Osnove psihologije odgoja i

obrazovanja

Psihologija ličnosti
Što je psihologija obrazovanja?
▪ Koji su efikasni načini učenja?
▪ Kako motivirati učenike?
▪ Zašto su neki učenici bolji od drugih? Koja obilježja tome pridonose?
▪ Kako poučavati čitanje,pisanje, aritmetiku…?
▪ Što čini dobrog nastavnika?
▪ Je li bolje učiti sam ili u grupi?
▪ Je li grupiranje prema sposobnostima dobro ili loše za učenike?

… psihologija obrazovanja pokušava dati odgovor na

ova, a i brojna druga pitanja o procesima učenja i
poučavanja, faktorima koji djeluju na te procese, te
načinima na koje se učenje i poučavanje mogu
unaprijediti
Evo i
Psihologija obrazovanja grana je psihologije
(psihologijska disciplina) koja istražuje i
proučava psihološku stranu procesa odgoja i
obrazovanja
(Vizek Vidović, Vlahović- Štetić, Rijavec i Miljković:
Psihologija obrazovanja, IEP: Vern, 2003)

Dijeli se na:
▪ psihologiju učenja
▪ psihologiju poučavanja
Što je psihologija obrazovanja?

Psihologija obrazovanja obuhvaća spoznaje i teorije iz područja:

▪ UČENJA I MOTIVACIJE
▪ RAZVOJA DJECE I ADOLESCENATA
▪ PSIHOLOŠKOG MJERENJA I PROCJENE – znanja,
sposobnosti, osobina ličnosti, motivacije

Istraživanja u području psihologije obrazovanja:

▪ unaprjeđuju teoriju –teorije učenja i poučavanja, motivacije i sl.

▪ unaprjeđuju praksu – kako učenje i poučavanje učiniti što

efikasnijim
 Što će nam psihologija obrazovanja?
Koliko znamo…
■ Većina djece starije od 5 godina prirodno su nadarena
za učenje – spontano znaju na koji način će najbolje
nešto naučiti, bez pomoći drugih. T N
■ Usporedimo li djevojčice i dječake, vidimo da su u
prosjeku podjednakih verbalnih i matematičkih
sposobnosti. T N
■ Najbolji način učenja i zapamćivanja novih činjenica je da
ih višekratno ponavljamo. T N
■ Premda učenici u početku imaju puno pogrešnih
pretpostavki o svijetu koji ih okružuje, brzo ih ispravljaju
kad im učitelji daju informacije koje proturječe njihovim
zabludama. T N
■ Učenici često pogrešno procjenjuju vlastito znanje o nekoj
temi. T N
1. Pravljenje bilješki za vrijeme nastave često više škodi
učenju nego što pomaže. T N
2. Kad nastavnik nagradi jednog učenika za dobro ponašanje,
i ponašanje ostalih učenika će se popraviti. T N
3. Katkad anksioznost pomaže učenicima da uče i postignu
bolji uspjeh u razredu. T N
4. Kad učenici svoje vršnjake u razredu podučavaju gradivu nekog
predmeta, to pomaže samo onim učenicima koji su podučavani;
oni učenici koji podučavaju imaju vrlo malo koristi od toga.
T N
■ Načini na koje učitelji vrednuju znanje učenika utječe na to
što će i kako će učenici učiti. T N
 Što će nam psihologija obrazovanja?

▪ Što nam kažu sami učenici…

▪ istraživanje provedeno 2003. godine u 121 hrvatskoj osnovnoj

školi (Baranović i sur., 2006)

▪ sudjelovalo 2674 učenika prosječne dobi 14 godina - 1322

učenice, 1345 učenika

▪ procjenjivali su za svaki predmet koliko im je:

▪ Zanimljiv
▪ Razumljiv
▪ Težak
▪ Koristan u sadašnjem životu
▪ Važan za budući život
 Zanimljivost

1 2 3 4 5 6 7

Tjelesna i zdravstvena kultura

zik Biologija Zemljopis Povijest Likovna kultura
Vjeronauk
Matematika Tehnička kultura Glazbena kultura
Kemija Ukupni uzorak
Hrvatski jezik Učenice Učenici
 Razumljivost

1 2 3 4 5 6 7

Tjelesna i zdravstvena kultura

Vjeronauk Zemljopis Biologija Likovna kultura
Povijest Tehnička kultura Glazbena kultura
Strani jezik Hrvatski jezik
Fizika Matematika
Kemija Ukupni uzorak Učenice
Učenici
 Lakoća

1 2 3 4 5 6 7

Tjelesna i zdravstvena kultura

Likovna kultura Glazbena kultura Tehnička kultura
Zemljopis Biologija Povijest Strani jezik
Fizika Hrvatski jezik
Kemija Ukupni uzorak
Matematika Učenice Učenici
 Korisnost

1 2 3 4 5 6 7

Strani jezik Matematika

Tjelesna i zdravstvena kultura
Hrvatski jezik Zemljopis Biologija Vjeronauk
Fizika
Povijest Tehnička kultura Ukupni uzorak
Kemija Glazbena kultura Likovna kultura Učenice Učenici
 Važnost

1 2 3 4 5 6 7

Strani jezik Matematika Hrvatski jezik Zemljopis

Tjelesna i zdravstvena kultura
Biologija Vjeronauk
Fizika
Povijest Tehnička kultura Ukupni uzorak Učenice
Kemija Glazbena kultura Likovna kultura Učenici
Što kažu učenici na nacionalnim ispitima?

■ Bezinović i sur., 2006 ispitivali važne

aspekte iskustva učenika sa školskim
učenjem:

▪
Motivacija za učenje predmeta
▪
Percepcija osobne kompetentnosti za učenje
predmeta
▪
Podrška nastavnika
▪
Angažman na nastavi
▪
Vještine učenja
 Intrinzična motivacija

Ovaj predmet je jedan od mojih omiljenih

predmeta u školi ukup
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF o
49, 77,
NE 69,5
0
34,253,360,173,8
7
43,8 57,2
DA 30,5 51,65,8 46,7 39,9 26,2 22,56,2 42,8
0 3

Zanima me gradivo koje učim u ovom

predmetu ukupn
o
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF
38, 26, 46, 45, 62, 31,
NE 57,2 7 6 5 2 60,2 9 4 45,5
61, 73, 53, 54, 37, 68,
DA 42,8 3 4 5 8 39,8 1 6 54,5
 Ekstrinzična (instrumentalna)
motivacija

Ovaj predmet učim samo zbog ocjene

ukupn
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF o

NE 48,4 60,82,6 61,9 49,9 39,6 36,75,4 57,3

8 8
DA 51,6 39,17,4 38,1 50,1 60,4 63,24,6 42,7
2 2

Znanja iz ovoga predmeta bit će mi

potrebna u budućnosti ukupn
o
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF
14, 11, 42, 53,
NE 28,8 3 1,5 7 0 54,9 3 4,3 25,4
85, 98, 88, 58, 46, 95,
DA 71,2 7 5 3 0 45,1 7 7 74,6
 Percepcija osobne kompetentnosti
za učenje predmeta

Ovaj predmet mi općenito dobro ide ukupn

MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF o

NE 51,9 22,19,7 30,2 28,9 46,9 57,19,7 35,0

5 6
DA 48,1 77,80,3 69,8 71,1 53,1 42,80,3 65,0
5 4

Lako svladavam novo gradivo

ovoga ukupn
predmeta o
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF
12, 15, 24, 19, 48, 14,
NE 44,6 8 5 9 6 37,9 7 5 27,4
87, 84, 75, 80, 51, 85,
DA 55,4 2 5 1 4 62,1 3 5 72,6
 Učenje

Uzimam privatne sate-instrukcije iz

ovoga
ukupno
predmeta
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF

NE 52,4 98,2 86,6 87,7 98,9 86,0 76,0 98,1 82,8

DA 47,6 1,7 13,4 12,3 1,1 14,0 24,0 1,9 17,2

 Ono što učim, pokušavam povezati s
vlastitim iskustvom, događajima u ukupn
životu o
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF
48, 53,
NE 67,5 7 42,6 48,8 45,7 53,4 3 42,4 51,7
51, 46,
DA 32,5 3 57,4 51,2 54,3 46,6 7 57,6 48,3

Koristim računalo ili internet za

učenje ukupn
ovog predmeta o
MAT HJ EJ NJ BIO KEM FIZ INF
32, 52,
NE 67,3 3 37,7 9 46,2 58,1 55,9 6,3 45,2
pon
54, 41,
e 27,6 46,9 47,1 36,5 36,8 27,7 40,3
kad 0 7
čest 13,
o 5,1 7 15,4 5,4 6,7 5,5 7,4 66,0 14,5
 Što pokazuje PISA?

▪ međunarodno istraživanje jezične, matematičke i

znanstvene pismenosti PISA pokazuje da:

▪ učenici koji imaju veći interes za matematiku i koji u njoj

više uživaju (intrinzična motivacija) postižu bolje rezultate

▪ učenici koji više vjeruju u svoju sposobnost za učenje

matematike (matematičko samopoimanje) postižu bolje rezultate

▪ čak 67% učenika ne slaže se s tvrdnjom “Na satu

matematike razumijem čak i najteže gradivo”

▪ čak 50% dječaka i 60% djevojčica izjavljuje da često brinu da će

im satovi matematike biti preteški i da će dobiti loše ocjene
(anksioznost vezana uz matematiku)
 Što pokazuje PISA?
■ u PISA ispitivanju znanja provedenom 2006. po
prvi put je sudjelovala i Hrvatska

■ prema rezultatima iz područja matematičke

pismenosti Hrvatska je 36. od 57 zemalja

■ Bolji rezultat postigli su:

■
dječaci u odnosu na djevojčice
■
djeca iz obitelji s boljim ekonomskim i socijalnim
statusom
Psihologija ličnosti

Doc. dr. sc. Iris

Marušić iris@idi.hr
 Vaš najbolji prijatelj/najbolja
prijateljica je…
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
 Psihologija ličnosti pomaže nam
odgovoriti na pitanja…

■ Kakve smo osobe?

■ Po čemu se razlikujemo od drugih?

■ Što nam daje konzistenciju (dosljednost) u

ponašanju?

■ Zašto proučavati ličnost?

 Tri najvažnija pitanja
1. Tko sam ja?

2. Po čemu se ljudi razlikuju? 3. Kakva će biti moja budućnost?

▪
ova pitanja postavljaju se još iz doba antičkih filozofa
▪
na njih pokušava odgovoriti suvremena psihologija ličnosti
Tko sam
■ Koje me osobine, kvalitete čine
jedinstvenom osobom, različitom od
svih drugih?

■ Izvori u antičkoj Grčkoj

■ Hram u Delfima… “upoznaj samog sebe”
■ Sokrat…naglašavao važnost spoznaja o sebi
Tko sam

■ Proučavanje pojedinaca – studije

slučaja, psihobiografija pojedinca

■ Implicitne teorije ličnosti

■ Najviše istraživan pojam o sebi

(self- concept)
 Po čemu se i zašto ljudi
razlikuju?
■
Izvori u antičkoj Grčkoj:
■
Tipologija prema tjelesnoj tekućini (humor) –
Hipokrat i Galen
■
Pokušaj da se nađe biološka osnova za razlike u
ponašanju
■
Podjela na 4 tipa prema dominantnoj tjelesnoj
tekućini:
■
Sangvinik (uravnotežen, stabilan – krv)
■
Kolerik (nagao, iritabilan – žuta žuč)
■
Melankolik (tužan, depresivan – crna žuč)
■
Flegmatik (spor, bez energije – flegma)
Po čemu se i zašto ljudi razlikuju?
■
Suvremeni pristup:

1. proučavanje individualnih razlika:

■
neki ljudi su društveni, vole rizične
sportove, sigurni su i
samopouzdani

■
drugi radije biraju osamu, manje
bučna mjesta, izbjegavaju rizike
i često su zabrinuti
Po čemu se i zašto ljudi razlikuju?

1. Proučavanje grupnih razlika: npr. po čemu se

razlikuju stariji i mlađi, muškarci i žene, ljudi
iz različitih kultura, studenti različitih
fakulteta

■
Kako se proučavaju razlike
među pojedincima i grupama?

■
Procjena ličnosti – upitnici ličnosti
■
Mjerenje sposobnosti – testovi sposobnosti
Kakva će biti moja budućnost?
▪
Izvori iz antičkih vremena:

▪ proročanstva – npr. Delfi – potreba da se

predvidi budućnost

▪
Suvremeni pristup:

▪ Psihologija ličnosti - ako imamo osobinu x,

kako ona može utjecati na naš život?
 Što je ličnost?

▪
Nema jednoznačne i jednostavne definicije
▪
Jedna od najčešćih:
▪ Ličnost je skup organiziranih, razmjerno
trajnih psiholoških osobina i mehanizama
unutar pojedinca i koji utječu na njegove
interakcije s okolinom i prilagodbu na
okolinu.
(Larsen i Buss, 2005)
 Elementi
■
Psihološke osobine i mehanizmi

■
Organizacija unutar pojedinca

■
Trajnost

■
Interakcija s okolinom

■
Adaptacija na okolinu
 Još malo
▪
R. Mayer (2006): “Ličnost je organizirani
sustav unutar pojedinca koji predstavlja
kolektivno djelovanje svih glavnih psiholoških
podsustava te osobe”

▪
dakle, ličnost je ono što doista jesmo, što nas
trajno određuje i čini jedinstvenima i
različitima od drugih
Tko se bavi proučavanjem

Komparativni biolozi

Psiholozi koji Istraživači u području

istražuju ličnost umjetne inteligencije

Psihoterapeuti Psiholozi koji se

zainteresirani bave
za psihologiju ličnosti psihologijom
Stručnjaci u području obrazovanja
– stilovima učenja
Tko se bavi proučavanjem
upravljanja ljudskim resursima
 Razine proučavanja:
molekularna - molarna
Molarna Sociologija

Psihologija

Biologija

Kemija

Molekularna Fizika
Dominantne razine
ličnosti
Sociolo Socijalna okolina
š ka Razina grupa – uključuje različite osobe u
razina interakciji
Psiholo Ličnost pojedinca – Vanjsk
Biološka
š ka Mozak
unutarnji procesi i aVanjski utjecaji
razina
razina Živčani sustav
dispozicije situacij
a
 Što proučava psihologija ličnosti?

2. Strukturu ličnosti

▪
Centralni pojam - osobine ličnosti

▪
Procese ličnosti – primjeri:

▪
Emocije
▪
Motivacija
 Izvori podataka u
proučavanju
1. Institucionalni izvori
■
Biografski podaci koje daju različite institucije
– školske ocjene, podaci iz matičnih knjiga,
podaci o zapošljavanju i sl.

■ Osobni iskaz pojedinca

■ Ono što nam sam pojedinac može reći o
sebi:
■
Samoprocjene na upitnicima ličnosti
■
Intervju
 Izvori podataka u
proučavanju
■ Prednost:
■ pojedinac o sebi može dati informacije koje su drugima
nedostupne

■ Nedostatak:
■ upitno koliko je osoba iskrena
■ upitno koliko se dobro poznaje

3. Studije slučaja
■
detaljno ispitivanje života jedne osobe:
■
može poslužiti za stvaranje teorije koja se zatim provjerava
na većem broju ljudi
■
Može poslužiti za opis izuzetnih pojedinaca i povijesnih
ličnosti
 Izvori podataka u
proučavanju
1. Opažanje ponašanja
a. Opažanje u prirodnim uvjetima – opažamo
ponašanje koje se spontano javlja u
realnim okolnostima
b. Opažanje u laboratorijskim uvjetima –
izazivamo ponašanje koje želimo
opažati

2. Eksperimenti
▪
Osobe stavljamo u standardne situacije u
kojima izazivamo određene reakcije i
mjerimo ih – npr. fiziološke reakcije kao
indikator određenih osobina ličnosti
1. Procjene drugih

■ Pojedinca procjenjuje druga osoba koja ga dobro

poznaje
■ Važan izvor podataka koje ne možemo dobiti na
drugi način
■ Pretpostavka – drugi su manje pristrani u
procjenama nego sama osoba kad procjenjuje
sebe
Primjena znanja

■ Procjena ličnosti – npr. psihologija

obrazovanja (stilovi učenja), organizacijska
psihologija (slaganje timova, trening)

■ Predviđanje ponašanja – selekcija (npr.

organizacijska psihologija)

■ Promjena ličnosti (npr. klinička psihologija)

Pregled tema

■ Ličnost – različite teorijske perspektive:

■ Psihodinamska
■ Humanistička
■ Perspektiva osobina ličnosti
■ Socijalno – kognitivna
■ Biopsihološka

■ Motivacija
Pitanja….
■ Definicija ličnosti opisuje osobine i
mehanizme koji su trajni, internalni i utječu
na ponašanje osobe u okolini. T N

■ Jedna od funkcija teorija ličnosti je da

predviđaju buduće ponašanje. T N

■ Proučavanje ličnosti odvija se samo na

razini individualnih i grupnih razlika. T N
■ Koji tip podataka o ličnosti ćemo prikupljati
ovisi o specifičnoj temi istraživanja. T N

■ Jedan od važnih načina korištenja studije slučaja

je za stvaranje novih hipoteza. T N
 Teorije ličnosti

Psihoanalitički pristup ličnosti

 Klasična psihoanalitička
■
Sigmund Freud (1856-1939)
▪
Najstarije među osmero djece, veći dio
života proveo u Beču
▪
Liječnik- započeo karijeru s istraživanjima u
području neurofiziologije
▪
Začetak psihoanalize – suradnja s liječnikom
Josephom Breuerom na istraživanju
histerije (pacijentica Anna O)
▪
Društveni kontekst - Viktorijansko doba:
▪
Seksualnost kao tabu
▪
Prevladavajući stav – racionalnost i samokontrola nas
razlikuju od životinja
 Freudov psihoanalitički
■ Psihoanalitička teorija je vrlo sveobuhvatna:

■ Teorija o ljudskoj prirodi

■ Model razvoja ličnosti
■ Metoda psihoterapije

■ Identificirao je dinamičke faktore koji

motiviraju ponašanje
■ Naglašavao ulogu nesvjesnog
■ Razvio prvu psihoterapijsku metodu
Osnovne pretpostavke psihoanalitičkog
pristupa
■ Što nas motivira, pokreće na neku aktivnost?

■ Freudov odgovor: u svakome od nas je izvor

energije: psihička energija koja motivira
ponašanje

■ Promjene u ličnosti zbivaju se kao

posljedica preusmjeravanja psihičke
energije osobe
Elementi psihoanalitičkog pristupa

▪
Osnovni instinkti (libido i thanatos)
▪
Nesvjesna motivacija
▪
Psihički determinizam
Osnovni instinkti: Što nas pokreće?

■ Instinkti su glavni izvor psihičke energije,

oni pokreću psihički sistem
■ Freudova teorija instinkata pod
utjecajem Darwinove evolucijske teorije

■ Dva osnovna instinkta:

■ Libido (eros) – seksualna energija, instinkt života

■
Osigurava preživljavanje pojedinca i ljudske
rase
■
Orijentiran prema rastu, razvoju i kreativnosti
■
Funkcionira na temelju principa zadovoljstva –
cilj je osigurati ugodu i izbjeći neugodu
■ Thanatos – instinkt smrti
▪
odgovoran za agresivne porive prema sebi i drugima
▪
poriv prema smrti, povređivanju sebe i
drugih, razaranju

▪
Seksualna energija i agresivni porivi vrlo
snažno određuju ponašanje ljudi
▪
Npr. silovanje Freud smatrao ekstremnim
iskazom instinkta smrti na način koji uključuje i
seksualnu energiju
 Nesvjesna motivacija: katkad ne znamo
zašto činimo to što činimo
▪
Ljudski um sastoji se od tri razine (santa leda)

▪
Svjesno – sadrži misli, doživljaje i
osjećaje kojih smo trenutačno svjesni
▪
Predsvjesno – sadrži informacije kojih
trenutačno nismo svjesni, ali ih lako
možemo dozvati u svijest – znanja, sjećanja
▪
Nesvjesno – najveći dio uma koji sadrži
misli, osjećaje i sjećanja kojih nismo svjesni –
uključuje neprihvatljive seksualne i agresivne
porive, misli i osjećaje
 Psihički determinizam: Ništa se ne
događa slučajno

■
Freud – postoji razlog za svaki naš postupak, misao
i osjećaj
■
Sve što činimo, kažemo, mislimo izraz je našeg uma
– svjesnog, predsvjesnog ili nesvjesnog
■
Razlozi za naše ponašanje mogu se otkriti otkrijemo
li sadržaj nesvjesnog
■
Većina simptoma duševnih bolesti
uzrokovana nesvjesnom motivacijom
■
Da bi se izliječili simptomi, treba otkriti njihov
uzrok u nesvjesnom
 Struktura ličnosti
■ Psihoanalitička teorija ličnosti objašnjava kako se ljudi nose sa
svojim seksualnim i agresivnim instinktima unutar granica koje
nameće civilizacija

■ Um kao hidraulički sustav – jedan dio stvara porive, drugi je

“glas” društva i njegovih očekivanja, a treći dio pokušava
zadovoljiti potrebe u okvirima realnih društvenih ograničenja

■ Tri osnovna dijela ličnosti:

■ Id (iracionalni dio)
■ Ego (racionalni dio)
■ Superego (moralni dio)
ID – zahtjevno dijete

■ Najprimitivniji dio uma, izvor svih poriva i potreba

■ Vođen principom zadovoljstva – želja za
zadovoljenjem svih potreba bez
odlaganja
■ Funkcionira bez logičkih pravila, ne uzima u
obzir realitet
EGO – prometni policajac
■
Vođen principom realiteta - stavlja id u
okvire stvarnosti
■
Rješava probleme logičkim razmišljanjem
– planiranjem i smišljenim djelovanjem

■ SUPEREGO – sudac
■ Internalizira vrijednosti, norme i moral društva
■ Savjest osobe
■ Nameće poštivanje normi izazivanjem
osjećaja krivnje
 Razvoj ličnosti: faze
psihoseksualnog razvoja
■ Svi ljudi prolaze kroz isti slijed razvojnih faza

■ U svakoj od prve tri faze djeca moraju razriješiti

specifičan konflikt koji se odnosi na način
postizanja seksualnog zadovoljstva
■ Ako dijete ne razriješi uspješno taj konflikt,
može ostati fiksirano na toj fazi
■ Prelazak u višu fazu označava zreliji
način postizanja seksualnog zadovoljstva
 Faze psihoseksualnog
■ Oralna faza (rođenje – 18 mj)

■ Glavni izvor zadovoljstva su usta, usne i jezik

■ Glavni izvor konflikta – odvikavanje od sisanja

■ Analna faza (18 mj. – 3 godine)

▪
Glavni izvor zadovoljstva vezan je uz
izlučivanje, odnosno zadržavanje stolice
■ Glavni izvor konflikta – djetetova sposobnost
da stekne samokontrolu
 Faze psihoseksualnog
3. Falusna faza (3-5 godina)

■
Dijete otkrije da ima (ili nema) penis
■
Seksualna želja usmjerava se prema roditelju
suprotnog spola
■
Edipov i Elektrin konflikt – želja za
posjedovanjem roditelja suprotnog spola
i eliminacijom roditelja istog spola
■
Razrješava se identifikacijom s roditeljem istog
spola (npr. ako dječak ne može imati majku
samo za sebe, identificirat će se sa svojim ocem
koji ju ima)
 Faze psihoseksualnog
4. Faza latencije (6 god – pubertet)

■
Nema značajnih promjena u razvoju ličnosti
■
Dijete usmjereno na stjecanje znanja i
vještina koje će mu trebati u odrasloj dobi

5. Genitalna faza (od puberteta nadalje)

■
Libido se fokusira na genitalno područje
■
Nema specifičnog konflikta
 Razvoj ličnosti
■ Oralna faza
■ Vezana uz kasnije nepovjerenje i strah od odbacivanja
■ Analna faza
■ Vezana uz kasniji problem osobne moći,
pretjeranu urednost, sitničavost
■ Falusna faza
■ Povezana s kasnijim stavovima u području seksualnosti
■ Faza latencije
■ Doba socijalizacije

■ Genitalna faza
■ Seksualna energija investirana je u svakodnevni život
 Obrambeni

■ Tjeskoba – signalizira da nešto nije u redu i da

nešto treba učiniti
■ Signalizira da je ego ugrožen događajima iz
stvarnosti, impulsima iz id-a, ili
pretjeranom kontrolom superega
■ Funkcija ega je da se nosi s prijetnjama i
odupre opasnostima, čime će reducirati
anksioznost
■ Ego to postiže korištenjem obrambenih mehanizama
 Obrambeni
■ Potiskivanje
■ Formirana reakcija
■ Poricanje
■ Projekcija
■ Premještanje
■ Sublimacija
■ Regresija
■ Racionalizacija
 Obrambeni
■ Potiskivanje – prijeteće misli se
potiskuje nazad u nesvjesno (npr. kod
PTSP-a)
■ Formirana reakcija – prijeteći impulsi se
suzbijaju naglašavanjem upravo
suprotnog ponašanja (npr. agresivni
osjećaji prema nekom – pretjerano
ljubazno ponašanje)
■ Poricanje – odbijanje da se prepoznaju
informacije koje izazivaju tjeskobu, one
 Obrambeni
se drže izvan svijesti
 Obrambeni mehanizmi
■ Projekcija – impulsi koji izazivaju tjeskobu
projiciraju se na druge; drugima se pripisuju
vlastiti prijeteći impulsi (npr. mislimo da nas netko
ne voli, ugrožava, a zapravo je obratno – mi ne
volimo njega)
■ Premještanje – nesvjesne želje, strahovi ili
agresivni impulsi premještaju se s prave mete
na nešto drugo (npr. naljuti nas šef, vičemo kući
na partnera)
 Obrambeni mehanizmi

■ Sublimacija – opasni porivi i potrebe pretvaraju se

u pozitivno, socijalno prihvatljivo ponašanje (npr.
velika agresivnost u uspjeh u borilačkim sportovima)
■ Regresija – vraćanje na ranije, sigurnije faze
života (npr. dijete se pri rođenju sestre počne
ponašati “kao beba”)
■ Racionalizacija – mehanizam uključuje naknadna
logična objašnjenja ponašanja koja nemaju veze
s prvotnim uzrokom ponašanja (npr. student
padne ispit, pa zaključi da pitanja nisu bila jasno
postavljena)
 Zašto je psihoanaliza važna?

■ Prva teorija ličnosti, prva psihoterapija -

i danas utjecajan pravac psihoterapije

■ Mnoge ideje – npr. pojam nesvjesnog i

pojam obrambenih mehanizama – i danas
predmet interesa istraživača u području
ličnosti

■ Utjecaj na popularnu kulturu i danas velik –

objašnjenja ponašanja i pojmovi iz
Freudove teorije svakodnevno se koriste
Ali…

■ teorija se temelji na vrlo malom broju

slučajeva

■ danas ima uglavnom povijesnu vrijednost

■ ne igra veliku ulogu u suvremenom

proučavanju ličnosti
1. Prema Freudu, razvoj ličnosti uglavnom završava do
5 godine.T N
2. Dio ličnosti koji uspostavlja ravnotežu između
naših poriva i instinkata i zahtjeva okoline je….
3. Kad nas ostavi partner/partnerica, a mi se
uvjeravamo da će nam se vratiti, koristimo obrambeni
mehanizam premještanja T N
4. Nesvjesno sadrži informacije o kojima trenutačno ne
razmišljamo, ali ih se uvijek možemo sjetiti T N
5. Osnovni instinkti koji nas motiviraju zovu se….
 Teorije ličnosti

Humanistički pristup ličnosti

Abraham Maslow i Carl Rogers
 Humanistički pristup
Abraham Maslow i Carl Rogers

Osnovne postavke humanističke psihologije:

■ Vjera u slobodnu volju (suprotno

psihoanalitičkom determinizmu)
■ Ljudi su u osnovi dobri
■ Svaka osoba je jedinstvena i ima potencijal
za osobni razvoj
■ Naglasak je na osobnoj odgovornosti
■ Svaka osoba ima potrebu za samoostvarenjem
(self- actualization)
■ Holistički pristup – istražuju cjelokupnu osobu
 Maslow:
■ Središnji pojam – samoostvarenje
■ Ideal ljudskog razvoja – potencijali koji
su potpuno ostvareni
■ Proučavao samoostvarene osobe (svega
oko 1% u populaciji) – neka obilježja:
■ Prihvaćanje sebe, drugih i prirode –
prihvaćaju i sebe i druge onakvima
kakvi jesu, nemaju potrebu pretvarati
se, “ostavljati dojam”
 Maslow:
■ Spontanost, jednostavnost i prirodnost –
skloni nekonvencionalnom
■ prihvaćaju pravila u onome što im nije važno
■ kad se radi o onome što im je važno, ponašaju
se prema vlastitom uvjerenju
■ Autonomija – ne ovise o mišljenju i naklonosti
drugih, imaju vlastite kriterije zadovoljstva,
važno im je vlastito napredovanje i razvoj
 Maslow:
■ Odnosi s drugima – dublja i čvršća
prijateljstva, ali s malo ljudi – prijateljstva
traže vremena
■ Razlikovanje dobra i zla – vrlo jasno razlikuju
što je dobro, a što loše u svakoj prilici
■ Humor - spontan i specifičan za situaciju – nisu
skloni šalama na tuđi račun, izrugivanju
■ Stvaralaštvo – spontanost i
fleksibilnost, otvorenost, “dječja”
radoznalost
Maslow: Hijerarhija potreba

■ Hijerarhija potreba – potrebe niže

razine moraju biti zadovoljene prije
nego što prijeđemo na potrebe više
razine

■ Tri tipa potreba:

1. Osnovne potrebe
2. Potrebe za znanjem i spoznajom
3. Estetske potrebe
Maslow: Hijerarhija osnovnih potreba

Potrebe za
samoostvarenjem
Potrebe za
poštovanjem
Potrebe za ljubavlju i
pripadanjem
Potrebe za
s i g u r n o šć u
Fizi o l o š k e p o trebe
 Fiziološke potrebe i potrebe za
sigurnošću
■ Fiziološke potrebe za hranom, vodom, zrakom
– najsnažnije potrebe, omogućuju
preživljavanje
■ Uloga civilizacije - omogućiti zadovoljenje tih
potreba kako bi se pojedinac mogao usmjeriti
na potrebe višeg reda
■ Nakon što su zadovoljene fiziološke potrebe, na
redu su potrebe za sigurnošću
■ Potrebe za sigurnošću, redom, zaštitom
■ Najjasnije se vide kod djece
Potrebe za ljubavlju i pripadanjem

■ Potreba da se daje i prima ljubav

■ Potreba za
■ druženjem
■ prijateljstvom
■ podrškom obitelji
■ bliskim odnosima
■ pripadanjem grupi
■ Problemi u zadovoljavanju ovih potreba u osnovi su
mnogih mentalnih bolesti, npr. depresije
 Potrebe za poštovanjem

■ Potreba osobe da joj drugi

iskazuju poštovanje i da ju cijene
■ Poštovanje dobiveno od drugih
se internalizira - samopoštovanje

■ Potreba zadovoljena kad osoba doživi:

■ uspjeh i postignuće
■ osjećaj vlastite kompetentnosti
■ osjećaj samopouzdanja
■ osjećaj autonomije
 Potrebe za samoostvarenjem

■ Osoba mora ostvariti, iskazati vlastite

unutarnje potencijale

■ Motivacija za osobni rast i razvoj

■ Ciljevi potrebe za samoostvarenjem –

univerzalne vrijednosti kao što su istina,
ljepota, pravda

■ Većina drugih teoretičara to ne doživljava

kao potrebu
 Potrebe za znanjem i spoznajom
Estetske potrebe
■ Znatno manje razrađene i manje utjecajne
od hijerarhije osnovnih potreba

Potrebe za znanjem i spoznajom

■ Ljudi žele saznati, naučiti i razumjeti zbog znanja i spoznaje
same, a ne samo da bi zadovoljili neke potrebe
■ Intrinzična motivacija – nešto želim naučiti jer me to zanima!

Estetske potrebe
■ Potrebe za redom, simetrijom, dovršenošću
■ Univerzalne potrebe, postoje u svim kulturama
■ Odnos s drugim potrebama nije jasan
 Carl Rogers
■ “U psihološkoj klimi koja podržava
rast i osobni izbor nikad nisam sreo
osobu koja bi odabrala put
okrutnosti ili destrukcije…utjecaji
kulture najvažniji su faktor zla u
našem ponašanju.”

•
Ljudska je priroda u osnovi dobra
•
Ljudi se razvijaju na pozitivan način i ostvaruju svoje
potencijale ako ih vanjske okolnosti u tome ne
spriječe
– samoostvarenje
•
Ostvarenje vlastitih potencijala je prirodna
težnja svih živih bića
Rogersov
Fenomenološki pristup
■ Rogers smatrao da svaka osoba doživljava svijet
na svoj jedinstveni način
■ Potrebno se uživjeti u subjektivnu stvarnost svakog
pojedinca da bi se razvilo empatičko
razumijevanje
■ sva djeca rođena su s potrebom za
bezuvjetnim pozitivnim prihvaćanjem, ali:
■ Roditelji i društvo u cjelini postavljaju uvjete
za pozitivno prihvaćanje - to je uvjetovano
pozitivno prihvaćanje
Rogersov
■ Npr. uvjeti pozitivnog prihvaćanja: “dobit ćeš
sladoled samo ako …”, “ako budeš dobar moći ćeš ići
van s prijateljima…”

■ budući da imamo snažnu potrebu za pozitivnim

prihvaćanjem, prilagođavamo se zahtjevima
okoline čak i kad su oni u suprotnosti s našom
težnjom ka samoostvarenju
■ uvjetno pozitivno prihvaćanje dovodi do uvjetnog
samopoštovanja – sebe cijenimo i poštujemo
samo ako zadovoljavamo standarde okoline (što će
drugi reći…), a ne vlastitu težnju k
samoostvarenju
 Stvarno i idealno ja
■ Ono “ja” koje dobiva bezuvjetno prihvaćanje i
koje teži samoostvarenju – stvarno ja – “ja jesam”
■ Ono “ja” koje uvjetuje okolina, koje dobiva samo
uvjetovano prihvaćanje i koje odgovara na
standarde društva – idealno ja – “ja bih trebao/la
biti”
■ Raskorak između realnog i idealnog ja – anksioznost
– nismo u skladu sa samima sobom, prepreke na putu
ka samoostvarenju
 Potpuno ostvarena osoba
■ Kao i Maslow, i Rogers je opisao osobu koja je potpuno
ostvarila svoje potencijale

■ Obilježja:
■ Otvorenost ka iskustvu – prihvaćanje realiteta, vlastitih
iskustava i osjećaja
■ Egzistencijalno življenje - življenje ovdje i sada
■ Iskustvo slobode –potpuno ostvarena osoba prihvaća slobodu
izbora i odgovornost za vlastite izbore
■ ponašati se u skladu sa svojim stvarnim ja - činiti
ono što osjećamo da je ispravno i spontano
■ Kreativnost – ako se osjećamo slobodni i odgovorni,
bit ćemo kreativni u svemu što radimo
 Humanistički pristup obrazovanju –
osnovna načela
■ Maslow i Rogers dali su temelje
humanističkom pristupu obrazovanju

■ Bitna načela humanističkog pristupa obrazovanju:

■ Učenici najbolje uče kad imaju želju i potrebu

za znanjem
■
učenici su motivirani učiti ako ih neki sadržaj
zanima ili im on treba
■
učenicima bi trebalo omogućiti da sami biraju što
će učiti
■
Učenike treba podržavati u tome da prepoznaju što
im je zaista važno i da prema tome usmjeravaju
svoje ponašanje
 Humanistički pristup obrazovanju

1. Znanje o tome kako učiti je važnije od

velike količine znanja
■
cilj obrazovanja treba biti naučiti učenike kako
se uči i kako se motivirati za učenje
■
danas široko prihvaćen stav u području obrazovanja
– znanje se vrlo brzo mijenja, činjenice brzo
zastarijevaju, izvori znanja sve su dostupniji

“Budući da ne znamo koje će znanje u budućnosti biti

najpotrebnije, besmisleno ga je pokušavati unaprijed
podučavati. Umjesto toga, trebali bismo pokušati stvoriti
ljude koji učenje toliko vole i u njemu su tako dobri da će
biti sposobni naučiti što god bude bilo potrebno”
John Holt
Humanistički pristup
■ odraz u suvremenim istraživanjima – sve više se
istražuju različiti aspekti vještina, stavova i znanja
o tome kako učiti

“Uistinu više nije važno što imaš u glavi, već na koji

način pristupaš i koristiš to što se tamo nalazi”
R. Säljö

■ odraz u suvremenoj obrazovnoj politici

■ europska obrazovna politika navodi “učiti kako
učiti” kao temeljnu kompetenciju (kombinaciju
znanja, vještina i stavova) koju treba razvijati u
obrazovanju
Humanistički pristup
1. Samovrednovanje je jedini smisleni
način vrednovanja učenikova rada

■
ocjenjivanje nema smisla, učenici uče za ocjenu,
a ne zbog zadovoljstva učenja
■
humanistički nastavnici protive se i testovima znanja
– uči se za testove, a ne zbog interesa, testovi ne
daju dovoljno dobre povratne informacije učeniku
■
Ocjene potiču natjecanje, a
humanističko obrazovanje naglašava
osobni razvoj i samoregulaciju
Humanistički pristup
■ Osjećaji su važni podjednako kao i činjenice

■ Učenik se tretira kao cjelovita osoba

■ Nije važna samo kognitivna sfera – ono što
učenik misli i zna, nego i njegovi osjećaji i
ponašanje
■ Obrazovanje podrazumijeva i osobni i
socijalni razvoj, prihvaćanje sebe i drugih
■ Cilj obrazovanja je kombinirati informacije s
osjećajima, doživljajima i svakodnevnim
životom učenika
Humanistički pristup
■ Učenik najbolje uči u okolini koja ga
ne ugrožava

■ Jedan od najvećih doprinosa humanističkog

pristupa obrazovanju je naglasak na sigurnoj,
poticajnoj okolini za učenje
■ Okolina za učenje mora biti psihološki i
fizički sigurna i neugrožavajuća
■ Učenik koji se osjeća sigurno slobodno iskazuje
svoje sposobnosti, pravi pogreške bez straha da
će biti ismijan, stječe nova iskustva…
Carl Rogers i humanističko
■ uz klinički rad i doprinos teorijama ličnosti,
Rogers je svoje učenje prenio i u područje
obrazovanja

■ Razlikuje dva tipa učenja:

■ Kognitivno – formalno školovanje, školsko znanje

– npr. gramatika, matematičke operacije,
povijesne činjenice
■ Iskustveno – često neformalno, proizlazi iz potreba
i želja učenika, oni ga sami započinju i prate vlastiti
napredak (npr. računala, informatika)
■
Iskustveno učenje znači osobni rast i razvoj!
Carl Rogers i humanističko

■ prema Rogersu učenje je prirodna potreba,

a uloga učitelja/učiteljice je da učeniku u tome
pomogne
■ Učenik u potpunosti sudjeluje u učenju, ima
odgovornost za učenje i kontrolu nad
procesom
■ Svoj napredak i uspjeh učenik prati
procesom samovrednovanja
Carl Rogers i humanističko

■ Uloga učitelja/učiteljice (pomagač i suradnik

u učenju):

■ Stvoriti pozitivno ozračje za učenje

■ Pomoći učeniku da odredi ciljeve
■ Osigurati materijale za učenje
■ Stvoriti ravnotežu između intelektualnih
i emocionalnih komponenti učenja
■ Ostvariti uzajamnu komunikaciju s učenicima
bez dominacije
Carl Rogers i humanističko

■ Osobine uspješnog nastavnika/nastavnice:

1. Prirodnost

■
nastavnik/nastavnica iskreno i otvoreno
izražava vlastite osjećaje prema učenicima i
sreman/spremna je i priznati vlastite pogreške
i ograničenja
■
tako učenici dobivaju priliku da sami iznesu
vlastite osjećaje vezane uz učenje
Carl Rogers i humanističko
■ Povjerenje u učenike
■ Nastavnik/nastavnica pokazuje svakom učeniku da ga cijeni i
poštuje
■ Pažljivo sluša ono što učenici imaju za reći i pokušava im
odgovoriti najbolje što može
■ Poznaje sposobnosti i interese učenika, ima povjerenja u
njihove sposobnosti i želju za učenjem

2. Empatičnost
■ Nastavnik/nastavnica se treba uživjeti u položaj učenika
■ Treba razumjeti njihove emocije i poteškoće u učenju
Carl Rogers i humanističko

■ Što nastavnik/nastavnica mogu učiniti da

bi unaprijedili poučavanje?

■ Koristiti stvarne interese i probleme učenika –

na taj način sadržaj postaje osobno važan za
učenika
■ Ponuditi različite materijale za učenje –
učenicima bi trebali biti na raspolaganju
različiti materijali koje će moći sami odabirati
■ Koristiti ugovore s učenicima – nastavnik/nastavnica
može sa svakim učenikom sklopiti ugovor o učenju
■
takav dogovor omogućuje učeniku da preuzme
Carl Rogers i humanističko
odgovornost nad vlastitim učenjem
 Carl Rogers i humanističko
■
Vrijeme u razredu koristiti na različite načine
■ koristiti različite načine rada koji će aktivirati
učenike – npr. rad u malim grupama,
prezentacije tema koje rade sami učenici i sl.
■ Načine rada mogu odabirati i sami učenici

■
Varirati metode rada – učenici se vrlo razlikuju po
načinima učenja, zato treba koristiti i različite
metode rada, npr:
■ istraživačko učenje
■ suradničko učenje
■ rad na projektima
■ igranje uloga…
Carl Rogers i humanističko

■ Istraživanja efikasnosti Rogersovih postavki u

školama pokazuju da učenici u takvim
školama:

■ Imaju manje izostanaka

■ Imaju pozitivniju sliku o sebi
■ Postižu bolji školski uspjeh
■ Manje ometaju nastavu, imaju manje
disciplinskih problema
■ Postaju kreativniji
■ Spremniji su rješavati probleme, započinjati
raspravu, postavljati pitanja
 Kritike humanističkog obrazovanja

1. Oslanjanje na subjektivno iskustvo

■
Pitanje je što je stvarno i autentično iskustvo, na temelju
toga je teško izvlačiti univerzalne zaključke

2. Mali broj istraživanja

■
Razmjerno mali broj empirijskih istraživanja je
provjeravao postavke humanističkog obrazovanja
■
Uspjeh učenika u takvim školama obično nije bolji nego u
tradicionalnim školama, ali stavovi prema školi jesu

3. Odgovornost za učenje prepušta se učenicima

■
većina će učenika birati čim lakše zadatke i izbjegavati
učiti ono što im nije zanimljivo
1. Prevelik naglasak na izražavanju osjećaja
■
nisu svi spremni govoriti o svojim osjećajima
pred drugima
■
izražavanje osjećaja može biti neugodno
učenicima, ne treba ih na to siliti

3. Problemi vrednovanja učenja

■
Humanističko obrazovanje isključuje objektivne
testove znanja, a bez objektivnog vrednovanja teško
možemo procijeniti znanje učenika
Biološki aspekti ličnosti
Ključni aspekti biološkog pristupa
■ Genetika ponašanja

■ Evolucijska teorija

■ Fiziološki pristup
Genetika
■ Cilj - odrediti postotak u kojem su
individualne razlike u nekoj psihološkoj
karakteristici (npr. osobini ličnosti)
uzrokovane:
a. genetskim naslijeđem
b. okolinskim utjecajima

■ U ljudskom genomu većina gena ista kod svih ljudi

■ Mali broj gena se razlikuje, uključujući one

koji određuju fizičke osobine (npr.visinu) i
osobine ličnosti (npr. emocionalnu stabilnost)
Genetika
■ Uz određivanje pojedinačnog doprinosa gena
i okoline razlikama među ljudima, genetika
ponašanja istražuje i:

1. Načine na koje su geni i okolina u interakciji –

kako međusobno djeluju u “proizvodnji”
razlika među ljudima

3. Koji to specifični okolinski utjecaji djeluju

– roditeljski odgoj, učitelji u školi
 Što je nasljednost?

■ Što to znači kad kažemo da je neka

psihološka osobina (npr. druželjubivost)
57% nasljedna?

■ Zablude:
■ Nasljednost se ne odnosi na pojedinca (moja
druželjubivost nije 57% nasljedna)
■ 57% nasljednosti znači da su individualne
razlike među ljudima 57% nasljedne
Što je nasljednost?
■ Nasljednost je proporcija varijabiliteta među
ljudima u nekoj osobini koja se može
objasniti genima

■ Ekvivalentnan pojam – dio varijabiliteta među

pojedincima koji se može objasniti
djelovanjem okoline
Metode genetike
■ Studije obitelji
■ Ako je neka osobina u visokoj mjeri nasljedna, tada će
genetski bliži članovi obitelji biti međusobno sličniji od
genetski udaljenijih (npr. sestre sličnije od sestrični)
■ Problem: ista obitelji - ista okolina – tu se miješaju genetski
utjecaji s utjecajima okoline

■ Studije blizanaca
■ Određuje se jesu li jednojajčani blizanci (100% zajedničkih
gena) sličniji po nekoj osobini nego dvojajčani blizanci (50%
zajedničkih gena)
■ Ako jesu, to je dokaz o nasljednosti osobine
Metode genetike

■ Studije usvajanja
■ pozitivna povezanost između djece i
usvajatelja za neku osobinu potvrđuje utjecaj
okoline
■ pozitivna povezanost između djece i bioloških
roditelja za neku osobinu potvrđuje utjecaj
okoline
■ Tu su naročito dragocjene studije blizanaca
odraslih odvojeno – genetski potpuno isti,
odrasli u različitim okolinama
 Glavni nalazi genetike ponašanja

■
Nasljednost glavnih osobina ličnosti
(ekstraverzija, neuroticizam, otvorenost, ugodnost,
savjesnost) – 20-45%

■
Stavovi – vrlo se razlikuju po stupnju nasljednosti
■ Tradicionalizam – 60%
■ Vjera u boga, stavovi prema integraciji manjina –
niska nasljednost

■
Pušenje i pijenje
■ sklonost također u određenoj mjeri nasljedna
Evolucijska teorija
■ Primjena Darwinove teorije evolucije u
tumačenju porijekla osobina ličnosti
■ Od svojih predaka nasljeđujemo osobine koje
nam omogućuju preživljavanje
■ mnoge osobine važne za opstanak javljaju
se tijekom razvoja
■ Darwin – uveo pojam prirodnog odabira
■ Prilagodba okolini rezultat mehanizma
prirodnog odabira
Evolucijska teorija
■ Ljudska priroda je rezultat evolucijskih procesa

■ Psihološki mehanizmi i osobine koji pomažu u

preživljavanju i reprodukciji su se tijekom
evolucije proširili na cjelokupnu populaciju

■ Primjeri:

■ Potreba za pripadanjem
■ Univerzalne emocije
■ Altruizam i pomaganje
Evolucija i spolne razlike
■ Očekuju se razlike u onim područjima gdje
su spolovi imali različite zahtjeve prilagodbe

■ Primjeri:

■ Spolne razlike u agresivnosti

■ Spolne razlike u ljubomori
■ Spolne razlike u želji za seksualnom raznolikošću
■ Spolne razlike u odabiru partnera
 Spolne razlike u agresivnosti

■ muškarci su u velikoj većini počinitelji, ali i

žrtve agresije
■ objašnjenje - kod vrsta gdje ženke rađaju
malo potomaka i moraju jako puno ulagati u
njihovo podizanje, jako će birati partnera
■ Muškarci se moraju natjecati za to da ih žene
odabiru agresivno natjecanje, natjecanje
za socijalni prestiž
 Spolne razlike u ljubomori
■ Tko je ljubomorniji – muškarci ili žene?

■ Muškarci - više ljubomorni na seksualnu nevjeru

mogućnost da partnerica zatrudni s drugim
■ Rizik da nisu očevi “svoje” djece, da investiraju
u podizanje tuđe djece
■ Žene – više ljubomorne na emocionalnu nevjeru
mogućnost da i muškarac ostavi njih i potomstvo
 Spolne razlike u želji za seksualnom
raznolikošću
■ Što mislite, koliko u prosjeku partnera/ica
tijekom života želi:
1. Prosječna žena?
2. Prosječni muškarac?
■
■ Podaci istraživanja u 52 zemlje –
muškarci prosječno 13, žene 2.5 tijekom
života

■ muškarci koji manje vremena i resursa ulaže u

podizanje potomstva manje su izbirljivi u
odabiru partnerica i skloniji većem broju
partnerica
Spolne razlike u odabiru

■ I muškarcima i ženama najvažnija ličnost partnera

■ Ali, razlikuju se u procjeni važnosti izgleda
i materijalnog statusa
■ Muškarcima je važniji izgled i mladost partnerice
– upućuje na njezinu plodnost
■ Ženama je važniji materijalni status partera i s njim
povezane osobine – ambicija, marljivost,
pouzdanost
Osobine ličnosti i
■ Pet osnovnih osobina ličnosti iz
evolucijske perspektive:
■ Ekstraverzija – omogućuje da se pojedinac nametne u
društvenim situacijama i zadobije status u društvenoj
hijerarhiji
■ Ugodnost – lojalni prijatelji i partneri, spremni na
suradnju i altruistični
■ Savjesnost – pouzdan oslonac u poteškoćama, marljivi u
pribavljanju resursa
■ Neuroticizam – opterećuju vlastitim problemima,
uzimaju tuđe vrijeme, ne nose se dobro s poteškoćama
■ Otvorenost – nude različita rješenja problema, svašta
znaju, kreativni, mogu dati mudar savjet
 Fiziološki pristup ličnosti
■ U povijesti – puno spekulacija o tome kako su
neka fizička obilježja, npr. oblik tijela, povezana
s ličnošću
■ Danas – glasno istraživačko pitanje je da li ljudi
koji se razlikuju po svojim osobinama ličnosti u
određenim situacijama imaju različite fiziološke
reakcije

■ Koriste se indikatori funkcioniranja različitih

sustava u tijelu – npr. otkucaji srca, moždani valovi
i sl.
 Fiziološke mjere u
istraživanjima
1. Provodljivost kože
■
Kod uzbuđenja znoje nam se ruke, provodljivost kože
raste
■
Mjeri se kod odgovora na različite situacije, npr.
iznenadnog zvuka, straha, krivnje, boli
■
Povezana s anksioznošću i neuroticizmom

2. Kardiovaskularna aktivnost
■
Krvni tlak – raste u situaciji stresa
■
Otkucaji srca – rastu u situaciji straha, anksioznosti,
intelektualnog napora
■
Srčana reaktivnost – porast tlaka i otkucaja srca kao
reakcija na određene situacije
■
Povezana s nestrpljivošću, kompetitivnošću, srdžbom
 Fiziološke mjere u
istraživanjima
■ Električna aktivnost mozga –
■ EEG – mjera električnih valova koje
proizvodi mozak
■ Tehnike skeniranja mozga – pozitronska
emisija (PET) i magnetska rezonanca (MRI)

2. Biokemijska analiza krvi i sline

 Osobine ličnosti s fiziološkom
osnovom
■ Najpoznatije:

■ Ekstroverzija – introverzija
■ Traženje uzbuđenja
■ Jutarnjost - večernjost
 Ektsroverzija –

1. Jeste li pričljiva osoba? DA NE

2. Da li se na zabavama obično prepustite i
uživate? DA NE
3. Uživate li susretati nove ljude? DA NE
4. Imate li puno prijatelja? DA NE
5. Jeste li uglavnom bezbrižni? DA NE
6. Jeste li uglavnom tihi u društvu? DA NE
7. Volite li se baviti stvarima u kojima treba
brzo reagirati? DA NE
8. Volite li da je oko vas puno događanja i
uzbuđenja? DANE
 Ektsroverzija –

■ Ekstravertirani – pričljivi, izravni, vole nove ljude

i nove aktivnosti, vole društvo i druženje, ne vole
rutinu
■ Introvertirani – tihi i povučeni, ne vole gužvu
i gomilu, vole manja društva, više vole rutinu

■ Hans Eysenck:

■ introverti jače reagiraju na umjerenu razinu

podražaja izvana – jnjihov živčani sustav je
jače pobudljiv
■ zato introverti traže manje stimulacije
izvana od ekstraverata
Traženje uzbuđenja

■ Sklonost uzbudljivim aktivnostima, rizicima

■ Primjer – oni koji se bave ekstremnim sportovima

■ izrazita potreba za uzbuđenjima:

■ takve osobe trebaju puno stimulacije iz okoline da
bi postigle optimalnu razinu pobuđenosti živčanog
sustava
■ Ima fiziološku osnovu u biokemijskim procesima
u mozgu
 Jutarnjost - večernjost
■ Jeste li jutarnji ili večernji tip?

■ To je stabilno obilježje uzrokovano razlikama u

biološkim ritmovima
■ Brojni fiziološki procesi odvijaju se u ciklusu
od otprilike 24 sata
■ Oni s kraćim ciklusom bioloških ritmova ranije u toku
dana dostignu najveću budnost, ranije im se
navečer spava – jutarnji tipovi
■ Oni s duljim ciklusom, koji dostignu optimalnu
budnost kasnije – večernji tipovi
Pitanja….
■ Ako je savjesnost 50% nasljedna, to znači da je
50% savjesnosti kod mene određeno genima T
N
■ Većina glavnih crta ličnosti u određenoj je
mjeri nasljedna T N
■ Da bismo razumjeli proces adaptacije,
moramo znati koji adaptacijski problem ona
rješava T N
■ Prema evolucijskoj teoriji, muškarci su
ljubomorniji od žena na seksualnu nevjeru T
N
■ Ekstraverti trebaju manje stimulacije iz
okoline, jer je njihov živčani sustav više
pobuđen od živčanog sustava introverata T N
 Dimenzionalni pristup –
Istraživanja strukture ličnosti
 Osobine ličnosti
▪
Psihologija ličnosti

▪
Modeli ili teorije ličnosti

▪
tumače razlike među ljudima u načinu na koji
doživljavaju i ponašaju se u određenim situacijama

▪
modeli ličnosti pokušavaju odrediti temeljne osobine,
odnosno dimenzije ličnosti prema kojima se ljudi
razlikuju
 Što su osobine ličnosti?
■ trajni obrasci ponašanja i doživljavanja osobe
mogu se predvidjeti iz njezinih osobina ličnosti

■ Osobine = dispozicije za ponašanje

■ Osobine su:
■ Mjerljive
■ Procjenjuju se na kontinuumu (dimenzionalni
pristup)
■ Osobu možemo procijeniti prema svakoj od
osobina i smjestiti na kontinuum (npr. koliko je
ekstravertirana)
Čemu istraživati osobine?
■ 3 glavne funkcije istraživanja osobina:

■ Sažeti
■ Predvidjeti ponašanje
■ Objasniti

■ Istraživanje osobina - omogućuje uvid u strukturu

normalne ličnosti

■ Dispozicijske teorije ne bave se razvojem ličnosti,

specifičnim ponašanjima ili psihopatologijom
Ciljevi dispozicijskih teorija
■ Identificirati one osobine koje su potrebne da bi
se objasnilo ponašanje ljudi

■ Pretpostavka da se ponašanje može objasniti

jedino pomoću osobina

■ Što je moguće preciznije izmjeriti osobine

■ Po mogućnosti naći osnovu razvoja osobina

– biološka/evolucijska perspektiva
 Teorijske pretpostavke o
osobinama
■ Osobine (dispozicije) su razmjerno stabilne
i trajne tijekom života

■ Osobine utječu na ponašanje u većini

situacija

■ Razlike među ljudima odraz su razlika u

izraženosti osobina ličnosti
■ Osobine su dimenzionalne – u populaciji su
distribuirane prema normalnoj raspodjeli
Istraživanja strukture ličnosti

■ Najčešće – samoprocjene ljudi na različitim

upitnicima ličnosti
■ Statistička analiza podataka
dobivenih samoprocjenama
■ Faktorska analiza – najvažnija statistička tehnika
za analiziranje podataka o strukturi ličnosti
■ Polazni podaci – korelacijska matrica – interkorelacija
čestica na upitnicima
■ Faktorska analiza – Faktor 1 Faktor 2
reducira veliki broj ulaznih
varijabli na manji broj
faktora koji leže u osnovi Volim .90 .09
upoznavati ljude
tih varijabli
.85 .02
Volim zabave
■ Npr. ove čestice jasno
definiraju jedan faktor –
Ne sklapam lako
ekstraverziju prijateljstva -.70 .04
■ broj pokazuje
korelaciju Nemam potrebu
-.75 .06
čestica s faktorom biti blizak s
drugima
 Eysenckova teorija

■ Eysenck: – tri dimenzije ličnosti

▪
U velikoj mjeri nasljedne
▪
Biološki determinizam – npr. biološka
osnova ekstraverzije!

■ EKSTRAVERZIJA
■ NEUROTICIZAM
■ PSIHOTICIZAM
Eysenckove
■ E - Ekstraverzija – druželjubivost,
prodornost, impulzivnost

■ N - Neuroticizam - emocionalna nestabilnost,

sklonost neg. emocijama - tjeskobi, strepnji,
ljutnji i sl.

■ P – Psihoticizam – sklonost psihopatološkim

ponašanjima, impulzivnosti, kršenju normi,
neosjetljivost za druge
 Petfaktorski model ličnosti ili Velikih
pet (Big Five)
▪
posljednjih dvadesetak godina dominantan model u
području strukture ličnosti
▪
Paul Costa i Robert McCrae (1985, 1992)
▪
smatraju da strukturu ličnosti najbolje opisuje sljedećih
pet širokih osobina:
▪
Neuroticizam (N)
▪
Ekstraverzija (E)
▪
Otvorenost prema iskustvu (O)
▪
Ugodnost (U)
▪
Savjesnost (S)
 Petfaktorski model ličnosti ili Velikih pet
(Big Five)

▪
svaka od dimenzija sastoji se od šest osobina
nižeg reda
▪
30 osobina i pet dimenzija ličnosti mjeri se upitnikom
▪
do sada preveden i provjeren u pedesetak
zemalja, uključujući i Hrvatsku
Procijenite za svaku tvrdnju koliko je za vas točna:
1 – uopće nije točna 2 – nije točna 3 - ne mogu procijeniti 4 – točna je 5 –
potpuno je točna

■ Nije mi problem biti u centru pažnje

■ Lako se uznemirim
■ Svoje stvari ostavljam svuda naokolo
■ Većinu sam vremena opušten/a
■ Ne zanimaju me problemi drugih ljudi
■ Ljudi me zaista zanimaju
■ Imam teškoća razumjeti apstraktne ideje
■ Ugodno mi je u društvu drugih
 Osobine ličnosti nižeg reda

N E O U S
Anksioznost Toplina Maštanje Povjerenje Kompetentnost

Ljutita
hostilnost Druželjubivost Estetičnost Iskrenost Organiziranost

Depresivnost
Asertivnost Osjećaji Altruizam Obavljanje
dužnosti
Sputanost
Aktivnost Postupci Pomirljivost Težnja za
postignućem
Impulzivnost
Traženje Ideje Skromnost Samodisciplina
uzbuđenja
Vulnerabilnost
Pozitivne Vrijednosti Blagost Promišljenost
emocije
 Neuroticizam

▪
neuroticizam se odnosi na razinu emocionalne
stabilnosti koju ima pojedinac
▪
opisuje koliko se dobro ljudi nose sa
svakodnevnim teškoćama
▪
visoki neuroticizam - sklonost uznemirenosti i
negativnim emocijama kao što su ljutnja, krivnja, strah,
tuga i sl.
▪
niski neuroticizam (emocionalna stabilnost) -
smirenost, uravnoteženost, opuštenost, dobro
podnošenje stresa
▪
Emocionalno stabilni ljudi – zadržavaju
prisebnost, svoj put i u teškoćama
 Neuroticizam
■ Emocionalno nestabilni pojedinci - puno
lakše odustaju pod pritiskom teškoća
■ Puno više mijenjaju raspoloženja
■ Osjećaju puno više umora tijekom dana
■ Imaju puno više oscilacija u svojim odnosima
s drugima
■ Teže postižu i održavaju profesionalni uspjeh
– znatno podložniji profesionalnom stresu,
češće umorni
 Ekstraverzija

▪
dimenzija koja opisuje koliko se želimo družiti s
drugima i koliko intenzivno
▪
bitno obilježje ove dimenzije je pozitivna
emocionalnost – sklonost pozitivnim emocijama
▪
ekstraverti - topli i druželjubivi, aktivni, skloni
preuzimati vodstvo, brzo govore, puni su energije,
optimistični, često traže uzbuđenja
▪
introverti - obično rezervirani, ozbiljni, distancirani,
nezavisni i tihi
 Ekstraverzija

■ Ekstraverti vole zabave, puno kontakata s

drugima, vole govoriti, unose živost u
dosadne situacije
■ Imaju dosta utjecaja na svoju socijalnu
okolinu – često su lideri, izravni su s drugima
■ Skloni su brzoj vožnji i slušanju glazbe u
vožnji imaju više prometnih
nesreća
 Otvorenost prema iskustvu

▪
prvi put u ovom modelu navedena kao dimenzija
ličnosti
▪
očituje se u neprekidnoj potrebi da se stječe i
preispituje iskustvo
▪
srž dimenzije – potreba za intelektualnim i
umjetničkim iskustvima
▪
uključuje:
- živu maštu
- fleksibilnost ponašanja
- intelektualnu radoznalost
- nekonvencionalne stavove
 Otvorenost prema iskustvu
■ Otvoreni vole eksperimentirati s novom
hranom
■ Imaju življe snove, češće ih se sjećaju
■ Zapažaju više informacija oko sebe,
istovremeno zapažaju informacije iz različitih
izvora
 Ugodnos
▪
dimenzija koja opisuje odnose s drugima, kao i
ekstraverzija
▪
ugodnost predstavlja tipičnu kvalitetu odnosa
s drugima
▪
ugodne su osobe skromne, obzirne, iskrene,
dobronamjerne, voljne pomoći i surađivati s drugima od
kojih imaju pozitivna očekivanja
▪
osobe s niskim rezultatom na dimenziji su
antagonistične, egocentrične, nepovjerljive i
nisu spremne na suradnju
 Ugodnos

■ Ugodnima je važno slagati se s drugima

■ Koriste pregovore u rješavanju konflikata

■ Izbjegavaju konfliktne situacije

■ Važan im je skladan obiteljski život

■ Biraju profesije u kojima je njihova ugodnost prednost

 Savjesnos
▪
savjesnost se odnosi na stupanj
organiziranosti, ustrajnosti, kontrole i motivacije
▪
prvenstveno ju opisuju samodisciplina,
osjećaj dužnosti i smisao za red i usmjerenost k
cilju
▪
savjesna je osoba dobro organizirana, odlučna, točna
i pouzdana, ambiciozna, dovršava svoje poslove i
ispunjava sve svoje dužnosti
▪
osobe s niskim rezultatom na ovoj dimenziji znaju biti
bez ciljeva, nepouzdane, lijene, neorganizirane,
nepažljive, nemarne i hedonistične
 Savjesnos
■ Savjesni marljivo rade i uspijevaju u životu
■ Postižu u školi bolje ocjene
■ Zadovoljniji su s poslom
■ Posao im je sigurniji
■ Imaju kvalitetnije veze s partnerom i s
drugima u okolini
 Primjena modela u poučavanju

▪
djelotvorno poučavanje trebalo bi stvarati
optimalnu okolinu za učenje, poticajnu za svakog
učenika

▪
individualiziran pristup učenicima - uzima u obzir ne
samo razlike u intelektualnim sposobnostima, nego i u
osobinama ličnosti

▪
učenici različitih osobina različito će reagirati
na pojedine metode i pristupe poučavanju
 Primjer

▪savjesnost se u istraživanjima pokazala kao ona

osobina ličnosti koja je najviše povezana s uspjehom u
školovanju

▪ savjesni učenici bolje reguliraju vlastito

učenje, usmjereni su k cilju i motivirani,
samostalniji

▪ manje savjesne trebat će dodatno motivirati i bolje

pratiti, pomoći im da razviju tehnike za reguliranje učenja
 Primjer
■ ekstravertirani učenici bolje će prihvatiti rad u
grupi, radije će sudjelovati u suradničkom učenju

■ introvertirani učenici imaju drugačiji stil, više

vole raditi sami

■ otvoreni, radoznali učenici rado će prihvaćati

nove aktivnosti i ideje, kreativne zadatke

■ učenicima koji su anksiozniji i nesigurniji trebat će

više ohrabrenja i poticaja, pozitivnih povratnih
informacija
Socijalno – kognitivna teorija
ličnosti
 Albert
▪
najpoznatiji predstavnik socijalno – kognitivnog
pristupa ličnosti
▪
Kritika drugih pristupa:
▪
Psihoanaliza se previše oslanja na nesvjesno
▪
Dimenzionalni pristup – previše naglašava
ulogu osobina, tj. konzistentnost ponašanja u
različitim situacijama
▪
Evolucijski pristup – objašnjava ponašanje u
terminima bioloških faktora koji se prenose iz
generacije u generaciju:
▪
ne može objasniti velike društvene
promjene koje se događaju tijekom povijesti
Osnovne
■
Učimo prema modelu, opažanjem drugih i njihovih
postupaka - opservacijsko učenje

■
Imamo kontrolu nad vlastitim ponašanjem preko
mehanizma samoregulacije ponašanja
■
Nismo robovi okoline
■
Imamo slobodnu volju

■
Samoregulacija:
■
omogućuje da odabiremo kako ćemo se ponašati
■
omogućuje da naše ponašanje bude usmjereno
ostvarivanju dugoročnih ciljeva
Modeliranje
■
Puno onoga što činimo učimo kroz opažanje i
razgovor s drugima (“modelima”), a ne kroz
neposredno osobno iskustvo

■
Kroz modeliranje stvaramo sliku o tome kako se
ponašati na određeni način

■
Ta slika upravlja našim ponašanjem u budućim
situacijama
 Djeca i lutka Bobo (Bandura i
1961)
■
Djeca promatraju odraslu 12
osobu (model) kako se dječaci djevojčice
agresivno ponaša prema 10
lutki Bobo
■
Model je nagrađen ili 8
kažnjen
■
Zatim su djeca izložena 6
određenoj frustraciji i
puštena u prostoriju s lutkom 4
Bobo
■
Hoće li djeca u situaciji 2
frustracije imitirati ponašanje
modela? 0
model model
nagrađen kažnjen
 Samoregulacija (kako odabrati
ponašanje u pravo vrijeme)
■ Opažajući druge vidimo vrlo različita ponašanja
■ Zašto učimo samo neka?
■ Odgovor kako socijalno-kognitivna teorija
vidi osobu?
■ Osoba može razmišljati o svijetu koristeći se jezikom
■ Razmišljanje uključuje ne samo sadašnjost, nego i prošlost i
budućnost

■ Uključuje i razmišljanje o nama samima

■ Socijalno – kognitivna teorija naglašava
važnost naših kognitivnih kapaciteta

■ Osnova ličnost - različiti načini na koje različite

osobe:
■ doživljavaju pojedine situacije
■ stvaraju očekivanja od budućnosti
■ na temelju tih doživljaja i očekivanja se različito
ponašaju
Struktura ličnosti prema socijalno-
kognitivnoj teoriji
■ Kompetencije – vještine rješavanja problema,
nošenja sa zahtjevima okoline
■ Vjerovanja i očekivanja – misli o tome kakav je
svijet (vjerovanja) i kakav će biti u budućnosti
(očekivanja)
■ Ciljevi – misli o tome što osoba želi postići u
budućnosti
■ Standardi ponašanja – standardi u odnosu na
koje vrednujemo vlastito ponašanje
Kompetencij
■ Ovise o kontekstu – osoba koja je kompetentna u
jednom kontekstu ne mora biti u drugom
■ Netko je vrlo kompetentan u svojoj profesiji, ali ne
osobito kompetentan u drugim područjima života (npr.
u odnosima s drugima – “zbunjen” ili obavljanju
svakodnevnih obaveza – “nepraktičan”)
■ Naglasak na specifični kontekst razlikuje teoriju od
dimenzionalnog pristupa koji naglašava osobine
izvan konteksta
■ Dobra vijest – kompetencije se uče kroz interakcije s
drugima i opažanje – mogu se naučiti!!!
Vjerovanja i

■ Naročito važna očekivanja

■ Socijalno kognitivna teorija – naše djelovanje

prvenstveno je pod utjecajem toga što očekujemo u
budućnosti
■ Očekivanja su također vezana uz specifični
kontekst
■ Npr. imamo velika očekivanja u pogledu svojih
odnosa s drugima (bliskost, puno prijatelja,
popularnost), ali niska u pogledu svog uspjeha u
školi ili na studiju (“samo da prođem”)
Vjerovanja o
■ Očekivanja koja imamo od samih sebe su posebno
važna za ličnost
■ Očekivanja o našim kapacitetima da budemo
uspješni u nekim situacijama percipirana
samoefikasnost!
■ Percipirana samoefikasnost bitno utječe na naša
postignuća i našu dobrobit
■ Istraživanja osobe s većim osjećajem
samoefikasnosti prije će odabrati teže zadatke i biti
ustrajni u svojim naporima, smireni unatoč
teškoćama
Vjerovanja o
■ jaka veza između mjera percipirane samoefikasnosti i uspjeha u
različitim aktivnostima

■ Vjerovanja o samoefikasnosti utječu na različite aspekte našeg

ponašanja:

■ Odabir ciljeva: osobe s višom samoefikasnošću biraju

teže ciljeve
■ Napor, ustrajnost: viša samoefikasnost – više uloženog
napora, bolji uspjeh u zadacima
■ Emocije – osobe s višom samoefikasnošću pozitivnije
pristupaju zadacima (manje straha, anksioznosti)
■ Suočavanje – viša samoefikasnost – bolje suočavanje
sa stresom i razočaranjima
Ciljev

■ Hijerarhijski organizirani – neki su nam ciljevi

važniji - centralni, a drugi manje važni
■ Neki ciljevi vremenski bliži – proksimalni, a drugi
udaljeniji - distalni
■ Vodimo se svojim ciljevima u određivanju
prioriteta i u odabiru situacija u kojima ćemo
sudjelovati
Ciljev
■ ciljevi organiziraju naše ponašanje tijekom
duljeg vremena

■ sistem ciljeva je također fleksibilan – odabiremo

svoje ciljeve ovisno o tome što nam je trenutačno
važno i što očekujemo

■ Očekivanja utječu na proces postavljanja ciljeva

Standardi vrednovanja

■ Standard je kriterij prema kojem vrednujemo

koliko vrijedi nešto – osoba, događaj, stvar
■ Osobni standardi - važni za motivaciju i uspjeh

■ Neki od standarda – etička i moralna načela

■ Standardi – naši vlastiti ali imaju osnovu u

socijalnim odnosima – opažanju drugih
Dinamika ličnosti - Bandurin triadički
model recipročnog determinizma

Ponašanje Okolinski utjecaji

Faktori ličnosti
(vjerovanja, očekivanja,
doživljaj sebe)
Samoregulacij
■ Proces koji usmjerava naše vlastito ponašanje
■ Ljudi imaju kapacitet da se sami motiviraju:

■ Određuju ciljeve
■ Planiraju strategije ostvarivanja ciljeva
■ Vrednuju i mijenjaju vlastito ponašanje

■ Bandura – na našu motivaciju utječe naša kognicija!

■ Proces samoregulacije uključuje sve strukture ličnosti
– vjerovanja, ciljeve, doživljaj samoefikasnosti
Razvoj
■ U razvoju ličnosti bitna je sposobnost odlaganja
zadovoljenja vlastitih potreba
■ Vlastite se potrebe zadovoljavaju u za to optimalno
vrijeme
■ Uči se modeliranjem i opažanjem
■ Izuzetno važno za razvoj sposobnosti
samoregulacije!
■ Npr. djeca koja su s 5 godina sposobna
odgoditi zadovoljenje potreba imaju manje
šanse postati alkoholičari i ovisnici kasnije u
životu
 Sažetak: glavna obilježja
socijalno-kognitivne
teorije

■ Ljudi aktivno djeluju u vlastitoj okolini

■ Ponašanje izvire iz iskustva u vlastitoj
socijalnoj okolini, tj. interakcija s drugima
(“socijalno”)
■ Naglasak na procesima mišljenja
(“kognitivno”)
■ Ponašanje je specifično za određenu
situaciju
■ Složeni obrasci ponašanja se uče
Primjena u školi
■ Elementi teorije se često primjenjuju u istraživanjima
školske motivacije
■ Bandura: “Vjerovanje u sebe neće nužno osigurati
uspjeh, ali nedostatak vjere u sebe sasvim sigurno
dovodi do neuspjeha”
■ Uz obitelj i prijatelje, škola vrlo važna u
razvoju samoefikasnosti – naročito kognitivne
samoefikasnosti
■ Puno se istraživalo pojedine aspekte samoefikasnosti
– npr. matematička samoefikasnost – povezana je s
uspjehom u matematici
Primjena u školi
■ U školi djeca razvijaju kognitivne kompetencije ali
i doživljaj o vlastitoj intelektualnoj efikasnosti

■ Izuzetno važna uloga nastavnika

■ Način na koji nastavnik tumači uspjeh ili

neuspjeh učenika (npr. manjak sposobnosti ili
nedovoljan trud)

Slika koju djeca stvaraju o vlastitoj intelektualnoj

efikasnosti
 Primjena u
■ Važno i uvjerenje nastavnika o njegovoj vlastitoj efikasnosti
(mislim li da mogu utjecati na učenike i njihov razvoj?)

nastavnik s visokim osjećajem vlastite efikasnosti

motivirat će učenike, pospješiti njihov kognitivni razvoj

■
Ako nastavnik ne vjeruje da može utjecati na učenike

■
školska klima u kojoj ne vjeruju da mogu utjecati na učenike –
klima u kojoj se nastavnici orijentiraju na kazne, kontrolu i
negativnu komunikaciju
Primjena u
■
Velik naglasak na kompetitivnosti i međusobnim usporedbama
umjesto na usporedbi s vlastitim standardima

pogubni učinci na razvoj samoefikasnosti (neki su uvijek lošiji od

drugih)

■
Suradnička atmosfera, grupne aktivnosti

svako dijete može doživjeti uspjeh – pogodna za razvoj

uvjerenja o vlastitoj intelektualnoj efikasnosti
 Pitanja…

1. Samoregulacija omogućuje da naše ponašanje bude

usmjereno ostvarivanju dugoročnih ciljeva. T N
2. Kompetentne osobe uspješne su u svim područjima
života. T N
3. Katkad su za uspjeh u nekom zadatku važnija naša
očekivanja o tome koliko smo efikasni nego sama
sposobnost T N
4. Za uspjeh učenika isključivo je važno kako on
doživljava vlastitu efikasnost, a nije važno kako
ju percipira učitelj. T N
5. Koja je razlika u odnosu prema učenicima između
učitelja koji se osjećaju vrlo efikasnima i onih koji
smatraju da nisu osobito efikasni?
■ Knjiga Psihologija obrazovanja :
poglavlje Teorija socijalne kognicije

Samoefikasnost = samodjelotvornost
Motivacija za učenje
■ Navedite pet razloga zbog kojih učite:

1.
2.
3.
4.
5.
 Zašto motivacija?
■ Jedna od najvećih poteškoća u poučavanju –
kako povećati motivaciju učenika i njihov
angažman u školi?

■ U mnogim zemljama vidi se kao središnji problem

školskih reformi

■ Nedostatak motivacije:
■ slabiji uspjeh

■ negativniji stavovi prema školi

■ slabija disciplina

■ veća vjerojatnost napuštanja škole

 Što je motivacija za učenje?
■ Opća motivacija za učenje:
■ trajna i široka dispozicija – težnja za usvajanjem znanja i
vještina u različitim situacijama učenja
■ stabilna – kad se razvije, traje čitav život
■ ovisi o učeniku, njegovim iskustvima s učenjem

■ Specifična motivacija za učenje:

■ Vezana uz pojedino područje učenja, pojedini školski
predmet
■ Više ovisi o vanjskim činiteljima – učitelji, sadržaji
 Što djeluje na
■ Potiče se:
■
Socijalizacijom - roditelji, učitelji, ostale
značajne osobe
■
Učenjem po modelu
■
Iskazivanjem očekivanja okoline

■
Obiteljska okolina oblikuje prve stavove djece o učenju
■
Roditelji koji podržavaju znatiželju djece: potiču njihova pitanja,
istraživanje okoline, daju im materijale i izvore kojima proširuju
svoje znanje o svijetu – poručuju da je učenje vrijedno truda i
zabavno!
 Što djeluje na

■ Obitelj
■ Obitelj koja potiče samopoštovanje, osjećaj
osobne kompetencije, autonomiju djeca
su spremnija prihvatiti rizik u učenju

■ Djeca koja se smatraju sposobnom i

kompetentnom birat će izazovnije, teže
zadatke i bolje će se nositi s neuspjehom
 Što djeluje na
■ Škola

■ Školska okolina – vjerovanja učitelja o

učenju, očekivanja koja imaju od učenika
jako djeluju na učenike!
■ “Učenici očekuju da će uspješno učiti ako
njihovi učitelji očekuju da će oni uspješno
učiti” (Stipek, 1988)
 Osnovne vrste motivacije
■ Intrinzična motivacija
■ Radimo/učimo nešto zbog samog interesa, užitka
u toj aktivnosti, potrebe za znanjem, osjećaja
uspjeha
■ Nisu nam potrebni vanjski poticaji!
■ Izvori motivacije u učeniku!

■ Ekstrinzična motivacija
■ Činimo/učimo nešto zbog određenog cilja (ocjena,
promocije, nagrada, prestiža, da izbjegnemo
kaznu i sl.)
■ Izvori motivacije izvan učenika!
 Intrinzična motivacija
■ Za učenje optimalna intrinzična motiviranost:
■ Intrinzično motivirane aktivnosti su prirodna osnova za osobni
razvoj i učenje

■ Intrinzično motivirani učenici su:

■ Ustrajniji u učenju, teže odustaju

■ Kvalitetnije uče – “dublje” obrađuju informacije
■ Kreativniji su
■ Postižu bolji uspjeh
■ Bolje se osjećaju u situacijama učenja
 Ekstrinzična
■
Dugo se smatrala lošom, površnom

ALI

■
Za većinu aktivnosti koje radimo nismo intrinzično
motivirani (utjecaj zahtjeva okoline, socijalnih
uloga…)

■
Postoje različite vrste ekstrinzične motivacije!
 Ekstrinzična
■
Ako učenici uče pod prijetnjom kazne, loše ocjene,
bez vlastitog interesa i volje – loša ekstrinzična
motivacija:

■ Učenici lako odustaju (“ne mogu”)

■ Uče površno, površno procesiraju informacije
(“učenje napamet”)
■ Nezainteresirani, nisu uključeni (“učim zato što
moram, “dosadno”, “ne zanima me”, “nekorisno”)
 Ekstrinzična
■
Učenici koji sudjeluju u aktivnostima jer doživljavaju
da su im one vrijedne i korisne za ostvarivanje cilja:
■ “matematika mi je važna jer želim upisati
elektrotehniku” – dobra ekstrinzična motivacija!

■
Dobra ekstrinzična motivacija uključuje vlastiti
izbor i prihvaćanje neke aktivnosti – osjećaj
vlastite autonomije

■
Loša ekstrinzična motivacija – nismo autonomni,
radimo pod pritiskom vanjske kontrole
 Kako utjecati na
intrinzičnu
■
Istraživanja jasno pokazuju – bilo kakav
oblik nagrada negativno utječe na
intrinzičnu motivaciju

■
Negativno utječu i:
■ Rokovi
■ Kompetitivno okruženje
■ Naredbe, upute

■
Pozitivan utjecaj – aktivnosti koje predstavljaju
novost, izazov, intrinzičnu vrijednost za
pojedinca
 Kako utjecati na
intrinzičnu
1. Prilagodba sadržaja i aktivnosti učeničkim
interesima

■ Pokušati povezati obvezne sadržaje s onim što je

učenicima zanimljivo
■ Dati učenicima mogućnost izbora zadataka ili
aktivnosti na satu

■ Rezultati istraživanja na našim učenicima:

■
Svega 3% izjavljuje da imaju utjecaja na to koja će se
tema obrađivati na satu matematike (za sve predmete
između 3 i 14%)
■
Svega 9% izjavljuje da imaju utjecaja na to kako će se raditi
na satu matematike (za sve predmete između 9 i 22%)
 Kako utjecati na
intrinzičnu
2. Uvoditi novosti u nastavu
■ nastojati nastavu učiniti raznolikom, računala mogu puno
pomoći – povećavaju intrinzičnu motivaciju

3. Aktivno uključiti učenike, dati im brzu povratnu

informaciju
■ koristiti različite nastavne aktivnosti koje aktivno angažiraju
učenike – projekti, eksperimenti, grupne aktivnosti

4. Poticati radoznalost, postavljanje pitanja, traženje

više rješenja za problem
■ Pažnja učenika bit će usmjerena na aktivnosti koje nude
optimalnu razinu uzbuđenja i novosti
 Kako utjecati na
intrinzičnu
5. Povezivati sadržaje i aktivnosti učenja s osobnim
životom učenika
■ Većina nastavnih sadržaja učenicima se nudi izvan
stvarnog konteksta
■ učenici ne mogu vidjeti vezu sa svojim životom ni
korist od naučenog – pogubno za motivaciju!
■ Pokazati im kako ono što uče mogu primijeniti u
svom životu i rješavanju svakodnevnih problema

VAŽNO – NE koristiti nagrađivanje za aktivnosti koje

su učenicima zanimljive, za koje su intrinzično
motivirani
■
Istraživanja jasno pokazuju da korištenje nagrada
smanjuje intrinzičnu motivaciju!!
 Kako utjecati na
ekstrinzičnu
■
Izuzetno važno razviti kvalitetnu ekstrinzičnu motivaciju –
većina aktivnosti u školi učenicima nije intrinzično zanimljiva!
■
Najvažnije – kako učenike naučiti da cijene te aktivnosti i u
njima sudjeluju bez vanjskog pritiska
■
Poticati učenike da integriraju vrijednosti vezane uz određene
aktivnosti:
■
npr. “meni je važno da sam dobra u matematici da bih
mogla upisati PMF ili raditi na financijskom tržištu i sl.”
■
To je ekstrinzična motivacija, ali pozitivna – uključuje
učenikov odabir, autonomiju, prihvaćanje ciljeva i
vrijednosti kao svojih vlastitih
 Kako utjecati na
ekstrinzičnu

2. Pomoći učenicima da sami postave svoje

ciljeve
■
Izuzetno važna vještina
■
Učenici će biti motivirani ostvariti ciljeve koje
su sami postavili
■
Ciljevi moraju biti vrlo specifični i realni – npr. “u
idućih dva dana točno ću riješiti 10 jednadžbi s
1 nepoznanicom”
■
Vještina postavljanja jasnih ciljeva i praćenja
njihovog ostvarivanja se uvježbava i uči!
 Kako utjecati na
ekstrinzičnu
2. Nagrađivati učenike
■ Nagraditi učenike pohvalom i dobrom ocjenom za
individualni napredak, ne samo za apsolutni učinak
■ Nagrade – ocjene, pohvale, posebne privilegije u
razredu, slobodni sat ili mogućnost izbora aktivnosti
Važno – ne pohvaljivati sposobnosti učenika, nego
uloženi napor i konkretan učinak
■
učenici trebaju naučiti da svoj uspjeh pripisuju
vlastitom trudu, a ne sposobnostima
 Kako utjecati na
ekstrinzičnu
3. Davati jasne povratne informacije

■ Povratne informacije moraju učeniku vrlo jasno

reći što je napravio dobro, a što treba poboljšati
■ Važno je da se povratne informacije daju
pravodobno i redovito – učenici nauče pratiti
vlastiti napredak
■ Negativne povratne informacije ne davati same
nego u kombinaciji s pozitivnima
Ništa bez teorije….
 Teorija vrijednosti i očekivanja (J.
Eccles i A. Wigfield)
■ Jedna od najšire korištenih novijih teorija motivacije
■ Dva su osnovna pitanja koja određuju
našu motivaciju:

■ Mogu li? (riješiti zadatak, biti uspješan u

aktivnosti…)

■ Želim li? (rješavati taj zadatak, sudjelovati u

aktivnosti…)
 Teorija vrijednosti i očekivanja

■ Pitanja odražavaju dvije vrste vjerovanja:

■ naša očekivanja uspjeha (Mogu li ja to?)
■ vrijednosti koje pripisujemo različitim izborima
(Želim li to?)
■ očekivanja i vrijednosti izravno utječu na odabir
aktivnosti i ustrajnost i napor uložen u
obavljanje aktivnosti
■ npr. biramo onaj studij za koji vjerujemo da ga
možemo završiti i koji visoko vrednujemo
 Očekivanja
■ Očekivanja uspjeha:

■ vjerovanja učenika o tome koliko će biti uspješan u

nekoj aktivnosti, predmetu i sl.

■ Vjerovanja o sposobnosti:

■ odnose se na percepciju osobe o

vlastitoj kompetenciji u određenoj
aktivnosti
Vrijednosti
■ imaju bitnu motivacijsku ulogu

■ 4 komponente vrijednosti:

■ Vrijednost postignuća ili važnost odnosi se na

važnost uspjeha ili sudjelovanja u određenoj
aktivnosti
■
Učenik će visoko cijeniti i više će se truditi upravo u
onim zadacima koji mu omogućuju postignuće koje
visoko cijeni
■ Intrinzična vrijednost ili interes - užitak koji
učeniku donosi sudjelovanje u nekoj
aktivnosti

■ Korisnost ili utilitarna vrijednost - ekstrinzična

komponenta vrijednosti aktivnosti

■ ovisi o tome koliko se ta aktivnost uklapa u buduće

planove učenika

■ učenici koji školovanje smatraju važnim za vlastitu

budućnost - motiviraniji i ulažu više truda od onih koji ne
vide vezu između škole i vlastite budućnosti
■ Cijena zadatka - odnosi se na trud koji učenik mora
uložiti u određeni zadatak

■ pretpostavke o tome koliko će im truda trebati za uspjeh će

značajno djelovati na to koji će predmet učenici odabrati

■ Npr. ako procijenjena količina napora potrebnog za

uspjeh u naprednom programu matematike prelazi
procijenjenu vrijednost tog uspjeha, učenik ga neće
odabrati
 Što učiniti u školi?
■ Pomoći učenicima da potvrdno
odgovore na pitanja Mogu li? i Želim li?

■ Davati im takve zadatke u kojima mogu doživjeti

uspjeh – razvit će pozitivna očekivanja u vezi
budućih uspjeha
■ Pomoći im da razviju osjećaj vlastite
kompetentnosti, samoefikasnosti – “ja to mogu”
■ Omogućiti im, koliko je moguće, da biraju zadatke za
koje su intrinzično motivirani
 Što učiniti u školi?
■ Povezivati ono što uče u školi s njihovim sadašnjim i
budućim životom i osobnim ciljevima – korisnost:
■ “ovo je važno jer ti može omogućiti da…”

■ Upućivati ih na to da korisnost premašuje cijenu

sudjelovanja u aktivnosti:
■ “uložiš li sada trud da ovo savladaš, kasnije ćeš puno
lakše i brže naučiti…”
 Pitanja….
1. Djeca koja se smatraju kompetentnijom češće će
birati teže zadatke i bolje će se nositi s neuspjehom
T N
2. Ekstrinzična motivacija općenito vrlo negativno
djeluje na učenje T N
3. Nagrade i poticaje nikad ne treba davati
učenicima, jer oni štetno djeluju na motivaciju T
N
4. Vjerovanja nastavnika o učenju i o sposobnostima
učenika imaju odraza na uspjeh njegovih učenika T
N
5. Važno je da nastavnici u školi učenicima ukazuju na
korisnost i važnost onoga što uče T N
Akademski pojam o sebi
Samopoštovanje
■
Tko sam ja?

1.
2.
3.
4.
5.
Što je pojam o sebi?
■ Način na koji mi vidimo sami sebe

■ Akumulirano znanje koje imamo o sebi –

o svojim:
■ Osobinama ličnosti
■ Sposobnostima
■ Fizičkim obilježjima
■ Ulogama
■ Stavovima i vrijednostima

■ Najbolje se može vidjeti u odgovoru na pitanje

– tko sam ja?
Podsjetimo se…

■ Pojam o sebi – “stvarno ja” je u srži

Rogersovog humanističkog pristupa
ličnosti

■ Samoefikasnost – centralni pojam

Bandurine socijalno-kognitivne teorije –
blizak koncept pojmu o sebi, ali nije
istovjetan
■ Pojam o sebi uključuje i uvjerenja o
vlastitoj efikasnosti
Aspekti pojma o sebi – znanje, očekivanja
i vrednovanje
■ Znanje o sebi – obilježja koja
nas opisuju – spol, dob,
zanimanje, nacionalnost, visina,
boja kose, interesi, stavovi…

ODGOVOR NA PITANJE “TKO SAM JA?”

■ to je stvarno “ja”
 Aspekti pojma o sebi – znanje,
očekivanja i vrednovanje
■ Očekivanja od sebe – uz znanje o onom što jesmo
imamo i očekivanja kakvi bismo mogli biti

ODGOVOR NA PITANJE “KAKVA BIH TREBALA

BITI?”
■ IDEALNO JA – osobine koje bismo htjeli imati
■ OČEKIVANO JA – osobine za koje smatramo
da bi ih trebali imati
■ Idealno i očekivano ja su standardi u
odnosu na koje vrednujemo vlastito
ponašanje
1. Zadovoljan/zadovoljna sam sobom. T N
2. Osjećam da sam vrijedna osoba,
ravnopravna s drugima. T N
3. Sposoban /sposobna sam isto koliko i većina
drugih ljudi. T N
4. Općenito, zadovoljan/zadovoljna sam sobom.
T N
5. Katkad se osjećam beskorisno. T N
6. Katkad mislim da ništa ne valjam. T N
7. Mislim da se nemam čime ponositi. T N
Aspekti pojma o sebi – znanje, očekivanja
i vrednovanje
■ Vrednovanje sebe – sebe vrednujemo u
pozitivnim i negativnim terminima

ODGOVOR NA PITANJE “KOLIKO SAM ZADOVOLJNA

SOBOM?”

■ Vrednovanje nastaje na temelju

svakodnevnim usporedbi onog što jesmo s:
■
onim što bismo mogli biti –
očekivanjima
■
onim kakvi bismo trebali biti –
obavezama

■ Rezultat ovih vrednovanja - samopoštovanje

 Od čega se sastoji pojam o sebi?
■
Opći pojam o sebi sastoji se od više elemenata:

■
Tjelesni pojam o sebi:
■ slika o vlastitom izgledu i tjelesnim sposobnostima: kako
izgledam, jesam li debeo/mršav, visoka/niska,
prosječnog izgleda, zgodan, spretan i sl…

■
Socijalni pojam o sebi:
■ kako funkcioniram u društvu, kako me drugi vide, kakav
dojam želim ostaviti na druge…

■
Emocionalni pojam o sebi
■ opažanje vlastitih emocija – jesam li preosjetljiva, je li me
lako rastužiti, naljutiti, mijenjam li često raspoloženja…

■
Akademski pojam o sebi
 Akademski pojam o sebi
■ Akademski pojam o sebi vezan je uz
mišljenje adolescenta o sebi kao o učeniku:

■ Koliko sam sposoban za školu?

■ Koji mi predmeti idu dobro?
■ Učim li lako?
Kako se razvija pojam o sebi?
■ Dinamički, kroz interakciju s okolinom

■ Od rane dobi iz svoje okoline, od drugih dobivamo

povratne informacije o tome kakvi smo

■ Pratimo verbalne i neverbalne reakcije značajnih osoba

iz okoline: roditelja, obitelji, kasnije učitelja, vršnjaka
iz škole – tako stvaramo sliku o sebi samima

■ Stalno vrednujemo svoje ponašanje u svjetlu vlastitih

očekivanja, te ponašanja i očekivanja drugih
■ Usporedba vlastitog učinka u raznim predmetima:

■ Ako je učenik u matematici bolji nego u drugim

predmetima, pojam o sebi u području matematike bit
će pozitivniji

■ Usporedbe s drugima u istom predmetu:

■ ako je učenik bolji od drugih u matematici, imat će

pozitivniji matematički pojam o sebi
 Tko će imati pozitivniji matematički pojam o
sebi?

C. Matematički uspješni učenici u razredu koji

čine učenici različitog uspjeha i sposobnosti

E. Matematički uspješni učenici u razredu koji

čine matematički daroviti i uspješni učenici
■ Brojna istraživanja:
■ Pozitivniji akademski pojam o sebi učenici u
“običnim” razredima, koje čine učenici različitog
uspjeha i sposobnosti

■ Daroviti učenici u razredu s drugim darovitim

učenicima lošiji akademski pojam o sebi!

■ pozitivniji pojam o sebi vezan uz jedan predmet (npr.

matematika)

■ manje pozitivan pojam o sebi u drugom predmetu

(npr. materinski jezik)
 Samopoštovanje
■ Pojam o sebi – prvenstveno znanje o sebi
■ Samopoštovanje - vrednovanje sebe i osjećaji koje
imamo o sebi – važan dio pojma o sebi

■ Samopoštovanje u školi – dva osnovna pitanja:

1. Kako samopoštovanje utječe na ponašanje

učenika u školi?

3. Kako školski život utječe na samopoštovanje

učenika?
Kako samopoštovanje utječe na
ponašanje učenika u školi?

■ Učenici s višim samopoštovanjem vjerojatno će imati

bolji uspjeh u školi (ali, ovisi o drugim obilježjima
učenika)

■ Veće samopoštovanje:

■ pozitivniji stavovi prema školi

■ bolje ponašanje u razredu
■ veća popularnost među drugim učenicima
■ Nisko samopoštovanje:

■ Učenik pokazuje više ometajućih ponašanja u

razredu
■ Nije sklon prihvatiti odgovornost za vlastito
učenje
■ Izbjegava teže zadatke
■ Skloniji “markiranju”
■ Skloniji delinkventnom ponašanju
 Kako školski život utječe na
samopoštovanje učenika?

1. Na samopoštovanje pozitivno djeluju:

■
Učeničko zadovoljstvo školom
■
Interes za nastavu
■
Doživljaj podrške od strane učitelja
■
Povratne informacije od učitelja
■
Učenje u suradničkom okruženju
■
Uspjeh u zadacima koji su učenicima važni
Samopoštovanje i reakcije na kritike
i povratne informacije
■ Velike razlike u prihvaćanju uspjeha i
neuspjeha između učenika visokog i
niskog samopoštovanja

■ KAKO UČENICI RAZLIČITOG

SAMOPOŠTOVANJA REAGIRAJU NA NEUSPJEH?
 Samopoštovanje i reakcije
na kritike i povratne
■ Učenici s niskim samopoštovanjem:
■ nakon informacije da nisu uspjeli na testu

vjerojatno je da će na idućem testu postići

loše rezultate i lakše odustajati

■ Učenici s visokim samopoštovanjem:

■ nakon informacije da nisu uspjeli na testu

vjerojatno je da će na idućem testu ulagati istu

količinu truda i teže odustajati

■ Zašto razlike?
 Samopoštovanje i reakcije
na kritike i povratne
■ Kod učenika s niskim samopoštovanjem informacija
o neuspjehu uklapa se u njihovu sliku o sebi, pa se
idući put manje trude
■ “Zašto da se trudim kad ionako uvijek nešto krivo
napravim/loše riješim/ne ide mi na testu/ne mogu bolje…”

■ Kod učenika s visokim samopoštovanjem

informacija o neuspjehu ne uklapa se u njihovu sliku
o sebi, pa se drugi put trude i više
■ “Sigurno sam nešto previdjela, nisam se dobro
koncentirala, slučajno nisam dobro riješila – ovaj ću se put
potruditi da riješim kako mogu”
■ Spolne razlike:

■ Niz istraživanja – tijekom osnovne škole

učenice i učenici imaju otprilike podjednako
samopoštovanje

■ U srednjoj školi – samopoštovanje djevojčica

postaje nešto lošije nego ono dječaka
■ Kako povećati samopoštovanje u
školi?
 Kako povećati samopoštovanje
u školi?
■ Stvarati školsku klimu u kojoj će se svi učenici osjećati
sigurno i prihvaćeno
■ Iskazati poštovanje i prihvaćanje svakom učeniku,
njegovom trudu i postignuću (ne hvaliti ih neumjereno!)
■ Osvijestiti vlastita vjerovanja i očekivanja vezana uz
učenike
■ Metode poučavanja i svrstavanja učenika u grupe ne
smiju biti izgovor nastavniku da izbjegava kontakt s
problematičnim učenicima i zanemaruje one lošije
 Kako povećati samopoštovanje
u školi?
■ Jasno iskazati kriterije vrednovanja
učeničkih postignuća
■ Naučiti učenike da se sami vrednuju i
prate svoj učinak
■ Izbjeći destruktivne usporedbe i natjecanje –
npr. lošijih učenika s onima koji su uvijek
dobri
■ Naučiti učenike da se uspoređuju sami
sa sobom
Kako povećati samopoštovanje u

■ Pokazati učeniku da ga prihvaćate i onda kad ne

prihvaćate neko njegovo ponašanje (npr. reći mu:
“ovo si loše učinio”, “nisi se dovoljno trudio” i sl., a
ne “ti uvijek moraš raditi probleme”, “nikad nećeš
naučiti fiziku” i sl.)

■ Poticati učenike da prihvate odgovornost za

vlastito učenje i ponašanje, pokazati im da imaju
izbor

■ Ohrabriti učenike da pomažu jedni drugima, stvarati

atmosferu suradnje
Kako povećati samopoštovanje u

■ Pomoći učenicima da:

■ Postavljaju jasne ciljeve

■ Osvijeste gdje i od koga mogu tražiti pomoć

■ Naučiti ih da cijene različitost, učenike koji su

drugačiji od njih
■ Važno:

■Pojam o sebi, a naročito samopoštovanje su

povezani s uspjehom u školi

Bolje samopoštovanje povećava

vjerojatnost uspjeha u školi!

■ U školama potrebno poticati razvoj pozitivne

slike o sebi!
Samoregulirano učenje
1. Na preddiplomskom studiju trudim se:
a. Sve ispite položiti s 5
b. Sve ispite položiti s 4 ili 5
c. Proći svaki ispit
d. Održati prosjek na minimalnoj razini potrebnoj
za nastavak na diplomskom studiju

2. Dok čitam ili učim iz udžbenika:

■
Uglavnom primijetim kad mi je pažnja odlutala i
odmah se vratim na čitanje
■
Katkad primijetim da sam “odlutala”, ali ne
uvijek
■
Često odlutam u sanjarenja i na to potrošim
dosta vremena
1. Kad god završim s razdobljem učenja:
a. Zapišem koliko sam vremena proveo učeći
b. U mislima zbrojim koliko sam vremena proveo učeći
c. Ne razmišljam puno koliko sam vremena potrošio

2. Kad predam ispit ili seminar:

a. Obično mogu dosta točno odrediti koju ću ocjenu dobiti
b. Imam “grubu” ideju o ocjeni: obično znam hoće li
biti jako dobra ili jako loša
c. Često sam iznenađena ocjenom koju dobijem
d. Ne razmišljam puno o kvaliteti svog uratka
1. Kad postignem jako dobar uspjeh u zadatku:

a. Osjećam se dobro i često se na neki

način nagradim
b. Dobro se osjećam, ali za sebe ne
činim ništa posebno
c. Ne osjećam se ništa drugačije nego
prije uspjeha
 Samoregulirano učenje

■ Zbog čega su neki učenici uspješniji od

drugih koji imaju iste sposobnosti?

■ vrlo motivirani, rade uz vrlo malo vanjske kontrole,

dovršavaju započeto, sami znaju što trebaju činiti da
bi došli do cilja

■ kognitivne sposobnosti (“pamet”)

nisu dovoljne!

■ Sposobnost samoregulacije učenja -

središnja tema istraživanja u području učenja
i motivacije posljednjih 20-tak godina
■ Samoregulirani učenici su:

■ Ustrajni
■ Dobro organizirani
■ Dobro određuju ciljeve i odabiru strategije
■ Sami prate vlastiti rad na ostvarivanju cilja
■ Fleksibilni – prilagođavaju strategije učenja
■ Znaju se sami motivirati
■ U usporedbi s učenicima koji postižu lošiji
uspjeh, uspješniji učenici:

■ Postavljaju specifičnije, konkretnije ciljeve

učenja
■ Koriste raznovrsnije strategije učenja
■ Češće i bolje prate vlastiti rad
■ Sustavnije se prilagođavaju okolnostima
Što je samoregulirano

■ Samoregulirane osobe:

■ misli i postupci su pod vlastitom

kontrolom, a ne pod kontrolom ljudi i
okolnosti iz njihove okoline

■ Samoregulacija kod učenja:

■ odnosi se na razvoj skupa ponašanja

koja osobi olakšavaju učenje
■ Ti postupci omogućuju ostvarivanje
osobnih ciljeva u različitim uvjetima učenja
Aspekti samoreguliranog
■ Samoregulirano učenje uključuje regulaciju
tri općenita aspekta akademskog učenja:

■ Samoregulacija ponašanja - aktivna

kontrola različitih resursa koji su
učenicima potrebni za učenje:

■ Vremena potrebnog za učenje

■ Okoline za učenje (mjesto na
kojem studiraju)
■ Traženja pomoći od drugih –
vršnjaci, nastavnici, roditelji
■ Samoregulacija motivacije i emocija
uključuje:

■ kontroliranje i promjenu nekih

aspekata vlastite motivacije
■ npr. možemo mijenjati vjerovanja
učenika o njihovoj samoefikasnosti,
možemo djelovati na odabir
različitih ciljeva učenja i sl. tako da
ona služe uspješnijem učenju
■ Učenici mogu naučiti i kako kontrolirati
vlastite emocije i raspoloženja tako
da poboljšaju vlastito učenje
■ Nauče kontrolirati negativne emocije i
raspoloženja (npr. anksioznost,
dosadu) tako da ih ne ometaju u učenju
■ Nauče koristiti pozitivne emocije i
raspoloženja tako da potiču
učenje
■ Samoregulacija kognicije:
■ Učenici kontroliraju različite
kognitivne strategije učenja
■ npr. koriste one strategije učenja
koje rezultiraju boljim učenjem i
boljim razumijevanjem
■ Strategije učenja prilagođavaju cilju
učenja
Faze samoreguliranog učenja
■ Samoregulirano učenje se odvija u tri faze:

■ Faza koja prethodi učenju - faza planiranja

■ stvaraju se uvjeti nužni za učenje

■ raščlanjuju se zadaci i postavljaju ciljevi učenja
(Što želim postići učenjem ovog predmeta? Je li
mi cilj dobiti pozitivnu ocjenu/razumjeti gradivo?)
■ stvaraju se očekivanja i vjerovanja u vezi zadatka
(Mogu li to naučiti? Zanima li me? Koliko će mi
vremena trebati?)
■ Odabiru se strategije učenja
■ Pripremom se stvara pozitivan stav
prema učenju
■ Realistična očekivanja mogu pomoći da
učenici budu motiviraniji za rješavanje
zadatka
■ Ciljevi trebaju biti čim specifičniji, treba
odrediti i kratkoročne i dugoročne ciljeve

U ovoj fazi učenici trebaju odrediti:

■ Kada će započeti s učenjem?
■ Gdje će učiti?
■ Koji uvjeti su im potrebni da bi uspješno učili,
a što ih može u tome omesti?
1. Faza učenja

■
U ovoj fazi je najvažnije nadziranje vlastitog
rada
■
Prate se procesi tijekom učenja
■
Aktivno se primjenjuju različite strategije učenja
■
Na različite načine (postavljanjem pitanja,
ohrabrivanjem i sl.) učenici prate i poboljšavaju
vlastiti rad
■
Ako je potrebno, traže pomoć od drugih
■ Učenike se može pitati:

■ Napreduju li onako kako su zamislili?

■ Da li ih nešto ometa u učenju?
■ Treba li im više vremena nego što su mislili?
■ U kojim uvjetima najuspješnije uče?
■ Koja pitanja si mogu postaviti dok rade?
■ Kako sami sebe mogu potaknuti da ustraju u
zadatku, održe pažnju i sl. (npr. unutarnji
govor “hajde, još malo” “kad ovo dovršim, moći
ću van s prijateljima” “danas ću rješavati
zadatke bolje nego prošli put”)
1. Faza nakon učenja
■
uključuje razmišljanje o vlastitom radu
■
samovrednovanje vlastitog učinka u
usporedbi sa zacrtanim ciljevima

■ Učenike možemo pitati:

■ Jesu li ostvarili ono što su planirali?
■ Je li ih što ometalo i na koji način su se vratili
na zadatak?
■ Jesu li odredili dovoljno vremena ili im je za
zadatak trebalo više vremena nego što su planirali?
■ U kojim su uvjetima napravili najviše?
■ Jesu li načini na koje su sami sebe poticali bili uspješni?
 Što je sve važno za
samoregulirano
Niemvirta (1999) – model prema kojem se
samoregulirano učenje sastoji od 4
komponente:

■ Strategije učenja
■ Samoefikasnost
■ Ciljne orijentacije
■ Samopoštovanje
 Što je sve važno za
samoregulirano
■ Drugim riječima, da bih uspješno regulirala vlastito
učenje važno je:

3. Da koristim pravilne strategije učenja koje mi

omogućuju da postignem svoj cilj
4. Da vjerujem da mogu uspješno savladati zadatke u
tom predmetu (samoefikasnost)
5. Da odaberem cilj učenja (da dobijem dobru
ocjenu/budem bolja od drugih/poboljšam vlastiti
uspjeh)
6. Da imam dobro mišljenje o vlastitim sposobnostima
– samopoštovanje
 Strategije

■ Strategije učenja – svako djelovanje koje

olakšava pohranjivanje informacija tako da
se one bolje integriraju i lakše pronalaze u
pamćenju

a. Strategija dubokog procesiranja:

- učenik ima interes za ono što uči
- želi razumjeti ono što uči, otkriti
značenja, povezati s onim što već
zna
- postavlja pitanja, uspoređuje, povezuje
 Strategije

■ Strategija površinskog procesiranja – učenje

“napamet”, zapamćivanje bez razumijevanja
i povezivanja s drugim sadržajima

■ Strategija samootežavanja
■ namjerno izbjegavanje da se uloži napor
■ Ima samozaštitnu ulogu – “ako ne uspijem,
to je zato što ništa nisam učila”, “ako
uspijem, to je zato što sam sposobna i
pametna”
 Samoefikasnos
■ Mnogi učenici ne koriste strategije učenja
■ Osim neznanja, razlog može biti i slaba motivacija -
čemu strategije, ako ionako neću uspjeti!
■ Primjena samoreguliranog učenja povezana je s
uvjerenjem učenika u vlastitu sposobnost za uspjeh
■ Dokazana povezanost samoefikasnosti i
korištenja samoregulativnih strategija učenja
■ Da bi učenik koristio strategije učenja – mora uočiti
korist od ulaganja napora, ali i vjerovati u vlastitu
sposobnost kontrole i usmjeravanja aktivnosti!
 Ciljne
■ učenici će spremnije raditi na
ostvarivanju onih ciljeva koje su sami
postavili!

■ Učenici u situacijama učenja imaju

različite ciljeve:

■ Dobiti dobru ocjenu, izbjeći neuspjeh,

pokazati da su bolji od drugih, razumjeti
i savladati gradivo
■ Cijevi utječu na odabir strategija učenja
i sam proces učenja
 Ciljne orijentacije
■ 2 osnovna tipa ciljne orijentacije:

■ Usmjerenost na učenje – žele proširiti

znanje, razumjeti, ovladati vještinom,
učenje samo po sebi cilj
■ Usmjerenost na izvedbu – važno je
postići uspjeh – dobiti dobru ocjenu, biti
bolji od drugih, ostaviti dobar dojam na
nastavnike i vršnjake
 Samopoštovanje
■ Važno kako učenici opažaju sebe i
vlastite sposobnosti
■ Učenici s visokim samopoštovanjem – skloniji
prihvatiti rizik, uložiti napor
■ Učenici s niskim samopoštovanjem – izbjegavaju
napor i teže zadatke – neuspjeh im pokazuje da su
niskih sposobnosti
Pitanja…
1. Za uspjeh u učenju dovoljno je dobro odrediti ciljeve učenja i
odabrati strategije učenja. T N
2. Ako se usmjerimo samo na zapamćivanje gradiva, ne
razmišljamo o onome što smo pročitali i ne povezujemo s
onim što već znamo, znači da smo koristili
strategiju učenja.
3. U fazi učenja najvažnije je da učenik prati i nadzire vlastiti rad.
T N
4. Zbog čega je za uspješnu regulaciju vlastitog učenja važna
samoefikasnost?
5. Ako je učenik postigao cilj, nije važno da na kraju učenja
vrednuje vlastiti rad. T N
Kako potaknuti samoregulirano
učenje
Elementi dobre samoregulacije
■ Razvoj dobre samoregulacije uključuje
sljedeće elemente:

1. Samoopažanje — sustavno praćenje vlastitog

rada

2. Samoprocjena — sustavno procjenjivanje

vlastitog učinka i uspoređivanje s nekim
standardom i (npr. provjera odgovora,
provjera postupaka, provjera vlastitog
rada prema radu drugih i sl.)
3. Samousmjeravanje ponašanja:

■
Planiranje, postavljanje ciljeva i sl.
■
Korištenje samopohvala
ili samokritika
■
Postavljanje dostižnih ciljeva
■
Strukturiranje okoline – uvjeta
za učenje
■
Traženje pomoći
Uobičajene strategije samoregulacije

■ Skup strategija samoregulacije koje koriste

uspješni učenici mogu se grupirati u tri
kategorije:

3. Kognitivne i motivacijske
4. Strategije odabira prikladnih ponašanja
5. Strategije prilagodbe okoline
Uobičajene strategije
■ Kognitivne i motivacijske
■ Strategije kojima učenici organiziraju i tumače
informacije

a. Organiziranje informacija

■ Pregled informacija – Što sve sadrži zadatak?

■ Sažimanje
■ Reorganiziranje sadržaja
■ Razjašnjavanje
■ Sažeti prikazi
■ Slike, dijagrami, grafovi
■ Web stranice – mapiranje sadržaja
Uobičajene strategije

b.Postavljanje ciljeva i planiranje/određivanje

standarda

■ Raščlanjivanje zadatka – Od čega se

zadatak sastoji?
■ Određivanje slijeda postupaka – Što
sve trebam učiniti da bih to naučila/
riješila problem?
■ Određivanje potrebnog vremena i tempa rada –
Koliko će mi vremena trebati? Koliko dnevno
moram raditi?
Uobičajene strategije
c. Vođenje bilješki i praćenje
■ Vođenje bilješki – Kako i koliko radim, radim
li sporije nego što je planirano?
■ Bilježenje učinjenih pogrešaka – U čemu
sam pogriješila?
■ Praćenje vlastitih ocjena/dobivenih
povratnih informacija
■ Dokumentiranje rada (portfolio), čuvanje svih
bilješki nastalih tijekom rada
Uobičajene strategije
d. Uvježbavanje i upamćivanje (pisano ili
usmeno: vidljivo ili “u sebi”)

■ Mnemotehnike
■ Poučavanje drugih učenika
■ Postavljanje pitanja
■ Korištenje mentalnih predodžbi
■ Ponavljanje
Uobičajene strategije
■
Strategije odabira ponašanja: uključuju ono što
učenik poduzima rješavajući zadatak

a. Samovrednovanje (provjera kvalitete rada i napretka)

■
Analiza zadatka i očekivanja (Što nastavnik očekuje od
mene? Što ja želim?)
■
Davanje uputa sebi; povratne informacije
■
Usmjerenost na zadatak

b. Samopoticanje
■
samomotiviranje
■
samonagrađivanje za napredak
Uobičajene strategije
■ Strategije prilagodbe okoline: traženje pomoći i
strukturiranje fizičke okoline za učenje

■ Traženje informacija (knjižnica, internet)

■ Knjige
■ Izvori na internetu
■ Sažeti pregledi sadržaja
■ Ponovno čitanje zabilješki, udžbenika i sl.
 Uobičajene strategije
samoregulacije
a. Strukturiranje okoline
■
Organiziranje fizičke okoline za učenje
■
Izdvajanje/uklanjanje ili
umanjivanje smetnji iz okoline
■
Odrediti razdoblja učenja i rasporediti
ih u vremenu

b. Traženje pomoći od drugih

■
Vršnjaka
■
Nastavnika i drugih odraslih
 Kako razviti
sposobnost
■ Strategije poučavanja kojima
učenicima pomažemo da razviju
sposobnost samoregulacije:

■ Djelovati na njihova vjerovanja o

sebi, očekivanja i postavljanje ciljeva

■ Pomoći učenicima da povratne informacije i zahtjeve

dožive na pozitivan način (npr. “radite li redovito
zadaće, puno lakše će vam biti spremiti se za test,"
umjesto “ne budete li radili zadaću, sigurno nećete
proći test”)

■ Dati konkretne upute za korištenje strategija

samoregulacije
 Kako razviti
sposobnost
■ Poticati osvrtanje na vlastiti učinak

■ Nastavnik služi kao model koji

pokazuje učenicima kako mogu sami sa
sobom razgovarati o vlastitom učinku
(“misliti naglas”)
■ Učenici uvježbavaju razgovor
(refleksivni dijalog)
■ Potiču se grupne rasprave o
problemima/zadacima (suradničko
učenje)
 Kako razviti
sposobnost
■ Koraci u uvježbavanju učenika da sami sebe
usmjeravaju:

3. nastavnica služi kao model – naglas daje upute

dok izvodi zadatak
4. učenik glasno ponavlja upute dok izvodi zadatak
5. učenik vrlo tiho ponavlja upute dok izvodi zadatak
6. učenik u sebi ponavlja upute dok izvodi aktivnost
 Kako razviti
sposobnost
■
Učenicima pomoći da povežu apstraktne pojmove

■ Koristite konkretne zadatke i primjere koje učenici

sami navedu
■ Pomozite učenicima da razlikuju bitno od nebitnog
(npr. reći im na što da posebno usmjere pažnju)

■
Učenicima pomoći da povežu nove informacije s
prethodnim iskustvom

■ Koristiti aktivnosti učenja koje se temelje na

vlastitom iskustvu
■ Usmjeriti se na primjenu znanja u širem kontekstu
■ Povezati primjere iz stvarnog života sa informacijama
koje se uče u školi
 Kako razviti
sposobnost
■ Dati jasnu povratnu informaciju

■ Standardi učinka moraju biti

jasno postavljeni i dostižni
■ Povratnu informaciju (pozitivnu ili
negativnu) usmjeriti na zadatak, a ne
na učenika
■ Npr. “dobro si riješio prvi dio testa, ali još
moraš uvježbati razlomke “ umjesto
“mogao si i bolje”
 Određivanje kratkoročnih i
dugoročnih
■ Ciljevi nam pomažu da odaberemo aktivnosti
i strategije učenja
■ Kratkoročni cilj je cilj koji se dostiže za
nekoliko dana ili nekoliko tjedana
■ Npr. kratkoročni cilj može biti:
■ Redovno raditi zadaće
■ Nadoknaditi zaostatak iz prošlog tjedna
■ Postići bolji uspjeh na idućem testu
■ Dugoročni cilj – za njegovo ostvarivanje
potrebno nekoliko tjedana, mjeseci ili čitavo
polugodište
■ Npr. poboljšati ocjenu do kraja polugodišta

■ Učenicima mogu pomoći ova pitanja da postave

ciljeve:

■ U kojem predmetu ili području želim poboljšati svoj

školski uspjeh?
■ Cilj mora biti dugoročan i dostižan, formuliran na
pozitivan način:
■
Npr. želim poboljšati rezultate testova iz geometrije,
optike i sl.
■
Želim poboljšati ocjenu iz biologije s 3 na 4
■ Što moram činiti da bih ostvarila svoj kratkoročni cilj?

■ Učenici tu određuju kratkoročne ciljeve

■ Kratkoročni ciljevi moraju biti razumni i dostižni

■ Npr. učiti svaki dan geometriju pola sata
■ Svaki dan riješiti dva zadatka iz mehanike
■ Ovaj tjedan zatražiti pomoć vršnjaka ili nastavnika

■ Ciljevi moraju uključivati načine praćenja vlastitog

napretka
■ Kako se ovaj kratkoročni cilj može “razbiti” u niz
koraka koji čine plan?

■ Učenici mogu napraviti popis potrebnih koraka i

označiti jesu li ostvarili svaki od njih
■ Npr. svaki dan ovog tjedna uspješno riješiti dva
zadatka
■ Svaki drugi dan uspješno riješiti zadatke koji su malo
teži od prethodnih
■ Dva puta tjedno raditi uz pomoć grupe vršnjaka
■ Svaki dan pogledati bilješke nakon škole
■ Koju korist imam od ovakvog načina rada?

■ Ako učenici određuju ciljeve i rade plan

samo zato što se to od njih traži – neuspjeh!

■ Ako uvide korist – osjećaj kontrole,

samoefikasnost, pozitivne emocije - bolji
uspjeh!
■ Na koje prepreke mogu naići u ostvarivanju
ciljeva?

■ ako učenici znaju što ih može ugroziti, mogu planirati

načine suočavanja s poteškoćama
■ Npr. znaju da im brzo padne koncentracija i “odlutaju”
sa zadatka
■ Rješenje – svakih 15 min. bilježiti rade li na zadatku ili
ne – osjećaj kontrole nad svojim učenjem!

■ Npr. hvata ih strah od testa – mogu tražiti podršku od

roditelja, prijatelja ili nastavnika
■ Mogu koristiti strategije samoohrabrivanja
■ Koji su mi materijali potrebni, i čija pomoć
da bih ostvarila svoj cilj?

■ popis knjiga
■ popis web izvora
■ imena drugih koji mogu pomoći
■ Kako ću se nagraditi za postizanje cilja?

■ Za nagrade najbolje odabrati aktivnosti

u kojima učenik uživa

■ Npr. igrica nakon pola sata

rješavanja zadataka
■ Odlazak u kino nakon što se ispuni
tjedni plan

■ Novac ili materijalne nagrade izbjegavati!

■ Kako ću pratiti svoj napredak i znati da moj
plan uspijeva?

■ Npr. provjeriti kako napredujem barem jednom

tjedno
■ Provjera će se sastojati od….
■ Raspraviti svoj tjedni napredak s nastavnicom
ili s roditeljem, prijateljicom…
■ Kako ću se podsjećati na svoje ciljeve?

■ Napisati svoj cilj i staviti ga na vidljivo mjesto

■ Npr. iznad radnog stola, na zidu u
sobi, ulaznim vratima…

■ Pisati dnevne poruke s ciljevima

■ Kako se moj plan ostvaruje?
■ Napredujem li prema planu?
■ Ako ne, zašto?

■ Ako ne ostvarujemo ciljeve – npr. Nismo

poboljšali svoje znanje, postigli bolji
uspjeh i sl. – ponovno razmotriti plan
■ Raspraviti svoj rad s nekim – roditelj, učitelj
■ Treba li mijenjati plan?
■ Je li cilj još uvijek važan?
■ Treba li prilagoditi ciljeve?

■ Npr. ako učenik ne uspijeva – prilagodba

plana i ciljeva
■ Moguća prilagodba ciljeva u slučaju uspjeha
■ Npr. ako se prije plana dostignu
ciljevi, mogu se postaviti još viši
I na kraju…
■ Strategije uspješnog učenja nisu
dane talentom ili pameću

■ Strategije samoreguliranog učenja

se mogu i trebaju naučiti

■ Jedna od glavnih zadaća škole:

■ Učenike naučiti kako uspješno učiti
■ Kako pratiti i regulirati vlastito učenje!
Kako povećati motivaciju?
 Podsjetimo se…što sve povoljno
djeluje na motivaciju?
Optimalna obilježja motivacije za učenje:

■ Intrinzična motivacija: potrebe, interesi, radoznalost

učenika

■ Učenje kao cilj: osobno zadovoljstvo učenika u

učenju, rješavanju problema, vlastitom napretku
■ Učenici s takvim ciljem odabiru umjereno teške i
izazovne zadatke

■ Orijentacija na zadatak: nastojanje da se riješi

zadatak ili problem
 Podsjetimo se…što sve povoljno
djeluje na motivaciju?
Optimalna obilježja motivacije za učenje:

■ Motivacija za postignućem: orijentacija da se

ovlada sadržajem, područjem, vještinom

■ Atribucija uspjeha: uspjeh i neuspjeh pripisuju se

faktorima koji se mogu kontrolirati – uloženom trudu i
vremenu, vještini

■ Vjerovanja o vlastitim sposobnostima: vjerovanje

da se vlastite sposobnosti mogu poboljšati
ulaganjem napora, učenjem i vježbanjem
 Podsjetimo se…što sve
nepovoljno
Faktori koji smanjuju motivaciju za učenje:

■ Ekstrinzična motivacija: vanjski faktori – nagrade,

pritisak okoline, kazne

■ Dojam uspjeha kao cilj: želja za odobravanjem od

drugih, želja da se bude bolji, da se ostavi dojam
uspješnosti, da se dokaže
■ Biraju se ili vrlo lagani ili vrlo teški ciljevi

■ Orijentacija na sebe: učenici su orijentirani na to

kako ih drugi vide
 Podsjetimo se…što sve
nepovoljno
Faktori koji smanjuju motivaciju za učenje:

■ Motivacija da se izbjegne neuspjeh:

sklonost anksioznosti, strahu od neuspjeha

■ Atribucije uspjeha: uspjeh i neuspjeh pripisuju se

uzrocima koji se ne mogu kontrolirati npr. “imala sam
sreće”, “ne mogu to naučiti”, “profesor me ne voli”

■ Vjerovanja o vlastitim sposobnostima: vjerovanje da

su sposobnosti stabilne, da ih se ne može poboljšati
vlastitim trudom
 Programi poboljšanja motivacije

■ Razvijeni brojni programi koji pokušavaju

poboljšati motivaciju za učenje

■ Npr. program Carol Ames – TARGETT

■ Navodi šest područja u kojima nastavnici
mogu utjecati:

■ Zadaci koje učenici dobivaju

■ Autonomija učenika
■ Grupiranje učenika
■ Vrednovanje učeničkih postignuća
■ Vrijeme u razredu
■ Očekivanja nastavnika

■ Za svako od ovih područja – konkretne

preporuke i strategije
■ Cilj nastavnika je:
■ Učiniti zadatke intrinzično motivirajućima
■ Učiniti učenje smislenim

■ Moguće strategije:
■ Povezati nastavu s iskustvom i životom učenika
■ Izbjeći materijalne nagrade (novčane ili dr.) za
ulaganje truda i postignuća u školi
■ Poticati samostalno postavljanje ciljeva i
samoregulaciju – praćenje vlastitog učenja
 Kakvi zadaci?
■ Vrijednost zadatka je važna:

■ Vrijednost uspjeha – koliko nam je važno da na

zadatku postignemo uspjeh
■ Intrinzična vrijednost – interes i užitak koji
imamo rješavajući zadatak
■ Korisnost (ekstrinzična vrijednost) – koliko nam
pomaže da postignemo kratkoročne ili dugoročne
ciljeve

■ Autentični (stvarni) zadaci – povezani sa stvarnim

problemima i situacijama u životu učenika
■ Učenje kroz rješavanje problema (problem
based learning)

■ Primjer korištenja autentičnih zadataka

■ Zadaci koji su stvarni problemi, nemaju jasnih
uputa ni jednoznačnih rješenja
■ Nastavnici usmjeravaju, daju podršku, više su
“mentori”
■ Zadaci koji nisu vezani usko za jedan predmet,
problem se sagledava iz više perspektiva
 Kako utjecati na
vrijednost
■ Nastavnici mogu koristiti intrinzične i ekstrinzične
motivacijske strategije

■ Strategije za povećanje ekstrinzične

vrijednosti aktivnosti:
■ Kod mlađih učenika – zadatke za koje nisu osobito
motivirani kombinirati s aktivnostima koje vole:
■ Npr. nakon 15 minuta rješavanja određenog tipa
zadataka dati im 5 minuta da rade nešto što žele
■ nešto stariji učenici – kognitivno dovoljno zreli da
povežu sadašnje učenje s vlastitom budućnosti –
upućivati ih na korisnost za budućnost
 Kako utjecati na
vrijednost
■ Strategije za povećanje intrinzične
vrijednosti aktivnosti:
■ Povezivanje aktivnosti u razredu s
učeničkim interesima
■ Koristiti različite strategije i načine rada
■ Potaknuti radoznalost, učiniti zadatke
zabavnima
 Kako utjecati na
vrijednost
■ Strategije za povećanje instrumentalne vrijednosti
zadatka:
■ Povezivati ono što se radi u školi s
budućim životom i obrazovanjem
■ Koristiti sustav nagrada i poticaja za učenje –
ali ne za ono što ih već interesira!
■ Povezati ono što uče sa njihovim stvarnim životom
– koristiti različite probleme i autentične zadatke
 Podržavanje
■ Istraživanja pokazuju – autonomija u učenju
najvažnija je da bi učenici nastavili uspješno
učiti tijekom čitavog života
■ U školi obično učenici imaju vrlo malo izbora
■ Izbori – poželjni, ali ne bez cilja i strukture
■ Učenici postaju anksiozni ako im se prepusti da na
satu odaberu raditi što god hoće nered,
“raspad sistema”
■ Optimalno – dati učenicima da odaberu između
nekoliko različitih zadataka
■ Mogu birati i između nekoliko različitih
načina povratnih informacija
 Nagrađivanje
■ Važno koristiti pohvale, ali vrlo umjereno –
neumjerene pohvale se mogu pogrešno protumačiti
■ Učenicima treba vrednovati napredak, ulaganje
napora, ustrajnost, odabir težih zadataka, a ne to
što su bolji od drugih
■ Najefikasniji način vrednovanja – ciljani,
specifični komentari rada učenika, a ne općenite
pohvale ili ocjene kao nagrade
 Grupiranj

■ Kad zadatak zahtijeva složene vještine učenja i

rješavanja problema, suradnja među učenicima
dovodi do boljeg uspjeha nego natjecanje
■ Naročito povoljno za učenike slabijeg uspjeha

■ Suradničko učenje učenicima pomaže da se užive

u perspektivu drugih, spremniji su pomoći i bolje
prihvaćaju drugačije od sebe
■ Postaju tolerantniji, nauče pregovarati
 Vrednovanje
■ Što se više naglasak stavlja na natjecanje među
učenicima i ocjene - više će biti orijentirani na
postizanje uspjeha, a manje na učenje
■ Važno naglasiti učenje i razumijevanje kao cilj, a
ne ocjene i učenje za test
■ Učenike naučiti da postavljaju ciljeve i sami
vrednuju vlastiti napredak
■ Često im davati povratne informacije, ne samo o
uspjehu, nego i o načinu na koji uče, rješavaju
zadatke i sl.
Korištenje
■ Često nedostaje vremena za pojedine
aktivnosti u školi – djeluje demotivirajuće
■ Teško razviti ustrajnost i osjećaj
samoefikasnosti ako učenici nemaju dovoljno
vremena da ustraju u aktivnosti
■ Nastojati učenicima osigurati dovoljno
vremena za rješavanje zadatka
■ Radije manje zadataka, a više vremena!
Očekivanja
■ Rosenthal i Jacobson (1968) – istraživali
utjecaj nastavničkih očekivanja na uspjeh
učenika
■ Dvije skupine učenika podjednakih sposobnosti –
za jedne nastavnicima rečeno da su natprosječni, a
za druge da su prosječni
■ Samo vjerovanje nastavnika o učeničkim
“natprosječnim” sposobnostima dovelo do boljeg
uspjeha učenika u odnosu na “prosječne” – tzv.
“Rosenthal efekt”
■ Dva tipa vjerovanja nastavnika:
■ Proročanstvo koje se samo ispunjava
(Rosenthalovo istraživanje) – ako vjerujemo
da su učenici (ne)sposobni, tako ćemo se
prema njima i ponašati

■ Efekt nepromijenjenih očekivanja – premda

učenici pokazuju bolji napredak od
očekivanog, nastavnik ne mijenja očekivanja
učenici ne napreduju
■ Očekivanja se očituju u interakcijama s učenicima
■ Npr. učenici za koje se vjeruje da su “pametniji”:

■ Češće ih se pita, teža pitanja

■ Daje im se više vremena da razmisle
■ Dobivaju više kvalitetnih povratnih informacija
■ Više ih se potiče i više im se pomaže da dobro
odgovore
■ Dobivaju više autonomije u odabiru zadataka
■ Dobivaju više odobravanja i neverbalnih
znakova naklonosti od nastavnika (osmjeh,
odobravanje glavom)
■ Učenici koji su “slabijih” sposobnosti:

■ Imaju manje autonomije

■ Manje vremena i prilike da razmišljaju i
analiziraju
■ Nastavnici im se manje obraćaju
■ Imaju manje prilike odgovarati, manje vremena
za odgovor
■ Dobivaju manje pohvala
 Kako izbjeći negativne učinke
vlastitih očekivanja na učenike?

■ Vrlo pažljivo koristiti informacije o uspjehu učenika

da se ne bi stvorila pogrešna očekivanja
■ Fleksibilno koristiti strategije grupiranja
■ Svakom učeniku dati primjereni izazov – širok niz
problema i zadataka
■ Pažljivo uključivati i slabije učenike
1. Pravedno vrednovati rad učenika i održavati red
u razredu na dosljedan način
2. Svim učenicima prenijeti očekivanje da mogu
uspješno učiti
3. Sve učenike uključiti u zadatke učenja
4. Pratiti vlastita neverbalna ponašanja (boja
glasa, osmjeh, blizina)
■ Na motivaciju za učenje povoljno djeluje želja da se bude bolji
od drugih i dobije odobravanje nastavnika T N
■ Da bismo ih motivirali, učenicima treba dati da slobodno i bez
ograničenja biraju koje zadatke žele raditi na nastavi T N
■ Važno je učenicima postaviti jasan cilj učenja i stalno ih
usmjeravati u onome što rade da bi razvili vještine učenja. T N
■ Ako zadatak nije učenicima zanimljiv, nema načina da ih
motiviramo da ga savladaju. T N
■ Učenicima je važno naglašavati korisnost učenja za njihov
budući život. T N
■ “Rosenthal efekt” je pojava da nastavnik ne mijenja svoja
očekivanja prema učenicima, premda su oni postigli bolji uspjeh
od planiranog. T N