‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻠﻲ؛ ‪ ،30‬ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫*‬
‫ﻧﮕﺎر داورياردﻛﺎﻧﻲ‬

‫‪D‬‬
‫‪E-mail: n.davari@yahoo.com‬‬

‫اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﮔﺰارش ﻣﺨﺘﺼﺮي از ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺨﺸﻲ از ﻳﻚ ﭘﮋوﻫﺶ وﺳﻴﻊﺗﺮ‬

‫‪S‬‬
‫درﺑﺎره ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن و ﻫﻮﺷﻴﺎري زﺑﺎﻧﻲ در اﻳﺮان اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮ ﻓﺮﺿﻴﻪ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﭘﻴﭽﻴﺪه اﺳﺖ و ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري در ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي‬
‫‪I‬‬
‫ﭼﻜﻴﺪه ‪:‬‬

‫‪f‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ دﺧﻴﻠﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﻜﻲ از اﺻﻠﻲﺗﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﺳﻪ ﺳﺆال اﺳﺎﺳﻲ زﻳﺮ ﻫﺪف اﺻﻠﻲ اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ اﺳﺖ‪ :‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي‬

‫‪o‬‬
‫ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ از دﻳﺪﮔﺎه اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﻛﺪاماﻧﺪ؟‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن ﭼﻪ‬
‫ﺟﺎﻳﮕﺎﻫﻲ دارد؟ و آﻳﺎ ﺳﻦ و ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ اﻓﺮاد‪ ،‬در ﻧﮕﺮش آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺗﺄﺛﻴﺮي دارد؟ ﻧﮕﺮشﺳﻨﺠﻲ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪،‬‬

‫‪e‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ در ﻣﻴﺎن ‪ 826‬اﻳﺮاﻧﻲ ﺳﺎﻛﻦ ﺗﻬﺮان و ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از‬
‫ﺷﻴﻮهﻫﺎي آﻣﺎري ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم رﺳﻴﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ‬

‫‪v‬‬
‫ﻣﺮدم‪ ،‬ﻣﻮارد زﻳﺮ را از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﻣﻲداﻧﻨﺪ‪ :‬ﻓﺮﻫﻨﮓ‬

‫‪i‬‬
‫)آداب و رﺳﻮم‪ ،‬ﻟﺒﺎس‪ ،‬رﻓﺘﺎر‪ ،‬ﻏﺬا‪ ،‬ﺑﺎورﻫﺎ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن(‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ‬
‫)ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ(‪ ،‬ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬آﺛﺎر ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ‪ ،‬اﺳﺎﻃﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬ورزشﻫﺎي‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ و ورزش ﻣﻠﻲ ﻣﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬دﻳﻦ‪ ،‬ﻗﻮﻣﻴﺖ‪ ،‬ﺳﺮود ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ و ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ‪،‬‬

‫‪c‬‬ ‫‪h‬‬
‫اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻫﻨﺮ‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ادﺑﻴﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻢ و ﺻﻨﻌﺖ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫﻴﺮ‬
‫اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﺖ و ﭘﺮﭼﻢ‪ .‬از ﻧﻈﺮ اوﻟﻮﻳﺖ ﻧﻘﺶ ﻫﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ‬
‫زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در زﻣﺮه ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ اﺳﺖ‪ .‬دو ﻣﺘﻐﻴﺮ‬

‫‪r‬‬
‫ﺳﻦ و ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ در ﺗﻠﻘﻲ ﻣﺮدم از زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮي ﺑﺴﺰا دارد؛ ﺑﻪ اﻳﻦ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔﺖ »ﻫﻮﻳﺖ ﭘﺪﻳﺪهاي ﭘﻮﻳﺎﺳﺖ ﻛﻪ در ﻃﻮل زﻣﺎن و در‬
‫ﮔﺮوهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮدم ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻲﻛﻨﺪ«‪.‬‬

‫‪A‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺪواژهﻫﺎ‪ :‬ﻫﻮﻳﺖ )ﻣﻠﻲ(‪ ،‬ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‪ ،‬ﺷﺄن‬
‫زﺑﺎن‪ ،‬ﻧﮕﺮش زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫* اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎن زﺑﺎن و ادب ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫ﻳﻜﻲ از اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي اﺻﻠﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‪ ،‬ﻫﻮﻳﺖﺟﻮﻳﻲ در ﻗﺎﻟﺐ ﻛﺴﺐ ﺷﺄن و‬
‫اﻋﺘﺒﺎر ﺑﺮاي زﺑﺎن ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻮﻣﻲ و ﻣﺸﺘﺮك اﺳﺖ‪ .‬از اﻳﻦ روﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ دﺳﺖ دادن ﺗﺼﻮﻳﺮي‬
‫دﻗﻴﻖ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞ دﻫﻨﺪه ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﮔﻮﻳﺸﻮران ﻳﻚ زﺑﺎن و ﺗﻌﻴﻴﻦ‬
‫ﺟﺎﻳﮕﺎه آن زﺑﺎن در ﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‪ ،‬از اﻫﻤﻴﺖ وﻳﮋهاي‬
‫ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬اﺑﺘﺪا ﺑﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮي اﺻﻠﻲ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ راﺑﻄﻪ زﺑﺎن و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن ﺑﺎ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻫﻮﻳﺖ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻫﻮﻳﺖ ﻗﻮﻣﻲ ـ زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ‪ .‬ﺳﭙﺲ آراء ﻏﺮﺑﻴﺎن و اﻳﺮاﻧﻴﺎن درﺑﺎره اﻳﻦ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮي و ارﺗﺒﺎط آﻧﻬﺎ ﺑﺎ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ را ﻣﺮور ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ‪ .‬ﺷﺮح ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻴﺪاﻧﻲ ﺑﺮاي‬

‫‪S‬‬
‫ﺳﻨﺠﺶ ﻧﮕﺮش ‪ 826‬زن و ﻣﺮد اﻳﺮاﻧﻲ ﺳﺎﻛﻦ ﺗﻬﺮان درﺑﺎره ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞدﻫﻨﺪه ﻫﻮﻳﺖ‬
‫ﻣﻠﻲ و ﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در ﻣﻴﺎن آﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺨﺶ دﻳﮕﺮي از اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ را ﺑﻪ ﺧﻮد اﺧﺘﺼﺎص‬

‫‪o‬‬ ‫‪f‬‬
‫ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﻈﺮي و ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻴﺪاﻧﻲ ذﻛﺮ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪.‬‬

‫زﺑﺎن‪ ،‬ﺳﺎﺣﺘﻲ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪي اﺳﺖ‪ .‬از اﻳﻦرو‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ آن از ﭼﺸﻢاﻧﺪازﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‬

‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮي‬

‫‪v‬‬ ‫‪e‬‬
‫ﻧﮕﺎه ﻛﺮد‪ .‬ﻳﻜﻲ از اﻳﻦ اﺑﻌﺎد ﻛﻪ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ ،‬ﺑﻌﺪ‬
‫ﺷﺄن ﻳﺎ ﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن اﺳﺖ )داوري‪ .(1385 :‬اﻳﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺑﻌﺪ ﭘﻴﻜﺮه ﻳﺎ ﻣﺎده زﺑﺎن‬

‫‪i‬‬
‫ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﻪ ﻧﻘﺶﻫﺎﻳﻲ اﺷﺎره دارد ﻛﻪ ﻫﺮ زﺑﺎن در ﺟﺎﻣﻌﻪ زﺑﺎﻧﻲ ﺧﻮد اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬از‬
‫ﺟﻤﻠﻪ ﻧﻘﺶﻫﺎ ﻳﺎ ﺷﺌﻮن ﻣﻤﻜﻦ ﻫﺮ زﺑﺎن‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﺷﺄن ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬دﻳﻨﻲ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪،‬‬

‫‪h‬‬
‫ﻫﻮﻳﺘﻲ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن اﺷﺎره ﻛﺮد‪ .‬ﻣﺮاد از ﺷﺄن ﻫﻮﻳﺘﻲ زﺑﺎن اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻳﻚ زﺑﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ )ﻣﻠﻲ( ﻗﻠﻤﺪاد ﮔﺮدد‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻤﻮل‪ ،‬وﻗﺘﻲ زﺑﺎﻧﻲ ﺣﺎﺋﺰ اﻳﻦ ﺷﺄن ﻳﺎ ﻧﻘﺶ‬
‫ﻣﻲﮔﺮدد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﺷﺌﻮن ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬دﻳﻨﻲ و ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن ﺣﻮزه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‪ ،‬اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ را ﻣﻔﺮوض ﻣﻲداﻧﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﭘﻴﻜﺮه‬

‫‪A‬‬
‫ﻳﺎ ﻣﺎده زﺑﺎن‪ ،‬ﺑﺪون ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺑﺮاي ﺷﺄن ﻳﺎ ﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن‪ ،‬ﺑﺎزي و ﺳﺮﮔﺮﻣﻲاي ﺑﻴﺶ‬
‫ﻧﻴﺴﺖ و درﺳﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ از ﭘﮋوﻫﻨﺪﮔﺎن اﻳﻦ ﺣﻮزه )اﻳﺠﺮ‪،(2001 :‬‬
‫ﻏﺎﻳﺖ و ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن را ﻛﺴﺐ ﻫﻮﻳﺖ داﻧﺴﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﭼﻨﻴﻦ ﻧﮕﺮﺷﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻲﺗﻮان ﺗﺼﻮر ﻛﺮد ﻛﻪ زﺑﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑﺰاري ﺑﺮاي ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻫﻮﻳﺖ و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ‬
‫ﻳﻚ ﮔﺮوه‪ ،‬ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ درﺑﺎره ﺷﺄن زﺑﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد‬

‫‪4‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﻫﻮﻳﺖ )ﻣﻠﻲ(‪ ،‬از ﺟﻤﻠﻪ ﺣﻮزهﻫﺎي ﻣﻬﻢ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن و ﺑﻪ ﺧﺼﻮص‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺷﺄن زﺑﺎن ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮ ﻃﺒﻖ ﻧﻈﺮ ﺷﻴﻔﻤﻦ )‪ (1996‬ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي ﭘﻨﻬﺎن زﺑﺎن و‬
‫ﻳﺎ ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺳﺨﻨﮕﻮﻳﺎن ﻳﻚ زﺑﺎن و ﺗﻄﺎﺑﻖ آﻧﻬﺎ ﺑﺎ ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي آﺷﻜﺎر زﺑﺎن‬
‫)ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰيﻫﺎي رﺳﻤﻲ( اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﻧﻬﺎﻳﻲ زﺑﺎن را ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻧﻬﺎﻳﺘﺎً ﻣﻨﺠﺮ‬
‫ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰيﻫﺎي زﺑﺎن ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻳﻜﻲ از ﭘﻴﺶﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻫﺮﻧﻮع‬
‫ﺳﻴﺎﺳﺖﮔﺬاري در زﺑﺎن‪ ،‬آﮔﺎﻫﻲ از ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺳﺨﻨﮕﻮﻳﺎن آن زﺑﺎن اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ‬
‫دﻟﻴﻞ‪ ،‬در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﻪ ﺳﻨﺠﺶ ﻳﻜﻲ از اﺑﻌﺎد ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎﻧﺎن ﻳﻌﻨﻲ‬

‫‪D‬‬
‫ﻧﮕﺮش ﺑﻪ ﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در ﻣﻴﺎن ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ اﻗﺪام ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪I‬‬
‫‪S‬‬
‫‪ -1‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‬
‫ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﺑﺴﻴﺎري از ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن ﺑﻪ دﺳﺖ داده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ‬

‫‪f‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻮﭘﺮ )‪ (1989‬از ﺟﻬﺎت ﺑﺴﻴﺎري‪ ،‬ﺷﺮط ﺟﺎﻣﻊﺑﻮدن و ﻣﺎﻧﻊﺑﻮدن را دارا ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬او‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن را ﻫﺮ ﻧﻮع ﺗﻼش ﻋﻤﺪي ﺑﺮاي ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮار دادن رﻓﺘﺎر زﺑﺎﻧﻲ اﻓﺮاد ﻳﺎ‬

‫‪o‬‬
‫ﺟﻮاﻣﻊ زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي در دو ﺳﻄﺢ ﺧﺮد)ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺧﺎﻧﻮاده‪ ،‬ﻣﺪرﺳﻪ(‬
‫و ﻛﻼن )ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﻣﻠﺖ( را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد؛ ﺿﻤﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﻮاردي ﭼﻮن ﺣﻔﻆ زﺑﺎن را ﻧﻴﺰ‬

‫‪e‬‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﭼﻨﺎﻧﻜﻪ ﭘﻴﺸﺘﺮ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن ﺑﻪ ﺳﻪ ﻧﻮع ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﭘﻴﻜﺮه‬

‫‪v‬‬
‫)ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺑﺮاي ﻣﺎده زﺑﺎن و در ﺳﻄﻮح زﺑﺎﻧﻲ ﺻﺮف‪ ،‬ﻧﺤﻮ‪ ،‬آوا‪ ،‬ﺧﻂ(‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺷﺄن‬

‫‪i‬‬
‫)ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺑﺮاي ﺟﺎﻳﮕﺎه اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ زﺑﺎن در ﺳﻄﺢ ﻧﻘﺶﻫﺎي زﺑﺎن( و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي‬
‫زﺑﺎنآﻣﻮزي )ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺑﺮاي دﺳﺖﻳﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺷﻴﻮهﻫﺎي ﺑﻬﻴﻨﻪ آﻣﻮزش و ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن و‬

‫‪c‬‬ ‫‪h‬‬
‫ﺳﻄﻮح ﮔﺴﺘﺮش آﻣﻮزش( ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﻧﻮع اﺧﻴﺮ‪ ،‬ﺗﻠﻔﻴﻘﻲ از دو‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﭘﻴﻜﺮه و ﺷﺄن ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﻨﻮن آﻣﻮزش زﺑﺎن ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد‬

‫‪r‬‬
‫)اﻓﺨﻤﻲ و داوري‪ 1384 :‬ب(‪.‬‬

‫‪ -1-1‬اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‬

‫‪A‬‬
‫در ﻣﺮور ﺳﻮاﺑﻖ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‪ ،‬اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻣﺘﻌﺪدي ﺑﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي‬
‫زﺑﺎن ذﻛﺮ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ از ﺟﻤﻠﻪ اﻳﻦ ﻣﻮارد‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﺑﺮﺧﻲ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻛﺎﻣﻼً زﺑﺎﻧﻲ و‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻣﺜﻞ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ زﺑﺎﻧﻲ و اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻛﺎﻣﻼً ﻏﻴﺮزﺑﺎﻧﻲ ﻣﺜﻞ ﻛﺴﺐ ﻫﻮﻳﺖ اﺷﺎره ﻛﺮد‪.‬‬
‫ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻏﻴﺮزﺑﺎﻧﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎر ﻗﻮيﺗﺮ از اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي‬
‫زﺑﺎﻧﻲاﻧﺪ و ﻏﺎﻳﺖ و ﻫﺪف ﻧﻬﺎﻳﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻏﻴﺮزﺑﺎﻧﻲ را ﻣﻲﺗﻮان در اﻧﮕﻴﺰه »ﻛﺴﺐ‬

‫‪5‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﻫﻮﻳﺖ« ﺧﻼﺻﻪ ﻛﺮد‪ .‬ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰان زﺑﺎن ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻤﻮل ﻣﻲﻛﻮﺷﻨﺪ ﻛﻪ رﻓﺘﺎر‬
‫زﺑﺎﻧﻲ اﻓﺮاد و ﺟﻮاﻣﻊ زﺑﺎﻧﻲ را در ﺟﻬﺖ ﻣﻄﻠﻮب ﺧﻮد ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮار دﻫﻨﺪ ﺗﺎ در ﻧﻬﺎﻳﺖ‪،‬‬
‫ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﺎرآﻣﺪﺗﺮي از آن زﺑﺎن اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﮔﺎﻫﻲ ﻳﻚ زﺑﺎن‪ ،‬اﺑﺰار اﻳﺠﺎد ﺗﻤﺎﻳﺰ از‬
‫ﮔﺮوهﻫﺎي دﻳﮕﺮ و ﻳﺎ اﺑﺰار وﺣﺪت ﺑﺎ ﻳﻚ ﮔﺮوه ﻣﻲﺷﻮد و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ اﺳﺖ ﻛﻪ زﺑﺎن‬
‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ و ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ زﺑﺎﻧﻲ ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻧﮕﺮش‪ ،‬ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اَﺟﺰن )‪ ،4 :1988‬ﻧﻘﻞﺷﺪه در اوﻛﺰ‪ ،(2001 :‬ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از‬
‫ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻣﺜﺒﺖ ﻳﺎ ﻣﻨﻔﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺷﻲء‪ ،‬ﻓﺮد‪ ،‬ﻧﻬﺎد ﻳﺎ روﻳﺪاد‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ)رﻳﺎن‪،‬‬
‫ﺟﺎﻳﻠﺰ و ﺳﺒﺎﺳﺘﻴﻦ‪7 :1982 ،‬؛ ﻓﺴﻠﺪ‪148 :1984 ،‬؛ ﺑﻴﻜﺮ‪12-13 :1992 ،‬؛ ادواردز‪:1985 ،‬‬

‫‪f‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪139‬؛ ‪ ،97 :1994‬ﻧﻘﻞﺷﺪه در اوﻛﺰ‪ (2001 :‬ﻛﻪ ﻫﺮ ﻧﮕﺮش از ﺳﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬
‫‪ -‬اﺣﺴﺎس )در ﻣﻮرد ﻣﻮﺿﻮع ﻧﮕﺮش(‬
‫‪ -‬ﺷﻨﺎﺧﺖ )آﮔﺎﻫﻲ از ﻣﻮﺿﻮع(‬

‫‪o‬‬ ‫‪ -‬رﻓﺘﺎر )ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻋﻤﻞ(‬

‫در ﻫﻢ آﻣﻴﺨﺘﻦ اﻳﻦ ﺳﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ‪ ،‬در ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻﺗﺮي از اﻧﺘﺰاع‪ ،‬ﻧﮕﺮش را ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬

‫‪e‬‬‫ﻧﮕﺮش‬

‫‪i‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪c‬‬ ‫‪h‬‬‫اﺣﺴﺎس‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺖ‬ ‫ﻋﻤﻞ‬

‫‪A‬‬ ‫‪r‬‬ ‫ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻧﮕﺮش زﺑﺎﻧﻲ ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬
‫ﻫﺮ ﺷﺎﺧﺺ اﺣﺴﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻳﺎ رﻓﺘﺎري در واﻛﻨﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫زﺑﺎن و ﺳﺨﻨﮕﻮﻳﺎن آﻧﻬﺎ )رﻳﺎن‪ ،‬ﺟﺎﻳﻠﺰ‪ ،7 :1982 ،‬و ﺳﺒﺎﺳﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻧﻘﻞﺷﺪه در اوﻛﺰ‪.(2001 :‬‬
‫در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ ﻣﺜﻞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻳﺪﺋﻮﻟﻮژي‪ ،‬ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﺴﺄﻟﻪ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ‬
‫ﺑﻪ آن ﭼﻴﺰي ﺑﺮﺳﻴﻢ ﻛﻪ ﻣﺮدم ﻣﻲﭘﻨﺪارﻧﺪ ﺑﺎورﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﺳﺖ )ﻳﻌﻨﻲ ﺷﻨﺎﺧﺖ( و‬
‫ﻧﻪ ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﺷﺨﺼﻲ‪ ،‬دروﻧﻲ و واﻗﻌﻲ )اﺣﺴﺎس( )وﻳﻨﮕﺴﺘﺪ‪ ،252 :1998 ،‬ﻧﻘﻞﺷﺪه در‬
‫اوﻛﺰ‪.(2001 :‬‬

‫‪6‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم ﻧﮕﺮش ﻳﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﮕﺮش ﺑﺮاي ﺑﺮﺧﻲ از ﻣﻜﺎﺗﺐ رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻢ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻧﮕﺮش اﻓﺮاد‪ ،‬از ﺑﺎورﻫﺎ و در ﺳﻄﺤﻲ ﻋﻤﻴﻖﺗﺮ‪ ،‬از ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ارزشﻫﺎﻳﺸﺎن ﻧﺸﺄت‬
‫ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻦ اﺳﺘﺪﻻل‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﻧﮕﺮشﻫﺎ را ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻫﻮﻳﺖ داﻧﺴﺖ‪ .‬ﻫﺮ ﻧﮕﺮش زﺑﺎﻧﻲ‬
‫را ﻣﻲﺗﻮان از دو ﺑﻌﺪ ﻧﮕﺮﻳﺴﺖ‪:‬‬
‫ﻧﮕﺮش اﺑﺰاري‪ :‬ﺑﻌﺪ اﺑﺰاري ﻛﻪ ﻣﻨﻌﻜﺲﻛﻨﻨﺪة اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻛﺎرﺑﺮدي ﻣﺜﻞ ﺑﻬﺒﻮد وﺿﻌﻴﺖ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ اﻗﺘﺼﺎدي از ﻃﺮﻳﻖ ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻳﻚ زﺑﺎن ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺑﻪ اﻓﺮاد‬
‫ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد و ﻧﻪ ﮔﺮوه ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻛﻞ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل وﻗﺘﻲ ﻛﺴﻲ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ »داﻧﺴﺘﻦ‬

‫‪1‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺷﻐﻞ ﭘﻴﺪا ﻛﻨﻢ«‪ ،‬ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﻧﻮﻋﻲ ﻧﮕﺎه اﺑﺰاري ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ‬
‫زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪S‬‬
‫ﻧﮕﺮش وﺣﺪتﺑﺨﺶ ‪ :‬اﻳﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﻨﻌﻜﺲﻛﻨﻨﺪة اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﮔﺮوﻫﻲ ﺑﺮاي ﻣﺘﻤﺎﻳﺰﺷﺪن‪،‬‬
‫از ﻃﺮﻳﻖ ﭘﻴﻮﺳﺘﻦ ﺑﻪ ﻳﻚ ﮔﺮوه اﺳﺖ؛ ﻣﺜﻼً وﻗﺘﻲ ﻛﺴﻲ ﻋﻼﻗﻪاش را ﺑﻪ ﻳﻚ زﺑﺎن اﻳﻨﮕﻮﻧﻪ‬

‫‪f‬‬
‫ﻣﻄﺮح ﻣﻲﻛﻨﺪ‪» :‬ﻣﻦ دوﺳﺖ دارم اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﻳﺎد ﺑﮕﻴﺮم‪ ،‬ﭼﻮن آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲﻫﺎ را دوﺳﺖ دارم«‪.‬‬
‫اﻟﺒﺘﻪ اﻳﻦ دو ﺑﻌﺪ‪ ،‬در ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﻮارد درﻫﻢ ﻣﻲآﻣﻴﺰﻧﺪ و ﺟﺪاﻛﺮدن آﻧﻬﺎ از ﻫﻢ‪ ،‬ﭼﻨﺪان‬

‫‪o‬‬
‫آﺳﺎن ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل اﮔﺮ ﻳﻚ اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﮕﻮﻳﺪ »داﻧﺴﺘﻦ ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻦ در ﭘﻴﺪاﻛﺮدن ﺷﻐﻞ‬
‫ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ«‪ ،‬ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﺷﺄن زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در ﺟﺎﻣﻌﻪ اﺳﺖ و ﻧﻪ ﺻﺮﻓﺎً ﻧﮕﺎه اﺑﺰاري ﺑﻪ‬

‫‪e‬‬
‫اﻳﻦ زﺑﺎن‪ .‬از ﻃﺮف دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﮔﻔﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻨﻌﻜﺲﻛﻨﻨﺪة ﻫﻮﻳﺖ‬

‫‪v‬‬
‫ﮔﺮوﻫﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬در درﺟﺔ اول‪ ،‬از ﻃﺮﻳﻖ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي ﺗﺤﻤﻴﻞﺷﺪة‬

‫‪i‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ از دﻳﮕﺮ ﮔﺮوهﻫﺎي‬
‫ﻧﮋادي ـ زﺑﺎﻧﻲ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ زﺑﺎن‪ ،‬اﺳﺘﻌﺎرهاي از رواﺑﻂ درونﮔﺮوﻫﻲ و‬

‫‪h‬‬
‫اﻧﻌﻜﺎﺳﻲ از ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﻓﺮد ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﻳﮕﺮان اﺳﺖ‪ .‬درﺳﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﻋﻠﺖ اﺳﺖ ﻛﻪ‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫وﻗﺘﻲ ﮔﻔﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ زﺑﺎنﻫﺎ ﺑﺮاي ﺗﺴﻠﻂ ﺑﺮ ﺟﻮاﻣﻊ زﺑﺎﻧﻲ در ﺣﺎل رﻗﺎﺑﺖ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬رﻗﺎﺑﺖ‬
‫واﻗﻌﻲ ﺑﻴﻦ ﮔﺮوهﻫﺎي ﻧﮋادي ـ زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺳﺖ و ﻧﻪ ﺧﻮد زﺑﺎنﻫﺎ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ وﻗﺘﻲ ﮔﻔﺘﻪ‬
‫ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪﺗﺮﻳﻦ زﺑﺎن ﺟﻬﺎن اﺳﺖ‪ ،‬در واﻗﻊ ﻛﺸﻮرﻫﺎي اﻧﮕﻠﻴﺴﻲزﺑﺎن‬

‫‪A‬‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻧﻪ ﺧﻮد زﺑﺎن‪ .‬ﭘﻨﻲ ﻛﻮك )‪ (15 :1994‬ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ‬
‫ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ـ ﭼﻪ ﻧﻮع اﺑﺰاري و ﭼﻪ ﻧﻮع وﺣﺪتﺑﺨﺶ آن ـ ﺑﺎﻳﺪ در وﺳﻴﻊﺗﺮﻳﻦ‬
‫رواﺑﻂ درونﮔﺮوﻫﻲ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد و اﻳﻦ رواﺑﻂ‪ ،‬ﺑﻪ ﺧﻮﺑﻲ در ﻗﺎﻟﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮﻳﺖ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬

‫‪١- integrative‬‬

‫‪7‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻫﻮﻳﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻫﻮﻳﺖ ﻗﻮﻣﻲ ـ زﺑﺎﻧﻲ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻫﻮﻳﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺗﺎﺟﻔﻞ و ﺗﺮﻧﺮ‪ (1979 ،‬ﺑﺮ آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻋﻀﻮﻳﺖ در ﮔﺮوه‪،‬‬
‫ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺗﺸﺨﺺ‪ ،‬اﺣﺴﺎس ﻳﻜﻲﺷﺪن و ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي ﻧﻮﻋﻲ ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي در ﻣﻴﺎن اﻧﺴﺎنﻫﺎ‬
‫ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬اﻋﻀﺎي ﻫﺮ ﮔﺮوه در ﻫﺮ ﺷﺮاﻳﻂ و ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻧﺐ ﮔﺮوه ﺧﻮد را ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‬
‫و ﻫﻨﮕﺎم ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﻴﻦ ﮔﺮوه ﺧﻮد و ﮔﺮوهﻫﺎي دﻳﮕﺮ‪ ،‬اﺑﻌﺎدي را ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺮﻣﻲﮔﺰﻳﻨﻨﺪ‬

‫‪D‬‬
‫ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ را در ﭘﺎﻳﺎن‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻔﻊ ﮔﺮوه ﺧﻮدي‪ ،‬رﻗﻢ ﺑﺰﻧﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ‪،‬‬
‫اﻧﺴﺎنﻫﺎ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎﻳﻲ را ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﻴﻦ ﮔﺮوه ﺧﻮد و دﻳﮕﺮ ﮔﺮوهﻫﺎ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ‬

‫‪S‬‬ ‫‪I‬‬
‫ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﭘﻴﺮوزي و ﺑﺮﺗﺮي ﮔﺮوه ﺧﻮدي در روﻧﺪ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺷﻮد‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﻗﻮﻣﻲ ـ‬
‫زﺑﺎﻧﻲ)ﺟﺎﻳﻠﺰ و ﺟﺎﻧﺴﻮن‪ (1987 ،‬ﺑﺮاي ﺗﺒﻴﻴﻦ و ﺗﺸﺮﻳﺢ اﺳﺘﻔﺎده از زﺑﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺷﺎﺧﺼﻲ‬
‫ﺑﺮاي ﻫﻮﻳﺖ ﮔﺮوﻫﻲ ﻣﻄﺮح ﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ‪ ،‬ﺑﺮ آن اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺟﻬﺎن را ﺑﻪ ﮔﺮوهﻫﺎي‬

‫‪f‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي ﻣﻲﻛﻨﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ ،‬ﺑﺮاي رﻗﻢ زدن ﻫﻮﻳﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺜﺒﺖ‬
‫ﺑﺮاي ﺧﻮد‪ ،‬از ﺷﺎﺧﺺﻫﺎﻳﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﻜﻲ از آﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ زﺑﺎن ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬

‫‪o‬‬ ‫ﻣﺮوري ﺑﺮ ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫‪v‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪ -1‬زﺑﺎن و ﻫﻮﻳﺖ‬

‫در اﻳﻦ ﺑﺨﺶ‪ ،‬اﺑﺘﺪا ﺑﻪ ﻣﺮور اﺟﻤﺎﻟﻲ ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﭘﮋوﻫﺶ درﺑﺎره »زﺑﺎن و ﻫﻮﻳﺖ«‪ ،‬ﺑﻪ ﻃﻮر‬

‫‪h‬‬ ‫‪i‬‬
‫ﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ و ﺳﭙﺲ‪ ،‬ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﭘﮋوﻫﺶ درﺑﺎره »زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ« و راﺑﻄﻪ‬
‫ﻫﻮﻳﺖ ﺑﺎ زﺑﺎنﻫﺎي دﻳﮕﺮ را ﻣﺮور ﺧﻮاﻫﻴﻢ ﻛﺮد‪.‬‬
‫ﻣﺴﻜﻮب )‪ (39 :1373‬ﻫﻮﻳﺖ را ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻘﻴﺪه او‪ ،‬ﻣﻌﻤﻮﻻً‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫ﻣﻠﺖﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ از ﺟﺎﻧﺐ ﻏﻴﺮ اﺣﺴﺎس ﺧﻄﺮ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬ﻣﺴﺄﻟﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﺑﺮاﻳﺸﺎن ﺑﺮﺟﺴﺘﻪﺗﺮ ﺷﺪه‬
‫و در واﻗﻊ ﻧﮕﺮان ﻫﻮﻳﺖ ﺧﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬او ﻫﻮﻳﺖ را ﻗﺎﺑﻞ ﺑﺮرﺳﻲ از اﺑﻌﺎد ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن و ﻧﻴﺰ‬
‫داراي ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬او ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ زﺑﺎن‪ ،‬ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﺷﺮاﻳﻂ ﺗﺎرﻳﺨﻲ و‬

‫‪A‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻳﻜﻲ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻫﻮﻳﺘﻲ آن ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬

‫اوﻛﺰ )‪ (2001‬ﺑﻪ دو ﻧﻮع ارﺗﺒﺎﻃﻲ‪ ،‬ﻛﻪ ﺳﺨﻨﮕﻮﻳﺎن ﻫﺮ زﺑﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ زﺑﺎﻧﺸﺎن‬
‫اﻳﺠﺎد ﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ :‬ارﺗﺒﺎط ﻋﺎﻃﻔﻲ و ارﺗﺒﺎط اﺑﺰاري‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ او‪ ،‬وﻗﺘﻲ ﺳﺨﻨﮕﻮي‬
‫ﻳﻚ زﺑﺎن‪ ،‬ﺑﻪ زﺑﺎن ﺧﻮد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑﺰاري ﻛﺎرآﻣﺪ در اﻣﺮ ارﺗﺒﺎط ﻣﻲﻧﮕﺮد‪ ،‬ﻃﺒﻴﻌﺘﺎً راﺑﻄﻪاي‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﺎ آن ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﻪ وﺟﻮد آﻣﺪن اﻳﻦ راﺑﻄﻪ ﻋﺎﻃﻔﻲ زﻣﻴﻨﻪﺳﺎز ﺗﺒﺪﻳﻞ زﺑﺎن ﺑﻪ‬

‫‪8‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﻣﺆﻟﻔﻪاي از ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻲﺷﻮد و ﻣﺠﺪداً وﻗﺘﻲ ﺑﻴﻦ زﺑﺎن و ﺳﺨﻨﮕﻮي زﺑﺎن راﺑﻄﻪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﭘﺪﻳﺪ‬
‫آﻣﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻛﺎرآﻣﺪﻛﺮدن ﻫﺮ ﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ زﺑﺎن ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﮔﺮدد‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﭘﻴﻮﻧﺪ‬
‫ﻧﻘﺶﻫﺎي اﺑﺰاري و ﻋﺎﻃﻔﻲ زﺑﺎن ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ زﻣﻴﻨﻪﺳﺎز ﺗﺒﺪﻳﻞ زﺑﺎن ﺑﻪ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫اﻳﺠﺮ )‪ (2001‬ﺑﻪ ﻧﻘﺶﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ زﺑﺎن اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ و از ﺟﻤﻠﻪ‪ ،‬دو ﻧﻘﺶ ﻋﻤﺪه‬
‫ﺑﺮاي آن ﺑﺮﻣﻲﺷﻤﺎرد‪ :‬ﻧﻘﺶ وﺣﺪتﺑﺨﺶ )ارﺗﺒﺎﻃﻲ( و ﻧﻘﺶ ﺟﺪاﻛﻨﻨﺪه)اﻧﻔﺼﺎﻟﻲ(‪ .‬اﻳﻦ دو‬
‫ﻧﻘﺶ در واﻗﻊ دو روي ﻳﻚ ﺳﻜﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ؛ ﭼﺮا ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻤﻮل و اﻟﺒﺘﻪ ﻧﻪ ﺿﺮورﺗﺎً‪،‬‬
‫وﺣﺪت ﺑﺎ ﻳﻚ ﮔﺮوه‪ ،‬ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺟﺪاﻳﻲ از ﮔﺮوﻫﻲ دﻳﮕﺮ اﺳﺖ و ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪،‬‬

‫‪I‬‬
‫ﺗﻮﻣﺎس )‪ ،(1991‬ﺗﺒﻠﻮر دو ﻧﻘﺶ وﺣﺪتﺑﺨﺸﻲ و ﺟﺪاﻛﻨﻨﺪﮔﻲ ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﺰﻃﻠﺒﻲ زﺑﺎن را‬
‫‪D‬‬
‫زﺑﺎن ﺑﺎ اﻳﻔﺎي ﻫﺮ ﻳﻚ از اﻳﻦ دو ﻧﻘﺶ‪ ،‬ﺷﺎﺧﺺ ﻫﻮﻳﺖ ﮔﺮوﻫﻲ ﻳﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪.‬‬

‫‪S‬‬
‫در ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻣﻌﻴﺎرﺳﺎزي ﻛﻪ ﻳﻜﻲ از ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي راﻳﺞ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن اﺳﺖ ﻣﻲداﻧﺪ؛ ﭼﺮا‬
‫ﻛﻪ ﻳﻜﻲ از اﻫﺪاف اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ‪ ،‬ﻳﻜﺪﺳﺖﻛﺮدن و وﺣﺪتﺑﺨﺸﻴﺪن ﺑﻪ ﺻﻮرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻪ‬

‫‪f‬‬
‫ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺘﻤﺎﻳﺰﺷﺪن از ﺻﻮرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ دﻳﮕﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﭼﻮن ﻣﻌﻴﺎرﺳﺎزي ﺑﻪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻓﺰاﻳﺶ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺸﺘﺮك اﺳﺖ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ‪ ،‬در ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ‬

‫‪o‬‬
‫زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰﺑﻮدن ﺟﺎﻣﻌﻪ و در ﻧﺘﻴﺠﻪ‪ ،‬ﻫﻮﻳﺖ ﻣﺸﺘﺮك ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ‬
‫دﻟﻴﻞ‪ ،‬ﺗﻮﻣﺎس )ﻫﻤﺎن ﻣﻨﺒﻊ( ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﻴﺎرﺳﺎزي زﺑﺎن را ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪه وﺟﻮد ﻫﻮﻳﺖ‬

‫‪e‬‬
‫ﻣﻠﻲ ﻣﺸﺘﺮك ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬او وﺟﻮد اﺳﻄﻮرهﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺑﺮﺗﺮي ذاﺗﻲ ﻳﻚ زﺑﺎن و‬

‫‪v‬‬
‫ﺳﺨﻨﮕﻮﻳﺎن آن‪ ،‬ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ ارزش زﻳﺒﺎﻳﻲﺷﻨﺎﺧﺘﻲ زﺑﺎن‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺧﻠﻮص زﺑﺎن و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن(‬

‫‪i‬‬
‫را از ﺟﻤﻠﻪ ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎي وﺟﻮد ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻗﻮي ﺑﻴﻦ زﺑﺎن و ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬وي در‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﭘﺎﻻﻳﺶ زﺑﺎن و راﺑﻄﻪ آن ﺑﺎ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺧﺎﺳﺘﮕﺎه اﻳﻦ ﮔﺮاﻳﺶ را ﻧﻴﺎز ﺑﻪ‬

‫‪h‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻣﻲداﻧﺪ و اﺳﺎﺳﺎً ﺳﺮهﮔﺮاﻳﻲ را اﻗﺮار ﺗﻠﻮﻳﺤﻲ ﺑﻪ وﺟﻮد ﺧﺎرﺟﻲ»ﻏﻴﺮ«‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻏﻴﺮ‪ ،‬در زﺑﺎن ﻣﺘﺠﻠﻲ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ او‪ ،‬ﮔﺎﻫﻲ ﭘﺎﻻﻳﺶ زﺑﺎن ﻓﻘﻂ‬
‫وﺳﻴﻠﻪاي ﺑﺮاي اﻓﺰاﻳﺶ ﻫﻮﺷﻴﺎري ﻣﻠﻲ در ﺟﻬﺖ ﺗﺮﻏﻴﺐ و اﻳﺠﺎد اﻧﮕﻴﺰه ﺑﺮاي ﭘﺮورش‬
‫زﺑﺎن و در ﺟﻬﺖ ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻮﻳﺖ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺗﻮﻣﺎس ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻣﻲﮔﻴﺮد ﻛﻪ وﻗﺘﻲ‬

‫‪A‬‬
‫ﻣﻠﺘﻲ در ﺟﺴﺘﺠﻮي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﺧﻮد اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ اﻧﺘﺨﺎب زﺑﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان‬
‫ﺷﺎﺧﺺ ﻫﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻣﻠﻲ ﺷﻮد و ﺑﻪ ﻋﻜﺲ‪ ،‬ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي و ﭘﻴﺪاﻳﺶ‬
‫زﺑﺎن ﻣﻠﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎﻋﺚ ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﮔﺮدد‪.‬‬

‫‪ -2‬زﺑﺎنﻫﺎ و ﻫﻮﻳﺖﻫﺎ‬

‫‪9‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫اوﻛﺰ‪ ،(2001) 1‬در ﻛﺘﺎب ﺧﻮد ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان »زﺑﺎن و ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ :‬ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﻓﺮاﻧﺴﻪ و‬
‫ﺳﻮﺋﺪ«‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ آﺷﻜﺎر )دوﻟﺘﻲ و رﺳﻤﻲ( ﺑﺎ ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﭘﻨﻬﺎن )ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﻣﺮدم( و آزﻣﺎﻳﺶ ﻧﻘﺶ زﺑﺎن در راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻣﻲﭘﺮدازد‪ .‬او‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﮕﺮشﻫﺎ و راﻫﺒﺮدﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺳﻄﺢ رﺳﻤﻲ و ﺗﻮدة ﻣﺮدم‪ ،‬ﻟﺰوﻣﺎً ﻳﻜﺴﺎن‬
‫ﻧﻴﺴﺖ و ﺗﻔﺎوت ﺑﻴﻦ آﻧﻬﺎ را ﻧﺎﺷﻲ از وﺟﻮد ﻧﻮﻋﻲ ﺣﺎﻟﺖ ﮔﺬار ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ‬
‫او‪ ،‬ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﻔﺎوت ﺑﻴﻦ ﻧﮕﺮشﻫﺎي رﺳﻤﻲ و ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﺟﻮاﻧﺎن وﺟﻮد دارد؛ زﻳﺮا‬
‫ﺟﻮاﻧﺎن را رﻫﺒﺮان ﺗﺤﻮل و از ﺟﻤﻠﻪ ﺗﺤﻮﻻت زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬او ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ را در ﭼﻬﺎر‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻠﻲ‪ ،‬اروﭘﺎﻳﻲ و ﺟﻬﺎﻧﻲ درﻧﻈﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد )اوﻛﺰ‪.(230-237 :2001 ،‬‬
‫اوﻛﺰ )‪ ،(2001‬ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻤﻮﻻً در ﺳﻮاﺑﻖ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‪ ،‬ﻧﻈﺮ ﻓﻌﺎﻻن زﺑﺎن ﻳﻚ‬

‫‪S‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺷﻮد و ﻣﺎ ﻣﻌﻤﻮﻻً در ﻣﻮرد ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﺟﺎﻣﻌﺔ »واﻗﻌﻲ«‪ ،‬اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ در‬
‫دﺳﺖ ﻧﺪارﻳﻢ‪ .‬ﺑﻪ ﻫﺮ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻦ ﻧﮕﺮشﻫﺎ‪ ،‬اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎ و راﻫﻜﺎرﻫﺎي ﻣﻨﺘﺠﻪ‪ ،‬ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻫﺴﺖ‬

‫‪o‬‬ ‫‪f‬‬
‫و اﻳﻦ ارﺗﺒﺎط‪ ،‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﺴﻴﺎري از ﺟﻮاﻣﻊ‪ ،‬اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻂ دارﻧﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲﺑﻮدن‬
‫ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﺟﻮاﻣﻊ‪ ،‬ﺗﻀﻤﻴﻦﻛﻨﻨﺪه ﻳﻜﻲﺑﻮدن اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي آﻧﻬﺎ ﻧﻴﺴﺖ؛ ﺣﺘﻲ اﮔﺮ راﻫﻜﺎرﻫﺎي‬
‫ﻣﻨﺘﺠﻪ ﻳﻜﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه‪ ،‬ﻧﮕﺮش و راﻫﻜﺎر‪ ،‬ﺑﻪ ﻫﻴﭻوﺟﻪ آﺷﻜﺎر ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش ﺑﺎ ﺳﺎﺧﺖ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اوﻛﺰ ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ در‬

‫‪v‬‬ ‫‪e‬‬
‫ﺑﺎﻓﺖ ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻮﺟ‪‬ﻬﺎﺗﻲ ﺑﻪ زﺑﺎن‪ ،‬اﻳﺠﺎد ﻫﻮﻳﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺪم ﺑﺮ ﻫﺮ اﻧﮕﻴﺰة دﻳﮕﺮ اﺳﺖ‪ .‬او‬
‫اﺿﺎﻓﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰه ﻧﻴﺰ ﻫﻤﭽﻮن ﺳﺎﺧﺖ ﻫﻮﻳﺖ‪ ،‬ﭘﻮﻳﺎ ﺑﻮده و ﺑﺮ ﻫﻮﻳﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪h‬‬ ‫‪i‬‬
‫ﻣﺒﺘﻨﻲ اﺳﺖ و ﺑﺎ داﻣﻨﻪاي از ﻧﮕﺮشﻫﺎ و راﻫﻜﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ -3‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫ﻣﺴﻜﻮب )‪ ،(1373‬در ﻛﺘﺎب ﺧﻮد » زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ«‪ ،‬ﻣﻲﻛﻮﺷﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ‬
‫اﺳﺘﻨﺎد ﺑﻪ روﻧﺪﻫﺎي ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ را در‬
‫دورهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﺪ‪ .‬او در اﻳﻦ ﺳﻴﺮ ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ ﻣﻬﻢ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‬

‫‪A‬‬
‫ﻛﻪ ﻓﻀﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺳﻴﺎﺳﻲ ﻫﺮ ﻋﺼﺮ‪ ،‬ﻣﺎﻫﻴﺖ و ﻣﺤﺘﻮاي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ را ﺑﻪ ﺷﺪت ﺗﺤﺖ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬آﻧﭽﻪ در زﻳﺮ ﻣﻲآﻳﺪ‪ ،‬ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪاي از آراء ﻣﺴﻜﻮب اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺳﺒﺐ‬
‫اﻫﻤﻴﺖ آن و ﺟﻠﺐ ﺗﻮﺟﻪ ﺧﻮاﻧﻨﺪﮔﺎن‪ ،‬ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﺎﻓﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ ﺳﻴﺎﺳﻲ ﺑﺮﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن ﺑﻪ‬
‫ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪ وﻳﮋه ذﻛﺮ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪١- Oakes‬‬

‫‪10‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫او اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﭘﻴﺶ از اﺳﻼم را ﺻﺎﺣﺐ ﻫﻮﻳﺘﻲ ﺧﺎص ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮاي اﺛﺒﺎت اﻳﻦ ادﻋﺎ‪ ،‬ﺑﻪ‬
‫وﺟﻮد دو ﻣﻔﻬﻮم »اﻳﺮاﻧﻲ« در ﻣﻘﺎﺑﻞ »اﻧﻴﺮاﻧﻲ« و ﻧﻴﺰ وﺟﻮد دﺳﺘﮕﺎه دوﻟﺘﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ در اﻳﺮان‬
‫ﭘﻴﺶ از اﺳﻼم اﺳﺘﻨﺎد ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﻣﺴﻜﻮب زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ را ﭘﻴﺶ از ﻇﻬﻮر اﺳﻼم‪ ،‬ﻣﺆﻟﻔﻪاي از ﻫﻮﻳﺖ‬
‫ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﻧﻤﻲداﻧﺪ‪ .‬او ﻇﻬﻮر اﺳﻼم و ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ ارزشﮔﺬاريﻫﺎي دﻳﻨﻲ را ﺑﺎﻋﺚ ﻛﻢرﻧﮓ‬
‫ﺷﺪن ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻘﺎﺑﻠﻲ »اﻳﺮاﻧﻲ« و »اﻧﻴﺮاﻧﻲ« و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ در آﻣﻴﺨﺘﻦ اﻳﺮاﻧﻲ و‬
‫ﻏﻴﺮاﻳﺮاﻧﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺴﻠﻤﺎن ﻗﻠﻤﺪاد ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﻣﺴﻜﻮب‪ ،‬ﺑﻪ ﺗﻼشﻫﺎي ﻧﻈﺎﻣﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫اﻳﺮاﻧﻴﺎن‪ ،‬ﺑﺮاي ﺣﻔﻆ ﺧﺎﻃﺮه ﻗﻮم ﻛﻬﻦ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬او ﺗﻼشﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﻳﺮاﻧﻴﺎن‬
‫ﺑﺮاي ﻣﺎﻧﺪن را ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻮﻓﻖﺗﺮ از ﺗﻼشﻫﺎي ﻧﻈﺎﻣﻲ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬از ﻧﻈﺮ‬

‫‪S‬‬
‫ﻣﺴﻜﻮب‪ ،‬از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻬﻢ اﻧﺘﻘﺎل ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﻳﺮان ﺑﻪ دﺳﺘﮕﺎه ﺣﻜﻮﻣﺖ‬
‫اﻋﺮاب در اﻳﺮان ﻫﺴﺘﻨﺪ؛ ﭼﺮا ﻛﻪ اﻳﻦ دو ﻋﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺟﻮه ﺗﻤﺎﻳﺰ اﻳﺮاﻧﻴﺎن از ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺴﻠﻤﺎﻧﺎن‬

‫‪o‬‬ ‫‪f‬‬
‫ﺑﻮدهاﺳﺖ‪ .‬او ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ورود زﺑﺎن و ﺗﺎرﻳﺦ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺳﺎزﻧﺪه ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ را‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ‪ .‬اﺳﺘﺪﻻل او اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭼﻮن ﻫﻨﺮﻫﺎي اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﻘﺎﺷﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ و‬
‫رﻗﺺ‪ ،‬در اﺳﻼم ﺟﺎﻳﺰ ﻧﺒﻮد و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ اﻳﻦ ﻫﻨﺮﻫﺎ ﻗﺎدر ﺑﻪ اﻧﻌﻜﺎس ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ در ﻓﻀﺎي‬
‫اﺳﻼم ﻧﺒﻮدﻧﺪ‪ ،‬زﺑﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪاي اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮاي اﻳﻔﺎي اﻳﻦ ﻣﻬﻢ ﺷﺪ‪ .‬اﻓﺰون ﺑﺮ اﻳﻦ‪ ،‬ﻣﺘﺬﻛﺮ‬

‫‪v‬‬‫‪e‬‬
‫ﻣﻲﮔﺮدد ﻛﻪ اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﻋﻼﻗﻪﻣﻨﺪ ﺑﻪ ﺣﻔﻆ داﻧﺶ و ﺧﺎﻃﺮات ﻗﻮﻣﻲ ﺧﻮد‪ ،‬اﺑﺰاري ﺑﺠﺰ زﺑﺎن‬
‫ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻮد ﻛﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬در ﻛﻨﺎر زﺑﺎن ﻋﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻪ زﺑﺎن دﻳﻦ ﺗﺒﺪﻳﻞ‬

‫‪i‬‬
‫ﺷﺪ‪ .‬ﻣﺴﻜﻮب ﺑﻪ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺗﻘﺪم و ﺗﺎﺧﺮ ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و ﻫﻮﻳﺖ اﺳﻼﻣﻲ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ و‬
‫ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ »اﻳﺮاﻧﻴﺎن از ﻧﻈﺮ ﺗﺎرﻳﺨﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﻮدﻧﺪ و ﻣﺴﻠﻤﺎن‪ ،‬در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ از ﻧﻈﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪h‬‬
‫ﻣﺴﻠﻤﺎن ﺑﻮدﻧﺪ و اﻳﺮاﻧﻲ«‪ .‬اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ‪ ،‬اﺷﺎره دارد ﺑﻪ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ و ارزش‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬ ‫آﻧﻬﺎ در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﻛﻪ ﭘﻴﺸﺘﺮ از آن ﺳﺨﻦ ﮔﻔﺘﻴﻢ‪.‬‬

‫او ﺑﻪ ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي ﺧﻮدآﮔﺎﻫﻲ ﻣﻠﻲ در ﻣﻴﺎن اﻳﺮاﻧﻴﺎن‪ ،‬در اواﺧﺮ ﻗﺮن ﺳﻮم‪ ،‬اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ‬
‫ﻛﻪ اﻧﻌﻜﺎس آن‪ ،‬ﮔﺮدآوري و ﺛﺒﺖ ﺷﺎﻫﻨﺎﻣﻪﻫﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اوﻟﻴﻦ ﻧﺜﺮﻫﺎي ﻓﺎرﺳﻲ ﭘﺲ از اﺳﻼم‬

‫‪A‬‬
‫ﺑﻮد‪ .‬اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺎﻫﻨﺎﻣﻪﻫﺎ )ﻧﻮﻋﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﺳﺎﻃﻴﺮي ـ ﺣﻤﺎﺳﻲ( و ﺑﺮﺧﻲ آﺛﺎر ﺗﺎرﻳﺨﻲ دﻳﮕﺮ‬
‫)ﻣﺜﻞ ﺗﺎرﻳﺦ ﺑﻠﻌﻤﻲ(‪ ،‬ﺑﺮ ﻣﺮﻛﺰﻳﺖ ﺗﺎرﻳﺦ در ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي ﻫﻮﻳﺖ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬او ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺷﺎﻫﻨﺎﻣﻪﻫﺎ را ﺑﺮ ﻓﺮﻫﻨﮓ آن ﻋﺼﺮ‪ ،‬ورود ﺟﻬﺎنﺑﻴﻨﻲ ﻗﻮﻣﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﻪ ﻓﺮﻫﻨﮓ‬
‫اﺳﻼﻣﻲ ﻣﻲداﻧﺪ او ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﺄﻟﻴﻔﺎت‪ ،‬ﮔﺬﺷﺘﻪ اﻳﺮاﻧﻴﺎن در ﻓﺮﻫﻨﮓ اﺳﻼﻣﻲ‬
‫ﺣﻖ اﻫﻠﻴﺖ ﭘﻴﺪا ﻛﺮد‪ .‬او ﺑﻪ ﭘﺎدﺷﺎﻫﻲرﺳﻴﺪن ﺧﺎﻧﺪانﻫﺎي اﻳﺮاﻧﻲ و اﺳﺘﻘﻼل ﻧﺴﺒﻲ از‬
‫ﺧﻼﻓﺖ ﺑﻐﺪاد در اواﻳﻞ ﻗﺮن ﭼﻬﺎرم را‪ ،‬ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪه ﺳﻴﺮ ﻓﺰاﻳﻨﺪه ﺧﻮدآﮔﺎﻫﻲ ﻣﻠﻲ داﻧﺴﺘﻪ و‬
‫‪11‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ در اﻳﻦ دوره را ﺑﻪ درﺧﺖ ﺗﺎزهاي ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺮ زﻣﻴﻦ ﺧﺎﻃﺮات ﻗﻮﻣﻲ‬
‫اﻳﺮاﻧﻴﺎن و در آب و ﻫﻮاي اﺳﻼم ﭘﺮورش ﻳﺎﻓﺘﻪ ﺑﻮد و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ را ﺟﻠﻮهﮔﺎه اﻳﻦ ﻫﻮﻳﺖ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻗﻠﻤﺪاد ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬او در اﻳﻦ دوره‪ ،‬ﺑﻪ رﺷﺪ ﻋﺮﻓﺎن و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻧﮕﺎرش ﻣﺘﻮن ﻋﺮﻓﺎﻧﻲ‬
‫اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﻋﻠﺖ ﻓﺎرﺳﻲﻧﻮﻳﺴﻲ ﻋﺮﻓﺎ را ﺑﻪ ﻫﻴﭻ روي اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎي ﻣﻠﻲ ﻧﻤﻲداﻧﺪ؛‬
‫زﻳﺮا ﺑﻪ ﻋﻘﻴﺪه او ﻋﺮﻓﺎ ﺗﻮﺟﻬﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻧﺪاﺷﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬ﺿﻤﻦ اﻳﻨﻜﻪ آﻧﻬﺎ از دﺳﺘﮕﺎه‬
‫ﺣﻜﻮﻣﺖ ﻧﻴﺰ رويﮔﺮدان ﺑﻮدﻧﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻲﻧﻴﺎز از زﺑﺎن رﺳﻤﻲ ﺣﻜﻮﻣﺖ‪ .‬در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل‪،‬‬
‫ﻧﻮﺷﺘﻦ‪ ،‬اﺑﺰار ارﺗﺒﺎط ﻋﺮﻓﺎ ﺑﺎ ﻣﺮدم ﺑﻮد و از اﻳﻦرو‪ ،‬آﻧﻬﺎ ﭘﻴﺸﺘﺎزان ﻋﺮﺻﻪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺑﻪ زﺑﺎن‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻪ زﺑﺎن ﻣﺮدم ﺑﻮد‪ ،‬ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻧﻜﺘﻪ دﻳﮕﺮي ﻛﻪ ﻣﺴﻜﻮب در ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻠﺖ ﺗﻮﺟﻪ ﻋﺮﻓﺎ‬
‫ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﻧﻮﺷﺘﺎري ﻣﻄﺮح ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ ،‬اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻋﺮﻓﺎن‪ ،‬ﺗﺠﺮﺑﻪاي دروﻧﻲ و ﺣﺎﻟﻲ‬
‫ﻣﻌﻨﻮي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن ﺟﺎن ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻴﺎﻧﺶ ﻛﺮد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻋﺮﻓﺎ ﺑﻪ ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن‬

‫‪f‬‬ ‫‪S‬‬
‫ﻣﺎدري ﻣﻲﻧﮕﺮﻳﺴﺘﻨﺪ؛ ﭼﺮا ﻛﻪ روح ﻋﺮﻓﺎن ﺑﺎ ﻧﮕﺎه ﺑﻪ زﺑﺎن‪ ،‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺳﺎزﮔﺎر ﻧﺒﻮد‪ .‬اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ‪ ،‬ﻣﺎ را ﺑﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﻋﺮﻓﺎﻧﻲ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ رﻫﻨﻤﻮن ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬در ﻣﻘﺎﺑﻞ‪،‬‬
‫ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻤﺎي دﻳﻦ در رواج ﻓﺎرﺳﻲ ﺷﻔﺎﻫﻲ و ﻧﻪ ﻛﺘﺒﻲ‪ ،‬اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻣﺘﺬﻛﺮ ﻣﻲﺷﻮد‬

‫‪e‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﻛﻪ زﺑﺎن ﻧﻮﺷﺘﺎرﻫﺎي دﻳﻨﻲ‪ ،‬ﻫﻤﭽﻨﺎن ﻋﺮﺑﻲ ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺎﻧﺪ‪ .‬او ﺷﺮوع ﻛﺎر ﺷﻴﻌﻪ در ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ را اواﺳﻂ ﻗﺮن ﺷﺸﻢ ﻣﻲداﻧﺪ و ﻗﺮن ﻫﻔﺘﻢ را زﻣﺎن ﻛﻢﺷﺪن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﺮﺑﻲ در ﻓﺎرﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻪ ﺳﺒﺐ ﺣﻤﻠﻪ ﻣﻐﻮل ﺑﻪ اﻳﺮان‪ ،‬ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬وي ﻣﺘﺬﻛﺮ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ در اﻳﻦ دوران‪،‬‬
‫دﻳﻮاﻧﻴﺎن ﺣﻜﻮﻣﺖ ﻣﻐﻮل ﻫﻤﮕﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﻮدﻧﺪ و ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﺗﻨﻬﺎ زﺑﺎن ﺳﻴﺎﺳﻲ و دﻳﻮاﻧﻲ‬

‫‪i‬‬ ‫‪v‬‬
‫اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﺑﻮد‪ .‬ﻗﺮون ﻫﻔﺘﻢ و ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬از دﻳﺪﮔﺎه او‪ ،‬آﻏﺎز ﺗﺤﻮل و ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻋﺮﻓﺎن از دﺳﺘﮕﺎﻫﻲ‬
‫ﻣﻌﻨﻮي ﺑﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻮد و ﻗﺮون ده و ﻳﺎزده و دوره ﺻﻔﻮﻳﻪ و ﻗﺎﺟﺎرﻳﻪ ﻧﻴﺰ اوج‬

‫‪h‬‬
‫اﻧﺤﻄﺎط ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﺧﻼﻗﻲ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﻳﺮاﻧﻲ و ﻋﺮﻓﺎن ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل‪ ،‬وي ﺑﻪ ﻧﻘﺶ‬
‫ﺷﺎﻫﺎن ﺻﻔﻮي در ﮔﺴﺘﺮش زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬او ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭼﻮن ﺷﺎﻫﺎن‬

‫‪c‬‬
‫ﺻﻔﻮي ﺑﺎ اﻫﺪاف ﺳﻴﺎﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺒﻠﻴﻎ ﻣﺬﻫﺐ ﻣﻲﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﺎﭼﺎر‪ ،‬ﺑﻪ زﺑﺎن ﻣﺨﺎﻃﺒﺎﻧﺸﺎن‬

‫‪A‬‬ ‫‪r‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺮدم اﻳﺮان روي آوردﻧﺪ و ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺑﺮاي اوﻟﻴﻦ ﺑﺎر در اﻳﻦ دوره‪ ،‬ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻓﻘﻬﻲ‬
‫ﺑﻪ زﺑﺎن ﺳﺎده ﻧﻮﺷﺘﻪ ﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺴﻜﻮب ﺑﺮاي زﺑﺎن و ﻣﻠﻴﺖ ﭘﺲ از ﻣﺸﺮوﻃﻪ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎ و ﻧﻘﺶ ﺟﺪﻳﺪي ﻗﺎﺋﻞ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬او‬
‫ﺑﻪ ﺗﺤﻮل ﻧﻘﺶ زﺑﺎن در ﺑﻴﻦ دو ﻃﺒﻘﻪ ﻇﺎﻫﺮاً ﻫﻤﺘﺮاز دﻳﻮاﻧﻴﺎن )ﭘﻴﺶ از ﻣﺸﺮوﻃﻪ(‪ ،‬و‬
‫ﻛﺎرﻣﻨﺪان )ﭘﺲ از ﻣﺸﺮوﻃﻪ( اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ و از اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻣﻲﮔﻴﺮد ﻛﻪ ﺗﻮﻟﻴﺖ زﺑﺎن‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻪ روزي ﺑﺮ دوش دﻳﻮاﻧﻴﺎن ﺑﻮد‪ ،‬اﻣﺮوز ﻧﻪ ﺑﻪ ﻛﺎرﻣﻨﺪان ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ روﺷﻨﻔﻜﺮان و‬
‫روزﻧﺎﻣﻪﻧﮕﺎران رﺳﻴﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﭘﺮي )‪ (1985‬در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و ﺗﺮﻛﻲ در ﻋﻬﺪ رﺿﺎ ﺷﺎه و‬
‫آﺗﺎﺗﻮرك‪ ،‬ﻋﻠﺖ ﻋﺪم اﻳﺠﺎد ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺷﺪﻳﺪ در ﻓﺎرﺳﻲ را آن ﻣﻲداﻧﺪ ﻛﻪ ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﭘﺲ از‬
‫ﺗﺸﻴﻊ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﺑﻮد‪ .‬ﺿﻤﻨﺎً اﺿﺎﻓﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﮔﺮاﻳﺶ‬
‫ﺑﻴﮕﺎﻧﻪﺳﺘﻴﺰي اﻳﺮاﻧﻴﺎن در ﺟﻬﺖ ﺑﺎزﮔﺮداﻧﺪن ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ اﻳﺮان ﻧﻴﺰ‪ ،‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﺪهاي در‬
‫ﺣﻔﻆ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ داﺷﺘﻪاﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺣﻜﺎك )‪ ،(1989‬ﺑﻪ روﻳﻜﺮد ﻣﺘﻌﺎدل اﻣﺮوز ﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎﻧﺎن در ﺟﻬﺖ ﺗﻘﻮﻳﺖ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫ﺑﺮاي اﻳﻔﺎي ﻧﻘﺶ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑﺰار ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻣﺪرن اﺷﺎره ﻛﺮده و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ را ﭘﺎﻳﺪارﺗﺮﻳﻦ‬

‫‪I‬‬
‫رﺑﺎﻧﻲ )‪ (147 :1379‬اﻋﻼم ﻣﻲدارد ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﻫﻮﻳﺖ ﻗﻮﻣﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ و‬
‫‪D‬‬
‫ﻋﻨﺼﺮ ﻫﻮﻳﺖ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﻗﻠﻤﺪاد ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫‪S‬‬
‫زﺑﺎن ﻣﺎدري آﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲ اﺳﺖ و ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ زﺑﺎن ﻣﺎدرﻳﺸﺎن ﻓﺎرﺳﻲ اﺳﺖ‪ ،‬از ﻧﻈﺮ‬
‫اﻋﺘﻘﺎد ﺑﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻔﺎوﺗﻲ وﺟﻮد ﻧﺪارد‪.‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪f‬‬
‫ﻳﻜﻲ از ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ رﺑﺎﻧﻲ)‪ ،(181 :1381‬ﭼﻨﻴﻦ ﺑﻴﺎن ﺷﺪه اﺳﺖ‪ »:‬ﺑﻴﻦ ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ‬
‫داراي ﻫﻮﻳﺖ ﻗﻮﻣﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ)آذري‪ ،‬ﻛﺮد‪ ،‬ﺑﻠﻮچ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن( و زﺑﺎن ﻣﺎدري آﻧﻬﺎ ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫ﻧﻴﺴﺖ و ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ زﺑﺎن ﻣﺎدريﺷﺎن ﻓﺎرﺳﻲ اﺳﺖ‪ ،‬از ﻧﻈﺮ اﻋﺘﻘﺎد ﺑﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻔﺎوﺗﻲ‬
‫وﺟﻮد ﻧﺪارد و ﻫﺮ دﺳﺘﻪ‪ ،‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﺑﻪ ﻳﻚ اﻧﺪازه‪ ،‬ﺑﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺑﺪان ﭘﺎيﺑﻨﺪﻧﺪ«‪.‬‬

‫‪v‬‬ ‫‪e‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ از دﻳﺪﮔﺎه ﻣﺮدم‬

‫‪h‬‬ ‫‪i‬‬ ‫‪ -1‬روشﺷﻨﺎﺳﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻴﺪاﻧﻲ‬

‫ﮔﺰارش ﺣﺎﺿﺮ‪ ،‬ﺷﺮح ﺑﺨﺶ ﻛﻮﭼﻜﻲ از ﻳﻚ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻴﺪاﻧﻲ ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮ‪ ،‬ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ‬
‫ﻫﻮﺷﻴﺎري زﺑﺎﻧﻲ اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﺳﺎﻛﻦ ﺗﻬﺮان اﺳﺖ‪ .‬از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺤﺪودﻳﺖﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪،‬‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫ﻣﻨﺤﺼﺮﺷﺪن آن ﺑﻪ ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻗﻄﻌﺎً ﺑﻪ ﺳﺒﺐ ﻣﺤﺪودﻳﺖﻫﺎي اﺟﺮاﻳﻲ ﻧﮕﺎرﻧﺪه‬
‫ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬اﺟﺮاي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ در ﺳﺎﻳﺮ ﻧﻘﺎط اﻳﺮان‪ ،‬در اﺻﻼح و ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎر ﻣﺆﺛﺮ و ﻣﻄﻠﻮب ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪.‬‬

‫‪A‬‬
‫در ﭘﺎﻳﺎن ﺳﺎل ‪ 1383‬و اواﻳﻞ ﺳﺎل ‪ ،1384‬ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﻴﺪاﻧﻲ ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ وﺿﻊ‬
‫ﻫﻮﺷﻴﺎري زﺑﺎﻧﻲ اﻳﺮاﻧﻴﺎن اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪ .‬ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﮕﺮشﺳﻨﺠﻲ‪ ،‬در ﻣﻴﺎن ﺑﻴﺶ‬
‫از ‪ 826‬ﻣﺮد و زن اﻳﺮاﻧﻲ ﺳﺎﻛﻦ ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان‪ ،‬درﮔﺮوهﻫﺎي داﻧﺶآﻣﻮز)ﺳﺎل ﺳﻮم دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن(‪،‬‬
‫داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻲ ﺗﻮزﻳﻊ ﺷﺪ‪ .‬ﻓﺮاواﻧﻲ ﮔﺮوهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن را‬
‫از ﻧﻈﺮ ﺟﻨﺲ‪ ،‬ﺳﻦ‪ ،‬ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ و زﺑﺎن ﻣﺎدري در ﺟﺪاول زﻳﺮ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﻛﻨﻴﺪ‪:‬‬

‫‪13‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ :1‬ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﺑﺮﺣﺴﺐ ﺟﻨﺲ‬

‫درﺻﺪ‬ ‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫ﺟﻨﺲ‬
‫‪53‬‬ ‫‪437‬‬ ‫زن‬
‫‪47‬‬ ‫‪389‬‬ ‫ﻣﺮد‬
‫‪100‬‬ ‫‪826‬‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ :2‬ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﺑﺮﺣﺴﺐ ﺳﻦ‬

‫‪D‬‬
‫درﺻﺪ‬ ‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫ﺳﻦ‬
‫‪46/4‬‬ ‫‪383‬‬ ‫‪16-19‬‬
‫‪28/2‬‬
‫‪5/ 8‬‬
‫‪7/ 5‬‬
‫‪5/ 2‬‬
‫‪233‬‬
‫‪48‬‬
‫‪62‬‬
‫‪43‬‬
‫‪20-29‬‬
‫‪30-39‬‬
‫‪40-49‬‬
‫‪50-59‬‬
‫‪S‬‬ ‫‪I‬‬
‫‪6/ 9‬‬
‫‪100‬‬
‫‪57‬‬
‫‪826‬‬

‫‪o‬‬
‫ﺟﻤﻊ‬

‫‪f‬‬
‫‪ 60‬و ﺑﺎﻻﺗﺮ‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ :3‬ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﺑﺮﺣﺴﺐ ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ‬

‫درﺻﺪ‬
‫‪42/8‬‬
‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬

‫‪v‬‬
‫‪351‬‬

‫‪e‬‬ ‫ﻣﻴﺰان ﺗﺤﺼﻴﻼت‬

‫داﻧﺶآﻣﻮز‬

‫‪i‬‬
‫‪37/9‬‬ ‫‪311‬‬ ‫داﻧﺸﺠﻮ‬
‫‪13/4‬‬ ‫‪110‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬

‫‪h‬‬
‫‪5/ 9‬‬ ‫‪48‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎن‬
‫‪100‬‬ ‫‪826‬‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ :4‬ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﺑﺮﺣﺴﺐ زﺑﺎن ﻣﺎدري‬
‫درﺻﺪ‬
‫‪90/7‬‬
‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬
‫‪749‬‬
‫زﺑﺎن ﻣﺎدري‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫‪A‬‬ ‫‪9/ 3‬‬

‫‪100‬‬
‫‪74‬‬
‫‪826‬‬ ‫ﺟﻤﻊ‬
‫ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﻣﺤﺘﻮا و ﺳﺎﺧﺘﺎر ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ‪ ،‬اﮔﺮﭼﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻣﺮور آﺛﺎر ﭼﺎپﺷﺪة ﺗﺄﻟﻴﻔﻲ ﻣﺤﻘﻘﺎن‬
‫اﻳﺮاﻧﻲ اﺳﺖ )ﻳﻌﻨﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻠﻲ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪه ﻛﻪ در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻻت‪ ،‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان دﻏﺪﻏﻪﻫﺎي‬

‫‪14‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻄﺮح ﺷﺪه اﺳﺖ()داوري‪ ،(1384 :‬اﻣﺎ اﻟﮕﻮﮔﻴﺮي اوﻟﻴﺔ آن‪ ،‬از ﻛﺎر اوﻛﺰ)‪(2001‬‬
‫اﺳﺖ‪ .‬اوﻛﺰ ﻧﻴﺰ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﺔ ﺧﻮد را ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ ازﻛﺎرﻫﺎي ﺗﺮاژﻳﻞ و زاواراس)‪ (1977‬درﺑﺎب‬
‫ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادي زﺑﺎن آﻟﺒﺎﻧﻴﺎﻳﻲ ـ ﻳﻮﻧﺎﻧﻴﺎن‪ ،‬ﺑﻼزي )‪ (1982‬درﺑﺎب رﻣﺰﮔﺮداﻧﻲ از ﻓﺮاﻧﺴﻪ ﺑﻪ‬
‫ﻋﺮﺑﻲ در ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ﺑﻨﺘﺎﻫﻴﻼ )‪ (1983‬درﺑﺎب رﻣﺰﮔﺮداﻧﻲ ﻓﺮاﻧﺴﻪ ـ ﻋﺮﺑﻲ در ﻣﺮاﻛﺶ‪ ،‬ادواردز‬
‫و ﺷﻴﻢ‪ (1987) 1‬درﺑﺎره ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ در ﺑﻠﮋﻳﻚ‪ ،‬ﻓﻠﺘﺰ‪ (1988) 2‬درﺑﺎره ﻧﮕﺮشﻫﺎي‬
‫ﻓﺮاﻧﺴﻮﻳﺎن ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن ﺟﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻜﺮ )‪ (1992‬درﺑﺎره ﻧﮕﺮش ﻧﺴﺒﺖ‬
‫ﺑﻪ دوزﺑﺎﻧﮕﻲ در وﻳﻠﺰ و وﻳﻨﮕﺴﺘﺮ )‪ (1988‬درﺑﺎره اﻳﺪﺋﻮﻟﻮژي زﺑﺎﻧﻲ در ﺳﻮﺋﺪ ﻣﻲداﻧﺪ‪.‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﭘﺲ از اﻧﺠﺎم ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻲ در ﺑﻴﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ ﻣﻨﻄﻘﺔ ‪2‬‬
‫ﺗﻬﺮان‪ ،‬ﻛﻪ در آذرﻣﺎه ﺳﺎل ‪ 1383‬اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪ ،‬اﺻﻼح ﮔﺸﺖ‪ .‬اﻧﺘﺨﺎب دورة ﺳﻨﻲ ‪ 17‬ﺳﺎل ﺑﻪ‬

‫‪S‬‬
‫ﺑﺎﻻ‪ ،‬ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﻴﻢ اﺧﺘﻼف ﻧﺴﻞﻫﺎ را در دﻫﺔ دوم‪ ،‬ﺳﻮم‪ ،‬ﭼﻬﺎرم‪ ،‬ﭘﻨﺠﻢ و‬
‫ﺷﺸﻢ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻼت در ﻧﮕﺮش زﺑﺎﻧﻲ اﻓﺮاد را ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻨﻴﻢ‪.‬‬

‫‪f‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﺔ اﺻﻼحﺷﺪه‪ ،‬در اﺳﻔﻨﺪﻣﺎه ‪ ،1383‬ﺑﻴﻦ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎن و در ﻓﺮوردﻳﻦ‪،‬‬
‫اردﻳﺒﻬﺸﺖ و ﺧﺮدادﻣﺎه ‪ ،1384‬در ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن و ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻲ‬

‫‪o‬‬
‫ﺗﺄﻳﻴﺪ اﻋﺘﺒﺎر ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﻧﮕﺮشﺳﻨﺠﻲ ﺑﺴﻴﺎر دﺷﻮار اﺳﺖ؛ ﭼﺮا ﻛﻪ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺑﻴﻦ ﺳﻪ‬

‫‪e‬‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺔ ﺳﺎزﻧﺪة ﻧﮕﺮش ﻳﻌﻨﻲ اﺣﺴﺎس‪ ،‬آﮔﺎﻫﻲ و ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ وﺟﻮد ﻧﺪارد‪ .‬در اﻳﻦ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ ﺷﺪ‪.‬‬

‫‪v‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﺑﻪ ﻫﺮ ﺳﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ‪ ،‬ارزﺷﻲ ﻫﻤﺘﺮاز داده ﺷﺪه اﺳﺖ؛ ﭼﺮا ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻘﻘﺎن‪ ،‬ﺗﻮاﻓﻘﻲ در‬

‫‪i‬‬
‫ﻣﻮرد ارﺟﺤﻴﺖ ﻫﻴﭻ ﻳﻚ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ وﺟﻮد ﻧﺪارد‪ .‬ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺑﺮﺧﻲ ﻣﺆﻟﻔﺔ آﮔﺎﻫﻲ را‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮ از ﺑﻘﻴﻪ ﻣﻲداﻧﻨﺪ و اﺳﺘﺪﻻل آﻧﻬﺎ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻪ آﻧﭽﻪ ﻣﺮدم ﺑﻪ آن ﺑﺎور دارﻧﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ‬

‫‪c‬‬ ‫‪h‬‬
‫آﻧﭽﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻫﻨﺠﺎر و ارزش ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﻲﺷﻨﺎﺳﻨﺪ‪ ،‬ﻣﻬﻢ اﺳﺖ؛ ﭼﻮن ﻫﺪف دﺳﺖﻳﺎﻓﺘﻦ ﺑﻪ‬
‫ﻧﻈﺮ ﮔﺮوه ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻫﺮ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﺮﺗﺮي ﺧﺎﺻﻲ ﺑﺮاي ﻫﻴﭻﻳﻚ از‬
‫ﺳﻄﻮح آﮔﺎﻫﻲ‪ ،‬اﺣﺴﺎس و ﻋﻤﻞ ﻗﺎﺋﻞ ﻧﻴﺴﺘﻴﻢ و ﻫﺮ ﺳﻪ ﺳﻄﺢ را ﻫﻤﺘﺮاز ﻗﻠﻤﺪاد ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ‪.‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪r‬‬ ‫اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻤﻮﻧﻪ و ﺣﺠﻢ آن‬

‫ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺳﺎده ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ‪ ،‬از ده‬
‫دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن‪ ،‬از ﻣﻨﺎﻃﻖ ‪ 6 ،4 ،2 ،1‬و ‪ 16‬آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺗﻬﺮان‪ ،‬ﻧﻤﻮﻧﻪﺑﺮداري ﺷﺪ‪ .‬در ﻫﺮ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻪ‪ ،‬ﻳﻚ دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ﭘﺴﺮاﻧﻪ و ﻳﻚ دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن دﺧﺘﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﺑﻪﻃﻮر ﺗﺼﺎدﻓﻲ‪ ،‬ﺑﺮﮔﺰﻳﺪه ﺷﺪ‪.‬‬

‫‪١- Sheam‬‬ ‫‪٢- Fletz‬‬

‫‪15‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﺑﻪﺻﻮرت ﺗﺼﺎدﻓﻲ‪ ،‬از ﻣﻴﺎن ﻧﺎم داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ دوﻟﺘﻲ و ﺧﺼﻮﺻﻲ‪ ،‬ﻧﺎم‬
‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان )ﺑﺮاي رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ(‪ ،‬ﻋﻠﻢ و ﺻﻨﻌﺖ )ﺑﺮاي رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻋﻠﻮم و ﻋﻠﻮم‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ(‪ ،‬ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ )ﺑﺮاي رﺷﺘﻪﻫﺎي ﭘﺰﺷﻜﻲ(‪ ،‬ﻫﻨﺮ )ﺑﺮاي رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻫﻨﺮ( اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﺔ آﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﺮاﺳﺎس ﺟﺪول ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﺔ ﻛﺮﺟﺴﻲ و ﻣﻮرﮔﺎن‬
‫)‪ (610-607 :1970‬و ﺑﺎ اﺳﺘﻨﺎد ﺑﻪ ﻛﺘﺐ آﻣﺎر آﻣﻮزش و ﭘﺮورش و آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻌﻴﻴﻦ‬
‫ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻣﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺗﻌﺪاد ﻛﻞ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻳﺮان‪ 16/543/440 ،‬ﻧﻔﺮ ﺑﻮد ﻛﻪ از‬
‫اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ 1/106/617 ،‬ﻧﻔﺮ داﻧﺶآﻣﻮز ﺳﺎل ﺳﻮم ﻣﺘﻮﺳﻄﻪﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺗﻌﺪاد داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺎﻳﺔ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﺳﻮم دورة ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ در ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان‪ 128405 ،‬ﻧﻔﺮ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ )‪ 59581‬ﭘﺴﺮ و ‪ 68824‬دﺧﺘﺮ(‬
‫ﻛﻪ ﺑﺮ ﻃﺒﻖ ﺟﺪول ﻛﺮﺟﺴﻲ و ﻣﻮرﮔﺎن‪ 384 ،‬ﻧﻔﺮ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ اﻳﻦ ﮔﺮوه ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪاد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﺳﺘﺎن ﺗﻬﺮان‪ 175965 ،‬ﻧﻔﺮ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ از اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ 120308 ،‬ﻧﻔﺮ‬

‫‪f‬‬ ‫‪S‬‬
‫داﻧﺸﺠﻮي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ و دﻛﺘﺮاي ﺣﺮﻓﻪاي ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ و از اﻳﻦرو‪ ،‬ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪاي‬
‫ﻣﻌﺎدل ‪ 384‬ﻧﻔﺮ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪاد ﻛﺎدر آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ در ﺗﻬﺮان‪ 17664 ،‬ﻧﻔﺮ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪاي‬

‫‪o‬‬
‫ﺑﺮاي ‪ 376‬ﻧﻔﺮ ﻣﻲﻃﻠﺒﺪ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪاد اﺳﺎﺗﻴﺪ و ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎن‪ ،‬ﺣﺪود ‪ 300‬ﻧﻔﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ در‬

‫‪e‬‬
‫ﻫﻤﺎن ﮔﺮوه‪ ،‬ﻛﺎدر آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﻫﻢ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ‪ ،‬اﻳﻦ ﮔﺮوه را ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫آﻣﺎري ﻣﺠﺰاﻳﻲ از ﮔﺮوه داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن در ﻧﻈﺮ ﻧﮕﺮﻓﺘﻴﻢ و ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪاي ﺣﺪود ‪ 60‬ﻧﻔﺮ از‬

‫‪i‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‪ ،‬اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻛﻞ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ‪ 1140‬ﻧﻔﺮ رﺳﻴﺪ‪.‬‬
‫در ﻣﺮﺣﻠﺔ ﭘﻴﺶآزﻣﻮن‪ ،‬ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪ ﻛﻪ ﺣﻀﻮر ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ در ﻫﻨﮕﺎم ﺗﻮزﻳﻊ‬

‫‪h‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎر ﻣﺆﺛﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻧﮕﺎرﻧﺪه ﺷﺨﺼﺎً ﻣﺒﺎدرت ﺑﻪ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﻧﻤﻮد‪ ،‬ﻣﮕﺮ در ﻣﻮاردي ﻣﻌﺪود‪.‬‬

‫‪SPSS‬‬
‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ آﻣﺎري‬
‫ﭘﺲ از ﺟﻤﻊآوري ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪﻫﺎ‪ ،‬دادهﻫﺎ ﻛﺪﺑﻨﺪي و وارد ﻧﺮماﻓﺰار آﻣﺎري‬

‫‪A‬‬
‫ﮔﺮدﻳﺪ‪ .‬ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از ﺳﻦ‪ ،‬و ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ و ﺑﻘﻴﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ‬
‫از اﻫﻤﻴﺖ ﺛﺎﻧﻮﻳﻪ ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮاي آزﻣﻮدن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﻦ‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﺗﺤﺼﻴﻼت‪ ،‬ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ و دﻳﮕﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ‪،‬‬
‫ﺟﺪولﻫﺎي ﺗﻘﺎﻃﻌﻲ و آﻧﻮا‪ 1‬ﻃﺮاﺣﻲ و ﺑﺮاي آزﻣﺎﻳﺶ واﺑﺴﺘﮕﻲ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ دو ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ داده‪،‬‬

‫‪١- ANOVA‬‬ ‫‪٣- Somer’s‬‬ ‫‪٥- Kendal‬‬

‫‪16‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫آزﻣﻮنﻫﺎي آﻣﺎري ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ )ﻛﺎياﺳﻜﻮﺋﺮ‪ ،1‬ﺳﺎﻣﺮز‪ ،3‬ﻛﺮاﻣﺮز‪ 4‬و ﻛﻨﺪال‪ (5‬اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻫﺮ‬
‫دو ﻧﻮع آزﻣﻮن )آﻧﻮا‪ ،‬ﺟﺪولﻫﺎي ﺗﻘﺎﻃﻌﻲ(‪ ،‬ﺳﻌﻲ ﺷﺪ ﺗﻌﺪاد ﻧﺴﺒﺘﺎً زﻳﺎد آزﻣﻮنﻫﺎي‬
‫اﻧﺠﺎمﺷﺪه‪ ،‬ﺑﺎ ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﺎداري ﻛﻤﺘﺮ از ‪ 0/05‬ﺳﻨﺠﻴﺪه ﺷﻮد‪ .‬در ﻣﻮاردي ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي‬
‫اﺳﻤﻲ ﻣﻮاﺟﻪ ﺑﻮدﻳﻢ‪ ،‬ﺳﻌﻲ ﺷﺪه از ﺟﺪاول آﻧﻮا اﺳﺘﻔﺎده ﺷﻮد و در ﻣﻮاردي ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي‬
‫رﺗﺒﻪاي ﺳﺮوﻛﺎر داﺷﺘﻴﻢ‪ ،‬از ﺟﺪاول ﻣﺘﻘﺎﻃﻊ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺻﻴﻒ دادهﻫﺎ‬
‫ﻫﺪف اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺗﻮﺻﻴﻒ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي ﻳﻚ ﺳﺆال از ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﺗﻮزﻳﻊﺷﺪه)ﺳﻮال‬

‫‪I‬‬
‫ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ( و ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺳﻦ و ﻫﻮﻳﺖ‬
‫‪D‬‬
‫‪S‬‬
‫ﺻﻨﻔﻲ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن اﺳﺖ‪ .‬ﻛﻞ ﺳﺆاﻻت ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ‪ ،‬ﺑﺮاﺳﺎس ﺗﻘﺴﻴﻢﺑﻨﺪي زﻳﺮ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺷﺪه ﺑﻮد‪:‬‬
‫اﻟﻒ( ﻧﮕﺮش ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫‪f‬‬
‫ب( ﻧﮕﺮش ﺑﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫ج( ﻧﮕﺮش ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي آن ﻛﻪ ﺑﻪ آن ﻫﻮﺷﻴﺎري زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲﮔﻮﻳﻴﻢ‪.‬‬

‫‪o‬‬
‫ﮔﺰارش ﺣﺎﺿﺮ‪ ،‬ﺑﺨﺸﻲ از ﻧﮕﺮش ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ و در‬
‫واﻗﻊ‪ ،‬زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﻗﺴﻤﺖ اﻟﻒ اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪e‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﺑﻴﻦ ‪ 826‬ﻧﻔﺮ داﻧﺶآﻣﻮز‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻲ ﺑﻪ‬

‫‪i‬‬ ‫‪v‬‬
‫روش ﺗﺼﺎدﻓﻲ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪ .‬ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن از ﻧﻈﺮ ﺳﻨﻲ ﺑﻪ ﺷﺶ ﮔﺮوه ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺪﻧﺪ‪46/4 :‬‬
‫درﺻﺪ اﻓﺮاد ﺑﻴﻦ ‪ 16-19‬ﺳﺎل‪ 28/2 ،‬درﺻﺪ ﺑﻴﻦ ‪ 20-29‬ﺳﺎل‪ 5/8 ،‬درﺻﺪ ﺑﻴﻦ ‪30-39‬‬
‫ﺳﺎل‪ 7/5 ،‬درﺻﺪ اﻓﺮاد ﺑﻴﻦ ‪ 40-49‬ﺳﺎل‪ 5/2 ،‬درﺻﺪ اﻓﺮاد ﺑﻴﻦ ‪ 50-59‬ﺳﺎل و ‪6/9‬‬

‫‪c‬‬ ‫‪h‬‬
‫درﺻﺪ‪ ،‬از ‪ 60‬ﺑﻪ ﺑﺎﻻ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ‪ ،‬در ﻣﻮرد ﺳﻦ‪ ،‬ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي دﻳﮕﺮي ﻧﻴﺰ ﺑﻪدﺳﺖ داده ﺷﺪ‪:‬‬
‫ﮔﺮوه اول ﻧﻮﺟﻮان‪ ،‬ﮔﺮوه دوم و ﺳﻮم ﺟﻮاﻧﺎن‪ ،‬ﮔﺮوه ﭼﻬﺎرم و ﭘﻨﺠﻢ ﻣﻴﺎنﺳﺎل و ﮔﺮوه‬

‫‪r‬‬
‫ﺷﺸﻢ‪ ،‬ﻣﺴﻦ ﻗﻠﻤﺪاد ﺷﺪﻧﺪ‪.‬‬
‫از ﻧﻈﺮ ﺟﻨﺴﻴﺖ‪ 53 ،‬درﺻﺪ اﻓﺮاد ﻧﻤﻮﻧﻪ‪ ،‬زن و ‪ 47‬درﺻﺪ ﻣﺮد ﺑﻮدﻧﺪ‪.‬‬

‫‪A‬‬
‫ﻓﺮاواﻧﻲ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن‪ ،‬از ﻧﻈﺮ ﻣﺤﻞ ﺗﻮﻟﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻗﺮار زﻳﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ 494 :‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﺗﻬﺮان‬
‫)‪12 ،(%61/5‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻫﻤﺪان )‪ 10 ،(%1/5‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﮔﻠﺴﺘﺎن )‪ 15 ،(%1/2‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ‬
‫ﻛﺮﻣﺎﻧﺸﺎه )‪ 34 ،(%1/9‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ اﺻﻔﻬﺎن )‪ 11 ،(%4/2‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ اﺳﺘﺎن ﻣﺮﻛﺰي )‪،(%1/4‬‬
‫‪ 11‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻟﺮﺳﺘﺎن )‪ 4 ،(%1/4‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ اﺳﺘﺎن ﭼﻬﺎر ﻣﺤﺎل و ﺑﺨﺘﻴﺎري )‪ 14 ،(%0/5‬ﻧﻔﺮ‬

‫‪١- X٢‬‬ ‫‪٤- Kramers‬‬

‫‪17‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻳﺰد )‪ 7 ،(%1/7‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ آذرﺑﺎﻳﺠﺎن ﻏﺮﺑﻲ )‪ 21 ،(%0/9‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﺧﺮاﺳﺎن )‪،(%2/6‬‬
‫‪ 8‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ اردﺑﻴﻞ )‪ 10 ،(%1‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻣﺎزﻧﺪران )‪ 19 ،(%1/2‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻓﺎرس )‪،(%2/4‬‬
‫‪ 18‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﮔﻴﻼن )‪ 23 ،(%2/2‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﺧﻮزﺳﺘﺎن )‪ 24 ،(%2/9‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ آذرﺑﺎﻳﺠﺎن‬
‫ﺷﺮﻗﻲ )‪ 2 ،(%3‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻗﻢ )‪ 34 ،(%0/2‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻗﺰوﻳﻦ )‪ 5 ،(%4/2‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻛﺮﻣﺎن‬
‫)‪ 4 ،(%0/6‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻛﺮدﺳﺘﺎن )‪ 10 ،(%0/5‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﺳﻤﻨﺎن )‪ 4 ،(%1/2‬ﻧﻔﺮ ﻣﺘﻮﻟﺪ‬
‫ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻋﺮﺑﻲ )‪ (%0/5‬و ‪ 9‬ﻧﻔﺮ ﻧﻴﺰ ﻣﺘﻮﻟﺪ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﺮﺑﻲ )‪ (%1/2‬ﺑﻮدهاﻧﺪ‪.‬‬
‫زﺑﺎن ﻣﺎدري ‪ 90/7‬درﺻﺪ اﻓﺮاد ﻓﺎرﺳﻲ و ‪ 9/3‬درﺻﺪ ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻮد‪.‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫اﻓﺮاد ﻣﺬﻛﻮر‪ ،‬از ﻧﻈﺮ اﻗﺎﻣﺖ در ﺗﻬﺮان‪ ،‬ﺑﻪ ﭘﻨﺞ دﺳﺘﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺪﻧﺪ ﻛﻪ ‪ 19/09‬درﺻﺪ‬
‫آﻧﺎن‪ ،‬ﭘﻨﺞ ﺳﺎل ﻳﺎ ﻛﻤﺘﺮ‪ 5/7 ،‬درﺻﺪ ﺑﻴﻦ ﺷﺶ ﺗﺎ ده ﺳﺎل‪ 5 ،‬درﺻﺪ ﺑﻴﻦ ﻳﺎزده ﺗﺎ ﭘﺎﻧﺰده‬

‫‪S‬‬
‫ﺳﺎل‪ 38 ،‬درﺻﺪ ﺑﻴﻦ ﺷﺎﻧﺰده ﺗﺎ ﺑﻴﺴﺖ ﺳﺎل و ‪ 31/5‬درﺻﺪ‪ ،‬ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﺑﻴﺴﺖ ﺳﺎل در ﺗﻬﺮان‬
‫اﻗﺎﻣﺖ داﺷﺘﻪاﻧﺪ‪.‬‬

‫‪f‬‬
‫اﻓﺮاد از ﻧﻈﺮ ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ‪ ،‬ﺑﻪ ﭼﻬﺎر ﻃﺒﻘﺔ داﻧﺶآﻣﻮز‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬اﺳﺘﺎد داﻧﺸﮕﺎه و‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺪﻧﺪ ﻛﻪ ‪ 42/8‬درﺻﺪ داﻧﺶآﻣﻮز‪ 37/9 ،‬درﺻﺪ داﻧﺸﺠﻮ‪13/4 ،‬‬

‫‪o‬‬
‫درﺻﺪ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و ‪ 5/9‬درﺻﺪ اﻓﺮاد ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻲ ﺑﻮدﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺆال ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ در اﻳﻦ ﮔﺰارش‪ ،‬ﻋﺒﺎرت ﺑﻮد از‪:‬‬

‫‪e‬‬
‫»ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ از ﻧﻈﺮ ﺷﻤﺎ ﻛﺪاماﻧﺪ؟ ده ﻣﻮرد را ﺑﺮﺷﻤﺎرﻳﺪ و ﺳﻪ ﺗﺎ از‬

‫‪v‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ اﻳﻦ ﻧﻤﺎدﻫﺎ را در اﺑﺘﺪاي ﻓﻬﺮﺳﺖ ﺧﻮد ذﻛﺮ ﻛﻨﻴﺪ«‪.‬‬

‫‪h‬‬ ‫‪i‬‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ از ﻧﻈﺮ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن را ﺑﻪ ﻧﻮزده ﻃﺒﻘﻪ‬

‫‪c‬‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﺮد ﻛﻪ اﻟﺒﺘﻪ‪ ،‬ﺑﺮﺧﻲ ﻃﺒﻘﺎت ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻫﻢﭘﻮﺷﺎﻧﻲ دارﻧﺪ و ﺑﺮﺧﻲ داراي زﻳﺮﻃﺒﻘﺎﺗﻲ‬

‫‪r‬‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ در ﻓﻬﺮﺳﺖ زﻳﺮ ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪهاﺳﺖ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﺮﻫﻨﮓ‬

‫‪A‬‬
‫اﻟﻒ( آداب و رﺳﻮم؛ ﻣﺜﻞ اﻋﻴﺎد‪ ،‬ﺟﺸﻦ ﺳﺪه‪ ،‬ﺷﺐ ﻳﻠﺪا‪ ،‬ﻣﻬﺮﮔﺎن‪ ،‬ﻋﺮوﺳﻲ وﻋﺰا‪،‬‬
‫ﭼﻬﺎرﺷﻨﺒﻪﺳﻮري‪ ،‬ﺳﻴﺰدهﺑﻪ در‪ ،‬و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫ب( ﻟﺒﺎس؛ ﻣﺜﻞ ﺣﺠﺎب‪ ،‬ﭼﺎدر‪ ،‬ﻟﺒﺎس ﻣﺤﻠﻲ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫ج( رﻓﺘﺎر دوﻟﺘﻤﺮدان ﺑﺰرگ ﺗﺎرﻳﺨﻲ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫د( ﻏﺬاي اﻳﺮاﻧﻲ؛ ﻣﺜﻞ ﺷﻠﻪزرد‪ ،‬آﺑﮕﻮﺷﺖ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫ﻫ‪ ).‬ﺑﺎورﻫﺎ‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫‪ -2‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ )ﻛﻪ در واﻗﻊ ﺑﺨﺸﻲ از ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﺎﺳﺖ(‬

‫اﻟﻒ( ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻣﺜﺒﺖ؛ ﻣﺜﻞ اﺣﺘﺮام ﺑﻪ ﺑﺰرﮔﺘﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺧﻮﻧﮕﺮﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎنﻧﻮازي‪ ،‬ﻋﺸﻖ‬
‫ﺑﻪ واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻲﺑﻮدن‪ ،‬ﺗﻌﺎرف و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫ب( ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻣﻨﻔﻲ ﻣﺜﻞ دروغﮔﻮﻳﻲ‪ ،‬دزدي‪ ،‬رﻳﺎﻛﺎري‪ ،‬ﺟﻬﺎﻟﺖ‪ ،‬ﭘﻮلﭘﺮﺳﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻧﺎﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ ﻓﻜﺮ ﺑﺎ ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﺧﻠﻒ وﻋﺪه و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫ج( ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺳﻴﺎﺳﻲ ﻳﺎ ﻣﻠﻲ ﻣﺜﺒﺖ؛ ﻣﺜﻞ ﻣﻴﻬﻦﭘﺮﺳﺘﻲ‪ ،‬اﺳﺘﻘﻼلﻃﻠﺒﻲ‪ ،‬اﺳﺘﻘﺎﻣﺖ‪،‬‬
‫ﻋﺸﻖ ﺑﻪ ﮔﺬﺷﺘﻪ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫د( ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺳﻴﺎﺳﻲ ﻳﺎ ﻣﻠﻲ ﻣﻨﻔﻲ؛ ﻣﺜﻞ ﻓﺮدﮔﺮاﻳﻲ‪ ،‬ﻣﻴﻞ ﺑﻪ ﺑﻲﻗﺎﻧﻮﻧﻲ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫ﻫ‪ ).‬ﻣﺬﻫﺒﻲ ﺑﻮدن؛ ﻣﺜﻞ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻠﻲ ﭼﻮن ﻧﺬر‪ ،‬وﻗﻒ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺖ در ﻣﺮاﺳﻢ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻋﺎﺷﻮرا و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬

‫‪S‬‬
‫‪ -3‬ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪ اﻳﺮاﻧﻲ )ﺑﻲﻫﻮﻳﺘﻲ(‬
‫‪ -4‬آﺛﺎر ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ؛ ﻣﺜﻞ ﺗﺨﺖ ﺟﻤﺸﻴﺪ‪ ،‬ﭘﺎﺳﺎرﮔﺎد‪ ،‬ﻛﺘﻴﺒﺔ ﺣﻘﻮق ﺑﺸﺮ ﻛﻮروش‪ ،‬ارگ ﺑﻢ‪،‬‬

‫‪f‬‬
‫ﭼﻬﻞﺳﺘﻮن‪ ،‬ﭼﺎرﺑﺎغ‪ ،‬ﺣﻤﺎم ﻓﻴﻦ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬

‫‪o‬‬
‫‪ -5‬اﺳﺎﻃﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻲ؛ ﻣﺜﻞ اﺳﻄﻮرهﻫﺎي ﺷﺎﻫﻨﺎﻣﻪ )رﺳﺘﻢ و ﺳﻬﺮاب(‪ ،‬ﺳﻴﻤﺮغ‪،‬‬
‫ﺷﻴﺮوﺧﻮرﺷﻴﺪ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬

‫‪e‬‬
‫‪ -6‬ﭘﺮﭼﻢ‬
‫‪ -7‬ورزشﻫﺎي ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ اﻳﺮاﻧﻲ و ورزش ﻣﻠﻲ ﻣﻌﺎﺻﺮ ﻣﺜﻞ ﻛﺸﺘﻲ‬

‫‪i‬‬ ‫‪v‬‬ ‫اﻟﻒ( آﻳﻴﻦ زرﺗﺸﺘﻲ‬

‫‪ -8‬دﻳﻦ‬

‫‪h‬‬
‫ب( اﺳﻼم‬
‫ج( ﻣﺬﻫﺐ ﺗﺸﻴﻊ‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬ ‫د( ﻋﺮﻓﺎن و ﺗﺼﻮف‬

‫‪ -9‬ﻗﻮﻣﻴﺖ؛ ﻣﺜﻞ ﺗﻨﻮع ﻗﻮﻣﻲ‪ ،‬ﭼﻬﺮه و ﻓﺮم ﺻﻮرت‪ ،‬اﺻﺎﻟﺖ‬
‫‪ -10‬ﺳﺮود ﻣﻠﻲ‬

‫‪A‬‬ ‫‪ -11‬ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ و ﻣﻜﺎنﻫﺎ‬

‫اﻟﻒ( ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ؛ ﻣﺜﻞ ﻧﻘﺸﺔ اﻳﺮان‪ ،‬ﻣﺮز‬
‫ب( ﻣﻜﺎنﻫﺎ؛ ﻣﺜﻞ درﻳﺎي ﺧﺰر‪ ،‬ﺧﻠﻴﺞ ﻓﺎرس‪ ،‬ﺷﻬﺮ ﻣﺤﻞ ﺗﻮﻟﺪ‪ ،‬دﻣﺎوﻧﺪ‬
‫ج( ﻃﺒﻴﻌﺖ؛ ﻣﺜﻞ ﺧﺎك‪ ،‬آب‪ ،‬ﻛﻮه‪ ،‬درﻳﺎ‪ ،‬ﻛﻮﻳﺮ‬
‫‪ -12‬اﻗﺘﺼﺎد؛ ﻣﺜﻞ ﻛﺸﺎورزي‪ ،‬ﺻﻨﺎﻳﻊ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻧﻔﺖ‪ ،‬ﭘﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺮش‪ ،‬ﺧﺎوﻳﺎر‪ ،‬ﭘﻴﻜﺎن‪ ،‬زﻋﻔﺮان‬

‫‪19‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫‪ -13‬ﻫﻨﺮ؛ ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻗﺎﻟﻲﺑﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻤﺎري‪ ،‬ﺗﺌﺎﺗﺮ‪ ،‬ﻧﻘﺎﺷﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﻫﺎي دﺳﺘﻲ‪.‬‬

‫ﺧﻮﺷﻨﻮﻳﺴﻲ‪ ،‬ﻣﻴﻨﻴﺎﺗﻮر‬
‫‪ -14‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ؛ ﻣﺜﻞ ﻋﺪم ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي اﻟﻔﺎظ ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬اﺻﻄﻼﺣﺎت ﻋﺎﻣﻴﺎﻧﻪ و‬
‫ﺿﺮباﻟﻤﺜﻞﻫﺎ‪ ،‬ﺧﻂ ﻓﺎرﺳﻲ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫‪ -15‬ادﺑﻴﺎت؛ ﻣﺜﻞ ﺷﻌﺮ‪ ،‬ﺷﺎﻫﻨﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻟﻐﺖﻧﺎﻣﺔ دﻫﺨﺪا‪ ،‬ﺑﻮﺳﺘﺎن‪ ،‬ﮔﻠﺴﺘﺎن ﺳﻌﺪي‪ ،‬دﻳﻮان‬
‫ﺣﺎﻓﻆ‪ ،‬رﺑﺎﻋﻴﺎت ﺧﻴﺎم‪ ،‬ﻣﺜﻨﻮي ﻣﻌﻨﻮي‪ ،‬آﺛﺎر ﻧﻴﻤﺎ ﻳﻮﺷﻴﭻ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻋﻠﻢ و ﺻﻨﻌﺖ؛ ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎبﻫﺎي ﻗﺎﻧﻮن و ﺷﻔﺎي اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪ -17‬ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن؛ ﻣﺜﻞ دوران ﻫﺨﺎﻣﻨﺸﻴﺎن‪ ،‬ﺳﺎﺳﺎﻧﻴﺎن و ﺻﻔﻮﻳﺎن‬
‫‪ -18‬ﻣﺸﺎﻫﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻲ‬

‫‪S‬‬
‫اﻟﻒ( ادﺑﻲ؛ ﻣﺜﻞ ﻣﻮﻟﻮي‪ ،‬ﺣﺎﻓﻆ‪ ،‬ﻓﺮدوﺳﻲ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫ب( ﻋﻠﻤﻲ؛ ﻣﺜﻞ اﺑﻮﻋﻠﻲ ﺳﻴﻨﺎ‬

‫‪f‬‬
‫ج( ﺳﻴﺎﺳﻲ؛ ﻣﺜﻞ اﻣﻴﺮﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻢﻣﻘﺎم ﻓﺮاﻫﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺼﺪق‪ ،‬اﻣﺎم ﺧﻤﻴﻨﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫د( دﻳﻨﻲ؛ ﻣﺜﻞ اﻣﺎم ﺧﻤﻴﻨﻲ‬

‫‪o‬‬ ‫‪ -19‬ﺳﻴﺎﺳﺖ‬
‫اﻟﻒ( ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻠﻲ؛ ﻣﺜﻞ ﺗﻤﺎﻣﻴﺖ ارﺿﻲ‬

‫‪e‬‬
‫ب( ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺬﻫﺒﻲ؛ ﻣﺜﻞ وﻻﻳﺖ ﻓﻘﻴﻪ‬

‫‪v‬‬
‫ج( رواﺑﻂ ﺳﻴﺎﺳﻲ؛ ﻣﺜﻞ ﻧﻪ ﺷﺮﻗﻲ‪ ،‬ﻧﻪ ﻏﺮﺑﻲ‬

‫‪i‬‬
‫د( ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ دﻓﺎع؛ ﻣﺜﻞ ﺟﻨﮓ ﺗﺤﻤﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺷﻬﺪا‬
‫ﻫ‪ ).‬وﺟﻮد ﻗﻮاﻧﻴﻦ‬

‫‪c‬‬ ‫‪h‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ اﻓﺮاد از ﻧﻈﺮ اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬

‫‪r‬‬
‫از ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﻮد ﻛﻪ در ﻣﺠﻤﻮع و ﺣﺘﻲاﻻﻣﻜﺎن‪ ،‬ده ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬
‫اﻳﺮاﻧﻲ را ذﻛﺮ و در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ ،‬ﺳﻪ ﻧﻤﺎدي ﻛﻪ از ﻧﻈﺮ آﻧﻬﺎ ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻫﺴﺘﻨﺪ را ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬

‫‪A‬‬
‫اوﻟﻮﻳﺖ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻛﻠﻲ ﺑﻪ ﻗﺮار زﻳﺮ ﺑﻮد‪:‬‬
‫ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﻓﺮاواﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﺳﺖ ﺑﺎ ‪ 13/3‬درﺻﺪ و‬
‫ﭘﺲ از آن‪ ،‬آداب و رﺳﻮم ﺑﺎ ‪ 12/1‬درﺻﺪ و در درﺟﻪ ﺳﻮم‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ ﻣﺜﺒﺖ‬
‫ﺑﺎ ‪ 11/2‬درﺻﺪ ﻗﺮار دارد‪ .‬ﺳﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻣﻠﻲ ﻣﻨﻔﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ رواﺑﻂ ﺳﻴﺎﺳﻲ و‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ دﻓﺎع‪ ،‬ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻓﺮاواﻧﻲ را داﺷﺘﻪاﻧﺪ )‪.(%0/1‬‬
‫در ﻣﻮرد ﺗﺮﺗﻴﺐ اوﻟﻮﻳﺖ ﺳﻪ ﻧﻤﺎد ﻣﻬﻤﺘﺮ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﺘﻴﺠﻪ زﻳﺮ رﺳﻴﺪﻳﻢ‪:‬‬

‫‪20‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﻓﺮاواﻧﻲ در ﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اوﻟﻴﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻧﺘﺨﺎب‬
‫ﺷﺪهاﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻮط اﺳﺖ ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﺎ ‪ 40/6‬درﺻﺪ و ﻣﻮارد ﻏﺬاي اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺬﻫﺒﻲﺑﻮدن‪،‬‬
‫ورزشﻫﺎي ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫﻴﺮ دﻳﻨﻲ و رواﺑﻂ ﺳﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ درﺻﺪ‬
‫ﻓﺮاواﻧﻲ را داﺷﺘﻪاﻧﺪ )‪ .(%1/2‬ﻓﺮﻫﻨﮓ)در زﻳﺮ ﻃﺒﻘﻪ آداب و رﺳﻮم(‪ ،‬ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ درﺻﺪ را در‬
‫اوﻟﻮﻳﺖ دوم ﺑﻪ ﺧﻮد اﺧﺘﺼﺎص داده اﺳﺖ )‪ .(%22/2‬اوﻟﻮﻳﺖ ﺳﻮم ﻧﻴﺰ از آن ﻓﺮﻫﻨﮓ)در‬
‫زﻳﺮ ﻃﺒﻘﻪ آداب و رﺳﻮم( ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ اوﻟﻮﻳﺖ از ﻧﻈﺮ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﭼﻨﻴﻦ‬
‫ﺑﻮده اﺳﺖ‪ :‬زﺑﺎن‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬دﻳﻦ‪ ،‬ادﺑﻴﺎت‪ ،‬ﻫﻨﺮ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬آﺛﺎر ﺑﺎﺳﺘﺎﻧـﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺸﺎﻫﻴﺮ اﻳﺮاﻧـﻲ‪ ،‬ﺟﻐـﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬ﭘﺮﭼﻢ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﺖ‪ ،‬اﺳﺎﻃﻴﺮ‪ ،‬ﻧﮋاد‪ ،‬ﺳﺮود ﻣﻠﻲ‪ ،‬اﻓﺘﺨﺎرات ﻋﻠﻤﻲ‪،‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﺔ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎد‪.‬‬

‫‪f‬‬ ‫‪S‬‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺳﻦ و ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ در ﺗﻠﻘﻲ از ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ از ﻧﻈﺮ داﻧﺶآﻣﻮزان‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ )‪ .(%17/8‬ﭘﺲ‬

‫‪o‬‬
‫از آن‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺑﻮدهاﻧﺪ )‪.(%14/7‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ از ﻧﻈﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ )‪ .(%49/8‬ﭘﺲ‬

‫‪e‬‬
‫از آن ﭘﺮﭼﻢ )‪ (%12‬و ﺳﭙﺲ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮓ )‪ (%9/2‬ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪v‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ از ﻧﻈﺮ داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن ﻧﻴﺰ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ )‪.(%60/2‬‬

‫‪i‬‬
‫دوﻣﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه را دﻳﻦ داﺷﺘﻪ )‪ (%8‬و ﺟﺎﻳﮕﺎه ﺑﻌﺪي‪ ،‬از آن ﭘﺮﭼﻢ )‪ (%6/8‬ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ از ﻧﻈﺮ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ )‪.(%79/5‬‬

‫‪c‬‬ ‫‪h‬‬
‫ﭘﺲ از آن ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن )‪ (%6/8‬و ﺳﺮاﻧﺠﺎم‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮓ )‪ (%4/5‬ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬
‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ :5‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن در ﮔﺰﻳﻨﺶ ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬
‫ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ‬

‫‪A‬‬ ‫‪r‬‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‬
‫‪%4/5‬‬
‫ــ‬
‫‪%2/3‬‬
‫اﺳﺘﺎدان‬
‫‪%5/7‬‬
‫‪%3/4‬‬
‫‪%2/3‬‬
‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬
‫‪%9/2‬‬
‫‪%4‬‬
‫‪%0/4‬‬
‫داﻧﺶآﻣﻮزان‬
‫‪%14/7‬‬
‫‪%14/7‬‬
‫‪%0/4‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮓ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﺑﻲﻫﻮﻳﺘﻲ)ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪ(‬
‫ردﻳﻒ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪%5/2‬‬ ‫‪%8/5‬‬ ‫آﺛﺎر ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫ــ‬ ‫‪%1/1‬‬ ‫‪%0/8‬‬ ‫‪%2/3‬‬ ‫اﺳﺎﻃﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫ــ‬ ‫‪%6/8‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪%8/5‬‬ ‫ﭘﺮﭼﻢ‬ ‫‪6‬‬

‫‪21‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪%0/4‬‬ ‫ورزشﻫﺎي ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ‬ ‫‪7‬‬

‫‪%2/3‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪%5/2‬‬ ‫‪%8/1‬‬ ‫دﻳﻦ‬ ‫‪8‬‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪%1/2‬‬ ‫‪%0/4‬‬ ‫ﻗﻮﻣﻴﺖ‬ ‫‪9‬‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪%0/4‬‬ ‫‪%0/8‬‬ ‫ﺳﺮود ﻣﻠﻲ‬ ‫‪10‬‬
‫ــ‬ ‫‪%3/4‬‬ ‫‪%0/8‬‬ ‫‪%5/8‬‬ ‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ و ﻣﻜﺎنﻫﺎ‬ ‫‪11‬‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪%0/4‬‬ ‫ــ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎد‬ ‫‪12‬‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪%0/8‬‬ ‫‪%2/7‬‬ ‫ﻫﻨﺮ‬ ‫‪13‬‬
‫‪%79/5‬‬
‫‪2/ 3‬‬
‫ــ‬
‫‪%60/2‬‬
‫‪5/7‬‬
‫ــ‬
‫‪%49/8‬‬
‫‪2/ 4‬‬
‫ــ‬
‫‪%17/8‬‬
‫‪%1/5‬‬
‫ــ‬
‫زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫ادﺑﻴﺎت‬
‫ﻋﻠﻢ و ﺻﻨﻌﺖ‬
‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪%6/8‬‬
‫‪%2/3‬‬
‫ــ‬
‫‪%2/3‬‬
‫ــ‬
‫‪%1/1‬‬
‫‪%3/6‬‬
‫‪%2/8‬‬
‫‪%1/2‬‬
‫‪%4/6‬‬
‫‪%5/4‬‬
‫‪%3/5‬‬

‫‪f‬‬ ‫‪S‬‬‫ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن‬

‫ﻣﺸﺎﻫﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻲ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﺖ‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬

‫‪o‬‬ ‫ﺧﻼﺻﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫آﻧﭽﻪ از ﻣﺠﻤﻮع ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان درﻳﺎﻓﺖ ﻛﺮد‪ ،‬ﻳﻜﻲ‬

‫‪e‬‬
‫اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺟﺎﻳﮕﺎه وﻳﮋهاي در ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ دارد؛ ﺑﺎ اﻳﻦ‬

‫‪i‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﺣﺎل‪ ،‬در ﻣﻮرد ﺗﻌﺒﻴﺮ از زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اوﻟﻴﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﺎﻳﺪ اﺣﺘﻴﺎط‬
‫ﻛﺮد )ﭼﻮن ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﺔ ﺗﻮزﻳﻊﺷﺪه زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻧﻮﻋﻲ‬

‫‪h‬‬
‫ﺳﻮﮔﻴﺮي ﺑﻪ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن داده ﺑﺎﺷﺪ(‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﭼﻮن زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﻳﻜﻲ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮓ‬
‫اﻳﺮاﻧﻲ اﺳﺖ و ﻓﺮﻫﻨﮓ اﻳﺮاﻧﻲ در اﻳﻦ ﻧﮕﺮشﺳﻨﺠﻲ ﺟﺎﻳﮕﺎه دوﻣﻴﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ را‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫ﺑﻪدﺳﺖ آورده اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺎ ﻗﺎﻃﻌﻴﺖ ﻓﺮﻫﻨﮓ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اوﻟﻴﻦ ﻧﻤﺎد‬
‫ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ داﻧﺴﺖ‪ .‬آﻧﭽﻪ در اﻳﻦ ﺑﺨﺶ از ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي اﻓﺮاد‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎر ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ اﺳﺖ‪ ،‬اﻳﻦ‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻳﻦ ﻧﮕﺮشﺳﻨﺠﻲ‪ ،‬ﺑﻪ ﻓﻬﺮﺳﺖ ﻛﺎﻣﻠﻲ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي اﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ‬

‫‪A‬‬
‫ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻳﻢ‪ .‬در واﻗﻊ‪ ،‬در ﻃﺒﻘﺎت ﻧﻮزدهﮔﺎﻧﺔ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﺎن ﺑﻪ‬
‫آﻧﭽﻨﺎن ﻇﺮاﻳﻒ و دﻗﺎﻳﻘﻲ از ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ اﺷﺎره ﻛﺮدهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺷﮕﻔﺖآور اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﻪ اﻳﻦ ﻓﻬﺮﺳﺖ ﺑﻪ ﻗﺮار زﻳﺮ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﺮﻫﻨﮓ )آداب و رﺳﻮم‪ ،‬ﻟﺒﺎس‪ ،‬رﻓﺘﺎر‪ ،‬ﻏﺬا‪ ،‬ﺑﺎورﻫﺎ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن(‪ -2 ،‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت‬
‫اﺧﻼﻗﻲ )ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ(‪ -3 ،‬ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﺔ اﻳﺮاﻧﻲ‪ -4 ،‬آﺛﺎر ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ‪ -5 ،‬اﺳﺎﻃﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻲ‪،‬‬

‫‪22‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫‪ -6‬ورزشﻫﺎي ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ و ورزش ﻣﻠﻲ ﻣﻌﺎﺻﺮ‪ -7 ،‬دﻳﻦ‪ -8 ،‬ﻗﻮﻣﻴﺖ‪ -9 ،‬ﺳﺮود ﻣﻠﻲ‪،‬‬

‫‪ -10‬ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ و ﻣﻜﺎنﻫﺎ‪ -11 ،‬اﻗﺘﺼﺎد‪ -12 ،‬ﻫﻨﺮ‪ -13 ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‪ -14 ،‬ادﺑﻴﺎت‪،‬‬
‫‪ -15‬ﻋﻠﻢ و ﺻﻨﻌﺖ‪ -16 ،‬ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن‪ -17 ،‬ﻣﺸﺎﻫﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻲ‪ -18 ،‬ﺳﻴﺎﺳﺖ‪ -19 ،‬ﭘﺮﭼﻢ‪.‬‬
‫ﻧﻜﺘﻪ دﻳﮕﺮ اﻳﻨﻜﻪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻫﺮ ﭼﻪ ﺳﻦ اﻓﺮاد و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻫﻮﻳﺖ ﺻﻨﻔﻲ آﻧﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺗﺮ رﻓﺘﻪاﺳﺖ‪ ،‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ذﻛﺮﺷﺪه ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻛﻤﺘﺮ و ﻛﻠﻲﺗﺮ ﺷﺪهاﺳﺖ؛ ﺑﻪ‬
‫اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﻛﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان‪ ،‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‪ ،‬ﺑﻪ دﻗﺎﻳﻖ و ﻇﺮاﻳﻒ ﺑﻴﺸﺘﺮي اﺷﺎره‬
‫ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻋﻠﺖ اﻳﻦ ﺗﻔﺎوت‪ ،‬اﻳﻦ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺣﻀﻮر ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ را ﭘﺎﺳﺦ دادهاﻧﺪ؛ ﺿﻤﻦ اﻳﻨﻜﻪ اﻏﻠﺐ داﻧﺶآﻣﻮزان از ﭼﻴﺴﺘﻲ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻣﻲﭘﺮﺳﻴﺪﻧﺪ و از اﻳﻦرو ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﭘﻴﺶ از آﻏﺎز ﻛﺎر ﺗﻮﺿﻴﺤﺎﺗﻲ ﻛﻠﻲ و ﺳﺎده درﺑﺎره‬

‫‪S‬‬
‫ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﺑﺮاي داﻧﺶآﻣﻮزان داده اﺳﺖ‪ .‬ﺳﻪ ﮔﺮوه داﻧﺶآﻣﻮز‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮ و ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‪،‬‬
‫ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮓ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺳﻮﻣﻴﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻧﺘﺨﺎب ﻛﺮدهاﻧﺪ؛ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ‬

‫‪f‬‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮓ در زﻣﺮة ﺳﻪ ﻧﻤﺎد اول ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻧﻤﻲﺧﻮرد و در ﻋﻮض‪،‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن ﺗﻨﻬﺎ ﮔﺮوﻫﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻳﻦ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜﻲ از ﺳﻪ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﺻﻠﻲ‬

‫‪o‬‬
‫اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﺗﻮﺟﻪ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺑﻪ ﭘﺮﭼﻢ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد‬
‫ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﺷﺎره ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ ،‬در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ دو ﮔﺮوه دﻳﮕﺮ ﭼﻨﻴﻦ ﺑﺮداﺷﺘﻲ از ﭘﺮﭼﻢ ﻧﺪارﻧﺪ‪.‬‬

‫‪e‬‬
‫داﻧﺶآﻣﻮزان‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت روﺣﻲ و اﺧﻼﻗﻲ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺘﺒﺮ ﻣﻲداﻧﻨﺪ؛‬

‫‪v‬‬
‫در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن را‪ .‬ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ دو ﺳﺮ ﻃﻴﻒ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ‬

‫‪i‬‬
‫داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‪ ،‬ﻧﺸﺎن از دو ﻧﻮع ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺰﻣﺎﻧﻲ و در زﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻧﺴﻞ ﻧﻮ و ﻧﺴﻞ ﻗﺪﻳﻤﺘﺮ اﺳﺖ‪ ،‬داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺷﺎﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻔﺎوت اﻧﺘﺨﺎب‪ ،‬ﺣﺎﻛﻲ از‬

‫‪h‬‬
‫اﻳﻦ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﺴﻞ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺑﻪ زﻣﺎن ﺣﺎل ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮي دارد و ﻧﺴﻞ ﻗﺪﻳﻢ‪ ،‬ﺑﻪ ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻲﻧﮕﺮد‪.‬‬

‫‪c‬‬
‫در ﻣﺠﻤﻮع‪ ،‬ﭼﻨﺎﻧﻜﻪ ﻗﺒﻼً ﻫﻢ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﻦ و ﺗﺤﺼﻴﻼت‪،‬‬

‫‪r‬‬
‫ﺟﺎﻳﮕﺎه زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ در ﻣﻴﺎن ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬
‫از ﺟﻤﻊ ﺳﻪ ﻧﻤﺎد اول اﻧﺘﺨﺎبﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ ﮔﺮوهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮓ‪،‬‬

‫‪A‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﭘﺮﭼﻢ‪ ،‬دﻳﻦ و ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن‪ ،‬در اوﻟﻮﻳﺖ ﻗﺮار دارﻧﺪ‪ .‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‪،‬‬
‫اﻧﺘﺨﺎب ﻣﺸﺘﺮك ﻫﻤﺔ ﮔﺮوهﻫﺎ و ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬اﻧﺘﺨﺎب ﻣﺸﺘﺮك داﻧﺶآﻣﻮزان‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن اﺳﺖ‪ .‬دﻳﻦ در زﻣﺮة ﺳﻪ ﻧﻤﺎد اول ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن ﻗﺮار دارد‪ .‬ﭘﺮﭼﻢ‪،‬‬
‫اﻧﺘﺨﺎب ﻣﺸﺘﺮك داﻧﺸﮕﺎﻫﻴﺎن و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮاي داﻧﺶآﻣﻮزان‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺧﻼﻗﻲ در زﻣﺮة ﺳﻪ ﻧﻤﺎد اول ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻗﺮار دارد‬
‫و ﺑﺮاي ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎﻧﻴﺎن‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ و ﺗﻤﺪن‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 ‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪1386 ،2‬‬

‫ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﻦ و ﺗﺤﺼﻴﻼت‪ ،‬ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﭘﺮي‬
‫در ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن در اﻳﺮان و ﺗﺮﻛﻴﻪ‪ ،‬در ﺻﺤﺒﺖ از ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان دوﻣﻴﻦ ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﭘﺲ از دﻳﻦ اﺳﻼم ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ؛ اﻣﺎ در‬
‫ﻧﮕﺮشﺳﻨﺠﻲ ﺣﺎﺿﺮ‪ ،‬ﻓﺎرﺳﻲ ﺟﺎﻳﮕﺎه اول را دارد‪ .‬در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺘﻮان اﻳﻦ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﻪ را اﻳﻦﻃﻮر ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻛﺮد ﻛﻪ ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﻦ‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﺗﻌﻠﻖ ﺧﺎﻃﺮ اﻓﺮاد ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻧﻴﺰ اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ؛ ﭼﻮن زﺑﺎن دروﻧﻲﺗﺮ و ﺧﻮديﺗﺮ ﻣﻲﮔﺮدد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻧﻤﺎدﻫﺎي آن‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨﺪي ﺗﺎرﻳﺨﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺴﺎﻳﻞ‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي‬

‫‪S‬‬
‫ﻫﻤﺰﻣﺎﻧﻲ و درزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺴﻴﺎري در آن دﺧﻴﻠﻨﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬از ﺟﻤﻠﻪ اﻳﻦ ﻣﺴﺎﻳﻞ در زﻣﺎﻧﻲ و ﻫﻤﺰﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ وﻗﺎﻳﻊ ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪f‬‬
‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ )دﻳﻦ‪ ،‬زﺑﺎن و آداب و رﺳﻮم(‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻤﻲ و‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮژﻳﻚ و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن اﺷﺎره ﻛﺮد ﻛﻪ ﻫﺮ ﻳﻚ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞدﻫﻨﺪه‬
‫ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻪ دﻻﻳﻞ ﻓﻮق‪ ،‬ﻣﺎﻫﻴﺖ ﻫﻮﻳﺘﻲ ﻫﺮ ﻣﻠﺖ در ﻃﻮل ﺗﺎرﻳﺦ و در ﺑﺮﻫﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻐﻴﻴﺮ‬

‫‪v‬‬ ‫‪e‬‬
‫ﻣﻲﻛﻨﺪ؛ ﺑﻪ ﻃﻮريﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ ﻫﻮﻳﺖ ﭘﺪﻳﺪهاي ﭘﻮﻳﺎﺳﺖ و ﻧﻪ اﻳﺴﺘﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﭘﻴﺶ از اﺳﻼم؛ ﺑﻪ ﺳﺒﺐ ﭘﺮﭼﻤﺪاري ﺗﻤﺪن و ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬داراي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬

‫‪i‬‬
‫ﺑﻮدهاﻧﺪ و ﺑﻬﺘﺮ اﺳﺖ در ﺑﺎﻓﺖ اﻳﺮان‪ ،‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﮔﻔﺘﻪ ﻛﻪ »ﻣﻔﻬﻮم ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ‬
‫ﭘﺲ از ﻇﻬﻮر دوﻟﺖﻫﺎي ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻏﺮﺑﻲ اﻳﺠﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ«‪ ،‬ﺑﻪ دﻳﺪه ﺗﺮدﻳﺪ ﻧﮕﺮﻳﺴﺖ‪.‬‬

‫‪h‬‬
‫‪ -‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﭘﻴﺶ از اﺳﻼم ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﻧﺒﻮدهاﺳﺖ‪.‬‬

‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫‪ -‬ﭼﻮن ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ دو وﺟﻪ وﺣﺪتﻃﻠﺒﻲ و ﺗﻤﺎﻳﺰﺟﻮﻳﻲ را ﺑﻪ ﻃﻮر‬
‫ﻫﻤﺰﻣﺎن در ﺧﻮد دارد‪ ،‬و ﻳﻜﻲ از وﺟﻮه ﺗﻤﺎﻳﺰ اﻳﺮاﻧﻴﺎن از ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺴﻠﻤﺎﻧﺎن‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫ﺑﻮده اﺳﺖ‪ ،‬ﺟﺎﻳﮕﺎه »ﻧﻤﺎد ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ« اﻳﺮاﻧﻴﺎن را اﺣﺮاز ﻧﻤﻮدهاﺳﺖ‪.‬‬

‫‪A‬‬
‫‪ -‬در ﻃﻮل ﺗﺎرﻳﺦ ﭘﺲ از اﺳﻼم‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺗﻮﺳﻂ ﮔﺮوهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬و ﺑﻪ دﻻﻳﻞ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ و در ﻧﺘﻴﺠﻪ در ﻛﺎﻧﻮن ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻫﻮﻳﺘﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮﺧﻲ از اﻳﻦ‬
‫دﻻﻳﻞ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از ﻧﻴﺎز ﻗﻮم ﻛﻬﻦ اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﻪ ﻣﺎﻧﺪن‪ ،‬ﺳﺎﺑﻘﻪ ﺗﻤﺪﻧﻲ اﻳﺮان‪ ،‬اﺳﺘﻘﻼلﻃﻠﺒﻲ از ﻏﻴﺮ‪،‬‬
‫ﺗﺴﻠﻂ ﻏﻴﺮ اﻳﺮاﻧﻴﺎن ﺑﺮ اﻳﺮان‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده ﺳﻴﺎﺳﻲ از دﻳﻦ و ﻣﺬﻫﺐ‪ ،‬ﺿﺮورت ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﺎ ﻋﺎﻣﻪ ﻣﺮدم و در ﻧﺘﻴﺠﻪ‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده از زﺑﺎن آﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻮﻋﻲ ﻣﺨﺎﻟﻔﺖ ﺑﺎ ﺣﻜﻮﻣﺖ‪ ،‬روﻧﻖ و‬

‫‪24‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﮔﺴﺘﺮش ﺣﻮزه ﻋﺮﻓﺎن‪ ،‬ﮔﺴﺘﺮش ﺻﻨﻌﺖ ﭼﺎپ و ﻧﺸﺮ‪ ،‬ﮔﺴﺘﺮش ﻋﻠﻮم و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ داراي ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬زﺑﺎن و‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در ﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬از ﺟﺎﻳﮕﺎه وﻳﮋهاي‬
‫ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﻦ و ﺗﺤﺼﻴﻼت اﻓﺮاد‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺟﺎﻳﮕﺎه ﻣﻬﻤﺘﺮي را در ﻣﻴﺎن‬
‫ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞدﻫﻨﺪه ﻫﻮﻳﺖ اﺣﺮاز ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺎﻳﮕﺎه وﻳﮋه زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در ﻣﻴﺎن ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ اﻳﺮاﻧﻲ‪ ،‬ﺳﺰاوار‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰان زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋهاي ﺑﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺷﺄن زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﻨﺎر‬

‫‪S‬‬
‫ﭘﻴﻜﺮه آن داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪f‬‬
‫‪v‬‬‫‪e‬‬
‫‪h‬‬ ‫‪i‬‬
‫‪r‬‬ ‫‪c‬‬
‫‪A‬‬
‫‪25‬‬

‫‪www.SID.ir‬‬
 1386 ،2 ‫ ﺷﻤﺎره‬،‫ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ‬

: ‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬
‫ آﺳﺘﺎن ﻗﺪس‬:‫ ﻣﺸﻬﺪ‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﻣﺮﺿﻴﻪ ﻛﺮﻳﻢﻧﻴﺎ‬،‫(؛ ﻃﺮح ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ و ﺳﻨﺠﺶ ﻧﮕﺮشﻫﺎ‬1369) ‫ اوﭘﻨﻬﺎﻳﻢ‬.‫ ان‬.‫ ا‬-1
.‫رﺿﻮي‬
.‫ زﻳﺮ ﭼﺎپ‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻧﺎﻣﺔ ﻓﺮﻫﻨﮕﺴﺘﺎن‬،«‫ »ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن در ﺗﺮﻛﻴﻪ‬،‫ ﻧﮕﺎر‬،‫ ﻋﻠﻲ و داوري اردﻛﺎﻧﻲ‬،‫ اﻓﺨﻤﻲ‬-2
‫ ش‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ داﻧﺸﻜﺪة ادﺑﻴﺎت و ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ‬،«‫ اﻟﻒ(؛ »ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن و ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬1384) -------- -3
.23-1 ‫ ﺻﺺ‬،56 ‫ دوره‬،173
‫ ﻣﺠﻠﺔ داﻧﺸﻜﺪة ادﺑﻴﺎت و‬.«‫ ب(؛ »ﻣﻌﺮﻓﻲ اﺟﻤﺎﻟﻲ اﺑﻌﺎد ﻧﻈﺮي و ﻋﻤﻠﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي زﺑﺎن‬1384) -------- -4
.16-1 ‫ ﺻﺺ‬،56 ‫ دوره‬،175 ‫ ش‬،‫ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ‬

D
،‫ س دﻫﻢ‬،3 ‫ ش‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻧﺎﻣﺔ ﭘﺎرﺳﻲ‬،«‫(؛ »ﺻﺎﺣﺒﻨﻈﺮان اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬1384) ‫ ﻧﮕﺎر‬،‫ داوري اردﻛﺎﻧﻲ‬-5
.28-1 ‫ﺻﺺ‬

I
،‫ س ﻳﺎزدﻫﻢ‬،2 ‫ ش‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻧﺎﻣﺔ ﭘﺎرﺳﻲ‬،«‫(؛ »ﺷﺎن زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن ﻣﻠﻲ‬1385) -------- -6
.29-17 ‫ﺻﺺ‬

S
.‫ وزارت آﻣﻮزش و ﭘﺮورش‬،(1382-83 ‫(؛ آﻣﺎر آﻣﻮزش و ﭘﺮورش )ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬1383) ‫ دﻓﺘﺮ ﻃﺮح و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‬-7
.‫ اﻧﺘﺸﺎرات اﻧﺠﻤﻦ اوﻟﻴﺎ و ﻣﺮﺑﻴﺎن‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫(؛ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﻠﻲ‬1381) ‫ ﺟﻌﻔﺮ‬،‫ رﺑﺎﻧﻲ‬-8
‫ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ )ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬،‫(؛ آﻣﺎر آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان‬1382) ‫ ﻣﻴﻨﻮ‬،‫ ﻏﻴﺎﺛﻲ‬-9

o f
‫ ﺻﺺ‬،7-9 ‫ ش‬،18 ‫ ﺳﺎل‬،‫ راﻫﻨﻤﺎي ﻛﺘﺎب‬،«‫ زﺑﺎن و ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﻠﻲ‬،‫(؛ »ﻟﻐﺖ‬1354) ‫ ﻣﺤﻤﺪ‬،‫ ﻣﺤﻴﻂ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‬-11
.(1381-82
.‫ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻧﺸﺮ وﻳﺮاﻳﺶ‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫(؛ ﻧﮕﺮش و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﮕﺮش‬1379) ‫ ﻳﻮﺳﻒ‬،‫ ﻛﺮﻳﻤﻲ‬-10

.728-738

e
.‫ اﻧﺘﺸﺎرات ﺑﺎغ آﻳﻨﻪ‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫(؛ ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬1373) ‫ ﺷﺎﻫﺮخ‬،‫ ﻣﺴﻜﻮب‬-12
13- Ager, Dennis (2001); Motivation in Language Planning and Language Policy, Cleredon:

v
Multilingual Matters.
14- Cooper, Robert L (1989); Language Planning and Social Change, Cambridge: Cambridge
University Press.

h i
15- Giles, H. and Johnson, P. (1987); Ethnolinguistic Identity Theory: A social psychological
approach to language maintenance. International Journal of the Sociology of Language, 68;
69-99.

c
١٦- Karimi-Hakkak, Ahmad (١٩٨٩); "Language Reform Movement and its Language: the

r
case of Persian". Bjorn H. Jernudd & Michael J. Shapiro(Eds.), The Politics of Language
Purism, Berlin: Mouton de Gruyter. ٨١-١٠٥.
17- Krejcie and Morgan D. W. (1970); "Determining Sample Size for Research Activities"

A
Educational and Psychological Measurement, 607-610.
18- Oakes, Leigh (2001); Language and National Identity: Comparing France and Sweden.
Amsterdam: John Benjamins.
19- Pennycook, Alastair (1994); The Cultural Plitics of English as an International Language.
Londres: Longman.
20- Perry, R. John. (1985); "Language Reform in Turkey and Iran". International Journal of
Middle East Studies, Vol. 17: 295-311.

26

www.SID.ir
‫ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ اﻳﺮاﻧﻲ و زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

21- Schiffman, Harold F. (1996); Linguistic Culture & Language Policy. London, New York:
Rout ledge.
22- Tajfel, H., and Turner, J.C. (1979); An Integrative Theory of Intergroup Conflict, In: W.
G. Austin and S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations, Monterey,
California, (CA): Brooks-Cole.
23- Thomas, George (1991); Linguistic Purism, New York: Longman.

I D
f S
e o
i v
c h
A r
27

www.SID.ir