‫زﺑﺎنﺷﻨﺎﺧﺖ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﮕﺎه ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‬

‫ﺳﺎل ﺷﺸﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎرة دوم‪ ،‬ﭘﺎﻳﻴﺰ و زﻣﺴﺘﺎن ‪189 - 167 ،1394‬‬

‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬
‫*‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬
‫زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪ ،‬ﺑـﺎزه ي ﺳـﻨﻲ و ﺟﻨﺴـﻴﺖ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺘﻔﺎوت دارﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎ وﺟﻮد آﻧﻜﻪ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻳﻜـﻲ از راﻳـﺞ ﺗـﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻮرد ﺑﺤﺚ در زﻣﻴﻨﻪ ي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ اﺳـﺖ‪ ،‬در زﻣﻴﻨـﻪ ي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﺗـﺎﻛﻨﻮن ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ اي ﺻـﻮرت ﻧﮕﺮﻓﺘـﻪ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ‪ 97‬ﻓﺎرﺳﻲ آﻣﻮز‬
‫ﻣﻲ ﭘﺮدازد ﻛﻪ در ‪ 40‬ﻛﺸﻮر ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ آﻣﻮﺧﺘﻪ اﻧﺪ‪ .‬اﺑﺰار ﭘﮋوﻫﺶ در اﻳﻦ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ي ﭘﻴﻤﺎﻳﺸﻲ ﻛﻪ از ﻧﻮع ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ ـ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﺳﺖ‪ ،‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟـﺐ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ رﻳﺪ )‪ (1997‬ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺦ ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي ﭘـﮋوﻫﺶ از ﺟﻤﻠـﻪ‬
‫ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﭘﺮوﻓﺎﻳﻞ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳـﻲ آﻣـﻮزان در ﻣﺤـﻴﻂ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي زﺑـﺎن‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺗﻔﺎوت ﺳﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي آﻧـﺎن ﺑـﺮ ﺣﺴـﺐ ﻣﻘﻄـﻊ ﺗﺤﺼـﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻘـﻪ‬
‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ‪ ،‬ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﺳﻦ‪ ،‬از آزﻣﻮنﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن آﻣﺎري ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺘـﻪ ﺷـﺪ‪ .‬ﺑـﺮاي‬
‫ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺑـﺮ ﺣﺴـﺐ ﮔـﺮوهﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ )ﺟﻨﺴـﻴﺖ‪ ،‬ﺳـﻦ و ‪ (...‬از‬
‫آزﻣﻮنﻫﺎي ﺗﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ و آﻧﺎﻟﻴﺰ وارﻳﺎﻧﺲ و ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي ﺳـﺒﻚﻫـﺎ از‬
‫آزﻣﻮنﻫﺎي ﻣﻦ وﻳﺘﻨﻲ و ﻛﺮوﺳﻜﺎل واﻟﻴﺲ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن‪.‬ﻫﺎي ﺗﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫و ﻣﻦ وﻳﺘﻨﻲ ﻣﻴﺎن ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات و اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در دو‬
‫ﮔﺮوه زﻧﺎن و ﻣﺮدان و ﻧﻴﺰ آزﻣﻮنﻫﺎي ﻛﺮوﺳـﻜﺎل واﻟـﻴﺲ ﻣﻴـﺎن ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤـﺮات و‬
‫اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﺑﺎزهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳﻨﻲ اﺧﺘﻼف آﻣﺎري‬
‫ﻣﻌﻨﻲ داري را ﻧﺸﺎن ﻧﺪادﻧﺪ‪ .‬از ﺣﻴﺚ ﻣﻨـﺎﻃﻖ ﺟﻐﺮاﻓﻴـﺎﻳﻲ ﻧﻴـﺰ ﺗﻨﻬـﺎ از ﻧﻈـﺮ ﻧﻤـﺮه ي‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺑﺴﺎوﺷﻲ و ﮔﺮوﻫﻲ ﺑﻴﻦ آﺳﻴﺎﻳﻲ ﻫﺎ و اروﭘﺎﻳﻲ ﻫﺎ اﺧـﺘﻼف آﻣـﺎري ﻣﻌﻨـﻲ‬

‫* اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﮔﺮوه آﻣﻮزش زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ اﻣﺎم ﺧﻤﻴﻨﻲ‪amirreza.vakilifard@gmail.com ،‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ درﻳﺎﻓﺖ‪ ،1394/5/3 :‬ﺗﺎرﻳﺦ ﭘﺬﻳﺮش‪1394/6/20 :‬‬
 ‫‪ 168‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫داري وﺟﻮد داﺷﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮه و اوﻟﻮﻳﺖ دﻫﻲ ﺳﺒﻚ اﻧﻔﺮادي در ﻣﻘﺎﻃﻊ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ )ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮي( اﺧـﺘﻼف آﻣـﺎري ﻣﻌﻨـﻲ‬
‫داري وﺟﻮد داﺷﺖ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻴﺪواژهﻫﺎ‪ :‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ‪ ،‬ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮز‪ ،‬زﺑﺎن ﺧـﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻠﻴـﺖ‪،‬‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺖ‪ ،‬ﺳﻦ‪ ،‬ﻣﻘﻄﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫در دﻧﻴﺎي اﻣﺮوزي اﻣﻜﺎن ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ ﺑﺮاي زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﻲﺷﻤﺎري ﻓﺮاﻫﻢ ﺷـﺪه‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻳﻚ زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﻓﺮاﻳﻨﺪي ﻃﻮﻻﻧﻲ و ﭘﻴﭽﻴﺪه اﺳﺖ‪ .‬در واﻗﻊ زﺑﺎنآﻣـﻮز ﺑﺎﻳـﺪ‬
‫ﺑﺎ ﻳﻚ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬اﺣﺴﺎس ﺗﺎزه و ﺷﻴﻮة ﺗﻔﻜﺮ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬روﺑـﻪرو ﮔـﺮدد؛ از اﻳـﻦ رو‪ ،‬ﺑـﺮاي‬
‫اﻳﻨﻜﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﻧﺠﺎم ﺷﻮد‪ ،‬درﮔﻴﺮ ﺷﺪن‪ ،‬ﺗﻌﻬﺪ و ﻧﻴـﺰ ﭘﺎﺳـﺦ ﻓﻴﺰﻳﻜـﻲ‪،‬‬
‫ذﻫﻨﻲ و اﺣﺴﺎﺳﻲِ ﻛﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎز اﺳﺖ )ﺑﺮون‪ .(2000 ،‬ﺑﺮاي ﺷﻨﺎﺧﺖ و درك زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﺎﻳﺪ ﺑـﻪ‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻣﺸﺎﻫﺪهﭘﺬﻳﺮ و ﻣﺸﺎﻫﺪهﻧﺎﭘﺬﻳﺮ ﺑﺴﻴﺎري درﺑﺎرة راهﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑـﺎن‬
‫آﻧﺎن ﭘﺮداﺧﺖ )وﺳﻠﻲ‪.(2012 ،‬‬
‫در روﻧﺪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻫﺮﻳﻚ از زﺑﺎنآﻣﻮزان راه ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﺎﺻﻲ را ﺑﺮﻣﻲﮔﺰﻳﻨـﺪ‬
‫ﻛﻪ آن را ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﺮﺟﻴﺤﻲ )ﭘﺮﻳﭽﺎرد‪ (2005 ،‬ﻣﻲﻧﺎﻣﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﺎن ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﻲدﻫﻨﺪ‬
‫ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﺳﺒﻜﻲ دﻳﺪاري ﻳﺎد ﺑﮕﻴﺮﻧﺪ و ﺑﺮﺧﻲ دﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﺳﺒﻜﻲ ﺷـﻨﻴﺪاري‪ .‬ﺑﺮﺧـﻲ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت‬
‫اﻧﻔﺮادي ﺑﻬﺘﺮ ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ و ﺑﺮﺧﻲ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﮔﺮوﻫﻲ‪ .‬زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﺎ ﺳﺒﻚ ﺗﺮﺟﻴﺤﻲ ﺧﻮﻳﺶ‬
‫اﻃﻼﻋﺎت را درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﺑﺮ داﻧﺴﺘﻪﻫﺎي ﭘﻴﺸﻴﻦ ﺧﻮد ﻣـﻲاﻓﺰاﻳﻨـﺪ‪ .‬از اﻳـﻦ رو‪ ،‬ﻣﺪرﺳـﺎن‬
‫زﺑﺎن ﺑﺎ اﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ از ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻮاﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬آﻧـﺎن ﺑـﻪﻧﺎﭼـﺎر ﺑـﺮاي ﺑـﺎﻻ ﺑـﺮدن‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ و اﻓﺰاﻳﺶ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻧﺎﮔﺰﻳﺮﻧﺪ ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﻧﺎن ﺗﻮﺟـﻪ‬
‫وﻳﮋه ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻣﺪرﺳﺎن ﺑﺎﻳﺪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﻧﺎن را ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﻪ درك ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﺎﻟﺐ آﻧﻬـﺎ ﻛﻤـﻚ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‪ .‬در‬
‫واﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺪرس زﺑﺎن ﺑﺎ آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﻔﺎوت ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻓﺮﺻﺖﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫ﺳﺎزﮔﺎر ﺑﺎ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوت زﺑﺎنآﻣﻮزان را ﻃﺮاﺣﻲ و اﺟﺮا ﻧﻤﺎﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ اﻫﻤﻴﺖ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي و ﺟﺎﻳﮕـﺎه آﻧﻬـﺎ در ﻳـﺎدﮔﻴﺮي زﺑـﺎنﻫـﺎي ﺧـﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺑﺴﻴﺎري در ﻃﻲ دو دﻫﺔ اﺧﻴﺮ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﭘﺮداﺧﺘﻪ و ﻧﻘﺶ آﻧﻬﺎ‬
‫را در ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن دوم و ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار دادهاﻧﺪ )ﺑﻴﺪآﺑﺎدي و ﻳﺎﻣﺎت‪ .(2010 ،‬ﺑﻴﻠﻲ‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪169‬‬

‫و ﻫﻤﻜﺎراﻧﺶ )‪ (2000‬اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ اﮔﺮ ﻣﻴﺎن ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنآﻣﻮزان و ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ درﺳـﻲ‬
‫ﻳﺎ ﺳﺒﻚ ﻳﺎددﻫﻲ ﻣﺪرس زﺑﺎن ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ وﺟﻮد ﻧﺪاﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ‪ ،‬ﺑـﻪ ﭘـﺎرهاي ﻣﺸـﻜﻼت ﺑـﺮاي‬
‫زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻣﻨﺠﺮ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪ .‬در ﻣﻴﺎن ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان ﻏﻴﺮاﻳﺮاﻧﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ‬
‫ﻣﻲرﺳﺪ ﺗﺎﻛﻨﻮن ﭘﮋوﻫﺸﻲ اﻧﺠﺎم ﻧﺸﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﻧﺎن را در ﺣﻮزه ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬
‫زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻧﻤﺎﻳﺪ و ﻧﻴﺰ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از ﻗﺒﻴـﻞ ﺟﻨﺴـﻴﺖ‪،‬‬
‫ﺳﻦ‪ ،‬ﻣﻠﻴﺖ و ﻣﻘﻄﺢ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲ‪.‬آﻣﻮزان ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار دﻫـﺪ‪.‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻮﺻﻴﻒ و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان ﻏﻴﺮاﻳﺮاﻧﻲ و‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ اﺛﺮات ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻳﺎدﺷﺪه ﺑﺮ آﻧﻬﺎ اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮي‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﻮاﻓﻖ دارﻧﺪ اﻓﺮاد ﺑﺮاي رﻣﺰﮔﺮداﻧﻲ‪ ،‬ﭘﺮدازش و دﺳﺘﻜﺎري اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺳﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ دارﻧﺪ ﻛﻪ اﺳﺎﺳﺎ ﻣﺴﺘﻘﻞ از ﻫﻮش اﺳﺖ )آﺗﻜﻴﻨﺴﻮن‪ .(1998 ،‬ﺳﺒﻚ ﻫﺎ ﻣﻨﻌﻜﺲﻛﻨﻨـﺪه‬
‫ي اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ از اﻓﺮاد ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﻴﺸـﺘﺮي در اﺳـﺘﻔﺎده از ﺑﺮﺧـﻲ ﻓﺮاﻳﻨـﺪﻫﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي دارﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎ در اوان ﻛﻮدﻛﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻧﺎﺧﻮدآﮔﺎه ﺗﺤﺖ ﺗـﺄﺛﻴﺮ آﻣـﺎدﮔﻲﻫـﺎي‬
‫زﻳﺴﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮد و ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺤﻴﻄﻲ او ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي‬
‫اﻓﺮاد در اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﺎزﻣﻲﮔﺮدد و راهﻫﺎي ﺗﺮﺟﻴﺤﻲ آﻧﺎن را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ‬
‫ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺟﻤﻊآوري‪ ،‬ﺗﻔﺴﻴﺮ‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ و ﻓﻜﺮ ﻛﺮدن در ﻣﻮرد اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ ﻛـﺎر ﻣـﻲﮔﻴﺮﻧـﺪ‬
‫)ﻓﻠﻤﻴﻨﮓ‪.(2001 ،‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺷﺎﻣﻞ ﺑﺎورﻫﺎ‪ ،‬اﻋﺘﻘﺎدات‪ ،‬رﺟﺤﺎن ﻫﺎ و رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ اﻓـﺮاد ﺑـﻪ‬
‫ﻛﺎر ﻣﻲ ﺑﺮﻧﺪ ﺗﺎ در ﻳﻚ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻣﻌﻴﻦ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮد ﻛﻤﻚ ﻛﻨﻨـﺪ )اﻓﺘﺨـﺎري‪ .(1379 ،‬ﺑـﻪ‬
‫دﻟﻴﻞ ﻫﻤﻴﻦ ﺳﺒﻚ ﻫﺎﺳﺖ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻓﺮاد در ﻳﻚ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻳﻜﺴـﺎن ﻣﺘﻔـﺎوت ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴﺮﻧـﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚ ﻫﺎ اﻧﻮاع ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ دارﻧﺪ‪ ،‬ﻧﻈﻴﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﺗﻔﻜﺮ و ﺳﺒﻚﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ .‬اﺻﻄﻼح ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺳﺒﻚﻫﺎي‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ از ﺟﻤﻠﻪ اﺻﻄﻼﺣﺎﺗﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ وﺟﻮد ﺗﻔﺎوت ﺑﻴﻦ آﻧﻬﺎ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮاﻗﻊ ﺑﻪاﺷـﺘﺒﺎه ﺑـﻪ‬
‫ﻋﻨﻮان ﻣﺘﺮادف ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ درﻳﺎﻓﺖ دادهﻫـﺎ ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﭘﺮدازش آﻧﻬﺎ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ) ﻟﻴﻨﻮ و ﻟﻴﻨـﻮ‪ .(1990 ،‬ﻛﺴـﻴﺪي )‪ (2004‬و دورﻧـﻲ‬
‫)‪ (2005‬ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻋﺎدت ﻫﺎﻳﻲ ﻧﺎﺧﻮدآﮔﺎه ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
 ‫‪ 170‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫از ﺑﺎﻓﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣـﻲﮔﻴﺮﻧـﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ از ﻧﻈـﺮ اﺳـﻠﻚ و ﻧـﺮوﻳﭻ )‪،(53 :2007‬‬
‫راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬ارادي و واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﺑﺎﻓﺖ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ ﻣﺘﻨﻮعﺗﺮ ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪ ،‬زﻳـﺮا ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧـﺪه‬
‫ﺑﺮاي ﻫﺮ ﺗﻜﻠﻴﻒ از راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﻴﻦ راﻫﺒﺮدﻫﺎ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫راﺑﻄﻪاي ﺑﺴﻴﺎر ﻗﻮي وﺟﻮد دارد‪ ،‬ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﻛﻪ ﮔﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﺟﺎي ﻫﻢ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲروﻧﺪ‪ .‬ﭘـﻲﻛـﻮك‬
‫)‪ (2001‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان روشﻫﺎي ﻃﺒﻴﻌﻲ و داﺋﻤـﻲ ﺑـﺮاي درﻳﺎﻓـﺖ دادهﻫـﺎ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و آﻧﻬﺎ را ﻣﻘﺪم ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻲداﻧﺪ‪.‬‬
‫رﻳﺪ )‪ (1995‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي را وﻳﮋﮔﻲﻫـﺎي ﺷﺨﺼـﻴﺘﻲ ﻣـﻲداﻧـﺪ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت‬
‫ﻏﻴﺮارادي ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣـﻲﮔﻴﺮﻧـﺪ‪ .‬وي ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي را ﺑـﻪ دو ﮔـﺮوه اﺻـﻠﻲ‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺣﺴﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪:‬‬

‫‪ 1.2‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬

‫اﻳﻦ ﺳﺒﻚ ﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي زﻣﻴﻨـﻪ ‪ -‬واﺑﺴـﺘﻪ و زﻣﻴﻨـﻪ ‪ -‬ﻣﺴـﺘﻘﻞ‪ ،‬ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻞﻧﮕﺮ و ﺟﺰءﻧﮕﺮ )ﻳﺎ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ(‪ ،‬و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻔﻜﺮي و ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ ﻣﻲﺷـﻮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﮕﺎن ﺑﺎ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﻣﻴﻨﻪ ‪ -‬ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﻪ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻳﺎ ﮔﺎم ﺑﻪ ﮔـﺎم‬
‫ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﺮوع و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻳﻚ اﻳﺪه ﻳﺎ ﻧﺘﻴﺠﻪ از آن اﺳـﺘﻨﺒﺎط ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ‪ .‬در‬
‫ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن زﻣﻴﻨﻪ‪-‬واﺑﺴﺘﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﺑﺎﻓﺖ داﺷـﺘﻪ و ﻛـﻞﻧﮕـﺮ ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻳﺎ ﺟﺰءﻧﮕﺮ ﻣﺎﻳﻞ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻳﻚ ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖ را ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪاي ﭼﻨـﺪ‬
‫ﻗﺴﻤﺘﻲ و اﻏﻠﺐ در ﻳﻚ زﻣﺎن‪ ،‬ﻳﻚ ﻳﺎ دو ﺟﻨﺒﻪ ﭼﻴﺰي را در ﻧﻈـﺮ ﺑﮕﻴﺮﻧـﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧـﺪﮔﺎن‬
‫ﻛﻞﮔﺮا ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ ﻳﻚ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ را ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻠﻲ ﻳـﺎ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻳـﻚ ﻛـﻞ در ﻧﻈـﺮ ﺑﮕﻴﺮﻧـﺪ‪.‬‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن داراي ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻔﻜﺮي ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ ﻗﺒﻞ از ﭘﺎﺳﺦ دادن ﺑـﻪ ﻳـﻚ ﻣﻄﻠـﺐ‪،‬‬
‫زﻣﺎن ﻛﺎﻓﻲ ﺑﺮاي در ﻧﻈﺮﮔﻴﺮي ﻳﺎ ﻓﻜﺮ راﺟـﻊ ﺑـﻪ آن ﻣﻄﻠـﺐ را داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪ ،‬در ﺣـﺎﻟﻲ ﻛـﻪ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن داراي ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻋﻜﺲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﺗﻔﻜﺮي‪ ،‬ﺑﻲدرﻧﮓ و ﺑﺪون‬
‫ﺗﺮس ﺑﻪ ﻳﻚ ﻣﻄﻠﺐ ﭘﺎﺳﺦ ﻣﻲدﻫﻨﺪ و رﻳﺴﻚﭘﺬﻳﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬

‫‪ 2.2‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺣﺴﻲ‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﺣﺴﻲ و ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي اﻳﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪ ،‬آﻧﭽـﻪ ﺑـﺎ ﺣـﻮاس‬
‫ﭘﻨﺠﮕﺎﻧﻪ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻳﺎ درﻳﺎﻓﺘﻨﻲ اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﺳﺒﻚ ﻫﺎ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ‪ 3‬دﺳـﺘﺔ اﺻـﻠﻲ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ :‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ‪ ،‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺤﻴﻄـﻲ‪ ،‬و‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪171‬‬

‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ‪ .‬ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ ﺳﺒﻚ ﻫﺎ داراي زﻳﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اي از ﺳﺒﻚﻫﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺮ اﺳﺎس ﺷﺨﺼﻴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه ﺑﻪ اﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﺮد‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﺑﺮونﮔﺮا ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻄﺎﻟﺒﻲ ﻋﻼﻗﻪ دارﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻋﻴﻨﻲ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﻪ ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ دﻳﮕﺮان و ﺟﻬﺎن ﺑﻴـﺮون ﻧﻴـﺰ ﻋﻼﻗـﻪﻣﻨـﺪ ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻋﻜﺲ‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن دروﻧﮕﺮا ﺑﻪ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ و ﻛﺎرﻫﺎي اﻧﻔـﺮادي ﺗﻤﺎﻳـﻞ ﺑﻴﺸـﺘﺮي‬
‫ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﻪ دو ﮔﺮوه ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﻴﺰﻳﻜـﻲ و ﺟﺎﻣﻌـﻪﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻓﻴﺰﻳﻜـﻲ ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑـﻪ ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ دﻣﺎ‪ ،‬ﻧﻮر‪ ،‬زﻣﺎن‪ ،‬و ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻼس واﻛﻨﺶ ﻧﺸﺎن ﻣـﻲدﻫﻨـﺪ و اﻳـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ ﺑـﺮ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮيﺷﺎن ﻣﺆﺛﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﺴـﺘﻨﺪ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﭼﻮن ﻛﺎرﻫﺎي ﺗﻴﻤﻲ‪ ،‬ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬اﻧﻔﺮادي‪ ،‬و ﻣﻴﺰان ﻗﺪرت ﻣﻌﻠـﻢ در ﻛـﻼس‬
‫ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ .1‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﻳﺪ )‪(1995‬‬

‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﺣﺴﻲ‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ‬ ‫ﻣﺤﻴﻄﻲ‬ ‫ادراﻛﻲ‬
‫ﺟﺰءﻧﮕﺮ ﻳﺎ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‬

‫زﻣﻴﻨﻪ ‪ -‬ﻣﺴﺘﻘﻞ‬

‫زﻣﻴﻨﻪ ‪ -‬واﺑﺴﺘﻪ‬
‫ﺗﻜﺎﻧﺸﻲ‬
‫ﺗﻔﻜﺮي‬

‫ﻛﻞﻧﮕﺮ‬
‫درون ﮔﺮا‬

‫ﺑﺮونﮔﺮا‬

‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ‬

‫ﮔﺮوﻫﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬

‫ﺷﻨﻴﺪاري‬

‫ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫دﻳﺪاري‬

‫اﻧﻔﺮادي‬
‫ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ‬

‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ 4 :‬ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﺷﻨﻴﺪاري‪ ،‬دﻳﺪاري‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫ﻳﺎ ﺣﺮﻛﺘﻲ ﻛﻪ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﺣﻮاس ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻧﻴـﺰ ‪ 2‬ﻧـﻮع ﺳـﺒﻚ ﮔﺮوﻫـﻲ و اﻧﻔـﺮادي ﻛـﻪ ﻣﻘﻮﻟـﻪ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬در واﻗﻊ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ادراﻛﻲ از ﻃﺮﻳﻖ ﺷﻨﻴﺪن‪ ،‬دﻳﺪن‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي دﺳﺘﻲ ﻳﺎ‬
‫ﺑﺪﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻪ ﺻﻮرت ﮔﺮوﻫﻲ ﻳﺎ اﻧﻔﺮادي ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻌﻨﺎدار را ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ‪.‬‬
 ‫‪ 172‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ دﻳﺪاري‪ :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي اﻳـﻦ ﻧـﻮع ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﺎ دﻳﺪن واژهﻫﺎ در ﻛﺘﺎب درﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺘﺎب ﻛﺎر‪ ،‬ﻳﺎ روي ﺗﺨﺘﻪ‪ ،‬آﻧﻬﺎ را ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ اﻓﺮاد‬
‫ﺑﺎ ﺧﻮاﻧﺪن اﻃﻼﻋﺎت ﻳﺎ دﺳﺘﻮراﻟﻌﻤﻞﻫﺎ‪ ،‬آن را ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ در ﺣـﺎﻟﺘﻲ ﻛـﻪ ﻣﻌﻠـﻢ‬
‫ﺑﺮاي اراﺋﻪ ﻳﻚ ﻣﻄﻠﺐ از ﻣﺎژﻳﻚﻫﺎي رﻧﮕﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﺪ ﺑﻬﺘﺮ آن را ﻓﺮا ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﺗـﺎ اﻳﻨﻜـﻪ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﺎﺗﻲ ﺷﻔﺎﻫﻲ را ﺑﺸﻨﻮﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺮاي ﺑﻪ ﻳﺎدآوردن ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺷﻔﺎﻫﻲ ﻣﻌﻠـﻢ ﻧﻴـﺎز ﺑـﻪ‬
‫ﻳﺎدداﺷﺖ ﺑﺮداري دارﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﺷﻨﻴﺪاري‪ :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي را دارﻧـﺪ‬
‫از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﺷﻔﺎﻫﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ را ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﺑﺎﻳﺪ ﻫﻨﮕﺎم ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﻣﻄﻠﺐ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬آﻧﺮا ﺑﺎ ﺻﺪاي ﺑﻠﻨﺪ ﺑﺨﻮاﻧﻨﺪ ﻳﺎ دﻫﺎن و ﻟﺒﻬﺎﻳﺸﺎن را ﻫﻨﮕﺎم ﺧﻮاﻧﺪن ﺣﺮﻛﺖ دﻫﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮاي اﻳﻦ ﮔﺮوه از اﻓﺮاد ﮔﻮش دادن ﺑﻪ ﻧﻮارﻫﺎي ﺿﺒﻂ ﺷﺪه‪ ،‬ﺳﺨﻨﺮاﻧﻲﻫﺎ‪ ،‬و ﺑﺤﺚﻫﺎي ﻛﻼﺳﻲ‬
‫ﻣﻔﻴﺪ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﻦ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻣﻌﻤﻮﻻً ﻫﻨﮕﺎم ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﻪ ﻳﻚ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ آرام ﻫﻢ ﮔـﻮش‬
‫ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﺟﻨﺒﺸﻲ ﻳﺎ ﺣﺮﻛﺘﻲ‪ :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي اﻳـﻦ ﻧـﻮع ﺳـﺒﻚ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻫﺴﺘﻨﺪ از ﻃﺮﻳﻖ ﺟﻨﺐ و ﺟﻮش و درﮔﻴﺮ ﺷﺪن در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻛﻼﺳﻲ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت‬
‫ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ و ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ‪ ،‬ﻣﻄﺎﻟﺐ را ﻣﻲ آﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬اﮔﺮ اﻳﻦ ﮔﺮوه از ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻣـﺪت ﻃـﻮﻻﻧﻲ در‬
‫ﻳﻚ ﺟﺎ ﺑﺪون ﺣﺮﻛﺖ ﺑﻨﺸﻴﻨﻨﺪ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺧﻮد را از دﺳﺖ ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺑﻪ ﺗﺤـﺮك ﻳـﺎ ﻳـﻚ زﻧـﮓ‬
‫ﺗﻔﺮﻳﺢ ﻛﻮﺗﺎه ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺟﻨﺐ و ﺟﻮش ﻧﻴﺎز دارﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ از ﻧﻮﺷﺘﻦ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻮﻋﻲ‬
‫ﺟﻨﺒﺶ ﻳﺎ ﺗﺤﺮك در ﻛﻼس اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﮔﺮوه از ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧـﺪﮔﺎن ﺗﻤﺎﻳـﻞ دارﻧـﺪ در اﻧﺠـﺎم‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻛﻼﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻪ وﻳﮋه اﻳﻔﺎي ﻧﻘﺶ‪ ،‬ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ ﻓﻌﺎل داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﺑﺎ اﻳﻦ ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ‬
‫ﻛﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ را در آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎه‪ ،‬ﺑﺎ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻣﺪل ﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺗﻤﺎس ﺑﺎ دﺳﺖ و ﻳﺎ ﻻﻣﺴﻪ‬
‫اي ﺑﻴﺎﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬ﻳﺎدداﺷﺖ ﺑﺮداري و ﻧﻮﺷﺘﻦ دﺳﺘﻮراﻟﻌﻤﻞ ﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﮔﺮوه از ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻛﻤـﻚ‬
‫ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ را ﺑﻪ ﺧﺎﻃﺮ ﺑﻴﺎورﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﻦ اﻓﺮاد ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﺷـﺮﻛﺖ ﻓﻴﺰﻳﻜـﻲ در‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻛﻼﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ را ﻳﺎد ﺑﮕﻴﺮﻧﺪ )رﻳﺪ‪.(1978 ،‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﮔﺮوﻫﻲ‪ :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ﻛـﻪ اﻳـﻦ ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي را دارﻧـﺪ‪،‬‬
‫ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان )ﺣﺪاﻗﻞ ﻳﻚ ﻧﻔﺮ دﻳﮕﺮ( ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﺐ را ﺑﻬﺘﺮ و ﺳﺮﻳﻌﺘﺮ ﻣـﻲ‬
‫آﻣﻮزﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ در اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﮔﺮوﻫﻲ ﻣﻮﻓﻘﺘﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي اﻳﻦ ﮔﺮوه از ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﻫﻤﻜﻼﺳﻲ ﻫﺎ و اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻛﻼﺳﻲ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﮔﺮوﻫﻲ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻢ اﺳﺖ‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪173‬‬

‫و از اﻳﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻄﺎﻟﺐ را ﺑﻪ ﺧﺎﻃﺮ ﻣﻲ آورﻧﺪ‪ .‬در واﻗـﻊ اﻧﮕﻴﺰﺷـﻲ ﻛـﻪ از ﻛـﺎر ﮔﺮوﻫـﻲ‬
‫درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﻓﻬﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻛﻤﻚ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ )رﻳﺪ‪.(1978 ،‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ادراﻛﻲ اﻧﻔﺮادي‪ :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي اﻳﻦ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣـﻲ ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪ ،‬ﺑـﻪ‬
‫ﺗﻨﻬﺎﻳﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ را ﺑﻬﺘﺮ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬در واﻗﻊ وﻗﺘﻲ ﺗﻨﻬﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻬﺘﺮ ﻓﻜﺮ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ و ﻣﻄـﺎﻟﺒﻲ‬
‫را ﻛﻪ ﺧﻮدﺷﺎن در ﺗﻨﻬﺎﻳﻲ ﺧﻮاﻧﺪهاﻧﺪ‪ ،‬ﺑﻬﺘﺮ ﺑﻪ ﺧﺎﻃﺮ ﻣﻲ آورﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﻦ اﻓﺮاد در ﻛﺎرﻫﺎي‬
‫اﻧﻔﺮادي ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮي دارﻧﺪ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﺗﺎﻛﻨﻮن ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت زﻳﺎدي در ﻣﻮرد ﺳﺒﻚ ﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎ ﭘﺮﺳﺸـﻨﺎﻣﻪﻫـﺎي ﮔﻮﻧـﺎﮔﻮﻧﻲ‬
‫اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬از ﺟﻤﻠﻪ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺳﻨﺠﺶ و ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻏﺎﻟـﺐ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﻣﺒﺤﺚ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن دوم و ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻃﺮاﺣﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻪ ﻓﻬﺮﺳﺖ‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي دان دان و ﭘﺮاﻳﺲ )‪ ،(1989‬ﻣﻘﻴﺎس ﺳﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي داﻧـﺶآﻣـﻮزان‬
‫ﮔﺮاﺷﺎ ‪ -‬رﻳﭽﻤﻦ )رﻳﭽﻤﻦ و ﮔﺮاﺷﺎ‪ (1974 ،‬و ﻓﻬﺮﺳﺖ ﺳﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻠـﺐ )‪،1976‬‬
‫‪ (1985‬ﺑﺮاي اﻧﮕﻠﻴﺴﻲزﺑﺎﻧﺎن اﺷﺎره ﻛﺮد‪.‬‬
‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﻨﺠﺶ و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮاﻧﮕﻠﻴﺴﻲزﺑﺎﻧﺎن ﻧﻴﺰ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻫـﺎﻳﻲ‬
‫از ﺟﻤﻠﻪ ﻓﻬﺮﺳﺖ ﻛﺎﻧﺎلﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اوﺑﺮاﻳﻦ )‪ ،(1990‬ﻓﻬﺮﺳﺖ واﻛـﺎوي ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫آﻛﺴﻔﻮرد )‪ (1993‬و ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ رﻳﺪ )‪ (1987‬ﻃﺮاﺣﻲ ﺷـﺪه‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮاﻧﻲ ﭼﻮن وﻳﻨﺘﺮﮔﺮﺳﺖ و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2002‬ﻧﻴـﺰ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧـﺪ ﻛـﻪ در ﻣﻴـﺎن اﻳـﻦ‬
‫اﺑﺰارﻫﺎ‪ ،‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟـﺐ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛـﻲ رﻳـﺪ )‪ (1987‬در زﻣـﺮه ﻣﻌﺮوﻓﺘـﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻗﺪﻳﻤﻲﺗﺮﻳﻦ و راﻳﺞ ﺗﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ اﺳـﺖ‪ .‬در اﻳـﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ‪ ،‬از ﭘﺮﺳﺸـﻨﺎﻣﻪ رﻳـﺪ )‪ (1987‬اﺳـﺘﻔﺎده‬
‫ﻣﻲﮔﺮدد‪ ،‬زﻳﺮا ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﺑﺮاي زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن دوم ﻳﺎ ﺧﺎرﺟﻲ ﻃﺮاﺣﻲ ﮔﺮدﻳﺪه‬
‫اﺳﺖ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﻳﮕﺮ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻫﺎ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﺮ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ در ﺣﻮزة ﺳﺒﻚ ﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن دوم‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﻧﺠﺎﺗﻲ و ﺑﺮزآﺑﺎدي ﻓﺮاﻫﺎﻧﻲ )‪ (1386‬ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ‬
‫در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻫﻤﻜﻨﺸﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﺎ ﺷﺮاﻳﻂ و ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬از آﻧﺠﺎ ﻛﻪ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺣﺴﻲ و زﻳﺮﮔـﺮوه‬
‫ادراﻛﻲ آن )ﺟﺪول ‪ (1‬ﻣﻲﭘﺮدازد‪ ،‬در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺗﻨﻬﺎ در ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ي ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﺑـﻪ ﭘـﮋوﻫﺶ ﻫـﺎﻳﻲ‬
 ‫‪ 174‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫اﺷﺎره ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﺧـﺎرﺟﻲ ارﺗﺒـﺎط دارد و اﺑـﺰار ﭘـﮋوﻫﺶ آﻧﻬـﺎ ﭘﺮﺳﺸـﻨﺎﻣﺔ‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ رﻳﺪ )‪ (1987‬ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ 1.3‬ﻧﻤﺎﻳﺔ ﻛﻠﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬

‫ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻏﺎﻟـﺐ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛـﻲ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت ﻛﻠـﻲ‬
‫ﭘﺮداﺧﺘﻪاﻧﺪ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎﻳﻲ زﻳﺮ اﺷﺎره ﻛﺮد‪ .‬ﭘﻮرﺣﺴﻴﻦ ﮔﻴﻠﻜﺠﺎﻧﻲ )‪ (2012‬ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده‬
‫از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﻳﺪ )‪ (1987‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ‪ 100‬داﻧﺸﺠﻮي )‪40‬‬
‫ﻣﺮد و ‪ 60‬زن( رﺷﺘﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ داﻧﺸﮕﺎه آزاد ﻻﻫﻴﺠﺎن را در اﻳﺮان ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗـﺮار داد‪.‬‬
‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺑﺎزة ﺳـﻨﻲ ‪ 23‬ﺗـﺎ ‪ 28‬ﺳـﺎل ﺑﻮدﻧـﺪ‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﭘـﮋوﻫﺶ وي ﻧﺸـﺎن داد ﻛـﻪ ‪%50‬‬
‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن داراي ﺳﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي دﻳـﺪاري‪ %35 ،‬ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺷـﻨﻴﺪاري و ‪ %15‬داراي‬
‫ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺟﻨﺒﺸﻲ ﻳﺎ ﺣﺮﻛﺘﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬در واﻗﻊ ﺳﺒﻚ ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﻣﻴﺎن اﻳﻦ ﮔﺮوه از‬
‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي دﻳﺪاري ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﭘﻴﻜﻮك )‪ (2001‬ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ رﻳﺪ )‪ (1987‬و ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ‪ ،‬ﺑﻪ ﺑﺮرﺳـﻲ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ‪ 206‬داﻧﺸﺠﻮي زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ) ﺑﻪ ﻋﻨـﻮان زﺑـﺎن ﺧـﺎرﺟﻲ( داﻧﺸـﮕﺎه ﻫﻨـﮓ ﻛﻨـﮓ‬
‫ﭘﺮداﺧﺖ‪ .‬وي ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻧﺴﺨﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ رﻳﺪ )‪ (1987‬ﺑﻪ ﻫﻤﺮاه ﺑﺨﺶ‬
‫ﺧﻮداﻇﻬﺎري اﻓﺰوده ﺷﺪه ﺑﻪ آن‪ ،‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺗﺪرﻳﺲ ‪ 46‬اﺳﺘﺎد زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎه را ﻧﻴﺰ‬
‫ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار داد‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﺰوﻫﺶ وي ﻧﺸـﺎن داد ﻛـﻪ داﻧﺸـﺠﻮﻳﺎن داراي ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺟﻨﺒﺸﻲ و ﺷﻨﻴﺪاري ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔـﺮادي و ﮔﺮوﻫـﻲ ﺗﻤـﺎﻳﻠﻲ‬
‫ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ اﺳﺘﺎدان ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺗـﺪرﻳﺲ ﺟﻨﺒﺸـﻲ‪ ،‬ﮔﺮوﻫـﻲ و ﺷـﻨﻴﺪاري را ﺗـﺮﺟﻴﺢ‬
‫ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺗﺪرﻳﺲ ﻻﻣﺴﻪاي و اﻧﻔﺮادي ﺗﻤﺎﻳﻠﻲ ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد‬
‫ﻛﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫﻲ ﺑﻮدﻧﺪ ﻣﻬﺎرت اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺿﻌﻴﻔﺘﺮي داﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﻫﺎﻳﻠﻨﺪ )‪ (1994‬ﻧﻴﺰ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟـﺐ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ‪ 182) 405‬ﻣـﺮد و ‪ 223‬زن( داﻧﺸـﺠﻮي‬
‫ژاﭘﻨﻲ در ﻣﻘﻄﻊ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ را ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار دادﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ‪ 8‬داﻧﺸﮕﺎه ژاﭘـﻦ و‬
‫ﻳﻚ ﻛﺎﻟﺞ در ﻧﻴﻮزﻟﻨﺪ و در ﺣﺎل ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ )ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ( ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ وي ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ژاﭘﻨﻲ ﻫﻴﭻ ﻛﺪام از ‪ 6‬ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي را در اوﻟﻮﻳـﺖ‬
‫ﻗﺮار ﻧﻤﻲدﻫﻨﺪ و ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻻﻣﺴﻪاي‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸﻲ و ﺷـﻨﻴﺪاري ﺗﻤﺎﻳـﻞ ﻛﻤـﻲ دارﻧـﺪ‪.‬‬
‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ‪ ،‬او ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ اﮔﺮ اﺳﺘﺎدان داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ژاﭘﻨﻲ ﺳﺨﻨﮕﻮﻳﺎن ﺑﻮﻣﻲ زﺑـﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴـﻲ‬
‫ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮﻳﺸﺎن دارﻧﺪ‪.‬‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪175‬‬

‫‪ 2.3‬ﻣﻘﻄﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﺎن ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧـﺪﮔﺎن ﻳـﻚ زﺑـﺎن ﺧـﺎرﺟﻲ و‬
‫ﻣﻘﻄﻊ )ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮاي( آﻧﺎن ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ اﻧﺠﺎم ﻧﮕﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬ﻣﻠﻴﺖ‬
‫اوﺑﺮاﻟﻴﻚ و اﻛﺒﺮاف )‪ (2012‬ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﺪرﺳﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‬
‫در داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺳﺎراﻳﻮو ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ از ‪ 34‬داﻧﺸﺠﻮ ) ‪ 18‬ﻣﺮد و ‪ 16‬زن( ﺑﺎ ﻣﻠﻴﺘﻬـﺎي‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ )‪ 21‬داﻧﺸﺠﻮ از ﻛﺸﻮر ﺗﺮﻛﻴﻪ و ‪ 13‬داﻧﺸﺠﻮ از ﻛﺸﻮر ﺑﻮﺳـﻨﻲ و ﻫﺮزﮔـﻮﻳﻦ( در ﺑـﺎزه‬
‫ﺳﻨﻲ ‪ 19‬ﺗﺎ ‪ 23‬ﺳﺎل اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ آﻧﻬﺎ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬
‫اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي دﻳﺪاري و ﻻﻣﺴﻪاي اﺳﺖ و اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔﺮادي )‪ ،(%37.6‬ﺟﻨﺒﺸﻲ )‪ ،(%37.2‬ﺷـﻨﻴﺪاري )‪ (%35.6‬و ﮔﺮوﻫـﻲ )‪ (%34‬ﺗﻤﺎﻳـﻞ‬
‫ﻛﻤﻲ دارﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻣﻠﻴﺖ ﻫﺎ و ﻧﮋادﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﺳﺒﻚﻫﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ دارﻧﺪ‪ .‬ﻫﺮﭼﻨﺪ ﻛﻪ در ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي دﻳﺪاري و ﺷﻨﻴﺪاري ﺗﻔﺎوت ﻗﺎﺑـﻞ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﻲ ﺑﻴﻦ دو ﻣﻠﻴﺖ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻧﺸﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻻﻣﺴﻪاي‪ ،‬ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸـﻲ‪،‬‬
‫و اﻧﻔﺮادي ﺗﻔﺎوت وﺟﻮد داﺷﺖ‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮ آن‪ ،‬در اﻳـﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ‪ ،‬داﻧﺸـﺠﻮﻳﺎن ﺗـﺮك ﺗﻤﺎﻳـﻞ‬
‫داﺷﺘﻨﺪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺗﻜﻠﻴﻒ ‪ -‬ﻣﺤﻮر اﻧﺠﺎم دﻫﻨﺪ‪ .‬آﻧﺎن ﺑﺮاي اﺑﺮاز ﻧﻈﺮ و ﺑﻴﺎن اﻓﻜﺎرﺷـﺎن‬
‫در ﻛﻼس اﺣﺴﺎس راﺣﺘﻲ ﻧﻤﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ ،‬در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻮﺳـﻨﻴﺎﻳﻲ ﻣﺸـﺘﺎق ﺑﻮدﻧـﺪ در‬
‫ﻛﻼس ﺻﺤﺒﺖ ﻛﻨﻨﺪ و ﻫﻨﮕﺎم ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻌﻠﻢ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﮔﻔﺘﺎري ﻣﺸﺎرﻛﺖ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪.‬‬
‫ﮔﺎﻫﻲ اﻳﻦ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻣﻌﻠﻢ را ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﻲﻛﺮد‪ ،‬زﺑﺮا ﻣﺠﺒﻮر ﺑﻮد دﻳﮕﺮ زﺑـﺎنآﻣـﻮزان را ﺑـﻪ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻛﻼﺳﻲ ﺗﺮﻏﻴﺐ ﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫اﺷﻴﻜﻴﻦ زﻛﺮﻳﺎ )‪ (2006‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن آﻣﻮزاﻧﻲ ﺑﺎ ﻧﮋادﻫﺎ و ﻗﻮﻣﻴﺖﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﺎﻟﺰﻳﺎﻳﻲ‪ ،‬ﭼﻴﻨﻲ و ﻫﻨﺪي را ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗـﺮار داد‪ .‬وي از ﭘﺮﺳﺸـﻨﺎﻣﻪ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ادراﻛﻲ رﻳﺪ )‪ (1995‬اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد و ‪ 30‬داﻧﺶآﻣﻮز از ﻫﺮ ﻗﻮﻣﻴﺖ در دو دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ﺧﺼﻮﺻـﻲ‬
‫در ﻛﻮاﻻﻻﻣﭙﻮر ﺑﻪ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻫﺎ ﭘﺎﺳﺦ دادﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺣﺎل ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‬
‫ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺳﻄﺢ زﺑﺎن آﻧﺎن ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﺳﻄﺢ ﻣﻴﺎﻧﻲ و ﻧﻴﺰ ﺳﻄﺢ ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮد و‬
‫اﻛﺜﺮ آﻧﺎن اﻏﻠﺐ ﺑﺮاي ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎط از زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲ‪.‬ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘـﮋوﻫﺶ وي‬
‫ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻣﺎﻟﺰﻳﺎﻳﻲ اﻏﻠﺐ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺟﻨﺒﺸﻲ و ﺑﺴﺎوﺷﻲ دارﻧﺪ‪ .‬زﺑﺎنآﻣﻮزان‬
‫ﭼﻴﻨﻲ داراي ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي دﻳﺪاري و ﺷﻨﻴﺪاري ﺑﻮدﻧﺪ و ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣـﻮزان‬
 ‫‪ 176‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫ﻫﻨﺪي‪ ،‬دﻳﺪاري و ﺟﻨﺒﺸﻲ ﺑﻮد‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮ آن‪ ،‬اﻛﺜﺮ داﻧـﺶآﻣـﻮزان ﻣـﺎﻻﻳﻲ ﻫﻤﺎﻧﻨـﺪ ﺑﺴـﻴﺎري از‬
‫ﻫﻨﺪﻳﻬﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻧﻔﺮادي را ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﻲدادﻧﺪ‪ ،‬در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﭼﻴﻨـﻲ‬
‫ﺑﻪ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫﻲ اوﻟﻮﻳﺖ ﻣﻲدادﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﺷﺎن ﻧﺸﺎن داد ﻛـﻪ در‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﺎ ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﻧـﮋادي ﻣﺨﺘﻠـﻒ داراي‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺑﺎﻧﻠﻲاوﻏﻠﻮ )‪ (2003‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ‪ 54‬داﻧﺶ آﻣﻮز ﻛﺎﻟﺞ را ﻛـﻪ در ﺣـﺎل ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮن زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﺑﻮدﻧﺪ‪ ،‬در ﺗﺮﻛﻴﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻛﺮد‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﺔ ﺳﺒﻚﻫﺎي‬
‫ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ زﺑﺎن آﻣﻮزان ﺗﺮﻛﻴﻪاي ﺳﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫـﻲ را ﻛﻤﺘـﺮ‬
‫ﺗﺮﺟﻴﺤﻲ ﻣﻲدﻫﻨـﺪ‪ .‬ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺷـﻨﻮاﻳﻲ و ﻓـﺮدي ﺳـﺒﻚﻫـﺎي اﺻـﻠﻲ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻮد‪ .‬ﺑﺎ وﺟﻮد اﻳﻦ‪ ،‬ﺣﺠﻢ اﻧﺪك ﻧﻤﻮﻧـﻪ در اﻳـﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ ﻣـﺎﻧﻊ از‬
‫ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﺑﻪ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲآﻣﻮزان ﺗﺮك زﺑﺎن ﻣﻲﮔﺮدد‪.‬‬

‫‪ 4.3‬ﺟﻨﺴﻴﺖ‬
‫ﺑﺴﻴﺎري از ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﻪ ﻣﺮدان و زﻧﺎن ﺑﺎ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺘﻔـﺎوت از ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ‬
‫ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪) .‬ﻛﺎواﻧﺎو‪ .(2002 ،‬ﺳﺒﺘﻮوا )‪ (2008‬در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﺮ روي ‪ 76‬داﻧﺶ آﻣـﻮزان )‪37‬‬
‫ﭘﺴﺮ‪ 39 ،‬دﺧﺘﺮ( در ﺳﻦ ﺑﻴﻦ ‪ 12‬ﺗﺎ ‪ 13/7‬در ‪ 4‬ﮔﺮوه در ‪ 2‬ﻣﺪرﺳﻪ در ﺷﻬﺮ ﺑﺮوﻧـﻮ ﺟﻤﻬـﻮري‬
‫ﭼﻚ‪ ،‬درﻳﺎﻓﺖ ﻛﻪ ﭘﺴﺮان ﺑﻴﺸﺘﺮ از دﺧﺘﺮﻫﺎ ﺳﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي دﻳـﺪاري را ﺗـﺮﺟﻴﺢ ﻣـﻲدﻫﻨـﺪ و‬
‫دﺧﺘﺮان ﺷﻨﻴﺪاري و ﺟﻨﺒﺸﻲ را‪ ،‬اﻣﺎ ﺗﻔﺎوت ﻣﻴـﺎن آﻧﻬـﺎ ﻣﻌﻨـﺎدار ﻧﺒـﻮده اﺳـﺖ‪ .‬ﺗـﺮﺟﻴﺢ ﺳـﺒﻚ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺟﻨﺒﺶ ﺗﻮﺳﻂ دﺧﺘﺮان ﺑﺮ ﺧﻼف ﻓﺮﺿﻴﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬وي در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﻪ‬
‫اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن اﻣﺮوز اﻧﻌﻄﺎفﭘﺬﻳﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻗﺎدر ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺎ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده از ﻫﺮ ﺳﻪ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي دﻳﺪاري‪ ،‬ﺷﻨﻴﺪاري و ﺟﻨﺒﺸﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺧﻤﺨﻴﻦ )‪ (2012‬در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﮕﻠﻴﺴﻲآﻣﻮزان ﺗﺎﻳﻠﻨﺪي و ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺖ‪ ،‬رﺷﺘﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻣﻴﺰان ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي را ﺑﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﻧﻬﺎ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ‬
‫ﻗﺮار داد‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري او ‪ 262‬داﻧﺸﺠﻮي زن و ﻣﺮد ﺗﺎﻳﻠﻨﺪي ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ وي ﻧﺸﺎن‬
‫داد ﻛﻪ اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ داراي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺷﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸـﻲ ﻳـﺎ ﺣﺮﻛﺘـﻲ‪،‬‬
‫ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬دﻳﺪاري و اﻧﻔﺮادي ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ رﺷﺘﺔ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻬﻤﺘـﺮﻳﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺎﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﺳﺖ و ﺑﻴﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎ ﺟﻨﺴـﻴﺖ و ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي راﺑﻄﺔ ﻣﻌﻨﺎداري وﺟﻮد ﻧﺪارد‪.‬‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪177‬‬

‫اﺣﻤﺪ )‪ (2011‬ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎي ﺳﺒﻜﻲ ‪ 252‬اﻧﮕﻠﻴﺴﻲآﻣﻮز ﻳﻚ ﻣﺆﺳﺴـﻪ ﻣﺤﻠـﻲ در‬

‫ﻣﺎﻟﺰي ﭘﺮداﺧﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ آﻧﻬﺎ در ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺑﻮد‪ .‬وي ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ ﺗـﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺖ را در ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻳﻦ ﮔﺮوه از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗـﺮار‬
‫داد‪ .‬او در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ رﻳﺪ )‪ (1987‬اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد و دادهﻫﺎي ﺑـﻪ دﺳـﺖ آﻣـﺪه‬
‫ﺗﻮﺳﻂ آزﻣﻮن ﺗﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ و آﻣﺎر ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘـﮋوﻫﺶ وي ﻧﺸـﺎن داد‬
‫ﻛﻪ اﻳﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻟﺤﺎظ ‪ 6‬ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﺣﺎﻟﺖ ﻣﻨﻔﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ و اﻳﻦ ﺑـﻪ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫ﻋﺪم ﻋﻼﻗﻪﻣﻨﺪي آﻧﻬﺎ ﺑﻪ اﻳﻦ ‪ 6‬ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮ‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮي ﺑﺮ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻳﻦ ﮔﺮوه از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﺪاﺷﺖ‪.‬‬
‫رﻳﺎﺿﻲ و ﻣﻨﺼﻮرﻳﺎن )‪ (2008‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ‪ 300‬اﻧﮕﻠﻴﺴﻲآﻣﻮز اﻳﺮاﻧـﻲ را در‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ در ﺷﻬﺮﻫﺎي ﺷﻴﺮاز‪ ،‬اﺻﻔﻬﺎن‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ ،‬ﻣﺸﻬﺪ‪ ،‬اراك و ﺑﻮﺷﻬﺮ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ‬
‫ﻗﺮار دادﻧﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺮرﺳﻲ دادهﻫﺎي ﺟﻤﻊآوري ﺷﺪه ﺑﻪ ﻛﻤـﻚ ﭘﺮﺳﺸـﻨﺎﻣﻪ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻏﺎﻟـﺐ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﻳﺪ )‪ (1987‬ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺷـﻨﻴﺪاري‪ ،‬دﻳـﺪاري‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷـﻲ و‬
‫ﺟﻨﺒﺸﻲ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻳﻦ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮاي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﺧﺘﺮ‬
‫و ﭘﺴﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔﺮادي و ﮔﺮوﻫﻲ در اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎي ﻓﺮﻋﻲ ﻗـﺮار دارﻧـﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة راﺑﻄﺔ ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻴﻦ ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑـﻮد‪ .‬ﻣـﺮدان ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬و ﺟﻨﺒﺸﻲ ﻳﺎ ﺣﺮﻛﺘﻲ داﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬اﻣﺎ در زﻧﺎن اﻳﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪،‬‬
‫ﺑﻪ وﻳﮋه ﺳﺒﻚ ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬در اوﻟﻮﻳﺖ ﻛﻤﺘﺮي ﻗﺮار داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ذﻛﺎﻳﻲ‪ ،‬زﻋﻔﺮاﻧﻴﻪ و ﻧﺎﺻـﺮي )‪(2012‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﻲ را ﺑﺮ روي ‪ 54‬زﺑﺎنآﻣﻮز ﭘﺴﺮ و دﺧﺘﺮ رﺷﺘﺔ ادﺑﻴﺎت اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻣﻌﻠـﻢ‬
‫در ﻣﺤﺪوده ﺳﻨﻲ ‪ 22-20‬اﻧﺠﺎم دادﻧﺪ ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد اﺧﺘﻼف ﻣﻌﻨﻲ داري ﺑﻴﻦ ﺗﺮﺟﻴﺤﺎت‬
‫راﻫﺒﺮدﻫﺎي واژﮔﺎن و ﻳﺎ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﺎﻟﺒﻲ در ﻣﻴﺎن ﭘﺴﺮان و دﺧﺘﺮان وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ‪.‬‬
‫از دﻳﮕﺮ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ رﻳﺪ )‪ (1995‬ﻛﻪ در ﺑﺎﻻ ﺑﻪ آن ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺸﺮوحﺗـﺮ اﺷـﺎره ﺷـﺪ‪،‬‬
‫ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻣﺮدﻫﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ زﻧﻬﺎ ﺑﻴﺸﺘﺮ دﻳﺪاري و ﺑﺴﺎوﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬

‫‪ 5.3‬ﺳﻦ‬
‫ﻫﺎرﻣﺮ )‪ (2002‬ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﻓﺮاد در ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻤﺮ و ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﻦ‪ ،‬در وﻳﮋﮔﻲ ﻫﺎ‪،‬‬
‫ﺻﻔﺎت و راهﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻣﺘﻔـﺎوت ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪ .‬ﻓـﺎﻃﻤﻲ ﺣﺴـﻴﻨﻲ و ﭘﻴﺸـﻘﺪم )‪ (1387‬ﺑـﻪ‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ در ﻣﻴﺎن‪ 400‬داﻧﺸﺠﻮي اﻳﺮاﻧﻲ ‪ 18‬ﺗﺎ ‪ 26‬ﺳـﺎل ﭘﺮداﺧﺘﻨـﺪ‪.‬‬
‫آﻧﻬﺎ از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ رﻳﺪ )‪ (1987‬اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮدﻧﺪ ﺗﺎ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛـﻲ داﻧﺸـﺠﻮﻳﺎن از‬
 ‫‪ 178‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺗﻬﺮان و ﻣﺸﻬﺪ ) ﺑﺎ رﺷـﺘﻪﻫـﺎي ﺗﺤﺼـﻴﻠﻲ ﻣﺘﻔـﺎوت( را ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﻛﻨﻨـﺪ‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬

‫ﭘﮋوﻫﺶ آﻧﻬﺎ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳﺮاﻧﻲ داراي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺟﻨﺒﺸـﻲ و ﺑﺴﺎوﺷـﻲ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﻴﻦ ﺟﻨﺴﻴﺖ‪ ،‬ﺳﻦ و ﺳﻄﺢ ﻣﻬﺎرت زﺑﺎﻧﻲ ﺑﺎ ﺳﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي راﺑﻄـﺔ ﻣﻌﻨـﺎداري‬
‫وﺟﻮد ﻧﺪارد‪ ،‬اﻣﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﺧﺘﺮ ﺑﻴﺸـﺘﺮ از ﭘﺴـﺮان از ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺷـﻨﻴﺪاري اﺳـﺘﻔﺎده‬
‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺑﺮ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﮕﻠﻴﺴﻲآﻣـﻮزان در‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﺸﺎن ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪ ،‬وﻟﻲ از آﻧﺠﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻫﻤﻪ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن اﻳﺮاﻧﻲ ﺑﻮدﻧﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳـﺪ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي در اﻳﻦ ﻣﻮرد دﺷﻮار ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺮور ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﭘﻴﺸﻴﻦ ﭘﻴﺮاﻣﻮن ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و زﺑﺎن آﻣـﻮزان ﻧﺸـﺎن‬
‫ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ وﺟﻮد اﻫﻤﻴﺖ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﺮ ﺑـﺎزده ﻳـﺎدﮔﻴﺮي و آﻣـﻮزش‪،‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﻲ در ﺧﺼﻮص ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن دوم ﻳﺎ ﺧﺎرﺟﻲ ﺻـﻮرت ﻧﮕﺮﻓﺘـﻪ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮ آن‪ ،‬در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﺑﺮ روي اﻧﮕﻠﻴﺴﻲآﻣﻮزان ﺗﻌﺪاد ﻣﻠﻴﺖ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﻪ‬
‫ﭼﻨﺪ ﻛﺸﻮر ﻣﺤﺪود ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ دادهﻫﺎ از ﻓﺎرﺳـﻲآﻣـﻮزان ‪40‬‬
‫ﻣﻠﻴﺖ ﺟﻤﻊآوري ﺷﺪه و ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ‪ ،‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﭼﻮن ﻣﻘﻄـﻊ‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﺮاي ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﺑﺎر ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬

‫‪ .6‬ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫‪ -1‬آﻳﺎ ﺳﺒﻚ ادراﻛﻲ ﺧﺎﺻﻲ در ﺑﻴﻦ ﻓﺎرﺳﻲ آﻣﻮزان در ﻛﺸﻮرﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻏﺎﻟﺐ اﺳﺖ؟‬
‫‪ -2‬آﻳﺎ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري ﻣﻴﺎن ﻣﻘﻄﻊ )ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮاي( ﻓﺎرﺳﻲآﻣـﻮزان‬
‫ﻛﺸﻮرﻫﺎي دﻳﮕﺮ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﻧﺎن وﺟﻮد دارد؟‬
‫‪ -3‬آﻳﺎ ﻳﻚ راﺑﻄﺔ ﻣﻌﻨﻲ دار آﻣﺎري ﻣﻴـﺎن ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳـﻲآﻣـﻮزان آﺳـﻴﺎﻳﻲ ﺑـﺎ‬
‫ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان اروﭘﺎﻳﻲ وﺟﻮد دارد؟‬
‫‪ -4‬آﻳﺎ ﻳﻚ راﺑﻄﺔ ﻣﻌﻨﻲ دار آﻣﺎري ﺑﻴﻦ ﺳﺒﻚ ﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ وﺟﻮد‬
‫دارد؟‬
‫‪ -5‬آﻳﺎ زﺑﺎنآﻣﻮزان در ﺑﺎزهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳﻨﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ را ﺑـﺮاي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﻨﺪ؟‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪179‬‬

‫‪ .7‬روشﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫‪ 1.7‬اﺑﺰار ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﻳﺪ )‪ (1987‬اﺳﺘﻔﺎده ﮔﺮدﻳـﺪ ﻛـﻪ‬
‫ﺑﺮاي ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﻏﻴﺮاﻧﮕﻠﻴﺴـﻲزﺑـﺎن و ﻏﻴﺮﺑﻮﻣﻴـﺎن ﻃﺮاﺣـﻲ و‬
‫اﻋﺘﺒﺎرﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣﺸﺘﻤﻞ ﺑﺮ ‪ 6‬ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﺻﻠﻲ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻫﺮ ﻳﻚ از‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎ داراي ‪ 5‬ﮔﺮوه ﭘﺮﺳﺶ ﭘﻴﺮاﻣﻮن ‪ 6‬ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي و در ﻣﺠﻤـﻮع‪ ،‬ﺣـﺎوي‪ 30‬ﭘﺮﺳـﺶ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ ﻣﻮرد ﻧﻈـﺮ ﻋﺒﺎرﺗﻨـﺪ از‪ :‬دﻳـﺪاري‪ ،‬ﺷـﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸـﻲ ﻳـﺎ‬
‫ﺣﺮﻛﺘﻲ‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫﻲ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔﺮادي‪ .‬در اﻳـﻦ ﺳـﺒﻚ ﻫـﺎ‪ ،‬ﮔـﺮوه اول ﺗـﺎ‬
‫ﭼﻬﺎرم ﺑﺮ اﺳﺎس ﺣﻮاس و دو ﮔﺮوه آﺧﺮ ﻣﻘﻮﻟـﺔ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻫﺴـﺘﻨﺪ‪ .‬زﺑـﺎن آﻣـﻮزان ﺑﺎﻳـﺪ ﺑـﻪ‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي ﻳﻚ ﺗﺎ ﭘﻨﺞ اﻣﺘﻴﺎزي )ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت( ﭘﺎﺳﺦ دﻫﻨﺪ‪ .‬در واﻗﻊ داﻣﻨﻪ ي اﻳـﻦ اﻣﺘﻴﺎزﻫـﺎ‬
‫ﻣﻴﺎن "ﻛﺎﻣﻼ ﻣﻮاﻓﻘﻢ‪" ،‬ﻣﻮاﻓﻘﻢ"‪" ،‬ﻧﻪ ﻣﻮاﻓﻘﻢ ﻧﻪ ﻣﺨﺎﻟﻢ"‪" ،‬ﻣﺨﺎﻟﻢ" و "ﻛﺎﻣﻼ ﻣﺨﺎﻟﻔﻢ" در ﻧﻮﺳﺎن‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ‪ ،‬ﺳﺆالﻫـﺎي ‪ 6،10،12،24‬و‪ 29‬ﺑﻴـﺎﻧﮕﺮ ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي دﻳـﺪاري ‪،‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي ‪11‬و‪14‬و‪16‬و‪22‬و‪ 25‬ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﺳـﺆالﻫـﺎي ‪1،7،9،17‬و‪20‬ﺳـﺒﻚ‬
‫ﻳــﺎدﮔﻴﺮي ﺷــﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﺳــﺆالﻫــﺎي ‪3،4،5،21‬و‪ 23‬ﺳــﺒﻚ ﻳ ـﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫ ـﻲ‪ ،‬ﺳــﺆالﻫــﺎي‬
‫‪28،27،18،13‬و‪ 30‬ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔﺮادي‪ ،‬و ﭘﺮﺳﺶﻫـﺎي ‪19،15،8،2‬و‪ 26‬ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﺟﻨﺒﺸﻲ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ‪.‬‬
‫رواﻳﻲ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﻣﺸﺨﺼﺎت ﻓﺮدي ﺑﺎ اﻋﻤﺎل ﻧﻈﺮات اﺳـﺘﺎدان آﻣـﻮزش زﺑـﺎن ﻓﺎرﺳـﻲ و‬
‫ﺻﺎﺣﺒﻨﻈﺮان ﺑﺎ رواﻳﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﻣﻮرد ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻓﻮق ﺷﺎﻣﻞ‬
‫ﺳﺆاﻻﺗﻲ واﺿﺢ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ از ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻓﻌﺎت در ﺳﺎﻳﺮ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻣـﻮرد‬
‫اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ ،‬اﻗﺘﺒﺎس ﺷﺪهاﻧﺪ‪ ،‬از اﻳﻦ رو‪ ،‬ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ آن ﻣﻮرد ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻲﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬رواﻳـﻲ‬
‫ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﺑﺎ ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮﻃـﻪ و‬
‫ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺳﻂ ﻗﻀﺎوت اﺳﺘﺎدان آﻣﻮزش زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﺎ رواﻳﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﻣﻮرد ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﺑﻪ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻴﻴﻦ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﻓﻮق‪ ،‬ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ ﻣﺬﻛﻮر ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺗﺼـﺎدﻓﻲ در اﺧﺘﻴـﺎر ‪20‬‬
‫ﻧﻔﺮ از زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻗﺮار داده ﺷﺪه و ﺳﭙﺲ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺿﺮﻳﺐ آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ﻣﻴـﺰان ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ‬
‫ﻛﻞ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ )‪ (0/86‬و ‪ 6‬ﻋﺎﻣﻞ آن ﻳﻌﻨﻲ ﻋﺎﻣﻞ دﻳﺪاري )‪ ،(0/65‬ﺑﺴﺎواﻳﻲ )‪ ،(0/78‬ﺷﻨﻴﺪاري‬
‫)‪ ،(0/70‬ﮔﺮوﻫﻲ )‪ ،(0/84‬ﺟﻨﺒﺸﻲ )‪ (0/73‬و اﻧﻔﺮادي )‪ (0/88‬در ﺳﻄﺢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ ﻣـﻮرد‬
‫ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬
 ‫‪ 180‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنآﻣﻮز ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺳـﻮاﻻت او در ﻫـﺮ ﻧـﻮع ﺳـﺒﻚ‬
‫ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬اﮔﺮ اﻳﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺑﻴﻦ ‪ 38-50‬ﺑﺎﺷﺪ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ زﺑـﺎنآﻣـﻮز از ﻣﻴـﺎن ‪6‬‬
‫ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬ﻳﻚ ﻳﺎ ﭼﻨﺪ ﺳﺒﻚ را ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬اﮔﺮ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺑـﻴﻦ ‪25-37‬‬
‫ﺑﺎﺷﺪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ زﺑﺎن ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻛﻤﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ‪ 6‬ﻧﻮع ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي دارد وﻟﻲ در ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫او ﺧﻠﻠﻲ وارد ﻧﻤﻲﺷﻮد‪ .‬وﻟﻲ اﮔﺮ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺑﻴﻦ ‪ 0 - 24‬ﺑﺎﺷﺪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺗﻤـﺎﻳﻠﻲ‬
‫ﺑﻪ اﻳﻦ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﺪارد و اﻳﻦ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي او را ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫‪ 2.7‬آزﻣﻮدﻧﻲﻫﺎ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ي ﺣﺎﺿﺮ ﻳﻚ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﭘﻴﻤﺎﻳﺸﻲ از ﻧﻮع ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻮد‪ .‬دورهﻫﺎي داﻧﺶاﻓﺰاﻳﻲ ﺑﺎ‬
‫ﺣﻀﻮر داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن رﺷﺘﻪﻫﺎي اﻳﺮان‪.‬ﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺷﺮق ﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ادﺑﻴﺎت ﻓﺎرﺳﻲ و ﻣﺘﺮﺟﻤﻲ ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫در ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺗﻜﻤﻴﻞ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻓﺎرﺳـﻲ ﺑـﻪ‬
‫اﻳﺮان ﻣﻲآﻳﻨﺪ‪ ،‬ﻫﺮ ﺳﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺰار ﻣﻲﮔﺮدد‪ .‬در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان ﻫﻔﺘﺎد و ﻧﻬﻤـﻴﻦ دوره‬
‫داﻧﺶ اﻓﺰاﻳﻲ در ﺳﺎل ‪ 1391‬ﻛﻪ در ﻣﺮﻛﺰ آﻣﻮزش زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ اﻣﺎم ﺧﻤﻴﻨﻲ‬
‫)ره( ﺑﺮﮔﺰار ﮔﺮدﻳﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬روش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﺑـﻪ ﺻـﻮرت ﺗﺼـﺎدﻓﻲ‬
‫ﺧﻮﺷﻪاي ﺑﻮد و آزﻣﻮدﻧﻲﻫﺎ در ﺑﺎزة ﺳﻨﻲ ‪ 18‬ﺗﺎ ‪ 37‬ﺳﺎل ﻗﺮار داﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫آزﻣﻮدﻧﻲﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ‪ 97‬ﻧﻔﺮ ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮز ﻏﻴﺮاﻳﺮاﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ‪ 52‬ﻧﻔﺮ )‪ (%53/6‬آﻧﺎن‬
‫ﻣﻮﻧﺚ و ‪ 45‬ﻧﻔﺮ )‪ (%46/4‬ﻣﺬﻛﺮ ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ آزﻣﻮدﻧﻲﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ‪26/09±7/11‬‬
‫ﺑﻮد‪ .‬ﺑﻴﺸﻴﻨﺔ ﺳﻦ در واﺣﺪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ‪ 57‬ﺳﺎل و ﻛﻤﻴﻨﺔ ﺳﻦ ‪ 18‬ﺳﺎل و داﻣﻨﺔ ﺳـﻦ ‪ 39‬ﺑـﻮده‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي داﺷﺘﻦ ﺳﻪ ﮔﺮوه ﺳﻨﻲ‪ ،‬آزﻣﻮدﻧﻲ ﻫﺎ ﺑﻪ ﺳﻪ ﮔﺮوه ﻛﻤﺘﺮ از ‪ 25‬ﺳﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻦ ‪ 26‬ﺗـﺎ ‪35‬‬
‫ﺳﺎل و ﺑﺎﻻﺗﺮ از ‪ 36‬ﺳﺎل ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬از ﻣﺠﻤﻮع ‪ 97‬ﻧﻔﺮ واﺣﺪ ﭘﮋوﻫﺶ ‪ 55‬ﻧﻔﺮ ﻣﻌﺎدل ‪56/7‬‬
‫درﺻﺪ در ﺑﺎزه ﺳﻨﻲ زﻳﺮ ‪ 25‬ﺳﺎل و ‪ 33‬ﻧﻔﺮ ﻣﻌﺎدل ‪ 34/0‬درﺻﺪ در ﺑـﺎزه ﺳـﻨﻲ )‪ (26-35‬و ‪8‬‬
‫ﻧﻔﺮ ﻣﻌﺎدل ‪ 8/3‬درﺻﺪ در ﺑﺎزه ﺳﻨﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ از ‪ 36‬ﺳﺎل ﺑﻮدهاﻧﺪ‪.‬‬
‫آزﻣﻮدﻧﻲ ﻫﺎ از ﻧﻈﺮ ﻣﻘﻄﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪ 38 ،‬ﻧﻔﺮ ﻣﻌﺎدل ‪ 39/2‬درﺻﺪ در ﻣﻘﻄـﻊ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ و‬
‫‪ 25‬ﻧﻔﺮ ﻣﻌﺎدل ‪ 25/8‬درﺻﺪ در ﻣﻘﻄﻊ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و ‪ 22‬ﻧﻔﺮ ﻣﻌﺎدل ‪ 22/7‬درﺻﺪ در ﻣﻘﻄﻊ‬
‫دﻛﺘﺮي ﺑﻮدهاﻧﺪ‪ .‬آزﻣﻮدﻧﻲ ﻫﺎ از ‪ 40‬ﻛﺸﻮر ﺷﺮﻛﺖ ﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪ از ﻧﻈﺮ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ‪ 64 ،‬ﻧﻔﺮ‬
‫ﻣﻌﺎدل ‪ 66/0‬درﺻﺪ در ﻣﻨﻄﻘـﻪ ﺟﻐﺮاﻓﻴـﺎﻳﻲ آﺳـﻴﺎ و ‪ 33‬ﻧﻔـﺮ ﻣﻌـﺎدل ‪ 34/0‬درﺻـﺪ در ﻣﻨﻄﻘـﻪ‬
‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ اروﭘﺎ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪181‬‬

‫‪ .8‬اراﺋﺔ دادهﻫﺎ‬
‫ﭘﺲ از ﺟﻤﻊآوري‪ ،‬ﻛﺪﮔﺬاري و ورود دادهﻫﺎ ﺑﻪ راﻳﺎﻧﻪ‪ ،‬از ﻧﺮماﻓﺰار آﻣﺎري اسﭘﻲاساس ﺑﺮاي‬
‫ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ دادهﻫﺎ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨـﺪي ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن در ﻫﺮ ‪ 6‬ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﻣﻨﻄﻘﻪ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ از آزﻣـﻮن ﻣـﻦ‬
‫وﻳﺘﻨــﻲ )‪ (Mann Whitney Test‬و ﺑــﺮ ﺣﺴــﺐ ﮔــﺮوه ﺳــﻨﻲ و ﻣﻘﻄــﻊ ﺗﺤﺼــﻴﻠﻲ از آزﻣــﻮن‬
‫ﻛﺮوﺳﻜﺎل‪ -‬واﻟﻴﺲ )‪ (Kruskal-Wallis Test‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻤـﺮه اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي زﺑـﺎن در ﻫـﺮ ‪ 6‬ﻋﺎﻣـﻞ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ آزﻣـﻮن ﻛﻮﻟﻤـﻮﮔﺮوف ‪-‬‬
‫اﺳﻤﻴﺮﻧﻮف ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﻧﺮﻣﺎل ﺑﻮدن ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎ ﺑـﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴـﻪ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎر ﻧﻤـﺮات‬
‫اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن در ﻫﺮ ‪ 6‬ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﺟﻨﺴـﻴﺖ و ﻣﻨﻈﻘـﻪ‬
‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ از آزﻣﻮن ﺗﻲ‪ -‬اﺳﺘﻮدﻧﺖ )‪ (Student-t Test‬ﻣﺴﺘﻘﻞ و ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﮔﺮوه ﺳﻨﻲ و ﻣﻘﻄﻊ‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ از آزﻣﻮن آﻧﺎﻟﻴﺰ وارﻳﺎﻧﺲ ))‪ (Analysis of Variance (ANOVA‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷـﺪ‪ .‬ﺑـﺮاي‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻒ اﻃﻼﻋﺎت دﻣﻮﮔﺮاﻓﻴﻚ و ﻣﺸﺨﺼﺎت ﻓﺮدي از آﻣﺎر ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ ﺟﻬﺖ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫دادهﻫﺎ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪.‬‬
‫در اﻳﻨﺠﺎ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ اوﻟﻮﻳﺖدﻫﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي زﺑـﺎن ﻓﺎرﺳـﻲ را در‬
‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 1‬آﻣﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ .1‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ اوﻟﻮﻳﺖدﻫﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ‬

‫ﺑﺎزهﻫﺎي ﺳﻨﻲ‬ ‫ﻣﻘﻄﻊ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻪ‬ ‫ﺟﻨﺴﻴﺖ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ‬

‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ‬ ‫ﺳﺒﻚ‬
‫‪P=0/881‬‬ ‫‪P=0/744‬‬ ‫‪P=0/177‬‬ ‫‪P=0/307‬‬ ‫ﺑﺼﺮي‬
‫‪2‬‬
‫‪X =0/254‬‬ ‫‪F=0/297‬‬ ‫‪t=-1/359‬‬ ‫‪t=-1/027‬‬
‫‪P=0/985‬‬ ‫‪P=0/273‬‬ ‫‪P=0/005‬‬ ‫‪P=0/168‬‬ ‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ‬
‫‪2‬‬
‫‪X =0/030‬‬ ‫‪F=1/319‬‬ ‫‪t=-2/850‬‬ ‫‪t=-1/389‬‬
‫‪P=0/244‬‬ ‫‪P=0/624‬‬ ‫‪P=0/142‬‬ ‫‪P=0/649‬‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ‬
‫‪X2=2/821‬‬ ‫‪F=0/475‬‬ ‫‪t=-1/479‬‬ ‫‪t=-0/457‬‬
‫‪P=0/386‬‬ ‫‪P=0/717‬‬ ‫‪P=0/004‬‬ ‫‪P=0/162‬‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ‬
‫‪2‬‬
‫‪X =1/903‬‬ ‫‪F=0/335‬‬ ‫‪t=-2/975‬‬ ‫‪t=-1/413‬‬
‫‪P=0/122‬‬ ‫‪P=0/971‬‬ ‫‪P=0/109‬‬ ‫‪P=0/430‬‬ ‫ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫‪2‬‬
‫‪X =4/203‬‬ ‫‪F=0/030‬‬ ‫‪t=-1/620‬‬ ‫‪t=-0/792‬‬
‫‪P=0/067‬‬ ‫‪P=0/703‬‬ ‫‪P=0/126‬‬ ‫‪P=0/730‬‬ ‫اﻧﻔﺮادي‬
‫‪X2=5/402‬‬ ‫‪F=0/354‬‬ ‫‪t=-1/545‬‬ ‫‪t=-0/347‬‬
 ‫‪ 182‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺪول ‪ 2‬آزﻣﻮنﻫﺎي ﺗﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ اﺧـﺘﻼف آﻣـﺎري ﻣﻌﻨـﻲداري )‪ (P>0/05‬ﻣﻴـﺎن‬

‫ﻧﻤﺮات ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در دو ﮔﺮوه زﻧﺎن و ﻣﺮدان را ﻧﺸﺎن ﻧﺪاد‪ .‬ﺑﺎ وﺟـﻮد اﻳـﻦ‪ ،‬در‬
‫ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﻣﺮدان ﺑﻴﺸﺘﺮ از زﻧﺎن ﺑﻮد‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ آزﻣـﻮنﻫـﺎي ﺗـﻲ ﻣﺴـﺘﻘﻞ ﺑـﻴﻦ‬
‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺴﺎوﺷﻲ و ﮔﺮوﻫﻲ در دو ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ اروﭘـﺎ و آﺳـﻴﺎ‬
‫اﺧﺘﻼف ﻣﻌﻨﻲداري )‪ (p<0/05‬را ﻧﺸﺎن داد‪ ،‬ﺑﻪ ﻃﻮري ﻛﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات در دو ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ و ﮔﺮوﻫﻲ در ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ اروﭘﺎ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري ﻛﻤﺘﺮ از ﻣﻨﻘﻄﻪ آﺳﻴﺎ ﺑـﻮد‪ .‬اﻳـﻦ‬
‫در ﺣﺎﻟﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎن ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼﺮي‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷﻲ و ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫در دو ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ اروﭘﺎ و آﺳـﻴﺎ اﺧـﺘﻼف ﻣﻌﻨـﻲداري )‪ (p>0/05‬وﺟـﻮد ﻧﺪاﺷـﺖ‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬
‫آزﻣﻮنﻫﺎي آﻧﺎﻟﻴﺰ وارﻳﺎﻧﺲ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي در‬
‫ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﺧﺘﻼف آﻣﺎري ﻣﻌﻨـﻲداري )‪ (p>0/05‬وﺟـﻮد ﻧﺪاﺷـﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ ﺑـﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮنﻫﺎي ﻛﺮوﺳﻜﺎل واﻟﻴﺲ ﻣﻴﺎن ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫در ﺑﺎزهﻫﺎي ﺳﻨﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼف آﻣﺎري ﻣﻌﻨﻲداري )‪ (P>0/05‬وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ .2‬ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻤﺮات ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ‬ ‫ﻓﺮﻋﻲ‬ ‫اﺻﻠﻲ‬ ‫اوﻟﻮﻳﺖدﻫﻲ‬
‫درﺻﺪ‬ ‫ﺗﻌﺪاد‬ ‫درﺻﺪ‬ ‫ﺗﻌﺪاد‬ ‫درﺻﺪ‬ ‫ﺗﻌﺪاد‬ ‫ﺳﺒﻚ‬
‫‪3/1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪54/6‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪42/3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﺳﺒﻚ ﺑﺼﺮي‬
‫½‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37/0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪60/9‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺳﺒﻚ ﺑﺴﺎوﺷﻲ‬
‫½‬ ‫‪2‬‬ ‫‪38/1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪59/8‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺳﺒﻚ ﺳﻤﻌﻲ‬
‫‪7/2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪45/4‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪47/4‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺳﺒﻚ ﮔﺮوﻫﻲ‬
‫‪1/0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38/1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪60/9‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺳﺒﻚ ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫‪11/4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50/5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪38/1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺳﺒﻚ اﻧﻔﺮادي‬

‫ﺟﺪول ‪ .3‬ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ اوﻟﻮﻳﺖدﻫﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ‬ ‫ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬
‫‪6/03‬‬ ‫‪36/12‬‬ ‫ﺑﺼﺮي‬
‫‪6/51‬‬ ‫‪38/35‬‬ ‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ‬
‫‪6/32‬‬ ‫‪39/01‬‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ‬
‫‪8/28‬‬ ‫‪35/77‬‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ‬
‫‪6/22‬‬ ‫‪38/93‬‬ ‫ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫‪7/64‬‬ ‫‪34/02‬‬ ‫اﻧﻔﺮادي‬
‫‪P=0/000‬‬ ‫‪F=11/88‬‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﻪ آزﻣﻮن آﻧﺎﻟﻴﺰ وارﻳﺎﻧﺲ ﺗﻜﺮاري‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪183‬‬

‫راﺑﻄﺔ ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺪول ‪ 3‬آزﻣﻮنﻫﺎي ﻣﻦ وﻳﺘﻨﻲ ﻧﺸﺎن داد اﺧﺘﻼف آﻣﺎري ﻣﻌﻨﻲداري )‪ (P>0/05‬در‬
‫اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼﺮي‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﺷﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﮔﺮوﻫـﻲ‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸـﻲ و اﻧﻔـﺮادي ﺑـﻪ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺟﻨﺴﻴﺖ وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ‪.‬‬

‫راﺑﻄﺔ ﻣﻠﻴﺖ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ‬

‫آزﻣﻮن ﻣﻦ وﻳﺘﻨﻲ ﻧﺸﺎن داد اﺧﺘﻼف آﻣﺎري ﻣﻌﻨـﻲداري )‪ (P>0/05‬در اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي ﺳـﺒﻚ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼﺮي‪ ،‬ﺷﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸﻲ و اﻧﻔﺮادي ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻣﻨﻄﻘﻪ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ‪.‬‬

‫راﺑﻄﺔ ﻣﻘﻄﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ‬

‫آزﻣﻮن ﻛﺮاﺳﻜﺎل واﻟﻴﺲ ﻧﺸﺎن داد اﺧﺘﻼف آﻣـﺎري ﻣﻌﻨـﻲداري )‪ (P>0/05‬در اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي‬
‫ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼﺮي‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﺷﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸﻲ و اﻧﻔﺮادي ﺑـﻪ ﺗﻔﻜﻴـﻚ ﻣﻘـﺎﻃﻊ‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ‪.‬‬

‫راﺑﻄﺔ ﺳﻦ و ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ‬

‫آزﻣﻮن ﻛﺮاﺳﻜﺎل واﻟﻴﺲ ﻧﺸﺎن داد اﺧﺘﻼف آﻣـﺎري ﻣﻌﻨـﻲداري )‪ (P>0/05‬در اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي‬
‫ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼﺮي‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﺷﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬ﺟﻨﺒﺸﻲ و اﻧﻔﺮادي ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺑﺎزهﻫـﺎي‬
‫ﺳﻨﻲ وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ .4‬ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺷﺶ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي درآزﻣﻮدﻧﻲﻫﺎ ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫ﺑﺎزهﻫﺎي ﺳﻨﻲ‬ ‫ﻣﻘﻄﻊ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻪ‬ ‫ﺟﻨﺴﻴﺖ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ‬

‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ‬ ‫ﺳﺒﻚ‬
‫‪P=0/663‬‬ ‫‪P=0/566‬‬ ‫‪P=0/701‬‬ ‫‪P=0/389‬‬ ‫ﺑﺼﺮي‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪X =0/821‬‬ ‫‪X =1/138‬‬ ‫‪z=0/384‬‬ ‫‪z=0/862‬‬
‫‪P=0/895‬‬ ‫‪P=0/707‬‬ ‫‪P=0/027‬‬ ‫‪P=0/146‬‬ ‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪X =0/222‬‬ ‫‪X =0/692‬‬ ‫‪z=2/210‬‬ ‫‪z=1/454‬‬
‫‪P=0/182‬‬ ‫‪P=0/652‬‬ ‫‪P=0/431‬‬ ‫‪P=0/980‬‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪X =3/410‬‬ ‫‪X =0/857‬‬ ‫‪z=0/788‬‬ ‫‪z=0/025‬‬
‫‪P=0/546‬‬ ‫‪P=0/951‬‬ ‫‪P=0/004‬‬ ‫‪P=0/081‬‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪X =1/209‬‬ ‫‪X =0/100‬‬ ‫‪z=2/899‬‬ ‫‪z=1/747‬‬
‫‪P=0/261‬‬ ‫‪P=0/788‬‬ ‫‪P=0/566‬‬ ‫‪P=0/739‬‬ ‫ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪X =2/684‬‬ ‫‪X =0/478‬‬ ‫‪z=0/574‬‬ ‫‪z=0/333‬‬
 ‫‪ 184‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫‪P=0/373‬‬ ‫‪P=0/600‬‬ ‫‪P=0/131‬‬ ‫‪P=0/892‬‬ ‫اﻧﻔﺮادي‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪X =1/971‬‬ ‫‪X =1/022‬‬ ‫‪z=1/510‬‬ ‫‪z=0/136‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺪول ‪ 4‬آزﻣﻮن آﻧﺎﻟﻴﺰ وارﻳﺎﻧﺲ ﺑﺎ ﻣﻘﺎدﻳﺮ ﺗﻜـﺮاري ﻣﺸـﺨﺺ ﻧﻤـﻮد ﻛـﻪ ﺑـﻴﻦ‬
‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﺑﻴﻦ آزﻣﻮدﻧﻲ ﻫﺎ ﭘﮋوﻫﺶ اﺧﺘﻼف ﻣﻌﻨﻲداري‬
‫)‪ (p<0/05‬وﺟﻮد دارد‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ 5‬آزﻣﻮن ﺗﻌﻘﻴﺒﻲ ﺗﻮﻛﻲ را ﺑﺮاي آزﻣﻮن آﻧﺎﻟﻴﺰ وارﻳﺎﻧﺲ ﺗﻜﺮاري ﺟﺪول ﻗﺒـﻞ ﻧﺸـﺎن‬
‫ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺟﺪول ﻣﻌﻨﻲداري آزﻣﻮن آﻧﺎﻟﻴﺰ وارﻳﺎﻧﺲ ﺗﻜﺮاري ﺟﺪول ﻗﺒﻞ ﻧﺎﺷﻲ از‬
‫اﺧﺘﻼف ﻣﻌﻨﻲدار ﺑﻴﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ زوج ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﺑﺼـﺮي ‪ -‬ﺷـﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﺑﺴﺎوﺷـﻲ‪ -‬اﻧﻔـﺮادي‪،‬‬
‫ﺷﻨﻴﺪاري ‪ -‬ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬ﺷﻨﻴﺪاري – اﻧﻔﺮادي‪ ،‬ﮔﺮوﻫﻲ‪ -‬ﺟﻨﺒﺸﻲ و ﺟﻨﺒﺸﻲ‪ -‬اﻧﻔﺮادي ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ .5‬ﺳﻄﻮح ﻣﻌﻨﻲداري آزﻣﻮنﻫﺎي ﺗﻌﻘﻴﺒﻲ ﺗﻮﻛﻲ ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻤﺮات ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬

‫ﺟﻨﺒﺸﻲ‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ‬ ‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ‬ ‫ﺑﺼﺮي‬ ‫ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺑﺼﺮي‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0/216‬‬ ‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0/985‬‬ ‫‪0/042‬‬ ‫ﺳﻤﻌﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0/014‬‬ ‫‪0/097‬‬ ‫‪0/999‬‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0/019‬‬ ‫‪1/000‬‬ ‫‪0/992‬‬ ‫‪0/053‬‬ ‫ﺟﻨﺒﺸﻲ‬
‫‪0/000‬‬ ‫‪0/484‬‬ ‫‪0/000‬‬ ‫‪0/000‬‬ ‫‪0/275‬‬ ‫اﻧﻔﺮادي‬

‫‪ .9‬ﺗﻔﺴﻴﺮ دادهﻫﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ دادهﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ در اﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﺗﻮﺿﻴﺢ داده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶ ﻳﻚ‪ :‬ﭘﺮوﻓﺎﻳﻞ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان در ﻣﺤـﻴﻂ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي زﺑـﺎن‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ ﭼﻴﺴﺖ؟‬
‫ﻣﻼﺣﻈﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﻓﺮاواﻧﻲ اوﻟﻮﻳﺖ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اوﻟﻮﻳـﺖ اﺻـﻠﻲ در ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ)‪ ،(%60/9‬ﺷﻨﻴﺪاري)‪ ،(%59/8‬ﮔﺮوﻫﻲ)‪ (%47/4‬و ﺟﻨﺒﺸﻲ)‪ (%60/9‬و اوﻟﻮﻳﺖ ﻓﺮﻋـﻲ‬
‫در ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺑﺼﺮي)‪ (%54/6‬و اﻧﻔﺮادي)‪ (%50/5‬ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶ دو‪ :‬ﺗﻔﺎوت ﺳﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳـﻲ آﻣـﻮزان در ﻣﻘﻄـﻊ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ‪،‬‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮا ﭼﻴﺴﺖ؟‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪185‬‬

‫ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ اﺻﻠﻲ در اوﻟﻮﻳﺖ دﻫﻲ ﺑﻪ ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼـﺮي در ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ‪،%34/2‬‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ‪ %36/0‬و دﻛﺘﺮي ‪ ،% 45/5‬در ﺳﺒﻚ ﺑﺴﺎوﺷﻲ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ‪ ،%65/8‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ارﺷﺪ ‪ %56/0‬و دﻛﺘﺮي ‪ ،% 63/6‬در ﺳﺒﻚ ﺷـﻨﻴﺪاري ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ‪ ،%65/8‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ارﺷـﺪ‬
‫‪ %56/0‬و دﻛﺘﺮي ‪ ،% 54/5‬در ﺳﺒﻚ ﮔﺮوﻫﻲ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ‪ ،%47/4‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ارﺷـﺪ ‪ %48/0‬و‬
‫دﻛﺘﺮي ‪ ،% 50/0‬در ﺳﺒﻚ اﻧﻔﺮادي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ‪ ،%34/2‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ارﺷـﺪ ‪ %24/0‬و دﻛﺘـﺮي‬
‫‪ % 45/5‬و در ﺳﺒﻚ ﺟﻨﺒﺸﻲ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ‪ ،%57/9‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷـﺪ ‪ %64/0‬و دﻛﺘـﺮي ‪% 54/5‬‬
‫ﺑﻮد‪.‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶ ﺳﻪ‪ :‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان ﺑﺎ ﻣﻠﻴﺖﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﭼﻪ ﺗﻔـﺎوﺗﻲ ﺑـﺎ‬
‫ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ دارﻧﺪ؟‬
‫ﺑﻴﻦ اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺳﺒﻚﻫﺎي ﺑﺴﺎوﺷﻲ و ﮔﺮوﻫﻲ در دو ﻣﻨﻄﻘﻪ آﺳﻴﺎ و اروﭘﺎ اﺧﺘﻼف آﻣﺎري‬
‫ﻣﻌﻨﻲداري )‪ (P<0/05‬وﺟﻮد داﺷﺖ‪ .‬ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ اﺻﻠﻲ در اوﻟﻮﻳﺖ دﻫﻲ ﺑﻪ ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﺑﺼﺮي در آﺳﻴﺎ ‪ %43/8‬و اروﭘﺎ ‪ ،% 39/4‬در ﺳﺒﻚ ﺑﺴﺎوﺷﻲ در آﺳﻴﺎ ‪ %68/8‬و اروﭘـﺎ ‪،% 45/5‬‬
‫در ﺳﺒﻚ ﺷﻨﻴﺪاري در آﺳﻴﺎ ‪ %62/5‬و اروﭘﺎ ‪ ،% 54/5‬در ﺳﺒﻚ ﮔﺮوﻫـﻲ آﺳـﻴﺎ ‪ %57/8‬و اروﭘـﺎ‬
‫‪ ،%27/3‬در ﺳﺒﻚ اﻧﻔﺮادي آﺳﻴﺎ ‪ %42/2‬و اروﭘﺎ ‪ %30/3‬و در ﺳﺒﻚ ﺟﻨﺒﺸﻲ در آﺳـﻴﺎ ‪ %62/5‬و‬
‫اروﭘﺎ ‪ % 57/6‬ﺑﻮد‪.‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶ ﭼﻬﺎر‪ :‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان زن و ﻣﺮد ﭼﻪ ﺗﻔﺎوﺗﻲ دارﻧﺪ؟‬
‫ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ اﺻﻠﻲ در اوﻟﻮﻳﺖ دﻫﻲ ﺑﻪ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼﺮي در ﻣـﺮدان ‪ %46/7‬و زﻧـﺎن‬
‫‪ ،%38/5‬در ﺳﺒﻚ ﺑﺴﺎوﺷﻲ در ﻣﺮدان ‪ %68/9‬و زﻧﺎن ‪ ،%53/8‬در ﺳـﺒﻚ ﺷـﻨﻴﺪاري در ﻣـﺮدان‬
‫‪ %60/0‬و زﻧﺎن ‪ ، %59/6‬در ﺳﺒﻚ ﮔﺮوﻫﻲ ﻣﺮدان ‪ %57/8‬و زﻧـﺎن ‪ ،%38/5‬در ﺳـﺒﻚ اﻧﻔـﺮادي‬
‫ﻣﺮدان ‪%35/6‬و زﻧﺎن ‪ %40/4‬و در ﺳﺒﻚ ﺟﻨﺒﺸﻲ ﻣﺮدان ‪%62/2‬و زﻧﺎن ‪ % %59/6‬ﺑﻮد‪.‬‬
‫ﭘﺮﺳﺶ ﭘﻨﺞ‪ :‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲ آﻣﻮزان در ﺳﻨﻴﻦ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﭼﻪ ﺗﻔﺎوﺗﻲ دارﻧﺪ؟‬
‫ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ اﺻﻠﻲ در اوﻟﻮﻳﺖ دﻫﻲ ﺑﻪ ﺳﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺼـﺮي در اﻓـﺮاد زﻳـﺮ ‪ 25‬ﺳـﺎل‬
‫‪ ،%41/8‬اﻓﺮاد ‪ 26-35‬ﺳﺎل ‪ %45/5‬و اﻓﺮاد ﺑﺎﻻي ‪ 36‬ﺳﺎل ‪ ،% 25/0‬در ﺳﺒﻚ ﺑﺴﺎوﺷﻲ در اﻓﺮاد‬
‫زﻳﺮ ‪ 25‬ﺳﺎل ‪ ،%60/0‬اﻓﺮاد ‪ 26-35‬ﺳﺎل ‪ %63/6‬و اﻓـﺮاد ﺑـﺎﻻي ‪ 36‬ﺳـﺎل ‪ ،% 62/5‬در ﺳـﺒﻚ‬
‫ﺷﻨﻴﺪاري در اﻓﺮاد زﻳﺮ ‪ 25‬ﺳﺎل ‪ ،%52/7‬اﻓﺮاد ‪ 26-35‬ﺳـﺎل ‪ %63/6‬و اﻓـﺮاد ﺑـﺎﻻي ‪ 36‬ﺳـﺎل‬
‫‪ ،% 87/5‬در ﺳﺒﻚ ﮔﺮوﻫﻲ در اﻓﺮاد زﻳﺮ ‪ 25‬ﺳﺎل ‪ ،%43/6‬اﻓﺮاد ‪ 26-35‬ﺳـﺎل ‪ %57/6‬و اﻓـﺮاد‬
‫ﺑﺎﻻي ‪ 36‬ﺳﺎل ‪ ،% 37/5‬در ﺳﺒﻚ اﻧﻔﺮادي در اﻓﺮاد زﻳﺮ ‪ 25‬ﺳﺎل ‪ ،%34/5‬اﻓـﺮاد ‪ 26-35‬ﺳـﺎل‬
 ‫‪ 186‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬

‫‪ %51/5‬و اﻓﺮاد ﺑﺎﻻي ‪ 36‬ﺳﺎل ‪ % 12/5‬و در ﺳﺒﻚ ﺟﻨﺒﺸﻲ در اﻓﺮاد زﻳﺮ ‪ 25‬ﺳﺎل ‪ ،%58/2‬اﻓﺮاد‬
‫‪ 26-35‬ﺳﺎل ‪ %57/6‬و اﻓﺮاد ﺑﺎﻻي ‪ 36‬ﺳﺎل ‪ % 87/5‬ﺑﻮد‪.‬‬

‫‪ .10‬ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه ﻋﻼﻗﻪﻣﻨﺪي آزﻣﻮدﻧﻲ ﻫﺎ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑـﻪ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫ﺑﺴﺎوﺷﻲ‪ ،‬ﺷﻨﻴﺪاري و ﺟﻨﺒﺸﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪاي ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﺳﻪ ﺳﺒﻚ دﻳﮕﺮ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺼﺮي‪،‬‬
‫ﮔﺮوﻫﻲ و اﻧﻔﺮادي ﺑﻮد‪.‬ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻋﻼﻗﻪﻣﻨﺪي ﺑﻪ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔﺮادي ﺑﻮد ﻛﻪ ﻧﺸـﺎن از ﻋـﺪم‬
‫ﻋﻼﻗﻪﻣﻨﺪي اﻓﺮاد ﺑﻪ اﻳﻦ ﺳﺒﻚ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ در اﻳﻨﺠﺎ ﺑﺎﻳـﺪ اﺷـﺎره ﮔـﺮدد ﻫﻤـﺎن‬
‫ﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ‪ ،‬ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻪ ﺻﻮرت دو ﻣﻘﻮﻟـﻪاي )ﺳـﻴﺎه ﻳـﺎ‬
‫ﺳﻔﻴﺪ‪ ،‬ﺣﺎﺿﺮ ﻳﺎ ﻏﺎﻳﺐ( ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﻣﻌﻤﻮﻻ ً روي ﻳﻚ ﭘﻴﻮﺳﺘﺎر ﻳﺎ ﭘﻴﻮﺳـﺘﺎرﻫﺎي ﭼﻨﺪﮔﺎﻧـﻪ و‬
‫ﻣﺘﻘﺎﻃﻊ ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ )آﻛﺴﻔﻮرد ‪ .(2003‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮوﻧﮕﺮا‬
‫ﺑﺎﺷﺪ ﺗﺎ دروﻧﮕﺮا‪ ،‬ﻳﺎ اﻳﻨﻜﻪ ﻫﻢ دﻳﺪاري ﺑﺎﺷﺪ ﻫﻢ ﺷﻨﻴﺪاري وﻟﻲ زﻳﺎد ﺣﺮﻛﺘﻲ و ﺑﺴﺎوﺷﻲ ﻧﺒﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﻓﺮﺿﻴﻪ وﺟﻮد اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤـﺮات ﺑـﺮ ﺣﺴـﺐ ﺳـﻪ ﻣﺘﻐﻴـﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺟﻨﺴﻴﺖ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺑﺎزهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳﻨﻲ در ﺗﻤـﺎﻣﻲ ﺳـﺒﻚﻫـﺎ رد‬
‫اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ درﺣﺎﻟﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ آﺳﻴﺎﻳﻲﻫﺎ و اروﭘـﺎﻳﻲﻫـﺎ در ﺑـﻴﻦ دو ﺳـﺒﻚ ﺑﺴﺎوﺷـﻲ و‬
‫ﮔﺮوﻫﻲ اﺧﺘﻼف ﻣﻌﻨﻲداري ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪ و در ﻫﺮ دو ﺳﺒﻚ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات آﺳﻴﺎﻳﻲﻫﺎ ﺑﻴﺸـﺘﺮ‬
‫از اروﭘﺎﻳﻲﻫﺎ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻧﺸﺎن از ﻋﻼﻗﻪﻣﻨﺪي ﺑﻴﺸﺘﺮ آﺳﻴﺎﻳﻲﻫﺎ ﺑﻪ اﻳﻦ دو ﺳﺒﻚ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اروﭘﺎﻳﻲﻫﺎ‬
‫دارد‪ .‬اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ ﻋﻴﻨﺎً در ﻣﻮرد اوﻟﻮﻳﺖدﻫﻲ ﺑﻪ ﺳﺒﻚﻫﺎ ﻧﻴﺰ ﺻﺎدق اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮارادي ﺑﻮده و ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺷﺨﺼﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻣﻲﺑﺎﺷـﻨﺪ‪.‬‬
‫اﻳﻦ اﻣﺮ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي را از ﻫﺮ زﻣﺎن دﻳﮕﺮي ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ‪ .‬و ارزﻳﺎﺑﻲ‬
‫از ﺳﺒﻚ ﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺑﺮاي ﻃﺮاﺣﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ اﻳﻦ دورهﻫﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ زﺑـﺎن‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻢ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﺎﻳﻴﺪ وﺟﻮد ﺗﻔﺎوت در ﺳﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳـﻲآﻣـﻮزان ﺑـﻪ ﻣﺪرﺳـﺎن و‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺗﺴﻬﻴﻞ اﻣﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ارﺗﻘﺎي ﺑﺎزدﻫﻲ و ﻛﺎﻫﺶ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﻛﺎﻫﻨﺪة اﻧﮕﻴﺰه ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬ﻣﺪرﺳﺎن ﺑﺎ اﺑﺰار اﻧﺪازه ﮔﻴﺮي ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻫﺮ‬
‫ﻛﻼس را ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و آﻧﺎن را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﮔـﺮوه ﺑﻨـﺪي ﻧﻤﺎﻳﻨـﺪ ﺗـﺎ ﺑﺘﻮاﻧﻨـﺪ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎي ﻛﻼﺳﻲ و ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ را ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﻧﺎن اراﺋﻪ و ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻤﺎﻳﻨـﺪ و ﻧﻴـﺰ‬
‫روشﻫﺎي ﺗﺪرﻳﺲ ﺧﻮد را ﺑﺎ ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ و ﺳﺎزﮔﺎري ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ‪.‬‬
‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد ‪187‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﻤﻴﺖ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي و راﺑﻄﻪ آﻧﻬـﺎ ﺑـﺎ ﻛـﻨﺶ زﺑـﺎنآﻣـﻮزان و‬
‫ﺿﺮورت ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮدن ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت ﻫﺎي ﻓﺮدي ﺑﻪ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺻـﻴﻪ ﻣـﻲ ﮔـﺮدد درﺑـﺎرة‬
‫ﺗﻔﺎوت ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان ﻣﻮﻓﻖ و ﻧﺎﻣﻮﻓﻖ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﻤﺎﻳﻨـﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ ﺷﺎﻳﺴـﺘﻪ‬
‫اﺳﺖ در ﻣﻮرد راﺑﻄﺔ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎﻳﻲ ﭼﻮن راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬اﻧﮕﻴﺰه‬
‫و ﻫﻮشﻫﺎي ﭼﻨﺪﮔﺎﻧﻪ ﻧﻴﺰ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﮔﺴﺘﺮدهاي ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮد‪.‬‬
‫ﻋﻼوه ﺑﺮ آن‪ ،‬آﻣﻮزﺷﻜﺎوان و ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان )ﻧﻴﻠﺴﻮن‪ (2010 ،‬ﺑﺮ اﻫﻤﻴﺖ اﻧﺘﺨﺎب ﺳﺒﻚﻫﺎي‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﺗﺎﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺷﺎﻳﺴﺘﻪ اﺳﺖ ﭘﮋوﻫﺸﻲ اﻧﺠﺎم ﮔﻴﺮد ﺗـﺎ ﺑﺮرﺳـﻲ‬
‫ﮔﺮدد ﻛﻪ آﻳﺎ ﻣﻴﺎن ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺎرﺳﻲآﻣﻮزان و ﺳﺒﻚ ﻳـﺎددﻫﻲ ﻣـﺪرس زﺑـﺎن ﻓﺎرﺳـﻲ‬
‫ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ وﺟﻮد دارد‪ .‬ﭘﮋوﻫﺸـﻲ ﻣﺸـﺎﺑﻪ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ در ﻣـﻮرد ﺗﻄـﺎﺑﻖ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬
‫زﺑﺎنآﻣﻮزان و ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ درﺳﻲ آﻧﺎن ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮد‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎبﻧﺎﻣﻪ‬
‫اﻓﺘﺨﺎري‪ ،‬ﻓﺮﻧﮕﻴﺲ )‪ (1379‬راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ ﺳﺒﻚ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ زﻣﻴﻨﻪ و ﻧﺎﺑﺴﺘﻪ ﺑـﻪ زﻣﻴﻨـﻪ و ﻋﻤﻠﻜـﺮد در اﻧـﻮاع‬
‫آزﻣﻮن ﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺴﺮ و دﺧﺘﺮ ﭘﺎﻳﻪ ﺳﻮم راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ‪ ،‬ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷـﺪ‪،‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ ﺗﻬﺮان‬
‫ﻓﺎﻃﻤﻲ ﺣﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬آذر و ﭘﻴﺸﻘﺪم‪ ،‬رﺿﺎ )‪ .(1387‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﻫﻨﮓ در ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ‪ ،‬ﺟﺴـﺘﺎرﻫﺎي‬
‫ادﺑﻲ‪ ،‬ﺳﺎل ‪ ،41‬ﺷﻤﺎره ‪ ،161‬ص ص‪.73-59 .‬‬
‫ﻧﺠﺎﺗﻲ‪ ،‬رﺿﺎ و ﺑﺮزآﺑﺎدي ﻓﺮاﻫﺎﻧﻲ‪ ،‬داود )‪" . (1386‬ارزﻳﺎﺑﻲ رواﻳﻲ ﺳﺎزه و ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ اﺑﺰارﻫﺎي ﺳﻨﺠﺶ ﺳـﺒﻚﻫـﺎي‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ ".‬ﭘﮋوﻫﺶ ادﺑﻴﺎت ﻣﻌﺎﺻﺮ ﺟﻬﺎن ‪ ،16 :42.‬ص‪ 105.‬ﺗﺎ ‪.120‬‬

‫)‪Ahmad, A. (2011). Language Learning Style Preferences of Low English Proficiency (LEP‬‬
‫‪Students in a Tertiary Institution, Malaysian Journal of ELT Research, Vol. 7 (2), 33-62.‬‬
‫‪Ashikin Zakaria, Z. (2006). Learning Style Preference of English Language Learners in a‬‬
‫‪Secondary School. The Science and Art of Language in Teaching International Conference.‬‬
‫‪Atkinson, S. (1998). Cognitive style in the context of design and technology work. Educational‬‬
‫‪Psychology, 18(2), 183-194.‬‬
‫‪Baily, P., Onwuegbuzie, A. J., & Daley, C. E. (2000). Using learning styles to predict foreign‬‬
‫‪language achievement at the college level. System, 28, 115-133.‬‬
‫‪Bidabadi, F.S., &Yamat, H. (2010).Learning style preferences by Iranian EFL freshmen‬‬
‫‪university students.Social and Behavioral Sciences, 7, 219-226.‬‬
‫‪Brown,H.D. (2000). Principles of language learning and teaching (4th ed.). A. W. Longman,‬‬
‫‪Inc.‬‬
 ‫ ﺳﺒﻚﻫﺎي ﻏﺎﻟﺐ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ادراﻛﻲ زﺑﺎنآﻣﻮزان ﻓﺎرﺳﻲ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻏﻴﺮﻓﺎرﺳﻲزﺑﺎن‬188

Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures.

Educational Psychology, 24 (4), 419-444.
Cavanaugh, D. (2002). Hemispheric preference. New York: Cambridge University Press.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second
language acquisition. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Dunn, R., Dunn, K. & Price, G. E. (1989). Learning Styles Inventory. Lawrence, KS: Price
Systems.
Fatemi Hosseini, A. and Pishghadam, R. (2008).The Effects of culture on perceptual language
learning styles. Journal of Faculty of Letters and Humanities, Ferdowsi University of
Mashhad, 144, 60-74.
Fleming, N.D. (2001). Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch, New
Zeland: N.D. Fleming.
Harmer, J. (2002). The Practice of English Language Teaching. Pearson: Longman.
Hyland, K. (1994). The Learning Styles of Japanese Students. JALTJournal, 16 (1), 55-74.
Khamkhien, A. (2012). Demystifying Thai EFL Learners’ Perceptual Learning Style
Preferences.The Southeast Asian Journal of English Language Studies, 18(1): 61 – 74.
Kolb, D. (1976). The learning style inventory: Self-scoring test and Interpretation. Boston, MA:
McBer.
Kolb, D. (1985). Learning style inventory (rev. ed.). Boston, MA: McBer.
Leino, A. and J. Leino 1990.Oppimistyyli.Teoriaajakäytäntöä.Helsinki: Kirjayhtymä. NCC:
National Core Curriculum for Basic Education 2004.
Nilson, L. B. (2010). Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for College Instructors,
3rd Edition. San Francisco: Jossey-Bass
O’Brien, L., (1990). Learning Channel Preference Checklist (LCPC). Specific diagnostic.
Obralic, N. & Akbarov. A. (2012). Students Prefrence on Perceptual Learning Style .Acta
Didactica Napocensia, 5(3), 31-42.
Oxford, R.L. 2003. Language learning styles and strategies: An overview. GALA, 1-25.
Oxford, RL. (1993). Style analysis survey. Tuscaloosa, AL: University of Alabama.
Peacock, M. 2001. Match or mismatch? Learning styles and teaching styles in EFL.
International journal of Applied Linguistics 11 (1), 1-20.
Pourhossein Gilakjani, A. (2012). Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their
Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education. 2 (1), 104-113.
Pritchard, A. (2005). Ways of learning: Learning theories and learning styles in the classroom.
Great Britain: David Fulton Publishers.
Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 21(1), 87-
111.
Reid, J.M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.
Riazi, A. M. & Mansoorian, M. A. (2008).Learning Style Preferences among Iranian Male and
Female EFL Students, The Iranian EFL Journal, 2, 88-100.
189 ‫اﻣﻴﺮرﺿﺎ وﻛﻴﻠﻲﻓﺮد‬

Riechmann, S., & Grasha, A. (1974). Construct Validity of the Student Learning Style Scales
Instrument. Journal of Psychology, 87, 213-223.
Sabatova, Jarmila. (2008). Learning styles in ELT. Diploma Unpublished Thesis. Brno. Masaryk
University Brno.
Slack, N. & Norwich, B. (2007). Evaluating the reliability and validity of a learning styles
inventory: A classroom-based study. Educational Research, 49(1), 51–63.
Strategies English Language Teaching, Canadian Center of Science and Education. 5 (9), 138 -
143.
Wesely, P. M. (2012). Learner attitudes, perceptions, and belief in language learning. Foreign
Language Annals, 45(1), 98-117.
Wintergerst, A. De Capua, A., Marilyn A. Verna (2002). An Analysis of One Learning
StylesInstrument for Language Students. TESL Canada Journal. 20(1), 16-37.
Zokaee, S., Zaferanieh, E. & Naseri, M. (2012). On the Impacts of Perceptual Learning Style
and Gender on Iranian Undergraduate EFL Learners’ Choice of Vocabulary Learning