교육학 석사학위 논문

종이 접어 한 번에 잘라 모양을 만드는
활동을 이용한 수학영재 프로그램 개발

아주대학교 교육대학원
수학교육전공
최화식
종이 접어 한 번에 잘라 모양을 만드는
활동을 이용한 수학영재 프로그램 개발
지도교수 방 승 진
이 논문을 교육학 석사학위 논문으로 제출함.
2015 년 02월

아주대학교교육대학원
수학교육전공
최화식
최화식의 교육학 석사학위 청구 논문을 인준함.

심사위원장 방승진 인
심사위원 황동주 인
심사위원 고호경 인

아주대학교 교육대학원
2014년 12월
 국문초록
종이 접어 한 번에 잘라 모양을 만드는
활동을 이용한 수학영재 프로그램 개발
최화식
수학교육전공
아주대학교 교육대학원
종이접기라는 소재는 그 이전에도 다양하게 개발되어왔으나 내용의 풍부성과 다
양성에 비해 현재 개발되어 있는 소재는 아직 미미한 실정이다. 이에 본 연구는 종
이 접고 자르기라는 소재로 수학 영재 교수 학습 프로그램을 개발하고 고등학생(일
반학생)과 초등학생(영재)이 보이는 반응을 토대로 자료를 수정 보완하여 수학 영재
교육에서 절실히 필요한 다양한 교수 학습 프로그램을 제시하고자 하였으며, 연구
문제를 다음과 같이 설정하였다.
1. 수학적 사고와 활동에 깊은 연관이 있는 ‘종이 접어 한 번에 잘라 모양을 만드
는 활동’을 이용하여 수학 영재 교수 학습 자료를 개발한다.
2. 개발한 자료가 학생들의 수학적 사고력 개발과 어떤 관련이 있는지 실제 수업
에 적용하여 확인한다.

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 종이접기 및 자르기를 활용한 수학영재 프로그램을 개발하기 위해서 수학영재의
특성과 교수 학습 개발 모형 등의 분석과 더불어 종이접기와 관련된 다양한 선행연
구를 하였으며 다음과 같은 결과를 얻었다.
첫째, 본 연구에서 개발한 ‘종이 접어 한 번에 자르는 활동 교육 자료로서 적절한
소재임을 확인할 수 있었다. 우선 간단한 모양부터 시작해서 복잡한 도형으로 확장
시켜 나가는 과정에서 학생들 스스로 어떻게 접는 선을 그려야 하는지에 대한 원리
를 탐색하고 다양한 방법을 모색하는 과정은 학생들에게 기본 개념부터 심화된 사
고까지 할 수 있도록 하였다.
둘째, 학생들에게 친숙한 종이접기라는 구체적인 조작활동은 학생들에게 흥미 있
는 주제로 학생들이 자발적으로 과제를 해결하도록 동기부여가 되었으며, 여러 가
지 모양을 자르는 방법은 한가지로 고정되어 있지 않고 다양한 방법으로 해결 가능
한 열린 문제이며 다양한 방법을 모색하는 탐색 과정을 거칠 수 있었다.
셋째, 영재학급 학생에게 투입되지는 않았지만 간단한 예시들을 통해 종이가 평
평하게 접히는 조건에 대한 심화적으로 탐색하고 학습할 수 있도록 구성하였으며,
학생들의 수준을 고려해서 증명과정을 투입한다면 보다 학생들이 보다 심화적인 사
고가 가능하도록 할 수 있으리라 생각된다.
넷째, 마지막으로 학생들의 구체적인 조작활동의 결과를 통해 얻어낸 여러 가지
조건들을 종합적으로 활용하여 자신만의 대칭적인 모형과 비대칭적인 창의적인 도
형을 만들어보는 프로젝트 활동을 할 수 있도록 구성하였다. 특히 비 대칭도형을
디자인 하는 것은 각도와 길이를 적당히 조절해야 하는 문제를 가지고 있기에 단순
히 도형을 그리는 활동에서 그치지 않고, 보다 정밀한 분석 작업이 선행되어야 가
능하므로 학생들에게 도전적인 과제가 될 수 있다.
마지막으로 고등학생과 초등학생의 상당한 학력 차이가 있음에도 불구하고 전체

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적으로 과제 수행 측면에서는 초등학생(영재)이 조금 더 성취수준이 높았으며, 이를
통해 선행학습에 영향을 받기 보다는 보다 창의적이고 분석적인 탐구 능력이 과제
해결에 더욱 큰 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 즉, 수학영재 학생들에게 유용
한 자료가 될 수 있음을 알 수 있었다.
또한 초등학생부터 고등학생까지 학습자를 고려해서 학습지에 대한 약간의 변화
만 준다면 충분히 활용가능성이 있음을 알 수 있었다.

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 목차
논문요약
Ⅰ. 서론 1
1. 연구의 필요성 1
2. 연구문제 3
3. 연구의 제한점 4
Ⅱ. 이론적 배경 5
1. 영재성 5
2. 수학영재 7
3. 영재 교수 학습 모형 11
4. 영재 교수 학습 자료 유형 13
5. 영재 자료 개발의 기본 원칙 15
6. 종이접기와 관련된 성행연구 18
Ⅲ. 연구 방법 및 절차 23
1. 연구 대상 23
2. 교수 학습 자료의 유형 24
3. 교수 학습 모형의 결정 25
4. 자료 개발의 실제 27
가. 학습지도계획 27
나. 종이접기에 대한 교수 학습자료 및 이론 28

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Ⅳ. 연구결과 및 논의 48
1. 수업 분석 48
가. 대칭도형에 대한 문제 해결 과정 49
나. 비대칭 도형에 대한 문제 해결 과정 53
다. 평평하게 접히는 조건에 대한 탐구 과정 57
라. 복잡한 도형에 대한 문제 해결 과정 58
마. 자료 사용의 유의점 59
Ⅴ. 요약 및 결론 60
참고문헌 63
부록 65

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 표목차
<표 Ⅱ-1 > 수학적 영재의 구성 요인과 특성 7
<표 Ⅱ-2 > 영재의 행동 특성 9
<표 Ⅱ-3 > 영재 교수 학습 모형 비교 11
<표 Ⅱ-4 > 수학과 교수 학습 자료의 유형과 유의점 15
<표 Ⅲ-1 > 주제 탐구형 수학영재 교수 학습 자료 개발을 위한 절차 모형 25
<표 Ⅲ-2 > 한국교육개발원 영재교육자료 교수 학습 모형 26
<표 Ⅲ-3 > 학습지도 계획 27
<표 Ⅲ-4 > 각의 이등분선이 만나도록 그리는 방법 47
<표 Ⅳ-1 > 실제 수업 진행 시간 및 내용 49
<표 Ⅳ-2 > 대칭도형1을 자르는 방법 비교 50
<표 Ⅳ-3 > 대칭도형2을 자르는 방법 비교 50
<표 Ⅳ-4 > 대칭도형3을 자르는 방법 비교 51
<표 Ⅳ-5 > 대칭도형을 자르는 방법에 대한 오류 비교 52
<표 Ⅳ-6 > 대칭도형3에 대한 오류 비교 52
<표 Ⅳ-7 > 삼각형 도형을 자르는 방법 비교 54
<표 Ⅳ-8 > 사다리꼴 도형을 자르는 방법 비교 55
<표 Ⅳ-9 > 자르는 활동의 성공 그룹 비교 56
<표 Ⅳ-10> 일직선으로 자르는 방법 탐구 비교 56
<표 Ⅳ-11> 평평하게 접히는 도형의 특징 탐구 57
<표 Ⅳ-12> 복잡한 도형 일직선으로 자르는 방법 비교 58

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 그림목차
<그림 Ⅲ-1 > 종이를 평평하게 접은 모양 38
<그림 Ⅲ-2 > 원형의 종이를 평평하게 접은 모양 39
<그림 Ⅲ-3 > 원형의 종이를 평평하게 접은 모양의 단면1 39
<그림 Ⅲ-4 > 원형의 종이를 평평하게 접은 모양의 단면2 40
<그림 Ⅲ-5 > 원형의 종이를 평평하게 접은 모양의 단면3 41
<그림 Ⅲ-6 > 평평하게 접는 것이 불가능한 모양 41
<그림 Ⅲ-7 > 거북이 도형의 골격1 42
<그림 Ⅲ-8 > 거북이 도형의 골격2 43
<그림 Ⅲ-9 > 거북이 도형의 접는 선 44
<그림 Ⅲ-10> 도형에서 M V 를 그리는 방법 45
<그림 Ⅲ-11> 거북이 도형에서 겹치는 부분 46
<그림 Ⅲ-12> 도형의 외부에서 접는 선이 그려지는 모양 47
<그림 Ⅳ-1 > 사다리꼴 도형의 접는 선 53

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 Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성
2000년대를 기점으로 개인의 발전뿐만 아니라 국가의 경쟁력 향상을 위해 국가
적인 차원에서 영재교육에 관심을 가지고 영재교육을 실시하고 있다. 우리나라는
영재교육 진흥법(2000. 1. 28)의 제정과 영재교육 진흥법 시행령(2002. 4. 18)이 공포
되면서 영재교육이 본격적으로 이루어져 왔으며 2007년(2차) ‘영재교육진흥 종합계
획’을 수립하여 시도교육청영재학급뿐만 아니라 지역공동체 영재학급을 운영하는
등 영재교육을 강화하기 위하여 많은 노력을 기울이고 있다.
또한 영재교육의 기회를 확대하려는 취지로 영재교육 대상자를 넓혀왔다. 미래창
조과학부(구 교육인적자원부)는 2010까지 초 중 고 학생의 상위5%(40만명)를 수월
성 교육 대상자로, 그 중 1%(8만 명)을 영재교육 대상자로 점진적으로 확대한다고
발표하였다. Renzulli역시 지능이 상위 15%~20%의 학생들도 후에 매우 뛰어난 성
취도를 보였다는 연구 결과를 토대로 영재교육의 대상과 범위를 확대해야 한다고
주장하였다. 실제로 적합한 절차를 거쳐 선별된 학교는 학교당 약 40명(학년별 20명
정도)에 해당하는 학생을 대상으로 영재교육을 실시하고 있으며 이는 영재교육 대
상자를 극소수 층으로 한정하지 않고 영재교육을 넓은 의미로 해석하여 실시하고
있음을 말해주고 있다. 실제로 한국교육개발원(2013) 자료에 의하면, 우리나라 영재
학급 학생수는 2003년 19,974명에서 2013년 121,433명으로 약 6배가 증가하였으며,
영재교육기관은 2003년 400개에서 2013년 3,011개로 약 7.5배로 양적으로 확대되었
다.(이재분, 김주아, 서예분, 정영옥, 강병직, 2013)
우리나라의 영재교육은 일반교육과정을 심화함을 원칙으로 하고 필요한 경우에
- 1 -
한해 속진을 하도록 하고 있으며 교육 개발원에서 개발한 교수-학습 자료는 실제
수업의 참고자료로 사용될 수 있도록 전국 시 도 교육청으로 배포되었다. 이와 더
불어 각 대학부설 영재교육원에서 개발한 교재와 시범학교나 연구학교에서 개발한
자료들이 일부 있다. 하지만 대학부설이나 일부 교사들에 의해서 개발된 자료는 개
별 학교에서 이용할 수 있는 공유 체계가 없어 학교 현장에서는 오래전에 개발된
자료에만 의존하고 있다. 즉, 다양한 현장의 영재아들을 만족시킬 수 있는 교수-학
습 자료의 개발이 절실한 상황이다.

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2. 연구문제
본 연구의 목적을 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
가. 교육과정과는 무관하지만 수학적 사고와 활동에 깊은 연관이 있는 ‘종이 접어
한 번에 잘라 모양을 만드는 활동’을 이용하여 수학 영재 교수 학습 자료를 개발한
다.
나. 개발한 자료가 학생들의 수학적 사고력 개발과 어떤 관련이 있는지 실제 수
업에 적용하여 확인한다.

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3. 연구의 제한점
본 연구에서 제한점은 다음과 같다.
가. 고등학생(일반학생, 1～2학년) 24명과 초등학생(영재, 6학년)을 대상으로 활동지
를 통한 반응을 토대로 일반학생과 영재학생의 차이점을 제시하였으나 학력차이에
대해 정확한 비교에는 한계가 있었다.
나. 교재 개발 차시(10차시)에 비해 투입한 시간은 3～4차시로 부분적인 내용만을
투입하여 전체적인 내용에 대한 일반화시키기에는 한계가 있었으며, 단기간의 수업
의 결과로 나타나는 학생들의 수학에 대한 전반적인 능력 향상에 대한 구체적인 변
화를 관찰할 수는 없었다.

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 Ⅱ. 이론적 배경
1. 영재성
우리나라의 영재교육진흥법[시행2013.3.23.]에서 "영재"란 재능이 뛰어난 사람으로
서 타고난 잠재력을 계발하기 위하여 특별한 교육이 필요한 사람을 말한다. 그리고
일반 지능, 특수 학문 적성, 창의적 사고 능력, 예술적 재능, 신체적 재능, 그 밖의
특별한 재능 중 어느 하나의 사항에 대하여 뛰어나거나 잠재력이 우수한 사람 중
해당 교육기관의 교육 영역 및 목적 등에 적합하다고 인정하는 사람을 영재교육대
상자로 선발하도록 규정하고 있다.
흔히 영재성이라 함은 어떠한 분야에 있어 특출난 재능을 말한다. 각기 다른 나
라 또는 다른 문헌에서 조금씩 다르게 주장하는 영재성의 정의를 통합하여 송상헌
(1996)은 뛰어난 지적 능력과 더불어 창의성, 과제집착력이 우수해 특정 분야에서
주어진 과제를 수행해 낼 수 있는 가능성으로 정의하고 이러한 영재성의 결과로 나
타나는 능력을 ‘재능’이라고 했다. ‘영재아’는 재능아를 포함하여 영재성이 아직 발현
되지 않았다고 하더라도 가능성이 있는 자까지를 포함하여 지칭하였다.
이 밖에도 다양한 연구에서 영재에 대해 정의하고 있으나 가장 널리 사용되는 미
국연방정부 교육부의 정의와 Renzulli의 정의에 대해 살펴보면 다음과 같다.

가. 미국연방정부 교육부의 정의
소련의 스푸트니크호의 발사에 충격을 받은 미국은 Marland에게 미국의 교육에

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대해 보고서를 제출하도록 지시하고 이 보고서를 바탕으로 미국 교육부는 영재에
대해 관심을 가지기 시작했고, 1978년에 영재에 대한 정의를 내렸다.
“영재아란 뛰어난 능력을 가지고 있어 뛰어난 성취를 보일 가능성이 있다는 것이
판별된 아동으로서 그 자신과 사회에 기여하기 위하여 정규 교육과정이 제공하는
것 이상의 변별적인 특별 교육 프로그램이나 도움이 필요한 아동이다. 또한 뛰어난
성취를 할 수 있는 아동은 다음의 한 분야 또는 여러 분야에서 이미 성취를 보였거
나 성취할 잠재 능력이 있는 아동들이다.” 그리고 분야에 대한 세부 내용은 다음과
같다.
․일반 지적 능력
․특수 학문 적성
․창의적이고 생산적인 사고
․지도력
․시각 및 공연 예술
․정신 운동 능력

나. Renzulli의 정의
미국 교육부의 정의 못지않게 널리 사용되고 있는 것이 Renzulli의 정의이다.
Renzulli는 사회에서 뛰어난 공헌을 한 사람들은 예외 없이 다음의 세 가지 특성을
지니고 있다고 했다. 극단적으로 높을 필요는 없는 ‘평균 이상의 능력’, ‘높은 창의
성’, ‘높은 과제 집착력’을 모두 갖추고 있어야 하지만 이 세 가지 능력이 모두 대단
히 뛰어날 필요는 없다고 하며, 한 특성에서는 적어도 상위 2%이내에 속해야 하지
만 나머지 특성에 대해서는 상위 15% 이내면 된다는 것이다.

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2. 수학영재
송상헌(1996)은 수학영재는 수학적 영재성의 구성 요인에 따라 달라지는데 그 주
요 구성요인을 수학적사고 조작능력, 수학적 창의성, 정의적인 수학적 과제집착성향
으로 구분하여 각각의 세부 특성을 제시하였다. 즉, 수학적 영재성이란 수학적인 문
제를 해결하는데 있어 기초지식을 토대로 창의성을 발휘하고 정의적인 성향이 여러
가지 상황에서 긍정적으로 조화롭게 작용하여 수학적 과제를 수행해 낼 수 있는 잠
재적 가능성을 말한다. 또 이러한 수학적 영재성이 뛰어나 수학 분야에서 탁월한
성취를 보이거나 보일 가능성이 있는자를 수학영재아라고 말하며 수학 영재의 구성
요인과 특성을 다음 표와 같이 제시했다.
<표Ⅱ-1> 수학적 영재의 구성 요인과 특성
구분 각 유형에 대한 정의와 설명

인 직관적 통찰 능력 수와 공간적 관계에 있어서 전체적 구조, 논리, 관계,

패턴을 파악해 내는 능력
지 수
적 학 정보의 조직화 능력 관련성이 없는 자료를 변별해 내고 유효한 정보를 수
집, 분류 및 조직해 내는 조직력
인 적
수 사 시각화 능력 주어진 문제 상황을 그래프나 그림 등을 통하여 표상
학 고 화하고 시각화 해내는 능력
적 조 공간이나 회전, 변환 관계 등을 지각하고 감지해 내
사 작 공간화 능력 는 능력
고 능 비구조화된 수학적 문제 상황을 적당한 수학적 개념
기 력
능 수학적 추상화 능력 으로 표상하거나 수학적 상징 기호나 수식, 그림 등
으로 표현함으로써 형식화해 내는 능력: 개념화, 수
량화, 기호화, 형식화, 구체화, 추상화 등

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 추론적 사고 능력 수학적 내용을 분석적, 연역적, 귀납적으로 추론, 유
추해 내는 추론 능력
문제를 해결하는 과정에서 대상, 관계, 공식 등을 일
일반화 및 적용 능력 반화하고 더 나아가 얻은 결과를 새로운 문제에 적용
하는 능력
반성적 사고 능력 문제 해결의 매 단계 또는 전 과정에서 나타나는 메
타인지적인 사고 능력
수학적 문제에 대한 수학적 상황에 대해 민감한 관심을 보이고, 이를 통
민감성 해 새로운 탐색의 길을 넓힐 수 있는 능력
수학적 사고의 유창성 여러 가지의 다양한 수학적 아이디어를 많이 낼 수
있는 능력
수 한 가지에 고정되지 않고 서로 다른 범주의 아이디어
학 수학적 사고 과정의 를 쉽게 생각하고 사고를 전환하는 유연함과 자유로
적 융통성 운 가역성
창
의 대부분의 사람이 생각하는 평범한 아이디어와 달리
성 수학적 사고 과정의 독특하며 아무나 함부로 생각해 낼 수 없는 생각을
독창성 쉽고 빠르게 제시할 수 있는 독특함과 창조적인 생산
능력
수학적 사고의 정교성 수학적 아이디어를 보다 구체화하고, 세밀하게 다듬
어 설득력 있게 제시할 수 있는 능력

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 구분 각 유형에 대한 정의와 설명
인 수학에 대한 동기와 흥미, 애착, 수치적 정보에 대한
지 수 수학에 대한 태도 조기의 강한 호기심
적 학 수학에 대한 긍정적이고 높은 자아 개념과 자신감
인 적 수학 문제 해결 상황에서의 집중력과 지속성
수 사 수학 문제 해결 과제에 대한 집착력과 인내심
학 고 수학문제해결과정의 어려운 수학 문제에 대한 도전감
적 조 성향 수학 문제 풀이와 그 결과의 옮음에 대한 확신과 신념
사 작 다른 교과와 일상 경험에 수학적 상황을 모니터하고
고 능 적용/응용해 보려는 경향성
기 력 수학적 가치에 대한 지적 사고 활동, 도구와 언어, 문화적 역할이나 응용
능 인식 가능성으로서의 수학적 가치에 대한 인식
수학적 배경 지식
또한, NCTM(1987)은 수학 영재들의 행동 특성을 일반적 행동, 학습행동 특성,
창의적 행동 특성, 수학적 행동 특성의 4가지로 구분하여 어떠한 특성을 나타나는
지 구체적으로 다음과 같이 제시하고 있다.(허수진, 2010, 재인용)
<표Ⅱ-2> 영재의 행동 특성
구분 영재의 행동 특성
① 빨리 습득함
② 공간 지각력이 뛰어남
③ 통찰력이 뛰어남
④ 추상적인 것을 조작하는 능력이 우수
일반적 행동 ⑤ 오랫동안 독립적으로 작업하고 집중하는 능력 소유
⑥ 자발적으로 계획을 실행하는 능력을 소유
⑦ 호기심이 많고 활동적
⑧ 어떤 일을 행할 때 새로운 것과 새로운 방법을 즐김
⑨ 체계화를 잘하고 능률적
⑩ 새로운 생각 또는 도전에 열광적

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 ① 지적활동에서 즐거움을 느낌
② 예리한 관찰력
③ 탁월한 추상화, 개념화, 종합화의 능력
④ 원인과 결과의 관계에 대한 통찰
⑤ 주어진 문제에 대해 의문을 가지고, 정보를 찾으며,
학습행동 특성 다양한 수단을 사용
⑥ 의문을 많이 가지고 비판적이며 가치를 검토
⑦ 탁월한 기초지식과 회상 능력
⑧ 중요한 원리를 파악하고 일반화하는 능력이 우수
⑨ 유사성과 차이점, 그리고 예외적인 것을 잘 분별함
⑩ 효과적으로 사고를 전환함
① 유창한 사고 : 많은 가능성과 결과들을 인식함
② 유연한 사고 : 대안적인 접근 방법을 사용함
③ 조직적 사고 : 관계를 파악함
④ 정교한 사고 : 새로운 응답을 발견함
⑤ 추측과 가정을 잘 세움
창의적 행동 특성 ⑥ 높은 호기심을 보임
⑦ 지적으로 활동적이며 상상력이 탁월함
⑧ 지적으로 왕성하며 창의적임
⑨ 심미적인 것에 예민함
⑩ 충동적이고 감정적으로 예민함
⑪ 가끔 판에 박힌 과업은 싫증을 냄
① 수에 대한 조기의 호기심과 이해
② 수와 공간적 관계에 대한 논리적이고 상징적인 사고
③ 수학적 패턴, 구조, 관계, 연산에 대한 지각과 일반화
④ 분석적, 연역적, 귀납적으로 추론
수학적 행동 특성 ⑤ 수학적 추론을 간략화하고, 합리적이고 경제적인 해를 찾음
⑥ 수학적 활동에서 지적 처리과정의 유연성과 가역성
⑦ 수학적 기호, 관계, 증명, 풀이 방법 등을 기억
⑧ 학습한 것을 새로운 상황에 적용
⑨ 수학적 문제를 풀이하는데 있어서의 지속적인 활동력
⑩ 뛰어난 수학적 지각력

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3. 영재 교수 학습 모형
영재 교수 학습 자료를 개발하기 위해서는 위에서 살펴본 수학 영재들의 특징을
파악하고 잘 반영할 수 있어야 하며, 학생들의 능력을 신장시키기 위해서는 적합한
모형을 적용해야 한다.
영재 교수 학습 자료개발 모형으로는 Renzulli의 심화학습 3단계 모형,
Treffinger의 자기 주도적 학습 모형, Parnes의 창의적 문제해결 모형, Betts의 자발
적학습 모형, 문제중심 학습모형, Taylor의 다중재능 접근 모형, Williams의 인지적
사고과정-정의적사고과정 모형 등이 있으며, 현재 한국교육개발원에서 지속적으로
개발한 자료를 하나의 모형을 비교하면 다음과 같다.(김성식,2013)
<Ⅱ-3> 영재 교수 학습 모형 비교
모형 기본개념 및 활동 장점 단점
•교수활동, 프로그
•학생들의 다양한 욕구와 학습 램 모형 및 평가를
Renzulli의 스타일 존중
•1단계: 일반적인 탐색활동
위한 전략 등을 포
함하는 전체적인 프
•훈련되지 않은 교사
들의 경우 학생들의 과
3부
심화학습 •2단계: 집단 훈련 활동
•3단계: 개인 또는 소집단 단위의
로그램 틀 제공
•모형이 실생활에
제집착력과 창의성 평
가가 어려울 수 있음
문제해결 및 연구 활동 기초하여 통합되어
있음
•교사 주도적 학습단계에서 영재 •학습자 스스로 학 •교사 주도적 단계에
학생의 자기 주도적 학습 단계로 습 내용을 결정 서 자기 주도적 단계로
Treffinger의 전환 •자기 주도적 학습 이끌 수 있는 능력 있
자기주도적 능력을 배양함으로 는 특별한 교사 부족
학습 •제1단계: 교사주도 학습 써 실제적인 문제에 •영재학생의 자기주도
•제2단계: 영재주도학습 1단계 대한 심층적 연구가 적 학습이 아닌 교사
•제3단계: 영재주도학습 2단계 가능 주도적 접근 방식을 할

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 •제4단계: 자기주도학습 단계 가능성이 있음
•개인이나 집단이 어떤 문제를
해결하기 위하여 창의적으로 사고
하려는 모든 노력 •여러 상황에서 쉽 •창의성을 확산적 사
게 사용될 수 있으 고와 동일 시 하여 그
Parnes의 •CPS의 6단계 며 모든 연령의 아 효과를 측정함
창의적 문제 - 관심 영역 발견 단계 동들에게 적용 가능 •높은 동기, 자기훈련,
해결 - 자료 발견 단계 자기비평, 열심히 노력
- 문제 발견 단계 •목표 및 절차와 하는 자세 등의 실행적
- 아이디어 발견 단계 평가 준거가 명확함 인 측면을 간과
- 해결 발견 단계
- 수용 발전 단계
•영재 학생들에게 개발적이며 비
구조화된 형태의 문제 제시
•문제중심학습의 과정 •학생 스스로 문제 •학생들의 적극 적
- 문제 상황을 도입 를 제기함으로 인 인 수업 참여와 탐
- 문제 상황 제시 한 자기 주도적 학 구과정에서 생길
문제중심학 - 문제 상황 파악 습 능력 신장 수 있는 논리적인비약
습 - 문제 다시 정의 하기 • 지식의 활용을 이나 오류 등
- 탐구 및 자료 수집 통한 종합적인 을 지도 할 수 있
- 자료 분석하기 학습 능력 신장 는 능력 있는 교사
- 문제 종합하기 필요
- 문제 해결하기
- 정리하기
•자기 주도적 학습
능력 신장 •
• 프로그램이 교사 여러 교수 학습
중심에서 학생 중 모형의 장점을 취
한국교육개발 •주제 중심의 프로젝트 학습 심으로 잘 연계됨 하고 있지만 동시
원 모형 •상호 작용 및 토론 강조 • 발표 및 의사소 에 각 모형의 단점
통 에 노출될 가능성
능력 신장 이 있음
• 학습의 능동적인
참여기회 제공

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4. 영재 교수 학습 자료 유형
송상헌(2004)은 영재 교수 학습 자료 유형을 문제 해결형, 주제탐구형, 과제 개발
형, 연구중심형으로 분류하고 다음과 같이 그 특징을 제시하고 있다.

가. 문제해결형
문제해결(Problem Solving)형은 기존에 이루어지고 있던 가장 일반적인 방법으로
정규 교육과정을 통해 학습한 지식을 통합, 심화, 발전시킬 수 있도록 하며 도전적
인 문제를 통해 학습자의 수학적 재능을 개발하는 데 목표를 두고 있다.
하지만 기존에 다루었던 많은 문제들의 형식이 경시대회나 올림피아드 대회의 문
제와 유사한 경우가 있었고, 이러한 방향으로 흐를 경우, 경시대회 입상을 위한 속
진형으로 변질될 우려도 있다. 따라서 단순히 문제 풀이에 그치지 않고 보다 높은
사고력과 창의적 문제해결력 향상을 위해 학생들로 하여금 조건 변경이나 새로운
문제를 만들어 보게 하는 문제 만들기 기법을 활용하는 것도 도움이 된다.

나. 주제탐구(Exploring Topics)형
주제탐구(Exploring Topics)형은 특정한 내용이나 소재를 활용한 주제를 잡아 그
주제를 중심으로 내용을 보다 깊이 있게 탐구해 나가는 방식이다. 따라서 교과 내
용과 연계된 과제에 대해서 귀납적 또는 연역적 탐구활동을 통해 학생이 주체가 되
어 학생 스스로 수학적 개념과 원리나 법칙 등을 일반화 할 수 있는 기회를 제공하
는 기존의 문제 해결 접근 방법과 달리, 학생들의 독창적인 탐구 활동을 통해 새로

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운 문제해결 전략의 일반화 및 수학적 원리와 법칙의 창안과 확장에 초점을 둔다.
주제탐구형에는 한 가지의 특정한 주제만을 모아 깊이 있게 탐색하는 단일 주제 심
화형과 여러 가지 주제를 모아 종합적인 형태로 운영하는 다 주제 통합형 이 있다.

다. 과제개발(Project)형
과제개발(Project)형은 주어진 과제(연구 문제)에 대하여 개인 또는 2인이나 4인
의 모둠별로 그 과제를 수행하면서 반드시 보고서와 같은 산출물을 생산해 내는 방
식이다. 전통적인 수업에서와 같이 강의식으로 학습한 후 나중에 문제를 제시하는
것과는 반대로 내용이 복잡한 실제 문제의 상황으로부터 학습을 전개해 나가며, 프
로젝트를 위한 계획을 집단 또는 모둠별로 계획을 세우는 일에서부터 발표 또는 전
시회에 이르기까지 자기주도적으로 진행한다는 점이 과제개발형의 가장 큰 특징 중
에 하나이다. 따라서 학생 개개인이 갖고 있는 기존의 범교과적인 모든 지식과 도
구를 활용하여 비교적 장기간에 걸쳐서 실생활과 관련된 독립된 문제를 해결하는
과정에서 보다 고차적인 수학적 사고력과 창의적인 아이디어를 개발/신장시키는 데
초점을 둔다. 이 유형의 프로그램은 단순히 수학적 지식에 국한되는 것이 아닌 개
인이 갖고 있는 범교과적 지식을 연결/통합하여 주어진 문제를 해결하는 과정에서
타고난 수학적 재능을 최대한 발휘 할 수 있는 기회와 환경을 제공한다.

라. 연구중심형(R&E)
기초적인 안내된 발명형 프로그램에서 보다 심화된 창의적 개별 연구형 프로그
램에 이르기까지 전문가 수준의 연구, 개발을 목표로 학생들을 격려하고 지원하며

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보고서, 논문 등을 요구하기도 한다.
또한 송상헌(2005)은 영재 교수학습의 유형의 유의점을 다음과 같이 제시하고 있다.
<표 Ⅱ-4> 수학과 교수 학습 자료의 유형과 유의점
프로그램의 기초반 ← → 심화반 유의점
유형
남이 만들어 놓은 문제를 풀기만 할
문제해결형 문제풀이 문제해결 것이 아니라 학생들이 직접 만들어
보거나 평가까지도 병행
주제를 가르치고 배우는 수준을 넘어
주제탐구형 주제학습 주제탐구 자기주도적으로 깊이 있는 내용을 탐
구함.
예상하는 답을 향해 주어진 과제를
과제개발형 과제수행 또는
안내된 재발명
주기주도적
프로젝트 수행해 나가도록 요구하는 수준을 넘
어 창의적인 산출물을 생산해냄
R&E(연구형) 안내된 발명 창의적 개별연구 전문가 수준의 연구/개발, 보고서, 논
문 작성을 요구함

5. 영재 자료 개발의 기본 원칙
다양한 문헌에서 제시하는 수학영재들의 특성은 첫째, 수학분야에서 뛰어난 학업
성취도를 보이며 확실히 남과 구별되는 재능과 과제에 대한 높은 집착력을 보인다.
둘째, 도전적이며 평범하고 일반적인 것보다는 남과 다른 발상, 창의적인 사고를 좋
아하고 갈망한다. 이경화(2003)는 문제에서 요구하는 것이 무엇인지 구조와 형식을

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파악하는 정보 수집 능력과 이를 바탕으로 수학적 기호를 사용하며 틀에 얽매이지
않는 유연성있는 논리적 사고, 현상을 일반화하는 능력과 더불어 명백하고 간단한
해결방법을 찾으려는 정보처리능력이 우수하다고 하였다.
이런 영재학생의 특징을 토대로 영재교육의 자료 개발은 문제 제기를 통해 학생
들이 유추하고 형식화 할 수 있어야 하며 풍부한 수학적 배경을 바탕으로 학생들이
일반화, 특수화 할 수 있어야 한다. 또한 여러 가지 특징들을 관찰함으로 인해서 추
측과 이를 논리적인 근거로 타당화시킬 수 있는 자료이어야 한다고 하였다.(이경
화,2003)
또한 한인기(2001)는 다음과 영재 교수 학습 자료의 개발을 위해서는 다음과 같
은 점들을 고려해야 한다고 하였다.
첫째, 인지 활동의 활성화를 통한 수학적 재능을 개발․육성할 수 있는 교수․학
습 자료가 개발되어야 한다. 분석과 종합, 비교와 유추, 일반화와 유목화, 추상화와
구체화에 관련된 인지 활동 유형들을 활성화시킴과 동시에 수학적 재능을 구성하는
다양한 변인들을 활성화시킬 수 있는 학습 자료가 개발되어야 한다.
둘째, 창의적 사고를 개발․육성시킬 수 있는 학습 자료이어야 한다. 학습자의 유
창성, 유연성, 독창성, 정교성 등을 활성화 시킬 수 있어야 한다.
셋째, 다양한 난이도 수준의 문제들을 포함하는 자료들이 개발되어야 하며, 이를
통해 학생들의 개별적 학습 활동이 보장되어야 한다. 즉, 다양한 사고능력과 기능의
육성을 돕는 문제, 새롭고 다양한 아이디어를 탐색하고, 새로운 수학적 아이디어를
발견하도록 하는 비정형문제들이 포함되어야 한다.
넷째, 학습 과제들은 체계화된 형태로 개발되어야 한다. 연속되는 문제들이 지나
치게 동떨어지지 않아야 하며 이전의 문제해결에서 경험했던 수학적 활동을 확장시
켜 다음 문제의 해결을 위한 접근 방법을 모색할 수 있도록 해야 한다.

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 다섯째, 문제를 통한 탐구 중심의 교수․학습 자료들을 개발해야 한다. 학생들이
문제를 해결해나가면서 수학적 대상들 사이의 관계나 규칙성을 찾고, 이미 알고 있
는 수학적 지식을 새로운 문제 상황에 적용하는 탐구 활동 중심의 자료를 개발해야
한다.
여섯째, 수학사의 내용들을 적극적으로 활용해야 한다.
일곱째, 수학에 대한 흥미를 개발하고, 심미적인 견해를 가질 수 있는 교수․학습
자료들이 개발되어야 한다.
이러한 연구를 요약하면 개방형 교수법을 실현하기 위해서는 수학영재프로그램
은 다음과 같은 관점에서 개발되어야 한다.
․ 탐구 중심적으로 구성되어 학생들이 규칙이나 패턴 등을 탐구, 발견 할 수 있도
록 구성해야 한다.
․ 자기주도적으로 학습할 수 있도록 도입부는 쉽게 제시하고 점차적으로 깊이 있
고 심화적인 내용으로 체계화되어야 한다.
․ 학생들이 발견할 수 있는 개방형이어야 한다.
․ 창의적 산출물을 만들 수 있도록 구성되어야 한다.
․ 의사소통능력을 향상시킬 수 있는 토론식 수업이 가능해야 한다.
․ 모든 학생들이 해결할 수 있는 단순한 문제가 아니라 영재 학생들의 지적 호기
심을 불러일으킬 수 있는 도전적인 과제가 주어져야 한다.
․ 수학에 대한 흥미를 불러일으킬 수 있어야 한다.

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6. 종이접기와 관련된 선행연구
가. 종이접기의 가치
한국교육개발원에서 개발한 영재교육자료(2007)에서는 종이접기 활동을 통해 도
형의 여러 가지 성질과 도형들 사이의 관계를 경험할 수 있으며 연속적으로 변화하
는 모양에 대해 논리적으로 사고하고 판단할 수 있는 기회를 제공할 수 있다고 하
였으며 또한 도형의 대칭성과 각의 이등분 및 각의 이동과 같은 기하학적 개념을
쉽게 활동할 수 있으며 구체적이고 직접적인 활동은 수학에 대한 흥미를 고취시키
고 자연스럽게 수학적 능력을 기를 수 있다고 하였다. 또한 중학생에게 너무 엄밀
하고 논리적으로 접근하기에는 다소 무리가 있어 직관적인 이해가 필요한 기하단원
에서 즉시성과 자명성을 이해하는데 효율적이며 종이접기 부분은 종이 한 장으로
무한히 많은 다른 모양을 만들어 낼 수 있어 다양하고 새로운 것을 만들어내는 창
의적인 아이디어를 발휘할 수 있는 기회를 충분히 제공할 수 있어 영재교육 자료로
적합하다고 하였다.(정현철, 서혜애, 황동주, 박영신, 유효숙, 장윤혜, 2007)
백석윤(1996)은 종이접기의 상황은 학생들로 하여금 능동적이고 적극적으로 학습
활동에 참여할 수 있는 기회를 제공하며, 탐구학습을 통해 동기 부여 및 흥미 유발
을 시킬 수 있다고 하였다. 그리고 기하의 기본 개념 및 성질을 스스로 구성해 나
갈 수 있는 “열린 수학 교실”의 운영에 좋은 소재가 된다고 하였다. 또 초등 기하의
내용은 물론 측도나, 비, 비율 등의 학습에서도 구체적, 조작적인 수학 내용을 제공
하며, 창조적이며 미적인 수학 문제 해결을 연습하기에 적합한 기회가 될 수 있다
고 하였다.
또한, 김성희(2010)는 심리적 측면에서 다음과 같은 가치를 제시하였다.

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 첫째, 종이접기는 손을 사용함으로써 뇌의 발달을 촉진시킨다.
둘째, 종이접기는 감성과 창의성을 키워준다.
셋째, 종이접기는 집중력을 키워준다.
넷째, 종이접기는 조형에 대한 감각을 키워주고, 색채와 형태, 그리고 손의 움직
임이 합쳐져 예술적인 감각을 키워준다.
이러한 선행연구를 종합해보면 종이접기는
첫째, 종이를 접는 활동은 대칭성, 각의 이등분 등의 기하적인 개념을 논리적으로
사고하고 판단할 수 있는 기회를 제공한다.
둘째, 다양한 수학적 조작 활동 기회를 제공함으로써 학생들이 스스로 학습할 수
있는 기회와 흥미를 유발시킬 수 있다.
셋째, 종이접기 활동은 다양한 방법으로 다양한 모양을 만들어 낼 수 있다는 특
징을 가지고 있기에 열린 상황을 부여함으로써 창의적, 창조적인 활동을 하는데 적
합한 소재이다.
넷째, 종이접기의 활동은 손의 조작활동을 통해 뇌의 활동을 촉진시켜 뇌의 발달
과 집중력을 향상시키는데 도움이 된다.
이러한 다양한 장점을 가지고 있기에 영재교육 자료로 개발하기에 적합한 소재
라고 할 수 있다.

나. 종이접기와 관련된 영재개발 자료

1) 종이접기를 이용한 삼차방정식의 풀이(서하나, 2012)
눈금 없는 자와 컴퍼스를 이용한 작도는 이차방정식 풀이는 가능하지만, 일반적

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인 삼차방정식의 풀이는 불가능하다. 하지만 종이접기는 자와 컴퍼스를 이용한 작
도로는 불가능한 삼차방정식의 풀이를 유도할 수 있는 Beloch방식의 사각형을 제시
하고 어떻게 작도하는지 증명하고 이어서 Beloch의 사각형방식이 임의의 삼차방정
식 해결하는데 어떻게 이용되는지 제시하였다.
2) 종이접기에서 Haga 정리의 증명과 일반화에 대한 연구(이성현,정상혁,한인기,
2008)
Haga정리는 제1정리, 제2정리, 제3정리가 있으며 기존의 증명방법에 대한 소개
및 새로운 증명방법을 제시하고 있다. 종이접기라는 활동을 통해 Haga정리에서 나
타나는 수학적인 비를 논리적으로 탐구하고 어떻게 해결하는 제시하였다.
3) 종이접기를 통한 패턴 탐구 활동(윤대원, 김동근, 2008)
삼각형과 사각형 등의 도형을 접은 횟수에 따라 나타나는 접힌 선의 흔적을 중
심으로 나눠진 영역의 개수세기, 모서리를 포함한 영역의 개수 세기 등의 활동을
통해 나타나는 규칙성을 발견하고, 패턴을 탐구하는 활동에 대해 제시하면서 종이
접기 활동은 주어진 문제 해결에 그치지 않고 나타난 결과를 관찰, 분석, 종합하고
유추함으로써 새로운 사실을 찾아 일반화하는데 도움을 줄 수 있다고 하였다.
4) 정다각형과 최적 다각형의 작도와 종이접기에 관한 연구(송혜진, 2011)
작도와 더불어 종이접기를 활용한 작도에 대한 연구로 임의의 각의 크기를 3등
분하는 것과 같이 종이접기로 가능하다는 점에 착안하여 정다각형에 대한 종이접기
와 더불어 이를 더욱 발전시켜 최적 다각형을 접는 방법에 대해 탐구하였다. 종이
접기 성질의 특징과 종이 접는 과정을 살펴보면 학생 스스로 성질과 방법을 알아낼

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수 있는 탐구활동이 주를 이루며 논리적인 설명과 구체적인 경험이 연결된다면 학
생들에게 충분한 교육의 목적을 달성할 수 있다고 하였다.
5) 종이학을 접고 펼친 흔적을 통한 수학탐구활동(권영인, 서보억, 2006)
종이접기 활동을 통해 종이학을 만드는 활동에 그치지 않고, 종이학을 펼쳤을 때
생기는 흔적에서 나타나는 선분의 길이와 각에 대해 탐구하고 이를 토대로 닮은 도
형 및 합동인 도형을 찾고, 더 나아가 피타고라스 정리, 삼각형의 내심과 수심 등의
도형의 특성에 대해서도 찾아봄으로써 종이를 접고 펼친 흔적을 관찰, 분석, 유추하
는 활동이 유의미함을 보여주었다.
6) 2013 재미나는 수학체험활동 직무연수(초등과정)(정달영, 2013)
넓이가 반이 되도록 색종이 접기, 이등변삼각형, 마름모, 등변사다리꼴 접기, 정오
각형, 정육각형 접기 등의 기본적인 평면도형 접기 활동과 더불어 정사면체, 육면체
등의 입체도형 접기 활동자료를 제시하였다. 또한 종이를 접고 잘라 다양한 모양을
만드는 활동을 하는데 있어서 접는 횟수나 자르는 횟수에 제한을 두어 학생들이 생
각할 수 있는 다양한 학습 자료를 만들었다.
7) 사각형 종이를 접고 펼친 흔적과     패턴의 관계성과 수학프로그램 활용
(김진수, 2011)
종이 접기를 한 후 펼치고 남은 흔적에서 나타나는 골과 등성이의 개수를   
로 나타내어 그 패턴을 분석하였다. 오른쪽 한쪽 방향으로만 접는 경우, 오른쪽, 왼
쪽으로 차례로 반복해서 한 방향으로 접는 경우, 오른쪽, 위로 두 방향으로 반복해
서 접는 경우, 오른쪽, 위쪽, 왼쪽, 아래쪽으로 차례로 반복해서 접는 경우 나타나는

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흔적에 대한 골과 등성이의 개수를 일반화시켜 나타내었다. 또한 더 나아가 접이를
펼친 흔적을 패턴화해서 컴퓨터프로그램화 함으로서 이 연구 결과를 활용할 수 있
도록 하였다.
8) A Survey of Folding and Unfolding in Computational Geometry (Erik
D.Demaine, J.O'Rourlce, 2005)
종이를 접는 것에 대한 간단한 정의를 시작으로 일반적으로 평평하게 접기 위해
서 만족해야 하는 조건인 가와사키 정리에 대해 다루었다. 또한 임의의 모형을 가
위질 한 번으로 자르기 위해서는 어떻게 종이를 접어야 하는지에 대한 방법을 몇
가지 예시와 함께 제시하였다.
위에서 살펴본 것처럼 종이접기와 관련된 다양한 자료와 더불어 수학 영재 교육
자료들이 개발되어 있으며 종이접기가 영재교육의 소재로서 충분히 의미가 있음을
알 수 있다. 특히 종이를 접고 펼쳤을 때 생기는 패턴을 분석한 자료, 대칭적인 모
양을 자르는 자료가 본 연구에서 개발하는 자료와 약간의 유사성을 가지고 있으나
이 두 가지를 통합적으로 활용할 수 있는 자료개발을 통해 새로운 분야로의 접근을
시도하였으며 다양한 자료의 확보는 영재교육에 더욱 의미가 있을 것이다.

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 Ⅲ. 연구방법 및 절차
본 연구에서는 수학영재 교수 학습자료 개발을 위한 다양한 문헌 연구를 통해
개발 방향을 정하고 종이접기를 활용한 교육 자료를 개발하고 개발한 자료를 고등
학생(일반학생)과 초등학생(영재)의 학습결과에서 나타내는 특징을 관찰하고 수정
보완하여 영재교재로 사용될 수 있도록 하였다.

1. 연구 대상
본 수업에서는 A대학교 영재교육원(초등학교 6학년) 14명과 S고등학교 과학중점
학교 과학중점반 학생(1, 2학년) 24명을 대상으로 수업을 실시하였다.
A대학교 영재교육원 학생들은 영재교육 선발 절차에 의해 선발된 학생이었고, 과
학중점반 학생들은 단순히 지원자의 신청에 의해 선발된 학생들이었기에 영재교육
대상자가 아니었다.
본 연구 개발 자료가 초등학교나 중학교 저학년을 대상으로 만든 학습자료이지
만 영재가 아니더라도 학년이 높은 일반계 고등학교 학생들에게도 투입하여 어느
정도 효과성을 나타내는지 확인 할 수 있었다.

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2. 교수 학습 자료의 유형의 결정
최종현, 송상헌(2005)의 연구에서는 수학 영재아들의 특성을 고려하여 주제탐구
형 수학 영재 교수․학습 자료 개발의 준거를 다음과 같이 제시했다.
첫째, 일반 교육과정에서 제시되는 많은 수학적 개념들을 기초로 하되 수학적 사
고력을 보다 확장 또는 발전시키는 기회를 제공하는 심화된 주제로 구성하여야 한
다.
둘째, 탐구하고자 하는 주제의 학습 목표는 수학 영재들의 사고 측정을 고려하여
다양한 구체적인 조작활동이나 보다 추상적인 사고 활동 속에서 수학적으로 의미있
는 추측과 그것의 타당화를 통해 새로운 개념을 이해하거나 재창조하는 경험을 갖
도록 하여야 한다.
셋째, 의도한 교수․학습의 주된 목표를 달성하기 위해서는 하위 학습 주제와 탐
구 활동들 간에 일관성이 유지되도록 체계적으로 조직하여야 한다.
넷째, 주제 탐구형의 교수․학습 자료를 개발하는 개발자는 그것을 활용하는 교
사가 학생들로 하여금 실제적인 주제학습 과정에서 자기 주도적인 탐구를 수행할
수 있도록 자세히 안내할 뿐 만 아니라 후속적인 탐구 활동을 유발하여 관련되는
학습 주제로 안내하는 방법에 도움을 얻을 수 있도록 자세히 기술해 주어야 한다.
이와 같은 내용과 주제 탐구형 수학영재 교수 학습 자료 개발을 위한 절차 모형
을 일부 수정하여 다음과 같이 적용하였다.(최종현, 송상헌, 2005)

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 <표 Ⅲ-1> 주제 탐구형 수학영재 교수 학습 자료 개발을 위한 절차 모형
교육 대상자의 특성 및
교육의 목표 확인
학습 소재
/주제 발굴 교수 학습 자료의 유형 결정
영재 교수 학습 모 교수 학습 자료의 원
형 결정 형(2)
교수 학습 자료의 교수 학습 자료 개발
원형(1) (2)
교수 학습 자료 개 feedback
발(1)
현장 적용 및 검증

3. 교수 학습 모형의 결정
Renzulli의 3부 심화학습 모형과 한국교육개발원 모형을 이용하여 자료를 개발하
였다. 한국교육개발원에서 개발된 영재교육 자료는 지역교육청 및 영재학급 학생들
을 대상으로 하여 개발되었으며 특히, 2007년에 개발된 자료를 보면 한가지의 주제
를 크게 다음과 같이 4단계로 구분하여 자료를 구성하였으며 송상헌(2005)에 따르
면 한국교육개발원의 자료는 대부분 Renzulli의 심화학습 3단계 모형이 기초하고 있
음을 알 수 있다.
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 <표 Ⅲ-2 > 한국교육개발원 영재교육자료 교수 학습 모형
1단계: 계획 수립하기, 문제 상황 탐구, 프로그램의 이해
2단계: 지식 및 기능 습득하기
3단계: 프로젝트 수행하기
4단계: 산출물 발표, 개념이해 및 탐구수행능력 평가

•1단계(계획 수립하기)에서는 전체 적인 흐름에 대한 설명과 더불어 프로젝트 수

업에서의 기본 개념에 대한 이해를 통해 계획을 수립한다.
•2단계(지식 및 기능 습득하기)에서는 학생들이 해결해야하는 문제 상황에서 필요
한 주요 지식 및 방법에 대한 학습 활동
•3단계(프로젝트 수행하기)에서는 이전 단계에서 한 다양한 활동을 바탕으로 창의
적인 산출물을 만들어 내는 단계
•4단계(산출물 발표)에서는 산출물을 발표하고 평가하는 단계
이에 본 연구에서는 기본적으로 Renzulli의 3부 심화학습 모형에 기초하여 개발
하였으며 이는 한국교육개발원에서 개발한 자료의 형태와도 유사한 형태를 보이고
있기에 학습 단계는 학국교육개발원의 모형과 유사하게 구성하였다. 즉, 4단계로 구
성하여 기본적인 탐색, 계획 활동에서 시작하여 지식 및 기능습득을 통해 주제에
대한 완벽한 이해를 바탕으로 자신만의 창의적인 산출물을 만드는 활동을 할 수 있
도록 한 가지 주제에 대해 10차시 정도로 구성하였다.

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 4. 자료 개발의 실제
가. 학습지도계획
단계별로 주요 활동명과 해결해야 과제는 다음과 같다.
<표 Ⅲ-3 > 학습지도계획
단계 활동명 주요 수업활동 차시
- 종이를 가로 방향으로 접고 잘랐을 때
탐색단계 1. 종이 접고 자르기 분할되는 도형의 개수
-종이를 가로 세로 방향으로 접고 잘랐 1
을 때 분할되는 도형의 개수
- 종이접기의 기본
2. 간단한 종이접기 - 각의 이등분선, 접기 1
- 삼각형의 내심 접기
- 수직선 접기
3. 대칭도형 한 번에 -  축,  축, 원점 대칭의 형태의 도형
자르기 자르기 1
-    형태 대칭 도형 자르기
기능습득 4. 간단한 비대칭 도 - 삼각형, 사다리꼴 모양 자르기 1
형 한 번에 자르기
5. 평평하게 접기 - 평평하게 접기 위해 필요한 조건 알기 1
- 접어야 하는 선분 그리고 그 선분이
6. 복잡한 비대칭 도 의미알기
형 한 번에 자르기 - 평평하게 접히는 조건을 활용하여 선 3
분 그리기
- M V 를 구분하여 그리기
수행하기 7. 창의적인 도형 만 - 창의적인 도형을 만들고 자르는 방법 2
들기 발표하기

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 나. 종이접기에 대한 교수 학습자료 및 이론
1) 종이 접고 자르는 활동
(가) 정사각형 종이를 한 방향으로 여러 번 접고 잘랐을 때 생기는 조각의 개수 탐구
방법 1. 접힌 도형에서 규칙성을 찾는다.
접혔을 때 끝 모양은 아래와 같이 2가지 경우로 나뉜다.
① 접혔을 때 낱장의 모양 ② 접혔을 때, 연결된 모양

낱장의 개수를  , 연결된 모양의 개수를  라 할 때, 다음과 같은 규칙을 찾을 수

있다.
연결된 도형의
접은 접힌 종이의 낱장의 개수(  ) 잘랐을 때 나누어진
개수(  )
횟수 개수 도형의 개수
위 아래 위 아래

1 2 2 0 0 1   

2 4 2 0 1 2   

3 8 2 0 3 4   

4 16 2 0 7 8     

… … … … … … …

  2 0               

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방법 2. 규칙성을 점화식으로 생각해 보기
 번 접은 모양을 다시
   번 접은 모양  번 접은 모양
펼친 경우

자르는 선으로 잘랐을 때

   번 접고 잘랐을 때 실선: 자르는 선 두 선분 사이의 종이의 개
나눠진 도형의 개수: 수:    
   빨간색과 위쪽의 두 부분
의 개수:   

따라서  과  은 다음과 같은 점화식이 성립한다.

 

         

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 (나) 가로-세로 접기를 반복하는 경우
1번 접은 경우 2번 접은 경우

잘랐을 때 생기는 조각의 개수는 다음과 같다.

•가로로 자르는 경우(색종이의 가로 길이는 단위길이인 1이라 하자.)
규칙1.     ≥  
   

규칙2.    번 접으면 세로의 길이는  로 줄어든다.



가로로 자른 후 펼치면,  의 길이로 등분된 부분 마다 가로로 잘린다.



따라서    개의 조각이 생긴다.



•세로로 자르는 경우(색종이의 가로 길이는 단위길이인 1이라 하자.)

규칙1.     ≥  
   

규칙2.  번 접으면 세로의 길이는  이고 세로로 자른 후 펼치면,






의 등분된 부분 마다 세로로 잘린다.
따라서    개의 조각이 생긴다.


- 30 -
2) 간단한 종이접기
(가) 각의 이등분선 접기

각의 이등분선 접기 각의 이등분선 접기

떨어진 두 선분의 이등분선 접기

- 31 -
(나) 한 점을 지나는 수직선 접기

한 점을 지나고 다른 선분에 수직선 접기

(다) 삼각형의 내심, 외심, 무게중심 접기

내심 외심 무게중심

- 32 -
3) 대칭도형 한 번에 자르기
모양 접는선( )과 자르는 선( )

- 33 -
모양 접는선( )과 자르는 선( )

- 34 -
모양 접는선( )과 자르는 선( )

⇩
⇨

- 35 -
4) 간단한 비대칭 도형 자르기
모양 한 번에 자르기 위해 접어야 하는 선 그리기

- 36 -
모양 한 번에 자르기 위해 접어야 하는 선 그리기

- 37 -
 5) 평평하게 접기
평평하게 접기 위해서는 다음과 같은 몇 가지 기본 이론이 필요하다.
우선 종이를 접을 때 부분적으로 살펴보면, [그림2]와 같이 하나의 꼭짓점이 생기도
록 접게 된다. 이 때, 생기는 임의의 모양은 꼭짓점을 중심으로 충분히 작은 반지름
으로 자르면 원의 형태와 같고, 하나의 꼭짓점을 지나도록 접는 것은 원의 중심을
지나가게 접는 것과 동일하게 생각할 수 있다. 따라서 종이접기를 한다는 것은 부
분적으로 원 모양의 종이 접기로 간주해도 무방하다.

<그림 Ⅲ-1> 종이를 평평하게 접은 모양

Erik D.Demaine, J.O'Rourlce는 Kawasaki Theorem과 Maekawa’s Theorem 등
을 종합적으로 설명하고 그 증명을 제시하였으며, 이런 이론을 바탕으로 종이를 접
어 한 번에 자르는 방법을 제시하였는데 그 내용은 다음과 같다.
정리1. (Kawasaki Theorem)
종이를 평평하게 접기 위해서는 종이를 한 방향으로만 접을 수 없다. 즉, 그림처럼
M  V 가 번갈아 나오는 부분이 반드시 생긴다.

- 38 -
 <그림 Ⅲ-2> 원형의 종이를 평평하게 접은 모양
[증명1] 중심각은     ⋯   ( 개)라고 하자.
  

만약  ≤    이면 반대 방향으로 접어야 한다.

    

그러므로  중에서 가장 작은 각을  라 하면,   

         이므로
증명되었다.
[증명2] 만약 위 그림과 같이 M V 가 번갈아 나오는 부분이 없이 M (또는 V )만 계
속해서 생긴다고 가정하고, 다음 그림과 같이 원판을 접는 모양을 정면에서
본 모양을 생각하자.
그러면 한 면을 중심으로 양쪽에 생기는 두 면은 안쪽으로 감아 들어가는 방
법밖에 없어 만날 수 없게 된다. 하지만 원판은 폐곡선이므로 이는 모순이다.

<그림 Ⅲ-3> 원형의 종이를 접은 모양의 단면1

정리2. (Maekawa’s Theorem)
평평하게 접히려면 꼭짓점을 중심으로  개의 각이 필요하고, 접힌 선을 M V 로
나누면,  M  V   을 만족해야 한다.

- 39 -
[증명] [그림]을 참조하면, V 는 왼쪽으로 ° 회전을 M 은 오른쪽으로 ° 회전하
게 된다. V   °  M   ° 라고 하자.
이제 이 모양을 펼쳤다고 생각하면 모든 회전각의 합은 ± ° 이다.
 회전각     V  ×  °     M  × ° 
 °   V    M   ± °

따라서  M  V   를 만족한다.

<그림 Ⅲ-4> 원형의 종이를 접은 모양의 단면2

정리3(Kawasaki’s Theorem)
평평하게 접고, 펼쳤을 때 생기는 주름 사이의 각을 순서대로          ⋯   

이라고 하면,     ⋯        ⋯   을 만족한다.

       

[증명] 그림과 같이 원판을 접은 모양을 앞에서 본 모양으로 나타낸 그림을 생각하자.

여기서 선분의 길이는 각  를 나타내게 된다. 

또, 접히는 부분을 기준으로 그림처럼 점선을 그리면, 폐곡선이 되므로 다음과

같이 모든 선분(각)은 대응되는 선분(각)이 존재한다.
그리고 임의의 선분(각)은 방향전환이 홀수 번 생긴 후 선분(각)과 대응된다.
즉,   
 의 관계(마주보는 변 사이를 방향전환하면서 연결하려면
     

- 40 -
 짝수개의 변이 필요하다.)를 가진다.
따라서     ⋯       
        ⋯       을 만족시킨다.

<그림 Ⅲ-5> 원형의 종이를 접은 모양의 단면3

부분적으로 평평하게 접을 수 있다는 것은 위의 Kawasaki’s Theorem을 만족하
는 것이라고 하자.
정리4. 부분적으로 평평하게 접을 수 있다고 전체가 반드시 평평하게 접히는 것은
아니다.
[반례] 그림과 같이 삼각형의 세 꼭짓점을 생각하면 부분적으로 평평하게 접을 수
있음을 알 수 있다. 하지만 삼각형의 세 내각의 크기는 인접한 각(° )보다
작으므로 한 꼭짓점을 기준으로 양쪽의 선분은 Kawasaki Theorem에 의해
하나의 M 과 하나의 V 로 결정된다. 하지만 세 꼭짓점이 모두 M V 가 다르
게 만들 수 없다.

<그림 Ⅲ-6> 평평하게 접는 것이 불가능한 모양

- 41 -
 6) 복잡한 비대칭 도형 한 번에 자르기
한 번의 직선 가위질로 임의의 모양을 자르기 위해 접는 선을 그리는 방법에 대
해서 알아보자. 참고로 색종이에 앞면과 뒷면이 있다고 가정했을 때, 뒷면끼리 만나
도록 접는 선을 M , 앞면까지 만나도록 접는 선을 V 라고 하자.
Erik D. demaine이 디자인한 거북이 그림을 통해 접는 선을 그리는 방법에 대해
알아보자.
[1단계] 골격을 완성한다.
① 도형의 꼭짓점에서 각의 이등분선을 그린다.
② 각의 이등분선이 만나는 교점을 그리고 교점사이를 잇는다. 이때, 어떤 두 교점
사이를 잇는 다는 것은 또 다른 두 변이 겹쳐지는 이등분선을 접는 것이다.
③ 이 과정을 반복해서 그린다. 그리고 이 선분 또는 직선을 골격이라고 하자.

<그림 Ⅲ-7> 거북이 도형의 골격1

[1단계] 골격을 완성하는 두 번째 방법.
① 도형과 같은 모양을 안쪽으로 점점 작게 그려나간다.
(이때 영역이 분리되기도 한다.)
- 42 -
② 1의 방법대로 한 점 또는 선분으로 수렴할 때까지 반복적으로 그려나간다.
③ 마지막에 생기는 점 또는 선분의 양 끝점에서 mountain 또는 valley를 따라서
도형의 꼭짓점을 지나는 직선을 그린다.
④ 이 과정을 반복해서 그린다. 그리고 이 선분 또는 직선을 골격이라고 하자.

<그림 Ⅲ-8> 거북이 도형의 골격2

[2단계] 추가적인 접는 선을 그린다.
일반적으로 골격을 다 그렸다고 해서 평평하게 접을 수 없다. 추가적인 선분을
그려야 한다. 왜냐하면 골격이 만나서 생기는 꼭짓점은 위에서 설명한 부분적으로
접히는 조건([정리2])를 만족하지 않기 때문이다. 그러므로 골격이 만나서 생기는
꼭짓점에서 추가적인 선을 그려야 하는 경우가 생기는데, 직선을 추가적으로 그릴 때
는 잘라야 하는 선과 수직이 되도록 수직선을 그려나간다.

- 43 -
④ 수직이 되도록 선분을 그리고 이 선분이 또 다른 골격과 만나게 되면, 또 다른
잘라야 하는 선에 수직이 되도록 그려나간다.

<그림 Ⅲ-9> 거북이 도형의 접는 선

[3단계] 접는 선을 M과 V로 구분한다.
⑤ 일반적으로 접는 선의 각도가  보다 작거나 같으면 M,  보다 크면 V로 그린다.
⑥ 평행한 두 직선 사이에 생기는 선분(또는 직선)은 그 각을 ° 로 간주해 M으로
그린다.
⑦ 위의 조건을 만족하도록 그린 후 나머지 선분은 한 꼭짓점을 기준으로
Kawasaki’s Theorem의 조건에 맞도록 나머지 선분의 M, V를 구분한다.
접는 선의 각도가  보다 작거나 같으면 M,  보다 크면 V로 그리는 이유는 다
음과 같다.
• M V 를 반대로 그려도 대칭적이므로 무방하나 자르기 위해 그리는 선분이 보
이게 하기 위해서는 M V 를 일반적으로 위의 각도와 같이 그린다.

- 44 -
• 이제 아래의 그림을 보자. ° 보다 큰 각을 이등분하는 선분과 ° 보다 작은
각을 이등분하는 선분들이 한 점에서 만나면 그림과 같이 꼭짓점에서 생기는
각은 ①  ② 이고 위의 정리에 의해 오직 세 개의 M 과  개의 V 를 결정해야
하는데 ° 보다 작은 각을 이등분하는 선분은 [정리1]에 의해 V 가 될 수 없다.

<그림 Ⅲ-10> 도형에서 M V 를 그리는 방법

위와 같이 접는 선을 다 완성한 후 접고 자를 때, 겹쳐 잘리는 부분을 알아내는
방법에 대해 알아보자.
① 각 꼭짓점마다 자르는 선과 수직이 되도록 그림과 같이 추가적인 직선을 그려
나간다.
② 그 직선이 골격과 만나면 그 영역 내부에 있는 또 다른 자라는 선에 수직하게
그려 나간다.
③ 어느 한 영역(두 직선 사이)에서 시작해서 영역을 따라 이동하면서 만나는 자르
는 선은 겹쳐 잘리게 된다.

- 45 -
 <그림 Ⅲ-11> 거북이 도형에서 겹치는 부분
마지막으로 학습지에서 말했던 창의적인 도형을 만드는 3가지 조건을 만족시키
도록 그리는 다양한 방법 중 한 가지 예를 보자.
•임의로 다각형을 그렸을 때, 꼭짓점에서 그은 각의 이등분선들이 만나지 않는다
면, 접는 선을 그리는 방법이 복잡할 뿐만 아니라 그 선을 따라 접는 일도 굉장
히 복잡해 질 것이다. 따라서 자르려는 모양이 크게 어긋나지 않는 다면, 그림과
같이 다각형을 그리기 전에 원을 그리고 그 원에 접선을 그려 다각형의 모양을
만들어 나가면 된다.

- 46 -
 <표 Ⅲ-4 > 각의 이등분선이 만나도록 그리는 방법

자르려는 도형의 일부 원을 그리고 모양을 만들어 나간다.

•각의 이등분선이 자르려는 도형의 외부에서 만나도록 하는 모양의 예는 그림과

같이 ° 보다 큰 각이 연속되어 나타나게 그리면 된다.

<그림 Ⅲ-12> 도형의 외부에서 접는 선이 그려지는 모양

- 47 -
 Ⅳ. 연구결과 및 논의
1. 수업 분석
과학중점학교 과학중점반 고등학교 학생(1, 2학년) 24명(7개 조)을 대상으로 총 4
차시(200분)에 걸쳐 수업을 실시했다. 과학중점반 학생은 별도의 선발과정이 없으며
희망하는 학생을 대상으로 과학중점반 학생을 구성한다.(이후 중도 포기자가 발생할
경우에는 수학 과학 성적 및 담당 교사의 면담 등의 선발 과정을 통해 선발한다.)
이 때, 별도의 선발과정은 없지만 수학, 과학에 흥미 있는 학생들을 뽑기 위해 학생
학부모에게 홍보하는 과정을 거친다. 수학 및 과학에 비교적 흥미를 가진 학생을
대상으로 하기 위해 일반 학생이지만 과학중점반 학생을 대상으로 선정하였다.
두 번째로 A대학교 영재교육원(초등학생 6학년) 14명(4개조)을 대상으로는 총 3
차시(150분)에 걸쳐 수업을 실시했다. 영재교육원 학생들은 영재교육판별 절차를 거
쳐 선발된 학생으로 영재교수학습 자료의 개발의 검증에 가장 적합한 대상이다.
개발된 자료는 고등학생에게 먼저 투입하였으며, 초등학생과의 가장 큰 수업 내
용적(활동지) 차이는 증명과정을 유무이다. 고등학교 수업에서는 평평하게 접히는
원리에 대해 생각해보는 시간을 조금 더 할애하여 학생들이 재발명할 수 있도록 하
였으나 수업을 진행한 결과 증명과정에서 학생들이 어려움을 많이 느껴 초등학생을
대상으로 수업할 때는 증명 부분은 제시하는 것으로 재구성하였으며 제시된 결과를
충분히 활용할 수 있도록 하였다.
두 그룹 모두 충분한 시간이 확보되지 못해 계획된 학습량을 축소해서 실시했으
며 기초적인 내용에 대해 학생들이 적응하는 시간을 충분하게 확보하지 못한 채 수
업을 진행한 부분이 문제 해결과정의 시간을 다소 늘리는 역할을 어느 정도는 했으

- 48 -
리라 생각된다.
다음은 실제 수업을 진행한 내용과 시간이다.
<표 Ⅳ-1> 실제 수업 진행 시간 및 내용
단계 활동명 주요 수업활동 시간
탐색단계 1. 종이 접고 자르기 - 종이접기와 관련된 동영상시청 40
- 간단한 대칭도형 접고 자르기
2. 대칭도형 한 번에 자 - 대칭도형 접고 자르기 30
르기
3. 평평하게 접기 - 평평하게 접기 위해 필요한 조건 40
알기
기능습득 - 접어야 하는 선분 그리고 그 선분
4. 비대칭 도형 한 번에 이- 평평하게
의미알기
접히는 조건을 활용하여 90
자르기 선분 그리기
- M V 를 구분하여 그리기

가. 대칭도형에 대한 문제 해결 과정
비교적 간단한 문제이지만 두 그룹의 학생 모두  축 대칭,  축 대칭의 형태를
띠는 도형은 쉽게 그 해답을 얻었으며, 2가지 이상의 다양한 방법을 모두 제시하였
다. 그러나 고등학생의 경우 설명하는 과정에서 그림과 설명을 통해 비교적 상세하
고 자세히 서술하였으나 초등학생의 경우 매우 단순히 접는 선을 표시하는 형태에
그치는 경우가 대다수였다.

- 49 -
 <표 Ⅳ-2> 대칭도형1을 자르는 방법 비교
구분 대칭도형1

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

<표 Ⅳ-3> 대칭도형2을 자르는 방법 비교

구분 대칭도형2

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

- 50 -
 또한 대칭 도형 중에서도 원점 대칭의 형태를 띠는 경우나,    형태의 대칭
도형을 자르는 활동에서는 두 그룹 모두 다소 어려워했다. 특히, 고등학생들의 경우
원점 대칭은  축 대칭과,  축 대칭의 결과로 만들어 낼 수 있음을 배운 상황이었
지만 전혀 종이접기에 활용하지 못하였으며, 종이접기와 수학적인 대칭관계를 연결
시켜 생각하지 못하였다.
<표 Ⅳ-4> 대칭도형3을 자르는 방법 비교
구분 대칭도형3

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

- 51 -
 또한, 대칭 도형을 접고 자르는 과정에서 대칭적으로 접히기 되는 겹치는 부분을
생각하지 못하고, 잘라서는 안 되는 부분을 자르는 오류를 범하기도 하였다.
<표 Ⅳ-5> 대칭도형을 자르는 방법에 대한 오류 비교
구분 고등학생(일반) 초등학생(영재)
도형1 6명 2명
도형2 5명 1명
<표 Ⅳ-6> 대칭도형3에 대한 오류 비교
구분 대칭도형3(잘못 자른 예)

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

- 52 -
 나. 비대칭 도형에 대한 문제 해결 과정
각의 이등분선이 두 선분을 하나로 일치시킬 수 있다는 점을 쉽게 찾아내지 못
하였으며 실제로 겹치게 한 학생들도 그 선이 각의 이등분선이라는 수학적 내용을
쉽게 발견하지 못하였다.
또한 일반적인 삼각형을 자르기 위해서 각의 이등분선이 필요하다는 사실은 발
견하였으나 세 꼭짓점에서 각의 이등분선을 동시에 접어야 세 변이 모두 겹치게 만
들어진다는 점은 쉽게 발견하지 못하고 많은 시간을 필요로 했다. 그리고 각의 이
등분선 이외에도 한 변에 수직선인 선분이 하나 더 필요한데 그 이유에 대해서 정
확하게 설명하지 못하였다.
또한 사다리꼴을 한 번에 자르기 위해 필요한 선분 중에서 각의 이등분선의 교
점들을 연결한 중간선이 어떤 의미를 지니고 있는지, 그 선이 왜 접히는지에 대한
이유에 대한 정확한 분석을 어려워했다.

<그림 Ⅳ-1> 사다리꼴 도형의 접는 선

- 53 -
 <표 Ⅳ-7> 삼각형 도형을 자르는 방법 비교
구분 삼각형 자르기

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

- 54 -
 <표 Ⅳ-8> 사다리꼴 도형을 자르는 방법 비교
구분 사다리꼴 자르기

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

- 55 -
 학생들의 활동 결과를 표로 나타내면 다음과 같았다.
<표 Ⅳ-9> 자르는 활동의 성공 그룹 비교
구분 고등학생(일반) 초등학생(영재)
삼각형 일직선으로 자르기 5 그룹성공 4 그룹 성공
삼각형에서 수직선의 의미 파악 2 그룹 성공 3 그룹 성공
사다리꼴에서 중간선의 의미 파악 1 그룹 성공 2 그룹 성공
특히 초등학생(영재)들은 사다리꼴을 일직선으로 자르는 방법에 대해 다양한 해
답을 제시하기도 하였다.
단계별 해결과정에서 다소 어려워했지만, 이러한 구체적이고 누적된 활동을 통해
임의의 도형을 일직선으로 한 번에 자르기 위해서는 어떻게 접어야 할지에 대한 규
칙성을 학생들 스스로 발견하는 모습을 보이기도 하였다.
<표 Ⅳ-10> 일직선으로 자르는 방법 탐구 비교
구분 일직선으로 자르기 위한 과정

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

- 56 -
 다. 평평하게 접히는 조건에 대한 탐구 과정
평평하게 접히는 모양을 탐구하는 활동에서 고등학생들의 경우 급격히 수업에
대한 집중력이 낮아지기 시작하였고, 흥미를 잃어가는 조가 생기기 시작했다. 특히
이 주제는 엄밀하지는 않지만 증명하는 과정이 고등학생이지만 일반학생들에게는
어려운 과정이었기 때문으로 판단되었다. 결국 직관적인 수준의 간단한 증명도 2개
의 그룹에서만 완성하였으며, 결국 교사의 설명에 의해 이해하고 다음 단계로 진행
되었다.
<표 Ⅳ-11> 평평하게 접히는 도형의 특징 탐구
구분 평평하게 접히는 도형의 특징

고등학생
(일반)

- 57 -
 라. 복잡한 도형에 대한 문제 해결 과정
앞에서 배운 내용인 각의 이등분, 수직선, 평평하게 접히는 원리 등을 종합적으로
이해하고 적용할 수 있어야 완성할 수 있는 활동에서 고등학생의 경우 집중력이 떨
어지고 흥미를 잃어 마지막 과제를 완성하지 못한 학생이 대다수였지만 초등학생들
의 경우 오히려 대다수가 완성하였다. 고등학생의 경우 3명(24명중)의 학생만이 과
제를 완성했으며 초등학생의 경우 9명(14명중)이 과제를 완성하였다. 물론 규칙은
찾았지만 시간의 부족으로 완성하지 못한 학생들이 두 그룹에 모두 있었지만 그런
점을 고려하더라도 고등학생과 초등학생의 마지막 결과는 확연한 차이를 드러냈다.
즉, 학력차가 있음에도 불구하고 영재학생들의 경우 일반화하는 능력과 규칙을 찾
아가는 과정이 고등학생들에 비해서 우수함을 보였다.
<표 Ⅳ-12> 복잡한 도형 일직선으로 자르는 방법 비교
구분 복잡한 도형 일직선으로 자르기

고등학생
(일반)

초등학생
(영재)

- 58 -
 마. 자료 사용의 유의점.
위의 수업 결과를 토대로 이 자료를 수업에 적용할 경우의 지도상의 유의점은
다음과 같다.
1) 어떻게 접는 선을 그리려나가는지에 대한 탐구과정을 충분히 익힐 수 있도록
시간을 충분히 부여해야 한다. 그래야 더욱 복잡한 문제에 대해서도 충분히 적
응하고 적용할 수 있기 때문이다.
2) 접는 선을 그리지 않고, 임의적으로 종이를 접어서 해결하려는 학생들이 있는
데 연습과정이 충분하지 않으면 복잡한 도형을 접는데 어려움을 겪게 되므로
쉬운 도형이라고 할지라도 접는 선을 그릴 수 있도록 지도해야 한다.
3) 평평하게 접히는 조건에 대한 증명 과정은 학생들의 수준을 고려하여 재발견하
는 과정은 생략하고 자료 제시나 교사에 의한 설명으로 대체하는 방법도 고려
해야 한다.
4) 단순히 어떻게 해야 접히는 선을 그릴 수 있는지에 대한 스킬적인 측면이 강조
되지 않도록 지도해야 한다.

- 59 -
 Ⅴ. 요약 및 결론
본 연구에서는 다양한 학습모형과 영재 교수학습 프로그램에 대한 문헌 조사 및
현재 가장 널리 활용되어지는 한국교육개발원 자료에 대한 분석을 토대로 Renzulli
의 삼부 심화 학습 모형과 주제 탐구형 프로그램을 선택하여 자료를 개발하고 적용
하였으며 다음과 같은 결과를 얻었다.
첫째, 본 연구에서 개발한 종이 접기 및 자르기는 교육 자료로서 적절한 소재임
을 확인할 수 있었다. 우선 간단한 모양부터 시작해서 복잡한 도형으로 확장시켜
나가는 과정에서 학생들 스스로 어떻게 접는 선을 그려야 하는지에 대한 원리를 탐
색하고 다양한 방법을 모색하는 과정을 통해 학생들로 하여금 기본 개념부터 심화
된 사고까지 할 수 있도록 하였다.
둘째, 학생들에게 친숙한 종이접기라는 구체적인 조작활동은 학생들에게 흥미 있
는 주제로 학생들이 자발적으로 과제를 해결하도록 동기부여가 되었으며, 여러 가
지 모양을 자르는 방법은 한가지로 고정되어 있지 않고 다양한 방법으로 해결 가능
한 열린 문제이며 다양한 방법을 모색하는 탐색 과정을 거칠 수 있었다.
셋째, 영재학급 학생에게는 투입되지는 않았지만 간단한 예시들을 통해 종이가
평평하게 접히는 조건에 대한 심화 학습을 할 수 있도록 구성하였으며, 학생들의
수준을 고려해서 증명과정을 투입한다면 학생들이 보다 고차원적인 사고가 가능하
도록 할 수 있다.
넷째, 학생들의 구체적인 조작활동의 결과를 통해 얻어낸 여러 가지 조건들을 종
합적으로 활용하여 자신만의 대칭적인 모형과 비대칭적인 창의적인 도형을 만들어
보는 프로젝트 활동을 할 수 있도록 구성하였다. 특히 비 대칭도형을 디자인 하는

- 60 -
것은 각도와 길이를 적당히 조절해야 하는 문제를 가지고 있기에 단순히 도형을 그
리는 활동에서 그치지 않고, 보다 정밀한 분석 작업이 선행되어야 가능하므로 학생
들에게 도전적인 과제가 될 수 있다.
마지막으로 고등학생과 초등학생의 상당한 학력 차이가 있음에도 불구하고 전체
적으로 과제 수행 측면에서는 초등학생(영재)이 조금 더 성취수준이 높았으며, 이를
통해 선행학습에 영향을 받기 보다는 보다 창의적이고 분석적인 탐구 능력이 과제
해결에 더욱 큰 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 즉, 수학영재 학생들에게 유용
한 자료가 될 수 있음을 알 수 있었다. 뿐만 아니라 영재가 아닌 학생들에게 적용
할 때는 분석적인 탐구활동 보다는 수학의 심미성적인 측면에서 접근하여 자료를
제시한다면 수학에 관심을 갖도록 하는 소재가 될 수도 있을 것이다.
또한 초등학생부터 고등학생까지 학습자를 고려해서 학습지에 대한 약간의 변화
만 준다면 충분히 활용가능성이 있음을 알 수 있었다.
이상의 결론을 바탕으로 종이접기를 활용한 영재교육 프로그램 연구에 관련하여
생각해 볼만한 몇 가지 제언을 하고자 한다.
첫째, 종이접기는 위에서 제시한 주제 이외에도 복잡한 도형을 접기 위한 전개도
만들기, 휘어지는 도형 접기, 접히고 펼쳐지는 다양한 방법의 종이접기 등과 같은
다양한 주제가 존재하므로 더욱 연구가 필요하다. 또한 종이접기에 대한 주제가 다
양하고 폭넓기 때문에 다양한 주제를 체계 없이 학생들에게 제시하기 보다는 통합
적으로 구성하고 체계적으로 교육하는 방법도 연구할 필요가 있으리라 생각한다.
둘째, 일부에서는 진행되고 있지만, 종이접기도 컴퓨터 프로그램과 연결하여 더욱
확장시키는 방법도 연구가 필요하다. 학생들이 접는 선을 그려나가는 과정을 끝냈
다고 하더라도 그 선을 따라 접는 과정이 복잡해 초등학생들의 경우에는 속도가 굉

- 61 -
장히 느렸다. 이러한 것을 컴퓨터가 대신 실행해 준다면 더욱 복잡한 모형에 대해
서도 구현해 볼 수 있으리라 생각된다.
셋째, 종이접기를 이용한 영재교육을 통해 학생 개별적으로 어떠한 성취를 보였
는지, 수학적 능력 향상에 어떤 도움을 주었는지를 파악할 수 있는 구체적인 평가
기준이 마련되어야 한다.

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<참고한 웹 사이트>
http://erikdemaine.org/foldcut/(2014.12.15.)-학습지 보조자료의 거북이와 오리, 나비
의 그림과 내용일부를 설명한 사이트

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<부록> 학습 활동지
1. 종이 접고 자르기
종이를 계속해서 접는다고 하자. 어느 순간에 이 종이를 반으로 잘랐을 때 몇
개의 부분으로 나눠지는지 알아보자.
1. 잘라진 부분의 개수 탐구
1) 한 방향으로만 접는 경우

1번 접은 모양 2번 접은 모양

문제1-1. 접은 횟수에 따라 반으로 잘랐을 경우 나눠지는 조각의 개수를 적어보자.

반으로 접은 횟수 잘랐을 때 나눠진 조각의 개수

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문제1-2.  번 접은 후 잘랐을 때 몇 개의 조각으로 나눠지는지 말해보고, 그 이
유에 대해 설명하여라.

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2) 가로와 세로로 번갈아 접는 경우

1번 접은 모양 2번 접은 모양

문제2-1. 접은 횟수에 따라 반으로 잘랐을 경우 나눠지는 조각의 개수를 적어

보자.
반으로 접은 횟수 잘랐을 때 나눠진 조각의 개수

2
3
4
5
6

문제2-2.  번 접은 후 잘랐을 때 몇 개의 조각으로 나눠지는지 말해보고, 그

이유에 대해 설명하여라.

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2. 간단한 종이 접기
문제1 각의 이등분선 접기

각의 이등분선 접기1

각의 이등분선 접기2

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문제2. 한 점을 지나는 수직선 접기

주어진 직선에 수직선 접기

한 점을 지나고 다른 선분에 수직선 접기

- 69 -
문제3. 삼각형의 내심, 외심, 무게중심 접기

내심

외심

무게중심

- 70 -
3. 대칭도형 한 번에 자르기
문제1. 간단한 도형 만들기
모양 간단하게 접은 모양, 자르는 방법을 설명하시오.

- 71 -
모양 간단하게 접은 모양, 자르는 방법을 설명하시오.

- 72 -
모양 간단하게 접은 모양, 자르는 방법을 설명하시오.

- 73 -
4. 간단한 비대칭 도형 한 번에 자르기
모양 한 번에 자르기 위해 접어야 하는 선 그리기

- 74 -
5. 도형을 평평하게 접을 수 있는 조건 알아보기.
문제1. 색종이를 다음과 같이 임의의 모양으로 평평하게 접어보고 펼친 흔적을
그려보시오.

문제1-1 접었다가 펼친 흔적에서 나타나는  개의 각을 각각 순서대로

       라고 하면,        가 성립함을 설명해 보시오.
       

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문제2. 아래의 네 가지 원을 점선을 접는 선으로 하여 직접 접어보고 평평하게
접을 수 있는 원은 무엇인지 찾아보시오.
① ②

③ ④

문제2-1. 평평하게 접히는 원과, 접는 선의 개수에 규칙을 찾고 추측해보시오.

그리고 그 이유에 대해 설명해 보시오.

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문제2-2. M 또는 V 만으로 접는 것이 가능할까? 자신의 생각에 대한 이유를 설
명하시오.

문제2-3. 평평하게 접히는 원에서 점선 사이의 각을 순서대로

      ⋯   이라 하면,     ⋯  
          ⋯  인
  

관계가 성립함을 설명하시오.

문제2-4. 평평하게 접히는 원에 대해서 접는 선을 M V 로 구분하고,

 M  V   인 관계를 위에서 해결한 문제를 이용하여 그 이유를 설명하
시오.

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6. 복잡한 비대칭 도형 한 번에 자르기
문제1-1. 한 번의 직선 가위질을 해서 아래 도형을 자르려고 한다. 접어야 하는
선을 M 과 V 로 구분하여 그리시오.

문제1-2. 지금까지 접는 선을 그리는 방법에 대해 찾아보았다. 어떻게 접는 선을

그려나가야 하는지 순서대로 정리해 보자.

- 78 -
아래 오리 모양의 도형을 한 번의 가위질로 자르려고 한다.
문제2-1. 접어야 하는 선을 그려보자.

<그림출처: http://erikdemaine.org/foldcut/>
문제2-2. 위 그림에서 두껍게 표시된 부분과 겹쳐 잘리는 부분을 찾아보아라. 그
리고 겹쳐지는 부분을 찾는 방법에 대해 설명하시오.

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7. 창의적인 도형 만들기
문제1. 대칭적인 도형을 디자인해보자. 그리고 조원들과 바꾸어 문제를 해결해
보아라.

대칭적인 모양의 도형 디자인 과정설명

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7. 창의적인 도형 만들기
[작품의 예]
[우수작품 조건]
1. 한 눈에 어떤 모양인지 알아 볼 수 있어
야 한다.
2. 접히는 선이 너무 복잡하게 그려지지 않
도록 한다.(내각의 이등분선들이 가급적 서
로 만나도록 한다.)
3. 위의 예시의 굵은 점선으로 표시한 부분
과 같이 외부에서도 만나는 점이 생기도록
한다.
<그림출처: http://erikdemaine.org/foldcut/>
문제2. 자신만의 창의적인 도형을 디자인해보고 접히는 선을 그려보아라.
(컴퍼스, 각도기, 자 등을 활용한다.)

비 대칭적인 모양의 도형 수학적인 요소를 포함해 디자인

한 과정에 대해 설명하시오.

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 ABSTRACT
Development of a Gifted Mathematics
Program Utilizing Fold and One Cut
Activities
Choi, Hwa-Shik
Major in Mathematics Education
Graduate School of Education Ajou University
Although folding paper in mathematics education has been developed in many
ways, there are still more ways to enrich its’ contents. Therefore this study
aims to, to develop the teaching-learning program for the mathematically gifted
youth using folding and cutting papers and suggest various teaching-learning
programs which are needed for education of the mathematically gifted youth
based on the responses of high school students(ordinary students) and
elementary school students(the mathematically gifted youth).
Research questions for doing this are as follows:

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 1. Developing teaching-learning materials for mathematically gifted utilizing
‘fold and one cut activities’ deeply related to mathematical thinking and
activities.
2. Confirm the relationship between the developed materials and development
of students’ mathematical thinking by applying the materials to the real
classroom.
To develop the teaching-learning program for the mathematically gifted youth
using folding papers, I have been doing previous studies related to paper work
as well as analyses of the characteristics of the mathematically gifted and the
development of teaching and learning model.
Results of this study are as follows:
First, I found folding and cutting papers which is developed in this study is
appropriate for mathematics education. I designed paper work to have students
explore the principles of drawing lines to properly fold and cut by expanding a
figure from simple to complex ones. During this process, students could learn
basic concepts and think deeply in mathematics.
Second, paper works which are familiar to students are concrete operational
activities, so they are interested in students and motivating students to complete
the task on their own. Also, students could learn that folding and cutting a
paper to make a certain figure is an open question which has several ways to

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do it, not one single fixed way, so they also could have time for exploring
various ways to cut the paper.
Third, I designed this program to explore and study the conditions for papers
to be folded flat through simple examples, though I didn’t put into it to the
mathematically gifted yet. But I think I could have students think deeply in
mathematics way if I use mathematical proof considering the level of students.
Fourth, I designed this task for students to synthetically utilize the conditions
they have learned through a concrete operational activity, and then to make
their own creative figures which are both symmetrical and unsymmetrical.
Especially, designing an unsymmetrical figure has complexity regarding angle
and length, so it requires more specific examination on the part of students
including the process of simply drawing figures which means it is a
challengeable task for students.
Lastly, despite the significant difference of the scholastic ability between high
school students and elementary school students, in general, achievement level of
the mathematically gifted is a bit higher than the ordinary students as to the
task completion. From this study, I found the creative and analytic inquiry
ability influences more on the task completion than the mathematics prerequisite
learning. That is, this material could be useful for the mathematically precocious
youth. Also, I found that if we varied this material considering learners who are
from elementary school students to highschool students, we could use it in our
classroom.

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