‫اﳉﻤﻬﻮرﻳﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﳌﲔ دﺎﺑﻏﲔ ‪ -‬ﺳﻄﻴﻒ ‪- 02‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﳌﺎﺳﱰ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﻋﺼﺎب اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﻴﺎدي‬

‫ﺑﻌﻨﻮان‪:‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ )اﻟﻜﻒ( ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب ﺎﺑﻟﺼﺮع‬

‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﲟﺴﺘﺸﻔﻰ ﻳﻮﺳﻒ ﻳﻌﻼوي ‪ -‬ﻋﲔ أزال ‪-‬‬

‫إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذة‪:‬‬ ‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﲑواﱐ زﻫﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺧﻼف ﺳﺎرة‬

‫ﳉﻨﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻔﺔ‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬ ‫اﻻﺳﻢ واﻟﻠﻘﺐ‬
‫رﺋﻴﺴﺎ‬ ‫ﺟﻨﻮن وﻫﻴﺒﺔ‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎ وﻣﻘﺮرا‬ ‫ﻗﲑواﱐ زﻫﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﻳﻮﺳﻔﻲ ﺣﺴﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪2020 /2019 :‬‬

 ‫ﻤﻠخص اﻟدراﺴﺔ‬

‫ وﻗد ﺘكوﻨت ﻋینﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ﺤﺎﻟﺔ واﺤدة‬،‫ﺘﻬدف ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤستوى وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ ﻟدى اﻻطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‬
‫ اﺨت�ﺎر‬:‫ وﻗد اﺴتخدﻤنﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟد ارﺴﺔ ادوات ﻤتﻌددة ﺘمثﻠت ف�مﺎ ﯿﻠﻲ‬.‫ ﻤﻌتمدﯿن ﻋﻠﻰ ﻤنﻬﺞ دراﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‬،‫ﺴنﺔ‬12 ‫ﺘبﻠﻎ ﻤن اﻟﻌمر‬
‫ وﺠود اﻀطراب ﻋﻠﻰ‬:‫ ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ واﺴﻔرت اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟتﺎﻟ�ﺔ‬STROOP‫ اﺨت�ﺎر‬،‫اﻟذ�ﺎء ﻷﺤمد ز�ﻲ ﺼﺎﻟﺢ‬
.‫ﻤستوى وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‬

:‫اﻟمﻠخص �ﺎﻟﻔرﻨس�ﺔ‬

Cette étude vise à connaitre le niveau de la fonction de l’inhibition chez les enfants atteint
d’épilepsie, l’échantillon de l’étude est constitué d’un cas âgé de 12 ans, basé sur une méthode
d’étude d’un cas unique plusieurs outils ont été utilisé dans cette étude qui sont les suivants:
Test d’intelligence(AQ) pour Ahmed Zaki Salah, Un examen de STROOP.

Les résultats de l’étude sont les suivants : La présence d’un trouble au niveau de la fonction de
l’inhibition chez les enfants épileptiques.

:‫اﻟمﻠخص �ﺎﻹﻨجﻠیز�ﺔ‬

This study aims to know the function level of Epileptic children’s hands palm. The sample study
consisted of one case on the age of 12 years, using studying case approach. Arrange of testes
have been used in this study as the intelligence test of Ahmed ZAKI SALAH and STROOP’S
test. As it was fond that there is a panic on the function level of EPILEPTIC children’s hands
palm.
 ‫�سم ﷲ اﻟرﺤمﺎن اﻟرﺤ�م‬

‫اﻟشكر واﻟحمد واﻟثنﺎء � ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ وﻫبنﺎ ﻤن اﻟنﻌم ﻓﻘد اﺤ�ﺎﻨﺎ ﻤن ﻋدم وﻫداﻨﺎ ﻤن ﻀﻼﻟﺔ‬

‫وﻋﻠمنﺎ ﻤن ﺠﻬﺎﻟﺔ وﻋﻔﺎﻨﺎ و�سﺎﻨﺎ � ﺘﻌﺎﻟﻰ اﻟحمد �مﺎ ﯿن�ﻐﻲ ﻟجﻼل وﺠﻬﻪ وﺴﻠطﺎﻨﻪ واﻟذي �ﻔضﻠﻪ‬

‫ﻨتﻘدم �جز�ﻞ اﻟشكر واﻟﻌرﻓﺎن اﻟﻰ �ﻞ ﻤن أﺴﻬم ﻤﻌنﺎ واﻋﺎﻨنﺎ ﻓﻲ اﻨجﺎز ﻫذﻩ اﻟمذ�رة وﻟو �ﺎﻟكﻠمﺔ‬

‫اﻟطی�ﺔ واﻟدﻋم اﻟمﻌنوي وﻨخص �ﺎﻟذ�ر ﻤن �ﺎﻨوا أﻛبر ﻋون ﻟنﺎ �ﺎﻹرﺸﺎد اﻟدؤوب اﻟمستمر اﻻﺴتﺎذة‬

‫اﻟمشرﻓﺔ " ﻗیرواﻨﻲ زه�ﺔ “واﻻﺴتﺎذة "ﺠنون وﻫی�ﺔ"‪.‬‬

‫ﻛمﺎ ﻨخص �ﺎﻟشكر طﺎﻗم ﻤستشﻔﻰ ﻋین أزال‪�-‬ﻌﻼوي ﯿوﺴﻒ‪-‬‬

 ‫�سم ﷲ اﻟرﺤمﺎن اﻟرﺤ�م‬

‫اﻟحمد � اﻟذي ﻤكننﻲ ﻤن اﻛمﺎل ﻫذا اﻟﻌمﻞ ﻓمﺎ �ﺎن ﻟشﻲء ان �جري ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻻ �مشیئتﻪ ﺠﻞ ﺸﺄﻨﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻰ ﻤن وﻫبتنﻲ اﻟح�ﺎة �ﻌد ﷲ ﻋز وﺠﻞ اﻟﻰ ﻤن ﺘﺄﻟمت ﻷﻟمﻲ و�كت ﻟﻐر�تﻲ اﻟﻰ ﻤر�ز اﻟحب واﻟحنﺎن ﻨ�ﻊ اﻟﻌطﺎء واﻟنص�حﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻤن ﺘدﻓﻌنﻲ ﻟﻸﻤﺎم وﺘزرع ﺒداﺨﻠﻲ اﻵﻤﺎل اﻟﻰ ﻤن اﻋطتنﻲ ﺤتﻰ ﻨسیت ﻨﻔسﻬﺎ اﻟﻰ اﻟتﻲ ﺴﻬرت ﻷﺠﻠﻲ طو�ﻼ وﻗدﻤت ﻟﻲ اﻟﻌون‬
‫داﺌمﺎ اﻟﻰ اﻟتﻲ �ﻌجز اﻟﻠسﺎن ﻋن اﻟتﻌبیر ﻋنﻬﺎ و�نحنﻲ اﻟﻘﻠم ﻟذ�رﻫﺎ وظﻞ ﻗﻠبﻬﺎ �طیر ﻤﻌﻲ �ﻠمﺎ ﺴﺎﻓرت ﻓﻲ طﻠب اﻟﻌﻠم اﻟﻰ ارق‬
‫ﻨسمﺔ واﻋطر زﻫرة اﻟﻰ ﺴﻌﺎدﺘﻲ اﻟداﺌمﺔ‬

‫"اﻤﻲ اﻟحبی�ﺔ "‬

‫اطﺎل ﷲ ﻓﻲ ﻋمرﻫﺎ وﺤﻔظﻬﺎ ورﻋﺎﻫﺎ‬

‫اﻟﻰ ﻤن اﻨﺎر اﻟدرب اﻤﺎﻤﻲ وﻤنحنﻲ ﻤص�ﺎﺤﺎ اﻀﺎء طرﻗﻲ‪ ،‬اﻟﻰ اﻟذي ﺘﻌب ﻤن اﺠﻞ راﺤتﻲ وﺴﻬر ﻋﻠﻰ ﺘر�یتﻲ اﻟﻰ اﻟذي ﻗدم ﻟﻲ‬
‫ﻛﻞ ﺸﻲء ﺤ�ﺎ وﺤنﺎﻨﺎ ﻓكﺎن ﺠمیﻼ ﻓﻲ ﻋطﺎﺌﻪ اﻟﻰ ﻤن أدﺨﻠنﻲ ﻤدرﺴﺔ اﻟر��ﻊ وﻋﻠمنﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطیور اﻟﻰ ﻤن ﻏطﺂﻨﻲ ﺒنورﻩ ﻓﻲ �ﻞ‬
‫ﺨطواﺘﻲ‬

‫"اﺒﻲ اﻟﻐﺎﻟﻲ "‬

‫ﺤﻔظﻪ ﷲ ورﻋﺎﻩ واطﺎل ﻟنﺎ ﻓﻲ ﻋمرﻩ‬

‫اﻟﻰ اﻋز ﻤﺎ اﻤﻠك اﺨواﺘﻲ " ﺼور�ﺔ‪ ،‬ﻤسﻌودة‪ ،‬ﻨورة‪ ،‬ﻟیندة‪ ،‬ﻨس�مﺔ "‪ .‬اﻟﻰ اﺨتﻲ "ﻨع�مﺔ " وزﺠﻬﺎ واﺒنﺎءﻫﺎ “ﻋبد اﻟصمد‪ ،‬اﯿوب‪ ،‬ﻋبد‬
‫اﻟحﻲ‪ ،‬اﺴ�ﺎ"‪ .‬اﻟﻰ اﺨتﻲ ﻓوز�ﺔ وزوﺠﻬﺎ واوﻻدﻫﺎ “ﻫدﯿﻞ‪ ،‬اﺴیﻞ‪ ،‬واﻟكتكوت اﻟصﻐیر اﯿﻬم "‪ .‬اﻟﻰ اﺨتﻲ ﻟیﻠﻰ وﻨور ﻋینﻬﺎ " ﺠود "‪.‬‬
‫اﻟﻰ اﺨﻲ اﻟﻌز�ز وﻗرة ﻋینﻲ اﻟﻐﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﻠبﻲ �ثی ار "اﺤمد" وزوﺠتﻪ “ﺤنﺎن" واﺒنتﻪ "ﻤرام"‪ .‬اﻟﻰ اﺨتﻲ "اﻤﺎل" وزوﺠﻬﺎ واﺒنتﻬﺎ "رﺤﺎب"‪.‬‬
‫اﻟﻰ اﺨتﻲ "ﺴوﺴن" وزوﺠﻬﺎ و�نﺎﺘﻬﺎ "رﻫﻒ" و "اﻨسﺎم"‪ .‬اﻟﻰ اﺨﻲ اﻟصﻐیر " اﺴﺎﻤﺔ "‪ .‬اﻟﻰ اﺨﻲ رﺤمﻪ ﷲ واﺴكنﻪ ﻓس�ﺢ ﺠنﺎﻨﻪ "‬
‫اﻟمیﻠود"‪ .‬اﻟﻰ ﻋمﻲ اﻟوﺤید وﻋمﺎﺘﻲ‪ .‬اﻟﻰ اﺨواﻟﻲ وﺨﺎﻻﺘﻲ‪ .‬اﻟﻰ ﻤن اﺤ�ﻪ وأﻛن ﻟﻪ اﻻﺤترام واﻟتﻘدﯿر واﻟحب اﻋز ﺨﺎل " رﺸید"‪ .‬اﻟﻰ‬
‫رف�ﻘﺔ در�ﻲ ﻋبد اﻟسﻼم ﻓر�ﺎل اﻟتﻲ راﻓﻘتنﻲ طول ﻫذا اﻟمشوار واﻤضیت ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻌظم وﻗتﻲ واﻤضینﺎ ﻤﻌﺎ �ﻞ اﻷ�ﺎم اﻟسﻬﻠﺔ واﻟصع�ﺔ‬
‫ﻗد �نتﻲ ﺴندي واﻋز اﻟنﺎس اﻟﻰ ﻗﻠبﻲ‪ .‬اﻟﻰ زوﺠﻲ "ﻓﺎﺘﺢ"‪ .‬اﻟﻰ �ﻞ اﻻﺴﺎﺘذة اﻟذﯿن درﺴوﻨﻲ ﻤن اﻻﺒتداﺌﻲ اﻟﻰ اﻟجﺎﻤﻌﺔ‪ .‬اﻟﻰ �ﻞ‬
‫ﺼد�ﻘﺎﺘﻲ ﻓﻲ ﻤراﺤﻞ دراﺴتﻲ‪ .‬اﻟﻰ �ﻞ اﻻﺨصﺎﺌ�ﺎت اﻻرطﻔوﻨ�ﺎت اﻟﻠواﺘﻲ ﺴﺎﻋدﻨنﻲ ﻓﻲ اﻨجﺎز ﻫذﻩ اﻟمذ�رة‪ .‬اﻟﻰ �ﻞ ﻤن �حمﻞ ﻟﻘب‬
‫"ﺨﻼف"‪ .‬اﻟﻰ �ﻞ ﻤن أﺤبﻬم و�حبوﻨنﻲ ﻓﻲ ﷲ‪ .‬اﻟﻰ �ﻞ ﻫؤﻻء اﻫدﯿﻬم ﺜمرة ﺠﻬدي‪.‬‬

‫ﺴﺎرة‬
 ‫اﻟﻔﻬﺎرس‬

‫‪ -‬ﻓﻬرس اﻟمحتو�ﺎت‬
‫‪ -‬ﻓﻬرس اﻟجداول‬
‫‪ -‬ﻓﻬرس اﻟمﻼﺤق‬

‫اﻟصﻔحﺔ‬ ‫اﻟموﻀوع‬
‫أ‪ -‬ت‬ ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻷول‪ :‬اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬
‫‪05‬‬ ‫‪-‬إﺸكﺎﻟ�ﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪-‬ﻓرﻀ�ﺎت اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪-‬أﻫم�ﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪-‬اﻫداف اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪-‬ﺘحدﯿد اﻟمصطﻠحﺎت‬
‫‪09‬‬ ‫‪-‬اﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪-‬اﻟتﻌﻘیب‬
‫اﻟجﺎﻨب اﻟنظري‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‪ :‬اﻟصرع‬
‫‪19‬‬ ‫ﺘمﻬید‬
‫‪20‬‬ ‫‪-1‬ﻟمحﺔ ﺘﺎر�خ�ﺔ ﻋن اﻟصرع‬
‫‪21‬‬ ‫‪-2‬ﺘﻌﺎر�ف اﻟصرع‬
‫‪22‬‬ ‫‪-3‬اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ واﻟصرع‬
‫‪23‬‬ ‫‪-4‬أﺴ�ﺎب اﻟصرع‬
‫‪26‬‬ ‫‪-5‬أﻨواع اﻟصرع‬
‫‪30‬‬ ‫‪-6‬اﻟﻔرق ﺒین اﻟصرع و اﻟﻬستیر�ﺎ‬
‫‪31‬‬ ‫‪-7‬ﻓیز�وﻟوﺠ�ﺔ اﻟصرع‬
 ‫اﻟﻔﻬﺎرس‬

‫‪33‬‬ ‫‪-‬ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‬

‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‪ :‬اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺘمﻬید‬
‫‪37‬‬ ‫‪-1‬ﺘﻌر�ﻔﺎت اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬
‫‪37‬‬ ‫‪-1-1‬ﺘﻌر�ف اﻟكﻒ‬
‫‪38‬‬ ‫‪-2-1‬اﻟكﻒ واﻻﺴتثﺎرة وﻋﻼﻗتﻬمﺎ �ﺎﻟنشﺎط اﻟﻌصبﻲ‬
‫‪39‬‬ ‫‪-3-1‬أﻨواع اﻟكﻒ‬
‫‪40‬‬ ‫‪-4-1‬اﻀطراب اﻟكﻒ‬
‫‪40‬‬ ‫‪-2‬اﻟنظر�ﺎت اﻟمﻔسرة ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬
‫‪48‬‬ ‫‪-3‬اﻟنﺎﺤ�ﺔ اﻟتشر�ح�ﺔ ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬
‫‪49‬‬ ‫‪-4‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺎﻟدﻤﺎغ‬
‫‪50‬‬ ‫‪-1-4‬وظﺎﺌﻒ اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ واﻟﻘشرة ﺘحت ﺠبﻬ�ﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫‪-2-4‬اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمترﺘ�ﺔ ﻋﻠﻰ أﻋطﺎب ﻫذﻩ اﻟﻔصوص‬
‫‪51‬‬ ‫‪-5‬اﻟرواﺌز واﻻﺨت�ﺎرات اﻟمستﻌمﻠﺔ ﻟتﻘی�م اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬
‫‪52‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‬
‫اﻟجﺎﻨب اﻟتطب�ﻘﻲ‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‪ :‬اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ‬
‫‪56‬‬ ‫ﺘمﻬید‬
‫‪57‬‬ ‫‪-1‬اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴتطﻼع�ﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫‪-2‬اﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ واﺠراءاﺘﻬﺎ‬
‫‪58‬‬ ‫‪-1-2‬ﻤنﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪58‬‬ ‫‪-2-2‬ﻤجتمﻊ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫‪-1-3-2‬أدوات اﻟدراﺴﺔ‬
 ‫اﻟﻔﻬﺎرس‬

‫‪62‬‬ ‫‪-2-3-2‬ﻤﻌﺎﯿیر اﺨت�ﺎر اﻟﻌینﺔ‬

‫‪63‬‬ ‫‪-3-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺠراﺌﻲ اﻷول )أدوات ﻀ�ط اﻟمتﻐیرات(‬
‫‪76‬‬ ‫‪)-4-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺠراﺌﻲ اﻟثﺎﻨﻲ)أدوات ﺠمﻊ اﻟب�ﺎﻨﺎت(‬
‫‪80‬‬ ‫‪-5-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺤصﺎﺌﻲ‬
‫‪81‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‪ :‬ﻋرض‪ ،‬ﺘحﻠیﻞ وﻤنﺎﻗشﺔ اﻟنتﺎﺌﺞ‬
‫‪84‬‬ ‫ﺘمﻬید‬
‫‪85‬‬ ‫‪-1‬ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ‬
‫‪87‬‬ ‫‪-2‬ﺘحﻠیﻞ اﻟنتﺎﺌﺞ‬
‫‪87‬‬ ‫‪-3‬ﻤنﺎﻗشﺔ وﺘﻔسیر اﻟنتﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻔرﻀ�ﺔ واﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ واﻟجﺎﻨب اﻟنظري‬
‫‪89‬‬ ‫‪-4‬اﺴتنتﺎج ﻋﺎم‬
‫‪90‬‬ ‫‪-5‬اﻻﻗتراﺤﺎت واﻟتوﺼ�ﺎت‬
‫‪92‬‬ ‫اﻟخﺎﺘمﺔ‬
‫‪-‬ﻓﻬرس اﻟجداول‪:‬‬

‫اﻟصﻔحﺔ‬ ‫اﻟﻌنوان‬ ‫اﻟجدول‬

‫‪72‬‬ ‫ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر اﻻﻋتداﻟ�ﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪73‬‬ ‫ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻟث�ﺎت‬ ‫‪02‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء ﻟﻠحﺎﻟﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫‪75‬‬ ‫ﻤواﺼﻔﺎت اﻟحﺎﻟﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪78‬‬ ‫ﻤراﺤﻞ ﺤسﺎب ﻟوﺤﺔ اﺨت�ﺎر اﻻﻨت�ﺎﻩ‬ ‫‪05‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر ‪Stroop‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﻨس�ﺔ اﻹﺠﺎ�ﺎت اﻟصح�حﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﻨس�ﺔ اﻹﺠﺎ�ﺎت اﻟخﺎطئﺔ‬ ‫‪08‬‬
 ‫اﻟﻔﻬﺎرس‬

‫‪86‬‬ ‫ﻨس�ﺔ اﻟترددات‬ ‫‪09‬‬

‫‪-‬ﻓﻬرس اﻟمﻼﺤق‪:‬‬

‫اﻟصﻔحﺔ‬ ‫اﻟﻌنوان‬ ‫اﻟمﻠحق‬

‫‪100‬‬ ‫ﻨموذج اﺴتمﺎرة دراﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪107‬‬ ‫اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء‬ ‫‪02‬‬
‫‪124‬‬ ‫اﺨت�ﺎر ‪Stroop‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﻤﻘدﻤﺔ‬
 ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬

‫ﻤﻘدﻤﺔ‬

‫ﺘواﺠﻪ اﻟﻌﻠوم اﻟﻌصب�ﺔ ﺘحد�ﺎ �بی ار ﯿتمثﻞ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻟم�كﺎﻨیزﻤﺎت اﻟﻌصب�ﺔ اﻟمسؤوﻟﺔ ﻋن اﻟمستو�ﺎت اﻟﻌﻠ�ﺎ ﻟﻠنشﺎط‬

‫اﻟذﻫنﻲ ﻋند اﻻﻨسﺎن �ﺎﻟوﻋﻲ واﻟتمثیﻞ واﻟﻠﻐﺔ وﺘسجﻞ ﻓﻲ ﻤیدان اﻟﻌﻠوم اﻟمﻌرف�ﺔ‪ ،‬وﺘكشﻒ ﻋن اﻟك�ف�ﺔ اﻟتﻲ �ﻘوم‬

‫ﺒﻬﺎ اﻟنشﺎط اﻟدﻤﺎﻏﻲ ﻟﻠﻔكر وﺘحﻠیﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒین اﻟدﻤﺎغ واﻟﻌﻘﻞ و�ﻌتبر ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ اﺤد ﻤجﺎﻻت اﻟ�حث‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟمیدان و�ﻬدف اﻟﻰ اﻟكشﻒ اﻟع�ﺎدي ﻋن اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ اﻟنﺎﺘجﺔ ﻋن اﻹﺼﺎ�ﺎت اﻟدﻤﺎغ�ﺔ وﺘحدﯿد‬

‫اﺴتراﺘ�ج�ﺎت اﻟتكﻔﻞ ﺒﻬﺎ‪ ،‬اﻤﺎ اﻟﻌﻼﻤﺎت اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟم�كﺎﻨیزﻤﺎت اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟمرﺘ�طﺔ �ﺎﻟمﻌﺎرف ﻟدى اﻻﻨسﺎن ﻓﻬﻲ‬

‫ﻤستﻘﺎة ﻤن ﻤﻼﺤظﺔ اﻟحﺎﻻت اﻟمصﺎ�ﺔ ودراﺴﺔ اﺨتﻼف اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ ﺒین ﻨصﻔﻲ اﻟكرﺘین اﻟمخیتین ﻟدى‬

‫اﻻﻓراد اﻟﻌﺎدﯿین‪ ).‬اﺒراه�مﻲ ﺴﻌیدة‪ ،2012،‬ص‪.(6‬‬

‫و�ﻌتبر ﻤوﻀوع اﻟصرع ﻤن ﺒین اﻟمواﻀ�ﻊ اﻟتﻲ اﺜﺎرت اﻫتمﺎم اﻟ�ﺎﺤثین وظﻬور اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟﻌﻠوم ﻤن ﺒینﻬﺎ اﻟﻌﻠوم‬

‫اﻟﻌصب�ﺔ واﻟمﻌرف�ﺔ‪ ،‬ﺤیث �ﺎن ﻤن ﻀمن اﻻﻤراض اﻟتﻲ ﺴﺎﻫمت ﻓﻲ ظﻬور ﻋدة ﻋﻠوم �ﻌﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ‬

‫وﻋﻠم اﻻﻋصﺎب اﻟﻠسﺎﻨﻲ‪ ،‬اﻟتﻲ ﺘنصب ﻓﻲ ﻤﻌظم دراﺴتﻬﺎ ﻋن اﻟكشﻒ ﻋن اﻟم�كﺎﻨیزﻤﺎت اﻟﻌصب�ﺔ اﻟمتحكمﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟﻌﻠ�ﺎ ﻟﻠدﻤﺎغ )اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬اﻟمﻌرف�ﺔ واﻟنﻔس�ﺔ(‪ ،‬و�مﺎ ان اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤن ﺒین اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟﻌﻠ�ﺎ اﻟتﻲ‬

‫ﻗد ﺘضطرب �سبب اﻹﺼﺎ�ﺔ �ﺎﻟصرع‪.‬‬

‫ﯿنتﺞ اﻟصرع ﻋن اﻨطﻼق ﻤؤﻗت وﻤﻔرط ﻟﻠحر�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ ﻓﻲ اﻟدﻤﺎغ‪ ،‬واﻟنﺎﺠمﺔ ﻋن أﺴ�ﺎب ﻤن داﺨﻞ اﻟراس او‬

‫ﺨﺎرﺠﻪ‪ ،‬و�تصﻒ اﻟصرع ﺒنو�ﺎت ﻤحددة واﻟتﻲ ﺘمیﻞ اﻟﻰ اﻟتكرار‪ ،‬وﺘتسم �ﺎﻀطرا�ﺎت ﻓﻲ اﻟحر�ﺔ او اﻹﺤسﺎس‪،‬‬

‫او اﻟسﻠوك‪ ،‬او اﻟوﻋﻲ‪ ،‬او اﻟمزاج‪ ،‬او اﻻدراك‪ ،‬او اﻟﻔكر او أي ﺘجمﻊ ﻤن ﻫذﻩ اﻻﻋراض‪) .‬ﻛمﺎل‪ ،1994،‬ص‪.(11‬‬

‫أ‬
 ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬

‫ﻛمﺎ اﻨﻪ �ﻌد ﻤجﺎﻻ ﻤتﻌدد اﻻ�ﻌﺎد ﯿت�ﺢ ﻟﻠ�ﺎﺤثین ان ﯿتﻌﻠمو �ثی ار ﻤنﻪ ﻓﻲ ﻤجﺎل اﻟتخصص‪ ،‬و�مﺎ ﻨرى ان ﻤرض‬

‫اﻟصرع ﻤن ﺒین اﻟمواﻀ�ﻊ اﻟجدﯿرة �ﺎﻟﻌنﺎ�ﺔ واﻻﻫتمﺎم ﻨظ ار ﻟكثرة ﻤﺎ �حتو�ﻪ ﻤن ﻤشﺎﻛﻞ وﻤضﺎﻋﻔﺎت ﺴوآءا �ﺎﻨت‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟصﻌید اﻟنﻔسﻲ او اﻟصحﻲ او اﻻﺠتمﺎﻋﻲ او اﻻﻗتصﺎدي‪ ،‬وأ�ضﺎ ﻟﻘﻠﺔ اﻟ�حث ﺤول ﻤوﻀوع ﻤرض اﻟصرع‬

‫واﺒداء اﻻﻫتمﺎم ﻟﻬذﻩ اﻟﻔئﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤجتمﻌنﺎ‪.‬‬

‫ﻗمنﺎ ﺒﻬذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤحﺎوﻟین ﻟﻔت اﻻﻨت�ﺎﻩ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠمختصین واﻟ�ﺎﺤثین ﻟدراﺴﺔ ﻫذﻩ اﻟمواﻀ�ﻊ ذات اﻟمنحﻰ اﻟمﻌرﻓﻲ‬

‫واﻟﻌصبﻲ ﻻن ﻟﻬﺎ أﻫم�ﺔ �بیرة ﻓﻲ ﺤ�ﺎة اﻻﻨسﺎن‪ .‬ﻗمنﺎ ﺒتﻘس�م اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ ﺠﺎﻨبین‪ :‬ﺠﺎﻨب ﻨظري وﺠﺎﻨب ﺘطب�ﻘﻲ‪،‬‬

‫ﻓمن ﺨﻼل اﻟجﺎﻨب اﻟنظري ﻓﻘد اﺴتﻌرﻀت ﻤن ﺨﻼﻟﻪ اﻫم اﻟمﻌط�ﺎت اﻟﻌﻠم�ﺔ ذات اﻟصﻠﺔ �متﻐیرات اﻟ�حث وذﻟك‬

‫ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻓصول‪.‬‬

‫اﻟﻔصﻞ اﻷول‪ :‬ﺠﺎء �مدﺨﻞ ﻟﻠدراﺴﺔ ﺤیث ﻀم اﻻﺸكﺎﻟ�ﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ ﻤن ﻓرﻀ�ﺎت و�ذﻟك اﻫداف اﻟدراﺴﺔ واﻫمیتﻬﺎ‬

‫وﺤدودﻫﺎ‪ ،‬و�ذا ﺘحدﯿد اﻟمصطﻠحﺎت واﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ واﻟتﻌﻘیب ﻋﻠیﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‪ :‬اﻟذي ﺘمثﻞ ﻓﻲ ﻤتﻐیر اﻟصرع‪ ،‬ﺘطرﻗنﺎ اﻟﻰ ﻟمحﺔ ﺘﺎر�خ�ﺔ ﻋن اﻟصرع‪ ،‬ﺘﻌﺎر�ﻔﻪ‪ ،‬اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ‬

‫واﻟصرع‪ ،‬أﺴ�ﺎ�ﻪ‪ ،‬أﻨواﻋﻪ‪ ،‬اﻟﻔرق ﺒین �ﻞ ﻤن اﻟصرع واﻟﻬستیر�ﺎ‪ ،‬وﺨی ار ﻓیز�وﻟوﺠ�ﺔ اﻟصرع‪.‬‬

‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‪ :‬وﻟﻘد ﺨصص ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬ﺤیث ﺘطرﻗنﺎ اﻟﻰ ﺘﻌر�ﻔﺎت اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬ﺘﻌر�ف اﻟكﻒ‪،‬‬

‫اﻟكﻒ واﻻﺴتثﺎرة وﻋﻼﻗتﻬﺎ �ﺎﻟنشﺎط اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬أﻨواع اﻟكﻒ‪ ،‬اﻀطراب اﻟكﻒ‪ ،‬اﻟنظر�ﺎت اﻟمﻔسرة ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪،‬‬

‫اﻟنﺎﺤ�ﺔ اﻟتشر�ح�ﺔ ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺎﻟدﻤﺎغ )وظﺎﺌﻒ اﻟﻔصوص اﻟجبیﻬﺔ واﻟﻘشرة ﺘحت‬

‫ﺠبﻬ�ﻪ‪ ،‬اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمترﺘ�ﺔ ﻋﻠﻰ أﻋصﺎب ﻫذﻩ اﻟنصوص(‪ ،‬وأﺨی ار اﻟرواﺌز واﻻﺨت�ﺎرات اﻟمستﻌمﻠﺔ ﻓﻲ ق�ﺎس‬

‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬

‫واﻤﺎ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠجﺎﻨب اﻟتطب�ﻘﻲ‪ ،‬وﻗد ﺸمﻞ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‪ :‬واﻟذي ﺘمثﻞ ﻓﻲ إﺠراءات اﻟدراﺴﺔ اﻟمیداﻨ�ﺔ ﺤیث ﺘنﺎوﻟت ف�ﻪ اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴتطﻼع�ﺔ واﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ‬

‫واﺠراءاﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‪ :‬ﺘم اﺴتﻌراض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ وﺘﻔسیرﻫﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟجﺎﻨب اﻟنظري واﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ‪.‬‬

‫ت‬
‫اﻟجﺎﻨب اﻟنظري‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻟتمﻬیدي‬

‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻷول‪ :‬اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬

‫‪ -‬إﺸكﺎﻟ�ﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪ -‬ﻓرﻀ�ﺎت اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪ -‬أﻫم�ﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪-‬اﻫداف اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘحدﯿد اﻟمصطﻠحﺎت‬
‫‪ -‬اﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ‬
‫‪ -‬اﻟتﻌﻘیب‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫اﻹﺸكﺎﻟ�ﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﻲ ﻤوﻀوع اﻟصرع اﻫتمﺎﻤﺎ �ﺎﻟﻐﺎ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻸﺨصﺎﺌیین اﻟنﻔسیین واﻹﻛﻠین�كیین �ﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻌصبیین ﻤنﻬم �خﺎﺼﺔ‬

‫ﻨظ ار ﻟز�ﺎدة اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ واﻟمﻌرف�ﺔ واﻟسﻠو��ﺔ اﻟتﻲ ﺘصﺎﺤ�ﻪ ﻓﻲ ‪�30‬ﺎﻟمئﺔ ﻤن اﻟمرﻀﻰ اﻟمصﺎﺒین �ﻪ‪.‬‬

‫)‪(Engel, Jérôme,2006, p104‬‬

‫ﻷﻨﻪ �مثﻞ أﺤد اﻻﻤراض اﻟﻌضو�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ اﻟتﻲ ﺘصیب ﻤﺦ اﻻﻨسﺎن‪ ،‬و�تمثﻞ ﻓﻲ ز�ﺎدة اﻟشحنﺎت اﻟكﻬر�ﺎﺌ�ﺔ‪،‬‬

‫ﻤمﺎ ﯿتطﻠب ﺘﻔر�ﻐﻬﺎ ﻋبر ﻨو�ﺎت اﻟصرع �مﺎ �ﻌد ﻫذا اﻟمرض ﻤن اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟﻌضو�ﺔ اﻟخطیرة‪ ،‬ﻟمﺎ ﻟﻪ ﻤن‬

‫ﺘﺄﺜیر واﻀﺢ ﻓﻲ ﺤ�ﺎة اﻟمر�ض‪ .‬وذو�ﻪ واﻟمح�طین �ﻪ‪ ،‬وﻗد ﻓسر ﻤرض اﻟصرع ﺘﻔسیرات ﻤختﻠﻔﺔ وﻤتنﺎﻗضﺔ‪ ،‬ﻓﻘد‬

‫ﻛﺎن �ﻔسر ﻓﻲ اﻟﻌصور اﻟﻘد�مﺔ �ﺎﻨﻪ "اﻟمرض اﻟمﻘدس" ﻻن اﻟذﯿن �صﺎﺒون �ﻪ ﺘح�ط ﺒﻬم اﻟمﻼﺌكﺔ ﻤن �ﻞ ﺠﺎﻨب‪.‬‬

‫)ﺒدوي‪2013 ،‬م‪ ،‬ص‪(178‬‬

‫و�حدث اﻟصرع ﻨت�جﺔ ﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟجﻬﺎز اﻟﻌصبﻲ ﺤیث ﯿتمیز اﻟصرع ﺒنو�ﺎت ﻤتكررة ﻤن اﻀطرا�ﺎت وظ�ﻔﺔ‬

‫اﻟجﻬﺎز اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬وﻏﺎﻟ�ﺎ ﻤﺎ ﺘكون ﻋﻠﻰ ﺸكﻞ ﻓﻘد ﻟﻠوﻋﻲ او اﺨتﻼﻟﻪ ﻤﻊ ﺘشنجﺎت ﻓﻲ اﻟﻌضﻼت او إﺤسﺎس‬

‫ﺒتنمیﻞ ﻓﻲ أﺠزاء ﻤﻌینﺔ ﻤن اﻟجسم‪� ،‬مﺎ ﻗد ﺘتمیز اﻟنو�ﺎت �ﺎﻀطرا�ﺎت �ﻌض وظﺎﺌﻒ اﻷﻋضﺎء اﻟداﺨﻠ�ﺔ‪ ،‬وﻤنﻬﺎ‬

‫ﺘﻘﻠص اﻟمﻌدة وﺴرﻋﺔ ﻨ�ض اﻟﻘﻠب وﺘصﺎﺤبﻬﺎ ﺘﻐیرات ﻓﻲ اﻟموﺠﺎت اﻟكﻬر�ﺎﺌ�ﺔ ﻟﻠمﺦ �مكن ﻤﻼﺤظتﻬﺎ ﻋن طر�ق‬

‫ﺘخط�ط اﻟمﺦ اﻟكﻬر�ﺎﺌﻲ )اﻟمطیري‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪.(52‬‬

‫و�ؤﺜر ﻓﻲ ﺸتﻰ اﻟمجﺎﻻت ﺨصوﺼﺎ ﻓﻲ اﻟمجﻼت اﻟمﻌرف�ﺔ وﻨخص �ﺎﻟذ�ر اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ وﻫو ﻤوﻀوع‬

‫�حثنﺎ‪ ،‬واﻟتﻲ ﺘتمثﻞ ﻓﻲ ﻤجموع اﻟسیرورات )اﻟك�ﺢ‪ ،‬اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟمراق�ﺔ واﻟمروﻨﺔ‪ (....‬واﻟتﻲ ﺘندرج ﻀمن ﻤﻬﺎم‬

‫ﺘستﻠزم ﺘنﻔیذ ﺴیرورات اﻟمراق�ﺔ‪ ،‬و�ﺎﻟخصوص ﻓﻲ اﻟمﻬﺎم اﻟتسﻠسﻠ�ﺔ اﻟموﺠﻬﺔ ﻨحو اﻟﻬدف‪Godefray.O ) .‬‬

‫‪(,2008, p95‬‬

‫‪5‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫وﻋرﻓﻬﺎ )‪� (Eustache,F‬ﺎﻨﻬﺎ ﻤجموع اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻤﺔ ﻟتحﻘیق ﻤﻬمﺔ ﻤﻌﻘدة‪ :‬ﺘسم�ﺔ اﻷﺸ�ﺎء‪ ،‬ﺘخط�ط ﺒواﺴطﺔ‬

‫اﺴتراﺘ�ج�ﺔ ذاﺘ�ﺔ‪ ،‬ﺘك�ف اﻟمخطط ﺤسب ﻤختﻠﻒ ﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟمح�ط‪� ،‬ف او إ�ﻘﺎف اﻹﺠﺎ�ﺎت ﻏیر اﻟمﻼﺌمﺔ‪،‬‬

‫ﺘسییر ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻹﺠﺎ�ﺔ اﻟﻰ ﻏﺎ�ﺔ اﻟتحﻘیق اﻟكﻠﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻟمراق�ﺔ اﻟذاﺘ�ﺔ اﻟتﻲ ﺘسمﺢ �مطﺎ�ﻘﺔ اﻷﻫداف‪.‬‬

‫)‪(Eustache.F,1997,p238‬‬

‫ودراﺴﺔ “�ع�سﻰ زﻫرة " )‪ (2011/2010‬ﺤول اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬اﻟكﻒ(‬

‫وﻋﻼﻗتﻪ ﺒ�طﻲء ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند اﻟمصﺎب �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟخطیرة ﻟدى ﻋینﺔ ﻤن ﺘكوﻨت ﻤن ﺜمﺎﻨ�ﺔ‬

‫ﻤصﺎﺒین �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ و�ﺎﻨت ﻨتﺎﺌجﻬﺎ ﺘوﻟد اﻀطرا�ﺎت ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻋمﻞ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤمﺎ ﯿؤدي اﻟﻰ‬

‫�طﻲء ﻤﻌرﻓﻲ ﻋﺎم ﻓﻲ �ﻞ اﻟنشﺎطﺎت اﻟﻔكر�ﺔ‪.‬‬

‫و�مﺎ ان اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤرﺘ�طﺔ �سﻼﻤﺔ اﻟجﻬﺎز اﻟﻌصبﻲ ﻓﺎن إﺼﺎ�ﺎت اﻟدﻤﺎغ اﻟنﺎﺘجﺔ ﻋن اﻹﺼﺎ�ﺎت‬

‫واﻟصدﻤﺎت اﻟتﻲ ﯿتﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟرأس ﺨﻼل اﻟحوادث او أي إﺼﺎ�ﺎت ﻤؤﻟمﺔ واﻟتﻲ ﺘﻌد ﻤن أﺴ�ﺎب اﻟصرع‪ ،‬ﻗد‬

‫ﺘؤدي اﻟﻰ اﻀطراب ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺌﻒ وﻤن ﺒینﻬﺎ وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ‬

‫ﺤیث �ﻌتبر اﻟكﻒ واﺤد ﻤن اﻟسیرورات اﻟتنﻔیذ�ﺔ اﻷﻛثر دراﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬وﻫو ﯿتجسد ﻓﻲ اﻟﻘدرة‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤنﻊ ﺘدﺨﻞ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت اﻟتﻲ ﻟ�ست ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ او ﺘﻠك اﻟتﻲ �كون اﻻﺤتﻔﺎظ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻌمﻞ �سبب ﻓرط‬

‫ﻓﻲ ﺘحمیﻞ ﻋﻠﻰ ﻗدرات اﻟتخز�ن‪(Belard et Boulanger, 2012,p30) .‬‬

‫ﻓمن ﻫنﺎ وﻤن ﺨﻼل اﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ وﻤﺎ ﺘطرﻗنﺎ اﻟ�ﻪ ﻨطرح‪:‬‬

‫‪-‬اﻟتسﺎؤل اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤستوى وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع؟‬

‫‪6‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫‪ -‬اﻟﻔرﻀ�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫‪� -‬كون ﻤستوى وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ ﻟدى اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع ﻤضطر�ﺎ ﻤﻘﺎرﻨﺔ �ﺎﻟﻌﺎدي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻫداف اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌرﻓﺔ ﻤستوى وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌرﻓﺔ ﻤستوى اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌرﻓﺔ �ﻌض اﻟﻌواﻤﻞ اﻟتﻲ ﻗد ﺘكون ﻤرﺘ�طﺔ �مشكﻠﺔ اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع‪.‬‬

‫‪ -‬أﻫم�ﺔ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘحددت أﻫم�ﺔ اﻟدراﺴﺔ ف�مﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟ�حث ﻋمﻞ ﺘحس�سﻲ ﻟﻠمختصین اﻻرطﻔوﻨیین ﻤمﺎ ﺘﻌﺎﻨ�ﻪ اﻟﻔئﺔ ﻤن اﻟتﻬم�ش‬

‫‪ -‬ﻟﻔت اﻨت�ﺎﻩ اﻟﻬیئﺎت اﻟوﺼ�ﺔ و�ذا اﻟجمع�ﺎت ﻟﻬذﻩ اﻟﻔئﺔ ﻤن اﻟمصﺎﺒین‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟتحس�س �مدى أﻫم�ﺔ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟخیﻠﺔ اﻟیوﻤ�ﺔ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘحدﯿد اﻟمﻔﺎه�م‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻟمﻌجمﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﺘﻠك اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟتﻲ ﺘضم ﻤجموﻋﺔ اﻻﻨشطﺔ اﻟیوﻤ�ﺔ‪ ،‬اﻟتﻲ ﺘسمﺢ ﻟﻠﻔرد �ﺎﻟتخط�ط‪،‬‬

‫اﻟتﻔكیر اﻟمنطﻘﻲ �طر�ﻘﺔ ﻤرﻨﺔ‪ ،‬اﻟتر�یز واﻻﻨت�ﺎﻩ‪ ،‬ﻤﻊ ��ﺢ اﻟسﻠو��ﺎت اﻟﻐیر ﻤرﻏوب ﻓیﻬﺎ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫)‪(Katie Knapp, MSC, J. Bruce Morton, PhD. Western University, Canada; Janvier; 2013‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻟنظري‪ :‬ﻫﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتﻲ ﺘندرج ﺘحت اﻟتﻔكیر ﻤجوﻋﺔ ﻤن اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟمﻌرف�ﺔ ﻤثﻞ اﻟحسﺎب‬

‫واﻻﺴتدﻻل واﻟحكم وﺘكو�ن اﻟمﻔﺎه�م واﻟتجر�د واﻟتﻌم�م واﻟتمییز‪ ،‬واﻟتخط�ط واﻟتنظ�م‪ ،‬ﻤثﻞ ﻫذﻩ اﻟﻌمﻠ�ﺎت ﺘﻘترب‬

‫ﺒنﺎ ﻤن ﻤﻔﻬوم اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬اﻟتﻲ ﺘتكون ﻤن ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻟﻘدرات اﻟتﻲ ﺘمكن اﻟﻔرد ﻤن اﻻﻨخراط ﻓﻲ ﺴﻠوك‬

‫ﻓﻌﺎل وﻏرﻀﻲ �خدم اﻟذات ﺒنجﺎح‪) .‬اﻟﻔت ﺤسین �حﻠﺔ‪ ،‬دس‪ ،‬ص ‪(138‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻻﺠراﺌﻲ‪ :‬ﻫﻲ اﻟق�مﺔ اﻟتﻲ ﯿتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ اﻻطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع ﻓﻲ اﺨت�ﺎر‪STROOP‬‬

‫وذﻟك ﻓﻲ وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟكﻒ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻟمﻌجمﻲ‪ :‬ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬اﻟكﻒ ﻫو ﻋمﻠ�ﺔ وظ�ف�ﺔ ﻨشطﺔ اﻟتﻲ ﺘﻘوم ﺒتثب�ط وظ�ﻔﺔ او‬

‫ﻨشﺎط ﻓسیوﻟوﺠﻲ‪ .‬اﻤﺎ ﻤن اﻟمنظور اﻟنﻔسﻲ اﻟكﻒ ﻫو ﺘثب�ط اﻟتﻔكیر واﻟنشﺎط اﻟنﻔسﻲ‪.‬‬

‫)‪(Frederique; BRIN; 1997; P94‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻟنظري‪ :‬ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤنﻊ اﺼدار إﺠﺎ�ﺎت اوﺘوﻤﺎﺘ�ك�ﺔ و��ﻘﺎف اﻨتﺎج إﺠﺎ�ﺔ ﻟﻠنشﺎط ﺤیز اﻟتنﻔیذ‬

‫وﻫذا ﻓﻬﻲ ﺘستند ﻋﻠﻰ اﻻﻨت�ﺎﻩ اﻻﻨتﻘﺎﺌﻲ‪ (R. Smith) .‬ﻨﻘﻼ ﻋن )�ع�سﻰ زﻫرة ‪،2011/2010،‬ص‪.(100‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻻﺠراﺌﻲ‪ :‬ﻫﻲ اﻟق�مﺔ اﻟتﻲ ﯿتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ اﻟطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع ﻓﻲ اﺨت�ﺎر ﺴتروب وذﻟك‬

‫ﻓﻲ وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟصرع‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻟنظري‪ :‬ﻫو اﻀطراب ﻓﻲ وظ�ﻔﺔ اﻟجﻬﺎز اﻟﻌصبﻲ اﻟمر�زي اﻟنﺎﺘﺞ ﻋن ﺨﻠﻞ ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻟوظﺎﺌﻒ‬

‫اﻟجﻬﺎز اﻟﻌصبﻲ )ﺘﻔر�ﻎ ﺴ�ﺎﻻت �ﻬر�ﺎﺌ�ﺔ زاﺌدة ﻓﻲ اﻟدﻤﺎغ( واﻟذي ﯿؤدي اﻟﻰ ﺴﻘوط اﻟمصﺎب �ﻪ ﻓجﺄة ﺒنو�ﺎت‬

‫ﺘشنج�ﺔ و�صﺎﺤبﻬﺎ ﺘﻘﻠصﺎت ﻋضﻠ�ﺔ ﺘصیب ﺠم�ﻊ أﺠزاء اﻟجسم ﺘدوم �ضﻊ دﻗﺎﺌق ﻤﻊ ﻓﻘدان اﻟوﻋﻲ ﻟﻔترات‬

‫ﻤختﻠﻔﺔ‪) .‬ﻋصﺎم ﺤمدي اﻟصﻔدي‪ ،2007 ،‬ص‪(96‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻟمﻌجمﻲ‪ :‬ﻤرض ﻤزﻤن ﻟﻪ أﺴ�ﺎب ﻤتﻌددة وﻗد ﯿرﺘ�ط �مظﺎﻫر ﺴر�ر�ﺔ‪ ،‬ﯿتمیز ﺒنو�ﺎت ﻤتكررة‬

‫رزات اﻟمﻔرطﺔ ﻟﻠخﻼ�ﺎ اﻟﻌصب�ﺔ ﻓﻲ اﻟدﻤﺎغ‪(Jacques quevauvillier ;2009 ;p326) .‬‬

‫�سبب اﻹﻓ ا‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف اﻻﺠراﺌﻲ‪ :‬ﻫﻲ اﻟق�مﺔ اﻟتﻲ ﯿتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ اﻻطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒون �ﺎﻟصرع ﻓﻲ اﺨت�ﺎر‪STROOP‬‬

‫ذﻟك ﻓﻲ وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراﺴﺎت ﺴﺎ�ﻘﺔ ﺤول اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫دراﺴﺔ ﺠكﻠین واﺨرون‪:2002‬‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟدراﺴﺔ �مﻘﺎرﻨﺔ اﻷطﻔﺎل ذوي ﻓرط اﻟنشﺎط اﻟحر�ﻲ ﻤﻊ ﻗصور ﻓﻲ اﻻﻨت�ﺎﻩ‪ ،‬ﻤﻊ اﻻطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯿین ﻓﻲ‬

‫اﻻﺴتﻌمﺎل اﻟجید ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟذﻫن�ﺔ ﻤثﻞ اﻟكﻒ واﻟذاﻛرة ﻤﻊ ﻤﻌرﻓﺔ ﻫﻞ ﻟﻸوﻟ�ﺎء دور ا�جﺎﺒﻲ ﻓﻲ اﻟتحسین ﻤن‬

‫اﻟكﻔﺎءة اﻟذﻫن�ﺔ ﻋند أطﻔﺎﻟﻬم ‪ .‬اﻋتمدت اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟمنﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟمﻘﺎرن ﻋمد اﻟ�ﺎﺤثون ﺒتطبیق اﻻﺨت�ﺎرات‬

‫اﻟخﺎﺼﺔ ﻟق�ﺎس ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟذﻫن�ﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 39‬طﻔﻼ ﻤصﺎﺒین �ﻔرط اﻟنشﺎط اﻟحر�ﻲ ﻤﻊ ﻗصور ﻓﻲ اﻻﻨت�ﺎﻩ‬

‫أن اﻷطﻔﺎل‬
‫و ‪39‬طﻔﻼ ﻋﺎدﯿین واﻟتﻲ ﺘراوﺤت أﻋمﺎرﻫم ﻤﺎ ﺒین ‪ 10‬ﺴنوات و ‪12‬ﺴنﺔ ‪.‬اظﻬرت اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ ّ‬

‫‪9‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫اﻟمصﺎﺒین �ﻔرط اﻟنشﺎط ا ﻟحر�ﻲ ﻤﻊ ﻗصور ﻓﻲ اﻻﻨت�ﺎﻩ �ﻌﺎﻨون ﻤن ﻋجز ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟذﻫن�ﺔ وﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟكﻒ‪ ،‬وﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻌمﻞ ﻛمﺎ اظﻬروا اﻀطرا�ﺎت ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟذاﻛرة ﺴواء �ﻌیدة اﻟمدى أو ﻗر��ﺔ اﻟمدى‬

‫ﻛمﺎ اظﻬرت ﻨتﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ أن ‪ 30‬طﻔﻼ ﻤن ﻋینﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻟﻬم ﺘﺄﺜیرات ﺴﻠب�ﺔ ﻤن طرف أوﻟ�ﺎﺌﻬم ﻓﻲ اﺴتﻌمﺎﻟﻬم‬

‫اﻟجید ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟذﻫن�ﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺴﺔ �ع�سﻰ زﻫرة )‪:(2010،2011‬‬

‫ﻛﺎﻨت اﻟدراﺴﺔ ﺤول اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬اﻟكﻒ( وﻋﻼﻗتﻪ ﺒ�طﻲء ﻤﻌﺎﻟجﺔ‬

‫اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند اﻟمصﺎب �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟخطیرة‪ .‬ﺘكوﻨت ﻋینﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ‪ 08‬ﻤصﺎﺒین ﻤنﻬم اﻟذ�ور وﻤنﻬم‬

‫اﻻﻨﺎث‪ ،‬وﺘم اﺴتخدام اﻟمنﻬﺞ اﻻﻛﻠین�كﻲ اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬و�ﺎن ﻫدﻓﻬﺎ �ﺎﻟتﺎﻟﻲ‪ :‬اﻟدراﺴﺔ اﻟنﻔس�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ‬

‫ﻻﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬اﻟكﻒ( وﺘﺄﺜیرﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند اﻟمصﺎب‬

‫�ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟخطیرة‪ ،‬وذﻟك �ﻘصد ﻓحص ﻓرﻀ�ﺎت اﻟدراﺴﺔ‪� ،‬ﺎﺴتخدام اﻻﺨت�ﺎرات اﻟخﺎﺼﺔ اﻟتﻲ ﺘمكنﻬﺎ‬

‫ﻤن ق�ﺎس ﻫذﻩ اﻟسیرورات وﺘمثﻠت ﻓﻲ‪ :‬اﻟمیزاﻨ�ﺔ اﻟنﻔس�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ‪ ،‬اﺨت�ﺎر اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظ�ﺔ‪ ،‬اﺨت�ﺎر ﺴتروب‪،‬‬

‫اﺨت�ﺎر )‪(Test Trail Making‬و�ﺎﻨت اﻟنتﺎﺌﺞ �ﺎﻟتﺎﻟﻲ‪ :‬ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺔ اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ و�طء‬

‫ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﺘبین ان ﻫذﻩ اﻻﺨیرة ﺘوﻟد اﻀطرا�ﺎت ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻋمﻞ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤمﺎ ﯿؤدي اﻟﻰ �طﺊ‬

‫ﻤﻌرﻓﻲ ﻋﺎم ﻓﻲ �ﻞ اﻟنشﺎطﺎت اﻟﻔكر�ﺔ وذﻟﻠك �ﻌد ﺘطبیق ﻻﺨت�ﺎر ) ‪ (Stroop‬اﻟخﺎص �ﻔحص ﺴ�ﺎﻗﺎت اﻟكﻒ ‪،‬‬

‫اﺨت�ﺎر اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظ�ﺔ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬و اﺨت�ﺎر ﺼورة راي اﻟمﻌﻘدة �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻘدرات اﻟتخط�ط و اﺨت�ﺎر)‬

‫‪�(Trail Making Test‬ﺎﻟنس�ﺔ ﻟسرﻋﺔ اﻻداء و �ﻌد ﺘحﻠیﻞ ﻨتﺎﺌﺞ �ﻞ اﺨت�ﺎر ﻋﻠﻰ ﺤدى ﺘمكن ﻤن ﺘحدﯿد‬

‫اﻟمظﺎﻫر اﻟتشخ�ص�ﺔ ﻟكﻞ ﻤن اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ادى اﻟﻰ �طﺊ ﻓﻲ ﺴرﻋﺔ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋندﻫم ‪ .‬ظﻬر‬

‫‪10‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫ﻤن اﺨت�ﺎر )‪ .(Trail Making Test‬وﻫذا ﻤﺎ ﯿؤ�د ان اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﯿؤدي ﺒدورﻩ اﻟﻰ �طﻲء ﻓﻲ‬

‫ﺴرﻋﺔ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند اﻟمصﺎب �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟخطیرة واﻟذي �ظﻬر ﻤن ﺨﻼل اﻤتداد ﻟزﻤن رد اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ �ﺎرﻨﻲ واﺨرون‪:2013‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ اﻟتحﻘق ﻤن ﺘﺄﺜیر �ﻌض اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻋﻠﻰ ﻤستوى أداء �ﻌض اﻟمﻬﺎم اﻟﻠﻔظ�ﺔ و اﻟمﻬﺎم‬

‫اﻟ�صر�ﺔ‪ ،‬و ﺘكوﻨت ﻋینﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ‪ 24‬طﻔﻼ �متوﺴط ﻋمر ‪ 14‬ﺴنﺔ‪ ،‬و ﺘضمنت اﻟمجموﻋﺔ اﻟضﺎ�طﺔ ‪25‬‬

‫طﻔﻼ ﻋﺎد�ﺎ �متوﺴط ﻋمر ‪ 10‬ﺴنوات‪ ،‬و �ﺎن ﻤتوﺴط ﻤﻌدﻻت ذ�ﺎء ‪ 85‬ﻋﻠﻰ ﻤق�ﺎس ﺒین�ﻪ ﻟﻠذ�ﺎء‪ ،‬و ﻗد‬

‫اﺴتخدﻤت اﻟدراﺴﺔ ﻟق�ﺎس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻋدة ﻤﻬﺎم اداﺌ�ﺔ ﻤثﻞ)ﻤﻬمﺔ ﻤدة اﻻﺴتمﺎع( ﻟق�ﺎس اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻤﻠﺔ و‬

‫ﺘضمنت ﺴؤال اﻟمشﺎر�ین ﻋن اﻟع�ﺎرات اﻟتﻲ اﺴتمﻌوا ﻟﻬﺎ �ﻌد ﻓترة ﻤن ﺴمﺎﻋﻬم ﻟﻬﺎ‪ ،‬و اﺴتخدﻤت اﻟدراﺴﺔ ﻟق�ﺎس‬

‫ﻛﻒ اﻻﺴتجﺎ�ﺔ ) ﻤﻬمﺔ اﻟكﻒ اﻟﻠﻔظﻲ(‪ ،‬وﻫﻲ ان �ﻘول اﻟمشﺎرك ﻋكس اﻟكﻠمﺔ اﻟتﻲ �ﻘوﻟﻬﺎ اﻟمدرب ﻟمدة ‪20‬ﻤحﺎوﻟﺔ‪،‬‬

‫وﻟق�ﺎس اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟتحول اﻟمﻌرﻓﻲ اﺴتخدﻤت اﻟدراﺴﺔ ﻤﻬمﺔ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟتحول ﺒین ﻋدة ﺘصن�ﻔﺎت ﻤختﻠﻔﺔ ﻤثﻞ‬

‫ﺘصن�ف اﻟحیواﻨﺎت‪ ،‬او اﻷطﻌمﺔ‪ ،‬او اﻟمشرو�ﺎت‪ .‬وﻗد اﺴﻔرت ﻨتﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ ﻋن وﺠود ﺼﻌو�ﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻬﺎم اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى ﻤجموﻋتﻲ أطﻔﺎل ﺼﻌو�ﺎت اﻟتﻌﻠم ﻤﻘﺎرﻨﺔ �مجموﻋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯿین‪ ،‬ﻟدﯿﻬم ﺼﻌو�ﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺜﻼث ﻤﻬﺎم ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬و�ف اﻻﺴتجﺎ�ﺔ‪ ،‬واﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظ�ﺔ‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ �یو واﺨرون )‪:(2014‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟﻰ �حث اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟﻸﻨمﺎط اﻟثﻼﺜﺔ ﻤن اﻟنشﺎط اﻟزاﺌد‪193 :‬طﻔﻼ ﻤن ذوي ﺼﻌو�ﺎت اﻟتﻌﻠم ﻨمط‬

‫ﻀﻌﻒ اﻻﻨت�ﺎﻩ‪� ،‬ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ اﻟﻰ ‪229‬طﻔﻼ �مثﻠون ﻤجموﻋﺔ ﻀﺎ�طﺔ �متوﺴط ﻋمري ‪ 12‬ﺴنﺔ‪ .‬وﻗد اﺴتخدﻤت‬

‫اﻟدراﺴﺔ ﻤق�ﺎس و�سﻠر )اﻹﺼدار اﻟثﺎﻟث( ﻟق�ﺎس اﻟذ�ﺎء و�طﺎر�ﺔ اﺨت�ﺎرات �مبردج اﻟنﻔس ﻋصب�ﺔ اﻟمحوﺴ�ﺔ‬

‫‪11‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫ﻟق�ﺎس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬وﻗد أوﻀحت اﻟنتﺎﺌﺞ وﺠود ﻗصور ﻓﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي ﺼﻌو�ﺎت‬

‫اﻟتﻌﻠم وﻗصور اﻻﻨت�ﺎﻩ اﻟمصﺎﺤب ﻟﻠنشﺎط اﻟزاﺌد �صورة داﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟمجموﻋﺔ اﻟضﺎ�طﺔ‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ﻫوروﺘیز �رواس ‪:2015‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ اﺒراز اﻟضﻌﻒ اﻟتنﻔیذي ﻟدى ذوي ﻋسر اﻟﻘراءة ﻤن ﺨﻼل اﻷداء ﻋﻠﻰ اﺨت�ﺎر وﺴكوﻨسن‬

‫ﻟتصن�ف اﻟ�طﺎﻗﺎت‪ ،‬و ﺘسﻠ�ط اﻟضوء ﻋﻠﻰ اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟمختﻠﻔﺔ ﻟ�ﻌض اﻟدراﺴﺎت ﻷداء اﻻﻓراد ذوي ﻋسر اﻟﻘراءة‬

‫ﻋﻠﻰ اﺨت�ﺎر وﺴكوﻨسن‪ ،‬ﺘكوﻨت اﻟﻌینﺔ ﻤن ‪27‬طﻔﻼ‪ ،‬و ﻤجموﻋﺔ ﻀﺎ�طﺔ ﻤمن ﻟدﯿﻬم ﻤﻬﺎرات ﻗراءة ﻋﺎد�ﺔ ﺘكوﻨت‬

‫ﻤن ‪30‬طﻔﻼ �متوﺴط ﻋمر ‪ 13‬ﺴنﺔ‪ ،‬و ﻗد اﺴتخدﻤت اﻟدراﺴﺔ ﻤق�ﺎس وﺴكوﻨسن ﻟق�ﺎس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬وﻗد‬

‫اﺴﻔرت اﻟنتﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ان اﻻﻓراد ذوي ﻋسر اﻟﻘراءة اظﻬروا ﻤﻌدﻻت أﺨطﺎء ﻤرﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬و�طء ﻓﻲ زﻤن اﻟرﺠﻊ ﻤمﺎ‬

‫ﯿؤدي اﻟﻰ ارﺘﻔﺎع ﻤﻌدﻻت اﻷﺨطﺎء‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟصﻌو�ﺔ ﺘرﺠﻊ اﻟﻰ ﻤشكﻼت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻤﻠﺔ او �طء ﻋﺎم ﻓﻲ‬

‫ﺴرﻋﺔ اﻟتجﻬیز‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺴﺎت ﺴﺎ�ﻘﺔ ﺤول اﻟصرع‪:‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ﻤوﻟود ﺤدﺒﻲ ‪:2013‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ اﻟتﻲ �ﻌﺎﻨﻲ ﻤنﻬﺎ اﻟطﻔﻞ اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع �مختﻠﻒ اﻨواﻋﻪ‪ ،‬و�ذا‬

‫ﻤﻌرﻓﺔ إذا �ﺎﻨت اﻨﻌكﺎﺴﺎت اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ ﻋﻠﻰ وظ�ﻔتﻲ اﻟﻘراءة واﻟكتﺎ�ﺔ‪ ،‬اﻟمنﻬﺞ اﻟمطبق اﻟع�ﺎدي اﻤﺎ‬

‫اﻟﻌینﺔ ﺘكوﻨت ﻤن ‪ 10‬أطﻔﺎل �ﻌﺎﻨون ﻤن اﻟصرع ﯿت اروح ﺴنﻬم ﻤن ‪08‬اﻟﻰ ‪11‬ﺴنﺔ‪ ،‬وﺘم ﺘطبیق أدوات اﻟ�حث‬

‫اﻟتﺎﻟ�ﺔ اﻟمیزاﻨ�ﺔ اﻟنﻔس�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ )‪ (Seron‬واﺒر و�سﻠر‪ :‬اﻟذ�ﺎء‪ ،‬اﺨت�ﺎر اﻟﻘراءة وﺴﻠم اﻟتﻘی�م اﻟسر�ﻊ ﻟكتﺎ�ﺔ‬

‫‪12‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫اﻟطﻔﻞ‪ .‬و�ﺎﻨت اﻟنتﺎﺌﺞ �ﺎﻟتﺎﻟﻲ‪ :‬ان اﻷطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع و�ﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطرا�ﺎت ﻓﻲ �ﻞ ﻤن ﻤﻬﺎرﺘﻲ‬

‫اﻟﻘراءة واﻟكتﺎ�ﺔ )اﻀطرا�ﺎت ﻤﻌرف�ﺔ(‪.‬‬

‫‪-‬اﻟتﻌﻘیب‪:‬‬

‫ان اﻟدراﺴﺎت اﻟتﻲ ﺘنﺎوﻟت اﻟصرع �ثیرة وﻤتﻌددة اﻻ ان اﻟدراﺴﺎت اﻟتﻲ ﺘشمﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒین اﻟصرع‬

‫واﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﺘكﺎد ﻤنﻌدﻤﺔ ﺤسب ﻋﻠم اﻟ�ﺎﺤثﺔ‪ ،‬اﻻ اﻨنﺎ اﻛتﻔینﺎ ﺒذ�ر �ﻌض اﻟدراﺴﺎت اﻟتﻲ ﺘخدم ﺠواﻨب‬

‫أﺨرى ﻤن �حثنﺎ‪.‬‬

‫*ﻫدف وﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺎت‪:‬‬

‫اﻫتمت دراﺴﺔ )ﺠ�كﻠین واﺨرون‪� (2002 ،‬مﻘﺎرﻨﺔ اﻷطﻔﺎل ذوي ﻓرط اﻟنشﺎط اﻟحر�ﻲ ﻤﻊ ﻗصور ﻓﻲ اﻻﻨت�ﺎﻩ‪،‬‬

‫ﻤﻊ اﻻطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯿین ﻓﻲ اﻻﺴتﻌمﺎل اﻟجید ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟذﻫن�ﺔ ﻤثﻞ اﻟكﻒ واﻟذاﻛرة ﻤﻊ ﻤﻌرﻓﺔ ﻫﻞ ﻟﻸوﻟ�ﺎء دور‬

‫ا�جﺎﺒﻲ ﻓﻲ اﻟتحسین ﻤن اﻟكﻔﺎءة اﻟذﻫن�ﺔ ﻋند أطﻔﺎﻟﻬم‪ .‬ودراﺴﺔ )�ع�سﻰ( ﺤیث اﻫتمت ب اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ‬

‫اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬اﻟكﻒ( وﻋﻼﻗتﻪ ﺒ�طﻲء ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند اﻟمصﺎب �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‬

‫اﻟخطیرة‪ .‬اﻤﺎ دراﺴﺔ )ﻛﺎرﻨﻲ واﺨرون‪ (2013 ،‬ﻫدﻓت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ اﻟتحﻘق ﻤن ﺘﺄﺜیر �ﻌض اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤستوى أداء �ﻌض اﻟمﻬﺎم اﻟﻠﻔظ�ﺔ واﻟمﻬﺎم اﻟ�صر�ﺔ‪� ،‬مﺎ ﻫدﻓت دراﺴﺔ )ﻛیو واﺨرون‪ (2014 ،‬اﻟﻰ �حث‬

‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟﻸﻨمﺎط اﻟثﻼﺜﺔ ﻤن اﻟنشﺎط اﻟزاﺌد‪193 :‬طﻔﻼ ﻤن ذوي ﺼﻌو�ﺎت اﻟتﻌﻠم ﻨمط ﻀﻌﻒ اﻻﻨت�ﺎﻩ‪،‬‬

‫وأ�ضﺎ دراﺴﺔ )ﻫوروﺘیز �راوس‪ (2015 ،‬ﻫدﻓت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ اﺒراز اﻟضﻌﻒ اﻟتنﻔیذي ﻟدى ذوي ﻋسر اﻟﻘراءة ﻤن‬

‫ﺨﻼل اﻷداء ﻋﻠﻰ اﺨت�ﺎر وﺴكوﻨسن ﻟتصن�ف اﻟ�طﺎﻗﺎت‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫اﻤﺎ ف�مﺎ �خص اﻟدراﺴﺎت اﻟتﻲ ﺘنﺎوﻟت اﻟصرع ﻓكﺎﻨت دراﺴﺔ واﺤدة ﻓﻘط ﺘﻬدف اﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ‬

‫اﻟتﻲ �ﻌﺎﻨﻲ ﻤنﻬﺎ اﻟطﻔﻞ اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع �مختﻠﻒ اﻨواﻋﻪ‪ ،‬و�ذا ﻤﻌرﻓﺔ إذا �ﺎﻨت اﻨﻌكﺎﺴﺎت اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ وظ�ﻔتﻲ اﻟﻘراءة واﻟكتﺎ�ﺔ‪) .‬ﻤوﻟود ﺤدﺒﻲ‪(2013 ،‬‬

‫*ﻤن ﺤیث ﻋینﺎت اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫اﻨحصرت ﻋینﺎت اﻟﻘسم اﻷول ﻤن اﻟدراﺴﺎت ﻋﻠﻰ ﻓئﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯿن �ﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطراب ﻓﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫وﻗد اﺨتﻠﻔت اﻟدراﺴﺎت ﻓﻲ ﻋدد اﻓراد اﻟﻌینﺔ ﻤن ‪ 08‬ﺤﺎﻻت اﻟﻰ ‪ 193‬ﺤﺎﻟﺔ و�صﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻘد ﺘمت �ﻞ اﻟدراﺴﺎت‬

‫)ﺠ�كﻠین واﺨرون‪� ،2002 ،‬ع�سﻰ زﻫرة ‪� ،2011/2010‬ﺎرﻨﻲ واﺨرون ‪� ،2013‬یو واﺨرون ‪ ،2014‬ﻫوروﺘیز‬

‫ﻛراوس ‪ (2015‬ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل �ﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ وﻤجموﻋﺔ أطﻔﺎل ﻋﺎدﯿین ﻟﻠكشﻒ ﻋن‬

‫اﻀطراب ﻤختﻠﻒ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ "ﺤﻞ ﻤشكﻼت‪ ،‬اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬اﻟكﻒ‪".....‬‬

‫ﻓﻲ ﺤین ﻋینﺎت اﻟﻘسم اﻟثﺎﻨﻲ ﻤن اﻟدراﺴﺎت ﻋﻠﻰ ﻓئﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯿن �ﻌﺎﻨون ﻤن ﻤرض اﻟصرع وﻋﻼﻗتﻪ‬

‫�ﺎﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ )ﻤوﻟود ﺤدﺒﻲ‪ (2013 ،‬ﺘكوﻨت ﻤن ‪ 10‬أطﻔﺎل‪.‬‬

‫*ﻤن ﺤیث اﻟمنﺎﻫﺞ اﻟمﻌتمدة‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺘنوﻋت اﻟمنﺎﻫﺞ اﻟمستخدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺎت‪ ،‬ف�ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠدراﺴﺎت اﻟتﻲ ﺘنﺎوﻟت اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻨجد ان دراﺴﺔ‬

‫)ﺠ�كﻠین واﺨرون‪ (2002‬اﻋتمدت ﻋﻠﻰ اﻟمنﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟمﻘﺎرن �مﺎ ﻨجد دراﺴﺔ )�ع�سﻰ زﻫرة ‪(2011/2010‬‬

‫ﻓﻘد اﻋتمدت ﻋﻠﻰ اﻟمنﻬﺞ اﻟع�ﺎدي اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻤﺎ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠﻘسم اﻟثﺎﻨﻲ ﻤن اﻟدراﺴﺎت واﻟتﻲ ﺘنﺎوﻟت اﻟصرع اﻋتمدت ﻋﻠﻰ اﻟمنﻬﺞ اﻟع�ﺎدي )ﻤوﻟود ﺤدﺒﻲ‪،‬‬

‫‪(2013‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫*ﻤن ﺤیث اﻷدوات اﻟمستخدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺎت‪:‬‬

‫ﺘﻌددت وﺘنوﻋت اﻷدوات اﻟمستخدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺎت ﻤن أدوات ﺘشخ�ص�ﺔ وﺘﻘی�م�ﺔ ﺘ�ﻌﺎ ﻟطب�ﻌﺔ اﻟموﻀوع واﻟمنﻬﺞ‬

‫اﻟمستخدم‪.‬‬

‫ف�مﺎ ﯿتﻌﻠق �ﺎﻷدوات اﻟتشخ�ص�ﺔ واﻟتﻘی�م�ﺔ اﻟمستخدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻘسم اﻷول ﻤن اﻟدراﺴﺎت واﻟتﻲ ﺘنﺎوﻟت اﻟوظﺎﺌﻒ‬

‫اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻘد اﻋتمد اﻟ�ﺎﺤثون ﻋﻠﻰ اﻻﺨت�ﺎرات اﻟخﺎﺼﺔ ﻟق�ﺎس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �صﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻨجد دراﺴﺔ )ﻛﺎرﻨﻲ‬

‫واﺨرون‪ (2014 ،‬اﺴتخدﻤوا ﻤق�ﺎس و�سﻠر )اﻹﺼدار اﻟثﺎﻟث( ﻟق�ﺎس اﻟذ�ﺎء و�طﺎر�ﺔ �مبردج اﻟنﻔس ﻋصب�ﺔ‬

‫ﻟق�ﺎس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ودراﺴﺔ )ﻫوروﺘیز �رواس ‪ (2015‬اﺴتخدﻤت ﻤق�ﺎس وﺴكوﻨسن‪ ،‬و�صﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ اﻟكﻒ‬

‫ﻨجد اﺨت�ﺎر‪ Stroop‬ﻓﻲ دراﺴﺔ )�ع�سﻰ زﻫرة‪.(2011/2010،‬‬

‫اﻤﺎ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠﻘسم اﻟثﺎﻨﻲ ﻤن اﻟدراﺴﺎت واﻟمتﻌﻠﻘﺔ �ﺎﻟصرع ﻓﻘد اﻋتمدت )ﻤوﻟود ﺤدﺒﻲ‪ (2013،‬دراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟمیزاﻨ�ﺔ‬

‫اﻟنﻔس�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ )‪ (Seron‬واﺒر و�سﻠر‪ :‬اﻟذ�ﺎء‪ ،‬اﺨت�ﺎر اﻟﻘراءة وﺴﻠم اﻟتﻘی�م اﻟسر�ﻊ ﻟكتﺎ�ﺔ اﻟطﻔﻞ‪.‬‬

‫*ﻤن ﺤیث اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟمتوﺼﻞ اﻟیﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺎت اﻟتﻲ أق�مت ﺤول اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ اﻟﻰ وﺠود ﻗصور او ﻋجز ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟوظﺎﺌﻒ‬

‫اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻲ ﺠم�ﻊ اﻟدراﺴﺎت و�صﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ اﻟكﻒ ﻓﻲ دراﺴﺔ )ﺠ�كﻠین واﺨرون‪ ،(2002 ,‬دراﺴﺔ )�ع�سﻰ‬

‫زﻫرة‪ (2011/201،‬ودراﺴﺔ )ﻛﺎرﻨﻲ واﺨرون‪.(2013 ،‬‬

‫ﻛمﺎ ﺨﻠصت اﻟدراﺴﺎت اﻟتﻲ ﺘنﺎوﻟت ﻤرض اﻟصرع واﻟمتمثﻠﺔ ﻓﻲ )دراﺴﺔ ﻤوﻟود ﺤدﺒﻲ‪ (2013 ،‬ﻋﻠﻰ ان اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع �ﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطرا�ﺎت ﻤﻌرف�ﺔ ﻓﻲ �ﻞ ﻤن ﻤﻬﺎرﺘﻲ اﻟﻘراءة واﻟكتﺎ�ﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫اﻟمشكﻠﺔ واﻋت�ﺎراﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻻول‬

‫*ﻤوﻗﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ ﻓﻲ ظﻞ اﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺘمثﻞ دراﺴﺔ اﻟ�ﺎﺤثﺔ �ع�سﻰ زﻫرة )‪ (2011/2010‬اﻟمنطﻠق اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ‪ ،‬ﺤیث وﻤن ﺨﻼل اﻟنتﺎﺌﺞ‬

‫اﻟتﻲ ﺘوﺼﻠت اﻟیﻬﺎ ان ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺔ اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ و�طء ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﺘبین ان ﻫذﻩ اﻻﺨیرة‬

‫ﺘوﻟد اﻀطرا�ﺎت ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻋمﻞ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤمﺎ ﯿؤدي اﻟﻰ �طﺊ ﻤﻌرﻓﻲ ﻋﺎم ﻓﻲ �ﻞ اﻟنشﺎطﺎت اﻟﻔكر�ﺔ‬

‫وذﻟﻠك �ﻌد ﺘطبیق ﻻﺨت�ﺎر ) ‪ (Stroop‬اﻟخﺎص �ﻔحص ﺴ�ﺎﻗﺎت اﻟكﻒ ‪ ،‬اﺨت�ﺎر اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظ�ﺔ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠیوﻨﺔ‬

‫اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬و اﺨت�ﺎر ﺼورة راي اﻟمﻌﻘدة �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻘدرات اﻟتخط�ط و اﺨت�ﺎر) ‪�(Trail Making Test‬ﺎﻟنس�ﺔ‬

‫ﻟسرﻋﺔ اﻻداء و �ﻌد ﺘحﻠیﻞ ﻨتﺎﺌﺞ �ﻞ اﺨت�ﺎر ﻋﻠﻰ ﺤدى ﺘمكن ﻤن ﺘحدﯿد اﻟمظﺎﻫر اﻟتشخ�ص�ﺔ ﻟكﻞ ﻤن اﻀطراب‬

‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ادى اﻟﻰ �طﺊ ﻓﻲ ﺴرﻋﺔ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋندﻫم ‪ .‬ظﻬر ﻤن اﺨت�ﺎر )‪ .(Trail Making Test‬وﻫذا‬

‫ﻤﺎ ﯿؤ�د ان اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﯿؤدي ﺒدورﻩ اﻟﻰ �طﻲء ﻓﻲ ﺴرﻋﺔ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند اﻟمصﺎب‬

‫�ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟخطیرة واﻟذي �ظﻬر ﻤن ﺨﻼل اﻤتداد ﻟزﻤن رد اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﺘسﺎﻋدﻨﺎ ﺤول إﻤكﺎﻨ�ﺔ اﻋتمﺎد اﺨت�ﺎر‬

‫‪ Sroop‬ﻓﻲ ﺘﻘی�م وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤین �ق�ﺔ اﻟدراﺴﺎت اﺴتخدﻤت ﻓﻲ ﺒنﺎء اﻹﺸكﺎﻟ�ﺔ و�ذا ﺘحﻠیﻞ اﻟنتﺎﺌﺞ وﺘﻔسیر ﻓرﻀ�ﺎت اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻌﻠیق ﻋﺎم‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺴﺎﻋدت اﻟدراﺴﺎت ﺴﺎ�ﻘﺔ اﻟذ�ر اﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘدع�م اﻟجﺎﻨب اﻟنظري‬

‫‪ -‬اﺨت�ﺎر أدوات اﻟ�حث اﻟضرور�ﺔ ﻟ�حثنﺎ و�ذﻟك ﺼ�ﺎﻏﺔ اﻟﻔرﻀ�ﺎت‬

‫‪ -‬اﺴتخدام ﻨتﺎﺌﺞ ﺘﻠك اﻟ�حوث ﻟتدع�م ﺘحﻠیﻞ اﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ‪ ،‬وأ�ضﺎ ﻤﻘﺎرﻨتﻬﺎ ﺒتﻠك اﻟتﻲ ﻨتوﺼﻞ اﻟیﻬﺎ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻷول‬

‫اﻟصرع‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‪ :‬اﻟصرع‬

‫ﻤﻘدﻤﺔ‬

‫‪ .1‬ﻟمحﺔ ﺘﺎر�خ�ﺔ ﻋن اﻟصرع‬

‫‪ .2‬ﺘﻌﺎر�ف اﻟصرع‬

‫‪ .3‬اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ واﻟصرع‬

‫‪ .4‬اﺴ�ﺎب اﻟصرع‬

‫‪ .5‬أﻨواع اﻟصرع‬

‫‪ .6‬اﻟﻔرق ﺒین �ﻞ ﻤن اﻟصرع واﻟﻬستیر�ﺎ‬

‫‪ .7‬ﻓیز�وﻟوﺠ�ﺔ اﻟصرع‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫ﺘمﻬید‬

‫ﺘﻌد اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟﻌصب�ﺔ ﻤن ﺒین اﻻﻤراض اﻷﺨطر‪ ،‬اﻟتﻲ ﺘصیب اﻻﻨسﺎن ﻷﻨﻬﺎ ﺘمس ﺠزء ﻤﻬم ﻓﻲ ﻋضو�تﻪ‪،‬‬

‫واﻟمتمثﻞ ﻓﻲ اﻟدﻤﺎغ ﻷﻨﻪ ﻤر�ز اﻟتحكم ﻓﻲ اﻟجسد وﻓﻲ اﻟسﻠوك‪ ،‬وﻓﻲ �ﻞ اﻟمستو�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ ﻟﻺﻨسﺎن‪ ،‬وﻤن‬

‫اﻫم اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟﻌصب�ﺔ ﻨجد اﻟصرع اﻟذي �مس �ﻞ اﻟﻔئﺎت اﻟﻌمر�ﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل واﻟذي �سبب ﻋواﺌق‬

‫ﺘمس اﻟجﺎﻨب اﻻﺠتمﺎﻋﻲ واﻟنﻔسﻲ واﻟﻌصبﻲ ﻟﻠمصﺎب وﺴیر ﺤ�ﺎﺘﻪ �صﻔﺔ ﻋﺎد�ﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﻔصﻞ ﻨتطرق اﻟﻰ‬

‫اﻫم اﻟنﻘﺎط اﻟتﻲ ﺘشتمﻞ ﻋن اﻟصرع‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫‪-1‬ﻟمحﺔ ﺘﺎر�خ�ﺔ‪:‬‬

‫�ﻌتبر اﻟصرع ﻤن أﻗدم اﻻﻤراض اﻟتﻲ ﺘصیب اﻻﻨسﺎن ذو ﺠذور ﺘﺎر�خ�ﺔ ﻋم�ﻘﺔ اذ ﻤﺎ ﻋﻠمنﺎ اﻨﻪ ﻗد ظﻬر ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌصر اﻻﻏر�ﻘﻲ‪ ،‬وﻗد أﺼیب �ﻪ ﺸخص�ﺎت �ﺎرزة ﻤثﻞ‪ :‬ق�صر ﯿوﻟس وأﻟكسندر اﻟرا�ﻊ وﻨﺎﺒﻠیون وﻗد ﺴمﻲ‬

‫�مرض اﻟﻌظمﺎء و�ﺎن اﻻﻋتﻘﺎد ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌصر �ﺎن ﻤرض اﻟصرع ﻫو ﻤرض ﻤﻘدس اذ ﺘزور اﻻﻟﻬﺔ ﺠسم‬

‫اﻻﻨسﺎن ﻤن ﺤیث �ﺎن ﻫنﺎك أرواح ﺸر�رة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺴﺎس ظﻬرت ﻋﻼﺠﺎت ذات طﺎ�ﻊ اﻟطﻘوس‪ ،‬أﺸﻬرﻫﺎ‬

‫ﻋﻠ�ﺔ ﺜﻘب اﻟجمجمﺔ ﻟﻠتخﻠص ﻤن اﻷرواح اﻟشر�رة‪) .‬ﺠمﺎل اﻟخطیب‪ ،1998،‬ص‪ (77‬ـ‬

‫اﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻌصور اﻟوﺴطﻰ ﺘم ﺘﻔسیر ﺤﺎﻻت اﻟصرع �ﺎﻨﻬﺎ اﻀطراب ﻓﻲ دﻤﺎغ اﻻﻨسﺎن وﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬وﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟجﻬﺎز‬

‫اﻟﻌصبﻲ ﻟد�ﻪ‪ ،‬وﺘم إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟمت�ﺎدﻟﺔ ﺒین اﻟجﺎﻨب اﻟنﻔسﻲ واﻟجﺎﻨب اﻟجسمﻲ ﻟدى اﻻﻨسﺎن‪ ،‬وﻟم ﯿتمكن‬

‫اﻷط�ﺎء ﺤتﻰ ﻫذﻩ اﻟﻔترة ﻤن ﺘﻔسیر ﻤرض اﻟصرع �شكﻞ ﺼح�ﺢ او اﻟتﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﻟ�ﺎت‪ ،‬اﻟتﻲ ﺘؤدي اﻟ�ﻪ او‬

‫ﺘسﺎﻫم ﻓﻲ ﺤدوﺜﻪ‪ ،‬ﻋﻠمﺎ اﻨﻬم وﺼﻔو اﻋراض اﻟصرع وﺘمكنوا ﻤن ﺘحسین او ﺸﻔﺎء اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟحﺎﻻت )ف�صﻞ‬

‫ﻤحمد ﺨیر اﻟزراد‪ ،1990 ،‬ص‪.(19‬‬

‫اﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻌصر اﻟحدﯿث ﻓﺎن ﺠﺎﻨب �بیر ﻤن اﻟصرع اﻟﻌضوي ﻓﻲ أﺴﺎﺴﻪ ﯿرﺠﻊ ﻟتزاﯿد اﻟضﻐط داﺨﻞ اﻟجمجمﺔ‬

‫او أي ﻋﻠﺔ ﻓیز�وﻟوﺠ�ﺔ أﺨرى ﻓمثﻼ ﻫذﻩ اﻹﺼﺎ�ﺔ ﻟﻠمﺦ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﻨو�ﺎت اﻟصرع اﻷﻛبر واﻟدﻟیﻞ ﻋﻠﻰ ﻋضو�ﺔ‬

‫ﻫذا اﻟجﺎﻨب ﻤن اﻟصرع ﯿثبتﻪ ﺒوﻀوح �ون ﻤثﻞ ﻫذﻩ اﻟنو�ﺎت �مكن اﻓتﻌﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟمر�ض �صدﻤﺎت اﻻﻨسوﻟین‬

‫واﻟمیتﺎزول وﺘثیر ﻫذﻩ اﻟطب�ﻌﺔ اﻟﻌضو�ﺔ ﻓﻲ ﺠوﻫرﻫﺎ ﻟنو�ﺎت ﺘسﺎؤل ﻋﻠم اﻟنﻔس وﻟكنﻬﺎ ﺘمثﻞ أﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﻤجﺎل‬

‫ﻋﻠم وﺠراﺤﺔ اﻻﻋصﺎب )ﻛمﺎل اﻟدﺴوﻗﻲ‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪.(227‬‬

‫‪20‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫‪-1‬ﺘﻌﺎر�ف اﻟصرع‪:‬‬

‫‪-‬اﻟتﻌر�ف اﻹﺴﻼﻤﻲ‪ :‬ﻋرﻓﻪ ﻋﻠمﺎء اﻹﺴﻼم �ﺎﻨﻪ ﻋﻠﺔ ﺘمنﻊ اﻷﻋضﺎء اﻟنﻔس�ﺔ )اﻟروﺤ�ﺔ( ﻟدى اﻟﻔرد ﻤنﻌﺎ ﻏیر‬

‫ﺴدة ﺘﻌرض ﻓﻲ �ﻌض �طون اﻟدﻤﺎغ‪ ،‬وﻓﻲ ﻤجﺎري اﻻﻋصﺎب اﻟمحر�ﺔ ﻟﻸﻋضﺎء‪ ،‬ﻤن ﺨﻠ�ط ﻏﻠ�ظ‬
‫ﺘﺎﻤﺎ‪ ،‬وﺴب�ﻪ ّ‬

‫ﻓتشنﺞ اﻷﻋضﺎء )ف�صﻞ ﻤحمد ﺨیر اﻟزراد‪،1990،‬‬

‫او ﻟزج �ثیرا‪ ،‬ﺤیث ﺘمنﻊ اﻟروح ﻋن اﻟسﻠوك ﻓیﻬﺎ ﺴﻠو�ﺎ طب�ع�ﺎ ّ‬

‫ص‪(229‬‬

‫‪-‬اﻟتﻌر�ف اﻟﻔیز�وﻟوﺠﻲ‪ :‬ﻫو اﻀطراب ﺸﺎﺌﻊ ﯿتمثﻞ ﻓﻲ ﺘﻔر�ﻎ �ﻬر�ﺎﺌﻲ ﻟخﻼ�ﺎ اﻟمﺦ ﯿؤدي اﻟﻰ ﺘﻐیر ﻓﻲ‬

‫وظ�ﻔﺔ اﻟﻌﻘﻞ واﻟجسم وداﺌمﺎ ﻤﺎ �صﺎﺤب ﻓﻲ �ﻌض اﻷﻨواع ﺒنو�ﺔ ﻤرﻀ�ﺔ )ﻤجدي اﺤمد ﻤحمد ﻋبد ﷲ‪ ،‬دس‪،‬‬

‫ص‪.(229‬‬

‫‪-‬اﻟتﻌر�ف اﻟنﻔسﻲ‪ :‬ﺤسب اﻟموﺴوﻋﺔ اﻟنﻔس�ﺔ ﻫو اﻀطراب �صیب ﺼﺎﺤ�ﻪ �ﺎﻟتشنﺞ وﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻹﺤسﺎس او اﻟشﻌور ﯿؤدي اﻟﻰ ﺤدوث ﻨو�ﺎت �ختﻞ ﻓیﻬﺎ ﻨشﺎط اﻟمﺦ )ﺨﻠیﻞ أﺒو ﻗرﺤﺔ‪ ،2000،‬ص‪.(92‬‬

‫‪-‬اﻟتﻌر�ف اﻟﻌصبﻲ‪� :‬ض�ﻔون ﻋﻠمﺎء اﻻﻋصﺎب اﻟﻰ اﻟتﻌﺎر�ف اﻷﺨرى‪ ،‬اﻻﻋراض اﻟحر��ﺔ اﻟمصﺎﺤ�ﺔ ﻤثﻞ‬

‫اﻟتشنجﺎت اﻟصرع�ﺔ وﻓﻘدان اﻟمﻘو�ﺔ اﻟﻌضﻠ�ﺔ‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟحر�ﺔ واﻟنو�ﺎت اﻟتواﺘر�ﺔ او اﻻرﺘﻌﺎﺸ�ﺔ‬

‫اﻟﻌضﻠ�ﺔ‪ ،‬ﺤیث ﻨجد ﻟدى اﻟمر�ض ﺘ�ﺎدل اﻻﻨق�ﺎض واﻻﻨ�سﺎط ﻓﻲ اﻟﻌضﻼت و�شكﻞ ﺴر�ﻊ‪� ،‬مﺎ ﻨجد اﻟتشنجﺎت‬

‫اﻟتوﺘر�ﺔ اﻟتﻲ ﺘؤﺜر ﻓﻲ اﻟمﻘو�ﺔ اﻟﻌضﻠ�ﺔ وﺤیث �كون ﻫنﺎك اﻨق�ﺎض ﺘوﺘري ﻤستم ار و�س�طﺎ ﻓﻲ ﻋضﻼت اﻟجسم‬

‫)ف�صﻞ ﻤحد ﺨیر اﻟزراد‪ ،1990،‬ص‪.(25‬‬

‫وﻫنﺎك ﺘﻌﺎر�ف أﺨرى ﻟﻠصرع ﻤنﻬﺎ‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫‪-‬ﺘﻌر�ف ﻤنظمﺔ اﻟصحﺔ اﻟﻌﺎﻟم�ﺔ اﻟصﺎدرة ﻋﺎم ‪1973‬ﻤﻌتبرة اﻟصرع‪" :‬اﻨﻪ إﺼﺎ�ﺔ ﻤزﻤنﺔ ذات أﺴ�ﺎب‬

‫ﻤتنوﻋﺔ ﺒتكرار اﻟنو�ﺎت اﻟنﺎﺠمﺔ ﻋن ﺘﻔر�ﻎ ﻤﻔرط ﻟمجموﻋﺔ اﻟﻌصبوﻨﺎت اﻟدﻤﺎغ�ﺔ )ﻨو�ﺎت اﻟصرع(‬

‫)‪.(Sillamy.N;1980;p253‬‬

‫‪-‬ﻋرﻓﻪ)‪" (Tazir‬ﻋﻠﻰ اﻨﻪ اﻀطراب ﻤزﻤن ﻟﻪ أﺴ�ﺎب ﻤتﻌددة‪ ،‬ﯿتمیز ﺒنو�ﺎت ﺼرع�ﺔ ﻤتكررة وﻨﺎﺘجﺔ ﻋن إطﻼق‬

‫ﺸحنﺔ ﻋصب�ﺔ ﻋن�ﻔﺔ" ‪(Tazir ;M ;1999 ;p34).‬‬

‫‪-‬اﻤﺎ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻻوﻤﻲ )‪ :(Hommet‬ﻓﻘد ﻋرﻓﻪ اﻨﻪ ﻤرض ﻋصبﻲ داﺌم �صﻌب ﺘشخ�صﻪ وﺘﻘو�مﻪ‪ ،‬واﻟتكﻔﻞ �ﻪ‪،‬‬

‫ﯿتمیز ﺒنو�ﺎت ﺠزﺌ�ﺔ )‪ (Partielle‬وﺘكون ﻓﻲ ﻤنطﻘﺔ ﻤحددة ﻤن اﻟبن�ﺎت اﻟﻌصب�ﺔ وﺘسمﻰ اﻟمنطﻘﺔ اﻟصرع�ﺔ‬

‫وﻨو�ﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒتﻔر�ﻎ ﻤتزاﻤن ﻓﻲ �ﻞ اﻟﻘشرة اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‪(Hommet .C ;et al ;2005 ;p349).‬‬

‫‪-2‬اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ واﻟصرع‪:‬‬

‫�جب اﻟتمییز ﺒین اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ وﻤﻔﻬوم اﻟصرع‪ ،‬ﻓﺎﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ ﻤن اﻟﻌﻼﻤﺎت اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟصرع‪) .‬اﻟ�طﺎﯿنﺔ‬

‫واﺨرون‪(385 ،2006،‬‬

‫ﻛمﺎ ان اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ ﺘشیر اﻟﻰ اﻟمظﻬر اﻻﻛﻠین�كﻲ ﻟﻠنشﺎط اﻟزاﺌد واﻟمتواﻗت وذات طب�ﻌﺔ ﺤس�ﺔ ﺤر��ﺔ‪،‬‬

‫وﺤواﺴ�ﺔ واﻋﺎﺸ�ﺔ وﻨﻔس�ﺔ‪ ،‬وﺘنﺎو��ﺔ ﺘكون ذات ﻤنشﺄ ﻋصبﻲ ﻓﻘد ﺘكون �ﻌرض ﻓﻲ �ﻌض اﻷﺤ�ﺎن ﻻﻀطرا�ﺎت‬

‫ﻋضو�ﺔ ﻤخ�ﺔ‪� ،‬مﺎ ﻓﻲ اﻻﻤراض اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟمزﻤنﺔ او ﻋرﻀﺎ ﻻﻀطرا�ﺎت وظ�ف�ﺔ دﻤﺎغ�ﺔ ﻤتطورة او ﻏیر‬

‫ﻤتطورة‪ ،‬واﻀحﺔ او ﻏیر واﻀحﺔ ﺘمﺎﻤﺎ‪.‬‬

‫اﻤﺎ اﻟصرع �ﻘصد �ﻪ ﺤﺎﻟﺔ اﻟصرﻋﺔ او اﻟمسكﺔ و �شیر ﻏﺎﻟ�ﺎ اﻟﻰ ﻤجموﻋﺔ اﻻﻋراض اﻟجسم�ﺔ و اﻟحس�ﺔ و‬

‫اﻟحر��ﺔ و اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ و �ذﻟك ﻤجمﻞ اﻟظروف و اﻟﻌواﻤﻞ اﻟتﻲ ﺘؤدي اﻟﻰ ﺤدوث اﻟنو�ﺎت و ﺘكرارﻫﺎ ﺤیث ﺘص�ﺢ‬

‫‪22‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫ﻤزﻤنﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎن اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ اﻟوﺤیدة ﻻ ﺘمثﻞ ﺼرﻋﺎ‪ ،‬و�ذﻟك ﻓﺎن اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ اﻟمﻔتﻌﻠﺔ ﻻ �مكن ان‬

‫ﺘسمﻰ ﺼرﻋﺎ‪� ،‬مﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻت إﺼﺎ�ﺔ اﻟطﻔﻞ �ﺎﻟحمﻰ اﻟشدﯿدة‪ ،‬و اﻟتشنجﺎت اﻟنﺎﺘجﺔ ﻋن ارﺘﻔﺎع زاﺌد ﻓﻲ درﺠﺔ‬

‫اﻟحرار‪ ،‬و �ذﻟك اﻹﺼﺎ�ﺎت اﻟحﺎدة اﻟتﻲ �مكن ان ﺘحدث ﻓﻲ أي ﻤرﺤﻠﺔ ﻤن ﻤراﺤﻞ اﻟﻌمر و �حیث �مكن اﻟﻘول‬

‫�ﺎن اﻟنو�ﺎت اﻟمترﺘ�ﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻹﺼﺎ�ﺎت ﻟ�ست دﻟیﻼ ﻋﻠﻰ اﻟصرع ﻤثﻞ ﺤﺎﻻت اﻟتسمم اﻟشدﯿدة‪ ،‬او اﻤراض‬

‫اﻟدﻤﺎغ ‪ .‬ﻟﻬذا ﻓﺎن اﻷط�ﺎء ﻏﺎﻟ�ﺎ ﻤﺎ �ستخدﻤون ﻤﻔﻬوم اﻟصرع ﻟ�شیر اﻟﻰ ﺤﺎﻻت اﻟصرع اﻟمستمرة �مﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ اﻟكبرى واﻟتحدﯿد اﻟصح�ﺢ ﻟمﻔﻬوم اﻟصرع �جب ان �شمﻞ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻤن اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟدﻤﺎﻏﻲ‪،‬‬

‫واﻟﻔسیوﻟوﺠ�ﺔ‪ ،‬واﻟك�م�ﺎﺌ�ﺔ واﻟكﻬر�ﺎﺌ�ﺔ‪ ،‬واﻷ�ض�ﺔ‪ ،‬واﻟنﻔس�ﺔ اﻟمتداﺨﻠﺔ واﻟمتﻔﺎﻋﻠﺔ واﻟتﻲ ﯿنتﺞ ﻋنﻬﺎ اﻻﻋراض‬

‫اﻟصرع�ﺔ‪ ،‬اﻤﺎ ﻤﺎ ﻨطﻠق ﻋﻠ�ﻪ اﺴم اﻟصرع ﻓﻬو �ختﻠﻒ ﻋن ﺠمﻠﺔ ﻫذﻩ اﻻﻋراض‪) .‬ف�صﻞ ﻤحمد ﺨیر اﻟزراد‪،1990،‬‬

‫ص ‪ ،26‬ص‪.(28‬‬

‫‪-3‬أﺴ�ﺎب اﻟصرع‪:‬‬

‫ﻫنﺎك اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟﻌواﻤﻞ اﻟمسب�ﺔ ﻟﻠصرع ﻤنﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻌواﻤﻞ اﻟتكو�ن�ﺔ اﻟوراﺜ�ﺔ‪:‬‬

‫ان ﻨس�ﺔ ‪30%‬اﻟﻰ ‪ 40%‬ﻤن ﻤرض اﻟصرع �كون ذو ﻤصدر وراﺜﻲ �سبب ﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟجینﺎت‪ ،‬ﻓتظﻬر ﻓﻲ‬

‫اﻻﺠ�ﺎل اﻟﻼﺤﻘﺔ وﺘكون ﻟﻬﺎ أﺴﺎﻟیب ﻓﻲ اﻻﻨتﻘﺎل ﻨذ�ر ﻤنﻬﺎ‪:‬‬

‫‪� -‬ﻌض اﻻﻀطرا�ﺎت ﺘنتﻘﻞ ﻋبر ﻗواﻋد ﻋﻠم اﻟوراﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟخﻠﻞ اﻟمتواﺠد ﻓﻲ اﻟص�ﻐﻲ‪ ،‬ﯿنتﻘﻞ ﻋبر ﻨسق اﻟصﻔﺔ‬

‫اﻟسﺎﺌدة ﺤیث �كﻔﻲ ان ﺘكون اﻟجینﺎت اﻟموروﺜﺔ ﻤن اﻻﺒو�ن او أﺤدﻫمﺎ اﻟمصﺎب ﺤتﻰ �حدث ﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟخﻼ�ﺎ‬

‫اﻟﻌصب�ﺔ وﺘترﺠم �ظﻬور ﻨو�ﺎت اﻟصرع‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫‪�-‬ﻌض اﻀطرا�ﺎت اﻟصرع ﺘظﻬر ﺒتواﺠد ﻋدة أﺴ�ﺎب ز�ﺎدة ﻋن اﻟجینﺎت‪ :‬ﻫنﺎك ﻋﺎﻤﻞ ﺨﺎرﺠﻲ ﯿؤدي اﻟﻰ‬

‫ﺘحﻔیز اﻀطراب اﻟصرع‪ ،‬أي ﻋﺎﻤﻞ ﻤكتسب )ﻤتﻌدد اﻟﻌواﻤﻞ(‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟحﺎﻟﺔ ﻤن اﻟصﻌب إ�جﺎد �ﻞ اﻟجینﺎت‬

‫ﻤصﺎ�ﺔ �خﻠﻞ ﻫذا اﻟنوع ﻨجدﻩ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻷﻨواع ذاﺘ�ﺔ اﻟﻌﻠﺔ)‪ (idiopathique‬ﻤثﻞ ﺼرع اﻻرﺘجﺎج اﻟﻌضﻠﻲ‬

‫اﻟصب�ﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟصرع اﻟمﻼزم ﻟ�ﻌض اﻻﻤراض اﻟجد ﻨﺎدرة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟحﺎﻟﺔ اﻻﻨتﻘﺎل اﻟوراﺜﻲ ﻻ ﯿتم ﻤن ﺨﻼل اﻟجینﺎت وﻟكن‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻟمیتو�وﻨدر�ﻪ واﻟتﻲ ﺘكون ﻤصدر اﻟطﺎﻗﺔ اﻟتﻲ ﺘستﻬﻠكﻬﺎ اﻟخﻠ�ﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟحﺎﻟﺔ ﯿتم ﻨﻘﻠﻪ ﻤن طرف‬

‫اﻻم‪(Roger.J ; Bureau. M et al ;2015 ; p122).‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌواﻤﻞ اﻟﻌضو�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠصرع‪:‬‬

‫ﻫنﺎك اﻋتﻘﺎد ﺴﺎﺌد ﻓﻲ اﻻوﺴﺎط اﻟطب�ﺔ ﯿرى �ﺎن اﻟصرع ﻫو ﻨت�جﺔ ﻟﻼﻀطراب ﻓﻲ اﻟجﻬﺎز اﻟﻌصبﻲ اﻟمر�زي و‬

‫ﻫذا اﻻﻀطراب ﯿتضمن ﻓﻘدان اﻟجسم ﻟﻼﺘزان اﻟدﻗیق او ﯿتضمن ﻓﻘدان اﻻﺤتﻔﺎظ ﺒتوازن اﻟخﻠ�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ‪ ،‬وﻻ‬

‫زاﻟت ﺤتﻰ اﻻن اﻟتﻐیرات اﻟتﻲ ﺘﻌتبر ﻤسؤوﻟﺔ ﻋن اﻟتﻔر�ﻐﺎت اﻟتشنج�ﺔ ﻤﻔتﻘرة اﻟﻰ ﻤز�د ﻤن اﻟﻔﻬم �مﺎ ان �ﻌض‬

‫اﻟتجﺎرب اﻟتﻲ أﺠر�ت ﺘمكن اﻟ�ﺎﺤثون ﻓیﻬﺎ ﻤن اﻓتﻌﺎل ﻨو�ﺎت ﺼرع�ﺔ �صورة ﺘجر�ب�ﺔ و ذﻟك �ﺎﺴتخدام ﺼدﻤﺎت‬

‫اﻻﻨسوﻟین او ﺼدﻤﺔ اﻟمترازول‪ ،‬وﻫذا ﻤمﺎ ﯿدل ﻋﻠﻰ ﻋضو�ﺔ ﻫذا اﻟجﺎﻨب ﻤن اﻟصرع‪ ،‬وﻫنﺎك ﻤن ﯿرى �ﺎن �ﻞ‬

‫ﺠزء ﻤن أﺠزاء اﻟدﻤﺎغ �كون ﻤسؤوﻻ ﻋن اﻟصرع و ﻨو�ﺎﺘﻪ وﻤن ﻫنﺎ �مكننﺎ اﺴتنتﺎج ﻨظر�ﺎت أﺴﺎﺴ�ﺔ ﻟﻠﻌمﻠ�ﺎت‬

‫اﻟﻌصب�ﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫*ﻨظر�ﺎت اﻟتﻬ�ﺞ‪ :‬اﻟتﻲ ﺘﻘول ﺘﻬ�ﺞ اﻟﻘشرة اﻟمخ�ﺔ ﻓﻲ ﻤوﻀﻊ ﻤﺎ ﯿؤدي اﻟﻰ ﻗطﻊ وﺴیﻠﺔ اﻻﺘصﺎل واﻟر�ط داﺨﻞ‬

‫اﻟخﻼ�ﺎ اﻟﻌصب�ﺔ واﻟدﻤﺎغ‪ ،‬ﻤمﺎ ﯿؤدي اﻟﻰ وﻗﻒ اﻻﻨتشﺎر اﻟكﻬر�ﺎﺌﻲ اﻟﻌصبﻲ اﻟترا�طﻲ اﻟسوي و�جﻌﻞ ﻫذا‬

‫اﻻﻨتشﺎر اﻵﺜﺎري �سﻠك طرق ﻤحددة وﻗصیرة و�نتﺞ ﻋنﻬﺎ اﻟتﻔر�ﻐﺎت اﻻﻨﻔجﺎر�ﺔ‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫*ﻨظر�ﺔ اﻟدورة اﻟﻘصیرة‪ :‬ﺤیث ﯿرى �ﻌض ﻋﻠمﺎء اﻻﻋصﺎب �ﺎن اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ ﻻ ﺘﺄﺘﻲ �سبب اﻻﺜﺎرة ﺒﻞ‬

‫�سبب اﻟتثب�ط او اﻟكﻒ ﻟﻠس�ﺎﻟﺔ اﻟﻌصب�ﺔ اﻟكﻬر�ﺎﺌ�ﺔ ﻓﻲ اﻟدﻤﺎغ او ﻤن اﻟتوﻗﻒ واﻻرﺠﺎء اﻟمؤﻗت ﻟوظ�ﻔﺔ اﻟمراﻛز‬

‫اﻟمخ�ﺔ اﻟﻌﻠ�ﺎ �حیث ﯿت�ﺢ ذﻟك ﻟوظﺎﺌﻒ اﻻﻋصﺎب ﺘحت ﻗشر�ﺔ اﻟحیواﻨ�ﺔ واﻟﻐیر ﺴو�ﺔ ﻤن ان ﺘظﻬر �شكﻞ‬

‫ﺘﻔر�ﻐﺎت اﻨﻔجﺎر�ﺔ او �شكﻞ ﺘشنجﺎت اﻨق�ﺎﻀ�ﺔ ﺘوﺘر�ﺔ‪ ،‬او �سبب اﻟتﻐیرات اﻻ�ض�ﺔ اﻟمﻔﺎﺠئﺔ داﺨﻞ اﻟنس�ﺞ‬

‫اﻟﻌصبﻲ ﻟﻠدﻤﺎغ )ف�صﻞ ﻤحمد ﺨیر اﻟزراد‪ ،1990،‬ص‪-40‬ص‪.(41‬‬

‫*ﻨظر�ﺔ اﻻﻨﻔجﺎر‪ :‬ﻫﻲ ﺘذﻫب اﻟﻰ اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ ﺘصدر ﻋن ﺘﻐییر ﺸﺎﻤﻞ وﻤنتشر ﻟنس�ﺞ اﻟمﺦ وﻻ ﺘﻌتمد‬

‫ﻋﻠﻰ اﻨتشﺎر اﻻﺜﺎرات اﻟﻌصب�ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟتﻐیرات اﻻ�ض�ﺔ اﻟمﻔﺎﺠئﺔ )ﺨیر اﻟزراد ﻤحمد ف�صﻞ‪ ،1997،‬ص‪.(73‬‬

‫*اﻟنظر�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ‪ :‬ﻫذﻩ اﻟنظر�ﺔ اﻨتﻬت اﻟﻰ ﺘحدﯿد �ﻌض اﻟﻌواﻤﻞ اﻟتﻲ إذا ﺼﺎﺤبت اﻟحﺎﻻت اﻻﻨﻔﻌﺎﻟ�ﺔ اﻟحﺎدة‬
‫أدت اﻟﻰ اﻀطرا�ﺎت ﻋضو�ﺔ وﻫذﻩ اﻟﻌواﻤﻞ ﻫﻲ‪- :‬اﻷﺴ�ﺎب اﻟوﻋﺎﺌ�ﺔ‪Causes vasculaire :‬‬

‫• اﻹﺼﺎ�ﺔ اﻟوﻋﺎﺌ�ﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ ‪AVC‬‬

‫• ﺘشوﻩ اﻷوع�ﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻷﺴ�ﺎب اﻻﻟتﻬﺎﺒ�ﺔ‪Causes infectieuses :‬‬

‫• اﻟتﻬﺎب اﻟسحﺎ�ﺎ ‪méningite‬‬

‫• ﺨرﺠﺎت اﻟدﻤﺎغ ‪Abcés du cerveau‬‬

‫‪-‬اﻟصدﻤﺎت ‪Causes:‬‬

‫‪-‬اﻟسرطﺎن ‪Causes les tumeures:‬‬

‫ﺘمثﻞ ‪%10‬ﻤن أﺴ�ﺎب اﻹﺼﺎ�ﺔ �ﺎﻟصرع ﻋند اﻟراﺸد اﻟتﻲ ﺘثیر اﻻﺴتسﻘﺎء واﻟضﻐط اﻟموﻀﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻟمﺦ داﺨﻞ‬
‫اﻟﻘﻔص اﻟدﻤﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫• ورم ﻏشﺎء ﻨص اﻟكرة اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻷﺴ�ﺎب اﻻ�ض�ﺔ‪Causes métabolique:‬‬

‫‪25‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫• ﻨﻘص اﻟسكر ﻓﻲ اﻟدم‪.‬‬

‫• ﻨﻘص اﻟصودﯿوم ﻓﻲ اﻟدم‪/‬ز�ﺎدة اﻟصودﯿوم ﻓﻲ اﻟدم‪.‬‬
‫• اﻟﻔشﻞ اﻟكﻠوي اﻟمتﻘدم‪/‬اﻟﻔشﻞ اﻟكبدي اﻟمتﻘدم‪.‬‬

‫‪-‬اﻟتسمم ‪Causes toxiques:‬‬

‫• إدﻤﺎن اﻟكحول‬
‫• اﻷدو�ﺔ ﺴواء ﺠرﻋﺔ زاﺌدة او اﻨﻘطﺎع ﻤﻔﺎﺠﺊ‬
‫• ﺘسمم �ﺄول او�سید اﻟكر�ون‬
‫• اﻟمخدرات‬

‫)‪(Nicolas Danziger, Sania Alamowitch,2003,p185-186‬‬

‫‪-3‬اﻟﻌواﻤﻞ اﻟنﻔس�ﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟ�ﺔ‪ :‬ﻨﻘصد �ﺎﻟﻌواﻤﻞ اﻟنﻔس�ﺔ ﻫﻲ اﻟﻌواﻤﻞ ﺘستشیر اﻟنو�ﺔ ﻓردود اﻷﻓﻌﺎل ﻟﻬذﻩ اﻟﻌواﻤﻞ‬

‫ﺘكون وﻓﻘﺎ ﻟشخص�ﺔ اﻟﻔرد واﻟمح�ط اﻟذي �ع�ش ف�ﻪ ﯿرى)‪" (Houzzel ;D‬ان اﺸكﺎل ‪Stekel 1991‬ﻫو اول‬

‫�ﺎﺤث ﻤحﻠﻞ ﻨﻔسﻲ اﻟتمس �ﻌض اﻟجواﻨب اﻟنﻔس�ﺔ ﻟنو�ﺎت اﻟصرع أي اﻷﺼﻞ اﻟنﻔسﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟنو�ﺎت‪ .‬ﻋﺎدة ﻤﺎ‬

‫ﺘتﺄﺜر ﺸخص�ﺔ اﻟﻔرد �ﺎﻟنو�ﺎت وﺘكرارﻫﺎ ف�ص�ﺢ اﻟﻔرد ﻋرﻀﺔ ﻟﻠﻘﻠق واﻟتوﺘر اﻟنﻔسﻲ وﻤن اﻟممكن ان ﺘكون اﻟنو�ﺔ‬

‫اﺴتجﺎ�ﺔ ورد ﻓﻌﻞ ﻟﻠﻘﻠق اﻟنﻔسﻲ‪(Houzel.D ;1983 ; p197).‬‬

‫‪ -05‬أﻨواع اﻟصرع‪:‬‬

‫ﯿرى اﻟطبیب اﻟنﻔسﻲ )ﻫنري أي( �ﺎن ﻤرض اﻟصرع ﻫو ﻤرض اﻟنو�ﺎت ﺤیث ان اﻟنو�ﺔ ﺘطﻠق ﻋﻠﻰ اﻻﻋراض‬

‫اﻟمﻔﺎﺠئﺔ اﻟتﻲ ﺘتصﻒ ﺒﻬجوم ﻏیر ﻤتوﻗﻊ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎن اﻟتشخ�ص اﻻﻛﻠین�كﻲ و اﻟرﺴم اﻟكﻬر�ﺎﺌﻲ ﻟﻠدﻤﺎغ �سﺎﻋدان‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟتمییز ﺒین اﺸكﺎل ﻤن اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ اﻟكﻠ�ﺔ اﻟتﻲ ﺘﺄﺘﻲ اﻟﻔرد اﻟمر�ض دﻓﻌﺔ واﺤدة ‪) ،‬ﻨو�ﺎت ﻤﻌممﺔ(‪،‬‬

‫و ﺒین ﻨو�ﺎت ﺼرع�ﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻷﺼﻞ ع�ﺎرة ﻋن ﻨو�ﺎت ﺠزﺌ�ﺔ وﻻ ﺘزال ﺠزﺌ�ﺔ وﻟكن �مكن ان ﺘنتشر و ﺘﺄﺨذ‬

‫‪26‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫ﺸكﻞ �ﻠﻲ ‪ ،‬اطﻠق )ﻫنري أي ( ﻋﻠﻰ ﺸكﻞ ﻤن اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ اﻟثﺎﻨو�ﺔ او اﻟجزﺌ�ﺔ اﻟتﻲ �مكن ان ﺘتطور‬

‫ﺘدر�ج�ﺎ اﻟﻰ ﺤﺎﻻت �ﻠ�ﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟنو�ﺎت اﻋتبرﻫﺎ ﻫنري أي ﻤن ﻤظﺎﻫر ﺤﺎﻻت ‪) .Grado-conitaiales‬ف�صﻞ‬

‫ﻤحمد ﺨیر اﻟزراد‪ ،1990 ،‬ص‪.(72‬‬

‫‪ -‬أوﻻ‪ :‬ﺤﺎﻻت اﻟصرع اﻟمﻌممﺔ او اﻟكﻠ�ﺔ‪ :‬وﺘتمثﻞ ﻓﻲ‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ اﻟكبرى‪ :‬ﺘتﺎ�ﻊ اﻻﺤداث ﻓﻲ ﺘﻠك اﻟنو�ﺔ وﻓق أﻨمﺎط ﻤﻘنﻌﺔ ﻤن اﻻﻋراض‪ ،‬وﻤن ﻫنﺎ ﺘوﺼﻒ‬

‫ﺤﺎﻟﺔ ‪ aura‬وﻫﻲ ﺸﻌور �مثﻞ ﺘ�ﺎر ﻫواء �ﺎرد او ﻏیرﻩ �سبق ﺘﻠك اﻟنو�ﺔ ﻤن ﻨو�ﺎت اﻟصرع وﺘوﺼﻒ ﺘﻠك اﻟحﺎﻟﺔ‬

‫ب‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟ�كﺎء‪ :‬ﻫو اﻨق�ﺎض ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻟﻠﻌضﻼت و�شترك ﻤﻌﻬﺎ ﻗوة ﺘنﻔس ﻟﻠﻬواء ﻋبر اﻟحنجرة ﯿنتﺞ ﻋنﻬﺎ ﺼوت ﺘﺂزف‬

‫�ﻌرف ﺒ�كﺎء اﻟسر�ﻊ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻤرﺤﻠﺔ ﺼوﺘ�ﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻨﻔس اﻟوﻗت ﺘنق�ض �ﻞ ﻋضﻼت اﻟجسم وﺘ�ﻘﻰ ﻤتﻘﻠصﺔ ﻟمدة ﻤن اﻟوﻗت ﺘتﻔﺎوت ﺒین‬

‫‪ ،30-15‬دق�ﻘﺔ‪ ،‬و�سﻘط اﻟمر�ض ﻋﻠﻰ اﻷرض ر�مﺎ �ص�ﺢ ﻤحتمﻼ ﺤدوﺜﻪ ﻨو�ﺔ أوﻟ�ﺔ‪ ،‬او �حدث ان �جرح‬

‫اﻟمر�ض ﺠرح ﺨطیر‪ ،‬واﻀطراب ﻤؤﻗت ﻓﻲ اﻟتنﻔس‪ ،‬و�ص�ﺢ اﻟوﺠﻪ ازرق واﻟﻠسﺎن ﻤوﻀﻌﺎ ﻟﻠﻌض‪� ،‬ﻞ ﻫذﻩ‬

‫اﻻﻋراض ﺘتﺎ�ﻊ ﺤدوﺜﻬﺎ ﻓﻲ �ﻞ ﺤﺎﻟﺔ �ذﻟك ﻓﺎن اﻟبول واﻟبراز �خرﺠﺎن ﻋﺎﻤﺔ ﺒدون إرادة اﻟمر�ض‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟمرﺤﻠﺔ اﻟكوﻟوﻨ�ﺔ‪ :‬ﺘتحول اﻟمرﺤﻠﺔ اﻟصوﺘ�ﺔ ﺘدر�ج�ﺎ اﻟﻰ دورة ﻤتﻘطﻌﺔ ﺘكون ﻋن�ﻔﺔ ﻋﺎدة �صﺎﺤبﻬﺎ اﻨق�ﺎض‬

‫اﻟﻌضﻠﺔ وﻋﺎﻤﺔ ﻓﺎن ﻫذﻩ اﻟمرﺤﻠﺔ �مكن اﻟتﻌرف ﻋﻠیﻬﺎ ﺒواﺴطﺔ ﻤﻼﺤظﺔ ﻏیر ﻤدرﺠﺔ‪ ،‬وﺘتﺄﺨر ﺘﻠك اﻟمرﺤﻠﺔ ﻟمدة‬

‫ﻤن ‪60-30‬ﺜﺎﻨ�ﺔ وﻗبﻞ اﻻﻨق�ﺎض �حدث �ﺎﻟتدر�ﺞ ان �ص�ﻎ اﻟدم و�مكن ﻟﻠﻌﺎب ان �خرج ﻋﻠﻰ اﻟشﻔﺎﻩ‬

‫‪27‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫‪-4‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻻﻓﺎﻗﺔ‪ :‬اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع ﻋﻘب اﻟنو�ﺔ �ظﻞ �شﻌر �ﻔﻘدان اﻟوﻋﻲ وﻫبوط ﻓﻲ اﻟت�ﻘظ ﻤن اﺨرون‬

‫�شﻌرون ﺒتﻐیر اﻟذاﻛرة وﻨشﺎط ﻟمدة ﻗصیرة‪� ،‬مﺎ ان اﻟ�ﻌض ﻤن اﻟمرﻀﻰ ﻗد �كون ﻏیر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟكﻼم ﻟمدة‬

‫ﻗصیرة‪ ،‬وﻤن اﻟممكن ان ﺘكون ﻤدة ﻤؤﻗتﺔ او �حدث ﺸﻠﻞ ﻓﻲ �ﻌض أﺠزاء اﻟجسم‪.‬‬

‫وأﺤ�ﺎﻨﺎ أﺨرى ﻗد �میﻞ اﻟمر�ض اﻟﻰ ﻓﻘدان اﻟوﻋﻲ وﺘكرار أﺴﻠوب او ﻨمط ﻤﻌین‪ ،‬ﺒدون ﺒدا�ﺔ ﻟمﻌرﻓﺔ ﻫذا اﻟشﻲء‬

‫اﻟذي �ﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬و�ﻌرف ﻫذا �ﺎﻟتﻠﻘﺎﺌ�ﺔ اﻟحر��ﺔ وﺘتمثﻞ ﻓﻲ‪ :‬ﻋمﻞ اوﺘوﻤﺎﺘ�كﻲ ﻻ ارادي ﺘتحكم ف�ﻪ أﺴ�ﺎب ﻓسیوﻟوﺠ�ﺔ‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌمﻞ ﯿتنحﻰ اﻟتﻔكیر اﻟواﻋﻲ وﺘكون اﻟﻔرﺼﺔ ﻤتﺎﺤﺔ ﻟﻸﻓكﺎر واﻟمشﺎﻋر اﻟواع�ﺔ واﻟمكوﻨﺔ ﻟﻠتﻌبیر ﻋن‬

‫ﻨﻔسﻬﺎ وﻨﺎد ار وﺘكون ﻤدة ﺘﻠك اﻟحﺎﻟﺔ وﺘﻌرف ﻫذﻩ اﻟحﺎﻟﺔ �ﺎﻟصرع اﻟمخدر او اﻟصرع اﻟﻬﻠﺞ ‪epiliptic Twihight‬‬

‫‪.state‬‬

‫و�ﻼﺤظ ان اﻟمر�ض ﻏیر اﻟواﻋﻲ �كون ﻤضطرب ﻟﻠﻐﺎ�ﺔ وﻏﺎﻟ�ﺎ ﻤﺎ ﺘكون ﺤﺎﻟتﻪ ﻤر��ﺔ وﻓﻲ �ﻌض اﻟوﻗت �كون‬

‫ﻋن�ﻔﺎ‪ ،‬ر�مﺎ ﯿتوﻩ ﺤول ﻨﻔسﻪ ﺒدون ﻗصد او وﻋﻲ وﻨﺎد ار ﻤﺎ �حدث ان ﯿرﺘكب ﻤثﻞ اﺨنﻒ‪ ،‬وأﺨی ار ﻤﺎ ﯿتذ�ر‬

‫و�نسحب‪ ،‬و�جنب اﻟتنب�ﻪ اﻟﻰ ﻀرورة ﺘسجیﻞ �ﻞ ﺘﻠك اﻻﻋراض ﺒواﺴطﺔ اﻟمشرف ﻋﻠﻰ اﻟمر�ض‪) .‬ﻤجدي اﺤمد‬

‫ﻤحمد ﻋبد ﷲ‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪-231‬ص‪.(232‬‬

‫ب‪ -‬اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ اﻟصﻐرى‪ :‬وﺘدل اﻟتسم�ﺔ ﻋﻠﻰ ان اﻟنو�ﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟحﺎﻟﺔ اﻗﻞ �كثیر ﻤن ﺘﻠك اﻟتﻲ ﺘوﺼﻒ‬

‫�ﺎﻟنو�ﺔ اﻟكبرى ﻤن ﺤیث ﺸدﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻤن ﻨﺎﺤ�ﺔ أﺨرى ﻓﺈﻨﻬﺎ أ�ضﺎ ﻻ ﺘصیب اﻻ ﺼﻐﺎر اﻟسن ﻓﻬﻲ ﺸﺎﺌﻌﺔ اﻟحدوث‬

‫ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل ﻓﻘط وﻻ �مكن ان ﺘصیب ﻟﻠمرة اﻷوﻟﻰ أي ﺸخص ﺘﻌدى ﺴن اﻟﻌشر�ن وﻻ ﯿوﺠد ﻋﺎدة أي ﺴبب‬

‫ﻤ�ﺎﺸر �مكن اﻟتﻌرف ﻋﻠ�ﻪ ﺤیث �كون اﻟطﻔﻞ اﻟمصﺎب ﻤن اﻻﺼحﺎء او اﻷطﻔﺎل اﻟطب�ﻌیین ف�مﺎ ﻋدا اﺼﺎﺒتﻪ‬

‫ﺒﻬذﻩ اﻟنو�ﺎت‪ .‬واﻟنو�ﺔ ﻫنﺎك ﻻ ﯿتﻌدى زﻤنﻬﺎ ﺜوان ﻗﻠیﻠﺔ ﺘتوﻗﻒ ﻓیﻬﺎ ﺤر�ﺔ اﻟمر�ض دون ان �سﻘط ﻋﻠﻰ اﻷرض‪،‬‬

‫او �ختﻞ ﺘوازﻨﻪ‪ ،‬وﻻ ﺘبدو ﻋﻠ�ﻪ أي ﻋﻼﻤﺎت ﺴوى اﻟتوﻗﻒ ﻋن اﻟﻌمﻞ اﻟذي �ﻘوم �ﻪ ﻤثﻞ ﺘنﺎول اﻟطﻌﺎم او اﻟﻠﻌب‬

‫‪28‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫او اﻟكﻼم ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻟثواﻨﻲ‪ ،‬وﻗد ﺘﻬتز ﯿدﻩ او �ﻌض اطراﻓﻪ �صورة ﺨف�ﻔﺔ ﺠدا‪ ،‬ﺜم �ستﺄﻨﻒ ﺤر�تﻪ اﻟمﻌتﺎدة ﻤن‬

‫ﺠدﯿد وﺘكون ﻫذﻩ ﻫﻲ ﻨﻬﺎة اﻟنو�ﺔ‪.‬‬

‫وﻨظ ار ﻟحدوث ﻫذﻩ اﻟنو�ﺎت �طر�ﻘﺔ ﺨﺎطﻔﺔ ﻓﺎﻨﻪ �صﻌب اﻟﻘول �ﺎن اﻟمر�ض �ﻐیب ﻋن اﻟوﻋﻲ ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻟبرﻫﺔ‬

‫ﻷﻨﻪ �ستمر ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ اﻻدراك ﻤ�ﺎﺸرة‪ ،‬ﻟكن ﻤﺎ �میز ﻫذا اﻟنوع ﻤن اﻟنو�ﺎت ﻫو ﺘك اررﻩ اﻟسر�ﻊ ﺤیث ﺘحدث اﻟنو�ﺔ‬

‫ﻋدة ﻤرات �ﻞ ﯿوم )ﻟطﻔﻲ اﻟشر�ینﻲ‪ ،1999 ،‬ص‪.(62-61‬‬

‫ﺜﺎﻨ�ﺎ‪ :‬ﺤﺎﻻت اﻟصرع اﻟجزﺌ�ﺔ )اﻟثﺎﻨو�ﺔ(‪ :‬وﻗد اﻋتبرﻫﺎ )ﻫنري أي( ﻤن ﻤظﺎﻫر اﻻﺸكﺎل اﻟصرع�ﺔ اﻟمسمﺎة‬

‫‪ Graduo-comitiales‬وﻫذﻩ اﻟنو�ﺎت ﺘﻘسم اﻟﻰ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﻟصرع اﻟجزﺌﻲ )اﻟنو�ﺎت اﻟبؤر�ﺔ(‪ :‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ اﻟنو�ﺎت اﻟجزﺌ�ﺔ او اﻟبؤر�ﺔ‪ ،‬اﻟنو�ﺔ اﻟتشنج�ﺔ ﺘكون ﻓﻲ ﻤنطﻘﺔ‬

‫ﻤحددة ﻤن اﻟبن�ﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ وﺘسمﻰ اﻟمنطﻘﺔ اﻟصرع�ﺔ وﻫﻲ ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻟخﻼ�ﺎ اﻟﻌصب�ﺔ ﺘنتمﻲ ﻟجﺎﻨب واﺤد‬

‫ﻤن اﻟﻔص اﻟدﻤﺎﻏﻲ )‪.(Thomas ;P ;Arzimonoglou ;A ;2000;p250‬‬

‫وﻫذا اﻟشكﻞ �ﻌتبر ﺤﺎﻟﺔ ﻤن ﺤﺎﻻت اﻟمنﺎطق اﻟﻘشر�ﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ واﻨﻌكﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤنطﻘﺔ اﻟمیﻬﺎد اﻟتﻲ ﺘﺄﺨذ ﻋدة‬

‫اﺸكﺎل ﻤشكﻠﺔ اﻟنو�ﺎت اﻟبؤر�ﺔ اﻟتﻲ ﺘختﻠﻒ اﺸكﺎﻟﻬﺎ ﺤسب اﻟمنﺎطق اﻟﻘشر�ﺔ وﻫذﻩ اﻻﺸكﺎل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ اﻟروﻻﻨد�ﺔ‪ :‬ﻛمﺎ ﺘﻌرف ﻫذﻩ اﻟنو�ﺎت �ﺎﻟنو�ﺎت اﻟجﺎﻛسوﻨ�ﺔ ﺤیث ﻻ �ﻔﻘد ف�ﻪ اﻟمرض وع�ﻪ‬

‫او ادراﻛﻪ وﺸﻌورﻩ‪ ،‬اﻨمﺎ ﯿتﻌرض ﻟﻌدة ﺘشنجﺎت �سبب ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻬ�ﺞ )‪(Irritation‬ﺘحدث ﻓﻲ ﺠزء ﻤﻌین ﻤن اﻟمﺦ‬

‫ﻤحدﺜﺔ ﺘشنجﺎت وﺘﻘﻠصﺎت ﻓﻲ �ﻌض أﺠزاء ﻤن اﻟجسم اﻟتﻲ ﺘخضﻊ ﻟس�طرة ذﻟك اﻟجزء اﻟمتﻬ�ﺞ ﻤن اﻟمﺦ‪.‬‬

‫)ﻋثمﺎن‪ ،2004 ،‬ص ‪(254‬‬

‫‪ -2‬اﻟصرع اﻟجزﺌﻲ ﻤﻊ ﻨتﺎﺌﺞ ﻤﻌممﺔ‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫و�ﻌرف ﻫذا اﻟشكﻞ ﻤن اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ �ﺎﻟصرع اﻟنﻔسﻲ اﻟحر�ﻲ ﺤیث ﺘتمیز ﺤﺎﻟﺔ اﻟﻔرد اﻟمصﺎب ﺒﻬذﻩ اﻟنو�ﺔ‬

‫ﻤن اﻟصرع �ﺎﻀطراب ﻓﻲ اﻟحﺎﻟﺔ اﻟشﻌور�ﺔ ﻓیبدو و�ﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ اﻟﻼﺸﻌور�ﺔ او �ﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﻠم ﻤستمر ﻤﻊ ﻋدم‬

‫وع�ﻪ ادراﻛ�ﺎ �ﺎﻟمكﺎن واﻟزﻤﺎن ﻤﻊ وﻀوح �ﻌض اﻟمظﺎﻫر واﻻﻀطراب اﻻدراﻛﻲ �ﺎﻟﻬﻠوﺴﺎت اﻟسمع�ﺔ واﻟ�صر�ﺔ‪،‬‬

‫وأﺤ�ﺎﻨﺎ �صﺎب اﻟﻔرد �حﺎﻟﺔ ﺸذوذ‪ ،‬ﯿتحول اﺜنﺎءﻫﺎ و�ﻘوم �ﺄﻨواع ﻤن اﻟنشﺎط واﻟحر�ﺔ واﻟكﻼم و�ﻔﻘد �ﻌدﻫﺎ ذاﻛرة ﻟمﺎ‬

‫ﺤدث وﻓﻲ ﺤﺎﻻت أﺨرى �ﻌﺎﻨﻲ اﻛتئﺎب وه�جﺎﻨﺎ دون ﺴبب واﻀﺢ )ﻓرح ﻋبد اﻟﻘﺎدر طﻪ‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪.(251‬‬

‫‪ -06‬اﻟﻔرق ﺒین �ﻞ ﻤن اﻟصرع واﻟﻬستیر�ﺎ‪:‬‬

‫اﻛدت اﻟدراﺴﺎت ﺤول اﻟتشخ�ص اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﻟحﺎﻟتﻲ اﻟصرع واﻟﻬستیر�ﺎ ﻋﻠﻰ وﺠود ﻓروق ﻤﻠحوظﺔ ﺘسﺎﻋد ﻓﻲ اﻟتمییز‬

‫ﺒین اﻟصرع واﻟﻬستیر�ﺎ و�مكن ﺘﻠخ�ص ﻫذﻩ اﻟﻔروق ف�مﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻬستیر�ﺎ‬ ‫اﻟصرع‬

‫‪ -‬ﺘحدث �سبب ﻋواﻤﻞ ﻨﻔس�ﺔ واﻀحﺔ )ﻤكبوﺘﺔ(‬ ‫‪� -‬حدث �سبب ﻋواﻤﻞ ﻋضو�ﺔ أﻛثر ﻤنﻬﺎ ﻨﻔس�ﺔ‬

‫‪ -‬ﻻ ﺘوﺠد ﻋﻼﻤﺎت اﻨذار‬ ‫‪� -‬سبق اﻟنو�ﺔ أﺤ�ﺎﻨﺎ إﺸﺎرات اﻨذار‬

‫‪ -‬ﯿوﺠد ﺘبول او ﺘبرز‪ ،‬وﻋض ﻟسﺎن ﻻ ارادي �مﺎ ‪ -‬ﻋدم ﻤﻌرﻓﺔ اﻟمر�ض ﻟسبب اﻀطرا�ﻪ اﻟﻌضوي‬

‫اﻟوظ�ﻔﻲ‬ ‫ﯿزول ﻤنﻌكس اﻟحدﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻌین‬

‫‪� -‬ست�ﻌد ﻓﻲ اﻟتشخ�ص ﺘواﺠد ﻤرض ﻋضوي او وراﺜﻲ‪.‬‬ ‫‪� -‬مكن ﻟﻠمر�ض ﻤﻌرﻓﺔ ﺴبب اﻀطرا�ﻪ اﻟﻌضوي‬

‫‪ -‬ﯿرﺘكز اﻟتشخ�ص ﻋﻠﻰ وﺠود إﺼﺎ�ﺔ ﻋصب�ﺔ )ف�صﻞ ﺨیر اﻟزراد‪ ،1990،‬ص‪(115‬‬

‫‪ -‬اﻟتشنجﺎت اﻟﻬستیر�ﺔ ﺘستمر ﻤن ‪10‬دﻗﺎﺌق اﻟﻰ ﻋدة‬ ‫ﻋضو�ﺔ‬

‫ﺴﺎﻋﺎت‬

‫‪30‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫‪ -‬اﻟتشنجﺎت اﻟصرع�ﺔ ﺘستمر ﻤن‪ 2‬ﺜواﻨﻲ اﻟﻰ ‪� -‬مكن وﻗﻔﻬﺎ او اﻟتﻘﻠیﻞ ﻤنﻬﺎ �ﺎﻟﻌﻼج اﻟنﻔسﻲ‬

‫‪ -‬ﻗد �حصﻞ ﻨس�ﺎن ﺠزﺌﻲ‬ ‫دق�ﻘتین‬

‫‪ -‬اﻻزﻤﺔ اﻟصرع�ﺔ ﻻ �مكن وﻗﻔﻬﺎ او ازاﻟتﻬﺎ ﻤﻬمﺎ ‪ -‬ﻻ ﺸﻲء ﻤن ﻫذﻩ اﻻﻋراض �حصﻞ �ﻌد اﻨتﻬﺎء اﻟنو�ﺔ‬

‫اﻟﻬستیر�ﺔ )ﻋبد اﻟﻌﻠﻲ اﻟجسمﺎﻨﻲ‪ ،1998 ،‬ص‪.(178‬‬ ‫ﺘكررت اﻟمحﺎوﻻت اﻟخﺎرﺠ�ﺔ‬

‫‪ -‬ﻨس�ﺎن ﺘﺎم ﻟﻔترة اﻻزﻤﺔ اﻟصرع�ﺔ‬

‫‪� -‬ﻌد اﻟنو�ﺔ ﻤ�ﺎﺸرة �صﻞ ﻨز�ف ﻤﻌوي واﻨ�سﺎط ﻓﻲ‬

‫اﻻذرع وﺘصن�ف ﺤدﻗتﺎ اﻟﻌین‬

‫‪ -07‬ﻓیز�وﻟوﺠ�ﺔ اﻟصرع‪:‬‬

‫�مﺎ ان ﻤرض اﻟصرع ﻤرض ﻋصبﻲ أي �خص ﻋمﻞ اﻟدﻤﺎغ و�ﺎﻷﺨص اﻟخﻼ�ﺎ اﻟتﻲ ﺘكون اﻟﻘشرة اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‬

‫ﺘتصﻞ ﻫذﻩ اﻟخﻼ�ﺎ ﻤﻊ �ﻌضﻬﺎ اﻟ�ﻌض ﻋن طر�ق اﻟمش�ك‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟمش�ك ﻫنﺎك ﻋمﻠ�ﺔ ﺘحر�ر اﻟمواد اﻟك�م�ﺎﺌ�ﺔ دورﻫﺎ اﻤﺎ ﻤنشط او ﻤث�ط ﺘدﻋﻰ اﻟنواﻗﻞ اﻟﻌصب�ﺔ‬

‫‪(Landré.E ;2005 ;p8).‬‬

‫ﻋند ﺤدوث اﻟنو�ﺔ اﻟصرع�ﺔ �ختﻞ ﻫذا اﻟتوازن‪ ،‬اﻤﺎ ﯿزداد ﻨشﺎط اﻟم�كﺎﻨیزﻤﺎت اﻟمنشطﺔ ﻓتؤدي اﻟﻰ اﻨتشﺎر ﻤﻔرط‬

‫ﻟﻠكﻬر�ﺎء او ﻓﻘدان او اﻨﻌدام اﻟمكﺎ�ﺢ )‪(frénateurs‬اﻟتﻲ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ ﻤنﻊ ﺘنظ�م اﻟتنش�ط اﻟصرﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻤن ﺒین اﻟمنشطﺎت اﻟمﻌروﻓﺔ �مكن ذ�ر اﻟنﺎﻗﻞ )‪ (nmda‬وﻫو ﻤن�ﻪ �ﺎﻷﺤمﺎض اﻻﻤین�ﺔ اﻟمنشطﺔ ﻤثﻞ "ﻗﻠوﺘمﺎت"‬

‫و "اﻻﺴبیرﺘﺎت" ﻫذا اﻟنوع ﻤن اﻟنواﻗﻞ �مكن ان ﯿنشط ﻋند اﻹﺼﺎ�ﺎت اﻟﻌصب�ﺔ ﻤثﻞ اﻻﺨتنﺎق اﻟﻌصبﻲ)‪(anoxie‬‬

‫‪31‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫ﻟمنطﻘﺔ ﻤن اﻟدﻤﺎغ و�مكن أ�ضﺎ ان �كون ﻤسؤول ﻋن اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ ﺠراء اﻹﺼﺎ�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ اﻟمﻔﺎﺠئﺔ‪ ،‬اﻤﺎ‬

‫�ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠنواﻗﻞ اﻟمث�طﺔ ﻨذ�ر )‪ (GABA‬وﻫو ﺤمض ﻟﻪ دور ﻫﺎم ﻓﻲ ﻤیدان اﻟصرع ﻋند ﻤرورﻩ ﻓﻲ ﻗنوات‬

‫اﻟصودﯿوم ﺒوﺘﺎﺴیوم واﻟكﺎﻟسیوم‪(Gaonac.D. Remy.C ;2003 ; P69).‬‬

‫‪32‬‬
‫اﻟصرع‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‬

‫اﻟصرع ﻤن اﻻﻤراض اﻟﻌضو�ﺔ اﻟﻌصب�ﺔ اﻷﻛثر اﻨتشﺎ ار ﺤیث ﻗد ﺘمس ﺠم�ﻊ اﻟﻔئﺎت اﻟﻌمر�ﺔ )اﻟطﻔﻞ‪ ،‬اﻟمراﻫق‪،‬‬

‫اﻟراﺸد(‪� ،‬ﺎﺨتﻼف أﺴ�ﺎ�ﻪ اﻟوراﺜ�ﺔ واﻟمكتس�ﺔ و�ؤﺜر ﻤرض اﻟصرع ﻋﻠﻰ اﻻﻓراد ﻤن ﺠواﻨب ﻋدة ﺘبرز اﺜﺎرﻩ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟجواﻨب اﻟمﻌرف�ﺔ‪ ،‬و�ذا اﻟنﻔس�ﺔ وأ�ضﺎ اﻟجواﻨب اﻟجسد�ﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك اﻟتكﻔﻞ اﻟمتكﺎﻤﻞ ﻀروري واﻟذي �جب ﺘوﻓر ف�ﻪ‬

‫ﻓر�ق ﻋمﻞ ﯿتكون ﻤن اﺨصﺎﺌﻲ ﻨﻔسﺎﻨﻲ وطبیب ﻤختص ﻓﻲ اﻻﻋصﺎب واﺨصﺎﺌﻲ اﺠتمﺎﻋﻲ ﻷﺠﻞ ﺘحسین ﻨوع�ﺔ‬

‫اﻟح�ﺎة ﻟ�كون ﻤتك�ف ﻤﻊ اﻟمرض وﻤﻊ ﻨﻔسﻪ وﻤﻊ اﻻﺨر�ن‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬
‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻨﻲ‪ :‬اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫ﺘمﻬید‬

‫‪1‬ـ ﺘﻌر�ﻔﺎت اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫‪ -1-1‬ﺘﻌر�ف اﻟكﻒ‬

‫‪-2-1‬اﻟكﻒ واﻻﺴتثﺎرة وﻋﻼﻗتﻬﺎ �ﺎﻟنشﺎط اﻟﻌصبﻲ‬

‫‪ -3-1‬أﻨواع اﻟكﻒ‬

‫‪ -4-1‬اﻀطراب اﻟكﻒ‬

‫‪2‬ـ اﻟنظر�ﺎت اﻟمﻔسرة ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫‪3‬ـ اﻟنﺎﺤ�ﺔ اﻟتشر�ح�ﺔ ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫‪4‬ـ ﻋﻼﻗﺔ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺎﻟدﻤﺎغ‬

‫‪1‬ـ‪1‬ـ وظﺎﺌﻒ اﻟﻔصوص اﻟجبیﻬﺔ واﻟﻘشرة ﺘحت ﺠبﻬ�ﻪ‬

‫‪1‬ـ‪2‬ـ اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمترﺘ�ﺔ ﻋﻠﻰ أﻋصﺎب ﻫذﻩ اﻟنصوص‬

‫‪5‬ـ اﻟرواﺌز واﻻﺨت�ﺎرات اﻟمستﻌمﻠﺔ ﻓﻲ ق�ﺎس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫ﺘمﻬید‪:‬‬

‫ﺘﻌد ﻤنطﻘﺔ اﻟﻘشرة أﻤﺎم اﻟجبﻬ�ﺔ ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ ﻟﻠدﻤﺎغ اﻟمسؤوﻟﺔ وﻟ�ست اﻟوﺤیدة ﻷداء اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫ﺤیث ﺘﻌرف ـ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔّ ‪�.‬ﺎﻟتحكم اﻟمﻌرﻓﻲ واﻟنظﺎم اﻹﻨت�ﺎﻫﻲ وﻫو ﻤصطﻠﺢ ﺸﺎﻤﻞ ﻹدارة اﻟﻌمﻠ�ﺎت‬

‫اﻟمﻌرف�ﺔ �مﺎ ﻓﻲ ذﻟك ‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌمﻠ�ﺔ واﻟتﻌﻘﻞ واﻟمروﻨﺔ اﻟمﻌرف�ﺔ وﺤﻞ اﻟمشكﻼت �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟتخط�ط‬

‫واﻟتنﻔیذ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔصﻞ ﺘنﺎوﻟنﺎ ﻤﻔﻬوم اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ‪ ,‬ﻤﻔﻬوم اﻟتخط�ط ‪ ،‬ﻤﻔﻬوم اﻟمروﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ ‪ ،‬وﻤﻔﻬوم‬

‫اﻟكﻒ �مﺎ ﺘنﺎوﻟنﺎ اﻟنﺎﺤ�ﺔ اﻟتشر�ح�ﺔ ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ وﻋﻼﻗتﻬﺎ �ﺎﻟدﻤﺎغ ‪ ،‬و اﻟنظر�ﺎت اﻟمﻔسرة ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫وا�ضﺎ طرق ق�ﺎس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ و ﻤشكﻼت ق�ﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫‪ -1‬ﺘﻌر�ف اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻗدرة اﻟ�ﻘﺎء ﻋﻠﻰ وﺠﻬﺔ ذﻫن�ﺔ ﻤنﺎﺴ�ﺔ ﻟحﻞ اﻟمشكﻼت أو ﻟتحﻘیق ﻫدف ﻤستﻘبﻠﻲ‬

‫ـ وﺘﻌرف أ�ضﺎ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﺘﻠك اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟتﻲ ﺘﻘود اﻷﻓكﺎر واﻟحر�ﺎت واﻷﻓﻌﺎل اﻟ�س�طﺔ ﻨسب�ﺎ ﻓﻲ ﺴﻠوك ﻤوﺠﻪ‬

‫ﻨحو اﻟﻬدف ﻟذﻟك ﻓﻬﻲ ﺘﻌتبر ﻤن اﻟﻘدرات اﻟمﻌرف�ﺔ اﻟضرور�ﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠنشﺎط اﻷداﺌﻲ اﻟمنﺎﺴب ﻤﻊ وﺠود ﻨشﺎط‬

‫ﺠسمﻲ �ﺎﻓﻲ وﻗدرة ﻋﻘﻠ�ﺔ ﻋﻠﻰ إﻨجﺎز ﻤكوﻨﺎت ﻫذا اﻟنشﺎط )ﻨشوة ﻋبد اﻟتواب ﺤسین ‪ ،2007،‬ص ‪.(24‬‬

‫وﻋموﻤﺎ ﻫﻲ ﻤجموع اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻤﺔ ﻟتحﻘیق ﻤﻬمﺔ ﻤﻌﻘدة‪ ،‬ﺘسم�ﺔ اﻷﺸ�ﺎء‪ ،‬ﺘخط�ط ﺒواﺴطﺔ اﺴتراﺘ�ج�ﺔ ذاﺘ�ﺔ‬

‫ﺘك�ف اﻟمخطط ﺤسب ﻤختﻠﻒ ﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟمح�ط‪� ،‬ف او إ�ﻘﺎف اﻻﺠﺎ�ﺎت اﻟﻐیر ﻤﻼﺌمﺔ‪ ،‬ﺘسیر ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻹﺠﺎ�ﺔ‬

‫اﻟﻰ ﻏﺎ�ﺔ اﻟتحﻘیق اﻟكﻠﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻟمراق�ﺔ اﻟذاﺘ�ﺔ اﻟتﻲ ﺘسمﺢ �مطﺎ�ﻘﺔ اﻷﻫداف‪. (F. Eustache;1997; p238).‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌر�ف ﻤﺎري �ﺎﺴكﺎل ﻨوال‪ :‬ﻗﺎﺌﻠﺔ �ﺎن "اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﺘﻐطﻲ ﻤجموع اﻟسیرورات اﻟمتدﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺘنظ�م وﻤراق�ﺔ‬

‫اﻟسﻠوك‪ ،‬وﻫﻲ �ﺎﻟتحدﯿد ﺘتدﺨﻞ ﻓﻲ ﻋمﻞ اﻟوﻀع�ﺎت اﻟﻐیر روﺘین�ﺔ اﻟتﻲ ﺘتطﻠب �ﺎﻟضرورة اﻟتطو�ر‬

‫)‪ (l’élaboration‬واﻟتنﻔیذ )‪ (l’exécution‬واﻟتﻘی�م ‪ (évaluation)’l‬ﻟمخطط ﻤﺎ )ور�مﺎ ﺘصح�حﻬﺎ(‪ ،‬ﻟتصﻞ‬

‫ﻓﻲ اﻟنﻬﺎ�ﺔ اﻟﻰ ﻫدف ﺨﺎص " )‪.(Noel ;2007 ; p117‬‬

‫‪-1-1‬اﻟكﻒ‪ :‬ﻫو ﻤ�كﺎﻨز�م �ﻌمﻞ ﻋﻠﻰ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت اﻟمشوﺸﺔ �ﺎﺴتمرار �صﻔﺔ ﻨشطﺔ ﺤیث ﯿرى )‪� (CMUS‬ﺎﻨﻪ‬

‫�كون ﻀروري ﻟمﺎ �كون ﻫنﺎك ﺘصور�ن ﻤنﺎﻓسین ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﺨذ اﻟﻘرار ﻟض�ط اﻹﺠﺎ�ﺔ ﻓﺎﻟكﻒ ﻫو ﺴیرورة‬

‫ﻨشطﺔ ﺘتدﺨﻞ ﻟتمنﻊ ﻤرور اﻟمﻌﻠوﻤﺎت ﻏیر اﻟمﻼﺌمﺔ ﻟﻠنشﺎط ﺤیز اﻟتنﻔیذ‪ (Camus.F) .‬ﻨﻘﻼ ﻋن )�ع�سﻰ زﻫرة ﻤذ�رة‬

‫ﻤﺎﺠستیر‪ ،‬ص‪.(101‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫وﻫو واﺤد ﻤن اﻟسیرورات اﻟتنﻔیذ�ﺔ اﻷﻛثر دراﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬وﻫو ﯿتجسد ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤنﻊ ﺘدﺨﻞ‬

‫اﻟمﻌﻠوﻤﺎت اﻟتﻲ ﻟ�ست ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ‪ ،‬او ﺘﻠك اﻟتﻲ �كون اﻻﺤتﻔﺎظ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻌمﻞ �سبب ﻓرط ﺘحمیﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻗدرات اﻟتخز�ن)‪. (Belard et Boulanger ;2012-2013; p30‬‬

‫‪ -2-1‬اﻟكﻒ و اﻻﺴتثﺎرة وﻋﻼﻗتﻬمﺎ �ﺎﻟنشﺎط اﻟﻌصبﻲ‪ :‬ﯿتم اﻟنشﺎط اﻟﻌصبﻲ اﻟراﻗﻲ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟتنﺎﺴق ﺒین‬

‫وظﺎﺌﻒ اﻟﻘشرة اﻟمخ�ﺔ �ﺎﻟنصﻔین اﻟكرو�ین �ﺎﻟمﺦ‪ ،‬وذﻟك اﻟتنﺎﺴق ﯿتم و�تحﻘق �ﻔضﻞ اﻟتﺄﺜیر و اﻟتﻔﺎﻋﻞ اﻟمت�ﺎدل‬

‫اﻟذي �حدث ﺒین ﻋمﻠیتﻲ اﻟكﻒ و اﻻﺴتثﺎرة‪ ،‬ﻓﺎﻟنشﺎط اﻟﻌصبﻲ اﻟراﻗﻲ اﻟطب�ﻌﻲ ﻻ �حدث اﻻ ﺒوﺠود ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ‬

‫ﺠن�ﺎ اﻟﻰ ﺠنب ﻤﻊ ﻋمﻠ�ﺔ اﻻﺴتثﺎرة‪ ،‬و ﻋمﻠ�ﺔ اﻻﺴتثﺎرة �طب�ﻌﺔ ﻨشﺎطﻬﺎ ﺘتنﺎﻗض ﻤﻊ ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ‪� ،‬مﻌنﻰ ان‬

‫ﻋمﻠ�ﺔ اﻻﺴتثﺎرة ‪ ،‬ﺘﻌمﻞ ﻀد ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ و اﻟﻌكس ﺼح�ﺢ و ﻟكن وﺤدة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟوظ�ف�ﺔ ﺒین ﻋمﻠیتﻲ اﻻﺴتثﺎرة‬

‫و اﻟكﻒ أﺴﺎس ﻟﻠمحﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟتوازن اﻟداﺌم �ﺎﻟتنش�ط او ﺘﻔﻌیﻞ اﻟﻘشرة اﻟمخ�ﺔ ﻤن ﺠﺎﻨب ‪ ،‬و ﺘكو�ن ارﺘ�ﺎطﺎت‬

‫ﻋصب�ﺔ ﺸرط�ﺔ ﻤن ﺠﺎﻨب اﺨر‪ ،‬ﻓﺎن ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ ﻤن ﺸﺎﻨﻬﺎ ﻤحﺎوﻟﺔ ﻤنﻊ او إ�ﻘﺎف ﻫذا اﻟنشﺎط اﻟﻌصبﻲ ‪ ،‬او‬

‫�مﻌنﻰ اﺨر ﻨت�جﺔ ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ ﻨحو إطﻔﺎء او اﺨمﺎد ظﻬور اﻻﺴتثﺎرة ﻓﻲ اﻟﻘشرة اﻟمخ�ﺔ ‪ ،‬و�ﺎﻟتﺎﻟﻲ ﻨحو اﺨمﺎد‬

‫او إطﻔﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌصب�ﺔ اﻟمؤﻗتﺔ )ﻋﻼﻗﺎت ﺸرط�ﺔ(‪) .‬ﻋﺎﻗﻞ‪ ،1979 ،‬ص‪.(83‬‬

‫ان ﻤﺦ اﻻﻨسﺎن ﯿﻬ�من و �س�طر ﻋﻠﻰ �ﻞ اﻷﻨشطﺔ اﻟتﻲ �ﻘوم ﺒﻬﺎ اﻻﻨسﺎن ‪ ،‬و�ﻞ ﻤﺎ �ﻘوم �ﻪ اﻻﻨسﺎن ﻤن ﻨشﺎط‬

‫ﯿترك اﺜ ار ﻓﻲ ﺨﻼ�ﺎ اﻟمﺦ‪ ،‬و��ﻘﻰ ﻫذا اﻷﺜر ﻤسجﻼ ﻓﻲ ﺨﻼ�ﺎ اﻟمﺦ ﻋﻠﻰ ﻨحو ﻤﺎ ﻟم �ﻌرف اﻟﻌﻠم �نﻬﻪ �ﻌد‪ ،‬وﻫذﻩ‬

‫اﻻﺜﺎر اﻟ�ﺎق�ﺔ ﻓﻲ ﺨﻼ�ﺎ ﻟحﺎء اﻟمﺦ ﻫﻲ اﻷﺴﺎس اﻟذي ﺘﻘوم ﻋﻠ�ﻪ اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ اﻟﻌﻠ�ﺎ ﻟﻺﻨسﺎن ﻤثﻞ اﻟتﻌﻠم و‬

‫اﻟتذ�ر و اﻟتﻔكیر و اﻟتخیﻞ ‪ ،‬وﻟوﻻ ذﻟك اﻟتنظ�م اﻟبد�ﻊ و اﻟمﻌجز واﻟراﻗﻲ ﻟﻌمﻞ اﻟمﺦ ﻟمﺎ ﺘحمﻞ اﻻﻨسﺎن ذﻟك اﻟكم‬

‫اﻟﻬﺎﺌﻞ ﻤن اﻟكم�ﺎت اﻟﻔیز�ق�ﺔ و ﻤصﺎدر اﻻﺴتثﺎرة وﻟذﻟك ﻓﺎن ﻟﻌمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ أﻫم�ﺔ ﻗصوى ﻟﻠخﻼ�ﺎ اﻟﻌصب�ﺔ ﻟﻠﻘشرة‬

‫اﻟمخ�ﺔ‪ ،‬ﻓﻌمﻠ�ﺔ إ�ﻘﺎف او ﻤنﻊ او اﺨمﺎد ﺘنش�ط ﻨشﺎط اﻟخﻼ�ﺎ اﻟﻌصب�ﺔ �ﻌطﻰ ﻟﻬﺎ اﻟظروف اﻟتﻲ ﺘسﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫‪38‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫اﺴتﻌﺎدة ﻗدرﺘﻬﺎ وﺘحمﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌمﻞ ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ اﺴتق�ﺎل اﺴتثﺎرة ﻗو�ﺔ ﻟﻠﻐﺎ�ﺔ ﻋن ﻤصدر ﺨﺎرﺠﻲ او داﺨﻠﻲ و ﻟمدة‬

‫زﻤن�ﺔ طو�ﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎن اﻟكﻒ ﯿؤدي وظ�ﻔﺔ اﻟوﻗﺎ�ﺔ و اﻟمحﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟخﻼ�ﺎ اﻟﻌصب�ﺔ ﻤن اﻟتوﺘر و اﻻﺠﻬﺎد او‬

‫اﻻﻨﻬ�ﺎر‪ ،‬ﻓﻌند غ�ﺎب ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ ﻤﻊ اﺴتمرار اﻟتﻌرض ﻟﻼﺴتثﺎرة وﻟمدة طو�ﻠﺔ ﻤن اﻟزﻤن‪ ،‬ﻓﺎن ذﻟك ﯿؤدي اﻟﻰ‬

‫اﺠﻬﺎد اﻟجﻬﺎز اﻟﻌصبﻲ ﻤمﺎ �ﻌمﻞ ﻋﻠﻰ ظﻬور اﻻﻤراض اﻟﻌصب�ﺔ و اﻟنﻔس�ﺔ‪) .‬ﻤﻔتﺎح ﻋبد اﻟﻌز�ز‪،2010،‬‬

‫ص‪.(216،2015‬‬

‫‪-3-1‬أﻨواع اﻟكﻒ‪:‬‬

‫ﻫنﺎك أﻨواع ﻤختﻠﻔﺔ ﻤن ﻋمﻠ�ﺎت اﻟكﻒ أﻫمﻬﺎ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟكﻒ اﻟخﺎرﺠﻲ‪ :‬ﻫو ع�ﺎرة ﻋن �ف ﻏیر ﺸرطﻲ أي ﻓطري ﯿوﻟد �ﻪ اﻻﻨسﺎن‪ ،‬وﻫو ا�سط ﺼور اﻟكﻒ اﻟمﻌروﻓﺔ‪،‬‬

‫و�ظﻬر اﻟكﻒ اﻟخﺎرﺠﻲ ﻨت�جﺔ ﻟﻠتﺄﺜیر اﻟمت�ﺎدل ﺒین �ﻌض اﻟمراﻛز اﻟﻌصب�ﺔ �ﺎﻟمﺦ‪ ،‬واﻟتﻲ ﺘوﺠد ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ اﺴتثﺎرة‪،‬‬

‫وﻫذا ﻤﻌنﺎﻩ ان ﻫنﺎك ﻤراﻛز ﻋﻠ�ﺎ �ﺎﻟمﺦ ﻟو اﺴتثیرت ظﻬرت ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ‪.‬‬

‫اﻟكﻒ اﻟداﺨﻠﻲ‪ :‬ﻓتنشﺎ وﺘنمو وﺘتكون ﻤن ﺨﻼل ﺤ�ﺎة اﻟكﺎﺌن اﻟحﻲ‪ ،‬و�طﻠق ﻋﻠیﻬﺎ اﺴم اﻟكﻒ اﻟشرطﻲ‪ ،‬وﻷﻨﻪ ﻟ�س‬

‫�س�طﺎ �مﺎ ﻫو اﻟحﺎل ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ اﻟكﻒ اﻟخﺎرﺠﻲ‪ ،‬ﻓﻬو �خص ﻓﻘط ﻨشﺎط اﻟﻘشرة اﻟمخ�ﺔ‪� ،‬ﺎﻟتﺎﻟﻲ ﻓﻬو ع�ﺎرة ﻋن‬

‫ﻛﻒ راﻗﻲ اﻟبنﺎء واﻟتنظ�م ﻟمﺎ ﻟﻪ ﻤن أﻫم�ﺔ ﻓﻲ ﺘوظ�ف اﻟنظم اﻟﻌصب�ﺔ اﻟمﻌﻘدة‪.‬‬

‫اﻟكﻒ اﻟوﻗﺎﺌﻲ‪ :‬ﻓتظﻬر ﺘﺄﺜیر ﺘحت ﺘﺄﺜیر ﻤثیر ﻗوي ﻟﻠﻐﺎ�ﺔ او اﻟتﻌرض ﻟﻪ ﻤدة طو�ﻠﺔ ﻤن اﻟوﻗت �ستدﻋﻲ‪ ،‬ﺤﺎﻟﺔ‬

‫اﺴتثﺎرة ﻟمﺎ ﻫو ﻓوق اﻟﻌﺎدة �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟمﺎ ﺘتحمﻠﻪ اﻟخﻼ�ﺎ اﻟﻌصب�ﺔ ﻋندﻤﺎ ﯿتﻌرض اﻟﻔرد ﻟموﻗﻒ اﺤ�ﺎطﻲ طو�ﻞ‬

‫اﻟمدى او ﻤوﻗﻒ اﻟﻌصﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺤیث ﻻ �حتمﻞ ف�ﻪ اﻟﻔرد اﻟضﻐوط اﻟواﻗﻌﺔ ﻋﻠ�ﺔ ف�ص�ﺢ اﻟﻔرد ﻤﻬددا �خطر اﻻﻨﻬ�ﺎر‬

‫اﻟﻌصبﻲ‪) .‬ﻤﻔتﺎح ﻋبد اﻟﻌز�ز‪ ،2010،‬ص‪.(222،221‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫‪-4-1‬اﻀطراب اﻟكﻒ‪� :‬ﻌرف ﻋﻠﻰ اﻨﻪ ﻓتور ﻟﻠنظﺎم اﻟجبﻬﻲ ﻓﻲ ﺘﻌدﯿﻞ اﻻﺴتجﺎ�ﺎت اﻟسﻠو��ﺔ اﻟذي ﯿؤدي اﻟﻰ‬

‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤن اﻟنشوة‪ ،‬اﻻرق واﻟنشﺎط ﺒﻼ ﻫدف )‪.(Bérubé ;1991 ;p15‬‬

‫‪-2‬اﻟنظر�ﺎت اﻟمﻔسرة ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫ﺘظﻬر اﻫم�ﺔ ﻫذا اﻟمﻔﻬوم ﻓﻲ ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻔسیر اﺴتم ارر�ﺔ اﻟسﻠوك وﺘﻌم�مﻪ ﻋبر اﻟزﻤن و اﻟمظﺎﻫر و اﻟمواﻓق‬

‫اﻟمختﻠﻔﺔ و أ�ضﺎ �ظﻬر ﻫذا اﻟدور ﻓﻲ ﻓﻬم اﻻﺨتﻼﻓﺎت اﻟمرﺘ�طﺔ ﺒتنوع أداء اﻟﻔرد و �خﺎﺼﺔ ﻋند ﺘحدﯿد ﻟﻠمﻌﺎﻟم‬

‫اﻟجدﯿدة و �مﺎ ذ�رﻨﺎ ﻤس�ﻘﺎ ﻓﻘد ظﻬر ﻫذا اﻟمﻔﻬوم أ�ضﺎ ﻋﻠﻰ اﻟمستوى اﻟنﻔسﻲ اﻟﻌصبﻲ واﻟذي ﯿنﻌكس ف�ﻪ‬

‫وﻫنﺎك ﻋدﯿد ﻤن‬ ‫ﺘﺄﺜیر وظﺎﺌﻒ ﻫذا اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ ﻓﻲ اﻟسﻠو��ﺎت اﻟﻌﻠ�ﺎ ﺘحت ﺴ�طرة اﻟوظ�ف�ﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫اﻟنظر�ﺎت اﻟتﻲ ﺘوﻀﺢ اﻟدور اﻟذي ﺘؤد�ﻪ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ و ﻤنﻬﺎ اﻟتﻲ ﺘمثﻞ اﻟوظ�ﻔﺔ ﻤكوﻨﺎ ﻻ �ستﻬﺎن �ﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺘوﻀ�ﺢ طب�ﻌﺔ ﻫذﻩ اﻟنظر�ﺔ و�مكن ﺘﻘس�مﻬﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫أـ اﻟنظر�ﺎت اﻟخﺎﺼﺔ ﺒتداﺨﻞ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻲ ﻨظر�ﺎت ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬دور اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻲ ﻨظر�ﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟمﻌرﻓﻲ او اﻟوﻋﻲ �ﺎﻟمﻌرﻓﺔ‬

‫‪ -2‬ﻨظر�ﺔ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت‬

‫ب ـ ﻨظر�ﺎت ﺘﻬتم �ﺎﻷﺴﺎس اﻟﻌصبﻲ اﻟتشر�حﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻨظر�ﺔ ﻟور�ﺎ ﻟﻸﻨظمﺔ‬

‫‪ -2‬ﻨموذج اﻹدراك ـﺎﻟﻔﻌﻞ ـ‬

‫ج ـ ﻨظر�ﺎت ﺘﻬتم �ﺎﻻرﺘﻘﺎء اﻟمﻌرﻓﻲ‪:‬‬

‫‪40‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫‪ -1‬اﻟمنحﻰ اﻹرﺸﺎدي أو ﻨظر�ﺔ �ﺎﺘر ﻓﻠید واﻟبرﺴتون ﻓﻲ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫‪ -2‬ﻨموذج اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬

‫‪ -3‬ﻨموذج اﻟمراق�ﺔ اﻹﻨت�ﺎﻫﻲ‬

‫‪ -4‬اﻟنظر�ﺔ اﻻرﺘﻘﺎﺌ�ﺔ ﻓﻲ اﻟتخط�ط ﺴكوﻟینك وﻓر�دﻤﺎن‬

‫‪ -5‬ﻨظر�ﺔ ﺒراﻨزﻓورد وﺸتین ﻓﻲ ﺤﻞ اﻟمشكﻼت‬

‫‪ -6‬ﻨموذج اﺨت�ﺎر اﻟﻬدف و�ﻫمﺎل اﻟﻬدف ﻟداﻨكﺎن وآﺨر�ن‬

‫ا‪-‬اﻟنظر�ﺎت اﻟخﺎﺼﺔ ﺒتداﺨﻞ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻲ ﻨظر�ﺎت ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت‪:‬‬

‫‪1‬ـ دور اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻲ ﻨظر�ﺔ اﻟوﻋﻲ �ﺎﻟمﻌرﻓﺔ‪ :‬ﯿﻼﺤظ اﻟدور اﻟمر�زي ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻲ ﺘﻔسیر اﻟسﻠوك‬

‫و�خﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻌم�م اﻟمﻬﺎرات اﻟجدﯿدة اﻟمكتس�ﺔ واﻻﺴتراﺘ�ج�ﺎت ﻓﻲ ارﺘﻘﺎء ﻨظر�ﺔ اﻟوﻋﻲ �ﺎﻟمﻌرﻓﺔ وﻗد أوﻀﺢ‬

‫ﺒور�ﺎ وﺴكﺎي وﻤوﺜق �ر�شنﺎ اﻨﻪ ﻟكﻲ �ص�ﺢ اﻟﻔرد ﻤﻌﺎﻟجﺎ ﺠیدا ﻟﻠمﻌﻠوﻤﺎت �جب أن �كتسب اﻟمﻬﺎرات اﻟتﺎﻟ�ﺔ‪،‬‬

‫واﻟتﻲ ﺘتﻌﻠق ﻓﻲ ﻏﺎﻟبیتﻬﺎ �ﺎﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬وﺘسﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻌیین ﻤوﻗﻊ ﻫذا اﻟمﻔﻬوم ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻨظر�ﺔ اﻟوﻋﻲ‬

‫�ﺎﻟمﻌرﻓﺔ‬

‫ـ �ﻌرف ﻋددا �بی ار ﻤن اﺴتراﺘ�ج�ﺎت اﻟتﻌﻠم‬

‫ـ �ﻔﻬم ﻤتﻰ وأﯿن وﻟمﺎذا ﺘﻌتبر ﻫذﻩ اﺴتراﺘ�ج�ﺔ ﻤﻬمﺔ‬

‫ـ اﺨت�ﺎر اﻻﺴتراﺘ�ج�ﺎت وﻤراﻗبتﻬﺎ �شكﻞ ﺼح�ﺢ‬

‫ـ ارﺘ�ﺎط ذﻟك �ﺎﻟتزاﯿد ﻓﻲ وﺠﻬﺔ اﻟنظر اﻟمرﺘ�طﺔ ﺒنمو اﻟﻌﻘﻞ وارﺘﻘﺎﺌﻪ وﺘطورﻩ‬

‫ـ اﻻﻋتﻘﺎد ﻓﻲ اﻟجﻬود اﻟمنتشرة �شكﻞ ﺤذر‬

‫‪41‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫ـ وذات داﻓع�ﺔ ﺠوﻫر�ﺔ وﻤﻬمﺔ وأﻫداف ﻤحددة‬

‫ـ وﻻ �خشﻰ اﻟﻔشﻞ ﻀروري ﻟﻠنجﺎح ﻏیر ﻤتشوق ﻟﻼﺨت�ﺎرات‪ ،‬ﻟكنﻪ ﯿرى ﻓیﻬﺎ ﻓرض ﻟﻠتﻌﻠم‬

‫ـوﻟد�ﻪ ﺼور ﻋﻘﻠ�ﺔ ع�ﺎﻨ�ﺔ ﻤتﻌددة " ﻟﻠذوات اﻟمحتمﻠﺔ " ﺘﻠك اﻟمﺄﻤوﻟﺔ واﻟتﻲ ﯿﻬﺎﺒﻬﺎ ﻓﻲ اﻟمستﻘبﻞ اﻟﻘر�ب واﻟ�ﻌید‪.‬‬

‫ـ و�ﻌرف �ثی ار ﻋن ﻤوﻀوﻋﺎت ﻋدﯿدة‪ ،‬وﻟد�ﻪ ﻤداﺨﻞ ﺴر�ﻌﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟمﻌرﻓﺔ‬

‫ـ و�ظﻬر ﻤن ﺘﺎر�خﻪ ﻤسﺎﻨدة اﻵﺨر�ن ﻟﻪ ﻤثﻞ اﻵ�ﺎء واﻟمدارس واﻟمجتمﻊ �شكﻞ ﻋﺎم‪) .‬ﺴﻠسو رو�رت‪،1996 ،‬‬

‫ص‪.(88‬‬

‫‪2‬ـ ﻨظر�ﺔ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت‪ :‬ﻫذﻩ اﻟنظر�ﺔ وﻀﻌت ﻤن طرف )‪(KASNER‬و )‪� (SIMON‬ﺎﻟنس�ﺔ‬

‫ﻟﻬذﯿن اﻟ�ﺎﺤثین اﻻﻨت�ﺎﻩ ﻫو أﺴﺎس ﻤﻌﺎﻟجﺔ ﺴ�ﺎﻗﺎت اﻟمﻌﻠوﻤﺔ‪ ،‬و�تكون ﻫذا اﻟنموذج ﻤن ﻨظﺎم �ﻘظ‬

‫وذاﻛرة ﻗصیرة اﻟمدى وذاﻛرة طو�ﻠﺔ اﻟمدى وﻤر�ز ﻤﻌﺎﻟجﺔ وﺴجﻼت ﻟﻼﻨت�ﺎﻩ‪ ،‬واي ﺨﻠﻞ وظ�ﻔﻲ‬

‫ﻤخﻲ �مكن ان �كون ﻨﺎﺘﺞ ﻋن ﺨطﺎ ﻓﻲ اﺤدى ﻫذﻩ اﻟمراﻛز او ﻋن اﻀطراب اﺘصﺎﻟﻲ او ﺘنظ�مﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ ان ﻟنظﺎم اﻟر�ط ﺒین ﻫذﻩ اﻟم ارﻛز ﺴرﻋﺔ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت ﻤختﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺘﻌتبر ﻨتﺎج ﻋن اﻟتنظ�م‬

‫)‪( G. Willems, E. Mbonda;1992; p67‬‬ ‫اﻟمخﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻨظر�ﺎت ﺘﻬتم �ﺎﻷﺴﺎس اﻟﻌصبﻲ اﻟتشر�حﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻨظر�ﺔ ﻟور�ﺎ ﻟﻸﻨظمﺔ‪ :‬ﺘشیر ﻨظر�ﺔ ﻟور�ﺎ ﻟﻸﻨظمﺔ اﻟتنظ�م اﻟوظ�ﻔﻲ ﻟﻠدﻤﺎغ واﻟذي �شكﻞ اﻻﺴﺎس ﻓﻲ ﺘﻔسیر‬

‫اﺴتجﺎ�ﺎت اﻻﻓراد و�ﻘسم اﻟدﻤﺎغ وظ�ف�ﺎ اﻟﻰ ﺜﻼث وﺤدات اﺴﺎﺴ�ﺔ‪:‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫ا‪ -‬وﺤدة ﺘنظ�م ﻤستوى اﻟتنش�ط او ﺤﺎﻟﺔ اﺴتثﺎرة اﻟﻘشرة اﻟمخ�ﺔ‪ :‬وﺘشمﻞ اﻟمنطﻘﺔ اﻟﻌﻠ�ﺎ واﻟسﻔﻠﻰ ﻤن ﺠذع اﻟدﻤﺎغ‬

‫واﻟتكو�ن اﻟش�كﻲ‪ ،‬وﻤﻬمتﻬﺎ ﺘنظ�م اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻘشرة اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬وﺤدة اﺴتق�ﺎل وﺘحﻠیﻞ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت وﺘخز�نﻬﺎ‪ :‬وﺘشمﻞ اﻟمنﺎطق اﻟمنبﻬﺎت واﻟمﻌﻠوﻤﺎت اﻟواردة ﻤن‬

‫اﻟوﺴﺎﺌط اﻟ�صر�ﺔ واﻟسمع�ﺔ واﻟحر��ﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬وﺤدة ﺒرﻤجﺔ وﺘنظ�م وﺘنق�ﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت‪ :‬وﺘشمﻞ ﻫذﻩ اﻟمنﺎطق اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ وﻤﺎ ﻗبﻞ اﻟجبﻬ�ﺔ وﺘمثﻞ‬

‫اﻟجﺎﻨب اﻟتنﻔیذي ﻟﻠدﻤﺎغ اﻟمسؤول ﻋن اﻟتنظ�م اﻟكﻠﻲ وﻀ�ط اﻟنشﺎط اﻟوﻋﻲ )ﻛﺎﻤﻞ ﻋبد اﻟوﻫﺎب‪ ،1999 ،‬ص‬

‫‪.(24،241‬‬

‫و�رى ﻟور�ﺎ ان اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ واﻟتﻲ ﻤن ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺘوﺠ�ﻪ ﻤختﻠﻒ اﻟخطوات ﻤمﺎ ﯿت�ﺢ ﻟمراق�ﺔ ردود اﻷﻓﻌﺎل و��ﺢ‬

‫اﻟمثیرات ﻏیر اﻟمنﺎﺴ�ﺔ‪.(Belard et Boulanger ;2012/2013 ; p27) .‬‬

‫‪ -2‬ﻨظر�ﺔ اﻻدراك – اﻟﻔﻌﻞ‪ :‬ﻫنﺎك ﻤحﺎوﻻت ﻋدﯿدة ﻹﻗﺎﻤﺔ ﻨمﺎذج ﻟش�كﺔ ﻋصب�ﺔ ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ واﻟتﻲ ﺘدﻤﺞ‬

‫ﻓكرة اﻟنشﺎط اﻟمتكﺎﻤﻞ ﻋبر ﻤنﺎطق اﻟدﻤﺎغ‪ .‬اﺤد ﻫذﻩ اﻟمنﺎﺤﻲ ﻫو اﻟنموذج اﻟﻬرﻤﻲ اﻟذي اﻗترﺤﻪ" ﻓوﺴتر " ﺤیث‬

‫ﺘتدﻓق اﻟمواﺼﻼت ﻤن اﻟﻘشرة اﻟخﻠف�ﺔ ﻟﻸﻤﺎم را�طﺔ ﺒذﻟك و�نجﺎح ﻤستو�ﺎت ﻋﻠ�ﺎ ﻤن اﻟمﻌﺎﻟجﺎت ﻤن اﻟﻘشرة‬

‫اﻟحس�ﺔ اﻻوﻟ�ﺔ اﻟﻰ اﻟمنﺎطق اﻟترا�ط�ﺔ اﻟجدار�ﺔ و اﻟصدغ�ﺔ وﺘتحرك اﻟمواﺼﻼت اﻟﻘشر�ﺔ ﻓﻲ ظﻞ ﻤتطﻠ�ﺎت‬

‫ﺤر��ﺔ ﻤن اﻟمنطﻘﺔ ﻤﺎ ﻗبﻞ اﻟجبﻬ�ﺔ ﻋبر اﻟمنﺎطق ﻤﺎ ﻗبﻞ اﻟحر��ﺔ و اﻟحر��ﺔ اﻻوﻟ�ﺔ ﻓﻲ �ﻞ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤن ﻤراﺤﻞ‬

‫ﻫذا اﻟﻬرم ﻫنﺎك ارﺘ�ﺎطﺎت داﺨﻠ�ﺔ ﺒین اﻟمنﺎطق اﻟجبﻬ�ﺔ و اﻟخﻠف�ﺔ �سمﺢ ﻫذا اﻟتدﻓق ﻤن اﻟمﻌﻠوﻤﺎت �مﺎ ﻨطﻠق‬

‫ﻋﻠ�ﻪ داﺌرة اﻻدراك – اﻟﻔﻌﻞ – ﺘحﻠﻞ اﻟمنﺎطق اﻟخﻠف�ﺔ ﻤن اﻟدﻤﺎغ اﻟمدﺨﻼت اﻟحس�ﺔ اﻟﻘﺎدﻤﺔ ﻤؤد�ﺔ اﻟﻰ ادراﻛﺎت‬

‫واع�ﺔ ‪ ,‬و �ﻐذي ذﻟﻠك اﻟﻘشرة اﻻﻤﺎﻤ�ﺔ �ﺎﻟمﻌﻠوﻤﺎت اﻟمستخدﻤﺔ ﻓﻲ ﺘنظ�م اﻻﻓﻌﺎل اﻟحر��ﺔ و اﻟتﻲ ﺒدورﻫﺎ ﺘنتﺞ‬

‫ﺘﻐیرات ﻓﻲ اﻟبیئﺔ و ﯿنتﺞ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟتﻐیرات ﻤدﺨﻼت ﺤس�ﺔ ﺠدﯿدة و�ذﻟك ﺘستمر ﺤﻠﻘﺔ ادراك اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬وﻗد ﺘوﻓر‬

‫‪43‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫اﻟدورة اﻟمتﻔﺎﻋﻠﺔ ﺒین اﻟمنﺎطق اﻻﻤﺎﻤ�ﺔ و اﻟخﻠف�ﺔ اﻻﺴﺎس ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ اﻟمضطر�ﺔ ﻓخﻼل اﻟمراﺤﻞ اﻟمتﺄﺨرة‬

‫ﻤن ﺤ�ﺎة اﻟراﺸد ﺘؤدي إﻟﻰ ﺘدﻫورات اﻟمروﻨﺔ اﻟمﻌرف�ﺔ �ﺎﻟراﺸد اﻟمتﻘدم ﻓﻲ اﻟﻌمر اﻟﻰ اﻨخﻔﺎض ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟتﻌﺎﻤﻞ‬

‫ﻤﻊ اﻟتﻐیرات ﻓﻲ ﺤ�ﺎﺘﻪ اﻟیوﻤ�ﺔ و ﻻ �شمﻞ اﻟتصﻠب اﻨمﺎط اﻟسﻠوك اﻟمﻌتﺎد ﻓﻘط ﻟكنﻪ �شمﻞ اﻻداء اﻟﻼزم ﻟمواﺠﻬﺔ‬

‫اﻟتﻘﻠ�ﺎت اﻟسر�ﻌﺔ ﻓﻲ اﻟمواﻗﻒ اﻟتﻲ ﯿواﺠﻬﻬﺎ اﻟﻔرد �مﺎ ﺘتطﻠب اﻟمروﻨﺔ اﻟمﻌرف�ﺔ اﻟﻌمﻞ اﻟكﻒء ﻟﻘدرات اﻟض�ط‬

‫اﻟتك�ﻔﻲ و اﻟتﻲ ﺘﻌتبر ﻤر�ز اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ‪ ,‬و ﺘ�ﻌﺎ ﻟﻠﻌدﯿد ﻤن وﺠﻬﺎت اﻟنظر ﻓﺎن اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫دور ﻤﻬم ﻓﻲ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ظﻬرت ﺘر�ی�ﺎت اﻟمﺦ اﻟجبﻬ�ﺔ ﺤسﺎﺴ�ﺔ ﻋﺎﻟ�ﺔ ﻟﻠتﻘدم ﻓﻲ اﻟﻌمر‪،‬‬

‫وﺘﻌكس ﻫذﻩ اﻟﻔصوص اﻟتدﻫور اﻟحﺎدث واﻟمرﺘ�ط �ﺎﻟﻌمر اﻻ ان ﻋدﯿدا ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﺸﺎرت اﻟﻰ ان اﻻداء ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻬمﺔ ﻤﻌینﺔ ﺘكﺎﻤﻞ ﻋدد ﻤن اﻟمﻬﺎرات واﻟوظﺎﺌﻒ ﻹﺘمﺎم اﻻداء ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟمﻬمﺔ‪ .‬ﻫذا اﻟتكﺎﻤﻞ اﻟظﺎﻫري ﻟﻸداء‬

‫�شیر ﻟحدوث ﺘكﺎﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟمستوى اﻟتشر�حﻲ ﻟمنﺎطق ﻤختﻠﻔﺔ ﻤن اﻟمﺦ ﻟﻠوﺼول اﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟمرﻏوب )ﻨشوة‬

‫ﻋبد اﻟتواب ﺤسین ‪ ,2007 ,‬ص ‪-50‬ص‪.(51‬‬

‫ج‪ -‬ﻨظر�ﺎت ﺘﻬتم �ﺎﻻرﺘﻘﺎء اﻟمﻌرﻓﻲ‪:‬‬

‫ـ اﻟمنحنﻰ اﻹرﺸﺎدي أو ﻨظر�ﺔ ﺒوﺘر ﻓیﻠد واﻟبرﺴتون اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫ﻗدم ﺒوﺘر ﻓیﻠد و اﻟبرﺘسون ﻨظر�ﺔ ﺠدﯿدة ﻓﻲ اﻟمﻌرﻓﺔ ﺘؤدي ﻓیﻬﺎ اﻟتنﻔیذ�ﺔ دو ار ﻤر�ز�ﺎ ‪ ،‬ﺤیث ﺘنظم اﻟوظ�ﻔﺔ‬

‫اﻟتنﻔیذ�ﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒین اﻟمستوى اﻟمﻌرﻓﻲ وﻤستوى اﻟوﻋﻲ �ﺎﻟمﻌرﻓﺔ ‪،‬ﯿتكون اﻟمستوى اﻟمﻌرﻓﻲ ﻤن �ﻞ اﻟمﻌﺎرف‬

‫واﻻﺴتراﺘ�ج�ﺎت اﻟموﺠودة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طو�ﻠﺔ اﻟمدى وﻫذا اﻟمخزن ﻫﺎم ﻟكﻔﺎءة ﺤﻞ اﻟمشكﻼت و�تكون ﻤستوى‬

‫اﻟوﻋﻲ �ﺎﻟمﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ درا�ﺔ ﺒﻬذا اﻟمستوى اﻟمﻌرﻓﻲ و�شمﻞ ﻨمﺎذج اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ اﻟمتﻌددة �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻬم‬

‫ﻛ�ف�ﺔ ﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟمﻌرﻓﺔ واﻻﺴتراﺘ�ج�ﺎت ‪،‬و�ظﻬر اﺜر اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻋبر اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟمختﻠﻔﺔ ﺤیث اﻨﻪ ﯿراﻗب‬

‫و�ض�ط �ﻞ اﻟخطوات اﻟضرور�ﺔ ﻟﻠحﻞ اﻟصح�ﺢ ‪،‬ﻓﻬو ﯿ�ﻘﻲ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻤسﺎر ﻟمﻌرﻓﺔ اﻟخطوات اﻟتﻲ ﺘمت‬

‫‪44‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫واﻟخطوات اﻟتﻲ �حتﺎج ﻟﻬﺎ و�حتﺎج ﻹﺘمﺎﻤﻬﺎ وﺘرى ﻫذﻩ اﻟنظر�ﺔ ان ﻤحتوى اﻟمستوى اﻟمﻌرﻓﻲ وﻤستوى اﻟوﻋﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟمراﺤﻞ اﻟم�كرة ﻤن ﻋمرﻩ �ختﻠﻒ و�نمو ﯿنمو اﻟطﻔﻞ ف�كون ﻫذا اﻟمحتوى ﻀع�ف ﻓﻲ اﻟبدا�ﺔ وﻤﻊ ﻤرورﻩ‬

‫�خبرات اﻟمدرﺴ�ﺔ واﻛتسﺎ�ﻪ ﻤن ﺤوﻟﻪ ‪ ،‬وﻨضﺞ اﻟذي �حدث ﻟﻪ ﻨت�جﺔ اﻟنمو واﻛتسﺎب اﻟمﻌﺎرف ‪ ،‬ﻓﺎن ﻫذا اﻟمستوى‬

‫اﻟمﻌرﻓﻲ وﻤستوى اﻟوﻋﻲ �ﺎﻟمﻌرﻓﺔ ﯿنمو و�تطور ﻤﻌﻪ و�متﻠك اﻟﻔرد ﻨت�جﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟتﻐیرات اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺤﻞ اﻟمشكﻼت‬

‫اﻋﻘد ﻤن ﺘﻠك اﻟتﻲ �ستط�ﻊ ﺤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺴبق ‪ ،‬و�رى اﻟ�ﺎﺤث ان اﻷﻓراد ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺨﻠق ﻨمﺎذج ﻋﻘﻠ�ﺔ ﻋن‬

‫اﻟمﻌرﻓﺔ اﻟخﺎﺼﺔ ﺒﻬم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻨشﺎطﺎت ﺤﻞ اﻟمشكﻼت اﻟتﻲ �مﺎرﺴوﻨﻬﺎ ﯿوﻤ�ﺎ ‪ ،‬وﺘنمو وﺘتطور ﻫذﻩ اﻟنشﺎطﺎت‬

‫ﺒنمو وﺘطور ارﺘﻘﺎء اﻷﻓراد و�ﻌتﻘدون ان ﻫذﻩ اﻟنمﺎذج ﻤمﺎﺜﻠﺔ ﺒتﻠك اﻟتﻲ �طورﻫﺎ اﻟﻌﻠمﺎء ﺨﻼل ﺘحﻠیﻼت ﻤﻔصﻠﺔ‬

‫ﻟﻠمﻬﺎم‪ ،‬وﺘرﺘ�ط ﻫذﻩ اﻟنمﺎذج اﻟموﻟدة ذاﺘ�ﺎ �شكﻞ ﻤ�ﺎﺸر �ﺎﻟمﻌرﻓﺔ واﺴتراﺘ�ج�ﺎت اﻟموﺠودة ﻓﻲ اﻟمستوى‬

‫اﻟمﻌرﻓﻲ‪.(Borhowshifburke ; 1996 ;p241-242).‬ﻨﻘﻼ ﻋن )ﺴوﻟسو رو�رت‪ ،1996 ،‬ص‪.( 122‬‬

‫‪2‬ـنموذج اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫�ﻘترح ﻫذا اﻟنموذج اﻟذي ﻗدﻤﻪ �ﺎدﻟﻲ وزﻤﻼﺌﻪ ﻨظﺎﻤﺎ ﺘنﻔیذ�ﺎ ﻤر�ز�ﺎ ﯿنسق و�جدول اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ �مﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬

‫اﻟمﻌﺎﻟجﺔ واﻟتخز�ن اﻟﻔوري وﻟﻬذا اﻟنظﺎم ﻤصﺎدر ﻤحددة ﺘتﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ ﻤكون ﻤن اﻟمكوﻨﺎت اﻟتﻲ ﺘﻌتمد ﻋﻠیﻬﺎ ﻤﻬمﺔ‬

‫وﻤن ﻫذﻩ اﻟمكوﻨﺎت ﻤجموﻋﺔ اﻷﻨظمﺔ اﻟطرق�ﺔ واﻟتﻲ ﺘشمﻞ ﺤﻠﻘﺔ اﻟنطق اﻟمتخصصﺔ واﻟمسؤوﻟﺔ ﻋن إﻋﺎدة‬

‫اﺴتخدام اﻟمﻌﻠوﻤﺎت ﺜم ﺘرﻤیزﻫﺎ �شكﻞ ﻟﻔظﻲ ﻓﻲ ظﻞ ﻤتطﻠ�ﺎت �صر�ﺔ ﻤكﺎﻨ�ﺔ وﻫنﺎك أ�ضﺎ اﻟنظﺎم اﻟ�صري‬

‫اﻟمكﺎﻨﻲ واﻟذي �ﻌتمد ﻋﻠﻰ اﻟصور اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ اﻟ�صر�ﺔ اﻟمكﺎﻨ�ﺔ‪.‬‬

‫)‪ (baddey ;1997; p64-65 turnerflevine .2004; p22‬ﻨﻘﻼ ﻋن )ﻓتحﻲ اﻟز�ﺎت‪،1995 ،‬ص‪(55‬‬

‫‪ -4‬ﻨموذج اﻟمراق�ﺔ اﻻﻨت�ﺎﻫﻲ‪:‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫واﻟذي ﺘم ﺘطو�رﻩ ﻤن طرف "ﻨورﻤﺎن وﺸﺎﻟ�س" واﺤدا ﻤن أﻛثر اﻟنمﺎذج ذات اﻟصﻠﺔ اﻟﻰ ﻏﺎ�ﺔ اﻟوﻗت اﻟراﻫن‪ ،‬وﻫو‬

‫اﻷﺼﻞ ﻟﻠﻌدﯿد ﻤن اﻷ�حﺎث ﻓﻲ ﻤجﺎل اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪.‬‬

‫ﻫذا اﻟنموذج �ستند اﻟﻰ اﻟﻔكرة اﻟﻘﺎﺌﻠﺔ‪� ،‬ﺎﻨنﺎ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ إدراك �م ﻫﺎﺌﻞ ﻤن اﻷﻨشطﺔ دون اﻻﻨت�ﺎﻩ ﻟﻬﺎ ﺤﻘﺎ �طر�ﻘﺔ‬

‫اوﺘوﻤﺎﺘ�ك�ﺔ‪ ،‬اذن �ﻌض اﻟوﻀع�ﺎت ﺘتطﻠب ﻤراق�ﺔ اﻨت�ﺎه�ﺔ اراد�ﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟمراق�ﺔ ﺘدرك ﻤن طرف اﻟجﻬﺎز اﻻﻨت�ﺎﻫﻲ‬

‫اﻟمشوف اﻟذي �ﻐطﻰ �شكﻞ �ﺎﻤﻞ ﻨﻔس اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتﻲ ﺘﻌزى ﻟﻠﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ‪Noël et Censabella; ) .‬‬

‫‪.(2007; p120‬‬

‫ﺘﻘترح ﻨظر�ﺔ "ﻨورﻤﺎن ﺸﺎﻟ�س" ان اﻟق�ﺎم �مﻬمﺔ ﺘضمنﻬﺎ اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟمخططﺎت اﻟخﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺔ اﻟروﺘین�ﺔ‬

‫ﻨﻘوم ﺒتنش�ط اﻟﻌدﯿد ﻤن ﻤخططﺎت اﻟﻌمﻞ ﻓﻲ ان واﺤد‪ ،‬واﻟتﻲ ﺘكون ﻤسؤوﻟﺔ ﻋن ﻤجموع اﻟسیرورات اﻟتﻲ ﻨحن‬

‫ﻤجبرون اﻟ�ﺎ ﻋن ﻋمﻠﻬﺎ‪� ،‬ﻘوم �ﻌدﻫﺎ ‪� Gestionnaire de conflits‬ﺎﻨتﻘﺎء وﺘنسیق ﻤخططﺎت اﻟﻌمﻞ اﻷﻛثر‬

‫ﻤﻼءﻤﺔ‪ ،‬ﺒنﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟنشﺎط اﻟراﻫن و�ف اﻟمخططﺎت ﻏیر اﻟمﻼﺌمﺔ‪(Bertuletti ;2011/2012 ;p12) .‬‬

‫ـ ﻨظر�ﺔ اﻟتخط�ط اﻻرﺘﻘﺎﺌ�ﺔ ﻟسكوﻟ�كو ﻓر�درﻤﺎن‪:‬‬

‫ﺘدﻤﺞ ﻫذﻩ اﻟنظر�ﺔ اﻟمظﺎﻫر اﻟمتﻌددة ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟمظﺎﻫر اﻟمطﻠو�ﺔ ﻟﻠتخط�ط و�شمﻞ ذﻟك‪:‬‬

‫‪1‬ـ ﺘمثیﻞ اﻟمشكﻠﺔ‪ :‬و�تم ﻓیﻬﺎ ﺘﻌر�ف اﻟمشكﻠﺔ �مﻘﺎرﻨﺔ اﻟحﺎﻟﺔ اﻟراﻫنﺔ ﻟﻬﺎ �حﺎﻟﺔ اﻟنت�جﺔ اﻟتﻲ ﻨرﻏب اﻻﻨتﻬﺎء إﻟیﻬﺎ‬

‫‪2‬ـ اﺨت�ﺎر اﻟﻬدف‪ :‬ﺤیث ﯿتم اﺨت�ﺎر اﻟحﺎﻟﺔ اﻟنﻬﺎﺌ�ﺔ اﻟمرﻏو�ﺔ ﻟﻠﻬدف‬

‫‪3‬ـ اﺘخﺎذ اﻟﻘرار �ﺎﻟتخط�ط‪ :‬وف�ﻪ ﯿتم اﺘخﺎذ اﻟﻘرار اﻟخﺎص �ﺎﻟتحﻠیﻞ وﻟ�س اﻷداء‬

‫‪4‬ـ اﺨت�ﺎر اﻻﺴتراﺘ�ج�ﺔ‪ :‬وﺘتم ﻓیﻬﺎ ﺘكو�ن وﺴیﻠﺔ ﻟﻠﻬجوم‬

‫‪5‬ـ ﺘنﻔیذا اﻻﺴتراﺘ�ج�ﺔ أو اﻟخطﺔ‬

‫‪46‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫‪6‬ـ اﻟمراق�ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟسﺎ�ﻘﺔ‬

‫وﻗد ﺠﺎدل اﻟ�ﺎﺤثﺎن إن اﻟﻌنﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴ�ﺔ ﻟﻠتخط�ط وﺘﻌﺎﻗبﻬﺎ اﻻرﺘﻘﺎﺌﻲ اﻟمتمیز �ﻌتمد ﻋﻠﻰ ﺘحﻠیﻞ اﻟمﻬمﺔ‪ ،‬ذﻟك‬

‫إن ﻋدﯿدا ﻤن اﻟمﻬﺎم اﻟیوﻤ�ﺔ ﻟﻬﺎ ﻋنﺎﺼر ﻤس�ﻘﺔ اﻗﻞ ﺘحكم�ﺔ وﺘﻘضﻰ اﻟﻌنﺎﺼر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ وذات اﻟتﺄﺜیر اﻟس�طرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﺨت�ﺎر اﻷﻫداف واﻻﺴتراﺘ�ج�ﺎت اﺘخﺎذ اﻟﻘرار اﻟمرﺘ�طﺔ �ﺎﻟتخط�ط‪; baddley ;1997 ;p67) turnerflevine .‬‬

‫‪ .(.2004 ;p68‬ﻨﻘﻼ ﻋن )ﻓتحﻲ اﻟز�ﺎت‪ ،1995 ،‬ص ‪(53‬‬

‫ـ ﻨظر�ﺔ ﺤﻞ اﻟمشكﻼت ﻟبرﻟنزﻓوردوﺸتین‪:‬‬

‫أﻀﺎف ﻫذان اﻟ�ﺎﺤثﺎن �ﻌضﺎ ﻤن ﻤظﺎﻫر ﻟﻠوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻓﻲ ﻨموذﺠﻬم �حﻞ اﻟمشكﻼت ‪،‬وﺘشیر اﻻﺨتصﺎرات‬

‫إﻟﻰ ﻤكوﻨﺎت اﻟمﻬﺎر�ﺔ اﻟمستخدﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻞ اﻟمشكﻼت وﻫﻲ ﺘحدﯿد اﻟمشكﻠﺔ اﻟمﻬمﺔ اﻟتﻲ ﺘحتﺎج ﻟﻠحﻞ وﺘﻌر�ف‬

‫اﻷﻫداف اﻟﻔرع�ﺔ اﻟمستوﺤﺎة ﻤن ﺤﻞ اﻟمشكﻠﺔ ‪،‬واﺴتكشﺎف اﻟمنﺎﺤﻲ اﻟمحتمﻠﺔ وﻤختﻠﻒ ﻤداﺨﻞ ﺤﻞ اﻟمشكﻠﺔ وأﻫمﻬﺎ‬

‫اﺨت�ﺎر ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻻﺴتراﺘ�ج�ﺎت واﻟتنبؤ �ﺎﻟنتﺎﺌﺞ اﻟمحتمﺔ ﻗبﻞ ﺘطبیق أﻓضﻞ اﻟمنﺎﺤﻲ واﻨتظر ﻤرة أﺨرى‬

‫ﻟﻠمشكﻠﺔ واﻟتﻌﻠم ﻤن ﺨبرة ﻗﻠﻬﺎ �كﻞ ‪،‬و�جب إن ﻨنوﻩ إﻟﻰ اﻨﻪ �سبب اﺴتخدام ﻫذﻩ اﻟخطوات �شكﻞ ﻤرن و�واﺴطﺔ‬

‫ﺨبراء ﻓﻲ ﺤﻞ اﻟمشكﻼت ‪،‬ﻻ �حدث داﺌمﺎ أن ﺘرد ﻫذﻩ اﻟخطوات �ﺎﻟترﺘیب ﻨﻔسﻪ ‪،‬وﻟ�س �ﺎﻟضرورة إن ﺘمر ﺨبرة‬

‫ﺤﻞ اﻟمشكﻼت �كﻞ اﻟخطوات اﻟسﺎ�ﻘﺔ ‪،‬وﺘتمﺎﺜﻞ اﻟخطوات اﻟخمسﺔ اﻟسﺎ�ﻘﺔ �شكﻞ �بیر ﻤﻊ ﻤكوﻨﺎت اﻟوظ�ﻔﺔ‬

‫اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﺤیث ﺘمثﻞ اﻟخطوات اﻷوﻟﻰ اﻟخﺎﺼﺔ �ﺎﻟتحدﯿد وﺘﻌر�ف اﻟمشكﻠﺔ ﺸكﻼ ﻤن أﺸكﺎل ﺘحﻠیﻞ اﻟمﻬمﺔ‪ ،‬وﺘوﻗﻊ‬

‫اﻟنتﺎﺌﺞ‪ ،‬و�ن�ﻐﻲ أن ﯿؤﺨذ ﻓﻲ اﻻﻋت�ﺎر ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻟخطوات اﻻﺴتراﺘ�ج�ﺎت اﻟمتﻌددة واﺨت�ﺎر اﻷﻓضﻞ ﻤنﻬﺎ ‪،‬وآﺨر‬

‫ﻫذﻩ اﻟجﻬود وﺘشمﻞ اﻟنظر واﻟتﻌﻠم ﻤن اﻟجﻬود اﻟسﺎ�ﻘﺔ �حیث ﺘستمر ﻫذﻩ اﻟﻌمﻠ�ﺔ ﻓﻲ ﻗﻠب اﺴتراﺘ�ج�ﺔ اﻟمراق�ﺔ‬

‫واﻟمراﺠﻌﺔ‬

‫‪47‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫ـ ﻨموذج اﺨت�ﺎر اﻟﻬدف و�ﻫمﺎل اﻟﻬدف‪ :‬أﺸﺎر دﻨكﺎن إﻟﻰ أن اﻟوظ�ﻔﺔ اﻷﺴﺎﺴ�ﺔ ﻟﻠﻔص ﻤﺎ ﻗبﻞ اﻟﻌرﻀﻲ واﻷداﺌﻲ‬

‫ﻨﺎﺘجﺔ ﻋن أﻋصﺎب اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ‪ ،‬و�شیر ﻫذا اﻟنموذج ﻟﻠنموذج اﻟمر�زي ﻟﻬذا اﻟﻔص ﻓﻲ ﻋمﻠ�ﺎت ﺼ�ﺎﻏﺔ‬

‫اﻟﻬدف‪ ،‬واﺨت�ﺎر اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻤراﻗبتﻪ و�ﻔترض ﻫذا اﻟنموذج إن اﻟﻔﻌﻞ واﻟسﻠوك ﻤوﺠﻪ �ﻘواﺌم اﻟﻬدف‪� ،‬ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬

‫ﺴﻠسﻠﺔ ﻤن اﻟمتطﻠ�ﺎت اﻟمﻬﺎم اﻟتﻲ �جب إﻛمﺎﻟﻬﺎ اﻨجﺎز اﻟﻬدف اﻟمرﻏوب‪ ،‬وﺘمثﻞ اﻟﻌمﻠ�ﺎت وﻤكوﻨﺎت اﻟسﻠوك‬

‫ﺨر�طﺔ ﯿﻬتدي ﻨبﻬﺎ اﻟﻔرد ﻹﻨجﺎز اﻟﻬدف اﻟمرﻏوب‪،‬‬

‫�شیر ﺴكﺎن إﻟﻰ ﻤظﻬر ﻤن ﻤظﺎﻫر اﻀطراب اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ ﺘتﻔق وﻫذا اﻟنموذج وﺘؤدي إﻟﻰ إﻫمﺎل اﻟﻬدف‪،‬‬

‫و�میﻞ اﻟمر�ض اﻟمصﺎب �ﻌطب ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ إﻟﻰ ﺘجنب ﻤتطﻠ�ﺎت اﻟمﻬمﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻤن �وﻨﻪ ﻗﺎد ار‬

‫ﻋﻠﻰ اﺤتﻔﺎظ ﺒﻬدف اﻟمتطﻠ�ﺎت ﺨﻼل أداﺌﻪ ﻟﻠمﻬمﺔ‪.‬‬

‫ﻛمﺎ أﺸﺎر دﻨكﺎن وزﻤﻼؤﻩ إﻟﻰ أن إﻫمﺎل اﻟﻬدف ﻗد ﯿرﺘ�ط ﻋكس�ﺎ �ﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤتﺎ�ﻌﺔ أﻫداف ﻤتﻌددة �شكﻞ ﻤتﺄﻨﻲ‪.‬‬

‫)ﻨشوة ﻋبد اﻟتواب ﺤسین ‪ ،2007،‬ص‪(54‬‬

‫‪ -3‬اﻟنﺎﺤ�ﺔ اﻟتشر�ح�ﺔ ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫ﯿﻠﻌب اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ ﻤن ﺨﻼل اﺘصﺎﻟﻪ �ﺎﻟمنﺎطق ﺘحت ﻗشر�ﺔ دو ار رﺌ�س�ﺎ ﻓﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ .‬و�ذا ﻤﺎ‬

‫اﻀطر�ت اﻟدواﺌر اﻟواﺼﻠﺔ ﺒین ﻫذﻩ اﻟمنﺎطق ﺘضطرب ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ وﺘمثﻞ ﻫذﻩ اﻟمنﺎطق أﻛثر اﻟمنﺎطق‬

‫ﺘﺄﺜی ار ﻓﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫ـﺎﻟمنطﻘﺔ اﻟخﻠف�ﺔ واﻷﻤﺎﻤ�ﺔ اﻟجﺎﻨب�ﺔ‬

‫ـﺎﻟمنطﻘﺔ اﻟﻌﻠو�ﺔ واﻟسﻔﻠ�ﺔ اﻟجﺎﻨب�ﺔ‬

‫ـﺎﻟمنطﻘﺔ اﻟﻌﻠو�ﺔ اﻟسﻔﻠ�ﺔ ﻤن اﻟجﺎﻨب اﻟداﺨﻞ ﻤﻊ اﻟتثق�ف اﻟحزاﻤﻲ‬

‫‪48‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫ﺘشیر إﻟﻰ وﺠود ﺠﻬﺎز اﻨت�ﺎﻩ أﻤﺎﻤﻲ وﺘر�ز ﻫذﻩ اﻵﻟ�ﺔ ﻋﻠﻰ أﻫم�ﺔ اﻟﻔص اﻷﻤﺎﻤﻲ واﻟمنﺎطق اﻷﻤﺎﻤ�ﺔ ﻤن اﻟدﻤﺎغ‬

‫ﻓﻲ ﻋمﻠ�ﺔ اﻻﻨت�ﺎﻩ‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ واﻟتﻲ ﻫﻲ ﻤن وظﺎﺌﻒ اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ اﻷﻤﺎﻤﻲ ﻟﻠدﻤﺎغ ﻓتشمﻞ أر�ﻊ ﻤكوﻨﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﻟتشكیﻞ‪،‬‬

‫ﺒنﺎء اﻟﻬدف‪ ،‬اﻟتخط�ط‪ ،‬ﺘنﻔیذ اﻟخطط اﻟموﺠﻬﺔ ﻨحو اﻟﻬدف‪ ،‬واﻷداء اﻟﻔﻌﺎل وﻤن أﻛثر ﻤنﺎطق اﻟﻔص اﻷﻤﺎﻤﻲ‬

‫ﻟﻠدﻤﺎغ أﻫم�ﺔ ﻫﻲ اﻟﻘشرة ﻤﺎ ﻗبﻞ أﻤﺎﻤ�ﺔ‪) .‬اﻟﻔت ﺤسین �حﻠﺔ‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪(139‬‬

‫وﻗد اﻓترض و�نسون ﻨموذﺠﺎ ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ‪،‬وﻓﻲ اﻟمستوى اﻷﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﻤن وظﺎﺌﻒ اﻟدﻤﺎغ‪ ،‬اﻗترﺤوا ﻋمﻠ�ﺔ ﻤن اﻟذاﻛرة ‪،‬واﻟﻠﻐﺔ ‪،‬واﻟوظﺎﺌﻒ اﻟحس�ﺔ واﻟحر��ﺔ واﻟتﻲ ﺘﻌمﻞ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻌمﻠ�ﺎت ﺤسب ﺒراﻤﺞ ﻤحددة وﻤﻌرﻓﺔ وﺘﻠﻘﺎﺌ�ﺔ ‪،‬وﻟكن ﺤتﻰ ﺘنﻔذ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟصح�ﺢ وﻓﻲ اﻟمكﺎن اﻟصح�ﺢ ‪،‬ﻓﺎن‬

‫ذﻟك ﯿتطﻠب ﻤستو�ﺎت أﻋﻠﻰ ﻤن اﻟسﻠوك ‪،‬ﺘتطﻠب اﻟتخط�ط واﻟتكﺎﻤﻞ ﻟﻬذﻩ اﻟﻌمﻠ�ﺎت وﻋﻠﻰ ﺴبیﻞ اﻟمثﺎل ﺤﻞ‬

‫اﻟمشكﻼت ‪،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ إن ﻟم ﺘنظم ﻤن ﻗبﻞ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ اﻟﻌﻠ�ﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘص�ﺢ ﻤشوﺸﺔ ‪،‬وأﺤ�ﺎﻨﺎ �مكن وأﺤ�ﺎﻨﺎ ﻻ‬

‫�مكن اﻟبدء ﺒﻬﺎ‪ ،‬وأﺤ�ﺎﻨﺎ ﺘﻔتﻘد اﻟترﺘیب اﻟمنطﻘﻲ‪.‬‬

‫و�ضﻊ و�نسون ﻋﻠﻰ رأس ﺘنظ�مﻬم ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدارة وﻀ�ط ﻤراق�ﺔ اﻟذات وﺘنظ�م اﻟسﻠوك‬

‫وﺘﻌدﯿﻠﻪ و�مﻌنﻰ آﺨر ﻨﻘوم �مراق�ﺔ ﺴﻠو�نﺎ وﻤﻼﺤظتﻪ وﻤن ﺜم ﺘﻌدﯿﻠﻪ ﺤسب ﻤﺎ ﺘمﻠ�ﻪ اﻟظروف وﻫذا �شمﻞ ﻀ�ط‬

‫وﻤراق�ﺔ اﻟحﺎﻟﺔ اﻟداﺨﻠ�ﺔ وﻀ�ط ﻤراق�ﺔ اﻻﺴتجﺎ�ﺔ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠتﻐذ�ﺔ اﻟراﺠﻌﺔ اﻟخﺎرﺠ�ﺔ )اﻟﻔت ﺤسین �حﻠﺔ‪ ،‬دس‪،‬‬

‫ص‪139‬ص‪.(140‬‬

‫‪ -4‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺎﻟدﻤﺎغ‪ :‬ﺘمت دراﺴﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤن ﺨﻼل ﻋﻼﻗﺔ اﻟوظ�ﻔﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺎﻟﻔصوص‬

‫اﻟجبﻬ�ﺔ وﻋﻠ�ﻪ �مكن ﺘصن�ف اﻟجواﻨب اﻟتﻲ ﻋﻠﻰ أﺴﺎﺴﻬﺎ �مكن اﻟتمییز ﺒین ﻤنﺎطق ﺘمﺎﯿز وﺘداﺨﻞ ﻫذﯿن‬

‫‪49‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫اﻟمﻔﻬوﻤین‪:‬‬

‫‪/1‬وظﺎﺌﻒ اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ واﻟﻘشرة ﺘحت اﻟجبﻬ�ﺔ‪ :‬ﺘخدم اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ ﻨمﺎذج ﻤحددة ﻤن اﻟسﻠوك‬

‫اﻟمﻌرﻓﻲ وﺘمثﻞ ﻫذﻩ اﻟﻔصوص ﺜﻠث ﺤجم اﻟﻘشرة اﻟدﻤﺎغ�ﺔ وﺘﻌتبر اﻟجزء اﻷﻛثر ﺤداﺜﺔ ﻤن اﻟمﺦ وﺘتﻠﻘﻰ اﻟمنطﻘﺔ‬

‫ﻤﺎ ﻗبﻞ اﻟجبﻬ�ﺔ ﻤنﻬﺎ اﻹﺸﺎرات اﻟ�صر�ﺔ واﻟسمع�ﺔ واﻟ�ﺎطن�ﺔ وﺘتﻠﻘﻰ أ�ضﺎ اﻹﺸﺎرات اﻟﻘﺎدﻤﺔ ﻤن اﻟمنﺎطق ﺘحت‬

‫ﻗشر�ﺔ‪.‬‬

‫و�شیر ذﻟك إﻟﻰ أن دور اﻟﻘشرة اﻟجبﻬ�ﺔ ﻤﻌﻘد‪ ،‬وان اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتﻲ �ﻘوم ﺒﻬﺎ ﺘشتمﻞ ﻋدﯿدا ﻤن ﺘﻠك اﻟتﻲ اﻋتﻘد‬

‫�ﻌض اﻟ�ﺎﺤثین أﻨﻬﺎ ﺘمیز اﻹﻨسﺎن ﻋن ﻏیرﻩ ﻤن اﻟكﺎﺌنﺎت اﻟح�ﺔ اﻷﺨرى‪.‬‬

‫وﺘشیر اﻟتجﺎرب واﻟدراﺴﺎت إﻟﻰ أن ﻫذﻩ اﻟﻔصوص اﻟمسؤوﻟﺔ ﻋن اﻟتخط�ط واﻻﺴتمرار ﻓﻲ إﺼدار اﻟسﻠوك اﻟمﻘبول‬

‫اﺠتمﺎع�ﺎ‪ ،‬وذﻟك أن اﻟسﻠوك اﻟسوي �ﻌتمد �شكﻞ �بیر ﻋﻠﻰ اﻟتوازن ﺒین اﻟم�ﺎدرة وﻀ�ط اﻟذات �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ اﻟﻰ �ﻞ‬

‫ﻤﺎ ﺴبق �ﻌتﻘد أن ﻟﻬذﻩ اﻟﻘشرة ﻤﺎ ﻗبﻞ اﻟجبﻬ�ﺔ وظ�ﻔﺔ أوﻟ�ﺔ أﺤﺎد�ﺔ �ﻔترض إﻨﻬﺎ ﺘشمﻞ اﻟمراق�ﺔ واﻟتحكم ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ اﻷﺨرى وذﻟك ﻟتحﻘیق أﻫداف ﻤﻌینﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمترﺘ�ﺔ ﻋﻠﻰ أﻋطﺎب ﻫذﻩ اﻟﻔصوص‪� :‬ﻌﺎﻨﻲ اﻟمرﻀﻰ ذوي أﻋطﺎب اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ ﻤن‬

‫اﻟﻌجز ﻋن اﻟكﻒ ﻤﻊ ﻀﻌﻒ اﻟتحكم واﻟﻌدواﻨ�ﺔ �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟسﻠوك اﻟمنﺎﻫضﺔ ﻟﻠمجتمﻊ وﺘدﻫور اﻟشخص�ﺔ‬

‫واﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ و �طﺊ ﻷﻓﻌﺎل وﻗدرة اﻟم�ﺎدرة وﺘؤدي إﺼﺎﺒتﻬﺎ إﻟﻰ ﺘﻠﻒ ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟتخط�ط واﻟتنظ�م‬

‫وﻨﻼﺤظ ﻤن ﻤﺎ ﺴبق إﻟﻰ أن اﻟمنﺎطق ﻤﺎ ﻗبﻞ اﻟجبﻬ�ﺔ ﺘتوﺴط اﻟوظ�ف�ﺔ اﻟتنﻔیذ�ﺔ و�ؤدي �ﺈﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟمنﺎطق‬

‫�ﺎﻟتحدﯿد إﻟﻰ اﻀطراب اﻟتنظ�م و اﻟض�ط واﻟتحكم ﻓﻲ اﻟسﻠوك ـكذﻟك ﺘبین ﻤن ﺨﻼل اﻟدراﺴﺎت اﻟتﻲ أﺠر�ت ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻔئﺎت اﻟمرﻀ�ﺔ اﻟمختﻠﻔﺔ أن اﻟمنﺎطق ﻤﺎ ﻗبﻞ ﺠبﻬ�ﻪ ﺘسﺎﻋد ﻋﻠﻰ إ�ﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟسﻠوك اﻟموﺠﻪ ﻨحو اﻟﻬدف ﺘثبت‬

‫‪50‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫ﺸكﻠین ﻤن اﻷﺸكﺎل اﻟتﻠﻒ ﺤتﻰ اﻟمرﻀﻰ اﻟمصﺎﺒین �ﻌصب اﻟجبﻬﻲ ‪،‬أوﻻ وﻫمﺎ اﻟتصﻠب اﻟسﻠو�ﻲ ’واﻟمﻌروف‬

‫�ﺎﻟتمﺎدي و اﻟمیﻞ ﻟﻠتشتیت وﺘﻌتبر وظ�ف�ﺔ اﻟتمﺎدي وظ�ﻔﺔ ﻤﻬمﺔ ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻒ اﻟمروﻨﺔ اﻟتﻔﺎﻋﻠ�ﺔ ﻋﻠﻰ اﻨﻬﺎ‬

‫اﺴتﻌداد ﻟنﻘﻞ اﻟمﻌرﻓﺔ و اﻟسﻠوك �حر�ﺔ �ﺎﻻﺴتجﺎ�ﺔ ﻟتﻐییر ﻤتطﻠ�ﺎت اﻟموﻗﻒ أﻤﺎ اﻟمروﻨﺔ اﻟتﻠﻘﺎﺌ�ﺔ ﻓﻬﻲ اﻟتدﻓق‬

‫اﻟطب�ﻌﻲ ﻟﻸﻓكﺎر واﻹﺠﺎ�ﺎت �ﺎﻻﺴتجﺎ�ﺔ ﻟسؤال ﻤﺎ ‪.‬وﻫنﺎك ﻓرق ﺒین اﻟمروﻨﺔ و اﻟتمﺎدي "ﻓﻲ ﻤﺎ ﺘستﻠزم ﻤروﻨﺔ‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻌدﯿﻞ ﻤیول اﻻﺴتجﺎ�ﺔ ﺘستﻠزم وظ�ﻔﺔ واﺴﻌﺔ اﻟتمﺎدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤیول اﻻﺴتجﺎ�ﺔ ﻤتطﻠ�ﺔ‪.‬‬

‫واﻟتمﺎدي ﻤﻠمﺢ ﻤن اﻟمﻼﻤﺢ اﻟتﻲ ﺘظﻬر ﻤﻊ �ﻞ ﻤن أﻋطﺎب اﻟﻔص اﻷﻤﺎﻤﻲ اﻷ�سر واﻷ�من‪) .‬ﻨشوة ﻋبد اﻟتواب‬

‫ﺤسین‪ ،2007،‬ص‪33‬ص‪(34‬‬

‫‪-5‬اﻟرواﺌز واﻻﺨت�ﺎرات اﻟمستﻌمﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻘی�م اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺨطت اﻟدراﺴﺎت اﻟنﻔس ﻋصب�ﺔ ﻓﻲ ﻤجﺎل اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤرﺤﻠﺔ �بیرة ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻐر��ﺔ اﯿن ﺘم‬

‫اﺒتكﺎر اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟرواﺌز واﻻﺨت�ﺎرات اﻟممنﻬجﺔ ﻟتﻘی�مﻬﺎ‪ ،‬وﻻن �ﺎﻨت ﻓﻲ ﺒدا�ﺔ اﻻﻤر ﻤوﺠﻬﺔ ﻟﻸﺸخﺎص اﻟذﯿن‬

‫�ﻌﺎﻨون ﻤن إﺼﺎ�ﺎت ﺠبﻬ�ﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ اﻟیوم ﻤتوﻓرة ﺤتﻰ ﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻻت اﻟطب�ع�ﺔ‪ ،‬وﻤن ﻫذﻩ اﻟرواﺌز ﻨذ�ر‪:‬‬

‫اﺨت�ﺎر "ﻫﺎﻟستید ﻟﻠتصن�ف" واﺨت�ﺎر "و�سكوﻨسین ﻟتصن�ف اﻟ�طﺎﻗﺎت"‪ ،‬و�ذﻟك " ﻤصﻔوﻓﺎت راﻓیین" واﺨت�ﺎر راج‬

‫ﻟﻠطﻼﻗﺔ اﻟشكﻠ�ﺔ"‪� ،‬ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ اﻟﻰ" ﻤتﺎﻫﺎت ﺒورﺘیوس" واﺨت�ﺎر اﻷﺒراج‪ ،‬وﻗد أظﻬرت اﻟدراﺴﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟمجﺎل‬

‫ﺘسجیﻞ اﻀطرا�ﺎت ﻓﻲ اﻟمظﺎﻫر اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟﻠض�ط اﻟمﻌرﻓﻲ ﻤثﻞ اﻟتخط�ط واﻟتنظ�م اﻟتتﺎ�ﻌﻲ‪ ،‬واﻻﻨتﻘﺎﺌ�ﺔ‪� ،‬مﺎ ﺘبین‬

‫ﻤن ﺨﻼ اﺴتخدام اﺨت�ﺎر "ﺴتروب" ﻟتسم�ﺔ اﻷﻟوان اﻟذي �ق�س اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ �ف اﻟتداﺨﻼت‪ ،‬ﻓشﻞ اﻟمصﺎﺒین‬

‫�ﺎﻀطرا�ﺎت ﻓﻲ وظﺎﺌﻒ اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ‪� ،‬مﺎ اﺴتخدم "اﺨت�ﺎر ﻟور�ﺎ" اﻨطﻠق‪ -‬ﻻ ﺘنطﻠق ﻟق�ﺎس اﻟتمﺎدي وﻋدم‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ �ف اﻟسﻠوك‪).‬ﺒن ﻗس�مﺔ ﻤوﺴﻰ اﻻﺴﻌد‪ ،2007،‬ص‪(43‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟثﺎﻟث‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‪:‬‬

‫ان اﻟمراﻛز اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟمتخصصﺔ ﻓﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟﻬﺎ اﻫم�ﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻓﻲ ﺤ�ﺎة اﻻﻨسﺎن ﺤیث ﺘحتوي ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �ﺄﻨواﻋﻬﺎ اﻟمختﻠﻔﺔ �ﺎﻟتخط�ط و اﻟمروﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ ‪ ،‬ﺤیث ﻫذﻩ اﻻﺨیرة ﻤرﺘ�طﺔ ﺒ�ﻌضﻬﺎ اﻟ�ﻌض‬

‫ﻓكﻞ وظ�ﻔﺔ ﻤنﻬﺎ ﺘﻘوم �مﻬمﺔ ﻤﻌینﺔ وﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﻌینﺔ و ﻓﺎﻟتخط�ط ﻫو اﻟﻘدرة اﻟﻼزﻤﺔ ﻟتنظ�م ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻻﻓﻌﺎل‬

‫اﻟتﻲ ﺘﻬدف اﻟﻰ ﺘحﻘیق ﻫدف ﻤﻌین‪ ،‬اﻤﺎ ف�مﺎ �خص اﻟمروﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘحو�ﻞ و ﺘﻐییر ﻤخطط‬

‫ذﻫنﻲ و ﺘكی�ﻔﻪ ﻤﻊ ﻤﻬمﺔ ﺠدﯿدة ‪ ،‬ﺤیث ﺘتطﻠب ﻤشﺎر�ﺔ ﺸ�كﺔ ﻗشر�ﺔ ﺘشمﻞ اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ و اﻟنواة اﻟﻘﺎﻋد�ﺔ‬

‫واﺘصﺎﻻﺘﻬم‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻟجﺎﻨب اﻟتطب�ﻘﻲ‬
 ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ‬

‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‪ :‬اﻻﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ‬

‫ﺘمﻬید‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴتطﻼع�ﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ واﺠراءاﺘﻬﺎ‬

‫‪ -2-2‬ﻤنﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪ -3-2‬ﻤجتمﻊ اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪ -1-3-2‬ﻤﻌﺎﯿیر اﺨت�ﺎر اﻟﻌینﺔ‬

‫‪ -2-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺠراﺌﻲ اﻻول )ادوات ﻀ�ط اﻟمتﻐیرات(‬

‫‪ -3-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺠراﺌﻲ اﻟثﺎﻨﻲ )ادوات ﺠمﻊ اﻟب�ﺎﻨﺎت(‬

‫‪ -4-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺤصﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ﺘمﻬید‪:‬‬

‫�ﻔضﻞ ﻤﺎ �حمﻠﻪ اﻟﻔصﻞ اﻟمنﻬجﻲ ﻤن اﻫم�ﺔ ﻓﻲ ﺘحدﯿد ﻗدرة اﻟ�ﺎﺤث وﻗدرة ادواﺘﻪ اﻟ�حث�ﺔ ﻓﻲ اﻟوﺼول اﻟﻰ‬
‫اﻟحصول ﻋﻠﻰ ﻨتﺎﺌﺞ أﻗرب ﻟﻠمصداق�ﺔ اﻟﻌﻠم�ﺔ‪ ،‬و�ﻌد ﺘطرﻗﻲ ﻟﻠجﺎﻨب اﻟنظري ﻓﺎﻨﻪ �حتﺎج اﻟﻰ اﻟجﺎﻨب اﻟمیداﻨﻲ‬
‫ﺤتﻰ ﯿتم اﻟتﺄﻛد ﻤن اﻟﻔرﻀ�ﺎت او ﻨﻔیﻬﺎ‪ ،‬وﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻟﻔصﻞ ﺤﺎوﻟت اﻟوﺼول اﻟﻰ ﺘب�ﺎن اﻟمنﻬﺞ اﻟمﻌتمد واﻫم‬
‫اﻻدوات اﻟمستﻌمﻠﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬و�ذا اﻹطﺎر اﻟزﻤﺎﻨﻲ واﻟمكﺎﻨﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌینﺔ اﻟمختﺎرة ﻟﻠدراﺴﺔ‪ ،‬ﺜم ا�ضﺎح‬
‫ﺸروط اﺨت�ﺎر ﻫذﻩ اﻟﻌینﺔ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴتطﻼع�ﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌتبر اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴتطﻼع�ﺔ ﺨطوة ﻫﺎﻤﺔ ﻷي �حث ﻋﻠمﻲ‪ ،‬ﺘمكن اﻟ�ﺎﺤث ﻤن اﻟمﻌرﻓﺔ اﻷوﻟ�ﺔ ﻟمكﺎن اﻟ�حث‬

‫و�ذﻟك ﺘسﺎﻋد ﻓﻲ ﺘحدﯿد اﻷدوات اﻟتﻲ ﯿراﻫﺎ ﻤنﺎﺴ�ﺔ ﻹﺠراء اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﺴﺎس اﻟمرﺤﻠﺔ اﻟتحضیر�ﺔ ﻤن اﻟ�حث‪،‬‬

‫إﻨﻬﺎ ﻤرﺤﻠﺔ اﻟ�حث ﻋن اﻟﻔرﻀ�ﺎت اﻟممكنﺔ‬

‫وﺘمثﻠت اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴتطﻼع�ﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘحدﯿد أﻓراد اﻟﻌینﺔ ا)ﻤواﺼﻔﺎﺘﻬﺎ(‪.‬‬

‫‪-2‬ﺘحدﯿد اﻟمجﺎل اﻟمكﺎﻨﻲ واﻟتحﻘق ﻤن ﺘوﻓر ﻤواﺼﻔﺎت اﻟﻌینﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘحدﯿد اﻷدوات اﻟمنﺎﺴ�ﺔ ﻟﻠ�حث‪.‬‬

‫‪-4‬اﻟتﻌرف ﻋﻠﻰ أدوات اﻟ�حث وﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ق�ﺎس اﻟمتﻐیرات ﻤحﻞ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺤیث ﺘوﺠﻬت اﻟﻰ وﻻ�ﺔ ﻗسنطینﺔ ﻟﻠ�حث ﻋن اﻓراد اﻟﻌینﺔ ﻓﻠم ﯿتم اﺴتق�ﺎﻟﻲ �وﻨﻲ ﻻ أﻨتمﻲ ﻟنﻔس اﻟوﻻ�ﺔ‬

‫ﻤمﺎ دﻓﻌنﻲ اﻟﻰ اﻟتوﺠﻪ اﻟﻰ اﻟ�حث داﺨﻞ وﻻﯿتﻲ‪ ،‬اﯿن ﺘمكنت ﻤن إ�جﺎد اﻟﻌینﺔ ﻓﻲ اﻟصحﺔ اﻟمدرﺴ�ﺔ اﯿن ﻗﺎﻤت‬

‫اﻟمختصﺔ ﺒتوﺠیﻬﻲ اﻟﻰ اﻟمدرﺴﺔ اﻟتﻲ ﺘتواﺠد ﺒﻬﺎ اﻟﻌینﺔ اﻟمطﻠو�ﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤین ﻟم ﺘسمﺢ ﻟﻲ اﻟﻔرﺼﺔ �ﺈﺠراء اﻟدراﺴﺔ‬

‫واﻟسبب راﺠﻊ اﻟﻰ اﻻزﻤﺔ اﻟو�ﺎﺌ�ﺔ اﻟتﻲ ﺘمر ﺒﻬﺎ اﻟجزاﺌر ودول اﻟﻌﺎﻟم �كﻞ واﻟتﻲ داﻤت ﺤواﻟﻲ ‪ 06‬أﺸﻬر وﻻ زﻟنﺎ‬

‫ﻨﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﻫذﻩ اﻻزﻤﺔ‪ .‬و�سبب اﻟظروف اﻟتﻲ ﻨمر ﺒﻬﺎ اﺴتﻠزم اﻻﻤر ﻋﻠینﺎ �ﺈﺠراء اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ واﺤدة‬

‫�ﺎﻟ�حث ﻓﻲ ﻤستشﻔﻰ ﻋین أزال" �ﻌﻼوي ﯿوﺴﻒ"‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟدراﺴﺔ اﻟحﺎﻟ�ﺔ واﺠراءاﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ﺘمﻬید‪:‬‬

‫ﯿتنﺎول اﻟﻌنصر اﻟحﺎﻟﻲ ﻤنﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ و�ﺠراءاﺘﻬﺎ ﺤیث ﯿتم ﺘحدﯿد اﻟمنﻬﺞ اﻟمت�ﻊ وﻋرض ﻋینﺔ اﻟدراﺴﺔ وﻤواﺼﻔﺎﺘﻬﺎ‬

‫ﺜم اﻷدوات اﻟمستخدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ وﺘحدﯿد اﻟمﻌﺎﻟجﺔ اﻹﺤصﺎﺌ�ﺔ ﺜم اﻟخطوات اﻹﺠراﺌ�ﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-2‬ﻤنﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫اﻟمنﻬﺞ �مﺎ �ﻌرﻓﻪ ﻤور�س اﻨجﻠس ﻫو ﻤجموﻋﺔ ﻤنظمﺔ ﻤن اﻟﻌمﻠ�ﺎت ﺘسﻌﻰ ﻟبﻠوغ ﻫدف )ﺒوز�د ﺼحراوي‪،2004،‬‬

‫ص‪.(313‬‬

‫وﻟﻬذا ﻓﺎن اﻟمنﻬﺞ ﻫو ﻤجموع اﻟخطوات اﻟتﻲ ﺘصﻒ ﻟﻠمیدان وﻨزول اﻟ�ﺎﺤث ﻟﻠمیدان وطر�ﻘﺔ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ اﻟب�ﺎﻨﺎت‬

‫اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ اﻟﻰ ��ف�ﺔ ﺘحﻠیﻠﻪ وﺘﻘدﯿرﻩ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ واﻻﺜر اﻟموﺠود ﺒین ﻫذﻩ اﻟمﻌط�ﺎت اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ‬

‫ﻤن اﺠﻞ اﺨت�ﺎر اﻟﻔرﻀ�ﺎت وﺘحﻘیق اﻫداف اﻟ�حث‪.‬‬

‫و�مﺎ أن اﻟدراﺴﺔ ﺘسﻌﻰ إﻟﻰ ﺘﻘی�م اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟكﻒ(ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‪� ،‬ﺎن ﻋﻠینﺎ إﺘ�ﺎع‬

‫ﻤنﻬﺞ دراﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺤیث �ﻌرﻓﻪ "ﻤصطﻔﻰ ر�حﻲ ﻋﻠ�ﺎن" �ﻘوم ﻫذا اﻟمنﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺠمﻊ ﺒ�ﺎﻨﺎت وﻤﻌﻠوﻤﺎت �ثیرة‬

‫وﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋن ﺤﺎﻟﺔ ﻓرد�ﺔ واﺤدة او ﻋدد ﻤحدد ﻤن اﻟحﺎﻻت و�ﻬدف اﻟﻰ ﻓﻬم أﻋمق ﻟﻠظﺎﻫرة اﻟمدروﺴﺔ وﻤﺎ �شبﻬﻬﺎ‬

‫ﻤن ظواﻫر )ر�حﻲ ﻤصطﻔﻰ ﻋﻠ�ﺎن‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪(51‬‬

‫‪ -2-2‬ﻤجتمﻊ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻗمنﺎ �ﺈﺠراء اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ع�ﺎد�ﺔ واﺤدة ﺘتمثﻞ ﻓﻲ طﻔﻞ ﻋمرﻩ ‪12‬ﺴنﺔ ﯿزاول اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ اﻟطور اﻻﺒتداﺌﻲ‬

‫ﻤن اﻟتﻌﻠ�م ﻤصﺎب �ﺎﻟصرع و�واﺠﻪ ﺼﻌو�ﺎت ﻤدرﺴ�ﺔ وﺤﺎﻟﺔ ﻻ اﺴتﻘرار‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪-3-2‬أدوات اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘسیر ﻋمﻠ�ﺔ اﺨت�ﺎر اﻟﻌینﺔ اﻟكﻠ�ﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻌدد ﻤن اﻟخطوات اﻹﺠراﺌ�ﺔ اﻟتﻲ ﯿتم ﺘوﻀ�حﻬﺎ ف�مﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﺨت�ﺎر اﻟمكﺎن اﻟذي ﺘطبق ف�ﻪ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬اﺨت�ﺎر اﻟحﺎﻟﺔ �مكﺎن اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-1‬اﺨت�ﺎر اﻟمكﺎن اﻟذي ط�ﻘت �ﻪ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ط�ﻘت اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ ﻤستشﻔﻰ ﻋین أزال‪ ،‬اﻟذي ﺘمت‬

‫ف�ﻪ اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴتطﻼع�ﺔ �ﺎن وراء اﺨت�ﺎر ﻫذا اﻟمستشﻔﻰ ﺤتﻰ ﺘطبق �ﻪ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻌدﯿد ﻤن‬

‫اﻷﺴ�ﺎب واﻻﻋت�ﺎرات اﻟتﺎﻟ�ﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺤتواﺌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟحﺎﻟﺔ اﻟمطﻠو�ﺔ‬

‫‪ -‬ﺘواﻓر ﺸروط وﻤواﺼﻔﺎت اﻟﻌینﺔ ﺒﻬذا اﻟمستشﻔﻰ ف�مﺎ ﯿتمثﻞ �ﺎﻟﻌمر اﻟزﻤنﻲ‪ ،‬ﺘجﺎﻨس ﻓﻲ‬

‫اﻟمستوى اﻟﻠسﺎﻨﻲ واﻟمستوى اﻻﺠتمﺎﻋﻲ واﻻﻗتصﺎدي ﻟﻸﺴرة ‪.......‬وﻏیرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤواﻓﻘﺔ إدارة اﻟمستشﻔﻰ ﻟﻠق�ﺎم �ﺎﻟدراﺴﺔ وﺘسﻬیﻞ اﻟ�حث ﻓیﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻘد ﻗمت ﺒﻬذﻩ اﻟدراﺴﺔ �مستشﻔﻰ ﻋین أزال‪ ،‬وﻻ�ﺔ ﺴط�ف‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟتﻌر�ف �ﺎﻟمؤﺴسﺔ‪ :‬اﻟمؤﺴسﺔ اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ – ﯿوﺴﻒ �ﻌﻼوي – ﻫﻲ ﻤؤﺴسﺔ ﻋموﻤ�ﺔ ذات طﺎ�ﻊ‬

‫ﺨﺎص‪ ،‬أﻨشﺄت �مﻘتضﻰ اﻟمرﺴوم اﻟتنﻔیذي رﻗم ‪ 422-06‬اﻟمؤرخ ﻓﻲ أول ذي اﻟﻘﻌدة ‪1427‬ه اﻟمواﻓق‬

‫ل ‪ 22‬ﻨوﻓمبر ‪2006‬م‪ ،‬اﻟمتضمن إﻨشﺎء اﻟمؤﺴسﺔ اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ �ﻌین أزال وﻻ�ﺔ ﺴط�ف وﺘنظ�مﻬﺎ‬

‫وﺴیرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪ -‬و�مﻘتضﻰ اﻟﻘﺎﻨون رﻗم ‪ 01-88‬اﻟمؤرخ ﻓﻲ ‪ 22‬ﺠمﺎدى اﻷوﻟﻰ ‪ 1406‬ه اﻟمواﻓق ل ‪ 12‬ﯿنﺎﯿر ‪1988‬‬

‫م واﻟمتضمن اﻟﻘﺎﻨون اﻟتوﺠیﻬﻲ ﻟﻠمؤﺴسﺎت اﻟﻌموﻤ�ﺔ اﻻﻗتصﺎد�ﺔ ﻻﺴ�مﺎ اﻟ�ﺎب اﻟثﺎﻟث ﻤنﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬و�نﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟمﺎدة اﻻوﻟﻰ ﻟﻸﺤكﺎم اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤن اﻟﻔصﻞ اﻷول ﺘخضﻊ اﻟمؤﺴسﺔ ﻟﻠﻘواﻨین واﻟتنظ�مﺎت‬

‫اﻟمﻌمول ﺒﻬﺎ وﻷﺤكﺎم ﻫذا اﻟمرﺴوم‪ ،‬ﺘدﻋﻰ ﻓﻲ ﺼﻠب اﻟنص " اﻟمؤﺴسﺔ “‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﻊ اﻟمؤﺴسﺔ ﻤحﻞ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﻠد�ﺔ ﻋین ازال ﺠنوب وﻻ�ﺔ ﺴط�ف وﺘ�ﻌد ﻋنﻬﺎ ﺤواﻟﻲ ‪� 50‬م وﻫﻲ‬

‫ﺘﻐطﻲ أﻏﻠب ﺤﺎﺠ�ﺎت ﺴكﺎن اﻟبﻠد�ﺔ ﻤن اﻟخدﻤﺎت اﻟصح�ﺔ‪ ،‬ﺤیث ﯿبﻠﻎ ﻋدد اﻟسكﺎن ﺤواﻟﻲ ‪59000‬‬

‫ﻨسمﺔ‪.‬‬

‫‪� -‬ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟبﻠد�ﺎت اﻟمجﺎورة ك ﻋین ﻟحجر و�ئر ﺤدادة‪� ،‬مﺎ ﻻ ﻨنسﻰ اﻟوﻻ�ﺎت اﻟمجﺎورة وﻫﻲ‪:‬‬

‫�ﺎﺘنﺔ‪ ،‬ﺒرج ﺒوﻋر�ر�ﺞ‪ ،‬اﻟمسیﻠﺔ‪ ،‬و�جﺎ�ﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘبﻠﻎ اﻟمسﺎﺤﺔ اﻹﺠمﺎﻟ�ﺔ ﻟﻬﺎ ﺤواﻟﻲ ‪ 6‬ﻫكتﺎرات و�بﻠﻎ ﻋدد اﻟﻌﺎﻤﻠین ﺒﻬﺎ ‪ 376‬ﻋﺎﻤﻞ ‪ ،‬و�نﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟمﺎدة‬

‫اﻟثﺎﻨ�ﺔ ﻤن اﻟﻔصﻞ اﻷول ﻓﺈن اﻟمؤﺴسﺔ اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ �ﻌین أزال ﻋموﻤ�ﺔ ذات طﺎ�ﻊ ﺨﺎص ﺘتمتﻊ‬

‫�ﺎﻟشخص�ﺔ اﻟمﻌنو�ﺔ و اﻻﺴتﻘﻼل اﻟمﺎﻟﻲ ‪ ،‬إذا ﻓﻬﻲ ﻤؤﺴسﺔ ﻟ�ست �ﻐیرﻫﺎ �ﺎﻋت�ﺎرﻫﺎ ذات طﺎ�ﻊ ﻤمیز‬

‫ﻛمﺎ ﻫو ﻤبین ﻓﻲ اﻟمرﺴوم اﻟتنﻔیذي ‪ ،‬وﻓﻲ غ�ﺎب اﻟنصوص اﻟتطب�ق�ﺔ و اﻟتنظ�م�ﺔ ﺘم ﻨﻬﺞ أﺴﻠو�ین ﻓﻲ‬

‫اﻟمحﺎﺴ�ﺔ واﻟتسییر اﻟمﺎﻟﻲ أﻻ وﻫمﺎ اﻟمحﺎﺴ�ﺔ اﻟﻌموﻤ�ﺔ واﻟتﻲ ﺘسیر وﻓق اﻟمنﻬﺞ اﻟموﺠود ﻓﻲ ﻤﻌظم‬

‫اﻟمستشف�ﺎت اﻟوطن�ﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻟمحﺎﺴ�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓتسیر ﻋﻠﻰ ﯿد ﻋون ﻤحﺎﺴب اﻟذي �ﻌینﻪ اﻟوز�ر اﻟمكﻠﻒ‬

‫�ﺎﻟمﺎﻟ�ﺔ ﻟمسك وﻀ�ط اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟمﺎﻟ�ﺔ وﻓﻘﺎ ﻟمنﻬﺞ اﻟمحﺎﺴ�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ‪.‬‬

‫وﻟكون ﻫذﻩ اﻟمصﻠحﺔ أدﻤجت إﻟﻰ ﺠﺎﻨب اﻟمحﺎﺴ�ﺔ اﻟﻌموﻤ�ﺔ ﻓﻘ ارراﺘﻬﺎ ﺘرﺠﻊ إﻟﻰ اﻟمدﯿر اﻟﻌﺎم �وﻨﻪ اﻻﻤر‬

‫�ﺎﻟصرف واﻟﻌون اﻟمحﺎﺴب �ﻘوم ﺒتنﻔیذﻫﺎ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫* ﻤرﺤﻠﺔ اﻹﻨشﺎء واﻟتسییر‪:‬‬

‫ﻓﻲ ‪ 22‬ﻨوﻓمبر ‪2006‬م ﺠﺎء اﻟمرﺴوم اﻟتنﻔیذي ﻹﻨشﺎء ﻤصﺎﻟﺢ اﻟخدﻤﺎت ووﺤداﺘﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟمﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤصﻠحﺔ اﻟوﻻدة وطب اﻟنسﺎء واﻟتوﻟید ‪ ):‬اﻷﺴرة اﻟتﻘن�ﺔ ‪ ،24‬اﻷﺴرة اﻟمنظمﺔ ‪ ،26‬اﻟتﺎر�ﺦ اﻻﻓتتﺎﺤﻲ‪:‬‬

‫‪.(2007-01-14‬‬

‫‪ -‬اﻟجراﺤﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪) :‬اﻷﺴرة اﻟتﻘن�ﺔ ‪ ،30‬اﻻﺴرة اﻟمنظمﺔ ‪ ،42‬اﻟتﺎر�ﺦ اﻻﻓتتﺎﺤﻲ‪.(2007-04-24 :‬‬

‫‪ -‬طب اﻷطﻔﺎل‪) :‬اﻻﺴرة اﻟتﻘن�ﺔ ‪ ،28‬اﻻﺴرة اﻟمنظمﺔ ‪ ،28‬اﻟتﺎر�ﺦ اﻻﻓتتﺎﺤﻲ‪.(2007-06-09 :‬‬

‫‪ -‬اﻟطب اﻟداﺨﻠﻲ‪) :‬اﻷﺴرة اﻟتﻘن�ﺔ‪ ،30 :‬اﻷﺴرة اﻟمنظمﺔ ‪ ،48‬اﻟتﺎر�ﺦ اﻻﻓتتﺎﺤﻲ‪.(2007-01-14 :‬‬

‫‪ -‬اﻹﺴتﻌجﺎﻻت اﻟطب�ﺔ واﻟجراﺤ�ﺔ‪) :‬اﻻﺴرة اﻟتﻘن�ﺔ ‪ ،08‬اﻻﺴرة اﻟمنظمﺔ ‪ ،10‬اﻟتﺎر�ﺦ اﻻﻓتتﺎﺤﻲ‪-14 :‬‬

‫‪.(2007-01‬‬

‫‪ -‬ﻗسم اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟجراﺤ�ﺔ‪) :‬اﻷﺴرة اﻟتﻘن�ﺔ ‪ ،/ /‬اﻷﺴرة اﻟمنظمﺔ ‪ ،//‬اﻟتﺎر�ﺦ اﻻﻓتتﺎﺤﻲ‪-04-24 :‬‬

‫‪.(2007‬‬

‫*اﻟمنصﺔ اﻟتﻘن�ﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻟمؤﺴسﺔ اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ ﯿوﺴﻒ �ﻌﻼوي ﻤن أﺤدث اﻟمؤﺴسﺎت اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ اﻟمجﻬزة �ﺄﺤدث اﻟوﺴﺎﺌﻞ‬

‫اﻟطب�ﺔ اﻟحدﯿثﺔ واﻹطﺎرات ﻤن أط�ﺎء ود�ﺎﺘرة وﻋمﺎل ﻤتخصصین ﻓﻲ ﻤحﺎل اﻟطب واﻟرﻋﺎ�ﺔ اﻟصح�ﺔ‬

‫اﻟذﯿن �سﻬرون ﻋﻠﻰ رﻋﺎ�ﺔ اﻟمرﻀﻰ‪� ،‬ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟطﺎﻗم اﻹداري اﻟمكون ﻤن اﻻطﺎرات اﻟذﯿن ﯿدﯿرون‬

‫ﻫذﻩ اﻟمؤﺴسﺔ اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ‪ ،‬ﻤؤﺴسﺔ �مﺎ ﺘحتوي اﻟمؤﺴسﺔ ﻋﻠﻰ ﺠنﺎح اﻟﻌمﻠ�ﺎت اﻟمكون ﻤن ﻏرﻓتین‬

‫ﻟﻠﻌمﻠ�ﺎت �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺴتق�ﺎل ﺤﺎﻻت اﻟطوارئ اﻟطب�ﺔ واﻟجراﺤ�ﺔ �مﺎ ﻨجد ا�ضﺎ ﺼیدﻟ�ﺔ وﻤخبر ﯿتكون‬

‫ﻤن أر�ﻊ وﺤدات وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪-‬ﻋﻠم اﻟجراﺜ�م وﻋﻠم اﻷﻤصﺎل اﻟبیو��م�ﺎﺌ�ﺔ وأﻤراض اﻟدم �مﺎ ﻨجد أ�ضﺎ اﻟطب اﻹﺸﻌﺎﻋﻲ واﻟذي �حتوي‬

‫ﻋﻠﻰ أﺤدث اﻷﺠﻬزة ﻓنجد ﻤثﻼ‪ :‬ﺠﻬﺎز�ن ﻤن اﻷﺠﻬزة اﻟتﻘﻠید�ﺔ وﺠﻬﺎز اﻟتصو�ر اﻹﺸﻌﺎﻋﻲ ﻟﻠثدي وﺠﻬﺎز‬

‫�ﺎﻨوراﻤﻲ وﺠﻬﺎز اﻟرادﯿو اﻟمحموﻟﺔ وﺠﻬﺎز اﻟسكﺎﻨیر وﺠﻬﺎز اﻟرادﯿو ﻟﻠموﺠﺎت ﻓوق اﻟصوﺘ�ﺔ‪.‬‬

‫*اﻟوﺤدات اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘحتوي اﻟمؤﺴسﺔ اﻻﺴتشﻔﺎﺌ�ﺔ ﻋﻠﻰ أط�ﺎء اﻷﺴنﺎن وﺘم اﻨطﻼق اﻟﻌمﻞ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ‪� 2007‬ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬

‫اﻟخدﻤﺎت اﻟتﻲ ﺘﻘدﻤﻬﺎ ﻤن اﻟمﻌﺎﻟجﺔ اﻟطب�ﺔ �مﺎ ﻨجد ﻤصﻠحﺔ‬

‫‪ -‬اﻟوﻗﺎ�ﺔ اﻟتﻲ اﻨطﻠق اﻟﻌمﻞ ﺒﻬﺎ ﺴنﺔ ‪� ،2008‬مﺎ ﺘحتوي أ�ضﺎ ﻋﻠﻰ ﻤر�ز اﻟحوﺴ�ﺔ )اﻟحواﺴیب( اﻟذي‬

‫إﻨطﻠق اﻟﻌمﻞ �ﻪ ﺴنﺔ ‪.2010‬‬

‫*اﻟمﻬﺎم‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘكﻠﻒ اﻟمؤﺴسﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟس�ﺎﺴﺔ اﻟوطن�ﺔ ﻟﻠصحﺔ �ﺎﻟتكﻔﻞ �صﻔﺔ ﻤتكﺎﻤﻠﺔ �ﺎﻻﺤت�ﺎﺠﺎت اﻟصح�ﺔ ﻟسكﺎن‬

‫اﻟمنﺎطق اﻟتﻲ ﺘﻐطیﻬﺎ و�ذا ﺴكﺎن اﻟوﻻ�ﺎت اﻟمجﺎورة و�ﻬذا ﺘتوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟخصوص اﻟمﻬﺎم اﻟتﺎﻟ�ﺔ‪:‬‬

‫ﻀمﺎن اﻟنشﺎطﺎت ﻓﻲ ﻤ�ﺎدﯿن اﻟتشخ�ص واﻟﻔحص واﻟﻌﻼج واﻟوﻗﺎ�ﺔ و�ﻋﺎدة اﻟتﺄﻫیﻞ اﻟطبﻲ واﻟنظﺎﻓﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟصح�ﺔ واﻟتخط�ط اﻟﻌﺎﺌﻠﻲ وﻤكﺎﻓحﺔ اﻵﻓﺎت اﻻﺠتمﺎع�ﺔ‬

‫‪ -‬اﻟمشﺎر�ﺔ ﻓﻲ ﺘطو�ر �ﻞ اﻷﻋمﺎل واﻟمنﺎﻫﺞ واﻷدوات واﻟطرق اﻟتﻲ ﺘرﻤﻲ إﻟﻰ ﻨﻬﺞ ﺘسییر ﻋصري وﻓﻌﺎل‬

‫ﻟمواردﻫﺎ اﻟ�شر�ﺔ واﻟمﺎﻟ�ﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻗتراح �ﻞ اﻷﻋمﺎل اﻟمتﻌﻠﻘﺔ ﺒترق�ﺔ وﺘﺄﻫیﻞ ﻗدرات اﻟمستخدﻤین واﻟمسﺎﻫمﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬

‫‪ -1-3-2‬ﻤﻌﺎﯿیر اﺨت�ﺎر اﻟحﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪62‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ﻟﻘد روﻋﻲ ﻓﻲ اﺨت�ﺎر ﺤﺎﻟﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻀ�ط ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻟمتﻐیرات اﻟدﺨیﻠﺔ ﻻﺴت�ﻌﺎد ﺘﺄﺜیرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻨتﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‬

‫اﻟحﺎﻟ�ﺔ وﺘتمثﻞ ﻓﻲ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻷطﻔﺎل ﻤصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‪ :‬وﺘمثﻠت اﻟﻌینﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ واﺤدة ﺘبﻠﻎ ﻤن ال ﻋمر‪12‬ﺴنﺔ)ذ�ر( ﺘدرس‬

‫اﻟسنﺔ اﻟخﺎﻤسﺔ اﺒتداﺌﻲ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن أي اﻤراض اﺨرى‪.‬‬

‫ب‪-‬اﻟذ�ﺎء‪ :‬اﺴت�ﻌﺎد �ﻞ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯿن �ﻌﺎﻨون ﻤن ﺘخﻠﻒ ذﻫنﻲ‪ ،‬ﺤیث ﻻ ﺒد أن �كون ﻤﻌدل اﻟذ�ﺎء �سﺎوي أو‬

‫�ﻔوق ‪ ،80‬وذﻟك ﺒتطبیق اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء اﻟمصور ﻋﻠﻰ أﻓراد ﻋینﺔ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟحس�ﺔ اﻟحر��ﺔ‪ :‬ﻻ ﺒد ﻤن اﺴت�ﻌﺎد �ﻞ اﻟحﺎﻻت اﻟتﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻀط ار �ﺎت ﺤس�ﺔ )ﺤر��ﺔ‪،‬‬

‫�صر�ﺔ‪ ....‬اﻟﺦ( و�ذا ﻤن أي اﻀطرا�ﺎت ﻋضو�ﺔ وﻫذا ﻤن ﺨﻼل اﻻﺴتﻌﻼم واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟمﻠﻔﺎت اﻟصح�ﺔ‬

‫ﻟدى اﻟمختصﺔ ﻓﻲ اﻟمستشﻔﻰ‪.‬‬

‫ه‪-‬اﻟوﺴط اﻟﻠسﺎﻨﻲ‪ :‬اﻟحﺎﻟﺔ ﺘنتمﻲ إﻟﻰ وﺴط ﻟسﺎﻨﻲ واﺤد أﯿن اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻫﻲ اﻟﻌر��ﺔ وﻨتﻌرف ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻤن‬

‫ﺨﻼل اﻻﺴتمﺎرة اﻟموﺠﻬﺔ ﻟﻸﺴرة‪.‬‬

‫و‪-‬اﻟوﺴط اﻻﺠتمﺎﻋﻲ اﻻﻗتصﺎدي اﻟثﻘﺎﻓﻲ‪:‬‬

‫�ﻌتبر اﻟوﺴط اﻻﺠتمﺎﻋﻲ واﻻﻗتصﺎدي اﻟثﻘﺎﻓﻲ ﻤﻬم ﻓﻲ دراﺴتنﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌینﺔ ﻟذا �جب اﻻﺨذ �ﻌین اﻻﻋت�ﺎر‪.‬‬

‫‪ -2-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺠراﺌﻲ اﻻول )ادوات ﻀ�ط اﻟمتﻐیرات(‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﻟمﻼﺤظﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻻﻫتمﺎم أو اﻻﻨت�ﺎﻩ إﻟﻰ ﺸﻲء أو ﺤدث أو ظﺎﻫرة �شكﻞ ﻤنظم ﻋن طر�ق اﻟحواس ﺤیث‬

‫ﻨجمﻊ ﺨبراﺘنﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﻨشﺎﻫدﻩ أو ﻨسمﻊ ﻋنﻪ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪ -‬وﺘﻌنﻲ اﻻﻫتمﺎم واﻻﻨت�ﺎﻩ اﻟﻰ اﻟحﺎﻟﺔ �شكﻞ ﻤنظم ﻋن طر�ق اﻟحواس ﻓﺎﻟمﻼﺤظﺔ ﺘسﺎﻋد اﻟﻔﺎﺤص ﻤن ﺘسجیﻞ‬

‫ﺴﻠوك اﻟمﻔحوص �مﺎ ﺘسﺎﻋد ﻓﻲ اﻟحكم إذا �ﺎﻨت ﻨتﺎﺌﺞ اﻻﺨت�ﺎرات ﺘدل ﻋﻠﻰ ﺤق�ﻘﺔ ﻗدرات اﻟمﻔحوص‪.‬‬

‫* ﻤﻼﺤظﺔ ﻤ�ﺎﺸرة‪� :‬ﻘوم اﻟ�ﺎﺤث ﻤن ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻟطر�ﻘﺔ اﻻﺸتراك اﻟم�ﺎﺸر ﻓﻲ إطﺎر ﻋمﻠ�ﺔ اﻟمﻼﺤظﺔ ﻓﻲ‬

‫وﻗت ﻤﻌین أو ﻓﻲ ﻤوﻗﻒ ﻤﻌین ﻤن اﻷﺤداث وﻤواﻗﻒ اﻟمﻼﺤظﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤن ﺨﻼل ﺘطبیق اﻻﺨت�ﺎرات اﻟﻼزﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ وﺠﻬﺎ ﻟوﺠﻪ ﻤﻊ اﻟحﺎﻟﺔ �جب ﺘدو�ن اﻟمﻼﺤظﺎت اﺜنﺎء ذﻟك‬

‫* ﻤﻼﺤظﺔ ﻏیر ﻤ�ﺎﺸرة‪ :‬وﻫﻲ اﻟتﻲ �ﻘوم ﻓیﻬﺎ اﻟ�ﺎﺤث �ﺎﻟمﻼﺤظﺔ دون أن �شترك ﻓﻲ أي ﻨشﺎط ﺘﻘوم �ﻪ‬

‫اﻟجمﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟتﻲ ﯿﻠﻌب ﻓیﻬﺎ اﻟ�ﺎﺤث دور اﻟمتﻔرج أو اﻟمشﺎﻫد �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠظﺎﻫرة أو اﻟحدث ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫)ﺠودت ﻋزت ﻋطوي‪ ،2007،‬ص‪(122،121‬‬

‫‪-‬ﻤن ﺨﻼل اﻟحضور ﻓﻲ ﺤصﺔ ﻤن اﻟحصص ﻤثﻼ ﺤصﺔ اﻟﻘراءة او اﻟر�ﺎﻀﺔ ‪......‬اﻟﺦ‬

‫ب‪ :‬اﻟمﻘﺎﺒﻠﺔ‪ :‬وﺴیﻠﺔ ﺸخص�ﺔ ﻤ�ﺎﺸرة‪ ،‬ﻏرﻀﻬﺎ اﻟحصول ﻋﻠﻰ ﺤﻘﺎﺌق أو ﻤواﻗﻒ أو ﺴﻠوك أو ﻤﻌتﻘدات أو‬

‫اﻻﺘجﺎﻫﺎت‪� ،‬حتﺎج اﻟ�ﺎﺤث إﻟﻰ ﺘجم�ﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻀوء أﻫداف �حثﻪ‪ ،‬ﻤن اﺠﻞ ﻓﻬم أوﻀﺢ ﻟﻠظﺎﻫرة اﻟم�حوﺜﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺠم�ﻊ أ�ﻌﺎدﻫﺎ وﻤؤﺸراﺘﻬﺎ‪) .‬أﻤیرة ﻤنصور‪ ،2001 ،‬ص ‪(216‬‬

‫‪ -‬ﻤن ﺨﻼل ﺘطبیق اﺨت�ﺎرات اﻟدراﺴﺔ واﻟتﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟحﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫* اﻟمﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻟمدﯿر‪ :‬اﻟذي �ﻌرﻓنﻲ �ﺎﻟمستشﻔﻰ و�ﺄﻗسﺎﻤﻬﺎ اﻟسنﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ واﻟخﺎﻤسﺔ اﺒتداﺌﻲ اﻟتﻲ اﺨترت ﻤنﻬﺎ‬

‫اﻟﻌینﺔ‪.‬‬

‫* اﻟمﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻟحﺎﻟﺔ‪ :‬ﺤیث اﺘﻌرف ﻋﻠ�ﻪ ﺠیدا ﻤن ﺨﻼل ﺘطبیق اﻻﺨت�ﺎرات‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ج‪ -‬ﺘﺎر�ﺦ اﻟحﺎﻟﺔ‪ :‬ﻫﻲ أداة ﺘكشﻒ ﻟنﺎ وﻗﺎﺌﻊ ﺤ�ﺎة ﺸخص ﻤنذ ﻤیﻼدﻩ ﺤتﻰ اﻟوﻗت اﻟحﺎﻀر ﻟجمﻊ ﻤﻌﻠوﻤﺎت‬

‫ﺘﺎر�خ�ﺔ ﻋن اﻟمر�ض وﻤشكﻼﺘﻪ �ﺄﺴﻠوب ﻤنظم‪.‬‬

‫وﻨﻌنﻲ ﺒذﻟك �ﺎﻓﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت اﻟتﻲ ﻨجمﻌﻬﺎ ﻤن اﻟمر�ض اﻟﻰ ﺘﺎر�ﺦ اﻟمرض اﻟحﺎﻟﻲ واﻻﻤراض اﻟتﻲ ﺘشكﻞ اﻟتﺎر�ﺦ‬

‫اﻟطبﻲ ﻟﻠمر�ض‬

‫د‪ -‬اﺴتمﺎرة ﺠمﻊ اﻟب�ﺎﻨﺎت اﻷوﻟ�ﺔ اﻟخﺎﺼﺔ �ﺎﻟطﻔﻞ " وﻫﻲ اﺴتمﺎرة ﺘسﺎﻋدﻨﻲ ﻤن اﻟتﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟطﻔﻞ‪،‬‬

‫اﻟﻌمر اﻟزﻤنﻲ‪ ،‬اﻟمدرﺴﺔ اﻟتﻲ ﯿزاول ﺒﻬﺎ دراﺴتﻪ‪ ،‬ﺴن اﻻﻟتحﺎق �ﺎﻟمدرﺴﺔ‪ ،‬اﻟحﺎﻟﺔ اﻟصح�ﺔ‪ ...‬اﻟﺦ وذﻟك ﻻﺴت�ﻌﺎد‬

‫ﻛﻞ اﻷطﻔﺎل اﻟﻐیر ﻤﻼﺌمین ﻟﻠشروط اﺨت�ﺎر اﻟﻌینﺔ‪.‬‬

‫* وﺼﻒ اﻷداة‪ :‬اﺴتمﺎرة ﺠمﻊ اﻟب�ﺎﻨﺎت اﻷوﻟ�ﺔ ﻋن اﻟطﻔﻞ ﻫﻲ اﺴتمﺎرة ﻤوﺤدة ﺘضم ﺠم�ﻊ اﻟب�ﺎﻨﺎت اﻷوﻟ�ﺔ‬

‫اﻟخﺎﺼﺔ �ﺎﻟطﻔﻞ‪� ،‬ﺎﻻﺴم وﺘﺎر�ﺦ اﻟمیﻼد‪ ،‬ورﺘبتﻪ ﻤن إﺨوﺘﻪ‪ ،‬واﻟحﺎﻟﺔ اﻟصح�ﺔ اﻟحس�ﺔ ﻟﻠطﻔﻞ وﻏیرﻫﺎ ﻤن اﻟب�ﺎﻨﺎت‬

‫اﻷﺴﺎﺴ�ﺔ ﻟﻠطﻔﻞ‬

‫ه‪ -‬اﻟحﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘد�م اﻟحﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫)ج‪ ،‬ه( ﻤن ﻤواﻟید ‪ 2008/05/26‬ﻋمرﻩ ‪12‬ﺴنﺔ ﻟﻪ ‪02‬اﺨوة ﻤرﺘبتین ﻋﻠﻰ اﻟنحو اﻟتﺎﻟﻲ‪ :‬دﻋﺎء ‪13‬ﺴنﺔ ﺜم‬

‫دار�ن‪ 09‬ﺴنوات‪ ،‬اﻻب ﻋمرﻩ‪ 45‬ﺴنﺔ ﺴﺎﺌق واﻻم ‪ 35‬ﺴنﺔ ﻤﺎﻛثﺔ ﻓﻲ اﻟبیت‪.‬‬

‫دﺨﻞ اﻟمدرﺴﺔ ﻓﻲ ﺴن اﻟسﺎدﺴﺔ أﺼیب �مرض اﻟصرع ﻓﻲ ﺒدا�ﺔ دﺨوﻟﻪ اﻟﻰ اﻟمدرﺴﺔ �ﺎﻟض�ط ﻓﻲ ﺴن اﻟثﺎﻤنﺔ‬

‫ﻤن ﻋمرﻩ واﺠﻬت اﻟحﺎﻟﺔ ﺼﻌو�ﺎت ﻤدرﺴ�ﺔ واﻀطرا�ﺎت ﺴﻠو��ﺔ وﺤﺎﻟﺔ ﻻ اﺴتﻘرار‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪ -2‬ﺘﺎر�ﺦ اﻟحﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺤﺎﻟﺔ اﻻم اﺜنﺎء اﻟحمﻞ‪ :‬ﻤضطر�ﺔ‬

‫‪ -‬ﺴواﺒق ﻤرﻀ�ﺔ او ﺤوادث اﺜنﺎء اﻟحمﻞ‪ :‬ارﺘﻔﺎع اﻟضﻐط‪ ،‬واﺼﺎ�ﺔ اﻻم �ﺎﻟسكري‬

‫‪ -‬اﻟوﻻدة‪� :‬ﺎﻨت ﻋسیرة‬

‫ﻨمو اﻟطﻔﻞ �ﺎن طب�ع�ﺎ ﻤنذ اﻟبدا�ﺔ ﻨمو ﻨﻔسو ﺤر�ﻲ دون ﻤﻼﺤظﺎت ﺘذ�ر‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺴن اﻟرا�ﻌﺔ ﻤن ﻋمرﻩ أﺼیب اﻟطﻔﻞ �مرض إﻟﻬﺎب اﻟسحﺎ�ﺎ وﺠب اﺴتشﻔﺎء اﻟحﺎﻟﺔ �مصﻠحﺔ طب اﻷطﻔﺎل‬

‫‪29‬ﯿوﻤﺎ‪ ،‬اﺜنﺎء ﻤدة اﻻﺴتشﻔﺎء ظﻬرت ﺘشنجﺎت �سبب ارﺘﻔﺎع درﺠﺔ ﺤ اررة اﻟجسم‪.‬‬

‫�ﻌد ﻤرور ﺸﻬر ﻤن اﻹﻗﺎﻤﺔ ﻓﻲ اﻟمستشﻔﻰ ﻟﻠحﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻟدت اﺨت ﻟﻠحﺎﻟﺔ اﺴمﻬﺎ دار�ن‪ ،‬ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻟمرﺤﻠﺔ ظﻬرت‬

‫�ﻌض اﻟمشكﻼت ﻟدى اﻟحﺎﻟﺔ ﻤن ﺒینﻬﺎ ﻋزﻟتﻪ ﻋن اﻟوﺴط اﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺤیث �ﺎن �ﻘضﻲ اﻏﻠب�ﺔ اﻟوﻗت ﻓﻲ ﻤشﺎﻫدة‬

‫اﻟتﻠﻔﺎز‪ ،‬ظﻬور اﻟتبول اﻟﻼإرادي اﻟﻠیﻠﻲ‪ ،‬ﻤظﺎﻫر اﻟﻐیرة ﺤول أﺨ�ﻪ‪.‬‬

‫اﻟدﺨول اﻟمدرﺴﻲ �ﺎن ﺠد ﻤمیز ﻟﻠحﺎﻟﺔ ﺤیث �ﺎﻨت ﺘﻌﺎﻨﻲ اﻟحﺎﻟﺔ ﻤن ﻨو�ﺎت ﺼرع�ﺔ �برى اﯿن �ﺎﻨت اﻟحﺎﻟﺔ‬

‫ﺘتنﺎول اﻟدﯿ�ﺎﻛین‪ ،‬ﺤیث ﺘم ﺘسجیﻞ اﻨخﻔﺎض ﺘواﺘر اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟمدة ﺤتﻰ ﺴن اﻟسﺎ�ﻌﺔ ﻤن اﻟﻌمر‬

‫ﻟوﺤظ ﺘزاﯿد ﺘواﺘر وﺸدة اﻟنو�ﺎت )‪3-2‬ﻨو�ﺎت ﻓﻲ اﻟشﻬر(‪.‬‬

‫ﺘو�ﻌت اﻟحﺎﻟﺔ �شكﻞ ﻋﺎدي دون ﻤشﺎﻛﻞ ﺘذ�ر ﺤتﻰ ﺴن اﻟثﺎﻤنﺔ ﻤن ﻋمرﻩ اﯿن ظﻬرت ﺼﻌو�ﺎت ﻤدرﺴ�ﺔ‪،‬‬

‫اﻀطرا�ﺎت ﻓﻲ اﻟسﻠوك وﺤﺎﻟﺔ ﻤن اﻟﻼ اﺴتﻘرار ﻤﻊ ﺘزاﯿد ﺤدة اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟتشخ�ص اﻟطبﻲ اﻟنوروﻟوﺠﻲ‪:‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ﻓﻲ اﻟبدا�ﺔ ﺘم ﺘشخ�ص ﻤرض اﻟصرع ﺘحت اﺴم ﺘنﺎذر ﺼرﻋﻲ ﻤﻌمم ﻤجﻬوﻻ ﻟسبب‪ ،‬ﺤیث ﯿؤ�دﻩ ﺠﻬﺎز اﻟرﺴم‬

‫اﻟدﻤﺎﻏﻲ ‪ ،EEG‬أظﻬرت اﻟﻔحوﺼﺎت اﻟطب�ﺔ �غ�ﺎب وﺠود أي ﺘﻠﻒ‬

‫دﻤﺎﻏﻲ ﻓﻲ ﻨﺎﺤ�ﺔ اﻟﻔص اﻟجبﻬﻲ اﻟداري اﻷ�من‪.‬‬

‫‪-4‬اﻟمﻼﺤظﺎت اﻟع�ﺎد�ﺔ اﺜنﺎء اﻟمﻘﺎﺒﻼت اﻟع�ﺎد�ﺔ‪:‬‬

‫* اﻟصحﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪ :‬ﺠیدة ﻓﻬو ﻻ �شكو ﻤن أي ﻨوع ﻤن اﻻﻤراض ﻤﺎﻋدا اﻟنو�ﺎت اﻟصرع�ﺔ‬

‫* اﻟمواﻗﻒ واﻟسﻠوك اﺘجﺎﻩ اﻻﺨصﺎﺌﻲ اﻻرطﻔوﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺴتجﺎ�ﺎت وردود أﻓﻌﺎل إ�جﺎﺒ�ﺔ اﺘجﺎﻩ اﻟمختصﺔ اﺜنﺎء ﺤضور اﻻم‪.‬‬

‫‪ -‬اﺴتجﺎ�ﺎت وردود أﻓﻌﺎل ﺴﻠب�ﺔ اﺘجﺎﻩ اﻟمختصﺔ اﺜنﺎء غ�ﺎب اﻻم‪.‬‬

‫* اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬اﻀطرا�ﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺘوﺠد‪ ،‬ﻨبرة ﺼوﺘ�ﺔ ﻤﻔﻬوﻤﺔ وﻤسموﻋﺔ‪ ،‬ﺜﻘﻞ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫* ﻤحتوى اﻟتﻔكیر‪ :‬ﻻ ﯿتنﺎﺴب ﻤﻊ ﻤستوى ﺴنﻪ‪ ،‬اذ ﺘمیزﻩ ﻓﻘر ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟتﻌبیر�ﺔ واﻟﻠﻐو�ﺔ‪ ،‬ﻤحتوى اﻟتﻔكیر‬

‫ﻤرﺘ�ط ﻤﻊ اﻷﺸ�ﺎء اﻟصور�ﺔ اﻟمﻘدﻤﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫* اﻟذاﻛرة‪ :‬ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﻤضطر�ﺔ‪ ،‬اﻋطﺎؤﻩ ﻤﻬﺎم ﻤﺎ ﻟ�ﻘوم ﺒﻬﺎ ﯿنسﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟحﺎﻟﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟ�ﺔ ﻟﻠحﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﻟم ﺘتمكن اﻟحﺎﻟﺔ ﻤن اﻟحﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺴتﻘرارﻫﺎ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤمﺎ �ﻌكس ﻋدم اﺴتﻘرارﻫﺎ اﻟحر�ﻲ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺤسب ﻤﺎ ﺘع�شﻪ اﻟحﺎﻟﺔ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻼﺤظﺎت اﻻم ﻓﻲ اﻟسنوات اﻷﺨیرة أﺼ�حت اﻟحﺎﻟﺔ �ثیرة اﻟﻐضب‪،‬‬

‫ﻤﻌﺎرض وأﺤ�ﺎﻨﺎ ﻋدواﻨﻲ اﺘجﺎﻩ اﺨوﺘﻪ‪ ،‬اﻷﺸ�ﺎء اﻟمحب�ﺔ ﻟﻪ ﻫﻲ اﻷﻟﻌﺎب‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫* اﻟنمط اﻟﻌﺎﺌﻠﻲ اﻟسﺎﺌد‪� :‬سود اﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻨمط اﻟتدﻟیﻞ واﻟﻔرط ﻓﻲ اﻟحمﺎ�ﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤن طرف اﻻم �ون اﻟحﺎﻟﺔ ﻤصﺎ�ﺔ‬

‫�ﺎﻟصرع‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟحﺎﻟﺔ �ﺎﻷب ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﺴﻠب�ﺔ �ون اﻻب ﺼﺎرم وﺨشوﻨﻲ‪.‬‬

‫* اﻟمجﺎل اﻟمدرﺴﻲ‪ :‬ﺴﻠو�ﺎت اﻟحﺎﻟﺔ �میزﻫﺎ اﻻﻀطراب ﻤﻊ ﻻ ﻤ�ﺎﻻة ﻓﻲ اﻋداد اﻟواﺠ�ﺎت اﻟمدرﺴ�ﺔ ﻤﻊ ﻋدم ﻗدرة‬

‫ﺘوﺠ�ﻪ اﻨت�ﺎﻩ اﺘجﺎﻩ اﻟمثیرات‪.‬‬

‫اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء‪:‬‬

‫وﻟق�ﺎس اﻟذ�ﺎء اﺨترﻨﺎ ﻤق�ﺎس ﯿتمثﻞ ﻓﻲ اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء اﻟمصور واﻟذي ﻫو ﻓﻲ اﻷﺼﻞ اﺨت�ﺎر ﻏیر ﻟﻔظﻲ ﻓردي‪،‬‬

‫وﺠمﻌﻲ ﻏیر ﻟﻔظﻲ ﻷﻨﻪ ﻻ �ﻌتمد ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ إﻻ �وﺴیﻠﺔ ﻓﻲ ﺸرح ﺘﻌﻠ�مﺎت اﻻﺨت�ﺎر اﻟمﻘصودة ﻤنﻪ ﻟﻸﻓراد‬

‫اﻟمطبق ﻋﻠیﻬم اﻻﺨت�ﺎر‪ ،‬أﻤﺎ أداء اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻻﺨت�ﺎر ﻨﻔسﻪ ﻓﻼ �خضﻊ ﻷي ﻋﺎﻤﻞ ﻟﻐوي أو ﻤﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬

‫ﻷن ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ أﺼﻼ ﻋﻼﻗﺔ ﺘشﺎ�ﻪ أو اﺨتﻼف ﺒین وﺤدات اﻻﺨت�ﺎر‪ ،‬ﺤیث أن أﺴئﻠﺔ اﻻﺨت�ﺎر ع�ﺎرة ﻋن ﺼور‬

‫�طﻠب ﻤن اﻟمﻔحوص أن ﯿدرك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒینﻬمﺎ‪ .‬واﻻﺨت�ﺎر اﻟجمﻌﻲ ﻷﻨﻪ �مكن ﺘطب�ﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻤن اﻷﻓراد أو‬

‫ﺠمﺎﻋﺎت ﻤنﻬم ﻓﻲ وﻗت واﺤد ﺒواﺴطﺔ ﻓﺎﺤص واﺤد‪.‬‬

‫*اﻟﻔكرة اﻟرﺌ�س�ﺔ ﻟﻼﺨت�ﺎر‪� :‬ﻘوم ﺒنﺎء ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر ﻋﻠﻰ ﻓكرة اﻟتصن�ف‪ ،‬أي ﯿنظر اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻷﺸكﺎل‬

‫اﻟخمس اﻟموﺠودة ﻓﻲ �ﻞ ﺴطر‪ ،‬ﺜم �حدد ﻋﻼﻗﺔ اﻟتشﺎ�ﻪ ﺒینﻬمﺎ‪ ،‬و�نتﻘﻲ أﺤد اﻷﺸكﺎل ﻤن ﺤیث أﻨﻪ اﻟمختﻠﻒ‬

‫ﻋن اﻷﺸكﺎل اﻷر�ﻊ اﻷﺨرى‪.‬‬

‫*اﻟﻬدف ﻤن اﻻﺨت�ﺎر‪ :‬ﯿﻬدف ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر إﻟﻰ ﺘﻘدﯿر اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟدى اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻷﻋمﺎر ﻤن ﺴن‬

‫اﻟثﺎﻤنﺔ إﻟﻰ اﻟسﺎ�ﻌﺔ ﻋشر‪ ،‬و�ﻌتمد أﺼﻼ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒین ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻷﺸكﺎل واﻨتﻘﺎء اﻟشكﻞ اﻟمختﻠﻒ‬

‫ﻤن ﺒین وﺤدات اﻟمجموﻋﺔ‪ ،‬وﻗد ﺜبت ﻤن اﻟم�ﺎدﯿن اﻟمختﻠﻔﺔ اﻟتﻲ اﺴتﻌمﻞ ﻓیﻬﺎ ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر أﻨﻪ ﻤﻔید ﺠدا ﻓﻲ‬

‫ﺤﺎﻻت اﻟتشخ�ص اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫*طر�ﻘﺔ ﺘصح�ﺢ اﻻﺨت�ﺎر‪ :‬ﻤﻔﻬوم اﻟسنﺔ اﻟزﻤن�ﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر ﻫو اﻟسنﺔ اﻟزﻤن�ﺔ اﻟﻌﺎد�ﺔ‪ ،‬ﻨﻌنﻰ أن طﻔﻞ‬

‫اﻟتﺎﺴﻌﺔ ﻤن �ﺎن ﻋمرﻩ ﺘسﻊ ﺴنوات وأﻗﻞ ﻤن ﻋشر‪ ،‬أي أن اﻟسنﺔ اﻟزﻤن�ﺔ ﺘمتد ﻤن أول اﻟسنﺔ إﻟﻰ ﻨﻬﺎﯿتﻬﺎ أي‬

‫أن طﻔﻞ اﻟﻌﺎﺸرة ﻫو ﻤن �ﺎن ﻋمرﻩ ﻋشر ﺴنوات وﺸﻬر أو ﺸﻬر�ن ﺤتﻰ ﻋشر ﺴنوات وأﺤد ﻋشر ﺸﻬرا‪.‬‬

‫*اﻟطر�ﻘﺔ اﻟتﻲ ﺘستخرج ﻤنﻬﺎ ﻨس�ﺔ ذ�ﺎء اﻟﻔرد أو درﺠتﻪ اﻟمئو�ﺔ �مﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫‪� -1‬صحﺢ اﻻﺨت�ﺎر وﻓق اﻟخﺎص‪.‬‬

‫‪� -2‬حسب اﻟصواب وﻻ �حسب اﻟخطﺄ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘجمﻊ اﻹﺠﺎ�ﺎت اﻟصح�حﺔ‪.‬‬

‫‪� -4‬حدد اﻟﻌمر اﻟزﻤنﻲ ﻟﻠﻔرد ﻋﻠﻰ ﻀوء ﻤﺎ ﺠﺎء ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟسﺎ�ﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻨ�حث ﻋن اﻟدرﺠﺔ اﻟخﺎم اﻟتﻲ ﻨﺎﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻌمود اﻟمنﺎﺴب ﻟﻌمرﻩ اﻟزﻤنﻲ‪ ،‬وﻨضﻊ ﺤوﻟﻬﺎ داﺌرة‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻨﻘ أر اﻟمئوي اﻟمﻘﺎﺒﻞ أو ﻨس�ﺔ اﻟذ�ﺎء اﻟمﻘﺎﺒﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻫكذا �حدد وﻀﻊ اﻟﻔرد �ﺎﻟنس�ﺔ ﻷﻗراﻨﻪ‪ ،‬وﺴﻠم اﻟمﻌﺎﯿیر ع�ﺎرة ﻋن ﺠدول ﻤﻘسم إﻟﻰ ﺨﺎﻨﺎت �مثﻞ اﻷﻋمﺎر اﻟزﻤن�ﺔ‬

‫ﻤن‪ 8‬إﻟﻰ‪ 12‬ﺴنﺔ و�تضمن �ﻞ ﻋمود ﺘوز�ﻌﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﻟﻠدرﺠﺎت‪ ،‬و�وﺠد ﻋﻠﻰ اﻟ�مین ﺨﺎرج اﻟجدول اﻟﻌﺎم أرﻗﺎم ﺘدل‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟمئو�ﺎت‪ ،‬أي ﺘرﺘیب اﻟﻔرد اﻟمئوي ﺒین أﻓراد اﻟﻌینﺔ اﻟمتﻔﻘﺔ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻌمر اﻟزﻤنﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر‪ ،‬و�وﺠد‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟ�سﺎر اﻟجدول أرﻗﺎم ﺘدل ﻋﻠﻰ ﻨس�ﺔ اﻟذ�ﺎء اﻟمﻘﺎﺒﻠﺔ‪.‬‬

‫*اﻟخصﺎﺌص اﻟس�كو ﻤتر�ﺔ ﻟﻼﺨت�ﺎر‪:‬‬

‫أﺸﺎر اﻟ�ﺎﺤث إﻟﻰ أن ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر ﯿتمتﻊ �ﻌﺎﻤﻞ ﺜ�ﺎت ﻋﺎﻟﻲ وﺼﻞ إﻟﻰ ‪ 0.85‬وذﻟك �ﻌد إﻋﺎدة ﺘطب�ﻘﻪ ﻋدة‬

‫ﻤرات ﻋﻠﻰ ﻨﻔس اﻷﻓراد‪ ،‬ﻤمﺎ ﯿثبت اﺴتﻘ اررﻩ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫�مﺎ أﻨﻪ ﺼﺎدق ﻓﻲ ق�ﺎس ﻤﺎ وﻀﻊ ﻟﻪ ﺤیث ﺒینت اﻟنتﺎﺌﺞ أن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻗو�ﺔ �ﻐیرﻩ ﻤن اﺨت�ﺎرات اﻟذ�ﺎء �ﻌﻼﻗتﻪ‬

‫�ﺎﺨت�ﺎر ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻟكﻠمﺎت ﻋﻠﻰ ﻋینﺔ ﺤجمﻬﺎ ن=‪ .300‬واﻟذي ﺸمﻞ )إدراك اﻟمﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻔكیر ﻋدد‪ ،‬ﻗدرة ﻋﻘﻠ�ﺔ‬

‫ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘصن�ﻔﺎت أﺸكﺎل‪ ،‬ﺘصن�ف أﻋداد‪ ،‬ﻤﻌﺎﻟجﺔ ذﻫن�ﺔ( ﻤمﺎ �شیر إﻟﻰ اﻟصدق اﻟتﻼزﻤﻲ ﻟﻼﺨت�ﺎر‪� .‬مﺎ أﻛد‬

‫اﻟ�ﺎﺤث ﻋﻠﻰ اﻟصدق اﻟﻌﺎﻟمﻲ‪ ،‬ﺤیث ﺒین دراﺴﺔ ﺘﻔصیﻠ�ﺔ ﻟﻬﺎذا اﻻﺨت�ﺎر ﻤﻊ ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻻﺨت�ﺎرات اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ‬

‫اﻟتﻲ ﺘق�س ﻤختﻠﻒ اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ�ﺔ أن اﻻﺨت�ﺎر ﻤش�ﻊ �ﺎﻟﻌﺎﻤﻞ اﻟﻬﺎم ب ﻤﻘدار‪.0.48‬‬

‫أﻤﺎ ف�مﺎ �خص ﺘطبیق اﻻﺨت�ﺎر ﻓﻲ اﻟبیئﺔ اﻟجزاﺌر�ﺔ‪ ،‬ﺘوﺠب ﻋﻠینﺎ إﻋﺎدة اﻟنظر ﻓﻲ ﺒنودﻩ ودراﺴﺔ إﻤكﺎﻨ�ﺔ ﺘجﺎوب‬

‫اﻟطﻔﻞ اﻟجزاﺌري ﻤﻊ ﻤختﻠﻒ ﻫذﻩ اﻟبنود �ﺎﻋت�ﺎر اﻟجزاﺌر ﺒیئﺔ ﻟﻬﺎ ﺨصوﺼ�ﺎﺘﻬﺎ اﻻﺠتمﺎع�ﺔ واﻟثﻘﺎف�ﺔ‪ ،‬ﺘختﻠﻒ ﻋن‬

‫ﺘﻠك اﻟمصر�ﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ أﻟزﻤنﺎ �ﺈﺠراء �ﻌض اﻟتﻌدﯿﻼت ﻋﻠﻰ اﻻﺨت�ﺎر‪.‬‬

‫*ﺘﻘنین اﻻﺨت�ﺎر‪:‬‬

‫�ﻌد ﺤصوﻟنﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺨت�ﺎر وﻗراءﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻬم ﺘﻌﻠ�مﺎﺘﻪ ﻨحﺎول ﺘﻘنینﻪ ﻋﻠﻰ اﻟمجتمﻊ اﻟذي ﺘتواﺠد �ﻪ ﻋینﺔ �حثنﺎ �صﻔﺔ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ اﻟحﺎﻟﺔ )ه‪ ،‬ج(‪ ،‬ﺤیث اﻗتصر ﻋﻠﻰ ﻋینﺔ ﺘﻘنین ﺤجمﻬﺎ ن=‪ 61‬اﻟحﺎﻟﺔ ﺘبﻠﻎ ﻤن اﻟﻌمر ‪ 12‬ﺴنﺔ‬

‫اﺨتیرت �طر�ﻘﺔ ﻗصد�ﺔ‪ ،‬ﻤن ﻤستشﻔﻰ ﻋین أزال‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﺎﻟﻬدف �كون ﻀمﺎن إﻤكﺎﻨ�ﺔ ﺘطبیق اﻻﺨت�ﺎر ﻋﻠﻰ ﻋینﺔ �حثنﺎ ﻤن أﺠﻞ ق�ﺎس ﻤستوى ذ�ﺎء ﻋینﺔ �حثنﺎ ﻓﻘط‬

‫وﻟ�س ﺘﻌم�م ﻨتﺎﺌﺞ اﻟتﻘنین‪ ،‬إذ ﻗمنﺎ إﺠراء �ﻌض اﻟتﻌدﯿﻼت ﺸمﻠت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔئﺔ اﻟﻌمر�ﺔ ﺤیث اﻗتصر ﻋﻠﻰ ﻓئﺔ ‪ 8‬إﻟﻰ ‪ 12‬ﺴنﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻔئﺔ اﻟﻌمر�ﺔ اﻟتﻲ ﺘتواﻓق ﻤﻊ ﻋینﺔ �حثنﺎ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪ -‬أﺨذ �ﻌین اﻻﻋت�ﺎر ﻀرورة ﺘبر�ر اﻹﺠﺎ�ﺔ‪ ،‬ﺤیث ﻨطﻠب ﻤن أﻓراد اﻟﻌینﺔ ﺘﻔسیر ﺴبب اﺨت�ﺎرﻫﺎ ﻟﻺﺠﺎ�ﺔ‪ .‬ﻤﻊ ﻋدم‬

‫ﺘﻐییر ﺴﻠم اﻟتنق�ط ﻓتﻌطﻰ ﻨﻘطﺔ واﺤدة )‪ (1‬ﻟكﻞ إﺠﺎ�ﺔ ﺼح�حﺔ ﻤبررة �شكﻞ ﺼح�ﺢ‪ .‬و)‪ (0‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ اﺨت�ﺎر‬

‫اﻹﺠﺎ�ﺔ اﻟصح�حﺔ واﻟتبر�ر ﺨﺎطﺊ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻤﺎ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟطر�ﻘﺔ اﻟتطبیق‪ ،‬ﻤﻊ إﻀﺎﻓﺔ ﺸرط ﺘبر�ر اﻹﺠﺎ�ﺔ‪ ،‬أﺼ�ﺢ ﻤن اﻟضروري ﺘطب�ﻘﻪ �شكﻞ ﻓردي‪ .‬و�ﺎﻟنس�ﺔ‬

‫ﻟﻠمدة اﻟزﻤن�ﺔ ﻓﻘد ﻤددت ﻤن ‪ 10‬دﻗﺎﺌق إﻟﻰ ‪ 20‬دق�ﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟتبر�ر ﯿتطﻠب وﻗت‪.‬‬

‫أﻤﺎ ﻤضمون اﻻﺨت�ﺎر ﻓشمﻠت اﻟتﻌدﯿﻼت إﻤﺎ ﺘﻐییر اﻟصورة �كﻞ ﻟتتواﻓق ﻤﻊ ﻤﺎ ﻫو ﻤتداول ﻓﻲ ﻤجتمﻊ دراﺴتﻲ‪،‬‬

‫وﺘحدﯿد �ﻌض اﻟصور ﻟتتواﻓق ﻤﻊ ﻤﺎ ﻫو ﻤوﺠود ﻓﻲ وﻗتنﺎ اﻟحﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺸمﻞ اﻟتﻐییر اﻟبنود اﻟتﺎﻟ�ﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟسﺎ�ﻊ‪ :‬ﺸمﻞ اﻟتﻌدﯿﻞ اﻟصورة رﻗم )‪ (5،4،3،2،1‬ﻗمنﺎ ﻤثﻼ ﺒتﻐییر اﻟموﻗد اﻟشرﻗﻲ �ﺎﻟموﻗد اﻟجزاﺌري وﺘحدﯿث‬

‫ﺼورة اﻟثﻼﺠﺔ‪ ،‬اﻷر�كﺔ‪ ،‬اﻟمﻘﻌد‪ ،‬واﻟط�ﺎﺨﺔ‪ ،‬و�نﻔس اﻟطر�ﻘﺔ ﻋدﻟنﺎ �ﺎﻗﻲ اﻟبنود‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟثﺎﻤن‪ :‬ﺘﻐییر اﻟصورة )‪ (5،4،3،2،1‬ﺘﻐییر اﻟنجمﺔ اﻟسداﺴ�ﺔ ﺒنحمﺔ ذات ﺴ�ﻊ رؤوس‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟحﺎدي ﻋشر‪ :‬ﺘجدﯿد اﻟصورة رﻗم )‪.(2‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟسﺎدس ﻋشر‪ :‬ﺘﻐییر ﺠم�ﻊ اﻟصور رﻗم )‪.(5،4،3،2،1‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟرا�ﻊ واﻟﻌشر�ن‪ :‬ﺘحدﯿث اﻟصورة رﻗم )‪ (5،1‬وﺘﻐییر اﻟصورة )‪.(4،3،2‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟسﺎ�ﻊ واﻟﻌشر�ن‪ :‬ﺘﻐییر اﻟصورة رﻗم )‪.(1‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟثﺎﻤن واﻟﻌشر�ن‪ :‬ﺘﻐییر اﻟصورة رﻗم )‪.(5‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟحﺎدي واﻟثﻼﺜین‪ :‬ﺘحدﯿث اﻟصورة )‪.(5،4،3،2،1‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟثﺎﻟث واﻟثﻼﺜین‪ :‬ﺘحدﯿث اﻟصورة رﻗم )‪.(5‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟسﺎ�ﻊ واﻟثﻼﺜین‪ :‬ﺘحدﯿث‬

‫‪71‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫اﻟصورة رﻗم )‪.(1‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟثﺎﻟث واﻷر�ﻌین‪ :‬ﺘﻐییر اﻟصورة رﻗم )‪.(5‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟسﺎدس واﻷر�ﻌین‪ :‬ﺘﻐییر اﻟصورة رﻗم )‪.(4‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟثﺎﻟث واﻟخمسین‪ :‬ﺘﻐییر اﻟصورة رﻗم )‪.(1‬‬

‫‪ -‬اﻟبند اﻟتﺎﺴﻊ واﻟخمسین‪ :‬ﺘحدﯿث اﻟصورة )‪.(5،3،2،1‬‬

‫وﻟتطبیق ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر ﺒﻬدف اﻟتﻘنین أﻗوم �مراﻋﺎة اﻟشروط اﻟتﺎﻟ�ﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘصد�ﺔ‪ :‬ﻗمنﺎ �ﺎﺨت�ﺎر اﻟﻌینﺔ �شكﻞ ﻗصدي‪ ،‬ﺤیث ﻨختﺎر ﺤﺎﻟﺔ �طر�ﻘﺔ ﻗصد�ﺔ ﻤن ﻤستشﻔﻰ ﻋین أزال وﻻ�ﺔ‬

‫ﺴط�ف‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟتجﺎﻨس‪ :‬ﯿتم اﻟتطبیق ﻋﻠﻰ ﻋینﺔ واﺤدة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻋتداﻟ�ﺔ‪ :‬ﺒواﺴطﺔ اﺴتخدام �وﻟموﺠوروف ﺴمیرﻨوف ‪Test kolmogorov-samirnov pour un‬‬

‫‪échantillon‬ﻟﻼﻋتداﻟ�ﺔ ﻟﻌینﺔ واﺤدة ﻋﻠﻰ ﻨتﺎﺌﺞ اﻹﺨت�ﺎر �ﺎﻨت اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟتﺎﻟ�ﺔ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(1‬ﯿبین ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر اﻻﻋتداﻟ�ﺔ‬

‫‪ Test‬اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺤصﺎﺌ�ﺔ‬ ‫أﻓراد ‪kolmogorov-‬‬ ‫اﻟذ�ﺎء ﻋدد‬ ‫اﺨت�ﺎر‬

‫)‪smirnov(k-s‬‬ ‫اﻟﻌینﺔ‬ ‫اﻟمصور‬

‫‪0.9‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫اﻟبنود)‪ 60‬ن=‪61‬‬ ‫ﺠم�ﻊ‬

‫ﺒند(‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻟجدول ﺘبین ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر �وﻟموﺠروف ﺴمیرﻨوف ﻟﻌینﺔ واﺤدة �ﺎﻨت ق�متﻪ ‪ 0.09‬وﻫﻲ ق�مﺔ أﻛبر‬

‫ﻤن ﻤستوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬وﻤنﻪ ﻨستنتﺞ أن اﻟتوز�ﻊ طب�ﻌﻲ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫�ﻌد اﻟتحﻘق ﻤن اﻟﻌشواﺌ�ﺔ‪ ،‬اﻟتجﺎﻨس واﻋتداﻟ�ﺔ اﻟتوز�ﻊ أﻗوم �حسﺎب اﻟث�ﺎت ﻓتحصﻠت ﻋﻠﻰ اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟتﺎﻟ�ﺔ‪:‬‬

‫ﺒتطبیق ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻟث�ﺎت أﻟﻔﺎ �روﻨ�ﺎخ‪ Alpha de Cronbach‬ﺘحصﻠنﺎ ﻋﻠﻰ اﻟنتﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(02‬ﯿبین ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻟث�ﺎت أﻟﻔﺎ �روﻨ�ﺎخ‬

‫ﻨت�جﺔ اﺨت�ﺎر اﻟث�ﺎت ‪Alpha de Cronbach‬‬ ‫اﻟذ�ﺎء ﻋدد أﻓراد اﻟﻌینﺔ‬ ‫اﺨت�ﺎر‬

‫اﻟمصور‬

‫‪0.69‬‬ ‫ﺠم�ﻊ اﻟبنود )‪ 61‬ﺒند( ن=‪60‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻟث�ﺎت �سﺎوي‪ 0.69:‬و�ﺎﻟتﺎﻟﻲ اﻹﺨت�ﺎر ﺜﺎﺒت‪.‬‬

‫*اﻟصدق اﻟذاﺘﻲ‪ :‬ﻤن ﺨﻼل اﻟجدول اﻟتﺎﻟﻲ اﻟذي �مثﻞ اﻟجذر اﻟتر��ﻌﻲ ﻟمﻌﺎﻤﻞ اﻟث�ﺎت أﻟﻔﺎ �روﻨ�ﺎخ ‪0.69‬‬

‫اﻟنت�جﺔ �ﺎﻨت ‪ .0.83‬وﻤنﻪ وﻤن ﺨﻼل ﺤسﺎب اﻟجذر اﻟتر��ﻌﻲ ﻟمﻌﺎﻤﻞ اﻟث�ﺎت ﺘحصﻠنﺎ ﻋﻠﻰ ﺼدق ذاﺘﻲ‬

‫�سﺎوي‪ .0.83‬وﻫﻲ ق�مﺔ ﻋﺎﻟ�ﺔ ﺘؤ�د ﻟنﺎ �ﺄن اﻻﺨت�ﺎر ﯿتمتﻊ ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻟ�ﺔ ﻤن اﻟصدق اﻟذاﺘﻲ‪.‬‬

‫*اﻟصدق اﻟتكو�نﻲ‪ :‬ﻗمت �حسﺎب اﻻﺘسﺎق اﻟداﺨﻠﻲ وذﻟك �حسﺎب ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻹرﺘ�ﺎط ﺒین ﺒنود اﻹﺨت�ﺎر ف�مﺎ‬

‫ﺒینﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ �ﻞ ﺒند ﻤن ﺒنود اﻹﺨت�ﺎر �ﺎﻹﺨت�ﺎر �كﻞ ﻓكﺎﻨت ﻨتﺎﺌﺞ اﻹرﺘ�ﺎط ﺘتراوح ﺒین‪ 0.26‬و‪ 0.8‬ﻋند‬

‫ﻤستوى دﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬وﺘراوح ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻹرﺘ�ﺎط ﺒین �ﻞ ﺒند و اﻹﺨت�ﺎر �كﻞ ﺒین‪ 0.05‬و‪ 0.82‬ﻋند ﻤستوى‬

‫دﻻﻟﺔ‪ .0.05‬وﻫﻲ ﻨتﺎﺌﺞ داﻟﺔ ﻋﻠﻰ إرﺘ�ﺎط ﻗوي وﻤوﺠب‪ ،‬ﯿدﻋم ﺼدق اﻹﺨت�ﺎر اﻟتكو�نﻲ‪.‬‬

‫*ﺼدق اﻟمحكمین‪ :‬ﻗمت �ﻌرض اﻹﺨت�ﺎر ﻋﻠﻰ ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻟمحكمین‪ ،‬اﺘﻔﻘوا ﻋﻠﻰ ﻀرورة اﻟتﻌدﯿﻼت‬

‫اﻟمجرات‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻤدى ﻤنﺎﺴبتﻬﺎ‪� ،‬مﺎ أﻛدوا ﻋﻠﻰ ﻀرورة إﻀﺎﻓﺔ ﺸرط ﺘبر�ر اﻹﺠﺎ�ﺔ ﺤتﻰ ﯿتم اﻟتحﻘیق ﻤن إﻗنﺎع‬

‫اﻟتﻠمیذ ﻤن إﺠﺎﺒتﻪ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫*اﻟصدق اﻟتﻼزﻤﻲ واﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‪ :‬اﻗتصرت ﻋﻠﻰ ﻨتﺎﺌﺞ اﻟ�حث اﻟمذ�ورة آﻟﻔﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋرض وﺘحﻠیﻞ ﻨتﺎﺌﺞ اﻟتنﺎول اﻹﺠراﺌﻲ اﻷول‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋرض ﻨتﺎﺌﺞ اﻟتنﺎول اﻹﺠراﺌﻲ اﻷول‪:‬‬

‫أ‪-‬ﻋرض ﻨتﺎﺌﺞ اﻟذ�ﺎء "اﻟصورة اﻟدﺨیﻠﺔ "�ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠحﺎﻟﺔ‬

‫ﯿوﻀﺢ ﻟنﺎ اﻟجدول اﻟتﺎﻟﻲ ﻨتﺎﺌﺞ ﺘﻘر�ب�ﺔ ﻻﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠحﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺤیث ﻨﻘوم ﺒتطبیق اﺨت�ﺎر اﻟصورة اﻟدﺨیﻠﺔ‬

‫وﺘحصﻠنﺎ ﻋﻠﻰ اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟمدوﻨﺔ ﻓﻲ اﻟجدول اﻟتﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ (03‬ﯿبین ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء‪� :‬ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠحﺎﻟﺔ‬

‫ﻨس�ﺔ اﻟذ�ﺎء‬ ‫اﻟﻌمر اﻟزﻤنﻲ‬ ‫اﻟﻌﻼﻤﺔ‬ ‫اﻟحﺎﻟﺔ‬

‫‪�85‬ﺎﻟمئﺔ‬ ‫‪12‬ﺴنﺔ‬ ‫‪33‬ﻨﻘطﺔ‬ ‫)ج‪ ،‬ه(‬

‫�ظﻬر ﻤن ﺨﻼل اﻟجدول اﻟتﺎﻟﻲ أن ﻨتﺎﺌﺞ اﻟحﺎﻟﺔ �ﺎﻨت ﻤتوﺴطﺔ ﺤیث اﻟحﺎﻟﺔ )ه‪ ،‬ج( ﺘمكنت ﻤن اﻟحصول ﻋﻠﻰ‬

‫‪�85‬ﺎﻟمئﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻤﺎ ﯿدل ﻋﻠﻰ أن اﻟحﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﻋجز ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟذ�ﺎء‪.‬‬

‫ﺘحﻠیﻞ اﻟنتﺎﺌﺞ ﻋند اﻟحﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ﻤن ﺨﻼل ﺘطبیق اﺨت�ﺎر "اﻟصورة اﻟدﺨیﻠﺔ "ﻋﻠﻰ اﻟحﺎﻟﺔ �ﻐرض اﻟتﺄﻛد ﻤن أﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﻤشﺎﻛﻞ ﻋﻠﻰ ﻤستوى‬

‫اﻟذ�ﺎء ﻓﻘدر ﺤﺎﺼﻞ اﻟذ�ﺎء ﻤن ذ�ﺎء ﻋﺎدي أو ﻤتوﺴط ﺒنسب ﻤختﻠﻔﺔ )‪ ،(80،99‬و�ظﻬر ﻤن ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻟنت�جﺔ‬

‫أن اﻟحﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن أي ﻤشﺎﻛﻞ ذﻫن�ﺔ‪.‬‬

‫وﻤن ﻫنﺎ �مكن اﻟﻘول إﻨﻪ �ﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻤن أن اﻟحﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن أي اﻀطراب ﺴواء �ﺎن وظ�ﻔﻲ أو ﻋضوي‪ ،‬ﻻ‬

‫ﺘﻌﺎﻨﻲ أ�ضﺎ ﻤن ﺘخﻠﻒ ذﻫنﻲ‪.‬‬

‫اﻟجدول رﻗم )‪ :(04‬ﯿوﻀﺢ ﻤواﺼﻔﺎت اﻟحﺎﻟﺔ اﻟمصﺎ�ﺔ‬

‫اﻟحﺎﻻت‬
‫اﻟحﺎﻟﺔ )ه‪،‬ج(‬
‫اﻟمواﺼﻔﺎت‬

‫ذ�ر‬ ‫اﻟجنس‬

‫اﻟصرع‬ ‫اﻟمرض‬

‫ﻤتوﺴطﺔ‬ ‫درﺠﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ‬

‫‪12‬ﺴنوات‬ ‫اﻟﻌمر اﻟزﻤنﻲ‬

‫ﻋﺎدي‬ ‫درﺠﺔ اﻟذ�ﺎء‬

‫اﻟﻌر��ﺔ‬ ‫اﻟوﺴط اﻟﻠسﺎﻨﻲ‬

‫‪75‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫اﻟمستوى اﻻج ‪/‬‬

‫ﻋﺎدي‬
‫اﻻق‬

‫اﻻﻀطرا�ﺎت‬
‫ﺴﻠ�م‬
‫اﻟمصﺎﺤ�ﺔ‬

‫ﯿتضﺢ ﻟنﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻟجدول أن ﻨس�ﺔ اﻟذ�ﺎء �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠحﺎﻟﺔ اﻟمصﺎ�ﺔ �ﺎﻟصرع ﻋﺎد�ﺔ �مﺎ ﻨﻼﺤظ أ�ضﺎ ان اﻟوﺴط‬

‫اﻻﺠتمﺎﻋﻲ واﻻﻗتصﺎدي ﻋﺎدي وﻫذا ﻤن ﺨﻼل اﻻﺴتﻌﻼم ﻤن اﻻم‪.‬‬

‫ﺘم ﺘحدﯿد اﻟﻌمر اﻟزﻤنﻲ ﻷﻨﻪ ﻓﻲ دراﺴتنﺎ �ﺎن ﺒین ]‪ 08‬ﺤتﻰ ‪ 12‬ﺴنﺔ[‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺴمﺢ ﻟﻲ اﻟتنﺎول اﻹﺠراﺌﻲ اﻷول �شخ�ص اﻟحﺎﻟﺔ وﻫذا �ﺎﻻﻋتمﺎد ﻋﻠﻰ ﻤجموﻋﺔ ﻤن اﻷدوات و�ﺎﺴتﻌمﺎل اﺨت�ﺎر‬

‫اﻟذ�ﺎء‪ ،‬ﺤیث ﺘحصﻠت ﻋﻠﻰ ﻨتﺎﺌﺞ أﻛدت ﻟﻲ أن اﻷطﻔﺎل ذ�ﺎﺌﻬم اﻟﻌﺎدي وﺨﻠوﻫم ﻤن أي اﻀطراب‪ ،‬ﻋضوي‪،‬‬

‫ﻨﻔس‪-‬ﺤر�ﻲ‪ ،‬اﺠتمﺎﻋﻲ‪ ....‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫‪-3-3-2‬اﻟتنﺎول اﻹﺠراﺌﻲ اﻟثﺎﻨﻲ‪ :‬أدوات ﺠمﻊ اﻟب�ﺎﻨﺎت‬

‫ﺘمﻬید‪:‬‬

‫�ﻌد ﻀ�ط ﻤتﻐیرات اﻟدراﺴﺔ و�حكم ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ واﻟمتمثﻠﺔ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻤدى اﻛتسﺎب اﻷطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین‬

‫‪76‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫�ﺎﻟصرع ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟكﻒ(وذﻟك �مﻘﺎرﻨتﻬم �ﺄﻗراﻨﻬم ﻤن اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯿین‪ ،‬وﻟﻠتﺄﻛد ﻤن اﻟﻔرﻀ�ﺎت اﻟتﻲ‬

‫وﻀﻌنﺎﻫﺎ‪ ،‬اﺴتوﺠبت اﻟدراﺴﺔ ﺘطبیق اﺨت�ﺎر "اﺨت�ﺎر ﺴتروب" �مكن ﻤن ﺨﻼﻟﻪ اﻟتﻘی�م اﻟسر�ﻊ ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫ﻟﻠحﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﺨت�ﺎر اﻻﻨت�ﺎﻩ ‪:stroop‬‬

‫ﻫذا اﻻﺨت�ﺎر �ق�س اﻻﻨت�ﺎﻩ اﻻﻨتﻘﺎﺌﻲ ﻋند اﻷطﻔﺎل ﻤﺎ ﺒین ‪8‬ﺴنوات اﻟﻰ ‪ 15‬ﺴنﺔ ﺼمم ﻤن طرف اﻟﻌﺎﻟم ‪(J.R.‬‬

‫)‪STROUP‬ﺴنﺔ ‪ 1935‬ﺜم ﻋدل ﺴنﺔ ‪ 1978‬ﻤن طرف اﻟﻌﺎﻟم )‪ (C.J. Golden‬وﻫذا ﻟﻐرض ق�ﺎس اﻻﻨت�ﺎﻩ‬

‫اﻻﻨتﻘﺎﺌﻲ ﻋند اﻷطﻔﺎل اﻟمتمدرﺴین وﻫو ع�ﺎرة ﻋن ﺜﻼث ﻟوﺤﺎت‪ ،‬ورﻗﺔ اﻟتنق�ط‪ ،‬ﺠدول ﻤرﺠﻌﻲ ﻟحسﺎب اﻟنت�جﺔ‬

‫اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻠوﺤﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺘحتوي ﻋﻠﻰ ‪50‬ﻛﻠمﺔ ﻤن اﻷﻟوان ﻤكتو�ﺔ �ﺎﻟون اﻷﺴود‬

‫اﻟﻠوﺤﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ‪ :‬ﺘحتوي ﻋﻠﻰ ‪� 50‬ﻠمﺔ ﻤن اﻷﻟوان ﻤكتو�ﺔ �ﺎﻟﻠون اﻷﺤمر‪ ،‬اﻷزرق‪ ،‬اﻷﺨضر‪ ،‬اﻷﺼﻔر‪.‬‬

‫اﻟﻠوﺤﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ‪ :‬ﺘحتوي ﻋﻠﻰ ‪50‬ﻤر�ﻊ ﺼﻐیر ﻤﻠوﻨﺔ �ﺎﻟﻠون اﻷﺤمر‪ ،‬اﻷزرق‪ ،‬اﻷﺨضر‪ ،‬اﻷﺼﻔر‪.‬‬

‫طر�ﻘﺔ اﺠراء اﻻﺨت�ﺎر‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻨﻌرض ﻋﻠﻰ اﻟطﻔﻞ اﻟﻠوﺤﺔ اﻷوﻟﻰ وﻨطﻠب ﻤنﻪ ﻗراءة أﺴمﺎء اﻷﻟوان ﻤن اﻟ�مین اﻟﻰ اﻟ�سﺎر ﺴط ار �ﻌد ﺴطر‬

‫وﻨﻘوم �ﺈﺸﻌﺎل اﻟكروﻨمتر‪ ،‬ﺤیث ﯿتوﻗﻒ اﻟطﻔﻞ �ﻌد ﺒﻠوغ ‪ 45‬ﺜﺎﻨ�ﺔ‪ ،‬ﻨﻘوم ﺒتسجیﻞ ﻋدد اﻟكﻠمﺎت اﻟمﻘروءة‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨ�ﺎ‪ :‬ﻨﻌرض ﻋﻠﻰ اﻟطﻔﻞ اﻟﻠوﺤﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ وﻨطﻠب ﻤنﻪ ﻗراءة أﺴمﺎء اﻷﻟوان ﻤن اﻟ�مین اﻟﻰ اﻟ�سﺎر ﺴط ار �ﻌد ﺴطر‬

‫وﻨﻘوم �ﺈﺸﻌﺎل اﻟكروﻨمتر‪ ،‬ﺤیث ﯿتوﻗﻒ اﻟطﻔﻞ �ﻌد ﺒﻠوغ ‪ 45‬ﺜﺎﻨ�ﺔ‪ ،‬ﻨﻘوم ﺒتسجیﻞ ﻋدد اﻟكﻠمﺎت اﻟمﻘروءة‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ﺜﺎﻟثﺎ‪ :‬ﻨﻌرض ﻋﻠﻰ اﻟطﻔﻞ اﻟﻠوﺤﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ وﻨطﻠب ﻤنﻪ ﺘسم�ﺔ أﺴمﺎء اﻷﻟوان ﻤن اﻟ�مین اﻟﻰ اﻟ�سﺎر ﺴطر �ﻌد‬

‫ﺴطر وﻨﻘوم �ﺈﺸﻌﺎل اﻟكروﻨمتر‪ ،‬ﺤیث ﯿتوﻗﻒ اﻟطﻔﻞ �ﻌد ﺒﻠوغ ‪ 45‬ﺜﺎﻨ�ﺔ‪ ،‬ﻨﻘوم ﺒتسجیﻞ ﻋدد �ﻠمﺎت اﻷﻟوان‬

‫اﻟمسمﺎة‪.‬‬

‫را�ﻌﺎ‪ :‬ﻨﻌرض ﻋﻠﻰ اﻟطﻔﻞ اﻟﻠوﺤﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ وﻨطﻠب ﻤنﻪ اﻟتﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻠون اﻟمكتوب �ﻪ ﻤن اﻟ�مین اﻟﻰ اﻟ�سﺎر‪،‬‬

‫ﺴط ار �ﻌد ﺴطر وﻨﻘوم �ﺈﺸﻌﺎل اﻟكروﻨمتر‪ ،‬ﺤیث ﯿتوﻗﻒ اﻟطﻔﻞ �ﻌد ﺒﻠوغ ‪ 45‬ﺜﺎﻨ�ﺔ‪ ،‬ﻨﻘوم ﺒتسجیﻞ ﻋدد اﻷﻟوان‬

‫اﻟمسمﺎة‪.‬‬

‫‪-‬ﺘحو�ﻞ اﻟنﻘﺎط اﻟخﺎم‪:‬‬

‫وﻨﻌتمد ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟجدول اﻟتﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺎﻨون‪X= S3-P :‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪� :(05‬مثﻞ ﻤراﺤﻞ ﺤسﺎب ﻟوﺤﺔ اﺨت�ﺎر اﻻﻨت�ﺎﻩ‬

‫‪P‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪A‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻤﺔ‬ ‫اﻟوﻗت‬ ‫ﺘسم�ﺔ‬ ‫اﻟﻠوﺤﺎت‬

‫اﻟمتحصﻞ‬ ‫اﻟمرﺤﻠﺔ‬

‫ﻋﻠیﻬﺎ‬

‫‪A/C‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ ‪1‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪×1‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫ﻗراءة اﻻﺴم ‪S1‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ ‪1‬‬

‫‪+‬اﻟﻠوﺤﺔ ‪3‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪2‬‬

‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫ﻗراءة اﻻﺴم ‪S2‬‬

‫‪78‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫‪S3‬‬ ‫اﻟتﻌرف‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪2‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠون‬

‫اﻟمكتوب �ﻪ‬

‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫‪S4‬‬ ‫اﻟتﻌرف‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪3‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠون‬

‫إذا �ﺎﻨت ق�مﺔ ‪ X‬اﻗﻞ ﻤن ‪ -10‬ﯿوﺠد اﻀطراب ﻓﻲ اﻻﻨت�ﺎﻩ )ﻋبد اﻟﻌز�ز ﺴﻌد‪ ،2010 ،‬ص ‪.(92-91‬‬

‫ﺸروط ﺘطبیق اﻻﺨت�ﺎر‪:‬‬

‫‪-‬اﻟتﺄﻛد ﻤن ان اﻟﻔرد ﻟﻪ رؤ�ﺔ ﺠیدة‪ ،‬اذ �ﺎن �حمﻞ ﻨظرات ﻟﻠﻘراءة ﻤن اﻟضروري ان �حمﻠﻬﺎ وﻗت اﺠراء اﻻﺨت�ﺎر‪.‬‬

‫‪-‬إذا أﺨطﺄ ﻓﻲ �ﻠمﺔ ﻋﻠ�ﻪ إﻋﺎدة ﻗراءة اﻟكﻠمﺔ وﻟ�س إﻋﺎدة �ﻞ اﻟسطر‪.‬‬

‫‪-‬ان �كون اﻟﻔرد �حسن اﻟﻘراءة و�ﻌرف ﺘسم�ﺔ اﻷﻟوان‬

‫‪-‬إذا ﺘﻘﻒ اﻟﻔرد ﻗبﻞ ﻨﻬﺎ�ﺔ اﻟوﻗت او ﺤتﻰ ﻨﻬﺎ�ﺔ اﻟورﻗﺔ ﻋﻠینﺎ ان ﻨشجﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟمواﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪� :(06‬مثﻞ ﻨتﺎﺌﺞ اﺨت�ﺎر ‪Stroop‬‬

‫‪P‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪A‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻤﺔ‬ ‫اﻟوﻗت‬ ‫ﺘسم�ﺔ‬ ‫اﻟﻠوﺤﺎت‬

‫اﻟمتحصﻞ‬ ‫اﻟمرﺤﻠﺔ‬

‫ﻋﻠیﻬﺎ‬

‫‪A/C‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ ‪1‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪×1‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫ﻗراءة اﻻﺴم ‪S1‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ ‪1‬‬

‫‪79‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫‪+‬اﻟﻠوﺤﺔ ‪3‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪2‬‬

‫‪16.22‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪714‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫ﻗراءة اﻻﺴم ‪S2‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪2‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫‪S3‬‬ ‫اﻟتﻌرف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠون‬

‫اﻟمكتوب �ﻪ‬

‫‪09‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫‪S4‬‬ ‫اﻟتﻌرف‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪3‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠون‬

‫‪X=S3-P‬‬

‫‪X= 10-16.22=-6.22‬‬

‫‪-6.22‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻤﺔ‬

‫‪/‬‬ ‫اﻟمﻼﺤظﺔ‬

‫�ظﻬر ﻤن ﺨﻼل اﻟجدول اﻟتﺎﻟﻲ ان ق�مﺔ ‪x‬ﻟﻠحﺎﻟﺔ اﻗﻞ ﻤن ‪-10‬‬

‫‪ -4-3-2‬اﻟتنﺎول اﻻﺤصﺎﺌﻲ‪:‬‬

‫ارﺘﺄﯿنﺎ �ﺎﻟنظر اﻟﻰ ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ وطب�ﻌﺔ ﺒ�ﺎﻨﺎﺘﻪ و�مﺎ اﻨنﺎ اﺨترﻨﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤصﻐرة ﺘتكون ﻤن ﺤﺎﻟﺔ واﺤدة واﺴتخداﻤنﺎ‬

‫ﻟمنﻬﺞ دراﺴﺔ اﻟحﺎﻟﺔ‪ ،‬اﺴتﻌننﺎ �ﺎﻟنسب اﻟمئو�ﺔ ﻤن اﺠﻞ رﺼد اﻟنتﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫اﻹﺠراءات اﻟمنﻬج�ﺔ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟرا�ﻊ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔصﻞ‪:‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل ا�ضﺎح اﺠراءات اﻟدراﺴﺔ اﻟمیداﻨ�ﺔ ﻨكون ﻗد ﺤددﻨﺎ اﻻﺠراءات اﻟﻼزﻤﺔ اﻟتﻲ ﻗد ﺘمكننﺎ ﻤن اﻟوﺼول اﻟﻰ‬

‫اﻟنتﺎﺌﺞ واﻻﻫداف اﻟمراد اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ‪ ،‬وﺴیتم ﻋرض وﻤنﺎﻗشﺔ ﻫذﻩ اﻟنتﺎﺌﺞ ﻓﻲ اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫ﻋرض وﻤنﺎﻗشﺔ اﻟنتﺎﺌﺞ‬

 ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‪ :‬ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬

‫‪ -1‬ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ‬

‫‪ -2‬ﺘحﻠیﻞ اﻟنتﺎﺌﺞ‬

‫‪ -3‬ﻤنﺎﻗشﺔ اﻟنتﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻔرﻀ�ﺎت واﻟجﺎﻨب اﻟنظري واﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ‬

‫‪ -4‬اﺴتنتﺎج ﻋﺎم‬

‫‪ -5‬اﻻﻗتراﺤﺎت واﻟتوﺼ�ﺎت‬
‫ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫ﺘمﻬید‪:‬‬

‫ﺘﻬدف اﻟطﺎﻟ�ﺔ اﻟ�ﺎﺤثﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔصﻞ اﻟﻰ ﻋرض وﻤنﺎﻗشﺔ اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟتﻲ ﺘوﺼﻠت اﻟیﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬واﻟتﻌﻠیق ﻋﻠیﻬﺎ‬

‫وﺘﻔسیرﻫﺎ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻔرﻀ�ﺎت وﻨتﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ اﻟسﺎ�ﻘﺔ و اﻻطﺎر اﻟنظري‪ ،‬ﺜم اﻟخروج �ﺎﺴتنتﺎج ﻋﺎم ووﻀﻊ‬

‫ﺘوﺼ�ﺎت اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫‪-1‬ﻋرض ﻨتﺎﺌﺞ راﺌز ﺴتروب ﻟﻠحﺎﻟﺔ )ه‪ ،‬ج(‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(07‬ﯿبین ﻨس�ﺔ اﻹﺠﺎ�ﺎت اﻟصح�حﺔ ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺎت اﻷر�ﻌﺔ ﻟراﺌز ﺴتروب ﻟﻠحﺎﻟﺔ‬

‫اﻟنس�ﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ‬

‫‪%68‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ا"‬

‫‪%42‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب"‬

‫‪%20‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ج"‬

‫‪%18‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟرا�ﻌﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب"‬

‫ﯿتضﺢ ﻤن اﻟجدول ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟ�طﺎﻗﺔ "ا" ﻗرات اﻟحﺎﻟﺔ اﻟكﻠمﺎت اﻟمكتو�ﺔ �ﺎﻷﺴود ﺤیث ﻗدر ﻋدد‬

‫اﻹﺠﺎ�ﺎت ب ‪� 34‬ﻠمﺔ ﻤن أﺼﻞ ‪50‬ﻛﻠمﺔ أي ﻤﺎ �ﻌﺎدل ‪ ،%68‬اﻤﺎ ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ ف�مﺎ �خص اﻟ�طﺎﻗﺔ‬

‫"ب “‪ ،‬طﻠب ﻤن اﻟحﺎﻟﺔ ﻗراءة اﻟكﻠمﺎت اﻟمكتو�ﺔ �حبر ﻤخﺎﻟﻒ وﺘجﺎﻫﻞ ﻫذا اﻟحبر‪ ،‬و�ﺎن ﻋدد اﻹﺠﺎ�ﺎت اﻟصح�حﺔ‬

‫‪21‬ﻛﻠمﺔ ﻤن أﺼﻞ ‪50‬ﻛﻠمﺔ‪ ،‬أي ﻤﺎ �ﻌﺎدل ‪ ،%42‬ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ ف�مﺎ �خص اﻟ�طﺎﻗﺔ "ج" واﻟتﻲ ﺘمثﻞ‬

‫ﺘسم�ﺔ اﻷﻟوان �ﺎن ﻋدد اﻹﺠﺎ�ﺎت اﻟصح�حﺔ ‪ 10‬ﻤن أﺼﻞ ‪50‬ﻛﻠمﺔ أي ﻤﺎ �ﻌﺎدل ‪ ،%20‬ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺔ اﻟرا�ﻌﺔ‬

‫واﻷﺨیرة وﻫﻲ وﻀع�ﺔ اﻟتداﺨﻞ �حیث أﻋدﻨﺎ ﺘﻘد�م اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب “ ﻟﻠحﺎﻟﺔ و طﻠبنﺎ ﻤنﻪ ﺘسم�ﺔ اﻟجﺎﻨب اﻟﻠوﻨﻲ واﻫمﺎل‬

‫اﻟجﺎﻨب اﻟدﻻﻟﻲ وﻗدرت ﻋدد اﻹﺠﺎ�ﺎت ب ‪09‬اﺠﺎ�ﺔ ﺼح�حﺔ ﻤن اﺼﻞ ‪50‬ﻛﻠمﺔ ﻤﺎ �ﻌﺎدل ﻨس�ﺔ ‪.%18‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(08‬ﯿبین ﻨس�ﺔ اﻹﺠﺎ�ﺎت اﻟخﺎطئﺔ ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺎت اﻷر�ﻌﺔ ﻟراﺌز ﺴتروب ﻟﻠحﺎﻟﺔ‬

‫اﻟنس�ﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ‬

‫‪%0‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ا"‬

‫‪85‬‬
‫ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫‪%0‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب"‬

‫‪%0‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ج"‬

‫‪%0‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟرا�ﻌﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب"‬

‫ﯿتضﺢ ﻤن اﻟجدول ﻓﻲ ﺠم�ﻊ اﻟوﻀع�ﺎت اﻟحﺎﻟﺔ اﻷﺨطﺎء ﻤنﻌدﻤﺔ‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(09‬ﯿبین ﻨس�ﺔ اﻟترددات ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺎت اﻷر�ﻌﺔ ﻟراﺌز ﺴتروب‬

‫اﻟنس�ﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ‬

‫‪%0‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ا"‬

‫‪%10‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب"‬

‫‪%0‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ج"‬

‫‪%0‬‬ ‫اﻟوﻀع�ﺔ اﻟرا�ﻌﺔ‪ :‬اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب"‬

‫ﯿتضﺢ ﻤن اﻟجدول ﻓﻲ ﺠم�ﻊ اﻟوﻀع�ﺎت اﻟحﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ أي ﺘردد اﻻ ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ ﻓﻘدرت اﻟترددات ب‬

‫‪ 05‬ﺘردد أي ﻤﺎ �ﻌﺎدل ‪.%10‬‬

‫وﻗمنﺎ ﺒتطبیق اﻟﻘﺎﻨون‪ X=S3-P‬ﻟحسﺎب اﻟنت�جﺔ اﻟنﻬﺎﺌ�ﺔ ﻟﻺﺠﺎ�ﺎت اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ ﺤیث ان‪:‬‬

‫‪A/C =P‬‬

‫‪ =A‬اﻟﻠوﺤﺔ‪×1‬اﻟﻠوﺤﺔ‪2‬‬

‫‪ =S3‬ﻫﻲ �طﺎﻗﺔ اﻟتﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻠون اﻟمكتوب �ﻪ �ﻞ �ﻠمﺔ‪.‬‬

‫وﻋند ﺤسﺎب اﻟنتﺎﺌﺞ ﺒتطبیق ﻫذا اﻟﻘﺎﻨون ﺘحصﻠنﺎ ﻋﻠﻰ ‪X=-6.22‬‬

‫‪86‬‬
‫ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫‪-2‬ﺘحﻠیﻞ ﻨتﺎﺌﺞ راﺌز ﺴتروب ﻟﻠحﺎﻟﺔ )ه‪ ،‬ج(‪:‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل ﺘطب�ﻘنﺎ ﻟراﺌز ﺴتروب ﻋﻠﻰ اﻟحﺎﻟﺔ )ه‪ ،‬ج( �ﺎﻨت ﻨتﺎﺌﺞ ﻤﻘﺎر�ﺔ ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ف�مﺎ �خص اﻟوﻀﻌیتین اﻷوﻟﻰ‬

‫واﻟثﺎﻨ�ﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ �ﺎﻟثﺎﻟثﺔ واﻟرا�ﻌﺔ �ﺎﻨت ﻗراءة اﻟحﺎﻟﺔ ﺠیدة وﻋدم اﺴت�ﻌﺎب اﻟتﻌﻠ�مﺔ ﻓﻲ �ﺎدئ اﻻﻤر‪ ،‬أﺤسن ﻨت�جﺔ‬

‫ﺘحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ �ﺎﻨت ﻓﻲ اﻟ�طﺎﻗﺔ "ا" واﻟتﻲ ﺘمثﻠت ﻓﻲ ﻗراءة اﻟكﻠمﺎت اﻟمكتو�ﺔ �ﺎﻷﺴود‪ ،‬وﻟم ﺘرﺘكب اﻟحﺎﻟﺔ أي‬

‫ﺘرددات او أﺨطﺎء ﺤیث ان اﻟحﺎﻟﺔ ﻟم ﺘستطﻊ ﻗراءة �ﻞ اﻟكﻠمﺎت اﻟموﺠودة ﻓﻲ اﻟﻠوﺤﺔ ﻻﻨﻘضﺎء اﻟوﻗت أي وﺼول‬

‫‪45‬ﺜﺎﻨ�ﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب" اﻟتﻲ ﺘمثﻞ �ﻠمﺎت ﻤكتو�ﺔ �حبر ﻤختﻠﻒ ﻋن دﻻﻟتﻪ و طﻠبنﺎ ﻤن اﻟحﺎﻟﺔ ان �ﻘ ار‬

‫اﻟكﻠمﺎت و�ﺎﻨت ﻗراءﺘﻪ �طیئﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ اﻟوﻀع�ﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻊ وﺠود ‪ 05‬ﺘرددات وﻟم �ﻘﻊ ﻓﻲ أي ﺨطﺎ‪ ،‬اﻤﺎ‬

‫�ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻠ�طﺎﻗﺔ "ج" واﻟتﻲ ﺘمثﻠت ﻓﻲ ﺘسم�ﺔ اﻟوان اﻟمستطیﻼت �ﺎﻨت اﻟﻘراءة �طیئﺔ وﻟم �ستطﻊ ﺘسم�ﺔ ﻋدد �بیر‬

‫ﻤن اﻟوان اﻟمستطیﻼت اﻟموﺠودة ﻓﻲ اﻟﻠوﺤﺔ و اﻨﻘضﺎء اﻟوﻗت ﺤیث ان اﻷﺨطﺎء و اﻟترددات �ﺎﻨت ﻤنﻌدﻤﺔ‪ ،‬اﻤﺎ‬

‫ﻓﻲ اﻟوﻀع�ﺔ اﻷﺨیرة اﻋدﻨﺎ ﺘﻘد�م اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب" ﻟﻠحﺎﻟﺔ وطﻠبنﺎ ﻤنﻪ ﺘسم�ﺔ اﻟحبر اﻟذي �تب �ﻪ �ﻞ �ﻠمﺔ ﺤیث ان‬

‫ردة اﻟﻔﻌﻞ �ﺎﻨت �طیئﺔ ﺠدا و ﺘحصﻞ ﻋﻠﻰ إﺠﺎ�ﺎت ﻗﻠیﻠﺔ وﻟم ﯿرﺘكب أي ﺨطﺎ او ﺘردد‪.‬‬

‫‪-3‬ﻤنﺎﻗشﺔ اﻟنتﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻔرﻀ�ﺎت واﻟجﺎﻨب اﻟنظري واﻟدراﺴﺎت اﻟسﺎ�ﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻟنت�جﺔ اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ ﺤسب اﻟجدول رﻗم )‪� (06‬ﻌد ﺘطبیق اﺨت�ﺎر ﺴتروب اﻟخﺎص �ﻔحص اﻟكﻒ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟحﺎﻟﺔ اﻟمصﺎ�ﺔ‪ ،‬ﺤیث ﺘحصﻠت اﻟحﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨت�جﺔ ﻗدرت ب ‪ -6.22‬وﺘوﺼﻠنﺎ اﻟﻰ ان اﻟحﺎﻟﺔ اﻟمصﺎ�ﺔ‬

‫�ﺎﻟصرع �ﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻀطراب ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟكﻒ ﺤسب اﺨت�ﺎر ﺴتروب‪ ،‬ﺤیث �ﺎﻨت اﻟنت�جﺔ اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ‬

‫ﻀع�ﻔﺔ ﻓسرت ﺼﻌو�ﺔ ﺘوﺠ�ﻪ اﻟحﺎﻟﺔ اﻨت�ﺎﻫﻪ ﻨحو ﻋدة ﻤثیرات‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﯿواﻓق اﻟدراﺴﺔ اﻟتﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ �یو واﺨرون‬

‫وﻫدﻓت دراﺴتﻪ اﻟﻰ �حث اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟﻸﻨمﺎط اﻟثﻼﺜﺔ ﻤن اﻟنشﺎط اﻟزاﺌد‪ ،‬ﻓﻘد أوﻀحت ﻨتﺎﺌﺞ دراﺴتﻪ اﻟﻰ‬

‫‪87‬‬
‫ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫وﺠود ﻗصور ﻓﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي ﺼﻌو�ﺎت اﻟتﻌﻠم وﻗصور اﻻﻨت�ﺎﻩ اﻟمصﺎﺤب ﻟﻠنشﺎط اﻟزاﺌد‬

‫�صورة داﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟمجموﻋﺔ اﻟضﺎ�طﺔ‪ .‬ودراﺴﺔ ﺠكﻠین واﺨرون ﺤیث ﻗﺎﻤت �مﻘﺎرﻨﺔ اﻷطﻔﺎل ذوي ﻓرط اﻟنشﺎط‬

‫اﻟحر�ﻲ ﻤﻊ ﻗصور ﻓﻲ اﻻﻨت�ﺎﻩ‪ ،‬ﻤﻊ اﻻطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯿین ﻓﻲ اﻻﺴتﻌمﺎل اﻟجید ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟذﻫن�ﺔ ﻤثﻞ اﻟكﻒ واﻟذاﻛرة‬

‫أن اﻷطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﻔرط اﻟنشﺎط ا ﻟحر�ﻲ ﻤﻊ ﻗصور ﻓﻲ اﻻﻨت�ﺎﻩ �ﻌﺎﻨون ﻤن ﻋجز‬
‫ﻓﺄﺴﻔرت اﻟنتﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟذﻫن�ﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻟكﻒ‪ ،‬وﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻌمﻞ ﻛمﺎ اظﻬروا اﻀطرا�ﺎت ﻋﻠﻰ ﻤستوى اﻟذاﻛرة‬

‫ﺴواء �ﻌیدة اﻟمدى أو ﻗر��ﺔ اﻟمدى‪.‬ﺤیث �ﺎن زﻤن رد ﻓﻌﻞ اﻟحﺎﻟﺔ �طﻲء وﻫذا ﻓﻲ �ﻞ اﻟ�طﺎﻗﺎت ﻤن ﻗراءة اﻟكﻠمﺎت‬

‫اﻟﻰ ﺘسم�ﺔ اﻷﻟوان‪ ،‬ﻤﻊ ﻋدم ارﺘكﺎﺒﻬﺎ اﻷﺨطﺎء وارﺘكﺎﺒﻬﺎ اﻟترددات ﻓﻲ ﻗراءة اﻟكﻠمﺎت وﻓﻲ ﺘسم�ﺔ اﻷﻟوان‪ ،‬و‬

‫ﺘضﺎﻋﻒ ﻋدد اﻟترددات ﻓﻲ اﻟ�طﺎﻗﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ) اﻟتداﺨﻞ(‪ ،‬ﺤیث ﺘمثﻞ ﻤنﺎﻓسﺔ ﺒین اﺠﺎﺒتین ﻟنﻔس اﻟمن�ﻪ)ﻨﻔس اﻟﻠوﺤﺔ‬

‫اﻟمﻘدﻤﺔ( و�ﺎن زﻤن رد اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟحﺎﻟﺔ �طﻲء ﺠدا ﻤﻘﺎرﻨﺔ �ﺎﻟ�طﺎﻗﺎت اﻷﺨرى‪ ،‬ﺤیث ﻋند ﺘﻘد�م اﻟجﺎﻨب‬

‫اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠكﻠمﺔ ﻤثﻞ �ﻠمﺔ “اﺤمر" و اﻟﻠون اﻟذي �تب �ﻪ "ازرق" �ﺎن إﺠﺎ�ﺔ اﻟحﺎﻟﺔ ﻤترددة و �طیئﺔ ﺠدا وﻗﺎﻤت‬

‫�ﺈﻋطﺎء إﺠﺎ�ﺔ ﻻ ﺘمثﻞ ﻻ اﻟجﺎﻨب اﻟﻠوﻨﻲ و ﻻ اﻟجﺎﻨب اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺤیث ﯿتم ﺘﻔسیر ﻫذا اﻻﻀطراب ﺒوﺠود ﺨﻠﻞ ﻓﻲ‬

‫ﻋمﻠ�ﺔ اﻟكﻒ اﻟتﻲ أﺤدﺜﻬﺎ اﻟتداﺨﻞ ﺒین اﻟجﺎﻨب اﻟدﻻﻟﻲ )ﻗراءة اﻟكﻠمﺔ( ﻓﻲ اﻟمرﺤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬و اﻟجﺎﻨب اﻟﻠوﻨﻲ‬

‫ﺘسم�ﺔ اﻟﻠون ﻓﻲ اﻟمرﺤﻠﺔ اﻟثﺎﻨ�ﺔ ﻤن اﻟ�طﺎﻗﺔ "ب"‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﯿواﻓق دراﺴﺔ "ﻫورﺘیز �راوس "ﻫدﻓت دراﺴتﻪ اﻟﻰ اﺒراز‬

‫اﻟضﻌﻒ اﻟتنﻔیذي ﻟدى ذوي ﻋسر اﻟﻘراءة ﻤن ﺨﻼل اﻷداء ﻋﻠﻰ اﺨت�ﺎر وﺴكوﻨسن ﻟتصن�ف اﻟ�طﺎﻗﺎت وﻗد اﺴﻔرت‬

‫اﻟنتﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ان اﻻﻓراد ذوي ﻋسر اﻟﻘراءة اظﻬروا ﻤﻌدﻻت أﺨطﺎء ﻤرﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬و �طء ﻓﻲ زﻤن اﻟرﺠﻊ ﻤمﺎ ﯿؤدي اﻟﻰ‬

‫ارﺘﻔﺎع ﻤﻌدﻻت اﻷﺨطﺎء‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟصﻌو�ﺔ ﺘرﺠﻊ اﻟﻰ ﻤشكﻼت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻤﻠﺔ او �طء ﻋﺎم ﻓﻲ ﺴرﻋﺔ اﻟتجﻬیز‪.‬‬

‫و�ﻔسر اﻀطراب اﻟكﻒ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟحﺎﻟﺔ اﻟﻰ اﻻﻀطرا�ﺎت اﻟمترﺘ�ﺔ ﻋن اﻟﻔصوص اﻟجبﻬ�ﺔ واﻟﻘشرة ﺘحت ﺠبﻬ�ﺔ‪،‬‬

‫وﻫذا ﻤﺎ ﯿواﻓق دراﺴﺔ �ﺎرﻨﻲ واﺨرون ﺤیث ﻫدﻓت دراﺴتﻬم اﻟﻰ اﻟتحﻘق ﻤن ﺘﺄﺜیر �ﻌض اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪88‬‬
‫ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫ﻤستوى أداء �ﻌض اﻟمﻬﺎم اﻟﻠﻔظ�ﺔ واﻟمﻬﺎم اﻟ�صر�ﺔ‪ ،‬ﺤیث ﺘجﻠت ﻨتﺎﺌﺞ دراﺴتﻪ ﻓﻲ وﺠود ﺼﻌو�ﺎت ﻋﻠﻰ ﺜﻼث‬

‫ﻤﻬﺎم ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪� ،‬ف اﻻﺴتجﺎ�ﺔ واﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظ�ﺔ‪ .‬وﻫذا ﻤﺎ ﯿؤ�د ﺼحﺔ اﻟﻔرﻀ�ﺔ‬

‫اﻟجزﺌ�ﺔ‪� ،‬مﺎ ﺒینت دراﺴﺔ" ﻤوﻟود ﺤدﺒﻲ" ان اﻷطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع �ﻌﺎﻨون ﻤن اﻀطرا�ﺎت ﻓﻲ �ﻞ ﻤن‬

‫ﻤﻬﺎرﺘﻲ اﻟﻘراءة واﻟكتﺎ�ﺔ )اﻀطرا�ﺎت ﻤﻌرف�ﺔ( ودراﺴﺔ" �ع�سﻰ زﻫرة" �ﺎﻨت اﻟدراﺴﺔ ﺤول اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ‬

‫اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ‪ ،‬اﻟكﻒ( وﻋﻼﻗتﻪ ﺒ�طﻲء ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند اﻟمصﺎب �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‬

‫اﻟخطیرة وﻤن اﺒرز ﻨتﺎﺌجﻬﺎ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪ :‬ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺔ اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ و�طء ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﺘبین‬

‫ان ﻫذﻩ اﻻﺨیرة ﺘوﻟد اﻀطرا�ﺎت ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻋمﻞ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤمﺎ ﯿؤدي اﻟﻰ �طﺊ ﻤﻌرﻓﻲ ﻋﺎم ﻓﻲ �ﻞ‬

‫اﻟنشﺎطﺎت اﻟﻔكر�ﺔ‪ ،‬وان اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﯿؤدي ﺒدورﻩ اﻟﻰ �طﻲء ﻓﻲ ﺴرﻋﺔ ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺔ ﻋند‬

‫اﻟمصﺎب �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟخطیرة واﻟذي �ظﻬر ﻤن ﺨﻼل اﻤتداد ﻟزﻤن رد اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬وﻫذا ﯿواﻓق اﻀطراب ﻋمﻞ‬

‫ﺘكون اﻟﻘشرة اﻟدﻤﺎغ�ﺔ‪ ،‬ﻤمﺎ �ﻔسر اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻟمصﺎب‬
‫اﻟدﻤﺎغ و�ﺎﻷﺨص اﻟخﻼ�ﺎ اﻟتﻲ ّ‬

‫�ﺎﻟصرع‪ .‬و�برز ذﻟك ﻓﻲ �طء اﻟحﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟتجﺎوب ﻤن ﺨﻼل ﺘطب�ﻘنﺎ ﻟﻼﺨت�ﺎر‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﯿؤ�د ﺼحﺔ اﻟﻔرﻀ�ﺔ‬

‫اﻟﻌﺎﻤﺔ اﻟتﻲ ﺘنص ﻋﻠﻰ ان ﻤستوى اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع �كون ﻤضطر�ﺎ‪.‬‬

‫‪-4‬اﺴتنتﺎج ﻋﺎم‬

‫ﻤن ﺨﻼل دراﺴتنﺎ ﻻﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ واﻟصرع ﻋند اﻟحﺎﻟﺔ اﻟمﻔحوﺼﺔ ﻤن طرﻓنﺎ ﺘبین ﻟنﺎ أن ان اﻟصرع‬
‫ﯿوﻟد اﻀطرا�ﺎت ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻋمﻞ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻤمﺎ ﯿؤدي إﻟﻰ �طء ﻤﻌرﻓﻲ ﻋﺎم ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟنشﺎطﺎت اﻟﻔكر�ﺔ‬
‫وذﻟك �ﻌد ﺘطب�ﻘنﺎ ﻻﺨت�ﺎر‪ stroop‬اﻟخﺎص �ﻔحص ﺴ�ﺎﻗﺎت اﻟكﻒ‪ ،‬و�ﻌد ﺘحﻠیﻞ ﻨتﺎﺌﺞ اﻻﺨت�ﺎر ﺘمكنﺎ ﻤن ﺘحدﯿد‬
‫اﻟمظﺎﻫر اﻟتشخ�ص�ﺔ ﻟكﻞ ﻤن اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ وﻋﻼﻗتﻬﺎ �ﺎﻟصرع وﻤنﻪ �مكننﺎ اﻻﺠﺎ�ﺔ ﻋﻠﻰ ﻓرﻀ�ﺎت‬
‫اﻟﻌمﻞ اﻟمطروﺤﺔ ﺤیث أﺴﻔرت اﻟنتﺎﺌﺞ أن اﻟحﺎﻟﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻀطراب ﻓﻲ ﻋمﻞ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ أدى إﻟﻰ‬
‫�طء ﻓﻲ ﺴرﻋﺔ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋندﻫم ظﻬر ﻤن اﺨت�ﺎر ‪ ،stroop‬وﻫذا ﻤﺎ ﯿؤ�د اﻟﻔرﻀ�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤن اﻟ�حث واﻟمتمثﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ׃‬

‫‪89‬‬
‫ﻋرض اﻟنتﺎﺌﺞ وﻤنﺎﻗشتﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔصﻞ اﻟخﺎﻤس‬

‫ان �كون ﻤستوى اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ �كون ﻤضطر�ﺎ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع واﻟذي �ظﻬر ﻤن ﺨﻼل اﻤتداد ﻟزﻤن‬

‫رد اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫وﻫذا اﻻﻀطراب اﻟتنﻔیذي ظﻬر ﻤن ﺨﻼل ﻋﻼﻤﺎت ﻤتدﻨ�ﺔ ﺨﻼل ﺘطب�ﻘینﺎ ﻻﺨت�ﺎر اﻟدراﺴﺔ ﻟدى اﻟحﺎﻟﺔ وﻫذا ﻤﺎ‬

‫ﺠﻌﻠنﺎ ﻨتﺄﻛد ﻤن ﺼحﺔ اﻟﻔرﻀ�ﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤن اﻟ�حث وﻨﻘﻒ ﻋندﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-5‬اﻟتوﺼ�ﺎت واﻻﻗتراﺤﺎت‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻀوء اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟمتحصﻞ ﻋﻠیﻬﺎ واﺴتنﺎدا ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴبق ﻨﻘترح ﻤﺎ ﺒﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘوع�ﺔ أوﻟ�ﺎء اﻟمﻔحوﺼین ﻋﻠﻰ ﻨوع اﻻﻀطراب واﻟمشﺎﻛﻞ اﻟتﻲ ﺴوف ﯿواﺠﻬﻬﺎ اﻟمﻔحوص‬
‫‪ -‬اﻟﻌمﻞ ﻋﻠﻰ اﻋداد دورات ﺘوع�ﺔ ﻋن ﻫذا اﻻﻀطراب‬
‫‪ -‬اﻟتكﻔﻞ اﻟجید ﺒﻬذﻩ اﻟﻔئﺔ ﻤن طرف اﻟمختصین‬
‫‪ -‬ﻤن اﻟمستحسن ﺘكبیر اﻟﻌینﺔ وﻫذا ﻟﻠحصول ﻋﻠﻰ ﺘحﻠیﻞ اﺤصﺎﺌﻲ ﻟﻠنتﺎﺌﺞ‬
‫‪ -‬ﻨﺄﻤﻞ ان �كون ﻟﻠدراﺴﺎت اﻟﻘﺎدﻤﺔ ﺒروﺘكول ﻋﻼﺠﻲ ﺸﺎﻤﻞ ﻟﻼﻀطرا�ﺎت اﻟتنﻔیذ�ﺔ‬

‫‪90‬‬
‫اﻟخﺎﺘمﺔ‬
 ‫اﻟخﺎﺘمﺔ‬

‫اﻟخﺎﺘمﺔ‬

‫ﻟطﺎﻟمﺎ �ﺎن ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ دو ار ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ اﻟمﻌﺎﻟجﺎت اﻟمﻌرف�ﺔ اﻟمختﻠﻔﺔ ﻟدى ﺠم�ﻊ اﻟﻔئﺎت ﺴوآءا اﻟسو�ﺔ ﻤنﻬﺎ‬
‫وﺤتﻰ اﻟمضطر�ﺔ ﻟذا ﺤﺎوﻟنﺎ ﻓﻲ �حثنﺎ اﻟخﺎص ﺒتﻘی�م اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻟطﻔﻞ اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع‪ ،‬ان ﻨﻠم‬
‫�جم�ﻊ ﺠواﻨب ﻫذا اﻟموﻀوع ﻓط�ﻘنﺎ اﺨت�ﺎري اﻟذ�ﺎء واﺨت�ﺎر ‪ ،Stroop‬ﻓتوﺼﻠنﺎ اﻟﻰ ان اﻟصرع ﻟﻪ ﺘﺄﺜیر ﻋﻠﻰ‬
‫وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ‪� ،‬مﺎ ﻻ ﻨستط�ﻊ اﻟجزم ﻋﻠﻰ اﻨﻪ ﯿوﺠد ﺘﺄﺜیر ﻻن ﻤجموﻋﺔ اﻟ�حث ﺼﻐیرة ﺤﺎﻟﺔ واﺤدة ﻓﻘط‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺨیر �مكن اﻟﻘول ان ﻤیدان اﻟ�حث اﻟﻌﻠمﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟمجﺎل ﯿ�ﻘﻰ داﺌمﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ اﻟﻰ دراﺴﺎت‬
‫وأ�حﺎث ﺠدﯿدة �ﺈﻤكﺎﻨﻬﺎ ان ﺘخﻠق ﺒراﻤﺞ ﻤمیزة ﻟتنم�ﺔ اﻟﻘدرات اﻟمﻌرف�ﺔ واﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع وﻟﻬذا‬
‫ﻨرﺠو ان ﺘكون ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻟمست ﺤق�ﻘﺔ اﻟمشكﻞ اﻟمطروح ﺤتﻰ �كون ﻤرﺠﻌﺎ ﻟﻠطﻠ�ﺔ واﻟ�ﺎﺤثین‪.‬‬

‫�جب اﻻﻫتمﺎم �ﺎﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع وﺘوﺴ�ﻊ ﻋینﺔ اﻟ�حث ﻤن اﺠﻞ اﻟوﺼول اﻟﻰ ﺤﻘﺎﺌق ﺠیدة وأﻛثر ﻤوﻀوع�ﺔ‪،‬‬
‫ﻛمﺎ �جب ان ﻨتنﺎول ﻫذا اﻟ�حث ﻤن ﻨواﺤﻲ أﺨرى ﺤبذا ان ﺘكون ﻋن اﻟتكﻔﻞ اﻻرطﻔوﻨﻲ ﻓﻲ اﻟجواﻨب اﻟمﻌرف�ﺔ‬
‫ﻤﻊ اﺴتﻌمﺎل �ﻔﺎﻟﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ وﻤتطورة اﻟتﻲ ﺘستﻬدف إﻋﺎدة ﺒنﺎء اﻟجواﻨب اﻟمتضررة ﻓﻲ اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى‬
‫اﻟمصﺎب �ﺎﻟصرع‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫اﻟمصﺎدر واﻟمراﺠﻊ‬
 ‫اﻟمراﺠﻊ‬

‫اﻟمراﺠﻊ‬

‫ا‪ -‬اﻟمراﺠﻊ �ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر��ﺔ‪:‬‬

‫‪ -2‬اﻟ�طﺎﻨ�ﺔ أﺴﺎﻤﺔ‪ ،‬واﺠراح ﻋبد اﻟنﺎﺼر وﻏواﻨمﻪ‪ ،‬ﻤﺄﻤون‪ ،(2006) ،‬ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟطﻔﻞ ﻏیر اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ط‪،1‬‬

‫ﻋمﺎن دار اﻟمسیرة ﻟﻠنشر واﻟط�ﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟز�ﺎت ﻓتحﻲ‪ ،(1995) ،‬اﻷﺴس اﻟمﻌرف�ﺔ ﻟﻠتكو�ن اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺘجﻬیز اﻟمﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬د ط‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء‬

‫ﻟﻠط�ﺎﻋﺔ واﻟنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟمطیري ﺴﻬیﻞ‪ ،(2008) ،‬ﺘﺄﺜیر ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻻرﺸﺎد اﻟنﻔسﻲ ﻋﻠﻰ �ﻌض اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟنﻔس�ﺔ واﻟﻔسیوﻟوﺠ�ﺔ ﻟدى‬

‫ﻋینﺔ ﻤن اﻟمﻌﺎﻗین ﻋﻘﻠ�ﺎ واﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‪ ،‬اﻟمجﻠﺔ اﻟتر�و�ﺔ‪.(89)23 ،‬‬

‫‪ -4‬أﻤیرة ﻤنصور‪ ،(2016) ،‬رؤ�ﺔ ﻤنﻬج�ﺔ ﻓﻲ �حوث ﺘﻌﻠ�م اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر��ﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،22‬اﻟجزاﺌر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ أﺒو‬

‫اﻟﻘﺎﺴم ﺴﻌد ﷲ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻔت ﺤسین �حﻠﺔ‪) ،‬د س(‪ ،‬ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬د ط‪ ،‬اﻟسﻌود�ﺔ‪ ،‬ﻤكت�ﺔ اﻻﻨجﻠو ﻤصر�ﺔ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪� -6‬ع�سﻰ زﻫرة‪ ،(2011/2010) ،‬اﻀطراب اﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ )اﻟتخط�ط‪ ،‬اﻟﻠیوﻨﺔ اﻟذﻫن�ﺔ واﻟكﻒ( وﻋﻼﻗتﻪ‬

‫ﺒ�طﻲء ﻤﻌﺎﻟجﺔ اﻟمﻌﻠوﻤﺎت ﻋند اﻟمصﺎب �ﺎﻟصدﻤﺔ اﻟدﻤﺎغ�ﺔ اﻟخطیرة‪ ،‬ﻤذ�رة ﻟنیﻞ ﺸﻬﺎدة اﻟمﺎﺠستیر ﻓﻲ ﻋﻠم‬

‫اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬اﻟجزاﺌر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟجزاﺌر ‪.2‬‬

‫‪ -7‬ﺒدوي وﻻء‪ ،(2003) ،‬ﻓﻌﺎﻟ�ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟمﻌرﻓﻲ اﻟسﻠو�ﻲ ﻟتحسین اﻟتنظ�م اﻟذاﺘﻲ وﻨوع�ﺔ اﻟح�ﺎة ﻟدى ﻋینﺔ‬

‫ﻤن ﻤرﻀﻰ اﻟﻔصﺎم‪ ،‬ﻤجﻠﺔ �ﻠ�ﺔ اﻟتر��ﺔ‪.(95)24 ،‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟمراﺠﻊ‬

‫‪ -8‬ﺒن ﻗس�مﺔ ﻤوﺴﻰ اﻻﺴﻌد‪ ،(2008/2007) ،‬اﻟدور اﻟمنظم ﻟﻠﻐﺔ �ﺎﻟوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟروﻀﺔ‪،‬‬

‫رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠستیر ﻏیر ﻤنشورة‪ ،‬اﻟجزاﺌر‪� ،‬ﻠ�ﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻨسﺎﻨ�ﺔ واﻻﺠتمﺎع�ﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟجزاﺌر‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺒوز�د ﺼحراوي‪ ،(2004) ،‬ﻤنﺎﻫﺞ اﻟ�حث اﻟﻌﻠمﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻨسﺎﻨ�ﺔ‪ ،‬د ط‪ ،‬اﻟجزاﺌر‪ ،‬دار اﻟﻘص�ﺔ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺠمﺎل اﻟخطیب‪ ،(1998) ،‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟجسم�ﺔ واﻟصح�ﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋمﺎن‪ ،‬دار اﻟشروق ﻟﻠنشر‬

‫واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺠودت ﻋزت ﻋطوي‪ ،(2007) :‬أﺴﺎﻟیب اﻟ�حث اﻟﻌﻠمﻲ ﻤﻔﺎه�مﻪ أدواﺘﻪ طرﻗﻪ اﻻﺤصﺎﺌ�ﺔ‪ ،‬د ط‪،‬‬

‫دار اﻟثﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺨﻠیﻞ أﺒو ﻗرﺤﺔ‪ ،(2000) ،‬ﻤوﺴوﻋﺔ ﻨﻔس�ﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻷردن‪ ،‬دار أﺴﺎﻤﺔ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺨیر اﻟزراد ﻤحمد ف�صﻞ‪ ،(1990) ،‬اﻟصرع ﻓﻲ اﻟطب وﻋﻠم اﻟنﻔس‪ ،‬د ط‪ ،‬اﻟممﻠكﺔ اﻟﻌر��ﺔ اﻟسﻌود�ﺔ‪،‬‬

‫دار اﻟمر�ﺦ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﺨیر اﻟزراد ﻤحمد ف�صﻞ‪ ،(1997) ،‬اﻻﻤراض اﻟﻌصﺎﺒ�ﺔ وﻋﻼج اﻟنﻔس‪ ،‬ط‪ ،3‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟكتب‬

‫ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪� -15‬ﺎﻤﻞ ﻋبد اﻟوﻫﺎب‪ ،(1999) ،‬اﻟتﻌﻠم اﻟﻌﻼﺠﻲ ﺒین اﻟنظر�ﺔ واﻟتطبیق اﻷﺴس اﻟﻌﻠم�ﺔ ﻟبراﻤﺞ ﺘﻌدﯿﻞ‬

‫اﻟسﻠوك‪ ،‬د ط‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟنﻬضﺔ اﻟمصر�ﺔ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟمراﺠﻊ‬

‫‪� -16‬مﺎل اﻟدﺴوﻗﻲ‪) ،‬د س(‪ ،‬ﻋﻠم اﻻﻤراض اﻟنﻔس�ﺔ اﻟطب اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟنﻔسﻲ‪ ،‬اﻟكتﺎب اﻷول‪ ،‬ﺒیروت‪ ،‬دار‬

‫اﻟنﻬضﺔ اﻟﻌر��ﺔ ﻟﻠط�ﺎﻋﺔ واﻟنشر‪.‬‬

‫‪ -17‬ﻟطﻔﻲ اﻟشر�ینﻲ‪ ،(1999) ،‬ﺘشخ�ص وﻋﻼج اﻟصرع‪ ،‬د ط‪ ،‬اﻹﺴكندر�ﺔ‪ ،‬اﻟمكتب اﻟﻌﻠمﻲ ﻟﻠكمبیوﺘر‬

‫ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﻟطﻔﻲ اﻟشر�ینﻲ‪ ،(2007) ،‬اﻟنو�ﺎت اﻟكبرى ﻤرض اﻟصرع وﻋﻼﺠﻪ‪ ،‬د ط‪ ،‬ﻤنشﺎة ﻤﻌﺎرف ﻟﻠنشر‬

‫واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -19‬ﻤجدي اﺤمد ﻤحمد ﻋبد ﷲ‪) ،‬د س(‪ ،‬ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻔسیوﻟوﺠﻲ دراﺴﺔ ﻟﻸﺴس اﻟجسم�ﺔ واﻟﻌصب�ﺔ‬

‫ﻟﻠسﻠوك‪ ،‬د ط‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴكندر�ﺔ و�یروت اﻟﻌر��ﺔ‪ ،‬دار اﻟمﻌرﻓﺔ اﻟجﺎﻤع�ﺔ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -20‬ﻤﻔتﺎح ﻤحمد ﻋبد اﻟﻌز�ز‪ ،(2009) ،‬ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬د ط‪ ،‬ﻋمﺎن‪ ،‬دار واﺌﻞ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -21‬ﻤﻔتﺎح ﻋبد اﻟﻌز�ز‪ ،(2010) ،‬ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻷردن‪ ،‬دار واﺌﻞ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -22‬ﻨشوة ﻋبد اﻟتواب ﺤسین‪ ،(2007) ،‬اﻷﺴس اﻟنﻔس�ﺔ واﻟﻌصب�ﺔ ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﺴتراك‬

‫ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -23‬ﻋﺎﻗﻞ ﻓﺎﺨر‪ ،(1997) ،‬أﺴس اﻟ�حث اﻟﻌﻠمﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟسﻠو��ﺔ‪ ،‬د ط‪ ،‬ﻟبنﺎن‪ ،‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠمﻼﯿین‪.‬‬

‫‪ -24‬ﻋثمﺎن ﻤختﺎر‪) ،‬د س(‪ ،‬ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻔسیوﻟوﺠﻲ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻟ�حر�ن‪ ،‬ﻤكت�ﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -25‬ﻋصﺎم ﺤمدي اﻟصﻔدي‪ ،(2007) ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟحر��ﺔ واﻟشﻠﻞ اﻟدﻤﺎﻏﻲ‪ ،‬اﻟط�ﻌﺔ اﻟﻌر��ﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دار‬

‫اﻟ�ﺎرودي اﻟﻌﻠم�ﺔ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟمراﺠﻊ‬

‫‪ -26‬ﻓرج ﻋبد اﻟﻘﺎدر‪) ،‬د س(‪ ،‬ﻤﻌجم ﻋﻠم اﻟنﻔس واﻟتحﻠیﻞ اﻟنﻔسﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋمﺎن‪ ،‬دار اﻟنﻬضﺔ اﻟﻌر��ﺔ ﻟﻠط�ﺎﻋﺔ‬

‫واﻟنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -27‬ﺴﻌد ﻋبد اﻟﻌز�ز‪ ،(2010) ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻀطراب اﻻﻨت�ﺎﻩ �ﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟ�ﺔ ﻋند اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟنشﺎط اﻟحر�ﻲ‬

‫اﻟمﻔرط اﻟمصحوب ﺒتشتت اﻻﻨت�ﺎﻩ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠستیر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻠﻐوي اﻟمﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟجزاﺌر‪.‬‬

‫‪ -28‬ﺴﻌیدة اﺒراه�مﻲ‪ ،(2012) ،‬اﻟح�سﺔ وﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟﻌصبﻲ ﻋند اﻟراﺸد‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟجزاﺌر‪ ،‬دار اﻟخﻠدوﻨ�ﺔ‬

‫ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -29‬ﺴوﻟسو رو�رت‪ ،(1996) ،‬ﻋﻠم اﻟنﻔس اﻟمﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺘرﺠمﺔ ﻨجیب اﻟصبوة وﻤصطﻔﻰ �ﺎﻤﻞ‪ ،‬د ط‪ ،‬اﻟكو�ت‪،‬‬

‫دار اﻟﻔكر اﻟحدﯿثﺔ ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -30‬ﺴوﺴن ﺸﺎﻛر ﻤجید‪ ،(2008) ،‬ﻤشكﻼت اﻷطﻔﺎل اﻟنﻔس�ﺔ‪ ،‬د ط‪ ،‬ﻋمﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دار ﺼﻔﺎء ﻟﻠنشر‬

‫واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪ -31‬ه�ﺔ ﻤحمد ﻋبد اﻟحمید‪ ،(2008) ،‬ﻤﻌجم ﻤصطﻠحﺎت اﻟتر��ﺔ وﻋﻠم اﻟنﻔس‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋمﺎن‪ ،‬دار اﻟبدا�ﺔ‬

‫ﻟﻠنشر واﻟتوز�ﻊ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟمراﺠﻊ‬

:‫ اﻟمراﺠﻊ �ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺠنب�ﺔ‬-‫ب‬

1-Belard. A et Boulanger. A, (2012,2013) Gliomes De Bas Grand E Fonctions

Exécutives verbales et on verbales Evaluation pré –et postopératoire Méunvive
pour le certificat de capacité D’orthophonie, académie de paris université Paris VI
pierre et Marie curie France.

2-Bérube, Luise, (1991), Terminologie de neuropsychologie du comportement,

Institut Philippe Pinel de Montréal, Edition de la clemeliere.

3-Btuletti, Laure. (2011_2012) Impact d’une Rééducation orthophonique

4-Catherine, Graidorge, (2005) : comprendre l’enfant malade, dounod, paris.

5-Engel Gerome (2006) Report of the I L a E. classifation Cor Group, Epilepsia,

(1558,1968).

6- Eustache.F, Coll, (1997) ≪ rééducation neuropsychologique : historique

évaluation et développement actuels, séminaire Jean Louis Signoret ≫, éd

Deboeck.
7-Fredirque BRI N (1997) Dictionnaire d’hortophonie l’ortho- Edition

8-Geary. D.et Al (2008) Development of number line representations in children

with mathematical learning: disability developmental neuropsychology.33. (3)
,277_299.

09-Genton.P. et Remy.C.(2003), l’épilepsie mémoire et fonctionnent comitifs, éd,

Armant volume, France.

98
10-Godefray.O, le groupe de réflexion pour l’evaluation des fonctions Exécutives,
(2008)‫׃‬ ≪ Fonction exécutives et pathologies Neurologiques en pratiques
evaluation en pratique clinique ≫ éd Solal, Marseille.
11-Gurom, Bryson Smith. I Am, (2008), Excusive function in psychological Bulletu,
134 160.

12-Hourmet. C et Jambaque. I et al, (2005) neuropsychologie de l’enfant et trouble

du développement éd solal, France.

13-Hozel.D, (1983) pensée des bébé, réflexion sur l’observation des nourrisson,
in la revue Med, psychosomatique n 9, (revues).

14-Jaques Quevauvilliers, Alexandre somogyi, Abe Finger lut M Masson,

Dictionnaire Médicale avec atlas anatomique édition, M, Masson ,2009.

15-Katie Knapp, Janvier ; 2013, MSC, J. Bruce Morton, PhD. Western University,
Canada

16-Landrés. E, (2005), Mpi, négative Epilepsy publié par Elsen. L, So, Philipe
Ryolim.

17- Nicolas Danziger, Sania Alamowitch, (2003), Neurologie, 3 éd, Estem, France.

18- Noel, Marie- Pascale et Censabella, Sandrine (2007), billan,

Neuropsychologie de l’enfant : Evaluation, Mesure, Diagnostique, Belgique, Edition
Mardaga.

19-Rogel. J et bureau. M et al, (2015), les syndromes épileptiques de l’enfent et

de l’adolexent, éd, John hiblery.
20-Sillamy. N, (1980), dictionnaire encycle pédique de la psychologie, Bordas,
four, Paris.

21- Tazir. M (1999) cours de neurologique offices des publication universitaire,

Alger.

22-Tomas. P.et Arjeimanoglou. A, (2000) épilepsie, 2éme éd, Masson, Paris.

23-Wilemes.G, bonda. E, (1992), < apport de la neuropsychologie expérimental

et clinique a la compréhension de troubles déficitaires de l’attention
‫اﻟمﻼﺤق‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫اﻟمﻠحق رﻗم )‪ :(01‬ﻨموذج اﺴتمﺎرة دراﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‬

‫اﻟجمﻬور�ﺔ اﻟجزاﺌر�ﺔ اﻟد�موﻗراط�ﺔ اﻟشﻌب�ﺔ‬

‫وﻻ�ﺔ ﺴط�ف‬

‫اﻟمر�ز‪:‬‬

‫اﺴتمﺎرة ﺘﺎر�ﺦ اﻟحﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻠﻘب‪:‬‬ ‫اﻻﺴم‪:‬‬

‫ﺒـ‪:‬‬ ‫ﺘﺎر�ﺦ اﻟمیﻼد‪:‬‬

‫اﻟجنس‪:‬‬

‫رﻗم اﻟﻬﺎﺘﻒ‪:‬‬ ‫اﻟﻌنوان‪:‬‬

‫ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺤول اﻷﺴرة‬

‫اﻟمستوى اﻟتﻌﻠ�مﻲ ﻟﻸب‪:‬‬ ‫ﻤﻬنﺔ اﻷب‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻫﻞ ﻫو ﻋﻠﻰ ﻗید اﻟح�ﺎة‪:‬‬

‫اﻟمستوى اﻟتﻌﻠ�مﻲ ﻟﻸم‪:‬‬ ‫ﻤﻬنﺔ اﻷم‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻫﻞ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻗید اﻟح�ﺎة‪:‬‬

‫ﻨوع ﺼﻠﺔ اﻟﻘرا�ﺔ ﺒین اﻻﺒو�ن‪:‬‬

‫ﻋدد اﻹﻨﺎث‪:‬‬ ‫ﻋدد اﻟذ�ور‪:‬‬ ‫ﻋدد اﻓراد اﻷﺴرة‪:‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫ﺘرﺘیب اﻟطﻔﻞ ﺒین إﺨوﺘﻪ‪:‬‬

‫ﺴن اﻷم‪:‬‬ ‫ﺴن اﻷب‪:‬‬ ‫ﺴن اﻷﺒو�ن ﻋند ﻤیﻼد اﻟطﻔﻞ‪:‬‬

‫ﺴیﺊ‪ ،‬ﻤتوﺴط‪ ،‬ﺠید‪.‬‬ ‫اﻟوﻀﻊ اﻟثﻘﺎﻓﻲ داﺨﻞ اﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺴیﺊ‪ ،‬ﻤتوﺴط‪ ،‬ﺠید‪.‬‬ ‫اﻟوﻀﻊ اﻻﻗتصﺎدي ﻟﻠﻌﺎﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻟسواﺒق اﻟﻌﺎﺌﻠ�ﺔ‬

‫ﻤن ﻨﺎﺤ�ﺔ اﻷب‪:‬‬

‫ﻤن ﻨﺎﺤ�ﺔ اﻷم‪:‬‬

‫ﻫﻞ ﯿوﺠد ﺸخص ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻤن �ﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻀطرا�ﺎت‪ :‬ﻨﻔس�ﺔ‪ ،‬ﻋﻘﻠ�ﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟنطق‪ ،‬اﻟكﻼم‪.‬‬

‫اﻟحمﻞ واﻟوﻻدة‬

‫اﻟحمﻞ‪:‬‬

‫ﻋدد ﻤرات اﻟحمﻞ‪:‬‬

‫ﻻ‪.‬‬ ‫ﻫﻞ ﺘنﺎوﻟت اﻷم �ﻌض اﻻدو�ﺔ‪ :‬ﻨﻌم‬

‫ﻫﻞ ﺘﻌرﻀت اﻷم ﻟ�ﻌض اﻟحوادث‪ :‬ﻨﻌم ﻻ‪.‬‬

‫اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻟوﻻدة‪ :‬ﻗبﻞ وﻗتﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ وﻗتﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻨوع اﻟوﻻدة‪ :‬ق�صر�ﺔ‪ ،‬ﻋسیرة‪ ،‬طب�ع�ﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺤول اﻟجنین‪:‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫ﺼرﺨﺔ اﻟمیﻼد‪ :‬ﺘوﺠد‪ ،‬ﻻ ﺘوﺠد‪.‬‬

‫وزن اﻟجنین �ﻌد اﻟوﻻدة‪ :‬ﻋﺎدي‪ ،‬ﻨﻘصﺎن ﻓﻲ اﻟوزن‪ ،‬ز�ﺎدة ﻓﻲ اﻟوزن‪.‬‬

‫ﺤﺎﻟﺔ اﻟجسم‪ :‬ﻋﺎدي‪ ،‬ﻤشوﻩ‪.‬‬

‫اﻟمضﺎﻋﻔﺎت‪ :‬ﻋﺎدي‪ ،‬اﺨتنﺎق‪ ،‬ﻨز�ف‪.‬‬

‫ﻨوع�ﺔ اﻟرﻀﺎﻋﺔ‪ :‬طب�ع�ﺔ‪ ،‬اﺼطنﺎع�ﺔ‪ ،‬ﻤختﻠطﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔطﺎم‪ :‬ﻤ�كر‪ ،‬ﺘدر�جﻲ‪ ،‬ﻤﻔﺎﺠﺊ‪ ،‬ﻤتﺄﺨر‪.‬‬

‫اﻻﻤراض اﻟتﻲ اﺼیب ﺒﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻤراض ﻋصب�ﺔ‪ :‬اﻟصرع‪ ،‬ﺤﺎﻻت اﻻﻏمﺎء‪ ،‬ﻨز�ف دﻤﺎﻏﻲ‪...... ،‬‬

‫اﻤراض اﻻذن واﻷﻨﻒ واﻟحنجرة‪:‬‬

‫اﻤراض اﻟﻠوزﺘین‪:‬‬

‫اﻻﻟتﻬﺎ�ﺎت‪:‬‬

‫اﻤراض اﺨري‪:‬‬

‫اﻟﻔحوﺼﺎت اﻟمكمﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻟنمو اﻟنﻔسـﻲ ﺤر�ﻲ‬

‫ﻤص اﻷﺼﺎ�ﻊ‪:‬‬

‫ظﻬور اﻷﺴنﺎن‪:‬‬

‫‪ 4_2‬أﺸﻬر‪.‬‬ ‫اﻻﺒتسﺎﻤﺔ اﻻوﻟﻰ‪:‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫أﺸﻬر‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟجﻠوس‪:‬‬

‫اﻟوﻗوف‪:‬‬ ‫‪ 8‬أﺸﻬر‪.‬‬

‫‪9‬أﺸﻬر‪.‬‬ ‫اﻟمشﻲ ﻋﻠﻰ ار�ﻌﺔ اطراف‪:‬‬

‫ﺴنﺔ‪.‬‬ ‫اﻟمشﻲ �مﻔردﻩ‪:‬‬

‫ﺴنﺔ و‪ 6‬أﺸﻬر‪.‬‬ ‫اﻷﻛﻞ �مﻔردة‪:‬‬

‫أ�سر‪ ،‬ا�من‪.‬‬ ‫اﻟجﺎﻨب�ﺔ‪:‬‬

‫اﻟنمو اﻟﻠﻐوي‬

‫‪6‬أﺸﻬر‪.‬‬ ‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻟمنﺎﻏﺎة‪:‬‬

‫‪ 12_10‬أﺸﻬر‪.‬‬ ‫اﻟكﻠمﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ 18‬ﺸﻬر ‪.‬‬ ‫اﻟجمﻠﺔ اﻻوﻟﻰ‬

‫اﺴتﻌمﺎل اﻻﻤﺎءات واﻻﺸﺎرات‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ‪ :‬ﻤﻔﻬوﻤﺔ‪ ،‬ﻏیر ﻤﻔﻬوﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟسن اﻟذي ﺒدأت اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟتطور‪:‬‬

‫اﻟسن اﻟذي اﻛتشﻒ ف�ﻪ اﻻﻀطراب‪:‬‬

‫ﺴﻠوك اﻟمح�ط اﺘجﺎﻩ اﻨتﺎﺠﺎت اﻟطﻔﻞ اﻟﻠﻐو�ﺔ‪:‬‬

‫اﻟجﺎﻨب اﻟسﻠو�ﻲ‬

‫اﻟﻘﻠق واﻟتوﺘر‪:‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫اﻻﻨطواء‪:‬‬

‫اﻟﻌدواﻨ�ﺔ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻫﻞ ﻫو اﺠتمﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌم‬ ‫ﻫﻞ ﻫو ﻤستﻘر‪:‬‬

‫اﻟجﺎﻨب اﻟنﻔسﻲ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔﻞ ﻤﻊ اﺒو�ﻪ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻨحو اﺨوﺘﻪ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻨحو اﻻطﻔﺎل اﻻﺨر�ن‪:‬‬

‫ﻫﻞ ﺘﻌرض ﻟصدﻤﺔ ﻨﻔس�ﺔ‪:‬‬

‫اﻻﻓراط ﻓﻲ اﻟحنﺎن‪:‬‬

‫اﻻﻛتسﺎب ﻋند اﻟطﻔﻞ‬

‫اﻟصورة اﻟجسم�ﺔ‪:‬‬

‫اﻟجﺎﻨب�ﺔ‪:‬‬

‫اﻟصوت‬

‫ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤنخﻔض‪ ،‬ﺤﺎد‪ ،‬ﺨشن‪.‬‬ ‫اﻻرﺘﻔﺎع‪:‬‬

‫اﻟشدة‪ :‬ﻗو�ﺔ‪ ،‬ﻀع�ﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻹ�ﻘﺎع‪ :‬ﻋﺎدي‪� ،‬طﻲء‪ ،‬ﻤﻘطﻊ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫اﻟنطق‬

‫اﺨت�ﺎر اﻟنطق‪:‬‬

‫ﻓحص اﻟﻔم‪:‬‬

‫ﻓحص اﻻﺴنﺎن‪:‬‬

‫ﻓحص اﻟحنك‪:‬‬

‫ﻓحص اﻟﻠﻬﺎة‪:‬‬

‫ﻓحص اﻟﻠسﺎن‪:‬‬

‫ﻓحص اﻟشﻔﺎﻩ‪:‬‬

‫ﺤر�ﺔ اﻟﻔك‪:‬‬

‫اﻟبﻠﻊ‪:‬‬

‫اﻟتنﻔس‪:‬‬

‫اﻟكﻼم‬

‫ﺘكرار ﻤﻘﺎطﻊ دون ﻤﻌنﻰ‪:‬‬

‫ﺘكرار ﻓوﻨ�مین‪:‬‬

‫ﺘكرار ﺜﻼث ﻓوﻨ�مﺎت‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫ﺘكرار ار�ﻌﺔ ﻓوﻨ�مﺎت‪:‬‬

‫ﻤﻘﺎطﻊ دون ﻤﻌنﻰ ﻤر��ﺔ‪:‬‬

‫ﻤر��ﺔ‪:‬‬ ‫ﻋﺎد�ﺔ‪:‬‬ ‫ﺘكرار اﻟموﻨ�مﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟتﻌﻠ�مﺎت اﻟمر��ﺔ‪:‬‬ ‫اﻟتﻌﻠ�مﺎت اﻟ�سطﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‪:‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟشﻔﻬ�ﺔ‬

‫اﻟسرد‪:‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟموﺠﻬﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻔو�ﺔ‪:‬‬ ‫اﻟتﻌبیر‪:‬‬

‫اﻟمﻌجم ‪ :‬ﻏنﻲ‪ ،‬ﻓﻘیر‪.‬‬

‫اﻻﻓﻌﺎل‪ :‬ﺘوﺠد‪ ،‬ﻓﻲ اﻟموﻀﻊ اﻟدﻗیق‪.‬‬

‫اﻹدراك واﻟذاﻛرة اﻟسمع�ﺔ واﻟ�صر�ﺔ‬

‫اﻟ�صر‪:‬‬

‫اﻟشكﻞ‪:‬‬

‫اﻻﺘجﺎﻩ‪:‬‬

‫اﻟﻌدد‪:‬‬

‫اﻟﻠون‪:‬‬

‫اﻟترﺘیب‪:‬‬

‫اﻟسمﻊ‪:‬‬

‫اﻟﻘراءة‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫ﻗراءة اﻟحروف ﻤﻌزوﻟﺔ‪:‬‬

‫ﻗراءة اﻟكﻠمﺎت‪:‬‬

‫ﻗراءة اﻟجمﻞ‪:‬‬

‫اﻟكتﺎ�ﺔ‬

‫اﻹﻤﻼء‪:‬‬

‫اﻟنﻘﻞ‪:‬‬

‫اﻟرﺴم‪:‬‬

‫اﻟتﻘی�م واﻟتشخ�ص‪:‬‬

‫اﻟمﻠحق رﻗم )‪ :(02‬اﺨت�ﺎر اﻟذ�ﺎء‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫اﻟجنس ‪ :‬ذ�ر‬ ‫اﻟﻌمر‪12 :‬ﺴنوات‬ ‫اﻟحﺎﻟﺔ‪) :‬ه‪ ،‬ج(‬

‫اﻟتﻌﻠیﻞ‬ ‫اﻹﺠﺎ�ﺔ‬ ‫رﻗم اﻟتﻌﻠ�مﺔ‬

‫�ﺄﻛﻞ اﻛﻼت اﻟشﺎرع‬ ‫ه‬ ‫‪01‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻤطرﻗﺔ‬ ‫د‬ ‫‪02‬‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫ﻟ�ست ﻤن اﻻﺸكﺎل‬ ‫ج‬ ‫‪03‬‬

‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘكسر اﻷﺸجﺎر‬ ‫د‬ ‫‪04‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻀخم‬ ‫ه‬ ‫‪05‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻟ�ست ��ق�ﺔ اﻻﺸكﺎل‬ ‫ا‬ ‫‪06‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘؤذي اﻻﻨسﺎن‬ ‫ا‬ ‫‪07‬‬
‫اﻟنجمﺔ اﻟثﺎﻟثﺔ ﻏیر ﻤﻠوﻨﺔ‬ ‫ا‬ ‫‪08‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد اﺠﺎ�ﺔ‬ ‫ج‬ ‫‪09‬‬
‫ﻻ ﯿوﺠد ﺸكﻞ داﺨﻠﻬﺎ‬ ‫ا‬ ‫‪10‬‬
‫ﻏذاء ﻟ�س ﺼحﻲ‬ ‫ج‬ ‫‪11‬‬
‫ﻻ ﯿوﺠد ﻓیﻬﺎ ﻨﻔس اﻻﺸكﺎل‬ ‫د‬ ‫‪12‬‬
‫�حمﻞ اﻟمطرﻗﺔ‬ ‫ج‬ ‫‪13‬‬
‫ﻟ�ست ﺨزاﻨﺔ اﻟمدرﺴﺔ‬ ‫ا‬ ‫‪14‬‬
‫ﻟ�س ر�ﺎﻋﻲ‬ ‫ا‬ ‫‪15‬‬
‫ﻟ�س ﻤن ﺠیﻠنﺎ‬ ‫ج‬ ‫‪16‬‬
‫ﯿوﻀﻊ ﻓوق اﻟراس‬ ‫ج‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟخطوط اﻟ�ق�ﺔ ﻏیر ﻤستق�مﺔ اﻻ واﺤدة‬ ‫ا‬ ‫‪18‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد إﺠﺎ�ﺔ‬ ‫ا‬ ‫‪19‬‬
‫ﻟ�ست �ﺎﺨﻬﺎ‬ ‫د‬ ‫‪20‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد إﺠﺎ�ﺔ‬ ‫ه‬ ‫‪21‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺸكﻞ واﺤد‬ ‫ب‬ ‫‪22‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺸكﻞ واﺤد‬ ‫ج‬ ‫‪23‬‬
‫ﻋندﻤﺎ ﻨضﻊ ﻓیﻬﺎ اﻟمﺎء ﯿتجمد‬ ‫ج‬ ‫‪24‬‬
‫ﻓیﻬﺎ ﺸكﻠین‬ ‫ب‬ ‫‪25‬‬
‫ﻓیﻬﺎ أر�ﻌﺔ اﺸكﺎل‬ ‫ه‬ ‫‪26‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺸجرة‬ ‫د‬ ‫‪27‬‬
‫�ﺎﻗﻲ اﻻﺸكﺎل ﻤﻊ �ﻌضﻬﺎ وﻫو وﺤدﻩ‬ ‫ه‬ ‫‪28‬‬
‫ﻛﻞ اﻻﺸكﺎل ﻟ�ست ﻤثﻠﻪ‬ ‫ب‬ ‫‪29‬‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫ﻟ�ست دواﺌر‬ ‫ج‬ ‫‪30‬‬

‫ﻟ�ست ﻤن اﺸكﺎل اﻟر�ﺎﻀﺔ‬ ‫ا‬ ‫‪31‬‬
‫ﻟ�ست ﻤثﻞ اﻻﺸكﺎل اﻷﺨرى‬ ‫ه‬ ‫‪32‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻟ�س �تﺎب‬ ‫ج‬ ‫‪33‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻤﻘص‬ ‫ا‬ ‫‪34‬‬
‫ﻟ�س ��ق�ﺔ اﻻﺸكﺎل‬ ‫ا‬ ‫‪35‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻨظﺎرة‬ ‫د‬ ‫‪36‬‬
‫ﻟ�س ﻤن اﻟﻔواﻛﻪ‬ ‫ه‬ ‫‪37‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻟ�ست ﻤن اﻻﺸكﺎل اﻷﺨرى‬ ‫ا‬ ‫‪38‬‬
‫ﻻ �مﺎرس اﻟر�ﺎﻀﺔ‬ ‫ب‬ ‫‪39‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﺸﻲء واﺤد‬ ‫د‬ ‫‪40‬‬
‫ﻟ�ست ف�ﻪ زوا�ﺎ ﻗﺎﺌمﺔ‬ ‫ب‬ ‫‪41‬‬
‫ﺘؤذي اﻻﻨسﺎن‬ ‫ج‬ ‫‪42‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد إﺠﺎ�ﺔ‬ ‫ب‬ ‫‪43‬‬
‫ﻟ�ست ��ﺎﻗﻲ اﻻﺸكﺎل‬ ‫ج‬ ‫‪44‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد ﺼورة �مﺎ ﻫﻲ‬ ‫ب‬ ‫‪45‬‬
‫ﺘوﺠد ﻓﻲ اﻟسمﺎء‬ ‫ب‬ ‫‪46‬‬
‫واﺤدة ﻓﻘط‬ ‫ا‬ ‫‪47‬‬
‫اﻟداﺌرﺘین ﻏیر ﻤتﻘﺎﺒﻠتین‬ ‫د‬ ‫‪48‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻓﺎﻛﻬﺔ‬ ‫ج‬ ‫‪49‬‬
‫ﻟ�س ﻤن اﻻﻤن‬ ‫ج‬ ‫‪50‬‬
‫اﻟر�ﻊ ﻓﻲ اﻟوﺴط‬ ‫ه‬ ‫‪51‬‬
‫ﺤیوان �حري‬ ‫د‬ ‫‪52‬‬
‫ﻟ�ست ﺠوﻫر‬ ‫د‬ ‫‪53‬‬
‫ﻟ�ست ��ﺎﻗﻲ اﻻﺸكﺎل‬ ‫ج‬ ‫‪54‬‬
‫ﺘمشﻲ ﻓﻲ اﻟ�حر‬ ‫د‬ ‫‪55‬‬
‫ﺠدار ﻓﻘط‬ ‫ه‬ ‫‪56‬‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫ﯿوﻀﻊ ﻓوﻗﻬﺎ ﻤكﻌب‬ ‫ج‬ ‫‪57‬‬

‫�كسر اﻷﺸجﺎر‬ ‫د‬ ‫‪58‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻫﺎﺘﻒ‬ ‫د‬ ‫‪59‬‬
‫ﻻ ﺘوﺠد زوا�ﺎ ﻗﺎﺌمﺔ‬ ‫ه‬ ‫‪60‬‬

‫‪125‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫اﻟمﻠحق رﻗم )‪ :(03‬اﺨت�ﺎر ‪Stroop‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪127‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟمﻼﺤق‬

‫‪ -‬ﻨتﺎﺌﺞ اﻟحﺎﻟﺔ‪):‬ه‪ ،‬ج(‬

‫‪P‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪A‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻤﺔ‬ ‫اﻟوﻗت‬ ‫ﺘسم�ﺔ‬ ‫اﻟﻠوﺤﺎت‬

‫اﻟمتحصﻞ‬ ‫اﻟمرﺤﻠﺔ‬

‫ﻋﻠیﻬﺎ‬

‫‪A/C‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ ‪1‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪×1‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫ﻗراءة اﻻﺴم ‪S1‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ ‪1‬‬

‫‪+‬اﻟﻠوﺤﺔ ‪3‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪2‬‬

‫‪16.22‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪714‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫ﻗراءة اﻻﺴم ‪S2‬‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪2‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫‪S3‬‬ ‫اﻟتﻌرف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠون‬

‫اﻟمكتوب �ﻪ‬

‫‪09‬‬ ‫‪45‬ﺜﺎ‬ ‫‪S4‬‬ ‫اﻟتﻌرف‬ ‫اﻟﻠوﺤﺔ‪3‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠون‬

‫‪131‬‬
 ‫ﻤﻠخص اﻟدراﺴﺔ‬

‫ وﻗد ﺘكوﻨت ﻋینﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ﺤﺎﻟﺔ واﺤدة‬،‫ﺘﻬدف ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤستوى وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ ﻟدى اﻻطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‬
‫ اﺨت�ﺎر‬:‫ وﻗد اﺴتخدﻤنﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟد ارﺴﺔ ادوات ﻤتﻌددة ﺘمثﻠت ف�مﺎ ﯿﻠﻲ‬.‫ ﻤﻌتمدﯿن ﻋﻠﻰ ﻤنﻬﺞ دراﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‬،‫ﺴنﺔ‬12 ‫ﺘبﻠﻎ ﻤن اﻟﻌمر‬
‫ وﺠود اﻀطراب ﻋﻠﻰ‬:‫ ﻟﻠوظﺎﺌﻒ اﻟتنﻔیذ�ﺔ واﺴﻔرت اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟنتﺎﺌﺞ اﻟتﺎﻟ�ﺔ‬STROOP‫ اﺨت�ﺎر‬،‫اﻟذ�ﺎء ﻷﺤمد ز�ﻲ ﺼﺎﻟﺢ‬
.‫ﻤستوى وظ�ﻔﺔ اﻟكﻒ �ﺎﻟنس�ﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟمصﺎﺒین �ﺎﻟصرع‬

:‫اﻟمﻠخص �ﺎﻟﻔرﻨس�ﺔ‬

Cette étude vise à connaitre le niveau de la fonction de l’inhibition chez les enfants atteint
d’épilepsie, l’échantillon de l’étude est constitué d’un cas âgé de 12 ans, basé sur une méthode
d’étude d’un cas unique plusieurs outils ont été utilisé dans cette étude qui sont les suivants:
Test d’intelligence(QI) pour Ahmed Zaki Salah, Un examen de STROOP.

Les résultats de l’étude sont les suivants : La présence d’un trouble au niveau de la fonction de
l’inhibition chez les enfants épileptiques.

:‫اﻟمﻠخص �ﺎﻹﻨجﻠیز�ﺔ‬

This study aims to know the function level of Epileptic children’s hands palm. The sample study
consisted of one case on the age of 12 years, using studying case approach. Arrange of testes
have been used in this study as the intelligence test of Ahmed ZAKI SALAH and STROOP’S
test. As it was fond that there is a panic on the function level of EPILEPTIC children’s hands
palm.