圣成贤却都以“集/积”善为根本，都突出了“笃
行”之于“真知”的重要性。只不过，孟子之“集”强调的是作为学习主体的自
我要不断扩充善端与善行；荀子的“积”则意在强调以善行之凝聚而化性之恶质。
基于先秦儒家学者关于“真知笃行”重要性的说明论述，朱熹进一步强调指出，
“知”是“行”的前提和基础，“行”是“知”的延续和深化。这样，“行”相
对于“知”的重要性以及“真知笃行”在促进学习的外化中的关键作用。
①
[战国]荀况.荀子[M].方勇，李波译注.北京：中华书局，2011:34-45.
199
第三节 “学以为己”课程体验的学习者形象
旨在促进学习者通过学习达到自我发展的“学以为己”课程思想，既是儒家
课程思想持续发展的结晶，更是朱熹对公元 12 世纪赵宋王朝处于社会转型期所
面临的时代困境而作出的一种理智尝试性回复。经由这种课程思想指导下所呈现
出来的课程类型、课程设计模式以及课程体验的文化路径，所服务的对象不但包
括儿童和成人，而且朱熹本人亦是其中的受益者，从而塑造出众多的学习者形象。
由此，本章节将从朱熹学思历程中选取典型事例对“学以为己”课程学习体验中
所呈现出来的经典学习者形象加以论述。
一、“涵养纯熟”的蒙童学习者
南宋建炎四年（1130），朱松携带家眷逃难寓居于郑氏馆舍之中，正当他们
举家陷入惊恐不安之时，朱松的小五娘祝氏产下了朱熹。朱松尽管对这个在国难
家艰、流离困顿中新添的小儿子并不抱出什么指望，但他还是立即给远在千里之
外同样处于动荡不安的故里婺源的老丈人祝确写信，详细诉说朱熹的出生情况：
“小五娘九月十五日午时娩娠，生男子，幸皆安乐。自去年十二月初在建州权职
官，闻有虏骑自江西入邵武者，遂弃所摄，携家上政和，寓垄寺。五月初间，龚
仪叛兵烧处州，入龙泉，买舟仓皇携家下南剑，入尤溪，而某自以单车下福唐见
程帅。在福唐，闻贼兵已在十数里外矣。幸二舍弟已般家深遯，是日即刻与县官
同走至家间所遁处……七月间方还县，而瓯宁土寇范汝为者出没建、剑之间，其
众数千，军官遇之辄溃，诸司不免请官招安，已还状，收犒将，散甚众。无何，
大兵自会稽来，必欲进讨，昨日方报，大兵冒昧入贼巢，丧失数千人贼势又震。
大略自今夏以来，未尝有一枕之安此怀如何……”①之后由于范汝为、刘时举、
余胜起义军之间产生内讧，建剑一带又开始动荡不安，在朱熹出生后三个月，朱
松又带着家眷四处逃遁。绍兴二年（1138）正月，南宋朝廷派出大军入闽水陆并
进一举剿灭了范汝的义军，至此朱松才得以携全家重归尤溪。
①
200
绍兴四年（1140）朱松应诏入都前携家归尤溪，望子成龙心切的他将五岁的
朱熹送入小学。他还特意写信把这件事告诉其内弟程复亨曰：
“自妇生男名五二，
今五岁，上学矣。”①与此同时，他还赋诗《送五二郎读书诗》一首，对朱熹提出
严格的要求：“尔去事斋居，操持好在初。故乡无厚业，旧箧有残书。夜寝灯迟
灭，晨兴发早梳。诗囊缘中求，酒盏固宜疏。蓦羁宁似犬，龙化本由鱼。鼎荐缘
中实，钟鸣应体虚。洞洞春天发，悠悠白日除。成家全赖汝，逝此莫踌躇。”②刚
入小学的朱熹便被授以《孝经》，他读完后就心领神会并在上面写下八个字：
“若
不如此，便不成人”同年九月，朱松借丁忧之机亲自带着朱熹常往星溪书院、云
根书院及湛庐山中苦读，课督他的学习。
朱熹生来自幼聪明过人，朱松尝指着天教他说“天也”，他反而指日发问：
“日何所附？”朱松答曰：
“附于天”又问：
“天何所附？”朱松对此感到特别惊
奇。③对于他小时候的这些陈年旧事，朱熹与众门人弟子讨论时亦曾提及：
“某自
五六岁时，便烦恼道：‘天地四边之外，是什么物事？’见人说四方无边，某思
量也须有个尽处。如这壁相似，壁后也须有什么物事。某时思量得几乎成病。”④
绍兴七年（1137）夏，朱松在赶去都城临安入对之前，他把祝氏和朱熹送到建州
浦城寓居，并为朱熹请了塾师。自此之后，朱熹便开始在塾师的指导下，开始接
受正规的儒家课程启蒙教育。对于这段启蒙的日子，朱熹在与门人弟子训话时提
起：
“……孔子曰：
‘仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣’，这个全要人自去做。
《孟子》
所谓弈秋，只是争这些子，一个进前要做，一个不把当事。某八、九岁时读《孟
子》到此，未尝不慨然奋发，以为为学当须如此做工夫！当初便有这个意思如此，
只是未知得那棋是如何看，是如何做工夫。自后更不肯休，一向要去做工夫”。⑤
《孟子》一书中，有关弈秋的记载，主要强调为学时专心致志的重要性。而朱熹
回忆自己八、九岁时，读《孟子》有关弈秋之喻，便明白为学应“专心致志”，
只是当时还不知道该如何下工夫。即便如此，“专心致志”仍是朱熹为学态度的
一贯主张，他在日后的学思历程虽然几经转折，但朱熹终身力学不辍，而后能在
①
束景南.朱熹年谱长编（增订本）[M].上海：华东师范大学出版社，2014（1）：31.
②
[宋]朱松.韦斋集[M]卷四.济南：齐鲁书社，1997：56.
③
束景南.朱熹年谱长编（增订本）[M].上海：华东师范大学出版社，2014：13.
④
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百二十一.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3816-3818.
201
儒学的领域里立下典范，便是得力于早期接受儒学课程教育所养成的为学态度。
朱松因在丁忧期间生活艰难困苦致使其长子和次子夭折，对朱熹更是呕心沥
血地进行培养。他在临安担任吏部员外郎时，曾一度将朱熹带在身边悉心教导，
并为他延请了一名教师杨由义。这个杨由义是朱熹的第一个老师，曾在出使金国
中以不肯屈膝跪拜全节而归闻名于朝，他的忠义爱国和词翰华丽，深深影响了朱
熹。绍兴十年（1140）四月，朱松因不满“绍兴和议”，便愤然请求奉祠归闽，
因此又举家由浦城迁往建瓯城南的建溪之上。在建瓯的这段时间里，朱松对朝政
相当失望，于是将全部精力用于朱熹的教育上，这样朱熹便从十一岁起接受了更
为严格的家庭训蒙教育，由此亦开始了他自己所说的“十年寂寞抱遗经”的学习
生涯。在此期间，朱松把全部精力用到对朱熹的“四书”教育上。后来朱熹与门
人弟子讨论“四书”时，一再提到“某自丱读《四书》，甚辛苦”，“某自丱角读
《论》、
《孟》，自后欲一本文字高似《语》、
《孟》者，竟无之”，
“以先君之余诲，
颇知有意于为己之学，而未得其处。”①这些都是指在建瓯环溪所接受到的家庭教
育。
朱熹此时在家接受的儒家课程教育，基本上是以二程的理学思想为主。由于
朱松曾师事于龟山杨时的高足罗从彦，所以他的思想可以说深受洛学的影响。在
程门四大弟子中，程颢最器重的是杨时，他在颍昌师事期满出关时，程颢亲自送
他下山并非常得意地说：
“吾道剑南矣。”杨时回到剑南后，不辱师命坚持传播二
程之学，成为江南洛学大宗，闽学的开山鼻祖。朱松入闽为官后主要与剑南一带
的杨时弟子交游，为此他自称其文章学问的成熟经历了三变：早年为了考取功名
游学京师专门学举子文，并刻意专治诗词文赋，为此对贾谊陆贽的学问有特别的
偏好；宣和五年之后拜杨时的弟子罗从彦和萧顗为师，开始潜心于六经诸史与二
程理学，尽弃早年之旧学，此为文章学问之一变；绍兴四年（1134）之后，他历
经官场失意及痛失两子的沉重打击，遂服行二程洛学有得，此为文章学问之再变；
绍兴十年（1140），秦桧讽右谏议大夫何铸弹劾朱松出知饶州，朱松愤而徙居建
溪以后，他的文章学问又发生重大变化。朱松晚年屏居时历经三变得以成熟的文
章学问深深影响着朱熹。由此可见，朱松对于二程洛学的继承，乃出自程颢——
①
202
杨时——罗从彦一脉的思想，所以他对朱熹的《四书》教育亦表现出道南一脉理
学思想的特点，即以《中庸》冠于四书五经之首，注重内心自修养工夫。在朱松
以思孟学派《中庸》为本的儒学课程教育下，朱熹的存养工夫很快大有长进，朱
熹后来曾回忆说：“某十四五岁时，便觉得这物事是好底物事，心便爱了，某不
敢自昧，实以铢累寸而行之。”①朱松的这种以《中庸》为本的家庭启蒙教育，为
朱熹后来师事武夷三先生和从学延平李侗打下扎实的思想基础。
此外，朱松也特别重视《论语》的教授。朱熹对此记忆犹新，并于隆兴元年
（1163）在《论语要义目录序》中说：“熹年十三四岁时，受其说于先君，未通
大义，而先君弃诸孤。”同时他又在《论语训蒙口义序》中说：
“予幼获承父师之
训，从事于此二十余年，资材不敏，未能有得。”②当时除了接受二程的《论语说》
之外，还包括二程弟子尹焞的《论语解》，以及程门弟子所记的语录。南渡以来，
二程的文集和语录已经散佚不传，朱松只能以家里收藏的一部二程语录教导朱
熹。只是朱熹对于其父朱松所教的《论语》学，还没有通晓其中所蕴含的大义，
他老人家便已离开人世。尽管如此，朱熹日后在注解的《论语》一书时所引用的
诸家著作之说，大多数都是他年幼时抄录收集和阅读而得来的。与此同时他在为
家塾编撰的童蒙教材《论语训蒙口义》还保留着一些他童年时代从其父朱松那里
学得的章句训诂之说。
朱熹在建瓯的学习历程中，得益于其父三年多的儒学课程启蒙教育，这奠定
了他扎实的儒学基础，但朱松毕竟只是文士，而不是纯粹的理学家，他平生的精
力都集中于诗词文赋的写作。朱松具有重振家风祖业的强烈愿望，他希望朱熹早
日参加科举入仕。为此，他在灌输给朱熹儒学课程教育的同时，也花更大精力指
点朱熹作文赋诗，因此他的文学思想和文学创作对朱熹也产生了深远的影响。朱
熹开始学作诗词文赋时，不仅正好赶上朱松平生文章学问发生大变的时期，而且
整个南宋的诗词文风都处在颓废糜烂、急需整顿的时期。欧阳修、苏轼倡导的古
文运动到南渡以后已经沉寂很多年了，南宋承继北宋的衰世局面，致使文人士子
嗜利如命只顾钻营程文。朱松还在游弋乡校时就厌恶科举之文，曾私下偷偷阅读
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百零四.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3438-3439.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3613-3615.
203
前辈名儒的古文，为此遭到乡校先生的责骂甚至施以戒尺的处罚，仍不肯悔改，
尤其是他的文章学问历经三变后日益摆脱这股衰败文风的影响，更加重视古文而
鄙视程文，就此还得到他的好友邓肃的高度评价：“学道于西铭，学文于元佑。”
基于自身的经历，朱松并不强求朱熹学做程文，这使得朱熹对作干禄的程文不感
兴趣，有更多的时间钻研古文，在日后不断铸造打磨中形成自己独特的文风，成
为南宋时期有名的古文家。
在诗歌教育上，朱松要求朱熹以《诗经》的言志无邪和陶韦的萧散冲淡来挽
救江西派的雕镂奥峭，并在《上赵漕书》中系统论述他用来教朱熹作诗的诗教大
纲：“盖尝以为学诗者，必探赜《六经》以浚其源，历观古今以益其波，玩物化
之无极以穷其变，窥古今之步趋以律其度……夫《诗》自《二南》以降三百余篇，
先儒以为《二南》周公所述……其余出于一时公卿大夫与夫闾巷匹夫匹妇之所作，
其辞抑扬顿挫反复，蹈厉顿挫，极道其忧思佚乐之致，而卒归之于正……至汉，
苏、李浑然天成，去古未远。魏晋以降，迨及江左，虽已不复古人制作之本意，
然清新富丽，亦各名家，而皆萧然有拨俗之韵，至今读之，使人有世表意。唐李、
杜出，而古今诗人皆废。自是而后，贱儒小生，膏吻鼓舌，决章裂句，青黄相配，
组锈错出……吾闻之夫子曰‘《诗》三百篇，一言以蔽之，曰：思无邪。’嗟夫，
圣人之意，其可思而知也”。①庆元五年（1199）朱熹在致书诗人巩丰论古今之诗
时曰：“偶记顷年学道未能专一之时，亦尝间考诗之原委，因知古今之诗凡有三
变：盖自书传所记虞、夏以来，下及魏、晋，自为一等；自晋、宋间颜、谢以后，
下及唐初，自为一等；自沈、宋以后定着律诗，下及今日，又为一等。然自唐初
以前，其为诗者固有高下，而法犹未变。至律诗出，而后之诗之与法始皆大变。
以至今日，益巧，益密，而无复古人之风矣。故尝妄欲抄取经史诸书所载韵语，
下及文选、汉魏古词，以尽乎郭景纯、陶渊明之所作，自为一编，而附于三百篇、
楚辞之后，以为诗之根本准则。又于其下二等之中，择其近于在古者，各为一篇，
以为之羽翼舆卫。”①如果把朱松的诗教大纲与朱熹的论诗文字进行对比，就可以
从中发现朱熹的诗学完全传承了其父朱松的诗学，同时亦表明朱熹已经把朱松以
①
[宋]朱松.韦斋集[M]卷七.朱人杰校点.上海：华东师范大学出版社，2010：145-148.
204
《诗经》为本和诗从陶柳门庭的诗教融入到他诗学与经学合一的论述之中。
以“学以为己”作为学问宗旨，是朱熹深受其父影响最为深刻的，这与朱松
亲身治学问道的经历有关。关于朱松一生的学问，朱熹曾在《与陈君举》中这样
说道：“先人自少豪爽，出语惊人，踰冠中第，更折节读书，慕为贾谊、陆贽之
学。久之，又从龟山杨氏门人问道授业，践修愈笃。”②同时，朱熹为其父所作的
行状《皇考朱公行状》这样写道：“少长，游学校，为举子文，即清新洒落，无
当时陈腐卑弱之气。及去场屋，故放意为诗文，其诗初亦不事雕饬，而天然秀发，
格力闲暇，超然有出尘之趣，远近传诵，至闻京师……然公未尝以是自喜，一日
喟然顾而叹曰：是则昌矣，如去道逾远何！则又发愤折节，益取六经诸史百氏之
书伏而读之，以求夫天下国家兴亡理乱之变，与夫一时君子所以应时合变，先后
本末之序，期于有以发为论议时措之事业，如贾长沙、陆宣公之为者。又得浦城
肖公顗之庄、剑浦罗公从彦仲素而与之游，则闻龟山杨氏所传河洛之学，独得古
先圣贤不传之遗意，于是益自刻厉，痛刊浮华，以趋本实。”③并且在与时相赵鼎
书信中亦言：“某儿童知喜文艺，年及冠去场屋，未尝一日而舍笔研也。流落僻
左，中原贤士大夫之所不至，徒景慕古人，而无师友之益，落笔逦逦，自喜心知
去道益远，未始以为是也。行年二十七八，闻河南二程先生之余论，皆圣贤未发
之奥。始捐旧习，袚除其心，以从事致知诚意之学。”④从朱熹的行文以及朱松元
人的书信中可以了解到，朱松早年放意诗文并在词章之学上造诣颇深，但仕进后
悟诗文却不“以是自喜”；中年及来闽为官时，转向治经世之学，发愤苦读六经
诸史，以求天下国家兴亡之理，作为“发为论议时措之事业”；后又从游程门弟
子，潜沉河洛之学，
“用力于致知诚意之地”。至此，朱松潜心专门研读洛学，对
二程推崇备至，在给当时的参政要员谢克家的书信中说：“程氏兄弟推本子思、
孟轲，以《中庸》为宗……夫达天德之精纯，而知圣人之所以为圣，读意正心于
奥穾之间，而天下国家所由治。推明尧舜三代之盛，修己以安百姓，笃恭而天下
平者，始于夫妇，而其极也，察乎天地，此程氏之学也。”⑤由此观之，朱松对二
①
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十八.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1715.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷九十七.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：4505-4516.
④
[宋]朱松.韦斋集[M]卷九. 朱人杰校点.上海：华东师范大学出版社，2010：125-126.
⑤
[宋]朱松.韦斋集[M]卷九.朱人杰校点.上海：华东师范大学出版社，2010：155-157.
205
程之学，
“虽未能尽道出洛学之曲折奥妙与工夫之所在，要亦未失其精义也”。
（赵
效宣《朱子家学与师承》）对此，朱松亦曾自言曰：“闻之先生长者，《礼记》多
鲁诸儒之杂说，独《中庸》出于孔氏家学。《大学》一篇乃入道之门其道以为欲
明明德于天下者，在致知格物，以正心诚意而已。其说与今世士大夫之学大不相
近，盖此学之废久矣……以吾友之明，苟以德为车，而志气御之，则朝发轫乎仁
义之涂，而夕将入《大学》之门，以躏《中庸》之庭也。”①由此可见，朱松在而
立之年便脱离俗学的诗文，志坚于贾谊、陆贽之学，然后又转向洛学以求取道德
性命之学。为了求取道德性命之学，朱松虔心洛学，不但亲自体会，接人待物亦
以洛学之正路相启发。由于朱松“自谓卞急害道，因取古人佩韦之义以名其斋，
蚤夜其间，以自警饬。”，在气质变化工夫上用力甚勤，从而得名于“韦斋”。朱
松推崇二程，特别重视《大学》、《中庸》，竭力做到“日诵《大学》、《中庸》之
书，以用力于致知诚意之地。”②这样，他的学问宗旨就在于古之圣贤“学以为己”。
朱松毕生穷究“学以为己”，并以此教导朱熹。对此，朱熹曾言：
“自幼记问言语
不能及人，以先君子之余诲，颇知有意于为己之学，而未得其处。”③“自少鄙拙，
凡事不能及人，独闻古人为己之学而心窃好之，又以为是乃人之所当为而力所可
勉，遂委己从事焉。”④“少而鲁钝，百事不及人，独幸稍知有意于古人为己之学。”
⑤
由朱熹所说的这些话可以看出，朱松所教的为己之学，不仅为朱熹的终生治学
指明了方向，而且更成为他人生道德实践所遵奉的楷模。
二、“穷理修身”的成人学习者
绍兴二十三年(1153)，朱熹借着南下赴同安任的机会寻访闽中大地的鸿儒，
进行儒学思想交流。对于这次行程路线，朱熹酝酿许久并做了特意安排，首先由
建溪南下经建宁、南剑，再取道闽江向东至福州，最后经甫中、泉州抵达同安。
他一路访学问道，以致在道中盘旋了两个多月。这两个多月的沿途访问对于他日
后理学和经学的发展产生了深远影响，甚至改变了他一生的思想道路。
①
[宋]朱松.韦斋集[M]卷九. 朱人杰校点，上海：华东师范大学出版社，2010：141-142.
②
[宋]朱松.韦斋集[M]卷十二.朱人杰校点.上海：华东师范大学出版社，2010：191-192.
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十八.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1699-1702.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷二十九.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1280-1281.
⑤
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷四十.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1800-1801.
206
在这次南下同安赴任之行中，对于推动朱熹思想发生实质性转变起决定性作
用的，便是他经过南剑时往剑浦城南樟林同李侗的相见。朱熹这次之所以专门去
剑蒲城南樟林拜见李侗，依他之见则是因“初师屏山、籍溪，籍溪学文于文定，
又好佛、老。以文定之学为论治道则可，而道未至，然于佛、老亦未有见……其
后屏山先亡，籍溪在。某自见于此道有所得，乃见延平。”①然而在赴同安任前夕，
朱熹在其所作的《牧斋记》中还流露出往见宗杲继续学佛修禅的虔诚，不可能是
因为“自见于此道未有所得”才去见李侗。他这次拜见李侗可以说是“醉翁之意
不在酒”，表面上是出于“自见于此道未有所得”而欲与向李侗求学问道，实际
上却是想把从三先生和道谦那里学来的“昭昭灵灵底禅”佛老玄说一股脑儿全抖
落出来，借此显摆自己出入佛老十余年的感受以及所取得的成就。
在探讨交流过程中，李侗不但一眼就看出朱熹所炫耀的佛老玄说都是从谦开
善处下工夫得来的，而且还能感觉到他已经深陷其中，仅仅依靠当场呵斥已经无
法令他回头，所以并没有戳穿他此次前来拜访的动机和目的，而只是语重心长地
说：
“天下理一而分殊，今君于何处腾空理会得一个大道理，更不去分殊上体认？”
②
李侗在这里以自己独特的“分殊体认”思想，给耽迷佛老的朱熹犹如当头一声
棒喝。对于这一次相见会谈的具体内容，朱熹此后亦曾多次提及：“熹旧见李先
生时，说得无限道理，也曾去学禅，李先生云：‘汝恁地悬空理会得许多，而面
前事却又理会不得。道亦无幽妙，只有日用间著实做工夫处理会，便自见得’”，
“熹赴同安任时，年二十四五矣。始见李先生，曾再三质问。李先生为人简重，
却不甚会说，只教看圣贤言语。熹意中道禅亦自在，且将圣人书来读，日复一日，
觉得圣贤言语渐渐地味。”③由此可得知，李侗对朱熹的初教着重从以下三个方面
展开：一是以“道亦无幽妙，只在日用间著实做工夫处理会”，批评他的“就里
面体认”的禅家空悟，要他从“分殊”上体认“理一”；二是以“只教看圣贤书”，
批评他耽读佛老以及儒释道三道合一的思想；三是以“义利公私”判定儒释道的
界限，批评他对佛老好同恶异，包含划判儒释的“理一分殊”思想。在此，李侗
从本体论到方法论对朱熹的禅学逐一否定，使得朱熹对儒释道三道合一的坚定信
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷一百零四朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3436-3437.
②
[宋]金履详.仁山集[M]，北京：中华书局，1985：1-3.
③
[宋]李延平.李延平集[M].北京：中华书局，1985：37-51.
207
念遭到了严重冲击，尽管他还是抱着“心疑不服”的心态继续下一阶段的访学问
道，但在他出入佛老的头脑中已经产生巨大的震动，促使他开始对儒释道三大传
统文化思想进行不断反思。
朱熹在七月抵达泉州，结束了此次沿途访学。这次历时两个多月的沿途访学
问道，使得朱熹有机会对闽中理学和经学各派的学术思想进行广泛吸收，这些尽
管还不能把他从佛老的泥潭引导出来，但这次沿途访学问道却成为他以后思想转
变和发展的起点，在他身上沉睡多年的儒家经世致用的传统文化精神和学问开始
苏醒了。
朱熹在同安任上，以主簿的身份，兼主县学，他第一次到县学为诸生讲授《论
语》时，那些学生居然对他所讲的莫名“愕眙不知所向”。所以他决定花更多精
力整顿县学教育。为此，他从主县学事之日起，就连续发布《谕学者》、
《谕诸生》、
《谕诸事》等一系列文告，重新确立县学的宗旨和大纲，统一学校和教师的思想，
并强调学习的根本目的在于“为己”，而不在于求取功名；在于入“圣贤之域”，
而不是做科考场屋的“举子”；在于“语圣贤之余旨，究学问之本原”，而不在于
追求仕途谋干禄。他要求诸生好悦“义理”，以“义理”养心，超脱于科举之业，
而立学道为己之志；超脱于章句之学，而踏上正心诚意之路。基于这种理学教育
的宗旨出发，他又制定学校法规制度，增加讲学问道之法，以便对诸生进行讲授
和督察。与此同时，他还发布《策试榜谕》，重定策试答问之法，并作了三十三
首《策问》，以对诸生进行平日课考。这一系列策问不仅仅是向诸生提出的策问，
更是他在儒家学习过程中不断进行内心的自我反思。这种反思是基于他在同安主
县学的仕宦生涯中进行的，与社会现实问题紧密联系在一起，完整展现了他在同
安对儒学传统文化进行探索的心灵历程。
诚然，朱熹的这种反思尽管并没有达到支配自己摒弃佛老崇尚儒学的程度，
他还是沉迷在佛老天国中自娱自乐，这仿佛是人之将死的一种回光返照，在他真
正觉醒之前对佛老表现得异常痴迷且难以割舍，在他内心深处必然存在着道谦禅
学和李侗儒学两种课程教育不断进行博弈斗争，并且李侗的儒学课程教育略占上
锋，也只有这样才使他的儒学灵魂超越了佛老灵魂，从而由道谦转向李侗。
208
朱熹初到同安时，尽管主事县学，怀揣着振兴儒学教育的强烈愿望，但他依
然作着《步虚辞》、《寄山中旧知》之类的佛老诗歌，同时还不断四处访禅问道。
绍兴二十三年（1153）冬，朱熹奉命去泉州安溪县出差办事，藉此机会他又动了
攀登安溪奇山秀峰访禅的雅兴。当他登上峰顶之后，便仿效僧衲在赶往玄庵的石
壁上写下“心外无法，满目青山。通玄峰顶，不是人间。”①这样的一道诗。在这
首偈诗中，朱熹把法眼文益之大弟子天台德韶国师的杰作前后两句颠倒过来巧妙
改造变成自己的杰作，从而更加突显“三界唯心，万法唯识”的宗旨，表明他已
经深悟了法眼宗的佛学真谛。朱熹的禅学是沿着宗杲、道谦的传灯法嗣而溯源至
唐五代的华严禅，尽管他后来舍弃佛学而崇尚儒学，但他对韶国师的这首偈诗宠
爱有加，在乾道五年与张栻、彪德美论辩儒释的差异时，他还用“心外无法”的
思想解说儒学的“尽心知性”：
“释氏虽自谓惟明一心，然实不识心体；虽云心生
万法，而实心外有法……若圣门所谓心，则天序、天秩、天命、天讨、恻隐、羞
恶、是非、辞让，莫不该备，而无心外之法。”②
绍兴二十五年（1155）春利用奉檄走旁郡的机会顺道南下梅阳拜见宗杲，至
此两个“晦庵”终于可以当面说禅论道。当时宗杲竟高兴得把此次会面类比为马
祖道遇见庞蕴居士，并且即兴给朱熹作了一首诗：“庞老曾升马祖堂，西江吸尽
更无双。而今妙喜朱居士，觌面分明不覆藏。”③在此，宗杲把自己类比为马祖道
一，而把朱熹类比庞蕴居士，两人当面谈禅论道，心心相印到了“觌面分明不覆
藏”的境地。之后，宗杲自梅阳归径山，又作了一首偈诗给朱熹：“径山寄语朱
元晦，相忘已在形骸外。莫言多日不相逢，兴来常与精神会。”④朱熹与宗杲两个
晦庵千里之外会于梅阳谈禅论道，达到了兴会神通相忘于形骸之外，由此则表明
朱熹已形成习禅论道的习惯，而宗杲也认可了朱熹得到了道谦灵禅的真传。
绍兴二十六年（1156）七月，朱熹曾奉檄走旁郡漳州，回来后他的同安主簿
任期届满，八月上旬他到泉州等候批书，住在九日山的九日山房。直到十二月底
①
见嘉靖《安溪县志》卷八。卷四《学校》云：“朱文公祠，旧为书院，昔朱子为同安簿时，尝按事安溪，有题咏在通玄峰凤
山庵间。”按：朱熹凤山庵题咏，金石方志之书多见著录，以《朱熹文集》卷一《安溪道中》、《留安溪三日按事未竟》、《安
溪书事》等考之，事在绍兴二十三年冬。
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1397-1403.
③
[宋]蕴闻.大慧普觉禅师语录[M]卷十二.潘桂明释译.北京：东方出版社，2018：98.
④
刘震东.吕东莱与可庵禅师贴跋，明刻本《大慧禅师年谱》附。按：刘于淳祐十二年此跋。
209
他才携带家眷离开泉州北归崇安。当时他从等候批书到离开整整在泉州待了六个
月，这就是他自己所说的“同安官余”的反思时期。在此期间，他除了候批书
之外，大部分时间用在苦读经书上，并以李侗的初教重新检视自己沿着三先生和
道谦出入佛老的思想历程，后来他曾向赵师夏谈及自己在泉州佛国读经反思的朦
胧觉醒时说：“余之始学，亦务为笼侗宏阔之言，好同而恶异，喜大而耻小，于
延平之言，则以为何多事若是，心疑而不服。同安官余，反复思之，始知其不我
欺矣。”①由此可见，朱熹在冗繁的簿吏生活中仍坚持读经反思，尤其是在官余时
期更加集中时间和精力进行深入思考，终于觉醒转向李侗。朱熹的这种最初觉醒
并非一蹴而就，而是在绍兴二十六年（1156）春他奉命出差到德化，夜宿剧头铺
寺院，冒着严寒听着杜鹃的啼叫苦读《论语》至通宵不眠而进行思索，突然从程
颢的阐释中顿悟了“子夏之门人小子”章。据此而言，朱熹把这次深山夜读顿悟
看成是自己生平耽佛觉醒的开始，杜鹃的啼叫声对他具有一种特殊的象征意义，
犹如儒家自我觉醒的警钟在他心中常鸣。他在同安县学为诸生作的最后一首策问
就是在深山读经“杜鹃夜悟”之后写出的。接下来的进一步觉醒便是此次官余在
泉州半年的读经反思。在泉州等候批书的半年里，朱熹苦读经书，从《孟子》的
“养气”章中回想起其师李侗当年对他的教诲：“某往年在同安日，因差出体究
公事处，夜寒不能寐，因看得子夏论学一段分明。后官满，在郡中等批书，已遣
行李，无文字看，于馆人处借得《孟子》一册熟读，方晓得‘养气’一章语脉。
当时亦不暇写出，只逐段以纸签签之云：此是如此说。签了便看得更分明。后来
其间虽有修改，不过是转换处，大意不出当时所见”，
“某向为同安簿满，到泉州
候批书，在客邸借文字，只借得一册《孟子》，将来子细看，方寻得本意见，看
他初间，如此问又如此答；待再问，又恁地答，其文虽若不同，自有意脉都相贯
通，句句语意都有下落。”②由此可见，朱熹对“养气”章的认识由此升华到了一
个全新的境界，他认为“孟子做义上工夫，多少小大！养气只是一个集义”，③而
“集义者事事要得合义也。事事合义，则仰不愧，俯不怍。”，④“义者，宜也。
①
[宋]李侗.延平答问[M].朱熹整理，陆建华，严佐之校点.上海：上海古籍出版社，2002：354-355.
②
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十二.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1734.
④
210
凡日用所为所行，一合于宜”。①由此可见，朱熹认识到正心诚意的行之工夫在于
“养气”，而格物致知的知之工夫则是“知言”，两者之间并非支离，而是统一的，
这表明他开始对禅家离事空悟的修养产生了怀疑，由此推动着他以弟子礼再次前
去延平拜见李侗。朱熹在泉州读经反思，是在实践着李侗 “看圣贤言语”
“去圣
经中求义” 的初教，重新研读《论语》、《孟子》成了他转向专志儒学课程的契
机。
绍兴二十七年（1157）春，朱熹回到崇安家中之后，便开始蜗居牧斋潜心整
理编定《牧斋净稿》，以总结出入佛老的迷思。同年三月，朱熹只身返回同安等
代任者继任，这样他又有一年时间在同安和泉州“去圣经中求义”。此前，尽管
朱熹已经开始从佛老天国中觉醒，但这种觉醒是朦胧浅意识的，当途经浦田夜宿
囊山寺时，他还是忍不住题诗吟出“不学塔中仙，名涂定何事”的莫名惆怅。到
泉州后他又先往九日山拜谒无可禅师，当他身处无可禅师居所，站在石佛岩上眺
望大石佛时，不禁诗意大发连题了四首诗：“因依古佛居，结屋寒林抄。当户碧
峰稠，云烟自昏晓。”“岩中老释子，白发对青山。不作看山想，秋云时往还。”，
“群峰相接连，断处秋云起。云起山更深，咫尺愁千里。”，“流云绕空山，绝壁
上苍翠。应有采芝人，相期烟雨外。”②在这种与僧衲唱酬和诗的诗文交流活动中，
朱熹不禁又想起牧斋时期那种直言毫无顾忌的咏禅，但这毕竟已经永远消失成为
过去式了。面对此情此景，他带着觉醒后的彷徨和迷茫，内心隐约渗透着难以割
舍的禅趣，这表明他在舍弃释老课程返回儒学课程学习过程中所做出的抉择是软
弱无力且不坚定的。到同安后，朱熹把自己暂居的馆舍起名为“畏垒庵”，尽管
这是取自庄子畏垒亢桑之说，但此时的朱熹已不是庄子笔下所描绘的方外得道真
人庚桑子，而是一个在“面前事”和“日用间”着实做工夫的理学追随者。正是
在低矮阴暗的畏垒庵里，朱熹又开始狂读儒学经典了。五月，朱熹寄出了第一封
向李侗问学的书信，向他诉说在儒学方面涵养用力的心得。李侗于六月二十六日
回信鼓励他说：“承谕涵养用力处，足见近来好学之笃也，甚慰，甚慰！但常存
此心，勿为他事所胜，即欲虑非僻之念，自不作矣。孟子有‘夜气’之说，更熟
①
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：271-272.
211
玩味之，当见涵养用力处也。于涵养处著力，正是学者之要，若不如此存养，终
不为己物也，更望勉之。”①由此可得知，李侗在信中直指朱熹身上的道谦禅气并
对症下药，为他在泉南佛国朦胧觉醒后的彷徨返顾指点迷津。此前朱熹跟随道谦
所学的“昭昭灵灵底禅”是主悟的心学，这种心学追求一超直悟，但却缺少日用
存养工夫；进而这种主悟是自我“皆就内里体认”，无须应事接物，只有理一而
没有分殊。为此，李侗又在信中进一步要求朱熹以存养工夫代替空理悟入，以应
事接物的“分殊体认”代替“内里体认”。在李侗的指导下，朱熹从四月十月闲
等代者的时间里，在畏垒庵终日读经著述，或与诸学子论学。在将近七个月的究
研儒学经典里，朱熹主要精读了《论语》、《孟子》二书，从《论语》的“一贯”
说和《孟子》的“夜气”说来展开他早期的理学思想。经过这样的深入研读和对
比，朱熹感到他在师事李侗之前所编定的《论语集解》，竟如此地“穿凿支离”
而不足取，从而决定另外撰写一部专门发明“精义”的《论语》学著作。他曾写
信把此事告知于范如圭：“熹向尝以忠恕一贯之说质疑于函丈……比因玩索，遂
于旧说益有发明……去岁在同安，独居几阅岁，看《论语》近十篇，其间疑处极
多，笔札不能载以求教”。②朱熹从“一贯”章所领悟到的“精义”即是“理一分
殊”，当他从同安回来后，便和胡宪、范如圭等人针对“一贯”章的“精义”展
开讨论和论辩。而在畏垒庵中研读《论语》而作出的十篇笔札即为他后来不久完
成的《论语要义》的最初草稿底本，这亦表明此书的最初思想源头源自于他在同
安畏垒庵中对《论语》“精义”的探讨。绍兴三十年朱熹根据此前他在泉州候批
时已贯通的“养气”章语脉以及在畏垒庵中对“夜气”章的熟读笺注，完成了《孟
子集解》，然后又撰成《孟子精义》。朱熹就是在读《论语》和《孟子》的交错之
际，从理一分殊和操存涵养两个方面跨出了舍弃释老课程学习转向儒学课程学习
的践行活动。此外，在畏垒庵期间朱熹寻访到谢良佐的《上蔡语录》两种本子细
心研读，并用朱笔一一做出批注，后来他在与门人弟子谈学论道时对余大雅提及
此事：“某二十年前得《上蔡语录》观之，初用银朱书出合处；及再观，则不同
矣，乃用粉笔；三观，则又用墨笔。数过之后，则全无与元看时不同矣。”③据此
①
[宋]李侗.延平答问[M].朱熹整理，陆建华，严佐之校点.上海：上海古籍出版社，2002：309.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十七.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1609.
③
212
而言，朱熹在转向专志儒学课程学习之初，谢良佐在精神上为他导引前路产生一
定的影响。但谢良佐在程门四子中禅气是最重的，以至于他的思想也仅仅是朱熹
由佛学课程学习转向儒学课程学习、由师事道谦转向师事李侗的过渡精神桥梁。
朱熹在畏垒庵除了读经涵养之外，还和陈养正、吕少卫讲学探讨“一贯忠怒”说，
同时又情不自禁与益公道人、九日无可禅师等禅友和诗酬唱，“问祖师西来意”。
在这种矛盾的心态下，他原有的那种“牧斋”谦谦自牧的信心被消磨殆尽，取而
代之的则是一种因“困学”而激起的探索勇气，推动着他抛弃佛老课程更加坚定
地跟着李侗进行儒学课程学习。
三、“万古长空一片心”：作为学习者的朱熹
绍兴二十八年（1158）正月，朱熹在“一贯”说上受谢良佐思想的启发而同
胡宪、范如圭等人通过书信往来展开论辩。他写信向胡宪求教，胡宪在回信中认
为一道贯忠恕从一理上看，忠恕非二，并就其中的学问之要做出明确的答复：
“若
理会得向上一着，则无有内外、上下、远近、边际，廓然四通八达矣”，朱熹认
同胡宪并称赞胡宪的高论：“此语深符鄙意，盖既无有内外、边际，则何往而非
哉！”①由此可得知，他们两人显然都受到谢良佐解说《论语》的根本观点“圣人
之道无显微，无内外，由洒扫应对进退而上达天道，本末一以贯之”②的启发，
但朱熹对于自己的这种初步认识缺乏必要的信心，于是抱着困学的心境徒步百余
里往延平登门求教于李侗，并正式投于李侗门下。这次相见李侗向朱熹详细讲述
了理一分殊，并针对他的疑问作出肯定的回答：
“忠恕正曾子处见，及门人有问，
则亦以其所见谕之而已，岂有二言哉！”经此受教之后，朱熹的理一分殊思想已
基本确立，并形成较为全面的看法，他还把此次受教分享给范如圭：“熹顷至延
平见李愿中丈，问以一贯忠恕之说……其言适与卑意不约而合”，并在给范如圭
的两封书信中详细地论述自己对理一分殊的认识。朱熹的这个思想尽管后来经过
多次修正，但其基本看法一直保持不变，直到晚年时他还对陈淳说：“与范直阁
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷三十七.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1605-1606.
②
[宋]谢良佐.上蔡语录[M]卷上.朱熹编.北京：中华书局，1985：16.
213
说忠恕，是三十岁时书，大概也是，然说得不似，而今看得又较别。”①后来他在
《论语集注》中把忠怒一贯的注释最后确定为：“盖至诚无自者，道之体也，万
殊之所以一本也；万物各得其所者，道之用也，一本之所以万殊也。以此观之，
一以贯之之实可见矣”②朱熹自绍兴二十六年以来在舍弃释老课程回归儒学课程
道路上的摇摆不定，由于理一分殊思想的确立而得到初步克服，由此他的觉醒亦
由朦胧转向自觉。绍兴二十九年（1159）三月，朱熹校订成《上蔡语录》，尽管
他删除的五十五章禅说，后来证明是好佛的江表民所作，亦可见当时他自领略和
接受李侗的师教之后，已经能判定出儒释道之间的分际，但由道谦“昭昭灵灵底
禅”养成的就内理体认空理的恶习阻碍他不能自觉地做从日用处体认事理的儒学
工夫，从而导致他在回归儒学课程学习上一直姗姗来迟。在朱熹校成《上蔡语录》
后，李侗对他的师教重心特别放到“用”、“分殊”、“动”方面的工夫上，“洒然
融释”成了他们答问的中心。朱熹把收集到的周敦颐遗文和《通书》寄给李侗，
并和他一起研究张载的《西铭》。对于《通书》、《西铭》的指导，李侗特别强调
“分殊”、“用”和由此进而达到“遇事廓然”的洒然融释之道。
绍兴三十年（1160）冬朱熹又到延平与李侗会面，此次他们讨论的中心问题
是如何在“分殊”和“动”上下工夫，进而达到体用无间的洒然融释。此时李侗
认为朱熹“于持守及日用尽有未合处，或更有关键，未能融释也”，③从而希望他
能潜心于“融释而脱落处”。当时李侗针对融释的问题更指出：
“向来尝与夏丈言
语间，稍无间，因得一次举此意质之，渠乃以释氏之语来相淘，终有纤巧打讹处，
全不是吾儒气味。”④由此可见，当时朱熹尽管在舍弃释老课程学习上迈出坚实的
一步，但他并未脱尽禅气。这次会面是李侗主动要求的，朱熹千里迢迢赶赴到延
平之后下榻于西林院惟可禅师的达观轩，李侗之所以做如此安排亲自从廓然达观
上指导朱熹两个多月，就是想借用贾谊“达人大观，物无不可”的话语暗示朱熹
要默坐澄观、洒然融释。朱熹亦能理解其师李侗的良苦用心，并借助其在达观的
题诗隐约透露他此次会面留下的思想转变痕迹：“触目风光不易裁，此间何似舞
①
②
[宋]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局，2016：72.
③
④
214
雩台。病躯若得长无事，春服成时岁一来。巾屦翛然一钵囊，何妨且住赞公房。
却嫌宴坐观心处，不奈薝花抵死香。”
“窈窕云房深复深，层轩俄此快登临。卷帘
一目遥山碧，底是高人达观心？”①在此，朱熹所谓“宴坐观心”是指观心廓然
与遇事廓然相通的达观工夫，即李侗曾对刘玶所说的“须静坐体究，人伦必明，
天理必察；于日用处著力，可见端绪。”②它包含着静坐体认与分殊体认两个方面；
“不奈薝花抵死香”则是借喻他与就里面体认的“昭昭灵灵底禅”始终藕断丝连，
所以致使自己无法达到体用无间的廓然融释之境，最后不禁发出“卷帘一目遥山
碧，底是高人达观心”的莫名惆怅。
李侗除了亲自从廓然达观上指导朱熹之外，还和他讨论了《孟子》的“养气”
一章，以进一步引导他在“分殊”上做格物致知的工夫。朱熹认为《孟子》“养
气”一章“未见一总会处”，实际只见“养气”而不见“知言”，李侗从中批评了
他这种看法，并要求他“更用体察”，
“孟子所谓养气者……须从知言处养来乃不
差”。③朱熹后来认为“养气”章的主旨所在“全在‘知言’上”，就是从此次讨
论中所获得的启发。朱熹在这次相会归家后作了《困学》诗，以此作为对师事李
侗三年在困学中进行反省的自我总结：“旧喜安心苦觅心，捐书绝学费追寻。困
衡此日安无地，始觉从前枉寸阴。”④在此，朱熹似乎道出历经一番困心衡虑的矛
盾挣扎之后，才能真正走上专志儒学课程学习的道路，而这段学思历程中，他最
大的盲点就是“有体无用”，要“捐书绝学”，才能尽除禅气。此外，朱熹在这次
与李侗相会之后，亦感到“作文害道”，于是放弃了最初想当诗人和文学家的理
想，决定终身以“唱道”为己任，并写信给表弟程洵将其决定告之于他：“往年
误欲作文，近年颇觉非力所及，遂已罢去，不复留情其间，颇觉省事。讲学近见
延平先生，始略窥门户。而疾病乘之，未知终得从事于斯否耳。大概此事以涵养
本原为先，讲论经旨特以辅此而已。向来泛滥出入，无所适从，名为学问，而实
何有？亦可笑耳。”⑤由此，朱熹便与程洵展开了崇道之士而贬低词章之士、崇程
学而贬低苏学、崇儒学而贬低诗文一系列与此相关的激烈论辩，这是朱熹专志儒
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：286.
②
[宋]李延平.李延平集[M].北京：中华书局，1985：4.
③
[宋]李侗.延平答问[M].朱熹整理，陆建华，严佐之校点.上海：上海古籍出版社，2002：336-337.
④
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：284.
⑤
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文别集[M].朱傑人等主编.上海古籍出版社，2002：4879.
215
学课程学习之后的一小段插曲。朱熹经过李侗的耳提面授之后，潜心专做穷理知
道的分殊体认工夫，越明年他便兴致勃勃地告诉其师李侗：
“所向耽恋不洒落处，
今已渐融释”，自以为自己已由“有体无用”进入“洒然融释”的历程。这一年
李侗在给罗宗约的书信中对朱熹的学习情形作如下说明：“元晦进学甚力，乐善
畏义，吾党鲜有……此人极颖悟，力行可畏。讲学极造其微处……渠所论难处，
皆是操戈入室，从源头体认来，所以好说话……渠从初从谦开善处下工夫，故皆
就里面体认，今既论难，见儒者路脉，极能指其差误之处，自见罗先生来，未见
如如此者。此人别无他事，一味潜心于此。初学时，颇为道理所敷；今渐能融释，
于日用处一意下工夫，若于此渐熟，则体用合矣。”①由此可见，经过李侗的点拔
之后，朱熹的思想逐渐走出释老的纠葛，由专志于日用处下工夫，慢慢体会儒学
的实理，而趋向体用合一的圣贤之道。
然而，在朱熹刚开始感到困学有所、日用处渐熟之后，一种“恐闻”之感又
笼罩着他了。这种“恐闻”，就是李侗所说的他缺少“应事洒落”的践履工夫。
而朱熹说的“恐闻”即是担心自己这种有知无行，未能达到应事洒落的境地。朱
熹在隆兴二年所作的《困学恐闻编序》中曾提及归时的心情：“目其杂记之编曰
《困学恐闻》，盖又取夫子路‘有闻未之能行，惟恐有闻’之意，以为困而学者，
其用力宜如是也。读是书者，以下民为忧，而以未能行其所闻为恐，则予将取以
辅吾仁焉。”②李侗教导朱熹“应事洒落”的践履工夫，为朱熹转向专志儒学课程
学习确定了方向，同时也为他从恬淡自守，洁身自爱转向以下民为忧、以未行为
恐的实践指明方向。沿着李侗指引的方向，朱熹怀着恐闻之感就日用处下工夫，
从困学书斋那种玄理答问中走出来直面南宋的现实社会。隔年九月，爆发金帅完
颜亮亲率大军南侵事件，当时李侗和朱熹都十分关注战争的进展。随着战事一一
告捷，朱熹曾写下了《感事书怀十六韵》、《次子有闻捷韵》四首、《闻二十八日
之报喜而成诗》七首，这是他首次以诗歌的形式来抒写社会现实的作品，其中反
映了朱熹不满当时高宗一味苟安，坚持一贯抗金主战的立场。经过完颜亮南侵事
变的冲击之后，朱熹除了增添“当念长江北，铁马交纷驰”的感愤之外，更加深
①
[宋]李延平.李延平集[M].北京：中华书局，1985：4.
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十五.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3617.
216
感自己的修养工夫远未达到李侗所说的“应事洒落”，由此他的“恐闻”情绪亦
更加强烈了。为此，他又于绍兴三十二年（1162）正月到建安拜见李侗，并陪他
一起回延平，住在西林院面受师教到三月底。这次相会他们讨论的中心问题是“应
事洒落”。朱熹在西林院又题了三首诗，以记录此次相见受教后的思想进程：
“古
寺重来感慨深，小轩仍是旧窥临。向来妙处今遗恨，万古长空一片心。”
“身世年
来欲两忘，一春随意住僧房。行逢旧隐低回久，绿树莺啼清昼长。幽居四畔只空
林，啼鸟落花春意深。独宿尘龛天梦寐，五更山月照寒衾。”①在《再题》诗序中
朱熹把其中所蕴含的诗意点明：“异时复至，又将假馆于此，仰视屋壁，因旧题
以寻岁月，而惕然乎其终然未有闻也。”这正体现了朱熹一种强烈的恐闻情绪，
是他对自己缺少“应事洒落”的反省。诗中所谓“向来妙处今遗恨”，则是朱熹
自以为在西林受教时“困学”有得，如今回顾才知道自己当时虽然能妙处致知，
但实际上却不能洒然力行，以致留下“恐闻”的遗恨；而“万古长空一片心”，
则是朱熹用孟子的“仁，人心也”和程子的“仁者，天地生物之心”来阐释“只
天地便广大，生物便流行，生生不穷”，②并感叹即事穷理的生生不息无止境，以
诗的形式导引出李侗教授给他的“孟子曰：
‘仁，人心也。’心体通有无，贯幽明，
无不包括，与人指示于发用处求之也”，③然而却也暴露出他心底的禅根还藕断丝
连并未清除。在这次相见受教归后，朱熹便以应诏上封事来展现他的“应事洒落”。
李侗向来对议和深恶痛绝，所以他不但特别支持朱熹上封事，而且在详细批阅修
改后要求他加强反对议和的立场：“今日所以不振，立志不定，事功不成者，正
坐此以和议为名尔。书中论之甚善……要之，断然不可和，自整顿纲纪，以大义
断之，以示天下向背，立为国家是可尔，此处更可引此。又许便宜从事处，更下
数语以晓之，如何？”④据此而言，此时的朱熹已经不再追慕超然物外的释老思
想，心思全部放在家国时事当中。
朱熹早年的经学思想是以《论语》学为根本和核心，而李侗的师教也特别突
出《论语》，这可能与杨时重视《论语》有关，当年胡宏向杨时讨教问学之方时，
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷二.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：286-287.
②
[南宋]朱熹.郑明等校点.朱子语类[M]卷五.朱杰人等主编.上海：上海古籍出版社，2002：215-232.
③
[宋]李侗.延平答问[M]. 朱熹整理，陆建华，严佐之校点.上海：上海古籍出版社，2002：331.
④
217
杨时只回答一句：“且看《论语》。”①而朱熹后来也教门人弟子说：“圣人教人，
只是个《论语》。”由此可见，当时李侗面对出入佛老十余年的朱熹，似乎是以“教
人就事上做工夫”的《论语》来指引他判定出儒、释、道的分殊。况且朱熹的确
也是以读《论语》和《上蔡语录》，才悟出儒、释、道的分际。上完封事之后，
朱熹于隆兴元年（1163）上半年完成《论语要义》，这似乎标志着他已经走出佛
老的迷思，真正走向专志儒学课程学习的入道方向。
上述即为朱熹在“学以为己”课程学习体验中所呈现出来的三种经典学习者
形象，这种学思历程所代表的是朱熹作为学习者极力关注每一阶层教育制度的最
高要求，它所承载的文化责任当然不是每个人所需承担的，而只应由受教育的学
习者来承担。在朱熹看来，学习者的自我发展应该接受由每一教育阶段所带来的
政治及社会责任。由此言之，朱熹所提出的“学以为己”课程带有精英份子孤芳
自赏的危险，只重视对士阶层进行广泛的经学教育，而对非精英份子却视而不见。
但就朱熹的理想而言，无论这种课程所服务的对象是识字或不识字的，他都主张
应该积极推动基于自我发展为原则的自由课程。在这些过程中，他也充分表现出
对这些原则在付诸实现时，它们所面临的社会条件是各不相同的，因此在体现这
些原则时，处于学习中的自我要不断地挖掘自我潜能，并促进自我理想人格的恢
复、发展和完善进而实现自我发展的最终完成。这些过程的最高点又不外是“学
以为己”的理想。而“学以为己”课程思想更是朱熹将宋代社会及文化的崇高希
求以课程的形式表现出来而已。
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十九.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：657.
218
结语 “学以为己”与今日课程改革
课程思想史研究的重要价值在于通过对既有课程思想进行梳理和分析，从中
寻求对于解决当下课程改革中面临的各种问题有所借鉴和启迪。总体而言，朱熹
“学以为己”课程思想是朱熹对公元 12 世纪赵宋王朝处于社会转型期所面临的
时代困境而作出的一种理智尝试性回复。它的独特性在于他对学习者自我发展关
注度的持续性：他终其一生都在致力于以“学以为己”的课程思想为依托对如何
为士人学子提供一种旨在促进自身发展的“成仁成圣”教育展开研究，并在“学
以为己”课程思想的实践过程中解决学习者个人自我发展的问题。
与此相类似，我国基础教育也正处于课程改革的转折深化时期，在此过程中
由课程变革所引发出来的各种问题和矛盾冲突此起彼伏，严重阻碍了我国教育的
正常发展。因此，在此种意义上而言，朱熹的“学以为己”课思想能够给我们认
识和厘清当前我国基础教育课程改革的形势，为解决和减少在课程变革过程中所
引发的各种问题和矛盾冲突提供诸多有意义的借鉴和启示。
一、把握文化基因
朱熹通过传承先秦时期儒家思想以及对南宋当时应试学风的反思之后，提
出面向学习者自我学习的“学以为己”课程知识论。这种课程知识论不但具有源
远流长的思想渊源，而且建立在深厚的儒家传统文化基因之上，代表着儒家课程
知识的价值取向。这种课程知识的价值取向集中体现在对“仁”、“礼”和“道”
三种文化基因在人的发展过程中所处地位，即学习者通过学习什么样的知识对自
我发展最有帮助。由此，在某种意义上而言，“学以为己”课程知识论能够为我
们处理学习者自我发展问题提供诸多可供参考的途径和解决方案。
（一）把握以“仁”作为人之发展的根本方向
“仁”是儒家思想的核心概念，孔子经过多次论述之后将其归结为仁学。在
儒家仁学的长期影响下所形成的尚仁文化精神，深深扎根于人们的日常生活之
中。这种重仁的文化精神对个人自我发展已经并继续产生广泛而深远的影响。
219
在儒家看来，仁者尽管不能与圣贤同义但却具备圣贤应有的境界。儒家学者
从诸多层面为个人建构、发展仁者风范提供思想指导。这样，仁者就能和君子的
人格一样，成为一种具有较高德性的人格典范。儒家认为，作为人区别于禽兽的
本质性规定，仁源自于自然界的“生生之德”，它根植于人先天固有的不忍人之
心上，是个人内在主体性的体现。由此，亲亲作为仁的表现是由人的内在本性所
决定的。以孔、孟为代表的早期儒家学者认为仁贯穿于义礼智信、恭宽敏惠、忠
孝廉耻等各种具体德目的灵魂，而各种具体德目是对仁之德目的展开、补充和表
现。换言之，任何具体德性修养诸如循礼、守义、知耻、守静、孝养等都是在一
定程度上对仁之德目的修炼和提升，从而能从不同层面对人的理想人格加以塑
造。诸如仁者爱人、杀身成仁、仁者无敌等理念极大地震撼着人心，激励着个人
以弘道气魄去修身养性不断地朝着自己想要成为的人而努力发展。同时，诚如孔
子所说，“能行五者于天下，为仁矣。”①“惟仁者能好人，能恶人”，②“君子而
不仁者有矣夫，未有小人而仁者也”③这些个性鲜明的伦理标准，具有强烈的实
践导向性，它们能够引导个人去恶扬善比照仁者君子之理想人格来磨炼自己。据
此而言，儒家所提倡的仁以其鲜明的时代特征和强有力的思想观念规范并引导着
个人的自我发展。这样，个人可以借助儒家之仁在特殊的社会机制中修养自身的
仁义道德。这些特殊的社会机制不仅包括由孟子极力倡导的仁德实践和王道政
治，而且还包括各种蒙学读物和家训。鉴于此，个人的仁义道德便可以从自我德
性的不断修养中得以养成和成长。
墨家所倡导的“兼相爱”侧重于兼爱，而儒家仁爱中的“泛爱众”则偏向于
泛爱。这种偏向泛爱的仁爱不仅内在地蕴含着自爱，而且还包括爱人、爱物，是
调节群己关系的重要行为规范。这样，作为仁德体现的自爱决非个以自私自利的
表现，而是个人对自身生命、才智、身心、需要的珍惜和重视，既包括修己、克
己、成己，还包括爱己。贺麟先生在探讨儒家五伦观念所隐含的等差之爱时说：
“等差之爱的意义，不在于正面的提倡，而在于反面的消极的反对的排斥等差之
爱。非等差之爱，足以危害五伦之正常发展者，大约不外三途：一、兼爱，不分
①
②
③
220
亲疏贵贱，一律平等相爱。二、专爱，专爱自己谓之私，专爱女子谓之沉溺，专
爱外物谓之玩物丧志。三、躐等之爱，如不爱家人，而爱邻居，不爱邻居，而爱
路人。又如以德报怨，也可算在躐等之爱的范围内。”①据此而言，作为儒家仁之
德目之一的自爱并不是个人对自我的专爱，而是在一定程度上合情合理的自爱。
这样，个人的自爱并不完全专属于个人专断独行的私事，亦不仅仅隶属于个人在
学习过程中谋求自我发展时所要遵守的道德规范，它同样涉及到群己关系的协调
和处理。由此，儒家仁之德目下的自爱也可以算是一种协调个人与群体关系的道
德规范。因为个人只有真正对自己充满爱才能做到诚如康德所说的重视生命、发
展才智，也才有资格、条件和能力去发展爱亲人和爱他人，才能处理好个体与群
体的关系。
个人可以直接利用儒家仁道中的爱人精神协调处理自我与他人的关系。由
此，“亲亲而仁民”所体现出来的仁爱，则包含着爱亲人和爱凡人，这两都体现
了一种利他主义精神。这样，毋庸置疑，夫妻之间的恩爱、父子之间的慈爱、兄
弟之间的关爱都是维护家庭和睦、稳定、幸福的精神动力，是个人与群体关系得
以协调发展的最佳表现。个人在自我发展过程中都会遇到或多或少的困难和挫
折，他人的关爱、帮助、关怀是不可或缺的，因而在他人的关爱、帮助和关怀下，
个人亦会通过爱人给予他人以温暧以促进彼此之间关系和谐发展。同时，人与人
之间有时会由于诸多利益纠纷而产生矛盾冲突，这更需要一种诚如张载所说“民
吾同胞”的仁爱情怀去加以协调解决。一般而言，爱亲与爱他人是两种不同的爱
他人的方式，不存在无法调和的矛盾冲突，这是由于它们都具有利他本质规定性，
彼此之间可以互相转换。儒家的等差之爱在个人自我发展过程中所发挥的作用符
合人之常情，因而具有一定的合理性。只是在特定情境下两者才会产生非此即彼
的矛盾，比如儒家的亲亲为大和爱人、泛爱众产生所谓的“悖论”，甚至会由此
损害社会正义，此时若要执意坚守等差之爱，则会使群体关系处于紧张状态从而
影响个人的自我发展。
由于孟子的仁德包含亲亲、仁民和爱物三个层次，所以儒家以仁为核心的道
德规范并不是强制式的。到了两宋时期，张载进一步将“仁民爱物”拓展为“民
①
贺麟.文化与人生[M].北京：商务印书馆，1988：55.
221
吾同胞，物吾与也。”①程颢由此亦提出“仁者，以天地万物为一体”②的一体论
之仁说。朱熹则在此基础上提出“仁者，天地生物之心。”③他认为，仁爱中的爱
物在促进天人和谐、生态平衡，改善人赖以生存发展的自然环境的同时，而且通
过如何占有、分配和使用作为人与人之间交往之中介的“物”来协调群己关系进
而促进自我发展。如果通过爱物合理合法地调节个人与群体的关系以获得个人自
我的发展空间，那么爱物亦会保持和促进人的社会关系融洽发展。由此可见，儒
家仁之德目中的爱物理念亦会改善人赖以生存、发展的群己关系。
儒家不仅提出了践行仁的道德要求，而且还为个人在发展过程中如何利用仁
以促使自我发展提供了许多为仁之方，比如，孔子及其弟子的忠恕之道、能近取
譬、中道而行，子思则在《中庸》中提出“絜矩之道”，孟子在提出存心养性、
推恩的基础上，进一步认为不忍人之心是仁产生的开端，而同情心是践行仁的根
本。此则诚如《中庸》所说：
“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”仁本身
既可以表现为一种既定的现实描述，又可以表现为一种无法实现的理想架构。尽
管如此，孔子仍然坚持这样的说法：
“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”他认为个
人只要在内心求仁，仁就会立即出现。这样，每个人都有足够的力量遵循以仁为
根本方向去谋求自我发展，而无须依靠外来力量的帮助。但是，通过求仁谋取个
人自我发展，从来就不是一种孤立无援的自我奋斗，更不是个人去追求孤立于“外
在世界”或公众领域的内在真理或纯粹精神。对此，孔子则曰：“夫仁者，己欲
立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”。据此，践行仁的任务
远不止是从内部去主观主义地寻求人自身的个体性，它像依赖个人的省察那样，
也依赖于富有意义的群体探究。
随着社会的不断发展，仁不再局限于儒家原初所倡导的涵意，而是发展演
变成为个人在自我发展过程中处理群己关系所应把握的根本方向。尽管如此，
个人在自我发展过程中除了要把握以仁为人之发展的根本方向之外，还要以仁
爱之心关爱、帮助他人以处理好群己关系，从而更能在善行中提升自身仁爱的
境界以恢复理想人格，以创造、发展和完善自我理想人格，进而促使自我发展
①
[宋]张载.张载集[M].北京:中华书局,1978:45-67.
②
[宋]程颐，程颢.二程集[M].北京：中华书局，1981：13-48.
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷五十三.朱杰人,郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1752-1780.
222
的最终实现。
（二）落实以“礼”作为人之发展的基本要素
诚如前文所说，以“礼”当作人之发展的根本要素，为个人谋求儒家理想人
格的恢复以创造、发展和完善自我理想人格，最终实现个人自我发展以社会发展
提出的要求为导向。那么该如何理解个人与社会对立又统一的关系呢？个人自我
又是如何利用“礼”作为人之发展的基本要素以实现自我发展的预期效果呢？要
想回答诸如此类问题，必须对自我进行深入剖析。自古以来，自我被理解为个人
超越肉体存在而取得自身的真实性。究其原因，乃是因为社会性是构成真实自我
必不可少的要素之一，个人发展是自我在不断社会化的过程中得以完成。然而，
社会性是个人自我发展在某一发展阶段所呈现出来的稳定属性，不是某种公共权
力强加在个人身上的理念。这样，个人在自我发展过程中超越了自身肉体而转变
成为扩充中的自我。因此，社会发展是社会综合其各项指标对个人发展提出的要
求。由此，个人由于对处理群己关系所提出的创造性步骤的认同和遵循而成为社
会价值内化的具体表征。然而，这种社会价值内化的表征方式由于个人发展依附
于社会发展，而被指责为个人对已经形成阶级固化的社会权威的顺从。对此，孟
子提出“万物皆备于我”的观点，他认为天、地及处于其中的万物都是为自我的
存在、发展提供服务。当他进一步论述个人发展的具体过程时指出，“恕”的原
则在推动“仁”的实现过程中必须被充分地运用。然而，“恕”之原则的运用则
是以他人的存在为前提的。这样，孟子从本体论角度对自我进行诠释所提出的主
张，则与“恕”之原则的运用前提具有明显矛盾。只有将自我视为社会与个人持
续发展的统一体，由“万物皆备于我”与“恕”之原则的运用所引发的矛盾才能
得到妥善解决。这个持续发展的统一体是自我超越肉体存在而扩充成为整个宇宙
的体现。这样，个人和社会之间的关系并非两个互不相容的实体性静态概念的简
单呈现，而是同一动态过程中两个相互依赖的不同方面，个人发展是以社会发展
为基础的，社会发展是个人发展的最终表征。
由前文所述可以得知，外在于自我的他者是“礼”之结构所固有的要素。这
种说法同孟子将“礼”视为根植于人心而非外烁的思想是否产生矛盾呢？由此，
223
孟子和告子关于“义”是内在性还是外在性的激烈辩论成为解决这个问题的切入
点。注重“礼”的他者性，是否会主观地将“礼”归属于一系列的外在原则呢？
如果这种假设能够成立，那么孟子关于“礼”的解释和告子的“义”之思想就会
显得如此的类似。依据孟子在辩论中提出的观点，个人的自我发展的最终基础存
在于人自身的本质之中，而不是以社会发展为基础。然而，个人要恢复、发展和
完善自我理想人格，就必须经历自我社会化的转化过程。这种转化过程所包含的
不只是满足个人自我本能的需求，更多的是个人在群己关系中的表现。由此，儒
家学者认为，个人自我社会化的转化并没有采取社会价值内在化的形式，而必须
将人个置于群己关系的环境中才能得到实现。由此则可以得知，人的真实性并不
是社会强制规定的产物，而是个人超越自身肉体而获取的真实存在。反之，如果
个人不加以区分地将自我发展归属于社会发展，那么作为认识主体的个人就不可
能是真实存在的，也不可能根据社会发展所提出的要求规划自我发展。
基于前文论述进一步作出分析，儒学所倡导的自我转化并不是以孤立的个人
自我压力的释放及社会发展的强制要求为基础的，而是介于这两者之间。换言之，
个人自我发展并不是个人释放自我压力的本能体现，而是个人根据社会发展要求
所作出的自我发展规划。倘若遵循儒学所倡导的这种个人自我转化路线，那么成
圣之道应该是介于精神的个体自我及伦理的社会群体之间的“狭窄的山脊”。之
所以提出这样的假设，其目的只不过是为了论证儒学倡导旨在促使个人自转化的
方法，既没有削弱社会的集体性，也没有削弱个体的自我，而是游弋于两者之间
的狭小地带。实际上，针对前面所论述的这种个人自我转化路线而言，儒学在论
述过程中所提出的主要问题从未被认为是“非此即彼”的命题，而是认为一个真
正关注自我发展的人对于自身的个体性及社会性都是真诚的。孔子本人在追寻自
我发展的历程时所体现出来的形象就是这样的典范。儒家认识内在自我的专一性
集中体现在孔子将自身能力的虚假表现净化为“子绝曰：勿意，勿必，勿固，勿
我。”另一方面，他对自身德性修养的关注并非将自我发展置于封闭的空间，而
是经常主动涉足于社会，将个人自我转化融入社会群体之中。
由前文所述可以得知，孔子将自我道德修养置于个人自我发展的悬崖和社会
224
发展的漩涡之间，并且能够在这两者之间做到游刃有余地平稳前行。为此，他在
七十高龄时非常自信地宣称“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”以证明自己在社会
实践中能够做到随心所欲却没有违背道德原则。由此可见，真诚的自发性与道德
责任感融合为一体的能力，是孔子以他人的存在为前提在漫长、持续的自我发展
过程中逐渐形成的，并非一蹴而就。从群己关系来看，这个“他人”象征着一条
具体的个人自我发展道路，在这条具体道路的指引下，个人真实的自我才能得到
完整呈现。令人感到毫无疑问的是，如果将个人发展和社会发展截然分开而一味
地营造、追求个人自我发展，那么由个人自我发展的悬崖和社会发展的漩涡之间
所导致的危险就能由此得到消除。从个体自我发展的实际情况来看，这种变化的
根源既不是由个人发展也不是由社会发展，而是在这两者之间并且也只有在这两
者之间去寻找平衡点。为此，孟子坚决主张以“礼”的内在性来寻求个人发展与
社会发展之间的平衡，他认为作为平衡个人发展与社会发展的“礼”不能衍化为
一种外在力量而成为自我发展实现的必要条件。即使以冠冕堂皇的理由将社会价
值强加到个人身上，如果人之内心缺乏“礼”之内在性而导致对社会发展未能作
出有效的判断，那么他所极力追求的自我发展充其量也只不过是个人对社会发展
的消极顺从，而不能对社会发展所提出的要求作出积极有效地回应。因此，前文
提到孟子所持有的看法，并没有排斥孔子的这种认识。换言之，他人的存在特别
是在处理群己关系的过程中所形成的他人存在，是个人经过努力协调处理群己关
系之后对社会发展要求作出积极回应后所取得的自我发展成效。据此而言，“仁
者人也”这样的哲学命题实际上意味着个人发展与仁之德目具有不可分性，也就
是说人与人之间是“人偶”人的不可分性。
诸如如何落实以“礼”作为人之发展的基本要素，“礼”的实际运动方向又
是什么呢？根据上述讨论结果可以得知，回答这些问题的最佳方法还是要回归到
前文多次讨论过的那些问题上来。这样，我们讨论的焦点也就回到了儒学的基本
问题上，即如何成为圣人？这个问题的解决牵涉到方法、过程和目的三者之间的
密切结合。既然儒学的基本问题是引导士人学子如何通过自身的努力达到圣人境
界进而成为完美的人，那么解决儒学基本问题的方法不是探讨个人通过学习获取
225
更多知识的技术问题，而是研究个人如何通过学习实现自我发展的问题。这个问
题的解决过程也不只是借助外在力量消除在学习过程中遭遇到的各种疑难和困
惑，而是个人通过学习以增强德性修养以实现自我转化的过程。同样，这个问题
的解决也不只是为了实现个人在自我发展过程中的阶段性客观目标，而是追求自
我全面发展的持续性。然而，这种方法、过程和目的截然分开以解决儒学基本问
题的做法不能充分说明儒学基本精神所具备的特点。究其原因，乃是由于儒家基
本问题的解决，即圣人境界的实现不应被简单地认为是个人通过学习从外界去获
取圣人所具有的某种东西，确切地说它应该是个人内在本性所固有的理想人格的
真实呈现。
朱熹从事著述、讲学等教育实践活动的时间超过四十年，即使在为数不多的
为官从政生活中也一直进行讲学活动。在长达四十余年的著述、讲学活动中，朱
熹不但积累了丰富的教育实践经验，而且从中充分认识到“德礼则所以出治之本，
而德又礼之本也。此其相为终始，虽不可以偏废，然政刑能使民远罪而已，德礼
之效，则有使民日迁善而不自知。故治民者不可徒恃其末，又当深探其本也。”①
在这里，他认为与伦理道德的内在自律性相比，政治、法律的强制约束力显得微
不足道。据此而言，政治、刑律对于治国、治人而言只是末，德礼才是治国、治
人的根本，而“欲得此心者，惟志乎圣人所示之学，循其序而进焉。”②
由于“学校之正、不患法制之不胜，而患理义不足悦其心”，朱熹在教育目
的方面才要求学者立大声，做圣贤。换言之，他要求学校将德育置于教育工作的
首位，以帮助学习者立下“学为圣贤”的大志。为此，他特意引用荀子的话“古
之学者，始乎为士”来策问学生，并认为教育学生必须自幼从洒扫、应对、进退
之节，礼乐射御书数开始，以修其孝悌忠信之道，然后再教以格物、致知、诚意、
正心、修身、齐家、治国和平天下之道。这样做的主要目的就是希望学习者通过
学习古代圣贤之道与人伦之理，从内心深处知晓、理解并遵守儒家的各种伦理道
德观念，从而学会用于处理群己关系的各种准则，以促使自我发展回应社会发展
提出的要求，最终保持社会秩序的和谐稳定。为了达到这个目的，朱熹在教育方
①
[南宋] 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2016：54.
②
[南宋] 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2016：54-55.
226
法中以“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”作为为学之序，并提出“自
修身以至处事接物，亦各有其要”；将“言、忠、信、行、笃、敬”作为修身的
核心要素；将“正其谊，不谋其利，明其道，不计其劝”视为为人处事之精要；
将“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己”作为接物的重要原则。由此可
见，朱熹所主张的教育目的与教育方法中最重要的要求就是学校必须把德育放在
首位，以加强学习者的道德教育。
正处于社会整体转型期的当下中国，百花齐放、形色各异的思想潮流接连不
断地出现在社会实践之中，这种包罗万象的思想杂合体严重干扰并威胁着学校教
育对学习者所实施的道德教育的合理性、实效性。随着网络信息时代的到来，学
习者除了通过课堂学习获取知识之外，更多信息的获取完全可以借助网络等诸多
手段来实现。“以教师为心，以教材为中心，以课堂为中心”的传统教育理念将
学习者视为容器而一味地进行灌输知识经验的道德教育方式已经和社会发展背
道而驰。为了促使学习者获得更优质的道德教育以实现自我发展进而推动社会发
展，中小学教育以及高等教育都相继以不同的方式开展诸多道德教育实践活动，
政府部门甚至在《中国学生发展核心素养》中也提出了必须重视德育的要求，然
而这些道德教育实践活动只是理想化地注重道德教育，实际上在实践中却常常与
这些思想和要求相脱节。“公民道德建设方面仍然存在着不少问题。社会的一些
领域和一些地方道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、
极端个人主义有所滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，不进信用、欺骗欺
诈成为社会公害，以权谋私、腐化堕落现象严重存在。这些问题如果得不到及时
有效解决，必然损害正常的经济和社会秩序，损害改革发展稳定的大局。”①通过
对这些道德失范现象的现实描述，则可以得知我国当下道德教育所面临的严峻形
势。由此，则更加需要采取切实可行的有力措施以解决这些问题。
朱熹认为，教导学生应该从正面积极加以指导、说服，做到以德服人，而不
是作负面的消极性处理，只有学习者深刻理解其中的道德“义理”，做到“充长
善端”才能心悦诚服，这样的效果比订立规章制度要好得多。对此，朱熹结合自
己的教育实践经验反复强调“尝谓学校之政，不患法制之不立，而患理义之不足
①
中共中央，公民道德建设实施纲要[M].北京：人民出版社，2001.
227
悦其心。夫理义之不足以悦其主，而区区于法制之未对防之，是犹决湍水注之千
仞之壑，而徐医萧苇以捍流也，亦心不胜乎。”①这样，学生的心中有了“义理”
才能“立志”，只有“立志”了，其心之所向才能定下来，这是为学的目的。同
时，他在《童蒙须知》中，对于学生在校期间的言谈举止都详细地加以标明，关
于衣服冠履、语言步趋、洒扫清洁、读书写字以及其他杂细事宜也都进行了严格
的规定。他这样做的主要目的是引导学生在日常生活中依照这些行为细则而行
动，用“规矩”养成“方圆”，以表明深明“义理”。尽管朱熹所主张的“义理”
与当下学校的德育有着本质的区别，但对学生积极进行教育与防治并重的做法却
有极大的借鉴意义。当前很多在校学生缺乏理想，一切以个人为中心、崇洋媚外，
尤其令人触目惊心的是潜藏着信仰、信念、信任危机，爱国主义思想淡薄，民族
虚无主义情绪滋生。因此，坚持德育为首位，加强学生的道德教育成为解决我国
当下由道德失范所导致的严峻形势。
（三）坚持以“道”作为人之发展的持续动力
由前文对“道”之涵义的分析可以得知，道由方法、途径、道路之本义，通
过共同的比喻意义而延伸衍化为“人生之正道”、
“治国之道”、
“人的存在的理想
大道”、
“宇宙之道”以及“存在本身创生性的方式”等涵义。这样，以“道”为
代表的中国传统文化由于其所承载的内在价值，而被认为是伦理型文化。究其原
因，乃是因为中国传统文化一直以来都在宣扬一种内在自我理想人格的道德价值
理性，它强调个人在自我发展过程中内在自我制衡和约束力。儒家强调个人在自
我发展过程中要坚持以“道”作为人之发展的持续动力，并不意味着学习只是拘
泥于个人内在道德修养，与他人、社会是相互脱离的存在和过程。道的内在性作
为一种能被经验感受到的存在，能更好地说明儒家在自我道德修养、自我发展中
所付出的道德努力。既然道不是为个人自我发展建立固定格式的行为准则，那么
此时此地的人们就不能用一个貌似理想的近似数值来衡量自身行为的得失。道经
常光顾我们的生活，而生命的旅程却必须时刻地从此时此地重新开始。诚如《大
学》中有一句经常被引用的格言就是这样说的“苟日新，日日新，又日新”，意
思是说我们不仅要做当下应该做的事，而且还要“无所不用其极”。言外之意就
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷七十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3568.
228
是说，当个人在谋求自我发展过程中遭遇困难时，要做到“不怨天，不尤人”，
这正如射箭一样，
“失诸正鹄，反求诸其身。”由此可见，道不是为个人自我发展
提供行为准则，而是作为指导思想和行动指南充当动力系统而发挥重要作用。由
此，儒家学者确信只有那些沿着中道谋求自我发展的人，才能完全实现自我并在
道的包容一切的完满之中展现自身价值。但他们同时也意识到，尽管这个中道能
为个人自发展提供动力，然而却很少有人能够始终如一地去贯彻实行。因此，道
是以这样的方式展示其动力所在并促使个人自我发展，这些方式富有内在的力量
而且能“得一善，则拳拳服膺而弗失之矣”。
自改革开放以来，尤其是进入二十一世纪之后，中国接受了由西方工具理性
主义文化所倡导的科学理性观念。由此，随着科学技术的引进和科学精神的弘扬，
我国经济得到了飞速发展，人民的生活水平日新月异。与此同时，科学的实证和
实用性使得个人在某种程度上更加关注工具理性而忽视自身内在精神性的需求，
进而陷入一种重工具实用理性而轻视道德修养精神。甚至更为严重的是，一种重
才而轻德、重功利而轻道义、重外在的事功而轻内在的安身立命的怪现象成为社
会的主流，从而造成“人人为我”风气的日益盛行。而实际上，由于“学以为己”
强调关注人本身，是人所寻觅的根本信仰所在，因而成为下人们所应该具备的。
就以“道”作为人之发展的持续动力而言，它要求学习者在自我发展过程中
要关注自我内在精神世界和内在道德修养，进而追求内在价值和自我理想人格的
恢复、发展和完善。只有在恢复理想人格进而创造、发展和完善自我理想人格的
基础上，学习者才能提升自我以实现真正的自我价值，找到自我发展的正确趋向。
当前我国的社会发展正处于社会转型期阶段，在此过程中由社会发展所引发出来
的各种问题和矛盾冲突此起彼伏。由此，社会价值观呈现出多元化趋势，人们受
这种多元化趋势的影响致使他们对自我人生价值观产生迷惑，甚至出现怀疑的心
理，从而使得其内心时常空虚缺乏信仰，急需找寻精神上寄托。随着经济的飞速
发展，人民的生活水平日新月异，尽管物质欲望追求能够带来舒服的生活，但人
之内在精神却与之背道而驰，这两者之间的矛盾正是由于个人过于关注外在条件
的满足，进而忽视自我内在价值在人之发展中所发挥的作用而引起的。“学以为
229
己”强调人之发展是由同向外的发展过程，因而外在物质是无法满足个人在自我
发展过程中内在精神的需求。所以，当下丰富的物质生活条件不但不能使个人感
到幸福，反而致使其内心迷茫、精神空虚。
实际上，人之内在价值和精神支柱在自身之外寻求是行不通的，只能在自身
之内寻求。在儒家看来，人人皆可成为圣人。而人人皆可成为圣人并非自动完成
的，而是个人的自我选择，即“为仁由己”。换言之，个人在坚持以“道”作为
自我发展的持续动力时，必须从“学以为己”出发，关注自身内在德性的自我完
善和提升，从而不断修正和提高自我内在精神的涵养。具体而论，它涵盖两方面
的内容：一是从内在自我出发，注意修养自身的道德品性，将日常生活所接触到
的蕴含社会价值意义的喜闻乐见内化为自我德性的一部分，经由推己及人的转换
过程，再把它外化出去；二是从外化自我出发，规范自我言行举止，遵循“己所
不欲，勿施于人”，进而要求自我不违背道德标准。
与此同时，这种内外相结合的过程之所以还需要社会各种行为规范、制度的
适时协调配合，乃是因为按照儒家传统观点，内在自我德性的修养和完善及其外
化过程，其实就是以“道”为持续动力追求自我内在价值的过程，反过来再以“仁”
为根本方向遵循外在行为规范并将之内化的过程则是循“礼”的过程。因此，儒
家的“学以为己”思想认为，个人并非缺乏主动性而被动地进行自我发展，而是
具备了主体自觉性的道德意识积极回应社会发展要求。据此而言，这种内外相结
合的过程就是个人坚持以“道”为持续动力，不断地“修己——尽己——推己”
进行自我德性修养的过程。在这过程中，人的真正内在价值才能得到落实和发展，
进而推动理想人格的恢复，以创造、发展和完善自我理想人格，最终实现自我发
展。
二、构建文化逻辑
在“理一分殊”综合理学思想中，朱熹除了强调“理一”的本体论之外，还
主张万物的存在具有相同的道理，
“本只是一太极”和“理本一贯”，而万物的具
体表现形态却形色各异，是“理同而气异”，万变不离其宗；在认识论上强调“分
230
殊”，主张主体必须通过认识“万殊”的具体事物，去认识并把握“理一”的本
体。这种“理一分殊”的综合理学思想对于学校和教师坚持从完整的人的发展高
度整体观照和处理课程整合问题具有重要的启示意义。
（一）以完整的人的发展作为课程整合的“理一”本体
1.运用理一本体思想探寻课程整合的本质功能
“理一分殊”之说是由宋代理学家程颢、程颐首倡并进行详细阐述的。程颢
在概括《中庸》的主要内容时曰，
“《中庸》始言一理，中散为万事，末复合为一
理。”①在这里，他依据《中庸》所阐释的主要内容，提炼出“一理”与“万殊”
之间的关系问题，但他也只是从原则上粗略地提出这个问题，并没有对“一理”
与“万事”的具体关系作出进一步说明，更没有明确提出和阐释“理一分殊”的
概念。程颐则在回答杨时提问时说，
“《西铭》明理一而分殊，墨氏则二本而无分。
老幼及人，理一也；爱无差等，本二也。分殊之蔽，私胜而失仁；无分之罪，兼
爱而无义。分立而推理一，以止私胜之流，仁之方一也。无别而迷兼爱，至于无
父之极，义之贼也。”②至此，程颐才正式提出并阐释了“理一分殊”的说法。
朱熹肯定、吸收并发展“理一分殊”这个重要观点，进一步作出具体的解释，
“天地之间，理一而已。然乾道成男，坤道成女，二气交感，化生万物，则其大
小之分，亲疏之等，至于十百千万而不能齐也……《西铭》之作，意盖如此。程
子以为‘明理一而分殊’，可谓一言以蔽之矣”。③他认为，张载在《西铭》中尽
管并没有明确提出“理一分殊”，然而“《西铭》通体是一个‘理一分殊’，一句
是一个‘理一分殊’。”④而且，
“人人有一太极，物物有一太极。”⑤据此而言，太
极就是理，是“理一分殊”中的“一”；而以阴阳、五行形式出现的万物则是气，
是“理一分殊”中的“万殊”；一理在不同的具体事物中表现出来的就是万殊，
不同具体事物中的万殊综合之后则是一理。
为了更加清晰地呈现“一理”与“万殊”之间的关系，朱熹则列举生活中诸
多事例加以说明，“近而一身之中，远而八荒之外，微而一草一木之众，莫不各
①
[南宋]黄士毅.朱子语类汇校[M].徐时仪,杨艳汇校.上海:上海古籍出版社,2016：140.
②
[宋]程颢,程颐.二程集[M].北京:中华书局,1981: 609 .
③
[宋]张载.张载集[M].北京:中华书局,1978:410-411.
④
[南宋]黄士毅.朱子语类汇校[M].徐时仪,杨艳汇校.上海:上海古籍出版社,2016：2492-2520.
⑤
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十四.朱杰人,郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3115-3177.
231
具此理。如此四人在坐，各有这个道理，某不用假借于公，公不用求于某……然
虽各自有一个理，又却同出于一个理尔。如排数器水相似：这盂也是这样水，那
盂也是这样水，各各满足，不待求假于外。然打破放里，却也只是个水。此所以
可推而无不通也。所以谓格得多后自能贯通者，只为是一理。释氏云：‘一月普
现一切水，一切水月一月摄。’这是那释氏也窥见得这些道理。”①由此可见，朱
熹的“理一分殊”综合理学思想还在一定程度上吸取了佛教 “月印万川”的思
想成分。但是，朱熹亦曾对此进行了区分，“佛说万理俱空，吾儒说万理俱实。”
②
他认为，
“理一分殊”与佛教的“月印万川”在内容上有根本的不同，前者讲实，
后者讲空。
据此，
“理一分殊”的主要目的是阐释一理与万物以及万理之间的内在联系，
建立更为丰富的社会与自然有机整体观，形成更为广阔的事物融合与分化的辩证
思想，从而将我国古代有机整体观推进到一个新的思想认识高度。诚如英国科学
史家李约瑟先生认为，“朱熹以他所处时代特有的方式肯定理和气的普遍的相互
渗透，反映了近代科学的立足点。”③
如果遵循朱熹理一本体思想来探讨和反思当前中小学的课程整合设计与实
践，那么课程整合就应该有一个本质特征，亦即需要不断地叩问课程整合的本质
功能到底是什么，并以此作为课程整合的指导思想，以确保课程整合的目的、内
容和形式具有内在的一致性。这个本质功能或指导思想应该成为课程整合一以贯
之的灵魂或主线，而不是在现实当中那种为整合而整合的盲目行动或任意行动。
而且，作为课程整合理一本体的功能定位或指导思想，至少有以下四个方面的特
征是值得高度重视的。
第一，课程整合的本质功能是实在的。朱熹曾在不同场合说过，“万物皆有
此理，理皆同出一原”，“虽各自有一个理，又却同出于一个理。”④ 为此，他还
结合相关事例进行详细阐述，“恰如天上下雨：大窝窟便有大窝窟水，小窝窟便
有小窝窟水，木上便有木上水，草上便有草上水。随处各别，只是一般水。”⑤他
①
②
③
[英]李约瑟.中国科学技术史[M].上海:上海古籍出版社,1990:510.
④
⑤
232
认为，万物所呈现出来的万殊都是一理的不同表现形式，即是指一理在万物中的
不同表形式都是经由太极演化派生出来的。太极就是事物的本质和根本，是事物
的内在统一之理，而且是“万理俱实”。
循此思路，课程整合的本质功能就应该是课程整合设计和实施的前提和根本
所在，是课程整合所承载的实实在在的道理、原理，是我们所预期的教育结晶，
是可以观察或感受到的学生身心发展变化，即人的身心全面而有个性的发展。基
于课程整合本质功能的期待或教育目标，是课程整合的理一本体，可以据此物化
为课程方案、行为、实践和学生实实在在的身心发展成果。也就是说，课程整合
的本质功能都会物化为实在的课程内容、课程形态和实施方式，并在其中发挥着
统摄作用。
第二，课程整合的本质功能是稳定的。课程整合的本质功能是促进完整的人
的全面发展这个理一本体，这个本质特征是“理本一贯”，学习者通过理会分殊
的万物便能够“自见得是一理”，因而个人的身心发展之理一本体是有规律可循
的，具有相当大的稳定性。即使人的身心发展的内涵随着时代发展会不断有所变
化，但是这种变化却万变不离其宗，离不开身心发展的基本规律。那些不稳定、
临时的或偶发的功能是难以成为课程整合本质特征的，课程整合设计与实施不应
受到这些非本质特征不必要的干扰。
第三，课程整合的本质功能有多种体现形式。按照朱熹的观点，万物各具不
同的理。他还举出生动详实的例子对此进行阐释：“如这片板，只是一个道理，
这一路子惩地去，那一路子慈地去。如一所屋，只是一个道理，有厅，有堂。如
草木，只是一个道理，有桃，有李。如这众人，只是一个道理，有张三，有李四；
李四不可为张三，张三不可为李四。如阴阳，
《西铭》言理一分殊，亦是如此。”，
①
“论万物之一原，则理同而气异；观万物之异体，则气犹相近而理绝不同也。
气之异者，粹驳之不齐；理异者，偏全之或异。”②据此可得知，万物之所以各有
不同的理，是由于万物各自所察受的气不同。同时，“人人有一太极，物物有一
太极”，“万个是一个，一个是万个。盖体统是一太极，然又一物各具一太极。”
①
②
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M].朱杰人等编.上海:上海古籍出版社,2010:2125-2134.
233
至于如何理解万物各自所具有的太极，朱熹则通过与或有人问的问答中予以可供
参考的理解思路：“或有人问：‘如此，则是太极有分裂乎？’朱熹答曰：‘本只
是一太极，而万物各有某受，又自各全具一太极尔。如月在天，只一而已；及散
在江湖，则随处而见，不可谓月已分也。’”①由此可见，朱熹认为“万殊”之中
的具体万物，除了拥有自身与众不同的理之外，更具备“太极总天地万物之理”
②
中的“一理”。
具体到课程整合方面，围绕完整的人的发展这个本质功能，可以有多种多样
的实现方式和路径，比如通过指导思想等观念层面的整合，通过学习内容领域的
整合，通过学科和跨学科层面的整合，通过学科内主题单元的整合，以及通过不
同年龄、不同水平、不同兴趣爱好和个性特长的学习者混合学习等等，都可以有
所选择和侧重地基于综合的目标，以综合的方式，学习综合的内容，达成综合素
质的发展，都能形成殊途同归的课程整合效应。
此外，课程整合的本质功能是有层次性的。不同层次的课程整合功能定位内
涵是不一样的。比如，不同年龄、年级、学段，即使是相同的课程整合功能说法，
也只有回到完整的人的发展所处的那个层次时，才能真正获得那个理一本体的具
体意义。但即使存在层次性，不同层次的课程整合本质功能具有内在的一致性，
彼此成为环环相扣、相互衔接的功能连续整体。
2.从完整的人的发展高度确认课程整合的本体意义
朱熹“理一分殊”综合理学思想中的“理一”，强调“理”在本体论地位上
具有统摄万物并作为万物共有的规律，但这种规律不是万物的“分有”，而是一
种“分享”和具体体现。因为世间万物都是由具体的、形而下的，不同的“气”
汇聚而成，每个事物都具有独特的“理”。然而，作为“太极”的“天理”、“原
理”则是万物之“理”的共有成分，是形而上之大道理，是具有普遍意义的规律
和准则。换言之，万物的生存流行并不是单纯的割裂了“天理”、
“原理”的独立
存在，而是统一依循于“天理”、“原理”的统摄。
就课程整合而言，完整的人的发展，就是课程整合的太极、理一本体，是课
①
②
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷九十四.朱杰人,郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：3115.
234
程整合的起点和归宿，是课程整合的最终目的、所止。这个本质功能是总课程整
合之理乃至总整个教育之理，是课程整合的指导思想，是课程整合的统摄和根本。
只不过，在不同学段、不同科目领域和单元主题，它的具体体现有所选择和侧重
而已。
如果课程整合脱离了人的发展这个理一本体，没有完整的人的发展这个理一
本体的整体观照，那么课程整合则会陷入见分殊而无理一，囿于具体而割裂理本
一贯，造成学生学习碎片化，进而沦为没有灵魂和主线的零散课程拼盘活动，变
成机械僵硬的课程凑数，很难形成相互融合的有机课程整体。
在中小学的课程整合设计和实施过程中，如果作为“理一”本体的形上之道
是完整的人的发展，那么这一本质功能可以进一步转化更为具体的功能定位和课
程整合目标，更好地帮助一个自然人成长为一个社会人，使之成其为人本身。这
个理一本体的实现过程更多的是丰富人性，追求人与之间相互理解和心灵感动，
促进的是学生全面而有个性的发展，也就是人们常说的教育到底要培养什么样的
人以及教育到底要培养人的什么方面这类根本性的“太极”问题。
从我国中小学教育的性质和时代特征来看，总体上是要培养社会主义的建设
者和接班人，这是统摄整个课程的最为本体的“理一”“天理”“原理”。这一整
体的“理一”
“太极”，可以进一步体现为具体形态的“理一”
“太极”，即新时代
的建设者和接班人所应该具备的文化基础、自主发展和社会参与等核心素养，就
是这个道理。同理，核心素养还可具体表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、
健康生活、责任担当、实践创新六大素养和更为细致的基本要点，直至跨学科领
域、学科门类、学科群组、综合科目、课程单元等，都在遵守和贯彻社会主义的
建设者和接班人乃至完整的人的发展等更加形而上的大道之理这个本体的“理
一”、
“原理”
“太极”，它们之间具有内在的一致性，
“理皆同出于一原”，并在不
同时代、不同阶段、不同科目等层面有所“知止”，体现着同一个本体，诠释出
完整的人的发展的“理本一贯”。
虽然完整的人的发展在不同的时代和不同社会文化背景下存在不同特点，人
们对于课程整合本质功能的认识也在不断变化，有调整、修正、改革和创新，但
235
不管人的发展这个理一本体的具体内涵如何变化，人的发展这个理一本体作为课
程整合的根本问题是始终存在的。对于这个理一本体问题的追问和解决取向对课
程整合产生重要作用和影响，决定课程整合的性质和方向，是指引课程整合发展
方向的主要前提和依据。这对于一个国家而言是如此，对于一所学校乃至一个教
师而言亦是如此。课程整合的追问和探索都服从和服务于完整的人的发展这个根
本，这个“总万物之理”的理一本体。只有强化本体意识，不忘本来，才能更好
地立足于现在和面向未来。
（二）以“分殊”的过程和方法实现课程整合目标
课程整合以促进完整的人的发展为本质功能，但这个理一本体并不是自足的
命题，而必须是在分殊的过程中，通过分殊的途径和载体，运用分殊的方法，四
面凑合来，才能真正接近或实现这样的本质功能。
1.在“分殊”过程中获得课程整合的本体意义
如果说人的发展作为课程整合的理一本体是课程整合的重要前提，那么这一
本质功能要落到实处并使之成为可能，必须在分殊的过程中，通过分殊的途径和
方法，分期分项地逐步完成，这个理一本体是从众多分殊的万理中、从千头百绪
万物中逐一理出来的。
朱熹在与众弟子探讨如何理解“理一分殊”理学综合思想时说，“圣人未尝
言理一，多只言分殊。盖能于分殊中事事物物，头头项项，理会得其当然，然后
方知理本一贯。不知万殊各有一理，而徒言理一，不知理一在何处。”①之后他又
接着说，“万理虽只是一理，学者且要去万理中千头百绪都理会，四面凑合来，
自见得是一理。不去理会那万理，只管去理会那一理……只是空想象。”②他认为，
只有把从不同具体事物中所认识到的万殊“整合”起来，才能将由形色各异的万
殊所得到的个别认识升华为一般认识进而真正做到认识和把握“一理”。为此，
他还进一步作出说明，“这事自有这个道理，那事自有那个道理。各理会得透，
则万事各成万个道理；四面凑合来，便只是一个浑沦道理。而今只先去理会那一，
不去理会那贯，将尾作头，将头作尾，没理会了。”③
①
②
③
236
为了实现这个目的，朱熹特别强调在认识过程中不但不能对“万殊”置之不
理而进行跨越式地把握“理一”，而且更应该把“分殊”作为认识的切入点以管
窥“理一”的本质。那种抛开“分殊”的具体事物而去直接认识“太极”的“理
一”本体，只能是“将尾作头”的本末倒置罢了。朱熹在认识论上特别强调“分
殊”对于学习者的优先性，即认识“万殊”在“先”，把握“理一”在“后”，
“理
一”是学习者经历不断地去理会“万殊”之后提炼总结出来的。据此，朱熹借助
由个别认识上升到一般认识的认知程序才得以建构“理一分殊”理学综合思想。
这个过程非常契合学生由形象到抽象、由特殊到一般的思维发展规律，具有非常
重要的参考价值和借鉴意义。
朱熹的“理一分殊”综合理学思想在认识论上强调“分殊”的优先性，主张
从对“万殊”的认识过程中去把握“理一”的本质，从而使其成为“格物致知”
的认识论基础。因此，从认识论上看，人的发展作为课程整合的“理一”本体，
不仅是认识课程整合的前提假设，更应该成为课程整合所要追求的最终目的，是
课程整合的“太极”、“所止”。
当然，不能对朱熹所说的“圣人未尝言理一”作出片面理解。要知道，对教
育者而言，人的发展是课程整合的理一本体，是前提性的课程整合指导思想。学
生如果对这个理一本体没理会了，不等于这个理一本体不存在，而更可能是学习
方法和学习路径不恰当。教师要做的是，以人的发展作为指导思想，整体观照课
程整合设计与实施，高度重视学生分殊的学习过程和学习方法，分头分项落实，
引导学生从具体分殊做起，四面凑合来，自见得是一理，最终获得完整的人的身
心发展。所以，朱熹的重点是强调把理一与分殊统一起来，既要理会那一，更要
理会那贯，只有在这个分殊的学习过程中，运用分殊的学习方法，才能实现理本
一贯，融会贯通。
2.运用格物致知的方法实现课程整合目标
对于格物与致知的先后问题，朱熹亦有明确的看法。他在与众弟子讨论《大
学章句》时说，
“致知，是自我而言；格物，是就物而言。若不格物，何缘得知。
而今人也有推极其知者，却只泛泛然竭其心思，都不就事物上穷究。如此，则终
237
无所止。”①在此，朱熹强调格物在先，致知在后。也就是说，在认识论上他主张
只有从格物出发，才能达到致知效果的认知程序和方法。
关于格物所指向的对象及其范围，朱熹则曾就此这样说过，“天地中间，上
是天，下是地，中间有许多日月星辰、山川草木、人物禽兽，此皆形而下之器也。
然这形而下之器之中，便各自有个道理，此便是形而上之道。所谓格物，便是要
就这形而下之器，穷得那形而上之道理而已。”②由此可见，在宽泛的格物范畴中，
朱熹将自然界的具体之物作为他格物时所指向的主要对象。
关于如何通过认识“分殊”上升到把握“理一”，即由“格物”上升到“致
知”，朱熹主要论述了其中几个关健的步骤和方法。
首先是分析。亦如朱熹所说，“一物有十分道理，若只见三二分，便是见不
尽。须是推来推去，要见尽十分，方是格物。既见尽十分，便是知止。”③他认为，
只有对事物进行深入分析才是格物。课程整合的学习方式也同样需要反复推来推
去，将整合的方式与分析的方式结合起来，才达成整合学习目标，才能见尽十分。
其二是类推。朱熹认为，“今以十事言之，若理会得七八件，则那两三件触
类可通。若四旁都理会得，则中间所未通者，其道理亦是如此。”④课程整合的目
的之一就是要帮助学生通过综合的内容和方式学习，学习可迁移的综合解决问题
的能力。同时，将通过分殊的学习过程和方法获得的原理迁移和运用至所需要的
问题解决任务情境之中。其中，类推是重要的学习方法。
其三是贯通。朱熹主张说，
“只要以类而推，理固是一理，然其间曲折甚多，
须是把这个做样子，却从这里推去，始得。”⑤他认为，通过循环不断地以类而推，
待量变积累到一定程度时就会发生质变，这样就能顺其自然地实现内外的“豁然
贯通”，进而能更好地认识和把握“理一”。此则即为所谓“至于用力之久，而一
旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。”⑥基于
此，他极力赞赏二程所言的“所务于穷理者，非道须尽穷了天下万物之理，又不
①
②
③
④
⑤
⑥
[南宋]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,2016:1-13.
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道是穷得一理便到，只是要积累多后，自然见去”，①并且觉得“此语最亲切”。②
其实，课程整合的精髓，就是要避免肢解和割裂学习，是要把学习的内容、过程
和结果统合为一个整体，从而更好地实现完整的人的发展。贯通的方法对于课程
整合而言是非常契合的方法。
此外，对于上述步骤和方法，朱熹反复强调，“读书无疑者，须教有疑；有
疑者，却要无疑，到这里方是长进……学者不可只管守从前所见，须除了，方见
新意。”③在此，他主张对前人的知识要有疑，要弄懂，要见新意。这种“须教有
疑”的方法，对于课程整合是更有意义的启发，因为与只管守从前所见的课程整
合相比，要见新意的课程整合是不可同日而语的更高的课程与教学境界了。
朱熹“理一分殊”综合理学思想强调把握“理一”的前提是先要认识“万殊”
的事物，而他的“格物致知”强调“致知”的前提必须要先“格物”。也就是说，
“理一分殊”综合理学思想主张通过认识“万殊”以把握“理一”本体，而“格
物致知”的认识论方法则倡导学习者通过“格物”的方法以实现“致知”，就认
识论与本体论上而言，它们是一致的。
由此，朱熹认为“理一分殊”综合理学思想的最终目的还在于通过对“万殊”
的具体事物认识把握“理一”本体，而这种认识过程之所以能够实现从“万殊”
中把握“理一”，乃是因为万物虽然在“万殊”的层面上具备各自的“理一”之
本体，但更为根本的是具体万物中的“万殊”内在地包含着“以一贯之”的“理
一”本体。唯有如此，“理一分殊”在认识论与本体论才能实现统一。从而为课
程整合中的合-分-合的相互转化过程奠定了认识基础，开辟了广阔的课程整合实
践空间。
3.以“分殊”的课程整合形态与过程实现人的发展“理一”本体
从“理一分殊”的认识论意义来看，通过分殊的途径和类推的内容来获得“理
一”的认识和行动，实现“尊德性”与“道问学”的统一，这与当今课程整合始
于将两种或两种以上的学习内容或经验，组合成一种有意义的、整合的学习内容
①
②
③
239
或经验的流程极为类似。朱熹不赞成摒弃对万物呈现出来的“万殊”进行学习而
径直理解和掌控“理一”本体。由此，他提倡在格物致知过程中，首要任务就是
对“万殊”的具体事物进行深入研究和思考，然后“四面凑合来”，才有可能从
整体上把握“理一”，见得“理一在何处”。
朱熹“理一分殊”综合理学思想，不仅强调分殊的过程和方法，更强调通过
分殊的过程和方法整合上升为完整的人的发展这个理一本体。完整的人的发展只
是依靠教师的言传身教是无法实现的，学习者还必须借助格物的方法亲自感受和
体验分殊的过程，透过内在的转化来实现。
那么，如何才能对具体事物的“万殊”的进行感受和体验呢？为了帮助学习
者更好地解决这个问题，朱熹把具体的万事万物按照日月星辰、草木山川、禽兽
人物进行分门别类。由此可见，他所要研究的自然之物涉及面非常广泛，包括天
文、地理、生物等众多领域。这种对万事万物进行分门别类的方法并据此对各种
类别分别展开研究的思想，与近代以来将知识以分门别类的方式切割成不同学科
课程的思想如出一辙。如果从朱熹的“理一分殊”综合理学思想的思维逻辑来探
寻近代课程的发展轨迹，那么就可以从中发现分门别类（分科课程）的出现、发
展过程在与朱熹的“理一分殊” 综合理学思想中认识“分殊”的阶段相对应。
如果把分科课程视为学习者对不同学习内容所呈现出来的“分殊”，那么课
程整合就是将不同学习内容的“万殊”整合到“理一”的过程。从“分殊”中理
解并把握“理一”的依据在于万事万物所呈现出来的“万殊”都是源自于相同的
“理一”。现代课程之所以能够出现从分科课程到课程整合的发展趋势，其根本
原因在于学习者的学习内容尽管五花八门，但它们的根本宗旨都是为了促进学习
者不断成长、发展，更为重要的是将其组织并呈现出来的载体——课程本身就是
一个统一的有机整体。
从认识论上看，课程作为培养完整的人的统一的有机整体，这个本体要落实
到学生身上，成为可实现的课程整合目标，至少有两种基本途径可以选择。其一
是开设不同层面的综合课程，其二是在完整的人的发展课程哲学思想的整体照下
分学段、分领域、分科目、分单元地加以落实。
240
首先，开设不同层面的综合课程。在实际生活中，分科孤立的知识是人为划
分的产物，学生所面对和所要处理的生活事件或问题不是分科孤立的知识所能解
决的。学生只有习得综合地分析和解决实际生活问题的技能，才能更好地做事做
人，参与社会生活，实现完整的人的身心发展。为此，课程整合需要理一分殊的
有机整体观念，对学生的生活世界有一个整体的把握，对他们正在面临或即将遭
遇到问题进行有效分析与预测，以生活中发生的事件或问题或各学科之间相同的
概念或学习经验作为主题单元，把相近的学科或学习经验加以整合，并围绕主题
单元进行整体规划，让学生能了解人类自身、人与社会、自然环境之间的关系问
题，通过更为整体的内容和方式，进行更为整体的方法和思考，进而成为具有良
好道德、精诚合作、基本智能和认知技巧的学习能手。课程整合可以把分散的科
目或学习经验整合为综合的有机整体，形成综合课程形态，这样内容与生活更加
接近，使学习富有意义，学生容易内化与类化，同时也可以精简教材，减轻教师
与学生的负担，缓解学科分化造成的课时紧张和课业负担沉重等学业矛盾。
其次，在整合思想的整体观照下开设分科课程。只要在实施过程中能够体现
课程的有机整合观，课程也可以分门别类地采用分科课程的形态进行独立发展，
然后又将分科课程整合成统一的课程形态以加强对课程整合的理解和把握，最终
以整合的课程形态将学习内容统整到有机统一体之中。朱熹的“理一分殊”综合
理学思想的核心是“理一”，而“分殊”则是理解和把握其内在本质的“切入点”。
详而言之，首先从万事万物所呈现出来的“万殊”的入手，然后据此理解和把握
其中所蕴含的“理一”，最终经由“分殊”走向“理一”并回归“理一”之本体。
也就是说，在理解和把握朱熹的“理一分殊”综合理学思想过程中，首要步骤就
是分析“万殊”的具体事物，进而以类推的方法对它们进行研究以便能够做到融
会贯通，这样做的目的是借助对“万殊”之具体事物的分析，以便从整体上理解
和把握“理一”之本体。这与综合课程形态的课程整合思路不同，是另一层次的
供选课程整合思路。对于促进完整的人的发展而言，两者互为补充，相得益彰。
与“理一”相比较，“分殊”的含义显得更为简明和可操作。它与某些哲学
理论所描述的现象世界相类似，但又绝不仅仅是虚幻的表象世界，是真实能感受
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到的具体存在。具体而言，就世界的复杂多样性而言，“分殊”的根本意义是个
体性、多样性和差异性，是指经验世界有秩序、有条理的存在。
在实际生活中，学生所面对和要处理的生活事件或问题因个体的差异性而呈
现出五花八门的景象。一般而言，传统分科课程所涉及的内容虽然相对较为清楚，
但其主要是目的不是为了解决学生在实际生活所面临的问题和困惑而设计的，而
是为了方便教师的教与学生的学，着重于培养各学科领域的学科专门人才；这样
的课程设计尽管有助于学科知识的传授和专门知识人才培养，但却常常与大多数
学生的真实生活需要是严重脱节的。为此，我们在对课程进行整体规划设计的基
础上，还必须对学生所面对和要处理的生活事件或问题进行归类分析，然后根据
分类结果设计出不同主题的课程单元，以满足不同学生的实际生活需要。比如学
习驾驶，发展好驾驶员素养，这个是理一本体；但这个理一本体必须通过分殊的
过程和方法实现，即必须分头分项地学交规，学移库，学习并通过小路考、大路
考、夜路考等，然后才能有证驾驶，安全驾驶，文明驾驶。能够安全文明驾驶，
才是达成了一个好驾驶员素养的培养目标，而这个目标是驾驶知识、技能、方法、
能力、观念、品格等多方面因素的整合结果。理一分殊是一个整体，不能割裂。
整个学习过程，一开始就要有安全文明驾驶的指导思想和培养目标进行整体观
照，再按知识、技能、方法、能力、价值观和品格逐一分项落实，再整合上升为
安全文明驾驶这个驾驶员素养理一本体。这种课程整合思想下的分殊学习过程所
获得的知识技能也好，能力观念品格也罢，都成为完整的人的身心发展的有机组
成部分，是一个不可分割的有机整体。这可以说是一种理一分殊的课程整合哲学
了。
（三）以有机整体观处理课程整合与课程分化的辩证关系
在课程整合指导思想上，要始终统一到人的发展这个理一本体上，对课程整
合进行整体观照，统领课程整合的设计与实践。同时亦须知，仅靠课程整合并不
能够独立完成完整的人的发展这一根本任务，而应课程整合与课程分化交替进
行，交相辉映，循环往复，螺旋上升，推动不同学段的学生更加全面而个性的学
习和成长。
242
1.课程整合与课程分化相互补充
按照“理一分殊”综合理学思想，完整的人的发展作为课程整合目标是前提
性的指导思想，是课程整合的本质性功能，是理一本体。课程整合必须以此为指
导思想，才会有灵魂，有方向，有主线。但是，这个理一本体的实现却并不能一
蹴而就，无法通过直接的授受或传递来完成，必须经历分殊的过程和方法才能逐
步实现。没有分殊的过程和方法，直接说教，始言理一的结果，用朱熹的话说，
只能是“没理会了”。只有通过分析、类推、贯通和求新意的过程和方法，在深
入分殊基础上的格物致知，四面凑合来，才能达到理一本体的理本一贯，融会贯
通。
本体论意义上的“理一”派生万事万物，这是认识论的前提假设，从而使其
貌似可以脱离开具体事物而存在。但诚如朱熹所言，“气虽是理之所生，然既出
生，则理管他不得。如这理寓于气了，日用间运用都由这个气，只是气强理弱。”
①
也就是说，
“万殊”的具体事物是学习者更容易理会的客观存在，是“理一”的
具体表现形态，理气不可分亦是实在的。这种哲学思想在前提上承认“理一”本
体的存在，认为认识论的目的是指向终有所止的“理一”本体，而且又由于其存
在于“万殊”之事物的中间，人们可以借助对“万殊”之具体事物的认识以理解
和把握“理一”之本体。这样，“万殊”的具体事物则顺理成章地成为认识的直
接对象，只有通过不断地认识“万殊”的具体事物，才有可能实现对“理一”本
体的认识和把握。
对于课程整合与课程分化而言，它们是理一分殊的连续体，二者互为补充，
共同在完整的人的发展这个理一本体的整体观照下，以具体的分殊内容和活动展
开教学的旅程，实现完整的人的身心发展这一本质功能。这种互补关系，在现实
性上至少表现为两个方面。一是在教学分工上的互补，即教师的教与学生的学相
互依存和相互促进。教师的教更多地需要重视完整的人的发展这个理一本体，以
此指导和整合分殊的学习内容、学习方式、学习过程和学习方法，不断促进完整
的人的发展；而学习者更多地应该是通过分殊的格物内容、方式、过程和方法，
①
243
致知理一本体，达到自身身心全面而个性的发展。二是在课程形态上的互补，即
综合课程形态与分科课程形态相互依存和促进。二者统一于完整的人的发展这个
理一本体。
2.课程整合与课程分化交替进行
朱熹“理一分殊” 综合理学思想所体现出来的有机整体观，更多的不是特
殊性，而是寓于特殊性之中的普遍性，是普遍性在特殊性中的具体体现。对于课
程整合而言，课程是有机整体，需要从完整的人的发展高度进行整合观照，同时
又要分头分项地加以实施，二者交相辉映，四面凑合，实现更高意义上的整合，
不断地进行合——分——合的循环往复，螺旋上升，促进完整的人的发展。在整
个课程体系的整合设计和实施上是如此，在一门具体的课程设计和实施上亦是如
此。这种有机整体观和辩证分合观，既要成为课程政策的重要理论基础，更要内
化为学校、教师自己的日常课程哲学。
从“理一分殊”综合理学思想的基本主张来看，朱熹反对脱离“万殊”的具
体事物直接认识和把握“理一”，强调只有借助对“万殊”之具体事物的认识，
“四面凑合来”，才能达到对“理一”之本体的理解与把握。在此意义上而言，
经过“理一”整合设计之后的课程尽管对学生所面对和要处理的生活事件或问题
有了整体性的了解，但并不等于具备了相对应的具体课程解决方案。
为此，还需要对学生所面对和要处理的生活事件或问题进行归类分析，进而
根据“分殊”的生活事件或问题设计出不同主题单元的分科课程。经由“分殊”
的生活事件或问题设计而成的分科课程尽管又处于分散状态，但这种分散状态是
在“理一”整合设计的前提下所作的不同主题单元设计。然后再由“理一”整合
不同主题单元的分科课程，这样经过二次整合的课程又处于一体化状态，从而在
解决学生所面对和要处理的生活事件或问题中发挥更大的作用。
课程二次整合并不只是关注教材份量与记忆的堆积，而是强调能力发展的深
度学习，这种与生活密切相关的不同主题单元的整合学习，使学生对学习与生活
产生有意义的关联与融合，让他们从学习中获得对生活最真切的理解。据此，课
程二次整合亦可说是基于学习的本质与学生的生活需求，把孤立的不同主题单元
244
设计的分科课程或学习经验串连起来，以达到教师可以更充分有效地教，学生进
行整体的学习。因此，课程二次整合的重点在于把各个主题单元的学科课程内容
和学习者经验整合为一个有机整体，使学习者能够将各自分离的学科知识联结起
来，进而能够在复杂的生活世界中应变自如。
三、探寻文化路径
依据学习者在学习过程中所产生的感受和体验，朱熹提出“学以为己”课程
体验论，这既是他对南宋士人学子当时普遍呈现的学风的批判和反思，更是对学
习者在自我学习过程中产生的感受和体验的总结和反思。在梳理和分析“学习”
和“内化”、“深化”、“外化”这些概念之内在关联的总结和反思过程中，本
研究提出“切己体察”、
“主敬涵养”和“真知笃行”作为“学以为己”课程体验
论的文化路径。这三条文化路径对于促使学习者通过学习恢复理想人格以创造、
发展和完善自我理想人格以及当下课程改革实践仍有重要的思想启示和现实意
义。
（一）探寻“切己体察”的文化路径，加强学习者生活经验与知识教学的联
由前文所述可以得知，“切己体察”不但是朱熹一向推崇、倡导的儒家经典
典籍之解读方法，而且还是“学以为己”课程体验的文化路径之一。作为朱熹一
向推崇、倡导的儒家经典典籍之解读方法，它是《四书章句集注》所载读书法中
最具特色的一种；而作为“学以为己”课程体验的文化路径之一，它主张读书不
只是要看字面上的意思，更重要的是联系自己的实际生活去领会，它要求要将所
学知识理论运用于社会实践自亲体验，躬行实践。据此而言，“切己体察”凭借
其内在规定性必然能够推动学习的内化，从而使得学习者的能力和素质不断得到
增强以实现自我发展。
由于学校知识教学的内容是从现实社会生活中抽象出来的科学文化知识，学
习者认识的主要任务是学习间接生活经验。然而，他们在课堂上所学到的只是知
识本身，与自身生活经验却没有必然的内在联系。这样，科学文化知识就很难引
245
导学习者将所学到的知识理论与自身生活经验结合起来，进而间接地认识现实世
界。所以，杜威曾指出，学校的知识教学总是有一种和生活经验相脱节的危险。
时至今日，这种现象不但没有销声匿迹，反而日益成为当下课堂教学普遍存在的
现象。学习者只能根据应试要求被动地进行学习，却不能根据自己的实际需求积
极主动地建构知识，从而将书中的知识道理与自我既有的经验联系起来。由此，
理解和把握知识中所蕴涵的义理并以此指导自身的生活却不可能成为现实，这些
义理当作流离于自己精神生活的某种知识，只是在书本上机械地探求。
根据朱熹对“学习”和“内化”、“深化”、“外化”这些概念之内在关联
的总结和反思，提出三条旨在引导学习者内化、深化、外化学习从而将知识理论
转化为实践能力以恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格最终
实现个人自我发展的文化路径，对于解决当下知识教学与学习者生活经验相脱节
具有诸多借鉴和启示意义。具体而言，在学习过程中首先要见得实，知得深。曾
有弟子问：“如何是反身穷理”，朱熹答曰：“反身是著实之谓，向自家体分上
求”①由此可见，切己体察是一种以穷理远离臆度虚谈而体之于身、以“著实”
为根本特点的认知方法。在朱熹看来，学习者以这种“著实”的方法来理解和体
验儒家经典典籍的义理，不仅能够深刻体会到其中义理与自我生命的内在联系，
而且能使自己在理解义理的过程中得获致一种“实”的品性，即所谓“以心验之，
以身体之，逐一理会过，方坚实。”“心中实见得理之不妄”；或即所谓“真实
见得”本意、义理，所悟“一一皆是圣贤真实意思”。对此，朱熹曾曰：“这道
理，须是见得是如此了；验之于物，又如此；验之吾身，又如此；以至见天下道
理皆端的如此了，方得。如某所见所言，又非自会说出来，亦是当初于圣贤与二
程所说推之，而又验之于己，见得真实如此。”②“所喻玩味见成义理，甚善。
然亦须就自己分上体当，方见真实真味也。”③由此观之，在学习过程中使用“切
己体察”的学习方法，确实能够收到显著的效果：有时能够在儒家经典典籍义理
与自家身心相互印证、勘验的过程中真切地见得“理”确实“端的如此”之真实
无妄；有时能够在反身求诸己中真正地体会到“理”的真实意味，从而有得于己。
①
[南宋]朱熹.朱杰人等主编，郑明等校点，朱子语类[M]，上海：上海古籍出版社，2002：2880.
②
③
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十三.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2489.
246
这样，在学习过程中就能够“著实见得此理”，而“圣贤所论一一分明”，从而
实现对学习的内化。
其次，在学习过程中要“信得及”，以促使学习者将所学知识、理论融入其
所持有的价值理念之中，并化作一种平衡内在生命的价值规则，从而实现自我身
心在学习的内化中不断趋于完善。对此，朱熹则曰：“若是知得真实，必能信之
笃，守之固。”①“仁爱之说，大概近之，且更涵泳推广，久之浃洽，自当信得
及也。”②“知得深，便信得笃。理合如此者，必要如此；知道不如此，便不得
如此。”③由前述所论来看，在学习过程中自我身心通过“切己体察”，能够有
以深知自得，从而促使学习者从内心深处对所学内容产生价值认同感。这就好比
人在“五谷灼然曾吃得饱”一样，就会更加懂得“五谷可以饱人”之理，而只要
深入洞悉并掌握此理就能够“信得及”此理。基于此，“若信得及，即相与俱入
圣贤之域。”“此理只要人信得及，自然依那个行，不敢逾越。惟其不信，所以
妄作。”“见得圣贤所说千言万语，都无一字不是实语，方始立得此志，就此积
累功夫，迤逦向上去。”，意思是说，倘若学习者能够从自我生命的层面上对所
学内容的价值加以认同，并且信之真笃，那么就能形成一种价值的依托和回归，
这样自然而然地会把自身在生活中获得的生命体验进行自我内部转化；同时也会
自然而然地把通过学习获取的外在观念与道理进行内化，使之融入自己的生命体
验之中，成为自我生命体验中的真实存在，从而在日用间形成一种具有高度自律
的自觉性道德。
再次，在学习过程中只从书本上求取义理而没有将其融入自我生命体验。这
样，即使能够“广求博取，日诵五车”而促进自我获取一定的发展，但对于真正
的自我发展却没有多大益处。对此，朱熹曾说“读书须要切己体验，不可只作文
字看”，更“不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究”。在此，他致力
于反对只通过书本学习以求取义理，并且认为只有“从容乎句读文义之间，而体
验乎操存践履之实”，“然后心静理明，渐见意味”。同时，他还强调读书学习不
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十六.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：928-9601016-1037.
②
③
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷二十八.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：1016-1038.
247
能只是停留在书本上，更不能在口头上空喊口号，而必须将之运用于自己的实际
行动之中，做到身体力行。换言之，学习者要通过自己切身体会的生活感受来体
察感悟书本中的知识、理论。在答李伯谏书中，朱熹指出“今人读书多不就切己
上体察，但於纸上看，文义上说得去便了。如此济得甚事！”续而对此提出严厉
的批评：“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究。”①他认为这种
弊病之所以存在，乃是由于学习者在学习过程中只是一味地在纸上求取文意义
理，而没有从自身的实际需要来考虑所要学的内容。基于此，他进一步分析消除
这种弊病的诀窍在于“须思量所以看者何为，非只是空就言语上理会得多而已也。
譬如拭桌子，只试中心亦不可，但拭四弦亦不可。须是切已用功，使将来自得之
於心，则视言语诚如糟粕。然今不可便视为糟粕也，但当自期向到彼田地尔。”②
基于上述三条进路，我们只有在学习过程中明确要求学习者要密切联系自己
的实际需求以充分调动自身的全部生活经验，使书中的道理与自我既有的经验结
合起来，从而更好地理解和把握所学知识中所蕴涵的义理，以此来指导自我生活
实践。只有这样，学习者才能将这些义理融入自己生活，真正做到学以致用。
（二）探寻“主敬涵养”的文化路径，促使学习者学习角色的转变
由前文所述可以得知，主敬涵养贯穿于已发未发的过程，“该贯动静”并使
此过程“活泼泼地略无滞碍”。由此，主敬涵养不仅成为学习者进行为学穷理的
基本条件，而且还是“学以为己”课程体验论的文化路径之一。这就要求学习者
通过学习进行自我发展时，要身心并重内外兼修，做到彻头彻尾，彻始彻终。而
学习者要想在学习过程中做到自我身心并重内外兼修，只有成为自我学习的主人
才能掌握学习主动权，才能做到身心并重内外兼修从而使得学习得到深化并促进
自我发展。
自上世纪 80 年代以来，随着世界范围内课程改革的不断推进和深化，学生
的自我发展日益成为教师和研究者们进行校本研究或者行动研究的对象，并提出
“学生成为学习主体”之角色转变的必要性。对于同样处于课程改革深化阶段的
我国而言，课程变革过程中学生角色的转变无疑成为课程改革成功的关键环节之
①
[南宋]朱熹.朱子语类[M]卷十.朱杰人等主编，郑明等校点.上海：上海古籍出版社，2002：187.
②
248
一。经过十几年的课程改革，一线教师和研究者们对于“学生发展”、
“学习主体”、
“学生成为学习主体”这些概念已经不再感到陌生。教师对于学生成为学习主体
的观念也已经不再感到陌生，并且开始着手对此进行研究以贡献自己的力量。尽
管如此，但教师对于学生成为学习主体的研究却表现出许多令人担忧的现状。在
这样一场旨在改变学生学习地位以促使学生自我发展的研究运动中，既有一些研
究者和教师赞成学生应该而且必须成为学习的主体，也有一些研究者和教师对此
持反对意见，他们认为教师才是学生学习的主宰。由此则可以说，我国关于学生
成为学习主体的研究现在需要进入观念整理的阶段，只有深入借鉴和反思才能找
到深入展开探讨的途径。
基于“学以为己”学习目的的儒家课程设计规划中，朱熹在对学生进行充分
研究的基础上将儒家课程设计、开发与学生的自我发展紧密结合在一起，而且在
客观上消弱了科举制度对官学教育的侵蚀。朱熹无论是在著述立说还是从事讲学
活动过程中，都是在倡导士人学子通过读书学习以修身进德，并且将他们视为学
习的主体而共同致力于建构以读书法研究为载体的教育科学：在理论上，他对当
时学习者在读史、治经等方面的为学之意向已经偏离了义理本身的学风进行严厉
批判，并且主张必须由“外在”功利转向“向内”的德性修养，即“反躬内省以
究义理之归”
。①究其原因，乃是因为南宋时期的学习者由于受到科举制度的影响
而致使其在为学目的上陷入功利性目的，朱熹为了纠正这股低迷的学风提出旨在
引导学习者将其学习目的转向自我德性修养的价值取向；在实践中，他吸纳了孔
孟思想的精华，鼓励士人学子成为有尝试意识、有怀疑精神的学者，而不是鼓励
他们取悦于世俗，把学问当作谋利的手段或途径，只有这样才能有利于自身的德
性修养，从而更好地促进自我的发展。
基于“学以为己”儒家课程设计、开发计划，再加上士人学子“敬”的修养
工夫的缺失问题，在后续的一系列儒家课程设计与开发过程中，朱熹和他的学生
刘清之一起编撰旨在补遗士人学子“敬”的修养工夫的教材——《小学》。实际
上，作为儒家经典著作的《小学》在我国古代教育中产生极大的影响，又是儿童
①
[南宋]朱熹.晦庵先生朱文公文集[M]卷五十四.朱杰人等主编，刘永翔等校点.上海：上海古籍出版社，2002：2560-2563.
249
学习儒学的启蒙著作，又是诸多成年人用以修养自我德性的辅助性书籍。为了给
士人学子指明读书学习的正确方向，朱熹积极批判浙东事功学派的“功利主义”
以劝勉他们，将经由学习获取的知识经验转化为实践能力，进而把形而上之道与
形而下之器联结为一体的前提是，要合理恰当地处理知与行之间的逻辑关系，让
知识经验运用于社会实践活动之中，通过社会实践来昭检验知识经验的真实性和
效用以促进自我理想人格的恢复、发展和完善，从而实现个人的自我发展。
朱熹在儒家课程设计、开发中积极倡导以“学以为己”为指导思想等观点也
正是我国当前课程改革中推动学生角色转变的力量来源。朱熹留给我们的启示
是，需要利用研究将儒家课程变革与学生的发展结合起来，从而让其成为推动变
革前进的内在动力。其中，学生成为学习主体是教师必须接受的先进教育理念，
同时也是教师搞好课堂教学，促进学生自我发展的重要法宝，更是学习者获得充
分自由发展的必要前提。从学习者学习知识的角度来看，学习者拥有独立自由的
思考能力是他们成为学习主体前提。换言之，学习者自由获取知识，既可以通过
学习书本知识的方式，也可以通过自主探究等方式，在此过程中教师应该成为学
习活动的组织者、引导者、合作者。由此，学习者成为学习主体不仅重新审视学
习理论的实际、理想与实践的关系，而且也使得教育研究、教师专业发展与学生
发展之间产生密切的联系。
因此，需要深刻认识到，学生成为学习主体进而促进学生的自我发展，需要
我们全方位的努力。为此，在理论与实践相结合的社会实践中我们则需要努力做
到：
（1）重新认识并界定“学生发展”、
“学习主体”、
“学生成为学习主体”等概
念。阐释和说明这些概念的时候，需要与学生的自我发展以及他们成为学习主体
所面临的困境结合起来，这样他们才能在学习的共同体中找到属于自己的话语
权。有研究者指出，学生成为学习主体的关键是要处理好学生主体地位与教师主
导作用的关系，并认为学生主体地位的真正落实，一方面依赖于教师主导作用的
有效发挥；另一方面，有效发挥教师主导作用的标志，是学生能够真正成为学习
的主体，得到全面发展。①（2）以课堂教学的改进为目的推动学生在教学中成为
学习的真正主体。在学习主体角色的转变过程中，学生尽管具有一定内在的优势，
①
张爱华，刘毅玮.学生的学习活动[M].石家庄：河北教育出版社，2001：279-280.
250
但实际上却面临着诸多困难，尤其是在学校层面上学生成为学习主体永远都是一
个传说，而将课堂教学改进与学生的自我发展结合起来，是推动学生成为学习主
体进而实现他们全面发展的根本动力。
（3）为学生成为学习主体创造和提供良好
的外部支持环境。为教师提供各种培训等外部支持环境以提高他们的教育理论从
而提升对学生成为学习主体的认识。实际上，随着基础教育课程改革的不断推进
和深化，我们也在持续不断地看到了一系列推动学生学习角色转变最终完成的努
力。
（三）探寻“真知笃行”的文化路径，提高学习者的实践能力
综合前文所述则可以得知，理学中的“知”，主要不是针对自然界“物理”
的认识，而是对个人自身“理性”的认识；这不仅仅是认识主体对外部客观世界
的认识，而且更重要的是认识主体对内在世界的自我改造；而“行”不仅仅是指
人们改造自然界的物质活动，而且更是指以自我完成、自我实现为宗旨的道德实
践活动。基于此，所谓“真知”就是“烛理之明”而“自乐循理”，即知识、理
论；而“笃行”则是指“所以固执而为仁，利而行也”，即实践。合而言之，
“真
知笃行”的意思是说既然学有所得，就要努力践履所学，使所学到的知识、理论
最终有所落实，做到“知行合一”。这里所求的“知”是人心对“理”的认识，
而“行”则是在“理”指导下的具体活动。据此而言，探寻“真知笃行”的文化
路径就是探寻理论与实践相结合的文化路径，以此促使学习者彻底理解和把握所
学内容，并将之内化于心、外化于形，从而做到将学习的体会和成果转化为动手
能力，进而提高自身的实践能力。
在现实生活中，我们时常可以听到诸如“学校是向学生灌输客观知识的工
厂”、
“教师是科学知识的代言人，而学生则沦为理论知识的容器”等对当下学校
教育的各种批评。其实这种片面强调学习书本知识而忽视学生实践能力培养的现
象仍然普遍存在于当前的学校教育中。从学习者角度而言，学校教育侧重于书本
知识的灌输，轻视学习者个体实践能力的培养。学校为了追求和提高升学率，长
期以来实行灌输式的课堂教学，在教育内容上，强调以书本知识的学习，“题海
战术”成为应付考试的法宝，注重教学内容而忽略方法，从而导致学习者从入学
251
之日起就要承受较大的学习压力和思想负担；在教学方法上，以教师讲授书本知
识为主，课堂讨论、启发式等其他教学方法却很少得以运用，进而致使学生成为
知识的搬运工，无法获取与自身生活密切相关的直接经验，更谈不上切身参与社
会实践活动。这种传统的教学方式片面地注重书本知识的传授，却很少引导学生
利用所学到的知识参与社会实践，最后导致的结果只能是“知而不能行”，再加
上更多的教学理论只流于形式，更谈不上提高学生将专业知识和动手能力相结合
的实践效果。
从思想根源上分析，学校教育之所以会注重书本知识学习而忽视理论知识学
习与实践能力的结合，乃是由于受到科学主义知识观的负面影响而造成的。具体
而论，受西方近现代实证主义、科学社会主义思潮的冲击和影响，人们开始认为
知识尤其是自然科学知识，具有客观的、纯粹的、与价值没有关联的特征。这种
知识观反映在教育思想上，必然导致学校教育将其教育首要任务置于科学知识的
传授。由此，教育在知识传授上的工具性价值得到了强化，而培养人的终极性价
值却遭遇前所未有的削弱。这样，教育价值观与教育工具观必然会引发内在的矛
盾冲突，从而导致理论知识学习与实践能力的培养截然分开。
诚然，科学知识对于人类社会发展具有重要的促进作用，对于反对迷信权威
以培养实事求是的科学精神亦具有重要的启示意义，但却不能因此就把它的价值
功能局限于工具性而过于拔高其在社会生活中的地位，更不能将学校教育的目标
定位在仅以传授科学知识为主要任务。在当前的社会生活中，人们更加重视教育
的工具价值，把教育作为实现人生某种阶段性目标的工具，并极力追求这种工具
价值的最优化；学校教育也不例外，它除了将课堂学习等同于获取科学知识，从
而致使课堂教学的主要内容仅以自然科学知识为主体之外，更在追求高分以提高
升学率的过程中遗忘了教育培养人的终极目标。针对这种被异化的教育现象，德
国著名教育家雅斯贝尔斯曾指出：“教育是人的灵魂的教育，而非简单的理性知
识的堆积。”①他认为，客观世界存有的每个人都具有独特的个性，教育除了传授
必要的知识之外，更重要的是重视他们的个体精神和思想观点进行塑造，进而将
其所学到的知识应用于生活之中，提高他们的实践能力。
①
[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：11.
252
仅仅通过学习书本知识并非必然能够引发人之发展的全面实现，只有将书本
知识与实践相结合起来，才能促使个人的自我发展，而个性自由是个人将书本知
识与实践相结合之后所形成的实践能力的自由拓展。就人类个体而言，个人的自
我发展是个人将书本知识应用于生活并以实践的方式体现出来的能力，离开个体
实践探讨个人的自我发展，犹如巧妇难为无米之炊一样无从谈起。人的个体实践
是指作为社会成员的个人在现实生活中对客观世界所从事的各种物质性和精神
性活动的统称。在全球经济一体化的影响下，人的个体活动范围和实践内容不断
扩大、丰富和深化。这样，人的实践能力才得以在改造客观世界的各种实践活动
中不断形成和发展。在教育环境下，学习是作为学习主体的人在谋求自我发展过
程中最主要的实践活动，通过学习可以获得各种知识和经验。然而，人之个性自
由的发展只有在客观现实中将这些知识和经验运用于改造客观世界的实践活动
中实现的。据此而言，个人之个性自由发展是人之发展的最佳表征，只有个性自
由获得充分发展，人之发展才能最终实现。为此，为个人之个性自由发展积极寻
求和创造条件成为解决当下学校教育中书本知识学习与实践能力培养相脱节以
提高学习者实践能力的最佳途径。
1.个人自觉地参与社会实践活动是形成个性自由发展的重要条件
从学习实践活动本身来讲，教师和学生是学习活动中必不可少的参与者，因
而都是学习活动的主体。从作为学习主体的学生来看，他们都具有个体的目的性、
能动性和选择性等特征，在学习过程中并非盲目被动地接收书本知识，而是根据
预定学习目的和自身实际需求来规划学习活动的起点、归宿。因此，学习活动并
非是学习者单纯以学习书本知识为目的的活动，而是融入了学习者自身感性经验
和理性需要的对象性活动。同时，教师在学习实践活动中应该对学习者的个性差
异和他们的实际需求进行充分地研究，从而能更加认识和了解他们之间的差异和
实际需求，而不致于把他们当作知识的容器而盲目灌输；在知识传授过程中积极
调动学习者的主观能动性，促使他们根据学习目的和自身实际需求积极主动地去
学习，从而促进他们的个性得到自由的发展。
2.个性自由发展最终体现在现实的社会实践中
253
人通过学习获取各种书本知识尽管能获得一定程度上的发展，但这种单纯以
获取知识为目的的方式却局限于知识量上的发展而不能成为真正的人之发展。学
习者只有通过与书本知识之间的“对话”，书本知识才能和自身生活经验产生交
流融合。这样，学习者根据社会发展所提出的要求将书本知识内化为指导社会实
践活动的能力，促使自我个性自由在社会实践中获得发展，最终实现真正的人之
全面发展。真正的对话是“一种不断扩展和开放的交谈，它以主体间的一致性和
某种不言而喻的相关发性背景为前提，在对话中或许参加者会有互不相同的着重
点，同时一个生动的对话交流中，总包含有不可预见和新奇的内容。”①然而，
这里所说的“对话”却是指学习者将书本知识运用于社会实践活动之中，并以此
指导、验证、反思自身实践能力的社会实践过程。具体而论，一方面，在课堂上
即使能够学到书本上包罗万象的理论知识，也不可能获得对社会和世界真切而又
深刻的认识，学习者只有通过诸如社会服务、社会考察、劳动锻炼、社会调查等
不同类型的社会实践活动将书本知识运用于实践活动之中，才能使书本知识与社
会实践联系起来，进而促使自我个性自由在社会实践中获得充分发展，最终实现
自我发展；另一方面，学习者为了养成自我发展所需要的素质和能力，学习书本
知识是必不可少的学习活动。在此过程中，学习者在知识和理论上尽管也能获取
一定程度的发展，但并非真正意义上的自我发展。要想获得真正的自我发展，学
习者只能在社会实践活动中将所学到的书本知识应用于实践活动之中以提高自
身的实践能力。由此，学习者的实践能力只能在学习者改造客观世界的实践活动
中不断形成、提高与发展；实践能力的形成、提高与发展反过来会促使个人的个
性自由在现实的社会实践中获得充分发展。这样，在学习——实践——反思的循
环过程中，学习者的理论知识、实践能力、个性自由相互结合，真正意义上的自
我发展由此才能获得最终实现。
①
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（2）汉译著作
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[3][美]田浩著.朱熹的思维世界（增订版）[M].南京：江苏人民出版社，2009.
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(3）英文著作
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Chu, Arranged Topically.
二、论文
1.学位论文
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[3] 黄莹暖.朱子所理解的佛教思想[D].台北：国立台湾师范大学国文研究所，2001.
[4] 刘连娣.朱熹书院教学思想研究[D].长春：东北师范大学，2016.
[5] 徐伟.朱熹与南宋闽北书院研究[D].福州：福建师范大学，2008.
[6] 杨星.朱子闽学思想渊源与传播研究[D].上海：华东师范大学，2007.
[7] 谭曙光.古代书院教学的人文特质及其现实意义[D].长沙：中南大学，2005.
[8] 范敏.斯腾豪斯人文学科课程变革思想研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，
2015.
[9] 林建华.论朱熹教育思想体系的生成与建构[D].福州：福建师范大学，2010.
[10] 张勇.朱熹理学思想的形成与演变[D].西安：西北大学，2008.
[11] 夏永庚.四书“仁智双彰”的课程哲学思想研究[D].上海：华东师范大学，2013.
[12] 赵书超.朱熹课程思想研究——课程智慧的视角[D].上海：华东师范大学，2009.
[13] 冷天吉.知识与道德[D].上海：华东师范大学，2005.
[14] 庞玉勇.朱熹道德知行观研究[D].山东：山东师范大学，2012：14.
[15] 刘克兵.朱熹知识论研究[D].长沙：湖南师范大学，2010.
2.期刊论文
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261
后记
自上世纪八十年代中叶进入小学学习至今，除去期间 8 年的中学从教工作经
历，我已经整整走过 25 年的求学之路。25 年来，除了在村小和乡小就读离家近
的小学 6 年能每天回家之外，剩下的 19 年都是远离家乡，远离父母，并且随着
求学年份的不断增长，离家乡和父母也越来越远了。这样，除了寒暑假回家偶尔
之外，其他时间能回家的次数越来越少，对父母的思念和牵挂也越来越强烈。我
依稀记得刚进入县一中读初中时，由于想家想父母而时常在半夜躲在被窝里哭。
让我记忆犹新的是，在我进入县一中读书一个月后的某个周末，父母来学校看望
我。当见到他们的那瞬间，我的眼泪夺眶而出，积压许久的思念终于得到了释放。
自 2002 年大学毕业之后，我虽然回到风景秀丽的凤凰古城成为一名人民教师，
但却不务正业地参加自学考试并于 2007 年 12 月顺利拿到湖南师范大学汉语言文
学本科文凭。这样，尝到甜头的我更加地不务正业了，于 2011 年 9 月考入西南
大学教成为育学部青年才俊李宝庆的门下弟子。在恩师李宝庆的悉心指导下，我
于 2014 年 6 月顺利拿到教育学硕士学位。您是我进入课程与教育研究领域的引
路人。感谢您的接纳和谆谆教导，使我初步具备了一定的教育学理论，为日后攻
读博士学位打下了坚实的基础。
在四年前的一个秋高气爽的日子里，承蒙导师的厚爱，我才有机会来到丽娃
河畔开启攻读教育学博士学位的旅程。在 1600 多个日日夜夜的读博日子里，先
天笨拙的我尽管在诸多方面总是落后于他人，但通过阅览大量的学术著作和聆听
诸多专家学者的学术报告之后，内心越来越深信勤能补拙并且没有被困难击溃，
一直努力着。首先要衷心感谢的是我的导师吴刚平教授。在这四年多的岁月里，
吴老师勤勉的治学态度、深厚的学养、独特的思考方式以及宽厚的人格魅力深刻
地感染并影响着我的为学与为人。从论文的选题到框架结构，从论文构思、写作
到修改，再从小论文的写作、修改到投稿，吴老师都能从字、词、句，乃至标点
符号进行了多次斟酌和推敲，甚至更多时候亲自操刀为我代劳。由于我的悟性极
差，再加上能力有限，每次交流之后，内心都感到诚惶诚恐，生怕辜负吴老师的
悉心指导和殷切期望。同时，我深知吴老师为了我的学业有成乃至顺利毕业，真
的是操碎了心。因而我的内心又感到无比的温暖，因为有师如斯，对于我来说何
尝不是一种幸福！
华东师范大学课程与教学研究所是教育部人文社会科学重点研究基地，是中
国唯一的课程与教学领域的“国家队”。作为课程所的学生，我不仅能够从中享
受到无比优越的教育资源，而且还把它当作自己的精神家园和荣耀源泉。子曰：
“……三十而立，四十而不惑……”即将步入不惑之年的我，虽然达不到孔子所
说的“以（智）解不惑”，但我所拥有的学识和智慧可以说都是在这里得到提高
和升华的。为此，我要感谢课程与教学研究所的每一位老师，特别是崔允漷教授、
胡惠闵教授、刘良华教授、周勇教授、杨向东教授、柯政教授、安桂清副教授、
周文叶副教授，他们给予我的不只是每堂丰富而又生动的授课、独到而又精辟的
论文点评和指导，而且更以严谨的治学品质和学术智慧规范、引导我的为学、为
人。还有为我们的学习交流提供优质指导和服务的陈恒芬老师、王春秋老师、李
梦扬老师、曹毓方老师，以及时常对我们的学习生活进行嘘寒问暖的蒋瑾老师、
陈媛老师。在这即将毕业的时刻，衷心地向您们道一声您们辛苦了，谢谢您们这
些年来给予我的关心和厚爱。
感谢三位盲审专家和两位明审专家在百忙之中抽空评阅我的学位论文并给
出评审意见。感谢答辩委员会主席夏惠贤教授及其他答辩委员提出的质疑问题和
修改意见。基于各位评委专家和答辩委员的热心、智慧、意见和建议，我的学位
论文才能得以不断的修改中日趋完善。
回想起刚入学时的情景，我更加地怀念一起上课学习、探讨交流的 2014 级
博士班同学们。当我在学习过程中遇到困惑难以获得突破时，总是毫不犹豫地向
你们请教，而你们也毫不吝啬地为我排忧解难。正因为有了你们一次又一次的关
心、鼓励和帮助，我才能在不断的摸打滚爬中得以成长、进步。此时，我要特别
感谢的是时常跟我话聊给我鼓励、为我排忧解难的梁君小妹，还有经常请我帮扛
大件快递的陈彩虹同学，以及既是硕士同学又是博士同学，同时更是同门室友的
周靖毅小弟。正因为有了你们的一路陪伴，让我在读博求学的过程中尽管十分艰
辛，但却从未感到孤单、寂寞。在此，惟愿大家都尽快顺利毕业，找到称心如意
的工作，生活过得开心、快乐、幸福美满。
同时，我还深切地怀念曾经共处吴门的师兄师姐、师弟师妹们，怀念起在吴
老师的带领下一起聚餐、聊天、喝酒、K 歌的情景。在此，我要特别感谢的是余
闻婧师姐，正因为有您一次又一次不厌其烦地为我拟定论文框架、推敲语言模板
并给予详细的修改意见，我才得以顺风顺水地一路走出来。您是我攻读博士学位
期间不可或缺的大贵人，与您每次交流的邮件我都保存完好，您给予我的帮助，
我此生铭记在心，没齿不忘。愿您在以后的工作生活中，一切顺利、节节高升。
夏永庚师兄，您的幽默风趣和渊博学识深深地影响着我，希望能有机会与您共事
以便更好地时常向您学习，以及吕长生师兄，您是我博士学习生活的引路人，您
的敏捷思维和娓娓而谈时常让我羡慕不已。还有刘登珲师弟，尽管我比你先期进
入博士学习生活，但你的科研能力和处事风格让我自叹不如，感谢你帮我校正学
位论文，以后有机会要经常一起喝酒谈天说地以借此多向你请教学习，以及李凯
师弟，通过与你探讨交流，我时常茅塞顿开从中获益匪浅，愿你在以后的学习生
活中多出成果，顺利毕业。
还要感谢远在千里之外的同学和朋友。特别是我的同学及好朋友龙陆英，是
你为我打通顺利出去读博之路，并且在每年九月份的开学季都提前帮我解决学费
之忧。一生朋友一世情，平时尽管各忙各的，但只要我有事打一声招呼，你必定
能到位。正因为有你的积极、热情的帮助，我才能顺利完成学业。在此，我感谢
你这四年多来给予我的帮助，愿你在以后的生活中身体健康、生意兴隆、万事顺
意。还有广西自治区党校的洪明星副教授，你辞职读研、继而又顺利地拿到华中
师范大学法学博士学位，我就是在你奋斗拼博精神的感染下了读研、攻读博士学
位的。感谢你的精神动力和时常的鼓励，愿你在以后的工作中早日评上正教以实
现飞黄腾达的梦想。还有中央财经大学的田建龙博士，每当我在构思、写作过程
中遇到困惑时，总是找你倾诉、探讨，而你也不厌其烦地和我探讨以寻求解决困
惑之道。感谢你一次又一次据理以争的追问和刁难，使我在不断地思考和反思中
逐渐突破写作过程中遭遇到的各种困惑。还有西南财经大学的陈昊同学，尽管你
日常忙着从事教学管理，但却能抽空提出诸多修改意见和建议，并出资请台湾资
深专家进行评审。正因为有你的宝贵的修改意见和建议及专家评审，我的学位论
文才能精益求精，最终得到评委专家的一致好评。感谢你这四年来的关心和帮助，
愿你在以后的工作生活中万事顺利，节节高升。还有重庆大学的麻银金博士，尽
管你学的是光学工程，但却能耐心地和我探讨文科类的学术难题，并且每次都能
给出很好的建议。感谢你的热心大方和时常的鼓励，使我在失落中振作起来，祝
愿你在以后的学习生活中突破光学工程的各种难题，学业有成。还有铜仁地区德
江职业中专学校的龙六平兄弟，感谢你总是在百忙之中抽时间聆听我在学习中所
遭遇到的各种困扰，并以亲身经历的事例来激励我从迷茫中重新燃起希望，最终
实现了战胜并突破自我。要感谢的同学和朋友实在太多了，就不再一一说出来。
在此，我只能将千方万语简化成一句话：因为有你们的帮助和鼓励，我才能顺利
完成学业，真诚地向你们道一声谢谢！
最后，我要感谢和感恩的是我的家人。最近八年来（包括硕士在内），我为
了完成学业时常没有回去看望父母，甚至两个春节都没有回去和他们团圆。自
2011 年或更早时候，父母就背井离乡到浙江打工谋生，每年暑假我再怎么忙都
要抽 20 天左右去看望他们。在此期间，我总会拷贝大量抗日战争的电视剧和电
影，晚上陪他们一起看，给他们讲解其中的剧情。尽管他们不识字，也不会讲汉
语，但他们一直用实际行动支持我读书学习。他们默默无闻地无私奉献成为我最
大的精神动力。我感谢他们不但给予我生命，而且还用血汗钱送我读书学习。感
谢您们的鼎力支持和无私奉献，我才能安心学习直至顺利完成学业。
回首往事犹如眼前才发生的，转眼间却成为过去。唯有面对现实，走好当下
的路，用实际行动踏实工作，好好做人以回报社会、国家，才能不辜负这四年以
来遇到并给予我帮助的人。
龙兴于华东师范大学中北校区图书馆四楼
二零一八年十二月六日
在学期间所取得的科研成果
[1]龙兴，吴刚平.本立而道生的儒学教育思想及其对核心素养建构的启示[J].
全球教育展望，2018（12）：147-158.
[2]龙兴.“理一分殊”视界下的课程整合[J].基础教育，2018（5）：27-35.
[3]龙兴.课堂评价与教学改进研究新进展[J].教育测量与评价（理论版），2015
（1）：6-8.
[4]龙兴.高中教师对课程改革适应状况调查研究[J].当代教育科学，2015（11）：
55-58.

"學以為己"：朱熹課程思想研究 龙兴

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2019 届研究生博士学位论文

East China Normal University

East China Normal University

“learning to be self”: Research

Department: Department of Curriculum and Instruction

In the history of China curriculum thoughts, zhu xi, a famous neo-confucianist

figure. He has accumulated abundant theoretical resources of the curriculum, which

was the classic heritage of the ancient China curriculum thoughts.

of "learning to be self" had many brilliant insights and profound discussions on

curriculum theory framework.

In terms of theory of curriculum knowledge, zhu xi's inheriting and developing

traditional Confucian education thought, with "benevolence", "the ritual", "tao" as

xunzi demasking as representatives of the pre-qin Confucianism into "knowledge"

and conduct business on the basis of cultivating good morality.

In the aspect of curriculum design theory, zhu xi innovatively proposed the

zhu xi advocated "knowledge of things" based on people's exploration of the external

"temperament" was the ultimate representation of human development. In terms of

emphasis on the "Ming" and" understanding" type of university course, with

coherence can be formed to promote human development.

In terms of the theory of curriculum experience, zhu xi proposed the theory of

learner image of curriculum experience. On the basis of human nature, zhu xi

emphasized internalization, deepening and externalization of learning through

various ways, such as "examining oneself by oneself", "respect and self-cultivation by

the master" and "earnest practice by genuine knowledge", so as to turn knowledge

to be self " in Confucianism.

course theory research and course reform practice.

Key words: Zhu Xi; learning to be self; Ideal personality; Curriculum

第二章 朱熹“学以为己”课程思想的设计论................ 101

别吃力，于是便和吕祖谦选录、编排和注释了 622 条节选段落以帮助初学者窥探

律界定了教育的不同阶段：8 岁之前为启蒙教育阶段，8 岁到 15 岁为小学教育阶

“学以为己” “学以为己” “学以为己”

在《论语》中，提及“问”字的地方有 120 多处，比如问仁、问智、问君子、

通向包罗一切的美德。在《论语》的 498 章中有 58 章 105 次提及仁，其中肯定

历了三十余年“往来于心”的时间，终于在 1177 年正式序定的《大学章句》中

历，我已经整整走过 25 年的求学之路。25 年来，除了在村小和乡小就读离家近

的小学 6 年能每天回家之外，剩下的 19 年都是远离家乡，远离父母，并且随着

但却不务正业地参加自学考试并于 2007 年 12 月顺利拿到湖南师范大学汉语言文

学本科文凭。这样，尝到甜头的我更加地不务正业了，于 2011 年 9 月考入西南

河畔开启攻读教育学博士学位的旅程。在 1600 多个日日夜夜的读博日子里，先

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