‫و ازرة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﻌرﺒﻲ ﺒن ﻤﻬﻴدي‬

‫‪-‬أم اﻝﺒواﻗﻲ‪-‬‬

‫‪:‬اﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ا‬ ‫‪:‬‬
‫‪:‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‬

‫و '‪ &$‬ا"‪ $%‬ه و )( ه‬ ‫درا ا" اط ا‬ ‫ھ‬

‫‪ -‬ا ‪ 0 $‬ا ‪ /‬ا"‪-$.‬ا‪,‬‬ ‫* ا ‪-‬را‬ ‫‪+‬ا‪$‬‬

‫‪-‬ا‪ 123. - %‬أم ا ‪3‬ا‪– 4‬‬ ‫‪ -‬درا‬

‫‪8‬‬ ‫ا"‬ ‫ا‬ ‫‪$‬‬ ‫* ‪ 9‬دة ا‬ ‫‪ 0‬ة ‪8‬‬

‫ا ف ا> ‪ $‬ذة‪:‬‬ ‫إ‬ ‫‪:‬‬ ‫إ ‪-‬اد ا ;‬

‫ﺼﺒﺎح ﻤﻴﻤش‬ ‫أﺴﻤﺎء ﻝﺘﻴم‬

‫‪: '4‬‬ ‫? ا‬

‫ا‬ ‫ا?‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫وا ‪@A‬‬ ‫ا‪2‬‬

‫رﺌﻴﺴﺎ‬ ‫اﻝﻌرﺒﻲ ﺒن ﻤﻬﻴدي‬ ‫أﺴﺘﺎذ ﻤﺤﺎﻀر‪ -‬ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬د‪ -‬أﺤﻤد زرزور‬

‫ﻤﺸرﻓﺎ وﻤﻘر ار‬ ‫اﻝﻌرﺒﻲ ﺒن ﻤﻬﻴدي‬ ‫أﺴﺘﺎذ ﻤﺴﺎﻋد – أ ‪-‬‬ ‫أ‪ -‬ﺼﺒﺎح ﻤﻴﻤش‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫اﻝﻌرﺒﻲ ﺒن ﻤﻬﻴدي‬ ‫أﺴﺘﺎذ ﻤﺤﺎﻀر – ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬د‪ -‬ﺴﻤﻴرة ﺘواﻓق‬

‫‪2016-2015 :‬‬ ‫ا?‬ ‫ا‬

 ‫رو در‬

‫أﻝف ﺤﻤد و ﺸﻜر ﷲ ﻋز وﺠل اﻝذي وﻓﻘﻨﻲ ﻹﺘﻤﺎم ﻫذا اﻝﻌﻤل اﻝﻤﺘواﻀﻊ ‪ .‬وﻋﻤﻼ ﺒوﺼﻴﺔ‬

‫ﺨﻴر اﻷﻨﺎم ﻤﺤﻤد ﺼﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ و ﺴﻠم " ﻤن ﻝم ﻴﺸﻜر اﻝﻨﺎس ﻝم ﻴﺸﻜر اﷲ " ﻓﺈﻨﻨﻲ‬

‫أﺘﻘدم ﺒﺎﻝﺸﻜر اﻝﺨﺎﻝص ﻝﺠﻤﻴﻊ اﻝذﻴن ﻗدﻤو ﻝﻲ اﻝﻤﺴﺎﻋدة ‪.‬‬

‫أﺨص ﺒﺎﻝﺸﻜر اﻷﺴﺘﺎذة اﻝﻤﺸرﻓﺔ " ﻤﻴﻤش ﺼﺒﺎح " ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻗدﻤﺘﻪ ﻝﻲ ﻤن إرﺸﺎدات‬

‫ﻜﻤﺎ و أﺸﻜر اﻷﺴﺘﺎذة " ﺘواﻓق ﺴﻤﻴرة " ﻜﺜﻴ ار ﻋﻠﻰ ﻤﺎ أﺴدﺘﻪ ﻝﻲ ﻤن ﺘوﺠﻴﻪ ﺤﻔﻀﻬﻤﺎ اﷲ‬

‫و ﺠزاﻫم ﻜل ﺨﻴر ‪.‬‬

‫و اﻝﺸﻜر ﻷﻋﻀﺎء اﻝﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻤﻬم ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫذا اﻝﻌﻤل اﻝﻤﺘواﻀﻊ‬

‫~‪~1‬‬
 ‫ﻓﻬرس اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

‫‪8‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺘﻤﻬﻴدي‪ :‬إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ و اﻹطﺎر اﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬ ‫‪01‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪ 02‬ﻤﻘدﻤﺔ إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‬

‫‪12‬‬ ‫‪ 03‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‬

‫‪12‬‬ ‫‪ 04‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺒﺤث‬

‫‪12‬‬ ‫‪ 05‬أﻫداف اﻝدراﺴﺔ‬

‫‪13‬‬ ‫‪ 06‬اﻝﺘﺤدﻴد اﻹﺠراﺌﻲ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم‬

‫‪13‬‬ ‫‪ 07‬اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪16‬‬ ‫اﻹطﺎر اﻝﻨظري‪:‬‬

‫‪17‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول ‪ :‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬ ‫‪1‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪* 01‬ﺘﻤﻬﻴد‬

‫‪19‬‬ ‫‪ 02‬ﺘﻌرﻴف اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪22‬‬ ‫‪ 03‬ﻨﺒذة ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻋن اﻻﻀطراب‬

‫‪24‬‬ ‫‪ 04‬أﻋراض اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪27‬‬ ‫‪ 05‬أﺴﺒﺎب اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪34‬‬ ‫‪ 06‬اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻤﻔﺴرة ﻝﻺﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫~‪~2‬‬
‫‪37‬‬ ‫اﻵﺜﺎر اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻺﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬ ‫‪07‬‬

‫‪42‬‬ ‫اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻻﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬ ‫‪08‬‬

‫‪44‬‬ ‫ﻋﻼج اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬ ‫‪09‬‬

‫‪48‬‬ ‫*ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‬ ‫‪10‬‬

‫‪49‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫‪50‬‬ ‫*ﺘﻤﻬﻴد‬ ‫‪01‬‬

‫‪51‬‬ ‫ﺘﻌرﻴف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪02‬‬

‫‪52‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪03‬‬

‫‪53‬‬ ‫أﻫداف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪04‬‬

‫‪55‬‬ ‫ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪05‬‬

‫‪56‬‬ ‫اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪06‬‬

‫‪60‬‬ ‫ﻤﺒﺎدئ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪07‬‬

‫‪65‬‬ ‫اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻤﻔﺴرة ﻷﺴﺒﺎب اﺨﺘﻼف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫‪08‬‬

‫‪68‬‬ ‫* ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‬ ‫‪09‬‬

‫‪69‬‬ ‫اﻹطﺎر اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ‪:‬‬

‫‪70‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻝث ‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث‬ ‫‪3‬‬

‫~‪~3‬‬
 ‫‪71‬‬ ‫اﻝﺘذﻜﻴر ﺒﺎﻝﻔرﻀﻴﺎت‬ ‫‪01‬‬

‫‪71‬‬ ‫اﻝدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫‪73‬‬ ‫ﺤﺎﻻت اﻝدراﺴﺔ‬ ‫‪03‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻝدراﺴﺔ‬ ‫‪04‬‬

‫‪73‬‬ ‫‪ -4‬أ – اﻝﻤﻼﺤظﺔ‬

‫‪-4‬ب‪ -‬اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬

‫‪77‬‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝراﺒﻊ‪ :‬دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻻت و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -1‬دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻻت‬ ‫‪01‬‬

‫‪ 1-1‬اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘدﻴم اﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫‪78‬‬
‫‪ -2‬ﺠدول اﻝﻤﻼﺤظﺎت‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘوى اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت‬

‫‪ 2-1‬اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘدﻴم اﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫‪100‬‬
‫‪ -2‬ﺠدول اﻝﻤﻼﺤظﺎت‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘوى اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت‬

‫‪112‬‬ ‫‪ -2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀوء اﻝﻔرﻀﻴﺎت‬ ‫‪02‬‬

‫‪115‬‬ ‫اﻝﺨﺎﺘﻤﺔ‬ ‫‪03‬‬

‫~‪~4‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤراﺠﻊ‬ ‫‪04‬‬

‫‪123‬‬ ‫اﻝﻤﻼﺤق‬ ‫‪05‬‬

‫‪141‬‬ ‫اﻝﻤﻠﺨص‬ ‫‪06‬‬

‫~‪~5‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﺠداول‬

‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻌﻨوان‬ ‫رﻗم اﻝﺠدول‬

‫‪100‬‬ ‫اﻝﻤﻼﺤظﺔ‬ ‫اﻝﺠدول)‪(01‬‬

‫‪107‬‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﺠدول)‪(02‬‬

‫‪108‬‬ ‫اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬ ‫اﻝﺠدول )‪(03‬‬

‫‪109‬‬ ‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬ ‫اﻝﺠدول )‪(04‬‬

‫‪109‬‬ ‫رﺼد ﺘﻜرار اﻝﻔﺌﺎت ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ إﻝﻰ ﻤﺠﻤوع اﻝﺨطﺎب‬ ‫اﻝﺠدول )‪(05‬‬

‫~‪~6‬‬
 ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺘﻤﻬﻴدي‬

‫إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ و اﻹطﺎر اﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬

‫~‪~7‬‬
 ‫‪ -1‬ﻤﻘدﻤﺔ إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻝطﻔوﻝﺔ ﻫﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤن ﻤراﺤل اﻝﺴﻨوات اﻝﺘطورﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺒدأ ﻤن ﻤرﺤﻠﺔ اﻝوﻀﻊ و ﺘﺴﺘﻤر إﻝﻰ ﻏﺎﻴﺔ‬

‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺒﻠوغ ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻴﻤر ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤوﻝود ﺒﺸري ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻨﻤو و ﻴﻨﺸﺄ و ﻴﺘطور ﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﺠﺴﻤﻴﺎ و ﻓﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺎ و ﺤﺴﻴﺎ و ﺤرﻜﻴﺎ و ﻋﻘﻠﻴﺎ و ﻨﻔﺴﻴﺎ و اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ و دﻴﻨﻴﺎ ﻓﻲ أﺴرﺘﻪ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻤﺤﻴطﻪ‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻝذي ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ ‪ ،‬إذ ﻨﺠد أن ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻨﻘﺴم إﻝﻰ ﺜﻼث ﻤراﺤل ﻫﻲ ‪ :‬اﻝطﻔوﻝﺔ اﻝﻤﺒﻜرة ‪،‬‬

‫اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ‪ ،‬و اﻝﻤﺘﺄﺨرة و ﻨﺠدﻫﺎ ﻗد ﺤﻀﻴت ﺒﺎﻫﺘﻤﺎم اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن و اﻝدارﺴﻴن ﻝﻜون اﻝطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‬

‫ﻴﻤﻜن أن ﻴﺼﺎدف ﻤﺸﻜﻼت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻌﻴق ﻨﻤوﻩ اﻝﺴﻠﻴم ‪ ،‬ﻝذا ﻗﺎل اﻝﺒﺎﺤث " ﻤﺤﻤد اﻝﺴﻴد ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن ‪،‬‬

‫‪ ، 1998‬ص‪ " 175‬أن ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻌد ﻓﺘرة اﻨﺘﻘﺎﻝﻴﺔ ﺤرﺠﺔ ﻴﻌﺘرض ﻤﺴﺎر اﻝﻨﻤو ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻌدﻴد ﻤن‬

‫اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻲ ﺘﺤول دون إﺸﺒﺎع ﻤطﺎﻝﺒﻬﺎ ‪ ،‬و ﺘﺤﻘﻴق أﻜﺒر ﻗدر ﻤن اﻝﺘواﻓق اﻝﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤرﺤﻠﺔ‬

‫ﺘﺜﺒﻴت ﻝﻜل ﻤظﺎﻫر اﻝﻨﻤو اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ و اﺴﺘﻌداد و ﺘﺄﻫب ﻝظﻬور ﺨﺼﺎﺌص ﺠدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻤراﺤل اﻝﻼﺤﻘﺔ "‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻴواﺠﻪ اﻝطﻔل ﻤﺸﻜﻼت ﺴﻠوﻜﻴﺔ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﺨﺎﺼﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ‬

‫و ﺒﺘطور ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﻜﻼت و ﺘواﺼﻠﻬﺎ ﺘﺘﺤول إﻝﻰ اﻀطراﺒﺎت ﻤﻌﻴﻘﺔ ﻝﻠطﻔل ‪ ،‬ﺤﻴث أن ﻤن أﻫم‬

‫اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺼﻌﺒﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ اﻷطﻔﺎل و ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻝطور اﻹﺒﺘداﺌﻲ ﻫﻲ اﻀطراب ﺘﺸﺘت‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻓﻘد ﺒﻠﻎ اﻨﺘﺸﺎر ﻫذا اﻻﻀطراب ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻌﻤرﻴﺔ اﻝﻤﻤﺘدة ﺒﻴن ‪ 07‬إﻝﻰ ‪09‬‬

‫ﺴﻨوات ﺤواﻝﻲ ) ‪ 5.8 -4‬ﺒﺎﻝﻤﺌﺔ ( ﺤﺴب دراﺴﺔ ﺒﺎﺘرﻴك و آﺨرون ‪.‬‬

‫إذن ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻫو إﺤدى أﻜﺜر اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﺸﻴوﻋﺎ و اﻨﺘﺸﺎ ار ﺒﻴن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ‬

‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ‪ ،‬واﻝذي ﻗد ﺌؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬم ﺤﻴث ﻴﻨﺘﺞ ﻋن ﻫذا اﻻﻀطراب ﺘﺼرﻓﺎت‬

‫ﻏﻴر ﻻﺌﻘﺔ ﺘﻌﻴق اﻝﺴﻴر اﻝﺤﺴن ﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜس ﻋﻠﻰ آداﺌﻪ اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻝﻬذا ﺘزاﻴد اﻫﺘﻤﺎم‬

‫اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻝﺘرﺒﻴﺔ و ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﺒﺎﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ‬

‫~‪~8‬‬
 ‫و إﺘﺠﻬت اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝدراﺴﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝطﺒﻴﺔ إﻝﻰ وﻀﻊ اﻝﻌﻼﻤﺎت اﻝواﻀﺤﺔ ﻝﻬذا اﻻﻀطراب ‪ ،‬ﺤﻴث‬

‫أن ﻤن اﻝﻌﻠﻤﺎء ﻤن أرﺠﻊ ﺴﺒب ﻫذا اﻻﻀطراب إﻝﻰ إﺼﺎﺒﺔ ﻋﻀوﻴﺔ ﻓﻲ اﻝدﻤﺎغ " ﺴﺘراوس و ﻝﻴﻨﻴن‬

‫‪ ، " 1947‬و ﻤﻨﻬم ﻤن أرﺠﻌﻪ إﻝﻰ ﻋواﻤل ﻓﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ و ﻤﻨﻬم ﻤن أرﺠﻌﻪ إﻝﻰ أﺴﺒﺎب ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻝدرﺠﺔ‬

‫اﻷوﻝﻰ " ﻤورﻴس ﺒرﺠر ‪" 1991‬‬

‫) ﺴﺎﻤر ﻋرار ‪ ، 2001 ،‬ص ‪(199‬‬

‫و ﻤﺎ ﻴﻤﻴز اﻝطﻔل اﻝذي ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻝﻘرار‬

‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻴﻪ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻷول ﺒﺎدرة ﺘﻠوح أﻤﺎﻤﻪ و ﻫذا ﻤﺎ أﻜدﺘﻪ دراﺴﺔ "‬

‫روز و آﺨرون ‪ " 1976‬و اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ أن اﻝطﻔل ذو ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ اﻝطﻔل اﻝذي داﺌﻤﺎ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺒدي ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﻨﺸﺎط ﺤﺘﻰ ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺘطﻠب ذﻝك أو ﺤﺘﻰ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ‬

‫ذﻝك ﻏﻴر ﻤﻨﺎﺴب أو ﻏﻴر ﻤﻼﺌم ﻝﻠﻤوﻗف ﻜﻤﺎ أن ﻫذا اﻝطﻔل داﺌﻤﺎ ﻏﻴر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺨﺘزال ﻫذا اﻝﻤﺴﺘوى‬

‫اﻝﻌﺎﻝﻲ ﻤن اﻝﻨﺸﺎط ‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﻰ اﻷﻤر ﺒذﻝك و داﺌﻤﺎ ﺘظﻬر اﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺒﻨﻔس اﻝﺴرﻋﺔ ‪ ،‬و ﻫذا ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬

‫إﻝﻰ أﻨﻪ ﻴﺘﺴم ﺒﺒﻌض اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ و ﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم و أﻋراض ﺴﻠوﻜﻴﺔ و ﻫو طﻔل ﻴﻘﺎوم‬

‫اﻝﺘدرﻴب ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺘرن ﻝدﻴﻪ ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﺒﺎﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ و ﺴرﻋﺔ اﻻﺴﺘﺜﺎرة و اﻹﻨﻔﻌﺎل و اﻝﻤزاج اﻝﻤﺘﻘﻠب ‪.‬‬

‫و ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺴﻴﺎق ﺘوﺼﻠت دراﺴﺔ " ﺒرﻴور و آﺨرون ‪ " 1987‬إﻝﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻝذﻴن ﻝدﻴﻬم اﻀطراب‬

‫ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺘﻤﻴزون ﺒﺨﺼﺎﺌص ﻋن ﻏﻴرﻫم ﻓﻲ اﻝﻔﺼل اﻝدراﺴﻲ ﺤﻴث ﺘﺘﻤﻴز ﻫذﻩ اﻝﻔﺌﺔ ﺒﺼﻌوﺒﺔ اﻝﺘرﻜﻴز‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺴﺘﻤرار اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻹﺤﺘﻔﺎض ﺒﻪ و أﻴﻀﺎ ﺘرﻜﻴز اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻤدة‬

‫طوﻴﻠﺔ و ﺼﻌوﺒﺔ ﺘﻨظﻴم اﻷﻋﻤﺎل و اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺘﻲ ﺘﻌطﻰ ﻝﻬم و ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻨﻬﺎﺌﻬﺎ و ﻴﻌﺎﻨون ﻤن‬

‫اﻝﺘﺸﺘت و اﻹﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ و ﻴﺤﺘﺎﺠون إﻝﻰ ﺴﻴطرة و إﺸراف ﺨﺎرﺠﻲ ‪.‬‬

‫~‪~9‬‬
‫) ﻤﺤﻤد ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻤل ‪ ، 2008 ،‬ص ‪( 49‬‬

‫إﻨطﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﻘدم ﻨﺠد أن اﻝطﻔل ﻓﻲ اﻝﺴن اﻝﻤدرﺴﻲ ﻤﻌرض و ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴرة ﻝﻠوﻗوع ﻓﻲ اﻝﻜﺜﻴر ﻤن‬

‫اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ اﻝﻤﺘﻨوﻋﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ و أﻨﻪ ﻓﻲ طور اﻹﻋداد و اﻝﺘﻌﻠم و ﺘﻠﻘﻲ اﻝﺨﺒرات ﺴواء‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ اﻝﺼﻐﻴر أي اﻷﺴرة ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ اﻷﻜﺒر أي اﻝﻤدرﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻨﺠد ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﻜﻼت‬

‫اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ و اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘداﺨﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬و ﺘﺨﺘﻠف ﺸدﺘﻬﺎ و ﻨوﻋﻬﺎ ﻤن طﻔل إﻝﻰ آﺨر ‪ ،‬و ﻫذا ﻜﻠﻪ‬

‫ﻴﻤﻜن أن ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬ﻝذا وﺠب ﻋﻠﻴﻨﺎ طرح اﻝﺴؤال اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻴؤﺜر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻋﻨد اﻝطﻔل ؟‬

‫~ ‪~ 10‬‬
 ‫‪ -2‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴؤﺜر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪-3‬أﻫداف اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻝﻜل ﺒﺤث أو دراﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أﻫداف و ﻏﺎﻴﺎت ﻴﺴﻌﻰ اﻝﺒﺎﺤث إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻫداف ﻫذا‬

‫اﻝﺒﺤث ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤن ﻤﺘﻐﻴرات ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻜﺸف ﻋن اﻀطراب ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط و اﻝﺤرﻜﺔ و ﺘﺄﺜﻴرﻩ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺤﺎوﻝﺔ إﺜراء اﻝﺤﻘل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺤول ﻫذا اﻝﻤوﻀوع ﻨظ ار ﻝﺨطورة اﻨﺘﺸﺎرﻩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻴﻬدف ﻫذا اﻝﺒﺤث إﻝﻰ اﻝﺘطرق ﺒﺸﻜل ﻤﻔﺼل إﻝﻰ ﺘﺄﺜﻴر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫ﻤن أﺠل اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل و ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻨﻪ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 11‬‬
 ‫‪ -4‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻀﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ أﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻠﻘﻲ اﻝﻀوء ﻋﻠﻰ ﺒﻌض أﺸﻜﺎل اﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤن طرف اﻷوﻝﻴﺎء و اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن اﻝﻤؤﺜرة ﻋﻠﻰ ﺘﻜوﻴن ﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻝطﻔل ااﻝﻤﺘﻤدرس اﻝﻤﺼﺎب ﺒﺎﻀطراب ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤﺼﺤوب ﺒﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﺘﺄﺜﻴرﻩ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺒﺤث ﻋن أﺴﺒﺎب اﻀطراب ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻷﺴﻠوب اﻝﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺘﺘﻤﺔ ﻝﺠﻬود ﺴﺎﺒﻘﺔ و ﻓﺎﺌدة ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤﻜﺘﺒﺔ و اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ آن‬

‫واﺤد ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻝﺘﺤدﻴد اﻹﺠراﺌﻲ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم ‪:‬‬

‫* اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺼﺤوﺒﺎ ﺒﺸﻜل ﻤن‬

‫ً‬ ‫ﻴﺘﺴم اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﺒﻌدم ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻝﻤواظﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﺨﻼل ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ ﻤﻤﺎ ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ ﺴﻠوﻜﻪ و آداﺌﻪ اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫*اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﻤﻌدل اﻝﻌﺎم اﻝذي ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻷوﻝﻰ اﺒﺘداﺌﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻌﺎم‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬و ﻫو اﻝذي ﻴﻤﺜل ﻤﺠﻤوع اﻝدرﺠﺎت أو اﻝﻌﻼﻤﺎت اﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤواد اﻝﻤﻘررة‬

‫ﻝﻬذﻩ اﻝﺴﻨوات ‪.‬‬

‫~ ‪~ 12‬‬
 ‫* ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪:‬‬

‫ﻋدم ﻗدرة اﻝطﻔل ﺘرﻜﻴز اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻝﻔﺘرة ﻤن اﻝزﻤن أﺜﻨﺎء ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻷﻨﺸطﺔ ﻤﻊ ﻋدم اﻻﺴﺘﻘرار و اﻝﺤرﻜﺔ‬

‫اﻝزاﺌدة دون ﻫدوء أو راﺤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﻨدﻓﻌﺎ ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻝﻸﺸﻴﺎء دون ﺘﻔﻜﻴر ﻤﺴﺒق ‪ ،‬وﻴﺘﻀﺢ ذﻝك ﻓﻲ‬

‫اﻝدرﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝطﻔل ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎس ﺼﻌوﺒﺎت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪-6‬اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻻﺒد ﻝﻠﺒﺎﺤث أن ﻴﻌﺘﻤد أﺜﻨﺎء ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌض اﻷﺒﺤﺎث و اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘطرﻗت إﻝﻰ ﻤوﻀوع‬

‫ﺒﺤﺜﻪ ﺴواء ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸرة أو ﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸرة و ﺒذﻝك ﻴﻜون ﻋﻤﻠﻪ ﺤﻠﻘﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ و ﻝﻴﺴت ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺒﺘﻠك‬

‫اﻝﻤﺤﺎوﻻت اﻝﺘﻲ ﺴﺒﻘﻪ ﺒﺎﺤﺜون ﻤن ﻗﺒﻠﻪ و ﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺎت ﻤﻬﻤﺔ ﻷي ﺒﺎﺤث ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد و‬

‫ﺘوﺠﻴﻪ ﻤﺴﺎر اﻝﺒﺤث ﻨﺤو اﻝطرﻴق اﻝﺴﻠﻴم ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘزوﻴد اﻝﺒﺎﺤث ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﻴﻴر و اﻝﻤﻘﺎﻴﻴس و اﻝﻤﻔﻬوﻤﺎت اﻹﺠراﺌﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬

‫ﻗد ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ و اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ اﺴﺘﻬدﻓت ﻤوﻀوﻋﺎ و ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫أ(‪ -‬دراﺴﺔ ﻜوف و ﻤﺎرﺠﻠﻴس ﺤﻴث وﺠد ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ أن ﻝﻬم ﻋﻼﻗﺔ‬

‫وﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﻝﻘد ﻨﺎﻗش "ﻜوف و ﻤﺎرﺠﻠﻴس" ﺜﻼث اﺤﺘﻤﺎﻻت ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون ﺴﺒﺒﺎ أو ﺘﺄﺜر‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻝﻠطﻔل ذو اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬إن اﻝﺤرﻜﺎت اﻝزاﺌدة ‪ ،‬ﻏﻴر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺤرﻜﺎت اﻝرأس و اﻝﻌﻴﻨﻴن ﺘؤدي ﻝﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬

‫أن ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﻴﻤﻜن أن ﻴؤدي ﻻﻀطراب ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻌدم وﻀوح اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻘﻨوات اﻝﺒﺼرﻴﺔ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 13‬‬
‫‪ -2‬ﻗد ﻴﻜون ﻝدى اﻷطﻔﺎل ذوي اﻻﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻤداﺨل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻠﻤﺸﺎﻜل ﻓﻬم ﻴﻤﻴﻠون ﻝﻼﻨدﻓﺎع ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ‬

‫اﻝﻘررات ﻤﻤﺎ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻰ ذﻝك ﺼﻌوﺒﺔ ﻝدﻴﻬم ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻷﻨﻬم ﻴﺴﺘﺠﻴﺒون ﻷول ﺒﺎدرة ﺘﻠوح أﻤﺎﻤﻬم‬
‫ا‬

‫‪ -3‬ﻗد ﻴﻜون اﻻﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ أﺤد أﻋراض اﻝﺘﻠف اﻝﻌﺼﺒﻲ ‪.‬‬

‫) ﻋﻼ ﻋﺒد اﻝﺒﺎﻗﻲ اﺒراﻫﻴم‪ -2003-‬ص‪(30‬‬

‫ب(‪ -‬أﺸﺎر ﻜﺎرﺘﻴﻠﻲ ) ‪"( 1984‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ أن اﻷطﻔﺎل اﻝذﻴن ﻝدﻴﻬم اﻀطراب ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺴواء‬

‫ﻜﺎن ﻝدﻴﻬم ﻓرط ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط أو ﻻ ﻴﻜون أداﺌﻬم ﻤﻨﺨﻔض ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎس اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﻘراءة واﻝﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫) ﻤﺤﻤد ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻤل‪، 2008 ،‬ص‪(47‬‬

‫د ـ ﺘﻌﻘﻴب ﻋﻠﻰ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻋرﻀﻪ ﻤن دراﺴﺎت وﺒﺤوث ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜن اﻝﺘوﺼل إﻝﻰ اﻷﺴس واﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺘﻌــد أﺴــﺎﻝﻴب اﻝﻤﻼﺤظــﺔ ﻋــن طرﻴــق اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن ﻫــﻲ أﻜﺜــر اﻷﺴــﺎﻝﻴب ﻓﻌﺎﻝﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺘﻌــرف ﺤــﺎﻻت‬

‫اﻀطراب اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط وﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻗواﺌم اﻝﻤﻼﺤظﺔ ﻝﺴﻠوك اﻝطﻔل ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌظم اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘـﻲ أﺠرﻴـت ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل اﻀـطراب اﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻜﺎﻨـت ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﻤوﻋـﺎت ﻤـن اﻷطﻔـﺎل‬

‫ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ ؛ ﻝﻠﻜﺸــف اﻝﻤﺒﻜــر ﻋــن ﺤــﺎﻻت اﻀــطراب اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ وﻤﺤﺎوﻝــﺔ ﻋﻼﺠﻬــﺎ ﻗﺒــل أن‬

‫ﻴﺴﺘﻌﺼﻰ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد ‪.‬‬

‫‪ -3‬ـ ـ أﻜ ــدت ﻤﻌظ ــم اﻝد ارﺴ ــﺎت أن اﻷطﻔ ــﺎل اﻝ ــذﻴن ﻴﺘﺼ ــﻔون ﺒﺎﻀ ــطراب اﻻﻨﺘﺒ ــﺎﻩ ﻓ ــرط اﻝﻨﺸ ــﺎط ﻝ ــدﻴﻬم‬

‫اﻀطراب ﻤﻌرﻓﻲ ‪ ،‬واﻨﺨﻔﺎض اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 14‬‬
‫‪ -5‬ﻋــدم اﻻﻫﺘﻤــﺎم اﻝﻌﻼﺠــﻲ ﻝﻬــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻤﻀــطرﺒﻲ اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻤﻔرطــﻲ اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ ﻋــن طرﻴــق ﺒ ـراﻤﺞ‬

‫ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ ﻝرﻓﻊ ﻤﺴﺘوى ﺘﺤﺼﻴﻠﻬم اﻝدراﺴﻲ وﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 15‬‬
‫اﻹطﺎر اﻝﻨظري‬

‫~ ‪~ 16‬‬
‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫~ ‪~ 17‬‬
 ‫*ﺘﻤﻬﻴد ‪:‬‬

‫ﻴﻌد ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻤن اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ اﻷطﻔﺎل‬

‫‪ ،‬إذ أﺼﺒﺤت ﺘﻤﺜل ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﻜﻼت ﻤﺼد ار أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻝﻀﻴق و ﺘوﺘر و اﻨزﻋﺎج اﻝﻤﺤﻴطﻴن ﺒﺎﻝطﻔل ‪ ،‬ﺤﻴث‬

‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻫذا اﻻﻀطراب أوﻝﻴﺎء اﻷﻤور و اﻝﻤﻌﻠﻤون و اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ﻤﻤﺎ ﻻﺸك ﻓﻴﻪ أن ﺴﻠوك ﻫذا اﻝطﻔل و‬

‫ﻤﺴﺘوى ﻨﺸﺎطﻪ ﻗد ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝواﻝدﻴن و اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن و اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ رﻋﺎﻴﺔ اﻝطﻔل ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤﺜر‬

‫ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﻨﻤوﻩ و ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد ﻝذﻝك ﺴﻨﺘﻨﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل اﻝﺘطور‬

‫اﻝﺘﺎرﻴﺨﻲ ﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﺘﻌرﻴﻔﻪ و أﻋراﻀﻪ و أﻨواﻋﻪ و أﺴﺒﺎﺒﻪ و ﻓﻲ اﻷﺨﻴر‬

‫ﻗواﻋد اﻝﺘﺸﺨﻴص و اﻝﻌﻼج ‪.‬‬

‫~ ‪~ 18‬‬
 ‫‪ -(1‬ﺘﻌرﻴف اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﺘم ﺘﻌرﻴف اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻤن طرف ﻋدة ﺒﺎﺤﺜﻴن ﺤﻴث ﻴﻌرف ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫* ﻋرﻓﻪ ﻤﺼطﻔﻰ ﻨوري‪ ،‬ﺨﻠﻴل) ‪ ،2006‬ص‪ (190‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻨﺸﺎط ﺠﺴﻤﻲ و ﺤرﻜﻲ‬

‫ﻝدى اﻝطﻔل ﺒﺤﻴث ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﺘﺤﻜم ﺒﺤرﻜﺎت ﺠﺴﻤﻪ ‪ ،‬ﺒل ﻴﻘﻀﻲ أﻏﻠب وﻗﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤﺴﺘﻤرة و‬

‫ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜون ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﺤﺎﻻت إﺼﺎﺒﺔ اﻝدﻤﺎغ أو ﻗد ﺘﻜون ﻷﺴﺒﺎب ﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫*ﺘﻌرﻓﻪ ﺨوﻝﺔ أﺤﻤد ﻴﺤﻲ) ‪ ،2000‬ص‪ (179 ،‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻫو ﻨﺸﺎط ﻋﻀوي ﻤﻔرط‬

‫وأﺴﻠوب ﺤرﻜﻲ ﻗﻬري ﻴﺒدو ﻓﻲ ﺸﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن اﻝﺤرﻜﺎت اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ اﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ وﺘﺤول ﺴرﻴﻊ وﻀﻌﻴف‬

‫اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ ﻤوﻀوع ﻤﻌﻴن‪ ،‬واﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤدي إﻝﻰ اﻝﺤﻤﺎﻗﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫*ﻋرﻓﻬﺄﺤﻤد ﻤﺤﻤد اﻝزﻋﺒﻲ) ‪ ،2005‬ص ‪ (194‬ﻫو ﻋﺒﺎرة ﻤن ﺤرﻜﺎت ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺘﻔوق اﻝﺤد اﻝطﺒﻴﻌﻲ أو‬

‫اﻝﻤﻘﺒول ‪ ،‬إﻨﻪ ﻤﺘﻼزﻤﺔ ) ﺘﻨﺎذر( ﻤﻜون ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻀطراﺒﺎت ﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻴﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ أﺴﺒﺎب ﻤﺘﻌددة‬

‫ﻨﻔﺴﻴﺔ و ﻋﻀوﻴﺔ ﻤﻌﺎ ‪.‬‬

‫*ﻴﻌرﻓﻬﺎ أﺴﺎﻤﺔ ﻓﺎروق ﻤﺼطﻔﻰ) ‪ ، 2010‬ص‪ (153‬ﻴرﺠﻊ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ إﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬

‫اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴل إﻝﻰ أن ﺘﺤدث ﻤﻌﺎ ‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﻜﻼت ﻫﻲ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد أو ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط‬

‫اﻝﺤرﻜﻲ و اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬و اﻝﺘﺼرف دون ﺘﻘدﻴر ﻝﻠﻌواﻗب و اﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ أو ﻋدم اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫ﻝﻠﻤﺜﻴرات اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ ،‬و ﻗد أﺸﺎر ﻜوﻓﻤﺎن إﻝﻰ أن أﻨﻤﺎط اﻝﺴﻠوك ﻫذﻩ ﺘﻌﻜس أﺤﻜﺎﻤﺎ ﺤول اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‬

‫اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﻨﺸﺎط و اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻀﺒط اﻝﺴﻠوك ‪ ،‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈن ﺘﺤدﻴد اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﻴرﺘﺒط ﺒﺘوﻗﻊ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎ‬

‫ﻫو اﻝﺴﻠوك اﻝﻤﻨﺎﺴب ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ أو ﻋﻤرﻴﺎ و ذﻝك ﻓﻲ ﻤواﻗف ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 19‬‬
 ‫* اﻝﺘﻌرﻴف اﻝطﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌرف اﻷطﺒﺎء اﻀطراب ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ‪/‬ﻗﺼور اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ اﻀطراب ﺠﻴﻨﻲ اﻝﻤﺼدر ﻴﻨﺘﻘل ﺒﺎﻝوراﺜﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻜﺜﻴر ﻤن ﺤﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬وﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻋدم ﺘوازن ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ أو ﻋﺠز ﻓﻲ اﻝوﺼﻼت واﻝﻌﺼﺒﻴﺔ اﻝﻤوﺼﻠﺔ ﺒﺠزء‬

‫ﻤن اﻝﻤﺦ اﻝﻤﺴؤوﻝﺔ ﻋن اﻝﺨواص اﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻤﺦ ﻋﻠﻰ ﺘﻨظﻴم اﻝﺴﻠوك‪.‬‬

‫وﺘﻌرﻓﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷطﺒﺎء ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻗﺼور اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ واﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ أﻨﻪ "اﻀطراب‬

‫ﻋﺼﺒﻲ ﺤﻴوي ﻴؤدي إﻝﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺼور ﺤﺎد ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %5‬ﻤن ﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤدارس "‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌرﻓﻪ ﺘﺸرﻨوﻤﺎزوﻓﺎ )‪ (Chernomazova, 1996‬ﻋﻠﻰ أﻨﻪ" ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻗﺼور ﻓﻲ وظﺎﺌف اﻝﻤﺦ اﻝﺘﻲ‬

‫ﻴﺼﻌب ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ "‬

‫وأﺨﻴ ار ﻴﻌرﻓﻪ اﻝﻤﻌﻬد اﻝﻘوﻤﻲ ﻝﻠﺼﺤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ National institute of Health 2000‬ﻋﻠﻰ أﻨﻪ‬

‫"اﻀطراب ﻓﻲ اﻝﻤراﻜز اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺒب ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ وظﺎﺌف اﻝﻤﺦ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝﺘﻌﻠم واﻝذاﻜرة‬

‫واﻝﺴﻠوك‪".‬‬

‫)‪( http://educapsy.com/solutions/trouble-attention-hyperactivie-170t04‬‬

‫* اﻝﺘﻌرﻴف اﻝﺴﻠوﻜﻲ‪:‬‬

‫*ﻋرﻓﻪ ﺒﺎرﻜﻠﻲ )‪ (Barkley, 1990‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺘﻪ ﻋن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤﺼﺤوب ﺒﻔرط‬

‫اﻝﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ أﻨﻪ "اﻀطراب ﻓﻲ ﺼﻨﻊ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠوظﺎﺌف اﻝﺘﻨﻔﻴذﻴﺔ ﻗد ﻴؤدي إﻝﻰ ﻗﺼور ﻓﻲ ﺘﻨظﻴم‬

‫اﻝذات‪ ،‬وﻋﺠز ﻓﻲ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻨظﻴم اﻝﺴﻠوك ﺘﺠﺎﻩ اﻷﻫداف اﻝﺤﺎﻀرة واﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﻋدم ﻤﻼﺌﻤﺔ‬

‫اﻝﺴﻠوك"‪.‬‬

‫~ ‪~ 20‬‬
 ‫*وأﻜد ﺠوﻝدﺴﺘﻴن )‪ (Goldstein, 1999‬ﺘﻌرﻴف ﺒﺎرﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﻨظرﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ أن اﻷطﻔﺎل ﻤن ذوي ﺘﺸﺘت‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤﺼﺤوب ﺒﻔرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﻤﺸﺎﻜل ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝوظﻴﻔﺔ اﻝﺘﻨﻔﻴذﻴﺔ أﺜﻨﺎء اﻝﺘﻌﻠم ﻗد ﺘﻜون‬

‫اﻝﺴﺒب ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ ﻨﻤوﻫم اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ وﺘﺠﻌﻠﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻠﻔظﻴﺔ اﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫) ﻤﺸﻴرة ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد أﺤﻤد اﻝﻴوﺴﻔﻲ ‪ ، 2005 ،‬ص‪(17‬‬

‫*ﻋرﻓﻪ‪American psychiatric Association 1991 DSM4‬اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ اﻝراﺒﻊ‬

‫ﻝﻼﻀطراﺒﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ إﻝﻰ أن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻝﺘﺸﺘت ﻗد ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ ﺘرﻜﻴزﻩ أﺜﻨﺎء ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و ﻋدم إﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎح ‪.‬‬

‫) ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﺤﻴدر ﺤﺴﻴن ‪ ،2013 ،‬ص ‪(145‬‬

‫*ﻜﻤﺎ ﺼﻨﻔت راﺒطﺔ ﻫﻴﺌﺔ اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﺘﺤت ﻋدة ﺘﺼﻨﻴﻔﺎت و ﺘﻌرﻴﻔﺎت ﻋﻠﻰ‬

‫اﻝﺘواﻝﻲ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤﻔرطﺔ ﻤﻊ اﻝﺘﺄﺨر اﻻرﺘﻘﺎﺌﻲ ‪ :‬و ﻫﻲ ﺤﺎﻻت ﺘظﻬر ﻓﻴﻬﺎ زﻤﻠﺔ اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤﻔرطﺔ ﻝدى‬

‫اﻷطﻔﺎل ﻤﻊ ﺘﺄﺨر اﻝﻜﻼم و اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻫوﺠﺎء و ﺼﻌوﺒﺎت اﻝﻘراءة و ﺘﺄﺨر ﻓﻲ ﻤﻬﺎرات أﺨرى ﻤﺤددة‪.‬‬

‫) و ﻫو ﻤرادﻓﺔ ﻻﻀطراب ﻗﺼور اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻤﻔرط(‬

‫‪ -(2‬اﻀطراب اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤﻔرطﺔ و اﻝﻤﺴﻠك )اﻝﻤﺘﺼرف(‪ :‬و ﻫو ﺤﺎﻻت ﺘﻜون ﻓﻴﻬﺎ زﻤﻠﺔ اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤﻔرطﺔ‬

‫ﻝدى اﻷطﻔﺎل ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻀطراب ﻤﻠﺤوظ ﻓﻲ اﻝﺘﺼرف و ﻝﻜﻨﻪ ﻝﻴس ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺘﺄﺨر اﻻرﺘﻘﺎء ‪.‬‬

‫) و ﻫو ﻤرادف ﻻﻀطراب ﻗﺼور اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻤﻔرط(‬

‫~ ‪~ 21‬‬
 ‫‪ -(3‬زﻤﻠﺔ اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤﻔرطﺔ ﻓﻲ اﻝطﻔوﻝﺔ ‪ :‬اﻀطراب ﺘﻜون اﻝﺴﻤﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻫﻲ ﻤدى ﻀﻴق ﻤﻨﻊ‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ اﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﺸﺘت و ﻴﻜون اﻝﻌرض اﻷﻜﺜر ﺒرو از ﻓﻲ اﻝطﻔوﻝﺔ ﻫو اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻤﻔرط و اﻝﻐﻴر ﻤﻨﺘظم‬

‫و اﻝﻐﻴر ﻫﺎدف أو ﻏﻴر اﻝﺨﺎﻀﻊ ﻝﻠﺴﻴطرة ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴﺤل ﻤﺤل ذﻝك اﻨﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط و‬

‫اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ و ﺘذﺒذب ﻓﻲ اﻝﻤزاج و ظﻬور اﻝﻌدواﻨﻴﺔ و ﻴوﺠد ﺘﺄﺨر ﻓﻲ ارﺘﻘﺎء ﻤﻬﺎرات ﻤﺤددة و ﻴﻌﺎﻨﻲ‬

‫ﻫؤﻻء اﻷﻓراد ﻤن ﻀﻌف اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﻫو ﻤرادف ﻝﻠﻨﺸﺎط اﻝﻤﻔرط‪.‬‬

‫) ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن ﺴﻴد ﺴﻠﻴﻤﺎن‪ ،2001 ،‬ص‪(27‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻌﺎرﻴف اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺒﻴن أن اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻫو ﻋدم ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻝﻤواظﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫ﻤﺼﺤوﺒﺎ ﺒﺸﻜل ﻤن اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﺨﻼل ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ ‪.‬‬

‫ً‬

‫‪ -(2‬ﻨﺒذة ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻋن اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‪:‬‬

‫ﻨﺎل ﻤﻔﻬوم اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤﺼﺤوب ﺒﻔرط اﻝﻨﺸﺎط اﻫﺘﻤﺎم ﻋدد ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ وﻋﻠم اﻝﻨﻔس وطب اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻓﻘد ﺘﻤت اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ اﻻﻀطراب ﻷول ﻤرة ﻤن ﻗﺒل اﻝدﻜﺘور ﻫﻨرﻴك ﻫوﻓﻤﺎن ﻋﺎم )‪ ،(1845‬وﻫو طﺒﻴب‬

‫ﻜﺘب اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻜﺘب ﻓﻲ اﻝطب واﻝطب اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻝذي اﻫﺘم ﺒﺈﻴﻀﺎح ﺨﺼﺎﺌص اﻷﻓراد اﻝذﻴن ﻴﻌﺎﻨون‬

‫ﻤن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ )‪ (ADHD‬واﻝﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬وﻓرط اﻝﻨﺸﺎط‬

‫واﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 22‬‬
 ‫وﻓﻲ ﻋﺎم )‪ (1902‬ﻗﺎم )ﺠورج ﺴﺘﻴل( ﺒﻨﺸر ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن اﻝﻤﺤﺎﻀرات ﻝﻠﻜﻠﻴﺔ اﻝﻤﻠﻜﻴﺔ ﻝﻸطﺒﺎء ﻓﻲ اﻨﺠﻠﺘ ار‬

‫واﻝﺘﻲ وﺼف ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﻓراد اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﻴن اﻝذﻴن ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﻤﺸﻜﻼت ﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫اﻀطراﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﻤﺦ‪ ،‬أو إﻝﻰ ﻋواﻤل وراﺜﻴﺔ‪ ،‬أو إﻝﻰ ﻋواﻤل ﺒﻴﺌﻴﺔ أو طﺒﻴﺔ أﺨرى‪ .‬وﻝﻘد ﻻﺤظ ﻫذا‬

‫اﻻﻀطراب ﺒﻴن اﻝذﻜور أﻜﺜر ﻤن اﻹﻨﺎث وأوﺼﻰ ﺒﻌﻼج ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻻت ٕواﺒﻘﺎؤﻫم داﺨل اﻝﻤﺼﺤﺎت ﻝﺤﻴن‬

‫اﺴﺘﻜﻤﺎل ﻋﻼﺠﻬم‬

‫ﺘﻨﺎﻤﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻝطﺒﻲ ﻓﻲ اﻝﺴﻠوﻜﻴﺎت اﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻔرط اﻝﺤرﻜﺔ و ﻋﺠز اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻘد ﻝوﺤظ وﺠود ﻤﺠﻤوﻋﺔ‬

‫ﻤن اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝدﻤﺎغ ﻤﺜل اﻷو ارم و اﻷﻤراض اﻝﻤﻌدﻴﺔ و اﻹﺼﺎﺒﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و اﻝﺘﻲ‬

‫ﺘؤدي ﺒدورﻫﺎ إﻝﻰ ﺤدوث ﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك و اﻝﺘﻌﻠم ‪ ،‬ﺼرح ﺘردﻏوﻝد ‪ 1908‬ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻻت‬

‫اﻹﺼﺎﺒﺔ اﻝدﻤﺎﻏﻴﺔ اﻝﺒﺴﻴطﺔ ﺨﻼل اﻝوﻻدة ﻓﺈن اﻷﻋراض اﻷوﻝﻴﺔ ﺘﺘﻼﺸﻰ ﺒﺴرﻋﺔ و ﺘﻌﺎود اﻝظﻬور ﻋﻨدﻤﺎ‬

‫ﻴﺒدأ اﻝطﻔل ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ داﻝﺔ ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﺠز ﻤﺎ ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن اﻝﺘﺠﺎﻫل اﻝﻜﺒﻴر ﻝﻤﺎ ﺠﺎء ﺒﻪ "‬

‫ﺘردﻏوﻝد" ﻓﻲ اﻷرﺒﻌﻴن ﺴﻨﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﺘواﺼل ﺘﻨﺎﻤﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴر اﻹﺼﺎﺒﺔ اﻝدﻤﺎﻏﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠوك ‪،‬‬

‫ﻓﻘد أﺼﻴب ﻋدد ﻜﺒﻴر ﻤن اﻷطﻔﺎل ﺒﻌدوى اﻻﻝﺘﻬﺎب اﻝدﻤﺎﻏﻲ أو اﻝﺘﻬﺎب اﻝﺴﺤﺎﻴﺎ ﺒﻴن ﻋﺎﻤﻲ ‪-1917‬‬

‫‪ 1918‬ﻤﻤﺎ ﻝﻔت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ إﻝﻰ ﻤﺸﻜﻼت اﻝﺴﻠوك اﻝﺘﻲ أظﻬرﻫﺎ ﻋدد ﻜﺒﻴر ﻤن اﻷطﻔﺎل ﺒﺎﻝﺘﻬﻴﺞ و‬

‫اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ‪ ،‬و ﻋدم اﻻﺴﺘﻘرار اﻝوﺠداﻨﻲ ‪ ،‬و اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫أﻋﺎد ﺴﺘراوس‪ Strauss‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺨﻼل اﻷرﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﺒﻨظرة " ﺘردﻏوﻝد" ﺴﺘراوس ﻴدرس اﻷﻓراد‬

‫ذوي اﻹﺼﺎﺒﺎت اﻝدﻤﺎﻏﻴﺔ و ﺨرج ﺒﻔرﻀﻴﺔ أن ﻜل اﻷﻓراد اﻝذﻴن ﻴظﻬرون اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ و اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻻﺒد أﻨﻪ ﻗد ﻝﺤﻘت ﺒﻬم إﺼﺎﺒﺎت دﻤﺎﻏﻴﺔ " ﺘﻠف دﻤﺎﻏﻲ ﺒﺴﻴط " ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻝﺴﺘﻴﻨﺎت ﺘﻐﻴر ﻤﺼطﻠﺢ " ﺘﻠف‬

‫دﻤﺎﻏﻲ ﺒﺴﻴط " إﻝﻰ " ﺨﻠل دﻤﺎﻏﻲ ﺒﺴﻴط " إذ ﻴﻌرف ﻋﻠﻰ أﻨﻪ اﻀطراب ﻤﺘﻐﻴر أو ﻏﻴر ﻤﺘﺠﺎﻨس ﻓﻲ‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻜﺎن ﻴﺸﻤل اﻷطﻔﺎل ذوي اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﻜذﻝك اﻷطﻔﺎل اﻝﻤﺼﺎﺒﻴن ﺒﻌﺠز اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و‬

‫~ ‪~ 23‬‬
‫ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ و اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻔﻲ ﻜﺘﺎب اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ و اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻝﻼﻀطراﺒﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻋﺘﺒر ﻋﺠز‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻋرﻀﻴن رﺌﻴﺴﻴﻴن أﻤﺎ اﻷطﻔﺎل اﻝذﻴن ﻴظﻬر ﻋﻠﻴﻬم ﻫذﻴن اﻝﻌرﻀﻴن ﻓﻜﺎﻨوا‬

‫ﻴﺸﺨﺼون ﻋﻠﻰ أﻨﻬم ﻤﺼﺎﺒون ﺒﺎﻀطراب ﻋﺠز اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬و اﻷطﻔﺎل اﻝذﻴن ﻴظﻬر ﻋﻠﻴﻬم ﻫذﻴن‬

‫اﻝﻌرﻀﻴن ﻓﻜﺎﻨوا ﻴﺸﺨﺼون ﻋﻠﻰ أﻨﻬم ﻤﺼﺎﺒون ﺒﺎﻀطراب ﻋﺠز اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬و اﻷطﻔﺎل اﻝذﻴن ﻴظﻬر‬

‫ﻋﻠﻴﻬم ﻫذﻴن اﻝﻌرﻀﻴن إﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻤن ﻫذا ﺘم اﻝﺤدﻴث ﻋن اﻀطراب وﺤﻴد ﻓﻲ اﻝطﺒﻌﺔ‬

‫اﻝﺠدﻴدة ﻤن اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ و اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ و ﻫو اﻀطراب ﻋﺠز اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻝذا ﻴﺘﺴم ﺒﻘﻠﺔ‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻝﺤرﻜﺔ اﻝزاﺌدة و اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫)ﻫدى ﻤﺤﻤود ﻨﺎﺸف ‪ ،2003 ،‬ص‪(44‬‬

‫‪ -3‬أﻋراض اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻜون ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ ﻓﺘرة ﻤن ﻓﺘرات ﺤﻴﺎﺘﻬم ﻤﺸﺎﻏﺒﻴن ودرﺠﺔ ﺤرﻜﺘﻬم زاﺌدة ﺒﻌض اﻝﺸﻲء أو‬

‫درﺠﺔ اﻨﺘﺒﺎﻫﻬم ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﻝﻜن ﻤﺎ ﻨﺤن ﺒﺼدد اﻝﺒﺤث ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻫو درﺠﺔ ﻏﻴر طﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤن اﻝﻨﺸﺎط‬

‫اﻝﺤرﻜﻲ وﻀﻌف اﻝﺘرﻜﻴز ﻴﻜون ﻤوﺠود ﻓﻲ أﻜﺜر ﻤن ﻤﻜﺎن‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ اﻝﺒﻴت واﻝﻤدرﺴﺔ‪ ،‬وﻝﻴس ﻓﻘط ﻓﻲ‬

‫ﻤوﻗﻊ واﺤد‪ ،‬وﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻝﻨﻘطﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺠدا ﻓﻲ اﻝﺘﺸﺨﻴص ﺤﻴث ﻨﻔرﻗﻬﺎ ﻋن أﻤراض ﻨﻔﺴﻴﺔ أﺨرى‪.‬‬

‫وﻴﺒدأ ظﻬور اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒوﻀوح ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ﺤﻴث اﻝﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻤﺜل‬

‫اﻝﺠﻠوس ﻓﻲ اﻝﻘﺴم ﺒﻬدوء ﺒﻨظﺎم اﻻﻝﺘزام ﺒﺎﻝﻤﻜﺎن وﻋدم اﻝﺘﺸوﻴش ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن واﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴدور‬

‫ﻓﻲ اﻝﺼف ﻤن ﺸرح وﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﻤدرﺴﺔ‪.‬‬

‫و ﻗد وﻀﻊ ) ﺤﺎﺘم اﻝﺠﻌﺎﻓرة ‪ ،2008 ،‬ص ‪ (34‬ﺜﻼﺜﺔ أﻨواع ﻤن اﻷﻋراض و ﻫﻲ ‪ :‬أﻋراض ﻗﻠﺔ‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻷﻋراض اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻷﻋراض اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴث ﻴﻤﻜن ﺸرﺤﻬﺎ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫~ ‪~ 24‬‬
 ‫أ(‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ :‬ﻴﺘﺼف ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺒﺄن اﻝﻤدة اﻝزﻤﻨﻴﺔ ﻝدرﺠﺔ اﻨﺘﺒﺎﻫﻬم ﻗﺼﻴرة ﺠدا و ﻋدم‬

‫اﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬم ﻝﻠﻤﺜﻴرات اﻝظﺎﻫرة ﺒﺴﻬوﻝﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻝﺸرود اﻝذﻫﻨﻲ و ﻀﻌف اﻝﺘرﻜﻴز‬

‫‪ -‬ﻜﺜرة اﻝﺘﻤﻠﻤل و اﻝﺘذﻤر و اﻝﻨﺴﻴﺎن‬

‫‪ -‬اﻻﻨدﻓﺎع ‪:‬‬

‫ﻓﻬؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻴﺴﺘﻘﺒﻠون ﻤﺎ ﻴدور ﺤوﻝﻬم ﺜم ﻴﺘﺼرﻓون ﻤﺒﺎﺸرة ﻗﺒل أن ﻴﻔﻜروا ﻓﻲ رد اﻝﻔﻌل ‪.‬‬

‫ب(‪ -‬اﻷﻋراض اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫أﻜدت ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺎت أن اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻏﻴر ﻤﺘواﻓﻘﻴن ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻌون اﻝﺘﻌﺎون ﻤﻊ‬

‫اﻵﺨرﻴن ‪ ،‬و ﻻ ﻴطﻴﻌون اﻷواﻤر و ﻴﺼﻌب ﻋﻠﻴﻬم إﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎت طﺒﻴﺔ ﻤﻊ زﻤﻼﺌﻬم و إﺨواﻨﻬم ‪،‬‬

‫و ﻴﻤﺎرﺴون ﺴﻠوﻜﻴﺎت ﻏﻴر ﻤﻘﺒوﻝﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻤﺜل ‪ :‬اﻝﻌدوان و اﻝﺼراخ و اﻝﺸﺠﺎر و اﻝﻬﻴﺎج و ﻗد‬

‫ﻴﻨﺴﺤﺒون ﻤن اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ و ﺘراﻫم ﻤﻨﺒوذﻴن ﻤن اﻵﺨرﻴن ﻏﻴر ﻗﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﺎﻋل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫ج(‪ -‬اﻷﻋراض اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫و ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺘﻌﻠم ﺘؤﻜد اﻝدراﺴﺎت ﻋﻠﻰ أن اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻝﺘﻌﻠم ‪ ،‬و ﻝدﻴﻬم ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻌون إﻜﻤﺎل اﻝواﺠﺒﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴرﻜزون ﻓﻲ ﺤﺠرة اﻝدراﺴﺔ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 25‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﻨﺘﻬون ﻜﻤﺎ ﻴﺠدون ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝرﻤوز و اﻻﺨﺘﺼﺎرات و اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻝﺘﻌﻠم ‪.‬‬

‫و ﻗد و ﻀﻊ ) ﻋﻼ ﻋﺒد اﻝﺒﺎﻗﻲ إﺒراﻫﻴم‪ ،2011 ،‬ص‪ (55‬أﻴﻀﺎ ﺜﻼﺜﺔ أﻋراض أﺨرى و ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻷﻋراض اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻝﻠﻤرض‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﻨﺘظر دورﻩ ﻓﻲ أي ﻨﺸﺎط ‪ ،‬و ﻴﻼﺤظ ﻋﻠﻴﻪ ﺴرﻋﺔ اﻝﺘﺤول ﻤن ﻨﺸﺎط ﻵﺨر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻝﻤﺒﺎﻻة و ﻓوﻀوﻴﺔ اﻝطﺒﻊ و ﻋدواﻨﻲ ﻓﻲ ﺤرﻜﺎﺘﻪ و ﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤزاج ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻻﻝﺘزام ﺒﺄداء اﻝﻤﻬﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺒﻴن ﻴدﻴﻪ ﺤﺘﻰ اﻨﺘﻬﺎﺌﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝﺠو اﻝﺠدﻴد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺄﺨر اﻝﻨﻤو اﻝﻠﻐوي ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻹﺤﺒﺎط ﻷﺘﻔﻪ اﻷﺴﺒﺎب ﻤﻊ ﺘدﻨﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﻨﻔس‪.‬‬

‫‪ -‬اﻀطراب اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ﺤﻴث ﻴﻘﺎطﻌﻬم و ﻴﺘدﺨل ﻓﻲ ﺸؤوﻨﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝرأي اﻝﺸﺨﺼﻲ ﺒوﻀوح‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺜﺎر ﺒﺎﻝﻀﺤك أو اﻝﺒﻜﺎء اﻝﻌﻨﻴف ﻷﺘﻔﻪ اﻷﺴﺒﺎب‪.‬‬

‫د(‪ -‬اﻷﻋراض اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻝطﻔل ذو اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﺘﺒدو ﻋﻠﻴﻪ أﻋراض اﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬو ﻤﺘﻬور و ﻴﺼﻌب ﻋﻠﻴﻪ ﻀﺒط ﻨﻔﺴﻪ أو‬

‫اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ و ﻴظﻬر ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻐﻀب و ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ ﻀﺒط اﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻝﻠﻤؤﺜرات اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ و‬

‫ﻤﻌظم ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪ ،‬ﻴﺴﻬل اﺴﺘﺸﺎرﺘﻬم و ﺘﻌﺘرﻴﻬم ﻨوﺒﺎت اﻝﻐﻀب اﻝﺤﺎدة ‪ ،‬و‬

‫~ ‪~ 26‬‬
 ‫ﺘﻘﻠﺒﺎت اﻝﻤزاج اﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺴﻤون ﺒﺴرﻋﺔ اﻝﻬﻴﺎج ﺨﺎﺼﺔ إذا ﻤﺎ ﺘﻌرﻀوا ﻝﻤواﻗف ﻤﺤﺒطﺔ ﻏﻴر‬

‫ﻤﺘوﻗﻌﺔ و ﻝوﺤظ أن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻴظﻬر ﻝدﻴﻬم ﻋدم اﻝرﻀﺎ و ﻴﻨظرون ﻷﻨﻔﺴﻬم ﻨظرة ﺴﻠﺒﻴﺔ و‬

‫اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬم داﺌﻤﺎ ﻏﻴر ﻤﺴﺘﻘرة و ﻤﻔﻬوم اﻝذات ﻝدﻴﻬم ﻤﻨﺨﻔض‪.‬‬

‫‪ -(4‬أﺴﺒﺎب اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﻝﻘد ﺘﻌددت اﻷﺴﺒﺎب اﻝﻤؤدﻴﺔ إﻝﻰ اﻻﻀطراب ﻨظ ار ﻝﺘﻌدد اﻵراء اﻝطﺒﻴﺔ واﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴرﻩ‪ .‬وﻗد‬

‫ﺘﻌزى أﺴﺒﺎب اﻻﻀطراب إﻝﻰ ﻋواﻤل وراﺜﻴﺔ‪ ،‬وﺒﻴوﻝوﺠﻴﺔ وﻨﻔﺴﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وأﺴرﻴﺔ‪ ،‬وﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬وﻋواﻤل‬

‫ﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻤن ﺨﻼل ﻤراﺠﻌﺔ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت ﻫذا اﻻﻀطراب ﺘم اﺴﺘﺨﻼص اﻷﺴﺒﺎب اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬

‫ﻗد ﺘؤدي إﻝﻴﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺤو اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬اﻷﺴﺒﺎب اﻝوراﺜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴؤدي اﻝﻌﺎﻤل اﻝوراﺜﻲ دو ار ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ إﺼﺎﺒﺔ اﻷطﻔﺎل ﺒﻬذا اﻻﻀطراب وذﻝك إﻤﺎ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸرة ﻤن اﻨﺘﻘﺎل‬

‫اﻝﺼﻔﺎت اﻝوراﺜﻴﺔ اﻝﻤﺴﺌوﻝﺔ ﻋن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤن اﻵﺒﺎء إﻝﻰ اﻷﺒﻨﺎء واﻝﺘﻲ ﺘؤدي ﺒدورﻫﺎ إﻝﻰ ﺘﻠف أو‬

‫ﻀﻌف اﻝﻤراﻜز اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺦ‪ ،‬أو ﺒطرﻴﻘﺔ ﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸرة ﻤن ﺨﻼل ﻨﻘل اﻝﺼﻔﺎت اﻝوراﺜﻴﺔ ﻝﻌﻴوب‬

‫ﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ ﻴﻨﺠم ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻠف ﺒﻌض ﺨﻼﻴﺎ اﻝﻤﺦ ﺘؤدي ﺒدورﻫﺎ إﻝﻰ ﻀﻌف ﻓﻲ ﻨﻤو اﻝﻤراﻜز اﻝﻤﺴﺌوﻝﺔ ﻋن‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ واﻝﺘرﻜﻴز ﺤﻴث ﺘﺄﻜد ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﺌم اﻝﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ وﻏﻴر اﻝﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ وﺠود‬

‫ﺘﻤﺎﺜل ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴص اﻻﻀطراب ﻝدى )‪ (%81‬ﻤن اﻝﺘواﺌم اﻝﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ اﻝﺜﻠث ﻓﻘط ﻝدى‬

‫اﻝﺘواﺌم ﻏﻴر اﻝﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ‪ ،‬وﻜذا اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﻲ أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺎرب ﻤن اﻝدرﺠﺔ اﻷوﻝﻰ )اﻹﺨوة واﻷﺒوﻴن(‬

‫ﻝﻸﻓراد ذوي اﻻﻀطراب أن )‪ (%25‬ﻤﻨﻬم ﻴﺘم ﺘﺸﺨﻴص اﻻﻀطراب ﻝدﻴﻬم ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ )‪ (%7‬ﻓﻘط ﻤن‬

‫أﻗﺎرب اﻷﻓراد ﻏﻲ اﻝﻤﺼﺎﺒﻴن ﺒﺎﻻﻀطراب‪.‬‬

‫~ ‪~ 27‬‬
 ‫وﺘوﺼل ﺒﺎرﻜﻠﻲ ‪ 1999‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ اﻝﺘﻲ أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﺌم اﻝﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ إﻻ أن إﺼﺎﺒﺔ أﺤد اﻝﺘواﺌم ﺒﻬذا‬

‫اﻻﻀطراب ﻴﻜﺸف ﻋن إﺼﺎﺒﺔ اﻝﺘوأم اﻵﺨر ﻤﺎﺒﻴن )‪ (18-11‬ﻤرة أﻜﺜر ﻤن اﺤﺘﻤﺎل إﺼﺎﺒﺔ اﻷخ ﻏﻴر‬

‫اﻝﺘوأم‪ ،‬وأن )‪ (% 92-55‬ﻤن اﻝﺘواﺌم اﻝﻤﺼﺎﺒﻴن ﺒﺎﻻﻀطراب ﺴﻴظﻬر ﻝدﻴﻬم ﻻﺤﻘﺎ ‪.‬‬

‫)ﻝﻴﻠﻰ ﻜرﻴم اﻝﻤرﺴوﻤﻲ‪ : 2011،‬ص‪(53-52‬‬

‫وﺒﺎﻝرﻏم ﻤن أﻨﻪ إﻝﻰ اﻵن ﻝم ﺘﺘوﻓر دﻻﺌل ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﺘﺄﻜد ﻫذا اﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬إﻻ اﻨﻪ ﻴﺒدو ﻤن اﻝﻤﻌﻘول أن ﺒﻌض‬

‫اﻝﻌواﻤل اﻝوراﺜﻴﺔ ﻗد ﺘزود ﺒﻌض اﻷﻓراد ﺒﺎﻻﺴﺘﻌداد ﻝﻬذا اﻻﻀطراب أو ﻗد ﻴﻜون اﻝﻌﺎﻤل اﻝوراﺜﻲ واﺤدا ﻤن‬

‫ﻋدة ﻋواﻤل أﺨرى ﺘﻜون ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ إﺤداث ﻫذا اﻻﻀطراب‪.‬‬

‫‪ -2-4‬اﻷﺴﺒﺎب اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ واﻝﺒﻴوﻝوﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘرﺘﺒط ﻫذﻩ اﻷﺴﺒﺎب ﺒوﺠود ﺨﻠل ﻓﻲ وظﺎﺌف اﻝﻤﺦ اﻝﻤﺴﺌوﻝﺔ ﻋن اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬أو ﺨﻠل ﻓﻲ اﻝﺘوازن اﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ‬

‫ﻝﻠﻨﺎﻗﻼت اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ وﻝﻨظﺎم اﻝﺘﻨﺸﻴط اﻝﺸﺒﻜﻲ ﻝوظﺎﺌف اﻝﻤﺦ اﻝذي ﻴظﻬر ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-2-4‬ﺘﺄﺨر اﻝﻨﻀﺞ اﻝﻌﺼﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻴؤﻜد واﻝﻴن ‪ Whalen‬ﻋﻠﻰ أن ذوي ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤﺼﺤوب ﺒﻔرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﺨﻠل ﻓﻲ اﻝﺠﻬﺎز‬

‫اﻝﻌﺼﺒﻲ اﻝﻤرﻜزي ‪ ،‬وﻗد ﺘم اﻜﺘﺸﺎف ذﻝك ﻤن ﺨﻼل ﻋدة أدﻝﺔ ﻓﻴزﻴﻘﻴﺔ وﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺠﻠد‬

‫وﺠﻬﺎز رﺴم اﻝﻤﺦ واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝدﻓﺎﻋﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﺤﺜﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ اﻨﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ أﻨظﻤﺔ‬

‫اﻹرﺴﺎل اﻝﻌﺼﺒﻲ ووظﺎﺌﻔﻪ‪.‬‬

‫‪ -2-2-4‬اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺒﻴوﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫~ ‪~ 28‬‬
 ‫ﺘوﺠد ﺸواﻫد ﺘرى أن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺨﻠل اﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ‬

‫ﻝﻠﻨﺎﻗﻼت اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺦ ‪.‬‬

‫ﻜذﻝك ﺘﺸﻴر اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘﺸرﻴﺤﻴﺔ واﻝﻔزﻴوﻝوﺠﻴﺔ واﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﻝﻸﻓراد اﻝﻤﺼﺎﺒﻴن ﺒﻬذا اﻻﻀطراب إﻝﻰ وﺠود‬

‫اﻨﺨﻔﺎض ﻝﻠﺘﻤﺜﻴل اﻝﻐذاﺌﻲ ﻝﺠﻠوﻜوز اﻝﻤﺦ ﻓﻲ اﻝﻤﺎدة اﻝﺒﻴﻀﺎء اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻝﻔص اﻝﺼدﻏﻲ‪.‬‬

‫)ﺨﺎﻝد ﺴﻌد ﻤﺤﻤد ﻋﻠﻲ ﻗﺎﻀﻲ‪ ،2011،‬ص‪(33‬‬

‫ﻜذﻝك ﻓﺈن اﺴﺘﺨدام اﻝرﻨﻴن اﻝﻤﻐﻨﺎطﻴﺴﻲ )‪ (IRM‬أدى ﺒﺎﻝوﺼول إﻝﻰ دﻻﺌل ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﻨﻤو ﺸﺎذ ﻓﻲ‬

‫اﻝﻔص اﻝﺠﺒﻬﻲ‪ ،‬وﻋدم اﻝﺘﻨﺎﺴق ﺒﻴن ﻨﺼﻔﻲ اﻝﻤﺦ اﻷﻴﻤن واﻷﻴﺴر ﻝدى اﻝﻤﻀطرﺒﻴن ‪.‬‬

‫)ﺤﺴن ﻤﺼطﻔﻰ ﻋﺒد اﻝﻤﻌطﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(342‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴذﻜر ﻤﺤﻤود ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺤﻤودة أن ﻨﻘص اﻝﻨﺎﻗﻼت اﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺦ ﻤﺜل اﻝﺴﻴروﺘوﻤﻴن‬

‫اﻝذي ﻝوﺤظ ﻨﻘﺼﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻻت اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‪ ،‬واﺨﺘﻔﻰ ﻫذا اﻝﻨﻘص ﺒﺎﻝﻌﻼج‪ ،‬ﻜﻤﺎ وﺠد ﻨﻘص ﻓﻲ أﻤﻴﻨﺎت‬

‫اﻝﻜﺎﺘﻴﻜول و ﻨﻘص أﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻨﺸﺎط اﻹﻨزﻴم اﻝﻤؤﻜﺴد ﻝﻸﻤﻴﻨﺎت اﻷﺤﺎدﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻻت اﻀطراب ‪.ADHD‬‬

‫‪ -3-4‬اﻷﺴﺒﺎب اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘؤﺜر اﻝﺒﻴﺌﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼرﻫﺎ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺤدوث اﻻﻀطراب ﻓﻘد ﺘزﻴد ﻤن ﺤدﺘﻪ أو ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ظﻬورﻩ‪ ،‬وﻗد‬

‫أﺸﺎرت ﺒﻌض اﻝﺒﺤوث إﻝﻰ ﻋدد ﻤن اﻷﺴﺒﺎب ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻌرض اﻷم اﻝﺤﺎﻤل ﻝﻺﺸﻌﺎع أو ﺘﻨﺎول اﻷم ﻝﺒﻌض‬

‫اﻝﻌﻘﺎﻗﻴر اﻝطﺒﻴﺔ أو إﺼﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌض اﻷﻤراض اﻝﻤﻌدﻴﺔ ﻜﺎﻝﺤﺼﺒﺔ اﻷﻝﻤﺎﻨﻴﺔ أو اﻝﺠدري وﻏﻴرﻫﺎ ﻤن‬

‫اﻷﻤراض اﻝﺘﻲ ﺘؤدي إﻝﻰ ﺘﺸوﻫﺎت وﻋﻴوب ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻗد ﺘﺘواﻓق ﻤﻊ ﻫذا اﻻﻀطراب‪ ،‬أو اﻝوﻻدة ﻗﺒل اﻷوان‬

‫أو اﻝوﻻدة اﻝﻌﺴرة اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻠف ﺒﻌض ﺨﻼﻴﺎ اﻝﻤﺨوﻗد ﻴﺤدث اﻻﻀطراب ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌرض اﻝطﻔل‬

‫إﻝﻰ ﺤﺎﻻت اﻝﺼدام ﻓﻲ ﻤﻨطﻘﺔ اﻝرأس أو اﻝﺴﻘوط ﻤن ﻤﻜﺎن ﻤرﺘﻔﻊ‪ ،‬أو إﺼﺎﺒﺘﻪ ﺒﺒﻌض اﻷﻤراض‬

‫~ ‪~ 29‬‬
‫اﻝﻤﻌدﻴﺔ ﻤﺜل اﻝﺤﻤﻰ اﻝﺸوﻜﻴﺔ‪ ،‬أو اﻻﻝﺘﻬﺎب اﻝﺴﺤﺎﺌﻲ‪ ،‬أو اﻝﺤﻤﻰ اﻝﻘرﻤزﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ إﺼﺎﺒﺔ اﻝﻤراﻜز‬

‫اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺦ اﻝﻤﺴؤوﻝﺔ ﻋن اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ اﻝﻔص اﻝﺠﺒﻬﻲ واﻝﻔﺼوص اﻝﺨﻠﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫)ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪ ،‬ﺤﺴن ﻤﺼطﻔﻰ ﻋﺒد اﻝﻤﻌطﻲ ‪ ،‬ص‪(33‬‬

‫وﻗد ﻴرﺠﻊ اﻻﻀطراب إﻝﻰ ﺘﺴﻤم ﻫؤﻻء اﻷﻓراد ﺒﻤﺎدة اﻝرﺼﺎص اﻝذي ﻴدﺨل ﻜﻤرﻜب ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ ﻝطﻼء ﻝﻌب‬

‫)ﻝﻴﻠﻰ ﻜرﻴم اﻝﻤرﺴوﻤﻲ‪ ،2011 ،‬ص‪(62‬‬ ‫اﻷطﻔﺎل اﻝﺨﺸﺒﻴﺔ وأﻗﻼم اﻝرﺼﺎص ‪.‬‬

‫وﻝﻘد ﺴﺠﻠت ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺎت أن اﻝﻤﺼﺎﺒﻴن ﺒﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﺒـ‪ ADHD‬ﻝدﻴﻬم ﻜﻤﻴﺎت ﻜﺒﻴرة‬

‫ﻤن ﻤﺎدة اﻝرﺼﺎص ﻓﻲ أوﻋﻴﺘﻬم اﻝدﻤوﻴﺔ‪ ،‬وﻤﺎدة اﻝرﺼﺎص أﺼﺒﺤت ﻤﻨﺘﺸرة ﺒﻜﺜرة ﺒﺴﺒب اﻝﺘﻠوث‬

‫اﻝﺼﻨﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤﺤﻴطﺔ‪ ،‬واﻝذي ﻴﻌد ﻤن اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻝﻼﻀطراب‪.‬‬

‫‪ -4-4‬اﻷﺴﺒﺎب اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ اﻷﺴرﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻝﺠﺎﻨب اﻷﺴري ﻤﺘﻐﻴر ﻤؤﺜر ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻝطﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻝﻌواﻤل اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ اﻷﺴرﻴﺔ اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﺎﻝطﻔل واﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺴﻠوﻜﻴﺎت أﻓراد اﻷﺴرة واﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝو اﻝدﻴﺔ ﻝﻬﺎ دور ﻤﻬم ﻓﻲ إﺤداث اﻀطراب اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺤرﻜﻲ اﻝﻤﻔرط‪.‬‬

‫ﺤﻴث ﻴرى ﺒﺎرﻜﻠﻲ أن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻴﻌد ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸرة ﻝﻀﻌف ﻓﻲ ﻀﺒط‬

‫ﺴﻠوك اﻝطﻔل ﻤن ﺠﺎﻨب واﻝدﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝطرق اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ ﺒﻌض اﻵﺒﺎء ﻓﻲ ﺘروﻴض ﺴﻠوك ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل‬

‫ﻗد ﺘﻜون ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝذي ﻴؤدي إﻝﻰ اﻀطراب ﺴﻠوك ﻫؤﻻء اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘوﺼﻠت دراﺴﺔ إدواردز‬

‫وآﺨرون )‪ (1995‬أن اﻷﺴر اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘوي ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطراب ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻝدﻴﻬم‬

‫ﺼﻌوﺒﺎت ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﻨزاﻋﺎت اﻝزوﺠﻴﺔ وارﺘﻔﺎع ﻤﺴﺘوى اﻝﻀﻐوط وﻤﺸﺎﻋر ﻋدم اﻝﻜﻔﺎءة اﻝواﻝدﻴﺔ إن ﻤﻌظم‬

‫اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ اﻷوﻝﻴﺎء ذات طﺎﺒﻊ ﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬

‫)ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪ ،‬ﻝﻴﻠﻰ ﻜرﻴم اﻝﻤرﺴوﻤﻲ ‪ ،‬ص‪(60‬‬

‫~ ‪~ 30‬‬
 ‫‪-5-4‬اﻷﺴﺒﺎب اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌد اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺠدﻴدة وﻤﻌﻘدة ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﺠدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ﺘﺄﺨذ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‬

‫ﻷول ﻤرة ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻌد ﻋﺒﺌﺎ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺠدﻴدا ﻗد ﻴرﺴب اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ‬

‫)‪ (ADHD‬ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠم‪ .‬ﻓﻤﺴﺘوى اﻝﻤدارس ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﻤن ﺤﻴث اﻝﺘﻨظﻴم اﻹداري وطرق‬

‫اﻝﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬واﻝﺘﺴﻬﻴﻼت اﻝﻔﻴزﻴﻘﻴﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻹﻀﺎءة واﻝﻤﻜﺎن اﻝﻤﻨظم واﻷﻋداد اﻝﻜﺒﻴرة ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺘﻲ ﻻ‬

‫ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ اﻝﻨﺴب اﻝﻤﺌوﻴﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤن اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن‪ٕ ،‬واذا وﺠد اﻝﻤﻌﻠﻤون ﻓﺘﺄﻫﻠﻬم ﻤﺤدود‪ ،‬ﻫذا ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ‬

‫ﻋدم ﺘواﻓر اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﻜﺎﻓﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺠد ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤﺘﻨﻔﺴﺎ ﻝطﺎﻗﺎﺘﻬم وﻨﺸﺎطﻬم إذ ﻴؤﻜد ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد‬

‫وﻴﻨدر )‪ (1987‬أن اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌظم اﻝﻤدارس ﻗد ﺘؤدي إﻝﻰ زﻴﺎدة ﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‬

‫ﻤﻀطرﺒﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ واﻝﻨﺸﺎط اﻝﺤرﻜﻲ اﻝﻤﻔرط ﺘﻀﻌﻪ ﻓﻲ داﺌرة ﻤﻐﻠﻘﺔ ﺨطﻴرة‪ ،‬ﺤﻴث ﻴِؤدي اﻝﺘﺄﺨر اﻝدراﺴﻲ‬

‫ﻝدى ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻰ ﻜﺜرة اﻨﺘﻘﺎدﻫم ﻤن ﻗﺒل ﻤﻌﻠﻤﻴﻬم‪ ،‬وﻫذﻩ اﻻﻨﺘﻘﺎدات ﺘؤدي ﺒدورﻫﺎ إﻝﻰ ﺘﻜوﻴن ﻓﻜرة‬

‫ﺴﻴﺌﺔ ﻋن اﻝذات ﻝدى ﻫؤﻻء اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ ﻀﻌف داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻝﻸداء اﻝﻤدرﺴﻲ‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬

‫اﻨﺨﻔﺎض أداﺌﻬم ﺒﺼورة أﺴوأ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻰ ذﻝك ارﺘﻔﺎع ﻤﺴﺘوى اﻹﺤﺒﺎط ﻝدﻴﻬم‪ ،‬واﻋﺘﻘﺎدﻫم ﺒﺄن‬

‫اﻝﻤدرﺴﺔ ﺸﺎﻗﺔ وﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻗد أﺸﺎرت ﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ ﻝﻼﻀطراﺒﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ إﻝﻰ أن اﻻﻀطراب ﻗد ﻴﻌزى إﻝﻰ اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ‬

‫اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻻ ﺘﺘواﻓر اﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺨﺎﺼﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻔردﻴﺔ واﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﻝﺨﻔض‬

‫اﻻﻀطراب ﻝدﻴﻬم‪ .‬وﻤن اﻝﻌواﻤل اﻝﻤدرﺴﻴﺔ اﻷﺨرى اﻝﺘﻲ ﻗد ﺘؤدي إﻝﻰ ﺤدوث اﻻﻀطراب ﻝدى اﻝطﻔل‬

‫اﺴﺘﺨدام أﺴﺎﻝﻴب ﺘرﺒوﻴﺔ ﻤﺘﺸددة ﻤﺜل اﻝﻌﻘﺎب ﻏﻴر اﻝﻤدروس وطراﺌق اﻝﺘدرﻴس ﻏﻴر اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻤﻘﺎرﻨﺔ‬

‫اﻝطﻔل ﺒﺄﻗراﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤرار وﻴﺸﻴر ﺒﻌض اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن أن اﻝﻤدارس وﻤﺎ ﻴﺘم ﻓﻴﻬﺎ داﺨل ﺤﺠرات اﻝدراﺴﺔ ﻤﻤﻜن‬

‫أن ﻴدﻋم ﻋن ﻏﻴر ﻗﺼد ﺴﻠوك اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠم‬

‫~ ‪~ 31‬‬
‫ـ ﻴﻘوم اﻝﻤﻌﻠﻤون ﺘﺤت ﻀﻐط ﺘﻐطﻴﺔ اﻝﻤﻨﻬﺞ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﺴرﻋﺔ ﺸدﻴدة ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن ﻋﻠﻤﻬم ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺒﻌض‬

‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻰ وﺘﻴرة ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻜﺜر‪.‬‬

‫ـ ﺘﻜون اﻝﺴﻤﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘدرﻴس ﻫﻲ اﻝﺘﻠﻘﻴن‪.‬‬

‫ـ ﻓرص اﻝﺘﻨﻘل داﺨل اﻝﺤﺠرة اﻝدراﺴﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ أو ﻤﻌدوﻤﺔ وﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻻ اﻝﺠﻠوس أو اﻹﻨﺼﺎت‪.‬‬

‫ـ ﺤﺠرات اﻝدراﺴﺔ ﺸدﻴدة اﻝﺤ اررة ‪ /‬اﻝﺒرودة أو ﺸدﻴدة اﻝظﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ـ ﻓرص اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬم ﻗﻠﻴﻠﺔ أو ﻤﺤدودة‪.‬‬

‫ـ اﻝﺘوﺘر اﻝوﺠداﻨﻲ داﺨل اﻝﻔﺼول اﻝدراﺴﻴﺔ‪ ،‬وأﺸﺎر ﻤﻴرﻜوﻝﻴﻨو وآﺨرون )‪ (2000‬إﻝﻰ أن ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﻜرس‬

‫ﻤن اﻝﻴوم اﻝدراﺴﻲ ﻝﻠﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌل اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒون ﺒﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم ﺘﻘل ﻋن )‪ (%15‬أﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤن اﻝوﻗت ﻓﻴﺘم ﻗﻀﺎؤﻩ ﻓﻲ ﺘﻨظﻴم اﻝﺤﺠرة اﻝﺼﻔﻴﺔ‪ٕ ،‬وادارة اﻝﺴﻠوك‪ ،‬واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻝﺘﻌﻠم ﻤﺜل اﻹﺼﻐﺎء ﻝﻠﻤدرس‪ ،‬أو اﻝﻨظر إﻝﻰ اﻝﺴﺒورة‪ ،‬ﻗد ﺘﻜون ﻫذﻩ اﻝﻨﺴﺒﺔ ﻤن اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﻔﻌﻠﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم‬

‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻷﻜﻔﺎء ﻝﻴﺘﻤﺎﺸوا ﻤﻊ اﻝﺘوﻗﻌﺎت اﻝﺼﻔﻴﺔ ﻝﻜﻨﻬﺎ ﻏﻴر ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﻀطرﺒﻴن‪.‬‬

‫ﻓﻬم ﻻ ﻴﺴﺘﻔﻴدون ﻤن ﻓرص اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﻨﺸطﺔ‪ ،‬ﺒﺴﺒب ﺘدﻨﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺴﻠوﻜﻬم اﻝذي ﻴدل ﻋﻠﻰ اﻝﻤواظﺒﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻬﺎم واﻨﺨﻔﺎض إﻨﺘﺎﺠﻴﺔ اﻝﻌﻤل ﻝدﻴﻬم ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗراﻨﻬم‪.‬‬

‫)ﻝﻴﻠﻰ ﻜرﻴم اﻝﻤرﺴوﻤﻲ‪ ، 2011،‬ص‪(61‬‬

‫‪ -6-4‬اﻷﺴﺒﺎب اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴرى ﻋﻠﻤﺎء اﻝﻨﻔس أن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻴرﺠﻊ ﻤﺒﺎﺸرة إﻝﻰ أﺴﺒﺎب ﻨﻔﺴﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺘﺒدوا أﻋراﻀﻪ واﻀﺤﺔ ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك اﻝظﺎﻫري ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ‪ .‬ﻓﺎﻝﻀﻐوط اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻹﺤﺒﺎط اﻝذي ﻴﺘﻌرض ﻝﻪ‬

‫~ ‪~ 32‬‬
 ‫اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌر ﺒﻌدم اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔس‪ ،‬وﺘدﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻝذات‪ ،‬وﻋدم اﻝرﻀﺎ ﻋن أﻋﻤﺎﻝﻪ وﺘﺼرﻓﺎﺘﻪ‪،‬‬

‫ٕواﻀﻌﺎف ﻤﻌﻨوﻴﺎﺘﻪ واﻻﻨﺴﺤﺎب ﻨﺤو ﻋﺎﻝﻤﻪ اﻝﺨﺎص وﻴﺤﺎول اﻻﻨﺘﻘﺎم ﻤن اﻵﺨرﻴن‪.‬‬

‫)اﻝزﻋﺒﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(171‬‬

‫وﺘؤدي ﺒﻪ إﻝﻰ اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝوﺤدة واﻝﻘﻠق واﻻﻜﺘﺌﺎب وﻫذا ﻤﺎ أﻴدﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ دراﺴﺔ ﺒﻴﺘر وآﺨرون )‪ (1993‬إﻝﻰ‬

‫وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﻴﻪ ﻤوﺠودة ﺒﻴن ﻜل ﻤن اﻝﻘﻠق واﻻﻜﺘﺌﺎب واﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ‬

‫وأن اﻝﻌﻘﺎب اﻝﺒدﻨﻲ اﻝﻤﺘﻜرر ﻝﻠﻤﻀطرب‪ ،‬وﻜﺜرة اﻷواﻤر واﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﺘﺴﺒب ﻝﻪ إﺤﺒﺎطﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ‬

‫اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻏﻴر اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺴب ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﻤن اﻹﺤﺒﺎط ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ اﻝﻤﺼﺎﺒﻴن ﺒـ ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻤن ﺴوء اﻝﺘواﻓق اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨدﻓﻌﺎ وﻋدواﻨﻴﺎ وﻋﻨﻴدا‪ .‬وﻴرﻓض إﺘﺒﺎع اﻝﻘواﻋد اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ‬

‫اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻜم اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن‪ ،‬أو اﻝﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻨﺸﺎط ﻤﻌﻴن‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴظﻬرون اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻏﻴر‬

‫ﻤﻘﺼودة ﻓﻲ ﻝﻌﺒﻬم ﺘﺒﻌد أﻗراﻨﻬم اﻵﺨرﻴن ﻋﻨﻬم‪.‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴن ﻤن ﺨﻼل اﻝﻌرض اﻝﺴﺎﺒق أن أﺴﺒﺎب اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻤﺘﻌددة‪ ،‬ﻓﻘد ﺘﻌود‬

‫إﻝﻰ ﻋواﻤل وراﺜﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤن اﻨﺘﻘﺎل اﻝﺼﻔﺎت اﻝوراﺜﻴﺔ ﻝﻼﻀطراب ﻤن اﻵﺒﺎء إﻝﻰ اﻷﺒﻨﺎء‪ ،‬أو إﻝﻰ ﻋواﻤل‬

‫ﺒﻴوﻝوﺠﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻨﻌﻜﺎس ﻝﻌواﻤل ﻋﻀوﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻜﺤدوث ﺨﻠل وظﻴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﻤﺦ أو ﺨﻠل ﻓﻲ اﻝﺘوازن‬

‫اﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ ﻝﻠﻨﺎﻗﻼت اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ أو إﻝﻰ أﺴﺒﺎب ﻨﻔﺴﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠت ﻓﻲ اﻝﻀﻐوط اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻹﺤﺒﺎط‬

‫وﺴوء اﻝﺘواﻓق اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو إﻝﻰ أﺴﺒﺎب أﺴرﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠت ﻓﻲ أﺴﺎﻝﻴب اﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ اﻝواﻝدﻴﺔ اﻝﺨﺎطﺌﺔ‪ ،‬واﻝظروف‬

‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻸﺴرة‪ ،‬أو إﻝﻰ أﺴﺒﺎب ﺘرﺒوﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠق ﻓﻲ اﻝﺒراﻤﺞ واﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬

‫واﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﻤﺘﺸددة أو إﻝﻰ أﺴﺒﺎب ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻝﺘﻌرض اﻷم اﻝﺤﺎﻤل ﻝﺒﻌض اﻝﻌواﻤل اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ أﺜﻨﺎء ﻓﺘرة اﻝﺤﻤل أو‬

‫أﺜﻨﺎء ﻓﺘرة اﻝوﻻدة ﻓﺒﺎﻝرﻏم ﻤن ﻜﺜرة اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﻌﻤﻘﺔ واﻝﺘﻲ ﺒﺤﺜت ﻓﻲ أﺴﺒﺎب اﻻﻀطراب ﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ‬

‫ﻏﻴر ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪،‬وﻤﺎزاﻝت ﺘﺜﻴر اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺠدل ﻝدى اﻝﻤﺨﺘﺼﻴن ‪.‬‬

‫~ ‪~ 33‬‬
 ‫‪ -(6‬اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻤﻔﺴرة ﻝﻺﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌددت اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻗﺎﻤت ﺒدراﺴﺔ اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻓﺘﻔﺴر ﻤدرﺴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻫذا‬

‫اﻻﻀطراب ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺒﻌﻴدة ﻋن اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﺘرﺒط اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﺒﺎﻝﻤﺜﻴر و‬

‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺘﻔﺴرﻩ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﺘﻐﻴر ﻓطري ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺠﻬﺎز اﻝﻌﺼﺒﻲ اﻝذي‬

‫ﻴﺘرﺠم اﻝﻤﺜﻴرات اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ و ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻰ ﺘﻔﺼﻴل ﻝﻬذﻩ اﻝﻤﺜﻴرات‪:‬‬

‫أ(‪-‬اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴرى ﻓروﻴد‪ :‬أن اﻻﻀطراب ﻨﺎﺠم ﻋن ﻀﻌف ﻓﻲ اﻝﺘﻨﺴﻴق ﺒﻴن اﻝﻬو و اﻷﻨﺎ و اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ ‪ ،‬و ﻴﺸﻴر "‬

‫أدﻝر" أن ﻤﺼدر ﻫذا اﻻﻀطراب أي اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ‪ ،‬ﻫو اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝﻨﻘص اﻝذي ﻴرﺘﺒط ﺒﺎﻝداﻓﻌﻴﺔ‬

‫اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ و ﻴزداد ﻫذا اﻝﺸﻌور ﻓﻲ ﺤﺎﻻت اﻝﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝرﻏﺒﺎت و ﻴﻌﺘﻘد أﻴﻀﺎ أن ﻜل اﻷطﻔﺎل‬

‫ﻴدرﻜون اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝﻨﻘص و ﻫذا راﺠﻊ ﻝﻌﺠزﻫم ﺒﺘﺤﻘﻴق رﻏﺒﺎﺘﻬم اﻝﻬﺎﻤﺔ ‪ ،‬و ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺘرة اﻝﺘﻤدرس‬

‫ﻴﻼﺤظ ﻋﻠﻰ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل أﻨﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطراﺒﺎت ﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘدﻤﺘﻬﺎ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ أﻤﺎ "‬

‫ﻜﺎرن ﻫورﻨﻲ" ﻓﻴرى أن ﻤﺼدر اﻻﻀطراﺒﺎت ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝواﻝدﻴﺔ ﻤﻊ أطﻔﺎﻝﻬم ﺨﻼل اﻝطﻔوﻝﺔ‬

‫اﻝﻤﺒﻜرة اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ أﻨﻤﺎطﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن اﻝﺸﺨﺼﻴﺎت و اﻝﺼراﻋﺎت ﺤﻴث ﻗد ﺘﺴﺒب إﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻝﻨﻤو اﻝداﺨﻠﻲ‬

‫و ﺸﻌور اﻝطﻔل ﺒﺎﻝﻘﻠق و اﻝﻀﻌف ﺤﻴث ﻴﻌﺘﺒر ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻗﻠب اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ب(‪ -‬اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻻﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻫو ﻓﻲ اﻷﺼل ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﺎدات اﻝﺘﻲ ﻴﻜوﻨﻬﺎ اﻝﻔرد ﻤن ﺨﻼل ﻤراﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ‬

‫اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ ﺘﺒﻴن اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝﻤﺜﻴر و اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ و ﻴﺘم ﺘﻜوﻴﻨﻬﺎ ﻋن طرﻴق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬

‫أﻤﺎ " ﻫﺎل‪ " hull‬و" ﺜورﻨداﻴك ‪ "Truandaak‬و" ﺴﻜﻴﻨر ‪ " Skiner‬ﻓﻘد أروا أن اﻀطراﺒﺎت‬

‫~ ‪~ 34‬‬
‫اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﻓﻲ اﻷﺼل ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻋﺎدات ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻝﻤرﻴض ﻝﻴﺸﻜل درﺠﺎت ﻗﻠﻘﻪ و ﺘوﺘرﻩ ‪.‬‬

‫واﻝب‪ " Walp‬أﺤد ﻤﻤﺜﻠﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻴرى أن ﺠﻤﻠﺔ اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ‬

‫ﺴﻠوﻜﺎت ﻏﻴر ﻤﺘواﻓﻘﺔ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ اﻝﻘﻠق ﻋﺎدة و ﻗد ﺘم ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋن طرﻴق اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪.‬‬

‫ج(‪ -‬اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴطﻠق ﻤﺼطﻠﺢ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﺤﺴب اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﻴن ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻜون ﻫﻨﺎك ﺘﻐﻴﻴر ﻓطري ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺠﻬﺎز‬

‫اﻝﻌﺼﺒﻲ اﻝذي ﻴﺘرﺠم ﺒﻜﺜرة اﻝﻤﺜﻴرات اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪ ،‬و ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬و ﻫو ﻻ ﻴﻌﺘﺒر ﻤرض ﺒﺤد‬

‫ذاﺘﻪ إﻨﻤﺎ اﻀطراب ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك ﺤﻴث ﻴﻜون ﺒﻨﻔس اﻝﺸدة ﻓﻲ ﺴن اﻝطﻔوﻝﺔ و اﻝﻤراﻫﻘﺔ و اﻝرﺸد ‪.‬‬

‫ﻴرى ﻤﻤﺜﻠﻲ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺒﺘﺤدﻴد اﻀطراب اﻝﻨﺸﺎط ﺒﻌدة أﻋراض ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬ﻋدم ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝﻌﻤل ‪.‬‬

‫‪ -(2‬ﻋدم ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻝﻤواﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻔس اﻹﻴﻘﺎع ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻨﺘظﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(3‬ﻋدم ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻤواﻗف ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤرة و ﻤن اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻌﻘﻠﻲ ﻋدم ﻗدرﺘﻪ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﻜﻴز و اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫) أﻨﻴﺴﺔ دﺤﻴم ﻨﺴﻴﻤﺔ ﻋﺎزب‪ ،2005 ،‬ص ‪(32 ،22‬‬

‫ﺘﻌﻘﻴب ﻋﻠﻰ اﻝﻨظرﻴﺎت ‪:‬‬

‫رﻜزت اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻼﻀطراب ﺤﻴث اﻋﺘﺒرت أن أي ﻀﻌف ﻓﻲ اﻝﺘﻨﺴﻴق ﺒﻴن‬

‫اﻝﻬو و اﻷﻨﺎ و اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ و اﻝﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝرﻏﺒﺎت ﻴؤدي إﻝﻰ اﻻﻀطراب ‪ ،‬ﻜذﻝك ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ‬

‫اﻝواﻝدﻴﺔ وﻓﻲ ﺤﻴن ﺘرﺒطﻪ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺜﻴر و اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘم ﺘﻜوﻴﻨﻬﺎ ﻋن طرﻴق ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫~ ‪~ 35‬‬
 ‫اﻝﺘﻌﻠم أﻤﺎ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﺘرﺠﻊ ﺤدوث اﻻﻀطراب إﻝﻰ ﺘﻐﻴﻴر ﻓطري ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺠﻬﺎز اﻝﻌﺼﺒﻲ‬

‫اﻝذي ﻴﺘرﺠم ﺒﻜﺜرة اﻝﻤﺜﻴرات اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(5‬اﻵﺜﺎر اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻻﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬ﺘﺄﺜﻴر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘظﻬر ﻝدى ﺒﻌض اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ اﻝﻤراﺤل اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻠوﻜﻴﺎت ﻤزﻋﺠﺔ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ ﺴﻴر اﻝﻌﻤل ﻓﻲ‬

‫اﻝﻔﺼل اﻝدراﺴﻲ‪ ،‬وﻴﻔﺴرﻫﺎ اﻝﻤﻌﻠﻤون ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﺘﺼرﻓﺎت ﻏﻴر ﻻﺌﻘﺔ ﻤن ﺘﻠﻤﻴذ ﻻ ﻴﺸﻌر ﺒﺎﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ‬

‫أو ﺒﻌﺒﺎرة أﺨرى ﺘﻠﻤﻴذ ﻤﺸﺎﻏب ﻜﻤﻘﺎطﻌﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻝﻌﻤل اﻝﻤﻌﻠم وﻋدم إﺘﻤﺎم واﺠﺒﺎﺘﻪ أو ﺤﺘﻰ اﻝﺘﺤدﻴق ﻓﻲ‬

‫أﺸﻴﺎء ﻝﻴﺴت ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝدرس‪.‬‬

‫وﻴﺸﻴر وﻴﻨر )‪ (1994‬إﻝﻰ أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ذوي اﻀطراب ﻨﻘص اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ وﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﺴﺠﻠون أداء ﻴﻘل‬

‫ﻋن أداء اﻷطﻔﺎل اﻝﻌﺎدﻴﻴن ﺒﻤﻌدل ‪ 15-7‬درﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﺨﺘﺒﺎرات اﻝذﻜﺎء اﻝﻤﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬وﻴﻔﺴر ذﻝك‪ ،‬ﺒﺄﻨﻪ رﺒﻤﺎ‬

‫ﻴﻌود إﻝﻰ أن ﺨﺼﺎﺌص ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺘﻌوق أداءﻫم اﻝﺠﻴد ﻋﻠﻰ اﺨﺘﺒﺎرات اﻝذﻜﺎء ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﻗﺼر ﻓﺘرة‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬وﺘوﻗﻊ اﻝﻔﺸل إﻝﻰ ﺠﺎﻨب دراﺴﺔ )‪ (Risser et bower,1993‬أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ذوي ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﺘﻤﻴزون ﺒﻤﺘوﺴطﺎت درﺠﺎت أﻋﻠﻰ ﻤن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻌﺎدﻴﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴس‬

‫اﻝﻌﺠز اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫وﻴؤﻜد ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺠﺎﻨب )‪ (Cantwal et baker,1991‬أن ﻫﻨﺎك ﺜﻼﺜﺔ آﻝﻴﺎت اﻓﺘراﻀﻴﺔ ﻝﺘﻔﺴﻴر اﻝﻌﺠز‬

‫اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻋﻨد ﻫؤﻻء اﻝﻤﻀطرﺒﻴن‪.‬‬

‫اﻻﻓﺘراض اﻷول‪ :‬وﺠود ﻨوع ﻤن أﻨواع اﻝﻀﻌف أو اﻝﺘﻠف اﻝﻌﺼﺒﻲ اﻝذي ﻴﺴﺒب اﻝﻌﺠز اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫~ ‪~ 36‬‬
 ‫اﻻﻓﺘراض اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬أن اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺤرﻜﻲ اﻝزاﺌد ﻜﻌرض ﻤﻤﻴز ﻝﻬؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻴﺘﻌﺎرض ﻤﻊ ﻗدراﺘﻬم ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ أداء اﻝﻤﻬﺎم ﻤﻤﺎ ﻴﻌطل اﻜﺘﺴﺎب اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻻﻓﺘراض اﻝﺜﺎﻝث واﻷﺨﻴر‪ :‬ﻓﻴﻨﻘﺴم اﻝﻌﺠز اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس أن ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻴﺘﻤﻴزون‬

‫ﺒﺎﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬم ﻴﺘﺨذون ﻗ ار ار ﺘﻬم ﺒﺴرﻋﺔ ﻜﺒﻴرة‪.‬‬

‫وﻴﺴﺘوﺠب أن ﻴﻜون اﻝﻤﻌﻠم ﺤذ ار ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴر ﺴﻠوﻜﻴﺎت ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬ﺤﻴث ﻗد ﺘﻜون ﻤؤﺜ ار ﻓﻲ ﻜﺜﻴر ﻤن‬

‫اﻷﺤﻴﺎن ﻝوﺠود اﻀطراب ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝدى اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ .‬وﻗد ﻴﻜون اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝذي ﻴﻘﺎطﻊ ﻤﻌﻠﻤﻪ أو اﻝذي ﻻ ﻴﺘم‬

‫واﺠﺒﻪ ﻻ ﻴﻘﺼد أن ﻴﻜون ﻨدا ﻝﻪ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﺘﺼرﻓﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻝذي ﻴﺤدق ﻓﻲ‬

‫أﺸﻴﺎء ﻻ ﺘرﺘﺒط ﺒﺎﻝدرس ﻝﻴس ﺒﺎﻝﻀرورة أن ﻴﻜون ﺘﺠﺎﻫﻼ ﻝﻠﻤﻌﻠم ٕوازﻋﺎﺠﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﺒدي ﻨوﻋﺎ ﻤن أﻨواع‬

‫ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎج إﻝﻰ اﻝرﻋﺎﻴﺔ واﻝﺘﻔﻬم‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﻗد ﺘﺒرز ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻜﻤﻘﺎطﻌﺔ ﻋﻤل‬

‫اﻝﻤﻌﻠم أو ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﻜﻴز‪.‬‬

‫إن ﻤﺸﻜﻼت ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺘظﻬر ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻤدرس ﺤﻴث ﻴﻜون اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻋرﻀﺔ ﻝﻤﻬﺎم دراﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﺘﻌددة ﺘﺘطﻠب اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻝﻔﺘرة طوﻴﻠﺔ ﻤن اﻝوﻗت‪ ،‬وﺘﺴﺘدﻋﻲ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺠﻬود ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻹﺘﻤﺎم ﺘﻠك اﻝﻤﻬﺎم‪.‬‬

‫ﻓﺎﻝﺘﻼﻤﻴذ ذوي ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴواﺠﻬون ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻌظم اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺘﻲ ﺘﺘطﻠب ﻨﺠﺎﺤﺎ‬

‫أﻜﺎدﻴﻤﻴﺎ ﻝﺒدء أو إﺘﻤﺎم اﻝﻤﻬﺎم‪ ،‬واﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﺘﺤوﻴل ﻤن ﻤﻬﻤﺔ إﻝﻰ أﺨرى‪ ،‬وﻜذﻝك اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ٕواﺘﺒﺎع‬

‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ ،‬واﻨﺠﺎز أﻋﻤﺎل دﻗﻴﻘﺔ أو ﺘﺘطﻠب ﻋﻤﻼ ﻤﻨظﻤﺎ وأداء ﻤﻬﺎم ﺘﺘطﻠب أﻜﺜر ﻤن ﺨطوة ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ ﺘﺘزاﻴد ﻤﺴؤوﻝﻴﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﻀطرﺒﻴن ﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ داﺨل اﻝﻘﺴم اﻝدراﺴﻲ أو ﺤﺘﻰ‬

‫ﻝﻠﻤﻬﺎم اﻝﺘﻲ ﺘوﻜل ﻝﻬم ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻀﺎﻴق ﻤﻌﻠﻤوﻫم اﻝذﻴن ﻫم ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ ﻤﻬﺎرات إدارة ﺴﻠوﻜﻴﺔ وﺼﻔﻴﺔ ﻜﺜﻴرة‬

‫وﻤﺘﻨوﻋﺔ ﺤﺴب ﻤﺎ أﺸﺎرت إﻝﻴﻪ ﺴوزان ‪ ،2001‬ﻓﺎﻝﺘﻠﻤﻴذ ذو اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط‬

‫~ ‪~ 37‬‬
 ‫ﻋﺎدة ﻤﺎ ﺘﻨﻘﺼﻪ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﻀﺒط اﻝذاﺘﻲ ﻓﻴﻜﺜر ﺼراﺨﻪ داﺨل اﻝﺤﺠرة اﻝدراﺴﻴﺔ وﻗد ﻴدﻋم اﻝﻤﻌﻠم ﺘﻠك‬

‫اﻷﻓﻌﺎل اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌف ﻝدﻴﻪ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﻀﺒط اﻝذاﺘﻲ ‪.‬‬

‫)ﺨﺎﻝد ﻤﺤﻤد ﻋﻠﻲ اﻝﻘﺎﻀﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(96‬‬

‫أﻤﺎ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﺤول اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﺈﻨﻬم ﻴﻨزﻋون إﻝﻰ اﻻﺴﺘﻘرار ﻨﺴﺒﻴﺎ‬

‫وﺘدرﻴﺠﻴﺎ وﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒل ﻗد ﻴﺼﺒﺤون ﻗﻠﻘﻴن‪ ،‬وداﺌﻤﺎ ﻴﺒﺤﺜون ﻋن ﺸﻲء ﻤﺎ‪ ،‬وﻴﺤﺒون اﻝﻀﺠﻴﺞ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺒب‬

‫)ﺤﺎﺘم اﻝﺠﻌﺎﻓرة‪،2007،‬ص‪(41‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻼت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺘﺸﻴر اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎت إﻝﻰ أن )‪ (%90‬ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ذووا اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط اﻝذﻴن‬

‫ﺘم ﺘﺼﻨﻴﻔﻬم ﻋﻠﻰ أﻨﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻫم ﻤن اﻝذﻜور‪.‬‬

‫وﻴﻨزع اﻝذﻜور ﻋﺎدة إﻝﻰ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد أﻜﺜر ﻤن اﻹﻨﺎث‪ ،‬ﻓﻘد ﻨﺠد اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻠواﺘﻲ ﻴواﺠﻬن ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺸﺘت‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﻤﻜن ﻷﺤﻼم اﻝﻴﻘظﺔ وﻴﺸﻌرون ﺒﻌدم اﻝرﻀﺎ‪ ،‬وﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴواﺠﻬون ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝﻔﺸل اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬إﻻ أﻨﻬن ﻻ ﻴﺴﺘطﻌن اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﻨﻔس اﻝدرﺠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻜون‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝذﻜور اﻝذﻴن ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﻨﻔس اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-5‬ﺘﺄﺜﻴر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﻴث ﺘﻨﺎول )ﻤﺤﻤود ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺤﻤودة‪ ،1998 ،‬ص‪ (157‬ﻋدة ﻋﻨﺎﺼر ﺘﺤت ﻫذا اﻝﻌﻨوان ﻤن‬

‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫~ ‪~ 38‬‬
 ‫أ(‪ -‬ﻋدم اﻻﺘزان اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﻤن اﻷﻋراض اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻝﺘﻼﻤﻴذ ذوي اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‪ ،‬أﻨﻬم ﻴﺘﻤﻴزون ﺒﻌدم اﻝﺜﺒﺎت اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪،‬‬

‫ﺤﻴث أن ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻜﺜﻴرو اﻝﺒﻜﺎء ﻻ ﻴﺘﺤﻤﻠون أي ﻨﻘد‪ ،‬إذ أﻨﻬم ﺤﺴﺎﺴون ﺠدا ﻝﻼﻨﺘﻘﺎد‪ .‬ﻓﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﻼزم ﻫذا اﻻﻀطراب ﻤﻊ اﻻﻀطراﺒﺎت اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ اﻝﻘﻠق واﻻﻜﺘﺌﺎب واﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝوﺤدة‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴر وﻴﻠن)‪ (Whalen, 1989‬إﻝﻰ أن ذوي اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻴﻔﻘدون أﻋﺼﺎﺒﻬم ﻋﻨدﻤﺎ ﻻ‬

‫ﺘﻠﺒﻰ طﻠﺒﺎﺘﻬم‪ ،‬وﻴﺘﺨﻴﻠون أﻨﻬم ﻴﺴﺘطﻴﻌون أن ﻴﻬزﻤوا أي ﺸﻲء ﻤن اﻝﻤﺤﻴط‪.‬‬

‫وﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﻜﺸف اﻝﻔﺤص اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤن ذوي اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻋن وﺠود اﻜﺘﺌﺎب‬

‫ﻨﻔﺴﻲ‪ٕ ،‬واﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﻨﻘص ﻷﻨﻬم ﻴرون أﻨﻔﺴﻬم ﻜﺘﻼﻤﻴذ ﺴﻴﺌﻴن وﻏﻴر ﻤﺤﺒوﺒﻴن وﻴﻨظر إﻝﻴﻬم ﻋﻠﻰ أﻨﻬم‬

‫ﺼﺎﻨﻌوا ﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫ب ـ اﻨﺨﻔﺎض ﻤﻔﻬوم اﻝذات‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴر ﻨﺘﺎﺌﺞ دراﺴﺔ )‪ (Ganzelez et Sellers,2002‬إﻝﻰ أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﺼﺎﺒﻴن ﺒﺎﻀطراب ﺘﺸﺘت‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﺘدﻨﻲ ﻤﻔﻬوم اﻝذات‪ ،‬وﻴﺒدوا ﻋﻠﻴﻬم اﻝﺸﻌور اﻝﺴﻠﺒﻲ اﺘﺠﺎﻩ أﻨﻔﺴﻬم‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﺘﺸﻴر دراﺴﺔ إﻴﻤﺎن اﺒراﻫﻴم ﻋز )‪ (2001‬أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ذوي اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط‬

‫ﻝدﻴﻬم ﻀﻌف ﻓﻲ ﺘﻘدﻴر اﻝذات‪ ،‬وﻜﺎﻨوا أﻜﺜر اﺴﺘﻴﺎءا ﻤن ﻤظﻬرﻫم اﻝﺠﺴﻤﻲ وأﻜﺜر ﺘﻌﺎﺴﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﺄﻗراﻨﻬم‬

‫اﻝﻌﺎدﻴﻴن‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن ﻝدﻴﻬم ﻤﻔﻬوﻤﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻝﻠذات اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻴﻔﺴر )‪ (Hoza et all,2002‬اﻨﺨﻔﺎض ﻤﻔﻬوم اﻝذات ﺒﺄﻨﻪ رد ﻓﻌل ﻝﻠﻔﺸل اﻝﻤﺴﺘﻤر واﻝﻤﺘﻜرر ﻓﻲ ﻜل‬

‫ﻤن اﻝﺒﻴت واﻝﻤدرﺴﺔ‪ ،‬واﻝذي ﻴؤدي إﻝﻰ ﻀﻌف ﻓﻲ اﻝداﻓﻊ‪ ،‬وﻤﺴﺘوى اﻝطﻤوح ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ﻜﻤﺎ ﻴؤﻜد ﻓﻲ ﻫذا‬

‫اﻝﺴﻴﺎق )‪ (Barkley,1990‬إﻝﻰ أن ﺘﻘدﻴر اﻝذات اﻝﻤﻨﺨﻔض ﻝدى ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﻀطرﺒﻴن ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ‬

‫~ ‪~ 39‬‬
 ‫اﻝﺘﻐذﻴﺔ اﻝراﺠﻌﺔ اﻝﺴﺎﻝﺒﺔ اﻝﻤﺴﺘﻤرة اﻝﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ أﺜﻨﺎء ﺘﻔﺎﻋﻠﻬم ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن‪ ،‬وﻋدم‬

‫ﺘﻘﺒﻠﻬم اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -3-5‬ﺘﺄﺜﻴر اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺤﻴﺎة اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫أ(‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻵﺨرﻴن وﺘﻜوﻴن اﻷﺼدﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻴذﻜر )‪ (Hinchow et Helinch,1995‬ﻓﻲ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻼ إﻝﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ذوي‬

‫اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ ﺘﻜوﻴن ﺼداﻗﺎت ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن‬

‫وﺨﺎﺼﺔ أﻗراﻨﻬم‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﻨﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﻓﻲ اﻻﺤﺘﻔﺎظ ﺒﺎﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﺘﻲ ﺘرﺒطﻬم ﺒﺄﺼدﻗﺎﺌﻬم‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴر ) ‪Lorgs‬‬

‫‪ (1993‬أن ﻫؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝدﻴﻬم ﻨﻘص ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺄﺴﻴس رواﺒط اﻝﺼداﻗﺔ‪ ،‬وﻝدﻴﻬم ﻤﺸﻜﻼت ﺘﺘﻌﻠق‬

‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻜﻴف واﻝﺘطﺒﻴﻊ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫وﻴرﺠﻊ ﺴﺒب ﻀﻌف ﻋﻼﻗﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ذو اﻀطراب ﻨﻘص اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﺒﺎﻵﺨرﻴن إﻝﻰ اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻝﻘوﻴﺔ‪ ،‬وﻨﺸﺎطﻪ ﻋدﻴم اﻝﻐرض‪ ،‬وﻀﻌف ﺘرﻜﻴزﻩ وﻀﻌف ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل اﻹﺤﺒﺎط وﻀﻌف اﺤﺘرام‬

‫اﻝذات ﻝدﻴﻪ‪ ،‬وﻗد ﻴﻌود ﻜذﻝك إﻝﻰ أن ﻫؤﻻء اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻏﻴر ﻗﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﺸﻌورﻫم ورﻏﺒﺎﺘﻬم‬

‫)ﻓوزﻴﺔ ﻤﺤﻤدي‪ ،2011،‬ص‪(94‬‬ ‫وآراﺌﻬم ﺒﺼورة ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ب(‪ -‬اﻝﻤﻬﺎرات اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴر )‪ (Stein,1995‬إﻝﻰ أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤن ذوي اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ﻴﻌﺎﻨون ﻤن‬

‫ﻋﺠز ﻓﻲ اﻝﻤﻬﺎرات اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث أن طﺒﻴﻌﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬم ﺘﺤول دون أداﺌﻬم ﻝﻠﺴﻠوك اﻝﻤﺎﻫر‬

‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 40‬‬
‫وﻴؤﻜد ﺠﻤﻠﺔ اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن اﻝﻤﻬﺘﻤﻴن ﺒﺎﻀطراب ﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ أن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن أﻗل ﺘﻌﺎوﻨﺎ ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن‪ ،‬وأﻗل‬

‫اﻨدﻤﺎﺠﺎ‪ ،‬وﻴﺴﺘﺠﻴﺒون ﻜﻤﺎ ﻝو ﻜﺎﻨوا ﻻ ﻴﺴﻤﻌون اﻵﺨرﻴن‪ ،‬وﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻀﻌف اﻝﻤﻬﺎرات اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺴﻤﺔ ﻤﻤﻴزة ﻻﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤﺼﺤوب ﺒﻔرط اﻝﻨﺸﺎط‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ اﻨﺘﺸﺎر اﻝﺴﻠوك اﻝﻌدواﻨﻲ‬

‫ﻝﻔظﻴﺎ أو ﺒدﻨﻴﺎ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌرﻀون ﻝﻺﺤﺒﺎط‪ ،‬أو ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘم إﻴذاﺌﻬم اﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺎ ﻤن اﻵﺨرﻴن‪ ،‬وﻻ ﻴﻬﺘﻤون ﺒﺄﺜر‬

‫ﺴﻠوﻜﻬم اﻝﻌدواﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴؤﻜد )‪ (Cambell et all,1986‬إﻝﻰ أن)‪ ( %88‬ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذﻴن ﺸﺨﺼوا ﻋﻠﻰ أﻨﻬم ﻋدواﻨﻴون‬

‫)اﻝﻴوﺴﻔﻲ ﻤﺸﻴرة‪ ،2005،‬ص‪(114‬‬ ‫ﻜﺎﻨوا ﻴﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطراب ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻊ ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻻﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫) ﺤﺴب اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ و اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻝﻼﻀطراﺒﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪(2000‬‬

‫أوﻻ‪ :‬إﻤﺎ )‪ (1‬أو )‪(2‬‬

‫‪ -(1‬ظﻬور ﺴﺘﺔ أو أﻜﺜر ﻤن اﻷﻋراض اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻝﺤﺎﻻت ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻤدة ﻻ ﺘﻘل ﻋن ﺴﺘﺔ أﺸﻬر ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻤرﻜز ﻝﻠﺘﻔﺎﺼﻴل و ظﻬور أﺨطﺎء و ﻤﺸﻜﻼت ﻜﺜﻴرة ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‬

‫) اﻝواﺠﺒﺎت اﻷﻨﺸطﺔ و ﻏﻴرﻫﺎ ‪ (...‬أو ﻏﻴر ذﻝك ﻤن اﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎرﺴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻘﺎء اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻤدة طوﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻬﺎم و أﻨﺸطﺔ اﻝﻠﻌب‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻨﺼﺎت ﻝذﻝك ﻴﺒدو و ﻜـﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻝﻠﺤدﻴث اﻝﻤوﺠﻪ إﻝﻴﻪ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 41‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺘﺒﻊ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﻬﺎم اﻝﻤوﻜﻠﺔ إﻝﻴﻪ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻰ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ إﻨﻬﺎء اﻝﻤﻬﺎم و اﻷﻋﻤﺎل اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‬

‫أو اﻝواﺠﺒﺎت داﺨل ﺒﻴﺌﺔ اﻝﻌﻤل ) ﻻ ﺘﻌود أﺴﺒﺎﺒﻪ إﻝﻰ اﻝﺴﻠوك ﻏﻴر اﻝﺴوي أو اﻝﻔﺸل ﻓﻲ ﻓﻬم اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻨظﻴم اﻝﻤﻬﺎم و اﻷﻨﺸطﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺠﻨب و ﻴﺒدي ﻜرﻫﻪ و ﺘرددﻩ ﻓﻲ اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻬﺎم اﻝﺘﻲ ﺘﺘطﻠب ﺠﻬدا ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﺘواﺼﻼ ) ﻤﺜل‬

‫اﻝﻌﻤل اﻝﻤدرﺴﻲ أو اﻝواﺠﺒﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ﻤﺜل اﻷﻗﻼم ‪ ،‬اﻝﻜﺘب ‪ ،‬اﻝﻤﻤﺤﺎة ‪ ،‬اﻷدوات ‪...‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺸﺘت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻝﺠﻤﻴﻊ أﻨواع اﻝﻤﺜﻴرات اﻝﻘوﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ و اﻝﻀﻌﻴﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻨﺴﻰ اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﻴوﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ اﻋﺘﺎد ﻋﻠﻰ أداﺌﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜرر ‪.‬‬

‫‪ -(2‬ظﻬور ﺴﺘﺔ أو أﻜﺜر ﻤن أﻋراض اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد و اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻝﻤدة ﻻ ﺘﻘل ﻋن ﺴﺘﺔ أﺸﻬر ﺒدرﺠﺔ‬

‫ﻜﺒﻴرة و ﻤﻠﺤوظﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻴدﻴﻪ و ﻗدﻤﻴﻪ ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴر أو ﻴﺘﺸﺎﺠر ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن أﺜﻨﺎء ﺠﻠوﺴﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﻘﻌد ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﺜﻴرات ﻤﺎ ﻴﺘرك اﻝﻤﻘﻌد ﻓﻲ اﻝﻘﺴم أو ﻓﻲ اﻷﻤﺎﻜن اﻷﺨرى ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺴﻠق و ﻴرﻜض ﺒﺸﻜل ﻤﻔرط ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴب و ﻫذا اﻝﺴﻠوك ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻠﻌب أو اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﺒﻬدوء ﻓﻲ أﻨﺸطﺔ اﻝﺘﺴﻠﻴﺔ و أوﻗﺎت اﻝﻠﻌب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﺜﻴر ﻤﺎ ﻴﺘﺼرف و ﻜﺄﻨﻪ ﻴﺴﺘﺸﺎر ﻤن ﺨﻼل ﺠﻬﺎزﻩ اﻝﺤرﻜﻲ ‪.‬‬

‫ﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﺘﺤدث ﺒﺸﻜل ﻤﻔرط ‪.‬‬

‫~ ‪~ 42‬‬
 ‫‪ -(3‬اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬أوﻻ ‪ :‬ﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﻌطﻲ إﺠﺎﺒﺎت ﻗﺒل طرح أو إﻜﻤﺎل اﻝﺴؤال ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴواﺠﻪ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻨﺘظﺎر دورﻩ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﻘﺎطﻊ و ﻴﺘﻌدى ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن أﺜﻨﺎء ﺘﺒﺎدل اﻷﺤﺎدﻴث أو اﻝﻠﻌب ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺘواﻓر أﻋراض اﻝﺴﻠوك اﻻﻨدﻓﺎﻋﻲ أو اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﻗﺒﻴل ﺴن اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘواﻓر ﺒﻌض أﻋراض اﻝﻀﻌف ﻓﻲ ﻤوﻗﻔﻴن أو أﻜﺜر اﻝﻤدرﺴﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﻨزل ‪ ،‬اﻝﻌﻤل ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ ‪ :‬ﺘواﻓر أدﻝﺔ طﺒﻴﺔ واﻀﺤﺔ ﻝوﺠود ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻀﻌف ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎﻻت اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‬

‫راﺒﻌﺎ ‪ :‬ﻻ ﺘﺤدث ﺘﻠك اﻷﻋراض ﺒﺴﺒب وﺠود اﻀطراب ﻨﻤﺎﺌﻲ ﺸﺎﻤل أو ﻤرض ﻓﺼﺎم أو وﺠود‬

‫اﻀطراب ﻨﻔﺴﻲ أو ﻋﻘﻠﻲ ) اﻀطراب اﻝﻤزاج ‪ ،‬اﻝﻘﻠق ‪ ،‬اﻀطراب اﻝﺘﻜﻴف ‪ ،‬اﻀطراﺒﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻋﻼج اﻀطراﺒﺎت اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫إن اﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد و ﻨﻘص اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻌد ﻤن اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﻗد ﺘؤدي إﻝﻰ ﻤﺸﻜﻼت و‬

‫اﻨزﻋﺎج ﻝﻸﺴرة و اﻷﻗران و اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﻤﺎ ﺘﻨﻌﻜس آﺜﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ و ﻝﻴس ﻫذا ﻓﺤﺴب‬

‫ﺒل أﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠوك اﻝﺘﻜﻴﻔﻲ و اﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤن آﺜﺎر ﻫذا اﻻﻀطراب ﻴﻤﻜن اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬

‫اﻹﺠراءات اﻝوﻗﺎﺌﻴﺔ و اﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫أوﻻ(‪ -‬اﻹﺠراءات اﻝوﻗﺎﺌﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻷم اﻝﺤﺎﻤل ﺒﺘﻘدﻴم اﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺼﺤﻴﺔ و اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺜﻨﺎء ﻓﺘرة اﻝﺤﻤل‪.‬‬

‫~ ‪~ 43‬‬
‫‪ -(2‬ﻋدم ﺘﻌرض اﻷم اﻝﺤﺎﻤل ﻝﻸﺸﻌﺔ أو أﺨذ اﻷدوﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺜﻼﺜﺔ أﺸﻬر اﻷوﻝﻰ إﻻ ﺒﺈرﺸﺎدات اﻝطﺒﻴب‬

‫اﻝﻤﻌﺎﻝﺞ ‪.‬‬

‫‪ -(3‬زﻴﺎدة اﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺼﺤﻴﺔ أﺜﻨﺎء اﻝﺤﻤل و اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺘوﻓﻴر اﻝﻐذاء اﻝﻜﺎﻤل ﻝﻸطﻔﺎل و ﺨﺎﺼﺔ اﻷﻏذﻴﺔ‬

‫اﻝﻐﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝﺒروﺘﻴن ‪.‬‬

‫‪ -(4‬إﺘﺎﺤﺔ اﻝﻔرﺼﺔ ﻝﻠطﻔل ﻝﻠﻌب و اﺨﺘﻴﺎر اﻷﻝﻌﺎب اﻝﻤﻔﻀﻠﺔ ﻝدﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ -(5‬ﻋدم ﺘﻌزﻴز اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻷﻨﻤﺎط اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻏﻴر اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻬﺎ و ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻝﻬﺎ ﺒل ﻴﺠب ﻋدم‬

‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬﺎ و ﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ (6‬ﺘوﻓﻴر ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠطف أﺜﻨﺎء اﻝﻤذاﻜرة ﺒﺤﻴث ﻨﺒﻌد ﻋﻨﻪ اﻝﻤﺸﺘﺘﺎت اﻝﺴﻤﻌﻴﺔ و اﻝﺒﺼرﻴﺔ ﺒﻘدر‬

‫اﻹﻤﻜﺎن ﺤﺘﻰ ﻨﻌطﻲ ﻝﻪ ﻓرﺼﺔ ﻝﻠﺘرﻜﻴز و اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ -(7‬ﺘوﻓﻴر ﻓرص ﻋﻤل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠطﻔل ‪ ،‬و اﻝﺘﻐذﻴﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(8‬ﻴﺠب أن ﺘﻜون اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻷﺴرﻴﺔ ﺒﻌﻴدا ﻋن اﻝطﻔل و ﺘﺠﻨﺒﺎ ﻹﺜﺎرﺘﻪ و ﻤﻀﺎﻴﻘﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺘطور‬

‫ﻝدﻴﻪ اﻝﻤﺸﺎﻋر اﻝﺘوﺘر و اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(9‬اﻝﺘﻌﻠم ﺒﺎﻝﻨﻤوذج ‪ :‬أن ﻴﺘﺼرف اﻵﺒﺎء ﺒطرﻴﻘﺔ واﻀﺤﺔ و ﻴﻤﺎرﺴون ﻋﺎدات ﺴﻠوﻜﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ أﻤﺎم‬

‫أﺒﻨﺎﺌﻬم ‪.‬‬

‫‪ -(10‬اﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﻘدرة اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ أي ﻤﺴﺘوى اﻝذﻜﺎء‪ IQ‬و اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘذﻜر و اﻹدراك ‪.‬‬

‫‪ -(11‬ﻤراﻋﺎة اﻝﻔروﻗﺎت اﻝﻔردﻴﺔ ﺒﻴن اﻷﺒﻨﺎء ‪.‬‬

‫‪ -(12‬ﻓﺤص اﻝطﻔل ﺠﺴﻤﻴﺎ ﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ‪ ،‬و ﻜذا ﺘﺨطﻴط اﻝﻤﺦ ‪EEG‬‬

‫~ ‪~ 44‬‬
 ‫ﻝﻔﺤص ﺸذوذ ﻨﺸﺎطﻪ ‪.‬‬

‫‪ -(13‬ﻋدم ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻠوم و اﻝﻨﺒذ ﻝﺴﻠوﻜﻴﺎﺘﻪ ﻝﻤﻨﻊ ﺘطور أو ﺘﻔﺎﻗم ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة ‪.‬‬

‫‪ -(14‬ﺘﻘﺒل اﻝطﻔل و إﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻜﺎﺌن ﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫) ﻨﺎﻴف ﺒن ﻋﺎﺒد اﻝزراع‪،2007،‬ص‪(188‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ(‪ -‬اﻹﺠراءات اﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ‪:‬‬

‫*اﻝﻌﻼج اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪ -‬اﻝﺴﻠوﻜﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬اﻝﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎرات اﻻﺴﺘرﺨﺎء ‪:‬‬

‫ﺤﻴث أﺸﺎرت اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝدراﺴﺎت إﻝﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﺘدرﻴﺒﺎت اﻻﺴﺘرﺨﺎء ﻜﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﻓﻨﻴﺎت اﻝﻌﻼج اﻝﻤﻌرﻓﻲ‬

‫اﻝﺴﻠوﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴض اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ و اﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ و ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻬدﺌﺔ اﻝطﻔل و ﺘﻘﻠل ﻤن‬

‫اﻝﺘﺸﺘت ﻝدﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴزﻴد ﻤن ﻤﺴﺘوى اﻝﺘرﻜﻴز و ﺘﺤﺴﻴن أداء اﻝطﻔل ‪.‬‬

‫‪ -(2‬اﻝﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ ﻤراﻗﺒﺔ اﻝذات ‪:‬‬

‫و ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻘوم اﻝطﻔل ﺒﺘﺤدﻴد اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت و ردود اﻷﻓﻌﺎل ﻏﻴر اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤواﻗف و‬

‫اﻷﻫداف اﻝﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﺜل اﻝﺤد ﻤن ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﺜم ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت و‬

‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻋن اﻝطﻔل و اﻷﺴﺒﺎب و اﻝﻌواﻤل اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺤدوث اﻻﻀطراب ﺜم ﺘدرﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺨرﻴطﺔ اﻝوﻗت ﺜم اﻝﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ ﺴﺠﻼت ﻤراﻗﺒﺔ اﻝذات و ﻫﻲ ‪:‬‬

‫أ(‪ -‬اﻝﺴﻠوك و اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺤدوث اﻻﻀطراب ) ﻨﻘص اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ -‬اﻝﺤرﻜﺔ اﻝزاﺌدة(‬

‫ب(‪ -‬اﻝﻤواﻗف و اﻷﺤداث اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻫذا اﻝﺴﻠوك ﻴظﻬر ) اﻻﻀطراب (‪.‬‬

‫~ ‪~ 45‬‬
 ‫ج(‪ -‬اﻝﻤواﻗف و اﻷﺤداث اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻫذا اﻝﺴﻠوك ‪.‬‬

‫د(‪ -‬ﻤراﻗﺒﺔ اﻷﺤداث و ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻘوم اﻝﺘﺸﺨﻴص ﺒﺘﺴﺠﻴل اﻝﺤدث ﻓﻴﺠب أن ﻴﺴﺠﻠﻪ )اﻝﺤدث( ﻋﻨدﻤﺎ ﻴظﻬر و اﻝظروف اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﻪ‬

‫أي وﺼف اﻝﺤدث داﺨل اﻝﺴﻴﺎق ﺜم وﺼف اﻝﺸﺨص ) ﻤﺸﺎﻋرﻩ و أﺤﺎﺴﻴﺴﻪ( أﺜﻨﺎء اﻝﺤدث ﻗﺒل ﺤدوث‬

‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻪ و ﺒﻌد ﺤدوث اﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(3‬اﻝﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻨظﻴم اﻝذاﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺴﺎﻋدة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤظﺔ ﺴﻠوﻜﻴﺎﺘﻪ ذاﺘﻴﺎ و ﺘطوﻴر ﻗدراﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﺒط اﻝذات و ﺘﺘطﻠب ﻤﺜل ﻫذﻩ‬

‫اﻝطرﻴﻘﺔ ﺘدرﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺘوﺠﻴﻪ ﺴﻠوﻜﻪ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤدﻴث ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬و ﻤﻼﺤظﺔ ﻤﺎ ﻴﻘوم ﺒﻪ ﻤن أﻓﻌﺎل ‪ ،‬و‬

‫) ﻤﺼطﻔﻰ ﻨوري اﻝﻘﻤش‪،2007،‬ص‪(98‬‬ ‫ﻝﺘﻌزﻴز ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻨظﻴم اﻝذاﺘﻲ ‪.‬‬

‫أ(‪ -‬اﻝﻌﻼج اﻝﺴﻠوﻜﻲ ‪ :‬و ﻴﺴﺘﻬدف ﺘﻌدﻴل ﺴﻠوﻜﻴﺎت اﻝطﻔل ﻏﻴر اﻝﻤرﻏوﺒﺔ ) ﻜﺎﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ( و ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺴﺘﺨدم أﺴﻠوب اﻝﺘدﻋﻴم اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ‪ ،‬و ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻜﺎﻓﺄة اﻝطﻔل ﺒﻌد ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻝﺴﻠوك اﻝﻤرﻏوب اﻝذي ﻴﺘدرب‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﻗد ﻴﻜون اﻝﺘدﻋﻴم ﻤﺎدﻴﺎ ﻋن طرﻴق اﻝﻨﻘود أو اﻝﺤﻠوى ‪ ،‬و ﻗد ﻴﻜون ﻤﻌﻨوﻴﺎ ﻋن طرﻴق ﺘﻘﺒﻴل‬

‫اﻝطﻔل أو ﻤداﻋﺒﺘﻪ أو ﻤدﺤﻪ ﺒﻌﺒﺎرات ﺸﻜر و ﻻﺒد أن ﻴﻘدم اﻝﺘدﻋﻴم ﻋﻘب اﻝﺴﻠوك اﻝﻤراد ﺘدﻋﻴﻤﻪ ﻤﺒﺎﺸرة‬

‫ﻷن ﺘﺄﺠﻴل اﻝﺘدﻋﻴم ﻗد ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘوم ﺒﺴﻠوك آﺨر ﻏﻴر ﻤرﻏوب ‪ ،‬و ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘم اﻝﺘدﻋﻴم ﻓﺈن اﻝطﻔل ﻴرﺒط‬

‫ﻫذا اﻝﺘدﻋﻴم ﺒﺎﻝﺴﻠوك اﻷﺨﻴر ﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻜرار اﻝﺴﻠوك اﻝﻐﻴر ﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫ب(‪ -‬اﻝﻌﻼج اﻷﺴري ‪ :‬و ﻝﻘد وﺼف ﺒﺎﺘرﺴون ﺒرﻨﺎﻤﺠﺎ اﺴﺘﺨدم ﻓﻴﻪ اﻝﺘدﻋﻴم اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﻴﻜون ﻋﺎﻤﻼ ﻓﻌﺎﻻ‬

‫ﻓﻲ إﺤداث اﻝﺘﻐﻴﻴر ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻴﺘﻌﻠم اﻝواﻝدان اﻝﻤﺒﺎدئ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘدﻋﻴم اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ‪ ،‬و ﻜﻴف ﻴﺘﺠﺎﻫﻼن‬

‫اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ و ﻗد اﺴﺘﺨدم ﺘﺤﻠﻴل اﻵراء اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ و طﺒق ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬و ﻝذا ﻗد ﺘﺒرز‬

‫~ ‪~ 46‬‬
 ‫ﺴﻠوﻜﺎت ﻤﺤددة ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ اﻷب ‪ ،‬و ﻴﺴﺘﻔﺎد ﻤن إﺠراء اﻝوﻗت اﻝﻤﺴﺘﻘطﻊ أو اﻻﺒﺘﻌﺎد اﻝﻤؤﻗت ﻜﺄﺴﻠوب‬

‫أﺴﺎﺴﻲ ذي أﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴرة و ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد ﻴﺘﻌﻠم اﻷب أن ﻴﻀﻊ ﻨظﺎﻤﺎ ﻝﻠﻤﻜﺎﻓﺄة ﻜﺠزء ﻤن اﺘﻔﺎق ﻤﺒرم ﻤﻊ‬

‫اﻝطﻔل ‪ ،‬و ﻴﻤﻜن ﺠﻌﻠﻪ ﻓردﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤو أﻓﻀل و ذﻝك ﺒﺎﻝﻌﻤل ﻤﻊ أﺴرة واﺤدة ﻓﻲ ﻜل ﻤرة و اﻝدﻝﻴل ﻋﻠﻰ‬

‫ذﻝك أن اﻝﺘدرﻴب اﻝواﻝدي ﻴﺤﺴن إذﻋﺎن اﻝطﻔل و ﺨﻀوﻋﻪ أﻗوى ﻤن أي أﺜر آﺨر ﻝﻬذا اﻝﺘدرﻴب ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴر‬

‫ﻤﻘﺎﻴﻴس اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫) أﺴﺎﻤﺔ ﻓﺎروق ﻤﺼطﻔﻰ‪ -2011 -‬ص‪(164،165‬‬

‫~ ‪~ 47‬‬
 ‫*ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘﺎج اﻝطﻔل اﻝذي ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﺘﺸﺘت اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ إﻝﻰ ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺼﺒر و اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪ ،‬إذ أﻨﻪ ﻻ‬

‫ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﺘرﻜﻴز و ﻴﻤﻜن ﺼرف اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﺴﻬوﻝﺔ ﻜﺒﻴرة و ﻴﺴﺘﺠﻴب ﺒﺸﻜل أﻜﺜر ن اﻝﻼزم ﻝﻠﻤﺜﻴرات‬

‫اﻝﻤﺤﻴطﺔ وﻤﺜل ﻫذﻩ اﻝﺴﻠوﻜﺎت ﺒﺎﻝﺘﺤدﻴد ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺠﻌل ﻤن اﻝﺼﻌب ﻋﻠﻰ اﻝراﺸدﻴن اﻝﺘﻌﺎﻤل ﺒﺼﺒر ﻤﻊ‬

‫اﻝطﻔل ﻫذا ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝدراﺴﻲ إذ ﺴوف ﻨﺘطرق إﻝﻰ اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ و ﻨﺘﻨﺎول ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ﺘﻌرﻴﻔﻪ أﻫﻤﻴﺘﻪ أﻫداﻓﻪ ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻪ اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﻓﻴﻪ ﻤﺒﺎدﺌﻪ و ﻨظرﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 48‬‬
 ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫~ ‪~ 49‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬

‫اﻫﺘﻤت اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝطﺎﻗﺎت اﻝﺒﺸرﻴﺔ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺘزاﻴدا ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﻴﻤﺜﻠﻬﺎ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪ ،‬ﻓﺄﺼﺒﺢ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻤوﺠﻬﺎ‬

‫ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ و ﻝﺤﺠم اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﺘﻲ اﺴﺘوﻋﺒﻬﺎ‪ ،‬و اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻲ اﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴث أن ﻫذا ﻤﺎ ﻜﺎن ﻴﺸد اﻫﺘﻤﺎم‬

‫اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻜﺜر ‪ ،‬ﻫذا ﻤﺎ اﺴﺘوﺠب اﻝﻜﺸف ﻋن ﻨﻘﺎط ﻀﻌف اﻝﺘﻠﻤﻴذ و اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴن‬

‫ذﻝك ﺒﻤﺴﺎﻋدة ﻤن اﻝﻤﻌﻠم ﻋن طرﻴق إﻝﻘﺎﺌﻪ ﻝﻠدروس و ﺠﻌل اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﺴﺘﻔﻴد ﻤﻨﻬﺎ و ذﻝك ﺒﻤراﻋﺎة ﻤﺨﺘﻠف‬

‫اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬ورﻏم ذﻝك ﻴﻤﻜن أن ﻴﺼﺎدف ﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻫذا ‪.‬‬

‫~ ‪~ 50‬‬
 ‫‪ -1‬ﺘﻌرﻴف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻋرﻓﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫*ﻓﺎﻝﺘﺤﺼﻴل ﺒﻤﻔﻬوﻤﻪ اﻝﺤدﻴث ﻴﻌﻨﻲ اﻜﺘﺴﺎب اﻝطﺎﻝب ﻝﻠﻤﻌﺎرف و اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ‬

‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨظﻤﺔ ‪ ,‬و اﻝﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻀوء ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم ﻴﻬﺘم ﺒﺠﺎﻨﺒﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﻤن ﻨواﺘﺞ اﻝﺘﻌﻠم ﻫﻤﺎ‬

‫اﻝﺠﺎﻨب ) اﻝﻤﻌرﻓﻲ و اﻝﻤﻬﺎري (‪.‬‬

‫) ﺠﻤﻴل ﻤﺤﻤد ﻋﺒد اﻝﺴﻤﻴﻊ ﺸﻌﻠﺔ‪،2000،‬ص‪(113‬‬

‫*ﻴﻌرف اﻝﺘﺤﺼﻴل ﺒﺄﻨﻪ ﻤدى اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻝطﻼب ﻝﻤﺎ ﻓﻌﻠوﻩ ﻤن ﺨﺒرات ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻘررات‬

‫دراﺴﻴﺔ و ﻴﻘﺎس ﺒﺎﻝدرﺠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝطﺎﻝب ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﻝﻤﻌدة ﻝﻬذا‬

‫اﻝﻐرض‪.‬‬

‫)ﺤﺴن ﺒن ﻋﺎﻴل أﺤﻤد ﻴﺤﻲ و آﺨرون‪ ،2012،‬ص‪(201‬‬

‫*ﻫو اﻝﻤﺴﺘوى اﻝذي ﻴﺼل إﻝﻴﻪ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻝﻠﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺎس ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺠرى ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻌﺎم اﻝدراﺴﻲ‪.‬‬

‫) ﻋﺒد اﻝﻤﻨﻌم أﺤﻤد اﻝدردﻴر‪ ،2004،‬ص‪(222‬‬

‫*ﻫو ﻤﺴﺘوى ﻤﺤدد ﻤن اﻷداء و اﻝﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻝﻌﻤل اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴم ﻤن ﻗﺒل اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن أو‬

‫ﻋن طرﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎرات أو ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫)اﻝطﺎﻫر ﺴﻌد اﷲ‪ ،1986،‬ص‪(44‬‬

‫*ﻫو اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝطﻔل ﻤن ﺨﻼل ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤدرﺴﻲ ﻗﺼد ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ اﻝوﺴط و‬

‫اﻝﻌﻤل اﻝﻤدرﺴﻲ‪.‬‬

‫)‪(robert lafont , 1963 , p15‬‬

‫~ ‪~ 51‬‬
 ‫*ﻤدى ﺘﻔوق اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻋن طرﻴق اﻝﺤﺼول ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘدﻴرات‬

‫ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤواد اﻝﺘﻲ ﻴدرﺴﻬﺎ و ﻴرى أن اﻝﻤﻌدل اﻝﺘراﻜﻤﻲ ﻝﻠدرﺠﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ,‬ﺘﻌد ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎس ﻜﻤﻲ دﻗﻴق ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤن ﻗﻴﺎس ﻤدى ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝدراﺴﻲ و اﻝﻤﻌدل ﻫو ﻤﻌدل‬

‫اﻝدرﺠﺎت اﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﺠﻤﻴﻊ اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﺘﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻤﻨذ ﺒداﻴﺔ اﻝﺴﻨﺔ اﻝدراﺴﻴﺔ إﻝﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻨﺠﺎﺤﻪ أو‬

‫رﺴوﺒﻪ ‪.‬‬

‫) أﺤﻤد ﻋﺒد اﻝﺴﻼم ﻤﺤﻤد ‪ ،1960،‬ص‪(362‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌرف ﻓﻲ اﻝﻘﺎﻤوس ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫*ﻋرﻓﻪ ﻗﺎﻤوس ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﻤﺴﺘوى ﻤن ﻜﻔﺎءة اﻹﻨﺠﺎز ﻓﻲ اﻝﻌﻤل اﻝﻤدرﺴﻲ ﻴﻤﻜن ﺘﺤدﻴدﻩ ﺒواﺴطﺔ‬

‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻤﻘﻨﻨﺔ ﻝﺘﻘوﻴم ﻋﻤل اﻝطﺎﻝب "‪.‬‬

‫*ﻋرﻓﻪ ﻗﺎﻤوس اﻝﻘﻴﺎس ﻝﻠﻌﻠوم اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﺘﺤدﻴد اﻝﺘﻘدم اﻝذي ﻴﺤرزﻩ اﻝطﺎﻝب ﻤن‬

‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت أو اﻝﻤﻬﺎرات و ﻤدى ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻨﻬﺎ "‪.‬‬

‫) ﻤﺤﻤود ﺠﻤﺎل اﻝﺴﻠﺨﻲ‪ -2013 -‬ص ‪(25‬‬

‫‪ -2‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻤن أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻓﻲ إﺤداث ﺘﻐﻴﻴر ﺴﻠوﻜﻲ و إدراﻜﻲ و ﻋﺎطﻔﻲ و اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝدى اﻝطﻠﺒﺔ‬

‫‪ ,‬ﻨﺴﻤﻴﻪ ﻋﺎدة ﺒﺎﻝﺘﻌﻠم و ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺎطﻨﻴﺔ و ﻏﻴر ﻤرﺌﻴﺔ ‪ ,‬ﺘﺤدث ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻐﻴرات ﻓﻲ اﻝﺒﻨﺎء اﻹدراﻜﻲ‬

‫ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ‪ ,‬و و ﻨﺘﻌرف ﻋﻠﻴﻪ ﺒواﺴطﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬ﻓﺎﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻫو ﻨﺘﺎج ﻝﻠﺘﻌﻠم ‪ ,‬ﺤﻴث‬

‫ﺘﺒرز أﻫﻤﻴﺘﻪ ﺒﻤﻘدار ﻤﺎ ﻴﺤﻘق ﻤن اﻷﻫداف اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ و اﻝوﺠداﻨﻴﺔ ‪ ,‬و اﻝﺴﻴﻜوﺤرﻜﻴﺔ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن ﻫذا‬

‫~ ‪~ 52‬‬
‫اﻝﺘﺤﺼﻴل ﻤؤﺜ ار ﻓﻲ اﻝﻤردود اﻝﺘﻨﻤوي اﻝﺸﺎﻤل ﻋﻨد اﻝطﻠﺒﺔ ﻜﺎﻨت ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻪ اﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ,‬و ﺘظﻬر أﻫﻤﻴﺘﻪ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝذي ﻴﻐﻴرﻫم ﻨﺤو اﻷﻓﻀل و ﻴﺴﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻬم ‪.‬‬

‫) ﻴﺎﻤﻨﺔ ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ‪ ،2011 ،‬ص‪(73‬‬

‫وﻫﻨﺎ ﻨﻘول أن أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﺘﺤﺼل ﻤن ﺨﻼل ﺘﺤﻘﻴق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴر‬

‫إﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺴﻠوك اﻝﺘﻠﻤﻴذ و اﻝذي ﻴظﻬر ﻓﻲ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ وﺴطﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠف ﻤﺘﻐﻴراﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻫداف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻬدف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎم اﻷول إﻝﻰ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﺎرف و اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت و اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت و‬

‫اﻝﻤﻴول و اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻲ ﺘﺒﻴن ﻤدى اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤوﻩ ﻓﻲ اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﻘررة ‪ ,‬و ﻜذﻝك ﻤﺎ‬

‫ﺤﺼﻠﻪ ﻜل واﺤد ﻤﻨﻬم ﻤن ﻤﺤﺘوﻴﺎت ﺘﻠك اﻝﻤواد ﻷﺠل اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﺘرﺘﻴب ﻝﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬم ‪ ,‬ﺒﻐﻴﺔ رﺴم‬

‫ﺼورة ﻻﺴﺘﻌداداﺘﻬم اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ,‬و ﻗدراﺘﻬم اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ و ﺨﺼﺎﺌﺼﻬم اﻝوﺠداﻨﻴﺔ ‪ ,‬وﺴﻤﺎﺘﻬم اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤن أﺠل‬

‫ﻀﺒط اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪.‬‬

‫و ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤوم ﻓﺈن أﻫداف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻋدﻴدة ﻴﻤﻜن ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻝﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤن أﺠل ﺘﺸﺨﻴص و ﻤﻌرﻓﺔ ﻤواطن اﻝﻘوة و اﻝﻀﻌف ﻝدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪,‬‬

‫ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤدﻴد اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝراﻫﻨﺔ ﻝﻜل واﺤد ﻤﻨﻬم اﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻤﻨطﻠﻘﺎ ﻝﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ زﻴﺎدة اﻝﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤواﻓق‬

‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﻤﻘﺒﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬اﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن أﺠل ﺘﺼﻨﻴف اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬم و ﻤﺴﺎﻋدة ﻜل‬

‫واﺤد ﻤﻨﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻜﻴف اﻝﺴﻠﻴم ﻤﻊ وﺴطﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ و ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺴﺘواﻩ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫~ ‪~ 53‬‬
 ‫‪-‬اﻝﻜﺸف ﻋن ﻗدرات اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻤن أﺠل اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ رﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜن ﻜل واﺤد ﻤﻨﻬم‬

‫ﺒﺘوظﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺨدﻤﺔ ﻨﻔﺴﻪ و ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻤﻌﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﺤدﻴد وﻀﻌﻴﺔ آداء ﻜل ﺘﻠﻤﻴذ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ إﻝﻰ ﻤﺎ ﻫو ﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ ‪ ,‬أي ﻤدى ﺘﻘدﻤﻪ أو ﺘراﺠﻌﻪ ﻋن اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫اﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘوﻓﻴر اﻝﺘﻐذﻴﺔ اﻝراﺠﻌﺔ ﺒﻌد اﻜﺘﺸﺎف ﺼﻌوﺒﺎت ﻤﺎ ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜن ﻤن اﺘﺨﺎذ اﻝﺘداﺒﻴر و اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﻌﻼﺠﻴﺔ‬

‫اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘم اﻝﻜﺸف ﻋﻨﻪ ﻤن ﺤﻘﺎﺌق ‪.‬‬

‫‪-‬ﻗﻴﺎس ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤن أﺠل اﺘﺨﺎذ أﻜﺒر ﻗدر ﻤﻤﻜن ﻤن اﻝﻘ اررات اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌود ﺒﺎﻝﻔﺎﺌدة‬

‫ﻋﻠﻴﻬم أوﻻ وﻋﻠﻰ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺜﺎﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻤﻜﻴن اﻝﻤدرﺴﻴن ﻤن ﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻨواﺤﻲ اﻝﺘﻲ ﻴﺠب اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬﺎ و اﻝﺘﺄﻜﻴد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤواد‬

‫اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﻘررة‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻜﻴﻴف اﻷﻨﺸطﺔ و اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﻤﻘررة ﺤﺴب اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝﻤﺘﺠﻤﻌﺔ ‪ ,‬ﻤن أﺠل اﺴﺘﻐﻼل اﻝﻘدرات‬

‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﺤدﻴد ﻤدى ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ وﺼﻼﺤﻴﺔ ﻜل ﺘﻠﻤﻴذ ﻝﻤواﺼﻠﺔ أو ﻋدم ﻤواﺼﻠﺔ ﺘﻠﻘﻲ ﺨﺒرات ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﺤﺴﻴن و ﺘطوﻴر اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫) ﺒرو ﻤﺤﻤد‪ ،2010 ،‬ص ‪(216‬‬

‫~ ‪~ 54‬‬
 ‫‪-‬ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘم ﻋرﻀﻪ ﻤن أﻫداف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﺘرى اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻝﻬدف اﻷﺴﻤﻰ ﻝﻠﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ﻫو ﺘﺤدﻴد اﻷداء اﻝﻔﻌﻠﻲ و اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ اﻝذي ﻴﻌﺒر ﻋﻤﺎ اﻜﺘﺴﺒﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤن ﻤﻌﺎرف و ﺴﻠوﻜﺎت‬

‫ﻴﻤﻜن ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ أن ﻴﺤدد ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬم اﻝدراﺴﻲ و اﻝﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﺜﻼث ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻝدى اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬ﺤﻴث ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎت اﻝﺠﻴدة‪ ,‬و ﻫذا‬

‫ﻴﺤﻘق ﻝﻪ اﻝﻨﺠﺎح ﻜﻤﺎ ﻗد ﻴﺘﻌرض ﻝﻠﻔﺸل ﻓﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎت ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻗد ﻴﻜون ﻤﺘوازﻨﺎ و‬

‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎت ﻤﺘوﺴطﺔ و ﻫذﻩ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻨﺠدﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫أ(‪ -‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ اﻝﺠﻴد‪:‬‬

‫ﻫو ﻋﺒﺎرة ﻋن ﺴﻠوك ﻴﻌﺒر ﻋن ﺘﺠﺎوز ﻤﺴﺘوى اﻷداء ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ﻋن اﻝﻤﺘوﻗﻊ ﻤﻨﻪ ‪ ,‬ﻓﻲ ﻀوء ﻗدراﺘﻪ و‬

‫اﺴﺘﻌداداﺘﻪ اﻝﺨﺎﺼﺔ ‪ ,‬و ﻫو أﻴﻀﺎ ﺤﺼول اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎت ﻤﺘﻔوﻗﺔ ‪.‬‬

‫)ﻤدﺤت ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف‪،1990،‬ص‪(108‬‬

‫ب(‪ -‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ اﻝﻀﻌﻴف ‪:‬‬

‫ﻴدﻋﻰ ﺒﺎﻝﺘﺨﻠف اﻝدراﺴﻲ أو اﻝﺘﺄﺨر اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬اﻝذي أﺜﺎر اﻫﺘﻤﺎم اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ‪ ,‬ﺤﻴث اﻋﺘﺒروﻩ‬

‫ﻋﺒﺎرة ﻋن اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬و ﻫذﻩ اﻝﺼﻌوﺒﺎت ﺘﻌﻴﻘﻪ ﻤن‬

‫ﻤواﺼﻠﺔ ﻤﺸوارﻩ اﻝدراﺴﻲ‪.‬‬

‫)‪(PHILIPPE CHAMPY-1998-P90‬‬

‫~ ‪~ 55‬‬
 ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋن اﻝﻤﺘوﻗﻊ ﻤن اﻻﺴﺘﻌدادات ‪ ,‬أي أن اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﻀﻌﻴف أو ﺘﺄﺨر‬

‫اﻝﺘﻠﻤﻴذ دراﺴﻴﺎ ﻫو أن ﻫذا اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻗد ﻗﺼ ار ﺘﻘﺼﻴ ار ﻤﻠﺤوظﺎ ﻋﻨد ﺒﻠوغ ﻤﺴﺘوى ﻤﻌﻴن ﻤن اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝذي‬

‫ﺘﻌﻤل اﻝﻤدرﺴﺔ ﻤن أﺠﻠﻪ وﻻ ﻴﺄﺨذ اﻝﺘﺤﺼﻴل ﻋﺎدة وﺤدﻩ ‪ ,‬ﺒل ﻴؤﺨذ ﻤﺘﺼﻼ ﻤﻊ اﻝﻌﻤر اﻝزﻤﻨﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ‪.‬‬

‫ﻀﻌف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ أو اﻝﺘﺨﻠف اﻝدراﺴﻲ ﻴﻜون ﻋﻠﻰ ﺸﻜﻠﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ‪:‬‬

‫اﻝﻌﺎم و اﻝﺨﺎص ‪ ,‬ﻓﺎﻝﺘﺨﻠف اﻝﻌﺎم ﻫو اﻝذي ﻴظﻬر ﻋﻨد اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ ﻜل اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ‪ ,‬أﻤﺎ اﻝﺘﺨﻠف ﻤﺜﻼ‬

‫ﻓﻲ اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت ‪ ,‬وﻴﻜون اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻝﻔﻴزﻴﺎء و اﻝﻜﻴﻤﻴﺎء‪.‬‬

‫)ﻨﻌﻴم اﻝرﻓﺎﻋﻲ ‪ ، 1972،‬ص‪(436‬‬

‫ج(‪ -‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ اﻝﻤﺘوﺴط‪:‬‬

‫و ﻓﻴﻪ ﺘﻜون ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻤﺘوﺴطﺔ ‪ ,‬أي ﻝﻴﺴت أي ﻝﻴﺴت ﺠﻴدة و ﻝﻴﺴت ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻠﻌب اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﻨواﺤﻲ اﻝﺼﺤﻴﺔ و اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ و اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝوﺠداﻨﻴﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ دو ار ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻋﻠﻰ‬

‫اﻝﻤردود اﻝدراﺴﻲ و ﻋﻠﻰ اﺴﺘﻘ اررﻩ و ﺘﻜﻴﻔﻪ اﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫و ﺘﺤدد اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠطﺎﻝب اﺴﺘﻌداداﺘﻪ اﻝﻌﺎﻤﺔ و اﻝﺨﺎﺼﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤﺜر ﺒﺸﻜل ﻗوي ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‬

‫اﻝدراﺴﻲ‪.‬‬

‫و ﻋﻤوﻤﺎ ‪ ,‬ﺴﻨدرج ﻋواﻤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻝﻬﺎ أﺜرﻫﺎ اﻝﺨﺎص ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و ﺘﺘﻤﺜل‬

‫ﻓﻲ‪:‬‬

‫أ(‪ -‬اﻝﻌﺎﻤل اﻝﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫~ ‪~ 56‬‬
‫ﺤﻴث ﺘرى اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻝﻔروﻗﺎت اﻝﻔردﻴﺔ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﻠﻌب دو ار ﻜﺒﻴ ار ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝﻤردود اﻝدراﺴﻲ‬

‫ﺤﻴث ﻴﺘوﻗف ﻨﺠﺎح اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻋﻠﻰ ﻗدراﺘﻪ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ إذا ﺘوﻗﻔت ﻫذﻩ اﻻﺴﺘﻌدادات ﻤﻊ ﻤﻴوﻻﺘﻪ و رﻏﺒﺎﺘﻪ‬

‫ﻓﻲ اﻝﻤﺎدة اﻝﺘﻲ ﻴدرﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫و ﻴﻤﺜل اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻌﺎدات اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﺠﻴدة ﻝدى اﻝﺘﻼﻤﻴذ طرﻴﻘﺔ ﻏﻴر ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﺘﻔﺴﻴر ﻗدراﺘﻬم‬

‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻓﻘد ﻴﺠﺘﻬد ﺒﻌﻀﻬم دون ﻤردود ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺠﻴد ‪ ,‬و ﻗد ﻴﺘﻜﺎﺴل اﻝﺒﻌض اﻵﺨر ﻤﻊ اﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬

‫اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ دراﺴﻴﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻫذا ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﻘول أن ﻤﺘﻐﻴر اﻝذﻜﺎء ﻴﺴﺎﻫم ﺒﺼورة ﻓﻌﻠﻴﺔ واﻀﺤﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻋﻠﻰ اﻝﻤردود اﻝدراﺴﻲ ﺤﻴث أن ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻴﺘزاﻴد أو ﻴﺘﻨﺎﻗص ﺒﺘﻐﻴﻴر ﻓﻲ‬

‫درﺠﺔ اﻝذﻜﺎء‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ أن اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻝﻪ ﻋﻼﻗﺔ وطﻴدة ﺒﻤﺠﻤل اﻻﺴﺘﻌدادات و اﻝﻘدرات اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻠﻤﻴذ‬

‫ﺤﻴث ﻴﻌد ﻨﻘص اﻝذﻜﺎء ﻤن أﻫم اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤدﻴﺔ إﻝﻰ ﺤﺎﻻت اﻝﺘﺄﺨر اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫) زﻝوف ﻤﻨﻴرة‪ ،2011 ،‬ص‪(68‬‬

‫ب(‪ -‬اﻝﻌﺎﻤل اﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫أﻜدت ﻤﻌظم اﻝدراﺴﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝﺘرﺒوﻴﺔ أن ﻨﺠﺎح اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻤرﻫون ﺒﻘدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﻓق ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ و ﻤﻊ‬

‫ﻏﻴرﻩ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ وﺠدت أﻴﻀﺎ أن اﻝﻌواﻤل اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ﺘﻠﻌب دو ار ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬إذ ﻻﺒد‬

‫ﻤن ﺘوﻓر ﻗوة اﻝداﻓﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠم ﻋﻨد اﻝﺘﻠﻤﻴذ ‪ ,‬و أن ﻴﻜون ﻝدﻴﻪ ﻤﻴل ﻓﻲ اﻝﻤﺎدة اﻝدراﺴﻴﺔ و أﺴﺘﺎذ ﻫذﻩ اﻝﻤﺎدة ‪,‬‬

‫و ﻜذا ﺘﻜوﻴن ﻤﻔﻬوم اﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋن ذاﺘﻪ ‪ ,‬و اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔس ﺨﺎﺼﺔ ‪ ,‬و ﻫذا ﻤﺎ ﻴﺸﻌرﻩ ﺒﺎﻝﻘدرة و اﻝﻜﻔﺎءة ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤواﺠﻬﺔ ﻜل اﻝظروف ﻝﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻝﻤرﺠوة ‪ ,‬و اﻻﻫﺘﻤﺎم أﻜﺜر ﺒﺄداء اﻝواﺠﺒﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫) ﻤﺤﻤد ﺒرو‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق ‪ ،‬ص‪(111‬‬

‫~ ‪~ 57‬‬
 ‫ج(‪ -‬اﻝﻌﺎﻤل اﻝﺠﺴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺼور اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺼﺤﻴﺔ اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ إﺤداث اﻝﺘﺄﺨﻴر اﻝدراﺴﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺎ‬

‫ﻴﻨﺠم ﻋن ذﻝك ﻤن ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌب و ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺒذل اﻝﺠﻬد اﻝﻤطﻠوب‪.‬‬

‫ﺘﺘﺠﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺼﺤﺔ اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘرﻜﻴز و اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﺘﻠﻤﻴذ و ﻤﺜﺎﺒرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝدراﺴﺔ ‪ ,‬و ﺘؤدي إﺼﺎﺒﺘﻪ‬

‫ﺒﻤرض ﻤﺎ ‪ ,‬ﺨﺎﺼﺔ اﻝﻤرض اﻝﻤزﻤن إﻝﻰ اﻻﻨﺸﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ اﻝدراﺴﻴﺔ و ﻀﻌف ﻗدراﺘﻪ‪.‬‬

‫) زﻝوف ﻤﻨﻴرة ‪ ،‬اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪(69‬‬

‫إن ﻗوة اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﻜﻴز ‪ ,‬اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪ ,‬و ﻴؤﺜر ﺒﺸﻜل اﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬أﻤﺎ ﻀﻌف اﻝﺒﻨﻴﺔ و اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ﻤن أﺸد اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﻓﻲ إﺤداث اﻝﺘﺄﺨر‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬ﻜذﻝك ﻨﺠد ﺒﻌض اﻻﻀطراﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﺤواس ﻜﻀﻌف اﻝﺒﺼر و اﻝﺴﻤﻊ ﻴؤﺜران ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬ﻷن ذﻝك ﻴﻌﻴﻘﻪ ﻓﻲ اﻝﺘرﻜﻴز و اﻝﻔﻬم‪.‬‬

‫) ﻤﺤﻤد ﺒرو‪ ،‬اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪(112‬‬

‫د(‪ -‬اﻝﻌﺎﻤل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺎﻫم اﻝﻌﺎﻤل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻘﺴط ﻜﺒﻴر ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و ﻝﻌل أﻫم ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺘدﺨل‬

‫ﻓﻲ إطﺎر ﻫذا اﻝﻌﺎﻤل ﺘﻜﻤن ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺠو اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ و اﻝﺘواﻓق اﻝﻨﻔﺴﻲ ‪-‬اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻝﺠو اﻝﻤﻨزﻝﻲ اﻝﻤرﻴﺢ ﻴﻌد ﻤﺼد ار ﻝﻸﻤن اﻝﻨﻔﺴﻲ و اﻝﻤﺎدي ‪ ,‬و ﻓﻴﻪ ﻴﺠد اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻻﺒن ذاﺘﻪ و راﺤﺔ ﺒﺎﻝﻪ‬

‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﻜﻴز و اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ أﺜﻨﺎء ﻤذاﻜرﺘﻪ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨزل و داﺨل اﻝﻘﺴم‪.‬‬

‫~ ‪~ 58‬‬
 ‫ﻜﻤﺎ ﺘؤﺜر ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻠﻤﻴذ و اﻝﻤدرس ﻤن ﺠﻬﺔ ‪ ,‬و ﺒﻴن زﻤﻼﺌﻪ ﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫ﻓﺈذا وﺼﻔت ﻫذﻩ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻴﺘﺤﻘق اﻝﺘوازن اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ و ﺘﻘل اﻝﺼراﻋﺎت و اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‬

‫اﻝﻤﻌرﻗﻠﺔ ﻻﻨﺠﺎز ﻤردود أﻓﻀل ‪.‬‬

‫ه(‪ -‬اﻝﻌﺎﻤل اﻝذاﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﺴﺎﻫم اﺘﺠﺎﻫﺎت اﻝﻔرد ﻨﺤو ذاﺘﻪ ﺒﻘدر ﻜﺒﻴر ﻓﻲ ﺘوﺠﻴﻪ ﻤﺨﺘﻠف ﻨﺸﺎطﺎﺘﻪ و ﺴﻠوﻜﺎﺘﻪ ‪ ,‬ﺤﻴث ﺘؤدي ﻓﻜرة‬

‫اﻝﺘﻠﻤﻴذ اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋن ذاﺘﻪ إﻝﻰ ﺘﺤﺼﻴل دراﺴﻲ ﺠﻴد‪.‬‬

‫أﻫم ﻤظﺎﻫر ﻫذﻩ اﻝﺼور اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋن اﻝذات إﻝﻰ اﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔس و ﺒﺎﻝﻜﻔﺎءات اﻝذاﺘﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘدﻓﻊ إﻝﻰ‬

‫اﻵداء اﻝراﻗﻲ و اﻝﺠﻴد دون اﻝﺸﻌور اﻝﺨوف‪.‬‬

‫و ﻫﻲ ﺘﻌﺘﺒر ﻤن أﻫم اﻝﺴﻤﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌزز ﺘﺤﻘﻴق اﻝذات و اﻻﺤﺴﺎس ﺒﺎﻷﻤن اﻝﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬

‫و ﻴؤدي ﺘوﻓرﻫﺎ ﻋﻨد اﻝﺘﻠﻤﻴذ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻤردود ﻤرﺘﻔﻊ ‪.‬‬

‫) زﻝوف ﻤﻨﻴرة‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪(71‬‬

‫و(‪ -‬اﻝﻌﺎﻤل اﻝﻤدرﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒر اﻝﻌواﻤل اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ﻤن أﻫم اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ ‪ ,‬وذات أﺜر ﻤﻠﻤوس ﻓﻲ‬

‫اﻝﻤوﻗف اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ,‬و ﻤن ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝﻌواﻤل ﻨﺠد اﻝﺠو اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻝﻤدرﺴﻲ اﻝذي ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴن أﻓراد اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤدرﺴﻲ )اﻻﺴﺘﺎذ اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ (...‬إﻝﻰ ﺠﺎﻨب ﻀرورة اﺴﺘﻘرار اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﺘرﺒوي‬

‫~ ‪~ 59‬‬
 ‫ﻤﻨذ ﺒدء اﻝﻌﺎم اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬و ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒر أﺴﻠوب اﻝﺘدرﻴس اﻝذي ﻴﺘﺒﻌﻪ اﻷﺴﺘﺎذ اﺘﺠﺎﻩ ﺘﻼﻤﻴذﻩ ﺠد ﻤﻬم ﻓﻲ‬

‫ﺘﺤﻔﻴز اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ اﻝﺠﻴد‪.‬‬

‫) ﻤﺤﻤد ﺒرو‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪(113‬‬

‫‪ -6‬ﻤﺒﺎدئ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻘوم اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﺒﺎدئ ﺘﻌﺘﺒر ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ أﺴس و ﻗواﻋد ﻋﺎﻤﺔ ‪ ,‬ﻴﺴﻴر ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫اﻝﻤرﺒون ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠف ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬم أﺜﻨﺎء آداﺌﻬم ﻷﻋﻤﺎﻝﻬم اﻝﺘرﺒوﻴﺔ و اﻝﺒﻴداﻏوﺨﻴﺔ ذﻝك ﻤن أﺠل‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ‪ ,‬وﻤﺴﺎﻋدﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﻨﻀﺒﺎط و ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻔوق و اﻝﻨﺒوغ و اﻻﻤﺘﻴﺎز و ﻤن‬

‫ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝﻤﺒﺎدئ ﻨذﻜر‪:‬‬

‫أ(‪-‬ﻤﺒدأ اﻝﺘﻌزﻴز‪:‬‬

‫أﻜدت اﻝﻨظرﻴﺎت اﻹرﺘﺒﺎطﻴﺔ ‪ ,‬و اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻤﺒدأ اﻝﺘﻌزﻴز ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم و ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺜﺎرة‬

‫داﻓﻌﻴﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠم و ﺘوﺠﻴﻪ ﻨﺸﺎطﻪ ‪ ,‬و ﻫو ﻴﺘﺨذ ﺸﻜﻠﻴن أﻤﺎ اﻝﺜواب أو اﻝﻌﻘﺎب ‪ ,‬و اﻝﻜل ﻴﺘﻔق ﻓﻲ اﻝﻤﻴدان‬

‫اﻝﺘرﺒوي و اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﻌزﻴز و ﺨﺎﺼﺔ اﻝﺜواب ﻤﻨﻪ ﻓﻲ دﻓﻊ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻨﺤو اﻝدراﺴﺔ و اﻹﻗﺒﺎل‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ,‬و ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن اﻝﺜواب اﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋن اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ أي ﻨﺸﺎط ﻤﻌﻴن ‪ ,‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘوﻜﻴد ذﻝك اﻝﻨﺸﺎط ‪,‬‬

‫ﻓﺎﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم إذا ارﺘﺒط ذﻝك ﺒﺎﻝﺨﺒرات اﻝﺴﺎرة اﻝﻤﺤﺒﺒﺔ إﻝﻴﻪ ﻜﺎﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻷداء ‪ ,‬أو اﻜﺘﺴﺎب‬

‫ﺘﻘدﻴر اﻷﺴﺘﺎذ و ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ و ﻓﻲ ﻫذا ﻴﻜون ﺘﺤﺼﻴﻼ د ارﺴﻴﺎ ﺠﻴدا‪.‬‬

‫) ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗطﺎﻤﻲ‪ ،1999 ،‬ص‪(188‬‬

‫~ ‪~ 60‬‬
 ‫إﻻ أن اﻻﻓراط ﻓﻲ اﺴﺘﺨدام اﻝﺜواب ‪ ,‬ﺨﺎﺼﺔ و إن ﻝم ﻴﺤﺴن اﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤواﻗف و اﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬

‫ﻴﺠب أن ﻴﻜون ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜل ﻫذا اﻝﺘﻌزﻴز ‪ ,‬ﻴﺠﻌل اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ اﻝﻤﺸﺎط ﻝﻠﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﺜواب ﻓﻘط و‬

‫ﻋﻨدﺌذ ﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم وﺴﻴﻠﺔ ﻻ ﻏﺎﻴﺔ ‪.‬‬

‫) ﻤﺤﻤد رﻓﻌت رﻤﻀﺎن و آﺨرون‪ ،1957 ،‬ص‪(90‬‬

‫ﻝذا ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨوظف ﻫذا اﻝﻤﺒدأ ﻓﻲ اﻝوﻗت اﻝﻤﻨﺎﺴب و اﻝﻤواﻗف‬

‫اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ‪ ,‬ﻤن ﺨﻼل ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺠﺎز و اﻻداء ‪ ,‬ﻝﻠوﺼول ﺒﻬم إﻝﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‬

‫اﻝﺒﻨﺎء اﻝﻬﺎدف اﻝذي ﻴﻤﻜﻨﻬم ﻤن ﺘﺤﻘﻴق أﻫداﻓﻬم‪.‬‬

‫أﻀف إﻝﻰ ذﻝك ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤراﻋﺎة اﻝﻔروق اﻝﻔردﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬم‪.‬‬

‫) ﺤﺴﻴن ﺠرﻨو ﻤﺤﻤود‪ ،1994 ،‬ص ‪(105‬‬

‫ﻫذا ﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻷﺴﺘﺎذ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ أداء ﻤﻬﺎﻤﻪ ‪ ,‬ﻓﻬو وﺴﻴطﺎ ﺘرﺒوﻴﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ أطول‬

‫ﺴﺎﻋﺎت ﻴوﻤﻬم اﻝدراﺴﻲ ‪ ,‬ﻓﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ إﺤداث اﻝﺘﻐﻴرات و اﻝﺘﻌدﻴﻼت اﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ أﺤد ﻏﻴرﻩ ﻓﻌﻠﻬﺎ ‪,‬‬

‫ﻓﺎﻷﺨذ ﺒﻤﺒدأ اﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻴﺠﻌل اﻝﻤدرس ﻓﺎﻋﻼ وﺴﻴطﺎ و ﻤﺨططﺎ و ﻤﺜﻴ ار ﻝداﻓﻌﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم ﻓﺎﻝﻔﺎﻋﻠﻴﺔ أو اﻝﻜﻔﺎءة‬

‫اﻝﺘﻲ ﻴظﻬرﻫﺎ اﻝﻤدرس ﻴﺠﻌﻠﻬم ﻴﻨظرون إﻝﻴﻪ ﺒﺼورة ﻤﺜﻠﻰ و ﻀﻤﻴر ﺤﻲ ‪ ,‬و رﻤز واﺠب اﻹﻗﺘداء ﺒﻪ ﻤﻤﺎ‬

‫ﻴؤدي ﺒﻬم إﻝﻰ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺠﺎدة ‪ ,‬ﻝﺒﻠوغ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ اﻝﻤراد ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬

‫ب(‪ -‬ﻤﺒدأ اﻝﺘدرﻴب‪:‬‬

‫إن ﺘﻌﻠم و اﻜﺘﺴﺎب اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻝﺴﻠوﻜﺎت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺘﺄﺴس ﻓﻲ ﻜﺜﻴر ﻤن اﻷﺤﻴﺎن ﻋن ﻜﺜرة اﻝﺘدرﻴب اﻝﻌﻤﻠﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﻝﻴب و اﻝﻤﻬﺎرات و أوﺠﻪ اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻤﺘﻨوﻋﺔ ‪ ,‬ﺸرط أن ﻴرﺒط ﻫذا اﻝﺘدرﻴب ﺒﺤﺎﺠﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ و‬

‫ﻗدراﺘﻬم و ﻤﻴوﻝﻬم ‪ ,‬و ﻤﺼﺎدر اﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬم ‪ ,‬و ﻨواﺤﻲ ﻨﺸﺎطﻬم ‪ ,‬و أن ﻴﺘﻨوع ﺒﻴن اﻝﺸﻔوي و اﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ‪,‬‬

‫~ ‪~ 61‬‬
‫ﻷن ﻜﺜرة اﻝﺘدرﻴب ﻓﻲ اﻝوﻗت اﻝﻤﻨﺎﺴب ﻴﻌد ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺜﺒﻴت اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ‪ ,‬وﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻝﻤﺴطرة ‪ ,‬و ﻤن‬

‫ﺜم ﻓﺈن ﻫذا اﻝﻤﺒدأ ﻴﻤﻜن اﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻤن اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﻬﺎﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜن ﺨﻠق روح اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ و ﺘطوﻴر و ﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫اﻝﻘدرات اﻝﺨﺎﺼﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝرﺼﻴد اﻝﻤﻌرﻓﻲ و اﻝﻌﻠﻤﻲ و ﺘﺤﺴﻴن ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝدراﺴﻲ‪.‬‬

‫) ﺒرو ﻤﺤﻤد‪ ,‬اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق‪ ,‬ص ‪(214,215‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺘﻲ ذﻜرﻨﺎﻫﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻫذﻩ اﻝﻤﺒﺎدئ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ و ﺘؤدي دو ار ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻤن ﺨﻼل ﻜﺴب اﻝﻤﻌﺎرف و اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت و ﺘﻨﻤﻴﺔ و ﺘطوﻴر اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪,‬‬

‫وﺒذﻝك ﺘﺤﻘﻴق أﻋﻠﻰ ﻤراﺘب اﻝﺘﻔوق و اﻝﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬

‫ج(‪ -‬ﻤﺒدأ اﻝﺤداﺜﺔ ‪:‬‬

‫اﻝﺤداﺜﺔ ﻓﻲ اﻷﺼل ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎء ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﺘﻨﺎﺴق ﻝﺸرح اﻻﺠﺘﻬﺎد اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝﺼرف ‪ ,‬ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤن ﻤوﻗف‬

‫ﻓﻜري ‪ ,‬و أن أﺒﻨﺎء ﻜل ﺠﻴل ﻗد ﺨﻠﻘوا ﻝﻠﺘﻜﻴف ﻤﻊ ظروف ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺠوﻫرﻫﺎ ﻋن ﺘﻠك اﻝظروف اﻝﺘﻲ‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ آﺒﺎؤﻫم و أﺠدادﻫم و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻫم ﻤﺠﺒرون ﻋﻠﻰ اﺼطﻨﺎع آﻝﻴﺔ ﻓﻜرﻴﺔ ﺠدﻴدة ‪ ,‬و اﺒﺘﻜﺎر ﺤﻠول‬

‫ﻨوﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘرض ﺴﺒﻴﻠﻬم ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬم اﻝﻨظرﻴﺔ و اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫) ﻋﻠﻲ ﺒن ﻤﺤﻤد‪ ،2001 ،‬ص‪(20‬‬

‫ﻓﻤﺒدأ اﻝﺤداﺜﺔ ﻴﺠﻌل اﻷﺴﺘﺎذ ﻴﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺒرات و اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺠدﻴدة ﻓﻲ اﻜﺘﺴﺎب اﻝﻤﻌﺎرف و‬

‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ‪.‬‬

‫) ﺒرو ﻤﺤﻤد ‪ ,‬اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق‪ ,‬ص‪(212‬‬

‫ﻝذا ﻨﺠد أن ﻨﺠﺎح اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴرﺠﻊ ﺒﺎﻝدرﺠﺔ اﻷوﻝﻰ إﻝﻰ ﻜﻔﺎءة اﻷﺴﺘﺎذ و ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺤداث‬

‫طراﺌق اﻝﺘدرﻴس ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻌﺼر و ﺤﺎﺠﺎت اﻝﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬

‫~ ‪~ 62‬‬
‫) ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺒرﻗوق‪ ،2008،‬ص‪(218‬‬

‫أﻴﻀﺎ و ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘوظﻴف اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻷن اﺴﺘﺨدام اﻷﺴﺘﺎذ ﻝﻠوﺴﺎﺌل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺤدﻴﺜﺔ‬

‫ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ أﺜﻨﺎء اﻝﺘدرﻴس ‪ ,‬ﻴﺠﻌل اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﺘﻤﻨﻜن ﻤن ادراك ﺼورة أو ﻤﻌﻨﻰ واﻀﺢ ﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤرﻏوﺒﺔ‬

‫ﻝﻠﺘﻌﻠم ‪ ,‬ﻷن اﻝﺸرح اﻝﻠﻔظﻲ ﻓﻲ اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ أﺼﺒﺢ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻝوﺤدﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘدرﻴس ‪ ,‬ﻷﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ‬

‫ﺒﻔﻬم اﻝﺘﻠﻤﻴذ إﻻ ﻓﻲ ﺤدود و ﻤﻌﺎرﻓﻪ و ﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻪ ‪ ,‬ﻓﻤن اﻝﺼﻌب ﻋﻠﻴﻪ أن ﻴﻔﻬم ﺒﺎﻝﺸرح ﻤوﻀوﻋﺎ أو ﺨﺒرة‬

‫ﻝم ﻴﺴﺒق ﻝﻪ اﻝﻤرور ﺒﻬﺎ و ﻝﻜن ﺒﺎﺴﺘﺨدام وﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤدﻴﺜﺔ ‪ ,‬ﻴﺴﻤﺢ ذﻝك ﺒﺘوﻓﻴر ﺼورة أﻜﺜر وﻀوﺤﺎ‬

‫ﻋن اﻝﺨﺒرة أو اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻤراد ﺘدرﻴﺴﻪ‪.‬‬

‫) ﻫﺎدي أﺤﻤد اﻝﻔراﺠﻲ‪ ،2006 ،‬ص‪(16‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺨﻠق اﻝﻤﻴل و اﻝﺘﺸوﻴق ﻋن طرﻴق ﺠﻌل اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴرى ﺸﻴﺌﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ‪.‬‬

‫) ﻤﺠدي ﻤﺤﻤود‪ ،2009 ،‬ص‪(365‬‬

‫و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﺒدأ اﻝﺤداﺜﺔ ﻴدﻋو اﻝﻤدرس إﻝﻰ إﺨﻀﺎع ﺘﻼﻤﻴذﻩ ﺒﺎﺴﺘﻤرار إﻝﻰ اﻝﻤﺴﺎﺌل و اﻷﻨﺸطﺔ و اﻝﺨﺒرات‬

‫و اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺠدﻴدة و اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﻴﺠد اﻝواﺤد ﻤﻨﻬم ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻀط ار ﻝﺒذل اﻝﻤزﻴد ﻤن اﻝﺠﻬد‬

‫اﻝﻔﻜري و اﻝﻤﺤﺎوﻻت اﻝﺠﺎدة اﻝواﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ اﻝﺠﻴد‪.‬‬

‫د(‪ -‬ﻤﺒدأ اﻝواﻗﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻝﻜل ﻴﻌﻠم أن اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒر ﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘم ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ و اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﻝذا ﻴﻔﺘرض أن ﻴوﻓر داﺨل اﻝﺤﺠرة اﻝدراﺴﻴﺔ ﻜل اﻝظروف اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ‪ ،‬و أن ﺘﻜون ﻜل اﻝﻤواد و اﻷﻨﺸطﺔ‬

‫و اﻝﺨﺒرات اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘدم ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ‪ ،‬ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬم و ﻤﺎ ﻴدور ﺤوﻝﻬم ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬و‬

‫ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈن اﻷﺨذ ﺒﻬذا اﻝﻤﺒدأ ﻤن أﺠل ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم و اﻝوﺼول ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﺠﻴد ‪،‬‬

‫~ ‪~ 63‬‬
‫ﻴﺘطﻠب ﺘﺤدﻴد و ﻤراﻋﺎة ﻤﺨﺘﻠف اﻝظروف اﻝﻤﺎدﻴﺔ و اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ و اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤﺴﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ إﻤﻜﺎﻨﺎت و‬

‫ﻓرص ظﻬور اﻝﺴﻠوك ‪ ,‬وزﻴﺎدة داﻓﻌﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬

‫) ﺒرو ﻤﺤﻤد‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪(213‬‬

‫و ﻋﻠﻴﻪ ﻨﺴﺘﺨﻠص أن ارﺘﺒﺎط اﻝﻤواد و اﻷﻨﺸطﺔ و اﻝﺨﺒرات اﻝدراﺴﻴﺔ ﺒﺎﻝواﻗﻊ اﻝﻤﻌﺎش ﻓﻲ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫و اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬و اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘدﻴم اﻝﺘﻌزﻴزات اﻵﻨﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ ﻝﺤظﺔ إظﻬﺎرﻫم ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬و‬

‫ﺘوﻓﻴر وﺴﺎﺌل و أدوات إﻴﻀﺎح ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒر ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻨﺒﻬﺎت و ﻤﺜﻴرات ﻝﻠرﻓﻊ ﻤن داﻓﻌﻴﺔ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻨﺤو‬

‫ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ه(‪ -‬ﻤﺒدأ اﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘطﻠب اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﻜﻔﺎءة و اﻝﺠﻬد و اﻝﻌﻤل اﻝداﺌم اﻝﺠﺎد ﻤن ﻗﺒل ﻫﻴﺌﺔ اﻝﺘدرﻴس ﻓﻲ إﻋداد اﻝﺨﺒرات‬

‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬أو ﻓﻲ أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻘوﻴم و ﻏﻴرﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻤﺒدأ اﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﻴﺘﺤﻘق إﻻ ﻤن ﺨﻼل ﺘﻤﺘﻊ‬

‫اﻷﺴﺘﺎذ ﺒﻜﻔﺎءات ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻜﺎﻝﺘﻜوﻴن اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝﺠﻴد و اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺘﺒﺎع أﺴﺎﻝﻴب ﻤﺘﻨوﻋﺔ و ﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻝﺘدرﻴس ‪ ،‬و اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺨﻠق ﺠو ﺼﻔﻲ ﻓﻌﺎل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘوﻓﻴر ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻘدم ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم‬

‫و اﻝﺘﻌﻠﻴم و ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻝﻌﺎﻤﺔ و اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻝﻠﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﻘرر و ﺘوﻓﻴر ﻤﺨرﺠﺎت ﺘﻌﻠم ﻤﺘﻤﻴزة‪.‬‬

‫) أﺤﻤد اﻝﻤﻐرﺒﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪(23‬‬

‫إذ ﻴرى ﻤﻴﻨﻐﺎت‪ (1987) Mingat‬أن اﻝﺘﻔﺎﻋل اﻝﺼﻔﻲ اﻝﻔﻌﺎل ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝﻘوة اﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﺤرﻴﺔ اﻝﺘواﺼل ‪ ،‬اﻝﺜﻘﺔ و اﻻﺤﺘرام ﺒﻴن اﻝطرﻓﻴن و ﺘﻔﻬم اﻷﺴﺘﺎذ ﻝﺘﻼﻤﻴذﻩ و اﻝﻌدل ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻤﻌﻬم ‪.‬‬

‫) ﻓرﺸﺎن ﻝوﻴزة‪ ،2008،‬ص ‪(153‬‬

‫~ ‪~ 64‬‬
 ‫‪ -7‬اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻤﻔﺴرة ﻷﺴﺒﺎب اﺨﺘﻼف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪:‬‬

‫إن اﻝﺨﻠﻔﻴﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻝﺘﻔﺴﻴر أﺴﺒﺎب اﺨﺘﻼف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﺒﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪،‬‬

‫ﻴﻤﻜن أن ﺘﺴﺘﻤد ﻤن إﺘﺠﺎﻫﺎن ﻨظرﻴﺎن ﻴرﻜزان ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎن دور اﻝﺘﻌﻠم ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﺎﺼر ‪.‬‬

‫أ(‪ -‬اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻝوظﻴﻔﻲ ‪:‬‬

‫ﻴرى أﻨﺼﺎر اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ أن ﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻤن أﻫم اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫اﻝﺤدﻴث ‪ ،‬ﻓﻌن طرﻴﻘﻬﺎ ﻴﺘم ﻨﻘل اﻝﻘﻴم اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ و اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻴﺘم ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﻴر اﻷﻓراد ﻤن ﺤب‬

‫اﻝذات و اﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬إﻝﻰ ﺘﻐﻠﻴب ﻤﺼﻠﺤﺔ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻝﻌﻤل ﻤن أﺠﻠﻪ ‪ ،‬و ﻫذا ﻤﺎ أﻜد دورﻜﺎﻴم‪.‬‬

‫و ﺘؤﻜد اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ أن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ ﻤﺒدأ اﻝﺘوازن ‪ ،‬و ﺘﺤﻜﻤﻪ اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ ﺒﻴن ﻤؤﺴﺴﺎﺘﻪ‬

‫و ﻨظﻤﻪ ‪ ،‬و اﻝﻤدرﺴﺔ ﻫﻲ إﺤدى ﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻫﻲ أداة وﻀﻊ اﻝﻤﻨﺎﺴب ﻤﻨﻬم ﻓﻲ اﻝﻤﻜﺎن‬

‫اﻝﻤﻨﺎﺴب ‪ ،‬و ﻴﻌﺘﺒر دورﻜﺎﻴم ﻤن أواﺌل ﻤن أﺴﻬﻤوا ﻓﻲ ﺘوﻀﻴﺢ اﻝﻤﻨظور اﻝوظﻴﻔﻲ ﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴم‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬و ﺘﺘرﻜز ﻨظرﻴﺘﻪ ﻓﻲ أن اﻝﻤدرﺴﺔ ﻴﺠب أن ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝوظﻴﻔﺔ و ﻨﻘل اﻝﻘﻴم و اﻷﺨﻼق ‪ ،‬ﻋن‬

‫طرﻴق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘطﺒﻴﻊ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬و ﺘرى أن اﻝﻌﺎﺌﻼت اﻝﻐﻨﻴﺔ ﻴرﺒون أﺒﻨﺎﺌﻬم ﻋﻠﻰ ﻗﻴم وﺴﻤﺎت ﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺘؤدي إﻝﻰ اﻝﺘﻔوق ‪ ،‬م ﻫذﻩ اﻝﻘﻴم و اﻝﺴﻤﺎت ﻏﻴر ﻤوﺠودة ﻋﻨد ﻋﺎﺌﻼت اﻝطﺒﻘﺎت اﻝﻔﻘﻴرة ‪.‬‬

‫ﻨﺴﺘﺨﻠص ﻤن اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ أن ﻤﺼدر ﻋدم اﻝﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻴﻌود إﻝﻰ اﺨﺘﻼف ﻗدرات‬

‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ ‪ ،‬و طﻤوﺤﺎﺘﻬم و ﺘطﻠﻌﺎت أﺒﺎﺌﻬم ﻝﺘﺤﺼﻴل دراﺴﻲ ﻤﺘﻔوق ‪ ،‬ﻜذﻝك ﻴﻌود اﻻﺨﺘﻼف إﻝﻰ ﻨوﻋﻴﺔ‬

‫اﻝﻤدارس و أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺘﺤﺼﻴل اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺨﺎﺼﺔ و أن اﻝﻌﺎﺌﻼت اﻝﻐﻨﻴﺔ ﺘﻜﺴب أﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻗﻴم و‬

‫ﺴﻴﻤﺎت ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘؤدي إﻝﻰ اﻝﺘﻔوق‪.‬‬

‫~ ‪~ 65‬‬
 ‫ب(‪ -‬اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻝﺼراﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﺘرﻜز ﻨظرﻴﺔ اﻝﺼراع و اﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻤﺎرﻜﺴﻴﺔ اﻝﺠدﻴدة و ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺠدﻴد اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‬

‫اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻔوﻀوﻴﺔ ﻋﻨد " أﻝﻴش و ﻓرﻴدي" ﻋﻠﻰ اﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻷﺴرﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻨﺸر اﻝﺘﻐﻴﻴر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪ ،‬و ﺘرى أن اﻝﺼراع اﻝﻘوي و اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل اﻝﺤﻴﺎة اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ذﻝك أن‬

‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺘﺘﻤﺎﺴك ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋن طرﻴق اﻝﺠﻤﺎﻋﺎت ذات اﻝﻨﻔوذ ﺒﻀرورة اﻝﺘﻌﺎون و اﻻﻝﺘزام ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘرى‬

‫ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ أن اﻝﻨظﺎم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻘﺴم إﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴن ‪ ،‬ﻗﺴم ﻤﺴﻴطر ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻤﺴﻴطرة ‪ ،‬و‬

‫ﻗﺴم ﺘﺎﺒﻊ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﺠﻤﺎﻋﺎت اﻝﺨﺎﻀﻌﺔ و إن اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺠﻤﺎﻋﺘﻴن ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘﻐﻼل ‪.‬‬

‫و ﻫذا ﻤﺎ رآﻩ ﻜل ﻤن ) ﺒﺎروﻝز ‪ ،‬وﺠﻨﺘر( ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬم " اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ أﻤرﻴﻜﺎ اﻝرأﺴﻤﺎﻝﻴﺔ " ﺤﻴث أﻗ ار أن دور‬

‫اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝرأﺴﻤﺎﻝﻴﺔ ﺘﻜﻤن ﻓﻲ إﻋداد اﻝﻘوى اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﺨدﻤﺔ اﻝرأﺴﻤﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﻫذا ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﻗﻴﺎم اﻝﻨظﺎم‬

‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺘﺒرﻴر ﺸرﻋﻴﺔ ﻋدم اﻝﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻝﻌﻤل ﺒﺘﺄﻜﻴدﻩ أن اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤل ﻴﺘﻌﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﺼراع و‬

‫اﻝﺠدارة ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝد ارﺴﻲ‪.‬‬

‫و ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻻﺨﺘﻼف ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻝﺼراﻋﻴون اﻝرأﺴﻤﺎﻝﻴون ﻴﻌﻜس واﻗﻊ و ﺼﻔﺔ اﻝﻤدرﺴﺔ اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﺤﻴث ﺘرﻓض ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة إﺨﻔﺎق طﻠﺒﺔ اﻝطﺒﻘﺎت اﻝﻔﻘﻴرة ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺨﻠف ﻋﻘﻠﻲ أو ﺜﻘﺎﻓﻲ و ﻴؤﻜدون أن‬

‫ﻋدم اﻝﻤﺴﺎواة ﺒﻴن اﻝﺠﻤﺎﻋﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬و ﺘؤدي إﻝﻰ اﺨﺘﻼف ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤدارس ﻤن ﺤﻴث ﺘﻜﻠﻔﺔ‬

‫اﻝطﺎﻝب ‪ ،‬و ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤدرﺴﻴن و اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬

‫) ﻴﺎﻤﻨﺔ ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر إﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ‪ ،2011،‬ص ‪(63،64‬‬

‫~ ‪~ 66‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻌﻘﻴب ‪:‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻝﺼراﻋﻲ ﻴرى اﺨﺘﻼف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻴﻌود إﻝﻰ اﺨﺘﻼف‬

‫ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤدارس اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ إﻝﻴﻬﺎ اﻝطﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻤن ﺤﻴث ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤدرﺴﻴن ‪ ،‬و ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ و ذﻝك ﻴرﺠﻊ‬

‫إﻝﻰ ﻋدم اﻝﻤﺴﺎواة ﺒﻴن اﻝﺠﻤﺎﻋﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬و رﻓض ﻓﻜرة إﺨﻔﺎق اﻝطﻠﺒﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺨﻠف ﻋﻘﻠﻰ أو‬

‫ﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫~ ‪~ 67‬‬
 ‫‪ -‬ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻔﺼل ‪:‬‬

‫ﻨﺴﺘﺨﻠص ﻤﻤﺎ ﺴﺒق أن اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻘدار اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺘﻲ اﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻓﻬو إذن ﻤﺼطﻠﺢ ﺘرﺒوي ﻴطﻠق ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺼﻠﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘوﻋﺒﺔ ﻤن طرف اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺨﻼل‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻋواﻤل ﺘﺘدﺨل و ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﻘدرة اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻋﻨدﻩ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻝداﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻝﻠدراﺴﺔ ﺘﻀﻌف ﻝدﻴﻪ ‪ ،‬و ﺒذﻝك ﺘﺘﻜون ﻝدﻴﻪ ﻋﺎدات دراﺴﻴﺔ ﺨﺎطﺌﺔ ‪ ،‬و ﻫذا ﺒدورﻩ ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻤﻤﺎ‬

‫ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻨﻔر ﻋن اﻝﻤدرﺴﺔ ‪ ،‬ﻹﻨﻤﺎء ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝﺠﻴد ‪ ،‬ﻻﺒد ﻤن ﺘﻘوﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤدرﺴﺔ و‬

‫اﻝﺒﻴت ‪ ،‬و ﺒﻴن اﻝﺘﻠﻤﻴذ و اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬و ﺘﻌوﻴد اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻝﻤواظﺒﺔ و اﻝﻌﻤل و اﻹﺠﺘﻬﺎد و اﻝﻤﺜﺎﺒرة ‪.‬‬

‫~ ‪~ 68‬‬
‫اﻹطﺎر اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ‬

‫~ ‪~ 69‬‬
‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻝث ‪:‬‬

‫اﻝﺠﺎﻨب اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ‬

‫~ ‪~ 70‬‬
 ‫‪ -(1‬اﻝﺘذﻜﻴر ﺒﺎﻝﻔرﻀﻴﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴؤﺜر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺘت اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ -(2‬اﻝدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺤدد اﻝدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤوﻀوع و اﻝﻬدف اﻝذي ﻴﺴﻌﻰ اﻝﺒﺎﺤث إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ‪،‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﺼورة ﻤﺼﻐرة ﻝﻠﺒﺤث ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻜﺘﺸﺎف طرﻴﻘﺔ اﻝﺒﺤث و ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺒﺤث ﺼﻴﺎﻏﺔ دﻗﻴﻘﺔ‬

‫ﺤﻴث اﻋﺘﺒرﻫﺎ " ﻤروان ﻋﺒد اﻝﻤﺠﻴد اﺒراﻫﻴم " ﺒﺄﻨﻬﺎ اﻝدراﺴﺔ اﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ أو اﻝﺘﻤﻬﻴدﻴﺔ أو اﻝﺼﻴﺎﻏﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒر‬

‫أول ﺨطوة ﻓﻲ اﻝﺒﺤوث اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻘوم اﻝﺒﺎﺤث ﺒﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﻜﺘب و اﻝﻤراﺠﻊ و اﻝﻌﻴﻨﺔ و‬

‫اﺨﺘﻴﺎر وﺴﻴﻠﺔ ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت "‬

‫و ﺘﻬدف اﻝدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ إﻝﻰ ﺘﻌرف اﻝﺒﺎﺤث ﻋﻠﻰ اﻝظﺎﻫرة اﻝﺘﻲ ﻴرﻏب ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ و ﺠﻤﻊ‬

‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت و اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﻋﻨﻬﺎ ‪ ،‬و اﺴﺘطﻼع اﻝظروف اﻝﺘﻲ ﻴﺠري ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺒﺤث و اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘﺒﺎت‬

‫اﻝﺘﻲ ﺘﻘف ﻓﻲ طرﻴق إﺠراءﻩ ‪ ،‬و ﻜذﻝك ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺒﺤث ﺼﻴﺎﻏﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﺘﻤﻬﻴدا ﻝدراﺴﺘﻬﺎ دراﺴﺔ‬

‫ﻤﻌﻤﻘﺔ ‪ ،‬و ﻜذﻝك ﺘﻬدف إﻝﻰ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم اﻝﻔروض اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن إﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻝﻠﺘﺤﻘﻴق اﻝﻌﻠﻤﻲ و ذﻝك‬

‫~ ‪~ 71‬‬
 ‫ﺒﺎﺴﺘﻨﺒﺎطﻬﺎ ﻤن اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت و اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻘوم اﻝﺒﺎﺤث ﺒﺘﺄﻤﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫) ﻋﺒد اﻝﻤﺠﻴد إﺒراﻫﻴم ‪ ،2000 ،‬ص‪(38‬‬

‫ﻴظﻬر ﻫدﻓﻨﺎ ﻤن اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ﻫو اﻝﺘﺤﻘق ﻤن إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝوﺼول إﻝﻰ اﻝﺤﺎﻻت اﻝﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ وﻤدى إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﺎ وﻤطﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻝﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫أﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻹﺠراﺌﻨﺎ اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ ﻝدراﺴﺘﻨﺎ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ﻓﻘد ﺒدأﻨﺎ ﻓﻲ ﻓﻴﻔري ‪ 2015‬ﺤﻴث اﻨطﻠﻘت دراﺴﺘﻨﺎ‬

‫ﻤن وﻻﻴﺔ أم اﻝﺒواﻗﻲ و ﻜﺎﻨت أوﻝﻰ ﺨطوات اﻝﺒﺤث ﻫﻲ اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﻌﻴﻨﺎت و ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻲ ﺒﺈﺠراء ﺘﻘرﻴر‬

‫اﻝﺘرﺒص ﻓﻲ اﻝﻤرﻜز اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻲ ﻝﻸطﻔﺎل اﻝﻤﺘﺨﻠﻔﻴن ذﻫﻨﻴﺎ ‪ ،‬ﺼﺎدﻓت ﺤﺎﻝﺔ ﻤن اﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﻤرادة و‬

‫ﻜﺎن إﻴداﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤرﻜز ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻌدم ﺘوﻓر ﻤراﻜز ﻓﻲ ﻤدﻴﻨﺔ أم اﻝﺒواﻗﻲ ﻝﻠﺘﻜﻔل ﺒﻬذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻝم أﺘﻨﺎول‬

‫ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث ﺒﺴﺒب ﻋﻼﺠﻬﺎ و ﻨﻘص اﻀطراب اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻓﻲ اﻝﻌﺎم اﻝﻤﻘﺒل ﺴوف‬

‫ﻴﺨﺼص ﻗﺴم ﻝﻤﺜل ﻫذﻩ اﻻﻀطراﺒﺎت ‪ ،‬و ﻓﻲ أﺜﻨﺎء ﺘﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻤراﻜز ‪ ،‬اﻝﺘﻘﻴﻨﺎ ﺒﺄﺨﺼﺎﺌﻴﺔ ﻨﻔﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﻋﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺴﺄﻝﺘﻬﺎ إن ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك ﺤﺎﻻت ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث‬

‫ﺘوﺼﻠت ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ إﻴﺠﺎد ﺤﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ أوﻨﻴس اﻝطﻴب ﻓﻲ ﻗرﻴﺔ ﺒﺌر ﺨﺸﺒﺔ اﻝﻤﺠﺎورة ﻝﻤدﻴﻨﺔ أم‬

‫اﻝﺒواﻗﻲ و ﺤﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ أﺨرى‬

‫اﻨﺘﻬت دراﺴﺘﻨﺎ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴق اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘم اﺨﺘﻴﺎر اﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝدراﺴﺘﻨﺎ و ﻫﻲ ﺤﺎﻝﺘﻴن ﺘﺘوﻓر ﻓﻴﻬم ﺸروط اﻝﺒﺤث اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪ :‬اﻝﻤﻼﺤظﺔ‬

‫و اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ اﻝﻨﺼف ﻤوﺠﻬﺔ ﺜم اﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﻤدى ﻤﻼﺌﻤﺔ وﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﻝدراﺴﺔ اﻝظﺎﻫرة ﺜم اﻝﺘﺤﻘق‬

‫ﻤن ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 72‬‬
 ‫‪ -3‬ﺤﺎﻻت اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ) ﺠودت ﻋزت ﻋطوي‪ (2007 ،‬ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ " ﺠزء ﻤن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺼﻠﻲ ﻴﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﺒﺄﺴﺎﻝﻴب‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﻤﺜل اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺼﻠﻲ وﺘﺤﻘق أﻏراض اﻝﺒﺤث وﺘﻐﻨﻲ اﻝﺒﺎﺤث ﻤن ﻤﺸﺘﻘﺎت دراﺴﺔ‬

‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺼﻠﻲ " ‪.‬‬

‫) ﺠودت ﻋزت ﻋطوي ‪ ، 2007 ،‬ص‪(85‬‬

‫ﻓﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻌرﻴف ﻴظﻬر ﻝﻨﺎ أﻨﻪ ﻻﺒد ﻤن وﺠود ﺤﺎﻻت اﻝدراﺴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺼﻠﻲ وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬

‫ﺘﺤﻘق أﻏراض اﻝﺒﺤث ‪.‬‬

‫ﺤﻴث ﺘﺄﻝﻔت ﺤﺎﻻت دراﺴﺘﻨﺎ ﻤن ﺤﺎﻝﺘﻴن ذﻜور ﺘﺘراوح أﻋﻤﺎرﻫم ﻤﺎ ﺒﻴن ) ‪ (11 -8‬ﻴﻌﺎﻨون ﻤن اﻹﻓراط‬

‫اﻝﺤرﻜﻲ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻨﻬﺞ اﻝدراﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺤﻴث ﻴﻘول ﻤﺤﻤد اﻝﻌﻴﺴوي ‪ 1984‬ﻋن ﻤﻨﻬﺞ اﻝدراﺴﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻜل دراﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺘطﻠب ﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬واﻝﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﻫو اﻝذي ﻴﺤدد ﻤدى ﻤوﻀوﻋﻴﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬وﻤﻨﻬﺞ اﻝﺒﺤث ﻫو اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ‬

‫دراﺴﺔ ظﺎﻫرة ﻤﺎ ﻤن ﺤﻴث ﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ و وﺼﻔﻬﺎ‪ ،‬اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬﺎ واﻝﺘﻨﺒؤ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤن ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨدﻤﻪ‬

‫اﻝﺒﺎﺤث ﻤن أدوات وﻤﻌدات ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻬﻲ إذن اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻲ‬

‫) اﻝﻌﻴﺴوي ‪ ،1984 ،‬ص‪(17‬‬ ‫ﻴﺜﻴرﻫﺎ ﻤوﻀوع ﺒﺤﺜﻪ "‪.‬‬

‫ﻨظ ار ﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤوﻀوع اﻝﻤﺘﻨﺎول ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ اﺘﺒﻌﻨﺎ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻝﻤﺘﻤرﻜز ﺤول دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﺔ ‪،‬‬

‫ﻷﻨﻪ اﻝوﺴﻴﻠﺔ اﻷﻜﺜر ﻗدرة و ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻘرب ﻤن اﻝﻔرد و ﻤن ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و دراﺴﺘﻪ دراﺴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﻜل ﺤﺎﻝﺔ ﻤن اﻝﺤﺎﻻت اﻝﻤدروﺴﺔ ﻝﻬﺎ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 73‬‬
 ‫‪ -1-4‬ﺘﻌرﻴف اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ‪:‬‬

‫ﻫو ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺨطوات اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌص و ﻤﻀﻤون اﻝﺤﺎﻝﺔ أو‬

‫اﻝظﺎﻫرة و ﺒﺼورة ﻤﻔﺼﻠﺔ و دﻗﻴﻘﺔ و ﻴرﺘﻜز ﻫذا اﻝﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد ﺤﺎﻝﺔ ﻤﺤددة ﻴﻌﻴﻨﻬﺎ ﻜﺨطوة أوﻝﻰ و‬

‫ﻤن ﺜم ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤﻔﺼﻠﺔ و دﻗﻴﻘﺔ ﻜﺨطوة ﺜﺎﻨﻴﺔ و ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘم ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬

‫و ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻝﻠﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺤددة ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ و اﻗﺘراح أﺴﺎﻝﻴب ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺤﺎﻻت‬

‫اﻷﺨرى اﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ‪.‬‬

‫) ﻤﺤﻤد ﻋﺒﻴدات ‪ ، 1999 ،‬ص ‪(44‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋرﻓﻪ ﻋﺒد اﻝﺒﺎﺴط ‪ ،1963‬ﻋﻠﻰ أﻨﻪ " "اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝذي ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄي وﺤدة‬

‫وﻫو ﻴﻘوم أﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻤق ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤن ﺘﺎرﻴﺦ اﻝوﺤدة أو دراﺴﺔ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤراﺤل اﻝﺘﻲ‬

‫ﻤرت ﺒﻬﺎ ﻤن أﺠل اﻝوﺼول إﻝﻰ ﺘﻌﻤﻘﺎت ‪.‬‬

‫‪ -5‬أدوات ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ‪:‬‬

‫ﻨظ ار ﻝطﺒﻴﻌﺔ ﻫذا اﻝﺒﺤث و اﻋﺘﻤﺎدﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ و ﺒﺎﻝﻀﺒط ﻤﻨﻬﺞ دراﺴﺔ ﺤﺎﻝﺔ ﻓﺈن اﻷدوات‬

‫اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ و اﻝﻤﻌﺘﻤد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ ‪ :‬اﻝﻤﻼﺤظﺔ و اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪.‬‬

‫أ(‪ -‬اﻝﻤﻼﺤظﺔ ‪:‬‬

‫ﻝﻘد اﺨﺘرﻨﺎ اﻝﻤﻼﺤظﺔ ﻷﻨﻬﺎ وﺴﻴﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻫدة اﻝﺴﻠوك‬

‫اﻝظﺎﻫر ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ ﺒﺄﺴﻠوب ﻋﻠﻤﻲ ﻤﻨظم و ﻤﺨطط ﻫﺎدف ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻌرف اﻝﻤﻼﺤظﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﺘﻔﺎﻋل‬

‫و ﺘﺒﺎدل اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺒﻴن ﺸﺨﺼﻴن أو أﻜﺜر ‪ ،‬أﺤدﻫﻤﺎ اﻝﺒﺎﺤث و اﻷﺨر اﻝﻤﺴﺘﺠﻴب أو اﻝﻤﺒﺤوث ﻝﺠﻤﻊ‬

‫ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤﺤددة ﺤول ﻤوﻀوع ﻤﻌﻴن و ﻴﻼﺤظ اﻝﺒﺎﺤث أﺜﻨﺎءﻫﺎ ردود ﻓﻌل اﻝﻤﺒﺤوث " ‪.‬‬

‫~ ‪~ 74‬‬
‫) أﺤﻤد ﻋﺎرف اﻝﻌﻔﺎس ‪ ، 2011 ،‬ص‪(296‬‬

‫ب(‪ -‬اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻲ أداة ﻴﺘم ﺒواﺴطﺘﻬﺎ ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜن اﻝﺒﺎﺤث ﻤن اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎؤﻻت اﻝﺒﺤث ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬

‫ﺘﻌﺘﺒر طرﻴﻘﺔ ﻤرﻨﺔ ﻤﺤﻘق ﻗد ار ﻜﺒﻴ ار ﻤن اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺒﺎﺤث و اﻝﻤﺒﺤوث ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎن ﻋﻤرﻩ‬

‫و ﻤﺴﺘواﻩ اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬و ﻴﻀﺎف إﻝﻰ ذﻝك ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻝﻸﻓراد ﻤن ﺤرﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝذي‬

‫ﻴﺠﻌﻠﻬم ﻴﻘدﻤون ﻋﻠﻰ اﻹدﻻء ﺒﺂراﺌﻬم ﺒﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺤﻤﺎس و اﻻﻨدﻓﺎع و اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻔﺘﻘر‬

‫إﻝﻴﻬﺎ اﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬم ﻋﻨد اﺴﺘﺨدام أدوات أﺨرى ‪.‬‬

‫) ﻤﺼطﻔﻰ ﺴوﻴف ‪ ، 1977 ،‬ص‪( 381‬‬

‫و ﺘﺄﺨذ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ 3‬أﺸﻜﺎل ‪ :‬ﻤوﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻨﺼف ﻤوﺠﻬﺔ و ﺤرة ‪.‬‬

‫وﻗد اﻗﺘﺼرﻨﺎ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ ﻫذﻩ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼف اﻝﻤوﺠﻬﺔ ﺤﺴب ﻫدف اﻝﺒﺤث ‪ ،‬وﻫذا اﻝﻨوع ﻤن‬

‫اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت‬

‫ﻴﻌرﻓﻪ أﺒوﻋﻼم ‪ 2004‬أﻨﻪ ‪ " :‬ﻻ ﻴﻬدف إﻝﻰ ﺘﺸﺨﻴص اﻝﺤﺎﻝﺔ أو ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬وﻝﻜﻨﻬﺎ ﻝﻴﺴت ﻓﻲ ﻨﻔس‬

‫اﻝوﻗت ﺨﺎﻝﻴﺔ ﻤن ﻫدف أو ﻏﺎﻴﺔ وأن اﻷﻤر ﻴﺘﻌﻠق ﺒﻤﺨطط دراﺴﺔ اﻝﺒﺤث "‬

‫) أﺒو ﻋﻼم ‪ ، 2004 ،‬ص‪( 381‬‬

‫و دﻝﻴل ﻤﻘﺎﺒﻠﺘﻨﺎ ﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺤﺎور اﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻤﺤور اﻷول ‪ :‬اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -‬اﻝﻤﺤور اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫~ ‪~ 75‬‬
 ‫‪ -‬اﻝﻤﺤور اﻝﺜﺎﻝث ‪ :‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫و ﺒﻌد ﻫذﻩ اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت ﻴﺠرى ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘواﻫﺎ ﺤﻴث ﺘﺘﻌدد اﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻴث ﻴﻌرف‬

‫ﻤن طرف " ﻋوض و ﻤﻴرﻓت ‪ ، 2002‬ﻋﻠﻰ أﻨﻪ " أﺴﻠوب ﻓﻲ اﻝﺒﺤث ﻝوﺼف اﻝﻤﺤﺘوى اﻝظﺎﻫر‬

‫ﻝﻼﺘﺼﺎل وﺼﻔﺎ ﻤوﻀوﻋﻴﺎ ﻤﻨظﻤﺎ و ﻜﻤﻴﺎ ‪ ،‬و اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﻴدان ﻴﻬﺘم ﺒﺎﻝﻤﺴﺢ اﻝﻜﻤﻲ و اﻝﻨوﻋﻲ‬

‫ﻝﻠﻤواد اﻝﻤطﺒوﻋﺔ ‪.‬‬

‫) ﻋوض و ﻤﻴرﻓت ‪ ، 2002 ،‬ص ‪( 158‬‬

‫وﻴﺸﺘﻤل ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﻀﻤون ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴن ‪:‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ واﻝﻜﻴﻔﻲ‪:‬‬

‫‪-‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ‪:‬ﺘرﺠﻤﺔ اﻝﻤﺤﺘوى إﻝﻰ أرﻗﺎم وﻨﺴب وﻤن ﺜم ﺤﺴﺎب اﻝﺘﻜرار ﻝﺘﺤدﻴد ﺤﻀور اﻝﻤﺼطﻠﺢ‬

‫وﻏﻴﺎﺒﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﻀﻤون اﻝذي ﻴﻌطﻲ ﺘﻔﺴﻴرات ودﻻﻻت ﺘﻔﻴد ﺒﺎﻝﺒﺤث‪.‬‬

‫‪-‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻴﻔﻲ ‪:‬ﻫو ﺘﻔﺴﻴر وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ وﻜﺸف أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ وﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﺎ وﻤﺎذا ﻜﺎن اﻻﻫﺘﻤﺎم وﻤﺎ اﻝﻘﺼد‬

‫ﻤن ذﻝك‪.‬‬

‫وﻤن ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻝﻤﻘدﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻫو اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ اﻝﻨﺼف‬

‫ﻤوﺠﻬﺔ‬

‫ﺜم ﻤن ﺨﻼل ذﻝك ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﺤﺘوى ﺒﺸﻜﻠﻴﻪ اﻝﻜﻤﻲ واﻝﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫~ ‪~ 76‬‬
 ‫اﻝﻔﺼل اﻝراﺒﻊ‪:‬‬

‫دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻻت وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫~ ‪~ 77‬‬
 ‫‪ -(1‬دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﺔ ‪:01‬‬

‫أ(‪ -‬ﺘﻘدﻴم اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ ‪:‬‬

‫اﻝﺤﺎﻝﺔ " ف " ذﻜر ﻴﺒﻠﻎ ﻤن اﻝﻌﻤر ‪ 8‬ﺴﻨوات ‪ ،‬ﻴدرس ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ اﺒﺘداﺌﻲ ﻤن وﻻﻴﺔ أم اﻝﺒواﻗﻲ ‪.‬‬

‫ﻴﻌﻴش اﻝﺤﺎﻝﺔ " ف " ﻤﻊ واﻝدﻴﻪ و إﺨوﺘﻪ ﻓﻲ ظروف ﻻﺒﺄس ﺒﻬﺎ و ﻤﺴﺘوى ﻤﻌﻴﺸﻲ ﻤﺘوﺴط ‪ ،‬ﻴﻌﻤل واﻝدﻩ‬

‫ﻓﻲ اﻝﺒﻨﺎء ﺤﻴث ﻴﺒﻠﻎ ﻤن اﻝﻌﻤر ‪ 47‬ﺴﻨﺔ أﻤﺎ واﻝدﺘﻪ اﻝﻤﺎﻜﺜﺔ ﺒﺎﻝﺒﻴت ﺘﺒﻠﻎ ﻤن اﻝﻌﻤر ‪ 36‬ﺴﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻝدى اﻝﺤﺎﻝﺔ " ف " ‪ 2 ،‬أﺨوات و أخ واﺤد ‪ ،‬و ﻫو اﻷخ اﻷوﺴط اﻝﻤرﺘﺒﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺎﻨﻲ اﻝﺤﺎﻝﺔ " ف " ﻤن إﻓراط ﺤرﻜﻲ و ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن أي ﻤرض ﻋﻀوي ‪.‬‬

‫~ ‪~ 78‬‬
 ‫ب(‪ -‬اﻝﻤﻼﺤظﺎت ‪ :‬ﻤن ﺨﻼل اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ و اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻝﻼﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و‬

‫اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ DSM4‬ﺘم اﺴﺘﺨراج اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻷﻋراض ﻤن ﺨﻼل ﺠدول اﻝﻤﻼﺤظﺔ اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺠدول اﻝﻤﻼﺤظﺔ‬

‫* اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻝدﻴﻪ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ اﻝﻘﺴم أو اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻠﻌب ﻤﻊ أﺼدﻗﺎﺌﻪ أﺜﻨﺎء ﺘواﺠدﻩ‬

‫ﻓﻲ اﻝﻔﻨﺎء ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﻔق ﻓﻲ إﻋﺎرة اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ أﺜﻨﺎء اﻝدرس و ﺸرﺤﻪ و ﻴرﺘﻜب أﺨطﺎء طﻴش ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻌدي‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝزﻤﻼء ﺒﻀرﺒﻬم وﺴرﻗﺔ أدواﺘﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺒدو ﻏﻴر ﻤﺼﻎ و ﻴﺴﻬل ﺘﺸﺘﻴت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻨد ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺤدﻴث إﻝﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻻ ﻴﺘﺒﻊ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت و ﻴﺨﻔق ﻓﻲ إﻨﻬﺎء اﻝواﺠب اﻝﻤدرﺴﻲ و ﺤﺘﻰ اﻝواﺠب اﻝﻤﻨزﻝﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﻨب أو ﻴﻤﻘت أو ﻴرﻓض اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ ﻤﻬﺎم ﺘﺘطﻠب ﻤﻨﻪ ﺠﻬدا ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﺘواﺼﻼ أﺜﻨﺎء إﻋطﺎء‬

‫اﻷﺴﺘﺎذة ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ داﺨل اﻝﻘﺴم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻀﻴﻊ أﻏراﻀﻪ اﻝﻀرورﻴﺔ ) أدواﺘﻪ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﺠﻴد اﻝﺘواﺼل و اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻤن ﻴﺘواﺼل ﻤﻌﻪ ‪.‬‬

‫*اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺒدي ﺤرﻜﺎت ﺘﻤﻠﻤل ﻓﻲ اﻝﻴدﻴن أو اﻝﻘدﻤﻴن أو ﻴﺘﻠوى ﻓﻲ ﻜرﺴﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻐﺎدر ﻤﻘﻌدﻩ دون اﺴﺘﺌذان و ﻴﻨﺘﻘل ﻤن ﻤﻜﺎن ﻵﺨر أو ﻴﺨرج إﻝﻰ اﻝﻔﻨﺎء ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜون ﻝدﻴﻪ ﻤﺼﺎﻋب ﻓﻲ اﻝﻠﻌب أو اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ اﻝﻠﻌب ﻤﻊ زﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻝﻌﺒﺔ واﺤدة ‪.‬‬

‫~ ‪~ 79‬‬
 ‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜون داﺌم اﻝﻨﺸﺎط أو ﻴﺘﺼرف ﻜﻤﺎ ﻝو أﻨﻪ ﻤدﻓوع ﺒﻤﺤرك ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺤدث ﺒﺈﻓراط و ﻜﻼم دون ﻤﻌﻨﻰ أو ﻴﻜذب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدواﻨﻲ ﻓﻲ ﺤرﻜﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻀطراب اﻝﻌﻼﻗﺎت ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ﺤﻴث ﻴرﻴد اﻵﺨرﻴن ﺘﺤت رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻘط ‪.‬‬

‫* اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻨﺘظﺎر دورﻩ ﻓﻲ أي ﻨﺸﺎط ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺘﻬور ﻴﺼﻌب ﻋﻠﻴﻪ ﻀﺒط ﻨﻔﺴﻪ أو اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻘﺎطﻊ اﻵﺨرﻴن أو ﻴﻘﺤم ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺸؤوﻨﻬم أﺜﻨﺎء ﺘﻜﻠم اﻷﺴﺘﺎذة ﻤﻊ ﺘﻠﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻝدرس أو‬

‫ﻤﻘﺎطﻌﺔ أي ﻨﺸﺎط رﻴﺎﻀﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺠود درﺠﺔ ﻤﺤددة ﻤن اﻻﺨﺘﻼل اﻝﻨﺎﺠم ﻋن اﻷﻋراض ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺠﺎﻨب اﻝدراﺴﻲ و اﻝﺘواﻓق‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻀرب زﻤﻼؤﻩ ﻓﻲ ﺤﺎل اﻋﺘراﻀﻪ ‪.‬‬

‫* اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﺤﺘرام اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺘداء ﻋﻠﻰ اﻝزﻤﻼء ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﺠﻴد اﻝﺘواﺼل ﻤﻊ ﻤن ﺤوﻝﻪ ‪.‬‬

‫* اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻴف ﺠدا ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﻜﺘب ﻋﻠﻰ ﻜراس اﻻﻤﺘﺤﺎن ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﻜﺘب دروﺴﻪ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 80‬‬
 ‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ ﻗراءة ﺠﻤﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﻌرف اﻝﺤﺴﺎب ‪.‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل إﺠراﺌﻨﺎ ﻝﻠﻤﻼﺤظﺔ و اﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ب ال ‪ DSM4‬ﺘﺒﻴن وﺠود اﻷﻨﻤﺎط اﻝﺜﻼﺜﺔ ﻤن ال ‪DSM4‬‬

‫ﻫﻲ ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و زﻴﺎدة اﻝﻨﺸﺎط و اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬إذ ﻝوﺤظ أن اﻝﺤﺎﻝﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫ﻤن ﺨﻼل ﻋدم اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻠدرس أﺜﻨﺎء ﺸرﺤﻪ و ﻋدم اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻤدة ﻗﺼﻴرة ‪ ،‬ﻜذﻝك ﻴظﻬر‬

‫اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻤﺸﺘت أﺜﻨﺎء اﻝﺤدﻴث ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﻨﺴﻰ أدواﺘﻪ و ﻻ ﻴﺠﻴد اﻝﺘواﺼل ﻤﻊ ﻤن ﺤوﻝﻪ و ﻫذا ﻜﻠﻪ‬

‫ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻓﻬذا اﻷﺨﻴر ﺸﺘت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻓﻔﻲ ﻤﻘﻌدﻩ ﻴﺒدي ﺤرﻜﺎت ﺘﻤﻠﻤل و ﻴﻠﺘوي ﻋﻠﻰ اﻝﻜرﺴﻲ‬

‫‪ ،‬ﻴﻐﺎدر ﻤﻘﻌدﻩ دون اﺴﺘﺌذان ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﺼﺒر و ﻫذا ﺠﻌل ﻝﻪ ﻤﺼﺎﻋب ﻓﻲ اﻝﻠﻌب و اﻻﻨﺨراط‬

‫ﻤﻊ زﻤﻼﺌﻪ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻨﺘظﺎر دورﻩ ﻓﻲ أي ﻨﺸﺎط و ﻤﺘﻬور ﻴﺼﻌب ﻋﻠﻴﻪ ﻀﺒط ﻨﻔﺴﻪ أو اﻝﺴﻴطرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ و ﻴﻘﺎطﻊ أﺜﻨﺎء ﺘﻘدﻴم اﻝدرس داﺨل اﻝﻘﺴم ‪ .‬إذن ﻓﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻼﺤظﺔ ﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ أن اﻝﻨﺸﺎط‬

‫اﻝزاﺌد أﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝطﻔل ﻤﻤﺎ ﺨﻠق ﻝدﻴﻪ ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫ج(‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘوى اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت ‪:‬‬

‫ج‪ -1 -‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ‪:‬‬

‫أ(‪ -‬ﺘﻘطﻴﻊ ﻨص اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ إﻝﻰ وﺤدات ‪:‬‬

‫وﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم‬ ‫‪01‬‬

‫ﻻﺒﺎس اﻝﺤﻤد ﷲ‬ ‫‪02‬‬

‫~ ‪~ 81‬‬
 ‫إﻴﻪ ﺘﻔﻀﻠﻲ‬ ‫‪03‬‬

‫أﻨﺎ ﻨﺸﺘﻴﻪ ﺒزاف وﻫو ﻤﺎﻴﺸﺘﻴﻨﻴش ﻤﺎﻴﺒﻴﻨش ﺤﻨﺎﻨﺘو ﻤﻌﺎﻴﺎ‬ ‫‪04‬‬

‫ﻴﻘﻠﻘﻨﻲ ﺒزاف‬ ‫‪05‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺒﻬﻠﻴش ﺨﻼص ﺤﺘﻰ ﻨوﻝﻲ ﻨﻌﻴط‬ ‫‪06‬‬

‫ﻋﻼﻗﺘو ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﻠﻴﺤﺔ‬ ‫‪07‬‬

‫ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﺨرﺠو‬ ‫‪08‬‬

‫ﻴﺸرﻴﻠو واش ﻴﺤب‬ ‫‪09‬‬

‫ﻤﺎﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻌﺎﻫم‬ ‫‪10‬‬

‫ﻴﺤب ﻜﻠش ﻝﻴﻪ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺤﺘﻰ و ﻜون اﻝﺤﺎﺠﺔ ﺨﺎطﻴﺎﺘو‬ ‫‪12‬‬

‫ﺤﺎوﻝت ﻤﺎﻗدرﺘش‬ ‫‪13‬‬

‫ﻜﻴﻤﺎ ﻨدﻴر ﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒو‬ ‫‪14‬‬

‫ﻤﺎﻋﻨدوش ﻤﺎﻴﺘﻔﺎﻫﻤوش ﻤﻌﺎﻩ ﻴﻜرﻫوﻩ‬ ‫‪15‬‬

‫ﻤﺎﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﺤد‬ ‫‪16‬‬

‫اﻝﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﺎﻩ ﻤﺎﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻌﺎﻩ‬ ‫‪17‬‬

‫ﺼﻌﻴب ﺒزاف‬ ‫‪18‬‬

‫ﺤﺘﻰ ﻫﻲ ﻤﺎﻴﺤﻤﻠﻬﺎش ﺨﻼص‬ ‫‪19‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻴﻘول ﺘﻀﻠﻤﻨﻲ‬ ‫‪20‬‬

‫ﺘﻀرﺒﻨﻲ‬ ‫‪21‬‬

‫~ ‪~ 82‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻴﺸﻜرﻫﺎش ﺨﻼص‬ ‫‪22‬‬

‫طﺎﻴر ﺒزاف‬ ‫‪23‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش‬ ‫‪24‬‬

‫ﻴﺤب راﻴو‬ ‫‪25‬‬

‫ﻴﺘﺤرك ﻤن ﺒﻼﺼﺎ ﻝﺒﻼﺼﺎ‬ ‫‪26‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻴطﻴر‬ ‫‪27‬‬

‫أﻝﻌﺎﺒو ﻓﻲ اﻝﺴﻤﺎء ﻓرات‬ ‫‪28‬‬

‫ﻴﻜﺴر ﻴﻔﺴد‬ ‫‪29‬‬

‫اﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻠﻲ ﻗداﻤو ﻤﺎ ﺘﻤﻨﻌش‬ ‫‪30‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش‬ ‫‪31‬‬

‫ﻴﻠﻌب ﻤﺎﻴﻬﻤوش واش ﻴﺼراﻝو‬ ‫‪32‬‬

‫ﻤﺎﻋﻨدوش ﺤﺘﻰ وﻗت اﻝرﻗﺎد ﻤﺎﻴرﻗدش ﻤﻠﻴﺢ‬ ‫‪33‬‬

‫ﻴﺒﺎت ﻴﻤﺸﻲ ﻴدﻴر ﺴﺒﺎ ﺒﺎﻝﻤرﺤﺎض‬ ‫‪34‬‬

‫وﻻ اﻝﻤﺎﻜﻠﺔ ﺒﺎﻩ ﻴﻨوض‬ ‫‪35‬‬

‫إذا رﻗد ﻴﻌﻴط و ﻴﻬدر‬ ‫‪36‬‬

‫ﻤﺎ ﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻤرض‬ ‫‪37‬‬

‫ﺒﺼﺢ ﻀﻌﻴف ﺒزاف‬ ‫‪38‬‬

‫ﻴﺴﻴﺢ ﻴﻨوض و ﻴﻘﻌد‬ ‫‪39‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺎﻜﻠش ﻤﻠﻴﺢ ﺨﺎطر ﻤﺎﻴﻘدرش ﻴﻘﻌد ﻤﻊ ﺤﺎﺠﺔ و ﻴطول ﻤﻌﺎﻫﺎ‬ ‫‪40‬‬

‫~ ‪~ 83‬‬
 ‫ﺒﻼﺼﺘو دﻴﻤﺎ ﻤﺨرﺒﺔ‬ ‫‪41‬‬

‫ﻗﺸو ﻜﻲ ﻴﺠﺒدو ﻴﻬﺒطو ﻜل‬ ‫‪42‬‬

‫ﻝﺒﺴﺘو دﻴﻤﺎ ﻤﻴش ﻗد ﻗد‬ ‫‪43‬‬

‫ﻴﺴب ﻴﻀرب‬ ‫‪44‬‬

‫اﻝﻜﺒﻴر ﻴﺴﺒو‬ ‫‪45‬‬

‫اﻝﺼﻐﻴر ﻴﻀرﺒو‬ ‫‪46‬‬

‫ﻴدﺨل ﻓﻲ ﻜﻠش‬ ‫‪47‬‬

‫اﻝﻤﻬم ﻴدﻴر واش ﺒﻐﺎ‬ ‫‪48‬‬

‫ﻤزاﺠو ﻜل دﻗﻴﻘﺔ ﻜﻴﻔﺎﻩ‬ ‫‪49‬‬

‫إذا ﻤﺎدارش راﻴو ﻴﻐﻀب‬ ‫‪50‬‬

‫ﻴﺨرب وﻻ ﻴﺴب‬ ‫‪51‬‬

‫ﻴﻜذب ﺒزاف‬ ‫‪52‬‬

‫ﻴﺤﻜﻲ ﻗﺼص ﻤﻜﺎﻨش ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪53‬‬

‫ﻴﺤب ﻴﻘﻠد أﻓﻼم اﻷﻜﺸن‬ ‫‪54‬‬

‫ﻤﺎﻴﺘﻔرﺠش دﻴﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻨﺘﺎﺒﻪ‬ ‫‪55‬‬

‫ﻏﻴر ﻜﻲ ﻴﺸوف ﻓﻴﻠم أﻜﺸن و ﻜوﻤﻴك أﻜﺸن‬ ‫‪56‬‬

‫ﻴﻘول ﻨطﻴر ﻨﻀرب ﺒﺎﻝﺴﻼح‬ ‫‪57‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻴطﻴﺢ ﻴﺘﺠرح‬ ‫‪58‬‬

‫ﻤﺨﻴط ﻤن ﻗداﻩ ﺒﻼﺼﺔ‬ ‫‪59‬‬

‫~ ‪~ 84‬‬
 ‫ﻴﺎﻜل ﻀﻔﺎرو ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻴﺢ اﻝدم‬ ‫‪60‬‬

‫ﻗراﻴﺘو ﻤﻬﻤﻠﻬﺎ ﻤﺎﻋﻼﺒﺎﻝوش ﺒﻴﻬﺎ ﺨﻼص‬ ‫‪61‬‬

‫ﻤﺎ ﻨﻘدرش ﻨﻘرﻴﻪ‬ ‫‪62‬‬

‫ﻴﻨوض ﻴﺼوطﻲ‬ ‫‪63‬‬

‫ﻴدﻴر اﻝﺴﺒﺎﻴب ﺒﺎﻩ ﻤﺎﻴﻘراش‬ ‫‪64‬‬

‫ﻜﻲ ﻨﻜﺜر ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺴﺒﻨﻲ‬ ‫‪65‬‬

‫اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻰ ﻗداﻤو ﺘﻠﻬﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻗراﻴﺘو‬ ‫‪66‬‬

‫ﻨﺘﺎﻴﺞ ﺘﺎﻋو ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒزاف‬ ‫‪67‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻌرف ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻤﺎدة ﺨﺎطﻴﺎﺘو ﻝﻘراﻴﺔ ﺨﻼص‬ ‫‪68‬‬

‫ﺤﻜﻴت ﻤﻌﺎﻫﺎ ﻗﺎﺘﻠﻲ ﻴﻜرﻫﻨﻲ‬ ‫‪69‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴﻘ ار‬ ‫‪70‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻴﻨﻴش ﻨﻘري‬ ‫‪71‬‬

‫ﻨﻀرب ﻨﻌﻴط واﻝو‬ ‫‪72‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻘ ار ﻤﺎ ﻨﻔﻊ ﻤﻌﺎﻩ واﻝو‬ ‫‪73‬‬

‫إﻴﻪ دﻴﻨﺎﻩ‬ ‫‪74‬‬

‫ﻻزﻤﻠو ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻗﺎﻝﻨﺎ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻴطول ﺒﺎﻩ ﻴرﺘﺎح‬ ‫‪75‬‬

‫ﻨﺨم ﻋﻠﻴﻪ ﺒزاف ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺼراﻝو‬ ‫‪76‬‬

‫ﻨﺤﺎوﻝو ﻤﻌﺎﻩ‬ ‫‪77‬‬

‫إذا ﻤﺎﻗراش ﻤﺎﻨﻴش راح ﻨﻘﺘﻠو‬ ‫‪78‬‬

‫~ ‪~ 85‬‬
 ‫و ﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم‬ ‫‪79‬‬

‫اﻝﺤﻤد ﷲ‬ ‫‪80‬‬

‫إﻴﻪ ﺘﻔﻀﻠﻲ ﻤﺎذاﺒﻴﺎ‬ ‫‪81‬‬

‫ﻋﻼﻗﺘﻲ ﺒﻴﻪ ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ‬ ‫‪82‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎرﻤﻨﻴش ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش ﻤﻨﻲ‬ ‫‪83‬‬

‫ﻜﻴف ﻜﻴف ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ‬ ‫‪84‬‬

‫ﻴﻀرب‬ ‫‪85‬‬

‫ﻴدز‬ ‫‪86‬‬

‫ﻴﺴرق اﻷدوات‬ ‫‪87‬‬

‫ﻴظﻠﻤﻬم دﻴﻤﺎ ﻴﺘﻼح‬ ‫‪88‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﺘروﻨﻜﻴل ﺨﻼص‬ ‫‪89‬‬

‫ﻴﻬدر ﻴﺘﺤرك‬ ‫‪90‬‬

‫ﻝﻜرﺴﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﻋﻠﻴﻪ ﻗد ﻗد ﻴﻘﻠﺒو و ﻴﻘﻌد‬ ‫‪91‬‬

‫ﻴدﻴر اﻝﻔوﻀﻰ‬ ‫‪92‬‬

‫ﻨﻌﻴط ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪93‬‬

‫ﻨﻘوﻝو ﺘزﻴد ﺘﺘﺤرك ﻨﻀرﺒك‬ ‫‪94‬‬

‫ﻴﻘﻌد ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو‬ ‫‪95‬‬

‫وﺠﻬو ﻴﺤﻤﺎر‬ ‫‪96‬‬

‫ﻴﺘﻨﻬد‬ ‫‪97‬‬

‫~ ‪~ 86‬‬
 ‫ﻴﻀرب ﺼﺤﺎﺒو ﻤن ﺘﺤت ﺒرﺠﻠﻴﻪ‬ ‫‪98‬‬

‫ﻜﻴﻤﺎ ﻴﺤب ﻴدﻴر طول ﻤﺎﻴﺨﺎﻓش‬ ‫‪99‬‬

‫‪ 100‬دﻴﻤﺎ ﻤﻴش ﻓﻲ ﺤﺎﻝو ﻤزروب‬

‫‪ 101‬ﻴﺎﻜل ﻀﻔﺎرو ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺠرح‬

‫‪ 102‬ﻫﻨداﻤو ﻤﻴش ﻤرﺘب‬

‫‪ 103‬دﻴﻤﺎ اﻝﻤﺌزر ﺘﺎﻋو ﻤﻴش ﻤﻘﻔول ﻗد ﻗد‬

‫‪ 104‬أدواﺘو ﻴﻨﺴﺎﻫم‬

‫‪ 105‬ﻜرﺘﺎﺒﻠو ﻤﺨرب‬

‫‪ 106‬ﻴﺤب ﻴﺨرج ﻤن اﻝﻘﺴم‬

‫‪ 107‬ﻴدﻴر اﻝﺴﺒﺎﻴب ﺒﺎﻩ ﻴروح ﻝﻠﻤرﺤﺎض ﻜل دﻗﻴﻘﺔ‬

‫‪ 108‬ﻓﻲ اﻝﻘﺴم ﻴﻨوض ﻴﺘﺤرك‬

‫‪ 109‬ﻴﻘﻠق ﺼﺤﺎﺒو‬

‫‪ 110‬ﻴﺠري ﻓرات‬

‫‪ 111‬ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻠﻌب ﻓرد ﻝﻌﺒﺔ ﻴﺤب دﻴﻤﺎ اﻝﻠﻌب اﻝﻌﺎﻝﻲ‬

‫‪ 112‬ﻴﺼوطﻲ‬

‫‪ 113‬ﻴﺘﻼح ﻓرات‬

‫‪ 114‬ﻴﻔوت ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺎﺒو ﻴﻀرب‬

‫‪ 115‬ﻝﺒﻨﺎت ﻴﺠﺒد ﻤن اﻝﺸﻌر اﻝﻤﻬم ﻴﺴﺘﻔزﻫم‬

‫‪ 116‬ﻜﻲ ﻨﻜون ﻨﻬدر ﻫو ﻴﺘﺤرك‬

‫~ ‪~ 87‬‬
 ‫‪ 117‬ﻴﻘﻠب اﻝﻜرﺴﻲ‬

‫‪ 118‬ﻴﺤب ﻴﺨرج‬

‫‪ 119‬ﻨدور ﻨﻜﺘب ﻋﻠﻰ اﻝﺴﺒورة ﻨﻠﻘﺎﻩ ﻗداﻤﻲ‬

‫‪ 120‬ﻤﺎﻴﻨﺘﺎﺒﻬش ﺨﻼص‬

‫‪ 121‬ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌش ﻤﻌﺎﻴﺎ‬

‫‪ 122‬ﻤﺎ ﻴرﻜزش ﺨﻼص ﻤﺎﻴﻘدرش‬

‫‪ 123‬ﻨطﻠب ﻤن ﺘﻠﻤﻴذ ﻴطﻠﻊ ﻴﻜﺘﺒﻠﻲ‬

‫‪ 124‬أﻨﺎ ﻨﺤط ﻜرﺴﻲ ﺤذاﻩ ﺒﺎﻩ ﻤﺎ ﻴﻨوﻀش‬

‫‪ 125‬ﻨطﻠﻌو ﻨﺤﺎول ﻤﻌﺎﻩ ﻴﻜﺘب و ﻴﻤﺤﻲ ﻤﺎﻴﻘدرش ﻴﻜﺘب ﻗد ﻗد‬

‫‪ 126‬ﺠﺎﻤﻲ دار دﻴﻤﺎ ﺒﺎﻝﺴﺒﺎﻴب ﺘﺎﻋو‬

‫‪ 127‬ﻴﻘوﻝﻲ ﻨﺴﻴﺘو وﻻ ﺠﺒداﺘو ﺨﺘﻲ ﻤن اﻝﻜﺎرﺘﺎﺒل‬

‫‪ 128‬ﻨﺠﻲ ﻨﻀرﺒو ﻴوﻝﻲ ﻴﺒﻜﻲ ﺒﺎﻩ ﻤﺎﻨﻀرﺒوش‬

‫‪ 129‬ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒش ﺴﺎﻋﺎت أﻨﺎ ﻝﻲ ﻨﻜﺘﺒﻠو‬

‫‪ 130‬ﻗﻌﺘو وﺤدو ﻝو ار‬

‫‪ 131‬ﻴﺤط اﻝﻜواﻏط ﻓﻲ اﻝﺴﺘﻴﻠو و ﻴﻀرب ﺼﺤﺎﺒو ﻤن ﺒﻌﻴد‬

‫‪ 132‬ﻤﺎ ﻝﻘﺎوش واش ﻴدﻴروﻝو‬

‫~ ‪~ 88‬‬
 ‫ب(‪ -‬ﺘﺠﻤﻴﻊ اﻝوﺤدات ﻓﻲ ﻓﺌﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔﺌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪ :‬ﻋﻼﻗﺎت اﻝطﻔل اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.(65)،(62)،(14)،(13)،(6)،(5)،(4) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷب ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.(9)،(8)،(7) :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻹﺨوة ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.(12)،(11)،(10) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷﺼﺤﺎب‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.(86)،(85)،(84)،(18)،(17)،(16)،(15) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.(123)،(94)،(93)،(82)،(72)،(69)،(22)،(21)،(20)،(19) :‬‬

‫~ ‪~ 89‬‬
 ‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪ -‬ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪. (122)،(121)،(120)،(66)،(56)،(55)،(06) :‬‬

‫‪ -‬اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫)‪. (113)،(97)،(86)،(85)،(84)،(83)،(51)،(47)،(46)،(45)،(44)،(31)،(30)،(29‬‬

‫‪ -‬اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ‪:‬‬

‫)‪)،(57)،(54)،(42)،(41)،(40)،(39)،(35)،(34)،(33)،(32)،(28)،(27)،(26)،(24)،(23‬‬

‫‪،(63‬‬

‫)‪112)،(111)،(110)،(109)،(108)،(107)،(106)،(99)،(98)،(96)،(90)،(89)،(88)،(87‬‬

‫(‪.(129)،(119)،(118)،(117)،(116)،(114) ،‬‬

‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ :‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫‪ -‬ﺠﻴد ﻤﻊ اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ‪(00) :‬‬

‫‪ -‬ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ ﻨﻘص اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ‪(00) :‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻴف ﻤﻊ اﻨﻌدام اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ‪. (129)،(126)،(125)،(68)،(67)،(64)،(61) :‬‬

‫ج‪ -‬ﺤﺴﺎب ﺘﻜرار اﻝﻔﺌﺎت ﻓﻲ وﺤدات ‪:‬‬

‫ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ﻗﻤت ﺒﺠرد و ﺤﺴﺎب اﻝﻔﺌﺎت ﻤن ﺨﻼل ﺠداول ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺜم ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻜﻤﻲ ﻋﻘب‬

‫ﻜل ﺠدول و ﻫذا ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫~ ‪~ 90‬‬
 ‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 01‬ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜ اررات‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%23.33‬‬ ‫‪07‬‬

‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻷم‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت‬

‫‪%10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻷب‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%10‬‬ ‫‪03‬‬

‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻹﺨوة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%23.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻷﺼدﻗﺎء‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ 01‬ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬و ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ‬

‫ﻓﺌﺎت ﻓرﻋﻴﺔ ‪ .‬ﺤﻴث ﻨﻼﺤظ أن ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷم ﻜﺎﻨت ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎن ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 07‬و ﺘﻘدر ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ‬

‫~ ‪~ 91‬‬
‫‪ ، %23.23‬و ﻨﺠد اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ اﻷب ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 03‬و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ اﻝﻤﺌوﻴﺔ ‪ ، %10‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ‬

‫اﻹﺨوة و اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺘﻜرار ‪ 03‬و ﻗدرت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ ، %10‬و ﻜﺎﻨت ﻨﺴﺒﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﻷﺼدﻗﺎء ‪ %23.33‬ﺤﻴث ﺒﻠﻎ ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ .07‬و أﺨﻴ ار ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ و ﻜﺎﻨت أﻴﻀﺎ ﺴﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﻓﺘواﺘرﻫﺎ ‪ 10‬و ﻗدرت ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪. %33.33‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 2‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%12.28‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻀﻌف اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫‪%24.56‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد‬ ‫اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪%63.16‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪57‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪ ،‬وﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺜﻼث ﻓﺌﺎت ﻓرﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻨﻼﺤظ أن ﻓﺌﺔ‬

‫ﻀﻌف اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ وﺼل ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 07‬و أﺨذت ﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %12.28‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﺒﺘﻜرار ‪ 14‬و‬

‫ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌوﻴﺔ ﻗدرت ب ‪ ، %24.56‬و أﺨﻴ ار اﻹﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺘﻲ ﺤﺼﻠت ﻋﻠﻰ ﺘﻜرار ‪ 36‬و‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌوﻴﺔ و اﻝﺘﻲ ﻗدرت ب ‪. %63.16‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 03‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤؤوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺠﻴد ﻤﻊ اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‬

‫~ ‪~ 92‬‬
 ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ ﻨﻘص اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‬ ‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻀﻌﻴف ﻤﻊ اﻨﻌدام اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬و ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺜﻼث ﻓﺌﺎت ﻓرﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻨﻼﺤظ أن‬

‫ﻜﻠﻰ اﻝﻔﺌﺘﻴن اﻷوﻝﻰ و اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘدر ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %00‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺘﻘدر اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ و اﻷﺨﻴرة ﻴﺘﻜرار ‪ 07‬و‬

‫أﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘدر ‪. %100‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 04‬ﺠدول ﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﻝﻤﺠﻤوع اﻝﻔﺌﺎت ‪.‬‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤؤوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜ اررات‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%31.92‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪%60.63‬‬ ‫‪57‬‬ ‫اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪%7.45‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻨﺴب و اﻝﺘﻜ اررات ﻝﻠﻔﺌﺎت اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ ﺤﻴث ﻨﻼﺤظ أن ﻓﺌﺔ اﻹﻓراط‬

‫اﻝﺤرﻜﻲ أﺨذت ﺘﻜرار ‪ 57‬و أﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌوﻴﺔ و اﻝﺘﻲ ﻗدرت ب ‪ ، %60.63‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﺒﻠﻎ ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 30‬و ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌوﻴﺔ ﻗدرت ب ‪ %31.92‬و أﺨﻴ ار ﻓﺌﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫ﺒﺘواﺘر ‪ 07‬و ﻗدرت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ اﻝﻤﺌوﻴﺔ ب ‪. %7.45‬‬

‫~ ‪~ 93‬‬
 ‫‪ -‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻴﻔﻲ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻪ ﻓﻲ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ و ﺒﻌد اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻔﺌﺎت اﻝﺘﻲ‬

‫اﺴﺘوﺤﻴﻨﺎﻫﺎ ﻤن اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘطﻴﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻓﺈن اﻝﺤﺎﻝﺔ "ف" ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻫذا ﺘﺄﻜد ﺒﻌد زﻴﺎرة اﻷﺨﺼﺎﺌﻲ اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ و وﻀﻊ‬

‫اﻝﺘﺸﺨﻴص ‪ ،‬ﻓﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ اﻝﺘﻲ أﺠرﻴت ﻤﻊ اﻷم و اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻘد ﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺴﻠوﻜﺎت و‬

‫اﻷﻋراض اﻝﺘﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ وﺠود اﻹﻀطراب ) اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ( ﻤن أﻫﻤﻬﺎ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد و ﻴظﻬر ذﻝك‬

‫ﻤن ﺨﻼل ﻗول اﻷم " طﺎﻴر ﺒزاف ‪ ،‬ﻤﺎﻴﻘﻌدش ‪ ،‬ﻴﺘﺤرك ﻤن ﺒﻼﺼﺎ ﻝﺒﻼﺼﺎ ‪ ،‬ﻴﺤب ﻴﻘﻠد أﻓﻼم اﻷﻜﺸن "‬

‫و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " ﻤﺎﻴﻘﻌدش ﺘروﻨﻜﻴل ﺨﻼص ‪ ،‬ﻴﻬدر ﻴﺘﺤرك ‪ ،‬ﻴدﻴر اﻝﻔوﻀﻰ " ﺤﻴث ﻴﻤﺘﺎز ﺒﻜﺜرة اﻝﺤرﻜﺔ‬

‫و اﻝﺠري ﻓﻲ اﻝﻤﻨزل و اﻝﻤدرﺴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘظﻬر ﻝدﻴﻪ ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﺠﻠوس ﻝﻤدة طوﻴﻠﺔ و ﻫو داﺌم اﻝﺘﺤول ﻤن‬

‫ﻨﺸﺎط ﻵﺨر‪ ،‬أن ﻜل ﻫذا اﻝﻨﺸﺎط و اﻝطﺎﻗﺔ اﻝزاﺌدة ﻴﺴﺎﻋد ﻓﻲ ظﻬور اﻹﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻴظﻬر ذﻝك ﻓﻲ ﻗول‬

‫اﻷم " ﻴدﺨل ﻓﻲ ﻜﻠش ‪ ،‬اﻝﻤﻬم ﻴدﻴر واش ﺒﻐﺎ ‪ ،‬ﻴﺨرب وﻻ ﻴﺴب ‪ ،‬ﻜﻲ ﻨﻜﺜر ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺴﺒﻨﻲ " و ﻗول‬

‫اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " ﻴﻀرب ﺼﺤﺎﺒو ﻝﺘﺤت ﺒرﺠﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻜﻴﻤﺎ ﻴﺤب ﻴدﻴر طول ﻤﺎﻴﺨﺎﻓش ‪ ،‬ﻴﺠري ﻓرات ‪ ،‬ﻴﺘﻼح ﻓرات‬

‫" إذن ﻓﺎﻝﺤرﻜﺔ اﻝزاﺌدة ﻤﻊ اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺴﻠوﻜﺎت و أﻓﻌﺎل ﻏﻴر ﺴوﻴﺔ وﻫذا ﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘدﻫور‬

‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬إذ ﻴظﻬر ذﻝك ﻓﻲ ﻗول اﻷم " ﻴﻘﻠﻘﻨﻲ ﺒزاف ‪ ،‬ﻤﺎﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻊ ﺨﺎوﺘو ‪ ،‬ﻴﺤب‬

‫ﻜﻠﺸﻲ ﻝﻴﻪ ‪ ،‬ﻤﺎﻋﻨدوش ﺼﺤﺎﺒو ﻤﺎﻴﺘﻔﺎﻫﻤوش ﻤﻌﺎﻩ ﻴﻜوﻫوﻩ ‪ ،‬اﻝﻠﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﺎﻩ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻌﺎﻩ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ‬

‫ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎش ﺨﻼص " و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " ﻋﻼﻗﺘﻲ ﺒﻴﻪ ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎرﻤﻨﻴش ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش‬

‫ﻤﻨﻲ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ " ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴن أن اﻝطﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤن ﺨﻼل إﻫﻤﺎﻝﻪ ﻝﻠواﺠﺒﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ وﺼﻌوﺒﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫اﻝدروس ﺒﺎﻻﻀﺘﻔﺔ إﻝﻰ ﺘﺸﺘت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﺴﻬوﻝﺔ إذا ﺘﻌرض إﻝﻰ ﻤﺜﻴرات ﺨﺎرﺠﻴﺔ و ﻴظﻬر ﻓﻲ ﻗول اﻷم "‬

‫~ ‪~ 94‬‬
 ‫اﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻠﻲ ﻗداﻤو ﺘﻠﻬﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻗراﻴﺘو ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﻔرﺠش دﻴﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻨﺘﺎﺒﻪ " و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " أدواﺘو‬

‫ﻴﻨﺴﺎﻫم ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺒﻬش ﺨﻼص ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌش ﻤﻌﺎﻴﺎ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴرﻜزش ﺨﻼص ﻤﺎ ﻴﻘدرش " و ﻫذا اﻝﺘﺸﺘت ﻓﻲ‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻝﺤرﻜﺔ اﻝزاﺌدة ﺴﺎﻫﻤت ﻓﻲ اﻨﻌدام اﻝرﻏﺒﺔ و اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﺘﻌﻠم ﺤﻴث ﻴظﻬر ذﻝك ﻓﻲ ﻗول اﻷم "‬

‫ﻗراﻴﺘو ﻤﻬﻤﻠﻬﺎ ﻤﺎﻋﻼﺒﺎﻝوش ﺒﻴﻬﺎ ﺨﻼص ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻘدرش ﻨﻘرﻴﻪ ‪ ،‬ﻴدﻴر اﻝﺴﺒﺎﻴب ﺒﺎﻩ ﻤﺎﻴﻘراش ‪ ،‬ﻨﺘﺎﻴﺞ ﺘﺎﻋو‬

‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒزاف ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻌرف ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻤﺎدة ﺨﺎطﻴﺎﺘو ﻝﻘراﻴﺔ ﺨﻼص " و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒش ﺴﺎﻋﺎت‬

‫أﻨﺎ ﻝﻲ ﻨﻜﺘﺒﻠو ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴرﻜزش ﺨﻼص ﻤﺎﻴﻘدرش " ﻤﻤﺎ ﺘﺴﺒب ﺒﻀﻌف ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫* ﻤﻠﺨص ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ ‪:‬‬

‫ﺒﻌد ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼف اﻝﻤوﺠﻬﺔ و ﻤن ﺨﻼل اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﻤﻼﺤظﺔ و اﺴﺘﺨراج اﻷﻋراض ﻤن ‪DSM4 ،‬‬

‫ﻴﺘوﻀﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺄن اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﺘﺸﺘت ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬وﻫذا راﺠﻊ ﻝﻠﺤرﻜﺔ اﻝزاﺌدة و اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻏﻴر‬

‫ﻤﺴﺘﻘر ﺤرﻜﻴﺎ و ﺠﺴدﻴﺎ و ﻓﻜرﻴﺎ ‪ ،‬و أﺜر ذﻝك ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫و ﻤﻨﻪ ﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ أن اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد أﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝطﻔل ﻤﻤﺎ ﺨﻠق ﻝدﻴﻪ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ إدراﻜﻪ و‬

‫اﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻝﻠدروس و ﻫذا ﻴﺎ ﺴﺒب ﻤﺸﺎﻜل ﻤدرﺴﻴﺔ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻀﻌف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 95‬‬
 ‫‪ -(1‬دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﺔ ‪: 02‬‬

‫أ(‪ -‬ﺘﻘدﻴم اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻝﺤﺎﻝﺔ "س" ذﻜر ﻴﺒﻠﻎ ﻤن اﻝﻌﻤر ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻴدرس ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻝﺜﺔ اﺒﺘداﺌﻲ ﻤن وﻻﻴﺔ أم اﻝﺒواﻗﻲ ‪.‬‬

‫ﻴﻌﻴش اﻝﺤﺎﻝﺔ "س " ﻤﻊ واﻝدﻴﻪ و إﺨوﺘﻪ ﻓﻲ ظروف ﻻﺒﺄس ﺒﻬﺎ و ﻤﺴﺘوى ﻤﻌﻴﺸﻲ ﻤﺘوﺴط ‪ ،‬ﻴﻌﻤل واﻝدﻩ‬

‫ﻓﻲ اﻝﺠﻴش ﺤﻴث ﻴﺒﻠﻎ ﻤن اﻝﻌﻤر ‪ 50‬ﺴﻨﺔ أﻤﺎ واﻝدﺘﻪ اﻝﻤﺎﻜﺜﺔ ﺒﺎﻝﺒﻴت ﺘﺒﻠﻎ ﻤن اﻝﻌﻤر ‪ 48‬ﺴﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻝدى اﻝﺤﺎﻝﺔ " ف " ‪ 3 ،‬أﺨوات و ‪ 2‬إﺨوة ‪ ،‬و ﻫو اﻷخ اﻷﺼﻐر اﻝﻤرﺘﺒﺔ اﻝراﺒﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺎﻨﻲ اﻝﺤﺎﻝﺔ " س " ﻤن إﻓراط ﺤرﻜﻲ و ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن أي ﻤرض ﺨطﻴر ‪.‬‬

‫~ ‪~ 96‬‬
 ‫ب(‪ -‬اﻝﻤﻼﺤظﺎت ‪ :‬ﻤن ﺨﻼل اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ و اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻝﻼﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و‬

‫اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ DSM4‬ﺘم اﺴﺘﺨراج اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻷﻋراض ﻤن ﺨﻼل ﺠدول اﻝﻤﻼﺤظﺔ اﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺠدول اﻝﻤﻼﺤظﺎت‬

‫* اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻝدﻴﻪ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ اﻝﻘﺴم أو اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻠﻌب ﻤﻊ أﺼدﻗﺎﺌﻪ أﺜﻨﺎء ﺘواﺠدﻩ‬

‫ﻓﻲ اﻝﻔﻨﺎء ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﻔق ﻓﻲ إﻋﺎرة اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ أﺜﻨﺎء اﻝدرس و ﺸرﺤﻪ و ﻴرﺘﻜب أﺨطﺎء طﻴش ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻌدي‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝزﻤﻼء ﺒﻀرﺒﻬم وﺴرﻗﺔ أدواﺘﻬم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺒدو ﻏﻴر ﻤﺼﻎ و ﻴﺴﻬل ﺘﺸﺘﻴت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻨد ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺤدﻴث إﻝﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﻨب أو ﻴﻤﻘت أو ﻴرﻓض اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ ﻤﻬﺎم ﺘﺘطﻠب ﻤﻨﻪ ﺠﻬدا ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﺘواﺼﻼ أﺜﻨﺎء إﻋطﺎء‬

‫اﻷﺴﺘﺎذة ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ داﺨل اﻝﻘﺴم ‪.‬‬

‫*اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺒدي ﺤرﻜﺎت ﺘﻤﻠﻤل ﻓﻲ اﻝﻴدﻴن أو اﻝﻘدﻤﻴن أو ﻴﺘﻠوى ﻓﻲ ﻜرﺴﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻐﺎدر ﻤﻘﻌدﻩ دون اﺴﺘﺌذان و ﻴﻨﺘﻘل ﻤن ﻤﻜﺎن ﻵﺨر أو ﻴﺨرج إﻝﻰ اﻝﻔﻨﺎء ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜون ﻝدﻴﻪ ﻤﺼﺎﻋب ﻓﻲ اﻝﻠﻌب أو اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ اﻝﻠﻌب ﻤﻊ زﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻝﻌﺒﺔ واﺤدة ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜون داﺌم اﻝﻨﺸﺎط أو ﻴﺘﺼرف ﻜﻤﺎ ﻝو أﻨﻪ ﻤدﻓوع ﺒﻤﺤرك ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺤدث ﺒﺈﻓراط و ﻜﻼم دون ﻤﻌﻨﻰ أو ﻴﻜذب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدواﻨﻲ ﻓﻲ ﺤرﻜﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻀطراب اﻝﻌﻼﻗﺎت ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ﺤﻴث ﻴرﻴد اﻵﺨرﻴن ﺘﺤت رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻘط ‪.‬‬

‫~ ‪~ 97‬‬
 ‫* اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻨﺘظﺎر دورﻩ ﻓﻲ أي ﻨﺸﺎط ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺘﻬور ﻴﺼﻌب ﻋﻠﻴﻪ ﻀﺒط ﻨﻔﺴﻪ أو اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻘﺎطﻊ اﻵﺨرﻴن أو ﻴﻘﺤم ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺸؤوﻨﻬم أﺜﻨﺎء ﺘﻜﻠم اﻷﺴﺘﺎذة ﻤﻊ ﺘﻠﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻝدرس أو‬

‫ﻤﻘﺎطﻌﺔ أي ﻨﺸﺎط رﻴﺎﻀﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺠود درﺠﺔ ﻤﺤددة ﻤن اﻻﺨﺘﻼل اﻝﻨﺎﺠم ﻋن اﻷﻋراض ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺠﺎﻨب اﻝدراﺴﻲ و اﻝﺘواﻓق‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻀرب زﻤﻼؤﻩ ﻓﻲ ﺤﺎل اﻋﺘراﻀﻪ ‪.‬‬

‫* اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺠود ﺼراع ﺒﻴﻨﻪ و ﺒﻴن اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼراع ﺒﻴﻨﻪ و ﺒﻴن اﻝزﻤﻼء ‪.‬‬

‫* اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻴف ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺨطﻪ ﻏﻴر ﻤﻔﻬوم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻴﻜﺘب دروﺴﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻴف ﻓﻲ اﻝﺤﺴﺎب ‪.‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل إﺠراﺌﻨﺎ ﻝﻠﻤﻼﺤظﺔ و اﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ب ال ‪ DSM4‬ﺘﺒﻴن وﺠود اﻷﻨﻤﺎط اﻝﺜﻼﺜﺔ ﻤن ال ‪DSM4‬‬

‫ﻫﻲ ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و زﻴﺎدة اﻝﻨﺸﺎط و اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬إذ ﻝوﺤظ أن اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻝدﻴﻬﺎ ﻀﻌف اﻨﺘﺒﺎﻩ و ذﻝك‬

‫ﻝﺴﻬوﻝﺔ ﺘﺸﺘت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ و ﻋدم اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬و ﻫذا ﻜﻠﻪ ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ ﻓرط اﻝﺤرﻜﺔ ﻓﻬذا اﻷﺨﻴر‬

‫ﺸﺘت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻓﻔﻲ ﻤﻘﻌدﻩ ﻴﺒدي ﺤرﻜﺎت ﺘﻤﻠﻤل و ﻴﻠﺘوي ﻋﻠﻰ اﻝﻜرﺴﻲ ‪ ،‬ﻴﻐﺎدر ﻤﻘﻌدﻩ دون اﺴﺘﺌذان ﻷﻨﻪ‬

‫~ ‪~ 98‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﺼﺒر و ﻫذا ﺠﻌل ﻝﻪ ﻤﺼﺎﻋب ﻓﻲ اﻝﻠﻌب و اﻻﻨﺨراط ﻤﻊ زﻤﻼﺌﻪ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻨﺘظﺎر‬

‫دورﻩ ﻓﻲ أي ﻨﺸﺎط و ﻤﺘﻬور ﻴﺼﻌب ﻋﻠﻴﻪ ﻀﺒط ﻨﻔﺴﻪ أو اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ و ﻴﻘﺎطﻊ أﺜﻨﺎء ﺘﻘدﻴم‬

‫اﻝدرس داﺨل اﻝﻘﺴم ‪ .‬إذن ﻓﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻼﺤظﺔ ﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ أن اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد أﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝطﻔل‬

‫ﻤﻤﺎ ﺨﻠق ﻝدﻴﻪ ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 99‬‬
 ‫ج(‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘوى اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت ‪:‬‬

‫ج‪ -1 -‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ‪:‬‬

‫أ(‪ -‬ﺘﻘطﻴﻊ ﻨص اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ إﻝﻰ وﺤدات ‪:‬‬

‫وﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم‬ ‫‪01‬‬

‫ﻻﺒﺎس اﻝﺤﻤد ﷲ‬ ‫‪02‬‬

‫إﻴﻪ ﻤﻜﺎﻨش ﻤﺸﻜل‬ ‫‪03‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻨظرﺒو‬ ‫‪04‬‬

‫ﺨﺎطر ﻗﺒﻴﺢ ﺒزاف‬ ‫‪05‬‬

‫ﺤﺘﻰ ﻫو ﻴظرﺒو‬ ‫‪06‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻴﺘﻘﺎﺒض ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻌﺎﻫم‬ ‫‪07‬‬

‫ﻻ ﻤﺎﻋﻨدوش‬ ‫‪08‬‬

‫ﺨﺎطر ﻗﺒﻴﺢ و ﻴﺤب راﻴو ﻜون ﻴﻌﺎﻨدوﻩ ﻴظرﺒﻬم ﺤﺘﻴﻰ و ﻜون ﻫو ﻏﺎﻝط ﻴرد ﻓﻴﻬم اﻝﻐﻠطﺔ‬ ‫‪09‬‬

‫ﻤﺎﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺤددة‬ ‫‪10‬‬

‫ﻴﻬدر ﻤﻊ اﻝﻲ ﻴﺤب ﻫو‬ ‫‪11‬‬

‫و ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺤد‬ ‫‪12‬‬

‫ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺨﺎطر دﻴﻤﺎ ﻴﻘول ﺘﻌﺎﻗﺒو‬ ‫‪14‬‬

‫ﻤﺎﺘﺨﻠﻴﻬش ﻴﺨرج ﻝﻠﻔﻨﺎء وﻗت اﻝراﺤﺔ‬ ‫‪15‬‬

‫~ ‪~ 100‬‬
 ‫وﻜﻲ ﻴﻜﻤﻠو ﺼﺤﺎﺒو ﻴروﺤو و ﻫو ﺘﺨﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﻘﺴم ﺴﺎﻋﺔ ﺒﺎﻩ ﺘطﻠﻘو‬ ‫‪16‬‬

‫ﻗﺒﻴﺢ ﺒزاف و ﻴﺤب راﻴو‬ ‫‪17‬‬

‫ﻴﺘﺒﻠﻰ ﻋﻠﻰ اﻝﻠﻲ ﻤﻌﺎﻩ‬ ‫‪18‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻫﺎﻴﺞ ﻤن ﺤﺎﺠﺔ ﻝﺤﺎﺠﺔ‬ ‫‪19‬‬

‫ﻤﺎﻴﻘدرش ﻴﻘﻌد ﻓرد ﺒﻼﺼﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﻲ ﻴﻌود ﻴدﻴر ﻓواش ﻴﺤب‬ ‫‪20‬‬

‫اﻝﻤﻬم ﻴدﻴر راﻴو ﻴﺼدم ﻓرات ‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫إﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻝو ﻜﺎن ﺨطر ﻋﻠﻴﻪ ﻴدﻴرﻫﺎ‬ ‫‪22‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش ﺨﻼص‬ ‫‪23‬‬

‫ﻤﺎ ﻋﻨدوش طوﻝت اﻝﺒﺎل ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻐﻠب ﻤﺎ ﻴرﺘﺎح دﻴﻤﺎ ﻨﺎﺸط‬ ‫‪25‬‬

‫ﻤﺎ ﻴرﻗدش ﻤﻠﻴﺢ‬ ‫‪26‬‬

‫ﻴﻨوض ﺒزاف ﻓﻲ اﻝﻠﻴل وﻻ اﻝﺼﺒﺎح ﺒﻜري‬ ‫‪27‬‬

‫ﻋﻨدو اﻝﺴون ﺠﻠوﺘﻴن داﻴرﻝو اﻝطﺒﻴب رﻴﺠﻴم‬ ‫‪28‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺎﻜﻠش ﻤﻠﻴﺢ ﻴﻠوح ﻝﻘﻤﺔ و ﻴﻨوض ﻜل دﻗﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻜﻤل ﻤﺎﻜﻠﺘو‬ ‫‪29‬‬

‫ﻜﻠﺸﻲ ﻓوﻀﻰ ﻓﻲ ﻝﺒﺴﺘو ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو‬ ‫‪30‬‬

‫ﻤﺎﻜﺎن ﺤﺘﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻨﻀﻤﺔ‬ ‫‪31‬‬

‫ﻴﺨرب‬ ‫‪32‬‬

‫ﻴﻜﺴر‬ ‫‪33‬‬

‫ﻴﻌﻴط‬ ‫‪34‬‬

‫~ ‪~ 101‬‬
 ‫اﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻠﻲ ﻗداﻤو ﻴدﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻔﺴدﻫﺎ‬ ‫‪35‬‬

‫ﻝﻲ ﺘﺠﻴﻪ ﻓﻲ راﺴو ﻴدﻴرﻫﺎ‬ ‫‪36‬‬

‫ﻤزاﺠو دﻴﻤﺎ ﻤﺘﻘﻠب‬ ‫‪37‬‬

‫ﻤﺎﻴﺤﺒش اﻝدار ﺨﺎطر ﻤﺎﻴﻠﻘﺎش راﺤﺘو ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪38‬‬

‫دار ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺼﻴﺘﻴن‬ ‫‪39‬‬

‫ﺒﺴﺒﺔ اﻝطﻴرة ﺘﺎﻋو ﻜﻲ ﻴرﻜب ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻴﻠو‬ ‫‪40‬‬

‫ﻀﻌﻴف ﺒزاف دﻴﻤﺎ ﻤﻌدﻝو ﻫﺎﺒط‬ ‫‪41‬‬

‫إﻴﻪ ﻨﺤﺎول ﻨﻘرﻴﻪ ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﺨﻼص‬ ‫‪42‬‬

‫ﻴﻘوﻝﻲ ﻨروح ﻨﺎﻜل ﻨروح ﻨﺸرب ﻴﺘﻔﺘف ﻓﺄدواﺘو‬ ‫‪43‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺒﻬش ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺨﻼص ‪.‬‬ ‫‪44‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻌرﻓش ﻴﻌرف ﻝﻘﺒﺎﺤﺔ ﻓرات‬ ‫‪45‬‬

‫إﻴﻪ ﺤﻜﻴت ﺸﻴطﻬﺎ دﻴﻤﺎ ﺘﺸﻜﻲ ﻤﻨو‬ ‫‪46‬‬

‫ﺘﻌﺎﻗﺒو ﻜل ﻤرة ﻜﻴﻔﺎﻩ‬ ‫‪47‬‬

‫إﻴﻪ دﻴﻨﺎﻩ‬ ‫‪48‬‬

‫ﻗﺎﻝﻨﺎ وﻝدﻜم ﻋﻨدو اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ و ﻻزﻤﻠو ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﺎﻩ ﻴرﺠﻊ ﻨورﻤﺎل‬ ‫‪49‬‬

‫ﺒرﺒﻲ ﻴرﺘﺎح آو ﺼﻐﻴر ﺒرك‬ ‫‪50‬‬

‫ﻨورﻤﺎل ﻤﻴش اﻝﻲ ﻤﺎﻴﻘراش ﻤﺎﻴﻌﻴﺸش ﻴﺤﺎول ﻴﺨدم ﻋﻠﻰ ﺒ ار‬ ‫‪51‬‬

‫وﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم‬ ‫‪52‬‬

‫اﻝﺤﻤد ﷲ‬ ‫‪53‬‬

‫~ ‪~ 102‬‬
 ‫ﺘﻔﻀﻠﻲ‬ ‫‪54‬‬

‫ﻋﻼﻗﺘﻲ ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻤﻌﺎﻩ‬ ‫‪55‬‬

‫ﺨﺎطر ﻗﺒﻴﺢ و ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش‬ ‫‪56‬‬

‫ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ‬ ‫‪57‬‬

‫ﺨﺎطر ﻴﻀرب و ﻴﺴرق و ﻴﻜﺴر و ﻴﻔﺴد ﺤواﻴﺠﻬم‬ ‫‪58‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻘﻌش ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو‬ ‫‪59‬‬

‫ﻴدﻴر ﺴﺒﺎ ﺒﺎﻝﻜرﺴﻲ ﻴﻘول ﻤﻌوج ﻴﺎﺒس ﻴدورو‬ ‫‪60‬‬

‫ﻴدور ﻝو ار ﻴﻬدر‬ ‫‪61‬‬

‫اﻝﻤﻬم ﻤﺎ ﻴرﻜﺤش ﺨﻼص ‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫ﻨﻌﺎﻗﺒو‬ ‫‪63‬‬

‫ﻜل ﻤرة ﻨﺒدﻝو اﻝﻌﻘوﺒﺔ‬ ‫‪64‬‬

‫و ﻴرﺠﻊ ﻴﻌﺎود واش دار‬ ‫‪65‬‬

‫ﻴدﻴرﻫﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨت و ﻴدي واش ﺒﻐﺎ ﺤﺘﻰ ﻝو ﻜﺎﻨت ﻤﻴش ﺘﺎﻋو‬ ‫‪66‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻤﻴش ﻤﻨﺘﺎﺒﻪ‬ ‫‪67‬‬

‫دﻴﻤﺎ ﻴﻠض و ﻴﺘرﺸق ﺼﺒﺎﻋو‬ ‫‪68‬‬

‫ﻴﺤرك رﺠﻠﻴﻪ ﻜﻲ ﻴﻜون ﻗﺎﻋد‬ ‫‪69‬‬

‫ﻗﺸو ﻤوﺴﺦ‬ ‫‪70‬‬

‫ﻴﺤب ﻨﺨﻠﻴﻪ ﻓﻲ راﻴو‬ ‫‪71‬‬

‫ﻴﺨرج ﻴﺼوطﻲ‬ ‫‪72‬‬

‫~ ‪~ 103‬‬
 ‫ﻴﻀرب اﻝﻤﻬم ﻴﻠﻘﺎ راﺤﺘو‬ ‫‪73‬‬

‫ﻴﻬدر‬ ‫‪74‬‬

‫ﻴﻨوض ﻤن ﺒﻼﺼﺘو‬ ‫‪75‬‬

‫ﻴﺨرج ﺒﻼ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺄذن‬ ‫‪76‬‬

‫ﻨﻌﺎﻗﺒو ﻜﻲ اﻝﻌﺎدة‬ ‫‪77‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴطﻠﻊ ﻴﻘوﻝﻲ ﻤﺎ ﻨﻌرﻓش ﻨﻜﺘب‬ ‫‪78‬‬

‫ﻻ ﻻ ﻤﺎﻴدﻴروش‬ ‫‪79‬‬

‫ﻤﺎﻨدﻴرﻝو واﻝو‬ ‫‪80‬‬

‫ﺨﺎطر ﻤﺎ ﻴﻘراش‬ ‫‪81‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴﻘ ار‬ ‫‪82‬‬

‫اﻝﻌﻘﺎب ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌش ﻤﻌﺎﻩ‬ ‫‪83‬‬

‫ﻻ ﻻ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒش‬ ‫‪84‬‬

‫ﻫدرت ﻤﺎ ﻋرﻓوش ﻴﺘﻌﺎﻤﻠو ﻤﻌﺎﻩ‬ ‫‪85‬‬

‫ﻻزﻤو أﺨﺼﺎﺌﻲ إﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻴﺘﺒﻌو دﻴﻤﺎ ﻫوﻤﺎ ﻴدﻴوﻩ و ﻴﻐﻔﻠو ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪86‬‬

‫ﻜون ﻤﺎ ﻴرﺘﺎﺤش ﻤﺎﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪87‬‬

‫ﺒﻬﺎذ اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﻠﻲ ﻴﻤﺸﻲ ﺒﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺒﻪ ﻤﺎ ﻴﻘ ار ﻤﺎﻫوش راح ﻴﻘدر ﻴدﻴر ﺤﺎﺠﺔ أﺨ ار‬ ‫‪88‬‬

‫~ ‪~ 104‬‬
 ‫ب(‪ -‬ﺘﺠﻤﻴﻊ اﻝوﺤدات ﻓﻲ ﻓﺌﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔﺌﺔ اﻷوﻝﻰ ‪ :‬ﻋﻼﻗﺎت اﻝطﻔل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪. (44)،(43)،(42)،(04) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷب ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪. (06) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻹﺨوة ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪. (07) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷﺼﺤﺎب‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪. (58)،(57)،(12)،(11)،(10)،(09)،(08) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ‪:‬‬

‫~ ‪~ 105‬‬
 ‫‪ -‬ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪. (85)،(80)،(77)،(64)،(63)،(56)،(55)،(47)،(46)،(16)،(15)،(14)،(13) :‬‬

‫‪ -‬إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪/ :‬‬

‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪ -‬ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪. (67)،(44)،(43)،(24) :‬‬

‫‪ -‬اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪. (73)،(66)،(58)،(36)،(35)،(34)،(33)،(32)،(23)،(22)،(21)،(18) :‬‬

‫‪ -‬اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ‪:‬‬

‫)‪)،(68)،(65)،(62)،(61)،(60)،(59)،(45)،(40)،(31)،(30)،(29)،(27)،(25)،(20)،(19‬‬

‫‪. (76)،(75)،(72)،(69‬‬

‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ :‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫‪ -‬ﺠﻴد ﻤﻊ اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ‪(00) :‬‬

‫‪ -‬ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ ﻨﻘص اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ‪(00) :‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻴف ﻤﻊ اﻨﻌدام اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ‪. (88)،(84)،(82)،(81)،(79)،(78)،(42)،(41) :‬‬

‫ج‪ -‬ﺤﺴﺎب ﺘﻜرار اﻝﻔﺌﺎت ﻓﻲ وﺤدات ‪:‬‬

‫ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ﻗﻤت ﺒﺠرد و ﺤﺴﺎب اﻝﻔﺌﺎت ﻤن ﺨﻼل ﺠداول ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺜم ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻜﻤﻲ ﻋﻘب‬

‫ﻜل ﺠدول و ﻫذا ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫~ ‪~ 106‬‬
 ‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 01‬ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜ اررات‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%15.38‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﻤﻊ اﻷم‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫اﻝﻌﻼﻗﺎت‬
‫‪%3.85‬‬ ‫‪01‬‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻷب‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%3.85‬‬ ‫‪01‬‬

‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻹﺨوة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%26.92‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻷﺼدﻗﺎء‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%50‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫~ ‪~ 107‬‬
 ‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ 01‬ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬و ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ‬

‫ﻓﺌﺎت ﻓرﻋﻴﺔ ‪ .‬ﺤﻴث ﻨﻼﺤظ أن ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷم ﻜﺎﻨت ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎن ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 04‬و ﺘﻘدر ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ب ‪،‬‬

‫‪ ، %15.38‬و ﻨﺠد اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻊ اﻷب ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 01‬ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ اﻝﻤؤوﻴﺔ ‪، %3.85‬‬

‫ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ اﻹﺨوة و اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺘﻜرار ‪ 01‬و ﻗدرت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ‪ ، %3.85‬و ﺒﻠﻎ ﺘواﺘر اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ‬

‫اﻷﺼدﻗﺎء ‪ 07‬و ﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ %26.92‬و أﺨﻴ ار ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ و ﻜﺎﻨت أﻴﻀﺎ‬

‫ﺴﺎﻝﺒﺔ ﻓﺘواﺘرﻫﺎ ‪ 13‬و ﻗدرت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ب ‪. %50‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 2‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%11.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫‪%54.28‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد‬ ‫اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪%34.28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ‪ ،‬وﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺜﻼث ﻓﺌﺎت ﻓرﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻨﻼﺤظ أن ﻓﺌﺔ‬

‫ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ وﺼل ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 04‬و أﺨذت ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘدر ب ‪ ، %11.43‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﺒﺘﻜرار‬

‫‪ 19‬و ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗدرت ب ‪ ،%54.28‬و أﺨﻴ ار اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺘﻲ ﺤﺼﻠت ﻋﻠﻰ ﺘﻜرار ‪ 12‬و ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻤﺌوﻴﺔ و ﻗدرت ب ‪% 34.28‬‬

‫~ ‪~ 108‬‬
 ‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 03‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤؤوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺌﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺠﻴد ﻤﻊ اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‬

‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ ﻨﻘص اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‬ ‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻀﻌﻴف ﻤﻊ اﻨﻌدام اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬و ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺜﻼث ﻓﺌﺎت ﻓرﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻨﻼﺤظ أن‬

‫ﻜﻠﻰ اﻝﻔﺌﺘﻴن اﻷوﻝﻰ و اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘدر ‪ ، %00‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺘﻘدر اﻝﻔﺌﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ و اﻷﺨﻴرة ﺒﺘﻜرار ‪ 07‬و ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌوﻴﺔ ﺘﻘدر ب‪. %100‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم ‪ : 04‬ﺠدول ﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﻝﻤﺠﻤوع اﻝﻔﺌﺎت ‪.‬‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤؤوﻴﺔ‬ ‫اﻝﺘﻜ اررات‬ ‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪%38.24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪%51.47‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ‬

‫‪%10.29‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫~ ‪~ 109‬‬
 ‫ﺘﻌﻠﻴق ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﺠدول اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻨﺴب و اﻝﺘﻜ اررات ﻝﻠﻔﺌﺎت اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ ﺤﻴث ﻨﻼﺤظ أن ﻓﺌﺔ اﻹﻓراط‬

‫اﻝﺤرﻜﻲ أﺨذت ﺘﻜرار ‪ 35‬و أﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌوﻴﺔ و اﻝﺘﻲ ﻗدرت ب ‪ ، %51.47‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ اﻝﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﺒﻠﻎ ﺘﻜرارﻫﺎ ‪ 26‬و ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌوﻴﺔ ﻗدرت ب ‪ %38.24‬و أﺨﻴ ار ﻓﺌﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫ﺒﺘواﺘر ‪ 07‬و ﻗدرت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ اﻝﻤﺌوﻴﺔ ب ‪.10.29%‬‬

‫د‪ -‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻴﻔﻲ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻷم و اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ اﺘﻀﺢ أن اﻝﺤﺎﻝﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﻤن‬

‫ﺨﻼل ﻗول اﻷم " دﻴﻤﺎ ﻫﺎﻴﺞ ‪ ،‬ﻤن ﺤﺎﺠﺔ ﻝﺤﺎﺠﺔ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻘﻌد ﻓرد ﺒﻼﺼﺔ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻐﻠب ﻤﺎ ﻴرﺘﺎح دﻴﻤﺎ‬

‫ﻨﺎﺸط ‪ ،‬ﻴﻨوض ﺒزاف ﻓﻲ اﻝﻠﻴل و ﻻ اﻝﺼﺒﺎح ﺒﻜري " و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو ‪ ،‬ﻴدور‬

‫ﻝو ار ﻴﻬدر ‪ ،‬اﻝﻤﻬم ﻤﺎ ﻴرﻜﺤش ﺨﻼص ‪ ،‬ﻴﺘﺤرك ﺒرﺠﻠﻴﻪ ﻜﻲ ﻴﻜون ﻗﺎﻋد ‪ ،‬ﻴﺨرج ﻴﺼوطﻲ ‪ ،‬ﻴﺨرج ﺒﻼ‬

‫ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺄذن " إذ أن درﺠﺔ اﻝﻨﺸﺎط ﻤرﺘﻔﻌﺔ و ﻜﺎﻨت اﻝﻔﺌﺔ اﻝﻤﺴﻴطرة ﻓﻲ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ و ﻫذا ﻴﺎ ﻴﺠﻌل‬

‫اﻝطﻔل ﻴﻔرغ ﻜل ﺘﻠك اﻝطﺎﻗﺔ ﺒﺎﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴظﻬر ذﻝك ﻓﻲ ﻗول اﻷم " اﻝﻤﻬم ﻴدﻴر راﻴو ﻴﺼدم ﻓرات‬

‫‪ ،‬إﻴﻪ ﺤﺘﻰ و ﻝوﻜﺎن ﺨطر ﻋﻠﻴﻪ ﻴدﻴرﻫﺎ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش ﺨﻼص ‪ ،‬اﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻠﻲ ﻗداﻤو ﻴدﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻔﺴدﻫﺎ "‬

‫و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " ﺨﺎطر ﻴﻀرب ى ﻴﺴرق ‪ ،‬و ﻴﻜﺴر و ﻴﻔﺴد ﺤواﻴﺠﻬم ‪ ،‬ﻴدﻴرﻫﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨت و ﻴدي واش‬

‫ﺒﻐﺎ ﺤﺘﻰ و ﻝو ﻜﺎﻨت ﻤﻴش ﺘﺎﻋو ‪ ،‬ﻴﻀرب اﻝﻤﻬم ﻴﻠﻘﺎ راﺤﺘو ‪ ،‬ﻴﺨرج ﺒﻼ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺄذن " ﻓﺎﻝطﻔل ﻜﺜﻴر‬

‫اﻝﺤرﻜﺔ و ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﺒﻘﺎء ﻓﻲ ﻤﻜﺎن واﺤد ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻪ اﻨدﻓﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻜﻤﺎ ظﻬر أن ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒزﻤﻼﺌﻪ و‬

‫أﺴرﺘﻪ و اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺘﺼرﻓﺎﺘﻪ اﻝﻌﺸواﺌﻴﺔ و ﻴظﻬر ذﻝك ﻤن ﺨﻼل ﻗول اﻷم " دﻴﻤﺎ ﻨظرﺒو ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻩ‬

‫ﻴﻀرﺒو ‪ ،‬دﻴﻤﺎ ﻴﺘﻘﺎﺒض ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻊ ﺨﺎوﺘو ‪ ،‬ﻤﺎﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺤددة ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻊ ﺤﺘﻰ‬

‫~ ‪~ 110‬‬
 ‫ﺤد " و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " ﻋﻼﻗﺘﻲ ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻤﻌﺎﻩ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﺨﺎطر ﻴظرب و‬

‫ﻴﻜﺴر ﺤواﻴﺠﻬم "‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴن أن اﻝطﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤن ﺨﻼل إﻫﻤﺎﻝﻪ ﻝﻠواﺠﺒﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ وﺼﻌوﺒﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫اﻝدروس ﺒﺎﻻﻀﺘﻔﺔ إﻝﻰ ﺘﺸﺘت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﺴﻬوﻝﺔ إذا ﺘﻌرض إﻝﻰ ﻤﺜﻴرات ﺨﺎرﺠﻴﺔ و ﻴظﻬر ﻓﻲ ﻗول اﻷم‬

‫" ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺒﻬش ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺨﻼص " و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ " دﻴﻤﺎ ﻤﻴش ﻤﻨﺘﺎﺒﻪ " و ﻫذا اﻝﺘﺸﺘت ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻝﺤرﻜﺔ‬

‫اﻝزاﺌدة ﺴﺎﻫﻤت ﻓﻲ اﻨﻌدام اﻝرﻏﺒﺔ و اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﺘﻌﻠم ﺤﻴث ﻴظﻬر ذﻝك ﻓﻲ ﻗول اﻷم " ﻀﻌﻴف ﺒزاف دﻴﻤﺎ‬

‫ﻤﻌدﻝو ﻫﺎﺒط ‪ ،‬إﻴﻪ ﻨﺤﺎول ﻨﻘرﻴﻪ ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﺨﻼص ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺒﻬش ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺨﻼص " و ﻗول اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ‬

‫" ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴطﻠﻊ ﻴﻘوﻝﻲ ﻤﺎ ﻨﻌرﻓش ﻨﻜﺘب ‪ ،‬ﺨﺎطر ﻤﺎ ﻴﻘراش ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴﻘ ار " ﻤﻤﺎ ﺘﺴﺒب ﻓﻲ ﻀﻌف‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫* ﻤﻠﺨص ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﻌد ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼف اﻝﻤوﺠﻬﺔ و ﻤن ﺨﻼل اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﻤﻼﺤظﺔ و اﺴﺘﺨراج اﻷﻋراض ﻤن ‪، DSM4‬‬

‫ﻴﺘوﻀﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺄن اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻝدﻴﻪ زﻴﺎدة ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻴظﻬر ذﻝك ﻤن ﺨﻼل‬

‫إﻫﻤﺎﻝﻪ ﻝواﺠﺒﺎﺘﻪ و ﻋدم ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻝدروس إﻝﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ إﻨﻬﺎء ﻋﻤﻠﻪ و‬

‫ﻫذا ﻤﺎ ﺨﻠق ﻝدﻴﻪ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم و ﻀﻌف ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻨﻘول أـﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ارﺘﻔﻊ‬

‫اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺤرﻜﻲ ﻀﻌف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و ﻫذا ﻤﺎ ﻴؤﻜد ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﺤﺼﻴل‬

‫اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 111‬‬
 ‫‪ -(2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀوء اﻝﻔرﻀﻴﺎت ‪:‬‬

‫إن ﻤﺎ ﻴﻤﻜن اﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤن اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ و اﻝﺘﺤﺎﻝﻴل اﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن اﻝﺘﻲ ﺘطرﻗﻨﺎ إﻝﻴﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻝﺠﺎﻨب اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ ﻤن اﻝﺒﺤث و ﺒﻬدف اﻝﻜﺸف ﻤن ﻤدى ﺘﺄﺜﻴر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫‪ ،‬ﺘﺄﻜد أن ﻜﻠﺘﺎ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﺘﻌﺎﻨﻴﺎن ﻤن اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻓﺎﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ "ف" ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن إﻓراط ﺤرﻜﻲ و‬

‫اﻝذي ﻜﺎن ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ اﻀطراب اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ اﻷﺴرة و اﻵﺨرﻴن ‪ ،‬و ﻫذا ﻜﺎن ﻜذﻝك ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ "س" و اﻝذي ﺴﺒب ﻝﻬﺎ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻨﻔس اﻝﺴﺒب اﻝذي ﺴﺒق ذﻜرﻩ ‪.‬‬

‫و ﻤن ﺨﻼل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﺨﻼل اﻝﺒﺤث اﻝﻤﻴداﻨﻲ ﻤﻊ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن "ف" و "س" ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻹﻓراط‬

‫اﻝﺤرﻜﻲ أﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﺘﺄﺜﻴر ﺴﻠﺒﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و ﻫذا إﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺴﺎؤل‬

‫اﻝﻤﺤوري ‪ :‬ﻫل ﻴؤﺜر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪ .‬ﺤﻴث ﺘوﺼﻠﻨﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫اﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨد اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﻓﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﻀﻌف اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻝﺘﻲ ﻜﺎن ﺴﺒﺒﻬﺎ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻫذا ﻤﺎ أﻜدت ﻋﻠﻴﻪ دراﺴﺔ ﻜوف و ﻤﺎرﺠﻠﻴس ﺤﻴث وﺠد ﻤن‬

‫ﺨﻼل دراﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ أن ﻝﻬم ﻋﻼﻗﺔ وﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﻝﻘد ﻨﺎﻗش "ﻜوف‬

‫و ﻤﺎرﺠﻠﻴس" ﺜﻼث اﺤﺘﻤﺎﻻت ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون ﺴﺒﺒﺎ أو ﺘﺄﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻝﻠطﻔل ذو اﻹﻓراط‬

‫اﻝﺤرﻜﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬إن اﻝﺤرﻜﺎت اﻝزاﺌدة ‪ ،‬ﻏﻴر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺤرﻜﺎت اﻝرأس و اﻝﻌﻴﻨﻴن ﺘؤدي ﻝﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬

‫أن ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﻴﻤﻜن أن ﻴؤدي ﻻﻀطراب ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻌدم وﻀوح اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻘﻨوات اﻝﺒﺼرﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻗد ﻴﻜون ﻝدى اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻤداﺨل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻠﻤﺸﺎﻜل ﻓﻬم ﻴﻤﻴﻠون ﻝﻼﻨدﻓﺎع ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ‬

‫اﻝﻘ اررات ﻤﻤﺎ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻰ ذﻝك ﺼﻌوﺒﺔ ﻝدﻴﻬم ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻷﻨﻬم ﻴﺴﺘﺠﻴﺒون ﻷول ﺒﺎدرة ﺘﻠوح أﻤﺎﻤﻬم‪.‬‬

‫~ ‪~ 112‬‬
 ‫‪ -3‬ﻗد ﻴﻜون اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ أﺤد أﻋراض اﻝﺘﻠف اﻝﻌﺼﺒﻲ ‪.‬‬

‫و إن ﻜﻠﻰ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﻴﻌﺎﻨﻴﺎن ﻤن إﻓراط ﺤرﻜﻲ ﻜﺒﻴر و ﺒدرﺠﺔ ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﺴواء ﻓﻲ اﻝﻤﻨزل أو ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬم أﻜﺜر إﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼرﻓﺎﺘﻬم ة ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ ﻗ ارراﺘﻬم ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘرﻜﻴز‬

‫اﻨﺘﺒﺎﻫﻬم ﻓﻲ اﻝﻘﺴم و ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﻋﻨد ﻤﺤﺎدﺜﺘﻬم ﻤﺎ ﻴﺠﻌل أداﺌﻬم ﻤﻨﺨﻔض ﻓﻲ‬

‫اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم و اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬ﻫذا ﻤﺎ أﺸﺎر إﻝﻴﻪ اﻝﺒﺎﺤث ﻜﺎرﺘﻴﻠﻲ ) ‪ (1984‬أﺸﺎر ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ‬

‫اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ أن اﻷطﻔﺎل اﻝذﻴن ﻝدﻴﻬم اﻀطراب ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺴواء ﻜﺎن ﻝدﻴﻬم ﻓرط ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط أو ﻻ ﻴﻜون‬

‫أداﺌﻬم ﻤﻨﺨﻔض ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎس اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﻘراءة واﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫إن اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠﻨﺎ إﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻴدان ﺒﻔﻀل اﻝﻤﻼﺤظﺔ و اﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ اﻝراﺒﻊ و‬

‫اﻝذي ﺒواﺴطﺘﻪ ﺘﺄﻜدﻨﺎ أن اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن اﺸﺘﻤﻼ ﺘﻘرﻴﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ اﻷﻋراض اﻝﺘﻲ ﺘؤﻜد وﺠود اﻻﻀطراب )‬

‫اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ( ‪ ،‬و ﻜذﻝك ﺒﻔﻀل اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ و اﻷم ﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ ﻤدى ﺘﺄﺜﻴر اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد و‬

‫اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝطﻔل وﻫذا أﺜر ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝدراﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ أن اﻝﺴﻠوﻜﺎت و‬

‫اﻝﺤرﻜﺎت اﻝزاﺌدة ﻋن ﺤدﻫﺎ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠطﻔل ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺨﻴر ﺒﻌدﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻌرض اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن واﻝﺘﻌﻠﻴق ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‬

‫ﺒﻐرض اﻹﺠﺎﺒﺔ أو اﻝﺘﺄﻜد ﻤن اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﺴﺒق ذﻜرﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴث أن اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻷوﻝﻰ ﺘﺸﺘت‬

‫اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و ﻫذا ﻤﺎ ﺘم اﻝﺘوﺼل إﻝﻴﻪ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﺤﻴث ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺘﻨﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ "ف" و اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ "س" ﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ أن ﺘﺸﺘت اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ أﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬

‫ﻝﻜﻼ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن و ﻫذا ﺘم اﻝﺘﺤﻘق ﻤﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨراج اﻷﻋراض ﻤن اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ اﻝراﺒﻊ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 113‬‬
‫أﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ اﻹﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ أداء اﻝطﻔل اﻝﻤدرﺴﻲ وﻫذا أﻴﻀﺎ ﺘم اﻝﺘوﺼل‬

‫إﻝﻴﻪ ﺤﻴث ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺘﻨﺎ ﺘﻤﻜﻨﺎ ﻤن اﻝوﺼول إﻝﻰ أن اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ أﺜر ﻋﻠﻰ أداء اﻝطﻔل‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 114‬‬
 ‫‪ -‬ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻴواﺠﻬﻬﺎ ﻜل ﻤن اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن و اﻷوﻝﻴﺎء ﺒﺎﻝدرﺠﺔ اﻷوﻝﻰ و ﻫذا ﻨظ ار‬

‫ﻝﺼﻌوﺒﺔ اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل و ﻀﺒط ﺘﺼرﻓﺎﺘﻬم ‪.‬‬

‫و ﻝﻘد أﺜﺒﺘت اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝدراﺴﺎت أن ﻤﻌظم اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻝدﻴﻬم ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷن‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬم اﻝدراﺴﻲ ﻀﻌﻴف ﺒﺎﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻌﺎدﻴﻴن‪ ،‬ﻓﻨﺠدﻫم ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﻨﻘص ﻓﻲ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻋدم‬

‫اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﻜﻴز و ﻋدم إﻨﻬﺎء اﻝواﺠﺒﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ اﻝﻤطﻠوﺒﺔ ﻤﻨﻬم ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﺘﻤﻴزﻫم ﺒﺎﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻴؤﺜر ﻋﻠﻴﻬم و ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ أداءﻫم اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫وﻝذﻝك ﺤﺎوﻝﻨﺎ ﺒﻘدر اﻝﻤﺴﺘطﺎع اﻝﺘﻘرب ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻔﺌﺔ ﻗﺼد دراﺴﺔ ﻫذا اﻻﻀطراب‬

‫وﻤﻌرﻓﺔ آﺜﺎرﻩ ﻋﻠﻰ اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝطﻔل وﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﺘﻀﺢ ﻝﻨﺎ أﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ارﺘﻔﻊ اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻜﻠﻤﺎ ﺴﺎء‬

‫اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‪.‬‬

‫~ ‪~ 115‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤراﺠﻊ‬

‫~ ‪~ 116‬‬
 ‫اﻝﻜﺘب ﺒﺎﻝﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -(1‬أﺤﻤد ﻋﺎرف اﻝﻌﻔﺎس ‪ ،‬ﻤﺤﻤود اﻝوادي‪ ، (2011) .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫و اﻹدارﻴﺔ ‪ )،‬ط‪ ، (1‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار اﻝﺼﻔﺎء‪.‬‬

‫‪ -(2‬أﺤﻤد ﻋﺒد اﻝﺴﻼم ﻤﺤﻤد‪ ،(1960) .‬اﻝﻘﻴﺎس اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﺘرﺒوي ‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﺒﻴروت ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﻬﻼل‬

‫‪ -(3‬أﺤﻤد ﻤﺤﻤد اﻝزﻏﺒﻲ ‪ ، (2005) ،‬ﻤﺸﻜﻼت اﻷطﻔﺎل اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ واﻝدراﺴﻴﺔ‪،‬‬

‫‪) ،‬ط‪ ،(1‬دﻤﺸق ‪ :‬دار اﻝﻔﻜر ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -(4‬أﺤﻤد اﻝﻤﻐرﺒﻲ ‪ ، (2008 ).‬إدارة اﻝﻔﺼل ‪) ،‬ط‪ ، (2‬دﻤﺸق‪ :‬دار اﻝﻔﺠر ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ‬

‫‪ -(5‬أﺴﺎﻤﺔ ﻓﺎروق ﻤﺼطﻔﻰ‪ ، (2010) .‬ﻤدﺨل إﻝﻰ اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ و اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪) ،‬ط‪، (1‬‬

‫اﻷردن ‪ :‬دار اﻝﻤﻴﺴر ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(6‬أﻤل ﻤﺤﻤد ﺤﺴوﻨﺔ‪ ،(2004) .‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻨﻤو‪)،‬دط( ‪ ،‬اﻝدار اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -(7‬أﻨﻴﺴﺔ دﺤﻴم ﻨﺴﻴﻤﺔ ﻋﺎزب‪ ، (2005) .‬أﺜر اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻓﻲ اﻝطور‬

‫اﻷول ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ )‪ 9-6‬ﺴﻨوات( ‪ ،‬ﻤذﻜرة ﻝﻨﻴل ﺸﻬﺎدة اﻝﻤﺎﺴﺘر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‬

‫‪ -(8‬ﺒرو ﻤﺤﻤد ‪ ، (2010 ).‬أﺜر اﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤدرﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪،‬‬

‫)دط(‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر ‪ :‬دار اﻷﻤل‪.‬‬

‫‪ -(9‬ﺒدوي‪،(2007).‬اﻀطراب ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار اﻝﻔﻜر ‪.‬‬

‫‪ -(10‬ﺠﻤﻴل ﻤﺤﻤد ﻋﺒد اﻝﺴﻤﻴﻊ ﺸﻌﻠﺔ‪،(2000).‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻨﻤو ﻋﻨد اﻝطﻔل و اﻝﻤراﻫق‪)،‬ط‪،(1‬‬

‫ﺒﻴروت‪ ،‬اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺎت‬

‫~ ‪~ 117‬‬
 ‫‪ -(11‬ﺤﺎﺘم اﻝﺠﻌﺎﻓرة‪، ( 2008) .‬اﻀطراﺒﺎت اﻝﺤرﻜﺔ ﻋﻨد اﻷطﻔﺎل‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار أﺴﺎﻤﺔ ﻝﻠﻨﺸر‬

‫و اﻝﺘوزﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(12‬ﺤﺎﻤد ﻋﺒد اﻝﺴﻼم زﻫران‪ ، 2005).‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻨﻤو اﻝطﻔوﻝﺔ واﻝﻤراﻫﻘﺔ ‪)،‬ط‪ ، (6‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪:‬‬

‫ﻋﺎﻝم اﻝﻜﺘﺎب ﻝﻠطﺒﻊ واﻝﻨﺸر ‪.‬‬

‫‪ -(13‬ﺤﺴن ﺒن ﻋﺎﻴل أﺤﻤد ﻴﺤﻲ و آﺨرون ‪ ،( 2012 ).‬دراﻴﺎت و ﺒﺤوث ﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ و‬

‫طراﺌق ﺘدرﻴس اﻝﻤواد اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪ :‬دار اﻝﺨوارزم اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -(14‬اﻝﺤﺴﻴن ﺠرﻨو ﻤﺤﻤود‪،(1994 ).‬أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﺸوﻴق و اﻝﺘﻌزﻴز ﻓﻲ اﻝﻘرآن اﻝﻜرﻴم ‪)،‬ط‪ ، (1‬دار‬

‫اﻝﻌﻠوم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺒﻴروت ‪.‬‬

‫‪ -(15‬ﺤﺴﻴن ﻤﺼطﻔﻰ ﻋﺒد اﻝﻤﻌطﻲ‪ ،(2003 ).‬ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺒﺤث اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ أﺴﺴﻪ وﺘطﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ‪) ،‬ط‪، (1‬‬

‫ﻤﺼر‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ زﻫراء اﻝﺸرق ‪.‬‬

‫‪ -(16‬ﺨوﻝﺔ أﺤﻤد ﻴﺤﻲ‪ ،(2000).‬اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ واﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪) ،‬ط‪ ، (1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻝﻔﻜر‬

‫ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻝﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(17‬زﻝوف ﻤﻨﻴرة‪ ،(2011 ).‬اﻝﻤﻌﺎش اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﺎت اﻝﻤﺼﺎﺒﺎت ﺒداء اﻝﺴﻜري اﻝﻤرﺘﺒط‬

‫ﺒﺎﻷﻨﺴوﻝﻴن و أﺜرﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪)،‬دط(‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ :‬دار ﻫوﻤﺔ ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ و اﻝﻨﺸر و‬

‫اﻝﺘوزﻴﻊ‬

‫‪ -(18‬زﻴدان ﻋﺒد اﻝﺒﺎﻗﻲ‪ ،(1980).‬اﻷﺴرة و اﻝطﻔوﻝﺔ ‪) ،‬دط(‪،‬ﻤﺼر‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻤﺼرﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(19‬زﻴﻨب ﻤﺤﻤد ‪،(2002).‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻌﻴﺎدي و اﻝﻤرﻀﻲ ﻝﻸطﻔﺎل و اﻝراﺸدﻴن ‪)،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻤﺎن ‪:‬‬

‫دار اﻝﻔﻜر‬

‫~ ‪~ 118‬‬
‫‪ -(20‬ﺴﺎﻤر ﻋرار‪ ،(2001).‬اﻀطراﺒﺎت ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ‪ ، ،‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار اﻝﺒﺸﻴر ﻝﻠﻨﺸر‬

‫و اﻝﺘوزﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(21‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤد ﻤﻠﺤم ) ‪ ، (2007‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻨﻤو ‪) ،‬ط‪ ، (1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻝﻔﻜر‪.‬‬

‫‪ -(22‬اﻝﺴﻴد ﺴﻴد أﺤﻤد‪ ،(1999 ).‬اﻀطراب اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝدى اﻷطﻔﺎل أﺴﺒﺎﺒﻪ وﺘﺸﺨﻴﺼﻪ وﻋﻼﺠﻪ ‪)،‬ط‪(1‬‬

‫‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪.‬‬

‫‪ -(23‬اﻝطﺎﻫر ﺴﻌد اﷲ‪ ،(1986 ).‬ﻋﻼﻗﺔ ﻗدرة اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻻﺒﺘﻜﺎري ﺒﺎﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ﻝدى ﺘﻼﻤﻴذ‬

‫اﻝطور اﻝﺜﺎﻝث ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬أطروﺤﺔ ﻝﻨﻴل اﻝدﻜﺘوراﻩ ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر ‪.‬‬

‫‪ -(24‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺒرﻗوق ‪ ،‬ﻤﻴﻤوﻨﺔ ﻤﻨﺎﺼرﻴﺔ‪ ،(2008 ).‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺴﺘﺎذ ﺒﺎﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﻌﻨف‬

‫اﻝﻤدرﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻷﺤﻴﺎء ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺤﺎج ﻝﺨظر ‪ ،‬ﺒﺎﺘﻨﺔ اﻝﺠزاﺌر‪.‬‬

‫‪ -(25‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن ﺴﻴد ﺴﻠﻴﻤﺎن‪ ،( 2001 ).‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ ذوي اﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻝﺨﺎﺼﺔ ‪)،‬ط‪ ،(1‬دار‬

‫اﻝﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(26‬ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﺤﻴدر ﺤﺴﻴن ‪ ،(2013).‬اﻝﺘﻨﺸﺌﺔاﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠطﻔل ‪) ،‬ط‪،(2‬ﻋﻤﺎن‪،‬دار اﻝﺼﻔﺎء‪.‬‬

‫‪ -(27‬ﻋﺒد اﻝﻤﺠﻴد إﺒراﻫﻴم‪،(2000 ) .‬اﻝﻨﻤو اﻝﻨﻔﺴﻲ‪)،‬دط(‪،‬ﻝﺒﻨﺎن‪ ،‬دار اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪-(28‬ﻋﺼﺎم ﻨور‪،(2006).‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻨﻤو‪)،‬دط(‪،‬اﻹﺴﻜﻨدرﻴﺔ ‪ ،‬ﻤؤﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎب اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -(29‬ﻋﻼ ﻋﺒد اﻝﺒﺎﻗﻲ إﺒراﻫﻴم‪ ،‬ﻋﻼج اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻝدى اﻝطﻔل ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﺒراﻤﺞ ﺘﻌدﻴل‬

‫اﻝﺴﻠوك‪)،‬دط(‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴن اﻝﺸﻤس‪ ،‬ﺒدون طﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 119‬‬
 ‫‪ -(30‬ﻋﻠﻲ ﺒن ﻤﺤﻤد‪ ،(2001 ).‬اﻝﺼراع ﺒﻴن اﻷﺼﺎﻝﺔ و اﻻﻨﺴﻼخ ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ ‪)،‬ط‪(1‬‬

‫‪،‬اﻝﺠزاﺌر‪ :‬دار اﻷﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(31‬ﻋوﻨﻲ ﻤﻌﻴن ﺸﻬﻴن‪ ،(2011).‬ﻤﺘﻼزﻤﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ وﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪) ،‬ط‪،(1‬‬

‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻝﺸروق ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -(32‬اﻝﻌﻴﺴوي‪ ،(1985).‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻨﻤو‪)،‬دط(‪ ،‬اﻹﺴﻜﻨدرﻴﺔ ‪،‬دار اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -(33‬ﻓﻬﻤﻲ ﺴﺎﻤﻴﺔ‪،(2002).‬اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪)،‬دط(‪،‬دﻤﺸق‪ :‬دار اﻝﻤﻌرف اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -(34‬ﻤﺠدي ﻤﺤﻤود‪،(2009).‬اﻝطﻔوﻝﺔ ﺒﻴن اﻝﺴواء و اﻝﻤرض‪)،‬دط(‪،‬ﻤﺼر‪ ،‬دار اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(35‬ﻤﺤﻤد ﺤﺴن اﻝﻌﻤﺎﻴرة‪ ،(2007).‬اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺼﻔﻴﺔ اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻤظﺎﻫرﻫﺎ‪،‬‬

‫أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻼﺠﻬﺎ‪) ،‬ط‪ ،(2‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻝﻤﻴﺴرة ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -(36‬ﻤﺤﻤد رﻓﻌت رﻤﻀﺎن و آﺨرون‪ ،(1957).‬أﺼول اﻝﺘرﺒﻴﺔ وﻋﻠم اﻝﻨﻔس ‪) ،‬ط‪ ،(4‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪ :‬دار‬

‫اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -(37‬ﻤﺤﻤد ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻤل‪ ،(2008).‬اﻷﺨﺼﺎﺌﻲ اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻤدرﺴﻲ وﻓرط اﻝﻨﺸﺎط واﻀطراب‬

‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪)،‬دط( ‪،‬‬

‫ﻤﺼر‪ :‬ﻤرﻜز اﻹﺴﻜﻨدرﻴﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪ -(38‬ﻤﺤﻤد اﻝﺴﻴد ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن‪ ،( 1998 ).‬دراﺴﺎت ﻓﻲ اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ :‬دار ﻗﺒﺎء‪.‬‬

‫‪ -(39‬ﻤﺤﻤد ﻋﺒﻴدات ‪ ،‬ﻤﺤﻤد أﺒو ﻨﺼﺎر‪ ،(2010).‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝﻘواﻋد و اﻝﻤراﺤل و‬

‫اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت ‪ ،‬اﻷردن‪ :‬دار واﺌل ﻝﻠﻨﺸر‪.‬‬

‫~ ‪~ 120‬‬
‫‪ -(40‬ﻤﺤﻤد ﻨﺒﻴل اﻝﻨﺸواﻨﻲ‪ ،(1987 ).‬اﻝطﻔل اﻝﻤﺜﺎﻝﻲ ﺘرﺒﻴﺘﻪ وﺘﻨﺸﺌﺘﻪ وﻨﻤوﻩ واﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻪ ﻓﻲ اﻝﺼﺤﺔ‬

‫واﻝﻤرض‪ ،‬ﻤﺼر‪ :‬ﻤؤﺴﺴﺔ اﻝرﺴﺎﻝﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‬

‫‪ -(41‬ﻤﺤﻤود ﺠﻤﺎل اﻝﺴﻠﺨﻲ‪ ،(2013).‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ و ﻨﻤذﺠﺔ اﻝﻌواﻤل اﻝﻤؤﺜرة ﺒﻪ ‪)،‬ط‪،(1‬‬

‫اﻷردن ‪ :‬اﻝرﻀوان ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -(42‬ﻤداﻨﺎة أوﺠﻴﻨﻲ‪ ، (2006).‬اﻝطﻔوﻝﺔ ‪)،‬ط‪ ،(1‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار ﻤﺠدﻻوي ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(43‬ﻤدﺤت ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف‪ ، (1990).‬اﻝﺼﺤﺔ و اﻝﺘﻔوق اﻝدراﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﻴروت‪ :‬دار اﻝﻨﻬﻀﺔ‬

‫اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -(44‬ﻤﺸﻴرة ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد أﺤﻤد اﻝﻴوﺴﻔﻲ ‪ ،(2005).‬اﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد و أﺜرﻩ ﻋﻠﻰ اﻝطﻔل ‪)،‬ط‪،(2‬اﻝﻘﺎﻫرة‬

‫‪،‬ﻤﻜﺘب ﻤدﺒوﻝﻲ ‪.‬‬

‫‪ -(45‬ﻤﺼطﻔﻰ ﺴوﻴف‪ ،(1977).‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪)،‬ط‪ ، (1‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬

‫اﻷﻨﺠﻠو اﻝﻤﺼرﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -(46‬ﻤﺼطﻔﻰ ﻨوري‪ ،‬ﺨﻠﻴل‪ ،(2006).‬اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ و اﻹﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪)،‬ط‪،(1‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار‬

‫اﻝﻤﺴﻴرة ﻝﻠﻨﺸر‬

‫‪ -(47‬ﻤﺎرﻴﻨﻲ ﻤﻴرﻜوﻝﻴﻨو ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز اﻝﺴرطﺎوي‪ ،(2003).‬اﻀطراب ﻋﺠز اﻹﻨﺘﺒﺎﻩ و ﻓرط‬

‫اﻝﺤرﻜﺔ ‪ ،‬اﻷردن‪:‬دار اﻝﻘﻠم ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -(48‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗطﺎﻤﻲ‪ ،(1999).‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤدرﺴﻲ ‪)،‬ط‪ ،(2‬اﻷردن‪ :‬دار اﻝﺸروق‪.‬‬

‫‪ -(49‬ﻨﻌﻴم اﻝرﻓﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻝﺼﺤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﺘﻜﻴف ‪)،‬ط‪ ،(4‬ﻤطﺒﻌﺔ ﻤﺤﻤد ﻫﺎﺸم ‪ ،‬دﻤﺸق‪،‬‬

‫‪1972‬‬

‫~ ‪~ 121‬‬
 ‫ اﻀطراب ﻀﻌف اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ واﻝﻨﺸﺎط اﻝزاﺌد دﻝﻴل ﺨﺎص ﻝﻶﺒﺎء‬،(‫)دس‬.‫ ﻨﺎﻴف ﺒن ﻋﺎﺒد اﻝزراع‬-(50

.‫ دار اﻝﻔﻜر ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬،(1‫ )ط‬،‫واﻝﻤﺨﺘﺼﻴن‬

، ‫ اﻷﻨﺸطﺔ و اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬،(2006).‫ ﻤوﺴﻰ ﻋﺒد اﻝﻜرﻴم أﺒوﺴل‬، ‫( ﻫﺎدي أﺤﻤد اﻝﻔراﺠﻲ‬51

.‫ ﻜﻨوز اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ‬:‫ اﻷردن‬، ،(1‫)ط‬

، (1‫)ط‬، ‫ أﻨﻤﺎط اﻝﺘﻔﻜﻴر و ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ‬،(2011).‫ ﻴﺎﻤﻨﺔ ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ‬-(52

.‫ دار اﻝﻴﺎزوري‬:‫ اﻷردن‬، ‫اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‬

:‫اﻝﻤراﺠﻊ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ‬

53)-Agnes Florin , (2008),introduction à la psychologie de

développement enfance et adolesence,paris.

54)-Philippe champy.(1998), dictionnaire encyclopédique de l’éducation

et de le formation ,2éme édition,nathan,1998.

55)-Robert lafont , (1963) ,vocabulaire de psychologie , 1ére édition ,

paris.

56)- Sillamy nober. ( 1989) . dctionnaire de la psychologie, la rouse paris

: ‫ ﻤواﻗﻊ اﻷﻨﺘرﻨت‬-

57)-( http://educapsy.com/solutions/trouble-attention-hyperactivie-170t04)

~ 122 ~
‫اﻝﻤﻼﺤق‬

‫~ ‪~ 123‬‬
 ‫* اﻝدﻝﻴل اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻝﻼﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:DSM4‬‬

‫■ اﻀطراب ﻋﺠز اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ /‬ﻓرط اﻝﺤرﻜﻴﺔ‬

‫‪Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder‬‬

‫‪ -A‬إﻤﺎ )‪ (1‬أو )‪(2‬‬

‫)‪ (1‬اﺴﺘﻤرار ﺴﺘﺔ )أو أﻜﺜر( ﻤن أﻋراض ﻋدم اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻝﻤدة ﺴﺘﺔ أﺸﻬر ﻋﻠﻰ اﻷﻗل إﻝﻰ درﺠﺔ‬

‫ﺴوء اﻝﺘﻜﻴف وﻋدم اﻝﺘواﻓق ﻤﻊ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘطوري‪:‬‬

‫ﻋدم اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬

‫)‪ (a‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺨﻔق ﻓﻲ إﻋﺎرة اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻠﺘﻔﺎﺼﻴل أو ﻴرﺘﻜب أﺨطﺎء طﻴش ﻓﻲ اﻝواﺠﺒﺎت اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‬

‫أو ﻓﻲ اﻝﻌﻤل أو ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻷﺨرى‪.‬‬

‫)‪ (b‬ﻝدﻴﻪ ﻏﺎﻝﺒﺎً ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ أداء اﻝﻌﻤل أو ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻷﻨﺸطﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺼﻎ ﻋﻨد ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺤدﻴث إﻝﻴﻪ‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫)‪ (c‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺒدو ﻏﻴر‬

‫)‪ (d‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻻ ﻴﺘﺒﻊ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت وﻴﺨﻔق ﻓﻲ إﻨﻬﺎء اﻝواﺠب اﻝﻤدرﺴﻲ أو اﻷﻋﻤﺎل اﻝروﺘﻴﻨﻴﺔ اﻝﻴوﻤﻴﺔ أو‬

‫اﻝواﺠﺒﺎت اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ )ﻝﻴس ﻝﺴﺒب ﺴﻠوك ﻤﻌﺎرض أو إﺨﻔﺎق ﻓﻲ ﻓﻬم اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎت(‪.‬‬

‫)‪ (e‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻜون ﻝدﻴﻪ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻨظﻴم اﻝﻤﻬﺎم واﻷﻨﺸطﺔ‪.‬‬

‫)‪ (f‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺘﺠﻨب أو ﻴﻤﻘت أو ﻴرﻓض اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ ﻤﻬﺎم ﺘﺘطﻠب ﻤﻨﻪ ﺠﻬداً ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻤﺘواﺼﻼً‬

‫)ﻜﺎﻝﻌﻤل اﻝﻤدرﺴﻲ أو اﻝواﺠﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﻤﻨزل(‪.‬‬

‫)‪ (g‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻀﻴﻊ أﻏراﻀﺎً ﻀرورﻴﺔ ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻤﻬﺎﻤﻪ وأﻨﺸطﺘﻪ )ﻜﺎﻷﻝﻌﺎب أو اﻷﻗﻼم أو اﻝﻜﺘب‬

‫أو اﻷدوات(‪.‬‬

‫ﺒﻤﻨﺒﻪ ﺨﺎرﺠﻲ‪.‬‬
‫)‪ (h‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺴﻬل ﺘﺸﺘﻴت اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ّ‬

‫~ ‪~ 124‬‬
 ‫)‪ (i‬ﻜﺜﻴر اﻝﻨﺴﻴﺎن ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻴوﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺴﺘﺔ )أو أﻜﺜر( ﻤن أﻋراض ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ـ اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬اﺴﺘﻤرت ﻝﻤدة ﺴﺘﺔ أﺸﻬر ﻋﻠﻰ‬

‫اﻝﺘﻜﻴف وﻋدم اﻝﺘواﻓق ﻤﻊ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘطوري‪.‬‬

‫اﻷﻗل إﻝﻰ درﺠﺔ ﺴوء ّ‬

‫ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط ‪Hyperactivity‬‬

‫)‪ (a‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺒدي ﺤرﻜﺎت ﺘﻤﻠﻤل ﻓﻲ اﻝﻴدﻴن أو اﻝﻘدﻤﻴن أو ﻴﺘﻠوى ﻓﻲ ﻜرﺴﻴﻪ‪.‬‬

‫)‪ (b‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻐﺎدر ﻤﻘﻌدﻩ ﻓﻲ اﻝﺼف أو ﻓﻲ ﺤﺎﻻت أﺨرى ُﻴﻨﺘظر ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻨﻪ أن ﻴﻼزم ﻤﻘﻌدﻩ‪.‬‬

‫)‪ (c‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻘل ﻤن ﻤﻜﺎن إﻝﻰ آﺨر أو ﻴﻘوم ﺒﺎﻝﺘﺴﻠق ﻓﻲ ﻤواﻗف ﻏﻴر ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﻗد ﻴﻘﺘﺼر‬

‫اﻷﻤر ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن أو اﻝراﺸدﻴن ﻋﻠﻰ إﺤﺴﺎﺴﺎت ذاﺘﻴﺔ ﺒﻌدم اﻝﺼﺒر واﻻﻨزﻋﺎج(‪.‬‬

‫)‪ (d‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻜون ﻝدﻴﻪ ﻤﺼﺎﻋب ﻓﻲ اﻝﻠﻌب أو اﻻﻨﺨراط ﺒﻬدوء ﻀﻤن ﻨﺸﺎطﺎت ﺘرﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (e‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻜون داﺌم اﻝﻨﺸﺎط أو ﻴﺘﺼرف ﻜﻤﺎ ﻝو أﻨﻪ »ﻤدﻓوع ﺒﻤﺤرك« )ﻋﻠﻰ ﻨﺎﺒض(‪.‬‬

‫)‪ (f‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺘﺤدث ﺒﺈﻓراط‪.‬‬

‫اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ ‪Impulsivity‬‬

‫)‪ (g‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻨطق ﺒﺄﺠوﺒﺔ ﻗﺒل اﻜﺘﻤﺎل اﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫)‪ (h‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻨﺘظﺎر دورﻩ‪.‬‬

‫)‪ (i‬ﻏﺎﻝﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﻘﺎطﻊ اﻵﺨرﻴن أو ﻴﻘﺤم ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺸؤوﻨﻬم )ﻤﺜﻼً ﻴﺤﺸر ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ أﺤﺎدﻴﺜﻬم أو‬

‫أﻝﻌﺎﺒﻬم(‪.‬‬

‫‪ -B‬وﺠود ﺒﻌض أﻋراض ﻓرط اﻝﺤرﻜﻴﺔ ـ اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ أو أﻋراض ﻋدم اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ واﻝﺘﻲ ﺴﺒﺒت اﺨﺘﻼﻻً‪ ،‬ﻗﺒل‬

‫ﻋﻤر ‪ 7‬ﺴﻨوات‪.‬‬

‫‪ -C‬وﺠود درﺠﺔ ﻤﺤددة ﻤن اﻻﺨﺘﻼل اﻝﻨﺎﺠم ﻋن اﻷﻋراض ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻴن أو أﻜﺜر )ﻤﺜﻼً ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ ]أو‬

‫اﻝﻌﻤل[ وﻓﻲ اﻝﻤﻨزل(‪.‬‬

‫~ ‪~ 125‬‬
‫‪ -D‬ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻜون ﻫﻨﺎك دﻝﻴل واﻀﺢ ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼل ﻫﺎم ﺴرﻴرﻴﺎً ﻓﻲ اﻷداء اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ أو‬

‫اﻝﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -E‬ﻻ ﺘﺤدث اﻷﻋراض ﺤﺼرﻴﺎً أﺜﻨﺎء ﺴﻴر اﻀطراب ﻨﻤﺎﺌﻲ ﺸﺎﻤل أو ﻓﺼﺎم أو اﻀطراب ذﻫﺎﻨﻲ آﺨر‬

‫وﻝﻴﺴت ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋن اﻀطراب ﻋﻘﻠﻲ آﺨر )ﻤﺜل‪ ،‬اﻀطراب ﻤزاج أو اﻀطراب ﻗﻠق أو اﻀطراب ﺘﻔﺎرﻗﻲ‬

‫أو اﻀطراب ﺸﺨﺼﻴﺔ(‪.‬‬

‫* ﻨص اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻷم ‪:‬‬

‫س‪ :‬اﻝﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜم واش راﻜﻲ‬

‫ج‪ :‬و ﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم ﻻﺒﺎس اﻝﺤﻤد ﷲ‬

‫س‪ :‬ﺤﺎﺒﺔ ﻨدﻴر ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻌﺎك‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﺘﻔﻀﻠﻲ‬

‫س‪ :‬أﺤﻜﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘك ﺒوﻝدك " ف "‬

‫ج‪ :‬ﻨﺸﺘﻴﻪ ﺒزاف و ﻫو ﻤﺎﻴﺒﻴﻨش ﺤﻨﺎﻨﺘو ﻤﻌﺎﻴﺎ و زﻴد ﻴﻘﻠﻘﻨﻲ ﺒزاف‬

‫س‪ :‬ﻜﻲ ﺘﻬدري ﻤﻌﺎﻩ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﻴﻬﻠﻴش ﺨﻼص و ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻠﻴش ﺤﺘﻰ ﻨوﻝﻲ ﻨﻌﻴط‬

‫س‪ :‬ﻋﻼﻗﺘو ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﻴﻔﺎﻩ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻋﻼﻗﺘو ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﺨﺎطر ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﺨرﺠو و ﻴﺸرﻴﻠو واش ﻴﺤب ‪.‬‬

‫~ ‪~ 126‬‬
 ‫س‪ :‬و ﺨﺎوﺘو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻌﺎﻫم ﺨﺎطر ﻴﺤب ﻜﻠش ﻝﻴﻪ ﺤﺘﻰ وﻝوﻜﺘن اﻝﺤﺎﺠﺔ ﺨﺎطﻴﺎﺘو ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻤﺎ ﺤﺎﻤﻠﺘﻴش ﺘﻘرﺒﻴﻪ ﻝﻴك ؟‬

‫ج‪ :‬ﺤﺎوﻝت ﻤﺎﻗدرﺘش ﻜﻴﻤﺎ ﻨدﻴر ﻤﺎﻴﻌﺠﺒو ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻋﻨدو ﺼﺤﺎﺒو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎﻋﻨدوش ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤوش ﻤﻌﺎﻩ ﻴﻜرﻫوﻩ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻋﻨدو ﻋﻼﻗﺎت ﻤﻊ اﻝﺠﻴران وﻻ ﻤﻊ ﻨﺎس ﺨرﻴن ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﺤد اﻝﻠﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﺎﻩ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻌﺎﻩ ﺼﻌﻴب ﺒزاف ‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻋﻼﻗﺘو ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺎﻋو ﻜﻴﻔﺎﻩ ؟‬

‫ج‪ :‬ﺤﺘﻰ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎش ﺨﻼص‬

‫س‪ :‬واش ﻴﺤﻜﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ؟‬

‫ج‪ :‬دﻴﻤﺎ ﻴﻘول ﺘﻀﻠﻤﻨﻲ ﺘﻀرﺒﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﺸﻜرﻫﺎش ﺨﻼص‬

‫س‪ :‬ﻋﻼﻩ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو و اﻝﻨﺎس ﻝﺨرﻴن ؟‬

‫ج‪ :‬طﺎﻴر ﺒزاف ﻤﺎ ﻴرﻜﺤش و ﻴﺤب راﻴو ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش ﻴدﻴر ﻜﻲ ﻴﻜون ﻓﻲ اﻝدار ؟‬

‫~ ‪~ 127‬‬
‫ج‪ :‬ﻴﺘﺤرك ﻤن ﺒﻼﺼﻼ ﻝﺒﻼﺼﺎ دﻴﻤﺎ ﻴطﻴر أﻝﻌﺎﺒو ﻓﻲ اﻝﺴﻤﺎ ﻓرات ‪ ،‬ﻴﻜﺴر ﻴﻔزد اﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻠﻲ ﻗداﻤو ﻜل‬

‫ﻤﺎ ﺘﻤﻨﻌش‬

‫س‪ :‬ﺤﺘﻰ و ﻝوﻜﺎﻨت اﻝﻠﻌﺒﺔ ﺨطر ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش ﻴﻠﻌب ﻤﺎ ﻴﻬﻤوش واش ﻴﺼراﻝو ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻋﻨدو وﻗت ﻝﻠراﺤﺔ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻻ ﻻ ﻤﺎﻋﻨدوش ﺤﺘﻰ وﻗت اﻝرﻗﺎد ﻤﺎ ﻴرﻗدش ﻤﻠﻴﺢ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻋﻼﻩ ﻤﺎ ﻴرﻗدش ﻤﻠﻴﺢ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﺒﺎت ﻴﻤﺸﻲ و ﻴدﻴر اﻝﺴﺒﺔ ﺒﺎﻝﻤرﺤﺎض و ﻻ اﻝﻤﺎﻜﻠﺔ ﺒﺎﻩ ﻴﻨوض و إذا رﻗد ﻴﻌﻴط و ﻴﻬدر ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴش ﻤن ﻤرض ﻋﻀوي ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻤرض ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ طرﻴﻘﺔ اﻷﻜل ﺘﺎﻋو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﺴﻴﺢ ﻴﻨوض و ﻴﻘﻌد و ﻤﺎ ﻴﺎﻜﻠش ﻤﻠﻴﺢ ﺨﺎطر ﻤﺎﻴﻘدرش ﻴﻘﻌد ﺨﻼص ﻤﻊ أي ﺤﺎﺠﺔ و ﻴطول ﻤﻌﺎﻫﺎ‬

‫‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴﻜون ﻓﻲ اﻝدار ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو و ﻝﺒﺴﺘو ؟‬

‫ج‪ :‬ﺒﻼﺼﺘو دﻴﻤﺎ ﻤﺨرﺒﺔ ‪ ،‬و ﻗﺸو ﻜﻲ ﻴﺠﺒدو ﻴﻬﺒطو ﻜل ‪ ،‬ﻝﺒﺴﺘو دﻴﻤﺎ ﻤﻴش ﻗد ﻗد‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴﺘﺼرف ﻜﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺠﺒوش ﺤﺎﺠﺔ ؟‬

‫~ ‪~ 128‬‬
 ‫ج‪ :‬ﻴﺴب ﻴﻀرب ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝﺸﺨص اﻝﻠﻲ ﻤﻌﺎﻩ إذا ﻜﺒﻴر ﻴﺴب و إذا ﺼﻐﻴر ﻴﻀرب‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻜﻲ ﻴﺤب ﻴدﻴر واش ﺒﻐﺎ واش ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴدﺨل ﻓﻲ ﻜﻠش اﻝﻤﻬم ﻴدﻴر واش ﺒﻐﺎ ﺤﺘﻰ وﻝوﻜﺎن ﻴﻤوت ﺒﻌد‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ اﻝﻤزاج ﺘﺎﻋو ﻓﻲ اﻝدار ؟‬

‫ج‪ :‬ﻜل دﻗﻴﻘﺔ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺒﺼﺢ إذا ﻤﺎدارش راﻴو ﻴﻐﻀب ﻴوﻝﻲ ﻴﺨرب و ﻻ ﻴﺴب‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻜﻲ ﻴﻜون ﻤزاﺠو ﻋﺎدي ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﻜذب ﺒزاف و ﻴﺤﻜﻲ ﻗﺼص ﻤﻜﺎﻨش ﻤﻨﻬﺎ و ﻴﺤب ﻴﻘﻠد أﻓﻼم اﻷﻜﺸن ﻴﻘول ﻨطﻴر ﻨﻀرب ﺒﺎﻝﺴﻼح‬

‫س‪ :‬ﻴﺘﻔرج ﻓﻲ اﻝﺘﻠﻔزﻴون ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﺘﻔرج ﻏﻴر ﻜﻲ ﻴﻜون ﻓﻴﻠم أﻜﺸن وﻻ رﺴوم أﻜﺸن ‪.‬‬

‫س‪:‬ﻤﺎ ﺘﺴﺒﺒش ﻝﻨﻔﺴو ﺒﺄذى ﺒﺴﺒب ﻫﺎذ اﻝﺤرﻜﺔ اﻝزاﺌدة ؟‬

‫ج‪ :‬دﻴﻤﺎ ﻴطﻴﺢ ﻴﺘﺠرح ﻤﺨﻴط ﻤن ﻗداﻩ ﺒﻼﺼﺔ و ﺜﺎﻨﻲ ﻴﺎﻜل ﻀﻔﺎرو ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻴل اﻝدم‪.‬‬

‫س‪ :‬أﺤﻜﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻗراﻴﺘو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻗراﻴﺘو ﻤﻬﻤﻠﻬﺎ ﻤﺎ ﻋﻼﺒﺎﻝوش ﺒﻴﻬﺎ ﺨﻼص‪.‬‬

‫س‪ :‬ﺘﻘرﻴﻪ ﻓﻲ اﻝدار ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻨﻘدرش ﻨﻘرﻴﻪ ﻴﻨوض ﻴﺼوطﻲ ﻴدﻴر اﻝﺴﺒﺎﻴب ﺒﺎﻩ ﻤﺎﻴﻘراش و ﻜﻲ ﻨﻜﺜر ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺴﺒﻨﻲ و اﻝﺤﺎﺠﺔ‬

‫اﻝﻠﻲ ﻗداﻤو ﺘﻠﻬﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻗراﻴﺘو ‪.‬‬

‫~ ‪~ 129‬‬
 ‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺒﻪ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺎﻋو ؟‬

‫ج‪ :‬اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺎﻋو ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒزاف ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش ﻫﻲ اﻝﻤواد ﻝﻲ راﻫو ﻴﻌرف ﻓﻴﻬﺎ ؟‬

‫ج‪:‬ﻤﺎ ﻴﻌرف ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻤﺎدة ﺨﺎطﻴﺎﺘو ﻝﻘراﻴﺔ ﺨﻼص ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﺤﻜﻴﺘﻲ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺎﻋو؟‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﺤﻜﻴت ﻤﻌﺎﻫﺎ ﻗﺎﺘﻠﻲ ﻴﻜرﻫﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴﻘ ار و ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻴﻨﻴش ﻨﻘري ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش ﻤن طرﻴﻘﺔ ﺘﺴﺘﻌﻤﻠو ﻤﻌﺎﻩ ﺒﺎﻩ ﻴﻘرا؟‬

‫ج‪ :‬ﻨﻀرب ﻨﻌﻴط واﻝو ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻘ ار ﻤﺎ ﻨﻔﻊ ﻤﻌﺎﻩ واﻝو ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺸوﻓﻲ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺘﺎﻋو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻨﻌرف واﷲ راﻨﻲ ﻨﺨم ﻋﻠﻴﻪ ﺒزاف ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺼراﻝو ‪.‬‬

‫* ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ‪:‬‬

‫س‪ :‬اﻝﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜم واش راﻜﻲ؟‬

‫ج‪ :‬و ﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم و رﺤﻤﺔ اﷲ و ﺒرﻜﺎﺘﻪ ﻝﺒﺎس اﻝﺤﻤد ﷲ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﺒﻐﻴت ﻨدﻴر ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻌﺎك ﺘﺨص اﻝطﻔل "س"‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﺘﻔﻀﻠﻲ ﻤﺎذاﺒﻴﺎ‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻋﻼﻗﺘك ﺒﻴﻪ ؟‬

‫~ ‪~ 130‬‬
 ‫ج‪ :‬ﻋﻼﻗﺘﻲ ﺒﻴﻪ ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻋﻼﻩ ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ؟‬

‫ج‪ :‬ﺨﺎطر ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎرﻤﻨﻴش و ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش ﻤﻨﻲ ‪.‬‬

‫س‪ :‬وﻋﻼﻗﺘو ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻜﻴف ﻜﻴف ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ﺨﺎطر ﻴﻀرب ﻴدز ﻴﺴرق اﻷدوات ﻴظﻠﻤﻬم دﻴﻤﺎ س‪:‬‬

‫ﻜﻴﻔﺎﻩ اﻝﺴﻠوك ﺘﺎﻋو داﺨل اﻝﻘﺴم ؟‬

‫ج‪:‬ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﺘروﻨﻜﻴل ﺨﻼص ﻴﻬدر ﻴﺘﺤرك ﺤﺘﻰ اﻝﻜرﺴﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﻋﻠﻴﻪ ﻗد ﻗد ﻴﻘﻠﺒو و ﻴﻘﻌد ﻴدﻴر‬

‫اﻝﻔوﻀﻰ ‪.‬‬

‫س‪:‬واش دﻴرﻴﻠو ﻜﻲ ﻴدﻴر ﺴﻠوﻜﺎت ﺴﻴﺌﺔ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻨﻌﻴط ﻋﻠﻴﻪ و ﻨﻘوﻝو ﺘزﻴد ﺘﺘﺤرك ﻨﻀرﺒك‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ردة اﻝﻔﻌل ﺘﺎﻋو؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﻘﻌد ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو و وﺠﻬو ﻴﺤﻤﺎر و ﻴﺘﻨﻬد ﻴﻀرب ﺼﺤﺎﺒو ﻤن ﺘﺤت ﺒرﺠﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻲ ﻴﺤب ﻴدﻴر ﺤﺎﺠﺔ وﻻ ﻴدﻴﻬﺎ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻜﻴﻤﺎ ﻴﺤب ﻴدﻴر طول وﻤﺎﻴﺨﺎﻓش‬

‫س‪ :‬واش ﻴﺒﺎن ﻋﻠﻴﻪ ؟‬

‫~ ‪~ 131‬‬
 ‫ج‪ :‬دﻴﻤﺎ ﻤﻴش ﻓﻲ ﺤﺎﻝو ﻤزروب ﻴﺎﻜل ﻀﻔﺎرو ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺠرح ‪ ،‬ﻫﻨداﻤو ﻤﻴش ﻤرﺘب داﻴﻤﺎ ﻗﻔل اﻝﻤﺌزر‬

‫ﺘﺎﻋو ﻤﻴش ﻗد ﻗد أدواﺘو ﻴﻨﺴﺎﻫم ﻜرﺘﺎﺒﻠو ﻤﺨرب ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش ﻴﻔﻀل ﻴدﻴر ﻓﻲ اﻝﻘﺴم أو اﻝﻤدرﺴﺔ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﺤب ﻴﺨرج ﻤن اﻝﻘﺴم ﻴدﻴر اﻝﺴﺒﺎﻴب ﺒﺎﻩ ﻴروح ﻝﻠﻤرﺤﺎض ﻜل دﻗﻴﻘﺔ و ﻓﻲ اﻝﻘﺴم ﻴﻨوض و ﻴﺘﺤرك و‬

‫ﻴﻘﻠق ﺼﺤﺎﺒو‬

‫س‪ :‬ﻓﻲ اﻝﻔﻨﺎء ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﺠري ﻓرات ﻤﺎﻴﻘدرش ﻴﻠﻌب ﻓرد ﻝﻌﺒﺔ و ﻴﺤب دﻴﻤﺎ اﻝﻠﻌب اﻝﻌﺎﻝﻲ ﻴﺼوﺘﻲ ﻴﺘﻼح ﻓرات ﻴﻔوت ﻋﻠﻰ‬

‫ﺼﺤﺎﺒو ﻴﻀرب ﻝﺒﻨﺎت ﻴﺠﺒدﻫم ﻤن اﻝﺸﻌر اﻝﻤﻬم ﻴﺴﺘﻔزﻫم ‪.‬‬

‫س‪:‬ﻜﻲ ﺘﻘدﻤﻲ اﻝدرس ﻜﻴﻔﺘﻪ ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻜﻲ ﻨﻜون ﻨﻬدر ﻫو ﻴﺘﺤرك وﻴﻘﻠب اﻝﻜرﺴﻲ ﻴﺤب ﻴﺨرج و ﻜﻲ ﻨدور ﻨﻜﺘب ﻋﻠﻰ اﻝﺴﺒورة ﻨﻠﻘﺎﻩ ﻗداﻤﻲ‬

‫ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺒﻬش ﺨﻼص ‪.‬‬

‫س‪ :‬وﻜﻴﻔﺎﻩ دﻴرﻴﻠو ﻜﻲ ﻴدﻴر ﻫك ؟‬

‫ج‪ :‬ﻨطﻠب ﻤن ﺘﻠﻤﻴذ ﻴطﻠﻊ ﻴﻜﺘﺒﻠﻲ و أﻨﺎ ﻨﺤط اﻝﻜرﺴﻲ ﺤذاﻩ ﺒﺎﻩ ﻤﺎ ﻴﻨوﻀش ‪.‬‬

‫س‪ :‬طﻠﻌﻴﻪ ﻝﻠﺴﺒورة ﻴﻜﺘب ؟‬

‫ج‪ :‬ﻨطﻠﻌو ﻨﺤﺎول ﻤﻌﺎﻩ ﻴﻜﺘب و ﻴﻤﺤﻲ ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻜﺘب ﻗد ﻗد ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻲ ﺘﻜﻠﻔﻴﻪ ﺒواﺠب ﻤﻨزﻝﻲ ﻴدﻴرو ؟‬

‫~ ‪~ 132‬‬
‫ج‪ :‬ﻻ ﺠﺎﻤﻲ دار دﻴﻤﺎ ﺒﺎﻷﻋذار ﺘﺎﻋو ﻴﻘوﻝﻲ ﻨﺴﻴﺘو و ﻻ درﺘو و ﺠﺒداﺘو ﺨﺘﻲ ﻤن اﻝﻜﺎرﺘﺎﺒل ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش دﻴرﻴﻠو ﻜﻲ ﻴﻨﺴﻰ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻨﺠﻲ ﻨﻀرﺒو ﻴوﻝﻲ ﻴﺒﻜﻲ ﺒﺎﻩ ﻤﻨظرﺒوش ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻴﻜﺘب اﻝدروس ﺘﺎﻋو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒش ﺴﺎﻋﺎت أﻨﺎ اﻝﻲ ﻨﻜﺘﺒﻠو‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻤﺎ درﺘﻴش ﻤﻌﺎﻩ أﺴﻠوب ﺒﺎﻩ ﻴﻨﻘص واش راو ﻴدﻴر ﺒﻼ اﻝﻀرب؟‬

‫ج‪ :‬ﻗﻌﺘو اﻝﻠو ار وﺤدو ﻋﺎد ﻴﺤط ﻝﻜواﻏط ﻓﻲ اﻝﺴﺘﻴﻠو و ﻴﻀرب ﻤن ﺒﻌﻴد ﺼﺤﺎﺒو ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻫدرﺘﻲ ﻤﻊ واﻝدﻴﻪ ﻋﻠﻴﻪ؟‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﻫدرت ﻤﺎﻝﻘﺎوش واش ﻴدﻴرو ﻤﻌﺎﻩ‬

‫ﻨص اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻷم ‪:‬‬

‫س‪ :‬اﻝﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜم واش راﻜﻲ ؟‬

‫ج‪ :‬و ﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم ﻝﺒﺎس اﻝﺤﻤد ﷲ‬

‫س‪ :‬ﺤﺎب ﻨدﻴر ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻌﺎك ﻋﻠﻰ إﺒﻨك " س "‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﻤﻜﺎﻨش ﻤﺸﻜل‬

‫~ ‪~ 133‬‬
 ‫س‪ :‬أﺤﻜﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘك ﺒﻴﻪ ؟‬

‫ج‪ :‬دﻴﻤﺎ ﻨظرﺒو ﺨﺎطر ﻗﺒﻴﺢ ﺒزاف ‪.‬‬

‫س‪ :‬وﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻋﻼﻗﺘو ﺒﻴﻪ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤدﻝﻠو ﻴزاف‬

‫س‪ :‬ﻜﻲ ﺘﻬدري ﻤﻌﺎﻩ ﻴﺴﻤﻌﻠك ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎﻴﺴﻤﻌﻠﻴش ﺤﺘﻰ ﻨﻌﻴط ﻋﻠﻴﻪ‬

‫س‪ :‬و ﺨﺎوﺘو ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻋﻼﻗﺘو ﺒﻴﻬم ؟‬

‫ج‪ :‬دﻴﻤﺎ ﻴﺘﻘﺎﺒض ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﻤﻌﺎﻫم‬

‫س‪ :‬ﻋﻨدو ﺼﺤﺎﺒو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻻ ﻤﺎﻋﻨدوش ﺨﺎطر ﻗﺒﻴﺢ و ﻴﺤب راﻴو ﻜون ﻴﻌﺎﻨدوﻩ ﻴظرﺒﻬم ﺤﺘﻴﻰ و ﻜون ﻫو ﻏﺎﻝط ﻴرد ﻓﻴﻬم‬

‫اﻝﻐﻠطﺔ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻋﻨدو ﻋﻼﻗﺎت ﻤﻊ ﻨﺎس ﺨرﻴن وﻻ اﻝﺠﻴران ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺤددة ﻴﻬدر ﻤﻊ اﻝﻲ ﻴﺤب ﻫو و ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺤد ‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻋﻼﻗﺘو ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺎﻋو ﻜﻴﻔﺎﻩ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ﺨﺎطر دﻴﻤﺎ ﻴﻘول ﻤﻌﺎﻩ و ﺘﻌﺎﻗﺒو ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش دﻴرﻝو ﻜﻲ ﺘﻌﺎﻗﺒو ؟‬

‫~ ‪~ 134‬‬
‫ج‪ :‬ﻤﺎﺘﺨﻠﻴﻬش ﻴﺨرج ﻝﻠﻔﻨﺎء وﻗت اﻝراﺤﺔ وﻜﻲ ﻴﻜﻤﻠو ﺼﺤﺎﺒو ﻴروﺤو و ﻫو ﺘﺨﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻝﻘﺴم ﺴﺎﻋﺔ ﺒﺎﻩ‬

‫ﺘطﻠﻘو‬

‫س‪ :‬ﻋﻼﻩ ﻤﺎﻴﺘﻔﺎﻫﻤش ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺤد ؟‬

‫ج‪ :‬ﻗﺒﻴﺢ ﺒزاف و ﻴﺤب راﻴو و ﻴﺘﺒﻠﻰ ﻋﻠﻰ اﻝﻠﻲ ﻤﻌﺎﻩ ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش ﻴدﻴر ﻜﻲ ﻴﻜون ﻓﻲ اﻝدار ؟‬

‫ج‪ :‬دﻴﻤﺎ ﻫﺎﻴﺞ ﻤن ﺤﺎﺠﺔ ﻝﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﻴﻘدرش ﻴﻘﻌد ﻓرد ﺒﻼﺼﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﻲ ﻴﻌود ﻴدﻴر ﻓواش ﻴﺤب اﻝﻤﻬم‬

‫ﻴدﻴر راﻴو ﻴﺼدم ﻓرات ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﺤﺘﻰ وﻝو ﻜﺎﻨت ﺨطر ﻴدﻴرﻫﺎ ؟‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻝو ﻜﺎن ﺨطر ﻋﻠﻴﻪ ﻴدﻴرﻫﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش ﺨﻼص و ﻤﺎ ﻋﻨدوش طوﻝت اﻝﺒﺎل ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻋﻨدو وﻗت ﻝﻠراﺤﺔ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﻐﻠب ﻤﺎ ﻴرﺘﺎح دﻴﻤﺎ ﻨﺎﺸط ‪.‬‬

‫س‪ :‬و اﻝرﻗﺎد ﻜﻴﻔﺎﻩ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴرﻗدش ﻤﻠﻴﺢ ﻴﻨوض ﺒزاف ﻓﻲ اﻝﻠﻴل وﻻ اﻝﺼﺒﺎح ﺒﻜري ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻤﺎ ﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻤرض ﻋﻀوي ؟‬

‫ج‪ :‬ﻋﻨدو اﻝﺴون ﺠﻠوﺘﻴن داﻴرﻝو اﻝطﺒﻴب رﻴﺠﻴم ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ طرﻴﻘﺔ اﻷﻜل ﺘﺎﻋو ؟‬

‫~ ‪~ 135‬‬
 ‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﺎﻜﻠش ﻤﻠﻴﺢ ﻴﻠوح ﻝﻘﻤﺔ و ﻴﻨوض ﻜل دﻗﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻘدرش ﻴﻜﻤل ﻤﺎﻜﻠﺘو ‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻝﺒﺴﺘو و ﺒﻼﺼﺘو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻜﻠﺸﻲ ﻓوﻀﻰ ﻓﻲ ﻝﺒﺴﺘو ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو ﻤﺎﻜﺎن ﺤﺘﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻨﻀﻤﺔ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴﺘﺼرف ﻜﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺠﺒوش ﺤﺎﺠﺔ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﺨرب ﻴﻜﺴر ﻴﻌﻴط اﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻠﻲ ﻗداﻤو ﻴدﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻔﺴدﻫﺎ ‪.‬‬

‫س‪ :‬وﻜﻲ ﻴدﻴر واش ﺒﻐﺎ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴﺘﺼرف ؟‬

‫ج‪ :‬ﻝﻲ ﺘﺠﻴﻪ ﻓﻲ راﺴو ﻴدﻴرﻫﺎ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴﻜون اﻝﻤزاج ﺘﺎﻋو ﻓﻲ اﻝدار ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤزاﺠو دﻴﻤﺎ ﻤﺘﻘﻠب ﻤﺎﻴﺤﺒش اﻝدار ﺨﺎطر ﻤﺎﻴﻠﻘﺎش راﺤﺘو ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻤﺎﺘﺴﺒﺒش ﻝﻨﻔﺴو ﺒﺄذى ؟‬

‫ج‪ :‬دار ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺼﻴﺘﻴن ﺒﺴﺒﺔ اﻝطﻴرة ﺘﺎﻋو ﻜﻲ ﻴرﻜب ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻴﻠو ‪.‬‬

‫س‪ :‬أﺤﻜﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻗراﻴﺘو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻀﻌﻴف ﺒزاف دﻴﻤﺎ ﻤﻌدﻝو ﻫﺎﺒط ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﺘﻘرﻴﻪ ﻓﻲ اﻝدار ؟‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﻨﺤﺎول ﻨﻘرﻴﻪ ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻴﻘﻌدش ﺨﻼص ﻴﻘوﻝﻲ ﻨروح ﻨﺎﻜل ﻨروح ﻨﺸرب ﻴﺘﻔﺘف ﻓﺄدواﺘو ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺒﻬش‬

‫ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺨﻼص ‪.‬‬

‫~ ‪~ 136‬‬
 ‫س‪ :‬واش اﻝﻤواد اﻝﻠﻲ ﻴﻌرف ﻓﻴﻬﺎ و اﻝﻤواد اﻝﻠﻲ ﻀﻌﻴف ﻓﻴﻬﺎ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﻌرﻓش ﻴﻌرف ﻝﻘﺒﺎﺤﺔ ﻓرات ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﺤﻜﻴﺘﻲ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺎﻋو ﻋﻠﻴﻪ ؟‬

‫ج‪ :‬إﻴﻪ ﺤﻜﻴت ﺸﻴطﻬﺎ دﻴﻤﺎ ﺘﺸﻜﻲ ﻤﻨو ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش ﻤن طرﻴﻘﺔ ﺘﺴﺘﻌﻤﻠﻲ ﻤﻌﺎﻩ ﺒﺎﻩ ﻴﻘ ار ؟‬

‫ج‪ :‬ﺘﻌﺎﻗﺒو ﻜل ﻤرة ﻜﻴﻔﺎﻩ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻤﺎدﻴﻤوﻫش ﻝﺒﺴﻴﻜوﻝوج ؟‬

‫ج‪:‬إﻴﻪ دﻴﻨﺎﻩ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻗﺎﻝﻜم ﻋﻠﻴﻪ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻗﺎﻝﻨﺎ وﻝدﻜم ﻋﻨدو اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ و ﻻزﻤﻠو ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﺎﻩ ﻴرﺠﻊ ﻨورﻤﺎل ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺸوﻓﻲ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺘﺎﻋو ؟‬

‫ج‪ :‬ﺒرﺒﻲ ﻴرﺘﺎح آو ﺼﻐﻴر ﺒرك ‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴدﻴر ﻝﻘراﻴﺘو ﻜون ﻴﻜﻤل ﻫك ؟‬

‫ج‪ :‬ﻨورﻤﺎل ﻤﻴش اﻝﻲ ﻤﺎﻴﻘراش ﻤﺎﻴﻌﻴﺸش ﻴﺤﺎول ﻴﺨدم ﻋﻠﻰ ﺒ ار ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ‪: 2‬‬

‫س‪ :‬اﻝﺴﻼم واش راﻜﻲ ؟‬

‫~ ‪~ 137‬‬
 ‫ج‪ :‬وﻋﻠﻴﻜم اﻝﺴﻼم اﻝﺤﻤد ﷲ‬

‫س‪ :‬ﺒﻐﻴت ﻨﻘوم ﻤﻌﺎك ﺒﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺘﺨص اﻝطﻔل " س "‬

‫ج‪ :‬ﺘﻔﻀﻠﻲ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻋﻼﻗﺘك ﺒﻴﻪ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻋﻼﻗﺘﻲ ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻤﻌﺎﻩ ﺨﺎطر ﻗﺒﻴﺢ و ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻓش‬

‫س‪ :‬و ﻋﻼﻗﺘو ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ؟‬

‫ج‪ :‬ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒو ﻤﻴش ﻤﻠﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﺨﺎطر ﻴﻀرب و ﻴﺴرق و ﻴﻜﺴر و ﻴﻔﺴد ﺤواﻴﺠﻬم ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺴﻠوﻜو داﺨل اﻝﻘﺴم ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﺒﻘﻌش ﻓﻲ ﺒﻼﺼﺘو ﻴدﻴر ﺴﺒﺎ ﺒﺎﻝﻜرﺴﻲ ﻴﻘول ﻤﻌوج ﻴﺎﺒس ﻴدورو ﻴدور ﻝو ار ﻴﻬدر اﻝﻤﻬم ﻤﺎ ﻴرﻜﺤش‬

‫ﺨﻼص ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش دﻴروﻝو ﻜﻲ ﻴدﻴر ﺴﻠوﻜﺎت ﺴﻴﺌﺔ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻨﻌﺎﻗﺒو ﻜل ﻤرة ﻨﺒدﻝو اﻝﻌﻘوﺒﺔ و ﻴرﺠﻊ ﻴﻌﺎود واش دار ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻲ ﻴﺤب ﻴدﻴر ﺤﺎﺠﺔ وﻻ ﻴدﻴﻬﺎ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴدﻴرﻫﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨت و ﻴدي واش ﺒﻐﺎ ﺤﺘﻰ ﻝو ﻜﺎﻨت ﻤﻴش ﺘﺎﻋو ‪.‬‬

‫س‪ :‬واش ﺘﻼﺤظﻲ ﻋﻠﻴﻪ ؟‬

‫ج‪ :‬دﻴﻤﺎ ﻤﻴش ﻤﻨﺘﺎﺒﻪ دﻴﻤﺎ ﻴﻠض و ﻴﺘرﺸق ﺼﺒﺎﻋو ﻴﺤرك رﺠﻠﻴﻪ ﻜﻲ ﻴﻜون ﻗﺎﻋد ‪ ،‬ﻗﺸو ﻤوﺴﺦ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 138‬‬
 ‫س‪ :‬واش ﻴﻔﻀل ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﺤب ﻨﺨﻠﻴﻪ ﻓﻲ راﻴو ﻴﺨرج ﻴﺼوطﻲ ﻴﻀرب اﻝﻤﻬم ﻴﻠﻘﺎ راﺤﺘو ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻜﻲ ﺘﻘدﻤﻲ اﻝدرس ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴدﻴر ؟‬

‫ج‪ :‬ﻴﻬدر ﻴﻨوض ﻤن ﺒﻼﺼﺘو و ﻻ ﻴﺨرج ﺒﻼ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺄذن ‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻜﻴﻔﺎﻩ دﻴرﻴﻠو ﻜﻲ ﻴدﻴر ﻫك ؟‬

‫ج‪ :‬ﻨﻌﺎﻗﺒو ﻜﻲ اﻝﻌﺎدة ‪.‬‬

‫س‪ :‬طﻠﻌﻴﻪ ﻝﻠﺴﺒورة ﻴﻜﺘب ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴطﻠﻊ ﻴﻘوﻝﻲ ﻤﺎ ﻨﻌرﻓش ﻨﻜﺘب ‪.‬‬

‫س‪ :‬و ﻜﻲ ﺘﻜﻠﻔﻴﻪ ﺒواﺠب ﻤﻨزﻝﻲ ﻴدﻴرو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻻ ﻻ ﻤﺎﻴدﻴروش‬

‫س‪ :‬واش ﻴرﻴﻠو ﻜﻲ ﻤﺎﻴدﻴروش ؟‬

‫ج‪ :‬ﻤﺎﻨدﻴرﻝو واﻝو ﺨﺎطر ﻤﺎ ﻴﻘراش و ﻤﺎ ﻴﺤﺒش ﻴﻘ ار و اﻝﻌﻘﺎب ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌش ﻤﻌﺎﻩ ‪.‬‬

‫س‪ :‬ﻴﻜﺘب دروﺴو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻻ ﻻ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒش‬

‫س‪ :‬ﻫدرﺘﻲ ﻤﻊ واﻝدﻴﻪ ؟‬

‫ج‪ :‬ﻫدرت ﻤﺎﻋرﻓوش ﻴﺘﻌﺎﻤﻠو ﻤﻌﺎﻩ ﻻزﻤو أﺨﺼﺎﺌﻲ إﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻴﺘﺒﻌو دﻴﻤﺎ ﻫوﻤﺎ ﻴدﻴوﻩ و ﻴﻐﻔﻠو ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 139‬‬
 ‫س‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺸوﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺘﺎﻋو ؟‬

‫ج‪ :‬ﻜون ﻤﺎ ﻴرﺘﺎﺤش ﻤﺎﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل‬

‫س‪ :‬ﻋﻼﻩ ﻤﺎﻋﻨدو ﺤﺘﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل ؟‬

‫ج‪ :‬ﺒﻬﺎذ اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﻠﻲ ﻴﻤﺸﻲ ﺒﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺒﻪ ﻤﺎ ﻴﻘ ار ﻤﺎﻫوش راح ﻴﻘدر ﻴدﻴر ﺤﺎﺠﺔ أﺨ ار ‪.‬‬

‫~ ‪~ 140‬‬
 ‫اﻝﻤﻠﺨص‪:‬‬

‫اﻝطﻔوﻝﺔ ﻤن أﻫم ﻤراﺤل ﻨﻤو اﻹﻨﺴﺎن ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺼﺎدف ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻹﺸﻜﺎﻻت أﻫﻤﻬﺎ ﺤب‬

‫اﻝﺸﺒﺎب ﻓﻬو ﻴﻌﺘﺒر أﻜﺜر اﻨﺘﺸﺎ ار ﻝدى ﻫذﻩ اﻝﻔﺌﺔ اﻝﻌﻤرﻴﺔ ﺒﺎﻝذات‪ ،‬وﻝﻘد ﺤﺎوﻝﻨﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻫﻌرﻓﺔ أﺜر‬

‫ﺤب اﻝﺸﺒﺎب ﻋﻠﻰ ﺼورة اﻝذات ﻝدى اﻝﻤراﻫق و ﻫذا ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ اﻝﻤﺘﻤرﻜز ﺤول دراﺴﺔ‬

‫اﻝﺤﺎﻝﺔ و ﺒﺎﺴﺘﺨداﻤﻨﺎ أدوات ﻫذا اﻝﻤﻨﻬﺞ و ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻤﻼﺤظﺔ و اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼف ﻤوﺠﻬﺔ ﺒﻬدف اﻝﺒﺤث ﻤﻊ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘواﻫﺎ ‪.‬‬

‫وأظﻬرت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ أن اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ ﻴؤﺜر ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫اﻝﻜﻠﻤﺎت اﻝﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ‪ :‬اﻹﻓراط اﻝﺤرﻜﻲ – ﺘﺸﺘت اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ -‬اﻝﺘﺤﺼﻴل اﻝدراﺴﻲ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 141‬‬
Résumé :

L’enfance est une étape importante du développement de d’être humain et

dans laquelle on peut rencontrer plusieurs problèmes entre autre l’hyper
activité . Cette dernière est considérée comme la plus répondue à cet âge. A
partir de cela, nous avons essayés de connaitre l’effet d’hyper activité a la
rendement scolaire et ce travers une étude de type qualitatif en choisissant la
méthode clinique centrée sur l’étude de cas en utilisant de outils
d’investigations qui lui sont propres à savoir : l’observation, l’entretien semi-
directif à visée de recherche avec une analyse de contenu .

Les résultats obtenus avec deux cas d’étude (02 enfant ) d’hyper activité , et
en fin l’hyper activité a effet a la rendement scolaire .

Mots-clés : l’hyper activité , rendement scolaire , dispersion de l’intention .

~ 142 ~