‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫المعهد العالي للدراسات التطبيقية في‬

‫اإلنسانيات بسبيطلة‬

‫تعلمية التربية اإلسالمية‬

‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫تعلمية التربية اإلسالمية‪:‬‬

‫يرتكز تدريس مادّة التربية اإلسالمية على ثالثة جوانب‪:‬‬

‫*المصادر‬ ‫الجانب المعرفي‬
‫ـ القرآن الكريم‬
‫ـ السنة النبوية الشريفة‬
‫ـ الفقه اإلسالمي‬

‫‪1‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫*الكفايات النهائية لفروع التربية اإلسالمية‪:‬‬ ‫الجانب البيداغوجي‬

‫ـ تالوة السور القرآنية وتمثل معانيها‪.‬‬
‫ـ التدليل على المعاني والمفاهيم اإلسالمية واإلفصاح عن‬
‫عقيدة اإليمان بالله والرسل والكتب السماوية‪.‬‬
‫ـ توظيف المعاني والقيم اإلسالمية في مواقف سلوكية‬
‫موافقة لها‪.‬‬
‫*أداء الفرائض وفق أحكامها‬
‫*األهداف المميزة‬
‫*استراتيجية التدريس‬

‫*االبعاد الوجدانية واالجتماعية للمتعلّم‪.‬‬ ‫الجانب السيكولوجي‬

‫*األبعاد السيكولوجية في بناء االستراتيجيات التعلمية‪.‬‬

‫أساليب التقييم في مجال التربية‬

‫اإلسالمية‬

‫إن كثيرا من المربين يعتمدون في تقويم أهداف المواد االجتماعية عموما والتربية‬ ‫ّ‬
‫ألن إصالحها ال‬‫اإلسالمية خصوصا على اختيارات تس ّمى "اختبارات موضوعية" ّ‬
‫يختلف باختالف المص ّحح ونوعية اإلجابة عن أسئلة محدّدة مسبقا‪.‬‬
‫أه ّم أنماطها‪:‬‬
‫الصواب والخطأ (نعم‪ ،‬ال)‪ /‬المقابلة (اربط بسهم)‪ /‬االختيار من متعدد‪ /‬التكميل‬
‫*الصواب والخطأ‪ /‬أو نعم أو ال‪ /‬مناسب غير مناسب‬
‫يهدف هذا النمط من األسئلة إلى قياس قدرة المتعلّم على التمييز بين ما هو صحيح‪ ،‬وما‬
‫هو خاطئ من بين ما يقترح عليه من معلومات بعضها صحيح‪ ،‬وبعضها خاطئ‪،...‬‬
‫وتكمن فائدة هذا النوع من األسئلة في قياس قدرة التالميذ على تعريف المصطلحات أو‬
‫الربط بين السبب والنتيجة‪.‬‬
‫ـ أه ّم شروط بنائها‪:‬‬
‫*أن ال يقبل السؤال إالّ إجابة واحدة إ ّما صحيحة أو خاطئة‪.‬‬
‫* أن تكون صياغته غير قابلة للتأويل‪.‬‬
‫*أن تكون لغته سهلة وال تتض ّمن مفردات غامضة وغير دقيقة المعنى‪.‬‬
‫‪2‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫*أن ال توحي صياغته باإلجابة‪.‬‬

‫*أن ترتّب األسئلة بشكل عشوائي‪.‬‬
‫*أن يحترم التوازن بين اإلجابات الصحيحة واإلجابات الخاطئة‪.‬‬
‫*أن تكون األسئلة متساوية الطول في حدود اإلمكان‪.‬‬
‫*المقابلة (اربط بسهم)‬
‫يتمثّل هذا النمط من األسئلة في تقديم قائمتين تضم القائمة األولى عددا من العبارات‬
‫(أسماء‪ ،‬تعريفات‪...،‬الخ)‪ ،‬والقائمة الثانية اإلجابة على هذه العبارات بترتيب مخالف‪.‬‬
‫يطالب المتعلّم فيها بالربط بين ك ّل عبارة من القائمة األولى بما يناسبها من القائمة الثانية‪.‬‬
‫ـ أهم شروط بنائها‪:‬‬
‫*أن يشتمل السؤال على معلومات متجانسة تحوم حول نفس الموضوع‪.‬‬
‫*أن تكون العالقة بين عبارات القائمتين واضحة‪.‬‬
‫*أن يعطى عنوان أو ترقيم لك ّل من القائمتين‪.‬‬
‫*أن يكون عدد عبارات القائمة الثانية (األجوبة) أكثر من عبارات القائمة األولى (زيادة‬
‫عبارتين للتقليص من أثر التخمين)‪.‬‬
‫*أن ترتب القائمة األولى ترتيبا أبجديا في حالة تقديم التواريخ واألحداث (احترام التسلسل‬
‫الزمني)‪.‬‬
‫*االختيار من متعدّد‬
‫يم ّكن هذا النمط من األسئلة من قياس قدرة التلميذ على اختيار اإلجابة الصحيحة على‬
‫سؤال من بين مجموعة من اإلجابات المقترحة‪.‬‬
‫نص السؤال والجزء الثاني قائمة‬ ‫األول يمثّل ّ‬‫تتكون أسئلة هذا النمط من جزئين‪ :‬الجزء ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلجابات الممكنة‪ ،‬من بينها واحدة فقط صحيحة وبقية اإلجابات مموهات تبدو مقبولة‬
‫ظاهريا ولكنها غير صحيحة‪.‬‬
‫ـ أه ّم شروط بنائها‪:‬‬
‫*الحرص على أن تكون الصياغة في قالب سؤال مباشر‪.‬‬
‫*الحرص على أن ال يتض ّمن أحد األسئلة إجابة عن سؤال سابق أو الحق‪.‬‬
‫*الحرص على ترتيب اإلجابات الصحيحة بشكل عشوائي (تغيير موضع اإلجابة‬
‫الصحيحة)‬
‫*الحرص على أن ال يق ّل عدد اإلجابات عن ثالثة حتّى تقلص فرص التخمين‪.‬‬
‫*الحرص على أن تكون الصياغة موحدة (مصادر‪ /‬أفعال‪)...‬‬
‫*الحرص على أن تكون جميعها إجابات محتملة‪.‬‬

‫*التكميل‬
‫يقترح على المتعلّم عدد من العبارات الناقصة ويطلب منه ملء الفاراغات بمفردات‬
‫مناسبة حتى يكتمل المعنى‪.‬‬
‫شروط البناء‪:‬‬
‫*العمل على أن تعبّر المفردة المتممة للمعنى على مفهوم أساسي أو معلومة هامة‪.‬‬
‫*أن تكون العبارة دقيقة وصحيحة وغير قابلة للتأويل‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫*الحرص على أن يكون الفضاء مناسبا للمفردة من حيث الطول‪.‬‬

‫*العمل على أن يكون الفراغ الذي يطالب المتعلّم بملئه في آخر العبارة أو قريبا من ذلك‪.‬‬
‫ألن وجود أكثر من ذلك يعقّد اإلجابة‪.‬‬
‫*العمل على أن يكون لك ّل عبارة فراغ واحد ّ‬

‫التمشّي البيداغوجي‬

‫شي المعتمد في‬ ‫إن التمشي البيداغوجي المتتبع في تدريس مواد التنشئة االجتماعية هو التم ّ‬
‫ّ‬
‫مختلف مواد بقية المجاالت أي "المقاربة بالكفايات" وهو أيضا التمشي المعتمد في‬
‫تدريس التربية اإلسالمية بمختلف فروعها‪ ،‬ذلك أنّه يرمي فيما يرمي إليه إلى إكساب‬
‫المتعلّم من المهارات والسلوكات ما يضمن له فرص التعلّم الذاتي والتفاعل والتعلّم‬
‫سر تعايشه مع اآلخر‬ ‫اإليجابي مع القضايا التي تطرح عليه‪ ،‬ويساعده على بناء مواقف تي ّ‬
‫استنادا إلى تمثّل القيم والمعاني المستهدفة في مجال التنشئة االجتماعية بصفة عا ّمة وفي‬

‫‪4‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫مختلف فروع مادّة التربية اإلسالمية بصفة خاصة م ّما يعضد بقية مجاالت التعلّم في بناء‬
‫شخصيته بناء متوازنا‪ ،‬لذلك يجوز األخذ بعين االعتبار الثوابت التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التهيؤ للتعلّم (الوحدات االستكشافية)‪:‬‬
‫*عرض وضعيات مختارة من الواقع المعيش للمتعلّم ومالئمة لميوالته بما يضمن تفاعله‬
‫الواعي ومشاركته الفعليّة والمجدية‪.‬‬
‫*تنويع السندات المعتمدة (المناسبات الوطنية‪ ،‬المناسبات الدينية‪ ،‬األحداث العرضية‪،‬‬
‫الوثائق المكتوبة‪ ،‬الوسائل السمعية‪ /‬أو البصرية)‬
‫والمنظم للمتعلّمين مع ما يعرض عليهم من وضعيات ليتم ّكنوا‬ ‫ّ‬ ‫*تأمين التفاعل اإليجابي‬
‫من‪:‬‬
‫*تعرف ما ستتمحور حوله أنشطة التعلّم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫*ضبط ما يجب استعماله من وسائل ومعينات‪.‬‬
‫*التخطيط لما سينجز من مشاريع واالتفاق على ما سيقام من بحوث وما يمكن أن يؤدّي‬
‫من زيارات‪.‬‬
‫*تقاسم األدوار وتحديد المسؤوليات‪.‬‬
‫*ضبط مواعيد التنفيذ وآجال اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التعلّم المنهجي‪:‬‬
‫(جو من التقدير‬
‫*إضفاء مسحة من الخشوع على درس الهدي القرآني هيبة للمقام ّ‬
‫واإلجالل)‪.‬‬
‫*جعل المتعلّم محور العملية التربوية‪.‬‬
‫*وضع التالميذ في مقامات تواصل حقيقية (وضعيات ذات داللة)‪.‬‬
‫*تمكينهم من التحليل والتحاور وتبادل اآلراء‪.‬‬
‫*تنويع مقامات التواصل‪.‬‬
‫*الركون إلى الناحية العملية في دروس العبادات (كالوضوء والصالة) واللجوء إلى‬
‫الصور واألفالم حيث يتعذّر التطبيق (كما في توضيح مراسم الح ّج مثال)‪.‬‬
‫* استثمار المشاريع التربوية المبرمجة‪.‬‬
‫ّ‬
‫مكونات الوضعية بما يضمن التقدّم في تحقيق التعلمات وحصول‬ ‫*التدرج في التعامل مع ّ‬ ‫ّ‬
‫الكفاية‪.‬‬
‫*استثمار المشاريع التربوية المبرمجة‪.‬‬
‫مكونات الوضعية بما يضمن التقدم في تحقيق التعلّمات وحصول‬ ‫*التدرج في التعامل مع ّ‬‫ّ‬
‫الكفاية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التعلّم اإلدماجي‪:‬‬
‫اقتراح وضعيات ادماجيّة تم ّكن من تحقيق التقاطع بين كفايات المادة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التقويم‪:‬‬
‫*اعتماد اختبارات موضوعية لتقييم الجانب المعرفي من بينها على سبيل المثال‪:‬‬
‫االختيار من متعدد‪ /‬الصواب والخطأ‪ /‬التكميل‪.‬‬
‫ّ‬
‫*اعتماد أساليب أخرى لتقييم السلوكات الدالة على تمثل القيم وبناء المواقف نذكر منها‪:‬‬
‫جدول المالحظة‪ /‬جدول المتابعة‪ /‬لعب األدوار‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫منهجية تدريس الهدي القرآني‬

‫التمشّي المقترح‪:‬‬
‫*وضعية االستكشاف‪:‬‬
‫أـ المراجعة‪:‬‬
‫تعتبر المراجعة محطة هامة في الدرس ألنها تم ّكن من‪:‬‬
‫‪-‬اختبار مدى حفظ التلميذ لما ت ّم تدريسه في الحصة‪ ،‬أو الحصص السابقة‪.‬‬
‫ـ اختبار مدى حفظ التالميذ للسور الواردة في برنامج السنوات السابقة بهدف تعويده على‬
‫تعهد المحفوظ درءا للنسيان‪.‬‬
‫ـ ضمان قدر أكبر من الجودة في الحفظ والسالمة في التالوة‪.‬‬
‫ـ اختبار مدى تمثّل التالميذ لما تضمنته السور أو اآليات المدروسة من قيم ومعان‪.‬‬
‫وتتم هذه المراجعة بأساليب مختلفة منها‪:‬‬
‫ـ دعوة التالميذ إلى تالوة سور بعينها‪ /.‬دعوة التالميذ إلى تالوة سور وفق بعض المعاني‬
‫أو قيم تقدّم إليهم‪ /.‬دعوة التالميذ إلى ذكر بعض المعاني أو القيم الموافقة آلية من سورة‬
‫معينة‪.‬‬
‫ب ـ التهيؤ‪:‬‬
‫جو الفصل هيبة للمقام‪.‬‬‫ـ إضفاء مسحة من الخشوع على ّ‬
‫المقرر منها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ إثارة االهتمام والتمهيد لدراسة السورة أو الجزء‬
‫ج ـ اإلنصات‪:‬‬
‫ّ‬
‫قراءة السورة قراءة نموذجية من قبل المعلم أو تسميعها عن طريق شريط مس ّجل ألحد‬
‫التشرب بقواعد التالوة وتوفير‬
‫ّ‬ ‫كبار المقرئين (رواية قالون) قصد تمكين المتعلمين من‬
‫جو يضمن اإلنصات الواعي والتفاعل الخاشع مع القرآن الكريم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫د ـ التالوة‪:‬‬
‫تمكين المتعلميّن من محاوالت فردية عفوية قصد رصد الصعوبات‪.‬‬
‫*وضعيات التعلّم اآللي‪:‬‬
‫المقررة للحفظ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ التذكير باآليات‬
‫ـ التالوة‪ :‬قراءة السورة أو اآليات قراءات فردية من المصحف مع الحرص على سالمة‬
‫النطق وجودة التالوة‪.‬‬
‫ـ الدعم والتثبيت‪ :‬تكثيف عرض الوضعيات وتنويعها واستغاللها بما يمكن من تحقيق‬
‫كفاية التعلّم المستهدفة‪.‬‬
‫*االستنتاج‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫ـ استجالء المعنى اإلجمالي للسورة (تحديد أبرز المعاني وفق تسلسلها في السياق باعتماد‬
‫الحوار بين المتعلمين أو األسئلة تمهيدا الستجالء المعنى العام)‪.‬‬
‫ـ تذليل الصعوبات اللفظية‪ ،‬والمعنوية‪ :‬شرح المفردات التي يتوقف عليها بيان المعاني‪.‬‬
‫ـ استنتاج القيمة أو القيم المستهدفة وتأمين الفهم اعتمادا على مواقف مختارة من الواقع‬
‫المعيش كلما أمكن ذلك‪.‬‬
‫*وضعية اإلدماج‪:‬‬
‫التعرض إليها في‬
‫ّ‬ ‫ـ جعل المتعلّم في وضعية مشكلية تستدعي تعبئة القيم والمعاني التي ت ّم‬
‫فروع مادّة التربية اإلسالمية ‪.‬‬
‫*وضعية التقويم‪:‬‬
‫يقوم أداء المتعلمين اعتمادا على معايير موضوعية (أو مؤشرات معيار أو أكثر) وبناء‬
‫على األداء المنتظر في نهاية الحصة‪.‬‬
‫تنبيه‪:‬‬
‫يقتصر المعلّم على التمهيد لعملية الحفظ في الفصل ويقوم التلميذ بذلك على انفراد‬
‫بالمنزل معتمدا على المصحف‪.‬‬

‫منهجية تدريس العقيدة‬

‫التمشي المقترح‪:‬‬
‫*الوضعية االستكشافية‪:‬‬
‫يتطلّب حل الوضعية االستكشافية تعبئة معارف ومهارات سبق تعرفها واكتسابها وتمثلها‬
‫وأخرى جديدة‪ ،‬لذلك نستثمر هذه الوضعية في جوانب ثالثة‪:‬‬
‫أ ـ المراجعة‪:‬‬
‫تتعلّق بتعهد المكتسبات السابقة وتعرف مدى تمثّل المتعلمين للركن العقدي السابق وما‬
‫يدعمه من آيات وأحاديث وقدرتهم على االستدالل بحسب ما يقتضيه المقام‪.‬‬
‫ب ـ التمهيد لمقاربة المفهوم الجديد‪:‬‬
‫(القدرة المستهدفة) وذلك عبر إثارة اهتمام المتعلمين من خالل المحاورة واالستجواب‬
‫واستثمار الخبرات والبحوث حول سندات مثيرة ومناسبة (المناسبات الوطنية أو الدينية‬
‫واألحداث العرضية المعيشة‪ )...‬بما يضمن مشاركتهم الفعلية وسعيهم الصادق إلى‬
‫اكتشاف األداة التي تم ّكن من تخطي العائق أو الصعوبة التي تمثّلها الوضعية‬
‫االستكشافية‪.‬‬
‫ج ـ اكتشاف الركن العقدي المستهدف من قبل المتعلّم ومساهمته في هيكلة ما يتعلّق به من‬
‫معلومات وترتيبها وصوغها بك ّل وضوح‪.‬‬
‫*وضعيات التعلّم اآللي‪:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫وضع المتعلّمين في مقامات تجعلهم يتعاملون مع الركن العقدي الجديد تعامال واعيا يم ّكن‬
‫من ترسيخ ما يتعلّق به من معلومات وتثبيتها‪.‬‬
‫*وضعيات التعلّم اإلدماجي‪:‬‬
‫جعل المتعلمين في مواجهة وضعية مشكلية تدفع بهم إلى تعبئة التعلمات الحاصلة في كافة‬
‫فروع مادة التربية اإلسالمية (بما في ذلك المكتسب الجديد) واستخدامها للتدليل على‬
‫حصول األثر اإليجابي‪.‬‬
‫*وضعية التقويم‪:‬‬
‫يت ّم تقويم أداء المتعلمين بناء على األداء المنتظر في نهاية الحصة واستنادا إلى معايير‬
‫التقويم ومؤشراتها‪.‬‬
‫منهجية تدريس‬
‫األخالق‬
‫*التمشي المقترح‬
‫*الوضعية االستكشافية‪:‬‬
‫يمكن أن نستغ ّل وضعية االستكشاف منها‪:‬‬
‫أ ـ المراجعة‪:‬‬
‫جعل المتعلّمين يتعاملون مع وضعيات مختارة من الواقع المعيش تم ّكن من توظيف القيم‬
‫التعرض إليها ويتلون اآليات الداعمة لها تالوة سليمة وفي خشوع‬ ‫ّ‬ ‫والمعاني التي سبق‬
‫ويسردون األحاديث النبوية الشريفة التي تتعلّق بها‪.‬‬
‫ب ـ مقاربة القدرة المستهدفة‪:‬‬
‫وضع المتعلّمين في إطار في إطار الموضوع الذي سيعالج عبر تعاملهم مع وضعيات‬
‫مشكلية اعتمادا على منطلقات إيقاظية (سندات سمعية‪ ،‬أو بصرية‪ ،‬أحاديث‪ ،‬مناسبات)‬
‫ج ـ االستنتاج‪:‬‬
‫ّ‬
‫استثمار الوضعية من قبل المتعلمين بتوجيه محكم من قبل المعلم فيه حرص على‬
‫مشاركتهم الفعلية (نقاش‪ ،‬تحليل‪ ،‬إبداء الرأي‪ )...‬م ّما يفضي إلى استنتاج القيمة األخالقية‬
‫المقرر (آية كريمة‪ ،‬أو حديث نبوي شريف)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫المستهدفة وتقديم الداعم‬
‫*وضعيات التعلّم اآللي‪:‬‬
‫ـ اقتراح مجموعة من الوضعيات وإجراء حوار ومناقشات حولها م ّما يساعد على تمثل‬
‫القيمة وتملّكها‪.‬‬
‫ـ ممارسة مجموعة من األنشطة في شكل تمارين شفوية أو كتابية قصد تثبيت المكتسب‪،‬‬
‫أو لعب بعض األدوار الحقيقية تجسيما للقيمة األخالقية‪.‬‬
‫ـ استثمار خبرات المتعلّمين بما يد ّل على حصول تملك القيمة الجديدة عبر ضبط مجاالت‬
‫تمارس فيها‪.‬‬
‫*وضعية التعلّم اإلدماجي‪:‬‬
‫تمكين المتعلمين من التعامل الواعي مع وضعية مشكلية مغايرة لوضعية االستكشاف‬
‫تستدعي تعبئة القيمة الجديدة وقيما ومعاني أخرى سبق تمثلها بما يد ّل على حصول‬
‫الكفاية‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫*وضعية التقويم‪ :‬يت ّم تقويم أداء المتعلمين بناء على األداء المنتظر في نهاية الحصة‬
‫واستنادا إلى معايير التقويم المعتمدة ومؤشراتها‪.‬‬

‫منهجية تدريس العبادات‬

‫*التمشي المقترح‪:‬‬
‫*الوضعية االستكشافية‪:‬‬
‫أـ المراجعة‪:‬‬
‫ترمي إلى تعهد المكتسبات السابقة والوقوف على مدى سيطرة المتعلمين على‬
‫الركن التعبدي السابق (تمثّله وأداؤه عمليا) وتحديدا موطن الخلل قصد معالجتها‪.‬‬
‫ب ـ التمهيد لمقاربة القدرة المستهدفة‪:‬‬
‫يت ّم ذلك من خالل وضع المتعلمين أمام ركن تعبدي جديد أو مقتطع منه مع توفير‬
‫الظروف المناسبة لجعلهم يساهمون في بنائه مساهمة فعلية ومجدية عبر استثمار خبراتهم‬
‫الذاتية وما يمكن أن يقوموا به من بحوث في المضمار مستندين إلى وسائل ومعينات‬
‫إيقاظية (سندات بصرية‪ /‬أو سمعية)‪.‬‬
‫ج ـ االستنتاج‪:‬‬
‫تحديد العناصر المتعلقة بالدرس الجديد‪ :‬الشروط‪ ،‬األحكام‪ ،‬كيفية األداء‪ ،‬وبلورة‬
‫الجوانب العملية للعبادة المستهدفة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫السنة الثانية‪ :‬تربية وتعليم‬

‫*وضعيات التعلم اآللي‪:‬‬

‫تهدف إلى‪:‬‬
‫ـ بلورة الجوانب المعرفية (األحكام‪ ،‬الحكم) للركن التعبدي المستهدف‪.‬‬
‫ـ تثبيت الركن التعبدي (أو مقطع منه) الجديد وترسيخه ودعمه وذلك عبر تمكين‬
‫المتعلّم من القيام بمجموعة من األنشطة المباشرة التي تكتسي صبغة آلية وعملية‬
‫بالخصوص‪.‬‬
‫ـ تقديم اآلية الكريمة‪ ،‬أو الحديث النبوي الشريف (الدعامة المبرمجة)‪.‬‬
‫*وضعية التعلّم اإلدماجي‪:‬‬
‫تهدف إلى إعطاء معنى للتعلمات الحاصلة عبر جعل المتعلم يقوم بتعبئة المعلومة‬
‫أو المهارة الجديدة ومعلومات أو مهارات أخرى بصفة إدماجية قصد إيجاد الح ّل المناسب‬
‫لوضعية مشكليو تطرح عليه في مقام تواصل (كأن يذكر على سبيل المثال فرائض‬
‫الوضوء لسائل يريد أن يتعرفها ويؤديهاأمامه عمليا ليتقدي به)‪.‬‬
‫*وضعية التقويم‪:‬‬
‫يت ّم تقويم آداء المتعلمين بناء على األداء المنتظر في نهاية الحصة واستنادا إلى‬
‫معايير التقويم المعتمدة ومؤشراتها (التركيز على الجانب العملي كلما كان الركن التعبدي‬
‫يساعد على ذلك‪ :‬الوضوء والصالة مثال)‪.‬‬

‫‪10‬‬