‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺑوﺿﯾﺎف ‪ -‬اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫اﻟرﻗم اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﻲ‪2018/......... :‬‬

‫رﻗم اﻟﺗﺳﺟﯾل‪13/D95/119 :‬‬

‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫)دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻋﻠوم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺑوﺿﯾﺎف ﺑﺎﻟﻣﺳﯾﻠﺔ(‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺧﺻص‪ :‬ﺗوﺟﯾﻪ ٕوارﺷﺎد ﺗرﺑوي‬ ‫ﺷﻌﺑﺔ‪ :‬ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫إﺷـراف اﻟدﻛﺗورة‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬
‫* ﻣﺎم ﻋواطف‬ ‫* ﻏوﯾﻧﻲ ﺳﻌﺎد‬

‫اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪2018/2017 :‬‬

P
 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪ ﺮ ﻠﻤﻮﱃ ﻋﺰ و ﻞ ا ي وﻓﻘ ﺎ ﲆ إﲤﺎم ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺘﻮاﺿﻊ‬
‫ﻻ ﺴﻌﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم إﻻ ٔن ﻧﺘﻘﺪم ﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن ﻟ ٔﺳﺘﺎذة اﻟﻔﺎﺿ "ﻣﺎم‬
‫ﻋﻮاﻃﻒ" اﻟﱵ ﰷﻧﺖ ﻧﻌﻢ اﳌﻮ ﻪ ﻃﯿ ﻣﺮا ﻞ إﳒﺎز ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲾﺰاﻫﺎ ﷲ ﰻ ﲑ‬
‫إن ﺷﺎء ﷲ‬
‫ﻛﲈ ﻻ ﯾﻔﻮﺗﻨﺎ ٔن ﻧﺘﻘﺪم ﻟﺸﻜﺮ ﻟﲁ ﻣﻦ ﺑﺬل وﻟﻮ ﻣ ﻘﺎل ذرة ﰲ ﺳ ﻞ إﳒﺎح ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﲾﺰاﱒ ﷲ ﰻ ﲑ‬
‫إﱃ ﰻ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻗﺴﻢ ﲅ اﻟﻨﻔﺲ ﺎﺻﺔ ا ٔﺳﺘﺎذ "ﺑﻮﲨﻌﺔ ﻧﻘ ﯿﻞ"‬
‫إﱃ ﺻﺎﺣﺐ ﻣﻜ ﺒﺔ اﻟﺴﺎ ﺔ"ﻣﻌﻮش وﻟﯿﺪ" وا ٔﺳﺘﺎذ ذﺑﯿﺤﻲ ﳊﺴﻦ‬
‫ﺷﻜﺮا ﻟﲂ ﲨﯿﻌﺎ‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬
‫أ‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫ج‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫د‬ ‫ﻓﻬرس اﻷﺷﻛﺎل‬
‫ﻫـ‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‪ :‬اﻻطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -4‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -5‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺣث‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪21‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪21‬‬ ‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -2‬ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪27‬‬ ‫‪-3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪28‬‬ ‫‪-4‬أﻫداف اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪-5‬دور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪35‬‬ ‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -2‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪39‬‬ ‫‪-3‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ظل إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ل‪ .‬م‪ .‬د‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -4‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪46‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫أ‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪48‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪49‬‬ ‫أوﻻ ‪-‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪49‬‬ ‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -2‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -3‬أﻧواع ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪59‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪-‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -2‬أﻧواع اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪63‬‬ ‫‪-3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪65‬‬ ‫‪ -4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪68‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ٕواﺟراءاﺗﻪ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪72‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪78‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪78‬‬ ‫‪-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‬
‫‪79‬‬ ‫‪-2‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‬
‫‪79‬‬ ‫‪-3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‬
‫‪82‬‬ ‫‪-4‬ﺣدود وﻣﺣددات اﻟﺑﺣث‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -5‬أدوات اﻟﺑﺣث‬
‫‪84‬‬ ‫‪-6‬اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪85‬‬ ‫‪-‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪88‬‬ ‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪109‬‬ ‫‪ -2‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت‪.‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬

‫ب‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﺠﺪاول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪62‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪01‬‬
‫‪63‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪02‬‬
‫‪63‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪03‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﻣﺻﻔوﻓﺔ ارﺗﺑﺎطﺎت ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬ ‫‪04‬‬
‫‪75‬‬ ‫ﻣﺻﻔوﻓﺔ ارﺗﺑﺎطﺎت ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬ ‫‪05‬‬
‫‪76‬‬ ‫ﻣﺻﻔوﻓﺔ ارﺗﺑﺎطﺎت ﻋﺑﺎ ارت ﻣﺣور ا ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬ ‫‪06‬‬
‫‪77‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن وأﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪77‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن وأﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬ ‫‪08‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪09‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬ ‫‪10‬‬
‫‪81‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﻣﺣﺎور اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﺑداﺋل اﻹﺟﺎﺑﺔ وأوزان اﻟﺑداﺋل‬ ‫‪13‬‬
‫‪88‬‬ ‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪14‬‬
‫‪92‬‬ ‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪15‬‬
‫‪96‬‬ ‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪16‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر "ت" ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫‪102‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫اﻷوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس )ذﻛر‪ /‬أﻧﺛﻰ(''‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر "ت" ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫‪105‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎن درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ )ﻋﻠﻣﻲ‪ /‬ادﺑﻲ(''‬

‫ج‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻷﺷﻜﺎل‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺷﻛل‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪81‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳب أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬ ‫‪01‬‬

‫‪82‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳب أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫د‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﻣﻠﺧص‪:‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻗد اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪(143‬‬
‫ﻣن طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ( ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻗد أﺧﺗﯾروا ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ وﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛﺄداة ﻟﻘﯾﺎس درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ ( 19‬ﻓﻘرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (03‬ﻣﺣﺎور ) ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪،‬ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت (‬
‫وﻗد ﺟرى اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ‪ ،‬وﻗد وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪-2‬ﻋد م وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟدرﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول اﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬
‫‪-3‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟدرﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس )ذﻛور‪-‬إﻧﺎث( ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‬
‫‪ -4‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟدرﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ )أدﺑﻲ‪ -‬ﻋﻠﻣﻲ( وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷدﺑﯾﯾن‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪- .‬ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪- .‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪- .‬‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪- .‬اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬

‫ه‬
Résumé
L’étude vise de dégager de degrés d’acquisition des étudiants des habilité
informatiques. Nous avons utilisés la méthode descriptive analytique.
L’échantillon est composé de 143 étudiants des deux sexes de la section
sociologie de première année au niveau de l’université de M’sila et son choisi
aléatoirement et simplement.
Concernant le moyen de collecte de données, nous avons opté pour un
questionnaire pour relever le degré d’acquisition des habilités informatiques,
composé de 19 items répartis en trois volets :
-le volet de repérage et accès aux informations
- le volet des habilités d’utilisation des information
- le volet d’évaluation des informations, et ceci après étude des caractéristiques
psychométriques.
Les résultats montrent ce qui sui :
-un degré acquisition des habilités informatiques élevé chez cos étudiants.
-Il n’existe pas de différences statistiquement significatives entre le degré
d’acquisition des habilités de repérage et accès aux informations et l’habilité
d’utilisation de ces information attribuées à la variable sexe.
-il existe des différences statiquement significatives au niveau du degré
d’acquisition des habilité d’évaluation des informations chez ces étudiants
attribuées à la variable sexe au profit des garçons
- Il existe des différences statiquement significative au niveau des degré
d’acquisition des habilités informatiques chez ces étudiants attribuées à la
variable de l’option scolaires (lettres, sciences) au profit des littéraires.
Les mots clés :
-les habilité informatique.
-habilité d’utilisation informatique
- habilité de repérage et accès informatique
-Habilité d‘évaluation informatique
– l’étudiant universitaire
‫و‬
‫ﻣﻘدﻣـﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣــﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺣﻘق اﻹﻧﺳﺎن ﺧﻼل اﻟﺳﻧوات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﺗﻘدﻣﺎ ﻫﺎﺋﻼ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻛﺎن أﺑرزﻩ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬وﻗد واﻛب ذﻟك ﺗطو ار ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ آﺧر ﻻ ﯾﻘل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن اﻷول وﻫو ظﻬور‬
‫اﻻﻧﺗرﻧت اﻟذي أﺣدث ﺛورة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺗﺻﺎﻻت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻟﻘت ﺑﺿﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻧواﺣﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ذﻟك أﺻﺑﺣت ظﺎﻫرة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺻر أﻣ ار ﻻﺑد ﻣن اﻟﺗﻌﺎﯾش‬
‫ﻣﻌﻪ واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣردوداﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻛم اﻟﻬﺎﺋل ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ‪ ،‬أو ﻣن ﺣﯾث اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻧوﻋﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻷن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻏدت أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻣن ذي ﻗﺑل ﻓﻘد أﺻﺑﺣت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣﺗطورة واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺧروج ﺑﺄﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ ﺑﺳرﻋﺔ إﻟﻰ ﺳﻠﻊ أو ﺧدﻣﺎت أﻣ ار أﺳﺎﺳﯾﺎ‪،‬‬
‫وأﺻﺑﺣت اﻟﺷرﻛﺎت واﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺗﺑﺣث ﻋن ﻣن ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ واﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬ﻟذﻟك وﻓﻲ ظل ﻣﺗﻐﯾرات ﻫذا اﻟﻌﺻر اﺗﺧذت اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺟدﯾدة ﺗﺗﺿﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﺗوﻋﯾﺔ اﻷﻓراد ﺑﻌﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وأﻫﻣﯾﺔ إﻛﺳﺎﺑﻬم‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﯾش ﻣﻊ ﻫذا اﻟﻌﺻر‪ ،‬وﻟﻌل أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫ظﻬر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻷول ﻣرة ﻣن ﻗﺑل زورﻛوﺳﻛﻲ رﺋﯾس ﺟﻣﻌﯾﺔ‬
‫ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ أﻣرﯾﻛﺎ ﻋﺎم ‪ 1974‬ﻓﻲ ورﻗﺗﻪ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻛﺗﺑﺎت وﻋﻠم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋدﯾدة وﻣﺗﻧوﻋﺔ )‪ (Zurkouski.1974‬وﻓﻲ ﺗﻘرﯾر ﻣؤﺗﻣر اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت وﺧدﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻧﻌﻘد ﻓﻲ اﻟﺑﯾت اﻷﺑﯾض ﻋﺎم ‪ ،1991‬ذﻛر اﻟﺗﻘرﯾر أن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻓراد ﺣﯾث ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻬم ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗﺗوﻓر ﻟدﯾﻬم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧﻬﺎ‬
‫وﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت اﻛﺗﺳب ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺟدﯾدة ﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﯾﻧظر‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ﺣدﯾﺛﺎ ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﺗﻬﺎ اﻟﯾوﻧﺳﻛو "أﻧﻬﺎ ﻗدرة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ إدراك ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺣدﯾد‬

‫‪-1-‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣــﺔ‬

‫ﻣﺻﺎدر ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻘﯾﯾم ﻧوﻋﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺧزﯾن واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺷﻛل‬
‫أﺧﻼﻗﻲ وﻓﻌﺎل واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻟﺧﻠق واﺑﺗﻛﺎر ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة‪( Catts and tou , 2008,07).‬‬
‫وﺗﺷﻛل اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ أﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾﻧﻬم ﻣن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺑﯾﺋﺔ اﻟﯾوم اﻟﻐﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﺣﯾث ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻼب ان ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺔ ﻟﺣل ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﻌرﻓوا ﻛﯾف ﯾﺣددون ﻣﺻﺎدر ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻛﯾف ﯾﺣﻠﻠوﻧﻬﺎ وﯾﻠﺧﺻوﻧﻬﺎ وﯾﺗﺷﺎرﻛوﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻧﺣﺎول ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ذﻟك ﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺧطﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري وﺗﻛون ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي وﻗد ﺧﺻص ﻟﻠﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ وﺻﯾﺎﻏﺔ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺛم أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث وأﻫداﻓﻪ‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻧﻬﺎ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻷول ﻓﻬو ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﺄﺳﯾس اﻟﻧظري ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫واﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﻗد ﺑدأﻧﺎ أوﻻ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ ودورﻫﺎ ﺛم ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣﻪ‪،‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ظل إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪ ،LMD‬ﺛم ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻛﺎن ﺑﻌﻧوان ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗطرﻗﻧﺎ أوﻻ ﻟﻣﺎﻫﯾﺔ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وأﻧواع ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻓﻲ اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻟﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬أﻧواﻋﻬﺎ )ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ‬

‫‪-2-‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣــﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت( ﺛم أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ :‬واﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ ﻓﺻﻠﯾن‪:‬‬
‫ﺧﺻص اﻟﻔﺻل اﻷول ﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ ﻋرض‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺳﺎﺋل واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻣﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‬
‫ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟوﺳﺎﺋل اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗم ﻓﯾﻪ ﻋرض وﺗﺑوﯾب وﺗﺣﻠﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ‬
‫ﺑﺗﻔرﯾﻎ ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻻﺳﺗﻣﺎرة وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺧطوة أﺧرى ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺑﺗﻘدﯾم ﺑﻌض اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﺣول‬
‫ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ وﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻛﺧﻼﺻﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬

‫‪-3-‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدارﺳﺔ‬
‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -4‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -5‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫‪ - 1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣؤﺳﺳﺔ ﻣﺣورﯾﺔ ﻻ ﻏﻧﻰ ﻋﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ اﻟﻣؤﺳﺳـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾــﺔ اﻟﻌﻠﯾــﺎ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗــوﻟﻰ ﺗﺧـرﯾﺞ اﻷﺟﯾــﺎل اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻣــن اﻹطــﺎرات اﻟﻣﻌﻧﯾــﺔ ﺑﺗــوﻟﻲ اﻟوظــﺎﺋف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾر ﺑﻬﺎ ﺷؤون اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗوﻓر ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﺗﺣﻘـق ﻣﺻـﺎﻟﺣﻪ‪ ،‬وﺑﻬـﺎ ﯾﺿـﻣن اﺳـﺗﻣ اررﻩ وﯾﺣﻔـظ‬
‫وﺟودﻩ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺗﺻور أن ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻣؤﺳﺳﺔ أﺧرى ﺗﻐﻧﻲ ﻋـن اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ أو ﺗﻘـوم ﻣﻘﺎﻣﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـل أن‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻷﺧرى ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﻓرﻫﺎ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﺗﺿﻣﻧﻬﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺣــدد وظــﺎﺋف اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻓــﻲ أي ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓــﻲ ﻋــدة ﻣﻬــﺎم ﺗﺗﻛﺎﻣــل ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﻻ ﺗﻐﻧــﻲ‬
‫واﺣـدة ﻣﻧﻬــﺎ ﻋـن اﻷﺧــرى‪ ،‬وﻫــﻲ ﻧﻘـل اﻟﻣﻌــﺎرف واﻟﻣﻬــﺎرات ﻣـن ﺧــﻼل اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟـذي ﻫدﻓــﻪ ﺗزوﯾــد‬
‫طﻠﺑــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺑــﺎﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ اﻟﻧظرﯾــﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﻫﻠﻬم ﻟﺗــوﻟﻲ ﻣﺳــؤوﻟﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋـﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ٕ ،‬واﻧﺗـﺎج اﻟﻣزﯾـد ﻣـن اﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺑﺣـث اﻟﻌﻠﻣـﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻬﯾﺊ اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗـدرب ﻋﻠـﻰ اﻟﺑﺣـث اﻟﻌﻠﻣـﻲ وﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻧﻘﯾـب وﺟﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫وﺗﺣرﯾرﻫــﺎ أﺛﻧــﺎء اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﺑﻐــرض اﻟوﺻــول إﻟــﻰ ﻣﻌــﺎرف ﺟدﯾــدة ﺗﺿــﺎف إﻟــﻰ‬
‫رﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻻﺑــد ﻣــن اﻟﺗواﺻــل ﻣــﻊ اﻟﻣﺻــﺎدر واﻟﻣ ارﺟــﻊ واﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣــن اﻟﻣــﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﻣﺑﺎﺷ ـرة‬
‫وﺗﺣرﯾرﻫﺎ ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬ﻫذا اﻻﻟﺗزام ﯾﺗطﻠب ﻋﻠـﻰ اﻟطﺎﻟـب أن ﺗﻛـون ﻟـﻪ زﯾـﺎرات ﻣﺳـﺗﻣرة‬
‫إﻟــﻰ اﻟﻣﻛﺗﺑــﺔ ﻟﻠﻣطﺎﻟﻌــﺔ وﺟﻣــﻊ اﻟﻣــﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ ﻓﯾﻬــﺎ ﻣﺑﺎﺷ ـرة‪ ،‬أو اﺳــﺗﻌﺎرة ﻣــﺎ ﺗــوﻓرﻩ ﻣــن ﻣﺻــﺎدر‬
‫وﻣ ارﺟــﻊ ﻓــﻲ ﻣوﺿــوع اﻟﺑﺣــث‪ ،‬وﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟطﺎﻟــب اﻋﺗﻣــﺎد اﻟطــرق اﻟﻣﺛﺎﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟوﺻــول إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ ﻛﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺣرﻛﺎت اﻟﺑﺣـث اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾـﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ اﻟﻣوﺳـوﻋﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ اﻟﻣوﺳـوﻋﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣواﻗﻊ اﻷﺧﺑﺎر واﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻟﻠﻣراﺟﻊ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ اﻟطﺎﻟـب اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ أﻧـواع ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟورﻗﯾﺔ ﻛﺎﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟدورﯾﺎت‪ ،‬ﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺑﺣـوث‪...‬اﻟـﺦ‪ ،‬واﻟﻣﺻـﺎدر اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﺻﺎدر ﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻﺎدر ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻﺎدر ﺳﻣﻌﺑﺻرﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﻠﻔزﯾون واﻻﻧﺗرﻧت‪.‬‬

‫‪-5-‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫وﺗﻌﺗﺑـ ــر ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﺻـ ــﺎدر ﻣﻧﺑـ ــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺗطﻠـ ــب ﻗـ ــدرات وﻣﻬـ ــﺎرات ﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻬـ ــﺎ‬
‫واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﺗﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌد واﺣدة ﻣـن اﻟﻌواﻣـل اﻟﻣﻬﻣـﺔ اﻟﻣﺳـؤوﻟﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠطﺎﻟب وﺗﺣدد ﻣـدى ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـدﻫﺎ وﺗﺳـﺎﻫم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧـﻼل إﻋـداد اﻟﺑﺣـوث ﺑﺎﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ وﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ‬
‫ﺛﻼﺛـﺔ أﻧـواع‪ :‬ﻣﻬـﺎرة اﻟوﺻــول إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﻫــﻲ ﻗـدرات ﺗﻣﻛــن اﻟﻔــرد ﻣـن ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪،‬‬
‫وﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺗﺣدﯾــد ﻣﻛﺎﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾــد أﻓﺿــل اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑﺣــث ﻟﻠوﺻــول إﻟﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﻣﻬــﺎرة اﺳــﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أي ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟـﻰ أﻓﻛـﺎر ﺟدﯾـدة‬
‫وﺛﺎﻟﺛﺎ ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾـﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻓﻌﻠـﻰ اﻟطﺎﻟـب اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ اﻟﺗﺣﻘـق ﻣـن ﺻـدق وﻣوﺛوﻗﯾـﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل ﻟﻬﺎ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺑﻘﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺗﻔرض ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺑﻘوة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت اﻟﺣدﯾﺛـﺔ ﻟﻣواﺟﻬـﺔ‬
‫أزﻣــﺔ اﻟﻛــم اﻟﻬﺎﺋــل ﻣــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﺗــدﻓﻘﻬﺎ اﻟﻛﺑﯾــر‪ ،‬ﻟــذﻟك ﺗﺳــﻌﻰ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟــدول إﻟــﻰ ﻧﺷــرﻫﺎ‬
‫واﻻﻫﺗﻣ ــﺎم ﺑﻬ ــﺎ ﺑ ــدءا ﻣ ــن ﺟﻣﯾ ــﻊ ﻣؤﺳﺳ ــﺎت اﻟدوﻟ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ وﺧﺎﺻ ــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗواﺟ ــﻪ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻛﺑﯾ ـرة ﻣــن اﻟﺗﺣــدﯾﺎت ﺗﻔــرض ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺗﻐﯾﯾــر أﺳــﻠوب ﻋﻣﻠﻬ ـﺎ اﻟﺗﻘﻠﯾــدي ﺳ ـواء ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟﻌﻠﻣــﻲ أو اﻷﺳــﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ أو ط ارﺋــق ﺗﻘــوﯾم اﻟدارﺳــﯾن واﻟﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗزوﯾ ــدﻫم ﺑﻣﻬ ــﺎرات ﻋﻠﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻫﻧ ــﺎ ﻧرﻛ ــز ﺗﺣدﯾ ــدا ﻋﻠ ــﻰ طﻠﺑ ــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ إﻟ ــﻰ أن اﻟﺑﺣ ــث اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ‬
‫واﻟﺗﻘﺻﻲ ﻣـن طﺑﯾﻌـﺔ ﻋﻣﻠﻬـم ﺑﻣـﺎ ﯾﺗﺿـﻣن ذﻟـك ﻣـن ﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت واﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـ اررات ﻓﻬـم أﺣـوج‬
‫ﻣــن ﻏﯾــرﻫم ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ‪ ،‬وﺑﻣــﺎ أن ﻣﻔﻬــوم اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻣــﺎزال ﺟدﯾــدا ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﻋﺎﻣ ــﺔ وﻋﻠ ــﻰ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾ ــﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ‪ ،‬وﻛ ــذﻟك ﻣ ــﺎ ﻻﺣظﻧ ــﺎﻩ ﻣ ــن ﺿ ــﻌف ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺑﺣـث ﻋـن اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت واﺧﺗﯾـﺎر أﻓﺿـل اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ وﺗﻘـوﯾم ﻣـﺎ‬
‫ﺗوﺻل ﻟـﻪ ﻣـن اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺳـواء اﻟﻛﺗروﻧﯾـﺎ أو ورﻗﯾـﺎ ﻟـدى طﻠﺑـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ‪ ،‬وﻣـن ﺧـﻼل ﻣـﺎ أﻛدﺗـﻪ‬
‫ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت ﻛد ارﺳــﺔ ﺧﯾــر ﺗوﻓﯾــق )‪ (2011‬اﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــﻠت إﻟــﻰ اﻧﺧﻔــﺎض ﻣؤﺷ ـرات ﺗ ـواﻓر‬
‫ﻣﻬــﺎرة اﻟوﺻــول إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻟــدى اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن وﻗــدرﺗﻬم ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧــﻪ‪ ،‬ﻛــذﻟك ﻗﺻــور ﻓــﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض أﻧواع ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻟدورﯾﺎت واﻟﻛﺗب اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك أﺷـﺎرت ﺑﻌـض‬

‫‪-6-‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ دﻣﺞ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات وﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﺷﺗراك اﻟﻛـﺎدر اﻷﻛـﺎدﯾﻣﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء وﺗﻘﯾﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )دراﺳﺔ ‪.( Salleh.M.et.2011‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ﻟﻣﺎ ﺗﻘدم‪ ،‬وﻟﻧدرة اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ واﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ﻋﻠﻣﻧﺎ ﺣول ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﺗﻬدف دراﺳﺗﻧﺎ ﻫـذﻩ إﻟـﻰ ﺗﻘﺻـﻲ ﻣـدى اﻣـﺗﻼك طﻠﺑـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ وذﻟـك ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻋﺗﺑــﺎر أن ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣﺳــﺗوى اﻣــﺗﻼك اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ ﯾﻌــد ﺧطــوة ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــد‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم وﻣن ﺛم اﻟﺑﺣث ﻋن أﻓﺿل اﻟوﺳﺎﺋل واﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑـﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ وﻋﻠﯾﻪ ﺗﺣﺎول اﻟدراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ؟‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؟‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؟‬
‫‪ -4‬ﻫـل ﺗوﺟـد ﻓـروق داﻟــﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎ ﻓـﻲ درﺟـﺔ اﻣــﺗﻼك طﻠﺑـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس )ذﻛور‪-‬إﻧﺎث(؟‬
‫‪ -5‬ﻫـل ﺗوﺟـد ﻓـروق داﻟــﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎ ﻓـﻲ درﺟـﺔ اﻣــﺗﻼك طﻠﺑـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ )ﻋﻠﻣﻲ‪-‬أدﺑﻲ(؟‬
‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬

‫‪-7-‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫‪ -3‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻻ ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺎ ﻓــﻲ درﺟــﺔ اﻣــﺗﻼك طﻠﺑــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس )ذﻛر‪ ،‬أﻧﺛﻰ(‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻻ ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺎ ﻓــﻲ درﺟــﺔ اﻣــﺗﻼك طﻠﺑــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ )أدﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻣﻲ(‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺗﻛﻣن إﺣدى اﻟﺧواص اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘرن اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرﯾن ﻓﻲ وﻓرة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وذﻟك ﻧﺗﯾﺟـﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻧوع واﻻﻧﺗﺷﺎر ﻓﻲ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌدد طرق اﻟوﺻـول إﻟﯾﻬـﺎ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾـؤدي إﻟـﻰ ﺻـﻌوﺑﺔ‬
‫ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة وأﺧذ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣـدى ﻣﺻـداﻗﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺎﻫﯾـك ﻋـن وﺟـود ﺗﻠـك‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺻﯾﻎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾـﺎدة اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﻷﻧﻬـﺎ‬
‫اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻷﻓراد ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﺗــﺄﺗﻲ أﻫﻣﯾــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳ ــﻌﻰ ﻟﻠﺗﻌــرف إﻟــﻰ درﺟــﺔ وﻋــﻲ طﻠﺑــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‬
‫ﺑﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻣﺳـﯾﻠﺔ ﺑﻬـذا اﻟﻣﻔﻬـوم وأﻫﻣﯾﺗـﻪ ودرﺟـﺔ اﻣـﺗﻼﻛﻬم‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾؤﻫـل ﻟﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ أﻧﻬـﺎ ﺗﺳــﻬم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﻟﻠطﻠﺑـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ إذا ﻛـﺎﻧوا ﯾﺣﺗـﺎﺟون إﻟـﻰ ﺗطـوﯾر أو ﺗﺄﻫﯾـل‬
‫ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻬــم واﻟﺿــروري ﻟﻌﺻــر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ ظــل اﻟــدور اﻟﻬــﺎم ﻟﻠطﺎﻟــب‬
‫اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ ﺑﺷـﻛل ﻋـﺎم وطﺎﻟـب اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻌﻠﯾـﺎ ﺑﺷـﻛل ﺧـﺎص ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ دور‬
‫طﻠﺑــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺑﺣ ــث اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ وطﺑﯾﻌ ــﺔ د ارﺳ ــﺗﻬم اﻟﻣﻌﺗﻣ ــدة أﺳﺎﺳ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺑﺣ ــث وﺗﻘﺻ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ظل ﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ ‪ LMD‬اﻟـذي ﯾﺗﺳـم ﺑﺗﻧـوع اﻟوﺣـدات‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻬـم ﺑﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻟﻣﺳــﺎﻋدﺗﻬم‪ ،‬وﯾـﺄﺗﻲ ﻫــذا اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﻣـن ﻣﻧطﻠــق أن ﻗﯾــﺎس‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟطﻼب ﯾﻌد ﺧطوة أوﻟـﻰ ﻋﻠـﻰ طرﯾـق ﻧﺷـر اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻘﯾـﺎس ﺗﻠـك‬
‫ﺗﻌطــﻲ ﻣؤﺷـ ـرات ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺳ ــﺗوى اﻟط ــﻼب وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﺗﺳ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣدﯾ ــد اﻟﻣﺗطﻠﺑ ــﺎت واﻟﺧطـ ـوات‬
‫اﻟواﺟب ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺣﺳﯾن ذﻟك اﻟﻣﺳﺗوى‪.‬‬

‫‪-8-‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫وﯾﺗم ﺣﺻر ﻣوﺿوع اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻟﻣﻛﺗﺑـﺎت وﻋﻠـم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر ﻗﺿﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ ،‬وأن ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻣﺗﻼﻛﻬﺎ ﻫﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻹﻋداد اﻷﻓراد ﻟﻠﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫‪-1-4‬اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ درﺟ ــﺔ اﻣ ــﺗﻼك طﻠﺑ ــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻟﻠﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء ﺑﻌ ــض‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫‪ 2-4‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ 3-4‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ 4-4‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ 5-4‬ﻣﻌرﻓــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ إذا ﻛــﺎن ﻫﻧــﺎك ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ وﻓﻘــﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾــر‬
‫اﻟﺟﻧس )ذﻛور‪ ،‬إﻧﺎث(‪.‬‬
‫‪ 6-4‬ﻣﻌرﻓــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ إذا ﻛــﺎن ﻫﻧــﺎك ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ وﻓﻘــﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾــر‬
‫اﻟﺷﻌﺑﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ )ﻋﻠﻣﻲ‪ ،‬أدﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫‪ -1-5‬اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ إﺟراﺋﯾﺎ‪:‬‬
‫اﻟطﺎﻟـب اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ ﻫــو اﻟـذي ﯾﺗﻠﻘــﻰ دروس وﻣﺣﺎﺿـرات واﻟﺗـدرﯾب ﻋﻠــﻰ ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻟﺣﺻــول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳـﺔ اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻟﻠﺣﺻـول ﻋﻠـﻰ ﺷـﻬﺎدة ﺟﺎﻣﻌﯾـﺔ‪،‬‬
‫وﻧﻘﺻ ــد ﺑﻣﻔﻬ ــوم اﻟطﺎﻟ ــب اﻟﺟ ــﺎﻣﻌﻲ طﺎﻟﺑ ــﺎت وطﻠﺑ ــﺔ ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻣﺣﻣ ــد ﺑوﺿ ــﯾﺎف‪ ،‬اﻟﻣﺳ ــﯾﻠﺔ اﻟ ــذﯾن‬
‫ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ﺳﻧﺔ أوﻟـﻰ ﺟـذع ﻣﺷـﺗرك ﻋﻠـم‬
‫اﺟﺗﻣﺎع ﺧﻼل اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪2018.-2017‬‬
‫‪ -2-5‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ إﺟراﺋﯾﺎ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟـدرﺟﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺣﺻـل ﻋﻠﯾﻬـﺎ أﻓـ ارد اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﺑﺗطﺑﯾـق اﺳـﺗﻣﺎرة ﻣﻬـﺎرات اﻟـوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻣن إﻋداد )ﻣﯾﺳون ﺑن ﯾﺣﯾﻰ‪ ،‬وﻧرﺟس ﺣﻣدي( واﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت‪:‬‬

‫‪-9-‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫‪-‬ﻣﻬــﺎرة اﻟوﺻــول إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﻘــدرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﻛــن اﻟﻔــرد ﻣــن ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬
‫اﻟﺗــﻲ ﯾﺣﺗــﺎج إﻟﯾﻬــﺎ ﺳ ـواء ﻛﺎﻧــت ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ورﻗﯾــﺔ أو إﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ وﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺗﺣدﯾــد ﻣﻛﺎﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾــد‬
‫أﻓﺿل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑﺣث ﻟﻠوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘدرات اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﻛـن اﻟﻔـرد ﻣـن ﺗﺻـﻧﯾف ﻣـﺎ ﺗـم اﻟﺗوﺻـل‬
‫ﻟﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﺗﺧزﯾﻧﻬـﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬـﺎ واﻟـرﺑط ﺑﯾﻧﻬـﺎ وﺑـﯾن ﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠوﺻـول إﻟـﻰ أﻓﻛـﺎر‬
‫ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺗﺣﻘـق ﻣـن ﺻـدق وﻣوﺛوﻗﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ وﺗﻘﯾﯾم ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻛﺗﺳــﻲ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ أﻫﻣﯾــﺔ ﻛﺑــرى ﻟﻠﺑﺣــوث اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﺳــﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣــث ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟ ــﺗﺣﻛم ﻓ ــﻲ ﺟواﻧ ــب اﻟﻣوﺿ ــوع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺗﻛ ــوﯾن ﺧﻠﻔﯾ ــﺔ ﻧظرﯾ ــﺔ ﻋ ــن اﻟﺑﺣ ــوث اﻟﺗ ــﻲ‬
‫أﺟرﯾــت ﻣــن ﻗﺑــل اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن اﻵﺧ ـرﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــﻠوا إﻟﯾﻬــﺎ ﻟﺗــدﻋﯾم اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺳــﻧﺗطرق إﻟــﻰ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻠﺗﻘــﻲ ﻣــﻊ ﻣوﺿــوع ﺑﺣﺛﻧــﺎ ﻣــن ﺟﺎﻧــب أو آﺧــر ﻣــﻊ‬
‫اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ اﻓﺗﻘــﺎر ﻫــذا اﻟﻣوﺿــوع ﺑﺎﻟــذات إﻟــﻰ د ارﺳــﺎت ﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺣــول درﺟــﺔ اﻣــﺗﻼك اﻟطﺎﻟــب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺳﻧﻌرض ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت رﻏم اﺧﺗﻼﻓﻬﺎ ﻋن ﻣوﺿوﻋﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -1-6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-1-6‬دراﺳــﺔ )اﻟﻌﻣــودي واﻟﺳــﻠﻣﻲ‪ (2008 ،‬اﻟﺳــﻌودﯾﺔ ‪ :‬ﺑﻌﻧ ـوان "اﻟــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ طﺎﻟﺑﺎت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز"‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣـن طﺎﻟﺑـﺎت اﻟد ارﺳـﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﻠــك ﻋﺑــد اﻟﻌزﯾــز ﺑﻠ ـﻎ ﺣﺟﻣﻬــﺎ ‪ 173‬طﺎﻟﺑــﺔ‪ ،‬وأظﻬــرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗ ـواﻓر ﻣﻬــﺎرة‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أظﻬـر اﻓﺗﻘـﺎر واﺿـﺢ ﻟـدى‬

‫‪- 10 -‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻛﺗﺑﯾـﺔ واﻟﺑﺣﺛﯾـﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺑﯾﻧـت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ أﯾﺿـﺎ ﻋـدم وﺟـود‬
‫ﻓروق داﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾري اﻟﺗﺧﺻص واﻟﻣﻌدل اﻟﺗراﻛﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -2-1-6‬دراﺳــﺔ )ﺟــوﻫري واﻟﻌﻣــودي‪ :(2009 ،‬ﺑﻌﻧ ـوان "اﻟــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﺑﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﻠــك‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﺷطر اﻟطﺎﻟﺑﺎت دراﺳﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠوﺿﻊ اﻟراﻫن واﺳﺗﺷراق آﻓﺎق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل"‪.‬‬
‫ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻻﺣﺗﯾــﺎج اﻟﻔﻌﻠــﻲ ﻟﻠﺑــﺎﺣﺛﯾن وطــﻼب اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌﻠﯾــﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣــدى ﺗـواﻓر ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛﺗﺑــﺔ وﻣــدى ﺗـواﻓر ﻣﻬــﺎرات‬
‫ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺿـرورة ﺗـدرﯾس‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻛﻣﻘرر دراﺳﻲ ﺿـﻣن ﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث اﻟﻌﻠﻣـﻲ ﻛﻠﯾـﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻛﺎﻓـﺔ‪،‬‬
‫إﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ ﺿ ــرورة إﻋ ــداد ﺑـ ـراﻣﺞ ﻟﻣﺣ ــو اﻷﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ ﺿ ــﻣن ﺑـ ـراﻣﺞ ﻣﻧظوﻣ ــﺔ ﺗط ــوﯾر‬
‫ٕواﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻛﻛل‪.‬‬
‫‪ -3-1-6‬دراﺳـﺔ )‪ (Salleh M et al, 2011‬وآﺧـرون ﺑﻌﻧـوان "ﻗﯾـﺎس أﺛـر اﻟـوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ‬
‫ﻟطﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ"‪.‬‬
‫ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﺳﺗﻛﺷــﺎف ﺗــﺄﺛﯾر اﻟــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻋﻠــﻰ اﻷداء اﻷﻛــﺎدﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ٕواﻧﺗﺎج ﻣواد أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺗوﺻﻠت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﺿ ــرورة دﻣ ــﺞ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟ ــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎﺗﻲ وﺗدرﯾﺳ ــﻬﺎ ﻓ ــﻲ ﻣﻧﻬ ــﺎج اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‪ ،‬واﺷ ــﺗراك اﻟﻛ ــﺎدر‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء وﺗﻘﯾﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﺗوﺻـﻲ إدارة اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺗـوﻓﯾر‬
‫اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻔرص أﻣﺎم اﻟﻛﻠﯾﺎت واﻟﻣﻛﺗﺑﯾﯾن ﻣﺣﺗرﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌـﺎون ﻓﯾﻣـﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺗﻧظﯾم أي ﺷﻛل ﻣن ﺑراﻣﺞ اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪-4-1-6‬دراﺳﺔ ﺧﯾر ﺗوﻓﯾق )‪ :(2011‬ﺑﻌﻧوان "اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻟدى اﻷﻓراد"‪.‬‬
‫ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﺗــدرﯾب اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠــﻰ ﺗﺣدﯾــد ﺣــﺎﺟﺗﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻛﺗﺳــﺎﺑﻬم‬
‫اﻟﻘــدرة ﻟﻠوﺻ ــول ﻟﻬــﺎ ﻋﻧ ــد اﻟﺣﺎﺟ ــﺔ إﻟﯾﻬــﺎ‪ ،‬إﻛﺳ ــﺎب اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣﻬ ــﺎرة ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣ ــﻊ اﻟوﺳ ــﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺔ اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻣ ــل اﻟﻣﺳ ــﺗﻘل واﻻﻋﺗﻣ ــﺎد ﻋﻠ ــﻰ اﻟ ــذات‪ ،‬ﺗوﺻ ــﻠت‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﺗ ـواﻓر ﻣﺣــدود ﻟﻣﻬــﺎرة اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻧﺧﻔــﺎض ﻣؤﺷ ـرات‬

‫‪- 11 -‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫ﺗـواﻓر ﻣﻬــﺎرة اﻟوﺻــول إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻟــدى اﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن وﻗــدرﺗﻬم ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﺛــور ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧــﻪ‬
‫ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﺻور ﻓﻲ اﺳـﺗﺧدام ﺑﻌـض أﻧـواع ﻣﺻـﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻣﺛـل ﻗواﻋـد‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟدورﯾﺎت واﻟﻛﺗب اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -5-1-6‬دراﺳـﺔ )ﺑـن ﯾﺣﯾــﻰ وﺣﻣـدي‪ (2011 ،‬ﺑـﺎﻷردن ﺑﻌﻧـوان "ﻣــدى وﻋـﻲ طﻠﺑـﺔ اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯾﺔ ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ودرﺟﺔ اﻣﺗﻼﻛﻬم ﻟﻣﻬﺎراﺗﻪ"‪.‬‬
‫ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠــﻰ ﻣ ــدى وﻋــﻲ طﻠﺑ ــﺔ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌﻠﯾ ــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺎت‬
‫اﻷردﻧﯾﺔ ﺑﻣﻔﻬـوم اﻟﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ ودرﺟـﺔ اﻣـﺗﻼﻛﻬم ﻟﻣﻬﺎ ارﺗـﻪ‪ ،‬ﺗﻛوﻧـت اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن ‪ 166‬طﺎﻟـب‬
‫وطﺎﻟﺑــﺔ ﻓــﻲ أرﺑــﻊ ﻛﻠﯾــﺎت‪ ،‬وﯾــﺗم ﺑﻧــﺎء أدوات اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻛﺎﻧــت ﻋﺑــﺎرة ﻋــن اﺳــﺗﺑﺎﻧﺗﯾن وأظﻬــرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺻـﺎدرﻫﺎ‪ ،‬وﺟـود ﻓـروق ﻓـﻲ‬
‫ﻣـدى وﻋـﻲ اﻟطﻠﺑــﺔ ﺑﻣﻔﻬـوم اﻟﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ودرﺟـﺔ اﻣــﺗﻼﻛﻬم ﻟـﻪ ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓـﻲ اﻟﻛﻠﯾــﺎت‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -6-1-6‬دراﺳﺔ )د‪ .‬ﻋز اﻟدﯾن ﺣﯾـدر‪ ،‬ﯾوﺳـف أﺣﻣـد وﻗـﺎف‪ :(2015 ،‬ﺑﻌﻧـوان "واﻗـﻊ اﻟـوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺷرﯾن"‪.‬‬
‫ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ د ارﺳــﺔ واﻗــﻊ اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺗﺷـرﯾن ﺑﻣــﺎ‬
‫ﺗﺗ ﺿــﻣﻧﻪ ﻣــن ﻣﻛﺗﺑــﺎت ورﻗﯾــﺔ ٕواﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ وﺷــﺑﻛﺎت وﻣﺧــﺎﺑر‪ ،‬ود ارﺳــﺔ اﻟــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻟطﻠﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻـﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠـﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺗﻣـﺎد ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﻧـﺔ اﻟﻌﺷـواﺋﯾﺔ اﻟطﺑﻘﯾـﺔ‬
‫واﻟﺗوزﯾ ــﻊ اﻟﻣﺗﻧﺎﺳ ــب ﺛـ ـم ﺗوزﯾ ــﻊ أﻓـ ـراد ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟﺑﺣ ــث واﻟﺑﺎﻟﻐ ــﺔ ‪ 397‬طﺎﻟ ــب وطﺎﻟﺑ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻛﻠﯾ ــﺎت‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪-1‬أظﻬ ــرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ أن ﻣﺳ ــﺗوى اﻟ ــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎﺗﻲ وﻓﻌﺎﻟﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟ ــدى طﻠﺑ ــﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺷرﯾن ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻫو ﻣﺳـﺗوى ﻣرﺗﻔـﻊ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧـﺎك ﺗﻔﺎوﺗـﺎ‬
‫ﻣﺣدودا ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺧﺗﻼف وﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫‪- 12 -‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫‪_2‬ﻫﻧـﺎك ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣﺳـﺗوى اﻟــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ‬
‫اﻷوﻟــﻰ ﺑــﯾن ﻛﻠﯾــﺔ وأﺧــرى ﻣــن ﻛﻠﯾــﺎت ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺗﺷ ـرﯾن ‪،‬ﯾﻣﻛــن أن ﯾﻌــزى إﻟــﻰ اﻟﺗﻔــﺎوت ﻓ ـﻲ اﻟﺑﻧﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﯾن ﻛﻠﯾﺔ وأﺧرى‬
‫‪ -3‬ﻫﻧﺎك ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ ﻣﺳـﺗوى اﻟـوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ ﻟطﻠﺑـﺔ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾـﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﯾﻌزى إﻟﻰ ﻋدد اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻘﻧﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﺣﯾـث ﯾـزداد اﻟـوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ ﺑﺎزدﯾـﺎد ﻋـدد‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻘﻧﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ -7-1-6‬دراﺳـﺔ )وﻻء اﻟـدﻋﺑل‪ :(2016 ،‬ﺑﻌﻧـوان "درﺟــﺔ اﻣـﺗﻼك ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑـ ـ)اﻟﻧﻔــﺎد إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬ﺗﻧظــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﯾــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت(‪ ،‬ﻟــدى‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق وﻓﻘﺎ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات"‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ ﺗﺣدﯾـد درﺟـﺔ اﻣـﺗﻼك ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑ ـ)اﻟﻧﻔـﺎد‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬ﺗﻧظـﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت واﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﯾـﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت( ﻟـدى طﻠﺑـﺔ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻌﻠﯾـﺎ‬
‫ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ دﻣﺷــق‪ ،‬وذﻟــك ﺑﺗطﺑﯾــق ﻣﻘﯾــﺎس اﻟﺗﻧــور اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻣــن إﻋــداد اﻟﺑﺎﺣﺛ ـﺔ ﻋﻠــﻰ ‪100‬‬
‫طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻌﻠﯾـﺎ وﻓـق اﻟﻣﺗﻐﯾـرات اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ )اﻟﺟـﻧس‪ ،‬ﻧـوع اﻟﻛﻠﯾـﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺳـﺗوى اﻟﻌﻠﻣـﻲ(‬
‫ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪.(2016-2015‬‬
‫وﺗوﺻ ــﻠت اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾ ــﺔ‪ :‬ﺑﻠﻐ ــت درﺟ ــﺔ اﻟﺗﻧ ــور اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎﺗﻲ ﻟ ــدى طﻠﺑ ــﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪ %78.98‬وﻫﻲ درﺟﺔ ﺟﯾـدة ﺟـدا‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺑﯾﻧـت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺑﺄﻧـﻪ ﯾوﺟـد ﻓـرق ذو دﻻﻟـﺔ‬
‫إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗوى اﻟدﻻﻟـﺔ ‪ 0.05‬وﻓﻘـﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾـر اﻟﺟـﻧس ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟـذﻛور‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﯾوﺟـد ﻓـرق ذو‬
‫دﻻﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻘﯾ ــﺎس اﻟﺗﻧ ــور اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎﺗﻲ وﻓﻘ ــﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾ ــر اﻟﻣﺳ ــﺗوى اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ )ﻣﺎﺟﺳ ــﺗﯾر‪،‬‬
‫دﻛﺗوراﻩ(‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ طﻼب اﻟدﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻟﻛن ﻻ ﯾوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‬
‫وﻓﻘــﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾ ــر ﻧوﻋﯾ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ــﺔ )ﻋﻠﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬إﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ(‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﻗ ــدم اﻟﺑﺣ ــث ﻣﻘﺗرﺣـ ـﺎت ﻣﻧﻬ ــﺎ ﺗزوﯾ ــد طﻠﺑ ــﺔ‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﺑطــرق ﻟﻠوﺻــول ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬــﺎ واﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻛــذﻟك ﻟﺗﻘﯾــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬
‫واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗزوﯾد اﻟطﻼب ﺑﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ وﻓﻘـﺎ ﻟﺑـراﻣﺞ ﺗﻘـوم ﺑﻬـﺎ اﻟﻛﻠﯾـﺎت وو ازرة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪- 13 -‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫‪ -2-6‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-1-2-6‬دراﺳـﺔ ﺑـراون ‪ (1999) Brawn‬ﺑﺟﺎﻣﻌــﺔ أﻛﻼﻫوﻣــﺎ )اﻟوﻻﯾــﺎت اﻟﻣﺗﺣــدة اﻷﻣرﯾﻛﯾــﺔ(‬
‫ﺑﻌﻧـوان‪information literary of physical science graduate students in the " :‬‬
‫‪information age‬‬
‫"اﻟﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟطﻼب اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺧرﯾﺟﯾن ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت"‪.‬‬
‫ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻧــور اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﻗﺳـم اﻟﻌﻠـوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ أﻛﻼﻫوﻣـﺎ ﺑﺎﻟوﻻﯾـﺎت اﻟﻣﺗﺣـدة اﻷﻣرﯾﻛﯾـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث اﺗﺑﻌـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ وﻗﺎﻣت ﺑﺗوزﯾﻊ أداة اﻟدراﺳﺔ وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳـﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠـﻰ ﺳـﺗﺔ وﺛﻼﺛـﯾن طﺎﻟـب‬
‫ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم‪.‬‬
‫وأظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ ﺑــﺄن ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻧــور اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ ﻛــﺎن ﻋﺎﻟﯾــﺎ‪ ،‬وﻗــد‬
‫أظﻬر اﻟطﻼب ﻗدرة ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد‪.‬‬
‫‪ -2-2-6‬دراﺳـــﺔ ﺟرﯾﻣـــز وﺑـــوﻧﯾﻧﺞ ‪ (2001) Grimes and Boening‬ﻛﻠﯾـــﺔ ﺷـــﯾﻠﺗون‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬أﻻﺑﺎﻣﺎ‪ ،‬اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﺑﻌﻧوان‪.‬‬
‫"‪"Worries with the web : a look at student use of web resources‬‬
‫"اﻟﻣﺧﺎوف ﺗﺟﺎﻩ ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت‪ :‬ﻧظرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟطﻼب ﻟﻣﺻﺎدر ﺷﺑﻛﺔ ﻻﻧﺗرﻧت"‬
‫ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــدى اﺳــﺗﺧدام اﻟطــﻼب ﻟﻣﺻــﺎدر اﻟوﯾــب اﻟﻣوﺛوﻗــﺔ‬
‫وﺗﻘﯾﯾﻣﻬــﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث أﺟرﯾــت اﻟد ارﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺧﻣﺳــﯾن طﺎﻟــب وطﺎﻟﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺳــﻧﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺑﺎﻛـ ــﺎﻟورﯾوس وﻗـ ــد ﺗـ ــم إﺟ ـ ـراء ﻣﻘـ ــﺎﺑﻼت ﻣـ ــﻊ اﻟطـ ــﻼب وﺗﺣﻠﯾـ ــل اﻟﻣﺻـ ــﺎدر اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ ﻓﻲ أﺑﺣﺎﺛﻬم وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر وﺿﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن‪.‬‬
‫وﻗــد أظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ ﺑــﺄن اﻟطــﻼب ﻻ ﯾﺗﻠﻘــون إﺷــﺎرات ﻛﺎﻓﯾــﺔ ﻣــن ﻣﻌﻠﻣــﯾﻬم ﺣــول‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر وﺗﻘﯾﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟوﯾب‪.‬‬

‫‪- 14 -‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫‪ -3-2-6‬دراﺳــــﺔ ﻣﯾﺷــــﯾل ‪ (2006) Michelle‬ﺑﻧﯾوزﯾﻼﻧــــدا ﺑﻌﻧــــوان "ﺗﺣﺳــــﯾن اﻟﺧــــدﻣﺎت‬

‫اﻟﻣﻛﺗﺑﯾﺔ ﻟﻠطﻼب ﻏﯾر اﻟﺧرﯾﺟﯾن ﻓﻲ ﻧﯾوزﯾﻼﻧدا"‪.‬‬
‫"‪" improving library services for graduate murse students in New Zealand‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟـﻰ اﻟﻛﺷـف ﻋـن اﻟﻣﻬـﺎرات اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ ﻟـدى ﻋﯾﻧـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (282‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷﺧﯾرة وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﺳﺗﺧدام اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧــور اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻛــﺎن ﻣﺗوﺳــطﺎ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﺗﺧﺻﺻــﺎت اﻷدﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻣﺳﺗوى ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻣرﺗﻔﻌﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟطب واﻟﻬﻧدﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣـﺎ ﺑﯾﻧــت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ وﺟـود ﻓــروق ﻓــﻲ ﻣﺳـﺗوى ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬــﺎرات ﺗﺑﻌـﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾــر اﻟﺟــﻧس ﻟﺻــﺎﻟﺢ‬
‫اﻟــذﻛور‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ أظﻬــرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ﻓــﻲ ﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﻬــﺎرات ﺗﺑﻌــﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣﺳــﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -4-2-6‬دراﺳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻛراﻧﺗون ‪ The university of scranton‬ﻓﻲ ﺑﻧﺳﻠﻔﺎﻧﯾﺎ ﺑﺎﻟوﻻﯾـﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﺑﻌﻧوان "ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ‪:information literacy assessment‬‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳـﺗوى اﻟﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ ﻟـدى طﻼﺑﻬـﺎ وذﻟـك ﺑﻬـدف ﺗطـوﯾر ﺑرﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﻟﻠﺗﻧــور اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﯾــث ﺗــم إﺟ ـراء اﺧﺗﺑــﺎر ﻣﻛــون ﻣــن ﺧﻣﺳــﺔ وﻋﺷ ـرﯾن ﺳ ـؤاﻻ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟطــﻼب ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺑﺎﻛــﺎﻟورﯾوس‪ ،‬وﻗــد أﺷــﺎرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ أن اﻟطــﻼب ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺳ ــﻧﺔ اﻷﺧﯾـ ـرة ﺣﺻ ــﻠوا ﻋﻠ ــﻰ درﺟ ــﺎت أﻋﻠ ــﻰ ﻓ ــﻲ اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ــﺔ ﺑﻣﻬ ــﺎرة ﺗﺣدﯾ ــد اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑ ــﺔ وﻣﻬ ــﺎرة اﻟوﺻ ــول إﻟ ــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت وﻟﻛ ــﻧﻬم ﺣﺻ ــﻠوا ﻋﻠ ــﻰ درﺟ ــﺎت أﻗ ــل ﻓ ــﻲ اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺗﻘﯾــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣﺻــﺎدرﻫﺎ‪ ،‬وﻓــﻲ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑﺷــﻛل ﻓﻌــﺎل ﻟﺣــل ﻣﺷ ــﻛﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن ﻣﺳﺗوى اﻟطﻼب ﻛﺎن ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﺿﻌﯾﻔﺎ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪- 15 -‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﺗوﺻــﻠت ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت ﻓــﻲ ﻧﺗﺎﺋﺟﻬــﺎ إﻟــﻰ ﺗ ـواﻓر ﻣﺣــدود ﻟﻣﻬــﺎرة اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻧﺧﻔﺎض ﻣؤﺷرات ﺗواﻓر ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟـدى اﻟطﻠﺑـﺔ وﺗـواﻓر ﻣﻬـﺎرة‬
‫ﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻗﺻــور ﻓــﻲ اﺳــﺗﺧدام ﺑﻌــض أﻧ ـواع ﻣﺻــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻣﺛــل د ارﺳــﺔ )ﺧﯾــر‬
‫ﺗوﻓﯾق‪ (2011 ،‬ودراﺳﺔ )اﻟﻌﻣودي واﻟﺳﻠﻣﻲ‪(2008 ،‬‬
‫‪-‬أﺷــﺎرت ﺑﻌ ــض اﻟد ارﺳ ــﺎت إﻟ ــﻰ اﻧﺧﻔ ــﺎض ﻣﻬ ــﺎرات اﻟ ــوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎﺗﻲ ﻟ ــدى اﻟطﻠﺑ ــﺔ وﻫ ــذا ﻣ ــﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ )ﺟوﻫري واﻟﻌﻣودي‪ ،(2009 ،‬ودراﺳﺔ )‪(salleh M et all, 2011‬‬
‫‪-‬ﻛـذﻟك ﺗوﺻـﻠت ﺑﻌــض اﻟد ارﺳـﺎت إﻟــﻰ أن ﻣﺳـﺗوى اﻟـوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻟـدى اﻟطﻠﺑــﺔ ﻣرﺗﻔـﻊ ﻣﺛــل‬
‫دراﺳﺔ )د‪.‬ﻋز اﻟدﯾن ﺣﯾدر‪ ،‬ﯾوﺳف أﺣﻣد وﻗﺎف‪ (2015 ،‬ودراﺳﺔ )ﺑراون‪(1999 ،‬‬
‫‪ -‬أﺷﺎرات ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﺗﻌـزى ﻟﻣﺗﻐﯾـر ﻋـدد‬
‫اﻟﻠﻐــﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ‪ ،‬اﻟﺟــﻧس‪ ،‬اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻣﺛــل د ارﺳــﺔ ) د‪.‬ﻋــز اﻟــدﯾن ﺣﯾــدر‪ ،‬ﯾوﺳــف أﺣﻣــد‬
‫وﻗﺎف‪ (2015 ،‬ودراﺳﺔ )وﻻء‪ (2015 ،‬ودراﺳﺔ )ﺑن ﯾﺣﯾﻰ وﺣﻣدي‪ (2011 ،‬ودراﺳﺔ )ﻣﯾﺷﯾل‪،‬‬
‫‪(2006‬‬
‫‪-‬ﺟواﻧب اﻟﺷﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراﺿﻧﺎ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻻﺣظﻧـﺎ وﺟـود ﻧﻘـﺎط ﺗﺷـﺎﺑﻪ وﻧﻘـﺎط اﺧـﺗﻼف ﻣـﻊ‬
‫دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﺳﺗﻌرض أﻫم ﻧﻘﺎط اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ وﻧﻘﺎط اﻻﺧﺗﻼف‪:‬‬
‫‪-‬ﻣـن ﺣﯾـث اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳـﺗﺧدم‪ :‬ﺗﺗﻔـق د ارﺳـﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻣـﻊ ﺟﻣﯾـﻊ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻣـن ﺣﯾـث‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم وﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟﻣﻼءﻣﺔ أﻫداف اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪-‬ﻣـــن ﺣﯾـــث اﻷدوات اﻟﻣﺳـــﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬ﻓﻘ ــد ﺗﺷ ــﺎﺑﻬت د ارﺳ ــﺗﻧﺎ ﻣ ــﻊ ﺟﻣﯾ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻧـور اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ ﻏﯾـر أﻧﻬـﺎ اﺧﺗﻠﻔـت ﻓـﻲ اﻟﺗﺳـﻣﯾﺔ ﻓﻬﻧـﺎك ﻣـن أطﻠﻘـت‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ اﺳم ﻣﻬﺎرات اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌﯾﻧـﺔ‪ :‬ﺗﺗﻔـق د ارﺳـﺗﻧﺎ ﻣـﻊ ﺟﻣﯾـﻊ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﯾﻧـﺔ وﻫـﻲ طﻠﺑـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫إﻻ أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوى اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﻛﺎن ﺗواﺟد اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫‪- 16 -‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‬

‫‪-‬ﻣن ﺣﯾث اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬ﻟﻘـد ﺗﻧوﻋـت اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺎت طﺑﻘــﺎ ﻟﺗﻧ ــوع اﻟﻬ ــدف ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﻣ ــن أﻛﺛــر اﻷﺳ ــﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﺷــﯾوﻋﺎ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟواﻧب اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪-‬اﺧﺗﯾﺎر أداة اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺣﯾـث ﺗـم اﻋﺗﻣـﺎد ﺑﻌـض اﻟﻣﺟـﺎﻻت اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬـﺎ د ارﺳـﺔ )ﻣﯾﺳـون‬
‫ﺑن ﯾﺣﯾﻰ وﻧرﺟس ﺣﻣدي(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻷﻣﺛل ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪ -2‬ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪-3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪-4‬أﻫداف اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪-5‬دور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪ -2‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪-3‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ظل إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ل‪ .‬م‪ .‬د‬
‫‪ -4‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑ ــر اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻛﻣؤﺳﺳ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ وظﯾﻔﺗﻬ ــﺎ اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﺗﻛ ــوﯾن وﺗﻌﻠ ــﯾم اﻟطﺎﻟ ــب وﺗﺄﻫﯾﻠ ــﻪ‬
‫ﻷداء دورﻩ اﻟﻛﺎﻣل داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾـق ﻫـذا اﻟﻬـدف ﺗﺳـﺧر اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻛـل ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـﺎ‬
‫ﻣن إدارة وﻫﯾﺋﺔ ﺗدرﯾس ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾـق ﻫـذا اﻟﻬـدف‪ ،‬وﻗـد ﻋﻣﻠـت اﻟﺟ ازﺋـر ﻣﻧـذ اﻻﺳـﺗﻘﻼل ﻋﻠـﻰ‬
‫رﻓــﻊ ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻌــﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﻋﻣﻠــت ﻋﻠــﻰ ﺗﺷ ـﯾﯾد اﻟﺟﺎﻣﻌــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى ﻛــل اﻟــوطن‬
‫وﻗــدﻣت ﻣــن اﻟﺗﺳــﻬﯾﻼت اﻟﻣﺎدﯾــﺔ ﻣــﺎ ﯾﺗــﯾﺢ ﻟﻠﺟﻣﯾــﻊ ﻓرﺻــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻟﻛــل اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‬
‫دون ﺗﻣﯾﯾز إﯾﻣﺎﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺗﻛوﯾن وﺗﻌﻠﯾم اﻟﺷﺑﺎب ودورﻩ ﻓﻲ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻣــن أﺟــل ﺗﺣﻘﯾــق ﻫــدف اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ وﺻــف درﺟــﺔ اﻣــﺗﻼك طﻠﺑــﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻻﺑــد ﻣــن إﻟﻘــﺎء ﻟﻣﺣــﺔ ﻋــن اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻛﻛــل‪ ،‬ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى اﻣــﺗﻼك‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣن طـرف اﻟطﺎﻟـب اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗـم ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻔﺻـل ﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ ﻣﺑﺣﺛـﯾن‬
‫ﺧﺻـص اﻟﻣﺑﺣــث اﻷول ﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻧظرﯾــﺎ ﻣــن ﺣﯾــث ﻣﻔﻬوﻣﻬــﺎ وﻣ ارﺣــل ﺗطورﻫــﺎ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺗﻬــﺎ‬
‫وأﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾـﻪ اﻟطﺎﻟـب اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ ﻣـن ﺣﯾـث اﻟﻣﻔﻬـوم واﻟﺧﺻـﺎﺋص ﺛـم‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫‪- 20 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗرﺑوي أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟـد ﺗﻌرﯾـف ﻗـﺎﺋم ﺑذاﺗـﻪ أو ﺗﺣدﯾـد ﺷﺧﺻـﻲ وﻋـﺎﻟﻣﻲ‬
‫ﻟﻣﻔﻬ ــوم اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ) ﻓﺿ ــﯾل دﻟﯾ ــو وآﺧـ ـرون‪ ،(78 ،2006 ،‬وﻫﻧ ــﺎك ﻣ ــن ﯾ ــرى أن أﺻ ــل ﻛﻠﻣ ــﺔ‬
‫)ﺟﺎﻣﻌﺔ( ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻘرن اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر ﻣﯾﻼدي وﻫﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻛﺗل ﻣن اﻟﻛﯾﺎﻧـﺎت اﻟﻣﻧدﻣﺟـﺔ‬
‫أو اﻟﻣﺗﺣدة وﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻧﻘﺎﺑﺎت )روﺟر ﻛﯾﻧﺞ‪ ،(33 ،2008 ،‬وﻫﻧـﺎك ﺑﻌـض اﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت ﯾﻣﻛـن‬
‫ﻋرﺿﻬﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ) ﻓﺿﯾل دﻟﯾو وآﺧرون‪:(80،78 ،‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﻌﺗﺑرﻫﺎ اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺧﺑرة‪ ،‬واﻟﻣﺣور اﻟذي ﯾدور ﺣوﻟﻪ اﻟﻧﺷـﺎط اﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻵداب واﻟﻌﻠوم واﻟﻔﻧون‪ ،‬ﻓﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻛـوﯾن وأدواﺗـﻪ ﻓـﺈن اﻟﻣﻬﻣـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻟﻠﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﯾﻧﺑﻐـ ــﻲ أن ﺗﻛـ ــون داﺋﻣـ ــﺎ ﻫـ ــﻲ اﻟﺗوﺻـ ــﯾل اﻟﺧـ ــﻼق ﻟﻠﻣﻌرﻓـ ــﺔ اﻹﻧﺳـ ــﺎﻧﯾﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﺟﺎﻻﺗﻬـ ــﺎ اﻟﻧظرﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟظروف اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺧﺑرة اﻟوطﻧﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾﻣﻛـن ﺑـدوﻧﻬﺎ أن ﯾﺣﻘـق‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ أﯾــﺔ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﯾــﺎدﯾن اﻷﺧــرى‪ ،‬واﻟﺣﻘﯾﻘـﺔ أن اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻻ ﺗﻌـﯾش ﻓــﻲ ﻓـراغ وﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺗﻌش إﻻ إذا ﻛﯾﻔت ﻧﺷﺎطﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺑﺣوﺛﻬﺎ ﻣـﻊ ﻣﺗطﻠﺑـﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬وﻗـد ﺗﻬﻣـش‬
‫وﯾﺳﺗﻐﻧﻰ ﻋﻧﻬﺎ إذا ﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﺟزت ﻋن ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗزدﻫر وﺗﺗطور ﻛﻠﻣـﺎ ﻧﺟﺣـت‬
‫ﻓﻲ أن ﺗﻛون ﻣرﻛ از ﻧﺷطﺎ ﻟﻺﺑداع اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟذي ﯾدﺧل ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻘدم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ورﻗﯾﻪ‪،‬‬
‫وﻫﻧ ــﺎك ﻣ ــن ﯾﻌﺗﺑرﻫ ــﺎ ﻣؤﺳﺳ ــﺔ إﻧﺗﺎﺟﯾ ــﺔ ﺗﻌﻣـ ــل ﻋﻠ ــﻰ إﺛـ ـراء اﻟﻣﻌ ــﺎرف وﺗط ــور اﻟﺗﻘﻧﯾ ــﺎت وﺗﻬﯾﺋـ ــﺔ‬
‫اﻟﻛﻔﺎءات‪...‬اﻟﺦ ﻣﺳﺗﻔﯾدة ﻣن اﻟﺗراﻛم اﻟﻌﻠﻣـﻲ اﻹﻧﺳـﺎﻧﻲ ﻓـﻲ ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻣﺟـﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ‪ ،‬اﻹدارﯾـﺔ‬
‫واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣـﺎ " ارﻣـون ﻣﺎﺳـﯾﯾﺎ ﻣﺎﻧﺳـو ‪ " Roman Macia manso‬ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﻌـرف اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺷﺧﺎص ﯾﺟﻣﻌﻬم ﻧظﺎم وﻧﺳق ﺧﺎﺻﯾن ﺗﺳﺗﻌﻣل وﺳـﺎﺋل وﺗﻧﺳـق ﺑـﯾن ﻣﻬـﺎم‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠوﺻول ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫واﻟﻣﺷرع اﻟﺟزاﺋري اﻋﺗﺑر اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻣوﻣﯾـﺔ ذات طـﺎﺑﻊ إداري ﺗﺳـﺎﻫم ﻓـﻲ ﺗﻌﻣـﯾم‬
‫ﻧﺷر اﻟﻣﻌﺎرف ٕواﻋدادﻫﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن اﻹطﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﻼد )اﻟﻣرﺳوم رﻗم ‪-83‬‬
‫‪ 544‬اﻟﻣؤرخ ﻓﻲ ‪.(1983/09/24‬‬
‫وﺗﻌرف اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗص ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠـق ﺑـﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌـﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣـث اﻟﻌﻠﻣـﻲ اﻟـذي ﺗﻘـوم‬
‫ﺑــﻪ ﻛﻠﯾﺎﺗﻬــﺎ وﻣﻌﺎﻫ ـدﻫﺎ ﻣــن ﺧــﻼل ﻫﯾﺋــﺔ اﻟﺗــدرﯾس واﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻓــﻲ ﺳــﺑﯾل ﺧدﻣــﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻪ ﺣﺿﺎرﯾﺎ ﻣﺗوﺧﯾـﺔ اﻻرﺗﻘـﺎء ﺑـﻪ ﻓـﻲ ﺳـﺑﯾل اﻟﻔﻛـر وﺗﻘـدم اﻟﻌﻠـم وﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﻘـﯾم اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗزوﯾــد اﻟــﺑﻼد ﺑﺎﻟﻣﺧﺗﺻــﯾن واﻟﻔﻧﯾــﯾن واﻟﺧﺑ ـراء ﻓــﻲ ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﻣﺟــﺎﻻت ٕواﻋــداد اﻹﻧﺳــﺎن اﻟﻣــزود‬
‫ﺑﺄﺻول اﻟﻣﻌرﻓﺔ وطراﺋق اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺿﯾف أﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻓﻬم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﺎ ﻟـم‬
‫ﻧﺳﺗطﻊ ﻓﻬم ﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺛﻼﺛـﺔ ﻷﻧـﻪ ﺛﻼﺛـﺔ ﺟواﻧـب ﺗـﻧﻌﻛس ﻓـﻲ ﺛـﻼث وظـﺎﺋف اﻟﺗـﻲ ﺗؤدﯾﻬـﺎ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ وظﯾﻔﺔ اﻟﺑﺣث وﻧﻘـل اﻟﻣﻌرﻓـﺔ وظﯾﻔـﺔ اﻟﺗـدرﯾس وﺗطﺑﯾـق اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‬
‫ﻫو اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )ﻣﺻﻣودي زﯾن اﻟدﯾن‪.(266 ،2004 ،‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﯾﻘﺻــد ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻛــل أﺷــﻛﺎل اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺎرﺳــﻬﺎ اﻟﻣؤﺳﺳــﺎت‪ -‬اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺗﻛــون‬
‫ﻛﻠﯾــﺎت أو ﻣﻌﺎﻫــد أو ﻣــدارس ﻋﻠﯾــﺎ أو أﻛﺎدﯾﻣﯾــﺎت أو ﻏﯾــر ذﻟــك ﻓــﻲ ﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺗﻌﻘــب‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ -‬واﻟﺣﺻول ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣوال ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻼﺣظ أن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﻼد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻪ ﺛﻼث أﻧﻣﺎط أو ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳــﺗوى اﻷول‪ :‬ﯾﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﺎﻫــد اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﺔ ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻣﺟــﺎﻻت واﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺗﻬــﻲ ﺑﺣﺻــول‬
‫اﻟطﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ ﺷــﻬﺎدة ﺗؤﻫﻠــﻪ ﻟﻠﻌﻣــل ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓــﻲ ﺗﺧﺻﺻــﺎت ﻓﻧﯾــﺔ ﻣــن ﺻــﻧﺎﻋﯾﺔ وﺗﺟﺎرﯾــﺔ‬
‫ٕوادارﯾﺔ وﺻﺣﯾﺔ وﻣﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ :‬ﻫــو اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻓــﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌــﺎت واﻟﻛﻠﯾــﺎت‪ ،‬وﺗﺳــﺗﻣر اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﻬــﺎ ﻣــن ‪ 4‬إﻟــﻰ ‪6‬‬
‫ﺳ ـ ــﻧوات ﺣﺳ ـ ــب طﺑﯾﻌ ـ ــﺔ اﻟد ارﺳ ـ ــﺔ وﯾﺣﺻ ـ ــل اﻟطﺎﻟ ـ ــب ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺷ ـ ــﻬﺎدة اﻟﻠﯾﺳ ـ ــﺎﻧس ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪.‬‬

‫‪- 22 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬وﻫو اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﻋﻠﯾﺎ ﺗﻌﻘب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﯾﺣﺻل اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﺛﻼﺛــﺔ أﻧـواع ﻣــن اﻟﺷــﻬﺎدات ﻫــﻲ اﻟــدﺑﻠوم اﻟﻌــﺎﻟﻲ واﻟﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر واﻟــدﻛﺗوراﻩ )اﻟﺳــﯾد‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﻘﯾل ﺑن ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻬدي‪(11 ،2004 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫ﻗﺑـل اﻻﺳـﺗﻘﻼل ﻛﺎﻧـت اﻟﺟ ازﺋـر ﺑﻬـﺎ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻫـﻲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺟ ازﺋـر ‪،université d Alger‬‬
‫واﻟﺗــﻲ ﺗﻌ ــد ﻣ ــن أﻗ ــدم ﺟﺎﻣﻌ ــﺎت اﻟ ــوطن اﻟﻌرﺑ ــﻲ ﻗ ــد أﻧﺷ ــﺋت ﺳ ــﻧﺔ ‪1877‬م ﻣ ــن ط ــرف ﺳ ــﻠطﺎت‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎر‪.‬‬
‫وأﻋﯾ ــد ﺗﻧظ ــﯾم ﻫ ــذﻩ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﺳ ــﻧﺔ ‪ 1908‬ﺗﺧ ــرج ﻣﻧﻬ ــﺎ أول طﺎﻟ ــب ﺟ ازﺋ ــري وﺣﯾ ــد ﺳ ــﻧﺔ‬
‫‪ 1920‬ﻓﻘــد ﻛﺎﻧــت ﺗﻬــدف إﻟــﻰ ﺗﻌﻠــﯾم وﺗﺛﻘﯾــف أﺑﻧــﺎء اﻟﻔرﻧﺳــﯾﯾن اﻟﻣﺗواﺟــدﯾن ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬وﻛــذا‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻟﺟﻧﺔ ﻣزﯾﻔﺔ ﻣن اﻟﻣﺛﻘﻔﯾن اﻟﺟزاﺋرﯾﯾن ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻫﯾر اﻟﺷـﻌﺑﯾﺔ ﺑﻐـرض اﺳـﺗﻌﻣﺎﻟﻬم‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ ﺳﯾﺎﺳﺗﻬﺎ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎرﯾﺔ وﻗد ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣروﻣﺔ ﻣـن ﻗﺳـم ﻟد ارﺳـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻏـ ـرار ﻗﺳ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ــﯾﺔ واﻷدب اﻟﻔرﻧﺳ ــﻲ اﻟ ــذﯾن ﻛ ــﺎﻧوا ﻣﺗواﺟ ــدﯾن ﺑﻬ ــﺎ ﻣﻧ ــذ‬
‫ﺗﺄﺳﯾﺳ ــﻬﺎ إﻟ ــﻰ ﻏﺎﯾ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻘﻼل ‪ 1962‬ﻷن اﻟﻣﺳ ــﺗﻌﻣرﯾن ﯾ ــرون أن ﻧﺷ ــر اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﻓ ــﻲ أواﺳ ــط‬
‫اﻟﺷ ــﻌب اﻟﺟ ازﺋ ــري ﺳـ ـواء ﻛ ــﺎن ﺟ ــﺎﻣﻌﻲ أو ﻏﯾ ــر ﺟ ــﺎﻣﻌﻲ ﻫ ــو أﻛﺑ ــر ﺧط ــر ﯾﻬ ــدد ﻛﯾ ــﺎﻧﻬم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺟزاﺋر)ﻟﺣﺳن ﺑو ﻋﺑد اﷲ‪. (3 ،1998 ،‬‬
‫وﺑﻌـ ــد اﻻﺳـ ــﺗﻘﻼل ﻛـ ــﺎن ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺳـ ــﻠطﺎت اﻟﺟزاﺋرﯾـ ــﺔ إﺻـ ــﻼح اﻟﻣﻧظوﻣـ ــﺔ اﻟﺗرﺑوﯾـ ــﺔ ﻋﺎﻣـ ــﺔ‬
‫واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص ﻟﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟطﻣوﺣﺎت اﻟﺷﻌب اﻟﺟزاﺋري وﺗدﻋﯾم اﺳﺗﻘﻼﻟﻪ وﻓﯾﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ أﺑـرز‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:1970-1962‬‬
‫ﻋرﻓــت اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾــﺔ ﻓ ــﻲ ﻋﺷـ ـرﯾﺔ اﻻﺳــﺗﻘﻼل اﻷوﻟ ــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣ ــن اﻹﺻ ــﻼﺣﺎت‬
‫ﻛﺈﻧﺷﺎء ﻓرع اﻷدب واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣـن ‪ 2809‬طﺎﻟـب ﺳـﻧﺔ ‪1963-1962‬‬
‫إﻟ ــﻰ ‪ 3926‬طﺎﻟ ــب ﺳ ــﻧﺔ ‪ 1965-1964‬أي ﺑﻧﺳ ــﺑﺔ ‪ %40‬ﺗﺗﻣﯾ ــز ﺑﻔ ــﺗﺢ ﺟﺎﻣﻌ ــﺎت ﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــدن‬

‫‪- 23 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟرﺋﯾﺳـ ــﯾﺔ ﺣﯾـ ــث ﻓﺗﺣـ ــت ﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ وﻫ ـ ـران )‪ (1965‬وﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ ﻗﺳـ ــﻧطﯾﻧﺔ ﺳـ ــﻧﺔ )‪) (1967‬طـ ــﺎﻫر‬
‫إﺑراﻫﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺟوان‪. (154 ،2003‬‬
‫ﻓﻬذﻩ اﻟﺗﺣوﯾﻼت ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻣﻛﻧت اﻟﺟزاﺋر ﻣـن اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن‬
‫ﻗﯾود اﻟﺟﻬل وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻛﺎﺳب ﻓﻲ اﻟﺻـﺣﺔ واﻟﺗﻌﻠـﯾم‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻣـر اﻟﻣؤﺳـف ﻫـو أن‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾـ ــﺔ ظﻠـ ــت ﻣﺗﺣﻔظـ ــﺔ ﺑﺑﻧﯾﺎﻧﻬـ ــﺎ اﻟﻣﺎدﯾـ ــﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ورﺛﺗﻬـ ــﺎ ﻋـ ــن اﻹدارة‬
‫اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﺑل أﻧﻬـﺎ ﻛﺎﻧـت ﺻـورة طﺑـق اﻷﺻـل ﻋﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻗـﺎل "ﻛـوﻟﻣن" ﻓـﻲ ذﻟـك ‪:‬أن اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻓﻲ ‪ 1970‬ﻻ زاﻟت ﺗدور ﺣول ﺳﺎﻋﺔ ﺑـﺎرﯾس ﻓﺎﻟﺳـﻧﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻓـﻲ ﻛﻠﯾـﺔ اﻷدب واﻟﻌﻠـوم‬
‫ﻫ ــﻲ اﻟﺳ ــﻧﺔ اﻟﺗﺣﺿ ــﯾرﯾﺔ اﻟﻣﻌروﻓ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ــﯾﺔ ﻗﺑ ــل ‪ ) 1966‬ارﺑ ــﺢ ﺗرﻛ ــﻲ‪،2003 ،‬‬
‫‪.(152‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:1980-1970‬‬
‫ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺗﺧﻠﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧظﺎﻣﻬـﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ اﻟﻘـدﯾم اﻟـذي ﺧﻠﻔـﻪ‬
‫اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎر وأوﺟــدت إﺻــﻼﺣﺎت ﺟذرﯾــﺔ‪ ،‬وأﻧــﻪ ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺳــﺑﻌﯾﻧﯾﺎت ظﻬــرت أول و ازرة ﻟﻠﺗﻌﻠــﯾم‬
‫اﻟﻌــﺎﻟﻲ وأول إﺻــﻼح ﺷــﻬدﺗﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾــﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑــﺎر اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻋﻧﺻـ ار أﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻠﻬوﯾــﺔ‬
‫اﻟوطﻧﯾــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾــﺔ‪ ،‬إذ ﻋﻣــدت اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾــﺔ ﻟﺗوﺣﯾــد اﻟﺗﻛــوﯾن ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ وﺟﻌﻠﺗﻬــﺎ ﻫــدﻓﺎ‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت وﻣراﺣل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن )راﺑﺢ ﺗرﻛﻲ‪.(152 ،2003 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﻛﻠﯾـﺎت ﺣﯾـث ﻛﺎﻧـت اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺗﻌﺗﻣـد‬
‫ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻛﻠﯾﺎت ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻷدب واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺣﻘوق‪ ،‬واﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾـﺔ‬
‫اﻟطــب واﻟﺻــﯾدﻟﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﻌﻠــوم وﺗﻌوﺿــﻪ ﺑﻧظــﺎم اﻟﻣﻌﺎﻫــد وذﻟــك ﺑﻬــدف إﻋطــﺎء ﻛــل ﻓــرع ﻋﻠﻣــﻲ‬
‫أﻫﻣﯾﺗﻪ ٕواﻋﺎدة اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘ ــد ﺟ ــﺎءت ﻓ ــﻲ ﻛﺗ ــﺎب "إﺻ ــﻼح اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم واﻟﺑﺣ ــث اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ" اﻟﺻ ــﺎدر ﻋ ــﺎم ‪1971‬م أن‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗـرة ﻣطﺎﻟﺑـﺔ وﻓـﻲ أﺳـرع وﻗـت ﺗﻘـدﯾم ﻣـﺎ ﯾﺣﺗـﺎج إﻟﯾـﻪ اﻟﻘطـﺎع اﻻﻗﺗﺻـﺎدي ﻣـن‬
‫أطر وﻗﺎدة ﻛﻣـﺎ وﻛﯾﻔـﺎ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺗﻠﺑﯾـﺔ ﻣﺗطﻠﺑـﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺑﻼد وﻣﺗﻣﻛﻧـﺔ ﻣـن ﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗﺧﻠـف‬
‫اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻹﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﻣطﺎﻟﺑـﺔ ﺑـرﺑط اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻌـﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﺣﻘـﺎﺋق اﻟوطﻧﯾـﺔ‬
‫‪- 24 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﺗﺟﻌﻠــﻪ ﯾﻌــﺎﻟﺞ ﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺣﯾــﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﺗوﺟــﻪ ﻧﺣــو اﻟﻔــروع اﻟﺗــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬــﺎ اﻻﻗﺗﺻــﺎد اﻟــوطﻧﻲ‬
‫وﻋﻠﻰ ﻛل ﻓﻘد ارﺗﻛز إﻧﺷﺎء و ازرة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1971‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﻫداف أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬دﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻔﺗﺣﻬﺎ أﻣﺎم ﻛﺎﻓﺔ ﺷراﺋﺢ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺟ أزرة ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻘطﺎﻋﺎت واﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﻣوروﺛﺔ ﻋن اﻻﺳﺗﻌﻣﺎر )أي أن ﺗﺻﺑﺢ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‬
‫‪ (%100‬وذﻟك ﺑﺗﻌوﯾض اﻷﺳﺎﺗذة اﻷﺟﺎﻧب ﺑﺟزاﺋرﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗﻌرﯾب ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻛﻠﻔﺔ أوﻟﻰ ووﺣﯾدة ﻟﻠﺗدرﯾس ٕوارﺳﺎء ﻗواﻋدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗوﺳ ــﯾﻊ اﻟﺗﺧﺻﺻ ــﺎت ﻛ ــﺎﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ أو ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻠ ــوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ ﻟﺗﺷ ــﻣل‬
‫اﻟﻣﺷــﺎﻛل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن ﺣرﻛــﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻋﺎﺷــﺗﻬﺎ اﻟﺟ ازﺋــر )طــﺎﻫر إﺑراﻫﯾﻣــﻲ‪ ،‬ﻣرﺟــﻊ‬
‫ﺳﺑق ذﻛرﻩ‪.(4 ،‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪1990-1980 :‬‬
‫ﻋرﻓت ﻓﺗرة ﻗﺑل ‪ 1984‬ﻓﺗﺢ اﻟﻔروع اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻛذﻟك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﻣﯾزت‬
‫ﺑظﻬور ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔرع اﻟواﺣد ﻓظﻬر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣﺛل‬
‫ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ اﻷﺳرة اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺎ وﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ وﻗد اﻋﺗﺑر اﻟﻣﺷرع اﻟﺟزاﺋري‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻣوﻣﯾﺔ ذات طﺎﺑﻊ إداري ﻋﻣوﻣﯾﺔ ذات طﺎﺑﻊ إداري ﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻌﻣﯾم وﻧﺷر‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف ٕواﻋدادﻫﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ وﺗﻛوﯾن اﻹطﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﻼد‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﻘد وﺿﻌﻬﺎ ﺗﺣت‬
‫وﺻﺎﯾﺔ اﻟدوﻟﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻷﻫداف اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻣن طرﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾل اﻟﺧﺎرطﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺑوﺻﺎﯾﺔ و ازرﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﺧﺎرطﺔ ﯾﺗطﻠب ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧﺑؤات ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻬوي اﻟوطﻧﻲ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة ﻫﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‬
‫واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗدﻓق ﺧرﯾﺟﻪ ﻣﺎ دﻓﻊ إﻟﻰ ﻓﺗﺢ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻣراﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﺎ ﻟﻣﺑدأ دﯾﻣﻘراطﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫وﻹﯾﺻﺎل اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻧﺎطق اﻟوطن ﻓﻘد وزﻋت اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﺣﺳب‬
‫اﻟﻣﻧﺎطق وﺑﺣﺛﻪ ﻓﻲ ﻋﻠوم ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺧدم اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺣﯾث ﻓﺗﺣت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺑوﻫران‬
‫وﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻧﺎﺑﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ "ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣﯾر ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر" ﺳﻧﺔ ‪ 1984‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫‪- 25 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻗﺎﻣت و ازرة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺗﺑﻧﻲ ﻣﺷروع ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ‪ 2000‬وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﺣﺎﺟﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟوطﻧﻲ وﺗﻣﺣورﻩ أﻫم أﻫداف ﻫذا اﻟﻣﺷروع ﺣول‪:‬‬
‫‪-1‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺗﻛوﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﺷﻐﯾل‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣردود ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪-3‬ﺗطوﯾر اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫وﺣﺳب اﻟدﻛﺗور "ﺳﻼطﻧﯾﺔ ﺑﻠﻘﺎﺳم" ﻓﺈن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻟم ﺗﻧﻔﺻل ﻋن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻗﺿﺎﯾﺎﻩ اﻟﻣﺻﯾرﯾﺔ ﻓﻘد ظﻬرت ﺗﯾﺎرات أﺳﺎﺳﯾﺔ اﺣدﻫﻣﺎ ﺳﺗﻣد ﺗطوراﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﻘرب ﺑﺣﺟﺔ أن‬
‫ذﻟك ﻫو اﻟﺳﺑﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻘدﯾم‪ ،‬واﻵﺧر ﯾﻧطﻠق ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟوطﻧﻲ اﻟﻘوﻣﻲ ﻣﺗﺳﻠﺣﺎ ﯾﻣزج ﻣن‬
‫اﻟﻣوروث اﻟﻘوﻣﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ )طﺎﻫر إﺑراﻫﯾﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق ذﻛرﻩ‪.(175، 158 ،‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن ‪ 1990‬إﻟﻰ ﯾوﻣﻧﺎ ﻫذا‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﺳﺗوﺟب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﺟدﯾﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺗﺟﻬﺎ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ظل اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌﺗﻬﺎ اﻟدوﻟﺔ أﻻ وﻫﻲ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﺣر‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ ﻣن ﻣﺳﺗﺟدات ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﺣﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﺟﻌل ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻠزﻣﺔ ﺑﺗﻘدﯾم أﻓراد أﻛﻔﺎء ذوي ﺗﻛوﯾن ﺟﯾد ﯾﺧدم اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫واﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻣوﻣﺎ وأﺧﯾ ار ﻗﺎﻣت اﻟو ازرة ﺑﺗﺑﻧﻲ ﻧظﺎم اﻟﻛﻠﯾﺎت وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﻬﺗم اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺗﻧﺳﯾق أﻋﻣﺎل اﻟﻛﻠﯾﺎت واﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫واﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ وﯾﻣﻛن ﺣﺻر ﻣﻬﺎم اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرج وﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗدرج‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﻔﻌﯾل اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺣﺳن وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗوى وﺗﺟدﯾد اﻟﻣﻌﺎرف واﺑرز ﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫وﺗﺣﺳﯾن ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣرأة وﺗﻣﺗﻌﻬﺎ ﺑﺣق اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻌد ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺣﺗﺷﻣﺎ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﺎت‪.‬‬

‫‪- 26 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺣﯾث ﻟم ﺗﺗﺣد ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 20.38‬وارﺗﻔﻌت إﻟﻰ ‪ %55.5‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬وﻗد‬

‫وﺻل ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠطﻠب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ اﻧﺗﻬﺟﺗﻬﺎ اﻟدوﻟﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣﻧذ اﺳﺗﻘﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﯾوﻣﻧﺎ ﻫذا ﺣﯾث ﻧﺟد ارﺗﻔﺎع ﻋدد طﻠﺑﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرج ﺑﯾن ‪ 1999-1990‬ﻣن ‪ 18 1950‬طﺎﻟب إﻟﻰ ‪ 372 647‬طﺎﻟب‪ ،‬وﻧﻼﺣظ‬
‫ﻫذا اﻟﺗزاﯾد ﻓﻲ اﻟﻛم ﻻ ﻓﻲ اﻟﻛﯾف ﻓﻣﺳﺗوى ﻫؤﻻء اﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟرداءة ﻓﻲ اﻏﻠب اﻷﻗﺳﺎم ﻣﺎ دﻓﻊ إﻟﻰ‬
‫ﺗذﻣر اﻷﺳﺎﺗذة واﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء ﻣﺎ دﻋﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻹﺣداث اﻟﺗﺣﺳﯾﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻗﺻد رﻓﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )أﺑو ﺑﻛر ﺑوﺧرﯾطﺔ‪.(54 ،2000 :‬‬
‫ﺗﺷﯾر إﺣدى اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ "ﻓرﯾﺣﺔ ﻣﺣﻣد ﻛرﯾم" ﺣول إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ وأﻓﺎق اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣﯾث ﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك ﺗزاﯾد ﻓﻲ ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺑﻠدان اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺣﯾث ﺷﻬدت اﻟﻔﺗرة ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 1981‬إﻟﻰ ‪ 1996‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ‪ 3.1‬ﻣﻠﯾون ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1996‬وﻫﻛذا ازدادت ﻧﺳﺑﺔ اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 2010‬ﺑﻠﻎ ‪ 7.20‬ﻫذا اﻟﺗطور ﺗﺣﺳن ﻣﻠﻣوس ﻓﻲ ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫)ﻓرﯾﺣﺔ ﻣﺣﻣد ﻛرﯾم‪.( 125 ،2009 :‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة طﺑﻘت اﻟﺟزاﺋر إﺻﻼﺣﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق‬
‫‪ LMD‬وﻫذا ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم اﺳﺗطﺎﻋﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣطﺎﻟب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺧطﯾط اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﻟﻠﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟدﻓﻌﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﻋﺎﻧت ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺿﻐوطﺎ أدت إﻟﻰ ﻋدم اﺳﺗﻘرارﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗﺳﯾﯾر‪.‬‬
‫‪-3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﺳﺎس اﻷول ﻟﺗطوﯾر أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣظﺎﻫرﻩ وﻗطﺎﻋﺎﺗﻪ‪ٕ ،‬واذا‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ذات ﻗﯾﻣﺔ ﻋظﻣﻰ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﻣم ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺗﺻل ﺑﺗﻛوﯾن اﻟﻧﻔوس وﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻌﻘول‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬إذ أن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧﻬﺿﺔ اﻷﻣم‪ ،‬وﯾؤﻛد ذﻟك اﻟدور اﻟﺑﺎرز اﻟذي ﻗﺎﻣت ﺑﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻗدر‬
‫ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘدم‪ ،‬ﻓﻧﺷﺎط اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾوم ﻟم ﯾﻌد ﻗﺎﺻ ار ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ وﺣدﻫﺎ‪،‬‬
‫‪- 27 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ٕواﻧﻣﺎ اﻣﺗد إﻟﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ واﻟﻔﻧون اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾوم ﻟم‬
‫ﺗﻌد ﻗﺎﺻرة ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻠم ﻣن اﺟل اﻟﻌﻠم واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﻘﺎﺋق ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ‬
‫اﻣﺗدت ﻫذﻩ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻟﺗﺷﻣل اﻟﻧﻬوض ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﻪ‪ ،‬واﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺻورﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق اﻟرﻓﺎﻫﯾﺔ واﻟرﺧﺎء ﻷﺑﻧﺎء ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪) .‬ﺻﻘر‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‬
‫اﻟﻐرﯾب‪(52 ،2005 ،‬‬
‫‪-4‬أﻫداف اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺳﻬم اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟوﺳﺎﺋل واﻟطراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻛل ﻧﻘطﺔ ﺑداﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل‬
‫اﻟﻣﺗﻘن اﻟﺑﻌﯾد ﻋن اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ واﻻرﺗﺟﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺳﻬم اﻷﻫداف ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻣراﺣﻠﻪ وأﻧواﻋﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺣدد وﺳﺎﺋل وأﺳﺎﻟﯾب ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗرﺳم‬
‫ﺻورة ﻟﻺﻧﺳﺎن اﻟﻣراد إﻋدادﻩ وﺗطوﯾرﻩ أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﺗﺳﺎﻋد اﻷﻫداف ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗرﺷد إﻟﻰ ﺧﯾر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﺎﻟب ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل واﺗﺧﺎذ اﻟﺧطوات اﻟﻣوﺻﻠﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻬم اﻷﻫداف ﻛذﻟك ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﺎﻟب وﻧﺷﺎطﺎﺗﻪ وﺟﻬودﻩ‪ ،‬واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﺻراع واﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ وﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻧظر ﺑﯾن اﻟطﺎﻟب واﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋداد رأس ﻣﺎل ﺑﺷري وﻓق ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻓﻠﺳﻔﺗﻪ)ﻫﺷﺎم ﯾﻌﻘوب ﻣرﯾزﯾق‪. (28 ،2008 ،‬‬
‫وﯾﻣﻛن إﺑراز أﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻛوﯾن اﻹطﺎرات وﺗﻬﯾﺋﺗﻬم ﻟﻼﺿطﻼع ﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻬم وﻓق ﻣﺎ ﺗﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ واﻟﺗطور‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوطﯾد اﻟرواﺑط اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ ﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻧﺷر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗزوﯾد اﻟطﻼب ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺿﺎرة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﺗرﻗﯾﺗﻬﺎ ﻋن طرﯾق اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي ﯾﻛﻣل‬
‫ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-‬رﺑط اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪- 28 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪-‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﺛﯾق اﻟرواﺑط اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف ﻣﻌﺎﻫد اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﺳواء داﺧل‬
‫اﻟوطن أو ﺧﺎرﺟﻪ ) ﺟﻣﯾل ﻫﻠﯾﺑﺎ‪.(330 ،326 ،1967 ،‬‬
‫وﻣن أﻫداف اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻼد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾوردﻫﺎ اﻟدﻛﺗور"ﺟﻣﯾل ﻫﻠﯾﺑﺎ"‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬إﺟراء اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ رﻗﻲ اﻷدب وﺗﻘدم اﻟﻌﻠوم واﻟﻔﻧون‬
‫‪-‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﻬور اﻟﺷﻌب‬
‫‪-‬ﺗزوﯾد اﻟﺑﻼد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻻﺧﺗﺻﺎﺻﯾﯾن واﻟﺧﺑراء واﻟﻔﻧﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻔروع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪-‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌرﺑﻲ وأﻫداﻓﻪ اﻟﻘوﻣﯾﺔ‬
‫‪-‬ﺑﻌث اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪-‬ﺗوﺛﯾق اﻟرواﺑط اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺎت واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى )اﻟﻌرﺑﻲ‬
‫وﻟد ﺧﻠﯾﻔﺔ‪.(189 ،1989،‬‬
‫وﻟﻛل ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﻣﻬﻣﺎ ﺗﻧوﻋت وﺗﻌددت ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﻬﺎ ﺗﺣت ﻫدﻓﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﺗﺳﻌﻰ‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ﻛل اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺑﻧﯾﺎﺗﻬﺎ وﻣﻧﺎﻫﺟﻬﺎ وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ :‬أي ﺗﺧرﯾﺞ ﻣﺗﺧﺻﺻﯾن أﻛﻔﺎء ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗطوﯾرﻩ‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﻟﺗطوﯾر ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻠوم ٕواﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﺳﺗﻌد داﺋﻣﺎ ﻻﺳﺗﺣداث ﻣﻧﺎﻫﺞ وﻣﺟﺎﻻت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ‬
‫واﻟﺗﻘدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﺳرﯾﻊ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ٕواﻋداد ﻗﯾﺎدات أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن إطﺎرات‬
‫وﻓﻧﯾﯾن ٕوادارﯾﯾن وﺗوطﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﻬم وﺑﯾن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ وﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻬﺎ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾرﻫﺎ وﻋﻣوﻣﺎ ﻓﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻘوم ﺑﺄدوار وﻣﻬﺎم ﻷﻏراض ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺣﺳب ﻗدراﺗﻬﺎ اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ )ﻣﺣﻣد اﻟﺻدﯾق ﻣﺣﻣد ﺣﺳن‪.(52 ،1993،‬‬

‫‪- 29 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -5‬دور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﺻﻠﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻻن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻟﻣﻛوﻧﺎت ﺗﻛﺎد ﺗﺗﺻل ﺑﻛل ﺷﺄن ﻣن ﺷؤون ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫واﻷﺳﺑﺎب ٕواﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ ﻣﻌﻘدة‪ ،‬وﺗﺷﻣل ﻛل أﺟﻬزة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣؤﺳﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻧﺗﻘﺎة‪ٕ ،‬واذا ﻛﺎن ﻫذا اﻻﻧﺗﻘﺎء ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻧﻘﺎء واﻟﺗﻣﯾز‬
‫ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﺳواء ﻣن أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس أو اﻟطﻼب إﻻ أﻧﻧﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻧﺳﻰ ﺗﻠك‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد أن ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺗظل ﺟزءا ﻣن اﻟﺟﺳم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﺟدﻟﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻘودﻩ وﺗﺗﺑﻌﻪ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪،‬‬
‫ﺗﻘودﻩ ﺑوﺻﻔﻬﺎ إﺣدى ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﺳﯾﺟﻪ اﻷﯾدﻟوﺟﻲ واﻟﺳﯾﺎﺳﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﯾﺎق ذﻟك ﻓﺎن أي أزﻣﺔ إذا ﻟم ﯾﻌﺗرف ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑدورﻩ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫إذن ﻓﺄزﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ أزﻣﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ وأزﻣﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو‬
‫اﻟﺗﺧﻠف‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎن اﻟدور اﻟﻣﻧوط ﻣن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ دور ﺗرﺑوي أﻛﺎدﯾﻣﻲ ﺗﻧﻣوي ﻣﺗﻛﺎﻣل‬
‫‪-1-5‬اﻟدور اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧطﻠق اﻟدور اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣن أﻧﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ وأداة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟطﺎﻟب وﺑﻠورة ﻣﻼﻣﺣﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻓردا ﻣﻧﺗﺟﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎرﺗﺑﺎط اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻣؤﺳﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺎ ﺑرﺟﺎل اﻟدﯾن وﺳﻼﻻت اﻟﻧﺑﻼء وﻧظرة اﻟﻧﺎس اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
‫ﻟﻛﺎﻓﺔ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ أﻣﺎﻛن ﻣﻘدﺳﺔ أو اﻗرب ﻣﺎ ﺗﻛون‪ ،‬ﯾﺟﻌل اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﻬﺎ ﻗﺎﺻ ار‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ ﺑﻌﯾﻧﻬﺎ ﻣﻣن ﺗﺗواﻓر ﻟدﯾﻬم اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﻌﻘﺎﺋدﯾﺔ واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل واﻻﻧﺷﻐﺎل ﺑﺄﻣور اﻟﻛون اﻟﻣﺟردة واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺳﯾد اﻷﻓﻛﺎر‬
‫وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ وﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻷﺻل ﻓﯾﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻣن أﻋﻣﺎل‪.‬‬
‫وأﯾﺿﺎ ﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺄﺗﻬﺎ ﺑﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻧوﯾر اﻟﻔﻛري واﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫وﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻬﺎ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺧطط اﻹﺻﻼح واﻟﺗﺣدﯾث اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺿﻔﻲ إﻟﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﻬﺎ‬
‫ﻗﯾﻣﺎ راﺳﺧﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺗرﺑوي واﻟﺗراﺑط ﺑﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻘدم ﻣن ﺧﻼل‬
‫‪- 30 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻛﻠﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ وﻗﯾم اﻟﻌطﺎء واﻹﺧﻼص ﻓﻲ اﻟﻌﻣل واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺟﻬﺎد ﻓﻲ ﺳﺑﯾل‬
‫اﻟﻌﻣل واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻘﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫داﺧل اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺳﺗﻣد ﻓﻠﺳﻔﺗﻬﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘوى واﻟﻌواﻣل اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﺟد اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺑﯾﻼ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ واﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑوظﺎﺋﻔﻬﺎ ﺳواء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗراث أو ﺗﻧﺎﻗﻠﻪ ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل ﺛم ﺗطوﯾرﻩ وﺗﻧظﯾﻣﻪ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻛل ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻛل ﻋﺻر وﯾواﻛﺑﻪ وﺗﺗﻧﺑﺄ ﺑﻛل ﻣﺎ ﻫو ﺟدﯾد‪ ،‬إذا ﺗواﻓر ﻟدﯾﻬﺎ‬
‫ﻧوع ﻣن اﻟﺗوازن ﺑﯾن ﺗﻠك اﻟﻘوى واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﻓرﻫﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻫﻣﯾﺗﻬﺎ وﻣﻛﺎﻧﺗﻬﺎ )وﻓﺎء ﻣﺣﻣد اﻟﺑردﻋﻲ‪(338 ،2002 ،‬‬
‫‪-2-5‬اﻟدور اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺻل ﻓﻲ اﻟدور اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻧﺎﻗل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻋﻣوﻣﯾﺗﻬﺎ ﺛم ﺗﺧطﯾطﻬﺎ‬
‫وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺧطﯾﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﺧﺻص اﻟدﻗﯾق‪ ،‬ﺛم ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﻬدف ﺗرﺳﯾﺦ روح اﻟﻌﻠم وﺗوﺳﯾﻊ داﺋرة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﺣﻔظ اﻟﺗراث اﻟﺣﺿﺎري‬
‫وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺎﻗﻠﻪ ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬وﻣﺳﺗﻣدة ﻣﻧﻪ ﺣﺎﺿرﻫﺎ وﻣﺗﻧﺑﺋﺔ ﺑﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻟﻘد ﻛﺎن اﻟدور اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ دوﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﺧطورة وﻛﺎن‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺟﺎﻣﻌﯾون أﻛﺛر ﻣن أي ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺳؤوﻟون ﻻﺳﯾﻣﺎ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣن ﺑﯾﻧﻬم ﻋن‬
‫اﻻﺳﺗﻣرار اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻔﻛرة اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣدث اﻟﺗﻐﯾرات‪ ،‬ﯾﻛون ﻟﻸﺳﺎﺗذة أﺛر واﺿﺢ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﺗﻠك اﻷﺣداث‬
‫وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ ﻗد ﺗطورت ﻣن ﻣﺟرد ﻣﻛﺎن ﻟﺗدرﯾب اﻟﺻﻔوة إﻟﻰ ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﺄﻫﯾل وﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻛﺛرة وﻣن ﺛم أﺿﺣت ﺗﻘﻊ ﺗﺣت ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺗزاﯾدة ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻪ وﻧﺟد أن‬
‫اﻟدور اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻣﯾز ﻋن اﻷدوار اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻷﺧرى ﻷﻧﻪ ﯾﺗطﻠب اﻟﻌدﯾد‬
‫ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات واﻷﺳس اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪- 31 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪-1-2-5‬اﻻﻧﺗﻘﺎء واﻻﺧﺗﯾﺎر واﻹﻋداد ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻘﻊ ﻋبء ﺗﺣﻘﯾق اﻟدور اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ٕواﻋدادﻩ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺎﻧﺗﻘﺎءﻩ‬
‫واﺧﺗﯾﺎرﻩ ٕواﻋداد أﻣر ﻫﺎم ﻟﻣﺎ ﯾﺗطﻠﺑﻪ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص وﻣﻬﺎرات وﻗدرات ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أداء‬
‫ﻣﻬﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟدول ﺗﺧﺗﺎر أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺗطرح اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدول اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟدﻛﺗوراﻩ ﺷرطﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻟﻠﺗﻌﯾﯾن‬
‫ﻓﻲ وظﯾﻔﺔ ﻣدرس ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺿﯾف ﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻛﺗوراﻩ‪،‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺧﺗﺎرﻩ اﻟﻘﻠﯾل ﻣن اﻟدول ﻓﻲ ﺿوء ﺗﻘدﯾم أﺑﺣﺎﺛﻪ ﻗﺑل اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻘد رﺳﺦ ﻓﻲ‬
‫أذﻫﺎن أﺳﺎﺗذة اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﺗﻌﻣﻘﻬم ﻓﻲ ﺣﻘل اﺧﺗﺻﺎﺻﻬم اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻣﻬﺎراﺗﻬم ﻓﻲ‬
‫ﺑﺣﺛﻪ وﻛﺷف ﺣﻘﺎﺋﻘﻪ ﺿﻣﺎﻧﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﺗﻘﺎن ﺗدرﯾس ﻣوﺿوﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﺗواﻓر‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻧد اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ رﻛن أﺳﺎﺳﻲ وﻫﺎم ﻓﻲ إﻋدادﻩ وﯾﺿﺎف‬
‫إﻟﻰ ذﻟك‪:‬‬
‫‪-‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﺟﯾد واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠطﻼب ﻓﻲ اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ ﺑﺣوث اﻟطﻼب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻹدارﯾﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات وأﻋﻣﺎل‬
‫اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻛﻠﯾﺔ أو اﻟﻘﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪-2-2-5‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬
‫وﻫو ﺟزء وظﯾﻔﻲ ﻣن اﻟدور اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وأﺳﺎﺳﻲ ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻧﺷﺎطﻪ‬
‫ﻣﻌﻘد وﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟطرق وﺗﻌدد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ واﻟﻰ ﺣﺎﺟﺗﻪ‬
‫إﻟﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻠم ﺑﻬﺎ ﻣن ﯾﻣﺎرس ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻟﻛوﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن أﺳﺗﺎذ وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﺑﻣﺎ ﯾﻣﺛﻠون ﻣن اﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻛرﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣﺎدﯾﺔ‬
‫‪- 32 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ﺗﻌﺿﯾد ﻧﺷﺎط اﻟﺗدرﯾس إﻟﻰ اﻧﻪ ﻟﯾس ﻧﻘﻼ‬
‫ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ وﻓﻘط وﺑل‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻣم وﺗﻣﺎرس ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوك‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻧﻪ ﻧظﺎم ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو إﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬إن اﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﻌﺎل ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻗدرات اﻟطﻠ ﺑﺔ ٕواﻛﺳﺎﺑﻬم ﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺑداع واﻻﺑﺗﻛﺎر‪.‬‬
‫‪-3-2-5‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫إن أﻫداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗرﺟم ﻓﻲ ﻛل ﻛﻠﯾﺔ و ﻣﻌﻬد إﻟﻰ أﻫداف ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ ﺗراﻋﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻬن اﻟﺗﻲ ﯾﻌد اﻟطﺎﻟب ﻟﻬﺎ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻋﺎدة‬
‫ﻣﺎ ﺗﺗرﺟم ﻫذﻩ اﻷﻫداف إﻟﻰ ﻣﻘررات دراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾذﻛر ﻟﻛل ﻣﻘرر ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻪ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻘﯾم وﯾﺣدد ﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﻋدد ﺳﺎﻋﺎﺗﻪ واﻟﻔرق اﻟدراﺳﯾﺔ وﺟدول‬
‫دراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪-4-2-5‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺟﻬود اﻟﻣﺑذوﻟﺔ ﻟﺗطوﯾر طراﺋق واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻓﺳﺗﺿل‬
‫اﻷﻋداد اﻟﻐﻔﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺗﺣق ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺣﺎﺋﻼ دون اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺎﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس داﺧل اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل وﺟود‬
‫وﺣدة ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ﺗﺧدم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪ ،‬ﺗﺗواﻓر ﺑﻬﺎ داﺋرة ﻣﻐﻠﻘﺔ‬
‫ﻟﻺذاﻋﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ واﻟﻣرﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻣطﺑﻌﺔ وﺷﺑﻛﺎت ﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺗرﺗﺑط ﺑﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﻌﻣل ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺧﺑراء ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗوﻓر ﻟﻠطﻼب اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ وﺣدة اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب‬
‫ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠطﻼب ‪.‬‬
‫‪-5-2-5‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﺗوﻗف اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣﺟرد ﺣﺻول ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻧﻪ‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻟﺗﻌﯾﯾﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﻣﺛل ﺟزءا ﻣن اﻟدور اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ أن‬
‫ﯾﺗواﺻل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﺣث واﻟﺗدرﯾس وﺟﻬﺎن ﻟﻌﻣﻠﺔ واﺣدة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬وﻟﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪- 33 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻘﺎل أن ﻗﯾﺎم ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻﺻﻪ ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺿو ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗدرﯾﺳﻪ ﻣﻣﺎ ﻟﻪ أﻛﺑر اﻷﺛر ﻋﻠﻰ طﻼﺑﻪ وذﻟك‬
‫ﯾﺄﺗﻲ ﻋن طرﯾق ﺗﻌﻣﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟﺗﺧﺻﺻﻲ واﻟﺳﻣو ﺑﺎﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﯾن أﻗراﻧﻪ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺗﻘدﻣﻪ ﻓﻲ ﺳﻠم اﻟرﺗب‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﯾرﻓﻊ ﻣﻌﻧوﯾﺎﺗﻪ وﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ ﺑﻣﺎ ﻗدم ﻣن زﯾﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس‬
‫ﻋﻠﻰ زﻣﻼﺋﻪ وطﻼﺑﻪ )وﻓﺎء ﻣﺣﻣد اﻟﺑردﻋﻲ‪.(351 ،2002 ،‬‬
‫‪-3-5‬اﻟدور اﻟﺗﻧﻣوي وﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪:‬‬
‫‪-1-3-5‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷروﻋﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺈﺳداء اﻟﻧﺻﯾﺣﺔ وﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌوﻧﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻛوادر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻟﻺﺷراف‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺎطق‬
‫اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘوم ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﺑﺎﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻛل ﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-3-5‬اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣﻠول وﺑداﺋل ﻟﻠﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‬
‫إن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﻔﺻل ﻋن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻗﺿﺎﯾﺎﻩ وﺗطﻠﻌﺎﺗﻪ ﻷن ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫ﻋﻧد دﻗﺔ اﻟﻘﯾﺎدة وﻓﻲ ﻓﻠك اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﻫو ﻣﺎ ﻛﺎن ﻻ ﯾﻌطﻰ ﺑل ﯾﻧﺗزع ﺑﺎﻟطﻣوح واﻹﺻرار‪ ،‬إن‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﺎت ﻣﺎدﯾﺔ وﻛﻔﺎءات ﺑﺷرﯾﺔ وﺑﻣﺎ ﺗﻣﺛﻠﻪ ﻛﻣرﻛز إﺷﻌﺎع ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﯾﺳت‬
‫ﻓﻘط ﻣﻛﺎﻧﺎ ﻟﺗﺧرﯾﺞ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﺑل وأﯾﺿﺎ ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺷﺎرك ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻋﻼج‬
‫وﺗﻘﺻﻲ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﻋن اﺳﺗﻛﻣﺎل ﺧطر اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌد اﻟطﺎﻟب أﺣد ﻣدﺧﻼت إدارة اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺑل أﻫم اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻓﺑدون اﻟطﺎﻟب ﻟن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻓﺿل أو ﺗﻌﻠم )ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﺔ‪ (85 ،2001 ،‬وﯾﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟذي ﺳﻣﺣت ﻟﻪ ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أو ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬

‫‪- 34 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻣﻬﻧﻲ واﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺗﺧﺻﺻﻪ اﻟﻔرﻋﻲ ﺑواﺳطﺔ ﺷﻬﺎدة أو دﺑﻠوم ﯾؤﻫﻠﻪ‬
‫ﻟذﻟك‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟطﺎﻟب أﺣد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ طﯾﻠﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ إذ أﻧﻪ ﯾﻣﺛل اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻐﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺷﺑﺎب أو اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻣﺛل ﺣﺻر‬
‫اﻟﺷﺑﺎب ﺑﺳﯾﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﺣررﯾﺔ ﺗﻣﯾزﻩ )ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻏﺎﻧم‪(208 ،2008 ،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻫﻧﺎك ﻣن أﻋطﻰ ﺗﻌرﯾف ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺣﯾث ﻋرﻓﻪ "رﯾﺎض ﻗﺎﺳم" ﺑﺄﻧﻪ‪:‬‬
‫ﺷﺧص ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﻣﺳﺗواﻩ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺷﻘﯾﻬﺎ اﻟﻌﺎم واﻟﺗﻘﻧﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﺗﺧﺻص ﯾﺧول ﻟﻪ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻬﺎدة إذ أن ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺣق ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟذي ﯾﺗﻼءم وﯾﺗﻣﺎﺷﻰ وﻣﯾﻠﻪ )رﯾﺎض ﻗﺎﺳم‪(85 ،1995 ،‬‬
‫وﺧﻼل ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف أﯾﺿﺎ ﯾﺿﯾف ﻋن اﻟﺗﻌرﯾف اﻷول أن اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﻌد أﺣد‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ وﻫﻧﺎك ﻣن ﯾطﻠق ﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﺑﺎﺣث اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟذي دﺧل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻫو اﻟﻣﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺑﺎﺣث اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ أو طﺎﻟب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻص أو‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻷﻧﻪ ﯾﻌد رﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﺗﺧﺻص أو ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﯾﻌد رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ أو اﻟدﻛﺗوراﻩ وﺗﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻷطروﺣﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ طﺎﻗﺔ وﻗدرة وﻗوة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟطﺎﻗﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل دواﻓﻌﻬم ﻋﻧد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﺳﻠوك واﻛﺗﺷﺎف ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم وﻣﯾوﻟﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺑﺎب ﻛﺎﻟﺑطﺎﻟﺔ ووﻗت اﻟﻔراغ‪ ،‬اﻟﺗدﺧﯾن واﻟﻣﺧدرات وﻣﺧﺎطرﻫم‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺣﻘوﻗﻬم ﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن وﺣرﯾﺎﺗﻪ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣل ﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺑﺎب وﺑﻌض ﻣظﺎﻫر اﻟﺧﻼﻓﺎت‬
‫واﻟﺻراﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ )ﯾوﺳف ﻋواد وآﺧرون‪.(29 ،2008 ،‬‬
‫‪- 35 -‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔﻬوم ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻫو طﺎﻟب ﻋﻠم وﯾﻌد أﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ وﻓق ﻋدة ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻛﻣﻌدل اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ﺣﯾث ﺗﻛون ﻟﻪ ﺣرﯾﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻟذي ﯾرﯾدﻩ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﯾوﻟﻪ ورﻏﺑﺎﺗﻪ وﻛذا اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻣور اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﻬذﻩ اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻬو ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ أﺣد اﻟﻔروع اﻟﺗﻲ ﯾود اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‬
‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﯾﺑدأ ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ دراﺳﺗﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر‬
‫ﻣن ﻋﻣرﻩ ﺗﻘرﯾﺑﺎ وﯾﻣر ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ﻟﻣدة ﺳﻧﺗﯾن أو أﻛﺛر ﺑﻬدف اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗؤﻫﻠﻪ‬
‫ﻣﻬﻧﯾﺎ‬
‫‪ -2‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻣر اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌدة ﺗﻐﯾرات ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺗﻐﯾرات ﺟﺳﻣﯾﺔ وﻣﻌرﻓﯾﺔ أو ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻓﻠﻘد‬
‫ﺣدد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أﻫم اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻧﻣو ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺣﺎوﻻ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣﻼﺋم ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻔﺳﯾر واﻟﻔﻬم ﻓﻬﻧﺎك ﺗﻐﯾرات ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧواﺣﻲ ﻟﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ اﻟذي ﯾؤﻫﻠﻪ إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫ﺗﺟﺎﻩ ﻧﻔﺳﻪ وأﺳرﺗﻪ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪.(22 ،1985 ،‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‬
‫إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﺣﯾث ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺑﺎﻻﻛﺗﻣﺎل وﻧﺿوج اﻟﻘوة وﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣدد ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻹﻧﺳﺎن )اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧﺗدى‪.(29 ،2004 ،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪-1-2‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻟﻧﻣو ﻧﺣو‬
‫اﻟﻧﺿوج اﻟﻛﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻻﺧﺗﻼل ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻧﺎﻋﺔ‬
‫ﺿد اﻷﻣراض اﻟﻌﺿوﯾﺔ اﻟﺧطﯾرة ﺗﻛون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة أﻗوى ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾزداد اﻟطول واﻟوزن وﺗﺗﻐﯾر ﻧﺳب اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﺟزاء اﻟﺟﺳم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﯾث ﺗﺑﻠﻎ أوج ﻧﺿﺟﻬﺎ‬

‫‪- 36 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﺗﻧﺿﺞ ﻗوة اﻟﺟﺳم‪ ،‬وﺗﺣﺎول اﻟﻐراﺋز اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻐﯾرات اﻷﺧرى ﻓﻲ‬
‫اﻟﺷﻛل واﻟﺻوت واﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن )ﻧورﻫﺎن ﻣﻧﯾر ﺣﺳن‪.(245 ،2008 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ :‬اﻧﺗﻘﺎل‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ ﻋﺑر اﻷﺟﯾﺎل واﻹﻓ ارزات اﻟﻐذاﺋﯾﺔ وﻧوع اﻟﺗﻐذﯾﺔ ودرﺟﺔ ﺻﺣﺗﻪ ﺛم اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﻟون اﻟﺑﺷرة وﻟون اﻟﺷﻌر‪ ،‬ﺗﺷﻛل ﻫﯾﺋﺔ اﻟوﺟوﻩ‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ أﻣﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻷﺣوال اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﻌدد وظﯾﻔﯾﺎ وﻣﻘدار اﻹﻓ ارزات‬
‫واﻟﻬرﻣوﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔرزﻫﺎ اﻟﻐدد ﻟذا ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺷﺑﺎب ﻋن ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﺟﺳﻣﻲ وﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺷﺎب اﻟﺟزاﺋري )وﻓﺎء ﻣﺣﻣد اﻟﺑردﻋﻲ‪،2002 ،‬‬
‫‪.(312-311‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﺈن ﻣن أﺑرزﻫﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﺑﻣظﻬرﻩ وﺷﻌﺑﯾﺗﻪ وﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ وﻣﯾﻠﻪ ﻟﻠﺟﻧس اﻵﺧر واﺗﺳﺎع ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻫﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﺷدة ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺷﺎب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺷدة ﺗﺄﺛرﻩ ﺑﺎﻟﻣﯾزات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ ﻓﻲ أول ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﻻﺧﺗﻼل اﺗزاﻧﻪ‬
‫اﻟﻐددي اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺂﺑﺔ‪ :‬ﯾﺷﻌر اﻟﺷﺎب ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة ﺑﺎﻟﻛﺂﺑﺔ واﻻﻧطواء واﻟﺣﯾرة‪ ،‬ﻣﺣﺎوﻻ ﺑذﻟك ﻛﺗم اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‬
‫وﻣﺷﺎﻋرﻩ ﻋن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﯾﺛﯾر ﻧﻘدﻩ وﻟوﻣﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻬور واﻻﻧطﻼق ﺣﯾث ﯾﻧدﻓﻊ اﻟﺷﺑﺎب وراء اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺷدﯾدة اﻟﺗﻬور واﻟﺳرﻋﺔ‪ ،‬ﻗد‬
‫ﯾﻠوم ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻌد أداﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺑدو ﻋﻼﻣﺔ ﻣن ﻋﻼﻣﺎت ﺳذاﺟﺗﻪ اﻟﺑرﯾﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟم ﯾﺄﻟﻔﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﺻورة ﻣن ﺻور ﺗﺧﻔﯾف اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ووﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻬدﺋﺔ اﻟﺗوﺗر‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف اﻟﻐرﯾﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣدة واﻟﻌﻧف ﺣﯾث ﯾﺛور ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺑﺎب وﯾﻠﺟﺄ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 37 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠب واﻟﺗذﺑذب ﯾﻼﺣظ ﺣﯾث ﯾﻘﻊ اﻟﺷﺎب ﻓﻲ ﻣوﻗف اﺧﺗﯾﺎر‪ ،‬ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ ﻣدى ﻗﺻﯾر ﯾﺗﻘﻠب‬
‫ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﻐﺿب واﻻﺳﺗﺳﻼم‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﺳﺧط اﻟداﺋم واﻟرﺿﺎ‪ ،‬ﺑﯾن اﻹﯾﺛﺎر واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﺑﯾن اﻟﺗﻔﺎؤل واﻟﯾﺄس‪ ،‬أﯾﺿﺎ ﺑﯾن اﻟﺗﻬور واﻟﺟﺑن‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ واﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻫﻲ ﻛل ﻣظﺎﻫر ﻟﻘﻠﻘﻪ‬
‫وﻋدم اﺳﺗﻘ اررﻩ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﺳرﯾﻌﺔ ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ )وﻓﺎء ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﺑردﻋﻲ‪(312،313 ،2002 ،‬‬
‫‪ -2-5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ أﻧﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺑدو اﻟﺷﺑﺎب ﻏﯾر راض ﺛم ﯾﺗﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻘل ﻓﻲ اﻟﻧﻘد اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑداء اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﺻﻼح ﺛم اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﺻﻼح ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺑدو اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺷﺎب ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺛم ﯾﺗﺟﻪ اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﺣﺗﻰ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗروﯾﺞ اﻟذاﺗﻲ ﺛم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﺗروﯾﺞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻧﺔ ﺛم اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺟدﯾدة ﺛم اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﺑﺎب ﻟﻪ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ واﻟﻣروﻧﺔ ﺗﺑﻠﻎ ذروﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة ﻣن اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﺑﺎب ﻟﻪ ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾر واﻟﻧﻣو وأﻛﺛر ﺗﺟﺎوﺑﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺗﻐﯾر وأﻛﺛر ﻓﺋﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌطﺎء اﻟﺳﺧﻲ ﺑﻬدف ﺗﺣﻘﯾ ق اﻟذات ٕواﺛﺑﺎت اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾر ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻧﺗﺎج اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل‪ ،‬وﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎز طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﺷﺑﺎب ﺑﺎﻟروﻣﺎﻧﺳﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ وﯾﻧﻌﻛس ذﻟك ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ وﻧظرﺗﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪- 38 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﻧزﻋﺔ اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﺗﺄﻛﯾدا ﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺣﺎول أن ﯾﻛون رأﯾﻪ اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﻣوﻗﻔﻪ اﻟﻣﺗﻣﯾز ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻗﺿﯾﺔ أو ﻣﺳﺄﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺎﻗد داﺋﻣﺎ وذﻟك ﺑﺣﻛم ﻣﺛﺎﻟﯾﺗﻪ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻧﻘد اﻟواﻗﻊ ﻗﯾﺎﺳﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺎول اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻛﺎﻓﺔ أﻟوان اﻟﺿﻐوط اﻟﻣﺗﺳﻠطﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﻟﺗﺄﻛﯾد اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟذات واﻟرﻏﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣرر‪.‬‬
‫‪ -‬درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﺗﺑﻠﻎ ذروﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣن اﻟﻧﺷﺎط واﻟﻣروﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬو ﯾرﻏب داﺋﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣدﯾد واﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻬو أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ﻣن ﺣوﻟﻪ وﻫو أﺳرع ﻓﻲ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﺳﺗﺣدث وﯾﻌﻛس ذﻟك ﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن رﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر اﻟواﻗﻊ‬
‫اﻟذي وﺟدﻩ وﻟم ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﺻﻧﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬رﻏﺑﺔ ﻣﻠﺣﺔ ﻛﻲ ﯾﻛﺗﺷف ﻫوﯾﺔ ﻧﻔﺳﻪ وﻛذﻟك اﻵﺧرﯾن واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻌﺎﻟم ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻫو دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﺗﻠك اﻟﺷﺑﺎب درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﻧﺷﺎط واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر ﯾﺳﺗﺣدث أﻧﻣﺎط ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛطراز اﻟﻣﻠﺑس اﻟذي ﯾرﺗدﯾﻪ )ﻧورﻫﺎن ﻣﻧﯾر‬
‫ﺣﺳن‪. (250،251 ،2008 ،‬‬
‫‪-3‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ظل إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ل‪ .‬م‪ .‬د‪:‬‬
‫ﯾﺷﺗرك ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺗﻌددة ﺑﻌﺿﻬﺎ أوﻟﻲ وﺑﻌﺿﻬﺎ ﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﻟﻛن ﻫذا ﻻ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن ﻟﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻌﻣر ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗص ﺑﻬﺎ دون ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣراﺣل‬
‫واﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻫﺎﺗﻪ اﻷﺧﯾرة ﻟﻬﺎ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ﺿف إﻟﻰ ذﻟك أن‬
‫اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﺣﺎﺟﺎت ﯾﺧﺗص ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب وﻣن أﺑرز ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت"‪.‬‬
‫‪-1-3‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪:‬‬
‫وﺳــط آﻻف ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ واﻷﺳــﺎﺗذة واﻹدارﯾــﯾن وﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﻼﺣﺗﻛــﺎك اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻧﻣــو‬
‫ﻟــدى اﻟطﺎﻟــب ذﻟــك اﻟﺷــﻌور وﺗﻠــك اﻟرﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻣﯾﯾــز ذاﺗــﻪ ﻋــن اﻟﺑﻘﯾــﺔ‪ٕ ،‬وازاء ﻫــذﻩ اﻟرﻏﺑــﺔ اﻟﻣﻠﺣــﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗﺧذ وﺳـﺎﺋل ﻋدﯾـدة وﻣـﻧﻬم ﻣـن ﯾﺄﺧـذ اﻟﻣظﻬـر اﻟﺧـﺎرﺟﻲ ﻛوﺳـﯾﻠﺔ ﻹﺑـراز وﺟـودﻩ‪ ،‬ﻫﻧـﺎك ﻣـن‬
‫ﯾﺳـﺗﺧدم اﻟﻌﻠـم واﻟﻣﻌرﻓـﺔ واﻟﺗﻔــوق اﻟد ارﺳـﻲ ﺳـﺑﯾﻼ ﻟﺗﺄﻛﯾــد ذاﺗـﻪ‪ ،‬وﻫﻧـﺎك أﯾﺿــﺎ ﻣـن ﯾﺣـﺎول اﻹﻛﺛــﺎر‬
‫‪- 39 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣــن اﻟﺣﺿــور إﻟــﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺎت واﻟﺣ ـوارات واﻟﻣﺟــﺎﻟس اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ ﻹﺷــﺑﺎع ﻫﺎﺗــﻪ اﻟرﻏﺑــﺔ‬
‫وﺑﻘــدر ﻣ ــﺎ ﺗﻛــون ﺣــدة ٕواﻟﺣــﺎح ﻫــذﻩ اﻟرﻏﺑــﺔ ﺷــدﯾدﯾن ﺑﻘــدر ﻣــﺎ ﯾﻛــون اﻟﻔﺷــل ﻓــﻲ اﻟوﺻــول إﻟﯾﻬــﺎ‬
‫ﻣﺻدر ﻟﻠﻘﻠق واﻟﺗوﺗر‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟب ﻋﺎﻟﻣﺎ ﺟدﯾدا ﻓﯾﻪ ﻟذة وﻓﯾﻪ إﺛﺑﺎت ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺟو ﺗﻔﺷت ﻓﯾﻪ ظﺎﻫرة اﻻﺧﺗﻼط‪ ،‬وﺳـط إﻟﺣـﺎح اﻟـداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳـﻲ ﯾﻌﺗـرم اﻟطﺎﻟـب ذﻟـك اﻟﺷـﻌور ﻓـﻲ‬
‫إﯾﺟﺎد طرف آﺧر ﯾﺷﺎرﻛﻪ طﻣوﺣﺎﺗﻪ وآﻣﺎﻟﻪ وﯾﻣـﻸﻩ ﺑﺎﻟﻌﺎطﻔـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻟـم ﯾﺷـﺑﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﻣ ارﺣـل ﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﻟﻛن اﻟﻘﯾود اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﺣﺗﻰ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﺗﺣول ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن إﺷﺑﺎع ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻋـن‬
‫طرﯾق ﺷرﻋﻲ أي اﻟزواج‪ ،‬وﺑﺣﺳب درﺟﺔ ﺣدة ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ وﺑﻘدر ﻣـﺎ ﯾـوﻓرﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻣـن ﺑـداﺋل‬
‫ﻓــﺈن اﻟطﺎﻟــب ﯾﺳــﺗﻘر أو ﯾﺿــطرب وﺗﺳــوء أﺣواﻟــﻪ ﺣﺗــﻰ ﺗﺻــل اﻻﻧﺣ ـراف اﻟﺟﻧﺳــﻲ واﻷﺧﻼﻗــﻲ‪.‬‬
‫)ﻋواطف أﺑو اﻟﻌﻼ‪ ،‬د س‪. (61-60 ،‬‬
‫‪ -3-3‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓﻬم وﺗﻘدﯾر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟروﺣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻﺷـك أن اﻟطﺎﻟـب ﻫـو ﻣـن أﺑـرز اﻟﻔﺋـﺎت اﻟﺷـﺑﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـﺎول أن ﺗﻔﻬـم وﺗﻧـﺎﻗش ﻣﻌـﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﻘﺑــول واﻟــرﻓض ﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌــﻪ‪ ،‬وذﻟــك رﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻻﻗﺗﻧــﺎع وﻟــﯾس ﺑــداﻓﻊ اﻟــرﻓض‪ ،‬واﻟﺷــك ﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫ﻫﺎﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺣﯾ ــﺎة اﻹﻧﺳ ــﺎن وﺑﻘ ــدر ﻣ ــﺎ ﯾﻌط ــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﺻ ــورة ﻓﻌﻠﯾ ــﺔ ﻟﻣ ــﺎ ﺗﻣﻠﯾ ــﻪ ﻋﻘﯾدﺗ ــﻪ ٕواط ــﺎرﻩ‬
‫اﻟﻣرﺟﻌــﻲ‪ ،‬ﺑﻘــدر ﻣــﺎ ﯾﻣﺣــو ﻫــذا اﻟﺷــك اﻟﯾﻘــﯾن وﯾﻛــون ﺑــذﻟك اﻟطﺎﻟــب ﻗــد ارﺗﺿــﻰ ﻟﻧﻔﺳــﻪ ﻓﻠﺳــﻔﺔ‬
‫ﻣﺣددة ﻟﻠﺣﯾﺎة ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﻛرﺗـﻪ اﻟدﯾﻧﯾـﺔ وﺗﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ ﻧﻣـط ﺣﯾﺎﺗـﻪ وﻣطﺎﻟـب ﻋﻣـرﻩ‪ ،‬وﯾظـل ﯾﻌـﯾش‬
‫ﻓــﻲ إطــﺎر ﻫــذﻩ اﻟﻔﻠﺳــﻔﺔ دون ﺗﻐﯾﯾــر ﯾــذﻛر ط ـوال ﺣﯾﺎﺗــﻪ اﻟﺑﺎﻗﯾــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﻟــم ﯾﻌــط اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺗﻠــك‬
‫اﻟﺻــورة اﻟﻔﻌﻠﯾــﺔ ﻣــن ﺳــﻠوك وأﻗ ـوال وأﻓﻌــﺎل ﻓــﺈن اﻟﺷــك ﺳــﯾزﯾد ﻻ ﻣﺣــﺎل وﺗﺧــﺗﻠط ﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘــوﯾم‬
‫ﻟدى اﻟﻔرد ﻋﻣوﻣﺎ واﻟطﺎﻟب ﺧﺻوﺻﺎ‪ ،‬وﯾﻣﯾل إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫو ﺳﺎﺋد ﻣـن اﻟﻘـﯾم واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت ﺳـواء ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺣﯾطﻪ اﻟواﺳﻊ أو اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺿﯾق ﺣﺗﻰ إذا ﻛﺎن ﯾﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ ﻗﻧﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 40 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -4-3‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻘـدم اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺗﻣـﻲ‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪:‬‬
‫إن اﻟطﺎﻟــب اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ ﺑﺣﻛــم ﺗﻛوﯾﻧــﻪ اﻟﻌﻠﻣــﻲ واﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ ﻧﺟــدﻩ ﻛﺛﯾــر اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓــﻲ أوﺿــﺎع‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌــﻪ ﻓﯾﺗﺣﺳــس طرﯾﻘــﻪ إﻟــﻰ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﻫــو ﻓــﻲ ﺳــﺑﯾل ذﻟــك ﯾﺣــﺎول ﻓﻬــم‬
‫ﻣﺷ ــﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻣﻧﺎﻗﺷ ــﺗﻬﺎ ﻣ ــﻊ زﻣﻼﺋ ــﻪ وأﺳ ــﺎﺗذﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺣ ــﺎول أن ﯾﻘ ــﺎرن أوﺿ ــﺎع‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌـﻪ ﺑﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت أﺧــرى ﻣــن ﺧـﻼل ﻣــﺎ ﯾطﺎﻟﻌــﻪ ﻣــن ﺟ ارﺋــد وﻛﺗـب وﻣﺟــﻼت وﻣــﺎ ﯾﺷــﺎﻫدﻩ ﻣــن‬
‫أﺧﺑــﺎر وﻣﻌــﺎرف ﻋﺑــر ﺗﻠﻔزﯾوﻧــﺎت ﻋﺎﻟﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﻣﺗــد اﻟطﻣــوح ﺑﺑﻌﺿــﻬم إﻟــﻰ اﻟﻣﺷــﺎرﻛﺔ ﻓــﻲ اﻟﺳــﻠطﺔ‬
‫ﻓﺗﺟدﻫم ﯾﻧﺷطون ﺳﯾﺎﺳﯾﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﺗﺳﻊ آﻣﺎل اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟرﻗﻲ واﻟﺗﻘدم ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪ ،‬وﺑﻘـدر ﻣـﺎ ﯾـﺗﻔﻬم‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ واﻟﻣﺣــﯾط اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ ﺑــﺎﻷﺧص ﻫﺎﺗــﻪ اﻟرﻏﺑــﺎت ﺑﻘــدر ﻣــﺎ ﺗﺗوﺟــﻪ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﺟــﺔ ﻧﺣــو ﺧﯾــر‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌــﻪ وﺗطــور ﺑــﻼدﻩ‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﻫﻣﺷــت وأﺣﯾطــت ﺑــﺎﻟﺗﻬﻛم واﻟﺳــﺧرﯾﺔ واﻟﺗﻌﺗــﯾم ﻓﺈﻧــﻪ ﻗــد ﯾﺻــﺑﺢ‬
‫ﻣﺻدر ﻗﻠق واﻟﺗوﺗر ﻟدى اﻟطﺎﻟب وﯾﻧﻌﻛس ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺳﻠﺑﺎ‪.‬‬
‫‪ -5-3‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﯾول واﻟﻣواﻫب‪:‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﺟــﺔ ﻓــﻲ اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﺣﻛــﯾم ﻷوﻗــﺎت ﻓ ـراغ اﻟطﺎﻟــب ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠﺑــﻲ وﯾﺷــﺑﻊ‬
‫ﻣﯾوﻻﺗﻪ ﺣﯾث ﻧﺟد اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗرﺑوي واﻟرﯾﺎﺿﻲ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﺧﺎرج أوﻗﺎت اﻟدراﺳﺔ واﻟﺑﺣث ﯾﻌود ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﻔﺎﺋدة‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻣـن اﻟواﺟـب ﺗـوﻓﯾر ﻣؤﺳﺳـﺎت ﺷـﺑﺎﻧﯾﺔ وﻣﻌﺎﻫـد رﯾﺎﺿـﯾﺔ وﻧـوادي ﺗﺳـﺗﻐل‬
‫ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣواﻫب اﺳﺗﻐﻼﻻ رﺷﯾدا‪) .‬اﻟﺑﻬﻲ اﻟﺳﯾد‪.(417 ،1975 ،‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺳﺗﺎذ واﻟطﺎﻟـب‪ ،‬ﺗﻠـك اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺑﻐـﻲ أن‬
‫ﺗﻛــون ﻋﻼﻗــﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﯾﺳــودﻫﺎ اﻟــود واﻟﻌطــف‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﯾــﺎة اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ ﻟﯾﺳــت ﻣﺟــرد ﻛﺗــﺎب وﺗﺣﺻــﯾل‬
‫وﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣـﺎ ﯾﺗﺣﻠـﻰ ﺑـﻪ اﻷﺳـﺗﺎذ ﻣـن ﺳـﻣﺎت وﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﯾﺗﻣﺗـﻊ ﺑـﻪ اﻟطﺎﻟـب‬
‫ﻣـن ﺻــﻔﺎت‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺗوﻗــف ﻧﺟــﺎح ﻫــذﻩ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣــﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾــﻪ اﻟطﺎﻟــب ﻣــن ﻣﺷــﻛﻼت‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟــب‬
‫اﻟﻣﺛﻘ ــل ﺑﺎﻟﻣﺷ ــﻛﻼت ﻻ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ أن ﯾﻘ ــوم ﺑ ــدورﻩ وﺗﺣﻘﯾ ــق اﻷﻫ ــداف اﻟﻣرﺟ ــوة ﻣﻧ ــﻪ ﻟ ــذﻟك ﯾﻧﺑﻐ ــﻲ‬
‫ﺗﺣرﯾر اﻟطﺎﻟب ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺗﻲ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪- 41 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -1-4‬ﻣﺷﻛﻼت اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﺧﺻص‪:‬‬

‫وﺗﻧﺣﺻر ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪-‬إن ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطـﻼب إﻟـﻰ اﻟﺗﺧﺻﺻـﺎت اﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾرﻏﺑـون ﺑﻬـﺎ ﯾـؤدي إﻟـﻰ ﻣﺷـﻛﻼت ﺳـوء اﻟﺗواﻓـق‬
‫واﻹﻫﻣﺎل ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﯾدان‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛ ــذﻟك ﻣﺷـ ــﻛﻠﺔ اﻟﺗوﺟﯾ ــﻪ اﻟـ ــذي ﯾﻛ ــون ﻓـ ــﻲ اﻟﻐﺎﻟ ــب ﻋﻠـ ــﻰ أﺳ ــﺎس اﻟﻣﻌـ ــدل اﻟﻌ ــﺎم ﻓـ ــﻲ ﺷـ ــﻬﺎدة‬
‫اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﯾﺟد اﻷﺳﺗﺎذ ﻧﻔﺳﻪ أﻣـﺎم ﻋـدد ﻛﺑﯾـر ﻣـن اﻟطـﻼب ذوي اﻟداﻓﻌﯾـﺔ اﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ‬
‫اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ‪) .‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم‪(311 ،2001 ،‬‬
‫‪ -2-4‬ﻣﺷﻛﻼت ﺷﺧﺻﯾﺔ )ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪:‬‬
‫وﺗﻧﺣﺻر ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺗﺻور اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ اﻟﻣطﻠق ﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻧد ﺑﻌـض اﻟطـﻼب ﻟدرﺟـﺔ أﻧﻬـم ﯾرﻓﻌـون ﺑﺄﺳـﺎﺗذﺗﻬم‬
‫إﻟﻰ درﺟﺔ اﻷﻧﺑﯾﺎء ﻓﺈذا ﺑﺎﻟﺻورة ﻋﻧد ﻣﺻﺎدﻓﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺻﻠﺣون ﻗدوة ﻓﯾﺻـﺎب‬
‫اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺻـور اﻟـوﻋﻲ اﻟــدﯾﻧﻲ وﺳـط ﻋﯾﻧــﺔ ﻣﻣـﺎ ﯾﺟﻌــل ﺑﻌـض اﻟطــﻼب ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺑﯾﺋــﺔ ﺻـﺎﻟﺣﺔ ﻟــدﻋﺎة‬
‫اﻟﺗطرف اﻟدﯾﻧﻲ وﻏﯾر اﻟدﯾﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺳــﺎس ﺑــﺎﻟﻔراغ أﺣﯾﺎﻧــﺎ ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻋــدم إﺣﺎﻟــﺔ اﻟطﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻛﺗﺑــﺎت أو ﺷــﻐﻠﻪ ﻋﻠﻣﯾــﺎ وﻫــذا‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﺿرات ٕواﻏﻔﺎل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋــدم اﻹﯾﻣــﺎن ﺑﺎﻟرﺳــﺎﻟﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻌــد ﻣــن أﺟﻠﻬــﺎ‪ ،‬واﻟﻧظــر إﻟــﻰ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أﻧﻬــﺎ ﻣﺻــﻧﻊ ﺷــﻬﺎدات‬
‫وﺟواز اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟوظﯾﻔﺔ ٕواﻏﻔﺎل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺳــﺎس أﺣﯾﺎﻧــﺎ ﺑﺎﻟﻼﻣﺑ ــﺎﻻة وﻋــدم اﻻﻧﺗﻣــﺎء واﻟرﻏﺑ ــﺔ ﻓــﻲ إﻧﺟــﺎز اﻟﺣ ــد اﻷدﻧــﻰ ﻣــن اﻷﻣ ــور‬
‫واﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت دون وﺟود داﻓﻊ ﻟﻺﺟﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣواﺻﻼت واﻹﺳﻛﺎن وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌـل اﻟطﺎﻟـب‬
‫داﺋم اﻟﺗﻔﻛﯾر أﺣﯾﺎﻧﺎ وﻋﺎﺟ از ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ‪.‬‬

‫‪- 42 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -3-4‬ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗﺧرج‪:‬‬

‫وﺗﻧﺣﺻر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻋدم اﻻطﻣﺋﻧﺎن ﻟوﺟـود ﻓـرص ﻋﻣـل ﻋﻘـب اﻟﺗﺧـرج‪ ،‬وﯾﺗرﺗـب ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓﻘـدان اﻟﺣـﺎﻓز ﻟﻠد ارﺳـﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺣﺳﺎس اﻟطﺎﻟب ﺑوﺟود ﻓﺟوة ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾدرﺳﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟﻪ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺧرج‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدﻧﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻔﻛري ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺳﺎﻗﺎت ﻻ ﺗﺧدم اﻟﺗﺧﺻص‪) .‬اﻟﺗل‪(461-460 ،1997 ،‬‬
‫‪ -4-4‬ﺳوء اﺳﺗﻐﻼل وﻗت اﻟﻔراغ‪:‬‬
‫ﺗﻬ ــﺗم اﻟ ــدول اﻟﻣﺗﻘدﻣ ــﺔ ﺑﺗﻧظ ــﯾم أوﻗ ــﺎت اﻟﻔـ ـراغ واﻻﺳ ــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬ ــﺎ ﻟﻠﻧﻬ ــوض ﺑﺎﻟﺷ ــﺑﺎب ﻣ ــن‬
‫اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺧﻠﻘﯾﺔ واﻟروﺣﯾﺔ‪ ،‬ﺿف إﻟﻰ ذﻟك أن ﺗﻧظﯾم أوﻗﺎت اﻟﻔراغ ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ إﯾﻘﺎظ اﻟوﻋﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﻧﺷﯾطﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﻘﺻدﻩ ﺑوﻗت اﻟﻔراغ ﻫﻧﺎ ﻫـو ﺗﻠـك اﻟﻔﺗـرة اﻟﺗـﻲ‬
‫ﯾﻛون اﻟطﺎﻟب ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺗﺣر ار ﻣن اﻻﻟﺗزاﻣﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻔﺗـرة ﯾﻘﺿـﯾﻬﺎ ﻋـدد ﻛﺑﯾـر ﻣـن اﻟطﻠﺑـﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﺷطون ﻓﯾﻬﺎ ﻣراﻓق اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﯾﺿﯾﻌون ﻣﻌﻬﺎ ﻟﺣظـﺎت ﻟـن ﯾـدرﻛوا ﻗﯾﻣﺗﻬـﺎ إﻻ‬
‫ﺑﻌــد ﻣ ــﺎ ﯾﻠﺣﻘﻬــم اﻟﺿــرر اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﺳــوء اﺳــﺗﻐﻼﻟﻬﺎ‪ٕ ،‬واذا ﻛــﺎن اﻻﻋﺗـراف ﺑوﻗــت اﻟﻔـراغ واﻟﻌﻣــل‬
‫ﻋﻠﻰ زﯾﺎدﺗﻪ ﻣﻛﺳب ﻛﺑﯾر ﻟﻺﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋدم ﺗﻧظﯾﻣﻪ ٕواﺳﺎءة اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﯾﺧﻠق ﻟﻬﺎ ﻣـن اﻟﻣﺷـﺎﻛل‬
‫ﻣﺎ ﯾﺿﯾﻊ ﻫذا اﻟﻣﻛﺳب وﯾﺣوﻟﻪ إﻟﻰ ﺧﺳﺎرة‪) .‬ﺑدوي‪.(400-399 ،1993 ،‬‬
‫‪ -5-4‬ﻫﺎﺟس اﻟﺑطﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑ ــر اﻟﺑطﺎﻟ ــﺔ ﻫ ــﻲ اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺻ ــﻌب ﻋﻠ ــﻰ ﺑﻌ ــض اﻷﻓـ ـراد اﻟﻘ ــﺎدرﯾن ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻣ ــل‬
‫اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ ﻋﻣــل ﻣﻼﺋــم‪) .‬ﻣﺣﻣــد ﺻــﺎﻟﺢ ﻋﻠــﻲ ﺑرﻛــﺔ‪ (20 ،1977 ،‬ﻣﺷــﻛﻼ ﻛﺑﯾ ـ ار ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ‬
‫ﻟﺧرﯾﺟـﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟــذﯾن ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻟظـروف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻗﺗﺻـﺎدﯾﺔ ﻗﻠﻣـﺎ ﯾﺣﺻــﻠون ﻋﻠـﻰ ﻣﻧﺻــب أو‬
‫وظﯾﻔــﺔ ﺗواﻓــق د ارﺳــﺗﻬم وﺗﺧﺻﺻــﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻫﺎﺗــﻪ اﻟﺑطﺎﻟــﺔ ﻟﻬــﺎ أﻛﺛــر ﻣــن ﻣﻌﻧــﻰ ﻓﻬــﻲ ﺗﻌﻧــﻲ أن ﻫــذﻩ‬
‫اﻟــدول أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت ﺗﺧﻠ ـق روح اﻟﻣﺑــﺎدرة واﻟطﻣــوح ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗﻌﻧــﻲ أﻧﻬــﺎ ﺗﻛــون ﺷــﺑﺎﺑﺎ‬
‫ﻋﺎطﻼ ﻋن اﻟﻌﻣل داﺧل ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺟﺎﻣﻌﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣـﺎ أﺻـﺑﺢ ﯾطﻠـق ﻋﻠﯾـﻪ ﻣﻧـذ ﺑداﯾـﺔ‬
‫‪- 43 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧــﺎت ﻣﺻــطﻠﺢ ﺑطﺎﻟــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن‪ ،‬ﻓﻔــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﻋــﺎم ‪ 1992‬وﺻــل ﻋــدد اﻟﺑطــﺎﻟﯾن إﻟ ــﻰ‬
‫‪ 65000‬ﺑطﺎل ﺣﺎﻣﻼ ﺷﻬﺎدات ﻋﻠﻣﯾﺔ أو ﺗﻛوﯾن ﻓﻧﻲ‪) .‬ﻗﺻﺎب ﺳﻌدﯾﺔ‪.(101 ،1994 ،‬‬
‫وﻫو ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟـﻰ اﻧﺧﻔـﺎض ﻣﻌﻧوﯾـﺎت اﻟطﻠﺑـﺔ اﺗﺟـﺎﻩ اﻟد ارﺳـﺔ واﻟﺗﻔـوق وﻣـن ﺛﻣـﺔ اﻟﺗﺷـﺎؤم‬
‫ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪ -6-4‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻬﻧﺔ واﻟﻌﻣل‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻧﻘــص اﻹرﺷــﺎد اﻟﻣﻬﻧــﻲ‪ ،‬ﻗﻠــﺔ اﻟﻣﺳــﺎﻋدة ﻓــﻲ اﻛﺗﺷــﺎف ﻗــدرات اﻟﻔــرد‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﯾــﺎر ﻣ ـواد‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻗﻠﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﻔـرص اﻟﻣﺗﺎﺣـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟـﺎﻻت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻗﻠـﺔ اﻟﻣﺳـﺎﻋدة ﻓـﻲ‬
‫اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻣﻬﻧ ــﺔ‪ ،‬ﻧﻘ ــص اﻟﺧﺑـ ـرة ﻓ ــﻲ اﻷﻋﻣ ــﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ‪ ،‬ﻧﻘ ــص ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻛﯾ ــف وأﯾ ــن ﯾﺑﺣ ــث ﻋ ــن‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳب اﻟﻣـﺎدي‪ ،‬ﻗﻠـﺔ ﺗـوﻓر ﻓـرص اﻟﻌﻣـل‪ ،‬ﻧﻘـص اﻟﺗـدرﯾب واﻹﻋـداد اﻟﻣﻬﻧـﻲ‬
‫ﺳوء اﻟﺗواﻓق ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻧﺔ‪) .‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪.(501 ،2001 ،‬‬
‫‪ -7-4‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾواﺟﻪ اﻟﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺷﻛﻼت ﻋدﯾدة ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎل دراﺳﺗﻪ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﻋــدم ﻣﻼءﻣــﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻟﻣﯾــول اﻟﺷــﺑﺎب وﺣﺎﺟــﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻓﺷــﻠﻬﺎ ﻓــﻲ ﺗرﺳــﯾﺦ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬
‫وﻓﻬــم اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت وﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ اﻟﻘﺿــﺎﯾﺎ‪ ،‬أو ﻗﺻــور دورﻫــﺎ اﻟﺗﻘــوﯾﻣﻲ ﻓــﻲ اﻟﻛﺷــف ﻋــن اﺳــﺗﻌداداﺗﻪ‬
‫وﻣﻬﺎ ارﺗ ــﻪ وﻗد ارﺗ ــﻪ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺑ ــﺎﯾن ﻧﻘ ــﺎط اﻟﺿ ــﻌف ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻟﺗﺷ ــﻣل اﻟﻛﺗ ــﺎب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ واﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠـﻰ اﻷﻓﻛـﺎر اﻟﻧظرﯾـﺔ وأداﺋـﻪ اﻟﺗرﺑـوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ وﻣﺷـﻛﻼﺗﻪ اﻟﻣﺎدﯾـﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ‬
‫واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾـﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻛــدس اﻟطﻼﺑـﻲ ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﯾـﺎت ﻣــﻊ ﺗﻌﺎرﺿــﻪ اﻟﺷـدﯾد ﻣــﻊ رﻏﺑـﺎت اﻟطــﻼب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻻ ﺗﻘـﯾس ﻗـدرات واﺳـﺗﻌدادات وﻣﻬـﺎرات اﻟطـﻼب اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ‪) .‬أﺣﻣـد‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣوﺳﻰ‪.(34 ،2009 ،‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻘﯾن وﺣﻔظ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻔﻘد اﻟطﺎﻟب اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻘﯾﻣﺔ ﻣﺎ ﯾدرس‪ ،‬وﻋدم‬
‫إﺣﺳﺎس اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗـدرﯾس ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﻻﻧﺷـﻐﺎل اﻟـداﺋم ﻟﻬـم ووﺟـود ﻓرﺻـﺔ ﻟﺗﻛـوﯾن‬
‫ﻋﻼﻗــﺎت أﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ وﺷﺧﺻــﯾﺔ ﻣــﻊ اﻟطﺎﻟــب‪ ،‬وﻋﺟــز اﻟﻣﻛﺗﺑــﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ إﺷــﺑﺎع ﻣﺗطﻠﺑــﺎت‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻋدم إﺣﺳﺎس اﻟطﺎﻟب أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﺟدوى دراﺳﺔ ﻣواد ﻣﻌﯾﻧﺔ‪) .‬رﺷدي أﺣﻣد طﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد‬
‫ﺑن ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟﺑﻧدري‪.(134-133 ،2004 ،‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻣن ﯾرى أن ﻣﺷﺎﻛل اﻟطﻼب اﻟدراﺳﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫*اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ‪ :‬وﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ووظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻣﺎ درﺳـﻪ اﻟطـﻼب‬
‫ﻣرﺗﺑط ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋدادﻫم ﻟﻠﻣواطﻧﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ وﺗﺣﻘﯾـق أﻫـداﻓﻬم ﺑـدﻻ ﻣـن اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺗـﻲ ﺗرﻫـق ذﻫـن‬
‫اﻟطﻼب‪.‬‬
‫* ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣدرس ﺑطﻼﺑـﻪ‪ :‬وﯾﻠﻌـب ﻋﺿـو ﻫﯾﺋـﺔ اﻟﺗـدرﯾس دو ار ﻫﺎﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺗوﺟﯾـﻪ اﻟطـﻼب داﺧـل‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿ ـرات‪ ،‬أﻣــﺎ دورﻩ ﺧــﺎرج اﻟﻣﺣﺎﺿ ـرة ﻓﻬــو ﻻ ﯾﻘــل ﻋﻧــﻪ ﺷــﯾﺋﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟزﯾــﺎدة اﻟطﻼﺑﯾــﺔ‬
‫ﻓﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾﺳــﺎﻋدﻫم ﻋﻠ ـﻰ اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــض اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟد ارﺳــﯾﺔ واﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ وﻋﻠــﻰ ذﻟــك‬
‫ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة واﻟطﻼب ﺗﺳﺎﻋد أﻋﺿﺎء اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻼب ﻟﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣﺷﺎﻛﻠﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﺗوﺟﯾﻬﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﯾﺢ أي ﺻﻌوﺑﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗواﺟﻪ اﻟطﻼب ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻼب ﺗوﺟﯾﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷ ار ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن إﻛﻣﺎل دراﺳﺗﻬم ﺑﻧﺟﺎح وﯾﻣﻛـﻧﻬم أﯾﺿـﺎ ﻣـن اﻟﻧﺟـﺎح‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻟﻛﻲ ﺗﻛون أﺳﺎﺳـﺎ ﻓـﻲ اﻧﺗﻣـﺎء اﻟطـﻼب ﻟﻣﺟـﺗﻣﻌﻬم ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤدي إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻛرﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻼب‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﻧﻣـﺎذج ﻋـن ﺧﺑرﺗـﻪ اﻟﺷﺧﺻـﯾﺔ ﻓـﻲ ﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت وﻣواﺟﻬـﺔ اﻟﺗﻐﯾـرات اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدث ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪) .‬ﻧورﻫﺎن ﻣﻧﯾر ﺣﺳن‪.(267-265 ،2008 ،‬‬

‫‪- 45 -‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺧﻼﺻـــﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻠﻌب اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ دو ار أﺳﺎﺳـﯾﺎ ﻓـﻲ ﺗﻛـوﯾن اﻟطﺎﻟـب وﺗطـوﯾر ﻗد ارﺗـﻪ واﺳـﺗﻌداداﺗﻪ ﻟﯾﺗـوﻟﻰ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺳــﺗﻘﺑل ﺷ ــﻐل أﺣ ــد اﻟﻣﻬ ــن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻬ ــﻲ ﺗﺣﺗ ــل أﻫﻣﯾ ــﺔ ﻛﺑﯾ ـرة ﻓ ــﻲ ﺗﻬﯾﺋ ــﺔ اﻟطﺎﻟ ــب ﻟﻣﺳ ــﺗﻘﺑﻠﻪ‬
‫وﻟﻠطﺎﻟــب اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ ﺧﺻــﺎﺋص واﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت )اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ ﺗﺄﻛﯾــد اﻟــذات‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ اﻻﺳــﺗﻘرار‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓﻬم وﺗﻘدﯾر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻘـﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾـﺔ واﻟروﺣﯾـﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟـﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎﻣـﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾـﺔ واﻟﻣﺳـﺎﻫﻣﺔ ﻓـﻲ ﺗﻘـدم اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟﯾﻬـﺎ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻬـ ــﺎرات واﻟﻣﯾـ ــول واﻟﻣواﻫـ ــب( وﻣﺷـ ــﻛﻼت )ﻣﺷـ ــﻛﻼت اﺧﺗﯾـ ــﺎر اﻟﺗﺧﺻـ ــص‪ ،‬ﻣﺷـ ــﻛﻼت‬
‫ﺷﺧﺻــﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺷــﻛﻼت ﻣــﺎ ﺑﻌــد اﻟﺗﺧــرج‪ ،‬ﺳــوء اﺳــﺗﻐﻼل وﻗــت اﻟﻔ ـراغ‪ ،‬ﻫــﺎﺟس اﻟﺑطﺎﻟــﺔ‪ ،‬ﻣﺷــﻛﻼت‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ واﻟﻌﻣل‪ ،‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ( ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺟـب ﻋﻠـﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ د ارﺳـﺗﻬﺎ ﻟﺗﺳـﺗطﯾﻊ ﻣـن‬
‫ﺧﻼل ذﻟك رﺳم ﺧطط ﻣدروﺳﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﻘدم ﻟﻬم ﻓـﻲ ﺻـورة ﻣﻧـﺎﻫﺞ وﻣﻘـررات د ارﺳـﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣـﺎ‬
‫ﯾدور داﺧل اﻟﺣرم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣن ﻣﻧﺎﺷط ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺗﻠﺑﻲ ﺗﻠك اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت وﺗﺣﻘق أﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 46 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫أوﻻ ‪-‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪ -2‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪ -3‬أﻧواع ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪-‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪-3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪ -4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﻟﻘد أدى اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻛـري اﻟﺿـﺧم اﻟـذي ﯾظﻬـر ﻓـﻲ أﺷـﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻐـﺎت ﻣﺗﻌـددة إﻟـﻰ‬
‫اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻣﺻــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺣﺎﻣﻠــﺔ ﻟــﻪ ﻣــن طــرف اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﯾــﯾن واﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﺟــﺎﻣﻌﯾﯾن‬
‫ﻷﻫﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻓ ــﻲ اﻟﺣﯾ ــﺎة واﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ ﻟﻠﻧﺟ ــﺎح ﻓ ــﻲ اﻟﺣﯾ ــﺎة اﻟد ارﺳ ــﯾﺔ‬
‫ٕواﻧﺟﺎز اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻘدم واﻻزدﻫﺎر ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻬــذا ﺳــﻧﺗطرق ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻔﺻــل إﻟــﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﻣﺑﺣﺛــﯾن ﺧﺻــص اﻟﻣﺑﺣــث اﻷول ﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧظرﯾﺎ ﻣن ﺣﯾث ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬أﻧواﻋﻬﺎ أﻣﺎ اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾـﻪ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬واﻷﻧواع‪ ،‬واﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬

‫‪- 48 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-I‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫ﯾرى اﻟﻣﺗﺧﺻﺻون ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻻﺗﺻـﺎل واﻹﻋـﻼم أن ﻣﻔﻬـوم ﻣﺻـﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﯾﻌﻧـﻲ‬
‫"ﻫــﻲ ﻛــل اﻟوﺳــﺎﺋل واﻟﻘﻧـوات اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﻧﻘــل اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت إﻟــﻰ اﻟﻣﺳــﺗﻘﺑل )اﻟﻣﺳــﺗﻔﯾد(‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑــﺎر أن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻣرﺳــل )ﻣﺻــدر( وﻗﻧــﺎة اﺗﺻــﺎل وﻣﺳــﺗﻘﺑل‪) .‬زﻛــﻲ ﺣﺳ ــﯾن‬
‫اﻟوردي‪(08 ،2002 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻋرﻓت ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﻣـواد اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺗﻌﻣل ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﯾﻣﻛـن‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻷي ﻏرض ﻣن اﻷﻏراض‪) .‬اﻟﻧواﯾﺳﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟب ﻋوض‪ ،2003 ،‬ص ‪(29‬‬
‫ﻧﺳــﺗﻧﺗﺞ ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق أن ﻣﻔﻬــوم ﻣﺻــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬ﯾﻌﻧــﻲ ﻛــل اﻷوﻋﯾــﺔ اﻟﻔﻛرﯾــﺔ اﻟورﻗﯾــﺔ‬
‫واﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻣ ــﺎ اﺧﺗﻠﻔ ــت أﻧواﻋﻬ ــﺎ وأﺷ ــﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺣﻣ ــل اﻟﻣﻌ ــﺎرف اﻻﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ وﺗﻣ ــد اﻟﻘـ ـراء‬
‫واﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن ﺑﻣـﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧــﻪ ﻣـن ﺣﻘــﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺑواﺳـطﺔ اﻟوﺳــﺎﺋل أو اﻟﻘﻧـوات اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛـن ﻋــن‬
‫طرﯾﻘﻬﺎ ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑــر ﻣﺻــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑﺄﺷــﻛﺎﻟﻬﺎ وأﻧواﻋﻬــﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻷدوات اﻟﻬﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻣﻛــﯾن‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺑﻠورة طرق ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾﻧﻪ ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب وﺗدﻋﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻠﻘﻧﻬﺎ ﻟـﻪ‬
‫اﻷﺳـﺎﺗذة ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻣﺣﺎﺿـرات‪ ،‬واﻟــدروس اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾـﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﻠﺑــﻲ ﺣﺎﺟﺗــﻪ اﻟد ارﺳـﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺣﺛﯾـ ــﺔ واﻟﺗﺛﻘﯾﻔﯾـ ــﺔ واﻟﺗرﻓﯾﻬﯾـ ــﺔ‪ ،‬وﻣﺻـ ــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ﻋـ ــﺎدة ﻣـ ــﺎ ﺗﻛـ ــون ﺷـ ــﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﺗـ ــوي ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣدﯾﺛﺔ وﻣرﺗﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻬل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬـذا ﻓﻣﺻـﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻫـﻲ اﻟرﻛﯾـزة‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻟﻧﺟ ــﺎح أي ﻣﻛﺗﺑ ــﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻣ ــﺎ ﻛ ــﺎن ﻧوﻋﻬ ــﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛ ــن اﻟﺗﻔرﯾ ــق ﺑ ــﯾن أﻫﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑ ــﺔ وأﺧ ــرى‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ ﻟﻠﻘﺎرئ واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬل اﻟوﺻـول إﻟـﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺔ ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺳـرﯾﻌﺔ‬
‫وﺑﺟﻬد أﻗل‪ ،‬ﻹرﺿﺎء اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‪.‬‬
‫ﻟﻬ ـ ــذا اﺣﺗﻠ ـ ــت ﻣﺻ ـ ــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت اﻟﺻـ ـ ـﺎدرة ﻓ ـ ــﻲ اﻫﺗﻣ ـ ــﺎم اﻟﻣﻛﺗﺑ ـ ــﺎت‪ ،‬ﺳـ ـ ـواء ﻟﺗﻧﻣﯾ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت أو ﻟﺣﻔظﻬــﺎ وﺗرﺗﯾﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﺗﺻــﻧﯾﻔﻬﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬــﺎ‪ ،‬واﺳــﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﺗﻘــدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﺳــﺗﻔﯾدﯾن‪ ،‬وﻗــد‬

‫‪- 49 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺣظﯾــت أﯾﺿــﺎ ﺑﺎﻻﻫﺗﻣــﺎم ﻓــﻲ اﻟﻌﻠ ـوم اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﻌﻠــوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻣﻛﺎﻧــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺣﺗﻠﻬﺎ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻘراء‪ ،‬وﯾظﻬر ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺑرزت ﻣﻧذ اﻟﻌﻘـد‬
‫اﻟﺳـﺎﺑﻊ ﻣـن اﻟﻘـرن اﻟﻌرﺷـﯾن اﻟﺗـﻲ أدت إﻟـﻰ إﻋـﺎدة اﻟﻧظـر ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﺗـﻲ ﻛﺎﻧـت ﺗﺣﻛـم‬
‫إدارة ﺧــدﻣﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺧﺎﺻــﺔ ﻣ ـﺎ ﯾﺗﺻــل ﻣﻧﻬــﺎ ﺑﺎﻷﻫﻣﯾــﺔ اﻟﻧﺳــﺑﯾﺔ ﻷوﻋﯾــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣــدى‬
‫اﻟطﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‪.‬‬
‫واﺳ ــﺗﻧﺎدا إﻟ ــﻰ ذﻟ ــك ﻓ ــﺈن اﻟطﻠﺑ ــﺔ اﻟﺟ ــﺎﻣﻌﯾﯾن ﯾﺳ ــﺗﻘون اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫دراﺳﺎﺗﻬم وﺑﺣوﺛﻬم ﻣن ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﺟـد ﺿـﺎﻟﺗﻪ ﻓـﻲ اﻟﻛﺗـﺎب‪،‬‬
‫واﻟﻣﻘ ــﺎﻻت واﻟ ــدورﯾﺎت واﻟرﺳ ــﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﺗﺗﺟ ــﻪ ﻓﺋ ــﺔ أﺧ ــرى ﻣ ــن اﻟطﻠﺑ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ‪) .‬اﻟﻬﻣﺷري ﻋﻣر أﺣﻣد‪(68-67 ،1997 ،‬‬
‫‪ -3‬أﻧواع ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫ﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧوﻋﺎن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﻗﻣﯾﺔ واﻟﻣﺻﺎدر اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟورﻗﯾﺔ‪ :‬اﺗﻔق اﻟﻣﺗﺧﺻﺻون ﻓﻲ د ارﺳـﺔ ﻣﺻـﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﻘﺳــﯾﻣﻬﺎ إﻟــﻰ ﻓﺋــﺎت ﻣﺗﻣﯾ ـزة واﻋﺗﻣــد ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺗﻘﺳــﯾم ﻋﻠــﻰ ﻣﺣــﺎور وﻣﻌــﺎﯾﯾر ﺗﺗﺳــم ﺑﻬــﺎ ﻛﺎﻟﺷــﻛل‬
‫واﻟﻣﺿﻣون واﻟﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪-1-1-3‬ﺗﻘﺳﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﺿﻣون‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻷوﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓــت اﻟﻣﺻــﺎدر اﻷوﻟﯾــﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ "اﻟﻣــﺎدة اﻷﺻــﻠﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﻟــم ﺗﺷــﺗق ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬــﺎ ﻣــن ﻣﺻــدر‬
‫آﺧــر ﯾﺳــﺑﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳــﻣﻰ ﻣﺻــﺎدر أوﻟﯾــﺔ ﻷﻧﻬــﺎ ﻫــﻲ أول وﻋــﺎء وﺟــد أو وﺻــل إﻟﯾﻧــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣوﺿــوع‬
‫ﺑﺷرط أن ﯾﻛون ﻣﻧﺳوﺑﺎ ﻟﻣﻌﺎﺻر زﻣﻧﻪ‪) .‬اﻟﻘرة ﻏوﻟﻲ‪ ،‬د س‪(03 ،‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺻ ــﺎدر ﺗﺟﻣ ــﻊ ﻣ ــن اﻟﻣﺻ ــﺎدر اﻷوﻟﯾ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣ ــد ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﺗرﺗ ــب اﻟﻣﺻ ــﺎدر‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ ﻋ ــﺎدة ﺣﺳـ ــب ﺧط ــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ وﻣـ ــن أﻣﺛﻠﺗﻬ ــﺎ ﺧ ــدﻣﺎت اﻟﺗﻛﺷـ ــﯾف واﻻﺳ ــﺗﺧﻼص واﻟﻛﺗـ ــب‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣوﺳوﻋﺎت واﻟﻘواﻣﯾس وﻏﯾرﻫﺎ‪) .‬ﺑدر أﺣﻣد‪(63 ،1992 ،‬‬

‫‪- 50 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ج‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫ﻫ ـــﻲ ﻣﺻـ ــﺎدر ﻻ ﺗﺣﻣـ ــل أﯾـ ــﺔ ﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت أو ﻣﻌـ ــﺎرف ﻣوﺿـ ــوﻋﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣـ ــﺎ اﻟﻐـ ــرض ﻣﻧﻬـ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﺳ ــﺎﻋدة ﻓ ــﻲ اﻟوﺻ ــول إﻟ ــﻰ اﻟﻣﺻ ــﺎدر اﻷوﻟﯾ ــﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ واﻹﻓ ــﺎدة ﻣﻧﻬ ــﺎ واﺳ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺿ ــم‬
‫اﻟﺑﯾﺑﻠﯾوﻏراﻓﯾﺎ وأدﺑﯾﺎت اﻟﻣوﺿوﻋﺎت واﻷدﻟﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﺗب‪) .‬اﻟزاوي ﻧور اﻟدﯾن‪(22 ،2012 ،‬‬
‫د‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر اﻟوﺛﺎﺋﻘﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺑرز أﻫﻣﯾﺔ ﻫـذا اﻟـﻧﻣط ﻣـن اﻟﻣﺻـﺎدر ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻟﻌﻠـوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ ﺑﺷـﻛل ﺧـﺎص ﻣـن‬
‫ﺧــﻼل ﻗﻧ ـوات اﻻﺗﺻــﺎل اﻟﻣﺑﺎﺷــر ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻘطــﺎع اﻟﻌﻠﻣــﻲ اﻟواﺣــد وﺗﺑــﺎدل اﻵراء‬
‫واﻷﻓﻛﺎر ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺑﯾﻧﻬم‪) .‬ﺟﺎﺳم ﻣﺣﻣد‪(7 ،1998 ،‬‬
‫‪ -2-1-3‬ﺗﻘﺳﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻧوع‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻫذا اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن إﻧﺗﺎج ٕواﺻدار ﻫذﻩ اﻟﻣﺻﺎدر ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫وﯾﺗ ــدرج ﺗﺣﺗﻬ ــﺎ اﻟﻣﺻ ــﺎدر اﻟﺻ ــﺎدرة ﻋ ــن اﻟﻣؤﺳﺳ ــﺎت اﻟﺻ ــﻧﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﺻ ــﺎرف واﻟﻬﯾﺋ ــﺎت‬
‫اﻟﺗﺷرﯾﻌﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﺻﺎدر ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻧﺗﺷــر ﻫــذﻩ اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﻣﻧﺗﺟــﺔ ﻣــن ﻗﺑــل اﻟﻬﯾﺋــﺎت ﻏﯾــر اﻟﺣﻛوﻣﯾــﺔ واﻟﻣﻧظﻣــﺎت اﻟدوﻟﯾــﺔ‬
‫واﻹﻗﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺟﻣﻌﯾﺎت واﻟﺟﻬﺎت اﻷﻫﻠﯾﺔ ﺑﻛﺎﻓﺔ أﻧواﻋﻬﺎ‪) .‬ﻗﻧدﯾﻠﺟﻲ ﻋﺎﻣر‪(47 ،2009 ،‬‬
‫‪ -3-1-3‬ﺗﻘﺳﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﺗﺎﺣﺔ )اﻟﺳﻌﺔ(‪:‬‬
‫ﺗﻧﻘﺳم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺳﻌﺔ إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺣول ﻣواﺿﯾﻊ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻛدواﺋر اﻟﻣﻌﺎرف ﻣﺛﻼ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن أو ﺗﺧﺻـص‬
‫أو ﻓﺋــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻘ ـراء‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻣﻛﺗﺑــﺎت واﻟﻣوﺟﻬــﺔ إﻟــﻰ ﻓﺋــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻧﺎس ﻛﺎﻟرﯾﺎﺿﯾﯾن ﻣﺛﻼ‪) .‬ﻣزﯾش ﻣﺻطﻔﻰ‪(85 ،2009 ،‬‬

‫‪- 51 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4-1-3‬ﺗﻘﺳﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺳب اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺎدي‪:‬‬

‫أ‪-‬ﻣﺻﺎدر ﻗﺑل اﻟورﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻـ ــد ﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﺻـ ــﺎدر واﻷوﻋﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﻛﺎﻧـ ــت ﺗﺳـ ــﺗﺧدم ﻓـ ــﻲ ﺗﺳـ ــﺟﯾل ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ اﻹﻧﺳـ ــﺎن‬
‫وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬واﻟواﺳطﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺣﻔـظ ﺑﻬـﺎ ﻣﺛـل ﺗﻠـك اﻟﻧﺗﺎﺟـﺎت‪ ،‬ﻛﺎﻟﺳـوﻣرﯾون واﻟﺑـﺎﺑﻠﯾون واﻵﺷـورﯾون‬
‫وﻛــذﻟك اﻟﻣﺻــﺎدر اﻷﺧــرى اﻟﺗــﻲ وﺟــدت ﻣﺳــﺟﻠﺔ ﻋﻠــﻰ ﺟﻠــود اﻟﺣﯾواﻧــﺎت واﻟﺑــردي واﻟﺗــﻲ ﺳــﺟﻠت‬
‫ﻧﺗﺎج اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺿﺎرات وادي اﻟﻧﯾل‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟورﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻘﺻــود ﺑﻬــﺎ ﻛــل اﻟﻣﺻــﺎدر واﻷوﻋﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻛــون اﻟــورق ﻣﺎدﺗﻬــﺎ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻣﺛــل اﻟﻛﺗــب‬
‫واﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ واﻟدورﯾﺎت وﺑﺣوث اﻟﻣؤﺗﻣرات وﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺑﺣوث واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣوﺣدة‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻣﺻﺎدر ﺑﻌد اﻟورﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾدﺧل اﻟورق ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ وﯾﻣﻛن ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﺳﻣﯾن اﻷول ﯾﺿـم‬
‫اﻟﻣﺻـ ــﻐرات اﻟﻔﯾﻠﻣﯾـ ــﺔ واﻟﻣ ـ ـواد اﻟﺳـ ــﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻ ـ ـرﯾﺔ واﻟﻘﺳـ ــم اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ ﯾﺿـ ــم اﻷوﻋﯾـ ــﺔ اﻟﻣﺣﺳـ ــوﺑﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪) .‬اﻟﻌﯾﺳﻲ ﺳﻣﯾر‪(61 ،2014 ،‬‬
‫أﻧواع اﻟﻣﺻﺎدر اﻟورﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫أﻫم اﻟﻣﺻﺎدر اﻟورﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﻛﺗب‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧـت اﻟﻛﺗـب ﻓــﻲ ﺷـﻛﻠﻬﺎ اﻟﻣﺧطـوط أو اﻟﻣطﺑــوع وﻣـﺎ ﺗـزال ﻫــﻲ وﻋـﺎء اﻟﻣﻌرﻓـﺔ اﻷﺻــﯾل‪،‬‬
‫اﻟذي ﺻﻣد ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد اﻟزﻣن‪ ،‬وﯾﻧﻬل ﻣﻧﻪ اﻟﻔرض ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫واﻟﻛﺗـﺎب ﺗﻣﯾﯾـ از ﻟـﻪ ﻋـن ﻏﯾـرﻩ‪ ،‬ﻫـو ﻣطﺑـوع ﻏﯾـر دوري‪ ،‬ﻻ ﯾﻘــل ﻋـدد ﺻـﻔﺣﺎﺗﻪ ﻋـن ﺗﺳــﻊ‬
‫وأرﺑﻌــﯾن ﺻــﻔﺣﺔ ﺑﺧــﻼف ﺻــﻔﺣﺎت اﻟﻐــﻼف واﻟﻌﻧ ـوان‪ ،‬وﯾ ـرﺗﺑط اﻟﻛﺗــﺎب اﻟﻣطﺑــوع ﺑﻌــﺎدة اﻟﻘ ـراءة‬
‫واﻻطــﻼع ﻟﻠﻣﺗﻌــﺔ اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ وﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬وﻫــو ﺳــﻬل اﻟﺣﻣــل‪ ،‬وﯾﻣﻛــن اﻟﺗﺟــول ﺑــﯾن‬
‫ﺻــﻔﺣﺎﺗﻪ ﺑﺣرﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﻣﻛ ــن اﻟﺗﻧﻘ ــل ﺑــﻪ ﻣ ــن ﻣﻛ ــﺎن إﻟــﻰ ﻣﻛ ــﺎن آﺧ ــر ﺑﺳــﻬوﻟﺔ‪) .‬ﻋﺑ ــد اﻟﻬ ــﺎدي‪،‬‬
‫‪(56 ،2006‬‬

‫‪- 52 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ب‪ -‬اﻟدورﯾﺎت‪:‬‬
‫ﻋرﻓت ﺟﻣﻌﯾـﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑـﺎت اﻷﻣرﯾﻛﯾـﺔ )‪ (ALA‬ﻓـﻲ ﻣﻌﺟﻣﻬـﺎ اﻟﺻـﺎدر ﺳـﻧﺔ ‪ 1934‬اﻟدورﯾـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺳﻠﺳل ﻓﻲ أﺟزاء ﻟﯾﺳت ﻣوﻧوﺟراﻓﯾﺎت‪ ،‬وﻋﺎدة ﺗﺣﺗـوي ﻋﻠـﻰ ﻣﻘـﺎﻻت ﻟﻛﺗـﺎب ﻣﺗﻌـددﯾن‬
‫وﻟﻬﺎ ﻋﻧوان ﻣﻣﯾز ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫وﻋـ ــرف ﻣﻌﺟـ ــم اﻟﻣﺻـ ــطﻠﺣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﯾـ ــﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾـ ــﺔ‪ :‬أﻧﻬـ ــﺎ ﻣﻧﺷـ ــور ﯾﺻـ ــدر ﻓـ ــﻲ أﺟ ـ ـزاء‬
‫ﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻓﻲ ﻓﺗرات ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬وﻛﻘﺎﻋدة ﯾﻘﺻدﻫﺎ أن ﺗﻛون ﻣﺳﺗﻣرة ﻏﯾر ﻣﺣدد‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺑﺣوث‪:‬‬
‫ﺑﻣﺟرد أن ﯾﻧﺗﻬﻲ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن إﺟـراء ﺑﺣـث ﻣﻌـﯾن ﺛـم ﯾﺷـرع ﻓـﻲ ﺗﺳـﺟﯾل اﻟﺧﺑـرة اﻟﻣﻛﺗﺳـﺑﺔ‬
‫ﻣن إﺟراء ﻫذا اﻟﺑﺣث واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ اﻧﺗﻬﻰ إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺗﺧذ ﺷـﻛل اﻟﺗﻘرﯾـر‬
‫ﺣﯾث ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻗﺻﺔ اﻟﺑﺣث ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﻬذا اﻟﺗﻘرﯾر أن ﯾﻛون ﻣرﺣﻠﺔ وﺳﯾطﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻠﺳـل أﻧﺷـطﺔ ﺑـث اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﺗﻌﺎد ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺣﺗواﻩ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺗﻧﺷر ﺑﺈﺣدى اﻟدورﯾﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻌﺎﻗدﯾﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﺑﺣـوث اﻟﺗـﻲ ﻟـم ﯾـﺗم إﺟراءﻫـﺎ ﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ﺗﻛـﺎﻟﯾف‬
‫ﺗﻌﺎﻗدﯾﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب إﺣدى اﻟﻣؤﺳﺳﺎت أو اﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ‪) .‬اﻟﻬوش أﺑو ﺑﻛر ﻣﺣﻣود‪،2000 ،‬‬
‫‪(28 ،27‬‬
‫د‪ -‬ﺑراءات اﻻﺧﺗراع‪:‬‬
‫ﻫــﻲ ﻋﺑــﺎرة ﻋــن اﺗﻔﺎﻗﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟــدول واﻟﻣﺧﺗــرع‪ ،‬ﺗﺿــﻣن اﻟدوﻟــﺔ ﺑﻣﻘﺗﺿــﺎﻫﺎ ﻟﻠﻣﺧﺗــرع ﺣﻘــﻪ‬
‫اﻟﻛﺎﻣ ــل ﻓ ــﻲ اﺳ ــﺗﻐﻼل اﺧﺗ ارﻋ ــﻪ ﻟﻣ ــدة ﻣﺣ ــدودة‪ ،‬وذﻟ ــك ﺣﻣﺎﯾ ــﺔ ﻟﻠﻣﺧﺗ ــرع ﻣ ــن ﺗﻘﻠﯾ ــد اﺧﺗ ارﻋ ــﻪ أو‬
‫ﺳـرﻗﺗﻪ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻘـدم وﺻــﻔﺎ دﻗﯾﻘـﺎ ﻟﻼﺧﺗـراع وﻋـرض ﻣﻔﺻــﻼ ﻷﺳﺳـﻪ اﻟﻧظرﯾــﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗـﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ‪،‬‬
‫وﻫ ــﻲ ﻣﺻ ــدر ﻣﻬ ــم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ واﻟﻔﻧﯾ ــﺔ ﺗﻣﻛ ــن اﻟﻣ ــرء ﻣ ــن ﺗﺗﺑ ــﻊ ﺗ ــﺎرﯾﺦ أي اﺧﺗـ ـراع أو‬
‫اﻛﺗﺷﺎف واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺿﺣﺔ ﻋن اﻟوﺿﻊ اﻟﺣﺎﻟﻲ اﻟراﻫن ﻟﺣﻘل ﻣﻌﯾن‪) .‬اﻟﻣﺻري‬
‫أﺣﻣد طﻠﺑﺔ‪(246 ،2015 ،‬‬

‫‪- 53 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻫـ‪-‬اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن وﺛﺎﺋق ﺗﺻدر ﻋن اﻟﺟﻬﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠدوﻟـﺔ ﻛـﺎﻟو ازرات واﻟﻬﯾﺋـﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻌ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ‪ ،‬وﻣﺻ ــﺎدر ﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻣﻬﻣ ــﺔ ﺗﺣﺗ ــوي ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺣ ــول ﻣﺧطط ــﺎت وﻧﺷ ــﺎطﺎت‬
‫ٕواﻧﺟـ ــﺎزات ﻣؤﺳﺳـ ــﺎت اﻟدوﻟـ ــﺔ‪ ،‬ﺗﻣﺗـ ــﺎز ﺑﺎﻟﺣداﺛـ ــﺔ واﻷﺻـ ــﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺷـ ــﻛل ﻣﺻـ ــد ار ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ‬
‫ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻣﺳـﺗﻔﯾد ﻣـن اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ اﻟﺗﺷـرﯾﻌﯾﺔ واﻟﻘﺎﻧوﻧﯾـﺔ واﻹدارﯾـﺔ وﻏﯾرﻫـﺎ‪ ،‬وأﻫـم ﻣـﺎ ﯾﻣﻛـن ذﻛـرﻩ ﻣـن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‪ :‬اﻟﻣﯾﺛـﺎق اﻟـوطﻧﻲ‪ ،‬اﻟدﺳـﺗور‪ ،‬اﻟﺟرﯾـدة اﻟرﺳـﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘـ اررات واﻟﻣ ارﺳـﯾم‪ ،‬اﻷﻧظﻣـﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺗﻔﺎﻗﺎت واﻟﻣﻌﺎﻫدات اﻟدوﻟﯾﺔ‪) .‬ﺟﻣﻌﺔ ﻧﺑﯾﻠﺔ ﺧﻠﯾﻔﺔ‪(18 ،1998 ،‬‬
‫و‪ -‬اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟرﺳــﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ ﻫــﻲ ﻣطﺑوﻋــﺎت ﻏﯾــر ﻣﻧﺷــورة ﺗﻘــدم ﻓــﻲ ﻏﺎﻟــب اﻷﺣﯾــﺎن ﻓــﻲ ﺷــﻛﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدي وأﺣﯾﺎﻧﺎ أﺧرى ﻓـﻲ ﺷـﻛل أﺳـطواﻧﺎت )‪(disquette‬أو ﻗـرص ﻣـدﻣﺞ)‪ ،(cd‬وﻫـﻲ ﻣﺳـﺎﻫﻣﺔ‬
‫ﺟﺎدة ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺗـدرﯾﺟﺎﺗﻬم ﻟﻧﯾـل اﻟﺷـﻬﺎدات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ اﻟﻣﻌـﺎرف واﻟﺣﻘـﺎﺋق‬
‫وﺣﻠول اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗواﺟـﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬وﻧﺳـﺗﺛﻧﻲ ﻣـذﻛرة اﻟﻠﯾﺳـﺎﻧس ﻷن اﻟﻬـدف ﻣﻧﻬـﺎ ﻫـو ﺗـدرﯾب‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻋﻠـﻰ ﺗوظﯾـف اﻟﻣﻌـﺎرف اﻟﻧظرﯾـﺔ وﻧﻘﻠﻬـﺎ ﺑدﻗـﺔ وأﻣﺎﻧـﺔ وﺗرﺗﯾـب اﻷﻓﻛـﺎر وﺗﺣﻠﯾﻠﻬـﺎ ﻣﻧطﻘﯾـﺎ‪،‬‬
‫وﻧﻘ ــدﻫﺎ ﺑﻣوﺿ ــوﻋﯾﺔ واﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ واﻷدوات اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻠﻘﻧﻬ ــﺎ اﻟطﺎﻟ ــب ﺧ ــﻼل اﻟد ارﺳ ــﺔ‪ ،‬ﻟﺟﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻧﺗظر ﻣن اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻛﺗﺷﺎف ﺟدﯾـد أو اﺑﺗﻛـﺎر‬
‫أو إﺿــﺎﻓﺔ ﻋﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬إن رﺳــﺎﺋل اﻟﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر واﻟــدﻛﺗوراﻩ ﻣــن اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬــﺎ اﻟطﺎﻟــب‪،‬‬
‫ﻟﺗــدﻋﯾم د ارﺳــﺗﻪ أو ﻹﻧﺟــﺎز اﻟﺑﺣــوث اﻟﺻــﻔﯾﺔ أو ﻣــذﻛرات اﻟﺗﺧــرج‪ ،‬ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﺣﻣــل ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻗﯾﻣــﺔ‬
‫ٕواﺿﺎﻓﺎت ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪) .‬ﯾوﺳف طﻪ ﺟﻣﺎل‪(107 ،2012 ،‬‬
‫‪ -2-3‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-2-3‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻷﻗراص )اﻷﺳطواﻧﺎت(‪:‬‬
‫ﻋﺑ ــﺎرة ﻋ ــن أﻗـ ـراص ﻣﺳ ــﺗدﯾرة ﻣ ــن اﻟﺑﻼﺳ ــﺗﯾك اﻟﻣﻣﻐ ــﻧط‪ ،‬ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﻣﺳ ــﻣوﻋﺔ ﻣ ــن‬
‫أﺻ ـوات ﻣوﺳــﯾﻘﯾﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ اﻟﻛــﺑس أو اﻟﻘواﻟــب‪ ،‬ﻓﺗﻛــون أﺧﺎدﯾــد داﺋرﯾــﺔ وﻋﻧــد ﺗﺷــﻐﯾﻠﻬﺎ ﺗﻣــر إﺑ ـرة‬

‫‪- 54 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺟﻬﺎز اﻟﺣﺎﻟﻲ داﺧل ﻫذﻩ اﻷﺧﺎدﯾد ﻓﺗﺣدث ذﺑذﺑﺎت ﺗﺻل إﻟﻰ اﻟﺻوت اﻟﺗﻲ ﯾﺣوﻟﻬـﺎ إﻟـﻰ ﺻـوت‬
‫ﻣﺳﻣوع ﻣطﺎﺑق ﻟﻠﺻوت اﻷﺻﻠﻲ ﻗﺑل اﻟﺗﺳﺟﯾل‪) .‬إﺳﻣﺎﻋﯾل واﺋل ﻣﺧﺗﺎر‪(139 ،2010 ،‬‬
‫ب‪ -‬اﻷﺷرطﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣن أﻫم اﻟﻣـواد اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـرص اﻟﻣﻛﺗﺑـﺎت وﻣ ارﻛـز اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻋﻠـﻰ اﻗﺗﻧﺎﺋﻬـﺎ‬
‫ﺑﻔﺿ ــل إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬ ــﺎ اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﻓ ــﻲ ﺗﻠﺑﯾ ــﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟ ــﺎت اﻟﻣﺳ ــﺗﻔﯾدﯾن وﻟﻘ ــد ﺗط ــورت ﺻ ــﻧﺎﻋﺔ أﺷ ــرطﺔ‬
‫اﻟﺗﺳــﺟﯾل ﺗطــو ار ﻛﺑﯾ ـ ار وأﺻــﺑﺣت ﺻــﻧﺎﻋﺔ اﻟﺷ ـرﯾط اﻟﻣﻣﻐــﻧط ﻣــن اﻟﺻــﻧﺎﻋﺎت اﻟﻣﺗﻘدﻣــﺔ‪) .‬ﻋﻠﯾــﺎن‬
‫رﺑﺣﻲ‪(64 ،2005 ،‬‬
‫‪ -2-2-3‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺻــور‪ :‬ﻫــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﺻــور اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﺗﺻــﻣﯾﻣﻬﺎ وﺗﺧطﯾطﻬــﺎ وﺗﻧﻔﯾــذﻫﺎ ﯾــدوﯾﺎ ﯾﻣﻛــن ﺗﺣوﯾرﻫــﺎ‬
‫ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ ﺑﺄﻋداد أﻛﺛر ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺻوﯾر واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وأﯾﺿﺎ ﻫﻲ ﻣﺻﺎدر ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻬﻣﺔ ﯾﻌﺗﻣدﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟدارﺳون وﻛﺎﻓـﺔ ﻓﺋـﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫ﻛل ﺣﺳب اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ وأﻫم أﻧواﻋﻬﺎ اﻟرﺳوم اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ واﻟرﺳوم اﻟﻛﺎرﯾﻛﺎﺗورﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺷراﺋﺢ اﻟﻔﯾﻠﻣﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻟﻘطﺎت ﻓﯾﻠﻣﯾﺔ ﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺛﺎﺑﺗﺔ أو ﻣﻠوﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻣﺛل ﻋﺎدة ﺻو ار‬
‫ﻓوﺗوﻏراﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻔوظﺔ داﺧل إطـﺎر ﻛـﺎرﺗوﻧﻲ أو ﺑﻼﺳـﺗﯾﻛﻲ وﺗـﺄﺗﻲ اﻟﺷـراﺋﺢ ﺑﺄﺣﻛـﺎم ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ أﻫﻣﻬـﺎ‬
‫وأﻛﺛرﻫ ــﺎ اﺳ ــﺗﻌﻣﺎﻻ ﻫ ــو ﺣﺟ ــم ‪ 2‬ﺑوﺻ ــﺔ واﻟﻣﺳ ــﺗﻠﻣﺔ ﻋ ــن اﻟﻔﻠ ــم اﻟﻔوﺗ ــوﻏراﻓﻲ ‪ 35‬ﻣﯾﻠﻣﺗ ــر ﻋ ــﺎدة‪.‬‬
‫)ﻗﻧدﯾﻠﺟﻲ ﻋﺎﻣر‪(198 ،2000 ،‬‬
‫‪ -3-2-3‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﻣﻌو ﺑﺻرﯾﺔ )اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ(‪:‬‬
‫وﺗﺷﻣل اﻟﻣواد ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳﺗﻲ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﺑﺻر ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻷﻓﻼم اﻟﺳﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋـرف اﻟﻔﻠــم اﻟﺳـﻧﯾﻣﺎﺋﻲ ﺑﺄﻧــﻪ "ﻋﺑــﺎرة ﻋـن ﺳﻠﺳــﻠﺔ ﻣﺗﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻣــن اﻟﺻــور ﻣرﺗﺑـﺔ ﺗرﺗﯾﺑــﺎ أرﺳــﯾﺎ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺷ ـرﯾط ﻓــﯾﻠم ﺷــﻔﺎف ذو ﺛﻘــوب ﻋﻠــﻰ أﺣــد ﺟﺎﻧﺑﯾــﻪ أو ﻋﻠــﻰ اﻟﺟــﺎﻧﺑﯾن ﻣﻌــﺎ‪ ،‬وﺗظﻬــر اﻟﺻــور‬
‫ﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻋﻧد ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺔ ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ب‪ -‬أﻗراص اﻟﻔﯾدﯾو‪:‬‬

‫وﯾﻌــد ﺗﻘﻧﯾــﺔ ﻣﺗﻘدﻣــﺔ ﻋ ــن اﻷﺷــرطﺔ اﻟﻔﯾدﯾوﯾــﺔ وارﺗﺑطــت أﯾﺿ ــﺎ ﻣــﻊ اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ‬
‫ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻷﻗ ـراص‪ ،‬واﻟﻘــرص اﻟﻔﯾــدﯾو اﻟرﻗﻣــﻲ ﻣــن اﻟﻣﺻــﺎدر اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ اﻟﻬﺎﻣــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﺑــر‬
‫ﻣن وﺳﺎﺋط ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﻘﺑل‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻣﯾﻛروﻓﯾش‪:‬‬
‫ﺑطﺎﻗ ــﺔ ﻣﺳ ــطﺣﺔ ﻣ ــن اﻟﻔ ــﯾﻠم ﺷ ــﻔﺎﻓﺔ ذات أﺣﺟ ــﺎم ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ وأﻛﺛرﻫ ــﺎ اﻧﺗﺷ ــﺎ ار ﻫ ــو ‪105‬ﻣﻠ ــم‬
‫و‪148‬ﻣﻠم‪ ،‬ﺗﺣوي ﺻﻔوﻓﺎ ﻣن اﻟﺻور اﻟﻣﺻورة اﻟﻣرﺗﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو أﻓﻘﯾـﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛـن إَﺿـﺎﻓﺔ اﻟﻌﻧـوان‬
‫إﻟ ــﻰ اﻟوﺛﯾﻘ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺟ ــزء اﻟﻌﻠ ــوي ﻣ ــن اﻟﺑطﺎﻗ ــﺔ وﺗﻘـ ـ أر ﺑ ــﺎﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟ ــردة أﻣ ــﺎ ﻋ ــدد اﻟﻠﻘط ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﺗﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟواﺣـدة ﺗﺧﺗﻠـف ﻣـن ﺷـرﻛﺔ إﻟـﻰ أﺧـرى ﻓﯾﺿـم اﻟﻣﯾﻛـروﻓﯾش ‪ 97‬ﻟﻘطـﺔ‪) .‬ﺑـدﯾر‬
‫ﺟﻣﺎل‪(347 ،2008 ،‬‬
‫‪ -3-3‬اﻟﺗﻠﻔزﯾون‪:‬‬
‫اﻟﺗﻠﻔزﯾـ ــون وﺳـ ــﯾﻠﺔ إﻋﻼﻣﯾـ ــﺔ ذات ﻓﺎﻋﻠﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻧﻘـ ــل اﻷﺣـ ــداث واﻟﺗﻌرﯾـ ــف ﺑﻬـ ــﺎ ﺑﺎﻟﺻـ ــوت‬
‫واﻟﺻورة‪ ،‬ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ وﺑﻧوﻋﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﺟـودة‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﺗـدﻋﯾم اﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت وﺗﺟﺳـﯾد ﻗـﯾم‬
‫وﺛﻘﺎﻓﺎت اﻷﻓراد واﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت‪ ،‬وﺗﻧـوﯾر اﻟـرأي اﻟﻌـﺎم وﻗـد ظﻬـرت ﻗﻧـوات ﻣﺗﺧﺻﺻـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎﻻت‬
‫ﻣﺗﻌ ــددة ﻛﺎﻟ ــدﯾن واﻟﻌﻠ ــوم واﻟﺗ ــﺎرﯾﺦ واﻟرﯾﺎﺿ ــﺔ وﻛ ــذﻟك اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‪ ،‬ﺣﯾ ــث وﺿ ــﻌت ﺑﻌ ــض اﻟﻘﻧـ ـوات‬
‫اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ رأس أوﻟوﯾﺎﺗﻬ ــﺎ ﺑـ ـراﻣﺞ ﻟﺗﻌﻠ ــﯾم وﺗ ــدرﯾب وﺗوﻋﯾ ــﺔ اﻟطﻠﺑ ــﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻗ ــدراﺗﻬم‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷدﺑﯾﺔ وﺻﻘل ﻣواﻫﺑﻬم اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﺗـدﻋﯾم ﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻬم وﺗوﺳـﯾﻊ ﻣـدارﻛﻬم‪) .‬اﻟﻐرﯾـب‬
‫إﺳﻣﺎﻋﯾل زاﻫر‪(40 ،2001 ،‬‬
‫‪ -4-3‬اﻻﻧﺗرﻧت‪:‬‬
‫ﻟﻘــد ﻏﯾــرت ﺛــورة اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻻﻗﺗﺻــﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳــﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻓ ــزودت‬
‫اﻹﻧﺳــﺎن ﺑــﺄدوات أﻓﺿــل ﻟﻠﻌﻣــل واﻟﺗﻔﻛﯾــر واﻹﻧﺗــﺎج‪ ،‬وﻣــن ﺿــﻣن ﻫــذﻩ اﻷدوات اﻻﻧﺗرﻧــت‪ ،‬ﻫــذﻩ‬
‫اﻟوﺳــﯾﻠﺔ اﻟﺗــﻲ ﻓﺗﺣــت آﻓﺎﻗــﺎ ﺟدﯾــدة ﻟــم ﯾﻛــن ﯾﺗﺧﯾﻠﻬــﺎ اﻹﻧﺳــﺎن ﻗﺑــل ﻋﻘــدﯾن ﻣــن اﻟــزﻣن‪ ،‬أﺿــﺎﻓت‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﻣﻧﺎﺑﻊ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺑﻠﻐـﺎت ﻣﺗﻌـددة‪ ،‬دﺧﻠـت ﺧـدﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓـﻲ أﻣـور ﻋدﯾـدة ﻟﺗﺣﻘﯾـق‬

‫‪- 56 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫رﻏﺑــﺎت اﻟﺑﺎﺣــث ﻋــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت أو اﻻﺗﺻــﺎل أو اﻟﺗﺟــﺎرة ‪...‬اﻟــﺦ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟــب اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ ﻓــﻲ أﻣــس‬
‫اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻟﻠد ارﺳــﺔ واﻟﺑﺣــث ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻛﺗﺑــﺎت وﻓﻬﺎرﺳــﻬﺎ وﺑﯾﺑﻠﯾوﻏراﻓﯾﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬ﻟﻛــن‬
‫ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﻠﺗطــور اﻟﺗﻛﻧوﻟــوﺟﻲ وﺻــﻌوﺑﺔ ﻣﻌرﻓــﺔ ﻛــل ﻣــﺎ ﯾﻧﺷــر ﻋﻠــﻰ اﻟــورق أو ﻓــﻲ أﺷــﻛﺎل أﺧــرى‬
‫أﺻﺑﺢ ﻣﻔﻬوم اﻟﺑﺣث ﻋـن اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻣرﺗﺑطـﺎ ﺑﻛـل اﻟﻣﺻـﺎدر اﻟﻣﺗـوﻓرة ﻣـن ﺑﯾﻧﻬـﺎ اﻻﻧﺗرﻧـت اﻟﺗـﻲ‬
‫ﻫﯾــﺄت ﻟﻠطﺎﻟــب اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ اﻟوﻟــوج وﺗﺻــﻔﺢ اﻟﻣﻘــﺎﻻت واﻟد ارﺳــﺎت واﻟﻣﺣﺎﺿ ـرات واﻟــدروس‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷر ﻣـن ﻣﺧﺗﻠـف أﻧﺣـﺎء اﻟﻌـﺎﻟم دون ﺣـواﺟز ﺗـذﻛر‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺟﻌﻠـت اﻟﻘﯾـود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ واﻟزﻣﺎﻧﯾـﺔ‬
‫ﺗﺗﻼﺷﻰ ﻋﻧد اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻻﻧﺗرﻧت ﺷـﺑﻛﺔ واﺳـﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ ﺑروﺗوﻛـول اﻻﺗﺻـﺎل اﻟـذي ﯾﺳـﻬل ﻋﻣﻠﯾـﺔ‬
‫اﻟوﻟ ــوج ﻟﻼﺳ ــﺗﻔﺎدة ﻣ ــن ﺧ ــدﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻧوﻋ ــﺔ‪ ،‬وﺗﺷ ــﻣل ﻫ ــذﻩ اﻟوﺳ ــﯾﻠﺔ وﺳ ــﺎﺋل اﻻﺗﺻ ــﺎل اﻟﻣطﺑوﻋ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﻛﺗوﺑـ ــﺔ واﻟﺳـ ــﻠﻛﯾﺔ واﻟﻼﺳـ ــﻠﻛﯾﺔ واﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾـ ــﺔ واﻟﻣﺳـ ــﻣوﻋﺔ واﻟﻣرﺋﯾـ ــﺔ وﻏﯾرﻫـ ــﺎ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ ﺗـ ــوﻓر ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻋﺎﻣ ــل اﻟوﻗ ــت واﻟﺟﻬ ــد واﻟﺗﻛ ــﺎﻟﯾف اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺣ ــدث ﺧ ــﻼل ﻋﻣﻠﯾ ــﺎت اﻻﺗﺻ ــﺎل واﻛﺗﺳ ــﺎب‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت واﻷﺧﺑﺎر ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ ودﻗﺔ ﻣﺗﻧﺎﻫﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗ ازﯾ ــد اﻟطﻠ ــب ﻋﻠ ــﻰ اﻻﻧﺗرﻧ ــت‪ ،‬ﻟﻬ ــذا ﻋﻣ ــدت اﻟﻣؤﺳﺳ ــﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾ ــﺔ ﺑـ ـرﺑط اﻟﻣؤﺳﺳ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺣﻠﯾــﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗرﻧــت‪ ،‬وﯾﺳــﺗﻔﯾد اﻟطﺎﻟــب واﻟﻣوظــف ﻣــن اﻟﺧــدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣــﺔ ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ ﻛﺎﻓــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬وﻣــﻊ اﻟﺗوﺳــﻊ اﻟﻣﺗواﺻـل‪ ،‬ﺗﺳــﺗﻘطب اﻻﻧﺗرﻧــت اﻟﻣزﯾــد ﻣـن اﻟﻣﺳــﺗﻌﻣﻠﯾن‪ ،‬ﻣﻣــﺎ زاد ﻓــﻲ‬
‫وﺗﯾ ـ ـرة اﻟﺗوﺳـ ــﻊ واﻻﺳـ ــﺗﺧدام اﻟواﺳـ ــﻊ ﻟﻬـ ــذا اﻟﻣﺻـ ــدر‪) .‬ﻏﻧﯾﻣـ ــﻲ ﻣﺣﻣ ـ ـد أدﯾـ ــب رﯾـ ــﺎض‪،1998 ،‬‬
‫‪(33،30‬‬
‫‪ -5-3‬اﻟﻛﺗﺎب اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻫو ﻛﺗﺎب ﺑﺣﺟم اﻟﻛﺗﺎب اﻟورﻗﻲ وﺗﺑﻠـﻎ ﺳـﻌﺗﻪ اﻟﺗﺧزﯾﻧﯾـﺔ )‪ (4000‬ﺻـﻔﺣﺔ‪ ،‬وﻗـد ﺑـدأ ﻧﺷـر‬
‫اﻟﻛﺗــب ﻋﺑــر اﻻﻧﺗرﻧــت ﯾزدﻫــر وأﺻــﺑﺢ ﺑﺈﻣﻛــﺎن اﻟﻣؤﻟــف اﻟﻛﺗــﺎب واﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن آ ارﺋــﻪ ﺑﻛــل ﺣرﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣؤﻟف أن ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳوﯾق ﻟﻣﻧﺗوﺟﻪ واﻟدﻋﺎﯾﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪- 57 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻗد اﺧﺗﻠﻔت ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻛﺗﺎب اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻌدم وﺟود ﻫﯾﺋﺔ ﺗﻬـﺗم ﺑوﺿـﻊ اﻷطـر اﻟﻼزﻣـﺔ‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻣرﻛز اﻟﻧﺷر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺑﺎب واﻟﻧﺷر اﻟﻣﻔﺗوﺣﯾن‪ ،‬وﯾﻣﺛل ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب‬
‫ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻟﻧﺷر اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ إﻻ أن إﯾﺟﺎﺑﯾﺎﺗﻪ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻧﺷر اﻟﻣﺗﺳﻠﺳل ﻋﺑر اﻻﻧﺗرﻧت‪،‬‬
‫ﺣﯾــث ﺑﺈﻣﻛــﺎن اﻟﻣﺷــﺗرﻛﯾن اﻟــذﯾن ﯾرﻏﺑــون ﻓــﻲ ﻗـراءة ﻋﻣــل أي ﻛﺎﺗــب أﺛﻧــﺎء ﻓﺗـرة اﻟﺗــﺄﻟﯾف واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‬
‫ﺗﺣﻘﯾــق ذﻟــك ﺑﺈرﺳــﺎل اﻟﻣؤﻟــف ﻓﺻــل ﻋــن اﻟﻛﺗــﺎب ﻋﻧــد اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﻣﻧــﻪ إﻟــﻰ اﻟﻘ ـراء‪ ،‬وﯾﻠﺟــﺄ ﺑﻌــض‬
‫اﻟﻛﺗﺎب إﻟﻰ ﻋرض ﺟزء ﻣن اﻟﻛﺗﺎب ﺑﺈﻋﺟﺎب اﻟﻘراء وﻣن ﺛم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺷراﺋﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻛﺗــﺎب اﻹﻟﻛﺗروﻧــﻲ ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﺗﻣﺛﯾــل رﻗﻣــﻲ ﻟــﻧص ﻣطﺑــوع ﯾﻣﻛــن ﻗراءﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ أﺟﻬ ـزة‬
‫اﻟﺣﺎﺳب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو اﻷﺟﻬزة اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬إﻧﻪ ﻣﺿﻣون رﻗﻣﻲ‪ ،‬وﺳﯾط ﻟﻠﻘراءة اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺧﺎص ﻟﻘراءة اﻟﻣﺿﻣون‪.‬‬
‫وﯾﺗﻛون اﻟﻛﺗﺎب اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣن ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫‪-‬ﺟﻬﺎز اﻟﻘراءة اﻟذي ﯾﻌوض اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟﻣطﺑوع‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺿــﻣون وﯾﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ اﻟﻧﺻــوص واﻟﺻــور اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﻗراءﺗﻬــﺎ وﻣﺷــﺎﻫدﺗﻬﺎ ﺑﻬــذا اﻟﺟﻬــﺎز‪.‬‬
‫)اﻟﻬوش أﺑو ﺑﻛر ﻣﺣﻣود‪(132 ،2002 ،‬‬

‫‪- 58 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-II‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌ ــددت ﺗﻌرﯾﻔﺎﺗﻬ ــﺎ ﺗﺑﻌ ــﺎ ﻟﺗﻌ ــدد اﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ــﯾن واﻟﻣﻬﺗﻣ ــﯾن ﺑﻬ ــذا اﻟﻣوﺿ ــوع‪ ،‬ﺣﯾ ــث وردت‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟدوﻟﯾﺔ وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻧذﻛر‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻌرﯾف ﻣﻧظﻣـﺔ اﻷﻣـم اﻟﻣﺗﺣـدة ﻟﻠﺗرﺑﯾـﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ واﻟﻌﻠـوم ‪ :UNESCO‬ﺣﯾـث ﻋرﻓـت ﻓـﻲ إﻋـﻼن‬
‫ﺑـ ـراغ اﻟﺻ ــﺎدر ﻋ ــﺎم ‪ 2003‬اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ أﻧﻬ ــﺎ ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﺷ ــﺧص ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗ ــﻪ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣﻛﺎﻧﻬــﺎ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬــﺎ وﺗﻧظﯾﻣﻬــﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬــﺎ وﺗﻧظﯾﻣﻬــﺎ‬
‫وﺧﻠﻘﻬ ــﺎ ﺑﻛﻔ ــﺎءة واﺳ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ واﻻﺗﺻ ــﺎل ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﻘﺿ ــﺎﯾﺎ واﻟﻣﺷ ــﺎﻛل‪ ،‬ﻓﻬ ــو ﺷ ــرط‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﺟـزء أﺳﺎﺳـﻲ ﻣـن ﺣﻘـوق اﻹﻧﺳـﺎن اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم ﻣـدى‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫ﻓـ ـ ــﻲ ﺣـ ـ ــﯾن ﻋرﻓـ ـ ــت ﺟﻣﻌﯾـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑـ ـ ــﺎت اﻷﻣرﯾﻛﯾـ ـ ــﺔ)‪ ALA‬ﻋـ ـ ــﺎم ‪( 1989‬أن ﻣﻬـ ـ ــﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﺣدﯾـد وﻗـت اﻻﺣﺗﯾـﺎج ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬واﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﺣدﯾـد ﻣﻛـﺎن ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺛم ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﻛﻔﺎﯾﺔ وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‪) .‬ﻫﺗﻬﺎت‪(26 ،2014 ،‬‬
‫ﻫ ــذا وﻗ ــد وردت ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺗﻌرﯾﻔ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﻣﻔﻬ ــوم اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ ﻣ ــن‬
‫طرف ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻌرﯾـف ﺑــﺎول زور ﻛوﺳـﻛﻲ رﺋــﯾس ﺟﻣﻌﯾـﺔ ﺻــﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻋــﺎم ‪ :1974‬ﺣﯾـث أﺷــﺎر إﻟــﻰ‬
‫أن ﻣﻔﻬ ــوم ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻫ ــو ﺗ ــدرﯾب اﻷﻓـ ـراد ﻋﻠ ــﻰ ﺗطﺑﯾﻘ ــﺎت ﻣﺻ ــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻓ ــﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﻬم‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﻬم أﺳﺎﻟﯾب اﺳﺗﺧدام ﻧطﺎق واﺳﻊ ﻣن أدوات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪) .‬ﻓـﺎﺗن ﺳـﻌﯾد‬
‫ﺑﺎﻣﻔﻠﺢ‪(120 ،2009 ،‬‬
‫‪-‬وﻗـ ــد أﺷـ ــﺎر ﻫورﺗـ ــون ‪ HORTON‬ﺑﺄﻧ ـ ـﻪ ﯾﻘﺻـ ــد ﺑﺎﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـ ــﺔ ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﻣﻌـ ــﺎرف‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ) ‪Forest.‬‬

‫‪(2008, P 53‬‬

‫‪- 59 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻹﺣﺎطﺔ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت واﺳـﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ‬
‫ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟوﻗـت وﺑﻘـدر اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﯾن ﻟﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ وﺗﻠﺑﯾـﺔ اﻟﺣﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟﺑﺣﺛﯾــﺔ ﺑﻘــدرات ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ اﻟﻣﺗطﻠﺑــﺎت اﻟﻌﺻ ـرﯾﺔ ﻟﻠوﺻــول إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻧﺿــﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫)ﺣﻣد ﺑن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﻣران‪(12 ،2007 ،‬‬
‫وﻣﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑق ﺗﺷ ــﯾر اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺗـ ـواﻓر اﻟﻣﻛوﻧ ــﺎت واﻟﻘ ــدرات ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣدﯾ ــد‬
‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟ ــﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ وﺗﺣدﯾ ــد ﻣﻛ ــﺎن ﺗواﺟ ــد اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت‪ ،‬وﻛ ــذا اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺑﺣ ــث ﻋﻧﻬ ــﺎ‬
‫واﺳــﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﻓﻬ ـم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﺗﻘﯾﯾﻣﻬــﺎ وﻧﻘــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺿــﻼ ﻋــن اﻟﺳــﻠوك‬
‫اﻟﻣﻼﺋــم ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻠﺑــﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻧــﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل أي وﺳــﯾط أو‬
‫ﻗﻧﺎة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﻘدﯾﺔ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺣﻛـﯾم واﻟﻌﻘﻼﻧـﻲ واﻷﺧﻼﻗـﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﺻ ــول واﻟﺑﺣ ــث ﻋ ــن اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻫ ــﻲ ﺗوﺳ ــﯾﻊ اﻟﻌﻘ ــل ﻟﺣ ــل اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﯾ ــﺗم ﺗﺷ ــﺟﯾﻊ اﻟط ــﻼب ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر ﻋﻠ ــﻰ ﻧط ــﺎق واﺳ ــﻊ وﺧ ــﻼق‪ ،‬وﻣﻬ ــﺎرة‬
‫اﻟوﺻ ــول إﻟ ــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻣ ــن اﻟﺳ ــﻬل ﺗﻌﻠﻣﻬ ــﺎ واﺳ ــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﺟواﻧ ــب اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾ ــﺔ أو اﻟﺣﯾ ــﺎة‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ‪ ،‬ﻓــﺎﻟطﻼب ﯾﻘوﻣــون ﺑﻌﺻــف ذﻫﻧــﻲ وﯾطرﺣــون ﻛــل ﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن ﻣــن اﻟﻣﺻــﺎدر ﺛــم ﯾﻘوﻣــون‬
‫ﺑﺎﺧﺗﯾـﺎر أﻓﺿـل اﻟﻣﺻـﺎدر اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛـن اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣـﻊ ﺗوﺿــﯾﺢ اﻷﺳـﺑﺎب اﻟﺗـﻲ أدت إﻟـﻰ اﺧﺗﯾــﺎر‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺗوﻟﯾد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﺳواء اﻟﻣطﺑوﻋـﺔ أو اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ واﻟﺗـﻲ ﻣـن اﻟﻣﻣﻛـن أن‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ إدراك وﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣـن ﻣﺻـﺎدر‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺗواﺟدة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت وﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻧﻘﺎش واﻟﺷﺑﻛﺎت وﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿل ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﯾن وﻋﻧد ﻧﻘطﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻓﻠـﯾس ﻣـن اﻟﻣﻬـم ﻓﻘـط ﺗﺣدﯾـد ﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﻣﺻـﺎدر‪ ،‬وﻟﻛـن ﻣـن اﻟﻣﻬـم ﺟـدا ﻓﺣـص ﻫـذﻩ‬

‫‪- 60 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﺗﺣدﯾد ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻣـن اﻟﻣﺣﺗﻣـل أن ﺗﻛـون اﻷﻛﺛـر ﻗـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﻠﺑﯾـﺔ اﻟﻣﻬﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻧﺣـو‬
‫اﻟﻣﺣدد‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻫــو ﺑﻣﺛﺎﺑــﺔ ﺗﺣــول ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ اﻟﺗرﻛﯾــز ﻋﻠــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺣــل اﻟﻣﺷــﺎﻛل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺳ ــﺎﺑﻘﺎ ﻛﺎﻧ ــت ﻣﻌظ ــم ﺧطـ ـوات اﻟﻌﻣ ــل ﻓ ــﻲ اﻟ ـ ـ‪ Big6‬ﺗ ــدور ﺣ ــول إﯾﺟ ــﺎد ﻣﺻ ــﺎدر‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻹﺷ ـﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬وﻟﻛــن اﻵن ﺗﻐﯾــرت اﻷﻣــور واﻧﺗﻘﻠــت ﻣــن ﻣ ارﺣــل‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر واﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧﻔﺳـﻬﺎ‪ ،‬وﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺧطـوة ﻧﺻـل إﻟـﻰ ﻟـب‬
‫اﻟﻣوﺿ ــوع‪ ،‬واﻟ ــذي ﯾﺗطﻠ ــب ﺟﻬ ــد ﺛﻘﯾ ــل وﻧ ــوع ﻣ ــن اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﻘ ــدي‪ ،‬ﯾﺗﻔﺎﻋ ــل اﻟط ــﻼب ﻫﻧ ــﺎ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﻘرﯾر ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺻدر‪.‬‬
‫إن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﯾﻣﺛل ﺗﺣدﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﺛﯾر ﻣن اﻟطـﻼب‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟﺑدء ﻓﻲ أﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ اﻟﺧﺑرات اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟذي ﯾﻣﺛل ﻗﻣﺔ اﻟـوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎﺗﻲ‬
‫وﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟب ﻫﻧﺎ ﯾﺑدأ ﺑﺗﻛوﯾن ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟـوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﺗﺣدﯾـد ﻣوﻗﻌﻬـﺎ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات ذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺟﻣﯾﻊ أﻧـواع اﻟﻣﺻـﺎدر واﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻫـو اﻟﻣﻬـﺎرة اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻘﺎط ﺗﻘﻧﯾـﺎت اﻟﻘـراءة اﻟﺷـﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺳـﺢ واﻟﺗﺻـﻔﺢ ﻟﺟﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ذات‬
‫اﻟﺻــﻠﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ وﻛﻔــﺎءة‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺑــﺗﻌﻠم ﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺟدﯾــدة ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺻــﺑﺢ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬﻣــﺔ‬
‫أﻛﺛرة ﺳﻬوﻟﺔ وﻛﻔﺎءة‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫اﻟﺗﻘﯾـﯾم ﻫـو ﺗﺗـوﯾﺞ ﻟـﻧﻬﺞ ﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ‪ ،Big6‬ﺣﯾـث ﯾﻘـوم اﻟطﺎﻟـب ﺑﺗﺣدﯾـد‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ وﻣطﺎﺑﻘﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺷـﻛل اﻟﻧﻬـﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻧـﺗﺞ واﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﺗـﻲ أﺳـﻔر إﻟﯾﻬـﺎ‪ .‬وﻋﻧـد ﺗﻘﯾـﯾم ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ اﻟﻣﻧـﺗﺞ‬
‫ﯾﺗطﻠب اﻟطﻼب اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬم ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪-‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣﻼءﻣﺔ ودﻗﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 61 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣدى ﺗﻧظﯾم اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ وﺟدوﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣﻛــم ﻋﻠــﻰ ﻧوﻋﯾــﺔ اﻟﻣﻧــﺗﺞ اﻟﻧﻬــﺎﺋﻲ أو اﻷداء ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧــﺎﺗﻬم اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ )ﻫــل أﻧــﺎ ﻓﻌﻠــت‬
‫أﻓﺿل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن أﻗوم ﺑﻪ؟(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻌﻠـق اﻟﺗﻘﯾـﯾم ﺑﻛﻔـﺎءة اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ وﺗـوﻓﯾر اﻟﺟﻬـد واﻟوﻗـت‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾـد ﻓﻣﻌظـم اﻟطـﻼب ﯾرﯾــدون‬
‫ﺗ ــوﻓﯾر اﻟوﻗ ــت واﻟﺟﻬ ــد‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﯾﻘ ــوم أﺧﺻ ــﺎﺋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﻣﺗواﺟ ــدون ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑ ــﺎت ﺑﺗﺷ ــﺟﯾﻊ‬
‫اﻟطﻼب ﻟﯾﻘدﻣوا أﻓﺿل ﻣﺎ ﻟدﯾﻬم ﻣﻊ أﻗل وﻗت وﺟﻬد ﻣﻣﻛن‪ ،‬وﻗـد ﺗﻛـون ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺻـﻘل اﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﻣوذج ‪ Big6‬ﻋﺎﻣﻼ ﻣﺳﺎﻋدا ﻟذﻟك‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ﯾﻣﻛن ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻼب ﻋﻠـﻰ ﺗﻌﻠـم ﻛﯾﻔﯾـﺔ ﺗﻘﯾـﯾم ﻛﻔـﺎءة اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻘ اررات واﻟﺣﻠول‪ ،‬وﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول أن اﻟطﻼب ﻗد اﻣﺗﻠﻛوا اﻟﻘدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﻘﯾـﯾم ﻛﻔـﺎءة‬
‫أﻋﻣﺎﻟﻬم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن‪:‬‬
‫‪-‬اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻣل اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﺑﻌد إﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣواطن اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ‪.Big6‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ‪ Big6‬اﺳﺗﻐرﻗت اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻌﻠوﻩ ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ ﺣول ﺣﻔظ اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪(http://big6.com).‬‬
‫ﺟدول رﻗم ‪ :01‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺧﺑرات ﺷﻌورﯾﺔ‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎم‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣـوارد اﻟﻣﺣﺗﻣـل أﯾ ــن ﯾﻣﻛ ــن اﻟﺑ ــدء ﻓ ــﻲ اﻟﺑﺣ ــث ﻋ ــن اﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؟‬ ‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫اﺧﺗﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎر أﻓﺿ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـوارد ﻣــن اﻟ ــذﯾن ﯾﻣﻛﻧﻧ ــﻲ اﻟﺗﺣ ــدث ﻣﻌﻬ ــم اﻻرﺗﺑﺎك‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؟‬ ‫وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﺣﺳب أﻓﺿﻠﯾﺗﻬﺎ‬
‫اﻹﺛﺎرة واﻷﻣل‬ ‫ﻣﺎ ﻫﻲ أﻓﺿل ﻣﺻﺎدر اﻻﺳﺗﺧدام‬

‫‪- 62 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺟدول رﻗم ‪ :02‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫ﺧﺑرات ﺷﻌورﯾﺔ‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎم‬
‫اﻟﺗﻔﺎؤل‬ ‫ﻋ ــرض اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت واﻟﺗﻔﺎﻋـ ــل ﻣﺎ ﻧوع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ وﺟدﺗﻬﺎ؟‬
‫ﻣﻌﻬ ـ ــﺎ ﻣ ـ ــن ﺧ ـ ــﻼل‪ :‬اﻟﻘـ ـ ـراءة‪ ،‬ﻫ ــل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺗﺳ ــﺗطﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻟدي؟‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟرؤﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻣس‬
‫اﺳ ــﺗﺧراج اﻷﺟـ ـزاء اﻟﺗ ــﻲ ﺗرﯾ ــد ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻧﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻼﺣظـﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ اﻟﺛﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﻘدرات‬ ‫اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ وﺗــرك ﻣــﺎ ﻟــﯾس ﻟــﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؟‬
‫ﻫ ـ ــل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺣﺻ ـ ــﻠت ﻋﻠﯾﻬ ـ ــﺎ‬ ‫ﻟزوم‬
‫ﻣوﺛوﻗﺔ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪ :03‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺧﺑرات ﺷﻌورﯾﺔ‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎم‬
‫‪-‬ﺷﻌور ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح‬ ‫اﻟﺣﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻫل ﺗﻣﻛﻧت ﻣن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬
‫ﻫ ـل ﻛﺗﺑ ــت اﻟﻣﺷ ــروع ﻓ ــﻲ ﺷ ــﻛل ﻣ ــن اﻟﻣﻣﻛ ــن‬ ‫اﻟﻣﻧﺗﺞ وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ‬
‫‪-‬رﺿـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺑﻌـ ـ ـ ــض‬
‫ﻓﻬﻣﻪ؟‬
‫اﻷﺣﯾﺎن‬
‫اﻟﺣﻛم ﻋﻠـﻰ ﻛﻔـﺎءة ﻫل ﺳﺄﻓﻌل ﺷﯾﺋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﻘﺎدﻣﺔ؟‬
‫‪-‬ﺧﯾﺑـﺔ أﻣـل ﻓـﻲ ﺑﻌـض‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﺎ اﻟذي ﻓﻌﻠﺗﻪ؟ ﻫل أﻧﺎ راض ﻋن اﻟﻣﺷروع؟‬
‫اﻷﺣﯾﺎن‬

‫‪-3‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻷﻓراد ﻣن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﺗﺻـﺎدﻓﻬم‬
‫واﻹﻟﻣــﺎم ﺑــﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻟﺑﻧــﺎء أﺣﻛــﺎم ﻣوﺿــوﻋﯾﺔ ﻋ ــن ﻛﺎﻓــﺔ ﻣــﺎ ﯾواﺟﻬــون ﻣ ــن‬
‫ﻗﺿﺎﯾﺎ وﻣﺷﺎﻛل وﺗﯾﺳﯾر وﺻوﻟﻬم إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧـﻪ ﻓـﻲ ﺣﯾـﺎﺗﻬم وأﻋﻣـﺎﻟﻬم وﻋﻣوﻣـﺎ ﯾﻣﻛـن ﺗﺣدﯾـد‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪- 63 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-1-3‬اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫ﻟﻘــد ظﻬــرت اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻷﻧــﻪ ﻫﻧــﺎك ﻛﻣﯾــﺎت ﻣﺗ ازﯾــدة ﻣــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت أﺻــﺑﺣت‬
‫ﻣﺗـوﻓرة ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﻛﺗـب واﻟﻣﺟـﻼت ووﺳــﺎﺋل اﻹﻋـﻼم وﻣـن اﻻﻧﺗرﻧـت‪ ،‬إﻻ أن ﻧوﻋﯾـﺔ وﺻــﻼﺣﯾﺔ‬
‫ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗــﺔ‪ ،‬اﻷﻣــر اﻟــذي ﺟﻌــل اﻟﻣﻬــﺎرات أﻛﺛــر أﻫﻣﯾــﺔ ﻣــن أي وﻗــت ﻣﺿــﻰ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻣﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟطﻼب ﻣن اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺎﻋل وﺗﻣﯾـز اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـدوﻧﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫إن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺳــﺗﺧدم ﺑﺷــﻛل ﺳــﻠﺑﻲ ﻛﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺳــﺗﺧدم ﺑطــرق إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﻟذا ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﺑﻣـﺎ ﺗﺗﺿـﻣن ﻣـن ﻣﻌـﺎﯾﯾر ﺗﺳـﺗدﻋﻲ اﻻﺳـﺗﺧدام اﻷﺧﻼﻗـﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪،‬‬
‫ﺣﯾ ــث ﯾ ــﺗﻌﻠم اﻟط ــﻼب ﻋ ــن اﻟﺳ ــرﻗﺎت اﻷدﺑﯾ ــﺔ )اﻻﻧﺗﺣ ــﺎل( وﺣﻘ ــوق اﻟﻣؤﻟ ــف وﺗﺣدﯾ ــد ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻣ ــﺎ‬
‫ﯾﻬﻣﻬ ــم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌ ــﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾ ــﺔ وﻗﺿ ــﺎﯾﺎ اﻟﻣﻠﻛﯾ ــﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾ ــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺣ ــﯾط ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻗد ﻋرﻓت ﻣن ﻗﺑل ﻣﻧظﻣﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬اﻹﻋداد ﻟﻠﻘوة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌدﯾـ ــد ﻣـ ــن اﻟﻌﻣـ ــﺎل واﻟﻣـ ــدراء ﯾرﯾـ ــدون اﻟﻣﺳـ ــﺗﺧدﻣﯾن اﻟـ ــذﯾن ﻣﻬـ ــﺎراﺗﻬم ﺗﺗﺟـ ــﺎوز ﺑﯾﺋـ ــﺗﻬم‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻓﻬم ﯾزودون اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن ﺑﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﯾﻛوﻧوا ﻗـﺎدرﯾن ﻋﻠـﻰ اﺳﺗﻛﺷـﺎف‬
‫اﻟﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﺳـ ـرﯾﻌﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾ ــﺔ‪ ،‬وﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ اﻟط ــﻼب أن ﯾﺗﻌﻠﻣـ ـوا ﻣ ــن أﻧظﻣ ــﺔ اﻟ ــوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ وﯾﻛﺗﺳﺑوا اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺻﺑﺣت ﺗﻘدم ﻓﻲ أﻣﺎﻛن ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪:‬‬
‫اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﺗــروج ﻟﻠــﺗﻌﻠم ﻣــدى اﻟﺣﯾــﺎة‪ ،‬وﺗﺟﻌــل اﻟطــﻼب ﻗــﺎدرﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﻣﺑﺎﺷـرة ﺳـواء ﻓـﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ أو ﻓـﻲ ﻛﺎﻓـﺔ ﻧـواﺣﻲ ﺣﯾـﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ‬
‫إﺟراء اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻬﺎم ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 64 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -5-3‬اﻻﺷﺗراك اﻟﻣدﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺗزود ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات واﻟﺗـدﺧل اﻟﻣـدﻧﻲ اﻟﻔﻌـﺎل ﻓﻬـو ﯾﻣﻛـن اﻟطـﻼب‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‪) .‬ﺳﺎرة ﺣﻣودي‪(57 ،2009 ،‬‬
‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﻧرى ﺑﺄن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﺗﺑـرز ﻓـﻲ اﻟـدور اﻟـذي ﺗؤدﯾـﻪ ﻓـﻲ ﺗﻣﻛـﯾن‬
‫اﻷﻓ ـراد ﻣــن ﺣ ــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺻــﺎدﻓوﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻹﻟﻣ ــﺎم ﺑــﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﺑﻧ ــﺎء‬
‫أﺣﻛــﺎم ﻣوﺿــوﻋﯾﺔ ﻋــن ﻛﺎﻓــﺔ ﻣــﺎ ﯾواﺟﻬوﻧــﻪ ﻣــن ﻗﺿــﺎﯾﺎ وﻣﺷــﻛﻼت‪ ،‬وﺗﯾﺳــﯾر وﺻــوﻟﻬم إﻟــﻰ ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧــﻪ ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎﺗﻬم وأﻋﻣــﺎﻟﻬم‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺑــدأ اﻻﺳــﺗﺛﻣﺎر اﻷﻣﺛــل ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗﻘﺑل ﺑﻐــرس اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﯾﺟﺎد ﻓرص ﻋﻣـل ﺟدﯾـدة ﯾـﺄﺗﻲ ﻣـن اﻟﺗطـوﯾر ﻓـﻲ ﻗطـﺎﻋﻲ اﻟﺧـدﻣﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺟب اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧـﻪ ﻻ ﺧﯾـﺎر أﻣـﺎم ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻧـﺎ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﺳـوى ﺧﯾـﺎر ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت إن‬
‫أرادت أن ﺗزدﻫر وﺗﺗﻘدم‪ ،‬وأن ﺗﺟد ﻟﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣﻛﺎﻧﺎ ﻓـﻲ ﺧﺿـم ﻫـذﻩ اﻟﺗطـورات اﻟﺗـﻲ ﯾﺷـﻬدﻫﺎ اﻟﻌـﺎﻟم‬
‫اﻟﯾوم‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣـﻊ اﻻﻧﺗﺷـﺎر اﻟواﺳـﻊ ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺻـﻌﯾد اﻟـدوﻟﻲ واﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن أﻫﻣﯾــﺔ أن‬
‫ﯾﻛ ــون ﻣـ ـواطن ﻋﺻ ــر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻣﺛﻘﻔ ــﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺎ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ أن ﯾ ــدرك وﯾﻔﻬ ــم ﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟﺣﺎﺟ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑﻐﯾــﺔ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻷﻏ ـراض ﻣﺗﻌــددة وﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬واﻟﺷــﻌور ﺑــﺄن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت أﺻــﺑﺣت‬
‫ﺗﺷﻛل ﺟزء ﻫﺎﻣﺎ وﺣﯾوﯾﺎ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻷﻓراد‪ ،‬ﻗﺎﻣت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻟﻬﯾﺋﺎت ﺑوﺿـﻊ ﻣﻌـﺎﯾﯾر‬
‫وﻣﻘﺎﯾﯾس ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺿﺑط اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ وﺗﻘﻧﻧﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن أﺑرز ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1-4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ‪:ALA‬‬
‫ﺟــﺎءت ﺗﺣ ــت ﻋﻧ ـوان "ﻣﻌ ــﺎﯾﯾر اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﻌــﺎﻟﻲ"‪ ،‬وﻗ ــد ﺗﺿ ــﻣن‬
‫ﺧﻣس ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻔرد اﻟﻣﺛﻘف ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺎ ﯾﺣدد ﻣدى وطﺑﯾﻌﺔ ﺣﺎﺟﺗﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرد اﻟﻣﺛﻘف ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺎ ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﺑﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرد اﻟﻣﺛﻘف ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺎ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﻔﺎءة ﻹﻧﺟﺎز ﻫدف ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪- 65 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻔـرد اﻟﻣﺛﻘـف ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺎ ﯾﻘـﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﻣﺻــﺎدرﻫﺎ ﺗﻘﯾﯾﻣـﺎ ﻧﻘـدﯾﺎ وﯾـدﻣﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺟدﯾــدة‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔـ ــرد اﻟﻣﺛﻘـ ــف ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـ ــﺎ ﯾﻠـ ــم ﺑﺎﻟﻘﺿـ ــﺎﯾﺎ اﻟﻣﺣﯾطـ ــﺔ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ٕواﺗﺎﺣﺗﻬـ ــﺎ ﺑطرﯾﻘـ ــﺔ‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺔ وﻗﺎﻧوﻧﯾﺔ )ﻫدى ﻣﺣﻣود اﻟﻌﻣودي‪(19 ،2009 ،‬‬

‫‪ -2-4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﻛﻠﯾﺎت واﻟﺑﺣث ‪:ACRL‬‬

‫ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑﺈﺻدار ﺳﺗﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﻣﻬﺎ ارت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻷول‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺎﻟب ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ وﻣدى اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺎﻟب اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﻛﻔﺎءة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺎﻟب ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺎﻟب إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺎﻟب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾ ــﺎر اﻟﺳ ــﺎدس‪ :‬ﯾﻔﻬ ــم اﻟطﺎﻟ ــب اﻟﺟواﻧ ــب اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾ ــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ واﻻﻗﺗﺻ ــﺎدﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪) .‬ﻫﺗﻬﺎت ‪(41, 2014,‬‬
‫‪ -3-4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻷﺳﺗراﻟﯾﺔ )اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ(‪:‬‬
‫ﺻـدرت ﻫــذﻩ اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر ﻋــن ﻣﺟﻠـس أﺧﺻــﺎﺋﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑـﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ اﻷﺳـﺗراﻟﯾﺔ ﻓــﻲ ﻛــﺎﻧﺑﯾ ار‬
‫ﻋﺎم ‪2001‬م وﺗﺿم ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻘﺳــم اﻷول‪ :‬وﻫــو ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻣﻘدﻣــﺔ وﺿــﺣت ﺑﻌــض اﻷﺷــﯾﺎء ذات اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑﻣﺣــو اﻷﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣﺛل ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺻطﻠﺢ‪ ،‬واﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺎ وﻗدراﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﯾـﺔ‪ ،‬وﻣﺣــو اﻷﻣﯾـﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻌـﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟــﺗﻌﻠم ﻣـدى اﻟﺣﯾــﺎة وﻛﯾﻔﯾـﺔ اﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻫــذﻩ اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر وﻏﯾرﻫــﺎ‪ ،‬وأﺷــﺎر ﻫــذا اﻟﻘﺳــم إﻟــﻰ اﻹﻓــﺎدة ﻣــن اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻷﻣرﯾﻛﯾــﺔ ﻋــن وﺿــﻊ ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫‪-‬اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬وﻫـو ﯾﺿـم اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻣﺣـو اﻷﻣﯾـﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ اﻷﺳـﺗراﻟﯾﺔ وﻣﺧرﺟﺎﺗﻬـﺎ‬
‫وﺑﻠﻎ ﻋدد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻫذﻩ اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﺳﺑﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﯾﻧص اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻷول ﻣﻧﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل ﻋﻠـﻰ‬

‫‪- 66 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أن "اﻟﻔــرد اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺎ ﯾﺗﺣﻘــق ﻣــن اﻟﺣﺎﺟــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﯾﻘــرر طﺑﯾﻌــﺔ وﻣــدى اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬
‫اﻟﻣﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ"‪ ،‬وﯾذﻛر اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺛﺎﻧﻲ أن "اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺎ ﯾﺗوﺻـل ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻣﺣﺗـﺎج‬
‫إﻟﯾﻬــﺎ ﺑﻛﻔــﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ"‪ ،‬وﻣــن ﺑــﯾن ﻣﺧرﺟــﺎت ﻫــذا اﻟﻣﻌﯾــﺎر أن اﻟﻔــرد اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺎ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ‬
‫اﺳــﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑﺎﺳــﺗﺧدام طــرق وأﺳــﺎﻟﯾب ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﯾﺳــﺗطﯾﻊ وﺿــﻊ وﺗﻧﻔﯾــذ إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫ﺑﺣث ﻣﺻﻣﻣﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﻛﻔﺎءة )ﻣﻔﺗﺎح ﻣﺣﻣد دﯾﺎب‪(46-45 ،2007 ،‬‬
‫‪ -4-4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ ﻣﺳــؤوﻟﯾﺎﺗﻬﺎ ﺗﺟــﺎﻩ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻟــدى اﻟﻣﺳــﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﻬــﺎ‪،‬‬
‫وﻋﻠﯾــﻪ ﻓﯾﻧﺑﻐــﻲ ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻘﯾــﺎم ﺑــﺎﻟوﻋﻲ اﻟﻛﺎﻣــل واﻹدراك ﻟﻠﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ‬
‫ﻟدى طﻼب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺧﻣس ﻣﻌﺎﯾﯾر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻷول‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣدى وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗـﻲ‬
‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾــﺎر اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟوﺻــول ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻣــن ﺧ ــﻼل اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗﺣدﯾــد واﺧﺗﯾــﺎر أﻧﺳــب ﻧظ ــم‬
‫وأدوات اﺳــﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻟﻠوﺻــول ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺣﺗــﺎج إﻟﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾــد ﻧطــﺎق وﻣﺣﺗــوى‬
‫وﺗﻧظﯾم ﻧظم اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾــﺎر اﻟﺛﺎﻟــث‪ :‬ﺗﻘﯾــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻘﯾــﯾم اﻟﻧﻘــدي ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬
‫واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾــﺎر اﻟ ارﺑــﻊ‪ :‬اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑﺷــﻛل ﻓﻌــﺎل ﻟﺗﺣﻘﯾــق ﻏــرض ﻣﺣــدد ﺳ ـواء‬
‫ﺑﺷﻛل ﻓردي أو ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾ ــﺎر اﻟﺧ ــﺎﻣس‪ :‬اﻟﺟواﻧ ــب اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾ ــﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾ ــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ــﺔ ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺑﺄﺷ ــﻛﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪) .‬أﺣﻣد ﻋﺑﺎدة اﻟﻌرﺑﻲ‪(42-41 ،2013 ،‬‬
‫إن ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ ﺑوﺿـ ــﻌﻬﺎ اﻟﻌدﯾ ــد ﻣـ ــن اﻟﻣؤﺳﺳـ ــﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾــﺔ ﺗﺷــﯾر ﻓــﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻣﻬــﺎرات اﻟﻔــرد اﻟﻣــﺗﻌﻠم أو اﻟﻣﺛﻘــف ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺎ واﻟﺗــﻲ‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت دﻋﻣﻬﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 67 -‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺣول اﻟﻣﺻﺎدر اﻟورﻗﯾـﺔ واﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ ﺑﺄﺷـﻛﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة وطرق ﻧﺷـرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ واﻟﺗـﻲ ﺗﻛﻣـن أﻫﻣﯾﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺗﻘـدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻷﺧﯾـرة اﻟﺗـﻲ‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ واﻣﺗﻼﻛﻬﺎ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟوﺻـول إﻟﯾﻬـﺎ‪ ،‬وﻛﻔـﺎءة اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬

‫‪- 68 -‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‬
‫‪-2‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‬
‫‪-3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‬
‫‪-4‬ﺣدود وﻣﺣددات اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -5‬أدوات اﻟﺑﺣث‬
‫‪-6‬اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪-‬ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﯾﻌﻣل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻣن اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﻛﻣﻠﺔ وﺗﺄﻛﯾد ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‪،‬‬
‫ﻓﻬو وﺳﯾﻠﺔ ﻧﻘل ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ اﻟﻣﯾدان وﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ وﺗﺟدﯾدﻫﺎ ﻟذا ﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻣن‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ اﺳﺗﻌراض أﻫم اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث وذﻟك ﺑﺎﻟﺗطرق أوﻻ إﻟﻰ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺛم إﻟﻰ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬ﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟﺑﺣث‪،‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ وﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‪ ،‬أدوات اﻟﺑﺣث‪ ،‬إﺟراءات اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻧﺻل إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪- 71 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أوﻻ – اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌد اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ إﻟﻘﺎء ﻧظرة ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺣول ﺟواﻧب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﺑﺣﺛﻪ‪ ،‬وﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣﻼءﻣﺔ‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟزﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻹﺟراﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻛذﻟك ﺗﺳﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧب اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﻓﻬم ﺑﻌض اﻟﻧواﺣﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻷﺟل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدﺛﻬﺎ اﻷداة‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻷﻓراد اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻣدى ﺗﻐطﯾﺔ اﻟﻣوﺿوع ﻟﻠﺟواﻧب اﻟﺗﻲ وﺿﻊ ﻷﺟل‬
‫ﺗﻐطﯾﺗﻬﺎ وﺑذﻟك ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﺑﺢ اﻷداة أو اﻷدوات ﺟﺎﻫزة وﻣﺿﺑوطﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﺟواد ﺑﻛر‪.(30 ،2008 ،‬‬
‫وﻗد ﺗﻣﺛﻠت أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أ– اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث أي اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣﯾدان‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹﺣﺎطﺔ أﻛﺛر ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫د– اﻟﺗﻌرف أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ه‪ -‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻟدﻗﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻷدوات اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻣدى ﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻠﺑﺣث‬

‫‪- 72 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪-3‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫ﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ "ﻣﺣﻣد ﺑوﺿﯾﺎف" ﺣﯾث ﺗم اﻟﺷروع ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸداة وﻛﺎن ذﻟك ﻣن ‪ 2018/03/12‬إﻟﻰ ‪ 2018/03/15‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 30‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع‪.‬‬
‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻊ ﺷرح اﻟﻣﺣﺎور وﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﺟﻣﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻹرﺷﺎدات ﻛﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ ﻗراءة ﻛل ﻋﺑﺎرة ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺻدق وﻣﺻداﻗﯾﺔ وﻋدم ﺗرك أي‬
‫ﺳؤال ﺑدون إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔرﯾﻎ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ‬
‫وﺻول اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن إﻟﻰ ﺷﻛﻠﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ وذﻟك ﺑﻌد ) اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت (‪ ،‬ان اﻟطﻠﺑﺔ ﻟم ﯾﺟدوا أﯾﺔ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻘوم ﺑطﺑﻊ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وﺗوزﯾﻌﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ) اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ( اﻟﺗﻲ أﺟرﯾﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑﺣث‬
‫‪-4‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬
‫‪-1-4‬اﻟﺻدق‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋن طرﯾق ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وﺣﺳﺎب اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫‪-1-1-4‬ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪:‬‬
‫ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻧﺎﺳب أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻊ أﻫداف اﻟﺑﺣث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ ﻣﻣن ﻟﻬم اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ‬
‫ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ )اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ‪(02‬‬
‫وﺑﻌد إﺑداء آراﺋﻬم وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎد وﺣذف ﻋدد ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬ﺛم ﺗم‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ٕواﺧراﺟﻪ ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﯾﺗم ﺗوزﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‪.‬‬
‫‪-2-1-4‬ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬وﺗم ﺣﺳﺎﺑﻪ ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬‬
‫‪-‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﻋﺑﺎرات ﻛل ﻣﺣور ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬
‫اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻪ‪:‬‬

‫‪- 73 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أ‪-‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور )ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت( ﻣﻊ‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(04‬ﻣﺻﻔوﻓﺔ ارﺗﺑﺎطﺎت ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫**‪,731‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,724‬‬ ‫‪1‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫**‪,736‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,827‬‬ ‫‪2‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫**‪,882‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,785‬‬ ‫‪3‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫*اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد )‪(0.05‬‬ ‫**‪,861‬‬ ‫‪4‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫**اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد )‪(0.01‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ إﻟﻰ أن ﺟﻣﯾﻊ ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﻟﻔﻘرات ﻣﺣور ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α =0,01‬ﺣﯾث ﺗراوﺣت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﯾن )‪ (0,72‬و )‪ ،(0,88‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾؤﻛد ﻣدى اﻟﺗﺟﺎﻧس وﻗوة اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﺣور اﻷول ﻛﻣؤﺷر ﻟﺻدق اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻗﯾﺎس‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪- 74 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ :‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور )ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت( ﻣﻊ‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(05‬ﻣﺻﻔوﻓﺔ ارﺗﺑﺎطﺎت ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫**‪,759‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,667‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫**‪,571‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,722‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪,001‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫**‪,483‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,813‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪,007‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫*اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد )‪(0.05‬‬
‫**اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد )‪(0.01‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ إﻟﻰ أن ﺟﻣﯾﻊ ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﻟﻔﻘرات ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α =0,01‬ﺣﯾث ﺗراوﺣت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﯾن )‪ (0,48‬و )‪ ،(0 ،81‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد‬
‫ﻣدى اﻟﺗﺟﺎﻧس وﻗوة اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﺣور ﻛﻣؤﺷر ﻟﺻدق اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻗﯾﺎس ﻣﻬﺎرة‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪- 75 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ج‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(06‬ﻣﺻﻔوﻓﺔ ارﺗﺑﺎطﺎت ﻋﺑﺎرات ﻣﺣور ا ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫**‪,572‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,467‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫‪14‬‬
‫‪7‬‬
‫‪,001‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,009‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫**‪,735‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,555‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫‪15‬‬
‫‪8‬‬
‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,001‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫**‪,766‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫**‪,694‬‬ ‫‪ 16‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪9‬‬
‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫*اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد )‪(0.05‬‬

‫**اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد )‪(0.01‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ إﻟﻰ أن ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻔﻘرات‬
‫ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α =0,01‬ﺣﯾث ﺗراوﺣت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﯾن )‪ (0,46‬و )‪ ،(0,76‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻣدى‬
‫اﻟﺗﺟﺎﻧس وﻗوة اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﻛﻣؤﺷر ﻟﺻدق اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻗﯾﺎس دور ﻣﻬﺎرة‬
‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪- 76 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪-‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ارﺗﺑﺎط اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺣور ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن وأﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(07‬ﯾوﺿﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن وأﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫‪0,01‬‬ ‫**‪,518‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪0,01‬‬ ‫**‪,698‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪0,01‬‬ ‫**‪,619‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ إﻟﻰ أن ﺟﻣﯾﻊ ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﻟﻣﺣﺎور اﺳﺗﺑﯾﺎن درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(α =0,01‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ )‪ (0,61 /0,69 /0,51‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾؤﻛد ﻣدى اﻟﺗﺟﺎﻧس وﻗوة اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻣؤﺷر ﻟﺻدق اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻗﯾﺎس درﺟﺔ‬
‫اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ –2-4‬ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻠﺗﻧﺎﺳق اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬ﺣﯾث ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻬذا‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(08‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن وأﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫‪07‬‬ ‫‪0,792‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪06‬‬ ‫‪0,768‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪06‬‬ ‫‪0,752‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪19‬‬ ‫‪0,691‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن ﺟﻣﯾﻊ ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻷﺑﻌﺎد درﺟﺔ اﻣﺗﻼك‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺣﯾث ﺗراوﺣت ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻟﻲ )‪ 0,79‬و‪0,76‬‬
‫و‪ (0,75‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل )‪ (0,69‬وﻫذا ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣؤﺷر دال ﻋﻠﻰ‬
‫ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻗوي ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﺻﺎﻟﺣﺎ‬
‫ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن ‪ 30‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﻗد ﺗم اﻟﺗوﺻل ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ– اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﯾدان إﺟراء اﻟدراﺳﺔ وﻣدى ﻣﻼءﻣﺔ ظروف إﺟراﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ب– اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺗرض ﺳﺑﯾل اﻟﺑﺎﺣث ﻷﺧذ اﻟﺣذر ﻋﻧد إﺟراء‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ج – ﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻓﯾﺔ ﻋن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫د – ﻣﻌرﻓﺔ اﻧﺳب اﻷدوات اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث‬
‫ه – ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ– اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﯾرﺗﺑط اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻣﻧﻬﺞ دون ﻏﯾرﻩ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﯾﺗطرق اﻟﯾﻪ وﻓﻲ‬
‫دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ وﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻧرى ان اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن وﺻف وﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﻫو ﻛﺎﺋن واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑدراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺎ ﻫو ﻛﺎﺋن‬
‫وﺑﯾن اﻷﺣداث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻗد آﺛرت أو ﺗﺣﻛﻣت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺣداث واﻟظروف اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪،‬‬

‫‪- 78 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻓﺎﻟﺑﺣوث اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﺗﺣدد اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد اﻷﺷﯾﺎء ﺣﯾث ﺗم ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺑﺣوث‬
‫اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن أو اﻟﻣﻼﺣظﺔ أو اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ )ﻋﺑد اﻟﺟواد ﺑﻛر‪(9 ،2008،‬‬
‫‪-2‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ‪:‬‬
‫ﻫو ﺗﻠك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺻﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺄﺧذ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣدارس‪،‬‬
‫ﻓرق‪ ،‬ﺳﻛﺎن‪ ،‬ﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬أو أي وﺣدات أﺧرى )رﺿوان‪(14 ،2003 ،‬‬
‫وﻣﺟﺗﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ طﻠﺑﺔ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺑﺎﻟﻎ‬
‫ﻋددﻫم )‪ (560‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2018/2017‬ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﻗواﺋم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ﻣن طرف إدارة اﻟﻘﺳم )ﻗﺳم ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع(‬
‫ﻓوﺟدﻧﺎ اﻟﻌدد )‪ (560‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﺛل ذﻟك‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(09‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪%37.5‬‬ ‫‪210‬‬ ‫ذﻛر‬
‫‪%62.5‬‬ ‫‪350‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪560‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪-3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ‪:‬‬
‫إن دراﺳﺔ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺄﺧوذة ﺑﺷرط ان ﺗﻛون ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌرف اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪ :‬ﺟزء ﻣﻌﯾن أو ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﺛم ﺗﻌﻣم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻠﻪ ) رﺷﯾد زرواﺗﻲ‪(337 ،2007،‬‬
‫واﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻬﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﺣﺗﻣﺎل‬
‫اﺧﺗﯾﺎر أي ﻓرد ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻌﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻛل ﻓرد ﻓرﺻﺔ ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ‬
‫ﻻﺧﺗﯾﺎرﻩ ﺿﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻻ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر أي ﻓرد آﺧر ) ﻋﺑد اﻟﺟواد‬
‫ﺑﻛر‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.(50،‬‬

‫‪- 79 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﻗد ﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻣن )‪ (143‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻋﻠم‬
‫اﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗوزﯾﻊ ‪ 167‬اﺳﺗﻣﺎرة ﻣن ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻬﺎرات اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻗدر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ 143‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع وذﻟك ﻋن‬
‫طرﯾق اﺳﺗﺧدام ﻗﺎﻧون ﺗﺣدﯾد ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ وﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑـ‪ %25‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ = ﻋدد أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ × اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪100‬‬
‫ﺣﯾث أن‪:‬‬
‫ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ = ‪143 = 25 × 560‬‬
‫‪100‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻘدر ﺑـ‪ 143‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻋﻠم‬
‫اﺟﺗﻣﺎع اﺧﺗﯾروا ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(10‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛ اررات‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫‪16,8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذﻛر‬
‫‪83,2‬‬ ‫‪119‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪143‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﺗﻛ اررات أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﺣﺟﻣﻬم‬
‫إﺟﻣﺎﻻ )‪ (143‬ﻓردا‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن ﺣﺟم اﻟذﻛور)‪ (24‬ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%16.8‬أﻣﺎ اﻹﻧﺎث ﻓﻘد ﺑﻠﻎ‬
‫ﻋددﻫن )‪ (119‬أﻧﺛﻰ ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻗدرت ﺑـ ‪ .% 83.2‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪- 80 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪17%‬‬

‫ذﻛر‬
‫أﻧﺛﻰ‬

‫‪83%‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ (01‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳب أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬
‫‪-2‬اﻟﺷﻌﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (11‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرارات‬ ‫اﻟﺷﻌﺑﺔ‬

‫‪28‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻲ‬
‫‪72‬‬ ‫‪103‬‬ ‫أدﺑﻲ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪143‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﺗﻛ اررات أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﺣﺟﻣﻬم‬
‫إﺟﻣﺎﻻ )‪ (143‬ﻓردا‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن ﻋدد اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺗﺧﺻص أدﺑﻲ ﺑﻠﻎ )‪ (40‬ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺑﻠﻐت ‪28‬‬
‫‪ ،%‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺗﺧﺻص ﻋﻠﻣﻲ )‪ (103‬ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻗدرت ﺑـ ‪ ،% 72‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪- 81 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪28%‬‬
‫ﻋﻠﻣﻲ‬
‫أدﺑﻲ‬
‫‪72%‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ (02‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳب أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ‬
‫‪-4‬ﺣدود وﻣﺣددات اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫‪-1-4‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ )ﻣﺣﻣد ﺑوﺿﯾﺎف( ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪.‬‬
‫‪-2-4‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺧﻼل اﻟﺳداﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻣوﺳم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ )‪ (2018-2017‬ﺗم إﺟراء اﻟﺑﺣث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ﻧﻬﺎﯾﺔ ﺷﻬر ﺟﺎﻧﻔﻲ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﺷﻬر ﻣﺎرس ﺣﯾث ﺧﺻص اﻟﺷﻬرﯾن ﻟﻠﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻧظري‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻘد ﻛﺎن ﻓﻲ ﺷﻬر أﻓرﯾل‪ ،‬ﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣﺿﯾر اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫وﺗوزﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺧﺗﺎرة‪ ،‬ﺛم ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌد ذﻟك ﺑﺟﻣﻊ اﻷدوات ﻟﺗﻔرﯾﻐﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-3-4‬اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻛون ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ‪ 143‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﺟذع ﻣﺷﺗرك ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪.‬‬
‫‪ -4-4‬اﻟﺣدود اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﺑﺣث ﻣوﺿوع درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات" واﻟذي ﺳﯾﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت‪:‬‬

‫‪- 82 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪-‬ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -5‬أدوات اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺟواﻧب اﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬
‫ﻫﻲ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻛﺛﯾ ار ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﺗﺳﺗﻣد ﻣﺑﺎﺷرة ﻣن اﻟﻣﺻدر اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺑدورﻫﺎ إﻣﺎ‬
‫ﻣﻐﻠﻘﺔ أو ﻣﻔﺗوﺣﺔ أو ﻧﺻف ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬أو اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺎرة‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم ﺑﺟﻣﻌﻬﺎ ودراﺳﺗﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﺛم اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬﺎ )رﺟﺎء وﺣﯾد‪ ،‬د س‪،‬‬
‫‪(305‬‬
‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟﻣﯾﺳون ﺑن ﯾﺣﯾﻰ وﻧرﺟس ﺣﻣدي‬
‫اﻟﻣﺗﻛون ﻣن ﺛﻼث ﻣﺣﺎور ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪- 83 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وذﻟك ﺣﺳب اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم ‪ :12‬ﯾوﺿﺢ ﻣﺣﺎور اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫‪07-06-05-04-03-02-01‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل ‪ :01‬ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪13-12-11-10-9-8‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل ‪ :02‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪19-18-17-16-15-14‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل ‪ :03‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺟدول رﻗم ‪ :13‬ﯾوﺿﺢ ﺑداﺋل اﻹﺟﺎﺑﺔ وأوزان اﻟﺑداﺋل‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﺑدرﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ‬ ‫اﻟﺑداﺋل‬
‫ﺟدا‬ ‫ﺟدا‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫أوزان اﻟﺑداﺋل‬
‫‪ -6‬اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺣﺎﺳوب ﺑﻔﺿل ﺑرﻧﺎﻣﺞ )ﺣزم ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ (spss‬ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروق )‪. t(test‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل ‪ α‬ﻛروﻧﺑﺎخ‪.‬‬

‫‪- 84 -‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﺗم‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺣدﯾد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﺷرح ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرض إﻟﻰ‬
‫أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌرض ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻵن أﺧذ ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن ﻣﺧﺗﻠف اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﻣر‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﺑﻐرض اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻋن اﺷﻛﺎﻟﯾﺗﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﯾﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟراﺑﻊ‪.‬‬

‫‪- 85 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت‪.‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﻣﺎ ﺗم ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﺎ ﺗﺿﻣﻧﻪ اﻟﺟداول واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺳوف ﺗﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﺳب اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﻣوﺿوع‪،‬‬
‫وﺑﺣﺳب ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ اﻟﻣﺳﺗﻧﺑط ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎش وﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 87 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪-1-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرةاﻟوﺻوﻻﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫)ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﻣﺗوﺳطﺔ؟؟ﻟﻺﺟﺎﺑﺔﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم وﺻف ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻷول ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(14‬ﯾوﺿﺢ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬ ‫اﻟﻘرار‬ ‫‪t‬‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻻﻣﺗﻼك‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻟﻧظري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫داﻟﻌﻧد‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :01‬إن ﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن ﻛﺗﺎب ﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫‪3‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪8,386‬‬ ‫‪,81818‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,16665 3,8182‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫اﻟرف ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﯾﻛون ﺑﺎﺳﺗﺧدام رﻗم اﻟطﻠب‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :02‬وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻷوﺳﻊ اﺳﺗرﺟﺎﻋﺎ‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪1‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪11,515‬‬ ‫‪,90210‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪,93684‬‬ ‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻫﻲ ‪3,9021‬‬
‫‪0,01‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬

‫داﻟﻌﻧد‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :03‬أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬

‫‪6‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪4,193‬‬ ‫‪,41259‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,17682 3,4126‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺟﻼت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :04‬ﯾﺣﺗوي ﻓﻬرس اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪5‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪8,318‬‬ ‫‪,77622‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻛﺗب واﻟدورﯾﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ ‪1,11595 3,7762‬‬
‫‪0,01‬‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :05‬أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪7‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪3,699‬‬ ‫‪,35664‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻫﻲ ‪1,15311 3,3566‬‬
‫‪0,01‬‬
‫اﻟﻣوﺳوﻋﺎت‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :06‬ﻋﻧد اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻟﻣوﺿوع‬
‫ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ﻓﺈن ﻣﺣرك‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪4‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪8,463‬‬ ‫‪,77622‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺑﺣث ﯾﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ أدﺧﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل ‪1,09686 3,7762‬‬
‫‪0,01‬‬
‫ﻣن ﻋﻧوان اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ واﺳم اﻟﻣؤﻟف وﻣﻠﺧص‬
‫اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :07‬ﺗﻌد اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪2‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪10,771‬‬ ‫‪,87413‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪,97046‬‬ ‫اﻟﯾوﻧﺳﻛو ﻣﺻد ار ﻣوﺛوﻗﺎ ﺑﻪ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ‪3,8741‬‬
‫‪0,01‬‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﺎ‬

‫داﻟﻌﻧد‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪18,353‬‬

‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪4,91608‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3,20320 25,9161‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻷول‬
‫‪0,01‬‬

‫‪- 88 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (2‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ )‪ (3,90‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ 0,93‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 11.51‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻷوﺳﻊ اﺳﺗرﺟﺎﻋﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (7‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ )‪(3.87‬واﻧﺣراف‬
‫ﻣﻌﯾﺎري‪0.97‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪10.77‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﯾوﻧﺳﻛو ﺗﻌد ﻣﺻد ار ﻣوﺛوﻗﺎ ﺑﻪ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﺎ‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (1‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪ 3.81‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.16‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 8.38‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻷوﻟﻰ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن ﻛﺗﺎب ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟرف ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﯾﻛون ﺑﺎﺳﺗﺧدام رﻗم اﻟطﻠب‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (6‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪ 3.77‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.09‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪8.46‬وﻫﯾداﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺳﺎدﺳﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻌﻧد اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻟﻣوﺿوع ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ﻓﺈن ﻣﺣرك اﻟﺑﺣث‬
‫ﯾﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ أدﺧﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻋﻧوان اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ واﺳم اﻟﻣؤﻟف وﻣﻠﺧص اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (4‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪3.77‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1,11‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 8.31‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬

‫‪- 89 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرة اﻟراﺑﻌﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻓﻬرس اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻛﺗب واﻟدورﯾﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (3‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪3.41‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.17‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 4.19‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ أن أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺟﻼت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (5‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪3.35‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ‪،1.15‬‬
‫وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‪ 3.69 :‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ .0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ أن أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣوﺳوﻋﺎت‪.‬‬
‫وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻓﻘرات اﻟﻣﺣور اﻷول ﺑﻠﻎ ‪ 25.91‬و اﻧﺣراف‬
‫ﻣﻌﯾﺎري ‪،3.20‬وﻋﻧد إﺟراء اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﺗﺣﻘق )اﻟﻣﺣﺳوب( واﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﺣور اﻷوﻻﻟﻣﻘدر ﺑـ )‪ (21‬درﺟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﺑﻠﻎ )‪(4,91‬‬
‫درﺟﺔ‪] ،‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﯾﻧﺔ واﺣدة وﺳﯾﻠﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﺗﺑﯾن أن اﻟﻔرق‬
‫دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻛﻼ اﻟوﺳطﯾن اﻟﻣﺣﺳوب واﻟﻧظري ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺣﺳوب‪ ،‬وﻣﺎ ﯾؤﻛد ذﻟك ﻫو‬
‫ﻗﯾﻣﺔ )‪(T.test‬اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت )‪ (18,35‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪[(α=0.01‬‬
‫وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ ‪ %99‬ﻣﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪.%1‬‬
‫‪-‬ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع( ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻟم‬
‫ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬

‫‪- 90 -‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻗد وﺻﻠواإﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋﻣري ﯾﻣﻛﻧﻬم‬
‫ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطرق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻌزى‬
‫ذﻟﻛﺈﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ دراﺳﺔ طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ واﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﺟراءات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻟظواﻫر ‪.‬‬
‫وﻗد اﺗﻔﻘت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ )ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻛراﻧﺗون( اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ان‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ واﻟوﺻول‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺗﻔﻘت ﻣﻊ دراﺳﺔ )ﺑراون‪ (1999‬ﺣﯾث اطﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺑراون ان اﻟطﻠﺑﺔ ﺣﺻﻠوا‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟﯾد ﻹﯾﺟﺎد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫واﺧﺗﻠﻔت دراﺳﺗﻧﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ )ﺧﯾر ﺗوﻓﯾق ‪ (2011‬ﺣﯾث أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺧﯾر ﺗوﻓﯾق ان‬
‫ﻫﻧﺎك اﻧﺧﻔﺎض ﻣؤﺷرات ﺗواﻓر ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪- 91 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪-2-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ -‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرةاﺳﺗﺧداﻣﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﻣﺗوﺳطﺔ؟؟ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم وﺻف‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (15‬ﯾوﺿﺢ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬ ‫اﻟﻘرار‬ ‫‪T‬‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻻﻣﺗﻼك‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻟﻧظري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :08‬ﯾﺗم ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺟﻣوع‬
‫‪6‬‬ ‫ﻏﯾر داﻟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪,663‬‬ ‫‪,436‬‬ ‫‪,05594‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺻﻔﺣﺎت اﻟﻣﺻدر ﻋﻧد ﻛﺗﺎﺑﺔ ‪1,53263 3,0559‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :09‬ﻋﻧد ﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﺻدر ﻣﺎ وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ‬
‫‪4‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪8,568‬‬ ‫‪,93007‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,29816 3,9301‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ذﻟك‬
‫اﻟﻣﺻدر ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :10‬ﺗﻛﺗب ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫داﻟﻌﻧد‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻘط ﻟﯾﺗﻣﻛن‬
‫‪1‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪10,736‬‬ ‫‪1,08392‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,20735 4,0839‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫اﻟﻘﺎرئ ﻣن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :11‬ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫داﻟﻌﻧد‬ ‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء‬
‫‪5‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪3,779‬‬ ‫‪,39161‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,23924 3,3916‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﺗﺳﺗﺧدم ﺑطﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :12‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺟﻣﯾﻊ‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪2‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪9,696‬‬ ‫‪,98601‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪1,21601 3,9860‬‬
‫‪0,01‬‬
‫ﻟﻛن ﯾﺟب اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺻدرﻫﺎ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :13‬ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﺎﻟﺔ‬
‫داﻟﻌﻧد‬ ‫ﻣن ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺟب‬
‫‪3‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪9,102‬‬ ‫‪,97902‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,28627 3,9790‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫ﻛﺗﺎﺑﺔ رﻗم اﻟﻣﺟﻠد ورﻗم اﻟﻌدد ﻟﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﺟﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫داﻟﻌﻧد‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪4,42657‬‬

‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪14,847‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3,56527 22,4266‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪0,01‬‬

‫‪- 92 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (10‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ )‪ (4,08‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ 1,20‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 10.73‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﻌﺎﺷرة ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﻛﺗب ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻘط ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟﻘﺎرئ ﻣن اﻟرﺟوع إﻟﯾﻬﺎ‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (12‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ )‪(3.98‬واﻧﺣراف‬
‫ﻣﻌﯾﺎري‪1.21‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪9.69‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻟﻛن ﯾﺟب اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ‬
‫ﻣﺻدرﻫﺎ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (13‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪ 3.97‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.28‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 9.10‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻣن ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺟب ﻛﺗﺎﺑﺔ رﻗم اﻟﻣﺟﻠﺔ ورﻗم‬
‫اﻟﻌدد ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺟﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (9‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪ 3.93‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.29‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪8.56‬وﻫﯾﻐﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺗﺎﺳﻌﺔوﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻬﺎ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ أي أن‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﯾﺗم ﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﺻدر ﻣﺎ‬
‫وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ذﻟك اﻟﻣﺻدر ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (11‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪3.39‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1,23‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 3.77‬وﻫﻲ داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬

‫‪- 93 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرة اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون‬
‫وﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻧد ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﺗﺳﺗﺧدم ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺎت ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (8‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪3.05‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.53‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 0.43‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0,05‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﺛﺎﻣﻧﺔ وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻬﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔأي‬
‫أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﯾﺗم ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺟﻣوع ﺻﻔﺣﺎت اﻟﻣﺻدر ﻋﻧد‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ‪.‬‬
‫وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻓﻘرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﻠﻎ ‪ 22.42‬و‬
‫اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ‪،3.56‬وﻋﻧد إﺟراء اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﺗﺣﻘق )اﻟﻣﺣﺳوب(‬
‫واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﺣور اﻷوﻻﻟﻣﻘدر ﺑـ )‪ (18‬درﺟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﺑﻠﻎ‬
‫)‪ (4,42‬درﺟﺔ‪ ] ،‬و ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﯾﻧﺔ واﺣدة وﺳﯾﻠﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺑﯾن أن اﻟﻔرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻛﻼ اﻟوﺳطﯾن اﻟﻣﺣﺳوب واﻟﻧظري ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺣﺳوب‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾؤﻛد ذﻟك ﻫو ﻗﯾﻣﺔ )‪(T.test‬اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت )‪ (14,84‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫)‪ [ (α=0.01‬وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ ‪ %99‬ﻣﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪.%1‬‬
‫ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔﻫذا‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع( وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﯨﺄن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻣﺗﻠﻛون طرق واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪،‬ﻛذﻟك ﯾﻣﺗﻠﻛون ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺗﺧدم ﺑطرق اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‬

‫‪- 94 -‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻛذﻟك ﻓﺎﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻠﻣﯾن ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫وﻗد اﺗﻔﻘت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ )د‪.‬ﻋزاﻟدﯾن ﺣﯾدر‪ ،‬ﯾوﺳف أﺣﻣد وﻗﺎف‪،‬‬
‫‪ (2015‬اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ أن ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻟدى‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻣﺳﺗوى ﻣرﺗﻔﻊ إﻻ ان ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺎوت ﻣﺣدود ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق دراﺳﺗﻧﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ)ﺑراون ‪ (1999‬ﺣﯾث أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺑراون ان طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟﯾد ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت دراﺳﺗﻧﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﺧﯾر ﺗوﻓﯾق )‪ (2011‬ﺣﯾث أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫دراﺳﺔ ﺧﯾر ﺗوﻓﯾق ان ﻫﻧﺎك ﻗﺻور ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟدورﯾﺎت واﻟﻛﺗب اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﻓﺗﻘﺎر طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ورﻗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪- 95 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -3-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪ -‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫)ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﻣﺗوﺳطﺔ؟ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم وﺻف ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻵﺗﻲ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (16‬ﯾوﺿﺢ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻘرار‬ ‫‪t‬‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻟﻧظري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :14‬ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻣوﻗﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫داﻟﻌﻧد‬ ‫اﻻﻧﺗرﻧت ﻛﻣﺻدر ﻣوﺛوق ﺑﻪ إذا ﺗم‬
‫‪2‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪8,033‬‬ ‫‪,88811‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,32210‬‬ ‫‪3,8881‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣوﻗﻊ واﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن‬
‫ﺟﻬﺔ ﻣوﺛوق ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :15‬ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻬم ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم‬
‫ﺻﻔﺣﺔ وﯾب ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪,798‬‬ ‫‪,256‬‬ ‫‪,02797‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,30516‬‬ ‫‪3,0280‬‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻣﺗداد اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺛل ) ‪com,‬‬
‫‪(org,‬‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :16‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻛﺗﺎب‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺧﺑرة اﻟﻣؤﻟف‬
‫‪3‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫دال‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪5,735‬‬ ‫‪,55944‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,16657‬‬ ‫‪3,5594‬‬
‫وﻣؤﻫﻼﺗﻪ واﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻧﺷر‬
‫وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﻣوﺿوﻋﺎﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪:17‬ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪5‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪5,878‬‬ ‫‪,52448‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,06700‬‬ ‫ﻣﺻدر ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ ‪3,5245‬‬
‫‪0,01‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ )ﻧص‪ ،‬ﺻورة‪ ،‬ﻓﯾدﯾو ‪(...‬‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪:18‬ﺗﺻﻔﺢ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫داﻟﻌﻧد‬ ‫ﻟﻠﻧﺎﺷر واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﺟﻬﺎﺗﻪ ﯾﻌد ﻣﻌﯾﺎ ار‬
‫‪4‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪4,958‬‬ ‫‪,53846‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,29880‬‬ ‫‪3,5385‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫ﻣﻬﻣﺎ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻧﺗرﻧت‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪ :19‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫داﻟﻌﻧد‬
‫‪1‬‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪9,771‬‬ ‫‪,94406‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1,15537‬‬ ‫اﻟﻣﺻدر ذا ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ‪3,9441‬‬
‫‪0,01‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻗراءة ﻣﻠﺧص اﻟﻣﺻدر وﻋﻧواﻧﻪ‬

‫داﻟﻌﻧد‬ ‫‪3,48252‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪10,988‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3,79000 21,4825‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪0,01‬‬

‫‪- 96 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (19‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ )‪ (3,94‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ 1,15‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 9.77‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻧد ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻣﺻدر ذا ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻗراءة‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻣﺻدر وﻋﻧواﻧﻪ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (14‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ )‪(3.88‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫)‪(1.32‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪(8.03‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(0.01‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون‬
‫وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻣوﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧﯾت ﻛﻣﺻدر ﻣوﺛوق ﺑﻪ إذا ﺗم ﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﻣوﻗﻊ واﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ ﻣوﺛوق ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (16‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪ 3.55‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.16‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪(5.73‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪، (0,01‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون‬
‫وﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻛﺗﺎب ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺧﺑرة اﻟﻣؤﻟف وﻣؤﻫﻼﺗﻪ‬
‫واﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷر وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (18‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪ 3.53‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.29‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪4.95‬وﻫﯾداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﺗم ﺗﺻﻔﺢ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﺎﺷر واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﺟﻬﺎﺗﻪ ﯾﻌد ﻣﻌﯾﺎرا ﻣﻬﻣﺎ‬
‫ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت‪.‬‬

‫‪- 97 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (17‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪3.52‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1,06‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 5.87‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷر ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون وﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺻدر ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‬
‫)ﻧص‪ ،‬ﺻورة‪...‬ﻓﯾدﯾو(‪.‬‬
‫اﺣﺗﻠت اﻟﻔﻘرة رﻗم )‪ (15‬اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻠﻎ ‪3,02‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ ،1.30‬وﺑﻠﻐت اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ 0.25‬وﻫﻲ ﻏﯾرداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0,01‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﻘرةاﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ و ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ أي أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾواﻓﻘون‬
‫وﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻬم ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم ﺻﻔﺣﺔ اﻟوﯾب ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻣﺗداد اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺛل )…‪. (com, org‬‬
‫وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻓﻘرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﺑﻠﻎ ‪ 21.48‬و‬
‫اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ‪،3.79‬وﻋﻧد إﺟراء اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﺗﺣﻘق )اﻟﻣﺣﺳوب(‬
‫واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﺣور اﻷوﻻﻟﻣﻘدر ﺑـ )‪ (18‬درﺟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﺑﻠﻎ‬
‫)‪ (3,48‬درﺟﺔ‪] ،‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﯾﻧﺔ واﺣدة وﺳﯾﻠﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﺗﺑﯾن‬
‫أن اﻟﻔرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻛﻼ اﻟوﺳطﯾن اﻟﻣﺣﺳوب واﻟﻧظري ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺣﺳوب‪ ،‬وﻣﺎ ﯾؤﻛد‬
‫ذﻟك ﻫو ﻗﯾﻣﺔ)‪(T.test‬اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت)‪ (10,98‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪[(α=0.01‬‬
‫وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ ‪ %99‬ﻣﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪.%1‬‬
‫ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫اﻟﻌﻠوم‬ ‫ﺑﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫ﺗﻘﺳﯾم‬ ‫ﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫طﻠﺑﺔ‬ ‫اﻣﺗﻼك‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ان‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔواﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ)ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع( ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻟم‬
‫ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬

‫‪- 98 -‬‬
 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻣﺗﻠﻛون اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﻛﻔﺎءة أﻋﻣﺎﻟﻬم ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )ﻫل أﻧﺎ ﻓﻌﻠت‬
‫أﻓﺿل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أﻧﺄﻗوم ﺑﻪ؟(‪ ،‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗد اﺗﻔﻘت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ د ارﺳﺔ )اﻟﻌﻣودي واﻟﺳﻠﺑﻲ ‪ (2008‬ﺣﯾث اظﻬرت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻟﻌﻣودي واﻟﺳﻠﺑﻲ ‪ (2008‬إن ﻫﻧﺎك ﺗواﻓر ﻣﻬﺎرة ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت ‪.‬‬
‫واﺧﺗﻠﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ)ﺑن ﯾﺣﯾﻰ وﺣﻣدي‪ (2011‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫دراﺳﺔ ﺑن ﯾﺣﯾﻰ وﺣﻣدي إﻟﯨﺈن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-4-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم‬
‫اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر‬
‫)ت( ﻟﻌﯾﻧﺔ واﺣدة ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻸﻓراد ﻣﻊ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻛﻣﺎ‬
‫ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (17‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل‪.‬‬
‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫)ف (‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﯾن‬ ‫اﻟﻔرﺿﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫دال ﻋﻧد‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫‪142‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪20,419‬‬ ‫‪12,82517‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪7,51085‬‬ ‫‪69,8252‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫ﻛﻛل‬

‫‪- 99 -‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ‬

‫أن ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف ﺟرى ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺗطﺑﯾق‬
‫ﻣﻘﯾﺎس درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن )‪ (143‬وﺑﻌد اﺳﺗﺧراج‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻬﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺗﺑﯾن ان‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﻠﻎ )‪ (69,82‬درﺟﺔ وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ ) ‪(7.51‬‬
‫درﺟﺔ‪ ،‬وﻋﻧد إﺟراء اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﺗﺣﻘق )اﻟﻣﺣﺳوب( واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ‬
‫اﻟﺑﺎﻟﻎ )‪ (57‬درﺟﺔ ﺣﯾث أن اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﺑﻠﻎ ) ‪ (12.82‬درﺟﺔ‪] ،‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﯾﻧﺔ واﺣدة وﺳﯾﻠﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﺗﺑﯾن أن اﻟﻔرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻛﻼ‬
‫اﻟوﺳطﯾن اﻟﻣﺣﺳوب واﻟﻔرﺿﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺣﺳوب‪ ،‬وﻣﺎ ﯾؤﻛد ذﻟك ﻫو ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت‬
‫)‪ (20.41‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪[ (α=0.01‬‬
‫ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻧظري ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫وﻓﻘﺎ ﻷداة اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﯾﻬم ﺑﻣﻌﻧﻰ ان درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ(ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ان اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ان طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻗدرات ﻋﻠﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن ﺗواﺟد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬وﻛذا اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻬﺎ‬
‫واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‪،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻧﻘدﻫﺎ ‪،‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻼﺋم‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻧﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل أي وﺳﯾط أو‬
‫ﻗﻧﺎة‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔإﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﻘدﯾﺔ ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺣﻛﯾم واﻟﻌﻘﻼﻧﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫‪- 100 -‬‬

 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻗد اﺗﻔﻘت ﻧﺗﯾﺟﺔ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ) دراﺳﺔ ﺑن ﯾﺣﻲ وﺣﻣدي ‪ ( 2011‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت‬
‫دراﺳﺔ ﺑن ﯾﺣﻲ وﺣﻣدي ‪ 2011‬ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﯨﺄن ﻣدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻣﻔﻬوم اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ و درﺟﺔ اﻣﺗﻼﻛﻬم ﻟﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻣرﺗﻔﻌﺔ ‪،‬ﻛﻣﺎ اﺗﻔﻘت دراﺳﺗﻧﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﺑراون‬
‫‪ 1999‬ﺣﯾث أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺑراون إﻟﯨﺄن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎن‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺎ ‪.‬‬
‫واﺧﺗﻠﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﻧﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻛراﻧﺗون ﺣﯾث أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺳﻛراﻧﺗون أن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟدى اﻟطﻼب ﻛﺎن ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﺿﻌﯾﻔﺎ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ‪،‬ﻛذﻟك‬
‫اﺧﺗﻠﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﻧﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣﯾﺷﯾل ‪ 2006‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت دراﺳﺔ ﻣﯾﺷﯾل ‪ 2006‬إﻟﻰ ان‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻛﺎن ﻣﺗوﺳطﺎ ‪.‬‬

‫‪- 101 -‬‬

 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪-5-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ '':‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس )ذﻛر‪ /‬أﻧﺛﻰ(''‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟدول رﻗم ‪ :18‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر "ت" ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫درﺟﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس )ذﻛر‪ /‬أﻧﺛﻰ(''‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ"‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺣﺟم‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ت"‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪,677‬‬ ‫‪-,417‬‬ ‫‪2,88424‬‬ ‫‪25,6667‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫‪141‬‬
‫دال‬ ‫‪3,27272‬‬ ‫‪25,9664‬‬ ‫‪119‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫‪,076‬‬ ‫‪-1,786 3,75615‬‬ ‫‪21,2500‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام‬

‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪141‬‬
‫‪3,49401‬‬ ‫‪22,6639‬‬ ‫‪119‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪,042‬‬ ‫‪2,055‬‬ ‫‪3,41247‬‬ ‫‪22,9167‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذﻛر‬

‫‪141‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪3,80962‬‬ ‫‪21,1933‬‬ ‫‪119‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬

‫‪,995‬‬ ‫‪,006‬‬ ‫‪8,27078‬‬ ‫‪69,8333‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذﻛر‬

‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪141‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪7,38602‬‬ ‫‪69,8235‬‬ ‫‪119‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠذﻛور‬
‫ﯾﺳﺎوي)‪ (22.66‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ، (2.88‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﺟﺎء‬
‫ﯾﺳﺎوي )‪ (25.96‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(3.27‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﻣﺔ "ت" اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻓﺟﺎءت‬

‫‪- 102 -‬‬

‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﺳﺎوي)‪ (-0.417‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ)‪،(α=0.05‬‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد أﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺟﻧﺳﻬم ﻣﺗﻔﻘﯾن‬
‫وﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن وﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﺣد ﺣول ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وأن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ واﺣدة وﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟواﺿﺣﺔ‪ ،‬أي أن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟدﯾﻬم ﻗدرة ﻏﻠﻰ‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠذﻛور‬
‫ﯾﺳﺎوي)‪ (21.25‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(3.75‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﺟﺎء ﯾﺳﺎوي‬
‫)‪ (22.66‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(3.49‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﻣﺔ "ت" ﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻓﺟﺎءت ﺗﺳﺎوي‬
‫)‪ (-1.786‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α=0.05‬وﻫذا‬
‫ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد أﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺟﻧﺳﻬم ﻣﺗﻔﻘﯾن وﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن‬
‫وﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﺣد ﺣول ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وأن ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫وﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟواﺿﺣﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠذﻛور ﯾﺳﺎوي)‪(22.91‬‬
‫واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(3.41‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﺟﺎء ﯾﺳﺎوي )‪(21.19‬‬
‫واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ)‪ ،(3.80‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﻣﺔ "ت" اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻓﺟﺎءت ﺗﺳﺎوي)‪ (2.055‬وﻫﻲ‬
‫اﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(α=0.05‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن‬
‫اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪ ،‬ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ )‪ (%95‬ﻣﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪. (%05‬‬

‫‪- 103 -‬‬

 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾوﺟد اﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺟﻧﺳﻬم ﻏﯾر ﻣﺗﻔﻘﯾن وﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪ ،‬وأن ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫)اﻟذﻛور(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﻘد ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠذﻛور )‪(69.83‬‬
‫واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪،(8.27‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﺟﺎء ﯾﺳﺎوي )‪(69.82‬‬
‫واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ)‪ ،(7.38‬ﻛﻣﺎ ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ" ت" اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪(0.006‬وﻫﻲ اﻗل ﻣن‬
‫اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وﺣﯾث ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ))‪ (α=0.05‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗم ﻗﺑول‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑـ"ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺟﻧس )ذﻛر‪ -‬أﻧﺛﻰ(‪.‬‬
‫وﻣﻧﻪ ﺗم رﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑ ـ " ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس)ذﻛر‪/‬أﻧﺛﻰ( وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت‬
‫ﺟزﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد اﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺟﻧﺳﻬم ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن‬
‫وﻣﺗﻔﻘﯾن وﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﺣد ﺣول ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وان ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫واﺣدة وﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟواﺿﺣﺔ‪.‬‬

‫‪- 104 -‬‬

 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -6-2‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ '':‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ )ﻋﻠﻣﻲ‪ /‬أدﺑﻲ(''‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎر)ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻﻺﻟﯾﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟدول رﻗم )‪ (19‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر "ت" ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫درﺟﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎن درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺷﻌﺑﺔ )ﻋﻠﻣﻲ‪ /‬ادﺑﻲ(''‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ"‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺣﺟم‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ت"‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﻏﯾر‬ ‫‪3,87100‬‬ ‫‪25,8000‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول‬

‫‪,788‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪-,269‬‬
‫دال‬ ‫‪2,92361‬‬ ‫‪25,9612‬‬ ‫‪103‬‬ ‫أدﺑﻲ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫ﻋﻧد‬ ‫‪4,03184‬‬ ‫‪21,2750‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام‬

‫‪,016‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪-2,449‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪3,28000‬‬ ‫‪22,8738‬‬ ‫‪103‬‬ ‫أدﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫ﻋﻧد‬ ‫‪4,07746‬‬ ‫‪20,3000‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم‬

‫‪,020‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪-2,362‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪3,58872‬‬ ‫‪21,9417‬‬ ‫‪103‬‬ ‫أدﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫ﻏﯾرﻋﻧد‬ ‫‪,015‬‬ ‫‪9,26999‬‬ ‫‪67,3750‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫‪141‬‬ ‫‪-2,474‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪6,51233‬‬ ‫‪70,7767‬‬ ‫‪103‬‬ ‫أدﺑﻲ‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﯾﺳﺎوي)‪ (25.80‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(3.87‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ‬
‫ﻓﺟﺎء ﯾﺳﺎوي )‪ (25.96‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(2.92‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﻣﺔ "ت" اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬

‫‪- 105 -‬‬

‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻓﺟﺎءت ﺗﺳﺎوي )‪ (-0.269‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ)‪ ،(α=0.05‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻷدﺑﯾﯾن واﻟﻌﻠﻣﯾﯾن‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد أﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻣﺣور ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟوﺻول ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺗﺧﺻﺻﻬم‬
‫ﻣﺗﻔﻘﯾن وﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن وﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﺣد ﺣول ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وأن ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ وﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟواﺿﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻣﻛﻧﻬم اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﺑﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻛذﻟك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد واﺧﺗﯾﺎر أﻧﺳب ﻧظم واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻟﻠوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻧد اﺣﺗﯾﺎﺟﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﯾﺳﺎوي)‪ (21.27‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(4.03‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ‬
‫)‪ (22.87‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(3.28‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﻣﺔ "ت" ﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻓﺟﺎءت ﺗﺳﺎوي‬
‫)‪ (-2.449‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α=0.05‬وﻫذا‬
‫ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻷدﺑﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷدﺑﯾﯾن‪ ،‬ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ )‪ (%95‬ﻣﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪. (%05‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد اﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣﺣور‪،‬‬
‫وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺗﺧﺻﺻﻬم )أدﺑﻲ‪/‬ﻋﻠﻣﻲ( ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن وﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﻔﻘﯾن وﻻ ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﺣد ﺣول ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وان ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻟﯾﺳت واﺣدة وﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻠﺑﺔ اﻷدﺑﯾﯾن‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻷدﺑﯾﯾن أﻛﺛر اﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة وأﻛﺛر ﺗﻣﻛﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣور ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﯾﺳﺎوي)‪ (20.30‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ ،(4.07‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ‬
‫ﻓﺟﺎء ﯾﺳﺎوي )‪ (21.94‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ)‪ ،(3.58‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﻣﺔ "ت" اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬

‫‪- 106 -‬‬

 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻓﺟﺎءت ﺗﺳﺎوي)‪ (-2.362‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫)‪(α=0.5‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷدﺑﯾﯾن‪،‬‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ )‪ (%95‬ﻣﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪.(%05‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾوﺟد اﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣﺣور‪،‬‬
‫وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺗﺧﺻﺻﻬم )أدﺑﻲ‪/‬ﻋﻠﻣﻲ( ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن وﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﻔﻘﯾن وﻻ ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﺣد ﺣول ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وأن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻟﯾﺳت واﺣدة وﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷدﺑﯾﯾن‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ اﻷدﺑﯾﯾن‬
‫أﻛﺛر اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﻬدﻩ اﻟﻣﻬﺎرة وأﻛﺛر ﺗﻣﻛﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﻘد ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ )‪(67.37‬‬
‫واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪،(9.26‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ ﻓﺟﺎء ﯾﺳﺎوي‬
‫)‪ (70.77‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ)‪ ،(6.51‬ﻛﻣﺎ ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ" ت" اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ (-2.474‬وﻫﻲ‬
‫اﻗل ﻣن اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ)‪ (0.05‬ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ‬
‫)‪ (%95‬ﻣﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪. (%05‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ رﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑـ"ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺷﻌﺑﺔ )ﻋﻠﻣﻲ أدﺑﻲ("‪،‬وﻗﺑول اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ب "ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ‬
‫اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎ ارت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع‬
‫ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ( ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺷﻌﺑﺔ)ﻋﻠﻣﻲ‪/‬أدﺑﻲ( وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷدﺑﯾﯾن‪،‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺎن اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق ‪.‬‬

‫‪- 107 -‬‬

‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾوﺟد أﺛر ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺗﺧﺻﺻﻬم ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن وﻏﯾر ﻣﺗﻔﻘﯾن ﺣول ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وان ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻛﺎﻧت‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷدﺑﯾﯾن‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن درﺳوا اﻟﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ‬
‫ﻣﺗﻌودﯾن ﻋﻠﻰ إﻋداد اﻟﺑﺣوﺛﺄﻛﺛر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن ودراﺳﺗﻬم ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻧظري ﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻬم‬
‫ﯾﻛﺗﺳﺑون ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺳﻬوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻷدﺑﯾﯾن ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻛس ذوي‬
‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻧظ ار ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواد اﻟﻣدروﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻣﺛل ﻣﺎدة‬
‫اﻟﻌﻠوم واﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء وﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد ﻛﺎﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ‪.‬‬

‫‪- 108 -‬‬

 ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺑﺣث‪:‬ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣﺎ أﺳﻔرت ﻋﻠﯾﻪ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗطﻌﻧﺎ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ وﻫذﻩ اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬إﺟ ـراء وﺗﻛﺛﯾــف اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻧــﺎول اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ وﺑﺷــﻛل ﻣﺳــﺗﻣر وﺑﺻــﻔﺔ دورﯾــﺔ‬
‫ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻔﻬـوم اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﻟﻠطﻠﺑـﺔ ﺑﺣﯾـث ﯾﺗﻼﺷـﻰ ﻟـدﯾﻬم اﻟﺧﻠـط ﺑﯾﻧﻬـﺎ‬
‫وﺑﯾن اﻟﺗﻧور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬زﯾﺎدة اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت واﻟﺣواﺳﯾب وﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪-‬إﺟ ـراء اﻟﻣزﯾــد ﻣــن اﻷﺑﺣــﺎﺛﺣول ﻣﻔﻬــوم اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ أرﺟ ـﺎء اﻟــوطن اﻟﻌرﺑــﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأﻓﺿل اﻟﺳﺑل ﻟزﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺗﺄﻛﯾــد ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻣﯾــق اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ ﺳــﻧﺔ أوﻟــﻰ ﻋﻠــم اﺟﺗﻣــﺎع ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻘررات اﻟﻣدروﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗﻌــدﯾل اﻟﺧطــط اﻟﺗدرﯾﺳــﯾﺔ ﻟطــﻼب ﺳــﻧﺔ أوﻟــﻰ ﻋﻠــم اﺟﺗﻣــﺎع ﻣــن ﺧــﻼل إدﺧــﺎل ﻋــدة‬
‫ﻣﻘررات ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻋﺑر ﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻛل ﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-‬إﻋــﺎدة اﻟﻧظــر ﻓــﻲ إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﺳــﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﺳــﯾن‬
‫اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓــﻲ ﻛﻠﯾــﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ‪ ،‬وذﻟــك ﺑزﯾــﺎدة ﻋــدد اﻟﻣﺧــﺎﺑر‪ ،‬وﺗوﺳــﯾﻊ اﻟﻣﺧــﺎﺑر‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة وزﯾﺎدة اﻟﻣﻘﺗﻧﯾﺎت اﻟﻣطﺑوﻋﺔ واﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣـن اﻟﻛﺗـب وﺻـوﻻ إﻟـﻰ اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗزوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ ﻣـن ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻛﻠﯾـﺎت ﺑﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾـﺔ ﺑﺳـﺑب طﺑﯾﻌـﺔ د ارﺳـﺗﻬم‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻘﺻﻲ‪.‬‬
‫‪-‬زﯾﺎدة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻹﻛﺳﺎب طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗزوﯾد طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر وطرق ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬

‫‪- 109 -‬‬

‫ﺧـــﺎﺗـﻣﺔ‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻔﺳﻬم واﻟﺗﻲ اﺗﻔﻘت آراﺋﻬم ﺣول اﻣﺗﻼﻛﻬم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن اﺗﻔق اﻟطﻠﺑﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺣول ﻣﻬﺎرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻬﺎرة‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺧﺗﻼﻓﻬم ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻛﺎن ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻠﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ وﺟدت أﯾﺿﺎ ﻓروق ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ذوو اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟطﻠﺑﺔ ذوو اﻟﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷدﺑﯾﯾن ﻓﻲ اﻣﺗﻼﻛﻬم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ وﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻫﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ أوﻟﯾﺔ إﻻ أﻧﻧﺎ ﻻ‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘﻠل ﻣن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﻧﺄﺧذﻫﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻛﻲ ﻧﺑﺣث ﻓﻲ ﻋواﻣل‬
‫وأﺳﺑﺎب ﺗﻘوﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻛﻲ ﻧﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ واﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪- 111 -‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺑراﻫﯾﻣﻲ‪ ،‬طﺎﻫر )ﺟوان ‪ .(2003‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻫﺎﻧﺎت ﻋﺻر اﻟﻌوﻟﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺑو اﻟﻌﻼء‪ ،‬ﻋواطف )د س(‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺷﺑﺎب ودور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬‬
‫دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺣﻣد ﻋﺑﺎدة‪ ،‬اﻟﻌرﺑﻲ وآﺧرون )‪ :(2013‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣوﺣدة ﻟﻠوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ ﻟﻠﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ .‬ﺟدة‪ :‬اﻻﺗﺣﺎد اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﻣﻛﺗﺑﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬أﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻣوﺳﻰ )‪ .(2009‬اﻟﺷﺑﺎب ﺑﯾن اﻟﺗﻬﻣﯾش واﻟﺗﺷﺧﯾص )رؤﯾﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ(‪ .‬ط‪،1‬‬
‫ﻣﺻر‪ :‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﺧرﯾطﺔ‪ ،‬أﺑو ﺑﻛر )‪ .(2000‬رﺣﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،06‬ﻋﻧﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑدر‪ ،‬أﺣﻣد )‪ .(1992‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ .‬اﻟرﯾﺎض‪ :‬دار اﻟﻣرﯾﺦ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑدر‪ ،‬ﺟﻣﺎل )‪ .(2008‬اﻟﻣدﺧل ﻟدراﺳﺔ ﻋﻠم اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت وﻣراﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻫد ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑدوي‪ ،‬ﻣﺣﻣود )‪ .(1993‬ﻣﺑﺎدئ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ .‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑردي‪ ،‬وﻓﺎء ﻣﺣﻣد وﺷﺑل‪ ،‬ﺑدران )‪ .(2002‬دور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗطرف اﻟﻔﻛري‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑوﻋﺑد اﷲ‪ ،‬ﻟﺣﺳن )‪ .(1998‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺷرق‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‪ :‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﻛﻲ‪ ،‬راﺑﺢ )‪ .(2003‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‪ :‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 113 -‬‬

 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬اﻟﺗل‪ ،‬ﺳﻌﯾد )‪ .(1997‬ﻗواﻋد اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ .‬ط‪ ،1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬

‫‪ ‬ﺟرﺟﯾس‪ ،‬ﺟﺎﺳم ﻣﺣﻣد )د س(‪ .‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻫﯾري‪ .‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬ﻣرﻛز اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻧﺑﯾﻠﺔ ﺧﻠﯾﻔﺔ )‪ .(1998‬اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬اﻟدار اﻟﻣﺻرﯾﺔ‬
‫اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﻣد ﺑن إﺑراﻫﯾم‪ ،‬اﻟﻌﻣران وﺷﻛوت اﻟﻌﺑﯾدي‪ ،‬ﻫدﯾل )‪ .(2007‬أﺳس اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻗواﻋد‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد‪.‬‬
‫‪ ‬دﻟﯾو‪ ،‬ﻓﺿﯾل وآﺧرون )‪ .(2006‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﯾﯾر اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺧﺑر ﻋﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري‪ ،‬ﻣﺧﺑر اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬ط‪.2‬‬
‫‪ ‬دوﯾدري‪ ،‬رﺟﺎء وﺣﯾد )د س(‪ .‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وأﺳﺎﺳﯾﺎﺗﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬دﻣﺷق‪:‬‬
‫ﺳورﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬دﯾﺎب‪ ،‬ﻣﻔﺗﺎح )‪ .(2007‬ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ )اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬روﺟر‪ ،‬ﻛﻧﺞ )‪ .(2008‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻌوﻟﻣﺔ )ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﻠطﺎن ﺑن ﺳﻠطﺎن(‪ .‬اﻟرﯾﺎض‪،‬‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﻬد اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟزاوي‪ ،‬ﻧور اﻟدﯾن )‪ .(2012‬ﺗﺻﻧﯾف دﯾوي اﻟﻌﺷري وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﺎﻟﻔﻬرﺳﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬‬
‫دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ ‬زرواﺗﻲ‪ ،‬رﺷﯾد )‪ .(2007‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ط‪ ،1‬اﻟﺟزاﺋر‪ :‬دار اﻟﻬدى‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﯾد‪ ،‬ﻓؤاد اﻟﺑﻬﻲ )‪ .(1954‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﯾد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﻘﯾل ﺑن ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻬدي )‪ .(2004‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻛر‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻر‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﺣدﯾث ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪- 114 -‬‬

 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬ﺷﺣﺎﺗﺔ‪ ،‬ﺣﺳن )‪ .(2001‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ .‬ب ب‪ :‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﻛﺗﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻠﯾﺑﺎ‪ ،‬ﺟﻣﯾل )‪ .(1967‬ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ .‬ﻟﺑﻧﺎن‪ :‬ﻣﻛﺗب اﻟﻔﺟر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬رﺷدي أﺣﻣد وﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،‬اﻟﺑﻐدري )‪ .(2004‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﯾن رﺻد‬
‫اﻟوﻗﺎﺋﻊ ورؤى اﻟﺗطوﯾر‪ .‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻪ ﺟﻣﺎل‪ ،‬ﯾوﺳف )‪ .(2012‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت وﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار‬
‫ﺣﺎﻣد‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺑد اﻟﺟواد‪ ،‬ﺑﻛر )‪ .(2002‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻘﺎرن‪ ،‬ﺑﺣوث ودراﺳﺎت‪ .‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬دار‬
‫اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر )‪ .(1985‬اﻹﻧﺳﺎن وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ .‬اﻟﻛوﯾت‪ :‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻓﺗﺣﻲ )‪ .(1994‬اﻟﻣواد ﻏﯾر اﻟﻣطﺑوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬‬
‫اﻟدار اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﯾﺎن رﺑﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺟداوي أﻣﯾن )‪ .(2005‬ﻣﺑﺎدئ إدارة اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت وﻣراﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬ﻋﻣﺎن‪:‬‬
‫دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻣودي‪ ،‬ﻫدى ﻣﺣﻣد وﻋزة ﻓﺎرق‪ ،‬ﺟواﻫري )‪ .(2009‬اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﺷطر اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠوﺿﻊ اﻟراﻫن واﺳﺗﺷراق أﺳس اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار ﻏرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋواد‪ ،‬ﯾوﺳف وآﺧرون )‪ .(2008‬ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ )اﻟواﻗﻊ واﻟﺗطورات(‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻣﯾر ﺟﻣﺎل )‪ .(2014‬إدارة ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾون‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻏﺎﻧم‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن )‪ .(2008‬اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻣﻌﺎﺻر وأزﻣﺎﺗﻪ )دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪.‬‬

‫‪- 115 -‬‬

 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬اﻟﻐرﯾب‪ ،‬إﺳﻣﺎﻋﯾل زاﻫر )‪ .(2011‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﺣدﯾث وﺗﺣدﯾث اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻋﺎﻟم‬

‫اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻐرﯾب‪ ،‬ﺻﻘر ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز )‪ .(2005‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟﺳﻠطﺔ‪ .‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬اﻟدار اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺎن‪ ،‬ﺳﻌﯾد ﺑﺎﻣﻔﻠﺢ )‪ .(2009‬ﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ظل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬اﻟدار‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓرﯾﺟﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر )‪ .(2009‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وآﻓﺎق اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ دﻓﺎﺗر اﻟﻣﺧﺑر‬
‫)دراﺳﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ(‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر‪ ،‬ﺑﺳﻛرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﺳم‪ ،‬رﯾﺎض )‪ .(1995‬ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻧظور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،193‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺻﺎب‪ ،‬ﺳﻌدﯾﺔ )‪ .(1994‬ﺗﺣﻠﯾل ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﺷﻐﯾل ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻓرع اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻧدﻟﯾﺟﻲ ﻋﺎﻣر وآﺧرون )‪ .(2000‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ ﻋﺻر‬
‫اﻻﻧﺗرﻧت‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻧدﻟﯾﺟﻲ ﻋﺎﻣر‪ ،‬رﺑﺣﻲ اﻟﺳﺎﻣري )‪ .(2009‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘوة‪ ،‬ﻏوﻟﻲ وﺳﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻋﻔﺎف )د س(‪ .‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬اﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻣﺿﻣون‪ ،‬ﺑﻐداد‪:‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﻣد اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن )ﻣﺎرس ‪ .(1993‬دور اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪.7‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﻣد اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬وﻟد اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ )‪ .(1989‬اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ .‬دﯾوان‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﻣد ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺑرﻛﺔ )‪ .(1977‬ﻣﻛﺎﻓﺣﺔ اﻟﺑطﺎﻟﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪- 116 -‬‬

 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬ﻣﺣﻣد ﻧﺻر اﻟدﯾن‪ ،‬رﺿوان )‪ .(2003‬اﻹﺣﺻﺎء اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‬

‫واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم‪ ،‬ﺣﺳﯾن )‪ .(2001‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ .‬ﻣﺻر‪ :‬ﻣرﻛز اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﻣودي‪ ،‬زﯾن اﻟدﯾن )‪ .(2004‬ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻛوﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ إﻓرﯾﻘﯾﺎ واﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺧﺑر إدارة وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻓرﺣﺎت ﻋﺑﺎس‪ ،‬اﻟﻌدد ‪.2‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﻣودي‪ ،‬ﺳﺎرة )‪ .(2009‬واﻗﻊ اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟدى اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷﻣﯾر ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣزﯾرﯾق‪ ،‬ﻫﺷﺎم ﯾﻌﻘوب واﻟﻔﻘﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺎطﻣﺔ ﺣﺳن )‪ .(2008‬ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬ﻋﻣﺎن‪ .‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟراﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣزﯾش‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ )‪ .(2009‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﯾوﻟﻪ اﻟﻘراﺋﯾﺔ –دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻋﻠم‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري‪ ،‬ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺻري‪ ،‬أﺣﻣد طﻠﺑﺔ )‪ .(2015‬ﻗواﻋد ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت وﻣراﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬اﻟوراق‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﯾر ﺣﺳن‪ ،‬ﻧورﻫﺎن )‪ .(2008‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ .‬د ط‪ ،‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧواﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟب ﻋوض )‪ .(2003‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت وﻣراﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﺻﻔﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫﺗﻬﺎت‪ ،‬ﻣﺣﻣد )‪ .(2004‬ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟرﻗﻣﯾﺔ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺗﻲ اﻷﻏواط واﻟﺟﻠﻔﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻋﻠم اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت واﻟﺗوﺛﯾق‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺣﻣد ﺑن ﺑﻠﺔ‪ ،‬وﻫران‪.‬‬

‫‪- 117 -‬‬

 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬اﻟﻬﻣﺷري‪ ،‬ﻋﻣر وﻋﻠﯾﺎن ﻣﺻطﻔﻰ )‪ .(1997‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﺷروق‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻬوش‪ ،‬أﺑو ﺑﻛر ﻣﺣﻣود )‪ .(2000‬اﻟدورﯾﺎت واﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻬوش‪ ،‬أﺑو ﺑﻛر ﻣﺣﻣود )‪ .(2002‬اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻛﺗﺑﺎت ﻧﺣو‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋرﺑﯾﺔ ﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻔﺟر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬واﺋل ﻣﺧﺗﺎر‪ ،‬إﺳﻣﺎﻋﯾل )‪ .(2010‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬دار اﻟﺳﻣﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوردي‪ ،‬زﻛﻲ ﺣﺳﯾن )‪ .(2002‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺧدﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟورق‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ Cotts. R & J (2008). Toucards information literary, Paris : UNESCO‬‬
‫‪ Forest W Horton (2008). Hinderstinding information, a primer, Paris :‬‬
‫‪UNISCO‬‬
‫‪ Saundeers (2011). Information literary as a student learning outcome : the‬‬
‫‪perespective of institutional auredicationcaliformia : libraries unlimited.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣوﻗﻊ اﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫‪http://www.hcpss.org/acadimics/media/factsheet_big6.pdf‬‬

‫‪- 118 -‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣق‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ‪ :01‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫ﺗﺧﺻص‪ :‬إرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ‬

‫‪-‬اﺳﺗﻣﺎرة اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺣول‪-‬‬

‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻗﺳم ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ(‬

‫اﻟﺳﻼم ﻋﻠﯾﻛم ورﺣﻣﺔ اﷲ و ﺑرﻛﺎﺗﻪ وﺑﻌد‪:‬‬

‫ﻓﻲ إطﺎر إﻋداد ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﺗﺧﺻص إرﺷﺎد وﺗوﺟﯾﻪ‪ ،‬ﯾﺳرﻧﻲ أن أﺿﻊ ﺑﯾن أﯾدﯾﻛم‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان‪ :‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ‪ .‬ﻟذا‬
‫ﻧرﺟو ﻣﻧﻛم اﻟﺗﻛرم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﻛل ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )×( ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻧﺣﯾطﻛم ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺳوف ﺗﻛون ﻣوﺿوع اﻫﺗﻣﺎم وﺳرﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ وﻟن ﺗﻛون إﻻ ﻟﻐرض اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻘط‪.‬‬
‫وﻟﻛم ﻣﻧﺎ ﻛل اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻌرﻓﺎن ‪.‬‬
‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ ‪:‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺎم ﻋواطف‬ ‫ﻏوﯾﻧﻲ ﺳﻌﺎد‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪2018-2017 :‬‬

‫‪- 120 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‪ :‬ذﻛﺮ ‪‬أﻧﺜﻰ ‪‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﻋﻠﻤﻲ ‪‬أدﺑﻲ ‪‬‬

‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬

‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا‬ ‫ﺿﻌﯾﻔﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟدا‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫إن ﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن ﻛﺗﺎب ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟرف ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﯾﻛون‬
‫‪01‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام رﻗم اﻟطﻠب‬
‫وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻷوﺳﻊ اﺳﺗرﺟﺎﻋﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗواﻋد‬
‫‪02‬‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬
‫أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻲ‬
‫‪03‬‬
‫اﻟﻣﺟﻼت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﯾﺣﺗوي ﻓﻬرس اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻛﺗب‬
‫‪04‬‬
‫واﻟدورﯾﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫‪05‬‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣوﺳوﻋﺎت‬
‫ﻋﻧد اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻟﻣوﺿوع ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ﻓﺈن ﻣﺣرك اﻟﺑﺣث ﯾﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫‪06‬‬
‫أدﺧﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻋﻧوان اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ واﺳم اﻟﻣؤﻟف وﻣﻠﺧص‬
‫اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﻌد اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﯾوﻧﺳﻛو ﻣﺻد ار ﻣوﺛوﻗﺎ‬
‫‪07‬‬
‫ﺑﻪ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﺎ‬
‫أول ﺧطوة ﻣن ﺧطوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻫﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪08‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﯾﺗم ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺟﻣوع ﺻﻔﺣﺎت اﻟﻣﺻدر ﻋﻧد ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪10‬‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬
‫ﻋﻧد ﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﺻدر ﻣﺎ وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫‪11‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ذﻟك اﻟﻣﺻدر ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫ﺗﻛﺗب ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻘط ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟﻘﺎرئ‬
‫‪12‬‬
‫ﻣن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﻣراﺟﻊ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪13‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﺗﺳﺗﺧدم ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬

‫‪- 121 -‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻟﻛن‬

‫‪14‬‬
‫ﯾﺟب اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺻدرﻫﺎ‬
‫ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻣن ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺟب ﻛﺗﺎﺑﺔ رﻗم‬
‫‪15‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد ورﻗم اﻟﻌدد ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺟﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻣوﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت ﻛﻣﺻدر ﻣوﺛوق ﺑﻪ إذا ﺗم‬
‫‪17‬‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣوﻗﻊ واﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ ﻣوﺛوق ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻬم ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم ﺻﻔﺣﺔ وﯾب ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻣﺗداد اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺛل ) ‪com, org,‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪(….‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻛﺗﺎب ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺧﺑرة اﻟﻣؤﻟف‬
‫وﻣؤﻫﻼﺗﻪ واﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻧﺷر وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﻣوﺿوع‬ ‫‪19‬‬
‫اﻟﺑﺣث‬
‫ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺻدر ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫‪20‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ )ﻧص‪ ،‬ﺻورة‪ ،‬ﻓﯾدﯾو ‪(...‬‬
‫ﺗﺻﻔﺢ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﺎﺷر واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﺟﻬﺎﺗﻪ ﯾﻌد‬
‫‪21‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎ ار ﻣﻬﻣﺎ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻣﺻدر ذا ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‬
‫‪22‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻗراءة ﻣﻠﺧص اﻟﻣﺻدر وﻋﻧواﻧﻪ‬

‫‪- 122 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ‪ :02‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺄﺳﻣﺎء اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪:‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )ب(‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫ﺣﻣﯾدة زﻣوري‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )ب(‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫ﺑﻠدﯾﺔ ﺑن زطﺔ‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )ب(‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫ﺟﻼب ﻣﺻﺑﺎح‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )أ(‬ ‫ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫أﻋﻣر ﻧﺎﺻر ﺑﺎي‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )ب(‬ ‫إدارة وﺗﺳﯾﯾر ﺗرﺑوي‬ ‫ﻧﻘﺑﯾل ﺑوﺟﻣﻌﺔ‬

‫‪- 123 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ‪ :03‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫ﺗﺧﺻص‪ :‬إرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ‬

‫‪-‬اﺳﺗﻣﺎرة اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺣول‪-‬‬

‫درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻗﺳم ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ(‬

‫اﻟﺳﻼم ﻋﻠﯾﻛم ورﺣﻣﺔ اﷲ و ﺑرﻛﺎﺗﻪ وﺑﻌد‪:‬‬

‫ﻓﻲ إطﺎر إﻋداد ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﺗﺧﺻص إرﺷﺎد وﺗوﺟﯾﻪ‪ ،‬ﯾﺳرﻧﻲ أن أﺿﻊ ﺑﯾن أﯾدﯾﻛم‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان‪ :‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ‪ .‬ﻟذا‬
‫ﻧرﺟو ﻣﻧﻛم اﻟﺗﻛرم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﻛل ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )×( ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻧﺣﯾطﻛم ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺳوف ﺗﻛون ﻣوﺿوع اﻫﺗﻣﺎم وﺳرﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ وﻟن ﺗﻛون إﻻ ﻟﻐرض اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻘط‪.‬‬
‫وﻟﻛم ﻣﻧﺎ ﻛل اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻌرﻓﺎن ‪.‬‬
‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺎم ﻋواطف‬ ‫ﻏوﯾﻧﻲ ﺳﻌﺎد‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪2018-2017 :‬‬

‫‪- 124 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‪ :‬ذﻛﺮ ‪‬أﻧﺜﻰ ‪‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﻋﻠﻤﻲ ‪‬أدﺑﻲ ‪‬‬

‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬

‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا‬ ‫ﺿﻌﯾﻔﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟدا‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫إن ﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن ﻛﺗﺎب ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟرف ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﯾﻛون‬
‫‪01‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام رﻗم اﻟطﻠب‬
‫وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻷوﺳﻊ اﺳﺗرﺟﺎﻋﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗواﻋد‬
‫‪02‬‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬
‫أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻲ‬
‫‪03‬‬
‫اﻟﻣﺟﻼت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﯾﺣﺗوي ﻓﻬرس اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻛﺗب‬
‫‪04‬‬
‫واﻟدورﯾﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫أﻓﺿل اﻟﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫‪05‬‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣوﺳوﻋﺎت‬
‫ﻋﻧد اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻟﻣوﺿوع ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ﻓﺈن ﻣﺣرك اﻟﺑﺣث ﯾﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫‪06‬‬
‫أدﺧﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻋﻧوان اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ واﺳم اﻟﻣؤﻟف وﻣﻠﺧص‬
‫اﻟﻣﻘﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﻌد اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﯾوﻧﺳﻛو ﻣﺻد ار ﻣوﺛوﻗﺎ‬
‫‪07‬‬
‫ﺑﻪ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﺎ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﯾﺗم ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺟﻣوع ﺻﻔﺣﺎت اﻟﻣﺻدر ﻋﻧد ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪08‬‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬
‫ﻋﻧد ﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﺻدر ﻣﺎ وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ذﻟك اﻟﻣﺻدر ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫ﺗﻛﺗب ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻘط ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟﻘﺎرئ‬
‫‪10‬‬
‫ﻣن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﻣراﺟﻊ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪11‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﺗﺳﺗﺧدم ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻟﻛن‬
‫‪12‬‬
‫ﯾﺟب اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺻدرﻫﺎ‬

‫‪- 125 -‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻣن ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺟب ﻛﺗﺎﺑﺔ رﻗم‬

‫‪13‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد ورﻗم اﻟﻌدد ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺟﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻣوﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت ﻛﻣﺻدر ﻣوﺛوق ﺑﻪ إذا ﺗم‬
‫‪14‬‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣوﻗﻊ واﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ ﻣوﺛوق ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻬم ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم ﺻﻔﺣﺔ وﯾب ﻣن ﺣﯾث‬
‫‪15‬‬
‫اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻣﺗداد اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺛل )‪(com, or….‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻛﺗﺎب ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺧﺑرة اﻟﻣؤﻟف‬
‫وﻣؤﻫﻼﺗﻪ واﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻧﺷر وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﻣوﺿوع‬ ‫‪16‬‬
‫اﻟﺑﺣث‬
‫ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺻدر ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫‪17‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ )ﻧص‪ ،‬ﺻورة‪ ،‬ﻓﯾدﯾو ‪(...‬‬
‫ﺗﺻﻔﺢ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﺎﺷر واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗوﺟﻬﺎﺗﻪ ﯾﻌد‬
‫‪18‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎ ار ﻣﻬﻣﺎ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻣﺻدر ذا ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‬
‫‪19‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻗراءة ﻣﻠﺧص اﻟﻣﺻدر وﻋﻧواﻧﻪ‬

‫‪- 126 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

:‫( ﺻدق وﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ‬04) ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‬

Corrélations

P1 7 6 5 4 3 2 1
,724 ** ,420 * ,990 ** ,955 ** ,308 ,191 ,238 1 Corrélation 1
de Pearson
,000 ,021 ,000 ,000 ,098 ,313 ,206 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 30 N
** ** ,245 ,246 ** ** 1 ,238 Corrélation 2
,827 ,865 ,959 ,959
de Pearson
,000 ,000 ,193 ,189 ,000 ,000 ,206 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 30 N
** ** **
,785 ,818 ,196 ,198 ,916 1 ,959 ** ,191 Corrélation 3
de Pearson
,000 ,000 ,299 ,295 ,000 ,000 ,313 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 30 N
** ** **
,861 ,894 ,317 ,319 1 ,916 ,959 ** ,308 Corrélation 4
de Pearson
,000 ,000 ,088 ,085 ,000 ,000 ,098 Sig.
(bilatérale)

30 30 30 30 30 30 30 30 N
** * **
,731 ,435 ,988 1 ,319 ,198 ,246 ,955 ** Corrélation 5
de Pearson
,000 ,016 ,000 ,085 ,295 ,189 ,000 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 30 N
** * **
,736 ,432 1 ,988 ,317 ,196 ,245 ,990 ** Corrélation 6
de Pearson
,000 ,017 ,000 ,088 ,299 ,193 ,000 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 30 N
** * * ** **
,882 1 ,432 ,435 ,894 ,818 ,865 ** ,420 * Corrélation 7
de Pearson
,000 ,017 ,016 ,000 ,000 ,000 ,021 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 30 N
** ** ** ** **
1 ,882 ,736 ,731 ,861 ,785 ,827 ** ,724 ** Corrélation P1
de Pearson
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 30 N
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

- 127 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
Corrélations
P2 13 12 11 10 9 8
,667 ** ,199 ,222 ,244 ,784 ** ,270 1 Corrélation 8
de Pearson
,000 ,293 ,237 ,193 ,000 ,149 Sig.
(bilatérale)

30 30 30 30 30 30 30 N
** ,013 ,220 ** ,359 1 ,270 Corrélation 9
,722 ,962
de Pearson
,000 ,945 ,243 ,000 ,051 ,149 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
** * *
,813 ,363 ,323 ,449 1 ,359 ,784 ** Corrélation 10
de Pearson
,000 ,048 ,082 ,013 ,051 ,000 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
,759 ** ,096 ,219 1 ,449 * ,962 ** ,244 Corrélation 11
de Pearson
,000 ,614 ,246 ,013 ,000 ,193 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
** ,346 1 ,219 ,323 ,220 ,222 Corrélation 12
,571
de Pearson
,001 ,061 ,246 ,082 ,243 ,237 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
,483 ** 1 ,346 ,096 ,363 * ,013 ,199 Corrélation 13
de Pearson
,007 ,061 ,614 ,048 ,945 ,293 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
** ** ** **
1 ,483 ,571 ,759 ,813 ,722 ** ,667 ** Corrélation P2
de Pearson
,007 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

- 128 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
Corrélations
P3 19 18 17 16 15 14
,467 ** -,044 -,088 -,038 ,389 * ,411 * 1 Corrélation 14
de Pearson
,009 ,816 ,642 ,844 ,033 ,024 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
**
,555 ,126 ,035 ,285 ,306 1 ,411 * Corrélation 15
de Pearson
,001 ,506 ,854 ,127 ,101 ,024 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
** * *
,694 ,405 ,374 ,081 1 ,306 ,389 * Corrélation 16
de Pearson
,000 ,026 ,042 ,669 ,101 ,033 Sig.
(bilatérale)

30 30 30 30 30 30 30 N
** ** ** 1 ,081 ,285 -,038 Corrélation 17
,572 ,479 ,537
de Pearson
,001 ,007 ,002 ,669 ,127 ,844 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
** ** 1 ** * ,035 -,088 Corrélation 18
,735 ,952 ,537 ,374
de Pearson
,000 ,000 ,002 ,042 ,854 ,642 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
** 1 ** ** * ,126 -,044 Corrélation 19
,766 ,952 ,479 ,405
de Pearson
,000 ,000 ,007 ,026 ,506 ,816 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 30 30 30 N
** ** ** **
1 ,766 ,735 ,572 ,694 ,555 ** ,467 ** Corrélation P3
de Pearson
,000 ,000 ,001 ,000 ,001 ,009 Sig.
(bilatérale)

30 30 30 30 30 30 30 N
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

- 129 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
Corrélations
TOTAL P3 P2 P1
,518** -,166 -,101 1 Corrélation P1
de Pearson
,003 ,380 ,594 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 N
** ** 1 -,101 Corrélation P2
,698 ,486
de Pearson
,000 ,006 ,594 Sig.
(bilatérale)

30 30 30 30 N
** 1 ** -,166 Corrélation P3
,619 ,486
de Pearson
,000 ,006 ,380 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 N
1 ,619 ** ,698 ** ,518 ** Corrélation TO
de Pearson TAL
,000 ,000 ,003 Sig.
(bilatérale)
30 30 30 30 N
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Statistiques de
fiabilité
Nombre
d'éléme Alpha de
nts Cronbach
8 ,792
Statistiques de
fiabilité

Nombre
d'élém e Alpha de
nts Cronbach
7 ,768

Statistiques de
fiabilité

Nombre
d'élém e Alpha de
nts Cronbach
7 ,752

Statistiques de
fiabilité
Nombre
d'éléme Alpha de
nts Cronbach
4 ,691

- 130 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

:‫( ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬05) ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‬

Statistiques sur échantillon unique

Erreur
standard Ecart-
moyenne type Moyenne N
,09756 1,16665 3,8182 143 VAR00001

,07834 ,93684 3,9021 143 VAR00002

,09841 1,17682 3,4126 143 VAR00003

,09332 1,11595 3,7762 143 VAR00004

,09643 1,15311 3,3566 143 VAR00005

,09172 1,09686 3,7762 143 VAR00006

,08115 ,97046 3,8741 143 VAR00007

Test sur échantillon unique
Valeur du test = 3
Intervalle de
confiance 95%
de la différence Différenc Sig.
Supérie Inférieu e (bilatéral
ure re moyenne e) ddl t
1,0110 ,6253 ,81818 ,000 142 8,386 VAR00001
1,0570 ,7472 ,90210 ,000 142 11,515 VAR00002
,6071 ,2180 ,41259 ,000 142 4,193 VAR00003
,9607 ,5917 ,77622 ,000 142 8,318 VAR00004
,5473 ,1660 ,35664 ,000 142 3,699 VAR00005
,9575 ,5949 ,77622 ,000 142 8,463 VAR00006
1,0346 ,7137 ,87413 ,000 142 10,771 VAR00007
Statistiques sur échantillon unique
Erreur
standard Ecart-
moyenne type Moyenne N
,26787 3,20320 25,9161 143 P1

- 131 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

Test sur échantillon unique

Valeur du test = 21

Intervalle de
confiance 95%
de la différence

Différenc Sig.
Supérie Inférieu e (bilatéral
ure re moyenne e) ddl t
5,4456 4,3866 4,91608 ,000 142 18,353 P1

-
Statistiques sur échantillon unique

Erreur
standard
moyenne Ecart-type Moyenne N
,26787 3,20320 25,9161 143 P1

Statistiques sur échantillon unique

Erreur
standard
m oyenne Ecart-type Moyenne N
,12817 1,53263 3,0559 143 VAR00009
,10856 1,29816 3,9301 143 VAR00010

,10096 1,20735 4,0839 143 VAR00011

,10363 1,23924 3,3916 143 VAR00012

,10169 1,21601 3,9860 143 VAR00013

,10756 1,28627 3,9790 143 VAR00014

- 132 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

Test sur échantillon unique

Intervalle de confiance Valeur du test = 3

95% de la différence
Différence Sig.
Supérieure Inférieure m oyenne (bilatérale) ddl t
,3093 -,1974 ,05594 ,663 142 ,436 VAR00009

1,1447 ,7155 ,93007 ,000 142 8,568 VAR00010

1,2835 ,8843 1,08392 ,000 142 10,736 VAR00011
,5965 ,1868 ,39161 ,000 142 3,779 VAR00012
1,1870 ,7850 ,98601 ,000 142 9,696 VAR00013
1,1917 ,7664 ,97902 ,000 142 9,102 VAR00014

Statistiques sur échantillon unique

Erreur
standard
m oyenne Ecart-type Moyenne N
,29814 3,56527 22,4266 143 P2
-
Test sur échantillon unique

Valeur du test = 18
Intervalle de confiance
95% de la différence
Différence Sig.
Supérieure Inférieure m oyenne (bilatérale) ddl t
5,0159 3,8372 4,42657 ,000 142 14,847 P2

Statistiques sur échantillon unique

standard
m oyenne Ecart-type Moyenne N
,11056 1,32210 3,8881 143 VAR00016
,10914 1,30516 3,0280 143 VAR00017

,09755 1,16657 3,5594 143 VAR00018

,08923 1,06700 3,5245 143 VAR00019

,10861 1,29880 3,5385 143 VAR00020

,09662 1,15537 3,9441 143 VAR00021

- 133 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
Test sur échantillon unique

Intervalle de confiance Valeur du test = 3

95% de la différence Différence Sig.
Supérieure Inférieure m oyenne (bilatérale) ddl t
1,1067 ,6696 ,88811 ,000 142 8,033 VAR00016
,2437 -,1878 ,02797 ,798 142 ,256 VAR00017

,7523 ,3666 ,55944 ,000 142 5,735 VAR00018

,7009 ,3481 ,52448 ,000 142 5,878 VAR00019

,7532 ,3238 ,53846 ,000 142 4,958 VAR00020

1,1350 ,7531 ,94406 ,000 142 9,771 VAR00021

Statistiques sur échantillon unique

Erreur
standard
m oyenne Ecart-type Moyenne N
,31694 3,79000 21,4825 143 P3

Test sur échantillon unique

Valeur du test = 18
Intervalle de confiance
95% de la différence
Différence Sig.
Supérieure Inférieure m oyenne (bilatérale) ddl t
4,1090 2,8560 3,48252 ,000 142 10,988 P3

Test sur échantillon unique

Intervalle de confiance Valeur du test = 57
95% de la différence Différence Sig.
Supérieure Inférieure m oyenne (bilatérale) ddl t
14,0668 11,5836 12,82517 ,000 142 20,419 TOTAL2

Statistiques de groupe

Erreur
standard
m oyenne Ecart-type Moyenne N ‫اﻟﺟﻧس‬
,58874 2,88424 25,6667 24 ‫ذﻛر‬ P1
,30001 3,27272 25,9664 119 ‫أﻧﺛﻰ‬

,76672 3,75615 21,2500 24 ‫ذﻛر‬ P2

,32030 3,49401 22,6639 119 ‫أﻧﺛﻰ‬

,69657 3,41247 22,9167 24 ‫ذﻛر‬ P3

,34923 3,80962 21,1933 119 ‫أﻧﺛﻰ‬

1,68827 8,27078 69,8333 24 ‫ذﻛر‬ TOTAL2

,67708 7,38602 69,8235 119 ‫أﻧﺛﻰ‬

- 134 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
Test d'échantillons indépendants

Tes t de Levene sur

Intervalle de confiance Test-t pour égalité des moyennes l'égalité des variances
95% de la différence Différence Différence Sig.
Supérieure Inférieure écart-type moyenne (bilatérale) ddl t Sig. F
1,12140 -1,72084 ,71885 -,29972 ,677 141 -,417 ,404 ,702 Hypothès e P1
de
variances
1,04037 -1,63981 ,66078 -,29972 ,653 36,022 -,454 Hypothès e
de
variances
inégales
,15126 -2,97899 ,79170 -1,41387 ,076 141 -1,786 ,478 ,505 Hypothès e P2
de
variances
égales
,27966 -3,10739 ,83093 -1,41387 ,099 31,541 -1,702 Hypothès e
de
variances
inégales
3,38124 ,06554 ,83860 1,72339 ,042 141 2,055 ,535 ,388 Hypothès e P3
de
3,30435 ,14243 ,77921 1,72339 ,033 35,577 2,212 variances
Hypothès e
de
variances
inégales
3,34410 -3,32449 1,68660 ,00980 ,995 141 ,006 ,323 ,984 Hypothès e TOTAL2
de
variances
égales
3,72042 -3,70081 1,81898 ,00980 ,996 30,838 ,005 Hypothès e
de
variances
inégales

Statistiques de groupe
Erreur
standard
m oyenne Ecart-type Moyenne N ‫اﻟﺷﻌﺑﺔ‬
,62617 3,91043 25,8462 39 ‫ادﺑﻲ‬ P1
,28807 2,92361 25,9612 103 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬
,65011 4,05994 21,2051 39 ‫ادﺑﻲ‬ P2
,32319 3,28000 22,8738 103 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬
,66140 4,13046 20,3077 39 ‫ادﺑﻲ‬ P3
,35361 3,58872 21,9417 103 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬
1,50370 9,39061 67,3590 39 ‫ادﺑﻲ‬ TOTAL2
,64168 6,51233 70,7767 103 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬
Test d'échantillons indépendants
Tes t de Levene sur
Intervalle de confiance Test-t pour égalité des moyennes l'égalité des variances
95% de la différence Différence Différence Sig.
Supérieure Inférieure écart-type moyenne (bilatérale) ddl t Sig. F
1,08247 -1,31249 ,60569 -,11501 ,850 140 -,190 ,062 3,547 Hypothès e P1
de
1,26636 -1,49639 ,68926 -,11501 ,868 54,872 -,167 variances
Hypothès e
de
variances
-,36435 -2,97297 ,65972 -1,66866 ,013 140 -2,529 ,094 2,843 Hypothès e P2
de
-,21527 -3,12204 ,72601 -1,66866 ,025 57,788 -2,298 variances
Hypothès e
de
variances
-,24253 -3,02559 ,70384 -1,63406 ,022 140 -2,322 ,168 1,922 Hypothès e P3
de
-,13433 -3,13378 ,75000 -1,63406 ,033 60,972 -2,179 Hypothès e
de
-,66515 -6,17030 1,39226 -3,41772 ,015 140 -2,455 ,000 14,067 Hypothès e TOTAL2
de
-,13775 -6,69770 1,63489 -3,41772 ,041 52,452 -2,090 variances
Hypothès e
de
variances

- 135 -
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
Statistiques de groupe
Erreur
standard
moyenne Ecart-type Moyenne N ‫اﻟﺷﻌﺑﺔ‬
,61206 3,87100 25,8000 40 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ P1

,28807 2,92361 25,9612 103 ‫أدﺑﻲ‬

,63749 4,03184 21,2750 40 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ P2
,32319 3,28000 22,8738 103 ‫أدﺑﻲ‬
,64470 4,07746 20,3000 40 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ P3
,35361 3,58872 21,9417 103 ‫أدﺑﻲ‬
1,46571 9,26999 67,3750 40 ‫ﻋﻠﻣﻲ‬ TOTAL2
,64168 6,51233 70,7767 103 ‫أدﺑﻲ‬
Test d'échantillons indépendants

Tes t de Levene sur

Intervalle de confiance Test-t pour égalité des moyennes l'égalité des variances
95% de la différence Différence Différence Sig.
Supérieure Inférieure écart-type moyenne (bilatérale) ddl t Sig. F
1,02247 -1,34480 ,59872 -,16117 ,788 141 -,269 ,067 3,396 Hypothès e P1
de
variances
égales
1,19336 -1,51569 ,67646 -,16117 ,813 57,121 -,238 Hypothès e
de
variances
inégales
-,30819 -2,88939 ,65283 -1,59879 ,016 141 -2,449 ,095 2,823 Hypothès e P2
de
variances
égales
-,16916 -3,02842 ,71473 -1,59879 ,029 60,106 -2,237 Hypothès e
de
variances
inégales
-,26784 -3,01565 ,69497 -1,64175 ,020 141 -2,362 ,238 1,407 Hypothès e P3
de
variances
égales
-,17270 -3,11079 ,73531 -1,64175 ,029 63,787 -2,233 Hypothès e
de
variances
inégales
-,68398 -6,11941 1,37471 -3,40170 ,015 141 -2,474 ,001 12,434 Hypothès e TOTAL2
de
variances
égales
-,19468 -6,60872 1,60002 -3,40170 ,038 54,615 -2,126 Hypothès e
de
variances
inégales

- 136 -