‫تمهيد‬

‫تصميم التدريس‬
‫أهمية تصميم التدريس‬
‫مرتكزات التصميم الفعال للتدريس‬
‫عناصر تصميم التدريس‬
‫التـدريس الفَّعـــال‬ ‫القواعد العامة لتحديد األهداف التدريسية‬
‫‪Effective Teaching‬‬
‫عناصر الهدف التدريس‬
‫دليل المدرب‬
‫المراجع‬
‫مهارات التدريس‬
‫التدريس ومهارات التدريس‬
‫مهارات التدريس‬
‫مهارة التهيئة الذهنية‬
‫المحتــــوى ( ‪) Index‬‬ ‫مهارة تنويع المثيرات والمنبهات‬
‫مهارة استخدام الوسائل التعليمية‬
‫مهارة إثارة الدافعية للتعلم‬
‫مهارة وضوح الشرح والتفسير‬
‫مهارة التعـزيز‬
‫مهارة المناقشة‬
‫مهارة التفاعل اإليجابي مع الطالب‬
‫مهارة التعامل مع أنماط الطالب المختلفة‬
‫‪ 33‬خطوة لتدريس ناجح فعال‬
‫تمـهيــــد‬ ‫استراتيجيات التدريس‬
‫إن الناظر إلى مخرجات التعليم ( الطالب ) في شتى دول العالم العربي‪،‬‬ ‫أساليب التدريس‬
‫يجد أن نسبة كبيرة منهم ليست في المستوى المأمول من ناحية امتالكها‬
‫انواع اساليب التدريس‬
‫للمهارات األساسية في القراءة والكتابة والقدرات الرياضية والعلوم‬
‫بمختلف الفروع فهنالك ضعف عام نتج عن عدة عوامل اقتصادية‬ ‫أسلوب التدريس الجامعى‬
‫وثقافية وسياسية ‪ ،‬وبالرغم من الجهود المبذولة من قبل المعلمين‬ ‫طرائق التدريس‬
‫والمشرفين ومؤسسات الدولة اال انها لم تحقق النتائج المرجوة ‪ ،‬و لرأب‬ ‫استراتيجيات التدريس‬
‫الصدع وانقاذ ما يمكن انقاذه واللحاق بالركب ‪ ،‬لزم أن يكون هناك عالج‬ ‫استراتيجيات التدريس الجامعى ‪ -‬إطاللة عامة‬
‫لمختلف العوامل المؤثرة‪ ،‬ومنها نوعية التدريس المقدم للطالب أي‬ ‫المحاضرة‬
‫أسلوب التعليم والتعلم ‪ ،‬وجعل التدريس فعاًال قادرًا على إحداث التغيير‬ ‫المناقشة‬
‫المطلوب‪.‬‬ ‫حل المشكالت‬
‫َف‬
‫والتدريس الفَّعال هو ذلك النمط من التدريس الذي ُي ِّعل من دور الطالب‬ ‫تمثيل األدوار‬
‫في التعلم فال يكون الطالب فيه متلق للمعلومات فقط بل مشاركا وباحثا‬
‫التدريس المصغر‬
‫عن المعلومة بشتى الوسائل الممكنة‪ ،‬وبكلمات أكثر دقة هو نمط من‬
‫التعلم باالكتشاف‬
‫التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة اإليجابية للمتعلم والتي من‬
‫خاللها قد يقوم بالبحث مستخدمًا مجموعة من األنشطة والعمليات العلمية‬ ‫التعلم بالبحث‬
‫كالمالحظة ووضع الفروض والقياس وقراءة البيانات واالستنتاج والتي‬ ‫التعلم حتى التمكن‬
‫تساعده في التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إشراف المعلم‬ ‫تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم "‬
‫وتوجيهه وتقويمه‪.‬‬ ‫استراتيجيات التدريس‬
‫دراسة الحالة‬
‫ويقول " نيفل جونسون " في حديثه‪ ...‬من المتوقع من التدريس الفَّعال‬ ‫التدريس التأملى‬
‫أن يربي التالميذ على ممارسة القدرة الذاتية الواعية التي ال تتلمس‬ ‫التفاكر (العصف الذهني)‬
‫الدرجة العلمية كنهاية المطاف ‪ ،‬وال طموحًا شخصيًا تقف دونه كل‬ ‫الحوار التعليمى‬
‫الطموحات األخرى انه تدريس يرفع من مستوى إرادة الفرد لنفسه‬
‫البيان العملى‬
‫ومحيطه ووعيه لطموحاته ومشكالت مجتمعه وهذا يتطلب منه أن يكون‬
‫ذا قدرة على التحليل والبلورة والفهم ليس من خالل المراحل التعليمية‬ ‫استراتيجيات التدريس للمجموعات الصغيرة‬
‫فقط ولكن مستمرة ُينتظر أن توجدها وتنميها المراحل التعليمية التي يمر‬ ‫التعلم التعاونى‬
‫تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه االنترنت‬
‫مظاهر التدريس الجامعى الناجح‬
‫المراجع‬
‫تقويم الطالب‬
‫تقييم الطالب وتقويمهم‬
 ‫من خاللها الفرد ‪ ،‬وقال " كولدول " ‪ ...‬إن التدريس الفعال يعلم المتعلمين مهاجمة األفكار ال مهاجمة األشخاص وهذا يعني‬
‫أن التدريس الفَّعال يحول العملية التعليمية التعلمية إلى شراكة بين المعلم والمتعلم ‪.‬‬
‫ويمكننا أن نعرف التدريس الفَّعال بأنه ذلك النمط من التدريس الذي يؤدي فعال إلى إحداث التغيير المطلوب أي تحقيق‬
‫األهداف المرسومة للمادة سواء المعرفية أو الوجدانية أو المهارية ‪ ،‬ويعمل على بناء شخصية متوازنة للطالب ‪.‬‬

‫تصميــــم التدريس‬
‫‪Teaching Design‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image001.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫يعد علم تصميم التدريس ‪ Science of Teaching Design‬أحد فروع علم التدريس ‪ ،‬وفيما نعلم انه ال يوجد اتفاق بين‬
‫منظرى او ممارسى علم تصميم التدريس حول تعريف محدد لهذا العلم ‪ ،‬وربما ترجع حاله عدم االتفاق هذه لكونهم مختلفين‬
‫حول طبيعه عملية تصميم التدريس ذاتها ‪ ،‬فضًال عن كونه من العلوم الحديثة التى لم تستقر على معنى محدد بعد وعلى أى‬
‫االحوال فأننا نرى ان علم تصميم التدريس هو ذلك العلم التطبيقى من علوم التدريس الذى يعنى بتوصيف القواعد والمبادىء‬
‫واالجراءات وتخليق النماذج الالزمة لتصميم ( تخطيط ) منظومات التدريــس ( ‪.)85:5‬‬

‫ويشير مصطلح تصميم التدريس الى العملية المنظمة المتصلة بتطبيق مبادْى التدريس والتعلم فى التخطيط للمواد واالنشطة‬
‫التدريسية (‪.)34:2‬‬
‫أو هو " عملية منهجية او منظومية لتخطيط منظومات التدريس لتعمل باعلى درجة من الكفاءه والفاعليه لتسهيل التعلم لدى‬
‫الطالب ‪ ،‬وعاده ما يستعان النجاز هذه العملية بما يسمى بمخططات او خطط التدريس ‪Teaching Plans‬‬
‫تدريب رقم (‪)1‬‬
‫‪ .1‬ما تصورك أنت عن تصميم التدريس‬
‫‪ .2‬ماذا أضاف هذا التعريف إلي معلوماتك‬
‫‪ .1‬أهمية تصميم ( تخطيط ) التدريس ‪.‬‬
‫أوًال‪ :‬بالنسبة للمعلم الجامعى ‪) 86 : 9( :‬‬
‫‪ .1‬يساعده فى تحديد األهداف التى يود ان تتحقق عند طالبه ‪.‬‬
‫‪ .2‬يوجه المعلم فى تنظيم النشاطات ‪ ،‬ويبعده عن التخبط فى تنفيذها ‪.‬‬
‫‪ .3‬يساعد المعلم فى توزيع الوقت بشكل متوازن ‪ ،‬بحيث ال يتجاوز إي جوانب اساسية يرغب فى تخطيطها ‪ ،‬وبحيث ال يطغى‬
‫جانب على آخر ‪.‬‬
‫‪ .4‬يساعد المعلم فى اختيار األساليب والوسائل والنشاطات المناسبة ‪.‬‬
‫‪ .5‬يمكن المعلم من االستفادة من الوقت المتاح بشكل امثل ‪.‬‬
‫‪ .6‬يمكن المعلم من التقويم السليم لطالبه والحصول على التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪ .7‬يجعل المعلم اكثر ثقة بنفسه واقل شعورًا باالضطراب ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬بالنسبة للمتعلم ‪:‬‬
‫· يساعد الطالب فى تنظيم وقته فى الدراسة وتوزيعه بحسب األهمية المعطاه لالهداف والمحتوى ‪ ،‬كما بين ذلك تخطيط‬
‫المعلم ‪.‬‬
 ‫· يجعل الطالب اكثر قدره على االستيعاب وذلك الن المادة تكون منظمة له ‪.‬‬
‫· يزيد من دافعيه الطالب للتعلم ‪.‬‬
‫· يكتسب الطاالب اتجاهات إيجابية نحو المعلم ‪ ،‬وذلك الن المعلم المنظم يترك انطباعًا حسنًا عن نفسه لدى طالبه ‪.‬‬
‫‪ .2‬يتأثر الطالب بالجوانب اإليجابية للمنهج الخفى عند معلمه ‪ ،‬فيكتسب عادات سليمة تساعده فى حياته ‪ ،‬مثل التنظيم ‪،‬‬
‫وتقدير أهمية الوقت واستغالله بشكل أمثل( ‪)86:9‬‬
‫· مرتكزات التصميم ( التخطيط) الفعال للتدريس ‪:‬‬
‫‪ .1‬األحداث التدريسية ‪Instructional Events‬‬
‫فى ضوء ما قدمه علم النفس المعرفى حول كيفية حدوث التعلم وفقًا لنظرية معالجة المعلومات وعالقتها بالذاكره او " البنية‬
‫العقلية وضع" "روبرت جانيية" استراتيجية االحداث التدريسية لتحديد كيفية تتابع وسير وتصميم التدريس وتشتمل (‪: 13‬‬
‫‪.) 47 -37‬‬
‫أ ‪ -‬المقدمة ‪Introduction :‬‬
‫وتشمل االحداث التالية ‪:‬‬
‫· تنشيط األنتباه ‪Active attention‬‬
‫· تحديد الهدف ‪Establish Purpose‬‬
‫· إثارة االهتمام والدافعية ‪and Motivation Arouse Interest‬‬
‫· تقديم نظره عامة تمهيدية للدرس ‪Preview The Lesson‬‬
‫ب‪ -‬الجسم (المتن ) ‪Body‬‬
‫‪ -1‬إستدعاء المعرفة السابقة المتصلة ‪Recall Relevant prior Knowledge‬‬
‫‪ -2‬معالجة المعلومات و األمثلة‪.Process information and examples‬‬
‫‪ -3‬تركيز األنتباة ‪. Focus Attention‬‬
‫‪ -4‬استخدام استراتيجيات التعلم ‪. Employ learning strategies‬‬
‫‪ -5‬التطدبيق ‪. Practice‬‬
‫‪ -6‬التغذية الراجعه التقويمية‪. Evaluate feedback‬‬
‫ج – االستنتاج ‪Conclusion‬‬
‫· التلخيص والمراجعه‪. Summarize and review‬‬
‫· تمويل التعلم‪. Transfer learning‬‬
‫· اعادة واثارة الدافعية والغلق‪.Remotivate and close‬‬
‫د‪ -‬التقييم‪: Assessment‬‬
‫· تقييم االداء‪. Assess performance‬‬
‫· التصحيح والبحث عن العالج ‪.Evaluate feedback and seek remediation‬‬
‫تدريب رقم (‪)2‬‬

‫‪ .1‬ما مدى مراعاه تلك االحداث التدريسية فى تدريسنا الجامعى ؟‬

‫‪ .2‬ما العوامل المسئولة عن ذلك؟‬

‫أ‪ -#‬نمط التعلم‬

‫يقصد بنمط التعلم ‪ " Learning style‬الطريقة التى يقوم بها االفراد بالتعامل مع المعلومات او المهارات الجديدة ‪ ،‬سواء‬
‫من حيث االحتفاظ بها أو اعادة صياغتها واستخدامها " ‪ ،‬ويتشكل نمط التعلم من مجموعه عناصر ( بيئية وانفعالية‬
‫واجتماعية وسيكولوجية ) وتختلف هذه التركيبة لنمط التعلم من فرد آلخر ‪ ،‬فى كيفية استقبال وتخزين واستخدام المعرفة او‬
‫المهارات (‪.)32:13‬‬
‫ويوجد عدد من انماط التعلم بعدد االفراد يصنفها سيلفر ‪ /‬هانسون ‪ Silver/Hanson‬الى أربعه انماط أساسية هى ‪:‬‬

‫· المتعلم المعتمد على الحس والتفكير ‪ :‬ـ ويتميز بأنه عملى ويتعامل مع الواقع (موجه بالعمل )‬
‫· المتعلم المعتمد على الحس والمشاعر ‪ :‬ـ ويتميز بأنه عاطفى ودود( ويعمل مع الجماعه)‪.‬‬
‫· المتعلم المعتمد علي البديهه و التفكير ‪ : :‬ـ ويتميز بأنه نظري و عقلي و يهتم بالمعرفة (موجة بالمعرفة ) ‪.‬‬
‫· المتعلم المعتمد علي البديهه و المشاعر ‪ :‬ـ يتميز بأنه شغوف نافذ البصيرة ‪ ،‬مبدع ‪ ،‬خيالي ‪.‬‬
‫جميع هذه االنماط تحتاج مداخل واستراتيجيات تدريسية مختلفة ينبغى ان يراعيها المعلم عند تصميم التدريس ‪.‬‬
 ‫فعندما يناغم المعلمون انماط تدريسهم مع انماط تعلم طالبهم وعندما يتعلم الطالب ان يناغموا أنماط تعلمهم مع مهام التعلم‬
‫فان هذا يؤدى الى ‪)33:13 ( :‬‬
‫‪ .1‬زيادة التحصيل‬
‫‪ .2‬نمو اتجاهاتهم نحو العمل والدراسة‬
‫كفايات المعلم الفعال‬
‫أ‪ -#‬معرفة المادة الدراسية ‪.Subject Knowledge‬‬
‫ب‪ -#‬تطبيق المادة الدراسيٍة ‪. Subject Application‬‬
‫ت‪ -#‬ادارة حجرة الدراسة ‪.Class Management‬‬
‫ث‪ -#‬تقييم وتسجيل نمو الطالب ‪.Assessment and Recording of pupil s progress‬‬
‫ج‪ -#‬النمو المهنى ‪.Further professional development‬‬

‫تدريب رقم (‪)3‬‬

‫‪#‬أ‪ -‬ما مدى توافر تلك الكفايات فى المعلم الجامعى ؟‬

‫‪#‬ب‪ -‬هل هناك كفايات أخرى ترى أضافتها؟‬

‫أ‪ -#‬عناصر تصميم ( تخطيط) التدريس‬

‫· العنصر االول هو المحتوى ‪. content‬‬
‫· العنصر الثانى هو مواد التدريس‪. Materials‬‬
‫· العنصر الثالث هو النشاط ‪ Activity‬وهو يعبر عما سوف يعمله المعلم والطالب خالل تنفيذ التدريس ‪ ،‬ويشمل النشاط‬
‫تسلسل‪ Sequencing‬المحتوى ومواد التدريس ‪ ،‬وطريقة السير فى الدرس‪ Racing‬والزمن ‪.Timing‬‬
‫· العنصر الرابع هو األهداف ‪.Objectives‬‬
‫· العنصر الخامس هم الطالب ‪Students‬و خصائصهم و قدراتهم و ميولهم‪.‬‬
‫· العنصر السادس هو المحيط االجتماعى والثقافى للتدريس ‪ Social and Cultural Context‬ويهتم هذا العنصر بإدارة‬
‫الموقف التدريسى والتفاعل ‪ ،‬والمناخ االجتماعي واالنفعالي الذى ييسر التعليم ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)4‬‬

‫‪ .1‬هل نهتم بهذه العناصر في تدريسنا الجامعي ؟‬

‫‪ .2‬ما أسباب ذلك ؟‬

‫‪ .1‬وفيما يلى عرض لمهارات عناصر تصميم التدريس‬

‫أوال‪ :‬مهارة تحليل المحتوى التدريسى ‪:‬‬
‫· مفهوم محتوى التدريس‬
‫حتى نتبين معنى مفهوم محتوى التدريس نعرض اهم االسئلة التى يمكن ان تدور فى ذهن مصممى التدريس ‪ ،‬عندما‬
‫يتصدون لمهمه تصميم التدريس وهى ( ‪)107:5‬‬
‫* لماذا ندرس ؟ * لماذا ندرس ؟‬
‫* كيف ندرس ؟ * كيف نعرف أثر ما درسناه ؟‬
‫· أهداف تحليل محتوى التدريس ‪:‬‬
‫ان عملية تحليل المحتوى تمثل احدى الكفايات التدريسية الهامة المتطلبة للتخطيط الحين لعملية التدريس ‪ /‬التعلم ‪ .‬وتهدف‬
‫هذه العملية ‪ /‬الى‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد العناصر االساسية للتعلم من معارف ومهارات واتجاهات ‪.‬‬
‫‪ .2‬وتجنب المعلم العشوائية فى التدريس ‪،‬‬
‫‪ .3‬وترفع من مستوى الثقه فى اختياره الستراتيجيات التدريس ‪،‬‬
‫‪ .4‬وتمكنه من جميع عناصر الموضوع (‪)151:13‬‬
‫· العمليات الفرعية لمعالجة محتوى التدريس ‪.‬‬
‫‪ o‬التعرف المبدئى على المحتوى‪.‬‬
‫‪ o‬تقويم المحتوى وتنقيحة ‪.‬‬
 ‫‪ o‬تحليل المحتوى ‪.‬‬
‫‪ o‬انتقاء مفرادات المحتوى ذات األولوية في التدريس ‪.‬‬
‫‪ o‬تنظيم تتابع المحتوى ‪.‬‬
‫‪ o‬اعداد المحتوى فى صورته النهائية (‪)129:5‬‬
‫· تنظيم محتوى التدريس‪:‬‬
‫والسؤال اآلن ‪:‬‬
‫كيف يتم تنظيم المحتوى التدريسى ؟؟‬
‫يحتاج إتمام هذا التنظيم إلي توفر أمرين هما (‪)147:5‬‬
‫· وجود قائمة بمفرادات المحتوى ‪.‬‬
‫· تبنى احد توجهات تنظيم المحتوى ‪ Content organizing approach‬و توظيفه في تنظيم تتابع المحتوي ‪ ،‬و علي‬
‫مصصمي التدريس اختيار أحد التوجهات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬التوجه الهرمى ‪. Hierarchical Approach‬‬
‫‪ -2‬التوجه التفصيلى ( التوسعى ) ‪Elaboration approach‬‬
‫‪ -3‬التوجه النمائى ‪. Developmental approach‬‬
‫‪ -4‬التوجه الزمنى ‪. Chronological approach‬‬
‫‪ -5‬التوجه التتابعى ‪. Procedure sequence‬‬
‫ثانيا ‪ :‬مهارة تحديد األهداف التدريسية ‪:‬‬
‫تعتبر هذه المهارة من أهم المهارات تصميم أو تخطيط التدريس ‪ ،‬فعليها يقوم بقية عناصر التخطيط بل التنفيذ و التقويم و‬
‫هي عملية تجيب عن السؤال التالي لماذا ندرس ؟؟‬
‫" و األهداف التدريسية بإيجاز هي المخرجات المتوقعة لمنظومة التدريس سواء كانت هذه المنظومة مقررا دراسيا أو‬
‫برنامجا دراسيا أو وحدة دراسية "‬
‫هناك تعريفات أخري كثيرة منها ‪:‬‬
‫· تعبير وصفي لما ينبغي أن يفعله الطالب ‪ ،‬أو أن يكون قادرا علي فعله عند نهاية عملية التدريس ‪.‬‬
‫· عبارات توضح أنواع النوتج التعليمية ‪ Learning outcomes‬في سلوك الطالب المتوقع لمنظومة التدريس احداثها ‪.‬‬

‫· جمل او عبارات تصف ما يتوقع من الطالب انجازه فى نهاية مقرر دراسى او وحده دراسية ‪)185:1(.‬‬
‫تدريب رقم (‪)5‬‬
‫· ما تعريفك أنت لألهداف التدريسية ؟‬
‫· القواعد العامة لتحديد األهداف التدريسية‬
‫‪ -‬صياغتها بصوره سلوكية ‪.‬‬
‫‪ -‬مناسبتها لخصائص الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬ان تعمل على تحقيق األهداف العامة لتدريس المادة الدراسية‬
‫‪ -‬ان تتسق وتتكامل مع غيرها من األهداف التدريسية االخرى ذات العالقة بموضوع المحتوى محل التدريس ‪.‬‬
‫‪ -‬ان تتسق االهداف التدريسية مع عناصر منظومة عملية التدريس االخرى ( المحتوى – استراتيجية االتدريس والوسائل –‬
‫التقويم ) وال تنفصل عنها ‪.‬‬
‫‪ -‬اعطاء أولويات لالهداف التى تركز على نتاجات التعلم االساسية الوظيفية ‪.‬‬
‫‪ -‬تمثيلها لمجاالت االهداف الثالثة ‪ :‬المعرفة – المهارية والوجدانية كلما أمكن ذلك ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)6‬‬
‫· هل تحدد أهدافًا لتدريسك؟‬
‫· اذا كانت اجابتك بنعم‬
‫· هل تتبع تلك القواعد فى صياغتها ؟‬

‫· عناصر الهدف التدريس ‪-:‬‬

‫· وصف أداء المتعلم ‪:‬‬
‫أى يهدف االداء المتوقع من الطالب القيام به بعد االنتهاء من عملية التدريس ‪ ،‬وهو يصف ما يعمله وليس ما يشعر له او‬
‫يفكر فيه ‪.‬‬
 ‫ويجدر االشارة إلى ‪:‬‬
‫" ان هناك خلط بين السلوك الذى يدل على تحقيق الهدف ‪ ،‬والنشاط الذى يقوم به المتعلم لبلوغ الهدف "‬
‫فالنشاطات هى خبرات تعليمية وهى وسائل لبلوغ االهداف وليست هى االهداف ذاتها واالخيرة هى نتاجات تعليمية تحدد‬
‫المعارف او المهارات او االتجاهات التى يريد المعلم ان يكسبها طالبه ويحافظوا على استمرارها معهم لفترة من الوقت ‪.‬‬
‫· وصف شروط االداء أو ظروفه ‪:‬‬
‫هى معطيات االداء والتى تساعد فى الحكم على تحقيق الهدف عند تقويم هذا االداء او السلوك‬
‫وتكون هذه الشروط ضرورية فى بعض االهداف ‪:‬‬
‫وقد تكون الشروط مفهومه ضمنيًا وال داعى لذكرها النها جزء من العملية التعليمية ذاتها ‪.‬‬
‫· المحك او المعيار ‪Creterion or Norm :‬‬
‫المعيار‪ :‬هو المستوى المتوسط الداء مجموعة معيارية تشبة الطالب فى المستوى الدراسى والفئة العمرية ‪.‬‬
‫المحك‪ :‬هو الحد االدنى من االداء الذى يتوقع من الطالب بلوغه ليفى بغرض الحكم على هذا االداء ( بغض النظر عن اداء‬
‫باقى الطالب ) وقد يكون كميًا أو زمنيًا أو ونوعيًا وقد يجمع بين اثنين أو أكثر من هذه االنواع الثالث ‪.‬‬
‫خصائص االهداف السلوكية (‪)61:9‬‬
‫§ أن يصف السلوك الفعلى للطالب بفعل مضارع‬
‫§ يجب أن يكون الفعل المضارع قابل للمالحظة والقياس ‪.‬‬
‫§ يجب أن يتضمن الهدف وصفًا لشروط اداء السلوك إذا كانت عنصرًا أساسيًا من الهدف تساعد على تحقيقه ‪.‬‬
‫§ أن ينطوى الهدف على محك أو معيار للحكم على درجة تحقق الهدف ‪.‬‬
‫§ أن تكون األهداف واضحه ‪ ،‬محدده ‪ ،‬واقعيه‪.‬‬
‫§ ان تكون االهداف بسيطة مكونه من سلوك واحد فقط‬
‫§ ان تكون االهداف مصاغه بمستوى متوسط من العمومية ‪ ،‬فال تكون عامه جدًا ‪ ،‬وال تكون خاصة جدًا ‪.‬‬
‫§ أن يتضمن االهداف السلوكية إشارة إلى المحتوى أو الموضوع المراد تدريسه ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)7‬‬

‫صغ أهداف فى مجال تخصصك مراعيًا الخصائص السابقة ؟؟‬

‫ثالثا ‪ :‬مهارة تحديد التعلم القبلى ( السلوك المدخلى ) واالستعداد للتعلم ‪:‬‬
‫ماذا يقصد بالتعلم القبلى ؟ وما أهمية تحديده ؟ وما واقع استخدامه ؟ وماذا يمكن ان يكون عليه هذا االستخدام ؟‬
‫ويقصد بالتعلم القبلى لموضوع معين ‪ ،‬او لتعلم هدف من االهداف الوضع التعليمى ‪ ،‬او الحالة التى يوجد عليها المتعلم قبل‬
‫تعلمه الدرس الجديد ‪ ،‬أو أى هدف من أهدافه والتى يجب الكشف عنها وربطها بالتعلم الالحق " التعلم البعدى " وهذا يعنى‬
‫فى عبارة أخرى القيام بعملية إعادة تنظيم للبنية المعرفية للمتعلم ‪ ،‬والتى تتكون من تصورات ‪ ،‬ومفاهيم ‪ ،‬وافكار منظمة فى‬
‫وعى المتعلم ‪ ،‬ونحن هنا فى حل من الحديث عن كيفية التنظيم وفق أصحاب نظريات التعلم ولكن ما يهمنا هنا هو ان خبرات‬
‫المنهج ال تقدم مفككة للطالب ‪ ،‬او ان تقدم دون روابط بالخبرات التى سبق له وان تعلمها ‪ ،‬واال اصبحت تلك الخبرات جزرًا‬
‫منعزلة قد يقوم الطالب بالربط بينها ‪ ،‬أو ال يقوم بذلك وعليه يجب التأكد على استرجاع الخبرات السابقة المرتبطة بالموقف‬
‫التعليمى الجديد ‪ ،‬وما يستعاد من الخبرات السابقة يختلف باختالف القبليات المتعلمة فقد يكون ذلك معلومات سبق تخزينها‬
‫فى الذاكرة (تعلم المعلومات اللفظية ) او مفاهيم وقواعد ومبادىء وقوانين تعد من المتطلبات السابقة الالزمة لتعلم حل‬
‫المشكلة او قاعدة او قانون جديد (تعلم المهارات العقليه)‪ ،‬او استرجاع استراتيجية سبق استخدامها مع مهام مشابهه ( فى‬
‫تعلم االستراتيجيات المعرفيه ) أو استعادة موقف اختيار او تفضيل شخص وما صاحبه من معلومات ومهارات ( فى تعلم‬
‫االتجاهات) أو استرجاع اجزاء المهارة ( فى تعلم المهارات الفرعية ) إن عملية االسترجاع التى يقوم بها الطالب بتخطيط‬
‫وتوجيه من المعلم لها اهميتها فى تكوين بنية معرفيه متكاملة للطالب ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)7‬‬

‫§ ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا الجامعى ؟‬

‫§ ماذا يمكن ان يكون عليه هذا االستخدام ؟؟‬
‫رابعًا ‪ :‬مهارة تصميم وتنظيم خبرات التعلم ‪:‬‬
‫‪#‬أ‪ -‬مهارة تصميم خبرات التعلم ‪ :‬يقصد بتصميم خبرات التعلم قيام المعلم بتحديد المواد التعليمية واالجهزة واالدوات‬
‫واالوسائل التى ينوى استخدامها فى اطار انشطة التدريس وخبرات التعليم والتعلم ويوظفها فى الموقف التعلمى وتشمل ما‬
‫يلى ‪-:‬‬
‫‪ -1‬تصنيف المتعلمين وتنظيمهم الى فرق متجانسة بحسب استعدادهم للتعلم وحاجاتهم ‪.‬‬
 ‫‪ -2‬استراتيجية ادارة الوقت الالزم للتعلم وتنظيمة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم المكان الذى يجرى فيه التعلم ( البيئة والظروف المادية )‬
‫‪ -4‬اختيار االدوات والمواد واالجهزة الالزمة والتدريب على استخدامها ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)8‬‬
‫‪ -1‬ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا الجامعى ؟‬
‫‪ -2‬ما معوقات ذلك ؟‬
‫‪#‬ب‪ -‬مهارة تنظيم خبرات التعلم ‪)179:9( :‬‬
‫ليست خبرات التعلم هى نفسها المحتوى الذى يتناوله المقرر او الموضوع الدراسى ‪ ،‬وليست هى نفسها االنشطة التى يقوم‬
‫بها المعلم انما هى ‪:‬‬
‫" التفاعل القائم بين المتعلم والظروف الخارجيه للبيئة التى يتعامل معها التلميذ ويحصل التعلم من خالل السلوك االيجابى‬
‫للتلميذ اذ ان التعلم هو ما يقوم به التلميذ وليس ما يقوم به المعلم "‪.‬‬
‫خامسًا ‪ :‬مهارة تصميم استراتيجيات لتحقيق االهداف ‪:‬‬
‫كل هدف من االهداف السلوكية له طبيعه خاصه وال بد من اسلوب او استراتيجية تعمل على تحقيقها من خالل ما يلى ‪.‬‬
‫‪ .1‬اختيار استراتيجيات التدريس‬
‫عملية هامة من عمليات تصميم التدريس ‪ ،‬تجيب عن سؤال رئيسى هو ‪.‬كيف ندرس؟‬
‫ولكن ‪...‬‬
‫· ما معنى استراتيجية التدريس ؟؟‬
‫" هى مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفًا من قبل المعلم الجامعى أو مصمم التدريس ‪ ،‬والتى يخطط الستخدامها‬
‫اثناء تنفيذ التدريس ‪ ،‬بما يحقق االهداف التدريسية المرجوه بأقصى فاعلية ممكنه ‪ ،‬وفى ضوء االمكانات المتاحة " (‬
‫‪)283:5‬‬
‫تدريب رقم (‪)9‬‬

‫‪ - 3‬إختر أحد الموضوعات التدريسية فى مجال تخصصك ‪ ،‬وبين ما االستراتيجيات التدريسية التى سوف تستخدمها؟‬
‫ولماذا ؟؟‬

‫ب‪ -#‬االجراءات المكونه السترايجية التدريس ‪-:‬‬

‫االجراءات األساسية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تهيئة الطالب لموضوع التدريس ‪:‬‬
‫‪ -4‬تهيئة الطالب عن طريق إثارة الدافعية لديهم للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -5‬تهيئة الطالب عن طريق أخبارهم باألهداف التدريسية ‪.‬‬
‫‪ -6‬تهيئة الطالب عن طريق استدعاء متطلبات التعلم السابقة لديهم ومراجعتها ‪.‬‬
‫‪ -7‬تهيئة الطالب عن طريق تقديم البنية العامة لمحتوى التدريس ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)10‬‬
‫* كيف تستطيع أن تجذب انتباه طالبك وتهيئهم لموضوع الدرس الجديد ؟‬

‫ب‪ -‬إجراءات تعليم وتعلم محتوى موضوع التدريس ‪:‬‬

‫· التدريس األولى للمحتوى ‪.‬‬
‫· تدريب الطالب على تعلم المحتوى ‪.‬‬
‫· تشخيص اخطاء المتعلم لدى الطالب وعالجها ‪.‬‬
‫· ممارسة الطالب لالنشطة التطبيقية واالثرائية ‪.‬‬

‫ج‪ -‬اجراءات تلخيص لموضوع التدريس ‪:‬‬

‫‪ .1‬الملخص فى صيغة كالمية ‪.‬‬
‫‪ .2‬الملخص فى صورة عرض عملى الداء احدى المهارات ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)11‬‬

‫‪ .1‬ما واقع استخدامك لهذه االجراءات فى تدريسك الجامعى ؟؟‬

 ‫‪ .2‬هل لديك اجراءات اخرى ترى اضافتها ؟‬

‫االجراءات التكميلية ‪-:‬‬

‫‪ .1‬تحديد زمن التدريس وتوزيعه على اجراءات التدريس االساسية ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد صورة تنظيم الطالب ‪ Student Organization‬حيث يعتبر تنظيم الطالب اثناء التدريس أو التعلم أحدى المسائل‬
‫المهمة التى يجب ان تؤخذ فى الحسبان عند تصميم اجراءات التدريس وتوجد ثالث صور لتنظيم الطالب ‪-:‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫صورة التعلم صورة التعلم صورة التعلم‬
‫الفردى فى مجموعات صغيرة الجمعى‬
‫ج‪ -‬اختيار مكان التدريس ‪Instructional space‬‬
‫تدريب رقم (‪)12‬‬

‫من وجهه نظرك‪ -:‬ما هى أنسب صورة لتنظيم الطالب أثناء القاء تدريسك ؟ ولماذا ؟‬
‫· خطوات اختيار إجراءات إستراتيجية التدريس ‪-:‬‬
‫‪ .1‬تحديد االجراء الخاص بتهيئة الطالب لموضوع التدريس ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد االجراء الخاص بتعليم المحتوى وتعلمة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد االجراء الخاص بتلخص موضوع التدريس ‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد االجراءات التكميلية ‪.‬‬
‫‪ .5‬تقويم اجراءات التدريس المبدئيه وتنقيحها ‪.‬‬
‫‪ .6‬اعداد قائمة ختامية باجراءات التدريس المختارة ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)13‬‬

‫"اذا الحظت معلمًا ال يعرف الخطوات االساسية الختيار إجراءات استراتيجية التدريس ‪ :‬فإلى ماذا ترشده ؟‬

‫سادسًا ‪ :‬مهارة تصميم أساليب لقياس وتقويم نتائج التعلم ‪:‬‬

‫" أن الوظيفة االولى للتقويم فى التدريس الجامعى هى تحسين التعليم والتعلم ‪ ،‬ويتحقيق ذلك بعده طرق (‪.) 545 – 543:4‬‬
‫‪ .1‬تساعد على توضيح االهداف التعليمية لكل من الطالب والمعلم ‪ ،‬وهذا يساعد المعلم الجامعى على التخطيط للتدريس ‪،‬‬
‫وتوجيه أنشطة التعليم وتزويد الطالب بمعرفه افضل عن نتائج التعلم التى عليها تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن ان تساعد على التقدير القبلى لقدرات الطالب وحاجاته وهذه المعلومات مفيدة فى تحديد االستعداد للتعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬يمكن ان تساعد فى مراقبة التقدم فى التعلم خالل عملية التعلم ‪ ،‬ويمكن استخدام التقويم التكوين لتحديد صعوبات التعلم ‪،‬‬
‫واثاره دافعيه الطالب للتعلم وزيادة االحتفاظ وانتقال اثر التعلم ‪.‬‬
‫‪ .4‬يمكن ان تساعد فى تشخيص صعوبات التعلم وعالجها واجراءات التقويم مفيده فى تحديد الطالب الذين يواجهون‬
‫صعوبات ‪ ،‬وفى تحديد الطبيعة الخاصة للصعوبة ‪ ،‬وفى الكشف عن أسبابها ‪ ،‬وفى تطبيق اإلجراءات العالجية المناسبة ‪.‬‬
‫‪ .5‬يمكن ان تساعد فى تقويم الفاعلية التعليمية من خالل استخدام التقويم التجمعى ‪ ،‬حيث ان نتائج هذا التقويم تزودنا‬
‫بمعلومات يمكن استخدامها فى مراجعه طرق التعليم ومواده ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)14‬‬

‫ما مدى استخدامك لهذه الطرق فى تحسين عملية التدريس ؟‬

‫دليل المدرب‬
‫أهداف الدورة ‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على تصميم التدريس من حيث ‪:‬‬
 ‫ المفهوم‬.1
‫ أهميته‬.2
‫ مرتكزاته‬.3
. ‫ يحدد أهمية التخطيط للتدريس الجامعي‬.2
. ‫ يحلل مكونات خطة التدريس الجامعي‬.3
.‫ وبيان كيفية تطبيقها في مجال التخصص‬,‫ تحليل عناصر تصميم التدريس ومهاراته‬.4
.‫ التدريب على كيفية االستفادة من نتائج التقويم في تحسين التدريس‬.5
: ‫المحاور األساسية للدورة‬
: ‫· تصميم التدريس من حيث‬
)‫(المفهوم – األهمية – المرتكزات األساسية‬
. ‫التخطيط للتدريس الجامعي‬
: ‫ عناصر تصميم التدريس ومهاراته‬.1
.‫ تحليل المحتوى التدريسي‬.1
.‫ تحديد األهداف التدريسية‬.2
.‫ تحديد التعلم القبلي‬.3
.‫ تصميم خبرات التعلم‬.4
.‫ تصميم استراتيجيات التدريس لتحقيق األهداف‬.5
.‫ تصميم أساليب تقويم نتائج التعليم والتعلم‬.6
: ‫ استخدام نتائج التقويم في التدريس‬.2
: ‫ أسلوب العمل في الدورة‬.3
‫ حيث يتم تقسيم المشاركين إلى‬,‫ تبادل الخبرات بين المشاركين‬,‫ التعلم التعاوني‬,‫ تقوم الدورة على أساس العصف الذهني‬o
.‫مجموعات مصغرة‬

‫ تبدأ الدورة بحلقة نقاشية جماعية حول قضايا في تصميم التدريس تثيرها ورقة عمل توزع على المشاركين في بداية‬o
Brain-Storming ‫الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة في النقاش مستخدمين في ذلك أسلوب العصف الذهني‬
.‫ يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل‬o

Teaching Design

This topic deals with how to design teaching indicating the importance of this designation
and the bases upon which planning and effective teaching are based it also encompases the
teaching events together with the competences of the effective teacher the components of
how to design teaching and the skills were required for effective teaching were also dealt
with these components include : the skill of analyzing the teaching content ,the skill of how
to determine the aims behind teaching ,the skill of how to determine pre-learning (the
introductory behaviour),the skill of designing learning experiences and the skill of how to
design the strategies leading to how to fulfil these aims as well as the skill of how to design
measurement and evaluation styles against which the outcomes of learning and teaching
. are judged
How to make use of the results of evaluation justifying teaching was also pointed out i.e the
role of evaluation in improving teaching and in diagnosing learning difficulties as a step to
remedy them
Diagnostic remedial teaching was also dealt with encompassing the meaning of learning
errors, the types of errors, the reasons behind committing these errors as well as the styles
 .of diagnosing these errors

‫المراجع‬
.2004 ,‫ مكتبة زهراء الشرق‬,‫ القاهرة‬، ‫ نحو آفاق جديدة للتدريس‬، ‫ تغريد عمران‬.1
.1999 ، ‫ دار الفكر العربى‬، ‫ القاهرة‬، ‫ استراتيجيات التدريس والتعلم‬، ‫ جابر عبد الحميد جابر‬.2
‫ دار الفكر‬، ‫ القاهرة‬،‫ المهارات والتنمية المهنية‬، ‫ مدرس القرن الحادى والعشرون الفعال‬، ‫ جابر عبد الحميد جابر‬.3
.2000، ‫العربى‬
.1989،‫مركز الكتب االردنى‬، ‫ عمان‬، ‫ ترجمة حسين عبد الفتاح‬، ‫ اتقان اساليب التدريس‬: ‫ جوزيف لومان‬. 4
.2001،‫ عالم الكتب‬،‫ القاهرة‬،‫ تصميم االتدريس رؤية منظومية‬. ‫ حسن حسين زيتون‬.5
.2003،‫ عالم الكتب‬،‫ القاهرة‬،‫ رؤية معاصرة لطرق االتعليم والتعلم‬، ‫ استراتيجيات التدريس‬. ‫ حسن حسين زيتون‬.6
، ‫ دراسات تربوية‬،‫ مشكالت التدريس الجامعى ممن وجهه نظر أعضاء الهيئة التدريسيةفى جامعة اليرموك‬:‫ خليل الخليلى‬.7
.1991،)35(6
.2000 ،‫ دار قباء للطباعة والنشر‬، ‫ القاهرة‬،‫ التجديد فى التعليم الجامعى‬: ‫ شبل بدران وآخر‬.8
.1996،‫دار القلم‬،‫ دبى‬،‫ المرشد فى التدريس‬، ‫ عبد هللا على أبو لبده وآخرون‬.9
.1995 ، ‫ المركز العربى للمطبوعات‬،‫عمان‬،‫ االردن‬، ‫ اساليب التدريس الجامعى‬: ‫ عايش محمود زيتون‬.10
.1988،‫دار التربية الحديثة‬،‫عمان‬،‫ االردن‬،‫ التدريس المعاصر‬، ‫ محمد زياد حمدان‬.11
.2002،‫ علم الكتب‬،‫ القاهرة‬، ‫ واساليب تدريسة‬، ‫ االتجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر‬: ‫ محمد منير مرسى‬.12
،‫ كلية التربية‬، ‫ جامعة طنطا‬، ‫ التربية العملية ومهارات التدريس مبادْى وتطبيقات‬: ‫ نبيل عبد الواحد فضل وأخرون‬.13
.1999،‫مطبعة جامعه طنطا‬
. ‫ بدون تاريخ‬،‫جامعة القدس المفتوحه‬، ‫ تصميم التدريس‬: ‫ يوسف قطامى وأخرون‬.14

Airsan Peter: “Clasroom Assessment”, Second Edition. McGraw-Hill, Inc., New York. -1
.(1994)
Billmeyer Rechel: “Creating the Performance Based Classroom, Learning in the -1
.thoughtful School, A.S.C.D.,(Chicago Summer series), 31July 2-Augusts, p12-15.(1995)
.Cooper, J.M. classroom teaching skills (3) Edition. Toronto : D.C. Heath company. 1986 -2

.Eric Jensen, “Teaching with the brain “in ,mind” Ascd Alexandria VA, U.S.A, 1998 -3
Fahey John a. : Who Wants to Different Instruction ? we did, in Scherer (Ed), How to -4
Differentiate Instruction, Education Leadership Mag Vol. (58)m No. (1), A.SC.D., VA,
Alex., pp. 70-74. (2000)
.Joyee, B.R. & Weil, M. : Models of Teaching (6th ed.) Boston : Allyn & Bacon. (2000) -5
.Mctighe Jay & Wiggins Grant, : Understanting by Design”, A.S.C.D., VA, Alex. (1998) -6
Monk Martin & Osborne Jonathan : “Good Practice in Science Teaching – What -7
Research has to Say”, Open University Press, Packing Ham Philadelphia. (2000)
Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method – on learning theoery “in Gamut “ A -8
.forum for Teacher and learners, Washington, seattle community college, 2002
Sfiggings”, Richard : “Using Assesment to Motivate Students”, A.S.C.D., Second Annual -9
Conference on Teaching and Learning The Assessment Instruction Connection, October,
.23-25, Oriando, Florida.(1997)
Spaks Dennis & Hirsh Stephanie, : A New Vision for staff Development”< A.S.C.D., -10
.VA, Alex. (1997)
Weston, C. 8c Cranton, P.A. Selecting Instructional Strategies. Journal of higher -11
.Education, Vol. 57 (3), 1986
 ‫‪Wright, W,A., “Teaching Improvement practices “, Bolton Massachus etes : Anker -12‬‬
‫‪.publishing Company, Inc, 1995‬‬

‫مهارات التدريس‬
‫‪Instructional Skills‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫تمهيــــد‬
‫مهنة المعلم هي مهمة الرسل و األنبياء‬
‫التدريس‪ ..‬تلك المهنة المقدسة‪ ،‬مهنة األنبياء والرسل‪ ،‬التي كان ينظر إليها بإكبار واحترام على مر العصور‪ ،‬وال تخلوا منها‬
‫حضارة بشرية مهما كان مستواها‪ ،‬كيف ال وهي المهنة التي تتولى التعامل مع عقل اإلنسان‪ ،‬وهو أشرف ما فيه‪ ،‬وهي التي‬
‫تنمي في اإلنسان أعظم خصيصة ميزه هللا بها وهي خصيصة العلم‪ .‬فاإلنسان الحق عقل في جسد‪.‬‬
‫بعث األنبياء ـ عليهم السالم ـ معلمين يعلمون الناس الكتاب والحكمة ويزكونهم‪ ،‬وجعل هللا العلماء ورثة األنبياء‪ .‬فنعم اإلرث‬
‫ونعم المورث‪.‬‬
‫التدريس مهنة "ربانية" فاهلل علم بالقلم‪ ،‬علم اإلنسان ما لم يعلم‪ ..‬وعلم آدم األسماء كلها‪ ،‬وبعث الرسل معلمين‪ ،‬والمعلم‬
‫يتعامل مع أشرف ما في اإلنسان‪ :‬عقله‪ ،‬ويعطيه من نتاج فكره ‪ ..‬فالتعليم هي المهنة التي ال يمكن أن يستغني عنها اإلنسان‪.‬‬
‫مفهوم التدريس ‪:‬‬

‫يعتبر التدريس اليوم أحد مجاالت المعرفة التابعة لعلم التربية وهو ينتمي إلى مجاالت المعرفة العملية واإلبداعية ويبحث‬
 ‫التدريس في مجاالت أربعة هي المعلم والمتعلم ‪ ,‬والمادة الدراسية‪ ,‬وبيئة التعلم حيث يهدف إلى وضع صيغة مناسبة تربط‬
‫بين إعداد المعلم ‪ ,‬ومحتوي المادة وخصائص الطالب والبيئة التي يعيش فيها ‪.‬‬
‫وتهتم المؤسسات التربوية بإعداد المعلم في كافة جوانبه حيث يتم التركيز علي شخصية المعلم وفكره وقيمه وانفعاالته‬
‫وقدرته علي الخلق واإلبداع ‪.‬‬
‫العالقة بين التدريس ومهارات التدريس ‪:‬‬
‫يعد التدريس مهنة فنية دقيقة تحتاج إلى إعداد جيد لمن يقوم بممارستها فهي ليست مجرد أداء يمارسه أي فرد وفقا لما‬
‫يمتلكه من قدرة عامة ‪ ,‬ومهنة التدريس ال تعني مجرد نقل المعلومات من معلم إلى طالب ولكنها تهدف أساسا إلى تعديل‬
‫السلوك ‪ ,‬أي أن عملية التدريس البد أن يصاحبها تعلم حقيقي وإال فقدت معناها وأهميتها ‪.‬‬
‫ولم يعد التدريس مجرد نشاط بسيط يتكون من فعل ورد فعل بل أن التدريس هو مهمة معقدة تتطلب معرفة متنوعة وقدرات‬
‫عالية و مهارات تدريسية مركبة ‪ ,‬ولذا نجد أن االتجاه اليوم في فهم عملية التدريس هو استخدام مدخل تحليل النظم وتأكيد‬
‫دور التغذية الراجعة بالنسبة لنتائج عملية التدريس ‪ ,‬ويتطلب القيام بعملية التدريس ضرورة تمكن المعلم من مهارات‬
‫التدريس األساسية التي تؤهله لتوفير مناخ اجتماعي وانفعالي جيد يؤدي إلى تحقيق افضل عائد تعليمي تربوي ‪.‬‬
‫مفهوم مهارات التدريس‬
‫تعرف مهارات التدريس بأنها مجموعة السلوكيات التدريسية التي يظهرها المعلم في نشاطه التعليمي بهدف تحقيق أهداف‬
‫معينة ‪ ,‬وتظهر هذه السلوكيات من خالل الممارسات التدريسية للمعلم في صورة استجابات انفعالية أو حركية أو لفظية تتميز‬
‫بعناصر الدقة والسرعة في األداء والتكيف مع ظروف الموقف التعليمي ‪ .‬ومهارات التدريس كقدرة علي أحداث التعلم‬
‫وتيسيره ‪ ,‬وتنمو هذه المهارات عن طريق التدريب والخبرة ‪.‬‬
‫خصائص مهارات التدريس ‪:‬‬
‫‪ .1‬القابلية للتعميم ‪:‬‬
‫بمعني أن وظائف المعلم ال تختلف من معلم إلى آخر باختالف المادة التي يدرسها أو المرحلة ‪ ,‬بالرغم من أنها تتميز‬
‫بالمرونة والقابلية للتشكيل وفقا لطبيعة كل مادة ومرحلة‪.‬‬
‫‪ .2‬القابلية للتدريب والتعلم ‪:‬‬
‫بمعني انه يمكن اكتسابها من خالل برامج التدريب المختلفة‬
‫‪ .3‬يمكن اشتقاقها من مصادر متنوعة ‪:‬‬
‫ومن هذه المصادر‬
‫‪ .1‬تحليل األدوار والمهام التي يقوم بها المعلم من خالل مالحظة سلوكه أثناء التدريس‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد حاجات المتعلم وخصائصه ‪.‬‬
‫ح) نظريات التدريس والتعلم ‪.‬‬

‫‪ -1‬مهارات التدريس األساسية ‪:‬‬

‫تتعدد مهارات التدريس األساسية ومنها ‪:‬‬
‫مهارة التهيئة الذهنية‬
‫وهي تهيئة أذهان الطالب بعنصري اإلثارة والتشويق والتي من خاللها يتمكن المعلم من جذب انتباه الطالب وتشويقهم لما‬
‫سيعرضه من مادة علمية جديدة واستثارة دافعيتهم للتعلم عن طريق عرض الوسائل التعليمية المشوقة ‪ ،‬أو طرح أمثلة من‬
‫البيئة المحيطة بالطالب ‪.‬لكي يضمن استمرار نشاطهم الذهني طوال الوقت ‪ ،‬وتوصيل ما يريد توصيله لهم بيسر وسهولة ‪،‬‬
‫وكذلك تقبلهم لما يطرحه من أفكار بشوق وحماس ‪.‬‬
‫لذا حاول دائما أن تكون لكل درس بدايته المشوقة‪ ،‬فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية ومرة بنشاط‬
‫طالبي‪ ..‬وهكذا‪ .‬وكل ما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطالب أكثر‪.‬‬
‫مهارة اإللقاء " تنويع المثيرات والمنبهات "‬
‫إن عملية التدريس ال تجري على النحو المطلوب إال باستخدام المعلم اإللقاء ولذلك يجب على المعلم أن يعرف كيف يتحدث‬
‫ومتى يتحدث‪ ،‬ومتى يسكت‪ ،‬وكيف يرفع صوته‪ ،‬ومتى يخفضه‪ ،‬وكيف يكون حديثه معبرًا عما في نفسه ويعكس إحساسه‪،‬‬
‫حيث تتوقف استجابة الطالب وتقبلهم للدرس على طريقة المعلم ونهجه في إلقاء دروسه‪.‬‬
‫فالمعلم الذي يسير على وتيرة واحدة ويبتعـد عن التجديد واستخدام المثيرات والمنبهات أثناء الشرح يتسبب في شرود‬
‫تالمذته الذهني ‪ ،‬وابتعادهم عن جو الدرس ‪ .‬وعلى النقيض من ذلك المعلم الذي ال يجعل للملل طريق إلى طالبه ‪ ،‬فتراه تارة‬
‫يغير طريقة إلقاءه ‪ ،‬وأخرى يغير أفعاله وتحركاته وتصرفاته ‪ ،‬وثالثة يغير نبرات صوته ‪ ،‬حتى يتمكن من شد انتباه الطالب‬
 ‫إليه‪ ،‬ويستحوذ على ميولهم وتركيزهم أثناء شرحه للدرس ‪ ،‬وجميع هذه األفعال تتم من قبل المعلم بطريقة مدروسة وهادفة‬
‫حتى تحقق الغرض ‪ ،‬وتوجد التفاعل بين المعلم وطالبه بل وبين الطالب أنفسهم ‪.‬‬
‫فعدم الثبات على شيء واحد من شأنه أن يساعد على التفكير وإثارة الحماس ‪0‬والتنويع بالمثيرات مهارة هامة في إيصال‬
‫المعلومة ‪ 0‬فاستخدام المعلم في كل لحظة من لحظات الدرس مهارة هو بمثابة زيادة في التحصيل الدراسي لدى الطالب مع‬
‫الحفاظ على اهتمام الطالب في موضوع التعلم‬
‫ويتحقق ذلك عن طريق تنويع المثيرات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬اإليماءات ‪ :‬ويقصد بها إيماءات الرأس وحركة اليدين وتعبيرات الجسم بالموافقة أو العكس‪0‬‬
‫‪ -2‬التحرك في غرفة الصف ‪0‬‬
‫‪ -3‬استخدام تعبيرات لفظية ‪0‬‬
‫‪ -4‬الصمت ‪ :‬ويقصد به الصمت الذي يتخلل عرض المعلم لموضوع معين ‪0‬‬
‫‪ -5‬حركة المعلم الهادفة المقصودة من مكان إلى آخر في الموقف التدريسي ‪.‬‬
‫‪ -6‬إشارات المعلم التي يستعملها للتعبير عن انفعاالته مثل تحريك أجزاء من جسمه لجذب االنتباه أو التأكيد ألهمية الموضوع‬
‫‪.‬‬
‫‪ -7‬التغيير في الصوت والنبرات من خالل تغيير نبرة الصوت وقوته أو سرعته في بعض الجمل والكلمات ‪.‬‬
‫‪ - 8‬تنويع الحواس ‪ ،‬والتنقل بين مراكز التركيز الحسية مثل االنتقال من االستماع إلى المشاهدة ‪.‬‬
‫‪ -9‬االستفادة من مشاركات الطالب ‪.‬‬
‫‪ -10‬االستفادة من حركة الطالب أثناء الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫ممارسات تبعث الملل ‪:‬‬
‫الصوت الرتيب ‪0‬‬
‫الوقوف الثابت ‪0‬‬
‫مهارة استخدام الوسائل التعليمية‬
‫والمعلم يحدد الوسيلة التعليمية المناسبة لدرسه أساسًا على طبيعة الدرس وأهدافه ومحتواه في مرحلة تخطيط الدرس‬
‫وإعداده‪ ،‬من أجل مساعدة التالميذ على بلوغ األهداف المحددة للدرس‪ .‬ويجب على المعلم أن يجعل الطالب يكتشفون تدريجيا‬
‫أهداف الدرس من خالل هذه الوسيلة‪ .‬وأن تكون متكاملة مع طريقة التدريس‪ ،‬ومناسبة لمستويات الطالب‪ ،‬وأن يكون المعلم‬
‫على معرفة سابقة بها ويعرف كيفية استخدامها‪ ،‬وأحيانًا قد يشارك في إعدادها الطالب‪ .‬وهناك العديد من الوسائل التعليمية‬
‫التي يمكن للمعلم أن يستخدمها في تخطيطه للدرس وتنفيذه مثل النماذج والعينات‪ ،‬واللوحات ‪ ،‬والسبورات‪ ،‬والصور ‪،‬‬
‫والرسوم‪ ،‬والخرائط ‪ ،‬واألفالم‪ ،‬والشرائح ‪ ،‬والتوضيحات التي يتضمنها الكتاب المدرسي والتسجيالت واإلذاعة والتلفزيون‬
‫باإلضافة إلى الوسائل التكنولوجية الخاصة باستخدام وعرض المواد التعليمية‪ .‬كما أن التربية الحديثة تهتم بالجانب الحسي‬
‫عند الطالب ألن من خالله يبقى أثر التعلم ‪ .‬وينبغي على المعلم االهتمام بتحضير هذه الوسائل التعليمية والتأكد من صالحيتها‬
‫وإمكانية استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه‪ .‬وينبغي أال يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث أن هذا يضيع‬
‫الكثير من الوقت‪ ،‬وقد ال تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة لالستعمال‪.‬‬
‫مهارة إثارة الدافعية للتعلم‬
‫يقصد بها إثارة رغبة الطالب في التعلم وحفزهم عليه ‪.‬‬
‫يحتاج تنفيذ الدرس إلى توافر قدر كبير من الدافعية لدى الطالب‪ ،‬ويستطيع المعلم إثارة االنتباه والدافعية لدى الطالب ومن‬
‫خالل طرح بعض األسئلة عليهم‪ ،‬أو عرض يقوم به أو ما يقرؤه المعلم في جريدة أو صحيفة يومية‪ ،‬وإلى ذلك من وسائل‬
‫رفع الدافعية على أن تكون ذلك في بداية الدرس خالله‪ ،‬وكل ذلك يؤدي إلى االستعداد والتركيز واالهتمام بموضوع مجال‬
‫الدراسة‪ ،‬ويكون التلميذ حينئذ أكثر قابلية للمشاركة في الموقف وأكثر حيوية ونشاط ويكون بذلك المعلم قد هيًا الطالب‬
‫للدرس وجعلهم أكثر استعدادًا للتعلم‪.‬‬
‫كيف تؤثر الدافعية في التعلم والسلوك‬

‫توجه الدافعية السلوك نحو أهداف معينة فالطالب يصنعون ألنفسهم أهدافا ويوجهون سلوكهم لتحقيق هذه األهداف والدافعية‬
‫تؤثر في اختيارهم هل يتابع مباراة كرة القدم أم يكتب بحثا مكلفا به‪.‬‬
‫تزيد الدافعية الجهد الذى يبذل لتحقيق األهداف وهى تحدد مدى متابعة الطالب لمهمة أو عمل بحماس وبشغف أو بتراخ‬
‫وتكاسل‪.‬‬
‫تزيد الدافعية المبادأه والمبادرة للقيام بأنشطة معينة والمثابرة في أدائها فالطالب يزداد احتمال بدأهم في مهمة يريدون بالفعل‬
‫القيام بها ويزداد احتمال االستمرار في أداء هذه المهمة حتى إتمامها وإنجازها حتى ولو واجهوا عوائق‪.‬‬
 ‫تحسن الدافعية تجهيز المعلومات والمعارف فهى تؤثر في نوع المعلومات التى تتناول وفي طريقة تناولها و ذوو الدافعية‬
‫العالية من الطالب يغلب أن ينتبهوا إلي الموضوع الذي يهمهم واالنتباه أساسي في تحصيل المعلومات في الذاكرة العاملة‬
‫والذاكرة طويلة األمد وهم يحاولون أن يفهموا المادة وأن يتعلمون علي نحو له معنى بدال من المعرفة السطحية لها‪ .‬والطالب‬
‫ذوو الدافعية أكثر أحتماال في السعى للحصول علي مساعدة إلنجاز مهمة حين يحتاجونها وقد يطلبون توضيحا واستيضاحا‬
‫أو مزيدًا من الفرص للممارسة‪.‬‬
‫تحدد الدافعية النتائج والعواقب التى تعزز الطالب وتدعمهم وكلما ازدادت دافعية الطالب لتحقيق النجاح األكاديمي أزداد‬
‫فخرهم بأنهم سوف يحصلون علي تقدير ممتاز وأزداد قلقهم خشية الحصول علي درجة منخفضة وكلما أزدادت رغبة الطالب‬
‫في أن يحترموا من قبل زمالئهم وأن يلقوا قبوال لديهم ‪ ،‬أزداد معنى العضوية في الجماعة ‪ ،‬وأزداد ألم السخرية من قبل‬
‫الزمالء‪.‬‬
‫تؤدى الدافعية إلي أداء محسن‪ :‬بسبب التأثيرات األخرى والسلوك الموجه لتحقيق هدف ‪ ،‬والطاقة والجهد المبذول ‪،‬‬
‫والمبادرة والمثابرة والتجهيز المعرفى والتعزيز ‪ ،‬كثيرًا ما تؤدى الدافعية إلي أداء محسن‪.‬‬
‫فوائدها ‪:‬‬
‫· تجعل الطالب يقبلون على التعلم ‪0‬‬
‫· تقلل من مشاعر مللهم وإحباطهم ‪0‬‬
‫· تزيد من مشاعر حماسهم واندماجهم في مواقف التعلم ‪0‬‬
‫من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيال ـ أن تعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم‪ .‬فابدأ بتنمية دافعية الطالب واستثارتها للتعلم‬
‫والمشاركة في أنشطة الفصل‪ ،‬مستخدما كافة ما تراه مناسبا من استراتيجيات إلثارة دافعية الطالب للتعلم ‪:‬‬
‫· التنويع في استراتيجية التدريس‪0‬‬
‫· ربط الموضوعات بواقع حياة التالميذ‪0‬‬
‫· إثارة األسئلة التي تتطلب التفكير مع تعزيز إجابات الطالب ‪.‬‬
‫· ربط أهداف الدرس بالحاجات الذهنية والنفيسة واالجتماعية للمتعلم ‪0‬‬
‫· التنويع بالمثيرات‪0‬‬
‫· مشاركة الطالب في التخطيط لعملهم التعليمي‪0‬‬
‫· استغالل الحاجات األساسية عند المتعلم ومساعدته على تحقيق ذاته ‪0‬‬
‫· تزويد الطالب بنتائج أعمالهم فور االنتهاء منها‪0‬‬
‫· إعداد الدروس وتحضيرها وتخطيطها بشكل مناسب ‪0‬‬
‫· الشعور بمشاعر الطالب ومشاركتهم بانفعاالتهم ومشكالتهم ومساعدتهم معالجتها وتدريبهم على استيعابها ‪0‬‬
‫تنمية الدافعية للتعلم‬

‫يتحقق ذلك بأربعة سبل‬

‫· أربط المادة الدراسية بحاضر الطالب وحاجاتهم المستقبلية ‪.‬‬
‫· ركز على ميول الطالب واهتماماتهم ‪.‬‬
‫· وصل للطالب إيماننًا واعتقادنا أنهم يريدون أن يتعلموا ‪.‬‬
‫· ركز انتباه الطالب على أهداف التعلم أكثر من التركيز على أهداف األداء ‪.‬‬
‫جدول (‪ )1‬يوضح األنماط السلوكية لفئتين من الطالب‬

‫طالب لديهم أهداف تعلم‬ ‫وآخرون لديهم أهداف أداء‬

‫يعتقدون أن الكفاءة والمهارة تنمو عبر الزمن عن طريق‬ ‫يعتقدون أن الكفاءة خاصية مستقرة وأن الناس إما أن لديهم‬
‫الممارسة والجهد‪.‬‬ ‫الكفاءة أو ليست لديهم‪.‬‬
‫يختارون مهامًا وأعماًال تعظم فرص التعلم‪.‬‬ ‫يختارون مهامًا وأعماًال تعظم فرص إظهار الكفاءة ويتجنبون‬
‫المهام واألفعال التى تظهر أنهم غير أكفاء(ال يطلبون المساعدة)‪.‬‬
‫يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الملل وخيبه األمل‪.‬‬ ‫يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الفخر واالرتياح‪.‬‬
‫ينظرون إلي الجهد باعتباره ضروريا لتحسين الكفاءة‬ ‫ينظرون إلي الجهد كعالمة علي انخفاض الكفاءة ويفكرون في أن‬
‫االكفاء ينبغى أال يبذلوا الجهد كبيرا ويجدوا‬
‫أكثر احتماال في أن يكونون مدفوعين من داخلهم لتعلم‬ ‫أكثر احتماال في أن يكونون مدفوعين من الخارج أى متوقعين‬
‫المادة األكاديمية‬ ‫تعزيزًا خارجيًا أو عقابًا –ويزداد احتمال الغش الحصول على‬

‫يظهرون تعلما وسلوكا تنظمة الذات‬
‫يستخدمون استراتيجيات تعلم تحسن الفهم الحقيقى لمادة‬
‫المقرر الدراسى (مثال‪ :‬مراقبة الفهم ‪ ،‬التفصيل والحبك)‬
‫يقومون أداءهم في ضوء التقدم الذى يحققونه‬
‫ينظرون إلي األخطاء كجزء عادى ومفيد في عملية التعلم‬
‫ويستخدمون األخطاء لتساعدهم علي تحسين األداء‬
‫راضون عن أدائهم إذا بذلوا جهد حتى ولو أدى إلي‬
‫اإلخفاق‬
‫يفسرون اإلخفاق كعالمة علي حاجاتهم لبذل مجهود أكبر‬
‫ينظرون للمدرس كمصدر لمساعدتهم علي التعلم‬
‫درجات جيدة‬
‫يظهرون تنظيم ذات أقل‬
‫يستخدمون استراتيجية تعلمهم تحسن التعلم الصم فقط (مثل‬
‫التكرار ‪ ،‬والنقل والتذكر والحفظ كلمة كلمة)‬
‫يقومون أداءهم في ضوء مقارنته بأداء اآلخرين‬
‫ينظرون إلي األخطاء كعالمة علي اإلخفاق وعدم الكفاءة‬
‫يرضون عن أدائهم إذا نجحوا‬
‫يفسرون اإلخفاق علي أنه عالمة انخفاض القدرة وبالتالي تنبئ‬
‫بإخفاق مستمر في المستقبل‬
‫يرون مدرسهم كحكم وقاضى ومكافئ أو معاقب‬

‫ربط المادة الدراسية بحاجات الطالب الحاضرة والمستقبلية فالطالب يدرسون المقررات الدراسة بفاعلية أكبر حين يدركون‬
‫حاجتهم لمحتواها ‪ .‬وقد تتبين أن الرياضيات تلعب دورا هاما في التسويق وفي توزيع ميزانية أو عمل ميزانية للمصروف‬
‫وقد توضح كيف تيسر العلوم حل المشكالت اليومية ‪ ،‬وكيف أن اللياقة البدنية تساعد في تحسين شعوبنا ومظهرنا وقد نبين‬
‫لطالبنا أن المهارات اللغوية الشفوية والتحريرية حيوية وحاسمة في ترك إنطباع جيد علي أرباب األعمال الذين نرغب في‬
‫العمل لديهم‪.‬‬
‫زيادة الميل‪:‬‬
‫حين يميل الطالب ويهتمون بما يدرسون يغلب أن تكون مشاعرهم إيجابية عن عملهم األكاديمي وأن يضعوا ألنفسهم أهداف‬
‫تعلم وليس أهداف أداء وأن يندمجوا في عمليات التعلم ذى المعنى واالهتمام بالتفاصيل وفي النهاية أن يتعلموا ويتذكروا قدر‬
‫أكبر يقابل هذا الطالب الذين ال يهتمون بمقرراتهم الدراسية يغلب أن يحفظوها صما عن طريق القراءة وإعادة القراءة مع‬
‫قليل من الفهم أو يحفظوا الحقائق حرفيا‪.‬‬
‫· وفر للطالب الفرص ليندمجوا في المادة الدراسية‪.‬‬
‫· نوع وجدد في مواد التدريس وإجراءاته ‪.‬‬
‫‪ -1‬أعرض علي الطالب معلومات غير منسقة ومتضاربة‪.‬‬
‫أمـثـلـة‪:‬‬
‫· في مجموعة قراءة حول قصة قصيرة إلي مسرحية يتخذ كل طالب دورًا فيها‪.‬‬
‫· في علم األحياء اجر مناظرة عن المضامين الخافية إلجراء البحوث علي الحيوان‪.‬‬
‫· في الرياضيات أطلب من الطالب أن يلعبوا ألعابًا رياضية علي الكمبيوتر‪.‬‬
‫· في التاريخ شجع كل طالب ليقدم منظورا في األحداث التاريخية الهامة‪.‬‬

‫‪ - 1‬أن تكون نموذجا لطالبك من االهتمام بمادتك الدراسية‪ :‬يزداد احتمال تنمية طالبنا للدافعية لتعلم المادة الدراسية ‪ ،‬إذا كنا‬
‫كأساتذة نموذجًا ‪ ،‬أى إذا كنا متحمسين للمادة الدراسية التى ندرسها ولدينا الرغبة في تعلم قدر أكبر عنها ‪ ،‬ونستطيع علي‬
‫سبيل المثال أن نبين لطالبنا كيف أن هذا التخصص قد أثرى حياتنا الشخصية ونستطيع أن نبين لهم كيف نستمر في دراسة‬
‫هذا الموضوع ‪ ،‬ربما بعرض بعض المجالت الصادرة حديثا التى أثارت اهتمامنا بعض مقالتها ونستطيع أن نعرض آراءنا في‬
‫المسائل الخالفية وأن نشرك طالبنا حبنا لالستطالع وحيرتنا إزاء األسئلة التى لم نعثر بعد علي إجابات محددة عليها‪.‬‬

‫‪ -2‬أن ننقل إلي طالبنا إيماننا بأنهم يريدون أن يتعلموا وسوف يحققون نجاحا في ذلك من خالل تعبيراتنا وأفعالنا نستطيع أن‬
‫ننقل إلي طالبنا رسالة بأننا نؤمن بأننا حقا مهتمين بهذا العلم أو الموضوع ‪ ،‬وأن لديهم دافعية نابعة من ذاتهم إلتقانه‪ .‬ينقل‬
‫أحد األساتذة لطالبه في بداية العام هذه الرسالة علي النحو اآلتى‪:‬‬
‫أنه ينقل إليهم توقعات اإليجابية علي نحو متكرر باإلعالن عند بداية السنة الدراسية بأن دروسه تستهدف أن يصبح طالبه‬
‫علماء جغرافيا وهو يشير إلي هذه الفكرة علي نحو متكرر أثناء السنة بتعليقات من قبيل "بما أنكم علماء جغرافيا سوف‬
‫تالحظون أن وصف هذه المنطقة باعتبارها غابة استوائية مطيرة يتضمن مضامين عن أنواع المحاصيل التى تنمو فيها " أو‬
‫"إننا لو فكرنا كعلماء في الجغرافيا ‪ ،‬فإن السؤال هو‪ :‬ما االستخالصات أو النتائج التى نتوصل إليها من دراسة هذه‬
 ‫المعلومات‪.‬‬
‫ونحن ال نوصل لطالبنا االعتقاد بأنهم ال يحبون موضوعا معينا ‪ ،‬أو أنهم يدرسون ويجتهدون للحصول علي تقديرات ودرجة‬
‫عالية‪.‬‬
‫توجيه انتباه طالبنا ليتركز علي أهداف التعلم‬

‫إن كثير من ممارستنا الدراسية تنمى أهداف األداء أكثر من تنميتها أهداف التعلم فوضع الدرجات وتوزيعها علي أساس‬
‫المنحنى وتذكير طالبنا أنهم يحتاجون الحصول علي تقديرات عالية إذا كانوا يريدون أن يحصلوا علي دبلومات عالية ‪،‬‬
‫وعرض التقديرات والدراجات ليراها كل فرد ‪ ،‬هذه كلها استراتيجيات تشجع الطالب علي التركيز علي أن يبدوا ويظهروا‬
‫علي أنهم جيدين ‪ ،‬أكثر من اهتمامهم بالتعلم‪.‬‬
‫وحين تبرز بدال من ذلك كيف تساعد دراسة هذا التخصص علي النجاح في المستقبل‪ ،‬تشجعهم علي االندماج في تعلم له‬
‫معنى بدال من الحفظ الصم‪ ،‬وحين توضح أن الطالب يحققون تقدما‪ ،‬وحين تؤكد علي أن التعلم يتطلب بذل الجهد والتعرض‬
‫لألخطاء نحن نؤكد أهداف التعلم التى تساعدهم علي التركيز علي فهم المادة الدراسية وإتقانها‪.‬‬
‫حافظ علي قلق طالبك بحيث يكون عندك المستوى الميسر‬
‫ينبغى أن نتأكد من أن لدى طالبنا فرصة معقولة للنجاح ‪ ،‬وأن نوفر لهم األسباب التى تحملهم علي االعتقاد بأنهم قادرون‬
‫علي النجاح ببذل الجهد – أى أن نتأكد من فاعلية ذاتهم في دراسة تخصصهم ويغلب أن نحقق ذلك بالوسائل اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬ضع توقعات معقولة ألدائهم في المقرر الدراسى ‪ ،‬مراعيا عوامل مثل قدرة الطالب ومستوى أدائهم السابق‪.‬‬
‫‪ -2‬طابق بين مستوى التعليم والمستويات المعرفية للطالب وقدراتهم علي سبيل المثال باستخدام أمثلة محسوسة قبل‬
‫المجردات إذا وجدوا صعوبة في فهم المجردات مباشرة‪.‬‬
‫‪ -3‬درس استراتيجيات (كمهارات الدرس واالستذكار الفعال) تساعد الطالب علي تحسين تعلمهم وأدائهم‪.‬‬
‫‪ -4‬وفر مواد مكملة تدعم تعليم المادة الدراسية (ممارسة إضافية) حتى يتحقق اإلتقان‪.‬‬
‫‪ -5‬وفر تغذية راجعة عن عناصر سلوكية معينة ‪ ،‬بدال من التقويم الكلي ألداء الطالب‪.‬‬
‫العـــزو‪:‬‬
‫العزو هو األسباب المدركة للنجاح والرسوب‪.‬‬
‫أبعاد عزو الطالب‪:‬‬
‫‪ -1‬موضوع العزو أو وجهته داخلية أم خارجية‪ :‬يعزو الطالب أحيانا األحداث إلي أشياء داخلية أى إلي عوامل داخل أنفسهم ‪.‬‬
‫يعتقدون أن التقرير الجيد الذى حصلوا عليه في مادة دراسية يرجع إلي اجتهادهم وعملهم الشاق وأن الدرجة المنخفضة التى‬
‫حصلوا عليها ترجع إلي نقص في القدرة فهذان مثاالن للعزو الداخلى وفي أحايين أخرى يعزو الطالب الوقائع إلي أشياء‬
‫خارجية – أى إلي عوامل خارج أنفسهم كأن تقول أنك حصلت علي درجة عالية بضربة حظ‪ :‬توقعت أسئلة وجاءت في ورقة‬
‫االمتحان أو أن تفسير عبوس وجه زميل في الصف بأنه يرجع إلي حالة مزاجية سيئة ‪ ،‬وليس إلي عمل اقترفته وتستحق‬
‫النظرة‪ ،‬هذه أمثلة للغزو إلي عوامل خارجية‪.‬‬
‫‪ -2‬االستقرار‪ :‬يعتقد بعض الطالب أن الوقائع ترجع إلي عوامل مستقرة ‪ ،‬إلي أشياء يحتمل أال تتغير في المستقبل القريب‬
‫ومثال ذلك ‪ ،‬إذا كنت تعتقد أنك ستؤدى أداء حسنا في علم معين بسبب ذكائك ‪ ،‬أو أنك تجد صعوبة في تكوين أصدقاء ألنك‬
‫بدين ‪ ،‬عندئذ أنت تعزو الوقائع إلي أسباب مستقرة غير قابلة للتغيير نسبيا غير أن الطالب أحيانا يعتقدون أن األحداث تنتج‬
‫عن عوامل غير مستقرة – أشياء يمكن أن تتغير من وقت آلخر كأنك تفوز فى لعبة تنس بسبب الحظ ‪ ،‬أو تحصل علي درجة‬
‫منخفضة في اختبار ألنك متعبا ‪ ،‬هذه أمثلة لعزو يتضمن عوامل غير مستقرة‪.‬‬
‫‪ -3‬القابلية للضبط‪ :‬في بعض المواقف يعزو الطالب الوقائع إلي عوامل قابلة للضبط ‪ -‬أي إلي أشياء يستطيعون أن يؤثروا‬
‫فيها ويفترضوها إذا كنت تعتقد أنك رسبت في اختيار ألنك لم تدرس الموضوعات الهامة فإن هذا عزو إلي عوامل قابلة‬
‫للضبط فأنك تعزوها إلي أشياء ال سيطرة لك عليها إذا كنت تعتقد أن أستاذا اختارك لتقود مجموعة من الطالب في القيام‬
‫بمشروع ألنه يحبك أو أنك أديت التجربة في المعمل أداء سيئا ألنك كنت مرهقا فأنك تعزو إلي عوامل غير قابلة للضبط‪.‬‬

‫تأثير العزو في المعرفة والسلوك‬

‫‪ -1‬حين يعتقد الطالب أن إخفاقهم يرجع إلي نقص الجهد ‪ ،‬يحتمل أن يجتهدوا ويجدوا في المواقف المستقبلية وأن يثابروا‬
‫في مواجهة الصعاب‪.‬‬
‫‪ -2‬حين يعتقد الطالب أن النجاح نتيجة عملهم ويعزون النجاح إلي أسباب داخلية قابلة للضبط يميلون إلي االندماج في أنماط‬
‫سلوكية تيسر التعلم المستقبلي‪.‬‬
 ‫‪ -3‬الطالب الذين يؤدى بهم عزوهم إلي توقع النجاح في مادة دراسية معينة يحتمل أن يتابعوا الدرس في هذا المجال‪.‬‬
‫عوامل تؤثر في تنمية العزو‬
‫‪ - 1‬نمط النجاحات واإلخفافات الماضية‪ :‬فالطالب الذين ينجحون عادة في عمل حين يبذلون أقصى جهدهم يميلون إلي‬
‫االعتقاد بأن النجاح يرجع إلي عوامل كالجهد والقدرة العالية ‪ ،‬الذين يتعرضون لإلخفاق بكثرة رغم بذلهم الجهد يغلب أن‬
‫يعتقدوا أن النجاح يعزى إلي العوامل خارجية كالحظ أو تشدد األستاذ‪.‬‬
‫‪ -2‬تعزيز النجاح وعقاب اإلخفاق‪.‬‬
‫‪ -3‬علينا أن نساعد الطالب علي أن يتعلموا أن أنماط سلوكهم تؤدى إلي عواقب ونتائج مرغوب فيها ‪ ،‬وبالتالى يستطيعون‬
‫التأثير في األحداث التى تقع بتغيير سلوكهم‪ .‬وهكذا نستطيع أن نساعدهم علي تنمية عزو داخلى يتعلق بالعواقب التى‬
‫يختارونها وتنمية إحساس أعظم بالضبط علي أحداث قاعة الدرس‪.‬‬
‫‪ -4‬توقعات الكبار بالنسبة ألداءات الطالب المستقبلية و األساتذة ينقلون توقعاتهم بالنسبة ألداء طالبهم – سواء أكانت عالية‬
‫أو منخفضة بطرق منوعة فذوو التوقعات العالية‪:‬‬
‫§ يدرسون مادة أكبر‪.‬‬
‫§ يدرسون مادة أكثر صعوبة‪.‬‬
‫§ يصرون علي مستويات عالية من اإلنجاز والتحصيل‪.‬‬
‫§ يتيحون للطالب فرصة أكبر لالستجابة لألسئلة‪.‬‬
‫§ يعيدون صياغة األسئلة حين يواجه الطالب صعوبة الطالب‪.‬‬
‫§ يوفرون تغذية راجعة عن نواحى القوة و نواحى الضعف لدى الطالب‪.‬‬

‫تمـــرين‬

‫‪ -1‬تخيل أن األستاذ (س) يريد منك أن تتعلم أن تتهجى المصطلح ‪ Psychosomatic disorders‬هجاء صحيحا‪ .‬ويعطيك‬
‫دقيقة للتدريب ثم يثنى عليك حين تقدر علي الهجاء الصحيح ‪ ،‬بأى الطرق اآلتية يغلب أن تستجيب‪.‬‬
‫‪ .1‬تكون مسرورًا ألنه أثنى علي أدائك‪.‬‬
‫‪ .2‬تكون فخورًا ألنك أظهرت له أنك تعلمت هجاء المصطلح علي نحو صحيح‪.‬‬
‫‪ .3‬تتساءل "هل هذا ما يعتقد أننى أستطيع عمله"؟‬
‫‪ - 2‬واآلن تخيل أنك مررت بمكتب األستاذ (ص) لتبين سبب أدائك الردئ في امتحان االضطرابات السيكوسوماتية وكان‬
‫األستاذ (ص) ودودا ومساندا ‪ ،‬واقترح عليك أن تحاول بجد وبجهد أكبر في المرة القادمة ولكن الحقيقة أنك بذلت أقصى جهد‬
‫تستطيعه في المرة األولي‪ .‬أى االستنتاجات اآلتية سوف تتوصل إليها علي األغلب‪.‬‬
‫أ‪ -‬أنت في حاجة أن تبذل جهدًا أكبر في المرة القادمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬نحتاج أن نبذل نفس الجهد في المرة القادمة ‪ ،‬وتأمل أن تقوم بعدد أكبر من التخمينات في اإلجابة بنجاح‪.‬‬
‫ج‪ -‬يحتمل أن هذا ليس هو التخصص المناسب لك‪.‬‬
‫يحتمل أنك اخترت اإلجابة (ج) في السؤالين‪ .‬حين ينجح الطالب في عمل سهل ثم يتلقون ثناء علي جهدهم يحتمل أن يفهموا‬
‫أن األستاذ ليس لديه ثقة كافية في قدراتهم‪ .‬وعزو التالميذ النجاح للجهد يكون مفيدًا حين يبذلوا جهدًا كبير في ذلك‪.‬‬
‫وفي السؤال الثانى حين يرسب الطالب بعد أن يبذل الطالب جهدًا كبيرا ثم يقال لهم أنهم لم يجتهدوا بالقدر الكافى يغلب أن‬
‫يستنتجوا أنه ليس لديهم القدرة علي أداء المهمة بنجاح‪ .‬و عزو اإلخفاق لنقص الجهد يكون مفيدًا عندما ال يكون قد بذلوا‬
‫أقصى جهدًا لديهم ولو أنهم أعزوا اإلخفاق إلي نقص في اإلستراتيجيات الفعالة في الدرس ‪ ،‬وأن عليهم أن يكتسبوا‬
‫استراتيجيات تعلم أكثر فاعلية ‪ ،‬فإن ذلك يساعدهم علي النجاح األكاديمي وينمى اعتقادهم بأنهم يستطيعون أن يسيطروا علي‬
‫النجاح‪.‬‬
‫مساعدة الطالب للتغلب علي قلة الحيلة ‪Helplessness‬‬
‫تبين لنا نظرية العزو أن الطريق إلي بناء الثقة لدى الطالب أن تتيح أهداف التعلم الربط الوثيق بين النتائج التى تتحقق‬
‫والجهد الذى يبذل وأن يعرف النجاح باعتباره تحسنا ‪ ،‬وجهدا قيما بذل ‪ ،‬ونظر إلي األخطاء كجزء من التعلم ‪ ،‬ونمذجه‬
‫االستراتيجيات المناسبة لمعالجة األخطاء والرسوب ‪ ،‬وتركيز االنتباه علي المهمة والتعلم‪ .‬والمدرس الذى يأخذ بهذا االتجاه‬
‫يقوم اسهامات الطالب فيما يكلف به من مشروعات ومهام ال يركز في التقويم علي ما إذا كان توصل إلي اإلجابة الصحيحة ‪،‬‬
‫أو علي مدى إجادة مجموعة من الطالب مقارنة بأخرى‪ .‬وأيًُا كانت الطريقة التى يتم بها تنفيذ وتحقيق أهداف التعليم ‪ ،‬ينبغى‬
‫أن تؤدى إلي االعتقاد بأن الجهد يؤثر في النواتج‪ .‬وفي هذه الحالة سوف يصبح الطالب أكثر مثابرة وأقل تعرضا إلحساس‬
 ‫بقلة الحيلة والعجز‪.‬‬
‫ما الذي ينبغى أن تفعله إذا وجدت بعض طالبك يشعرون بهذا الشعور؟‬
‫أوًال‪ :‬أتح لهم الفرصة ليستجيبوا ويتجابوا مع أهداف تعلمهم ‪ ،‬وإذا أخفقوا في المهمة األولي ألنهم لم يحاولوا بجد ‪ ،‬سلهم‬
‫عن سبب إخفاقهم‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬أشرح لهم أنهم أخفقوا ألنهم لم يعملوا بجد كاف ‪ ،‬ثم أتح لهم الفرصة ليحاولوا مرة أخرى‪ .‬إن هذه االستراتيجية والتى‬
‫تنسق مع أهداف التعلم ترسخ االعتقاد بأن النواتج مرتبطة بالجد وهذا تدريب علي العزو‪.‬‬
‫والتدريب علي العزو ال يعمل عمله دائما ‪ ،‬ألن الطالب العاجزين عن التعلم والذين يحاولون وينجحون أحيانا يعزون نجاحهم‬
‫لعوامل خارجية مثل "لقد بسطت لي الواجب" أو" لقد كنت محظوظا اليوم" وحين تبدأ هذه الفئة من الطالب في النجاح ‪،‬‬
‫ذكرهم بأن نجاحهم يرجع إلي ما بذلوه من جهود‪ .‬وإذا شكروك ألنك حسنت تقديرهم ‪ ،‬ذكرهم بأنهم استحقوا ذلك واكتسبوه‬
‫بجهدهم ‪.‬‬
‫مهارة وضوح الشرح والتفسير‬
‫هي إمتالك المدرس قدرات لغوية وعقلية يتمكن بها من توصيل شرحه للطالب بيسر وسهولة‪ ،‬ويتضمن ذلك استخدام‬
‫عبارات متنوعة ومناسبة لقدرات الطالب العقلية ‪.‬‬
‫وتتوقف هذه المهارة على المعلم وما يمتلكه من قدرات ذهنية وما يستحوذ علية من أساليب تربوية وعلمية مدعومة بقدرات‬
‫لغوية تمكنه من تنمية قدرات الطالب العقلية التي تمكنهم من اكتساب المعرفة فهمًا وتطبيقًا وتحليًال وتركيبًا ‪.‬‬
‫وعلى المعلم أن يبتعد كثيرًا عن بعض المعوقات التي تعيق وضوح الشرح وتأخر وصول الهدف وتقبله من قبل التالميذ ‪،‬‬
‫والتي منها غموض عبارات المعلم ‪ ،‬أو رداءتها ‪ ،‬أو بعـدها عن قاموس الطالب اللغوي ‪ ،‬فإذا استعمل المعلم مثًال ألفاظًا غير‬
‫مألوفة بالنسبة للطالب أو غير واضحة لم يمروا بخبراتها فهذا يؤدي ــ دون شك ــ إلى إيجاد حائل يحول بين الطالب وفهمهم‬
‫لفكرة الدرس فهمًا صحيحًا ‪.‬‬
‫تتألف هذه المهارة من ثماني مهارات فرعية هي‪:‬‬
‫‪ .1‬استخدام التفسير المتسلسل المترابط ‪.‬‬
‫‪ .2‬قانون ـ مثال ـ قانون ‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام المعينات السمعية والبصرية ‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلسهاب والتكرار المقصود ‪.‬‬
‫وهذه المهارات مرغوبة وفي حاجة دائمة إليها في الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫وهناك أربع مهارات أخرى يجب التقليل منها وهي ‪:‬‬
‫· نقص الطالقة بمعني تقديم جمل ناقصة أو أعيد صياغتها بشكل غير مناسب ‪.‬‬
‫· نقص االستمرارية ‪ :‬بمعني عرض فكرة جديدة دون أن يتم ربطها باألفكار المطروحة‪.‬‬
‫· الغموض بمعني عدم وضوح النص أو المعني من وراء الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫· المفردات أو التعابير غير المالئمة ‪.‬‬
‫مهارة التعـزيز‬
‫التعزيز هو ‪:‬‬
‫· وصف مكافأة تعطى لفرد استجابة لمتطلبات معينة ‪0‬‬
‫· أو كل ما يقوي االستجابة ويزيد تكرارها ‪.‬‬
‫· أو تقوية التعلم المصحوب بنتائج مرضية واضعاف التعلم المصحوب بشعور غير سار ‪0‬‬
‫أنواع التعزيز ‪:‬‬
‫يختلف التعزيز باختالف األشخاص والمعلم يعتمد على خبرته الشخصية في معرفة طالبه وصالحية طرائق التعزيز التي‬
‫يستخدمها معهم ‪0‬‬
‫· التعزيز اإليجابي (اللفظي) كـ ( أحسنت ‪ -‬نعم أكمل ‪ -‬جيد ) لإلجابة الصحيحة ‪0‬‬
‫· التعزيز اإليجابي (غير اللفظي) كـ ( االبتسامة ‪ -‬اإليماءات ‪ -‬اإلشارة باليد أو اإلصبع‪)..‬‬
‫· التعزيز اإليجابي (الجزئي) تعزيز األجزاء المقبولة من إجابة الطالب ‪0‬‬
‫· التعزيز المتأخر (المؤجل) كأن يقول المعلم لطالب هل تذكر قبل قليل قلت لنا ‪ 00‬يجيب‪00‬‬
‫· التعزيز السلبي ‪ :‬إيقاف العقاب إذا أدوا السلوك المرغوب فيه بشكل مالئم‬
‫· التجاهل واإلهمال الكامل لسلوك الطالب‬
‫يمكن تعزيز الطالب بوسائل متعددة ومنها ‪:‬‬
‫· استخدام وسائل إيجابية غير لفظية ‪ :‬مثل االبتسام أو هز الرأس أو النظر ‪.‬‬
 ‫· استخدام وسائل إيجابية لفظية ‪.‬‬
‫· تجنب استخدام الوسائل السلبية اللفظية‪.‬‬
‫· تجنب الوسائل السلبية شبه اللفظية ‪.‬‬
‫· تجنب استخدام الوسائل السلبية غير اللفظية‪.‬‬
‫التعزيز والطالب الخجولين‪:‬‬
‫ًا‬ ‫َا‬
‫الطالب الخجولين الذين ال يشاركون في المناقشات الصفية إال نادر بإمكان المعلم حل هذه المشكلة تدريجي من خالل دمجه‬
‫في األنشطة الصفية‪0‬‬
‫مثال ذلك ‪:‬‬
‫· تكليفه باإلجابة على سؤال سهل نوعًا ما ‪0‬‬
‫· ابتسامة أو هزة رأس من المعلم إذا الحظ أحد هؤالء يصغي إليه أو ينتبه على ما يدور حوله في الصف‪0‬‬

‫مهارة المناقشة‬
‫" صياغة األسئلة وطريقة طرحها واستقبال المعلم إلسئلة الطالب "‬
‫وتشتمل مهارة المناقشة على مهارات إعداد المعلم األسئلة وطريقة توجيهها للطالب وكذلك مهارته فى استقباله السئلة‬
‫طالبه‪ ،‬و تعد األسئلة الصفية األداة التي يتواصل بها الطالب والمعلمون‪.‬‬
‫وحيث ان صياغة األسئلة مهارة ‪ ،‬وطريقة طرحها فن ‪ ،‬فعلى المعلم أن يتقن تلك الميزتين ‪ ،‬وصياغة األسئلة يجب أن تكون‬
‫مالئمة لمستوى الدارس مستمدة من صلب الموضوع بعيدة عن التعقيد ‪ ،‬وأن ال تحتمل إجابتين في وقت واحد حتى ال تشوش‬
‫على ذهن الطالب ‪ ،‬وبالتالي تفقد قيمتها بل ربما اتخذت اتجاها معاكسًا ‪ ،‬فالغرض من األسئلة التي توجه من المعلم إلى‬
‫الطالب تثبيت المعلومات في أذهان الطالب وتأصيلها في نفوسهم ال تشتيتها ‪.‬‬
‫وكثيرًا ما يلجأ بعض المعلمين إلى طرح هذا السؤال العقيم على تالمذتهم ‪ ،‬ويعتمدون على إجابته رغم بعده عن الصواب ذلك‬
‫السؤال هو ‪ :‬هل فهمتم ؟ وعادة تكون اإلجابة على هذا السؤال من قبل الطلبة المتميزين باإلثبات ‪ ،‬ثم أن من لم يفهم يخجل‬
‫من اإلجابة بالنفي ألنه ال يريد أن يظهر أمام زمالئه بأنه أقل منهم قدرة ‪ .‬ثم أن بعض الطلبة قد يظن أنه فهم وهو غير ذلك ‪،‬‬
‫والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤال دون طرحه وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم‬
‫الطالب واستيعابهم الفعلي للمادة ‪.‬‬
‫وتمثل األسئلة الصفية وسيط المناقشة بين ‪:‬‬
‫‪ .1‬الطالب أنفسهم‬
‫‪ .2‬الطالب والمعلم‬
‫‪ .3‬الطالب وما يقدم لهم من خبرات ومواد تعليمية ‪0‬‬
‫مشاركة الطالب وتفاعلهم في الصف ‪:‬‬
‫يتوقف ذلك على نوعية األسئلة وحسن صياغتها‪ ،‬كما أن التفاعل بين المعلم وطالبه مهم للغاية من خالل استقبال المعلم‬
‫ألسئلة طالبه بطريقة مهذبة ومشجعة ‪ ،‬باستخدام عبارات التعزيز مثل "أحسنت" أو "بارك هللا فيك" ‪ ،‬ألن التشجيع يزيد‬
‫من دافعية التعلم ‪ ،‬وعندما يجيب الطالب إجابة خاطئة فال يزجره المعلم ويحرجه أمام طالبه ‪ ،‬وإنما يوضح له اإلجابة ويعطيه‬
‫الدافع لإلجابة مرة أخرى ‪.‬‬
‫ويمكن للمعلم اتباع إحدى الخطوات التالية في الموقف التعليمي عند توجيه السؤال ومنها ‪:‬‬
‫‪ .1‬توجيه عدد اقل من األسئلة مع فترات انتظار أطول وذلك حتى يعطي الفرصة للطالب للتوصل إلى اإلجابات السليمة ‪,‬‬
‫واالندماج في الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫‪ .2‬توزيع افضل لألسئلة بين طالبه أثناء الدرس ‪.‬‬
‫‪ .3‬تشجيع مشاركة الطالب لالستجابة علي األسئلة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تحسين نوعية اإلجابات التي يقدمها اللباب في الموقف التدريسي ‪.‬‬
‫‪ .5‬مراعاة ما يلي عند توجيه السؤال ‪:‬‬
‫‪ .4‬الحيوية مع تغيير نبرة الصوت ‪.‬‬
‫‪ .5‬التسلسل المنطقي والوظيفي لألسئلة ‪.‬‬
‫‪ .6‬إعطاء وقت مناسب لإلجابة ‪.‬‬
‫‪ .7‬تكرار السؤال بصورة واضحة في حالة عدم مشاركة الطالب ‪.‬‬
‫‪ .8‬البعد عن التوتر ‪.‬‬
‫‪ .9‬توظيف استجابات الطالب يشجعهم علي المشاركة ‪.‬‬
 ‫‪ .10‬عدم التسرع في إلقاء السؤال أو تلقي اإلجابة عليه ‪.‬‬
‫‪ .11‬إيجاد جو مناسب للمناقشة يعطي للطالب القدرة علي المشاركة ‪.‬‬

‫مهارة التفاعل اإليجابي مع الطالب‬

‫قدرة المعلم علي التفاعل مع استجابات الطالب وأفكارهم وتعزيزها وتتضمن هذه المهارة عدد من المهارات الفرعية ومنها ‪.‬‬
‫‪ .1‬تقبل أفكار الطالب ‪.‬‬
‫‪ .2‬ربط أفكار الطالب بالموقف المطروح ‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام أفكار الطالب ‪.‬‬
‫‪ .4‬استخدام المدح ‪.‬‬
‫مهارة التعامل مع أنماط الطالب المختلفة‬
‫قدرة المعلم علي التعامل مع األنماط المختلفة للطالب‪ ،‬فما أنماط الطالب الذين يتعامل معهم المعلم ؟ ال شك أن العديد من‬
‫األنماط تواجه المعلم في الموقف التعليمي ‪ ,‬والمتابع للبرامج التعليمية في أي مؤسسة تربوية يالحظ تنوع هذه األنماط ومنها‬
‫الطالب الموهوب ‪ ,‬والطالب المتأخر دراسيا ‪ ,‬والطالب الهادئ ‪ ,‬والطالب المشاكس ‪ ,‬والطالب المتعاون ‪ ,‬والطالب الثرثار ‪,‬‬
‫والطالب الصامت ‪ ,‬الشك أن ذلك أمر يدعونا إلى الوقوف مع عدد من هذه األنماط ومنها الطالب الموهوبون وهم الثمرة التي‬
‫نرجوها من البرامج التعليمية ألنهم القادرون علي إدارة هذا المجتمع وتحديد مستقبله‪: .‬ـ‬
‫النمط األول ‪ :‬المثاليون ‪:‬‬
‫وهم اللذين يظهرون تصرفات فيها نوع من التهور لشعورهم أن قيمتهم تنبع من خالل إنجازاتهم‪ ,‬وعندما يجدون أن‬
‫إنجازاتهم لم تصل إلى توقعات من يريدون ‪ ,‬يأخذهم القلق واالغتراب‪.‬‬
‫النمط الثاني‪ :‬مرهفو اإلحساس‪:‬‬
‫وهم الطالب اللذين يكونون أكثر دراية بمحبطهم وبيئتهم واالختالفات فيما بينها ‪ ,‬والفوارق التي تميزهم عن أقرانهم ‪ ,‬لذا قد‬
‫يصابون باالكتئاب‪.‬‬
‫النمط الثالث ‪ :‬المبدعون المتفوقون ‪:‬‬
‫وهم اللذين يشعرون بالغربة والعزلة واالكتئاب ‪ ,‬واألرق المفرط والشعور بعدم القيمة ‪ ,‬وضعف القدرة على التركيز ‪ ,‬لعدم‬
‫توفر البرامج المالئمة لهم ‪ ,‬وألن البرامج ال تلبي احتياجاتهم ‪.‬‬

‫النمط الرابع‪ :‬المتمردون ‪:‬‬

‫على المجتمع يكون هذا الشعور عند شعورهم بالفوارق بينهم وبين أقرانهم ‪ ,‬فعندما يطلب منهم واجب ما فإنهم يبتكرون‬
‫وسائل جديدة وبسرعة فائقة قد يتحدون بها معلميهم وزمالئهم ‪ ,‬ولو من وجهة نظرهم ‪.‬‬
‫النمط الخامس‪ :‬المتشعبوا التفكير‪:‬‬
‫وهم يعانون من مشكالت الذات بسبب الطريقة التي يفكرون فيها فعندما يعطون إجابة فقد تبدو منطقية ومعقولة بالنسبة‬
‫لهم ‪ ,‬ولكنها قد تبدو لنا غريبة ‪ ,‬وخصوصًا لدى بعض زمالئهم ‪.‬‬
‫النمط السادس ‪:‬مخفقون دراسيًا ولكنهم موهوبون ‪:‬‬
‫وهؤالء يواجهون خطرًا من نوع مختلف ‪ ,‬فغالبًا يرسب الموهوبون على الرغم من قدراتهم الذهنية ‪ ,‬فقد يكونوا في فصل ال‬
‫يتوافق أسلوب التدريس مع أسلوبهم في التعليم ‪ ,‬وقد يكون الموهوب الذي تعلم بسرعة وأتقن في المرحلة االبتدائية قد‬
‫يخفق في المرحلة المتوسطة أو الثانوية ‪ ,‬أو حتى في الجامعة ‪ ,‬ألنهم لم يواجهوا في البداية تحديًا في تعلم دروســــهم ‪,‬‬
‫ونتيجة لذلك افتقدوا النظام ‪ ,‬وتطوير المهارات والعادات الدراسية الضرورية للعملية التعليمية في المراحل المتقدمة ‪.‬‬
‫ويجب أن نعي شي مهم وهو أن الموهوب ليس دائمًا موهوب في كال المجاالت أو في كل نشاط ومادة ‪ ,‬فقد يخفق في مجال‬
‫معين ‪ ,‬وقد يخفق في كل المجاالت لعدة أسباب ‪.‬‬
‫والمخفقون عادة يميلون النتقاد أنفسهم بشدة أو يغطون هذا اإلخفاق بسلوك العدوان والالمباالة ‪ ,‬ويصابوا بإحباط بسبب قلة‬
‫تحملهم للمواقف في الفصل (( خصوصًا عندما يلزموا بانتظار الطالب العاديين حتى يتعلموا ما تمكنوا هم من تعلمه بسرعة ‪,‬‬
‫وهذا ما يحدث اآلن في التعلم عندنا )) ‪.‬‬
 ‫النمط السابع المعاقون تعليميًا ‪:‬‬
‫وهم اللذين لم يتم التعرف عليهم ‪ .‬إن اضطرا بات التعلم اليمكن رؤيتها مباشرة ‪ ,‬كما أن الطالب المعاق تعليميًا قد ُيفهم‬
‫ببساطة على أنه ال يبذل قصارى جهده ‪ ,‬وهناك بعض الطالب اللذين يعانون من االضطرابات الناتجة من نقص االنتباه غالبًا‬
‫ما تكون لديه مهارات فكرية متشعبة ‪ ,‬وإن هذا قد يختفي وراءه موهبة كامنة ‪.‬‬

‫تصنيف آخر ألنماط الطالب‬

‫اإلعتمادى ‪ :‬يستخدم فى البرامج التعليمية أو التمهيدية أو برامج‬ ‫المنهجية فى‬ ‫موجه‬ ‫المحاضرة‬
‫التهيئة لعمل أو وظيفة جديدة‪ ،‬برامج اللغالت أو حيثما يفتقر النتعلم‬ ‫العرض التسلسل‬ ‫خبير‬ ‫العرض‬
‫إلى المعلومات الكافية عن الوضع محل الدراسة أو تتوفر لدية‬ ‫صاحب سلطة والتتابع التوجية‬ ‫التكليف بمهام‬
‫معلومات محددة جدًا قبل التحاقه بهذه البرامج‪.‬‬ ‫المباشر‬ ‫التدقيق والفحص أو رأى‬
‫الدعم المعنوى‬ ‫االختبار‬
‫الشجيــع‬ ‫الدعم والتشجيع‬
‫تقدير المعلـــم له‬ ‫تقييم المشاركين‬
‫تصميم المادة‬
‫التدريبية ونقل‬
‫المعارف‬
‫والمهارات‬
‫المتعاون ( المشارك ) ‪ :‬يستخدم عندما يتوافر للمتعلم بعض‬ ‫بالتفاعل‬ ‫معاون‬ ‫التفاعل‬
‫المعلومات‪ ،‬المعارف‪ ،‬األفكار التى يرغب فى المشاركة بها إثناء‬ ‫وميل مشارك الممارسة‬ ‫نوجيه األسئلة‬
‫البرامج‪.‬‬ ‫التزويد بالخبرة محافظ على المالحظة‬
‫شكل البيئة المشاركة‬ ‫التلخيص‬
‫المنافسة‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫ارجاع األثر‬
‫التجربة‬ ‫التنسيق‬
‫التقييم‬
‫اإلدارة‬
‫المالحظة‪.‬‬
‫اإلستقاللى ‪ :‬يستخدم عندما يتوافر للمتعلم قدرًا وافرًا من المهارات‬ ‫الثقة والوعى‬ ‫مفوض‬ ‫مفوض‬
‫والمعارف قبل التحاقه بالبرنامج ويود االستمرار فى التحصيل‬ ‫واإلدراك‪.‬‬ ‫مسهل‬ ‫مقيم‬
‫والبحث بنفس المجال‪ ،‬ويشعر داخليًا بأن هدفه الرئيسى هو تطبيق ما‬ ‫تجربة ما يستمع‬ ‫ومبسط‪.‬‬ ‫مفاوض‬
‫سوف يسمعه ويتعلمه على مجال عمله‪ ،‬وهو ما ال يمكن للمدرب أو‬ ‫إليه‪.‬‬ ‫مستمع‬
‫المعلم أن يساعده فيه‪.‬‬ ‫الرجوع للواقع‬ ‫مستشار‬
‫العملى‪.‬‬ ‫مرجع لألثر عند‬
‫عدم الدخول فى‬ ‫طلبه‪.‬‬
‫قضايا تظرية‪.‬‬
‫العملية والواقعية‪.‬‬

‫تصنيف آخر‬
‫كثيرًا ما يفاجأ المعلم أثناء وجوده مع الطالب ببعض المواقف والتصرفات التى قد تسبب له القلق واإلزعاج‪.‬‬
‫‪ -‬فماذا يفعل إزاء الطالب الذى يصر على الحديث مع زمالئه إثناء عرض الموضوع ؟‬
‫‪ -‬وماذا يفعل إذا كان هناك من يعارض كل مل توافق عليه المجموعة؟‬
‫‪ -‬وماذا يفعل عندما يرفض بعض طالب المشاركة ؟‬
‫كل هذه انماط من الطالب قد يواجهها المعلم‪ ،‬ويجب أن يتعامل معها‪ ،‬فلنتعرف على هذه األنماط ونحاول معًا التعرف على‬
‫كيفية التعامل معها‪.‬‬
‫المتصلب الرأى ‪ :‬يفرض رأيه ويصدر قراره عن معرفة شاملة حقيقية أو وهمية لكل شىء وهو على التشبث بأراءه‬
 ‫الخاصة‪ ،‬وقد يكون حاد الطباع أو خشن فى لغته ومسلكه ‪.‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫اإليجابى ‪ :‬يبدو هادئًا‪ ،‬حادًا‪ ،‬غير متعجل فى الحديث والسلوك والتصرفات‪ ،‬يصغى بانتباه‪ ،‬ويوجه أسئلة دقيقة واعية‪،‬‬
‫ويدرس كل نقطة بامعان‪.‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫المتسرع ‪ :‬يبدو نافذ الصبر وقلق‪ ،‬يقطع عليك الحديث كثيرًا‪ ،‬وقد يوافق على طلباتك منه ثم يعدل عنها‪ ،‬وقد يحاول أن يعوقك‬
‫أو يؤخرك‪ ،‬ومن السهل أن يمل ويتضايق‪.‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫المتردد ‪ :‬قد يكره البت فى األمور ويبدو مضطرب األعصاب‪ ،‬غير واثق من نفسه‪ ،‬غير مستقر فى أقواله‪ ،‬ومسلكه‬
‫وتصرفاته‪ ،‬ال يعتمد على نفسه فى اتخاذ القرارات ‪.‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫الصامت ‪ :‬نادر الحديث‪ ،‬يجلس مستمعًا ‪ ،‬دون أن يقول شيئًا أو تبدو عالنات تعكس أفكاره‪. .‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫المغلق الذهن ‪ :‬ال يحب التغيير وال يتقبل األفكار الجديدة متمسك بالقواعد والتظم التقليدية ‪ ،‬ثابت فى رضاء عن الوضع‬
‫الراهن ‪ ،‬ال يستجب بسهولة ألى اقتراحات‪.‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫كثير الكالم " الثرثاء " ‪ :‬شخص يشوش " كثير الكالم " يتنقل من موضوع آلخر وما لم تكن حذر فانه ينأى بك عن‬
‫موضوعكـ وينقضى الوقت معه دون أن تصل إلى هدفك ‘ وقد يعوقك عن عملك أيضًا‪.‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫يثير الخالفات مع زمالئه ‪:‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫ال يمكنه التعبير عما يريد ‪:‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫يخرج عن نطاق الموضوع ‪:‬‬
‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬
‫سلبى بطىء الفهم ‪:‬‬
 ‫كيف تتعامل‬
‫معه ؟؟ ‪............................................ .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. .................................................. ......‬‬

‫‪ ( 33 .1‬ثالثة وثالثون ) خطوة لتدريس ناجح فعال ‪:‬‬

‫‪1‬ـ اعرف عملية التدريس‬
‫إن أي مهنة ال يمكن أن اتقانها إال بعد اإللمام بأصولها ومبادئها‪ .‬وللتدريس ـ الذي هو عملية التعليم والتعلم ـ أصول وقواعد‪،‬‬
‫منها ما يخص المعلم ومنها ما يخص المتعلم ومنها ما يخص المادة ومنها ما يخص أسلوب التعلم ووسائله‪ .‬وهذا ما يدور‬
‫حوله غالبا علم النفس التربوي‪.‬‬
‫وإلمام المعلم بالطريقة التي يتم بها التعلم‪ ،‬واألشياء التي تؤثر فيه سلبا أو إيجابا‪ ،‬يساعده على اختيار الطريقة الصحيحة في‬
‫التدريس التي تناسبه وتناسب طالبه ومادته‪ .‬ويساعده على تالفي كثير من األخطاء التي يقع فيها كثير من المعلمين‬
‫‪2‬ـ اعرف أهداف التدريس ‪ ..‬األهداف العامة‪ /‬األهداف الخاصة ‪ /‬األهداف السلوكية‬
‫لألهداف ـ في أي عمل ـ أهمية كبيرة تتلخص في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬توجيه األنشطة ذات العالقة في اتجاه واحد‪ ،‬وتمنع التشتت واالنحراف‪.‬‬
‫‪ -2‬إيجاد الدافع لإلنجاز‪ ،‬وإبقاؤه فاعال‬
‫‪ -3‬تقويم العمل لمعرفة مدى النجاح والفشل‪.‬‬
‫وهذه األمور الثالثة تجعل األهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه‪ .‬فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس‪،‬‬
‫وبشكل واضح‪ .‬وال يمكن أن يتم تدريس ناجح دون وجود أهداف واضحة‪ ،‬واألهداف أنواع‪ ،‬فهناك أهداف عامة ـ بعيدة المدى‬
‫ـ وهناك أهداف خاصة ومرحلية‪ .‬والعالقة بين العام والخاص من األهداف عالقة نسبية ‪.‬‬

‫‪3‬ـ اعرف طالبك مستواهم ‪/‬خصائصهم العمرية‪ /‬أفكارهم‪..‬‬

‫عندما يواجه المعلم طالبه ألول مرة فإنه يشعر انه يواجه عالما مجهوال لديه إلى حد بعيد‪ .‬لكنه في الغالب عبارة عن فئة‬
‫متجانسة بشكل عام من حيث العمر والخصائص النفسية والعاطفية‪ .‬لذا فإن معرفته المسبقة بالخصائص العامة لتلك الفئة‬
‫يفيده في وضع القواعد للتعامل معها‪ .‬وتفسير كثير من تصرفاتهم بل وأحيانًا يستطيع أن يتوقع ـ إلى حد كبير ـ ما يمكن أن‬
‫يصدر من سلوك أو يحدث من مشكالت تعليمية‪ ،‬كذلك معرفة مستوى الطالب االجتماعي وخلفيتهم الثقافية ونوعية أفكارهم‬
‫يفيده في أسلوب طرح األفكار وعرض الدرس‪ ،‬واختيار األمثلة‪.‬‬
‫‪4‬ـ اعَّد دروسك جيدا‬
‫اإلعداد الجيد للدرس هو المخطط الي يتوصل به المعلم إلى أهدافه من الدرس وبالتالي إلى درس ناجح‪.‬‬
‫خطوات اإلعداد‬
‫تحديد األهداف‪ :‬على المعلم أن يحدد أهداف الدرس بدقة ووضوح‪ ،‬ويصغها صياغة صحيحة‪.‬‬
‫االعداد الذهني‪ :‬وهي رسم الخطة لتحقيق تلك األهداف‪.‬‬
‫االعداد الكتابي‪ :‬وهو تسجيل لطريقة سير الدرس شكل خطوات واضحة ومحددة‪ ،‬مع مراعاة في كل خطوة عامل الوقت‬
‫وارتباطها بأهداف الدرس‪.‬‬
‫إعداد متطلبات الدرس‪ :‬حيث ينبغي على المعلم االهتمام بتحضير الوسائل التعليمية المعينة والتأكد من صالحيتها وإمكانية‬
‫استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه‪ .‬وينبغي أال يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث أن هذا يضيع الكثير من‬
‫الوقت‪ ،‬وقد ال تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة لالستعمال‪.‬‬
‫التنبؤ بصعوبات التعلم‪ :‬حيث أن المعلم الناجح هو الذي يستطيع أن يتنبأ بعناصر الدرس التي ستكون صعبة على الطالب‪،‬‬
‫فيحسب لها الحساب أثناء إعداد الدرس فيكون مستعدا لها فال تفسد عليه تخطيطه لدرسه‪.‬‬
‫التدريب على التدريس ‪ :‬بعض الدروس ـ أو بعض الخطوات فيها ـ وخاصة التي تقدم ألول مرة قد تحتاج إلى شيء من‬
‫التدريب‪ ،‬فال بأس أن يقوم المعلم بالتدرب عليها ليضمن أن يقدمها بصورة مرضية أمام الطالب‪.‬‬
‫‪5‬ـ استخدم طريقة التدريس المناسبة‬
‫للتدريس عدة طرق‪ ،‬وليس هناك طريقة من هذه الطرق صالحة لكل األحوال بل هناك عدة عوامل تحدد متى تكون طريقة ما‬
‫أكثر مناسبة من غيرها‪ ،‬وعلى المعلم ان يقوم بتحديد ما‬
‫يناسبه من هذه الطرق في ضوء المعايير التالية‪:‬‬
 ‫‪ .1‬الدرس المراد شرحه‪.‬‬
‫‪ .2‬نوعية الطالب‪.‬‬
‫‪ .3‬شخصية المعلم وقدراته‪.‬‬
‫( أهداف واضحة ومحددة ‪ +‬طريقة صحيحة = درس ناجح‪) .‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬ليكون الدرس ناجحا على المعلم أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يهيئ الطالب للدرس الجديد بتحديد أهدافه لهم وبيان أهميته‪.‬‬
‫‪ .2‬يتأكد من معرفة الطالب لمقدمات الدرس ومتطلباته السابقة‪ ،‬ولو عمل لها مراجعة سريعة لكان أفضل‪.‬‬
‫‪ .3‬يقدم الدرس الجديد‪.‬‬
‫‪ .4‬يلقي األسئلة على الطالب ويناقشهم لمعرفة مدى فهمهم‪.‬‬
‫‪ .5‬يعطي الطالب الفرصة للممارسة والتطبيق‪.‬‬
‫‪ .6‬يقيم الطالب ويعطي لهم تغذية راجعة فورية عما حققوه‪.‬‬

‫‪6‬ـ كن مبدعا وابتعد عن الروتين‬

‫إن التزام المعلم بطريقة واحدة في جميع الدروس‪ ،‬يجعل الدرس عبارة عن عمل رتيب ممل‪ ،‬لذا عليه ان يحاول دائما أن‬
‫يتعامل مع كل درس بشكل مستقل من حيث الطريقة واألسلوب‪ ،‬ويكون مبدعًا في تنويع أساليب العرض‪.‬‬
‫فعليه ان يختار لكل درس بدايته المشوقة‪ ،‬فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية ومرة بنشاط طالبي‪.‬‬
‫فكلما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطالب أكثر‪ ،‬كذلك يحاول ـ ما أمكن ـ أن يكون لكل درس وضعا‬
‫مختلفا فى تنظيم جلوس الطالب‪ ،‬فمرة على شكل صفوف‪ ،‬وأخرى على شكل دائرة‪ ،‬وثالثة على شكل مجموعات صغيرة‪..‬‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫‪7‬ـ اجعل درسك ممتعا‬
‫على المعلم أن يتوقف ويراجع طريقته فى التدريس إذا رأى أنها سبب في إمالل الطالب‪ ،‬فالهدف ليس إكمال الدرس ‪ ،‬بل‬
‫الهدف هو إفادة الطالب ‪ ،‬فيقوم باستخدم االسلوب القصصي عند الحاجة‪ ،‬فالنفوس مولعة بمتابعة القصة‪ ،‬ويسمح بشيء من‬
‫الدعابة‪ ،‬فالدعابة تروح عن النفس وتطرد الملل‪ ،‬كذلك يحاول دائما ـ ما أمكن ـ أن يقوم الطالب بالنشاط أنفسهم‪ ،‬ال أن‬
‫يشاهدوا من يقوم بالعمل‪ ،‬كذلك على المعلم ان يرغب الطالب في عمل ما يريده منهم ويجعل األفكار تأتي منهم! فمثال بدال من‬
‫أن يقول ذاكروا الدرس السابق وسأعطيكم درجات في الواجب أو المشاركة‪ ،‬يقول لهم‪" :‬ماذا تحبون أن تفعلوا حتى أعطيكم‬
‫درجات أكثر في المشاركة؟!‪ ..‬ما رأيكم في مذاكرة الدرس السابق؟!"‬
‫‪8‬ـ استثر دافعية التالميذ‬
‫من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيال ـ أن يتعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم‪ .‬لذا على المعلم ان يبدأ بتنمية دافعية الطالب‬
‫واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل‪ ،‬مستخدما كافة ما يراه مناسبا من األساليب التي منها‪ :‬ربط الطالب بأهداف‬
‫عليا وسامية ‪ ،‬استخدام التشجيع والحفز ‪ ،‬تحديد أهدافا ممكنة ومتحدية ‪ ،‬اشعال التنافس الشريف ‪ ،‬المكافأة ‪.‬‬

‫‪9‬ـ "إنما بعثت معلما ولم أبعث معنفا!"‬

‫ان دور المعلم هو ان يعلم ال ان يعاقب من ال يتعلم! فعليه ان يتذكر أنه ليس كل عجز في التعلم يرجع سببه إلى الطالب‪ .‬وان‬
‫يكون صبورًا وان يلطف ببطيئي التعلم والمهملين ويثق أن المهمل إذا رأى أن إهماله يزيد من تركيز المعلم عليه وتلطفه به‬
‫فسيكف عن سلوكه هذا‪ .‬وغالبا ما يكون سبب اإلهمال البطء في التعلم وغفلة المعلم عن ذلك‪.‬‬
‫دخل معاوية بن الحكم رضي هللا عنه في الصالة مع الجماعة ولم يعلم أن الكالم قد حرم في الصالة‪ ،‬فعطس أحد الصحابة‬
‫فشمته فنبهه بعض الصحابة ـ باإلشارة ـ فلم يفهم واستمر في كالمه‪ ،‬فلما انتهت الصالة ناداه رسول هللا صلى هللا عليه وسلم‬
‫فأتى إليه خائفا‪ ،‬فقال له رسول هللا صلى هللا عليه وسلم بكل لطف ولين‪ :‬إن هذه الصالة ال يصلح فيها شيء من كالم الناس‪،‬‬
‫إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن‪ ،‬فقال معاوية معلقا على فعل رسول هللا صلى هللا عليه وسلم‪ :‬بأبي هو وأمي‪ ،‬ما‬
‫رأيت أحسن تعليما وال أرفق منه صلى هللا عليه وسلم‪.‬‬
‫‪10‬ـ اجعل اتجاهك جيدا نحو التالميذ‬
‫أثبتت البحوث التجريبية أن نظرة المعلم لتالميذه ذات أثر كبير على تحصيلهم وتقبلهم‪ .‬فإذا كان المعلم ينظر إلى تالميذه على‬
‫أنهم أذكياء وقادرون على التعلم وجادون ـ ويحسون هم بذلك ـ فسيؤثر هذا إيجابيا عليهم‪ ،‬أما إذا كان المعلم ينظر إليهم على‬
‫أنهم كسالى وال يفهمون شيئا فسيكونون كذلك‪.‬‬
‫لذا على المعلم أن يكون متفائًال ‪ ،‬وأن يظهر تقديره الستجابات الطالب ومشاركاتهم وأن يعلمهم الطموح ويثير حماسهم‪.‬‬
 ‫‪11‬ـ حافظ على نموك العلمي والتربوي والمهني‬
‫على المعلم أن يحرص دائمًا على االستمرار في نموه العلمي والتربوي‪ ،‬فإنه ال شيء من هذه الدنيا في ثبات فكل ماال ينمو‬
‫فهو يذبل! لذا على للمعلم تنمية نفسه بالقرآءات الموجهة واللقاءات التربوية والدورات التدريبية‬
‫‪12‬ـ كن قدوة في علو الهمة واألمانة والجد‬
‫على المعلم ان يكون قدوة لطالبه فى الخلق الحسن والصفات الحميدة وعلو الهمة والجد واألمانه‪.‬‬
‫‪13‬ـ انتبه إلى ما بين سطور التدريس!‬
‫من المسلمات أن التربية ليست حشو أذهان الطالب بالمعلومات‪ ،‬بل هي إكسابهم المهارات الالزمة واالتجاهات الصحيحة‬
‫وتهذيب خلقهم وتنمية مداركهم العقلية‪ .‬فما يكتسبه الطالب من شخصية المعلم وخلقه وهديه في التعامل والتعليم ونظرته‬
‫لألشياء وطريقة تفكيره قد تكون أهم من وأنفع للتربية من ما يعطيهم من معلومات‪ ،‬وهو ما يمكن أن نسميه ما بين سطور‬
‫التدريس‪ ،‬فهناك دائما أشياء غير مباشرة يكتسبها الطالب من المعلم ـ ربما وهو ال يشعر ـ وقد تكون إيجابية وقد تكون‬
‫سلبية‪.‬‬
‫إن المعلم الجاد ذا الخلق الحسن الرفيق بطالبه والمهتم بعمله يكتسب منه الطالب حبا للعلم وحبا للمدرسة وحسن خلق في‬
‫التعامل مع اآلخرين مهما كانت المادة التي يدرسها‪ ،‬والعكس بالعكس! فشخصية المعلم ذات أثر كبير في طالبه‪.‬‬
‫‪14‬ـ قل‪ :‬ال أعلم!‬
‫يتحرج بعض المعلمين إذا سئل عما ال يعلم أن يقول‪ :‬ال أعلم! والواقع أن اإلجابة على سؤآل ما بـ "ال أعلم" أمر يجب أن ال‬
‫يتحرج منه المعلم ألمور‪:‬‬
‫‪ .1‬يجب أن نحترم العلم‪ ،‬ونحترم عقلية الطالب‪ ،‬فإذا سئلنا عما ال نعلم فال نتكلف اإلجابة ونراوغ‪ ،‬بل نعترف أننا ال نعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب أن نرسخ في أذهاننا وأذهان الطالب أنه ليس مطلوبا من المعلم (وال من الطالب) وليس في مقدوره أن يعلم كل‬
‫شيء‪ ،‬بل يجب أن يعرف الفرد حدود علمه وقدراته‪ ،‬فال يتكلم فيما ال يحسن‪.‬‬
‫‪ .3‬هذه العبارة‪" :‬ال أعلم" إذا قالها المعلم بثقة تزيد من َقدره عند طالبه‪.‬‬
‫لكن يجب على المعلم أن يرشد طالبه إلى كيفية الحصول على تلك المعلومة المسئول عنها أو يعدهم بالبحث عنها بنفسه‪.‬‬
‫‪15‬ـ استخدم وسائلك التعليمية بفعالية‬
‫عندما أراد رسول هللا صلى هللا عليه وسلم أن يبين ألصحابه معنى قول هللا تعالى‪ { :‬وأن هذا صراطي مستقيما فاتبعوه وال‬
‫تتبعوا السبل…} خط لهم خطا مستقيما وقال هذا سبيل هللا‪ ،‬وخط خطوطا كثيرة عن يمينه وعن شماله وقال‪ :‬هذه السبل…!‬
‫وعندما رأى الصحابَة يتحسسون منديال من حرير ويتعجبون من لينه ونعومته‪ ،‬قال صلى هللا عليه وسلم‪ :‬أتعجبون من هذا؟!‬
‫لمناديل سعد في الجنة أفضل من هذا!‬
‫للوسائل التعليمية أثر كبير في التعلم‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫· توفر على المعلم الكثير من الكالم النظري‬
‫· تجذب انتباه الطالب‬
‫· تكسر رتابة الشرح واإللقاء‬
‫· تثبت المعلومة‬
‫· توضح الفكرة بشكل أكبر من الكالم المجرد‪.‬‬
‫فعلى المعلم استخدام الوسائل المتوفرة ـ سابقة الصنع ـ أو يقوم بإعدادها بنفسه أو يكلف‬
‫الطالب بذلك ‪ ،‬وان يتأكد أن الوسيلة واضحة وأن الهدف الذي يريده منها ظاهر للطالب‪ ،‬فكلما كانت الوسيلة سهلة وبعيدة‬
‫عن التعقيد فذلك أفضل‪ ،‬وان يجعل الوسيلة شيقة وجذابة‪ ،‬ويكون مبدعا فيها مبتعدًا عن التقليد‪ ،‬ويكون حذرًا من الوسائل‬
‫الخطرة‪ ،‬ويتأكد أن مكان الدرس مهيأ الستخدام الوسيلة‪ ،‬مثال‪ :‬وجود مسمار أو شريط الصق لتعليق اللوحة‪ ،‬مصدر كهرباء‪،‬‬
‫فصل مظلم‪...‬إلخ‪ ،‬وأال تستخدم وسيلة ال يعرف طريقة تشغيلها‪ ،‬فهذا قد يسبب شيئا من اآلتي‪:‬‬
‫· إفساد الجهاز‪ ،‬وقد يتضرر الطالب أو المعلم بذلك‪.‬‬
‫· إضاعة الوقت في البحث عن الطريقة الصحيحة لتشغيله‪.‬‬
‫· االرتباك واإلحراج الذي يقع فيه المعلم أمام طالبه نتيجة لعجزه عن تشغيل الجهاز‪.‬‬
‫‪16‬ـ السبورة ‪ ..‬صديقك الدائم فأحسن استخدامها!‬
‫يعتقد بعض المعلمين أن استخدام السبورة أمر عشوائي ال يخضع ألصول وقواعد‪ ،‬وهذا غير صحيح‪ .‬فالمعلم الناجح يستخدم‬
‫السبورة بشكل منظم وألهداف محددة‪.‬‬
‫فعليه ان يقم بتقسيم السبورة لقسمين أو ثالثة‪ ،‬قسم لعناصر الدرس‪ ،‬وقسم للجمل والعبارات التي يراد لها البقاء طول‬
‫الدرس‪ ،‬وقسم للعبارات الوقتية التي يمكن إزالتها أثناء الشرح‪ ،‬وأال يتكلم وهو يكتب على السبورة‪ ،‬وعند الكتابة على‬
‫السبورة ال يعطي ظهره للطالب‪ ،‬بل يعطهم جنبه‪ .‬وأال يكتب شيئا خطأ على السبورة‪ ،‬و أن يستخدم الطباشير الملون بطريقة‬
‫منظمة‪ ،‬بحيث يساعد الطالب على استيعاب عمليتي التصنيف أو الربط بين األشياء‪ .‬ويتأكد أن الكتابة واضحة ويمكن رؤيتها‬
‫للطالب في آخر الفصل‪.‬‬
‫‪17‬ـ "ال تغضب‪"!..‬‬
‫غضب المعلم في الفصل على تالميذه من أكثر األشياء التي تجعله متوتر األعصاب ومن ثم يفقد السيطرة على فصله‪ ،‬وتجعل‬
‫الفصل في جو من الخوف والرهبة‪ .‬وقد يقود الغضب المعلم إلى تصرفات تكون عواقبها وخيمة‪ .‬والفصل ذو المعلم الغاضب‬
‫بيئة مناسبة لمشاكل الطالب‪.‬‬
‫كيف تتجنب الغضب‬
‫‪ -‬تعرف على خصائص السلوك العامة للمرحلة التي تدرسها‪.‬‬
‫‪ -‬توقع السلوك‬
‫‪ -‬ال تهول األمر!‬
‫‪ -‬إياك والظلم‪!..‬‬
‫‪18‬ـ أحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطالب‬
‫في كل فصل يوجد طالب أو أكثر يتسببون في إثارة المشاكل وإعاقة عملية التدريس بشكل أو بآخر‪ .‬هناك بعض األساليب‬
‫للتغلب على هذه المشكلة أو التخفيف منها‬
‫‪ o‬ان يجعل المعلم فصله ممتلئا بالحيوية والنشاط حتى ال يسمح للملل بالدخول إلى نفوس الطالب‪.‬‬
‫‪ o‬يبحث عن السبب الذي يدعو الطالب إلثارة المشاكل ويقوم بإزالته إن أمكن‬
‫‪ o‬يجعل ذلك الطالب المشاغب في مقدمة الفصل حتى يكون تحت نظرك وبالقرب منك‪.‬‬
‫‪ o‬ليس كل مشكلة يثيرها الطالب تحتاج إلى أن يوقف المعلم الدرس ‪ ،‬فأحيانًا يكون مجرد النظر إليه أو المرور بجانبه‬
‫والتربيت على كتفه كافيا إلنهائه دون أن يشعر اآلخرون‪.‬‬
‫‪ o‬من أكثر ما يسبب هذه المشاكل فراغ الطالب فعلى المعلم ان يشغل الطالب‪.‬‬
‫‪ o‬استخدام أسلوب االستدعاء بعد نهاية الحصة والتفاهم مع الطالب بشكل ودي‪ .‬وأخذ وعدًا أال يكرر ما حدث‪.‬‬
‫‪ o‬محاولة نقل الطالب لفصل آخر‪.‬‬
‫‪ o‬ال تستخدم الضرب‪.‬‬
‫‪19‬ـ خطط ونفد وقيم و شاور تالميذك وأشركهم في شيء من التخطيط‬
‫التخطيط من أسس النجاح في كل عمل‪ .‬والتخطيط ال يفيد ما لم ينفعه تنفيذ دقيق متقن وتقويم لما تم إنجازه‪ .‬وعلى المعلم ان‬
‫يخطط لما يقوم به من أعمال وأن يشاور تالميذه فيما ينوي أن يعمله ـ ما أمكن ـ فذلك يعودهم على مبدأ الشورى وإبداء‬
‫الرأي وكذلك يجعلهم يتحمسون لما يريد المعلم عمله‪.‬‬
‫‪20‬ـ اعمل اختباراتك بشكل جيد بحيث تكون تقييما لك أيضا!‬
‫يقال إن االختبار عملية ضابطة تقيس أداء المعلم والمستوى التحصيلي للطالب‪ .‬وعمل االختبارات علم له قواعده وأسس‬
‫علمية من حيث وضع واختيار األسئلة وأنواعها وضوابط كل نوع‪ ،‬ويخطئ بعض المعلمين في ظنه أن وضع مجموعة من‬
‫األسئلة كافية الختبار الطالب مادامت من داخل المقرر‪.‬‬
‫وعلى المعلم أن ‪:‬‬
‫‪ o‬يضع هدفا لالختبار‬
‫‪ o‬يحدد الوقت المخصص لالختبار ويحدد عدد ونوعية األسئلة بناء عليه‪.‬‬
‫‪ o‬يقوم بتحليل المادة الدراسية‬
‫‪ o‬يضع األسئلة بحيث يكون هناك تناسب بين األسئلة الموضوعة وأجزاء المادة‪.‬‬
‫‪ o‬يجعل األسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام‪ ،‬فاالختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!‬
‫وتكون أسئلته متنوعه بين أسئلة موضوعية أم مقالية ‪ ،‬أسئلة "الصح" والخطأ ‪ ،‬أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬أسئلة الربط ‪،‬‬
‫أسئلة إكمال الفراغ ‪ ،‬أسئلة المقاالت‪ ،‬واختبارات شفهية‪ ،‬مع مراعاة ضوابط كل منها‪.‬‬
‫‪21‬ـ "يسروا وال تعسروا‪"!..‬‬
‫من المعلمين من يرى أن نجاحه في التعليم يقاس بمدى تشديده على طالبه وتشدده معهم‪ ،‬وهذا غير صحيح‪ ،‬فالتيسير مطلب‬
‫شرعي وتربوي‪ ،‬والمعلم الناجح هو الذي يأخذ بأيدي طالبه ويصعد بهم شيئا فشيئا بالحفز والترغيب وشيء من الترهيب‪،‬‬
‫أما التشديد والتعنت فكل يحسنه! والنفوس دائما تميل إلى من يسهل عليها األمور‪ .‬وهللا عندما أمر بالصيام‪ ،‬ولما فيه من‬
‫المشقة قال‪{ :‬أياما معدودات} تسهيال لألمر على النفوس‪.‬‬
‫‪22‬ـ كن معلما مربيا‪ ..‬ال ملقنا!‬
‫ليست مهمة المعلم أن يحقن أذهان الطالب بالمعلومات‪ ،‬بل المعلم مرِب ‪ ،‬فباالضافة إلى تنمية الناحية المعرفية عند الطالب‬
‫وإكسابه المعلومات تكون مساعدته على النمو من جميع الجوانب العقلية والروحية والجسمية والنفسية والعاطفية‪ ،‬وإكسابه‬
‫االتجاهات الصحيحة‪ ،‬فتكون المعلومات وسيلة ال غاية في ذاتها‪ ،‬فليس المقصود ـ على سبيل المثال ـ أن "يعرف" الطالب‬
‫أن الصدق صفة حميدة بل الهدف أن يتمثل الصدق في تعامله وأقواله وأفعاله‪.‬‬
‫‪23‬ـ انتبه إلى مواهب تالميذك وقم بتنميتها‪ ،‬وال تكن جامدا على مقررك!‬
‫المعلم مرِب ‪ ،‬لذا عليه أن يتنبه إلى الجوانب اإليجابية ونقاط القوة في طالبه حتى يساعدهم على استغاللها واالستفادة منها‪.‬‬
‫فيجب أال يشغل التدريس المعلم عن التنبه لهذه النقطة‪ ،‬فقد يكون لدى بعض الطالب مواهب ومهارات ال تعتني بها المقررات‬
‫على الوجه المطلوب‪ ،‬فعلى المعلم ان ينتبه‪ ،‬فكم من اإلبداعات وئدت وكم من العقول ذات المواهب أهملت ولم تنَّم وتوجه‬
‫التوجيه الصحيح بسبب غفلة المعلم أو جهله‪ .‬وتلك ثروات تهدر وطاقات تضيع سدى!‬
‫‪24‬ـ راع الفروق الفردية‬
‫من المسلمات التربوية أن الطالب يختلفون في قدراتهم العقلية ومهاراتهم وسماتهم النفسية‪ ،‬فيجل أال يغفل المعلم عن‬
‫مراعاة هذا الجانب في تعامله مع طالبه‪ .‬فالطالب الذكي المتفوق يحتاج إلى نشاطات تتحدى قدراته حتى يستمر في تفوقه‪،‬‬
‫والطالب البطيء التعلم يحتاج إلى تأِن ورفق في التعليم‪ ،‬والطالب الخجول يحتاج إلى أن يعامل بطريقة ال يتعرض بها إلى‬
‫اإلحراج الشديد أمام زمالئه‪ .‬وهكذا مع كل نوعية من الطالب‪ ،‬يجب أن يعاملها بما يناسبها وبما يجعلها أكثر فعالية‪ .‬وهذا مع‬
‫فائدته في هذا الجانب فإنه يجعل الدرس أكثر حيوية بتنويع أساليب الشرح والتعامل مع الطالب‪.‬‬
‫‪25‬ـ استخدم الواجبات المنزلية بفعالية‬
‫يرى بعض المعلمين أن الواجبات المنزلية تحصيل حاصل أو أمر روتيني يؤدى بال هدف‪ ،‬والواقع أن الواجب المنزلي جزء‬
‫من الدرس ويجب أن يكون مخططا له وله أهداف محددة‪ .‬فليس القصد إشغال الطالب أو إتعابهم‪.‬‬
‫‪26‬ـ أِد ر فصلك بفعالية!‬
‫يجب أال يكون المعلم هو المصدر الوحيد للتعلم وأال تكون أنشطة التعلم متركزة حوله‪ ،‬بل يجب أن ينحصر دوره في اإلشراف‬
‫وتسهيل عمليات التعلم‪ .‬وأن يعود الطالب على طرح األسئلة ‪ ،‬وعلى االستنتاج وعدم انتظار المعلومة تأتيهم جاهزة‪ ،‬وأن‬
‫يكون عادال في توزيع أنشطة التعلم على الطالب‬
‫‪27‬ـ حافظ على وقت الدرس‬
‫الوقت هو الدرس‪ ،‬فبدون الوقت ال يستطع المعلم أن يقدم درسا‪ .‬لذا فعليه الحفاظ على وقت الدرس وجعل كل دقيقة فيه تخدم‬
‫األهداف التربوية‪.‬‬

‫‪28‬ـ علم الطالب كيف يتعلمون‬

‫يشكو المعلمون وأولياء األمور من إهمال الطالب لدروسهم وعدم مذاكرتهم لها‪ ،‬وهذه حقيقة واضحة ويتفق عليها الجميع‬
‫بالنسبة لغالبية الطالب‪ ،‬وحتى الطالب المجدون ال يبذلون كل ما في قدرتهم في المذاكرة‪ ،‬واألسباب متعددة‪ ،‬لكن هناك سبب‬
‫نغفله وهو من أهم األسباب‪ ،‬أال وهو أن كثيرا من الطالب ال يعرفون كيف يتعلمون‪ ،‬وكيف يذاكرون؟!‬
‫فبدال من أن نجعل الطالب عالة على المعلم وعلى ولي األمر‪ ،‬لماذا ال نعلمه كيف يذاكر وكيف يدرس وندربه على ذلك‪،‬‬
‫وستكون النتائج جيدة‪.‬‬
‫فعلى المعلم تعليم الطالب وتدريبهم على أساليب المذاكرة الصحيحة‪ ،‬بخطوات عملية واضحة‪( .‬كيف يقرأون؟ وكيف‬
‫يستخرجون المعلومات والنقاط األساسية مما يقرؤونه ؟ و كيف يستطيعون التركيز واالنتباه على ما يقرأونه؟ وما هي األمور‬
‫التي تساعد على المذاكرة الصحيحة )‪ ،‬وهناك كتب متعددة اهتمت بهذا الموضوع يمكن االستفادة منها‪.‬‬
‫‪29‬ـ علم الطالب الرجوع إلى مصادر المعلومات‬
‫نحن في عصر التفجر المعرفي‪ ،‬وليس من المعقول أن نطلب من الطالب حفظ كل المعلومات‪ .‬فلماذا ال نكتفي من الطالب بأن‬
‫يعرف مكان وجود المعلومة وكيف يستخرجها‪ ،‬دون أن نشغله بالحفظ الذي ينتهي مفعوله غالبا بانتهاء االختبار‪ .‬وبالتأكيد‬
‫هذا ال ينطبق على كل المعلومات‪ ،‬فهناك قدر منها ال بد للطالب من حفظه‪ ،‬لكن لو طبقنا هذه القاعدة لخففنا الكثير من اإلجهاد‬
‫عن الطالب‪ .‬يتخرج الكثير من طالبنا وهو ال يعرف أمات المراجع في حقول المعرفة األساسية وال كيف يستخدمها‪.‬‬
‫‪30‬ـ علم الطالب كيف يفكرون!‬
‫تعود طالبنا أن تعمل لهم األشياء وتحل لهم المسائل‪ ،‬وحتى إذا قاموا بالعمل انفسهم فإنهم غالبا يقومون به بطريقة آلية‪.‬‬
‫وذلك ألن طرق التدريس التي نتبعها تعتمد على التلقين‪ ،‬وإعطاء األفكار جاهزة‪.‬‬
‫لذا على المعلم أن يعود طالبه على استخدام تلك األجهزة الجبارة التي وهبهم هللا‪ :‬عقولهم! ويطلب منهم دائما أن يفكروا في‬
‫حل ما يعترضهم من مشاكل‪ .‬ويطرح عليهم األسئلة ‪ .‬يستثر أذهانهم‪ ،‬يعلمهم طرق التفكير السليم وطريقة حل المشكالت‪.‬‬
‫يعلمهم التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫إن من يالحظ أطفالنا الصغار يجد في كثير منهم ذكاًء فطريا باهرا‪ ،##‬لكن سرعان ما "ينطفئ" جزء كبير منه أثناء‬
 ‫الدراسة‪ ،‬حتى لتكاد تحس أحيانا أنك أمام مخلوقات ال تفكر! ترى من المسئول عن هذا الهدر الضخم في الطاقات الذهنية؟ ال‬
‫شك أن هناك أسبابا كثيرة‪ ،‬لكن يستطيع المعلم الواعي إصالح الشيء الكثير‪ ،‬وبالمناسبة فإن التفكير اإلبداعي ـ على عكس‬
‫ما هو شائع ـ ال يحتاج إلى ذكاء خارق‪ ،‬بل يحتاج إلى إلمام بطريقته وتدرب عليها‪.‬‬
‫كيف تعلم طالبك اإلبداع‬
‫‪ -‬اجعل جو الفصل متقبال لألفكار الجديدة والغريبة‪.‬‬
‫‪ -‬شجع الطالب على تحسس واستكشاف البيئة‪ ،‬والتعبير عن مشاعرهم وأفكارهم تجاهها‪.‬‬
‫‪ -‬استقطع شيئا من الوقت لتشجيع اإلبداع وتوليد األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬شجع الطالب على االشتغال بمجاالت متعددة‪ ،‬وقدم لهم أنشطة متنوعة وجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬أخبر الطالب أن كل شخص يمكن أن يكون مبدعا إلى حد ما‪.‬‬
‫‪ -‬علم الطالب عناصر وطرق اإلبداع‪.‬‬
‫‪ -‬شجع الطالب على االستزادة من المعلومات في مجال معين‪.‬‬
‫‪31‬ـ حافظ على عالقات جيدة مع الكل!‬
‫مع تالميذك ‪ :‬نكاد ننسى في زحمة العمل والضغط النفسي أن الطالب بشر لهم عواطفهم ولهم مشاعرهم ولهم ذاتيتهم‪ ،‬فلذلك‬
‫نعاملهم وكأنهم آالت نعطيها التعليمات ونتوقع منها أن تتحرك بناء عليها‪.‬‬
‫فعلى كل معلم أن تكون عالقته مع طالبه عالقة ود وثقة واحترام متبادلين‪ .‬ويشعر الطالب بأنه يثق بهم ويشعرهم بأهميتهم‬
‫وما يمكن أن يقدموه للمجتمع اآلن وفي المستقبل ‪ .‬كذلك أن يتجنب إهانة الطالب‪ ،‬خاصة بالسب أو الشتم ألن ذلك ذو أثر‬
‫تربوي ونفسي سيئ على الطالب‪.‬‬
‫مع المدير ‪ :‬لتكن عالقة المعلم بمدير المدرسة عالقة تعاون وتكامل‪.‬‬
‫مع المشرف التربوي ‪ :‬فالمقصود األساسي من عملية اإلشراف هو تحسين عملية التدريس وليس البحث عن األخطاء أو‬
‫فرض اآلراء‪ .‬فعلى المشرف ان يطلع المعلم على ما عنده من الخبرات واإلبداعات ليستفيد منها المعلم ‪.‬‬
‫مشكلة بعض المشرفين أنه يريد أن يثبت أن المعلم عنده جوانب نقص وأنه بحاجة للمشرف! ومشكلة بعض المعلمين أنه‬
‫يريد أن يثبت أن المشرف ليس أفضل منه أو أنه ال يعرف شيئا! وال يفيد هذا اإلثبات وال ذاك ـ على فرض صحتهما ـ العملية‬
‫التربوية في شيء‪ ..‬بل يساعد في إرباكها وتعطيلها‪.‬‬
‫‪32‬ـ ال تسأل هذا السؤآل!‬
‫هناك سؤآل يكاد ال يكون له أي فائدة‪ ،‬ومع ذلك يسأله كثير من المعلمين‪ ،‬ويعتمدون على إجابته‪ .‬ذلك السؤآل هو‪" :‬هل‬
‫فهمتم؟" فالمعلم عندما يسأل هذا السؤآل فالمرجح أن اإلجابة ستكون‪" :‬نعم!" ألن غالب من يجيب على هذا السؤآل هم‬
‫الطلبة المتميزون‪ ،‬وأيضا ألن من لم يفهم يستحيي ـ غالبا ـ أن يجيب بـ "ال"‪ ،‬ألنه أوال يعرف أن اإلجابة التي يتوقعها المعلم‬
‫هي‪" :‬نعم"‪ ،‬وثانيا ألن إجابته بالنفي تظهره أنه أقل قدرة من زمالئه‪ .‬ثم إن الطالب قد يظن أنه فهم وهو لم يفهم! فلذلك كان‬
‫هذا السؤآل ليس له أي فائدة‪ ،‬بل قد يكون خادعا‪.‬‬
‫والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤآل ـ دون أن يطرحه ـ وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم‬
‫الطالب واستيعابهم الفعلي للمادة‪.‬‬
‫‪33‬ـ استعن باهلل وابدأ ‪ ..‬فإن رحلة النجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة‬
‫إن من يجلس ويتصور ما يجب عليه أن يفعله ليكون ناجحا‪ ،‬ويكتفي بذلك ال يمكن أن ينجح أبدا‪ ،‬لكن من يبدأ العمل ويخطو‬
‫الخطوة األولى‪ ،‬ولو كانت صغيرة‪ ،‬فإنه قد وضع قدمه على الطريق ‪ ..‬ومن سار على الدرب وصل‪ .‬فتسعة أعشار العبقرية‬
‫إنما هي في بذل الجهد‪.‬‬

‫استراتيجيات التدريس‬
 ‫‪Instructional Strategies‬‬

‫تمهيــــــــد‬
‫عادة ما نستخدم ونحن نتحدث عن التدريس مصطلحات مثل طريقة أو أسلوب ‪ Method‬ومدخل ‪ , Approach‬ونموذج‬
‫‪ , Model‬واستراتيجية ‪ , Strategy‬وفى هذا الصدد يالحظ أن استخدام تلك المصطلحات يأتى أحيانا دون تمييز بينها ‪ ,‬على‬
‫الرغم مما بينها من اختالفات ‪ ,‬وبعيدا عن االستغراق فى بيان طبيعة هذه االختالفات فإن ما يعنينا هنا أن نشير إلى أن‬
‫استراتيجية التدريس هي مجموعة من اإلجراءات يخطط الستخدمها في تنفيذ تدريس موضوع معين بما يحقق األهداف‬
‫التعليمية المأمولة فى ضوء اإلمكانات المتاحة ‪.‬‬
‫ومن األشياء الثابتة التي ال جدال فيها أهمية األسلوب المتبع في تدريس موضوع ما‪ ،‬فالمعلم الناجح هو من يستطيع أن‬
‫يحول درسه إلى جو من التفاعل واالنسجام والتناغم بحيث تكون لديه مقدرة تامة على احتواء طالبه من حيث رغباتهم‬
‫وميولهم واتجاهاتهم‪..‬‬
‫كل ذلك يستطيع المعلم تحقيقه من خالل األسلوب والطريقة المناسبة للتدريس‪ ،‬فكم من معلم استطاع أن يجعل من درس‬
‫عادي يفيض بالحيوية والنشاط من خالل تنويعه وانتقائه لطرق التدريس المناسبة الفاعلة‪ ،‬والعكس تمامًا فكم من معلم قتل‬
‫درسا حيويا بأسلوبه التقليدي الممل بحيث أنه أدى إلى نفور طالبه ‪ ،‬و قبل الشروع في الحديث عن أساليب وطرائق‬
‫واستراتيجيات التدريس والخاصة بتجربة األساليب الفعالة ال بد من معرفة النقاط التالية‪:‬‬
‫أ ـ تجربة التدريس الفعال ليست تجربة وسائل‪ ..‬حيث أن الكثير من المعلمين أشاروا إلى عدم توفر وسائل تعليمية مناسبة‬
‫وهذا األمر خاطئ فليست كل طرق التدريس تحتاج إلى وسائل والبحث هنا عن تطوير أساليب وطرق التدريس وليس تطوير‬
‫الوسائل المعنية‪.‬‬
‫ب ـ فى التدريس الفعال يعمل المعلم على تنمية تفكير طالبه وحثهم على ممارسة التفكير بدًال من أن يكونوا مجرد وعاء‬
‫يستقبل المعلومات‪.‬‬
‫ج ـ اختيار طريقة التدريس وأسلوبه المناسب ليس حكرا على مادة دون أخرى أو موضوع دون آخر فالموجه هنا موضوع‬
‫الدرس وخصائص الطالب وليس نوعية المادة‪.‬‬
‫د ـ كل الطرائق لها مردود إيجابي على الطالب والمعلم إذا ما طبقت بشكل سليم فالمعلم سيقلل من جهده المبذول كون الطالب‬
‫سيكون لهم دورا أكبر وكذلك الطالب سيستمع بالمشاركة بدال من التلقي فقط‪.‬‬
‫الفرق بين الطريقة واألسلوب‪:‬‬
‫طريقة التدريس هي وسيلة االتصال التي يستخدمها المعلم من أجل إيصال أهداف الدرس إلى طالبه‪ ،‬أما أسلوب التدريس‬
‫فهو الكيفية التي يتناول بها المعلم الطريقة ( طريقة التدريس)‪.‬‬
‫أى ان الطريقة اشمل من األسلوب ولها خصائص مختلفة‪ ،‬كما أن هناك مفهوم أشمل من االثنين أال وهو استراتيجية‬
‫التدريس ‪ ،‬واالستراتيجية يتم انتقائها تبعا لمتغيرات معينة وهي بالتالي توجه اختيار الطريقة المناسبة والتي بدورها تحدد‬
‫أسلوب التدريس األمثل والذي يتم انتقائه وفقًا لعوامل معينة‪.‬‬
‫أساليب التدريس‪:‬‬
‫تعمدنا الحديث هنا عن األسلوب قبل الطريقة والهدف من ذلك االنتقال من الخاص إلى العام من أجل التوسع في المفاهيم‬
‫الخاصة بكل موضوع‪.‬‬
‫مفهوم أسلوب التدريس‬
‫أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس‪ ،‬أثناء قيامه بعملية التدريس‪،‬‬
‫أو هو األسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي‬
‫الطريقة‪ ،‬ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم‪.‬‬
‫ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر‪ ،‬على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة‪ ،‬مثال ذل أننا‬
‫نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة‪ ،‬وأن المعلم (ص) يستخدم أيضًا طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقًا دالة‬
‫في مستويات تحصيل تالميذ كال منهم‪ .‬وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم‪ ،‬وال‬
 ‫تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها‪.‬‬
‫طبيعة أسلوب التدريس‬
‫سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم‪ ،‬وهو ما يشير إلى‬
‫عدم وجود قواعد محددة ألساليب التدريس ينبغي على المعلم إتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس‪ ،‬وبالتالي فإن طبيعة‬
‫أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية‪ ،‬والحركات الجسمية‪ ،‬وتعبيرات‬
‫الوجه ‪ ،‬واالنفعاالت‪ ،‬ونغمة الصوت‪ ،‬ومخارج الحروف‪ ،‬واإلشارات واإليماءات‪ ،‬والتعبير عن القيم‪ ،‬وغيرها‪ ،‬تمثل في‬
‫جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين‪ ،‬ووفقًا لها يتميز أسلوب التدريس الذي‬
‫يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه‪.‬‬
‫أساليب التدريس وأنواعها ‪-:‬‬
‫كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضًا أساليب التدريس‪ ،‬ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس‬
‫ليست محكمة الخطوات‪ ،‬كما أنها ال تسير وفقًا لشروط أو معايير محددة‪ ،‬فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة‬
‫أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه‪ ،‬ومع تسليمنا بأنه ال يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من األساليب‪،‬‬
‫على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة‪ ،‬بالمعلم نفسه وبما يفضله هو‪ ،‬إال أننا نجد أن معظم‬
‫الدراسات واألبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه األساليب وأثرها على التحصيل‪ ،‬وذلك من زاوية‬
‫أن أسلوب التدريس ال يمكن الحكم عليه إال من خالل األثر الذي يظهر على التحصيل لدى الطالب‪.‬‬
‫أساليب التدريس المباشرة‪-:‬‬
‫يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة)‬
‫وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه‪ ،‬ويعد هذا األسلوب من األساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫حيث نجد أن المعلم في هذا األسلوب يسعى إلى تزويد التالميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة‪ ،‬كما‬
‫يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقًا الختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التالميذ للمعلومات التي قدمها‬
‫لهم‪ ،‬ويبدو أن هذا األسلوب يتالءم مع المجموعة األولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة‪.‬‬
‫أسلوب التدريس غير المباشر ‪-:‬‬
‫يعرف بأنه األسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التالميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم إلشراكهم في العملية‬
‫التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم‪.‬‬
‫أما في هذا األسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكالت الطالب‪ ،‬ويحاول تمثيلها‪ ،‬ثم يدعو الطالب إلى‬
‫المشاركة في دراسة هذه اآلراء والمشكالت ووضع الحلول المناسبة لها‪ ،‬ومن الطرق التي يستخدم معها هذا األسلوب طريقة‬
‫حل المشكالت وطريقة االكتشاف الموجه‪.‬‬
‫المعلم ومدى استخدامه لألسلوب المباشر واألسلوب غير المباشر ‪-:‬‬
‫وقد الحظ ( فالندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام األسلوب المباشر أكثر من األسلوب غير المباشر‪ ،‬داخل الصف‪،‬‬
‫وافترض تبعًا لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو اآلتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث‬
‫ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إال أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي‬
‫والتحصيل العام يكون عاليًا لدى الطالب اللذين يقعون تحت تأثير األسلوب غير المباشر‪ ،‬مقارنة بزمالئهم الذين يقعون تحت‬
‫تأثير األسلوب المباشر في التدريس‪.‬‬
‫كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى الطالب‪ ،‬أن أسلوب التدريس الواحد‬
‫ليس كافيًا‪ ،‬وليس مالئمًا لكل مهام التعليم‪ ،‬وأن المستوى األمثل لكل أسلوب يختلف باختالف طبيعة ومهمة التعلم‪.‬‬
‫أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد ‪-:‬‬
‫أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على‬
‫التحصيل لدى الطالب‪ ،‬حيث وجدت أن كلمة صح‪ ،‬ممتاز شكرًا لك‪ ،‬ترتبط بنمو تحصيل التالميذ في العلوم في المدرسة‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيرًا لنقد المعلم على تحصيل طالبه فلقد تبين أن اإلفراط في النقد من قبل المعلم‬
‫يؤدي انخفاض في التحصيل لدى الطالب‪ ،‬كما تقرر دراسة أخرى بأنها ال توجد حتى اآلن دراسة واحدة تشير إلى أن اإلفراط‬
‫في النقد يسرع في نمو التعلم‪.‬‬
‫وهذا األسلوب كما هو واضح يترابط بإستراتيجية استخدام الثواب والعقاب‪.‬‬
‫أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة ‪-:‬‬
‫تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للطالب‪ ،‬وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب‬
 ‫التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل الطالب‪ .‬ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز)‬
‫التي توصلت إلى أن الطالب الذين تعلموا بهذا األسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزمالئهم الذين يدرسون‬
‫بأسلوب تدريسي ال يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة‪.‬‬
‫ومن مميزات هذا األسلوب أن يوضح للطالب مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خالل تحديده‬
‫لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله‪ ،‬وهذا األسلوب يعد أبرز األساليب‬
‫التي تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي‪.‬‬
‫أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب ‪-:‬‬
‫قسم ( فالندوز ) أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي ‪:‬‬
‫أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من األسماء أو العالقات المنطقية الستخراج الفكرة كما يعبر عنها الطالب‪.‬‬
‫ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد الطالب على وضع الفكرة التي يفهمها‪.‬‬
‫جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة‪.‬‬
‫د ـ إيجاد العالقة بين فكرة المعلم وفكرة الطالب عن طريق مقارنة فكرة كل منهما‪.‬‬
‫هـ ـ تلخيص األفكار التي سردت بواسطة الطالب أو مجموعة الطالب‪.‬‬
‫أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار األسئلة ‪-:‬‬
‫حاولت بعض الدراسات أن توضح العالقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من األسئلة وتحصيل الطالب‪ ،‬حيث‬
‫أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء األسئلة للطالب يرتبط بنمو التحصيل لديهم‪ ،‬فقد توصلت إحدى‬
‫هذه الدراسات إلى أن تكرار اإلجابة الصحيحة يرتبط ارتباطًا موجبًا بتحصيل التلميذ‪.‬‬
‫ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاوالت إيجاد العالقة بين نمط تقديم األسئلة والتحصيل الدراسي لدى الطالب‪ ،‬مثل دراسة‬
‫( هيوز ) التي أجريت على ثالث مجموعات من الطالب بهدف بيان تلك العالقة‪ ،‬حيث اتبع اآلتي ‪-:‬‬
‫في المجموعة األولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم‪ ،‬وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم األسئلة بناء على نمط قد‬
‫سبق تحديده‪ ،‬أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للطالب الذين يرغبون في اإلجابة فقط‪ .‬وفي ضوء ذلك توصلت‬
‫تلك الدراسة إلى أنه ال توجد فروق دالة بين تحصيل الطالب في المجموعات الثالث ‪ ،‬وقد تدل هذه النتيجة على أن اختالف‬
‫نمط تقديم السؤال ال يؤثر على تحصيل الطالب‪.‬وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دورًا مؤثرًا في نمو‬
‫تحصيل الطالب‪ ،‬بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه األسئلة‪ ،‬وإن كنا نرى أن صياغة األسئلة وتقديمها وفقًا‬
‫للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة األسئلة واالستجواب في التدريس‪ ،‬ستزيد من فعالية هذا األسلوب ومن ثم‬
‫تزيد من تحصيل الطالب وتقدمهم في عملية التعلم‪.‬‬
‫أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم ‪-:‬‬
‫المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن طالبه من استيعابها‪ ،‬حيث أوضحت بعد‬
‫الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل الطالب‪ ،‬فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة‬
‫من طالب يدرسون العلوم االجتماعية‪ .‬طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم‬
‫من الدرس على مدى عدة أيام متتالية‪ ،‬أن الطالب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها‬
‫يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات‪.‬‬
‫أسلوب التدريس الحماسي للمعلم ‪-:‬‬
‫لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل طالبه‪،‬‬
‫حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطًا ذا أهمية وداللة بتحصيل الطالب‪.‬‬
‫أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي ‪-:‬‬
‫أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيرًا الستخدام المعلم للتنافس الفردي كلي لألداء النسبي بين التالميذ وتحصيلهم‬
‫ًا‬
‫الدراسي‪ ،‬ومن الطرق المناسبة الستخدام هذا األسلوب طرق التعلم الذاتي واالفرادي‪.‬‬

‫أسلوب التدريس الجامعى‬

‫يعتمد أسلوب التدريس الجامعى الحديث على ذلك األسلوب الذى يحرك الدافع الباطن ويولد االهتمام الذى يدفع بالطالب إلى‬
‫بذل جهوده ليصل إلى ما ينشده من أهداف ‪ .‬هنا تتعدد طرق تحريك هذا الدافع‬
‫الدوافع المختلفة للتعلم ‪:‬‬
‫أهمية المادة الجديدة‬
‫يتم تعريف الطالب بأهمية المادة الجديدة التى سوف تقوم بدراستها للوصول إلى هدف يود تحقيقه ‪ ،‬فمثال إذا تمكن الطالب‬
‫من مشاهدة العالقة بين ما يدرسه فى الجامعة وبين النجاح فى بعض مظاهر النشاط خارج جدار الجامعة ‪ ،‬فإن النشاط الذى‬
 ‫يهدف إلى تحقيقه من أعماق نفسه يجعله ينزع إلى بذل الجهد ليتمكن من استيعاب مادة الدرس طالما أن هذه المعلومات‬
‫ستوصله إلى هدفه المنشود ‪.‬‬
‫العرض اإلجمالى للمشكلة‬
‫توجد طريقة أخرى الستثارة الدوافع الباطنية لدى الطالب وذلك عن طريق عرض المشكلة عرضا كليا قبل الدخول فى‬
‫التفاصيل وأهمية هذا العرض تختلف باختالف النتائج المتوقعة ‪ ،‬فتعظم إذا كان الهدف المراد الوصول إليه هو تكوين اتجاه‬
‫عقلى أو بصيرة أو فهم ‪ .‬فمثال عند دراسة الحركات الكبرى فى التاريخ فمن المستحسن المرور سريعا باألسباب العامة‬
‫واالتجاهات ونتائج الحركات قبل سرد التفاصيل المؤسسة عليها فإذا تبصر الطالب بالعالقات العامة تمكن أن يتعرف على‬
‫األساس الذى سيقع عليه االختيار فيتناول المادة العلمية بالتنظيم والدراسة والتفصيل ‪.‬‬
‫العالقات المتشابكة للمواد‬
‫يمكن الحصول على الدوافع الذاتية للطالب فى االستزادة بالعلم وذلك عن طريق توضيح أن المادة التى يدرسها تمكنه من‬
‫استخدام قدرات أخرى لديه ‪ .‬ومعنى هذا أنه يجب على المحاضر أن يبصر الطالب ويمكنه من استخدام قدرات فى مادته كان‬
‫قد أكتسبها من مواد أخرى ‪ ،‬كما يريه أيضا أن القدرات الجديدة التى تتكون لديه يمكن أن تستغل فى ميادين أخرى‪.‬‬
‫وفى هذه الطريقة يجب على المحاضر أن يكون فطنا لألهداف وللمادة ومحدثا فى مادة وبذلك يلتفت الطالب إلى أن القدرات‬
‫المكتسبة من الميادين المختلفة يمكن ربطها بعضها ببعض واستغاللها بطريقة مفيدة ‪.‬‬
‫طرائق التدريس‪:‬‬
‫طريقة التدريس هي الكيفية أو األسلوب الذي يختاره المدرس ليساعد التالميذ على تحقيق األهداف التعليمية السلوكية‪ ،‬وهي‬
‫مجموعة من اإلجراءات والممارسات واألنشطة العلمية التي يقوم بها المعلم داخل الفصل بتدريس درس معين يهدف إلى‬
‫توصيل معلومات وحقائق ومفاهيم للتالميذ‪.‬‬
‫ويجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس أن يضع نصب عينيه اآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬ال يوجد في طرائق التدريس طريقة مثالية تمامًا ‪ ،‬بل لكل طريقة مزايا وعيوب ‪ ،‬وحجج لها وحجج عليها ‪.‬‬
‫‪ . 2‬ال توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع األهداف المراد تحقيقها ‪ ،‬وال جميع الموضوعات في المادة الواحدة ‪ ،‬وال‬
‫جميع التالميذ والمعلمين ‪.‬‬
‫‪ .3‬كل طرائق التدريس يكمل بعضها بعضًا‪ ،‬ومن الخطأ أن ُينظر إليها على أنها متعارضة متناقضة بل هي متكاملة‬
‫‪ .4‬يجب أن تكون طريقة المعلم قائمة على الحقائق النفسية ‪ ،‬واألسس التربوية بحيث تكون موافقة لطباع الطالب ‪ ،‬ومالئمة‬
‫لميولهم في أطوار نموهم ‪ ،‬مؤدية إلى شحذ أذهانهم ‪ ،‬وتنمية مواهبهم ‪ ،‬وتهذيب أخالقهم ‪ ،‬وإظهار شخصيتهم ‪ ،‬وأن يكون‬
‫اعتماده فيها على التجربة والعقل ال على التلقين والنقل ‪ ،‬وليعلم أنه ليس أفضل في طريقة التدريس من عناصر التشويق‬
‫والجدة والطرافة واستخدام الوسائل وتنو يعها ‪.‬‬
‫معايير اختبار الطريقة في التدريس‬
‫‪ -1‬الهدف التعليمي‬
‫‪ -2‬طبيعة المتعلم‬
‫‪ -3‬طبيعة المادة‬
‫‪ -4‬خبرة المعلم ( نظرة المعلم إلى التعليم )‬
‫مميزات الطريقة الجيدة في التدريس ما يلي‬
‫‪ .1‬تراعي المتعلم ومراحل نموه وميوله‪.‬‬
‫‪ .2‬نستند على نظريات التعلم وقوانينه‪.‬‬
‫‪ .3‬تراعي خصائص النمو للمتعلمين الجسمية والعقلية‪.‬‬
‫‪ .4‬تراعي األهداف التربوية التي نرجوها من المتعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬تراعي طبيعة المادة الدراسية وموضوعاته‪.‬‬
‫استراتيجيات التدريس‪:‬‬
‫ويأتي التعرف على استراتيجيات التدريس ‪ ,‬وطبيعة كل منها ‪ ,‬وكيفية استخدامها وحدود هذا االستخدام في إطار اهتمام‬
‫المعلم وغيره من المهتمين بالتعليم والتعلم بتوفير إجابة عن سؤال مركزي ومهم وإجباري أيضا هو كيف يدرس ؟ وتعتمد‬
‫اإلجابة المطلوبة عن هذا السؤال على اإلجابة بداية عن جملة من األسئلة األخرى من أبرزها ‪.‬‬
‫لماذا ندرس ؟ ‪ .....‬ومن نعلم ؟‪ ......‬وماذا ندرس ؟ ثم فى أي سياق تقع ممارساتها التدريسية‪ ...‬قيما ومعتقدات وإمكانات‬
‫متاحة ؟‬

‫ومن هنا يكون تحديدنا استراتيجيات التدريس التي نستخدمها مع طالبنا هو وبالتعبير الرياضى متغير تابع لمجموعة من‬
‫ والفلسفة‬, ‫ ومحتوى التعليم‬., ‫ وطبيعة المتعلم المستهدف واحتياجاته وقدراته‬, ‫المتغيرات المستقلة أهمها األهداف التعليمية‬
‫ وهكذا فإنه بدال من نتساءل كيف‬. ‫ واإلمكانات الفنية والمادية فى بيئة التعليم والتعلم‬, ‫التربوية التى تتبناها مؤسسة التعليم‬
‫ فى ظل الظروف والعوامل (أ) ما استراتيجية التدريس التى نختارها (ب) لنحصل على‬: ‫ندرس ؟ نكون أمام التساؤل التالى‬
‫ناتج التعلم (ج) ؟‬

file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]]IMG[

file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image005.gif[/IMG]]IMG[
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image006.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image007.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image008.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image009.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image010.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image011.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image009.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image012.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image013.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image014.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image015.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image007.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image016.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image017.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image018.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image019.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image020.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image020.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image021.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image021.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image022.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image023.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image024.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image025.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image026.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image027.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image015.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image012.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image019.gif[/IMG]

file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image028.gif[/IMG]]IMG[
 ‫وتؤكد هذه النظرة الشمولية للعوامل المختلفة المحددة لقرارنا حول اختيار استراتيجية أو استراتيجيات التدريس التى‬
‫نستخدمها مع طالبنا على أن رؤية ‪ Vision‬المؤسسة التعليمية والفلسفة التربوية التى تتبناها هى عامل حاسم أو رئيسى‬
‫‪ Master Factor‬فى هذا القرار‪ ,‬فمنها تتحدد األهداف التعليمية العامة للمؤسسة ‪ , Aims‬التى هى بمثابة مرجع نشتق‬
‫منه األهداف التربوية العامة ‪ , Goals‬وبالتالى أهداف التدريس ‪ ( Objectives‬لماذا ندرس ؟ ) ومن ثم تتشكل المكونات‬
‫األخرى لمنظومة التدريس ‪ ,‬ومنها استراتيجيات التدريس ‪.‬‬

‫فى هذا اإلطار يصبح ضروريا أن نشير إلى تغير فلسفة التربية وأهدافها بانتقالنا من مجتمع الصناعة إلى مجتمع المعرفة‬
‫‪ Knowledge Society‬وهو مما يجب أن ينعكس بالضرورة على التعليم عامة من حيث أهدافه وإجراءاته المختلفة‬
‫ليتحول من صورته التقليدية إلى صورة جديدة قادرة على مواجهة تحديات مجتمع المعرفة ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image029.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image019.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image030.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image031.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image032.gif[/IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image033.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image034.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image035.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image036.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image037.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image038.gif[/IMG‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image039.gif[/]IMG‬‬
‫]‪IMG‬‬

‫شكل (‪ )2‬مثال لتطور أهداف التعليم وممارساته‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image040.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫استراتيجيات التدريس الجامعى ‪ -‬إطاللة عامة ‪:‬‬

‫تتباين أهداف التدريس الجامعى ومن ثم تتعدد استراتيجياته وتتباين معها أدوار و أنشطة كل من المعلم والمتعلم ‪ ,‬وبشكل‬
‫عام يمكن النظر إلى استراتيجيات التدريس من منظور ثنائى ‪ ,‬حيث تتمركز مجموعة منها حول المعلم ‪Teacher‬‬
‫‪ Centred‬فيكون هو الخبير الذى يقوم بنقل المعرفة إلى المتعلم الذى يتمثل دوره فى اإلصغاء وكتابة المالحظات ‪ ,‬وفى‬
‫المقابل هناك مجموعة أخرى من استراتيجيات التدريس تتمركز حول المتعلم ‪ Learner Centred‬حيث يكون المعلم‬
‫مسهال ‪ ,‬ومنسقا ‪ ,‬وموجها للتعليم ‪ ,‬ويكون المتعلم متأمال ‪ ,‬متسائال مكتشفا المعرفة ومنتجا إياها ‪ ،‬ومع تعدد استراتيجيات‬
‫التدريس وتباينها يمكننا رصد بعضها وإبراز نقاط قوتها التى تدعم استخدامها فى التدريس الجامعى ‪ ...‬راجع القائمة التالية ‪.‬‬
‫االستراتيجية‬ ‫أبرز نقاط القوة‬
 ‫‪ -‬الدراسة الموجهة لمضمون الكتب الدراسية‬
‫‪ -‬التعلم الذاتى باستخدام البرمجيات و تكنولوجيا‬
‫التعليم ‪.‬‬
‫‪ -‬المحاضرات والشرح ‪.‬‬
‫‪ -‬المناقشة وحلقات البحث ‪.‬‬
‫‪ -‬االكتشاف ‪.‬‬
‫‪ -‬األلعاب – المحاكاة ‪.‬‬
‫‪ -‬حل المشكالت ‪.‬‬
‫‪ -‬المشروعات ‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسة العملية ‪.‬‬
‫‪ -‬تعلم المهارات ـ إتاحة الفرص لتعلم حل المشكالت واالكتشاف ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تحتاج تسهيالت خاصة تسمح للمتعلم بالعمل وفق سرعته ‪.‬‬
‫‪ -‬دافعية المتعلم وتفاعله مع البرنامج التعليمى‬
‫‪ -‬تحقيق األهداف المعرفية الدنيا لدى عدد كبير من المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ -‬اشتراك المتعلمين بفاعلية ـ حدوث تغذية راجعة ‪.‬‬
‫‪ -‬مبادرة المتعلمين واندماجهم ـ مناسبة لتقديم المهارات والمبادئ‬
‫الجديدة‬
‫‪ -‬مشاركة عالية للمتعلمين – تحقيق أهداف تعليمية ذات مستوى عال‬
‫‪ -‬ممتعة ودافعة ـ تحسن القدرات التحليلية ـ ينتقل أثرها إلى المواقف‬
‫خارج الفصل ‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير المهارات الجامعية والعمل الفريقى‬

‫ومرة أخرى يمكن بقليل من العناء الخالق مالحظة مدى تباين تلك االستراتيجيات فى تمركزها حول كل من المعلم والمتعلم ‪,‬‬
‫األمر الذى قد يدفع إلى محاولة ترتيبها على متصل ‪ Continuum‬يمثل المتعلم أحد طرفيه ويمثل المعلم الطرف اآلخر ‪.‬‬
‫رتــــــب‬
‫أعتبر استراتيجيات التدريس السابق اإلشارة إليها وتناقش مع افراد مجموعتك الصغيرة لترتيب تلك االستراتيجيات وفق‬
‫تمركزها حول المعلم أو المتعلم مستعينا على ذلك بالشكل التالى ‪:‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image041.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫المحاضرة‬

‫وباعتبار الممارسات الحالية للتدريس فى جامعاتنا وما يتعلق بها من عوامل تشكل السياق الذى يفرزها ويحدد طبيعتها ‪,‬‬
‫ومداها ‪ ,‬وبالنظر كذلك إلى توجهنا الحالى إلى تحسين إستراتيجيات التدريس الجامعى ‪ ,‬نلقى الضوء فى الصفحات التالية‬
‫على ثالث منها هى المحاضرة ‪ , lecturing‬واستخدام األسئلة ‪ , Questioning‬وحل المشكلة ‪Problem Solving‬‬
‫وذلك بهدف تأصيل ثقافتنا حولها و ودعم مهاراتنا فى تناولها على المستوى التنفيذى‪.‬‬

‫صعوبات ومقترحـات‬
‫يقتضى تطوير التدريس الجامعى تفعيل استخدام االستراتيجيات الحديثة فى التدريس بما يتماشى مع الصورة الجديدة ألهداف‬
‫التعليم وممارساته التى أشير إلى بعض مالمحها فى الشكل السابق‬
‫ومع ذلك فانه يبدو أن ثمة صعوبات تتعلق بمدخالت التدريس الجامعى وعملياته قد تعوق استخدامنا تلك االستراتيجيات‬
‫‪ -‬ناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة أبرز هذه الصعوبات وسبل مواجهتها وذلك بالنسبة ألحد المجاالت التالية ‪:‬‬
‫˜ طبيعة الطالب الجامعى واستعداداته ‪ ˜ .‬استعدادات األستاذ الجامعى ومهاراته ‪.‬‬
‫˜ المقـرارات والكــتب الدراسيـة ‪ ˜ .‬اإلمكانات والتسهيالت المتاحة للتدريس ‪.‬‬
‫˜ اللــــوائح والسيـاسات التعليمية ‪.‬‬

‫( تختار كل مجموعة صغيرة مجاال واحد من تلك المجاالت ‪ ,‬وتعرض ما تتوصل إلية عبر المناقشة من رؤية حول الصعوبات‬
‫المتعلقة بهذا المجال على المجموعات الصغيرة األخرى )‬
 ‫المحاضـرة " اإللقاء " ‪Lecturing‬‬
‫المحاضرة هى إحدى المفاهيم األكثر ارتباطا بالعمل الجامعى ‪ ,‬فهى ترتبط باألستاذ الجامعى ( المحاِض ر ) وتتعلق بالزمان‬
‫والمكان ( جدول المحاضرات والمدرج ) كما أنها تشغل أهمية لدى الطالب الجامعى ( المحاَض ـر ) ‪.‬‬

‫وتعد المحاضرة اإلستراتيجية األكثر شيوعا فى التدريس الجامعى ألسباب أبرزها الزيادة الكبيرة فى عدد الطالب ‪ ,‬ومن ثم‬
‫ازدحام الفصول والمدرجات وارتفاع كثافتها مما قد يجعل من الصعب استخدام إستراتيجية أخرى ‪ ،‬ومع التسليم بخبراتنا‬
‫الميدانية التراكمية بالمحاضرة ‪ ,‬كطالب وكمحاضرين ‪ ,‬فإنه من المفيد أن نأصل تلك الخبرات ونوثقها ‪ ,‬خاضا وأنها ما تزال‬
‫متواصلة ‪ ...‬دعنا إذن نتوقف قليال لنجيب عن التساؤالت التالية ‪ :‬ما المقصود بالمحاضرة ؟ ‪ ...‬وما أوجه القوة فيها ؟ ‪...‬‬
‫كيف يمكن إعدادها وتقديمها بطريقة فاعلة ؟ وما المشكالت المرتبطة بها ؟ ‪ ...‬ثم كيف نحسن استخدامنا إستراتيجية‬
‫المحاضرة فى التدريس ؟‬
‫المفهوم والمزايا‪:‬‬
‫اشتق مصطلح المحاضرة ‪ Lecture‬من الكلمة الالتينية ‪ Lactare‬بمعنى يقرأ بصوت عال‪ ,‬وتاريخيًا يمكن إرجاع‬
‫المحاضرة إلى القرن الخامس قبل الميالد عندما كانت شائعة عند اإلغريق ‪ ,‬ومن التعاريف التى يمكن استنتاجها للمحاضرة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم لفظى منظم لموضوع دراسى ‪ ,‬أو مادة دراسية ‪ ,‬معززا باستخدام وسائل بصرية ‪.‬‬
‫‪ -‬فترة من الحديث غير المتقطع من المعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة تعليمية تتضمن تواصال وتخاطبا باتجاه واحد ‪ ,‬من المقدم إلى المستمعين ‪.‬‬
‫نــاقــش واستـنتــج‬
‫على الرغم مما يوجه لها من انتقادات ما تزال المحاضرة كاستراتيجية تدرس فى الجامعة تحظى بالقبول من قبل كل من‬
‫أعضاء هيئة التدريس والطالب وإدارة الكليات ‪.‬‬

‫‪ -‬تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة في المزايا التى تخطى بها إستراتيجية المحاضرة من قبل األطراف المشار إليها فى‬
‫العبارة السابقة ‪.‬‬
‫‪ -‬ناقش المزايا التى تستنتجونها مع المجموعات األخرى ‪.‬‬

‫من خالل المزايا التى تستنتجها مع زمالئك للمحاضرة الحظ أن البعض منا قد يستخدم المحاضرة ألسباب من بينها أنه ‪:‬‬
‫‪ -1‬أحب أسلوب استخدام أساتذته السابقين المحاضرة ‪.‬‬
‫‪ -2‬يملك معلومات عن الموضوع الذى يدرسه ‪,‬ويجب الكالم فيه ‪.‬‬
‫‪ -3‬مقتنع بأن المحاضرة هى أفضل إستراتيجية فى التدريس ‪.‬‬
‫‪ -4‬يرى أنه ال يملك مهارات استخدام اإلستراتيجيات األخرى فى التدريس ‪.‬‬
‫‪ -5‬يعتقد أن واإلمكانات الحالية ال تساعد على استخدام إستراتيجيات تدريس أخرى غير المحاضرة ‪.‬‬
‫إعداد المحاضرة وتقديمها ‪:‬‬
‫يمثل التخطيط واإلعداد الجيد للمحاضرة نقطة البداية الالزمة لتقديم محاضرة جيدة أو فاعلة ولك أن تتصور الفرق بين حالة‬
‫محاضر يقدم محاضرة أعدها جيدا ‪ ,‬وآخر يتصدى لهذا العمل دون إي إعداد أو تخطيط ‪ ,‬وتذكر هنا أننا نتحدث في إطار األداء‬
‫اإلبداعي وليس األداء الروتيني‪.‬‬
‫ويتبع إعداد المحاضرة وتقديمها مجموعة من الخطوات الرئيسية يمكن استنتاجها من تحليل المقولة التالية ‪:‬‬
‫“ ‪Tell Them What You Are Going To Tell Them Finally Tell Them‬‬
‫‪”.What You Have Told Them‬‬
‫وهذا يشير إلى انه عندما تحاضر طالبك يصبح مطلوب منك ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -‬اخبر طالبك بما سوف تخبرهم بـه ‪.‬‬
‫‪ -‬اخبر طالبك بما تريد أخبارهم بـه ‪.‬‬
‫‪ -‬اخبــر طالبك بما أخبرتهم بــه ‪.‬‬
‫ويسهم تحليل هذه المقوله ‪ ,‬مع اعتبار خبراتنا التراكمية بالمحاضرة فى تحديد هيكل المحاضرة من حيث إعدادها‪ ,‬وتقديمها ‪,‬‬
‫وتقويمها فى الخطوات التالية ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد األهداف العامة والخاصة للمحاضرة ‪ :‬هل هى محاضرة لإلجابة عن استفسارات الطالب حول عمل أو مشروع ما‬
‫وتقديم مالحظات عنه ‪ ,‬أم محاضرة لتعميق الفهم وحل المشكالت ؟ أم محاضرة تلخيصية ؟ ‪ .‬وتتمركز أهداف المحاضرة حول‬
‫تقديم معرفة ‪ KnoweLge‬للطالب وقد تكون هذه المعرفة تقريرية ‪ Declarative‬وهى معرفة عن شئ أو موضوع ‪ ,‬أو‬
‫معرفة إجرائية ‪ Procedural‬وهى معرفة كيف تعمل األشياء ‪ ,‬وأي ما كان الهدف من المحاضرة فمن المهم أن ينطلق هذا‬
‫الهدف من األهداف العامة للمادة الدراسية التى نقوم بتدريسها ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار محتوى المحاضرة وتنظيمه ‪ :‬وذلك فى ضوء الهدف منها وطبيعة الطالب المستهدفين بها ومما يساعدنا على حسن‬
‫اختيار محتوى المحاضرة أن نراعى االقتصاد ‪ Economy‬وقوة التأثير ‪ Power‬فى اختيار المعلومات ذات العالقة بموضوع‬
‫المحاضرة ‪ ,‬فنبتعد عن التفاصيل الزائدة ونركز على األفكار الرئيسية ‪ ,‬األكثر صلة بالموضوع ‪ ,‬هذا فضال عن حداثة تلك‬
‫األفكار ‪ .‬ويمكن تنظيم محتوى المحاضرة وفقا ألساليب متعددة منها التنظيم التقليدى ( الكالسيكى ) وذلك بتقسيم الموضوع‬
‫إلى أقسام رئيسية ثم أقسام فرعية يحتوى كل منها عناصر ومعلومات وأمثلة ‪ ,‬كما يمكن تنظيم محتوى المحاضرة بالتمركز‬
‫حول مشكلة ما ‪ ,‬يتم عرضها جنيا إلى جنب مع الحلول المحتملة لها ‪.‬‬
‫‪ -‬االستعداد لتقديم المحاضرة ‪ :‬من خالل اإلعداد الجيد للمواد المساعدة ‪ Teaching Aids‬مثل الشفافيات والشرائح و‬
‫أوراق العمل ‪ work sheets‬وشرائط الفيديو واألفالم والتسجيالت والبرمجيات مثل برنامج ‪ power point‬والتأكد من‬
‫توافر متطلبات استخدام تلك المواد فى قاعة المحاضرات ومن المفضل فى هذه الخطوة مراجعة المالحظات المكتوبة‬
‫للمحاضرة واالنشغال بالتفكير فى "سيناريو" لتنفيذها ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المحاضرة ‪ :‬ويعتمد ذلك بالدرجة األولى على الشرح وهو مهارة مهمة لتقديم محاضرة فاعلة ويراعى فيه فضال عن‬
‫حسن استخدام الوقت المتاح وتوزيعه على عناصر المحتوى ‪ ,‬تحقيق مجموعة من الخصائص المطلوبة منها ‪:‬‬
‫‪ .1‬وضوح اللغة والتحدث بسرعة مناسبة ‪.‬‬
‫‪ .2‬التأكيد على النقاط والعناصر الجوهرية ‪.‬‬
‫‪ .3‬إبراز الروابط والعالقات بين العناصر المختلفة للموضوع ‪.‬‬
‫‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image042.gif[/]IMG[ .4‬‬
‫]‪IMG‬االحتفاظ بانتباه الطالب واهتمامهم ‪.‬‬

‫‪ -‬المناقشة ‪ :‬وتكون غالبا بعد انتهاء شرح كل العناصر وقد تكون بعد انتهاء الشرح الخاص ببعض عناصر المحاضرة ‪,‬‬
‫وتهدف المناقشة إلى االستجابة إلى احتياجات الطالب واستفساراتهم من جهة ‪ ,‬كما تسهم من جهة أخرى فى حصول‬
‫المحاضر على تغذية راجعة‪ Feedback‬حول فهم الطالب بتوجه أسئلة إليهم ومطالبتهم بتقديم توضيحات ‪.‬‬

‫‪ -‬الغلـق ‪ Closure‬ويتمثل عادة فى صورة تلخيص للمحتوى وعناصره الرئيسية ‪ ,‬مع إبراز العالقات بينهما وربطها‬
‫بمحتوى المحاضرات السابقة وتوجيه الطالب إلى عمل أو تكليفات ذات صلة بموضوع المحاضرة ‪.‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image043.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image044.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image045.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image046.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image047.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image048.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image049.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image050.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image051.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image052.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image053.gif[/IMG‬‬
‫]‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image054.gif[/IMG‬‬

‫شكـــل (‪ )3‬هيكـــل المحاضـــــرة‬

‫تقويم المحاضرة ‪:‬‬
‫وهو إجراء الغنى عنه فى كل محاضرة ويمكن أن يتم ذلك عبر أساليب مختلفة‪ ,‬منها بطبيعة الحال ما أشرنا إليه من طرح‬
‫المحاضر أسئلة على طالبه تختص بما عالجه من موضوع المحاضرة ‪ ,‬ويندرج ذلك تحت ما يعرف بالتقويم التكوينى أو‬
‫المرحلى ‪ Formative Evaluation‬فى مقابل التقويم التجميعى أو النهائى ‪ Summative Evaluation‬الذى يكون فى‬
‫نهاية المحاضرة وقد يكون فى صورة أسئلة شفوية أو تحريرية أو اختبار قصير ‪. Quiz‬‬
‫ومن بين األساليب األخرى التى قد نلجأ إليها لتقويم المحاضرة نشير إلى إستخدام االستبيان ‪ Questionnaire‬الذى يهدف‬
‫إلى تعرف ردود أفعال الطالب وآرائهم ‪ ,‬حول الجوانب المختلفة‬
‫للمحاضرة ومدى إفادتهم منها ‪ ,‬ونشير هنا كذلك إلى أهمية بل ضرورة أن يقوم المحاضر بعد تقديمه المحاضرة بنوع من‬
‫التقويم أو التفكر الذاتى ‪ Self Reflection‬حول أدائه ومدى نجاحه فى تحقيق األهداف المنوطة به ‪ ,‬ويمكن للمحاضرة أن‬
‫يلجأ إلى تسجيل محاضرته أو جزء منها الستيفاء هذا الغرض ‪.‬‬
‫صمـــــم أدوات‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image055.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫فى االتجاه نحو تحسين ممارستنا فى تقديم المحاضرات يصبح تقويم األداء مدخال ضروريا لتحسينه‪ ,‬وفى هذا االتجاه ندعوك‬
‫وأفراد مجموعتك الصغيرة إلى اختيار أحد المهمتين التاليتين ‪:‬‬
‫˜ إعداد استمارة تقويم المحاضرة من قبل الطالب ‪.‬‬
‫˜ إعداد استمارة التقويم الذاتى للمحاضرة ‪.‬‬
‫‪ .1‬شارك أفراد مجموعتك فى إنجاز المهمة التى تختارونها وإعداد االستمارة المطلوبة استعانة على ذلك بتحليل موضوع‬
‫التقويم فى كل حالة الى مجاالت وجوانب التقويم‬
‫‪ .2‬استرشد بالجوانب التالية فى استنتاج جوانب التقويم فى كل استمارة ‪.‬‬
‫˜ توضح أهداف المحاضرة ‪.‬‬
‫˜ التأكيد على العناصر الرئيسية للموضوع ‪.‬‬
‫˜وضوح اللغة ومناسبتها لحصيلة الطالب اللغوية ‪.‬‬
‫˜ استخدام المواد واألدوات المساعدة‬
‫˜ ضرب أمثلة مناسبة ومشوقة ‪.‬‬
‫˜ طرح أسئلة واضحة ومتنوعة ‪.‬‬
‫˜ االستخدام الجيد للوقت ‪.‬‬
‫( يفضل االستعانة فى تقدير األداء فى كل استمارة من االستمارتين رسم تقدير‪ Rating scale‬وفقا لنموذج ليكرت ‪Likert‬‬
‫الثالثى ( جيد‪ /‬متوسط ‪ /‬دون المتوسط ) أو الخماسى ( ممتاز ‪ /‬جيدجدا ‪ /‬جيد ‪ /‬متوسط ‪ /‬دون المتوسط ) ‪ ,‬وقد تستخدم‬
‫رموزًا أو أرقامًا لتقدير األداء ‪.‬مثال ‪:‬‬

‫بعض مشكالت المحاضرة ‪:‬‬

‫ال تخلو استراتيجية المحاضرة من المشكالت أو العيوب وهى وإن كانت أكثر إستراتيجيات التدريس شيوعا فى الجامعات إال‬
‫أنها تأتى فى مرتبة ثانية ‪ ,‬إذا ما قورنت بفاعلية االستراتيجيات األخرى‪ ,‬فى تعليم المهارات وتغيير االتجاهات واكتساب‬
‫المعرفة على المستويات العليا كالتحليل والتركيب والتقويم ‪.‬‬
‫وعندما نحلل التعريف " المحاضرة هى فرصة جيدة للنوم عندما يتحدث شخص بال انقطاع " يمكن أن تستنتج بعض‬
‫المشكالت والصعوبات المتعلقة‬
‫بالمحاضرة مثل ‪:‬‬ ‫التقــــدير‬ ‫السلــــوك‬
‫جيدجدا جيد متوسط دون متوسط · قناة االتصال بين المحاضر‬ ‫ممتاز‬
‫والطالب ذات اتجاه واحد ‪,‬‬ ‫يؤكد على العناصر واألفكار الرئيسية لموضوع المحاضر‬
‫باستثناء بعض الفرص‬
‫والمناسبات المحدودة للتغذية الراجعة من الطالب حول مشكالتهم وحاجاتهم ‪.‬‬
‫· باستثناء تلك المناسبات فإن المحاضرة التزود المحاضر بمصدر عملي للتغذية الراجعة وغالبا ما يعتمد في ذلك على‬
‫إحساسه الذاتي فقط ‪.‬‬
‫· يقرر "بلوم" ‪ Bloom‬أن حوالى ثلث تفكير الطالب في المحاضرة ينصرف إلى موضوعات أخرى ال صلة لها بالمحاضرة ‪,‬‬
‫وهذا يعنى فقد االنتباه أثناء المحاضرة ‪.‬‬
‫· إذا كنا نذكر حوالي ‪ %90‬مما نقوله ونفعله فإنه من المتوقع أن تتدنى قدرة الطالب على تذكر مضمون المحاضرة ‪ ,‬ذلك‬
‫أنهم ينهمكون طوال الوقت فى االستماع وكتابة الملحوظات ‪ ,‬وعندما يستمع الطالب إلى محاضرة ويسجلونها فإنه يكون من‬
 ‫النادر أن يتذكروا أكثر من ‪ % 40‬من المعلومات األساسية منها ‪ ,‬وحوالى ‪ % 20‬فقط بعد مرور أسبوع ‪.‬‬
‫· تضع المحاضرة المحاضر فى موقف السلطة ‪ ,‬ألنه خبير فى المادة وهو المتحكم فى سلوك الطالب وهى فى الوقت نفسه‬
‫تضعه فى موقف المنافسة مع الذات الذي إذا ما استسلم له صارت المحاضرة ذات اتجاه واحد ‪.‬‬
‫· ال تراعى استراتيجية المحاضرة إيجابية الطالب وما بينهم من فروق فردية وهى ال تشجع التعلم الذاتى‬
‫· وأخيرا فإن القدرة على المحاضرة بنجاح هو فن خاص يتوفر لدى البعض دون البعض اآلخر والسؤال هنا هو ‪ ...‬هل‬
‫يتوافر هذا الفن لدى جميع أعضاء هيئة التدريس بنفس الدرجة ؟ اإلجابة بطبيعة الحال هى ال ‪ ,‬األمر الذي يمنح المشروعية‬
‫ويؤكد الحاجة المستمرة إلى تنمية المهارات الخاصة بهذه االستراتيجية ‪.‬‬
‫كيف نحسن محاضراتنا ؟‬
‫من الطبيعي أن تستمر جهودنا ومحاوالتنا لتحسين استراتيجية المحاضرة ‪ ,‬وتعنى هذه الجهود بتأكيد مزايا المحاضرة‬
‫ومواجهة عيوبها في الوقت نفسه األمر الذي من شأنه أن يجعل من محاضراتنا محاضرات فاعلة ‪.‬‬
‫وتمدنا أدبيات التربية والخبرة الميدانية بالعديد من األفكار والمقترحات لتحسين استخدام إستراتيجية المحاضرة نذكر منها ‪-:‬‬
‫‪ .1‬فى بداية المحاضرة اعقد مع طالبك اتفاقا ‪ Contract‬توضح لهم فيه الهدف من المحاضرة وأدوارك وأدوارهم والحدود‬
‫المنظمة للسلوك ‪.‬‬
‫‪ .2‬قدم لمحاضرتك بمنظم متقدم ‪ Advance Organizer‬يزود الطالب ببناء تصوري عام وشامل لموضوع المحاضرة ‪,‬‬
‫يساعدهم على معرفة عناصرها الرئيسية ومتابعتها ‪.‬‬
‫‪ .3‬نوع من المثيرات باستمرار ‪ ...‬من الحديث إلى الصمت ‪ ,‬ومن األلفاظ إلى المرئيات ‪.‬‬
‫‪ .4‬اعتمد على الدهشة أحيانا بطرح مشكالت ومواقف مثيرة للتفكير ‪.‬‬
‫‪ .5‬اربط موضوع المحاضرة بخبرات الطالب وتعلمهم السابق ‪.‬‬
‫‪ .6‬تحسس المشكالت والصعوبات قبل حدوثها واستعد لها ‪.‬‬
‫‪ .7‬استعن بتعبيرات مثل كيف ؟ ‪ HOW‬لماذا ؟ ‪WHY‬وماذا ؟‪WHAT‬‬
‫‪ .8‬استخدم المقارنة وقدم رؤى مضادة تثير الجدل وتشجيع التفكير وإبداء الرأي ‪.‬‬
‫‪ .9‬إذا استشعرت صعوبة تعوق فهم طالبك نقطة ما فأعط شرح بديل لها ‪.‬‬
‫‪ .10‬استعن بالمواد واألدوات المساعدة ( السبورة وجهاز اإلسقاط فوق الرأسي ‪ ) OHP‬لتأكيد النقاط الهامة وتوضيح‬
‫الرسوم ‪.‬‬
‫‪ .11‬استخدم األطر لتوضح للطالب نهاية جزء من المحاضرة ‪ ,‬وبداية جزء جديد منها ‪.‬‬
‫‪ .12‬وضح صلة المحتوى وعناصره باألحداث واالكتشافات الجديدة ‪.‬‬
‫‪ .13‬حاول استخدام بعض الوسائل السمعية والبصرية مثل العينات – النماذج – التسجيالت واألفالم لزيادة اإليضاح وتعميق‬
‫الفهم‪.‬‬
‫‪ . 14‬غير النشاط األساسي بتزويد الطالب بأوراق عمل يناقشونها فرادى أو في جماعات صغيرة‪.‬‬
‫‪ .15‬شجع مشاركة الطالب بطرح األسئلة ‪ ,‬وشجعهم على طرح األسئلة أيضا ‪.‬‬
‫‪ .16‬استخدم عند الحاجة بعض الفكاهات البسيطة واذكر بعض الحكايات الشخصية على ان يكون ذلك تلقائيا ‪ ,‬لخلق بيئة‬
‫تعليمية دافئة دافعة ‪.‬‬
‫‪ .17‬حافظ على مالحظة طالبك ومراقبتهم هل يكتبون ؟ هل يشعرون بالملل ؟ هل يتحدثون مع بعضهم ؟‬
‫‪ .18‬أشر إلى مصادر المعرفة الحديثة لتوجيه الطالب إلى التعلم الذاتى واالستزادة من المعرفة ‪.‬‬
‫‪ .19‬اهتم بصنع فرصة تجعل طالبك ينشغلون فى نشاط فكرذي عالقة لها فذلك مما قد يساعدهم على الحوار وتبادل التعليم‬
‫والتعلم فى إطار مجتمع التعلم ‪.‬‬
‫‪ .20‬بعد المحاضرة دون النقاط التى انتهيت عندها واكتب مالحظات ذاتية عن المحاضرة‪.‬‬

‫أعــــــط مثـــــاًال‬
‫‪ . 1‬راجع القائمة السابقة من المقترحات لتحسن فاعلية المحاضرة وأضف إليها ما تراه مناسبا من مقترحات أخرى في ضوء‬
‫خبراتك الميدانية ‪.‬‬
‫‪ .2‬أختر مقترحا أو مقترحين من بين هذه المقترحات ‪.‬‬
‫‪ .3‬من خالل لعب الدور ‪ Role playing‬اعرض على زمالئك المشاركين في المجموعة األكبر مثاال لهذا المقترح –‬
‫المقترحين – من مجال خبرتك وتخصصك الدراسي ‪.‬‬
 ‫نحن نحاضر نحن نقوم‬
‫‪ .4‬يتطوع أحد المشاركين لتقديم درس مصغر ‪ Micro Lesson‬في مجال التخصص مستخدما استراتيجية المحاضرة‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم المشاركون بلعب دور الطالب فضال عن تسجيل ملحوظات عن أداء المحاضر وتقويمه باستخدام أداة تقويم‬
‫المحاضرة السابق إعدادها من قبلهم فى تدريب سابق ‪.‬‬
‫‪ .6‬يقوم المحاضر بعد االنتهاء من تقديم المحاضرة المصغرة بتقويم أدائه ذاتيا مستخدما استمارة التقديم الذاتى للمحاضرة‬
‫وهى االستمارة التى أعدها المشاركون أنفسهم في تدريب سابق ‪.‬‬
‫‪ .7‬يناقش المشاركون تقويماتهم المحاضرة‪ ,‬وتقويم المحاضر أداءه ‪.‬‬

‫المناقشة ‪Discussion‬‬
‫المناقشة عبارة عن اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكالت‪ ،‬أو قضية من القضايا ودراستها دراسة منظمة‪،‬‬
‫بقصد الوصول الى حل للمشكلة أو االهتداء الى رأي في موضوع القضية‪ .‬وللمناقشة عادة رائد بعرض الموضوع‪ ،‬ويوجه‬
‫الجماعة الى الخط الفكري الذي تسير فيه المناقشة حتى تنتهي الى الحل المطلوب‪.‬‬
‫ومن مزايا المناقشة الدور االيجابي لكل عضو من أعضاء الجماعة والتدريب على طرق التفكير السليمة‪ ،‬وثبات اآلثار‬
‫التعليمية‪ ،‬واكتساب روح التعاون والديمقراطية‪ ،‬وأساليب العمل الجماعي والتفاعل بين المعلم والطالب‪ ،‬والطالب بعضهم‬
‫والبعض اآلخر‪ ،‬وتشمل كل المناشط التي تؤدي الى تبادل اآلراء واألفكار‪.‬تقوم هذه الطريقة في جوهرها على الحوار‪ ،‬وفيها‬
‫يعتمد المعلم على معارف الطالب وخبراتهم السابقة‪ ،‬فيوجه نشاطهم بغية فهم القضية الجديدة مستخدما األسئلة المتنوعة‬
‫واجابات التالميذ لتحقيق أهداف درسه‪ .‬ففيها اثارة للمعارف السابقة‪ ،‬وتثبيت لمعارف جديدة‪ ،‬والتأكد من فهم هذا وذاك‪.‬‬
‫وفيها استشارة للنشاط العقلي الفعال عند الطالب‪ ،‬وتنمية انتباههم‪ ،‬وتأكيد تفكيرهم المستقل‬
‫عيوب طريقة المناقشة‪:‬‬
‫من عيوب طريقة المناقشة عدم صالحيتها اال للجماعات الصغيرة‪ ،‬وتحديد مجالها بالمشكالت والقضايا الخالفية‪ ،‬وطول‬
‫الوقت الذي تستغرقه دراسة الموضوع‪ ،‬واالقتصاد في كثير من األحيان الى الرائد المدرب الذي يتيح الفرصة لكل عضو كي‬
‫يعطي ما عنده مع التقدم المستمر في سبيل الوصول الى الغرض الذي تسعى اليه الجماعة‪ ،‬ويمكن التغلب على هذه العيوب‬
‫باختيار الموضوعات التي تسمح طبيعتها بالمناقشة‪ ،‬وبقسمة الجماعة‪ ،‬دون أن يستأثر بالقيادة أو يحتكر الحديث‪ ،‬وباالعداد‬
‫السابق للمناقشة عن طريق جمع المعلومات المطلوبة‪ ،‬وتحضير الوثائق الالزمة‪ ،‬وتسجيل بعض مناقشات الجماعة ثم‬
‫اعادتها على أسماع الجماعة‪ ،‬ومناقشة نقط الضعف والقوة في الطريقة التي سارت بها هذه المناقشات‪.‬‬
‫هناك عدة أشكال للمناقشة أبرزها‪:‬‬
‫‪ – 1‬المناقشة المفتوحة‪ :‬يتم فيها طرح قضية أو مشكلة ذات صلة بموضوع الدرس تمثل نقطة انطالق للمعلم لبدء المناقشة‬
‫مع طالبه‪.‬‬
‫‪ – 2‬المناقشة المخطط لها‪ :‬يتميز هذا النوع بالتخطيط المسبق‪ ،‬فيحدد المعلم محتوى المناقشة واألفكار التي تتناولها‪،‬‬
‫ويصوغ األسئلة الرئيسة التي سيطرحها على طالبه ‪.‬‬
‫وللمناقشة أنواع مختلفة هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬المناقشة التلقينية‪ :‬تؤكد هذه الطريقة على السؤال والجواب بشكل يقود الطالب الى التفكير المستقل‪ ،‬وتدريب الذاكرة‪.‬‬
‫فاألسئلة يطرحها المعلم وفق نظام محدد يساعد على استرجاع المعلومات المحفوظة في الذاكرة‪ ،‬ويثبت المعارف التي‬
‫استوعبها الطالب ويعززها‪ ،‬ويعمل على اعادة تنظيم العالقات بين هذه المعارف‪ .‬وهذا النوع من المناقشة يساعد المعلم أن‬
‫يكشف النقاط الغامضة في أذهان الطالب‪ ،‬فيعمل على توضيحها باعادة شرحها من جديد أو عن طريق المناقشة‪ .‬فالمراجعة‬
‫المستمرة للمادة المدروسة خطوة خطوة تتيح الفرصة أمام الطالب لحفظ الحقائق المنتظمة‪ ،‬وتعطي المعلم امكانية الحكم‬
‫على طالبه في مدى استيعابهم للمادة الدراسية‪.‬‬
‫ب‪ .‬المناقشة االكتشافية الجدلية‪ :‬يعتبر الفيلسوف سقراط أول من استخدم هذه الطريقة‪ ،‬فهو لم يكن يعطي طالبه أجوبة‬
‫جاهزة‪ ،‬ولم يكن هدفه اعطاء المعارف للطالب‪ ،‬وانما كان اثارة حب المعرفة لديهم‪ .‬واكسابهم خبرة في طرق التفكير التي‬
‫تهديهم الى الكشف عن الحقائق بأنفسهم والوصول الى المعرفة الصحيحة‪ .‬وقد سمي هذا الشكل التوليدي للمناقشة بالطريقة‬
‫السقراطية ‪ ،‬في هذه الطريقة يطرح المعلم مشكلة محددة أمام طالبه‪ ،‬تشكل محورا تدور حوله األسئلة المختلفة الهدف‪،‬‬
‫فتوقظ فيهم هذه األسئلة معلومات سبق لهم أن اكتسبوها‪ ،‬وتثير مالحظاتهم وخبرتهم الحيوية‪ ،‬ويوازي الطالب بين مجموعة‬
‫الحقائق التي توصلوا اليها‪ ،‬حتى اذا أصبحت معروفة وواضحة لديهم يبدأ هؤالء في استخراج القوانين والقواعد وتصميم‬
‫النتائج‪ ،‬وهكذا يكتشفون عناصر االختالف والتشابه‪ ،‬ويدرسون أوجه الترابط وأسباب العالقات‪ ،‬ويستنتجون األجوبة لألسئلة‬
‫المطروحة بطريق االستدالل المنطقي‪ ،‬وبهذا يستوعبون المعارف بأنفسهم دون االستعانة بأحد‪.‬‬
 ‫ج‪ .‬المناقشة الجماعية الحرة‪ :‬في هذه الطريقة يجلس مجموعة من الطالب على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا‪،‬‬
‫ويحدد قائد الجماعة‪ ،‬المعلم أو أحد الطالب أبعاد الموضوع وحدوده‪ .‬ويوجه المناقشة‪ ،‬ليتيح أكبر قدر من المشاركة الفعالة‪،‬‬
‫والتعبير عن وجهات النظر المختلفة دون الخروج عن موضوع المناقشة‪ ،‬ويحدد في النهاية األفكار الهامة التي توصلت لها‬
‫الجماعة‪.‬‬
‫د‪ .‬الندوة‪ :‬تتكون من مقرر وعدد من الطالب ال يزيد عددهم عن ستة يجلسون في نصف دائرة أمام بقية الطالب‪ .‬ويعرض‬
‫المقرر موضوع المناقشة ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم في الموضوع‪ .‬وبعد انتهاء‬
‫المناقشة يلخص أهم نقاطها‪ .‬ويطلب من بقية الطالب توجيه األسئلة التي ثارت في نفوسهم الى أعضاء الندوة‪ ،‬وقد يوجه‬
‫المقرر اليهم أسئلة أيضا‪ ،‬ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬المناقشة الثنائية‪ :‬وفيها يجلس طالبان‪ ،‬ويقوم أحدهما بدور السائل‪ ،‬واآلخر بدور المجيب‪ ،‬أو قد يتبادالن الموضوع‬
‫والتساؤالت المتعلقة به‪.‬‬
‫و‪ .‬السمبوزيم "ندوة"‪ :‬يتكون من ثالثة أو أربعة طالب يناقشون موضوعا معينا أمام باقي الطالب بحيث يناقش كل منهم‬
‫جانبا واحدا من جوانب الموضوع سبق االتفاق عليه‪ .‬ويقدم المقرر كال منهم ليعرض جانب الموضوع الذي كلف اياه‪.‬‬
‫عيوب طريقة المناقشة‪:‬‬
‫هناك من يدعي أن هذه الطريقة صعبة التطبيق‪ ،‬ألنها تتطلب من المعلم مهارة ودقة ‪ ،‬والعناية الخاصة باألسئلة‪ ،‬من حيث‬
‫الصياغة والترتيب المنطقي بما يناسب فهم التالميذ‪ .‬كما أن طريقة المناقشة تحتاج الى زمن طويل حيث يسير الدرس ببطء‪.‬‬
‫واالستخدام السيء لها يبعثر المعلومات‪ ،‬ويفقد الدرس وحدته‪ .‬ولذلك فهي تحتاج الى مدرس جيد يمتلك مهارات التدريس‬
‫والمفاهيم والمعارف الجديدة‪ ،‬والقدرة على التفكير المنطقي‪ .‬وقيادة المناقشة ليشارك أكبر قدر من التالميذ ‪ ،‬وتقريب الحقائق‬
‫الى الطالب رغم الفروق الفردية‪.‬‬
‫كما يجب أن يتمكن المعلم من فن السؤال بمعنى‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن يكون السؤال واضحا بسيطا موجزا في صياغته‪ ،‬ليثير الطالب في أقصر وقت ممكن الى شيء محدد‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن تكون هناك عالقة منطقية بين السؤال المطروح وما سبقه من أسئلة بحيث يسير الدرس في نظام متتابع يثير نشاط‬
‫الطالب ويساعدهم على حسن الفهم‪.‬‬
‫ج ‪ .‬أن تكون لغة السؤال واضحة سليمة محددة‪ ،‬لتكون استجابات الطالب متقاربة او واحدة‪ ،‬ألنه ال يحتمل اال تأويال واحدا‪.‬‬
‫د ‪ .‬أن يكون القاء السؤال بلغة سليمة وبشحنة انفصالية مناسبة تستثير الطالب‪ ،‬وتحضره الى البحث واالجابة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬أال يعمد السؤال عند القائه الى مفاجأة الطالب وارباكه‪.‬‬
‫و ‪ .‬أن توزع األسئلة توزيعا عادال على أساس عشوائي‪ ،‬حتى يضمن المعلم المشاركة الفعالة لكل الطالب وشد انتباههم‬
‫ناحية الدرس‪.‬‬
‫ز‪ .‬أن تتنوع األسئلة‪ ،‬لتستثير معارف قديمة سبقت دراستها‪ ،‬وتثبيت معارف جديدة‪ ،‬وتطبيق هذه المعارف وتلك‪.‬‬

‫استراتيجية حل المشكالت ‪Problem Solving‬‬

‫هو نشاط ذهني منظم للطالب‪ 0‬وهو منهج علمي يبدأ باستثارة تفكير الطالب‪ ،‬بوجود مشكلة ما تستق التفكير‪ ،‬والبحث عن‬
‫حلها وفق خطوات علمية‪ ،‬ومن خالل ممارسة عدد من النشاطات التعليمية‪0‬‬
‫يكتسب الطالب من خالل هذه الطريقة مجموعة من المعارف النظرية‪ ،‬والمهارات العملية واالتجاهات المرغوب فيها ‪ ،‬كما‬
‫انه يجب أن يكتسبوا المهارات الالزمة للتفكير بأنواعه وحل المشكالت ألن اعداد الطالب للحياة التي يحيونها والحياة‬
‫المستقبلية ال تحتاج فقط الى المعارف والمهارات العملية كي يواجهوا الحياة بمتغيراتها وحركتها السريعة ومواقفها الجديدة‬
‫المتجددة‪ ،‬بل ال بد لهم من اكتساب المهارات الالزمة للتعامل بنجاح مع معطيات جديدة ومواقف مشكلة لم تمر بخبراتهم من‬
‫قبل ولم يتعرضوا لها‪.‬‬
‫وتدريب الطالب على حل المشكالت أمر ضروري‪ ،‬ألن المواقف المشكلة ترد في حياة كل فرد وحل المشكالت يكسب أساليب‬
‫سليمة في التفكير‪ ،‬وينمي قدرتهم على التفكير التأملي كما انه يساعد الطالب على استخدام طرق التفكير المختلفة‪ ،‬وتكامل‬
‫استخدام المعلومات‪ ،‬واثارة حب االستطالع العقلي نحو االكتشاف وكذلك تنمية قدرة الطالب على التفكير العملي‪ ،‬وتفسير‬
‫البيانات بطريقة منطقية صحيحة‪ ،‬وتنمية قدرتهم على رسم الخطط للتغلب على الصعوبات‪ ،‬واعطاء الثقة للطالب في‬
‫انفسهم‪ ،‬وتنمية االتجاه العلمي في مواجهة المواقف المشكلة غير المألوفة التي يتعرضون لها‪.‬‬
‫تعريف المشكالت ‪ -:‬هي كل قضية غامضة تتطلب الحل و قد تكون صغيرة في أمر من األمور التي تواجه اإلنسان في حياته‬
‫اليومية و قد تكون كبيرة و قد ال تتكرر في حياة اإلنسان إال مرة واحدة أو هي حاله يشعر منها التلميذ بعدم التأكد والحيرة أو‬
‫الجهل حول قضية أو موضوع معين أو حدوث ظاهرة معينة ‪.‬‬
‫ويعرف أسلوب حل المشكالت عدة تعريفات منها‬
 ‫انه أحد األساليب التدريسية التي يقوم فيه المعلم بدور إيجابي للتغلب علي صعوبة ما تحول بينة و بين تحقيق هدفه و لكي‬
‫يكون الموقف مشكلة البد من توافر ثالثة عناصر‬
‫· هدف يسعى إليه ‪.‬‬
‫· صعوبة تحول دون تحقيق الهدف ‪.‬‬
‫· رغبة في التغلب علي الصعوبة عن طريق نشاط معية يقوم به الطالب ‪.‬‬
‫أنه حل المشكالت هو سلوك ينظم المفاهيم والقواعد التي سبق تعلمها بطريقة تساعد على تطبيقها في الموقف المشكل الذي‬
‫يواجه الطالب‪ .‬وبذلك يكون الطالب قد تعلم شيئا جديدا هو سلوك حل المشكلة‪ ،‬وهو مستوى أعلى من مستوى تعلم المبادئ‬
‫والقواعد والحقائق‪.‬‬
‫أنه النشاط واالجراءات التي يقوم بها المتعلم عند مواجهته لموقف مشكل للتغلب على الصعوبات التي تحول دون توصله الى‬
‫الحل‪.‬‬
‫ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلة يتطلب من الطالب قيامه بنشاط ومجموعة من االجراءات فهو يربط بين خبراته التي سبق‬
‫تعلمها في مواقف متنوعة وسابقة وبين ما يواجهه من مشكلة حالية‪ ،‬فيجمع المعلومات‪ ،‬ويفهم الحقائق والقواعد‪ ،‬وصوال‬
‫الى التعميمات المختلفة‪.‬‬
‫ويالحظ من جملة التعاريف ما يلي ‪-:‬‬
‫‪ .1‬تعتمد عملية حل المشكالت علي المالحظة الواعية والتجريب وجمع المعلومات وتقويمها وهي نفسها خطوات التفكير‬
‫العلمي ‪.‬‬
‫‪ . 2‬يتم في حل المشكالت االنتقال من الكل إلي الجزء ومن الجزء إلي الكل بمعني أن حل المشكالت مزيج من االستقراء‬
‫واالستنباط ‪.‬‬
‫‪ .3‬حل المشكالت طريقة تدريس وتفكير معًا حيث يستخدم الفرد المتعلم القواعد والقوانين للوصول إلى الحل‬
‫‪ .4‬تتضافر عمليتي اإلستقصاء واإلكتشاف وصوًال إلى الحل ‪ .‬حيث يمارس المتعلم عملية اإلستقصاء في جميع الحلول‬
‫الممكنة ويكتشف العالقات بين عناصر الحل‪.‬‬
‫‪ .5‬تعتمد على هدف بحيث على أساسه تخطط أنشطة التعليم وتوجه كما يتوفر فيها عنصر اإلستبصار الذي يتضمن إعادة‬
‫تنظيم الخبرات السابقة‬
‫‪ .6‬حل المشكالت يعني إزالة عدم اإلستقرار لدي المتعلم وحدوث التكيف والتوازن مع البيئة‪.‬‬
‫ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكالت يقع بين االدراك التام‪ :‬وعدم االدراك التام‪ :‬ادراك تام لمعلومات سابقة‪ ،‬وعدم ادراك تام‬
‫لموقف جديد معروض أمامه يمكن أن يستخدم فيه ما لديه من معلومات ومهارات‪ ،‬وأن ينظم خبراتة ومعلوماته السابقة‪،‬‬
‫ليختار منها ما يطبقه في الموقف المشكلة الجديد الذي يواجهه‪.‬‬
‫وتدريب الطالب على أسلوب حل المشكالت يتطلب تعريفهم لمشكالت ترتبط بما يدرسونه من مواد مختلفة‪ ،‬أو لمشكالت‬
‫تتصل بالحياة المدرسية وغير المدرسية داخل بيئاتهم‪ .‬تختلف المشاكل بين األفراد‪ ،‬فما هو مشكلة لشخص ما في وقت ما قد‬
‫ال يكون كذلك للشخص نفسه في وقت آخر‪ ،‬كما أن األمر يتوقف على الفرد نفسه في قبوله ما يطرح عليه من مشكلة أيسعى‬
‫لحلها أم ال‪ .‬يضاف الى ذلك أن ما يعتبر مشكلة بالنسبة للبعض قد ال يعتبر مشكلة بالنسبة لطالب سبق له أن مر بهذا‬
‫الموقف‪ ،‬حيث انه يصل الى هدفه دونما مشقة‪ ،‬في حين يعتبر هذا الموقف مشكلة بالنسبة لطالب آخر فهو يحتاج الى‬
‫استحضار خبراته األدبية السابقة‪ ،‬والقيام بالتفكير في مهارات التذوق األدبي‪ ،‬وقواعد النقد األدبي المرتبطة بالنص األدبي‬
‫المعروض أمامه‪ ،‬ثم االنتقاء من هذه وتلك‪ ،‬ما يمكن تطبيقه في هذا الموقف الجديد‪ ،‬وصوال الى الحل المنشود‪.‬‬
‫وهناك عدد من الخصائص تستخدم عند الحكم على جودة المشكلة التي تعرض على الطالب منها‪ ،‬أن المشكلة الجيدة هي‬
‫التي تضع الطالب المتعلم في موقف يتحدى مهاراته‪ ،‬ويتطلب تفكيرا ال حال سريعا‪ ،‬وأن يكون مستوى صعوبتها مناسبا‬
‫للطالب‪ ،‬وذات الفاظ مألوفة بالنسبة له‪ ،‬وأنها تتضمن معلومات أو بيانات زائدة عن الحاجة أو أقل من المطلوب‪ ،‬كما ان‬
‫العمليات التي تتضمنها يجب أن تناسب المستوى المعرفي للطالب‪ .‬وأن تثير المشكلة دافعية الطالب‪ ،‬وأال تفقد الطالب الثقة‬
‫في نفسه او تحبطه بان تكون لغزا‪ ،‬وأن تكون ذات معنى للطالب بحيث تنمي مفاهيمه ومعلوماته ومهاراته‪ ،‬وأن تتضمن‬
‫أشياء حقيقية يألفها الطالب المتعلم‪.‬‬
‫ان تعليم حل المشكالت ليس باألمر مثل تعليمهم بعض المفاهيم او المعلومات او المهارات ألنه ذو طبيعة مركبة من عوامل‬
‫متشابكة ومتداخله‪ ،‬منها الدافعية‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬والتدريب‪ ،‬وتكوين الفروض‪ ،‬واللغة‪ ،‬وانتقال أثر التعليم‪ ،‬وعدم وجود‬
‫محتوى محدد للتدريس في ضوئه‪ ،‬او طريقة عامة تستند الى خطوات مبرمجة‪.‬‬

‫‪ .1‬تطبيق ( حل المشكالت في تدريس الدراسات االجتماعية )‬

 ‫تعتمد المشكلة في تدريس الدراسات االجتماعية علي وضع الطالب في مواقف تعليمية محيرة بحيث يشعرون بالحيرة وعدم‬
‫التأكد إزاء بعض المواقف وما تتضمنه المعلومات سواء كانت جغرافية أو تاريخية مع وجود رغبة قوية لدى الطالب‬
‫للتخلص من ذلك الموقف المحير من خالل تنظيم معلوماتهم وربطها إختبارها والتأمل فيها ومن هنا نري أن المشكلة الجيدة‬
‫تستند علي وضع المتعلم القائم بالحل في موقف يتحدي تفكيره ومهاراته وال يتطلب حًال تقليديًا أو سطحيًا أو سريعًا والبد من‬
‫مالحظة أن مستوي المشكلة مناسبًا للمتعلم مع توفير عنصر اإلثارة الدافعية ‪.‬‬
‫وتتعدد المشكالت التي تتخذ محورًا أساسياً في تدريس الدراسات منها ‪-:‬‬
‫(‪ )1‬بعض المشكالت في الجغرافيا (طبيعية – بشرية –سياسية ‪ ........-‬إلخ ) أو في التاريخ ( أحداث – شخصيات ‪........ -‬‬
‫إلخ ) ‪.‬‬
‫(‪ )2‬مشكالت اقتصادية ( قيام تكتال ت – قيام نظم وانهيار أخري ‪...........‬إلخ )‪.‬‬
‫(‪ )3‬بعض المشكالت يقرأ عنها الطالب وترتبط باألحداث العالمية الجارية مثل الصراع العـربي اإلسرائيلي‬
‫(‪ )4‬بعض المشكالت في حياة الطالب مثل ‪:‬‬
‫• كيفية الحصول علي المواد الغذائية لتحقيق األمن الغذائي‬
‫• كيفية توجيه الخرائط للوصول إلى األماكن المطلوبة‬
‫• توفير المياه النقية الالزمة للشرب للحفاظ علي الصحة‬
‫(‪ )5‬تأتي المشكلة عادة في صورة سؤال أو مجموعة أسئلة يشعر التلميذ تجاهها بالحيرة وتضع أمامهم معلومات تحتاج إلى‬
‫التنظيم والربط والتوصل إلي أحكام ‪.‬‬
‫أو من خالل طرح قضية عامة ومناقشتها أو تقـد يم بعض المقترحات المرتبطة بجوانب الحياة المختلفة ‪.‬‬
‫وينبغي على معلم الدراسات مراعاة مجموعة من الشروط عند اختيار المشكلة‬
‫(‪ )1‬يجب أن تكون المشكلة مرتبطة بالطالب من حيث اتجاهاتهم ودوافعهم وال تفرض عليهم وبالتالي يستطيع للمعلم الموقف‬
‫التعليمي في اتجاه الحل‪.‬‬
‫(‪ )2‬أن تشمل المشكلة على خبرات لها قيمة في نمو التالميذ وتفكيرهم‪.‬‬
‫(‪ )3‬تتضمن المشكلة عند معالجتها ممارسة الطريقة العلمية في حل المشكالت‪.‬‬
‫(‪ )4‬أن تنتج معالجة المشكلة تخطيط و معالجة عمًال تعاونيًا بين الطالب من ناحية وبين المعلم من ناحية أخرى وبين‬
‫المعلمين أنفسهم من ناحية ثالثة‪.‬‬
‫(‪ )5‬أن تنتج معالجة المشكلة فرص للرجوع لمصادر المعرفة‪.‬‬
‫(‪ )6‬أن يكون في المشكلة فرص لتعميم الخبرة في المجتمع أو في المواقف التعليمية حاضرًا أو مستقبًال‪.‬‬
‫(‪ )7‬أن تتضمن المشكلة فرصًا لربط المعلومات وتكاملها‪.‬‬
‫(‪ )8‬أن تشمل المشكلة خبرات تربط بين مظاهر التعلم المختلفة ( مهارية ‪ ,‬وجدانية ‪ ,‬معرفية)‬
‫(‪ )9‬أن تتيح فرصًا للكشف عن سلوك التالميذ ودوافعهم وميولهم وبالتالي يتعرف المعلم على سلوك تالميذه وشخصياتهم‬
‫وبالتالي توجيههم و إرشادهم‪.‬‬
‫(‪ ) 10‬أن تؤدي دراسة المشكلة وحلها للكشف عن مشكالت أخرى تحتاج إلى دراسة والكشف من جديد وهذا مما يساعد على‬
‫مزيد من النمو للتالميذ‬
‫(‪ )11‬ينبغي أن تكون المشكالت متنوعة من حيث مجاالتها وطبيعتها‬
‫خطوات التطبيق في الموقف التعليمي‪:‬‬
‫• اإلحساس بالمشكلة والشعور بأهميتها ويتعاون المعلم والتالميذ في تحديد المشكلة‬
‫• جمع المعلومات والبيانات من المصادر المتعددة تحت إشراف وتوجيه المعلم وهي تتم بشكل فردي أو جماعي ثم تصنيف‬
‫المعلومات وتبويبها ‪.‬‬
‫• وضع فروض الحل ألن المعلومات التي يحصل عليها الطالب يجب أن تناقش وتنفذ وتتحلل علي هيئة أحكام عامة‬
‫• التحقق من صحة الفروض التي تم التوصل أليها ‪.‬‬
‫• األستنتاجات والتوصل إلى الحل وإكتشافه نتيجة إختبار الفروض‬
‫• معرفة األثار التي سوف تترتب علي ما يتم التوصل إليه من نتائج‬
‫• التطبيق والتعميم وتكشف عن مدي صحة الفروض المحددة وقبول النتائج أو عدم قبولها‬
‫أهمية استخدام أسلوب حل المشكالت ‪:‬‬
‫يرى " هنكيز " أن أستخدم االستقصاء في الدراسات االجتماعية ينمي المستويات العليا من القدرات العقلية إذ يؤدى إلي‬
‫تنمية التفكير الناقد ‪ ,‬و يرى " تولي " أن إستخدام أسلوب حل المشكالت في تدريس الجغرافيا ينمي مهارات البحث‬
‫الجغرافي ويزيد من قدرة الطالب علي التفكير ومواجهة كثير من المشكالت علي أسس ‪ ،‬وفيما يلي أهمية أستخدم أسلوب‬
 ‫حل المشكالت ‪-:‬‬
‫• تنمية التفكير الناقد و التأملي للطالب كما يكسبهم مهارات البحث العلمي وحل المشكالت كما تنمى روح التعاون والعمل‬
‫الجماعي لديهم ‪.‬‬
‫• يراعي الفروق الفردية عند التالميذ كما يراعي ميولهم و اتجاهاتهم و هي إحدى األتجاهات التربوية الحديثة ‪.‬‬
‫• ينقق قدرًا من اإليجابية و النشاط في العملية التعليمية لوجود هدف من الدراسة و هو حل المشكلة و إزالة حالة التوتر لدى‬
‫الطالب ‪.‬‬
‫• تساهم تنمية القدرات العقلية لدى الطالب مما يساهم في مواجهة كثير من المشكالت التي قد تقابلهم في المستقبل سواء في‬
‫محيط الدراسة أو في خارجها ‪.‬‬

‫األساليب التي يتضمنها أسلوبها حل المشكالت ‪-:‬‬

‫يجمع أسلوب حل المشكالت بين ‪:‬‬
‫أ‪ -‬األسلوب االستقرائي ‪ :‬فمنة ينتقل العقل من الخاص إلي العام أي من الحالة الجزئية إلي القاعدة التي تحكم كل الجزئيات‬
‫التي ينطبق عليها نفس القانون أو من المشكلة إلي الحل‪.‬‬
‫ب‪-‬األسلوب القياسي ‪ :‬ينتقل عقل الطالب من العام إلي الخاص أي من القاعدة إلي الجزئيات‪.‬‬
‫استراتيجية تمثيل األدوار " لعب الدور "‬
‫تقوم هذه االستراتيجية علي افتراض أن للطالب دورا يجب أن يقوم به معبرا عن نفسه أو عن أحد آخر في موقف محدد ‪,‬‬
‫بحيث يتم ذلك في بيئة آمنة وظروف يكون فيها الطالب متعاونين ومتسامحين وميالين إلى اللعب ‪.‬‬
‫ويطور الطالب في ممارسة هذا النشاط من قدراتهم علي التعبير والتفاعل مع اآلخرين‪ ,‬تنمية سلوكيات مرغوب فيها ‪,‬‬
‫وتطوير شخصياتهم بأبعادها المختلفة ‪.‬‬
‫ويقصد بلعب الدور " نشاط إرادي يؤدي في زمان ومكان محددين ‪ ,‬وفق قواعد و أصول معروفة ويختار فيها المشاركون‬
‫األدوار التي يقومون بتأديتها ‪ .‬ويرافق الممارسة شئ من التوتر والتردد والوعي ‪ ,‬باختالفها عن الواقع ‪.‬‬
‫كيف يتم تنفيذ هذه االستراتيجية ؟‬

‫يتم ذلك من خالل عدد من األجراءات ‪:‬‬

‫• تحديد المبرر من استخدام لعب الدور ‪.‬‬
‫• تحديد الهدف من ممارسة لعب األدوار ‪.‬‬
‫• تحديد المهام المطلوبة ‪.‬‬
‫• توفير الوقت الكافي للمتدربين لقراءة الدور المطلوب القيام به ‪.‬‬
‫• االنتقال إلى تنفيذ األنشطة المطلوبة ‪.‬‬

‫• قراءة التعليمات وتحديد أي أسلوب من أساليب لعب الدور سوف يتم استعماله ‪.‬‬

‫• تحديد األنشطة التي سوف يمارسها الطالب في البيت ‪.‬‬

‫أنماط لعب الدور‬

‫‪ .12‬لعب الدور التلقائي ‪ :‬وفيه يمارس األفراد األدوار في نشاطات حرة غير مخطط لها يقوم الطالب فيها بلعب الدور دون‬
‫إعداد مسبق ‪.‬‬

‫‪ .13‬لعب الدور المخطط له ‪:‬وهنا يمكن أن يكون الحوار قد تم إعداده من مصادر أخرى ويقوم المعلم بتوجيه الطالب الداء‬
‫هذه األدوار في الموقف التعليمي ‪.‬‬

‫خطوات لعب الدور‬

‫تقترح الدراسات عدة خطوات يتكون منها نشاط لعب الدور وهي‪:‬‬
‫• تهيئة المجموعة ‪.‬‬
 ‫• اختيار المشاركين ‪.‬‬
‫• تهيئة المسرح أو المكان ‪.‬‬
‫• إعداد المراقبين المشاهدين ‪.‬‬
‫• التمثيل أو األداء ‪.‬‬
‫• المناقشة والتقويم ‪.‬‬
‫• إعادة التمثيل ‪.‬‬
‫• المناقشة والتقويم مرة أخرى ‪.‬‬
‫• المشاركة في الخبرات والتعميم ‪.‬‬
‫وكل خطوه لها هدف تسهم به في اإلثراء أو التركيز علي النشاط التعليمي ‪.‬‬
‫خطوات التطبيق في الموقف التعليمي‬
‫أن يتم اختيار موضوع يصلح للتطبيق واقعيًا‪0‬‬
‫أن يكون الموضوع مرتبطًا بواقع التالميذ‪0‬‬
‫أن تكون المشاركة تطوعية‪ ،‬وليست إجبارية من التالميذ‪0‬‬
‫أن يبدي الطالب آراءهم بحرية في حدود األنظمة (الشرعية واألخالقية)‪0‬‬
‫أن يتم االلتزام بالقضية المطروحة‪0‬‬
‫أال يتم تمثيل جانب دون اآلخر (الشمولية)‪0‬‬
‫أن يسمح بتعدد وجهات النظر (واختالفها)‪0‬‬
‫عقد جلسة تقويم للنتائج بعد تدوينها‪ ،‬واستخالص اآلراء المتفق عليها‬
‫عند استخدام أسلوب تمثيل األدوار يجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس مراعاة التالي ‪:‬‬
‫• اعلم أن أسلوب تمثيل األدوار هو أسلوب يقوم فيه المشاركون بتمثيل أدوار محددة لهم في شكل حالة أو سيناريو وذلك‬
‫كمحاولة لمحاكاة الواقع ‪.‬‬
‫• حدد أوال ما هو الهدف الذي تريد الوصول إليه باستخدام هذا األسلوب ؟ وما هو الموضوع الذي تود التركيز عليه ؟‬
‫وبمعنى آخر ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية مرتبطة بموضوع الدرس وأهدافه ‪.‬‬
‫• اكتب السيناريو وحدد األدوار التي سيتم تمثيلها ‪.‬‬
‫• يمكنك االستعانة بالمشاركين لكتابة السيناريو ‪.‬‬
‫• يمكنك عدم كتابة السيناريو واالكتفاء بإتاحة الفرصة للمشاركين كي يجتهدوا في التمثيل بدون التزام دقيق بنص مكتوب ‪.‬‬
‫• ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية واضحة ومفهومة للمشاركين ‪.‬‬
‫• يحسن أن يكون السيناريو قصيرا ومركزا ‪.‬‬
‫• اختر األفراد الذين سيقومون بالتمثيل ‪ ،‬وعادة يكون هؤالء من األفراد المشاركين أنفسهم ‪.‬‬
‫• يمكنك تكليف مجموعة أو بعض المجموعات بالقيام بهذه التمثيلية ‪.‬‬
‫• حدد دور كل فرد ‪ ،‬وما هو المطلوب منه ؟‬
‫• اشرح بإيجاز للمشاركين موضوع المشهد واألدوار التي سيتم القيام بها ‪.‬‬
‫• اذكر للمشاركين ماذا تريد منهم عند االنتهاء من رؤية المشهد التمثيلي ‪ ،‬هل تريد اإلجابة عن أسئلة معينة أو إيجاد حلول‬
‫معينة أو االنتباه لممارسات معينة ‪.‬‬
‫• حدد زمن المشهد التمثيلي ‪ ،‬وكذلك زمن اإلجابة عن األسئلة أو الحوار الذي يتبع ذلك المشهد‪.‬‬
‫• احرص أن يجسد المشهد التمثيلي واقعا حقيقيا ال خياليا ‪ ،‬ولكن يحسن استخدام أسماء مستعارة للممثلين بدال من أسمائهم‬
‫الحقيقية ‪.‬‬
‫• اطلب من كل ممثل أن يتقمص الدور المكلف به بصدق وإتقان ‪ ،‬وأن يضع نفسه مكان الشخصية التي يمثلها وأن يتخيلها‬
‫بعمق ‪ ،‬وأن يتصرف بنفس الطريقة ‪.‬‬
‫• يحسن تطعيم المشهد بشيء من الفكاهة واإلثارة ‪.‬‬
‫• اطلب من المشاهدين التزام الهدوء وعدم التعليق ‪.‬‬

‫إستراتيجية التدريس المصغر ‪Microteaching‬‬

‫ًا‬
‫هو أسلوب من أساليب تدريب المعلمين‪ ،‬يمثل صورة مصغرة للدرس أو جزء من أجزائه أو مهارة من مهاراته‪ ،‬تحت‬
‫ظروف مضبوطة‪ ،‬ويقدم لعدد محدود من المتعلمين أو المعلمين المتدربين‪.‬‬
 ‫هو موقف تدريسي‪ ،‬يتدرب فيه المعلمون على مواقف تعليمية حقيقية مصغرة تشبه غرفة الفصل العادي‪ ،‬غير أنها ال تشتمل‬
‫على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس‪ .‬ويتدرب المعلم – في الغالب – على مهارة تعليمية واحدة أو‬
‫مهارتين‪ ،‬بقصد إتقانهما قبل االنتقال إلى مهارات جديدة‪.‬‬
‫هو موقف تدريسى يتم في وقت قصير ( حوالي ‪ 10‬دقائق في المتوسط ) ويشترك فيه عدد قليل من الطالب ( يتراوح عادة ما‬
‫بين ‪ ) 10 -5‬يقوم المعلم خالله بتقديم مفهوم معين أو تدريب الطالب على مهارة محددة ‪ .‬ويهدف التدريس المصغر إلى‬
‫إعطاء المعلم فرصة للحصول على تغذية راجعة بشأن هذا الموقف التدريسي ‪ ،‬وفي العادة يستخدم الشريط التلفزيوني‬
‫لتسجيل هذا الموقف التعليمي ثم يعاد عرضه لتسهيل عملية التغذية الراجعة ولكن هذا التسجيل ال يعتبر شرطًا أساسيًا إلتمام‬
‫التدريس المصغر ‪.‬‬
‫ّث‬
‫وعمومًا فإن اصطالح التدريس المصغر ( ‪ ) Microteaching‬يطلق على مختلف أشكال التدريب المك ف الذي يتناول‬
‫مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين‪ .‬وقد استخدم التدريس المصغر في مجاالت عديدة منها تدريب‬
‫المعلمين قبل الخدمة ‪ ،‬والتدريب أثناء الخدمة واإلرشاد النفسي المصغر ‪ Micro Counselling‬وتدريب المشرفين‬
‫وتدريب المحامين على المرافعة وتدريب مدرسي الكليات ‪.‬‬
‫أنواع التدريس المصغـــر ‪:‬‬
‫يختلف التدريس المصغر باختالف البرنامج الذي يطبق من خالله‪ ،‬والهدف من التدريب‪ ،‬وطبيعة المهارة أو المهمة المراد‬
‫التدرب عليها‪ ،‬ومستوى المتدربين‪ ،‬ويمكن حصر هذه التقسيمات في األنواع التالية‪:‬‬
‫التدريب المبكر(على التدريس المصغر) ‪Pre-service Training in Microteaching‬‬
‫وهو التدريس المصغر الذي يبدأ التدرب عليه أثناء الدراسة‪ ،‬أي قبل تخرج الطالب وممارسته مهنة التدريس في أي مجال‬
‫من المجاالت‪ .‬وهذا النوع يتطلب من األستاذ المشرف اهتمامًا بجميع مهارات التدريس العامة والخاصة؛ للتأكد من قدرة‬
‫الطالب على التدريس‪.‬‬

‫التدريب أثناء الخدمة(على التدريس المصغر)‪In-service Training in Microteaching‬‬

‫وهذا النوع يشمل المعلمين الذين يمارسون التدريس ويتلقون – في الوقت نفسه – تدريبًا على مهارات خاصة لم يتدربوا‬
‫عليها من قبل‪ ،‬ومن هذا القبيل تدريب معلمي اللغة العربية الملتحقين في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‪،‬‬
‫الذين تخرجوا في أقسام اللغة العربية ومارسوا تدريسها للناطقين بها‪.‬‬
‫التدريس المصغر المستمر ‪Continuous Microteaching‬‬
‫ًا‬
‫يبدأ هذا النوع من التدريس في مراحل مبكرة من البرنامج‪ ،‬ويستمر مع الطالب حتى تخرجه‪ .‬وهذا النوع غالب ما يرتبط‬
‫بمقررات ومواد تقدم فيها نظريات ومذاهب‪ ،‬يتطلب فهمها تطبيقًا عمليًا وممارسة فعلية للتدريس في قاعة الدرس‪ ،‬تحت‬
‫إشراف أستاذ المادة‪ .‬من ذلك مثًال التدرب على تدريس اللغة الثانية أو األجنبية ألهداف خاصة ‪Teaching‬‬
‫‪ ،Foreign/Second Language for Specific Purposes‬كتدريس اللغة العربية لغة ثانية من خالل محتوى مواد‬
‫العلوم الشرعية؛ تطبيقًا لمبدأ تدريس اللغة من خالل المحتوى ‪ ،Content-Based Instruction‬أحد المداخل المقترحة‬
‫لتدريس اللغة الثانية ألهداف خاصة‪ .‬ومن ذلك التمثيل التطبيقي لطريقة من طرائق تدريس اللغات األجنبية‪ ،‬كالطريقة‬
‫االتصالية مثًال‪ ،‬أو تطبيق أنشطة من أنشطتها في موقف اتصالي معين‪ ،‬أثناء شرحها داخل الفصل؛ لمزيد من التوضيح‪.‬‬
‫التدريس المصغر الختامي ‪Final Microteaching‬‬
‫وهو التدريس الذي يقوم المعلم المتدرب بأدائه في السنة النهائية أو الفصل األخير من البرنامج‪ ،‬ويكون مركزًا على‬
‫المقررات األساسية‪ ،‬كمقرر تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها في برامج إعداد معلمي اللغة العربية مثًال‪ ،‬ومقرر تدريس‬
‫العلوم الشرعية أو السيرة النبوية للناطقين بغير العربية‪ .‬وقد يدخل التدريس المصغر االختباري ضمن هذا النوع‪.‬‬
‫التدريس المصغر الموجه ‪Directed Microteaching‬‬
‫هذا النوع من التدريس يشمل أنماطًا موجهة من التدريس المصغر‪ ،‬منها التدريس المصغر النموذجي ‪Modeled‬‬
‫‪ ،Microteaching‬وهو الذي يقدم فيه المشرف لطالبه المعلمين أنموذجًا للتدريس المصغر‪ ،‬ويطلب منهم أن يحذوا حذوه‪،‬‬
‫وهذا النوع غالبًا ما يطبق في برامج إعداد معلمي اللغات األجنبية الذين لما يمارسوا هذه المهنة بعد ‪Pre-Service‬‬
‫‪ .Teachers‬ومنها التدريس المعتمد على طريقة معينة من طرائق تدريس اللغات األجنبية المعروفة؛ كالطريقة السمعية‬
‫الشفهية‪ ،‬أو الطريقة االتصالية ‪ ،..‬وقد ينطلق من مذهب من مذاهب تعليم اللغات األجنبية؛ كالمذهب السمعي الشفهي‪ ،‬أو‬
‫المذهب االتصالي‪ ،‬أو المذهب المعرفي‪ .‬ومنها التدريس المصغر الذي يعتمد فيه المتدرب على كتاب مقرر في البرنامج‪،‬‬
‫ككتاب القراءة أو كتاب القواعد أو كتاب التعبير مثًال؛ حيث يختار جزءًا من درس من دروس الكتاب المقرر‪ ،‬ويحدد المهارة‬
‫التي سوف يتدرب عليها‪ ،‬واإلجراءات واألنشطة التي سوف يقوم بها‪ ،‬ثم يعد درسه ويقدمه بناء على ذلك‪ ،‬وفي ضوء‬
‫الطريقة واإلجراءات المحددة في دليل المعلم‪.‬‬
 ‫التدريس المصغر الحر (غير الموجه) ‪Undirected Microteaching‬‬
‫هذا النوع من التدريس غالبًا ما يقابل بالنوع السابق (الموجه)‪ ،‬ويهدف إلى بناء الكفاية التدريسية‪ ،‬أو التأكد منها لدى‬
‫المعلم‪ ،‬في إعداد المواد التعليمية وتقديم الدروس وتقويم أداء المتعلمين‪ ،‬من غير ارتباط بنظرية أو مذهب أو طريقة أو‬
‫أنموذج‪ .‬وغالبًا ما يمارس هذا النوع من التدريس المصغر في البرامج الختامية أو االختبارية‪ .‬وقد يمارس في بداية البرنامج‬
‫للتأكد من قدرة المتدرب وسيطرته على المهارات األساسية العامة في التدريس‪ ،‬أو يقوم به المتمرسون من المعلمين بهدف‬
‫التدرب على إعداد المواد التعليمية وتقديمها من خالل التدريس المصغر‪ ،‬أو ألهداف المناقشة والتحليل أو البحث العلمي‪.‬‬
‫التدريس المصغر العام ‪General Microteaching‬‬
‫يهتم هذا النوع بالمهارات األساسية التي تتطلبها مهنة التدريس بوجه عام‪ ،‬بصرف النظر عن طبيعة التخصص‪ ،‬ومواد‬
‫التدريس‪ ،‬ومستوى الطالب؛ ألن الهدف منه التأكد من قدرة المتدرب على ممارسة هذه المهنة‪ .‬وغالبًا ما يكون هذا النوع‬
‫من التدريس مقررًا أو ضمن مقرر من المقررات اإللزامية للجامعة أو الكلية‪ ،‬وأحد متطلبات التخرج فيها‪ ،‬وغالبًا ما تقوم‬
‫كليات التربية بتنظيم هذا النوع من التدريب‪ ،‬ويشرف عليه تربويون مختصون في التدريب الميداني‪ .‬في هذا النوع من‬
‫التدريس يتدرب المعلمون على عدد من المهارات األساسية‪ ،‬مثل‪ :‬إثارة انتباه الطالب للدرس الجديد‪ ،‬ربط معلوماتهم السابقة‬
‫بالمعلومات الجديدة‪ ،‬تنظيم الوقت‪ ،‬استخدام تقنيات التعليم‪ ،‬إدارة الحوار بين الطالب وتوزيع األدوار بينهم‪ ،‬التحرك داخل‬
‫الفصل‪ ،‬رفع الصوت وخفضه وتغيير النغمة حسب الحاجة‪ ،‬حركات اليدين وقسمات الوجه وتوزيع النظرات بين الطالب أثناء‬
‫الشرح‪ ،‬مالحظة الفروق الفردية بين الطالب ومراعاتها‪ ،‬أسلوب طرح السؤال على الطالب وتوقيته‪ ،‬طريقة اإلجابة عن‬
‫أسئلة الطالب واستفساراتهم‪ ،‬أساليب تصويب أخطاء الطالب‪ ،‬ونحو ذلك‪.‬‬

‫التدريس المصغر الخاص ‪Specific Microteaching‬‬

‫هذا النوع يهتم بالتدريب على المهارات الخاصة بمجال معين من مجاالت التعلم والتعليم؛ كتعليم اللغات األجنبية‪،‬‬
‫والرياضيات‪ ،‬والعلوم الطبيعية‪ ،‬والعلوم االجتماعية‪ ،‬لمجموعة معينة من الطالب المعلمين المتخصصين في مجال من هذه‬
‫المجاالت‪ ،‬في كلية أو قسم أو برنامج خاص‪ .‬وقد يكون التدريب موجهًا إلى فئة من الطالب ممن لديهم ضعف أكاديمي أو‬
‫نقص في التدرب على مهارات معينة‪.‬‬
‫والواقع أن بعض األنواع التي ذكرناها متداخلة ومتشابهة في المداخل واألهداف واإلجراءات‪ ،‬بيد أن أهم هذه األنواع أو‬
‫التقسيمات وأشملها هو تقسيمها إلى نوعين‪ :‬التدريب العام‪ ،‬أي التدريب على المهارات العامة في التدريس‪ ،‬والتدريب‬
‫الخاص على مهارات خاصة بمجال معين‪.‬‬
‫مراحل التدريس المصغـــر ‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬اإلرشاد والتوجيه‬
‫مرحلة اإلرشاد والتوجيه هذه مسؤولية األستاذ المشرف على التدريب أو أستاذ المقرر الذي يطبق من خالله التدريس‬
‫المصغر‪ .‬يبدأ المشرف هذه المرحلة بتوجيهات عامة وشاملة تقدم لجميع المتدربين في الفصل‪ ،‬شفهيًا أو تحريريًا‪ ،‬ويفضل‬
‫أن يكتفي بتقديم الخطوط العامة؛ ألن إغراق المتدربين بالتفصيالت الجزئية قد تربكهم أو تقلل من إبداعهم‪ ،‬ويستثنى من ذلك‬
‫المهارات والمهمات التي ينبغي االهتمام بها بشكل خاص‪ .‬وغالبًا ما تبنى هذه التعليمات على ما قدم للمتدربين من نظريات‬
‫واتجاهات ومذاهب في المواد النظرية المقررة‪ .‬وقد تقدم لهم هذه التوجيهات بطريقة غير مباشرة؛ في شكل نماذج يقوم‬
‫المشرف بأدائها عمليًا أمام المتدربين‪ ،‬أو يستعين بمعلمين مهرة‪ ،‬أو يعرض عليهم درسًا مسجًال على شريط فيديو‪ ،‬ثم‬
‫يناقشهم في نقاط القوة ونقاط الضعف فيما شاهدوه‪ ،‬ويفضل أن يقدم لهم عددًا من الدروس الحية والمسجلة بأساليب مختلفة‬
‫وإجراءات متنوعة‪ .‬وقد يرشد المشرف طالبه إلى قراءة ما كتب حول إعداد التدريس المصغر وتنفيذه‪ ،‬إن وجد شيء من‬
‫ذلك في اللغة الهدف‪ ،‬أو كانوا قادرين على قراءته بلغة أجنبية‪ .‬ويفضل أن يقدم لهم جدوًال للمالحظة يحتوي على قائمة‬
‫بالمهارات والمهمات واألنشطة التي ينبغي أن يراعيها المعلم‪ ،‬ويطالبهم باالحتفاظ بها أثناء المشاهدة والحوار والنقد‪ .‬وعلى‬
‫المشرف أن يوضح لطالبه أثناء التوجيه أن الهدف من هذه النماذج هو االستئناس بها‪ ،‬ال االقتصار عليها ومحاكاتها بطريقة‬
‫آلية‪ ،‬كما أن عليه أن يشجع طالبه على اإلبداع ويدربهم عليه‪.‬‬
‫وال شك في أن طريقة اإلرشاد والتوجيه ومدتها تختلف باختالف مستويات المتدربين‪ ،‬وخبراتهم السابقة في التدريس‪،‬‬
‫وخلفياتهم اللغوية والعلمية‪ ،‬والوقت المخصص للتدريب‪ .‬وال شك أيضًا أن المتدربين يتفاوتون في القدرات واالستفادة من‬
‫الخلفيات السابقة في التدريس ومن الدروس النظرية األكاديمية‪ ،‬حتى داخل الفئة الواحدة‪ ،‬والمشرف وحده هو القادر على‬
‫التمييز بينهم‪ ،‬ومعرفة من يحتاج منهم إلى مزيد من اإلرشاد والتوجيه والمشاهدة‪ ،‬حسب ما يسمح به الزمن المخصص لهذه‬
‫المرحلة‪.‬‬
‫وعندما يبدأ التدريب العملي‪ ،‬يحدد المشرف لكل متدرب المهارة التي ينبغي أن يتدرب عليها‪ ،‬وقد يختارها المتدرب بنفسه‪،‬‬
 ‫ثم يقدم المشرف إليه المعلومات والتعليمات الالزمة للتحضير للدرس‪ ،‬ويبين له األساليب واإلجراءات واألنشطة التي ينبغي‬
‫أن يقوم بها‪ .‬هذه المعلومات والتعليمات يمكن أن تقدم شفهيًا‪ ،‬ويمكن أن تسلم للمتدرب مكتوبة؛ موجزة أو مفصلة‪ .‬وعلى‬
‫المشرف أن يكون مستعدًا لمساعدة الطالب وتقديم المشورة له أثناء مرحلة اإلعداد والتخطيط والتحضير‪ ،‬وقد يستمع إلى‬
‫أدائه التجريبي على انفراد قبل تقديمه‪ ،‬ويقترح عليه التعديالت التي يراها‪ .‬وعندما يشعر المشرف أن الطالب بحاجة إلى‬
‫مزيد من االطالع والمشاهدة‪ ،‬يمكن أن يقترح عليه مزيدًا من القراءة‪ ،‬وقد يسلمه نسخة أو نسخًا من أشرطة الفيديو لمزيد‬
‫من المشاهدة‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬المشاهدة‬
‫هذه المرحلة مكملة للمرحلة السابقة‪ ،‬مرحلة اإلرشاد والتوجيه؛ حيث تتداخل معها في كثير من الحاالت والمواقف‪ ،‬بل إن‬
‫بعض خطوات التوجيه واإلرشاد قد تكون أثناء المشاهدة أو قبلها أو بعدها بقليل‪ .‬والمشاهدة غالبًا ما تتم على مرحلتين‪:‬‬
‫المشاهدة المبدئية التي تهدف إلى إطالع المتدربين على ما يجري في فصول تعليم اللغة الهدف‪ ،‬والمشاهدة التدريبية النقدية‬
‫التي يقوم بها المتدربون للنقد والحوار والتعزيز‪ .‬وفي كلتا المرحلتين ينبغي أن تكون المشاهدة منظمة وموجهة إلى مهارات‬
‫ومهمات وأنشطة محددة‪ ،‬وقد يستعين المشاهدون بنماذج مكتوبة تحتوي على المهارات واألنشطة المطلوب مالحظتها‬
‫ونقدها‪.‬‬
‫والمشاهدة قد تكون حية في فصول دراسية حقيقية‪ ،‬وقد تكون مسجلة على شريط فيديو من دروس حية أو مسجله ألغراض‬
‫التدريب‪ .‬ولكل حالة مزايا وعيوب‪ ،‬ومن األفضل الجمع بينهما؛ حيث يبدأ المتدربون في المشاهدة الحية في فصول تعليم‬
‫اللغة إن أمكن ذلك‪ ،‬ثم ينتقلون إلى مشاهدة الدروس المسجلة‪ .‬وقد أظهرت الدراسات التي أجريت في هذا الموضوع أن‬
‫استخدام التسجيل أفضل من المشاهدة الحية في الفصل لمرة واحدة أو مرات محدودة‪ ،‬وبخاصة مع المتدربين الجدد‪ .‬كما‬
‫أثبتت الممارسة العملية أن مشاهدة التدريس المصغر المسجل على شريط فيديو يفوق الدروس المشاهدة في الفصل فقط؛‬
‫ألسباب كثيرة‪ ،‬منها‪ :‬توفير الوقت والجهد‪ ،‬وسهولة اختيار المواقف المراد مشاهدتها‪ ،‬وتنويع المهارات والتحكم في‬
‫األنشطة‪ ،‬وإمكان المناقشة أثناء المشاهدة‪ ،‬باإلضافة إلى مراعاة الفروق الفردية بين المتدربين؛ حيث يستطيع كل متدرب‬
‫مشاهدة الدرس وحده‪ ،‬وفهم النقاط التي أثيرت في الحوار‪ ،‬وتحسين أدائه بناء على ذلك‪.‬‬
‫ومن األفضل أن يحضر المشرف المشاهدة‪ ،‬وبخاصة مع المتدربين الجدد‪ ،‬سواء أكانت المشاهدة حية أم مسجلة؛ إلرشادهم‬
‫وتوجيههم نحو االستفادة منها‪ ،‬واإلجابة عن أسئلتهم واستفساراتهم‪ .‬وإذا لم يكن لدى المشرف وقت كاف لحضور جميع‬
‫ًا‬
‫الدروس‪ ،‬بسبب كثرة المتدربين‪ ،‬فمن األفضل تقسيمهم إلى مجموعتين أو ثالث مجموعات‪ ،‬يجلس مع كل مجموعة جزء من‬
‫الوقت‪ ،‬وينيب عنه مساعده أو أحد النابهين من المعلمين‪ ،‬وقد يتعمد التغيب عن المشاهدة أحيانًا‪ ،‬ويتركهم يديرون الدروس‬
‫والحوارات بأنفسهم؛ لطمأنتهم‪ ،‬وزرع الثقة في نفوسهم‪.‬‬
‫وفي حالة استخدام الدروس المسجلة على شريط فيديو‪ ،‬ينبغي عرض بعض مواقف التدريس غير المرغوب فيها‪ ،‬على أن‬
‫تكون قليلة قدر اإلمكان‪ ،‬وأال تقدم في بداية المشاهدة‪ ،‬وبخاصة أمام المتدربين الجدد‪ ،‬مع ضرورة التنبيه عليها‪ ،‬وتقديم‬
‫المواقف البديلة الصحيحة‪.‬‬
‫وقد لوحظ أن التسجيل قد ينتج عنه مشكالت معينة لدى بعض المتدربين‪ ،‬غير أن معظم هذه المشكالت تزول بعد فترة‬
‫قصيرة‪ .‬ولتالفي بعض هذه المشكالت؛ ينصح بالتدريب على التسجيل ومشاهدة المتدرب نفسه على الشاشة قبل التسجيل‬
‫األخير‪ ،‬ألن بعض المتدربين قد ينشغلون للمرة األولى بالصورة ويهتمون بها على حساب التدريس‪ ،‬وبخاصة من لم يمارسوا‬
‫ذلك ولم يروا أنفسهم في الشاشة من قبل‪.‬‬
‫وإذا لم تتوفر األجهزة الالزمة‪ ،‬ولم تتح فرص للمشاهدة الحية؛ فإن المشرف نفسه يمكن أن يقوم بعرض نماذج حية لكل‬
‫مهارة أو موقف أو مهمة‪ ،‬ويمكن أن يستعين ببعض المعلمين القادرين على تنويع المواقف واألنشطة حسب المهارة‬
‫المطلوبة‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬التحضير للدرس‬
‫بعد أن يقدم األستاذ المشرف لطالبه النموذج الذي ينبغي أن ُيحتذى أو يستأنس به‪ ،‬ويمدهم بالمعلومات الضرورية‪ ،‬ويتيح‬
‫لهم فرص المشاهدة؛ تبدأ مسؤولية المعلم المتدرب في التحضير لدرسه‪ .‬والتحضير للدرس المصغر يختلف من حالة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬لكنه غالبًا ما يحتوي على العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد المهارة أو المهارات المراد التدرب عليها وممارستها‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد أهداف الدرس الخاصة والسلوكية‪ ،‬وكيفية التأكد من تحققها‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد األنشطة التي سوف يتضمنها الدرس‪ ،‬سواء أنشطة المعلم‪ ،‬كالتقديم للدرس‪ ،‬والشرح‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬والتدريب‬
‫والتقويم؛ أو أنشطة الطالب‪ ،‬كاإلجابة عن األسئلة‪ ،‬وتبادل األدوار‪ ،‬والكالم والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد مدة التدريس‪ ،‬وتوزيع الوقت بين المهمات واألنشطة بدقة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد مستوى الطالب‪ ،‬إن كانوا من الزمالء المتدربين‪ ،‬ومعرفة مستواهم إن كانوا من الطالب المتعلمين‪.‬‬
 ‫‪ - 6‬إعداد المادة اللغوية المطلوبة‪ ،‬أو اختيارها من مواد أو كتب مقررة‪ ،‬مع ذكر المصدر أو المصادر التي اعتمد عليها‬
‫المتدرب‪.‬‬
‫‪ - 7‬اإلشارة إلى الطريقة التي اعتمد عليها‪ ،‬والمذهب الذي انطلق منه في التحضير للدرس‪ ،‬مع ذكر المسوغات لذلك‪.‬‬
‫‪ -7‬تحديد الوسائل التعليمية التي سوف يستعين بها المتدرب‪ ،‬وبيان المسوغات الستخدامها‪ ،‬واألهداف التي سوف تحققها‪.‬‬
‫‪ -8‬تحديد أدوات التقويم وربطها بأهداف الدرس‪.‬‬
‫ومن األفضل تحديد الزمن الذي يستغرقه التحضير للدرس المصغر‪ ،‬وااللتزام به قدر اإلمكان‪ ،‬وتدريب المعلمين على ذلك؛‬
‫ألن هذا مما يساعدهم في تنظيم الوقت أثناء التحضير للدرس الكامل فيما بعد؛ إذ ليس من المعقول أن يمضي المتدرب‬
‫ساعات عدة لتحضير درس ال يستغرق تقديمه سوى بضع دقائق‪ ،‬ولو كان األمر كذلك الستغرق تحضير الدرس الكامل عددًا‬
‫من األيام‪ ،‬وهذا أمر غير ممكن‪ .‬وإذا اشترك في الدرس الواحد أكثر من متدرب‪ ،‬فينبغي توزيع مسؤولية التحضير بينهم‪ ،‬كل‬
‫فيما يخصه‪ .‬وقد تقوم المجموعة المتدربة‪ ،‬المشتركة في درس واحد‪ ،‬بممارسة بعض األنشطة وتجريبها وتبادل األدوار في‬
‫ذلك أثناء التحضير‪ ،‬أي قبل عرض الدرس في الفصل أمام األستاذ المشرف؛ لتخفيف التوتر وإزالة الرهبة‪ ،‬والتأكد من توزيع‬
‫المهمات حسب الوقت المحدد لها‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬التدريس‬
‫هذه هي المرحلة العملية التي يترجم فيها المتدرب خطته إلى واقع عملي؛ حيث يقوم بإلقاء درسه حسب الخطة التي رسمها‪،‬‬
‫والزمن الذي حدده لتنفيذها‪ .‬وهذه المرحلة تشمل كل ما وضع في خطة الدرس‪ ،‬من مهارات وأنشطة‪ ،‬وعلى المتدرب أن‬
‫يتنبه للوقت الذي حدده لنفسه؛ بحيث ال يطغى نشاط على آخر‪ ،‬وال يخرج عن الموضوع األساس إلى موضوعات أو قضايا‬
‫جانبية؛ فينتهي الوقت قبل اكتمال األنشطة المرسومة‪.‬‬
‫ومن المهم أن يحضر المشرف جميع وقائع التدريس‪ ،‬ما لم يكن مشغوًال مع مجموعات أخرى‪ ،‬أو يشعر بأن وجوده في‬
‫الفصل يؤثر على أداء المتدرب‪ .‬وإذا لم يحضر فعليه أن ينيب مساعده أو أحد النابهين من المعلمين‪ ،‬ويمده بالتعليمات‬
‫والمعلومات الضرورية‪ .‬وإذا حضر فمن األفضل أن يجلس هو والزمالء المتدربون في الفصل على مقاعد الدراسة‪ ،‬يستمعون‬
‫إلى الدرس ويدونون ملحوظاتهم؛ تمهيدًا لتقويم الدرس‪ ،‬ومناقشته فيما بعد‪.‬‬
‫وإذا اشترك في الدرس الواحد أكثر من متدرب‪ ،‬فينبغي التزام كل واحد منهم بالوقت المحدد له‪ ،‬وعلى المشرف أو من يقوم‬
‫مقامه أن يتنبه لذلك؛ حتى ال تتداخل المهمات‪ ،‬وتختل الخطة بكاملها‪ .‬ومن األفضل تحديد فترة ال تزيد عن دقيقتين‪ ،‬تفصل‬
‫بين كل متدربين‪ ،‬وال تحسب ضمن المدة المقررة للتدريس‪.‬‬
‫إن من أهم ما يميز هذه المرحلة هو تبادل األدوار بين المتدربين‪ ،‬وبخاصة إذا كان التدريس المصغر يقدم للزمالء من‬
‫المعلمين؛ حيث يقوم كل واحد منهم بدور معين؛ بدءًا بالتحضير والتدريس‪ ،‬ومساعدة زميله المتدرب في تشغيل جهاز الفيديو‬
‫ومراقبته‪ ،‬وانتهاء بالجلوس في الفصل على مقاعد الدراسة‪ ،‬والتفاعل مع المعلم كما لو كان طالبًا من متعلمي اللغة األجنبية‪.‬‬
‫وال شك أن هذه الحالة‪ ،‬وإن غلب عليها التصنع والتكلف‪ ،‬مفيدة لكل من المتدرب والمشاهد‪ ،‬ومهمة في التغذية والتعزيز‪،‬‬
‫وتطوير عملية التدريس‪ .‬فالمتدرب سوف يتلقى تغذية مفيدة من زمالئه المشاهدين‪ ،‬والمشاهد سوف يقدر موقف كل من‬
‫المتدرب والمتعلم األجنبي‪ ،‬ويستفيد من ذلك كله عندما يقف معلمًا أمام زمالئه أو أمام متعلمي اللغة األجنبية في فصول‬
‫حقيقية‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتم تسجيل الدرس على شريط فيديو‪ ،‬وهي عملية يقوم بها مهندس التسجيل أو المسؤول عن المختبر‪ ،‬أو‬
‫أحد الزمالء المتدربين‪ ،‬وقد يقوم بها األستاذ المشرف أو يشارك فيها أحيانًا؛ إلظهار االنشغال عن المتدرب‪ ،‬وبخاصة إذا‬
‫شعر أن وجوده في الفصل يربك المتدرب أو يؤثر على أدائه‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬الحوار والمناقشة‬

‫تعد هذه المرحلة من أصعب المراحل وأكثرها تعقيدًا وشفافية‪ ،‬وبخاصة فيما يتعلق بحضور األستاذ المشرف ومشاركته فيها؛‬
‫ألنها ال تقتصر على التحليل والحوار‪ ،‬وإنما تشمل أيضًا النقد وإبداء الرأي في أداء المعلم المتدرب‪ .‬فقد رأى كثير من‬
‫الباحثين ضرورة حضور األستاذ المشرف في هذه المرحلة؛ إلدارة الحوار وتوجيه المناقشة توجيها سليمًا‪ ،‬وإبداء رأيه في‬
‫أداء المتدرب إذا لزم األمر‪ ،‬وقد أيد هذا الرأي بعض الدراسات الميدانية المقارنة‪.‬‬
‫بيد أن نتائج دراسات أخرى في هذا الجانب قد أشارت إلى أن حضور المشرف في هذه المرحلة قد يؤثر تأثيرًا سلبيًا على‬
‫سير الحوار والمناقشة‪ ،‬ويقلل من قدرة المتدرب وزمالئه على إبداء رأيهم بحرية تامة‪ ،‬فقد ينظر المعلم إلى رأي أستاذه‬
‫نظرة أمر‪ ،‬وال يتجرأ على إبداء رأيه الخاص‪ ،‬بينما يتحدث مع زمالئه ويناقشهم بحرية تامة‪ .‬وأيًا كان األمر‪ ،‬فإن حضور‬
‫األستاذ المشرف ضروري في معظم الحاالت‪ ،‬بيد أن األمر متروك له وحده؛ ألنه هو القادر على تقدير الموقف‪ ،‬وتقرير ما إذا‬
‫كان حضوره ضروريًا في حالة من الحاالت أو موقف من المواقف‪ .‬ومرحلة الحوار والمناقشة هذه يمكن أن تتم بطريقتين‪:‬‬
‫األولى‪ :‬تدريس فنقد؛ حيث يبدأ الحوار والنقاش بعد التدريس مباشرة‪ ،‬أي قبل تدريس المعلم اآلخر‪ ،‬وهذه هي الطريقة‬
 ‫المثلى‪ ،‬غير أنها قد تسبب تخوف المتدربين من التدريس‪ ،‬وتقلل من مشاركتهم‪ ،‬لكن ذلك غالبًا ما يزول بمرور الوقت‬
‫والحوار الهادئ البناء‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬تدريس فتدريس؛ وفي هذه الحالة يؤدي جميع المتدربين التدريس المصغر‪ ،‬ثم يبدأ الحوار والنقد واحدًا تلو اآلخر‪،‬‬
‫وهذه الطريقة تقلل من فائدة التغذية والتعزيز‪ ،‬وبالتالي تقل من أهمية الحوار والنقد‪ ،‬وبخاصة إذا كان عدد المتدربين كثيرًا‪.‬‬
‫غير أن هذه الطريقة قد ُيلجأ إليها عندما يشترك مجموعة من المتدربين في تقديم درس كامل لمتعلمين حقيقيين‪ ،‬كل واحد‬
‫منهم يقدم جزءًا منه‪ ،‬ففي هذه الحالة يجب تأخير الحوار والنقد بعد انتهائهم من الدرس‪ ،‬حتى ال تنقطع السلسلة‪ ،‬وحتى ال‬
‫يرتبك المتعلمون‪.‬‬
‫وقبل أن تبدأ مرحلة الحوار والمناقشة‪ ،‬ينبغي تشغيل جهاز الفيديو ومشاهدة الدرس‪ ،‬الذي غالبًا ما يستغرق بضع دقائق‪ ،‬هي‬
‫مدة الدرس السابق‪ .‬يوقف الجهاز بعد ذلك مدة قصيرة؛ ليتحدث المشرف خاللها عن الدرس؛ فيشيد بجهد المتدرب وقدراته‪،‬‬
‫ويشير إلى نقاط القوة لديه‪ ،‬ويشجعه على تقبل النقد‪ ،‬وتوضيح موقفه بحرية تامة‪ .‬ثم يعطيه الفرصة لشرح طريقته في‬
‫اإلعداد والتقديم‪ ،‬وإبداء رأيه وتوضيح موقفه من بعض القضايا‪ ،‬في مدة ال تتجاوز ثالث دقائق‪ .‬ثم يلقي المشرف على‬
‫الحضور بعض األسئلة التي تثير الحوار‪ ،‬وتنبههم إلى أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش‪ .‬وعلى المشرف أال يفرض‬
‫رأيه على الحضور‪ ،‬بل يتركهم يتوصلون إلى النتائج السليمة بأنفسهم‪ ،‬وخير ما يعين على ذلك أن يفتتح الحوار‪ ،‬ثم يلخص‬
‫آراء المشاركين‪ ،‬ثم يناقشهم فيما يختلف معهم فيه‪ ،‬أو ينبههم إلى القضايا التي أهملوها‪ ،‬وقد يلجأ إلى تذكيرهم بما درسوه‬
‫في المحاضرات السابقة أو شاهدوه من دروس ونماذج‪ .‬وال شك أن سيطرة المشرف على النقاش يعتمد على درجة المناقشة‬
‫وأهميتها؛ فإذا كان النقد بناء والمتدرب حريصًا على التغذية والتعزيز من زمالئه‪ ،‬فإنه يستحسن عدم تدخل المشرف‪ ،‬وإن‬
‫الحظ إحجام الحضور وضعف النقاش‪َ ،‬تَد َّخ ل ووجه المناقشة توجيهًا قويًا وسليمًا‪ .‬ويفضل أن يكون جهاز الفيديو مفتوحًا‬
‫خالل النقاش؛ ُيَش َّغ ل ويوقف عند الحاجة‪ .‬وقد يتطلب األمر تدخل األستاذ المشرف لتنبيه المتدرب إلى بعض النقاط التي قد‬
‫غفل عنها‪ ،‬فإن لم يستطع المتدرب توضيحها للحضور‪ ،‬طلب المشرف من الحضور إبداء رأيهم فيها قبل أن يوضحها بنفسه‪،‬‬
‫وقد يتطلب هذا اإلجراء إعادة الشريط حول هذه النقطة مرة أو مرتين أو ثالث مرات‪.‬‬
‫لكن ما القضايا التي ينبغي أن تناقش في هذه المرحلة؟ لإلجابة عن هذا السؤال نذكر بأن التدريس المصغر غالبًا ما ينطلق‬
‫من نظرية أو مذهب أو طريقة قدمت للمتدربين في الدروس النظرية‪ ،‬وقد يعتمد على توجيه المشرف طالبه نحو‬
‫استراتيجيات معينة‪ ،‬أو يقوم على نموذج يقدمه لهم حيًا أو مسجًال‪ ،‬ويرى أنه النموذج الذي ينبغي احتذاؤه‪ .‬فيناقش في هذه‬
‫المرحلة كل ما يتعلق بالنظرية أو المذهب أو الطريقة أو غيرها مما قدم في الدروس النظرية‪ ،‬كما يناقش في هذه المرحلة كل‬
‫ما له عالقة بالنموذج الذي اتفق عليه‪ .‬كما نذكر بقائمة التقويم التي كانت مع المشرف والزمالء؛ ليعودوا إليها ويناقشوا ما‬
‫دونوه فيها من ملحوظات‪.‬‬
‫وينبغي أن يدرب المشرف طالبه المعلمين على إثارة النقاط المهمة ولو بدت صغيرة‪ ،‬واالبتعاد قدر اإلمكان عن القضايا‬
‫الجزئية الجانبية‪ .‬ومما يساعد المتدربين على ذلك تقديم قائمة بالمهارات والمهمات واألنشطة التي ينبغي مالحظتها‬
‫ومناقشتها والبحث فيها‪ .‬وعلى المتدرب وزمالئه أن يدونوا جميع النقاط التي نوقشت في هذا الحوار في مذكرات خاصة؛‬
‫لالستفادة منها في المرحلة التالية‪ ،‬التي هي إعادة التدريس‪ ،‬والتي هي موضوع الحديث في الفقرة التالية‪.‬‬
‫المرحلة السادسة‪ :‬إعادة التدريس‬

‫تعد مرحلة إعادة التدريس مرحلة مهمة من مراحل التدريس المصغر إذا دعت الحاجة إليها؛ ألن نتائج الحوار وفوائده ال‬
‫تظهر لدى غالبية المتدربين إال من خالل إعادة التدريس‪ .‬وقد تعاد عملية التدريس مرة أو مرات حتى يصل المتدرب إلى‬
‫درجة الكفاية المطلوبة‪ ،‬بيد أن الحاجة إلى إعادة التدريس تعتمد على نوع األخطاء التي يقع فيها المتدرب وكميتها‪ ،‬وجوانب‬
‫النقص في أدائه‪ ،‬وأهمية ذلك كله في العملية التعليمية‪ ،‬باإلضافة إلى طبيعة المهارات المطلوب إتقانها‪ ،‬وعدد المتدربين‪،‬‬
‫وتوفر الوقت‪ .‬واألستاذ المشرف هو صاحب القرار في إعادة التدريس وعدد المرات‪ ،‬بعد أن تتوفر له المعلومات الالزمة‬
‫لذلك‪.‬‬
‫وقد دلت بعض الدراسات المسحية على أن إعادة التدريس غير مطبقة في كثير من برامج التدريب؛ إما لكثرة المتدربين‬
‫وضيق الوقت‪ ،‬وإما القتناع القائمين على التدريب بعدم جدواها‪ .‬وتشير نتائج بعض الدراسات الميدانية إلى أن الدرجة التي‬
‫يحصل عليها المتدرب في إعادة التدريس ال تختلف كثيرًا عن الدرجة التي حصل عليها في التدريس األول‪ ،‬وقد تكون أقل‬
‫منها‪ ،‬ولعل السبب في ذلك هو الطريقة التي كانت تؤدى بها إعادة التدريس‪ ،‬ال اإلعادة بحد ذاتها‪ .‬بل إن بعض المهتمين بهذا‬
‫األمر يرون أن إعادة التدريس مرحلة انتهت مع انتهاء االتجاه السلوكي التقليدي‪ ،‬أما اآلن‪ ،‬وفي ضوء االتجاهات المعرفية‪،‬‬
‫فإن التنبيه على السلوك كاف لتغييره‪.‬‬
‫ولكي تكون إعادة التدريس مفيدة وفعالة؛ ينبغي أال يفصل بين التدريس وإعادته أكثر من أسبوع؛ ألن طول الفترة بين‬
‫التدريس وإعادته قد يقود إلى نسيان بعض النقاط التي أعيد التدريس من أجلها‪ .‬وال شك أن اإلعداد والتحضير إلعادة‬
 ‫التدريس لن يستغرق مدة تساوي مدة اإلعداد للدرس األول؛ ألن إعادة التدريس غالبًا ما يركز فيها على األخطاء ونقاط‬
‫الضعف في الدرس السابق‪ ،‬مع االحتفاظ بالخطوات والعناصر الجيدة فيه‪ .‬ويرى بعض الباحثين أن يعاد الدرس بعد الحوار‬
‫مباشرة في مدة ال تتعدى بضع ساعات‪ ،‬بل إن منهم من يرى أال تزيد هذه المدة عن خمس عشرة دقيقة‪ ،‬هي مدة التحضير‬
‫إلعادة التدريس‪ .‬غير أن الواقع أثبت أن المتدرب يحتاج إلى وقت أطول‪ ،‬ال للتحضير وحسب‪ ،‬بل للراحة واالطمئنان النفسي‬
‫والمراجعة‪.‬‬
‫المرحلة السابعة‪ :‬التقويم‬

‫يقصد بالتقويم هنا تقويم أداء المتدرب‪ ،‬ويتم ذلك من خالل ثالث قنوات‪ :‬األولى تقويم المتدرب نفسه‪ ،‬ويخصص لها ثالثون‬
‫بالمائة من الدرجة‪ ،‬والثانية تقويم الزمالء المعلمين‪ ،‬ويخصص لها أربعون بالمائة من الدرجة‪ ،‬والثالثة‪ :‬تقويم األستاذ‬
‫المشرف‪ ،‬ويخصص له ثالثون بالمائة من الدرجة‪ .‬وينبغي أن يكون هذا التقويم موضوعيًا؛ حيث يتكون من مجموعة من‬
‫األسئلة‪ ،‬تحتها خمسة خيارات‪ ،‬ويفضل أال يذكر اسم المقِّو ُم ‪ ،‬حتى ال يؤثر على التقويم‪ .‬وقد يكون التقويم في شكل استبانة‪،‬‬
‫تحتوي على أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة؛ يقدم المشارك فيها آراءه واقتراحاته حول التدريس المصغر‪.‬‬
‫المرحلة الثامنة‪ :‬االنتقال إلى التدريس الكامل‬

‫لكي يؤدي التدريس المصغر دوره‪ ،‬وليستفاد منه في الميدان؛ يحتاج المتدرب إلى االنتقال من التدريس المصغر إلى التدريس‬
‫الكامل‪ ،‬غير أن االنتقال ينبغي أال يتم فجأة‪ ،‬وإنما يتم بالتدريج‪ .‬والتدرج في تكبير الدرس يكون بزيادة في زمنه؛ من خمس‬
‫دقائق إلى خمس وعشرين دقيقة مثًال‪ ،‬وفي عدد المهارات؛ من مهارة واحدة إلى عدد من المهارات‪ ،‬وفي عدد الحضور؛ من‬
‫خمسة طالب إلى عشرة طالب‪ ،‬وقد يكونون من المتعلمين الحقيقيين‪ ،‬بدًال من الزمالء المتدربين‪.‬‬
‫مهارات التدريس المصغـــر ‪:‬‬
‫مهارات التدريس المصغر ال تختلف كثيرًا عن مهارات التدريس الكامل‪ ،‬بيد أنه ينبغي النظر إلى التدريس المصغر على أنه‬
‫مهارة أو مهارات ‪ Skills‬محددة ومقننة‪ ،‬يقتنع بها المعلم‪ ،‬ويسعى إلى فهم أصولها وقواعدها‪ ،‬ثم يتدرب عليها حتى يتقنها؛‬
‫ال مهمات ‪ Tasks‬أو إجراءات عملية مؤقتة‪ ،‬يعدل فيها المتدرب حتى يرضي أستاذه أو يقنع زمالءه‪.‬‬
‫وفيما يلي بيان بأهم هذه المهارات‪ ،‬وما يندرج تحتها من مهارات فرعية‪:‬‬
‫• مهارات اإلعداد والتحضير‪:‬‬
‫أ‪ -‬مناسبة خطة التحضير للزمن المخصص للدرس‪ ،‬وللمهارة المطلوبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مناسبة المادة اللغوية لمستوى الطالب وخلفياتهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬صياغة األهداف صياغة تربوية‪ ،‬تسهل عملية التدريس والتقويم‪.‬‬
‫• مهارات االختيار‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختيار المواد اللغوية والتدريبات المناسبة لمستوى الطالب وللوقت المحدد للدرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختيار األسئلة المفيدة والمناسبة لمستوى الطالب‪ ،‬وكذلك اإلجابات عن استفساراتهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬اختيار الوسائل التعليمية المحققة لألهداف‪ ،‬مع قلة التكاليف وسهولة االستخدام‪.‬‬
‫د‪ -‬اختيار األنشطة المفيدة والمحببة للطالب‪ ،‬كالحوار والتمثيل وتبادل األدوار‪.‬‬
‫هـ‪ -‬اختيار الواجبات المنزلية المرتبطة بمادة الدرس‪ ،‬والمناسبة لمستوى الطالب‪.‬‬
‫و‪ -‬اختيار مظهر أو مشهد من ثقافة اللغة الهدف؛ كأسلوب البدء في الكالم وإنهائه‪ ،‬وآداب استخدام الهاتف‪ ،‬وطريقة‬
‫االستئذان لدخول المنزل أو الفصل‪ ،‬وتقديمها للطالب بأسلوب واضح يمثل ثقافة اللغة الهدف‪.‬‬

‫• مهارات التوزيع والتنظيم‪:‬‬

‫أ‪ -‬توزيع الوقت بين المهارات واألنشطة بشكل جيد‪ ،‬وفقًا لخطة التحضير‪.‬‬
‫ب‪ -‬توقيت الكالم والسكوت واالستماع إلى كالم الطالب واإلجابة عن استفساراتهم وإلقاء األسئلة عليهم‪ ،‬وعدم استئثار‬
‫المعلم بالكالم معظم الوقت‪.‬‬
‫ج‪ -‬توزيع األدوار على الطالب والنظرات إليهم بشكل عادل‪ ،‬مع مراعاة ما بينهم من فروق فردية‪.‬‬
‫د‪ -‬تنظيم الوسائل المعينة بشكل جيد‪ ،‬واستخدامها في الوقت المناسب فقط‪.‬‬
‫• مهارات التقديم والتشويق والربط‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقديم للدرس في مهارة محددة (فهم المسموع – الكالم – القراءة ‪ -‬الكتابة) ولمستوى معين (المبتدئ – المتوسط ‪-‬‬
‫المتقدم)‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة انتباه الطالب وتشويقهم للدرس الجديد‪ ،‬وربط معلوماتهم السابقة بالمعلومات الجديدة‪ ،‬مع مراعاة مستوياتهم في‬
 ‫اللغة الهدف‪.‬‬
‫ج‪ -‬المحافظة على حيوية الطالب وتفاعلهم مع الموضوع طوال الدرس‪.‬‬
‫د‪ -‬ربط ما تعلمه الطالب في الدرس بالحياة العامة‪ ،‬كتقديم موقف اتصالي طبيعي من خالل ما قدم للطالب في الدرس من‬
‫كلمات وعبارات وجمل‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تشويق الطالب للدرس القادم‪ ،‬وتشجيعهم للتفكير فيه واالستعداد له‪.‬‬
‫• مهارات الشرح واإللقاء‪:‬‬
‫أ‪ -‬وضوح الصوت‪ ،‬والطالقة في الكالم‪ ،‬والدقة في التعبير‪.‬‬
‫ب‪ -‬رفع الصوت وخفضه‪ ،‬وتغيير النغمة الصوتية‪ ،‬والتكرار عند الحاجة‪.‬‬
‫ج‪ -‬بيان معاني الكلمات والعبارات الجديدة في النص المقروء أو المسموع‪ ،‬عن طريق الشرح أو التمثيل أو تقديم المرادف أو‬
‫المضاد‪.‬‬
‫د‪ -‬التفريق بين الكلمات الحسية والمفاهيم المجردة‪ ،‬مع مراعاة مستوى الطالب وخلفياتهم السابقة عن هذه الكلمات‪.‬‬
‫هـ‪ -‬شرح القاعدة الجديدة‪ ،‬وربطها بالقواعد السابقة‪ ،‬وطريقة استنباطها من النص‪ ،‬والقدرة على تلخيصها بأسلوب مفهوم‬
‫ومناسب لمستوى الطالب‪.‬‬

‫• مهارات التعزيز‪:‬‬
‫أ‪ -‬القدرة على حفظ أسماء الطالب‪ ،‬ومناداة كل طالب باسمه الذي يحب أن ينادى به‪.‬‬
‫ب‪ -‬استعمال عبارات القبول والمجاملة التي تشجع المصيب‪ ،‬وتشعر المخطئ بخطئه بطريقة غير مباشرة‪.‬‬
‫• مهارات األسئلة واإلجابات‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختيار السؤال والوقت المناسب لطرحه‪ ،‬واختيار كلماته وعباراته التي تناسب مستوى الطالب وتفيدهم في الدخل اللغوي‪.‬‬
‫ب‪ -‬صياغة السؤال صياغة سليمة وموجزة‪ ،‬والتأكد من فهم الطالب له‪.‬‬
‫ج‪ -‬تنويع األسئلة من حيث الطول والعمق واالبتكار‪.‬‬
‫د‪ -‬اإلجابة عن سؤال الطالب؛ إجابة موجزة أو كاملة‪ ،‬بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪ ،‬من قبل المعلم أو أحد الطالب‪ ،‬والوقت‬
‫المناسب لذلك‪.‬‬
‫• مراعاة مستوى الطالب‪:‬‬
‫أ‪ -‬مراعاة المعلم لمستوى الطالب في طريقة النطق‪ ،‬وسرعة الحديث أثناء الشرح‪.‬‬
‫ب‪ -‬استعمال الكلمات والعبارات والجمل والنصوص المناسبة لهم‪ ،‬والتي تقدم لهم دخًال لغويًا مفهومًا يفيدهم في اكتساب‬
‫اللغة الهدف‪.‬‬
‫ج‪ -‬التفريق بين األخطاء والمشكالت التي تتطلب معالجة في الحال واألخطاء والمشكالت التي يمكن تأجيلها إلى مراحل‬
‫الحقة‪.‬‬
‫د‪ -‬التفريق بين الموضوعات النحوية والصرفية التي يجب شرحها بالتفصيل والموضوعات التي ينبغي أن تقدم على مراحل‪.‬‬
‫• مراعاة الفروق الفردية‪:‬‬
‫أ‪ -‬القدرة على مالحظة الفروق الفردية بين الطالب في الخلفيات اللغوية والثقافية واالجتماعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬مراعاة الفروق الفردية بين الطالب في االستيعاب واإلنتاج وقدراتهم على التفاعل مع المعلم والزمالء‪ ،‬وظهور ذلك في‬
‫حركات المعلم داخل الفصل‪ ،‬وطرح األسئلة عليهم‪ ،‬وتقبل إجاباتهم‪ ،‬وتحمل أخطائهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬مراعاة الفروق الفردية في تصويب األخطاء؛ تصويبًا مباشرًا أو غير مباشر؛ من قبل المعلم أو أحد الطالب‪ ،‬والوقت‬
‫المناسب لذلك‪.‬‬
‫د‪ -‬االستفادة من ذلك كله في تقسيم الفصل إلى مجموعات متعاونة‪ ،‬يستفيد كل عضو منها من مجموعته ويفيدها‪.‬‬
‫• مهارات الحركة‪:‬‬
‫أ‪ -‬التحرك داخل الفصل؛ أمام الطالب‪ ،‬وبين الصفوف والممرات‪ ،‬وفي مؤخرة الفصل‪ ،‬بطريقة منظمة وهادئة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تغيير النشاط أثناء التدريس‪ ،‬أي االنتقال من مهارة إلى أخرى؛ كاالنتقال من االستماع إلى الكالم‪ ،‬ومن الكالم إلى‬
‫القراءة‪ ،‬ومن القراءة إلى الكتابة‪.‬‬
‫ج‪ -‬توزيع األدوار بين الطالب وإدارة الحوار بينهم‪ ،‬وبخاصة أسلوب االلتفات واالنتقال من طالب إلى آخر‪.‬‬
‫د‪ -‬استخدام حركات اليدين وتغيير قسمات الوجه أثناء الشرح بشكل جيد ومعتدل‪ ،‬وتوزيع النظرات إلى الطالب حسب الحاجة‪.‬‬

‫هـ‪ -‬استخدام التمثيل بنوعيه؛ المسموع والصامت‪ ،‬وممارسة ذلك في التدريس بطريقة معتدلة؛ تناسب الموقف‪.‬‬
‫• مهارات استخدام تقنيات التعليم‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬تحديد الوسيلة التعليمية المناسبة لكل مهارة‪ ،‬وكيفية استخدامها‪ ،‬والهدف منها‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحضير الوسيلة وتنظيمها بشكل جيد‪ ،‬ثم عرضها في الوقت المناسب‪.‬‬
‫ج‪ -‬قدرة المعلم على إعداد الوسائل بنفسه‪ ،‬مع البساطة وقلة التكاليف‪.‬‬
‫د‪ -‬االعتدال في استخدام الوسائل التعليمية؛ بحيث ال تطغى على محتوى المادة اللغوية‪ ،‬أو تشغل المعلم أو الطالب‪.‬‬
‫• مهارات التدريب والتقويم‪:‬‬
‫أ‪ -‬إجراء التدريب في مهارة أو نمط لطالب في مستوى معين‪ ،‬مع القدرة على ربط ذلك باستعمال اللغة في ميادين مختلفة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقويم الطالب في المهارة المقدمة‪ ،‬وتحديد مواطن القوة ومواطن الضعف فيها لدى الطالب‪.‬‬
‫ج‪ -‬ربط التقويم باألهداف السلوكية المرسومة في خطة التحضير‪.‬‬
‫عناصـــر التدريس المصغـــر ‪:‬‬
‫‪ .1‬معلومة واحدة أو مفهوم أو مهارة أو اتجاه معين يراد تعليمه ‪.‬‬
‫‪ .2‬مدرس يراد تدريبه ‪.‬‬
‫‪ .3‬عدد قليل من الطلبة ( ‪ 10 -5‬طالب في العادة ) ‪.‬‬
‫‪ .4‬زمن محدد للتدريس ( ‪ 10‬دقائق في المتوسط ) ‪.‬‬
‫‪ .5‬تغذية راجعة بشأن عملية التدريس ‪.‬‬
‫‪ .6‬إعادة التدريس في ضوء التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫مبررات استخدام التدريس المصغر ‪:‬‬
‫‪ .1‬تسهيل عملية التدريب ‪ .‬في كثير من األحيان يتعذر الحصول على فصل كامل من التالميذ لفترة زمنية عادية و لذا يخفض‬
‫عدد التالميذ و يكتفي بفترة زمنية و جيزة األمر الذي يجعل مهمة التدريب أكثر يسرًا و سهولة ‪.‬‬
‫‪ .2‬قد يتعذر الحصول على تالميذ حقيقيين فيلجأ المدرب إلى االستعانة بزمالء المتدرب ليقوموا مقام التالميذ الحقيقيين و هو‬
‫نوع من التعليم التمثيلي ‪. Simulated Teaching‬‬
‫‪ .3‬يخفف التدريس المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد ‪ .‬فالمعلم المتدرب يجد حرجًا في‬
‫عدد كبير من الطلبة ‪ ،‬ربما ال يجد نفس الحرج في مواجهة عدد قليل من الطلبة لفترة زمنية قصيرة ‪.‬‬
‫‪ . 4‬التدرج في عملية التدريب ‪ .‬إذ يستطيع المتدرب من خالل التدريس المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة واحدة أو مفهوم واحد‬
‫فقط يسهل عليه إعداده ألن الدخول في درس عادي يشتمل على خطوات عديدة و يحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه و تنفيذه‬
‫‪.‬‬
‫‪ .5‬إتاحة الفرصة للتغذية الراجعة التي تعتبر من أهم عناصر التدريب و قد تأتي التغذية الراجعة من المتدرب نفسه لدى‬
‫رؤيته ألدائه من خالل استعراض الشريط التلفزيوني المسجل ‪ .‬و قد تأتي التغذية الراجعة من المدرب أو األقران المشتركين‬
‫في عملية التدريب‪.‬‬
‫‪ .6‬إتاحة الفرصة للمتدرب لكي يدخل التعديالت الجديدة على سلوكه التعليمي وذلك من خالل إعادة األداء بعد التغذية‬
‫الراجعة ‪.‬‬
‫‪ .7‬يتيح التدريس المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا على اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل مكثف و مستقل فقد‬
‫يركزوا اهتمامهم حينا على مهارة طرح األسئلة و في حين آخر على التعزيز أو السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو‬
‫الغلق أو جذب االنتباه و غير ذلك‪.‬‬

‫مزايا التدريس المصغر وفوائده‬

‫التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي‪ ،‬ال يختلف كثيرًا عن التدريب على التدريس الكامل؛ حيث يحتوي على جميع عناصر‬
‫التدريس المعروفة؛ كالمعلم‪ ،‬والطالب أو من يقوم مقامهم‪ ،‬والمشرف‪ ،‬والمهارات التعليمية‪ ،‬والوسائل المعينة‪ ،‬والتغذية‬
‫والتعزيز‪ ،‬والتقويم‪ .‬وإذا كانت بعض المواقف فيه مصنوعة‪ ،‬فإن فيه من المزايا ما ال يوجد في غيره من أنواع التدريس‬
‫العادية الكاملة‪ ،‬كالتغذية الراجعة والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل األدوار ونحو ذلك‪ .‬وللتدريس المصغر فوائد ومزايا‬
‫عديدة‪ ،‬ال في التدريب على التدريس وحسب‪ ،‬بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم‪ ،‬كالتدريب على إعداد المواد‬
‫التعليمية‪ ،‬وتقويم أداء المعلمين والطالب‪ ،‬وإجراء البحوث التطبيقية ‪.‬‬
‫‪ .2‬درس نموذجي مصغر لتدريب معلمي اللغة العربية‬

‫يبدأ هذا النموذج من المرحلة الثالثة من مراحل التدريس المصغر‪ ،‬التي هي مرحلة التحضير للدرس‪ ،‬وينتهي بالتقويم‪ ،‬متخطيًا‬
‫المرحلتين األولى والثانية؛ باعتبار أن المتدربين قد أنهوا مرحلة اإلرشاد والتوجيه‪ ،‬وشاهدوا عددًا من الدروس النموذجية؛‬
‫الحية والمسجلة‪ ،‬ومستغنيًا عن المرحلة الثامنة‪ ،‬مرحلة االنتقال إلى التدريس الكامل؛ باعتبارها مرحلة انتقالية تالية للتدريس‬
 ‫المصغر‪.‬‬
‫أوًال‪ :‬التحضير للدرس‬

‫تشتمل كراسة التحضير على العناصر التالية‪:‬‬

‫المادة‪/‬المقرر‪ :‬قواعد اللغة العربية‪.‬‬
‫الموضوع‪ :‬الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل‬
‫مستوى الطالب‪ :‬المتوسط‪.‬‬
‫عدد المتدربين‪ :‬ثالثة معلمين‪ ،‬يتبادلون األدوار‪.‬‬
‫الزمن‪ :‬عشرون دقيقة موزعة بين المتدربين (خمس دقائق لألول‪ ،‬وعشر دقائق للثاني‪ ،‬وخمس دقائق للثالث)‪.‬‬
‫نوع المتدربين وخلفياتهم‪ :‬المتدربون من معلمي اللغة العربية للناطقين بها‪ ،‬الملتحقين ببرنامج إعداد معلمي اللغة العربية‬
‫للناطقين بغيرها‪.‬‬
‫الحضور‪ :‬ستة طالب‪ ،‬جميعهم من الزمالء المتدربين‪.‬‬
‫نوع التدريس المصغر‪ :‬ختامي أثناء الخدمة‪ ،‬وخاص بمعلمي اللغات األجنبية‪ ،‬غير موجه وال معتمد على طريقة معينة أو‬
‫كتاب مقرر‪.‬‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يعرف الطالب األسباب النحوية والبالغية لبناء الفعل للمجهول في العربية‪ ،‬وقيام النائب عنه مقامه(‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يدرك الطالب التغيرات التي تحصل في األفعال المبنية للمعلوم عندما تبنى للمجهول‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يفرق الطالب بين صيغ األفعال المبنية للمعلوم وصيغ األفعال المبنية للمجهول‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يحول الطالب الجمل المبنية للمعلوم‪ ،‬الواردة في التدريب الثاني‪ ،‬إلى جمل مبنية للمجهول‪ ،‬وما يتطلبه ذلك من تغيير‬
‫وحذف‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يعرب الطالب الكلمات التي تحتها خط من الجمل الواردة في التدريب الثالث إعرابًا سليمًا وموجزًا‪.‬‬
‫الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫‪ .1‬السبورة‪.‬‬
‫‪ .2‬جهاز العارض فوق الرأس‪.‬‬
‫‪ .3‬لوحات من الورق المقوى‪.‬‬
‫‪ .4‬جهاز الفيديو (لتصوير الدرس)‪.‬‬
‫محتوى الدرس‪:‬‬
‫‪ -1‬أمثلة التراكيب المبنية للمعلوم (للتقديم)‪:‬‬
‫أ‪َ -‬أَخ َذ المعلُم الحضوَر ‪.‬‬
‫ب‪ -‬صَّلى الجميُع صالَة الُظهِر ‪.‬‬
‫ج‪ -‬قال الُم رِش ُد كلمًة قصيرًة‪.‬‬
‫د‪ -‬اْعَتَم َد المديُر مبلغًا كبيرًا للَّنَفقاِت‪.‬‬
‫هـ‪َ -‬تْم َنُح البلديُة الناَس أراضَي لبناِء المساكِن ‪.‬‬
‫و‪َ -‬تْبِني الوزارُة المساجَد والمدارَس في داخِل اَألْح ياِء ‪.‬‬
‫ز‪ُ -‬يِقيُم الُّتَّج اُر المصانَع في أطراِف المدينِة‪.‬‬
‫‪ -2‬أمثلة التراكيب المبنية للمجهول (للشرح)‪:‬‬
‫ًة‬ ‫ُة‬ ‫ِّل‬ ‫َذ‬ ‫ُأ‬ ‫َة‬ ‫َة‬
‫كان الطالُب ُم ستعِّدين لرحلٍة داخَل المدينة‪ .‬وفي تماِم الساعِة الثاني عشر ِخ الحضوُر ‪ ،‬وُص َيْت صال الظهِر جماع في‬
‫المسجِد ‪ ،‬ثم ِقيَلْت كلمٌة موجزٌة‪ .‬كان عدُد الطالِب كثيرًا؛ لذا ُاْعُتِم َد مبلٌغ كبيٌر للنفقات … وعندما كانت الَّسَّيارُة تِس يُر في‬
‫شوارِع المدينِة‪ ،‬قال رائُد النشاِط للطالب‪ :‬في هذا الحي‪ُ ،‬يْم َنُح الناُس أراضَي لبناء المساكن‪ ،‬وُتْبَني المساجُد والمدارُس في‬
‫داخِل اَألْح ياِء ‪ ،‬وُتقاُم الَم صانُع في َأْطراِف الَم دينِة ‪.‬‬
‫‪ -3‬القاعدة‪:‬‬
‫ًا‬ ‫ًا‬
‫أ‪ -‬يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره‪ ،‬وإذا كان ما قبل آخره ألف قلبت ياء‪ ،‬وإذا كان مبدوء بهمزة‬
‫وصل وجب ضم ثالثه مع أوله‪.‬‬
‫ًا‬ ‫ًا‬
‫‪ -‬يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره‪ ،‬وإذا كان ما قبل آخره ألف قلبت ياء‪ ،‬وإذا كان مبدوء بهمزة‬
‫وصل وجب ضم ثالثه مع أوله‪.‬‬
‫ب‪ -‬يبنى الفعل المضارع للمجهول بضم أوله وفتح ما قبل آخره‪ ،‬وإذا كان آخره أو ما قبل آخره ياء أو واوًا قلبتا ألف ‪ً.‬ا‬
 ‫ج‪ -‬عند بناء الفعل للمجهول يحذف الفاعل‪ ،‬ويصبح المفعول به نائبًا عنه مرفوعًا‪.‬‬
‫د‪ -‬يؤنث الفعل إذا كان نائب الفاعل مؤنثًا أو جمع تكسير لغير العاقل‪.‬‬
‫‪ -4‬التدريبات (للتقويم)‪:‬‬
‫التدريب األول‪ :‬عِّين الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل في الجمل التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬قال تعالى‪ :‬وإذا ُقِر ىَء القرآُن فاستمعوا له وأنصتوا لعلكم ُترحمون ‪‬‬
‫ب‪ -‬وقال رسول هللا صلى هللا عليه وسلم‪( :‬إذا َد َخ َل رمضاُن ُفِتَح ت أبواُب الجنة‪ ،‬و ِّلَقت أبواُب النار‪ ،‬وُص َدت الشياطيُن )‪.‬‬
‫ِّف‬ ‫ُغ‬
‫ج‪ُ -‬يْج َز ى كُّل إنساٍن يوَم القيامِة بما َع ِم َل في الدنيا‪.‬‬
‫د‪ُ -‬يْس َتْقَبُل الَّضيُف عندما َينِزُل من الطائرة‪.‬‬
‫التدريب الثاني‪َ :‬ح ِّو ل األفعال المبنية للمعلوم في الجمل التالية إلى أفعال مبنية للمجهول‪ ،‬وغير ما يلزم تغييره‪:‬‬
‫أ‪َ -‬ع َقَد المديُر اجتماعًا طارئًا‪.‬‬
‫ب‪َ -‬يْفَتُح الحارُس الباَب في الصباِح وُيغلُقه في المساء‪.‬‬
‫ج‪َ -‬يُلوَم الناُس الُم َقِّص َر في أداِء واِج ِبه‪.‬‬
‫د‪ -‬صاَم المسلون شهَر رمضاَن ‪.‬‬
‫التدريب الثالث‪ :‬أعرب ما تحته خط من الجمل التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬مِنع الخروج من الفصل‪.‬‬
‫ب‪ -‬تستخدم في الحج حافالت كبيرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬يزار العلماء في بيوتهم‪.‬‬
‫د‪ -‬شوهد محمد في المكتبة‪.‬‬
‫مهارات التدريس‬
‫يشترك المتدربون الثالثة في اختيار المادة اللغوية الالزمة للتدريس‪ ،‬المناسبة للزمن ولمستوى الطالب‪ ،‬كما يشتركون في‬
‫التحضير للدرس وتوزيع الوقت وتحديد الوسائل المعينة‪ ،‬وتجريب جهاز الفيديو‪ .‬كما أنهم يشتركون في عدد من المهارات‬
‫الفرعية‪ ،‬منها‪ :‬إلقاء السؤال ‪ -‬اإلجابة عن السؤال ‪ -‬تصويب الخطأ – التعزيز ‪ -‬االلتزام بالوقت – مراعاة مستوى الطالب –‬
‫رفع الصوت وخفضه حسب الحاجة ‪ -‬استخدام اليدين وتغيير قسمات الوجه وحركات العينين – مالحظة الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين ومراعاتها… وينفرد كل واحد منهم في مهارة أساسية واحدة‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬التقديم للدرس الجديد وربطه بالدرس السابق (للمتدرب األول)‪.‬‬
‫‪ -2‬شرح األمثلة واستنباط القواعد منها (للمتدرب الثاني)‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراء التدريبات وتقويم الطالب وتعيين الواجبات المنزلية (للمتدرب الثالث)‪.‬‬
‫األنشطة والمهمات داخل الفصل‪:‬‬
‫أنشطة المتدرب األول‪:‬‬
‫• إحضار األمثلة المبنية للمعلوم مكتوبة على ورقة تلصق على السبورة‪ ،‬أو ورقة شفافة توضع على جهاز العارض فوق‬
‫الرأس‪ ،‬وتوزيع صور منها على الحضور‪.‬‬
‫• قراءة األمثلة المبنية للمعلوم‪ ،‬أو طلب قراءتها من أحد الطالب‪.‬‬
‫• سؤال الطالب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجمل المبنية للمعلوم التي أمامهم‪.‬‬
‫• إلقاء األسئلة التالية‪ :‬هل يمكن االستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا يحدث لو حذف الفاعل منها؟ ولماذا يحذف؟‬
‫• مالحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثاني‪ ،‬وأخذ المالحظات أثناء المشاهدة‪.‬‬
‫أنشطة المتدرب الثاني‪:‬‬
‫• تعليق اللوحة التي تحوي النص المشتمل على الجمل المبنية للمجهول‪ ،‬أو وضعها على سطح جهاز العارض فوق الرأس‪،‬‬
‫بجانب الجمل المبنية للمعلوم‪ ،‬وتوزيع صور منها على الحضور‪.‬‬
‫• قراءة النص أو طلب قراءته من أحد الطالب‪.‬‬
‫• وضع خطوط ملونة باللون األخضر تحت الجمل المبنية للمعلوم‪.‬‬
‫• االستفسار عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجملة‪.‬‬
‫• االستفسار عما حدث لكل من الفعل والمفعول به من تغييرات في الشكل بعد أن حذف الفاعل‪.‬‬
‫• وضع خطوط ملونة باللون األحمر تحت الجمل المبنية للمجهول‪.‬‬
‫• استنباط القاعدة من األمثلة‪ ،‬وتلخيصها على السبورة‪ ،‬أو تعليق اللوحة الخاصة بها‪ ،‬أو عرضها على جهاز العارض‪ ،‬إن‬
‫كانت معدة سلفًا‪.‬‬
‫• مالحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثالث‪ ،‬وأخذ المالحظات أثناء المشاهدة‪.‬‬
 ‫أنشطة المتدرب الثالث (التدريب والتقويم)‪:‬‬
‫• اإلشارة إلى أحد الطالب ليقرأ عنوان التدريب األول‪ ،‬ثم اإلجابة عن الفقرة األولى منه‪ ،‬ثم اإلشارة إلى طالب آخر ليجيب عن‬
‫الفقرة الثانية‪ ،‬ويطبق هذا األسلوب في التدريب الثاني‪.‬‬
‫• سؤال الطالب عن إعراب الجمل الواردة في التدريب الثالث إعرابًا سليمًا وموجز ‪ً.‬ا‬
‫• سؤال الطالب عن سبب حذف الفاعل في بعض الجمل‪ ،‬وهل يمكن ذكر الفاعل بعد بناء الفعل للمجهول‪ ،‬ولماذا‪.‬‬
‫• تكليف الطالب بواجب منزلي هو‪ :‬تحويل األفعال التالية إلى أفعال مبنية للمجهول ووضعها في جمل مفيدة‪َ :‬قَر َأ – َيم ُع –‬
‫َن‬
‫َيُص وُم – َأْع َطى – َو َّج َه – َيْنُش ُر ‪.‬‬
‫• مالحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب األول‪ ،‬وأخذ المالحظات أثناء المشاهدة‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬التدريس‬
‫المرحلة األولى‪ :‬التقديم للدرس (للمتدرب األول)‪:‬‬
‫• يدخل المتدربون الثالثة الفصل‪ ،‬فيسلمون على الحضور‪ ،‬ثم يقف المتدرب األول أمام الطالب‪ ،‬ويجلس زمياله اآلخران في‬
‫مقاعد الفصل مع المشرف وبقية الزمالء‪ ،‬بعد أن يتم تشغيل جهاز الفيديو‪.‬‬
‫• يضع المتدرب األول األمثلة المبنية للمعلوم على السبورة أو يعرضها على جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬ثم يقرأ األمثلة أو‬
‫يطلب من الطالب قراءتها واحدًا بعد اآلخر‪.‬‬
‫• يسأل الطالب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في األمثلة التي أمامهم‪ ،‬ويطلب منهم إعراب مثالين إعرابًا موجز ‪ً.‬ا‬
‫• يلقي على الحضور السؤال التالي‪ :‬هل يمكن االستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا يحدث لو حذف الفاعل منها؟ ولماذا‬
‫يحذف؟‬
‫• يلخص إجابات الطالب في أن الجمل التي أمامهم قد ذكر فيها الفعل والفاعل والمفعول به‪ ،‬وتسمى جمًال مبنية للمعلوم‪ .‬ثم‬
‫يذكر أن هذه الجمل وأمثالها يمكن حذف الفاعل منها وتغيير صيغة الفعل‪ ،‬وأن الفاعل يحذف ألسباب منها‪ :‬العلم به‪ ،‬أو‬
‫الجهل به‪ ،‬أو الخوف منه‪ ،‬أو الخوف عليه‪ ،‬أو لشرفه‪ ،‬أو رغبة في االختصار ‪...‬‬
‫• يختتم كالمه قائًال ‪ :‬إن هذه األمور هي ما سوف نراه في الدرس الجديد‪ ،‬الذي سوف يقدمه زميلي األستاذ (محمد)‪.‬‬
‫• تستغرق هذه العملية خمس دقائق فقط‪ ،‬بما فيها األسئلة التي يلقيها المعلم‪ ،‬واإلجابات عنها من قبل الطالب‪ ،‬واألسئلة التي‬
‫قد يثيرها الطالب واألخطاء اللغوية التي قد يقعون فيها أثناء اإلجابات أو االستفسارات‪ ،‬وأسلوب المتدرب في معالجتها‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬شرح الدرس (للمتدرب الثاني)‪:‬‬
‫• بعد أن يثير المتدرب األول انتباه الطالب‪ ،‬ويشوقهم للدرس الجديد‪ ،‬ويربطه بالدرس السابق؛ يجلس مع زمالئه في مؤخرة‬
‫الفصل‪ ،‬ثم يقوم المتدرب الثاني إلى مقدمة الفصل؛ لشرح الدرس الجديد‪.‬‬
‫• يضع النص الجديد‪ ،‬المحتوي على الصيغ المبنية للمجهول‪ ،‬على السبورة أو يعرضه على جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬ثم‬
‫يقرأه أو يطلب من الطالب قراءته‪.‬‬
‫• يبدأ في شرح الموضوع بطريقة الحوار واالستنباط‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫المعلم‪ :‬إذا نظرنا إلى هذه الجمل (يشير إليها) نالحظ أنها تشتمل على أفعال ماضية تختلف في أشكالها عن األفعال األولى‬
‫التي رأيناها وتحدث عنها زميلي األستاذ (أحمد) قبل قليل‪ .‬فالفعل َأَخ َذ في المجموعة األولى (يشير إليه) فعل ماض جاء بعده‬
‫فاعل مرفوع هو‪ :‬المعلُم ‪ ،‬ثم مفعول به منصوب وقع عليه فعل الفاعل هو‪ :‬الحضوَر ‪ ،‬لكن هذا الفعل في المجموعة الثانية هنا‬
‫(يشير إليه) قد تغيرت صورته‪ ،‬فمن منكم يوضح لنا ما ذا تغير فيه؟‬
‫أحد الطالب ‪ :‬تحولت الفتحة التي على الهمزة إلى ضمة‪ ،‬وتحولت الفتحة التي على الخاء إلى كسره‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬نعم‪ ،‬هذا جواب صحيح‪ ،‬بارك هللا فيك‪ .‬لقد ُض َّم أوُل الفعل وُك ِس َر ما قبل آخره‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬يسأل طالبًا آخر عن الفعل في الجملة الثانية‪ُ :‬ص ِّلَيْت ‪ ،‬ثم يسأل طالبًا ثالثًا عن الفعل‪ِ :‬قيَل …‬
‫ًال‬
‫المعلم‪ :‬إذن ما حدث في هذه األفعال الثالثة الماضية هو ضم أولها وكسر ما قبل آخرها‪ ،‬ألنها بنيت للمجهول بد من المعلوم‪،‬‬
‫أما الفعل ُاْعتِم َد فقد ُض َّم ثالثه باإلضافة ضم أوله؛ ألنه ماض مبدوء بهمزة وصل‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬نعود إلى الفعلين‪ُ :‬ص ِّلَيْت واْعُتِم َدْت ‪ ،‬نالحظ أنهما أنثا لتطابق نائب الفاعل المؤنث في األول وجمع التكسير غير العاقل‬
‫في الثاني‪ ،‬كما يؤنث الفعل المبني للمعلوم‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬يشير إلى المثال األول فيقول‪ :‬هل الحظتم تغيرًا آخر في هذه الجملة في المجموعة الثانية عن الجملة المقابلة لها في‬
‫المجموعة األولى؟ (يشير إليها)‪.‬‬
‫يحجم الطالب عن اإلجابة‪ ،‬رغم إحساسهم بهذا التغير؛ لصعوبة التعبير الدقيق عن ذلك‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬أين الفاعل؟‬
‫أحد الطالب‪ :‬الحضوُر ‪.‬‬
‫المعلم ‪ :‬الحظ زميلكم ‪ -‬بارك هللا فيه ‪ -‬مالحظة جيدة‪ ،‬وهي أن كلمة الحضور مرفوعة‪ ،‬وأنها يمكن أن تكون هي الفاعل‪ ،‬لكن‬
 ‫هل يمكن أن يكون الحضور فاعًال‪ ،‬أي يقوم بالفعل بنفسه؟‬
‫الطالب نفسه‪ :‬ال يا أستاذ‪ ،‬الفاعل محذوف‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬أحسنت‪ ،‬هذا جواب صحيح‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬إذن أين المفعول به؟‬
‫طالب آخر‪ :‬الحضوُر ‪.‬‬
‫ًا‬
‫المعلم‪ :‬لقد فهمَت المعنى ‪ -‬بارك هللا فيك ‪ -‬لكن هل يمكن أن يكون المفعول به مرفوع ؟‬
‫الطالب نفسه‪ :‬هذا هو المفعول به في المعنى‪ ،‬لكن قد يكون حصل فيه بعض التغيير‪ ،‬ال أعرف!‬
‫المعلم‪ :‬نعم‪ ،‬كالمك صحيح‪ ،‬لقد حصل تغيير في تركيب الجملة مثلما حصل تغيير في شكل الفعل الماضي بعد بنائه للمجهول‪.‬‬
‫فعندما بني الفعل للمجهول حذف الفاعل الذي هو المعلم‪ ،‬وناب عنه المفعول به؛ فرفع كما يرفع الفاعل‪ ،‬ويسمى هذا نائب‬
‫الفاعل‪.‬‬
‫يعود المعلم إلى بقية األمثلة‪ ،‬فيشرحها بهذه الطريقة ويسأل من بقي من الطالب كالطريقة السابقة‪ ،‬ثم يلخص لهم قاعدة‬
‫الدرس‪.‬‬
‫تستغرق هذه العمليات أربع دقائق فقط‪.‬‬
‫ينتقل المعلم إلى األفعال المضارعة في النص‪ ،‬فيشير إلى الفعل ُيْع َطى‪ ،‬ويقارنه بالفعل المضارع ُتْعِط ي من المجموعة األولى‬
‫(المبنية للمعلوم)‪ ،‬فيوضح لهم أنه فعل مضارع جاء بعده فاعل مرفوع هو ‪ :‬البلدية ‪ ،‬ثم مفعول به منصوب وقع عليه فعل‬
‫الفاعل هو ‪ :‬الناس ‪ ،‬ثم يقول ‪ :‬لكن هذا الفعل في المجموعة الثانية هنا ( يشير إليه ) قد تغيرت صورته ‪ ،‬فمن منكم يوضح‬
‫لنا ماذا تغير فيه ؟‬
‫أحد الطالب ‪ُ :‬ض َّم أوله وفتح ما قبل آخره‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬أحسنت ‪ ،‬بارك هللا فيك ‪ ،‬هذه إجابة صحيحة ‪ ،‬وتعبير ممتاز‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬يسأل طالبًا آخر عن الفعل ُتبَنى في الجملة الثانية‪ ،‬ثم يسأل طالبًا ثالثًا عن الفعل ُيْر َس ُل في الجملة الثالثة‪ ،‬ثم يسألهم‬
‫عما حدث في هذه الجمل من حذف وتغيير‪ ،‬مثلما سألهم عن الجمل السابقة ذوات األفعال الماضية‪.‬‬
‫هذه العملية تستغرق ثالث دقائق فقط؛ ألن الطالب قد فهموا قاعدة تركيب الجملة من حيث حذف الفاعل ونيابة المفعول به‬
‫عنه‪ ،‬ولم يبق سوى شرح قاعدة التغيير الداخلي في الفعل المضارع‪.‬‬
‫ًا‬
‫يعود المعلم بعد ذلك ليشير إلى ما حدث من تغير آخر في الفعلين المضارعين‪ُ :‬تبنى وُتقام‪ ،‬من قلب الياء ألف ؛ لوقوع األولى‬
‫في اآلخر والثانية فيما قبل اآلخر‪.‬‬
‫يلخص المعلم قاعدة الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل‪ ،‬بعرضها على جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الفعل الماضي يبنى للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره‪ ،‬مثل‪ُ :‬أِخ َذ وُص ِّلَي وِقيَل ‪ ،‬إال إذا كان مبدوءًا بهمزة وصل فإنه‬
‫يضم ثالثة مع أوله مثل‪ُ :‬اْعُتِم َد‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفعل المضارع يبنى للمجهول بضم أوله وفتح ما قبل آخره‪ ،‬مثل‪ُ :‬يْم َنُح ‪ ،‬وإذا كان آخره أو ما قبل آخره ياء أو واوًا قلبتا‬
‫ألفًا‪ ،‬مثل‪ُ :‬تْبَنى وُتَقاُم ‪.‬‬
‫ج‪ -‬عندما يبنى الفعل للمجهول يحذف الفاعل ويصبح المفعول به نائبًا عنه مرفوعًا‪.‬‬
‫تستغرق عملية تلخيص القاعدة دقيقة واحدة‪ ،‬ثم يجيب المتدرب عن أسئلة الطالب في الدقيقتين الباقيتين‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬التدريب والتقويم (للمتدرب الثالث)‪:‬‬

‫يعود المعلم الثاني إلى مكانه في مؤخرة الفصل‪ ،‬ثم يتقدم المتدرب الثالث‪ ،‬فيشكر زميليه على التقديم والشرح‪ ،‬ويشكر‬
‫الطالب على تجاوبهم‪ ،‬ثم يبدأ مرحلة التدريب والتقويم‪.‬‬
‫يبدأ المتدرب الثالث هذه المرحلة بتوزيع ورقة تحوي التدريب األول‪ ،‬الموضح في خطة التحضير‪ ،‬ويضع النسخة األصلية‬
‫على جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬ثم يطلب من كل واحد منهم قراءة فقرة من الفقرات فيه ويجيب عنها‪ .‬يكرر هذه العملية في‬
‫التدريبين الثاني والثالث‪ ،‬مع مراعاة اإليجاز في اإلعراب‪.‬‬
‫إن حل التمرينات في هذه المرحلة عملية تقويم أيضا؛ حيث يتأكد المتدرب خاللها من فهم الطالب للدرس وقدرتهم على‬
‫التطبيق‪ ،‬وتحقق األهداف الموضحة في خطة التحضير‪ .‬وهذه العملية تستغرق خمس دقائق بما فيها األسئلة واإلجابات‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬الحوار والمناقشة‬
‫بعد انتهاء التدريس‪ ،‬يجلس المشرف مع طالبه المتدربين في حجرة الدرس أو في مختبر اللغة‪ ،‬فيقدم للمناقشة بكالم موجز؛‬
‫يشيد فيه بجهود المتدربين في التحضير واألداء‪ ،‬ويشير إلى نقاط القوة ونقاط الضعف لديهم‪ ،‬ويشجع الجميع على تقبل النقد‬
‫واالستفادة منه‪ .‬ثم يطلب من أحد المتدربين الثالثة توضيح طريقة التحضير في مدة ال تتجاوز دقيقتين‪ ،‬ويعطي كل واحد‬
‫منهم دقيقة واحدة لتوضيح وجهة نظره حول بعض القضايا أو المشكالت في التحضير أو األداء‪ ،‬ثم يشير المشرف نفسه إلى‬
‫أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش‪ ،‬ويذكرهم بما درسوه في المحاضرات السابقة أو شاهدوه من دروس ونماذج‪.‬‬
‫وينبغي أال تتعدى هذه المقدمة خمس دقائق‪.‬‬
‫ثم يشغل جهاز الفيديو مدة خمس دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب األول في المرحلة األولى‪ ،‬ويطلب من الجميع تتبع بطاقة‬
‫المالحظة أثناء المشاهدة؛ للتأكد من صحة ما دونوه فيها‪ .‬ثم يوقف الجهاز إيقافًا مؤقتًا؛ ليبدأ الحوار‪ ،‬ويعاد تشغيله عند‬
‫الحاجة لمشاهدة مقطع أو إعادة فقرة‪ .‬وينبغي أن يقتصر الحوار والمناقشة على مرحلة التقديم لموضوع الدرس‪ ،‬وربطه‬
‫بالدروس السابقة‪ ،‬وتشويق الطالب إليه‪ ،‬وما يدخل ضمن هذه المرحلة من أنشطة وحركات جسمية‪ ،‬وما تتطلبه من وسائل‬
‫تعليمية ومهارات فرعية‪ ،‬كتوزيع الوقت وطرح األسئلة‪ ،‬والتعزيز ونحو ذلك‪ .‬وينبغي أن يكون الحوار ضمن اإلطار المتفق‬
‫عليه في المحاضرات السابقة‪ ،‬المدون في بطاقة المالحظة‪ ،‬وقد يتطرق الحضور إلى ما يرتبط بهذه المرحلة من خطوات‬
‫التحضير للدرس‪.‬‬

‫تستغرق عملية الحوار هذه مدة عشر دقائق‪ ،‬تضاف إليها الخمس األولى‪ .‬ثم ينتقل الحوار إلى المرحلة الثانية بطريقة ال‬
‫تختلف كثيرًا عن المرحلة األولى إال في الزمن وموضوعات المناقشة؛ حيث يشغل جهاز الفيديو في مدة ال تتجاوز عشر‬
‫دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب الثاني في شرح الدرس الجديد‪ ،‬ثم يوقف التشغيل ويبدأ الحوار‪ ،‬وقد يعاد تشغيل الجهاز عند‬
‫الحاجة إليه أثناء الحوار‪ .‬وقد تستغرق هذه المرحلة عشرين دقيقة؛ منها عشر دقائق لمشاهدة الدرس‪ ،‬وعشر دقائق أخرى‬
‫للحوار والمناقشة‪ .‬ثم ينتقل الحوار إلى المرحلة األخيرة التي ال تختلف عن سابقتيها إال في الزمن وموضوعات المناقشة؛‬
‫حيث تستغرق في مجموعها أقل من عشر دقائق‪ .‬وهكذا يكون الزمن الذي استغرقته عملية التدريس المصغر بمراحلها الثالث‬
‫خمسًا وأربعين دقيقة أو تزيد قليًال‪ ،‬يضاف إليها خمس دقائق لتلخيص الحوار في المراحل الثالث‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬إعادة التدريس‬
‫ذكرنا في الجزء األول من هذه الدراسة أن إعادة التدريس مرحلة مهمة من مراحل التدريس المصغر‪ ،‬إذا دعت الحاجة إليها‪،‬‬
‫غير أن أساليب اإلعادة المعمول بها في برامج تعليم اللغات األجنبية غالبًا ما تنطلق من المنهج السلوكي التقليدي‪ .‬لهذا‬
‫السبب‪ ،‬واتباعًا لمبادئ المنهج المعرفي في تعليم اللغات؛ فإننا نرى أال يعاد الدرس نفسه وال العناصر موضع النقد‪ ،‬وإنما‬
‫يطلب من المتدرب التنبه إليها في الدروس القادمة‪ ،‬ويحاسب عليها في بطاقة المالحظة‪ .‬وقد أثبتت الممارسة العملية أن‬
‫التنبيه إلى بعض األخطاء وتالفيها في دروس الحقة أفضل من إعادتها أو إعادة الدرس نفسه‪ ،‬ال سيما أن الوقت المخصص‬
‫للتربية العملية في كثير من برامج تأهيل معلمي اللغة العربية محدود جدًا‪.‬‬
‫خامسًا‪ :‬التقويم‬
‫ُيعد األستاذ المشرف بطاقة تقويم لكل مرحلة من مراحل التدريس الثالث؛ التقديم‪ ،‬والشرح‪ ،‬والتدريب والتقويم‪ .‬كل بطاقة‬
‫منها تحتوي على خمس وعشرين أو ثالثين فقرة‪ ،‬وكل فقرة تمثل مهارة جزئية من مهارات التدريس أو عنصر من عناصره‪.‬‬
‫توضع المهارة في الجانب األيمن من البطاقة‪ ،‬ويخصص لها أربع درجات تكون في الجانب األيسر منها‪ ،‬مقسمة إلى خمسة‬
‫مستويات حسب درجات األداء‪ :‬ممتاز له أربع نقاط‪ ،‬وجيد جدًا له ثالث نقاط‪ ،‬وجيد له نقطتان‪ ،‬وضعيف له نقطة واحدة‪،‬‬
‫وغير موجود له صفر‪ .‬فتكون الدرجة الكبرى لكل بطاقة مائة درجة إن كانت فقراتها خمسًا وعشرين (‪ ،)100=4×25‬ومائة‬
‫وعشرين إن كانت فقراتها ثالثين (‪ .)120=4×30‬وقد يترك في نهاية البطاقة فراغ يسجل فيه المقِّو م ملحوظاته على أداء‬
‫المتدرب واقتراحاته حول التدريس‪ .‬ويفضل أن تقسم الفقرات أو تصنف إلى خمس أو ست مجموعات‪ ،‬تختلف باختالف‬
‫مرحلة التدريس؛ فمرحلة التقديم للدرس مثًال يمكن أن تصنف فقراتها في المجموعات الست التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬مهارات اإلثارة والتشويق‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارات األسئلة واإلجابات‪.‬‬
‫‪ -3‬مهارات استخدام تقنيات التعليم أو الوسائل المعينة‬
‫‪ -4‬مهارات الحركة‪ ،‬أي حركات الجسم‪ ،‬والتحرك داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -5‬مهارات التعزيز‪ ،‬بنوعيه؛ اإليجابي والسلبي‪.‬‬
‫‪ -6‬مهارات الدقة والتنظيم والتوزيع‪.‬‬
‫يالحظ أن بعض المهارات التي تحدثنا عنها في الجانب النظري غير موجودة في هذه المجموعات‪ ،‬ولم يتضمنها النموذج‬
‫المقترح لهذه المرحلة‪ ،‬إما ألنها غير مطلوبة فيها؛ كمهارات الشرح‪ ،‬ومهارات التدريب والتقويم‪ ،‬أو ألنها أدمجت ضمن‬
‫مهارات أخرى؛ كمهارات االختيار‪ ،‬التي أدمجت في مهارات األسئلة واإلجابات‪ ،‬والمهارات المتعلقة بمراعاة مستوى الطالب‬
‫ومراعاة الفروق الفردية‪ ،‬التي أدمج بعضها في مهارات األسئلة واإلجابات‪ ،‬وأدمج بعضها اآلخر في مهارات التعزيز‪ .‬تسلم‬
‫نسخة من بطاقة التقويم في بداية الدرس للزمالء الحضور وكل من األستاذ المشرف والمتدرب نفسه‪ .‬وفي نهاية الدرس‬
‫تجمع الدرجات‪ ،‬ويحسب متوسط ما حصل عليه المتدرب بعد أن يخصص أربعون بالمائة منها للمشرف وستون بالمائة‬
‫للحضور‪ .‬وليس الغرض من هذه البطاقة رصد الدرجات وحسب‪ ،‬بل هي أداة يستفاد منها أيضًا في مرحلة الحوار والمناقشة‪.‬‬

‫وفيما يلي نموذج لهذه البطاقة‪:‬‬

‫المستويــــــات‬ ‫المهارات الفرعية‬ ‫م المهارات األساسية‬
‫‪0 1 2 3 4‬‬
‫• استهالل الدرس‬ ‫‪ 1‬مهارات‬
‫• إثارة انتباه الطالب للدرس الجديد‬ ‫اإلثارة‬
‫• تذكيرهم بمعلوماتهم السابقة المرتبطة بالموضوع‬ ‫والتشويق‬
‫• مراعاة مستواهم اللغوي‬
‫• تشويقهم للدرس الجديد‬
‫• اختيار السؤال ووضوح الهدف منه‬ ‫‪ 2‬مهارات األسئلة واإلجابات‬
‫• مناسبة كلماته وعباراته لمستوى الطالب‬
‫• تنويع األسئلة وتوقيت طرح كل سؤال‬
‫• مراعاة مستوى الطالب والفروق بينهم في قبول اإلجابة‬
‫• أساليب اإلجابة عن أسئلة الطالب‬
‫• مناسبة الوسيلة للمهارة ووضوح الهدف منها‬ ‫‪ 3‬مهارات استخدام تقنيات التعليم‬
‫• بساطة الوسيلة وقلة تكاليفها‬
‫• استخدامها في الوقت المناسب‬
‫• نجاح الوسيلة في تحقيق الهدف‬
‫• سالمة استخدامها من الناحية الفنية‬
‫• التحرك داخل الفصل بطريقة منظمة وهادفة‬ ‫‪ 4‬مهارات الحركة‬
‫• تغيير النشاط واالنتقال من مهارة إلى أخرى‬
‫• توزيع األنشطة بين الطالب بعدل‬
‫• االستعانة باليدين والعينين وحركات الجسم‬
‫• استخدام التمثيل بنوعيه؛ المسموع والصامت‬
‫• مناداة كل طالب باسمه المحبب إليه‬ ‫‪ 5‬مهارات التعزيز‬
‫• استعمال عبارات القبول والمجاملة باعتدال‬
‫• تشجيع الطالب المصيب‬
‫• أسلوب تصويب األخطاء‬
‫• مراعاة الفروق بين الطالب في التعزيز‬
‫• توزيع الوقت بين األنشطة وفقًا للخطة‬ ‫‪ 6‬مهارات التنظيم والتوزيع‬
‫• توقيت الكالم واالستماع إلى الطالب‬
‫• نسبة كالم المعلم إلى كالم للطالب‬
‫• الدقة في توزيع األدوار بين الطالب‬
‫• مطابقة األداء العملي لخطة التحضير‬
 ‫إستراتيجية التعلم باالكتشاف‬
‫هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية عالقات جديدة لم تكن‬
‫معروفة لديه من قبل‪.‬‬
‫هو التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل الى معلومات جديدة حيث تمكن‬
‫الطالب من تخمين او تكوين فرض او ان يجد حقيقة رياضية باستخدام عمليات االستقراء او االستنباط او باستخدام المشاهدة‬
‫واالستكمال او اية طريقة اخرى ‪.‬‬
‫هو عملية تنظيم المعلومات بطريقة تمكن التلميذ المتعلم من أن يذهب أبعد من هذه المعلومات‪ .‬أو هو الطريقة التي يتم فيها‬
‫تأجيل الصياغة اللفظية للمفهوم أو التصميم المراد تعلمه حتى نهاية المتابعة التعليمية التي يتم من خاللها تدريس المفهوم أو‬
‫التعميم‪ .‬أو هو محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه‪ ،‬فهو يعيد لنا المعلومات بهدف التوصل الى معلومات جديدة‪،‬‬
‫فالتعلم باالكتشاف هو سلوك المتعلم لالنتهاء من عمل تعليمي يقوم به بنفسه دون مساعدة من المعلم‬
‫أهداف التعلم باالكتشاف‬
‫أهداف عامة‬
‫يمكن إجمال األهداف العامة للتعلم باالكتشاف بأربع نقاط أساسية هي ‪:‬‬
‫• تساعد دروس االكتشاف الطلبة على زيادة قدراتهم على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات بطريقة عقالنية‬
‫• يتعلم الطلبة من خالل اندماجهم في دروس االكتشاف بعض الطرق واالنشطة الضرورية للكشف عن اشاء جديدة بانفسهم‬
‫• تنمي لدى الطلبة اتجاهات واستراتيجيات في حل المشكالت والبحث‬
‫• الميل الى المهام التعليمية والشعور بالمتعة وتحقيق الذات عند الوصول الى اكتشاف ما‬

‫اهداف خاصة‬
‫أما األهداف الخاصة فحدث وال حرج فهي كثيرة نسرد لكم منها ما يلي‬
‫• يتوفر لدى الطلبة في دروس االكتشاف فرصة كونهم يندمجون بنشاط الدرس‬
‫• ايجاد انماط مختلفة في المواقف المحسوسة والمجردة والحصول على المزيد من المعلومات‬
‫• يتعلم الطلبة صياغة استراتيجيات اثارة االسئلة غير الغامضة واستخدامها للحصول على المعلومات المفيدة‬
‫• تساعد في انماء طرق فعالة للعمل الجماعي ومشاركة المعلومات واالستماع الى افكار االخرين واالستئناس بها‬
‫• تكون للمهارات والمفاهيم والمبادئ التي يتعلمها الطلبة اكثر معنى عندهم واكثر استبقاء في الذاكرة‬
‫• المهارات التي يتعلمها الطلبة من هذه الطريقة اكثر سهولة في انتقال اثرها الى انشطة ومواقف تعلم جديدة‬
‫طرق االكتشاف‬
‫طريقة االكتشاف االستقرائي‬
‫وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم او مبدأ ما من خالل دراسة مجموعة من االمثلة النوعية لهذا المفهوم او المبدأ ويشتمل‬
‫هذا االسلوب على جزئين االول يتكون من الدالئل التي تؤيد االستنتاج الذي هو الجزء الثاني وقد تجعل الدالئل االستنتاج‬
‫موثوق به الى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدالئل وهناك عمليتان يتضمنها اي درس اكتساف استقرائي هما‬
‫التجريد والتعميم‪.‬‬
‫طريقة االكتشاف االستداللي‬
‫هي التي يتم فيها التوصل الى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق االستنتاج المنطقي من المعلومات التي سبق‬
‫دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المدرس او المعلمة على توجيه سلسلة من االسئلة الموجهة التي تقود الطلبة الى‬
‫استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمة في تدريسه ابتداء من االسئلة السهلة وغير الغامضة ويتدرج في ذلك حتى‬
‫الوصول الى المطلوب‬
‫وهناك االكتشاف القائم على المعنى‪ :‬واالكتشاف غير القائم على المعنى‪ :‬فاألول يضع الطالب في موقف مشكل يتطلب حل‬
‫مشكلة ما‪ ،‬ويشارك الطالب مشاركة ايجابية في عملية االكتشاف‪ ،‬وهو على وعي وادراك لما يقوم به من خطوات ولها يشير‬
‫اليه المعلم من ارشادات وتوجيهات‪ ،‬أما االكتشاف غير القائم على المعنى ففيه يوضع الطالب في موقف مشكل أيضا تحت‬
‫توجيه المعلم‪ ،‬ويتبع ارشادات المعلم دون فهم لما يقوم به من خطوات‪ ،‬بل عليه أن ينفذ األسئلة دون أن يفهم الحكمة في‬
‫تسلسلها او في مغزاها‪.‬‬
‫أهمية التعلم باالكتشاف ‪:‬‬
 ‫• يساعد االكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدالئل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكالت الجديدة ‪.‬‬
‫• يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدالالت باستخدام التفكير المنطقي سواء االستقرائي أو االستنباطي ‪.‬‬
‫• يشجع االكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم ‪.‬‬
‫• يعّو د المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية ‪.‬‬
‫• يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على االحتفاظ بالتعلم ‪.‬‬
‫• يساعد على تنمية اإلبداع واالبتكار ‪.‬‬
‫• يزيد من دافعية الطالب نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه ‪.‬‬
‫أنواع التعلم باالكتشاف ‪:‬‬
‫هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للطالب وهي ‪:‬‬
‫(‪ )1‬االكتشاف الموجه ‪:‬‬
‫وفيه يزّو د المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ‪ ،‬وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية‬
‫الكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ‪ ،‬ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات االكتشاف ويناسب هذا‬
‫األسلوب تالميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتالميذ بتطوير معرفتهم من خالل خبرات عملية مباشرة ‪.‬‬

‫(‪ )2‬االكتشاف شبه الموجه ‪:‬‬

‫وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث ال يقيده وال يحرمه من فرص النشاط العملي‬
‫والعقلي ‪ ،‬ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات ‪.‬‬
‫(‪ )3‬االكتشاف الحر ‪:‬‬
‫وهو أرقى أنواع االكتشاف ‪ ،‬وال يجوز أن يخوض به المتعلمين إال بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ‪ ،‬وفيه يواجه‬
‫المتعلمون بمشكلة محددة ‪ ،‬ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها‬
‫‪.‬‬
‫دور المعلم في التعلم باالكتشاف ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة‬
‫‪ .2‬إعداد المواد التعليمية الالزمة لتنفيذ الدرس ‪.‬‬
‫‪ .3‬صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين‬
‫‪ .4‬تحديد األنشطة أو التجارب االكتشافية التي سينفذها المتعلمون ‪.‬‬
‫‪ .5‬تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫ارشادات عند استخدام طريق التعلم باالكتشاف‬
‫‪ .1‬يجب ان يكون المبدأ او المفهوم المراد اكتشافه واضحا في ذهن المدرس وذلك يساعد على اختيار االمثلة او االسئلة التي‬
‫سوف يقدمها‬
‫‪ .2‬يجب ان يأخذ المعلم او المعلمة في اعتبارهم العوامل ذات الصلة قبل ان يقرر هل يستخدم هذه الطريقة ام ال فبعض‬
‫المبادئ معقدة لدرجة تكون طريقة االكتشاف فيها غير فعالة‬
‫‪ .3‬ايضا يجب االخذ في االعتبار قبل ان يقرر هل يستخدم اكتشافا استقرائيا ام استدالليا او هما معا فمثال نظريات التباديل قد‬
‫يصعب تدريسها باالكتشاف االستقرائي وحده ولكنه اسهل بالخلط بينهما وكذلك بعض نظريات التكامل‬
‫‪ .4‬في حالة استخدام طريقة االكتشاف االستقرائي يجب اختبار امثلة بحيث تمثل المجال الذي سيعمل فيه المبدأ‬
‫‪ .5‬في حالة استخدام طريقة االكتشاف االستقرائي يجب عدم اجبار الطلبة على التعبير اللفظي‬
‫‪ .6‬يجب ان نهتم باالجابات واالقتراحات غير المتوقعة من الطلبة‬
‫‪ .7‬يجب ان نقرر متى نقةل للطلبة الذي ال يستطيعون االكتشاف المعلومات المطلوبة كالوقت مثال‬
‫‪ .8‬يجب جعل الطلبة يتأكدون من صحة استنتاجهم او اكتشافهم بالتطبيق مثال‬
‫إستراتيجية التعلم بالبحث‬
‫التعلم بالبحث يساعد الدارسات ‪ /‬الدارسين علي السعي نحو المعلومات واإلجابات والحلول تجاه موضوع ما أو تجاه مشكل‬
‫محدد وتنظيمها وتحليلها التخاذ قرار بشأنها ‪.‬‬
‫أهمية استخدام التعلم بالبحث‬
‫يجعل التعلم أسرع ‪.‬‬
‫يجعل التعلم أمتع وأعمق ‪.‬‬
‫ينمي لدي الدارس التعلم الذاتي وان يكتشف بنفسه اإلجابات والمعلومات ‪.‬‬
 ‫يساعد علي أن تكتسب الدارسة ‪ /‬الدارس الثقة بالنفس والقوة ‪.‬‬
‫يساعد التعلم بالبحث علي تنمية المهارات اللغوية لدي الدارسات‪ /‬الدارسين ‪.‬‬
‫تساعد علي زيادة مفاهيم الدارسات ‪ /‬الدارسين حيث يستكشف البحث لهن المعرفة‪ ,‬السلوكيات‪ ,‬الممارسات‪.‬‬
‫يساعد التعلم بالبحث علي توسيع مدارك الدارسات ‪ /‬الدارسين ومعرفة معلومات ومفاهيم تتخطى المنهج ‪.‬‬
‫ينمي التعلم بالبحث شخصيات الدارس من خالل خبرة التعامل مع أماكن ‪ /‬أشخاص خارج الفصل في المقابالت التي تتم في‬
‫البحث ‪.‬‬
‫يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز التفاعل وبناء العالقات بين المشاركين في البحث ‪.‬‬
‫يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز القدرات لدي الدارسات من خالل مشاركة الدارس في بحث وتحليل المشكالت التي تواجه‬
‫مجتمعهم وبالتالي يمكنهن تولي بعض المبادرات التنموية الصغيرة بأنفسهم ‪.‬‬
‫أشكال وصور التعلم بالبحث‬
‫‪ -‬بحث علمي مبسط خارج الفصل لدراسة موضوعات معينة مثل ( أنواع التربة – الحشرات الضارة‬
‫‪ -‬الخدمات التي يقدمها السنترال بالقرية وهكذا ‪...‬‬
‫‪ -‬إجراء التجارب ‪.‬‬
‫‪ -‬البحث في الكتب والصور ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين وأنشطة بحثية تعتمد علي البحث ( تكليفات – تمارين – البوم البحث –‬
‫مهارات إعداد وتصميم خطة البحث ‪.‬‬
‫تحديد اهداف البحث او االنشطة البحثية ‪.‬‬
‫تحديد واختيار موضوعات البحث‪.‬‬
‫تحديد واختيار مصادر البحث‪.‬‬
‫تحديد واختيار أساليب البحث ‪.‬‬
‫تحديد األسئلة والمعلومات المطلوبة ‪.‬‬
‫توضيح وتوزيع المهام لفريق البحث ‪.‬‬
‫تنفيذ البحث او االنشطة البحثية‪.‬‬
‫تسجيل نتائج البحث تقريرالبحث‬
‫عرض نتائج البحث لباقي للدارسات معا‪.‬‬
‫تقويم األبحاث المقدمة من الدارسات ‪.‬‬
‫مهارات تنفيذ البحث ( تطبيق التعلم بالبحث )‬
‫مهارات استثارة دافعيه الدارسين للتعلم بالبحث ‪.‬‬
‫مهارات التأكيد علي المفاهيم واألفكار الرئيسية للبحث ‪.‬‬
‫مهارات توزيع المهام واألدوار بين فريق البحث من الدارسات ‪.‬‬
‫مهارات االستخدام الجيد لألسئلة البحث ‪.‬‬
‫مهارات االستخدام الجيد لمصادر البحث ‪.‬‬
‫مهارات إتقان استخدام أساليب البحث المختلفة ‪.‬‬
‫مهارات التسجيل والتدوين بدقة أثناء البحث ‪.‬‬
‫مهارات استخدام أساليب التعزيز المناسبة للدارسات ‪.‬‬
‫مهارات عمل تقرير للبحث يشمل كافة العناصر ونتائج البحث ‪.‬‬
‫مهارات تقويم األبحاث وعمل التغذية الراجعة مع مجموعات البحث ‪.‬‬
‫االعتبارات الهامة التي يجب مراعاتها ‪:‬‬
‫قبل تنفيذ البحث نراعي ‪:‬‬
‫توضيح الهدف من البحث للدارس القائم بالبحث ‪.‬‬
‫مشاركة الدارس في اختيار موضوعات البحث ‪.‬‬
‫تحديد مصادر البحث المناسبة لموضوع البحث وللدارس أيضا ‪.‬‬
‫تنوع األساليب التي يتم استخدامها في البحث ومالءمتها لموضوع البحث‪.‬‬
‫مساعدة الدارس في تحديد أسئلة البحث أو توضيح التكليف المطلوب في األنشطة البحثية‬
‫التأكيد علي أهمية مشاركة فريق البحث معا للخروج بنتائج جيدة ‪.‬‬
‫يجب أن يكون فريق البحث من الدارسين متجانس ويقبلون أراء بعض ‪.‬‬
 ‫تحديد الوقت الذي يستغرقه البحث أو الوقت الذي يستغرقه التمرين البحثي ‪.‬‬
‫يجب تحديد قائد لفريق البحث وأخرى لتسجيل المالحظات ‪.‬‬
‫تنوع أشكال البحث واألنشطة البحثية حتى ال يمل الدارس ‪.‬‬
‫يجب أن نبدأ تطبيق طريقة البحث في الفصل بموضوعات بسيطة ومشوقة للدارس ‪.‬‬
‫أثناء تنفيذ البحث نراعي ‪:‬‬
‫ضرورة مشاركة الدارسين الفعالة معا أثناء تنفيذ البحث أو األنشطة البحثية ‪.‬‬
‫التسجيل والكتابة لكل المالحظات واإلجابات المختلفة واالحتفاظ بالمالحظات والكتابات التي يتم تدوينها أثناء البحث ‪.‬‬
‫توجيه الدارس ومشاركته في البحث خاصة في تطبيق الدارس للبحث ألول مرة ‪.‬‬
‫التأكد من استخدام الدارس لمصادر البحث المختلف ‪.‬‬
‫التأكد من استخدام األساليب المناسبة الموضوع البحث وتنوع األساليب المستخدمة ‪.‬‬
‫التأكيد علي كتابة تقرير البحث بطريقة جيدة ‪.‬‬
‫أتوقع أن يقابلني بعض الصعوبات في استخدام أسلوب التعلم بالبحث‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪.... .................................................. ...............................................‬‬
‫* يمكن أن أتغلب علي الصعوبات السابق من خالل ‪:‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪.... .................................................. ...............................................‬‬
‫استراتيجية التعلم حتى التمكن‬
‫ما المقصود بالتعلم حتى التمكن ؟‬
‫يقصد بالتعلم حتى التمكن تزويد المتعلمين بوحدات تعليمية ذات تنظيم جيد ولها أهداف محددة مسبقا وال يسمح للمتعلم‬
‫االنتقال من وحدة تعليمية إلى أخرى تالية إال بعد أن يصل إلى مستوى التمكن المطلوب وإذا لم يتمكن المتعلم من الوصول‬
‫إلى المستوى المطلوب تعد له مادة أو مواد عالجية تساعده في الوصول إلى هذا المستوى من التمكن ‪.‬‬
‫كما ويرى البعض أن هذا المفهوم يعنى مجموعة من اإلجراءات والخطوات التعليمية المنظمة والمحددة األهداف تساعد‬
‫المتعلم على تحقيق األهداف بمستوى إتقان يصل إلى أكثر من ‪ 80‬وال يمكن االنتقال من خطوة إلى الخطوة التالية إال بعد‬
‫الوصول إلى المستوى المطلوب من اإلتقان ‪.‬‬
‫يعتبر التعلم للتمكن من المفاهيم الحديثة في مجال التربية والتي ظهرت في القرن العشرين مع كتابات الكثيرين من أمثال‬
‫ديوي وغيره ‪ ,‬وهو يعني نوعا من أنواع التعلم اإلنساني الذي نحاول فيه التأكيد علي إتقان المتعلم لمجموعة محددة من‬
‫األهداف السلوكية ‪ ,‬ويقوم التعلم للتمكن علي افتراضات أساسية هي ‪:‬ـ‬
‫· جميع المتعلمين يستطيعون اكتساب المادة العلمية المقدمة لهم ونستطيع إيجاد االستراتيجيات المناسبة لتحيقي هذا‬
‫الهدف ‪.‬‬
‫· يقدم المعلم والبرنامج التعليمي المقدم المساعدة المناسبة للمتعلم إذا ما واجه صعوبة معينة ‪.‬‬
‫· تقديم المواقف التعليمي المناسبة والمالئمة لتحقيق أهداف األفراد في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫· ترتبط فكرة التعلم للتمكن بفكرة التقويم التتابعي المستمر والذي تقدم من خالل اختبارات سريعة وصغيرة في كل موقع من‬
‫مواقع الدرس ‪.‬‬
‫· التعزيز هام جدا في عمليات التعلم للتمكن ‪.‬‬
‫وقد أشارت الكتابات التربوي إلى وجود عدد من الخطوات يمكن اتباعها من اجل تحقيق التعلم للتمكن وهي ‪:‬ـ‬
‫ـ توفير طرق التعليم المناسبة لكل طالب ‪.‬‬
‫ـ مساعدة الطالب عندما يحتاجون إلى ذلك لحل الصعوبات التي تقف أمام تعلمهم ‪.‬‬
‫ـ توفير الوقت الكافي للتعلم ‪.‬‬
‫ـ وجود معايير واضحة يجب تحقيقها لكي يصل الطالب إلى درجة اإلتقان ( التمكن) ‪.‬‬
‫المشكالت التي تواجه التعلم للتمكن‪:‬‬
‫· مشكالت خاصة بتوفير الوقت الكافي للوصول بكل الطالب إلى درجة التمكن ‪.‬‬
‫· نقص المهارات األساسية لدي المعلمين ‪.‬‬
‫· توالد عادات سيئة لدي المتعلمين مثل التراخي والكسل في عملية التعلم ‪.‬‬
‫· حصول الفرد علي درجة عالية ليس معناه انه أتقن المادة التعليمية ‪.‬‬
‫وقد حدد بلوم مجموعة من اإلجراءات للتعلم حتى التمكن يمكننا إجمالها فيما يلى ‪:‬‬
 ‫‪ -1‬أن يتم تدريس مجموعة من المهام التعليمية في إطار الوحدة األولى ‪.‬‬
‫‪ -2‬ترتيب المهمات التعليمية بحيث تؤدى كل مهمة إلى المهمة التالية ‪.‬‬
‫‪ - 3‬توفير الظروف واإلمكانيات واألساليب المناسبة التي تسهم في تعلم مهام الوحدة األولى ‪.‬‬
‫‪ -4‬إعداد اختبار بنائي تشخيصي للوقوف على مدى بلوغ المتعلم لمستوى التمكن ‪.‬‬
‫‪ -5‬تنفيذ اإلجراءات العالجية من خالل مواد تعليمية تعطى للتالميذ الذين لم يتمكنوا من الوصول إلى مستوى التمكن‬
‫لمساعدتهم في الوصول إليه ‪.‬‬
‫‪ - 6‬إعداد مواد إثرائية للمتعلمين الذين حققوا المستوى المطلوب من التمكن ‪.‬‬
‫‪ - 7‬إعداد اختبار ثان ينفذ على المتعلمين الذين لم يصلوا مستوى التمكن بعد تطبيق المواد العالجية ‪.‬‬
‫‪ - 8‬تكرار الخطوات واإلجراءات السابقة لكل وحدة ‪.‬‬
‫‪ - 9‬إعداد اختبار نهائي شامل يرتبط باألهداف وتطبيقه قبل وبعد تدريس الوحدة ‪.‬‬
‫تطبيق نموذج التعلم للتمكن في الموقف التعليمي ‪:‬‬
‫· تحديد مجموعات األهداف المطلوب تحديدها ‪.‬‬
‫· إعداد األهداف بحيث تكون مشتقة من األهداف ‪.‬‬
‫· تحديد مستوي التمكن المطلوب ‪.‬‬
‫· تقسيم المادة التعليمية إلى وحدات صغيرة ‪.‬‬
‫· بناء اختبار نهائي للكشف علي مدي التقدم الذي تحقق لدي المتعلم ‪.‬‬
‫ويتطلب ذلك توفير ‪:‬ـ‬
‫ـ كتب متنوعة يمكن من خاللها أن يحقق الطالب نموا كل حسب سرعة تعلمه ‪.‬‬
‫ـ بطاقات لشرح أجزاء معينة من المادة ‪.‬‬
‫ـ إعادة التدريس في بعض الموضوعات ‪.‬‬
‫ـ استخدام الوسائل التعليمية ‪.‬‬
‫ـ إثارة اهتمام التالميذ ‪.‬؟‬
‫استخدام أنشطة تعليمية متنوعة ‪.‬‬
‫ـاستخدام استراتيجيات متنوعة في عملية التدريس ‪.‬‬
‫ـ استخدام استراتيجيات عالجية مناسبة ‪.‬‬
‫إستراتيجية تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم "‬
‫يشير علماء النفس إلى أن المفهوم عبارة عن مجموعة من المثيرات التي لها خصائص معينة ‪ ,‬ويشير البعض اآلخر إلى أن‬
‫المفهوم هو فكرة مجردة تم تعميمها خالل المرور بمواقف ومناسبات معينة ‪ .‬والمفاهيم علي وجه العموم تعتبر مجردات‬
‫استخرجت من خبراتنا اليومية في الحياة وال تشير إلى أحداث معينة لكنها تشير إلى مكونات مجردة مأخوذة من مجموعة من‬
‫األحداث المتعددة وهي تساعد في تنظيم وتبويب هذه الخبرات واألحداث وتتكون المفاهيم من خالل التعرف الحي مع األشياء‬
‫والمواقف الجزئية ثم تصنف هذه األشياء إلى مجموعات تنتهي بتحديد الخواص المشتركة بينها‬
‫وتشير الدراسات إلى أن تكوين المفهوم يمر بثالث مراحل هي ‪:‬ـ‬
‫· التمييز ‪ :‬بمعني قدرة الفرد علي أن يميز بين األفراد والعناصر المتشابهة وهو عادة ما يتم علي المستوي العقلي ‪.‬‬
‫· التنظيم والتصنيف ‪ :‬وذلك من خالل مالحظة الشبه وايجاد العالقات والصفات العامة المشتركة بين األفراد ‪.‬‬
‫· التعميم ‪ :‬وهو توصل الطالب إلى مبدأ عام أو قاعدة لها صفة الشمول ‪.‬‬
‫مكونات المفهوم‬
‫تكون المفهوم من مجموعة من المكونات هي ‪:‬‬
‫‪ o‬اسم المفهوم ‪.‬‬
‫‪ o‬داللة المفهوم ‪.‬‬
‫‪ o‬صفات المفهوم‪.‬‬
‫‪ o‬أمثلة المفهوم ‪.‬‬
‫أنواع المفاهيم‬
‫‪ -‬مفاهيم مجردة ‪ :‬التي ليس لها أمثلة محسوسة ‪.‬‬
‫‪ -‬مفاهيم مادية ‪ :‬لها أمثلة محسوسة‪.‬‬
‫وعموما تسم المفاهيم إلى ‪:‬‬
‫· مفاهيم ربط تلك التي تربط بين مصطلحين او شيئين ‪.‬‬
 ‫· مفاهيم فصل ‪.‬‬
‫· مفاهيم عالقات وتتضمن العالقة بين مفهومين أو اكثر ‪.‬‬
‫· مفاهيم تصنيف ‪.‬‬
‫· مفاهيم عملية ‪.‬‬
‫· مفاهيم وجدانية ‪.‬‬
‫ولكي يتعلم الطالب المفهوم فانه البد أن يستطيع القيام بأربعة أشياء ‪:‬ـ‬
‫ـ يسمي المفهوم ‪.‬‬
‫ـ يعبر عن خصائص المفهوم ‪.‬‬
‫ـ يختار األمثلة الصحيحة للمفهوم ‪.‬‬
‫ـ يحل مشكالت تتضمن المفهوم ‪.‬‬
‫وهناك العديد من استراتيجيات تدريس المفهوم وترتكز هذه االنواع علي ‪:‬‬
‫· تقديم تعريف للمفهوم أو إجراء تجارب يعقبها تقديم تعريف للمفهوم ‪.‬‬
‫· ذكر الخصائص المميزة للمفهوم ‪.‬‬
‫· تقديم امثلة للمفهوم ‪.‬‬
‫· إجراء مناقشات بين الطالب لمعرفة مدي تمكن الطالب من المفهوم ‪.‬‬
‫· االستفادة من المواقف العملية في استنتاج المفهوم مع الطالب ‪.‬‬
‫· حل مشكالت تتضمن المفهوم ‪.‬‬
‫ويجب مالحظة أن تنمية المفهوم يتأثر بعدة عوامل منها ‪:‬ـ‬
‫ـ عدد األمثلة المقدمة للمفهوم ‪.‬‬
‫ـ األمثلة اإليجابية المقدمة للمفهوم ‪.‬‬
‫ـ الخبرات السابقة للفرد ‪.‬‬
‫ـ الفروق الفردية بين الطالب المتعلمين ‪.‬‬
‫ـ الخبرات المباشرة لألفراد ‪.‬‬
‫ـ التمكن من المفاهيم السابقة ‪.‬‬
‫ـ نوع المفاهيم المقدمة ‪.‬‬
‫قياس تعلم المفاهيم ‪.‬‬
‫يمكن قياس تعلم الطالب للمفهوم من خالل بعض األجرات البسيطة ومنها ‪:‬ـ‬
‫· اكتشاف المفهوم لدي الطالب من خالل عملياته الثالث‪.‬‬
‫· تعريف المفهوم ‪.‬‬
‫· استخدام المفهوم في مواقف التمييز والتصنيف والتعميم ‪.‬‬
‫· تطبيق المفهوم في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫· تفسير المالحظات و األشياء في البيئة المحيطة بالطالب في ضوء المفاهيم التي اكتسبها‬
‫· استخدام المفهوم في حل مشكالت ‪.‬‬
‫· بناء مفاهيم مشابهة للمفهوم االصلي ‪.‬‬
‫ما المقصود بخريطة المفاهيم ؟‬
‫خرائط المفاهيم " عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها مفاهيم المادة الدراسية في صورة هرمية بحيث تتدرج‬
‫من المفاهيم األكثر شمولية واألقل خصوصية في قمة الهرم إلى المفاهيم األقل شمولية واألكثر خصوصية في قاعدة الهرم ‪,‬‬
‫وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها بأسهم مكتوب عليها نوع العالقة "‪.‬‬
‫متى تستخدم خريطة المفاهيم ؟‬
‫· تستخدم خريطة المفاهيم في الحاالت اآلتية ‪:‬‬
‫· تقييم المعرفة السابقة لدى الطالب عن موضوع ما ‪.‬‬
‫· تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للمفاهيم الجديدة ‪.‬‬
‫· تخطيط لمادة لدرس ‪.‬‬
‫· تدريس مادة الدرس ‪.‬‬
‫· تلخيص مادة الدرس ‪.‬‬
‫· تخطيط للمنهج ‪.‬‬
 ‫تصنيفات خريطة المفاهيم‬
‫تصنف خرائط المفاهيم حسب طريقة تقديمها للطالب إلى ‪:‬‬
‫‪ .1‬خريطة للمفاهيم فقط ( ‪)Concept only Map‬‬
‫‪ .2‬خريطة لكلمات الربط فقط (‪) Link only Map‬‬
‫‪ .3‬خريطة افتراضية ( ‪)Propositional Map‬‬
‫‪ .4‬الخريطة المفتوحة ( ‪) Free range Map‬‬

‫تصنف خريطة المفاهيم حسب أشكالها إلى ‪:‬‬

‫‪ .1‬خرائط المفاهيم الهرمية ‪Hierarchical Concept Maps‬‬
‫‪ .2‬خرائط المفاهيم المجمعة ( ‪) Cluster Concept Maps‬‬
‫‪ .3‬خرائط المفاهيم المتسلسلة ( ‪) Chain Concept Maps‬‬
‫خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟‬
‫· اختيار الموضوع المراد عمل خريطة المفاهيم له ‪ ,‬وليكن وحدة دراسية ‪ ,‬أو درسا ‪ ,‬أو فقرة من درس بشرط أن يحمل‬
‫معنى متكامل للموضوع‪.‬‬
‫· تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم األساسي والمفاهيم األخرى) ‪ ,‬ووضع خطوط تحتها‬
‫· إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها ‪.‬‬
‫· تصنيف المفاهيم حسب مستوياتها والعالقات فيما بينها وذلك عن طريق وضع المفاهيم األكثر عمومية في قمة الخريطة ‪,‬‬
‫ثم التي تليها في مستوى تال ‪ ,‬وترتيب المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة ‪.‬‬
‫· ربط المفاهيم المتصلة ‪ ,‬أو التي تنتمي لبعضها البعض بخطوط ‪ ,‬وكتابة الكلمات الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على‬
‫الخطوط‪.‬‬
‫كيف نعلم الطالب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟‬
‫· قدم أمثلة مبسطة لخرائط المفاهيم ( تم إعدادها من قبل المعلم )‪.‬‬
‫· وضح كيفية بناء خريطة المفاهيم في شكل خطوات مبسطة مثل (استخدام فقرات تحوي على مفاهيم قليلة)‪.‬‬
‫· تدرج في تدريب الطالب من خالل استخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات الربط ثم استخدم الخريطة المفتوحة‬
‫وهكذا ‪...‬‬
‫· وجه الطالب عند تنفيذ المحاوالت األولى‪.‬‬
‫· أعطي تغذية راجعة لتحسين المحاوالت األولى ‪.‬‬
‫· أتح للطالب فرصا للتدريب على استخدامها‬
‫أهمية خريطة المفاهيم‪:‬‬
‫· تسهل حدوث التعلم ذي المعنى ‪ ،‬حيث يقوم المتعلم بربط المعرفة الجديدة بالمفاهيم السابقة التي لها عالقة بالمعرفة‬
‫الجديدة وبالتالي يتغلب على التعلم طابع الحفظ‪.‬‬
‫· تجعل المتعلم قادرا على تعلم المفاهيم ومعرفة العالقات وأوجه الشبة واالختالف مما ييسر تعلمها‪.‬‬
‫· تقود المتعلم إلى المشاركة الفعلية في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم أساسي وبالتالي توفير مناخ‬
‫تعليمي جماعي‪.‬‬
‫· توفير قدر من التنظيم الذي يعتبر جوهر التدريس الفعال وذلك بمساعدة الطالب على رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية‬
‫الترابطية‬
‫· تعمل على تنمية التفكير اإلبتكاري لدى المتعلمين وتصحيح المفاهيم الخاطئة لديهم‪.‬‬
‫· تساعد على توضيح بنية المادة المتعلمة في صورة شبكة مفاهيمية تمكن المتعلم من فهم المادة المتعلمة واستيعابها‬
‫بصورة أفضل‪.‬‬
‫· تعتبر إحدى الطرق التي يستخدمها المتعلم في القراءة المعتمدة على الفهم ‪.‬‬
‫· تساعد خرائط المفاهيم المتعلمين على مواجهة التحديات التي تواجههم عند تعلمهم مادة دراسية معينة وتكوين عالقات بين‬
‫المفاهيم‪ ،‬ومعرفة كيف يتعلمون‪.‬‬
‫· تساعد خرائط المفاهيم على التنظيم الهرمي للمعرفة ومن ثم يتبعها تحسين في قدرة المتعلمين على استخدام المعلومات‬
‫الموجودة لديهم‪.‬‬
‫‪ -10‬تزود المتعلمين بملخص تخطيطي مركز لما تعلموه ‪.‬‬
‫‪ -11‬تساعد المعلم على قياس مستويات بلوم العليا( التحليل والتركيب والتقويم) ألنه يتطلب من المتعلم مستوى عاليا من‬
 ‫التجريد‪.‬‬
‫‪ -12‬تساعد على الفصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية وفي اختيار األمثلة المالئمة لتوضيح المفهوم‪.‬‬
‫‪ -13‬تساعد المعلم على معرفة سوء الفهم الذي قد ينشأ عند المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -14‬تساعد المعلم على التركيز حول األفكار الرئيسية للمفهوم الذي يقوم بتدريسة‬
‫‪ -15‬تساعد على بقاء أثر التعلم ألطول فترة‪.‬‬
‫‪ -16‬تقلل القلق عند المتعلمين وتغير اتجاهاتهم نحو المفاهيم الصعبة‪.‬‬
‫ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟‬
‫هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين (‪ ,)1995‬وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬العالقات ‪ :‬درجة واحدة لكل عالقة صحيحة بين مفهومين‪.‬‬
‫‪ -2‬التسلسل الهرمي ‪ :‬خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح‪.‬‬
‫‪ -3‬الوصالت العرضية ‪ :‬عشر درجات لكل وصلة عرضية صحيحة و مهمة ‪.‬‬
‫‪ -4‬األمثلة ‪ :‬درجة واحدة لكل مثال صحيح ‪.‬‬

‫شكل يوضح البنية الهرمية لخريطة المفاهيم‪:‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image056.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫وصلة وصلة‬
‫وصلة‬

‫وصلة‬
‫وصلة عرضية وصلة‬
‫وصلة وصلة‬

‫وصلة‬

‫وصلة‬
‫وصلة‬

‫وصلة وصلة وصلة وصلة‬

‫وصلة عرضية‬
‫دراسة الحالة ‪Case Study‬‬
‫يتمحور أسلوب دراسة الحالة على تمركز الطالب في العملية التعليمية والحالة عبارة عن مشكلة (واقعية أو افتراضية) وهي‬
‫تقدم للمتعلم مكتوبة ومرفقة بها بعض التفاصيل عن حيثيات المشكلة وخلفياته وأسبابها وإحصائياتها (وتوضع في تقرير)‬
‫ومطلوب من الطالب قراءتها بهدف الوصول إلى اقتراحات حيال تلك المشكلة ‪.‬‬
‫ويهدف هذا األسلوب إلى تنمية قدرات الطالب على قراءة المعلومات وتحديد المشكلة على هيئة أسئلة تحتاج إلى إجابات‬
‫وتحديد وسائل الوصول إلى تلك اإلجابات ‪،‬ويهدف أسلوب دراسة الحالة أيضاً إلى تمكين الطالب من استشفاف بعض المبادئ‬
‫والمفاهيم الهامة بشأن موضوع المشكلة بطرق ذاتية كما يساعد هذا األسلوب على إكساب الطالب بعض المهارات األساسية‬
‫في حل المشكالت وفق منهج علمي موضوعي ‪.‬‬
 ‫التدريس التأملى‬
‫تمهيـــد‬
‫من الضرورى تفهم وتقدير المهارات المطلوب توافرها فى المعلم الذى يرغب فى حفز التعلم الجيد‪ .‬إن المطلوب من المعلم‬
‫الذى يستخدم طرق التدريس المتمركزة حول المتعلم أكبر بكثير مما هو مطلوب من نظيره الذى يستخدم طرق التدريس‬
‫التقليدية المتمركزة حول المعلم‪ .‬ويصف الشكل رقم ‪ 1‬بعض‪ ،‬وليس كل‪ ،‬األنشطة التى يقوم بها المعلم واألدوار التى يجب أن‬
‫يلعبها‪ .‬إن أحد مشكالتنا الرئيسية هى إستمرار تأكيد سلطة المعلم بتبنى طريقة إختبار معينة للتعلم‪ .‬وتكمن القوة هنا فى دور‬
‫المعلم كمختبر وكموزع للدرجات‪ .‬واإلخفاق فى التمييز بين اإلختبار والتدريس هو العقبة الحقيقية أمام تطوير نطاق واسع‬
‫من أدوار المعلم‪.‬‬
‫جدول ‪1‬‬
‫النشاط‬ ‫الدور‬
‫يطلب المعلم من الطالب أن ينقسموا إلى مجموعات‬ ‫مدير‬
‫يطلب المعلم من التالميذ إتباع المثال الخاص بإعداد تقرير عن أسباب الثورة الفرنسية‬ ‫مثل‬
‫يتفقد المعلم التقارير التى يقوم التالميذ بكتابتها‬
‫ينصح المعلم الطالب بأفضل طرق القيام بهذه المهمة‬ ‫متابع‬
‫يزود المعلم طالبه بالمادة التعليمية والمساعدة الالزمة حتى يتمكنوا من إنجاز المهمة بأنفسهم‬ ‫مستشار‬
‫يشرح المعلم الفرق بين الثورة الفرنسية والثورة الصناعية‬ ‫ميسر‬
‫يبقى المعلم فى الفصل بعد الدرس ويناقش احدى المشكالت الشخصية للطالب والتى تؤثر على عمله‬
‫مصدر معلومات الدراسى‬
‫إخصائى إجتماعى يتبادل المعلم الحديث مع بعض الطالب ويشرب معهم الشاى أو يرتب للذهاب مع الفصل للسينما‬

‫صديق‬

‫تم دراسة "األثر المرتد" والذى يتم تعريفه بشكل أو بأخر بأنه تأثير اإلختبار على التدريس والتعلم فى العديد من أجزاء‬
‫العالم‪ .‬وحسب نتائج األبحاث الحديثة‪ ،‬يبدو أن لإلختبارات تأثير الينكر على ما يتم تعليمه‪ ،‬وتأثير أقل على الكيفية التى يتم‬
‫بها تدريس المحتوى‪ .‬وتوجد حاجة إلجراء المزيد من األبحاث فى هذا المجال‪ .‬ويعتبر "اإلسلوب التأملى" فى التدريس إتجاه‬
‫يرى نمو المعلم مهنيا وكأنه شىء ينشأ من داخل المعلم‪ .‬ويتعلم المعلمون من خالل التأمل فى ممارساتهم داخل الفصل‪.‬‬
‫ويقوم المعلمون بالبدء فى إستخدام هذا اإلسلوب بأنفسهم حيث يعمدون إلى مالحظة الطرق التى يقومون هم بإستخدامها فى‬
‫التدريس‪ ،‬ولجمع البيانات الخاصة بأساليب تدريسهم‪ ،‬وإستخدام هذه البيانات كأساس لتحليل وتقييم الذات‪ ،‬وللتغيير‪،‬‬
‫وبالتالى للنمو المهنى‪ .‬ويتضمن المدخل كل ما يقوم به المعلمون المحترفون ‪ -‬فكر فيما يفعلون وحاول إكتشاف طرق لتحقيق‬
‫أداء أفضل‪.‬‬
‫ويعرض هذا القسم للمعلمين طرق للبحث سواء داخل ذواتهم أو بين المقررات التى يقومون بتقديمها وتدريسها‪ ،‬كما يعرض‬
‫طرق الحصول على البيانات وتلك التى تلهمهم داخل الفصل‪.‬‬
‫لماذا المعلم المتأمل؟‬
‫يعنى األسلوب التأملى أن المعلم "متخذ قرار"‪ .‬تنقسم أغراض التدريس التأملى إلى ثالث مستويات‪:‬‬
‫‪ -1‬زيادة فهم الفرد لعملية التدريس والتعلم؛‬
‫‪ -2‬زيادة فهم الفرد لمخزون اإلختيارات اإلستراتيجية الخاص به كمعلم؛‬
 ‫‪ -3‬رفع جودة فرص التعلم التى يمكن أن يقدمها المعلم‪.‬‬
‫هناك شىء واحد يمكن أن نثق به‪ ،‬وهو أن التغيير حادث ال محالة فى نظامنا التعليمى وسوف يصبح المعلم‪ ،‬الذى مضى على‬
‫تدريبه ثالثين عاما ولم يتعلم شيئا منذ ذلك الحين‪ ،‬ضعيفا جدا‪ .‬وبالرغم من إمكانية تعلم المعلم من زمالئه‪ ،‬ومن خالل القيام‬
‫بمالحظة أدائه‪ ،‬فإن قدرته على التعلم من الخبرة تعد أداة قوية للتعلم‪ .‬عند القيام بتدريب المعلم على التأمل فيما يقوم به‪،‬‬
‫وعلى التعلم مما يحدث له فى الفصل‪ ،‬نزرع بذور تنمية المعلم والتى يجب أن تستمر عبر حياته العملية‪.‬‬
‫إن السبب الرئيسى لإلهتمام بالتدريس التأملى هو زيادة الوعى بمعتقدات وممارسات التدريس‪ ،‬وأن نتعلم أن نرى التدريس‬
‫بطريقة أخرى‪ .‬وفيما يلى خمس إفتراضات اساسية تم وضعها فيما يتعلق بالتدريس التأملى‪:‬‬
‫‪ -1‬يملك المعلم كمصدر للمعلومات قاعدة معرفية موسعة عن التدريس‬
‫‪ -2‬يمكن أن نتعلم الكثير عن التدريس من خالل سؤال الذات‬
‫‪ -3‬ال يعرف المعلم الكثير مما يحدث فى التدريس‬
‫‪ -4‬التكفى خبرة التدريس وحدها كأساس إلستمرار النمو والتطور‬
‫‪ -5‬يمكن أن يؤدى التأمل الناقد إلى فهم أعمق للتدريس‬
‫وباإلضافة إلى ما سبق وسردناه حتى اآلن من أسباب‪ ،‬فإن الجزء الذى ال يتجزأ من التدريس التأملى هو أن نتعلم كيف نقوم‬
‫بفعل ما‪ ،‬حينما يكون هذا ممكنا‪ ،‬تجاه أى شىء يمكن أن نعرفه عن أنفسنا كمعلمين وعن إستجابات تالميذنا‪ ،‬بهدف رفع‬
‫جودة فرص التعلم التى نقدمها فى فصولنا‪ .‬إن قيامنا بفعل شىء ما قد يتطلب منا كمعلمين اإلبتكار فى التدريس‪ ،‬ومحاولة‬
‫تجريب عدد من البدائل‪ ،‬والتعديل واإلضافة أو حتى – كسر – الروتين فى التدريس بناءًا على ما نتعلمه‪.‬‬
‫من المهم تحديد معتقداتك عن التدريس‪ .‬حيث يساعد ذلك المعلمين على التحدث عن نظرياتهم الشخصية فى التدريس‪.‬‬
‫وسوف يفجر هذا المناقشات حول مصدر هذه المعتقدات وهل هناك ما يدعمها من أبحاث؟ هل توجد هناك عالقة بينها وبين‬
‫بنية شخصية المعلم؟ وهل يدعم هذه المعتقدات مؤسسة تعليمية معينة؟ يمكن أن يركز المدرب على مجال واحد من مجاالت‬
‫التساؤل‪ ،‬مثل طرق ضبط الفصل وإدارته‪ ،‬وهكذا ‪. . .‬‬
‫كما أنه من المهم أن يعى المعلمون ما لديهم مسبقا من أنساق مفاهيمية‪ ،‬حتى يدركوا األسباب وراء ما يتخذونه من قرارات‬
‫فى الفصل‪ .‬ويشير مصطلح "خلف السبورة" إلى ما لدى المعلم من خبرات سابقة مع معلمى هؤالء المعلمين فى مختلف‬
‫مراحل التعليم التى مروا بها‪ .‬وتؤثر هذه الخبرات على قيم ومعتقدات المعلمين فيما يتعلق بالتدريس الجيد‪.‬‬
‫ويعتقد المعلمون أنه غالبا ما تستند األنظمة إلى أساس من األهداف‪ ،‬والقيم‪ ،‬والمعتقدات وعالقتها بمحتوى وعملية‬
‫التدريس‪ ،‬وفهمهم للنظام الذى يعملون من خالله وأدوارهم فى كل ذلك‪ .‬وتعمل هذه المعتقدات والقيم كخلفية لكثير مما يتخذه‬
‫المعلمون من قرارات وأفعال وبالتالى فهىُ تكون ما يسمى إصطالحا "ثقافة التدريس" وتبقى حقيقة هامة وهى أن المتعلمين‬
‫قد يعبروا عن إفتراضاتهم عن التعلم بطريقة مختلفة تماما‪’ .‬يلقى اإلختالف المحتمل بين معتقدات المعلمين والمتعلمين‬
‫الضوء على أهمية أن نوضح للمتعلمين اإلفتراضات التى تستند إليها ممارسات المعلمين فى الفصل أو توظيف ممارسات‬
‫الفصل بحيث يتم مطابقتها عن قرب مع توقعات التالميذ‪ .‬ونتوقع أن تتمثل تبعات عدم تطبيق ما سبق فى الفهم الخطأ‪،‬‬
‫وإنعدام الثقة من جانب كل من المعلمين والمتعلمين‪.‬‬

‫الموضوعات التى يبحثها المعلمون المتأملون‬

‫تبدأ المراحل األولية للتدريس التأملى برغبة المعلم فى فهم فعاليات مقرر واحد بشكل أفضل حينما يتم تدريسه لمجموعة من‬
‫المتعلمين‪ .‬ويجد معظم المعلمون أن المقرر الفردى هو أفضل مكان يمكن اإلستفادة منه لبدء ما سوف يصبح بالتدريج جهود‬
‫منتظمة فى إطار التدريس التأملى‪ .‬وتتضمن بعض المجاالت العامة للموضوعات التى غالبا ما يبحثها المعلمون المتأملون‬
‫اآلتى‪:‬‬
‫أنماط اإلتصال فى الفصل الدراسى‪ .‬تعد أنماط اإلتصال فى الفصل الدراسى واحدة من أكثر الموضوعات شيوعا التى يقوم‬
‫المعلم المتأمل ببحثها ويهتم أغلبهم بفهم كيف يمكن أن يؤثر اإلتصال‪ ،‬بين كل من فى الفصل‪ ،‬على عمليات التدريس والتعلم‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال يمكن أن يختبر المعلم المالمح المتضمنه فى روتين عملية التعليم بهدف زيادة فهم ميول التالميذ التعليمية‬
‫وما يفضلونه‪ .‬إن المراجعة الدقيقة للطرق التى يستخدمها المعلمون فى التدريس تؤدى إلى إهتمام الكثير منهم بإستخدام‬
‫أجزاء من الدرس وبعض المالمح المتضمنه به بهدف الوصول إلى تأثير أفضل‪.‬‬
‫المعلم كمتخذ قرار‪.‬هناك موضوع آخر من المهم دراسته وهو إختيار أنماط أكثر دقة لتفاعل المتعلم مع نظيره والمعلم مع‬
‫نظيره فىالفصل‪ .‬إنه لحقيقى أن ينبثق ما نقوم به من أفعال فى التدريس من داخلنا حيث تتضمن إستجاباتنا المعرفية‬
‫واإلنفعالية تجاه األحداث التى تجرى خارج الفصل‪ .‬وألننا جميعًًا نعتمد على المعارف‪ ،‬والقيم‪ ،‬والمعتقدات الخاصة بالتدريس‬
‫والتعلم حتى نستطيع أن نؤدى عملنا كمعلمين فى الفصل‪ ،‬فإن فهمنا الداخلى وتوقعاتنا تسهم فيما نتخذه من قرارات‬
 ‫فىالتدريس وكذلك فى سلوكياتنا التدريسية‪.‬‬
‫ًًا‬
‫طرق تطبيق المتعلمين للمعارف‪ .‬وتشمل الطرق التى يستوضح بها المتعلم أمر ‪ ،‬وتلك التى يستجيب بها لما يتلقاه من تعزيز‬
‫وطرق تطبيقية للمعارف‪ ،‬وطرق التفاعل مع أقرانه‪ .‬كما تعنى إستجابات المتعلم للتغيير فى طرق التدريس وإستخدامه‬
‫إلستراتيجيات التعلم‪ .‬يمكن ايضًًا اإلهتمام بالمواد التى يبدعها التالميذ وإستخدام الموارد خارج الفصل‪.‬‬
‫الجو المتأثر فى الفصل‪ .‬ويشمل الجو المتأثر فى الفصل القلق‪ ،‬وإعتبارات ثقافية‪.‬‬
‫البيئة التعليمية‪ .‬وتعنى التنظيم العام للفصل‪ ،‬والكتاب المقرر‪ ،‬وغيرها من الموارد التى قد تتوافر وقد ال تتوافر‪.‬‬
‫التقييم الذاتى للمعلم فيما يتعلق بنموه وتطوره كمحترف‪ .‬حسب األفكار الحديثه فى مجال تطوير المعلم‪ ،‬ينمى المعلم مهاراته‬
‫على مدار مراحل متعدده فى حياته المهنية‪ .‬ويعتقد البعض اآلن أن سبب تطور المعلم هو الخبرات التى يحصل عليها فى‬
‫الفصل‪ ،‬بشرط أن تتوافر له الفرصة أن يتأمل فى هذه الخبرات بدقة وأن يقوم بالتعامل معها‪ .‬وقد تساعد أيضا الفرص‬
‫التدريبية والتطور المهنى المستمر فى تحسين آداء المعلم‪.‬‬
‫ومثلما توجد العديد من الموضوعات التى يمكن أن يدرسها المعلم المتأمل‪ ،‬توجد العديد من الطرق لجمع المعلومات ‪.‬‬
‫ورقة عمل ‪ :1‬أكمل العبارات التالية المتعلقة بعملك كمعلم‪ ،‬ثم قارن بتلك الخاصة باألخرين فى مجموعتك الصغيرة‬
‫· كانت أفضل خبرة مررت بها كمدرس‬
‫‪------‬‬
‫· كانت أكبر مشكلة واجهتها كمدرس‬
‫‪------‬‬
‫· كانت أكبر نقاط قوتى كمدرس‬
‫‪------‬‬
‫· احتاج إلى هذا النوع من الدعم للقيام بعملى بشكل أفضل‬
‫‪------‬‬
‫· أستطيع أن أساعد زمالئى عن طريق‬
‫‪------‬‬
‫· أستطيع أن أقوم باآلتى لكى أكون معلم أكثر إحترافا‬
‫·‪-----‬‬

‫ورقة عمل ‪ : 2‬خلف السبورة‬

‫ارجع بذاكرتك وفكر فى أفضل معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة‪/‬الجامعة‪ .‬ما هو الشىء الذى كان يميز هذا المعلم‪ ،‬أو‬
‫طريقته فى التعليم‪ ،‬والتى كنت تجدها جيدة؟ قم بإعداد قائمة بصفات معلمك هذا‪ ،‬وبما كان يقوم به‪ .‬حاول أن تكون دقيقا‪.‬‬

‫واآلن ارجع بذاكرتك وفكر فى أسوأ معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة‪/‬الجامعة‪ .‬ما هو الشىء الذى كان يشوب هذا المعلم‪،‬‬
‫أو طريقته فى التعليم‪ ،‬والتى كنت تجدها سيئة؟ قم بإعداد قائمة بصفات معلمك هذا‪ ،‬وبما كان يقوم به‪ ،‬ثم قارن قائمتك‬
‫بقائمة أحد زمالئك‪ .‬ماذا تستخلص من ذلك عن التدريس الجيد؟‬
‫قائمتى‬ ‫قائمة زميلى‬
‫المدرس الجيد‬

‫المدرس السيىء‬
 ‫أدوات التدريس التأملى‬
‫يوجد نوعان من التحديات الرئيسية التى تواجه من يهتمون بعمليات التدريس التاملى وهما البحث عن وجهات نظر متعددة‬
‫ومسألة إشراك‬
‫المتعلم‪.‬‬ ‫ورقة عمل ‪ :3‬معتقدات عن التدريس‬
‫يجد المعلمون‬ ‫التوجهات‪ :‬أوافق‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬أضف تعديل‬
‫المتأملون طرق‬ ‫‪ -1‬إن أهم ما يميز المدرس هو شخصيته‬
‫لجمع المعلومات‬ ‫‪ -2‬يلعب الكتاب المقرر دور أساسى فى التدريس الجيد‬
‫عن التدريس‬ ‫‪ -3‬ال يجب أن يدع المدرسون تالميذهم يصيحون باإلجابات فى الفصل‬
‫والتعلم تتضمن‬ ‫‪ -4‬يجب أن يشارك المتعلمون بفاعلية فى الفصل‬
‫جوانب خارجية‪.‬‬ ‫‪ -5‬يجب أن يحسن المتعلمون اإلستماع‬
‫ونتيجة إلنغماس‬ ‫‪ - 6‬ال يمكن أن يكون هناك تدريس‪ ،‬إال إذا تم ضبط الفصل الدراسى بشكل جيد‬
‫‪ -7‬يجب أن يتبادل المعلمون الخبرات ويتعاونوا مع غيرهم من المعلمين داخل نفس المؤسسة التعليمية المعلم فى عملية‬
‫التدريس غالبا ما‬ ‫‪ -8‬يمكن أن يلهم المعلم الجيد المتعلمين بحماسه تجاه المادة التى يقوم بتعليمها‬
‫يكون قريبا جدا‬
‫بحيث ال يدرك أوجه قوته وأوجه ضعفه‪.‬‬
‫إن تسجيل ما يحدث فىالتدريس بإستخدام الفيديو‪ ،‬يبرز كيف يرانا األخرون إستنادا إلى دليل ملموس‪ .‬أحيانا تدهشنا‬
‫التسجيالت ألنها تعمل كوسيلة لجعل الشىء غريبا عنا‪ .‬وتشمل هذه الوسيلة أى أداه يمكن أن نستخدمها للحصول على وجهة‬
‫نظر شخص خارجى فيما نقوم بعمله داخل الفصل‪ .‬ويشير علماء اإلنسان إلى هذه النقطة بأنها "وجهة النظر الخارجية"‬
‫داخل عملية التدريس التأملى‪ .‬ومن المفيد جمع المعلومات من المشاركين فى الفصل الدراسى أيضا‪ ،‬ألن المتعلمون‬
‫مشاركون فىالعملية‪ .‬حيث تمثل األفضليات التى يعبرون عنها وجهات نظر داخلية‪ .‬وتماما مثلما قد يبحث عالم اإلنسانيات فى‬
‫طرق للتعرف على ما يملكه أفراد من ثقافة أخرى من وجهات نظر ومفاهيم‪ ،‬يعتمد المعلمون المتأملون على وجهات نظر‬
‫المتعلمين ومفاهيمهم‪.‬‬
‫ومثلما يوجد الكثير من المواصفات التى يمكن للمعلم التأملى أن يبحثها‪ ،‬توجد طرق عديدة لجمع المعلومات‪ .‬يمكن أن‬
‫يستخدم المعلمون أدوات مختلفة لجمع والحصول على مختلف أنواع المعلومات‪ .‬يحصل المعلم على بدائل متعددة ألفضليات‬
‫المتعلمين عن طريق دمج أداتين أو أكثر على مدار فصل دراسى كامل‪ .‬وال تسمح حدود الوقت والمكان إال بعرض أدوات‬
‫قليلة فقط فى هذا القسم‪ ،‬ويعرض جدول رقم ‪ 2‬قائمة أشمل لألدوات الرئيسية التى يستخدمها المعلمون‪.‬‬
‫جدول رقم ‪2‬‬
‫تعزيز مستمر يقوم به المتعلمين‬ ‫تعزيز مستمر يقوم به معلمون آخرون‬
‫أوراق تستغرق ‪ 5‬دقائق‬ ‫تعاون األقران‬
‫مسوح لتقييم المعلم‬ ‫مالحظات ميدانية‬
‫إستبيانات‬ ‫خرائط النتائج‬
‫اليوميات الحوارية‬ ‫مالحظات داخل الفصل‬
‫التقييم التحريرى‬
‫مجموعات التركيز الخاصة بالتالميذ‬
‫مصادر معلومات ذاتية‬ ‫وصف البرنامج الدراسى (الكورس)‬
‫مالحظات ميدانية مبنية على إستعادة‪ /‬إسترجاع ما‬ ‫تعزيز تحصيلى يقوم به المتعلمين عند نهاية البرنامج الدراسى‬
‫حدث‬ ‫(الكورس)‬
‫يوميات وسجالت التدريس‬ ‫بحث إجرائى‬
‫خطط الدرس وإعطاء تقرير عنه‬
‫تسجيالت سمعية‪ /‬بصرية‬
‫إثارة اإلسترجاع‬
 ‫أوراق تستغرق خمس دقائق‬
‫يعتبر إستخدام أوراق الدقائق الخمسة بشكل منتظم طريقة مباشرة لمعرفة كيف يدرك المتعلمون جهودنا كمعلمين وكيف‬
‫يستجيبوا لها‪ .‬ويطلب المعلم من التالميذ قبل إنتهاء الدرس بدقائق أن يدونوا إستجاباتهم على واحد أو إثنين من األسئلة‬
‫المفتوحة األتية‪:‬‬
‫‪ o‬ما هو الشىء الذى يمكن أن تتذكره من درس اليوم؟‬
‫‪ o‬ما هو المفهوم األكثر تعقيدًا فى درس اليوم؟‬
‫‪ o‬هل هناك أى شىء ترغب فى معرفة المزيد عنه؟‬
‫‪ o‬هل هناك أى شىء يجب أن يقوم المعلم بعمله بطريقة مختلفة فى رأيك؟‬
‫وتعتبر إستجابات المتعلمين مفيدة بشكل خاص إذا أكد المعلم عليهم أن الغرض منها هو الحصول على تعزيز شكلى عن تقدم‬
‫البرنامج الدراسى (الكورس)‪ .‬تستغرق أوراق الدقائق‬
‫الخمسة بعض الوقت المخصص للدرس‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك فإن تنفيذها عند نهاية الدرس يساعد المعلم فيما يتخذه من‬
‫قرارات ما بعد الدرس‪.‬‬
‫عند عرض الفكرة ألول مرة على الفصل يجب شرح اآلتى‪:‬‬
‫‪ -1‬ال يجب أن يكتب الطالب أسمه على الورقة وأنه سيتم التعامل مع ما يكتبه الطالب بالسرية الالزمة‬
‫‪ -1‬سوف يستخدم المعلم ما يكتبه الطالب لغرض تحسين تدريس البرنامج الدراسى (الكورس) وليس بهدف تقييم تقدم‬
‫التالميذ‬
‫كشفت خبرتنا بتطبيق هذا اإلسلوب‪ ،‬أهمية إحساس المعلم بالوقت‪ ،‬حيث أن هذه الطريقة يمكن أن تستغرق وقتا أكثر من‬
‫الالزم‪ .‬يفقد المتعلمون اإلهتمام إذا ما طلب منهم أن يقوموا بتنفيذ هذا اإلسلوب كثيرا وقد يرفضوا هذا الطلب‪ .‬من المالئم‬
‫تماما أن تطلب تعزيز الطالب كل أربع أو خمس أسابيع فى حالة تدريس برنامج دراسى (كورس) مرتان إسبوعيا‪ .‬يفيد‬
‫إستخدام هذا التعزيز بشكل حكيم كتذكرة فعالة للطالب بأن إستجاباتهم للكورس صالحة ويتم اإلهتمام بها بجدية‪.‬‬
‫هناك إختيار آخر وهو إتباع إجراءات شبيهه ولكن بإستخدام شكل ال يحتاج من الطالب الكثير من الكتابة‪ ،‬وذلك بعرض قائمة‬
‫من العبارات‪ ،‬ويطلب من الطالب اإلستجابة بإستخدام تقييم سهل‪ .‬ويناسب هذا المدخل المعلمون الذين يقومون بالتدريس‬
‫لفصول كبيرة العدد‪ .‬انظر الجدول رقم ‪ 3‬إلعطاء مثال لعبارات يمكن أن يحتوى عليها مثل هذا النموذج‪.‬‬

‫جدول رقم ‪3‬‬

‫أوافق أوافق إلى حد ال أوافق‬
‫ما‬
‫بصفة عامة أجد الكتاب المقرر‪ ،‬المواد التعليمية والمهام المطلوبة فى هذا البرنامج‬
‫الدراسى‪:‬‬
‫‪ -2‬مشوقة‬
‫‪ -3‬تساعدنى على التعلم بشكل جيد‬
‫‪ -4‬تحتاج إلى النوع المالئم من الواجبات المنزلية‬
‫بصفة عامة‪ ،‬فإن معلم هذا البرنامج الدراسى‬
‫‪ -5‬يقدم دروس منظمة تنظيم جيد‬
‫‪ -6‬لديه معلومات كافية عن موضوعات المقرر‬
‫‪ -7‬يجيب بشكل جيد على أسئلتى‬
‫‪ -8‬يقيم المهام واإلختبارات بصورة عادلة‬
‫‪ -9‬يستغل وقت الفصل بشكل جيد‬
‫‪ -10‬يعيرنى إهتمام فردى عندما أحتاج‪ /‬أطلب ذلك‬
‫‪ -11‬يتعامل جيدا مع التالميذ‬
‫‪ -12‬يقدم فرص مناسبة لمشاركة التالميذ بالفصل‬
‫يمكن تضمين العباره التالية‪ :‬كيف يمكن أن تصف هذا البرنامج الدراسى لصديق أو زميل؟‬
‫مجموعات التركيز الخاصة بالتالميذ‬
 ‫يعتبر إستخدام مجموعات التركيز الخاصة بالتالميذ فكرة بسيطة‪ ،‬ولكنها ال تستخدم بشكل دائم فى ميدان التدريس‪ .‬أما خارج‬
‫ميدان التدريس‪ ،‬فقد إزدادت شعبية مجموعات التركيز فى كثير من مناحى الحياة‪ ،‬بما فيها اإلعالن والسياسة‪ .‬وفى ميدان‬
‫التدريب يشترك إما كل طالب الفصل الدراسى أو مجموعة منهم فقط فى مناقشة كيف يسير البرنامج الدراسى وذلك فى إطار‬
‫مجموعات التركيز الخاصة بالتالميذ‪ .‬ويتم تعيين المعلم أو مستشار زميل لكى يقوم بإدارة مناقشة مجموعة التركيز ويجب أن‬
‫يؤكد هو على التالميذ أنه سيتم التعامل مع كل تعليقاتهم بكل السرية الالزمة‪ .‬تتلخص الفكرة فى إشتراك كل الفصل أو‬
‫المجموعة فى مناقشة مجموعة كبيرة من الموضوعات مثل اآلتى‪:‬‬
‫‪ -1‬كيف يسير البرنامج الدراسى؟‬
‫‪ -2‬ماذا يعجبك فى البرنامج الدراسى (أو المعلم)؟‬
‫‪ -3‬ما هى أكثر األشياء التى ال تفضلها؟‬
‫‪ -4‬هل يساعدك الكتاب المقرر الخاص بالبرنامج أو أى مواد تعليمية أخرى؟‬
‫‪ -5‬ماهى بعض صفات إسلوب المعلم فى التدريس والتى تجدها جيدة؟‬
‫‪ -6‬ماهى بعض الصفات التى ال تفيد فى رأيك؟‬
‫‪ -7‬هل تبدو إجراءات التقييم عادلة؟‬
‫‪ -8‬ما هى بعض الوسائل التى يمكن من خاللها تحسين البرنامج؟‬
‫يجد الكثير من المعلمين أن المعلومات التى يفصح عنها الطالب فى مجموعات التركيز مفيدة للغاية فى مراجعة قرارات‬
‫التخطيط التى يتخذونها وفى زيادة الوعى بنقاط قوتهم كمعلمين وبالمجاالت التى تحتاج إلى تحسين‪.‬‬
‫التأمل ما بعد الدرس‬
‫من المفيد جدا أن يتأمل المعلمون فى الدرس بعد أن يقوموا بتدريسه‪ .‬وعادة ما يأخذ هذا التأمل شكل أن يسأل المعلم نفسه‬
‫بعض األسئلة المركزة التى تساعده على التفكير فيما وراء مالمح الدرس السطحية‪ .‬وفيما يلى نموذج لهذه األسئلة‪:‬‬
‫‪ o‬ماذا تشعر تجاه هذا الدرس؟‬
‫‪ o‬ما هى المعارف التى أضافها هذا الدرس للتالميذ ولم يكونوا يعرفونها من قبل؟‬
‫‪ o‬ماذا يستطيع أن يفعل التالميذ اآلن ولم يكونوا قادرين على فعله قبل الدرس فى رايك؟‬
‫‪ o‬إذا أتيحت لك فرصه إعادة تدريس هذا الدرس مرة ثانية‪ ،‬ما هى النقاط التى سوف تقوم بعملها بشكل مختلف؟‬
‫‪ o‬ما الذى عرفته عن نفسك كمعلم نتيجة لتقديم هذا الدرس؟‬
‫التخطيط اإلجرائى‬
‫عادة ما يستخدم المعلمون التخطيط اإلجرائى أثناء الخدمة‪ ،‬مما يساعدهم على التأمل وتجريب أساليب تدريس جديدة‬
‫ومختلفة‪ .‬ويمكن أن يستفيد كل المعلمون‪ ،‬على مختلف مراحل حياتهم العملية فىالتدريس‪ ،‬من التخطيط اإلجرائى ويعملوا من‬
‫خالله لتوسيع نطاق خبراتهم التدريسية‪ .‬ويوضح الشكل رقم ‪ 1‬المراحل الرئيسية للتخطيط اإلجرائى‪.‬‬
‫المراجعة‪ :‬يكمل المعلم فى هذه المرحلة مراجعة نقاط قوته ونقاط ضعفه كمعلم‪.‬‬
‫التأمل‪ :‬ثم يتأمل المعلم فى هذه النقاط‪ ،‬ويحدد أهداف التطوير المستقبلى‪.‬‬
‫التخطيط‪ :‬يخطط المعلم لتحقيق أهدافه‪ .‬ومن المهم أن تكون هذه األهداف‪:‬‬
‫‪ -1‬محددة‬
‫‪ -2‬يمكن قياسها‬
‫‪ -3‬تم اإلتفاق عليها‬
‫‪ -4‬معقولة‬
‫‪ -5‬موقوته‬
‫التنفيذ‪ :‬وتتطلب الخطوة التالية من المعلم أن ينفذ الخطة ويتابع خطوات التنفيذ‪ .‬ويتبع ذلك مرحلة أخرى من المراجعة‪.‬‬

‫شكل رقم ‪ :1‬مراحل الخطة اإلجرائية‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image057.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫‪[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image058.gif[/‬‬
‫]‪IMG‬‬

‫اليوميات‬
‫تؤكد اليوميات الشخصية على فهم المعلمين لذواتهم من خالل ما يسمى باإلستبطان‪ .‬وهى طريقة يجمع بها المعلم المعلومات‬
 ‫عن التدريس بتوثيق‪ ،‬وفهم‪ ،‬وتوضيح ما يحدث عند تدريس برنامج من خالل مالحظات اإلستبطان الميدانية‪ .‬وتركز‬
‫مالحظات اإلستبطان على األنشطة المتعلقة بالبرنامج‪ ،‬ويتم تدوينها فقط بعد إنتهاء الدرس‪ .‬وتشمل اإلرشادات العامة‬
‫المحاولة ومحاولة تتبع قضايا الفصل والتى ترتبط مباشرة بالدرس الذى إنتهى توا‪ .‬يحتفظ المعلم المتامل‪ ،‬الذى يستخدم هذا‬
‫اإلجراء بهذه المالحظات على مر الوقت‪ ،‬ويقوم بمراجعتها بإنتظام‪ ،‬ويبحث عما تكشف عنه هذه المالحظات فيما يتعلق‬
‫باألنماط المتكررة‪ .‬يمكن دعوة زميل لقراءة المالحظات ومناقشة كل ما يهم المعلم عن البرنامج‪ .‬يمكن أن تصبح مالحظات‬
‫اإلستبطان الميدانية مصدر قيم للمعلومات عن رؤية الفرد للتدريس على مر الوقت‪ .‬تشمل األساليب العامة لوضع إطار‬
‫للمالحظات الميدانية اإلستجابة لألسئلة المتعلقة بك كمعلم‪ ،‬وبعملية التدريس‪ ،‬وبالتالميذ فى الفصل‪ ،‬وبعملية التعلم‪ ،‬او بأى‬
‫شىء مرتبط بفعاليات الدرس نفسه‪ .‬وفيما يلى قائمة باألسئلة التى يمكن أن تساعدك فى تدوين المالحظات‪.‬‬
‫أسئلة عن التدريس‬
‫‪ -1‬ما الذى أعددته للتدريس؟‬
‫‪ -2‬هل إستطعت أن تحقق أهدافك؟‬
‫‪ -3‬ما هى األساليب التى إستخدمتها؟‬
‫‪ -4‬ما هى الترتيبات التى أعددتها لتقسيم الطالب إلى مجموعات؟‬
‫‪ -5‬ما نوع التفاعل الحادث بين المعلم والتلميذ؟‬
‫‪ -6‬هل قمت بعمل أى شىء بخالف المعتاد؟‬
‫‪ -7‬ما هى أكثر األجزاء نجاحا فىالدرس؟‬
‫‪ -8‬هل يمكن ان تقوم بتدريس الدرس بشكل مختلف إذا قمت بعرضه مرة أخرى؟‬
‫‪ -9‬هل إكتشفت جديدًا فيما يتعلق بطريقة تدريسك؟‬
‫أسئلة عن التالميذ‬
‫‪ -1‬هل قمت بالتدريس لكل تالميذك اليوم؟‬
‫‪ -2‬هل شارك التالميذ بفاعلية فى الدرس؟‬
‫‪ -3‬هل كان الدرس يمثل تحدى للتالميذ؟‬
‫‪ -4‬ماذ تعلم التالميذ فعال من الدرس فى رأيك؟‬
‫‪ -5‬ماذا أعجبهم بشدة فى الدرس؟‬
‫‪ -6‬ما هو الشىء الذى لم يستجيبوا له بشكل جيد؟‬
‫أسئلة تسئلها لنفسك كمعلم‬
‫· ما هو مصدر أفكارى عن التدريس؟‬
‫· أين أقف فى إطار تنميتى المهنية؟‬
‫· ما هى اوجه قوتى كمعلم؟‬
‫· ما هى معوقاتى الحالية؟‬
‫· هل هناك أى تناقضات فى تدريسى؟‬
‫· كيف يمكن أن أطور تدريسى وأحسنه؟‬
‫· كيف أساعد تالميذى؟‬
‫· ما هو مستوى الرضا الذى احصل عليه من التدريس؟‬

‫البحث اإلجرائى‬
‫يشير البحث اإلجرائى إلى مدخل محدد ‪ ،‬وإجراءات تتم على مراحل مرتبة بشكل محدد ولكنها مرنة‪ .‬يقوم المعلمون بإجراء‬
‫األبحاث فى محيط عملهم‪ .‬يمكن القيام بعمل البحث اإلجرائى فى الفصل الدراسى أو خارجه‪ ،‬وقد يقوم المعلم بالبحث أو يقوم‬
‫غيره به‪ .‬ويمكن تعريف البحث اإلجرائى بأنه اإلجراء الذى يتخذه المعلم بمفرده لدراسة بعض مالمح طريقة تدريسه‪ .‬يمكن‬
‫أن ينطلق من مشكلة محددة بالفصل‪ ،‬أو بناء على ظهور فكرة تدريس جديدة والرغبة فى تجربتها‪ .‬يمكن أن يقوم المعلم‬
‫بعمل البحث اإلجرائى فى الفصل الدراسى الذى يقوم بالتدريس له بالفعل‪ .‬هدف البحث اإلجرائى زيادة معارف المعلم وتطوير‬
‫مهارات التدريس المحسنه‪.‬‬
‫ويتضمن سلسلة من المراحل والتى غالبا ما تأتى فى شكل حلقة‪:‬‬
‫‪ -1‬حدد نقطة للتركيز عليها (سؤال‪ ،‬قضية‪ ،‬أو مشكلة فى مجال التدريس)‬
‫‪ -2‬حدد خطة (فى صورة فعل لمواجهة المشكلة)‬
‫‪ -3‬نفذ الخطة (تنفيذ الفعل أو المداخلة على نطاق واسع)‬
 ‫‪ -4‬الحظ النتائج (مالحظة منتظمة لمخرجات الفعل)‬
‫‪ -5‬تأمل (يتأمل الباحث‪ /‬المعلم فى المخرجات)‬
‫‪ -6‬البدء فى دورة جديدة (إذا كان هذا ضرورى) خطط لفعل يتبع ما قمت به والذى تبدأ بعده الدورة مرة أخرى)‬
‫يتطلب األمر عادة بعض المالحظات األولية والتأمل الناقد لكى تحول ما يشغلك بشكل كبير إلى فكرة "فعل"‪ .‬إن إهتمامك بأمر‬
‫ما‪ ،‬ال يقدم العالج بشكل مباشر‪ :‬إن المشكالت التعليمية ليست بهذه البساطة‪ .‬وسوف يتم تصنيف ما تقوم به من تغييرات فى‬
‫واحدة من الفئات التالية‪:‬‬
‫تغييرات فى المقرر أو المنهج‬
‫تعديل وإضافة فى أساليب التدريس التى تتبعها‪ ،‬أوتبنى طريقة جديدة‬
‫تغييرات فى طبيعة التقييم‬
‫أنت تقوم بتشجيع التغيير من خالل البحث اإلجرائى‪ .‬ولكى تقدم تقرير عن أثر التغيير تحتاج إلى تسجيل الموقف قبل وبعد‬
‫التغيير‪.‬‬

‫بعض الموضوعات التى يمكن أن يتخذها المعلمون مادة للبحث اإلجرائى‬

‫‪ - 1‬إجراءات "إستدعاء التالميذ"‪ :‬األوالد فى مقابل البنات‪ ،‬عدد التالميذ الذين يتم إستدعائهم للمشاركة‪ ،‬من الجانب األيسر‬
‫لغرفة الفصل فى مقابل الجانب األيمن‪ ،‬مقدمة الفصل فى مقابل مؤخرته‪.‬‬
‫‪ -2‬أساليب طرح األسئلة‪ :‬مقدار الوقت الذى يمنحه المعلم قبل أن يستدعى التلميذ لإلجابة‪ ،‬أسئلة الحقائق فى مقابل أسئلة‬
‫الفهم وأسئلة النهايات المفتوحة‪.‬‬
‫‪ -3‬مقدار الوقت الذى يستغرقه المعلم فى التحدث فى الفصل‪.‬‬
‫‪ -4‬عدد األنشطة المتضمنه فى الدرس‬
‫‪ -5‬الحركة فى الفصل‪ :‬المناطق التى يتحرك المعلم فيها عادة‪ ،‬تقريبا بالنسبة لكل التالميذ‪.‬‬
‫‪ - 6‬أساليب اإلدارة‪ :‬المحافظة على النظام فى الفصل‪ ،‬جذب والحفاظ على إنتباه التالميذ‪ ،‬توزيع وجمع المواد التعليمية‬
‫بكفاءة‪ ،‬وهكذا‪. . .‬‬
‫‪ - 7‬الوضوح‪ :‬شرح واضح لإلجراءات واإلرشادات‪ ،‬وإجراءات إتباع النموذج‪ ،‬وإستخدام الخرائط‪ ،‬والرسوم التوضيحية‪،‬‬
‫والسبورة وغيرها من الرسوم التى تساعد التالميذ على اإلستيعاب‪.‬‬
‫‪ : -8‬القوة الدافعة‪ :‬اإلنتقال التلقائى من نشاط إلى آخر بدون هدر وقت التالميذ‪.‬‬
‫ورقة عمل ‪:5‬‬
‫تعاون مع واحد أو إثنين من زمالئك وقم بإعداد خمس أو ثمان أسئلة يمكن أن تستخدمها كمثيرات إلعداد مالحظات ميدانية‬
‫مبنية على إسترجاع ما حدث بالفصل‪ .‬قم بالتخطيط بحيث يستهدف كل مثير أبعاد مختلفة عن تلك الخاصة بالتدريس والتعلم‬
‫فى الفصل‪.‬‬

‫‪-1‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪-6‬‬
‫ورقة عمل ‪6‬‬
‫إقرأ الوصف الخاص بمجاالت الفصل الدراسى التى تستهوى هؤالء المعلمين‪ .‬ناقش فى مجموعتك نوع مشروع البحث‬
‫اإلجرائى الذى يمكن أن تقترحه على كل معلم‪ .‬ركز على كيفية تصميم المهمة ثم إجمع‪/‬حلل معلومات عن الموضوع‪.‬‬
‫يفضل حسنى أن يقرأ تالميذه المزيد من المواد المتعلقة بالموضوع الذى يقوم بتدريسه‪ .‬وعلى الرغم من ذلك فقد أخفق فى‬
‫العثور على دليل يؤكد قيام تالميذه بذلك‪.‬‬
‫يراود هدى شعور بالقلق‪ ،‬حيث تشعر أنها ربما تتحدث كثيرا (تحاضر) فى الفصل‪ .‬وتريد أن تحاول التغلب على هذه‬
‫المشكلة‪.‬‬
 ‫ورقة عمل ‪7‬‬
‫تخيل نفسك وأنت تقوم بتدريس مقرر دراسى ووصلت إلى نصف المقرر وكنت تحاول بوعى ان تكون معلم مؤثر‪ ،‬إال انك‬
‫تالحظ أن العديد من التالميذ غير مهتمين بالدرس‪ .‬كيف تستطيع أن تحدد بعض المشكالت التى أدت إلى ذلك؟‬

‫أنت تدرس مقرر دراسى جديد‪ ،‬وأنت شغوف جدا بسلسة من إجراءات التدريس الجديدة والتى تقوم بإختبارها فىالفصل‪ .‬كيف‬
‫يمكن أن توثق حدوث تغيرات بناءة فى المقرر الذى تقوم بتقديمه؟ من تستطيع أن تشركهم فى ذلك‪ ،‬وماذا تريد منهم أن‬
‫يفعلوا بالتحديد؟‬

‫استراتيجية التفاكر (العصف الذهني) ‪Brain Storming‬‬

‫هو إحدى استراتيجيات التعلم الجماعي التي تهدف إلى استمطار اكبر قدر ممكن من األفكار من جانب الطالب بغض النظر عن‬
‫الكيف في البداية وكذلك دون منطق يحكم استمطار هذه األفكار ودون أي تقويم لألفكار أثناء استمطارها وما يهم هو مشاركة‬
‫اآلخرين أفكارهم حتى تتولد األفكار التي يجب تسجيلها مباشرة ‪.‬‬
‫التفاكر (العصف الذهني) ‪Brain Storming :‬‬
‫ويقصد به توليد وإنتاج أفكار وآراء إبداعية من األفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة‪ ،‬وتكون هذه األفكار واآلراء جيدة‬
‫ومفيدة ‪ .‬أي وضع الذهن في حالة من اإلثارة والجاهزية للتفكير في كل االتجاهات لتوليد أكبر قدر من األفكار حول المشكلة أو‬
‫الموضوع المطروح ‪ ،‬بحيث يتاح للفرد جو من الحرية يسمح بظهور كل اآلراء واألفكار ‪.‬‬
‫أما عن أصل كلمة عصف ذهني ( حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة" على أنه موقف به‬
‫طرفان يتحدى أحدهما األخر ‪ ،‬العقل البشري(المخ) من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر‪ .‬والبد للعقل من‬
‫االلتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب ‪ ،‬ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة ‪.‬أما هذه الحيل فتتمثل‬
‫في األفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه العاصفة (أوسبورن ‪ Osborn 1963‬عن‪ :‬على سليمان ‪)1999‬‬
‫وهناك أربع قواعد أساسية للتفاكر ذكرها (أوسبورن‪ Osborn 1963‬عن‪ :‬عبد هللا الصافي ‪ ) 1997‬هي‪:‬‬
‫‪ )1‬النقد المؤجل‪ :‬وهذا يعني أن الحكم المضاد لألفكار يجب أن يؤجل حتى وقت الحق حتى ال نكبت أفكار اآلخرين وندعهم‬
‫يعبرون عنها ويشعرون بالحرية لكي يعبروا عن أحاسيسهم وأفكارهم بدون تقييم‪.‬‬
‫‪ )2‬الترحيب باالنطالق الحر‪ :‬فكلما كانت األفكار أشمل وأوسع كان هذا أفضل‪.‬‬
‫‪ )3‬الكم مطلوب‪ :‬كلما ازداد عدد األفكار ارتفع رصيد األفكار المفيدة‪.‬‬
‫‪ )4‬التركيب والتطوير عامالن يكون السعي إلحرازهما‪ :‬فالمشتركون باإلضافة إلى مساهمتهم في أفكار خاصة بهم يخمنون‬
‫الطرق التي يمكنهم بها تحويل أفكار اآلخرين إلى أفكار أكثر جودة أو كيفية إدماج فكرتين أو أكثر في فكرة أخرى أفضل‪.‬‬
‫ويرى (ديفيز ‪ )Davis 1986‬أن عملية التفاكر(العصف الذهني) هامة لتنمية التفكير اإلبداعي وحل المشكالت لدى الطالب‬
‫لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ )1‬للتفاكر جاذبية بدهية (حدسية)‪ :‬حيث إن الحكم المؤجل للتفاكر ينتج المناخ اإلبداعي األساسي عندما ال يوجد نقد أو تدخل مما‬
‫يخلق مناخًا حرًا للجاذبية البدهية بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫‪ )2‬التفاكر عملية بسيطة‪ :‬ألنه ال توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة وال يوجد أي نوع من النقد أو التقييم‪.‬‬
‫‪ )3‬التفاكر عملية مسلية‪ :‬فعلى كل فرد أن يشارك في مناقشة الجماعة أو حل المشكلة جماعيًا والفكرة هنا هي االشتراك في‬
‫الرأي أو المزج بين األفكار الغريبة وتركيبها‪.‬‬
‫‪ )4‬التفاكر عملية عالجية‪ :‬كل فرد من األفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكالم دون أن يقوم أي فرد برفض رأيه‬
‫أو فكرته أو حله للمشكلة‪.‬‬
‫‪ )5‬التفاكر عملية تدريبية‪ :‬فهي طريقة هامة الستثارة الخيال والمرونة والتدريب على التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫وقد أوضح (روشكا ‪ )A. Rochka 1989‬ثالث مراحل لعملية التفاكر هي‪:‬‬
‫المرحلة األولى ‪:‬‬
‫ويتم فيها توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها األولية التي تنطوي عليها‪،‬تبويب هذه العناصر من أجل عرضها على‬
‫المشاركين الذين يفضل أن تتراوح أعدادهم ما بين (‪ )12-10‬فردًا‪ ،‬ثالثة منهم على عالقة بالمشكلة موضوع التفاكر واآلخرون‬
‫بعيدوا الصلة عنها‪ ،‬ويفضل أن يختار المشاركون رئيسًا للجلسة يدير الحوار ويكون قادرًا على خلق الجو المناسب للحوار‬
‫وإثارة األفكار وتقديم المعلومات ويتسم بالفكاهة‪ ،‬كما يفضل أن يقوم أحد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض في الجلسة دون ذكر‬
‫أسماء ( مقرر الجلسة ) ‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪:‬‬
‫ويتم فيها وضع تصور للحلول من خالل إدالء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من األفكار وتجميعها وإعادة بنائها (يتم العمل أوًال‬
‫بشكل فردي ثم يقوم أفراد المجموعة بمناقشة المشكلة بشكل جماعي مستفيدين من األفكار الفردية وصوًال إلى أفكار جماعية‬
‫مشتركة) ‪ .‬وتبدأ هذه المرحلة بتذكير رئيس الجلسة للمشاركين بقواعد التفاكر وضرورة االلتزام بها وأهمية تجنب النقد وتقبل‬
‫أية فكرة ومتابعتها‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫ويتم فيها تقديم الحلول واختيار أفضلها‪.‬‬
‫ويمكن صياغة هذه الخطوات لموقف (جلسة ) العصف الذهني في صورة إجرائية كالتالي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد ومناقشة المشكلة ( موضوع الجلسة) ‪.‬‬
‫‪ -2‬إعادة صياغة المشكلة ( موضوع الجلسة) ‪.‬‬
‫‪ -3‬تهيئة جو اإلبداع والعصف الذهني‪.‬‬
‫‪ -4‬البدء بعملية العصف الذهني ‪.‬‬
‫‪ -5‬إثارة المشاركين إذا ما نضب لديهم معين األفكار ‪.‬‬
‫‪ -6‬مرحلة التقويم ‪.‬‬
‫ويتم في هذه االستراتيجية عدة خطوات ‪:‬ـ‬
‫‪ - 1‬طرح سؤال مفتوح حتى يمكن إتاحة الفرصة للطالب لتوليد اكبر قدر ممكن من األفكار‬
‫‪ - 2‬يتم وضع السؤال المطروح في دائرة تخرج منها اسهم باإلجابات أو األفكار وتسجل كل مجموعة هذه األفكار كما يسجلها‬
‫المعلم ‪.‬‬
‫‪ -3‬ال يتم تقويم أي فكره مهما كانت أثناء استمطار األفكار ‪.‬‬
‫‪ -4‬يتم تصنيف لتلك األفكار التي تقدمت بها كل مجموعة ‪.‬‬
‫الوصول إلى عدد من األفكار التي يمثل المحصلة النهائية الصحيحة لإلجابة عن السؤال ‪.‬‬

‫استراتيجية الحوار التعليمي‬

‫يهدف هذا الجزء إلى تقديم ممارسة جيده الستخدام الحوار التعليمي يمكن من خاللها تحقيق اكبر قدر ممكن من النمو لدي‬
‫الطالب ‪ ,‬ولذا يجب علينا أوال إيضاح خصائص المعلم الناجح في الحوار التعليمي حيث يتصف هذا المعلم بعدة خصائص‬
‫أساسية بدونها ال يمكن أن يتحقق حوارا تعليميا ناجحا ‪:‬ـ‬
‫‪ -1‬عمق المعلم في مادة تخصصه أو الموضوع الذي تتم مناقشته‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارة المعلم في صياغة األسئلة وتوجيهها في التوقيت المناسب ‪.‬‬
‫‪ -3‬معرفة المعلم بعلمك النفس ‪.‬‬
‫‪ -4‬اإلعداد المسبق من قبل المعلم لقضية الحوار أو معلوماته ‪.‬‬
‫‪ -5‬قدرة المعلم علي االنتباه الدائم ألفراد الطالب ‪.‬‬
‫‪ -6‬القدرة علي المثابرة طيلة وقت الحوار لتقييم مدي تقد الطالب الفكري ‪.‬‬
‫‪ -7‬التعرف علي ردود أفعال األفراد من الطالب تجاه الحوار ‪.‬‬
‫‪ -8‬القدرة علي تعديل الحوار أو تغييره في الوقت المناسب ‪.‬‬
‫مبادئ إجراء الحوار التعليمي ‪.‬‬
‫البد من مراعاة ما يلي عند القيام بالحوار التعليمي ‪:‬ـ‬
‫‪ .1‬تحديد التوقيت المناسب إلجراء الحوار ‪.‬‬
‫‪ .2‬استعمال الحيرة في الحوار ال لتعجيز الطالب بل لكسب الطالب نحو المشاركة والبحث والمناقشة والتعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم اإلقالل من أهمية أفكارا الطالب مهما كانت طبيعتها ‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم اإلطالة في الحوار حول نقاط معينة ومراعاة التوازن بين عناصر الموقف التعليمي‬
‫‪ .5‬إجراء الحوار مع الطالب في وقت واحد وإشراكهم جميعا في المداولة والوصول إلى النتائج المطلوبة ‪.‬‬
 ‫‪ .6‬استعمال أسلوب المرح ال السخرية حيث يساعد هذا علي تنمية جو من التآلف والمحبة بين الطالب والمعلم وبين الطالب‬
‫بعضه البعض ‪.‬‬
‫‪ .7‬نقل انتباه الطالب من الحيرة غير المثمرة إلى النقاط الحساسة في الحوار ‪.‬‬
‫‪ . 8‬تقدم الحوار في تسلسل منطقي ليسمح للطالب بالتقاط أنفاسهم و إعطاء إجابات عقالنية مدروسة ‪.‬‬
‫‪ .9‬استعمال الوسائل المعينة مثل الكاسيت أثناء الحوار‬
‫‪-10‬محاولة المعلم رفع مستوي الحوار والعمل علي رفع مستوي الطالب نتيجة له ‪.‬‬
‫‪11‬ـ محاولة عدم استعمال الحوار بشكل دائم ومستمر‬
‫ويمكن للمعلم استخدام إحدى االستراتيجيات التالية مع الحوار‬
‫استخدام الوسائل المعينة في الحوار حيث أن هذه الوسائل ال غني عنها في المجاالت األكاديمية وذلك ‪:‬ـ‬
‫‪1‬ـ الستخدامها قاعدة للحوار ‪.‬‬
‫‪2‬ـ لتأسيس قاعدة فكرية ‪.‬‬
‫‪3‬ـ إلغناء الحوار و إنجاحه في أداء المهمة التعليمية بشكل عام ‪.‬‬
‫وتساوي في ذلك الصور والخرائط واألشكال التوضيحية ويمكن اتباع ما يلي في استخدامها‬
‫ـ عرض الوسيلة بشكل مقروء ‪.‬‬
‫ـ إعطاء لمحة عن موضوعها للطالب ‪.‬‬
‫ـ بدء المعلم للحوار مع تالميذه من خالل الوسيلة المعروضة ‪.‬‬
‫اختيار الموضوع ‪ :‬إذ أن لكل موضوع نقاطه الرئسة ‪ ,‬ومواضيع فرعية متدرجة في أهميتها وشمولها ‪.‬وهنا يستخدم المعلم‬
‫االستقراء أو االستنتاج ‪.‬‬

‫ويجب علي المعلم أن يختار الموضوع في ضوء األهمية والمناسبة للموقف ‪:‬‬
‫ـ األهمية يقصد بها مدي قيمة النقطة في بناء وتدريس الموضوع العام ‪.‬‬
‫ـ المناسبة يقصد بها توافق نقطة الحوار مع أحد عناصر الموضوع المقدم ‪.‬‬
‫عملية مزج األسئلة بالعرض ويقصد بهذه الطريقة أن الحوار يقوم علي األسئلة المتتابعة التي يوجهها المعلم الخاص لطالبه‪,‬‬
‫أما العرض فهو ما يقوم به المعلم عند عرض المعلومات\ علي الطالب ‪.‬‬
‫مراجعة مادة الحوار للتحقق من كفاية التعلم الحالي للطالب تمهيدا إلى االنتقال إلى عنصر جديد ويتم ذلك عن طريق ‪:‬‬
‫ـ المراجعة العامة لكل عناصر الحوار مع كل الطالب ‪.‬‬
‫ـ مراجعة متكررة متدرجة لكل عنصر من عناصر الحوار ‪.‬‬
‫تصحيح األخطاء وهي إحدى المهام األساسية للمعلم للتأكد من كفاية تحصيل الطالب في الوقت المناسب وفي حالة عدم‬
‫تصحيح األخطاء فان النسبة تنخفض من نسب ‪ %90‬في الموضوع األولى إلى ‪ %10‬في الموضوع العشر ‪ ,‬وهذا يوضح‬
‫مدي أهمية القيام بعملية التصحيح ‪.‬‬
‫استراتيجية البيان العملي‬
‫في هذا األسلوب يقوم المعلم باألداء الفعلي أمام الطالب ‪ ،‬حيث يعرض ما يجب القيام به وكيفية القيام به شارحًا لماذا وكيف‬
‫وأين ومتى يتم ذلك ‪0‬‬
‫مفهوم البيان العملي ‪:‬‬
‫هو أسلوب يقوم فيه المعلم بأداء ما يرغب في تدريب المتعلم عليه أما المتدربين بشكل فعلي مستخدمًا أسلوبًا آخر للتوضيح‬
‫كاإللقاء أو التمارين وخالفه ‪0‬‬
‫استخدامات أسلوب البيان العملي ‪:‬‬
‫الغرض األساسي من البيان العملي هو بيان كيفية أداء عمل ما ومن أهم استخدامات هذا األسلوب ‪:‬‬
‫‪ -‬التدريب على العمليات الحركية ( كالتمارين الرياضية وغيرها )‪0‬‬
‫‪ -‬التدريب على المشكالت ومهارات التحليل ‪0‬‬
‫‪ -‬توضيح المبادئ ( لماذا نعمل هذا الشيء بهذه الطريقة ) ‪0‬‬
‫‪ -‬التدريب على تشغيل األجهزة ( كالحاسب اآللي ‪ -‬البرجكتر ‪ -‬الداتا شو ‪ 000 -‬وغيرها ) ‪0‬‬
‫‪ -‬التدريب على أسلوب الفريق في العمل ( كيف يعمل األفراد مع بعضهم البعض لفعل شيء ما )‬
‫‪ -‬بيان المستوى النموذجي الفني لشيء ما ‪0‬‬
‫‪ -‬التدريب على إجراءات السالمة ‪0‬‬
‫مزايا األسلوب ‪:‬‬
 ‫يتميز أسلوب البيان العملي بأن المتعلمين يتعلمون بسرعة أكبر ويكون التعلم أكثر دوامًا‬
‫ويرجع ذلك ألسباب منها ‪:‬‬
‫‪ .1‬أنه يجسد الشرح ويعطي معنى للكلمة ‪0‬‬
‫‪ .2‬أنه يوضح الرؤية بغرض األداء المتكامل لإلجراء موضحًا العالقات بين خطوات اإلجراء وتحقيق الهدف ‪0‬‬
‫‪ .3‬أنه يستخدم عددًا من الحواس باإلضافة إلى السماع والمشاهدة يعطي المتعلم غالبًا فرصة لمس األشياء ‪0‬‬
‫‪ .4‬أنه يجذب المتعلم إلى المعلم خاصة إذا خطط له بشكل دقيق ونفذ بشكل جيد بحيث تتحقق فيه خصائص التمثيل المثير الذي‬
‫يحتفظ باالهتمام واالنتباه ‪0‬‬
‫‪ .5‬أنه يستوعب عدد أكبر من المتعلمين فليس هناك حد لعدد المتعلمين مادام المتعلم يشاهد المعلم بوضوح ‪0‬‬
‫‪ .6‬أنه يقلل نسبة تعرض األجهزة والمواد للتلف عند محاولة المتعلمين تشغيلها أو استخدامها دون خبرة سابقة وتوجيه‬
‫سليم ‪0‬‬
‫عيوب أسلوب البيان العملي ‪:‬‬
‫‪ . 1‬أنه يحتاج إلى مهارة عالية من المدرب في األداء حيث يجب أن يقوم المدرب باألداء بمهارة تفوق ما يتوقع من المتدرب‬
‫القيام ب ‪0‬‬
‫‪ .2‬أنه يحتاج إلى اإلعداد الدقيق والتأكد من سالمة األجهزة واألدوات بحيث ال يتعرض للتوقف بسبب عطل األجهزة ‪0‬‬
‫‪ .3‬أنه يحتاج إلى توفير األجهزة واألدوات التي يتم التدريب عليها وهذا بحد ذاته مكلف‪.‬‬

‫استراتيجيات التدريس للمجموعات الصغيرة‬

‫مقدمـــة‬
‫يلقى التقدم فى مجال العلوم التربوية والنفسية بظالله على منظومة التدريس والتى اصبحت وبال شك خاضعة للعديد من‬
‫البحوث والدراسات على المستويين التنظيرى والتطبيقى ومن منطلق خصائص التدريس الفعال ‪Effective Teaching‬‬
‫والمتمثلة فى المزاوجة بين النظرية والتطبيق ‪ ،‬وتحقيق النمو الشامل المتكامل للمتعلم ‪ ،‬واكتساب مهارات التعلم الذاتى ‪،‬‬
‫واالستناد الى ادارة جيدة للوقت وترتيبه واالهتمام بمستويات التفكير العليا والتركيز على ايجابية المتعلم ونشاطه فى تحقيق‬
‫اهداف الموقف التعليمى ‪ /‬التعلمى ‪ ،‬ومحاولة تقديم الفرص التعليمية التى تحقق كل ما سبق فإن تنظيم مواقف التعلم يعد من‬
‫اكثر االمور اهمية فى احداث هذا النوع من التدريس ‪ ،‬وهذا ما سنتناولة فى هذا التدريب‪.‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image059.gif[/]IMG‬‬
‫]‪ IMG‬أهداف التدريب‪:‬‬
‫من المتوقع بعد دراسة هذا التدريب وممارسة االنشطة المصاحبة له ان يصبح المتدرب قادرًا على ان ‪:‬‬
‫· يصف خصائص بيئة التدريس الفعال‬
‫· يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس‬
‫· يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ‪ ،‬والمجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫· يستنتج خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة‬
‫· يشكل مجموعات مترابطة ‪ ،‬ومعاد تشكيلها ‪ ،‬ومجموعات أساسية ‪.‬‬
‫· يخطط للتدريس بأحد اشكال المجموعات الصغيرة ‪.‬‬
‫· يصف دورة قبل وأثناء وبعد التدريس فى المجموعات الصغيرة ‪.‬‬
‫· يصمم أدوات لتقويم ادوار الطالب فى المجموعات الصغيرة ‪.‬‬
‫· يتعرف دور االكمبيوتر فى تدعيم فكرة تفريد التعليم ‪.‬‬
‫وتحقيقًا لهذه األهداف العامة فإن المحتوى التعليمى يتمثل فيما يلى ‪:‬‬
‫أوًال بيئة التدريس الفعال‬
‫ثانيًا آليات تنظيم بيئة التدريس‬
 ‫ثالثًًا ‪ :‬المجموعات الصغيرة‬
‫· مفهومها‬
‫· أنوععها‬
‫· كيفية تشكيلها‬
‫· تنظيم تعليم المجموعات وادارتها‬
‫رابعًا‪ :‬التدريس الفردي‪:‬‬
‫‪ o‬مفهومة‬
‫‪ o‬أهميته‬
‫‪ o‬كيفية استخدامه‬
‫أوًال ‪ :‬بيئة التدريس الفعال‬
‫ان التعلم الفعال هو ذلك الذى يحدث فى مجموعات صغيرة تسعى معًا لتحقيق أهداف مشتركة للموقف التعليمى ‪ /‬االتعلمى ‪.‬‬
‫وهو ذلك الذى يحدث فى بيئة تعليمية فعالة تختلف عن بيئة التدريس التقليدية التى تعتمد على سلسلة من االسئلة واالجوبة‬
‫التى يعقبها تغذية راجعة ‪ ،‬ان البيئة الفعالة يطلق عليها فى كثير من الكتابات بيئة التعلم الذكية ‪Intelligent learning‬‬
‫‪environment‬‬
‫وتشمل ‪ :‬مواقف حل المشكالت ‪ ،‬مواقف التفاعل االجتماعى ‪ ،‬مواقف مهارات التواصل ‪ ،‬مهارات ممارسة عملية التعلم ‪،‬‬
‫مهارات المتعلم المتعاون ‪ Co- Learner‬بيئة المتعلم الفعاله التى تتضمن االستخدام الوظيفى للوسائط المتعددة‬
‫‪ ، Multimedia‬بيئة التعلم الفعالة هى التى يكون فيها الطالب فاعًال وليس مجرد مشاهد لهذه الوسائط ومجيبًا لما يطرح‬
‫عليه من اسئلة‬
‫‪ .1‬بيئة التعلم الفعالة هى البيئة الغنية بالفرص التعليمية ‪ Opportunities Learning‬المصممة جيدًا والمتضمنة للعديد‬
‫من االختيارات لما يجب تعلمه ‪.‬‬
‫‪ .2‬بيئة التعلم الفعالة هى التى تتسم بالبساطة الفعالة الن التعقيد يقلل من فرص التعلم‬
‫‪ .3‬بيئة التعلم الفعالة تتضمن معلمًا فعاًال يمتلك مهارات التدريس على مستويات التخطيط والتنفيذ والتقويم ‪.‬‬
‫‪ .4‬بيئة التعلم الفعالة هى التى تتوافر فيها عوامل الضبط والتحكم وادارة األفراد وادارة التدريس‬
‫‪ .5‬بيئة التعلم الفعاله هى التى تتم فيها ترشيد وقت التدريس فى ضوء االهداف المحددة له‬
‫‪ .6‬بيئة التعلم الفعالة هى التى فيها تتم عملية تحسين التعلم بمعنى ــ الطالب يعرف ماذا ‪ ،‬ويعرف كيف & ‪Know what‬‬
‫‪ ? Know how‬باالضافة الى تضمينها ــ العديد والمتنوع من مصادر التعلم ‪.‬‬
‫‪ .7‬بيئة التعلم الفعالة هى التى يتم فيها تنظيم تعلم الطالب بما يتفق وطبيعة الموقف التعليمى بمعنى‬

‫متى يكون التعلم فى مجموعات كبيرة ومتى يكون فى مجموعات صغيرة ومتى يستفاد من اساليب التعلم الفردى وهذا ما‬
‫سنتناوله فى النقطة التالية ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image060.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫في ضوء تصنيف طرق التدريس وفق عدد المتعلمين والذي يشير إلى وجود أربعة أنواع هي‪:‬‬
‫· طرق تدريس المجموعات الكبيرة‪.‬‬
‫· طرق تدريس المجموعات المتوسطه‪.‬‬
‫· طرق تدريس المجموعات الصغيرة‪.‬‬
 ‫· طرق التعليم الفردي‪.‬‬
‫سبق أن تناولنا النوع األول عبر تناول إستراتيجية المحاضرة‪ ،‬وسوف نلقي الضوء فيما يلي على التدريس للمجموعات‬
‫الصغيرة والتدريس الفردي‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬المجموعات الصغيرة ‪Small Groups‬‬

‫يتعلم الطالب جيدا عندما يمارسون عملية التعلم ‪ ،‬حيث أجمع الباحثون على انه بغض النظر عن طبيعة المحتوى فإن الطالب‬
‫الذين يتعلمون فى المجموعات الصغيرة أفضل تعلمًا من اولئك الذين يتعلمون فى المجموعات الكبيرة‬
‫ويأخذ العمل فى مجموعات مسميات كثيرة مثل ‪:‬‬

‫وأيا كانت المسميات فإن العمل الجماعى فى المجموعات الصغيرة يعرف على انه مجموعه من استراتيجيات التدريس‬
‫التىتضع المتعلم فى موقف جماعى يقوم فيه بدورى التدريس والتعلم فى آن واحد وما يتطلب ذلك من العمل فى جماعة‬
‫لتحقبق أهداف مشتركة تشمل كل من الجوانب المعرفية والمهارات االجتماعية ‪.‬‬
‫خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة ‪:‬‬
‫كما قلنا من قبل ان التعلم فى المجموعات الصغيرة أفضل منه فى المجموعات الكبيرة ‪ ،‬لما يتسم به التعلم فى المجموعات‬
‫الصغيرة من خصائص تتمثل فيما يلى ‪:‬‬
‫· ان تنفيذه يتم من خالل مجموعه من االستراتيجيات وليس من خالل استراتيجية واحدة‬
‫· مواقف التدريس هى مواقف جماعية حيث ينقسم الطالب الى مجموعات صغيرة من ‪ 6 – 4‬طالب فى المجموعه الواحده ‪،‬‬
‫يعملون معًا لتحقيق أهداف مشتركة من خالل مساهمة كل طالب فى المجموعه بمجهود للوصول الى تلك االهداف‪.‬‬
‫· ان الطالب فى المجموعه بقوم بدورين متكاملين يؤكدان‬
‫نشاطه وهما دورا التدريس والتعليم فى آن واحد بدافعية‬ ‫‪Collective learning Collaborative learning‬‬
‫‪ learning communities Cooperative learning‬ذاتية وبالتالى فإن الجهد المبذول فى الموقف يمكن ان يؤدى‬
‫الى بقاء اثر التعلم ووظيفيته وانتقاله‬ ‫‪Peer Learning‬‬ ‫‪Peer Teaching‬‬
‫· ان المهارات االجتماعية لها تصيب كبير فى هذا النوع من‬ ‫‪Work Groups‬‬ ‫‪Study Groups‬‬
‫التعلم وهذا ما لم يتوفر فى المجموعات الكبيرة‬ ‫‪Study Curcles‬‬ ‫‪Team Learning‬‬
‫· انه يقدم فرصًا متساوية للنجاح‪Equal opportunities‬‬
‫‪ for success‬النه على الرغم من ان لكل فرد دور فى المجموعه اال ان كل االدوار متكاملة والمحصلة ليست نظرة الطالب‬
‫الى الجزء الذى حققه من االهداف المشتركة وبالتالى فإن النجاح هنا هو نجاح مجموعه شاركت ‪ ،‬وحققت وبالتالى نجحت‬
‫وحتى الطالب ذوى المستوى المنخفض قد اسهموا بدور لتحقيق الهدف ‪ ،‬وشعورهم بالنجاح فى وسط المجموعه ينمى لديهم‬
‫دافعية للتعلم ترتقى بمستواهم فى مواقف التعلم الالحقة ‪.‬‬
‫· انه تعلم فعال ناتج عن تدريس فعال حيث اثبتت البحوث والدراسات واالدبيات التربوية فى مجال التدريس فعاليته فى‬
‫تحقيق العديد من االهداف فى الجوانب المعرفية والمهارات والمستويات العليا من التفكير ‪.‬‬
‫ًا‬
‫· انه يؤدى الى تجانس افراد المجموعة بغض النظر عن االختالف فى النوع او الطبقة الن الكل يعمل مع ‪ ،‬يجمعهم العمل‬
‫ويدفعهم تحقيق اهدافه وهذا فى حد ذاته يحقق قيمة اجتماعية انسانية ‪.‬‬
‫· انه يركز على االنشطة الجماعية والتى تحتاج الى بناء وتخطيط قبل الشروع فى تنفيذها ‪ ،‬كما تحتاج الى تخطيط أدوات‬
‫للمتابعة والتقويم وهنا نجد ان الطالب ال يتعلمون فقط كيف يتعلمون ولكن يتعلمون أيضًا كيف يفكرون ويتعاونون ‪.‬‬
‫· ويوضح الشكل التالى الفرق بين التعلم فى كل من المجموعات الكبيرة والمجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫· انه يقدم فرصًًا ــــــ للمناقشة الهادفة المرشدة ‪ ،‬وتبدل الرأى والفهم المشترك والتفكير بصوت عال ‪ ،‬واحترام الرأى وتنمية‬
‫مهارات االستماع والتحدث ‪ ،‬ومهارات جمع المعلومات وتنظيمها وترتيبها وتوظيفها فى خدمة الموضوع ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image061.gif[/IMG]]IMG‬‬
 ‫أنواع المجموعات فى العمل الجماعى ‪:‬‬
‫بصفة عامة هناك خمسة انواع للمجموعات تتمثل فى الشكل التالى ‪:‬‬

‫(‪ )1‬المجموعات غير الرسمية (‪ )2‬المجموعات األساسية‬

‫‪Informal Groups Base Groups‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image062.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫(‪ )5‬المجموعات الممثلة (‪ )3‬المجموعات المترابطة‬

‫‪Representative Combined Groups‬‬
‫(‪ )4‬المجموعات المعاد تشكيلها‬
‫‪Reconstituted Groups‬‬
‫( شكل يوضح أنواع المجموعات )‬

‫‪ .1‬المجموعات غير الرسمية ‪:‬‬

‫ان الهدف من المجموعات غير الرسمية هو اعطاء الطالب مجاًال فوريًا للتحدث والمناقشة ن ويمكن ان تتشكل المجموعه‬
‫بتوجيه الطلبا لالستعدارة نحو الجالسين خلفهم أو بجوارهم ليضعوا رؤسهم معًا ‪ ،‬ويمكن ان تستخدم المجموعات غير‬
‫الرسمية فى اى وقت اثناء العرض ‪ .‬ان الطالب فى مثل هذا النوع من المجموعات يمكنهم ان يلخصوا ويحللوا ويراجعوا‬
‫المعلومات او ان يطرحوا اسئلة جديدة وكل هذه المهمات من الممارسات االمطلوبة فى عملية التعلم واالشكل التالي يوضح‬
‫كيفية تكوين هذا النوع‬
‫‪ .2‬المجموعات األساسية ‪:‬‬
‫ا الهدف األساسى من تكوين هذا النوع من المجموعات هو تشجيع الطالب على التعلم على المدى البعيد بمعنى ان الطالب‬
‫يجلسون معًا لفترات طويلة يمكن ان تصل الى فصل دراسى كامل وتتكون المجموعه من اثنين او ثالثة او اربعة طالب ‪،‬‬
‫ويجب اال نتعجل عند تشكيل هذا النوع من المجموعات وان تكون على معرفة جيدة بخصائص هؤالء الطالب وقد يأتى‬
‫التقسيم فى ضوء االهتمامات االكاديمية المشتركة ويمكن ان تتشكل المجموعات ايضًا عندما يشعر كل شخص بارتباطه مع‬
‫اشخاص اخرين بشكل ما ويمكن ان نستخدم استبانه نطلب فيها من كل طالب ان يختار اثنين او اكثر من الطالب يألفهم‬
‫ويشعر معهم بالراحة ‪.‬‬
‫ان هذا النوع من المجموعات يتيح الفرصة امام كل طالب للقيام بمهمة التعليم فالطالب يمكن ان يعلم زميله ويراجع له‬
‫ويرشده فى ممارسة المهارات وان يصحح التقارير ويناقش التكليفات وغير ذلك ‪ ،‬كما يناقش الطالب مدى تقدمهم واألحداث‬
 ‫الجارية والقراءات الخارجية وغيرها ويوضح الشكل التالى تشكيل هذه المجموعات‪.‬‬
‫‪ .3‬المجموعات المترابطة‬
‫ان الهدف االساسى للمجموعات المترابطة هو اعطاء الطالب فرصا لتعليم بعضهم البعض االخر فى عملية اشرافية وتتشكل‬
‫هذه المجموعات عندما تتقابل مجموعتان او اكثر معا لمناقشة اعمالهم ‪ ،‬ويمكن ان يكون االرتباط عشوائيا او مقصودا ‪،‬‬
‫ويمكن ان يكون الترابط مؤسسا على االهتمامات المشتركة او العالقات المتبادلة‬
‫وتصلح هذه المجموعات فى اى مرحلة من مراحل تعلم المهارات التعليمية فعلى سبيل المثال يمكن ان نتقابل المجموعات‬
‫اثناء مرحلة التخطيط المبدئى لتحديد المشكلة ‪ ،‬وتحديد التساؤالت ‪ ،‬ومناقشة االجراءات ‪...‬الخ ويمكن ان تتقابل المجموعات‬
‫معا اثناء التنفيذ لموازنة االعمال ومناقشتها ‪ ،‬ان الوقت المتاح لمثل هذا النوع من المجموعات يسمح للطالب بتوليد العديد‬
‫من االفكار وعرض اعمالهم ولكن ما يجب ان تضعه فى االعتبار هو ان لقاءات المجموعات المترابطة تكون قصيرة تتراوح‬
‫ما بين ‪ 30 – 10‬دقيقة ويتوقف ذلك على الغرض من اللقاء‬
‫وللمجموعات المترابطة استخدامات تتمثل فى بناء المعلومات ونموها ‪ ،‬وتحليلها باالضافة الى العرض الجماعى والذى يعنى‬
‫ان كل مجموعه تعرض أعمالها على المجموعات األخرى‬
‫‪ .4‬المجموعات المعاد تشكيلها ‪:‬‬
‫ان الهدف االساسى من هذا النوع من المجموعات يتمثل فى اعطاء الطالب فرصًا للحصول على المشاركة الفعالة فى الحديث‬
‫مع المجموعات ذات اعداد كثيرة باالضافة الى تبادل الخبرات وتوليد اكبر قدر ممكن من االفكار ويتم تشكيل هذه المجموعات‬
‫ببساطة كما يوضح الجدول االتى ‪:‬‬

‫من الجدول االسابق يمكن بناء مجموعه جديدة وذلك باعطاء ارقام للطالب فى المجموعات ثم جمع الطالب الذين يحملون رقم‬
‫(‪ )1‬فى المجموعات وهكذا بالنسبة للطالب رقم ‪.... 2،3‬الخ‬
‫ولعل استراتيجية تعتبر من افضل االستراتيجيات التى استخدمت المجموعات البنائية والتى يفضلها معظم المعلمين ‪.‬‬
‫‪ .5‬المجموعات الممثلة ‪:‬‬
‫ان الهدف من هذه المجموعات ايضا هو اعطاء الطالب فرصة كبيرة ومساحة زمنية للمناقشة وذلك من خالل العرض المقدم‬
‫من كل مجموعه وكذلك تقديم تقرير عن مدى التقدم ‪ ،‬وحل المشكالت انها تقدم فرصًا لكل المجموعات لمناقشة اعمالهم ‪.‬‬
‫وتتكون هذه المجموعات من كل مجموعه يمكن ان يكونها المعلم او ان يرشح عضوًا من كل مجموعه من قبل زمالئه‬
‫ويوضح الشكل التالي كيفية تكوين هذا النوع وعندما يعود كل عضو الى مجموعته فإنه ينقل لهم ما اسفرت عنه المناقشات‬
‫فى المجموعه الممثلة ويفضل ان يكتب كل عضو تقريرا ويناقشة مع‬
‫مجموعتة ‪.‬‬ ‫‪G.A G.B‬‬ ‫‪G.C G.D G.E‬‬
‫‪1‬‬ ‫ابو المجد احمد‬ ‫صادق سعيد العبادى‬
‫محمود محمد ‪2‬‬ ‫على اشراف عليات‬
‫معاطى اسماعيل ‪3‬‬ ‫حسن مفيد سليمان‬
‫عصام حلمى عبد االعزيز عطية هانى ‪4‬‬
‫اسامة رجب ‪5‬‬ ‫ماجد بكر بنيه‬
‫‪6‬‬ ‫ناصف نادى‬ ‫رافت شهاب سعد‬
‫وهذا ويمكن ان نلخص االنواع الخمسة فى المجموعات وكيفية تشكيل كل منهم واهدافها واستخداماتها فى الجدول التالى ‪-:‬‬
‫جدول يمثل المجموعات الخمسة من حيث التكوين واالهداف‬
‫النوع‬ ‫التكوين‬ ‫االهداف‬ ‫االستخدامات‬
‫المجموعه غير‬ ‫· االستدارة بالمقاعد لمواجهة زمالئهم‬ ‫اتاحة الفرصة للتحدث والمناقشة‬ ‫· الممارسات‬
‫الرسمية‬ ‫الجالسين بالخلف‬ ‫· عصف الذهن حول عدد من االفكار‬
‫· التقارير‬
‫السريعه‬
‫· المناقشة‬
‫الموجهه‬
‫المجموعات‬ ‫· تشكيل حول االهتمامات االكاديمية ارتباط‬ ‫تشجيع الطالب على التعليم‬ ‫· القيادة‬
‫األساسية‬ ‫االشخاص‬ ‫· المشاركة‬
‫· االستبانه‬
‫المجموعات‬ ‫مساعدة كل طالب ان يتعلم من خالل · ترتبط مجموعتان او اكثر معًا‬ ‫· تكوين‬
‫المترابطة‬ ‫التوجية‬ ‫المعلومات‬
‫· تحليل‬
‫المعلومات‬
‫· التقارير‬
‫المجموعات المعاد‬ ‫المشاركة الفعالة فى الحديث ‪ ،‬توليد · تشكيل بالتحرك من المجموعات ثم يعود‬ ‫· المناقشة‬
‫تشكيلها‬ ‫االفراد الى مجموعاتهم مرة اخرى‬ ‫االفكار وتبادل الخبرات‬
‫المجموعات الممثلة‬ ‫· عضو من كل مجموعه يشكل المجموعات‬ ‫· المناقشة‬ ‫· العرض‬
‫الممثلة‬ ‫· التقارير‬ ‫· التنسيق‬
‫· حل المشكالت · حل المشكالت‬
‫· تدريس االقران‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image063.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫تنظيم تعليم المجموعات وادارتها ‪:‬‬

‫هناك عمليات تنظيمية وادارية قبل واثناء وبعد التدريس للمجموعات الصغيرة ‪ ،‬وسوف نتناول هذه العمليات على النحو‬
‫التالى ‪-:‬‬
‫أوًال " قبل التدريس ‪ :‬تتمثل عمليات التنظيم واالدارة قبل التدريس فيما يلى ‪-:‬‬
‫‪ - 1‬نقرر كيف سيتم تشكيل المجموعات ولن يتأتى ذلك اال اذا كنا على وعى بأنواع المجموعات والهدف من وراء كل نوع‬
‫حتى يكون التشكيل أحد ركائز النجاح أثناء تنفيذ المهمات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ - 2‬نقرر كم سيكون حجم المجموعه مع المالحظة انه كلما ذاد حجم المجموعه كلما قلت فرص التعلم لقلة المشاركة فى‬
‫ممارسته ‪.‬‬
‫‪ - 3‬التخطيط للتدريس فى كل مرحلة من مراحلة ‪ ،‬وتحديد أهداف كل مرحلة من تلك المراحل تحديدًا اجرائيًا وكذا تحديد‬
‫المهمات التعليمية ‪ ،‬واالدوات والمواد الالزمة لبلوغ االهداف والتخطيط الدوات واساليب التقويم ‪.‬‬
‫‪ -4‬تعميم التعيينات التى تتالءم وقدرات ومهارات الطالب‬
 ‫‪ -5‬تحديد كيفية تنفيذ المهمات التعليمية ‪ ،‬والمهمات المطلوبة لتنفيذها واالدوار المنوطة بافراد المجموعه‬
‫‪ -6‬التهيئة الفيزيقية المتمثلة فى مكان التدريس‬

‫ثانيًا ‪ :‬أثناء التدريس ‪ :‬تتمثل عمليات التنظيم واالدارة أثناء التدريس فيما يلى ‪-:‬‬
‫· شرح وتوضيح المهام التعليمية وذلك لتاكيد فهم الطالب لما تريد ان تحققه المجموعه ‪ ،‬وما هو مطلوب منهم باالضافة الى‬
‫ربط تلك المهام بالمتطلبات القبلية الالزمة لتعلمها حتى يتحقق الترابط الراسى بين الخبرات‬
‫· شرح معايير النجاح ‪ :‬يجب ان نجبر الطالب بان نجاحهم سوف يقاس وان عملهم سوف يقوم فى ضوء معايير نوضحها‬
‫لهم وفى توقيتات معلومة لدى الجميع‪.‬‬
‫· تحديد السلوك االجتماعى المقبول ‪ :‬يجب ان نحدد مع الطالب السلوكيات الممكنه والمتوقعه اثناء التدريس على اعتبار ان‬
‫السلوك االكثر تحديدا هو السلوك المرغوب فيه ويطلق على هذا اسم التعاقد التعليمى ‪. Learning Contract‬‬
‫· شرح المفاهيم والمصطلحات الجديدة والتى تيسر عمل الطالب فى المجموعات ‪.‬‬
‫· مراقبة سلوك الطالب وتفاعالتهم اثناء ممارسة عملية التعلم ‪ ،‬بالتحرك ليالحظ مدى التقدم ويسجل ذلك النه يمده بالتغذية‬
‫الراجعة ‪ ،‬ويعالج مسار عملية التعلم ويفرز السلوك ‪.‬‬
‫· التفاعل مع الطالب اثناء عمل الجماعه كتوضيح االتجاهات ومراجعه االجراءات والتاكيد على المهارات المتعلقة بها او ان‬
‫يسأل او يجيب من االسئلة ‪ ،‬ويكون التدخل أوقع اذا كان التفاعل بين الطالب غير وظيفى‬
‫· تعزيز سلوك الطالب مع المالحظة ان التعزيز هنا يعتبر تعزيزا جماعيًا اى انه موجه لكل افراد المجموعه وليس موجها‬
‫لفرد بعينه ‪.‬‬
‫· مشاركة الطالب فى كل مجموعه لتبادل االفكار مع المجموعات االخرى ‪.‬‬
‫· تغطية الثغرات التى لم يغطيها العمل فى الجماعة ‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬بعد التدريس ‪ :‬تتمثل عمليات التنظيم واالدارة بعد التدريس فيما يلى ‪:‬‬
‫تعتبر هذه المرحلة غاية فى االهمية حيث انها تمثل مرحلة التقويم واالمداد بالتغذية المراجعه ــ وهنا يتم تقويم عمل‬
‫المجموعات ويتم تقويم المعلم لنفسه وكال األمرين لهما أهميتهما وال سيما فى المهمات المستقبلية ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image064.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫عملية تقويم العمل الجماعى ‪Evaluating Group work‬‬

‫سوف نتناول هنا نوعين من التقويم وهما ‪ :‬التقويم البنائى والتقويم النهائى ‪.‬‬
‫‪ -1‬التقويم البنائى ‪Formative Evaluatin :‬‬
‫يستخدم هذا النوع من التقويم لتشخيص الصعوبات والحاجات أثناء دراسة الوحدة ‪ ،‬ويؤكد التعلم فى المجموعات الصغيرة‬
‫على هذا النوع نظرًا النه يساعد كًال من المعلم والطالب على تنمية الفهم العميق لمهارات الطالب واتجاهاتهم وسلوكهم ‪.‬‬
‫باالضافة الى وضع اهداف جديدة للتعلم فى ضوء تقويم االهداف الحالية وكذا تعديل االنشطة التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم النهائى ‪Summative Evaluation :‬‬
‫ويختص هذا النوع من التقويم ‪ ،‬بتقويم النواتج التعليمية فى نهاية دراسة الوحدة او الموضوع وباالضافة الى التحصيل‬
‫االكاديمى كناتج تعليمى فإن هناك نواتج يجب تقويمها فى التعلم التعاونى للمجموعات الصغيرة مثل ‪:‬‬
‫مدى نمو كل من مهارات التفكير ‪ ،‬والمهارات االجتماعية ‪ ،‬واالتجاهات االيجابية نحو النفس ‪ ،‬ونحو االصدقاء ونحو التعلم‬
 . ‫ذاته‬

‫ويوضح الشكل التالى عملية التقويم فى التعليم التعاونى‬

file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image065.gif[/IMG]]IMG[
file:///C:/Users/]IMG[
Delta/AppData/Local/
Temp/msohtmlclip1/01/
clip_image066.gif[/IMG]
file:///C:/Users/]IMG[
Delta/AppData/Local/
Temp/msohtmlclip1/01/
clip_image067.gif[/IMG]
file:///C:/Users/]IMG[
Delta/AppData/Local/
Temp/msohtmlclip1/01/
clip_image068.gif[/IMG]
file:///C:/Users/Delta/]IMG[
AppData/Local/Temp/
msohtmlclip1/01/clip_image069.gif[/
IMG]
file:///C:/Users/]IMG[
Delta/AppData/Local/
Temp/msohtmlclip1/01/
clip_image070.gif[/IMG]
 ‫ومن الشكل السابق يتضح ان التقويم عملية مستمرة ‪ ،‬ودائرية ‪ ،‬وتعاونية ‪ ،‬وانها تمدنا بتغذية راجعه ‪ Feed- back‬يمكن‬
‫من خاللها اصالح الواقع ‪ ،‬والتخطيط الجيد للمستقبل ‪ ،‬هذا وسوف نستعرض باختصار عمليات كل من التقويم الكوينى‬
‫والتقويم النهائى ‪.‬‬

‫عمليات التقويم التكوينى ‪:‬‬

‫تقويم التحصيل االكاديمى ‪:‬‬
‫يمد التقويم التكوينى للتحصيل االكاديمى المعلم بمعلومات عن مدى تقويم المجموعه ‪ ،‬كما انه يساعد الطالب من خالل‬
‫اعالمهم بمدى انجازهم فى المهمات التعليمية ‪ ،‬والمهارات األمر الذى يؤدى الى تحسين ادائهم ‪.‬‬
‫أن تقويم التحصيل االكاديمى يمكن ان يتم من خالل ‪:‬‬
‫أ – تقارير مدى التقدم ‪Progress Reports:‬‬
‫وتتناول هذه التقارير ما تم انجازه من عمل الطالب وتركز على االهداف ‪ ،‬والوقت المتاح للتعلم ‪ ،‬وتشجيع على تنمية‬
‫مهارات جهود المجموعه ككل ‪.‬‬
‫ان هذه التقارير توضح للمعلم اين ومتى تكون الحاجة الى المساعدة ؟‬
‫ب‪ -‬االختبارات القصيرة ‪Quezzes:‬‬
‫وتركز هذه االختبارات على تعلم المهارات والمفاهيم والحقائق وكلها جوانب مهمه من جوانب التعلم الى مادة دراسية ويمكن‬
‫ان يشارك الطالب المعلم فى اعداد مثل هذا النوع من االختبارات ومن خالل نتائجة يمكن التعديل الفورى فى مسار عملية‬
‫التعلم ‪.‬‬
‫ج‪ -‬العرض الفراد المجموعات االساسية ‪:‬‬
‫العديد من مهارات التقويم التكوينى التى يمكن ان يقوم بها الطالب المجموعات االساسية ومثال ذلك مهارات تدوين المذكرات‬
‫‪ ، nots -taking skills‬ومهارات الواجب المنزلى ‪ ،‬ومهارات الكتابة ‪ ،‬وهنا يمكن ان يتعاون المعلم مع الطالب فى بناء‬
‫وتطوير مجموعه من المعايير لتدوين المذكرات ‪ ،‬وذلك لسيتخدمها الطالب فى مراجعه مذكرات كل منهم وبالتالى تقديم‬
‫المقترحات ومن خالل عرض تلك المذكرات يمكن ان يقف كل من المعلم وطالبه على مدى التقدم والوقوف على نقاط الضعف‬
‫والتغلب عليها ‪.‬‬
‫د‪ -‬مالحظات المعلم والتغذية الراجعة ‪:‬‬
‫ان مالحظات المعلم ‪ ،‬والتغذية الراجعه تقدم معلومات عن مدى تقدم الطالب وبالتاى عن مدى تقدم المعلم ‪.‬‬
‫وتتوقف قيمة مالحظات المعلم على كونها أداة من أدوات التقويم بل إنها تعطى ثقة كبيرة للمعلم فى عمله وفى عمل طالبه‬
‫وفى استخدام المجموعات الصغيرة ومدى فعاليتها فى احداث التعلم الفعال ومن االسئلة التى يمكن ان توجه مالحظات المعلم‬
‫زمناقشات المجموعه ‪:‬‬
‫‪ .1‬هل المجموعه تفهم جوانب التعلم التى تتضمنها المواقف التعليمية ؟‬
‫‪ .2‬هل المجموعه تشجع اعضاءها على التجريب ‪ ،‬وتقبل االخطاء ومعالجتها ‪ ،‬ومساعدة كل منهما اآلخر فى مجابهة‬
‫الصعاب ؟‬
‫‪ .3‬هل اعضاء المجموعات يعدلون من خططهم كلما لزم االمر ذلك ؟‬
‫‪ .4‬هل اعضاء المجموعات يكملون انشطتهم الصفية والالصفية ؟‬
‫تقويم التفاعل الجماعى ‪:‬‬
‫يجب تقويم التفاعل الحادث بين افراد المجموعه ‪ ،‬او بين المجموعات بعضها – البعض اآلخر ‪ ،‬إن التقويم الذاتى للمجموعه‬
‫يساعد الطالب على تقييم مدى تقدمهم فى التعلم ‪ ،‬وكذا تقييم عملها مع اآلخرين ‪ ،‬ومدى اكتسابهم للمهارات التعاونية ‪.‬‬
‫ان التحصيل االكاديمى يتحسن بنفس الكيفية التى يتحسن بها التفاعل بين افراد المجموعه‪.‬‬
‫ان التقويم الذاتى للمجموعه يجب ان يكون فى شكل تعليقات اكثر من كونه فى شكل درجات ‪ ،‬الن الدرجات ال تقدم معلومات‬
‫عن كيفية حدوث التحسن ‪ ،‬إنها فقط تقدم مستويات ‪ .‬وسوف تقدم أربعه أمثلة النشطة تقويم التفاعل بين افراد المجموعه ‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬القوائم واألسئلة ‪:‬‬
‫وهذه تساعد الطالب على ان يكونوا اكثر وعيًا بمدى االنجاز الذى حققوه ‪ ،‬ومدى الصعوبات التى تواجههم فى العمل معًا‬
‫وسوف نقدم أمثلة لذلك فيما بعد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المراجعه ومالحظات المعلم ‪:‬‬
‫إن مراجعة مدى تقدم افراد المجموعه تساعد على كيفية تأثير العالقة بين تفاعل المجموعه والتحصيل االكاديمى ‪ ،‬إن‬
‫المراجعة ومالحظات المعلم تنقل رسالة مؤداها ان الصعوبات قد تم انجازها وفهمها ‪ ،‬إنها تقترح سبل مواجهه الصعوبات ‪،‬‬
‫وفى نفس الوقت نفسه فإنها تقوى دافعية الطالب للتعلم من أخطائهم ‪.‬‬

‫ج‪ -‬المناقشة ‪:‬‬

‫تساعد المناقشات فى المجموعات الصغيرة الطالب على تقويم مدى التفاعل بين اعضائها ‪ ،‬ويجب ان تكون المناقشة‬
‫مختصرة ولكن يمكن ان تمتد بشرط ان تكون هناك فرصًا منتظمة ‪ ،‬زمنظمة وعلى أن تركز على الفهم وحل المشكالت التى ال‬
‫يستطيع الطالب حلها دون مساعدة ‪.‬‬
‫د‪ -‬الجمل مفتوحة النهاية ‪:‬‬
‫ان إكمال الجمل مفتوحة النهاية تساعد الطالب على ان يفكروا فى مهارات العمل الجماعى ‪ ،‬وتشجعهم على اظهار مهارات‬
‫التفكير ‪ ،‬ان الطالب يستطيعون ان يتعلموا كيف يقدمون وجهات نظرهم فى الصعوبات التى تعترى عملهم كما أنهم يتعلمون‬
‫كيف يفكرون ولماذا يفكرون ؟‬
‫من العرض السابق للتقويم التكوينى سواء فيما يتعلق بالتحصيل االكاديمى او التفاعل الجامعى يتضح لنا قيمة هذا النوع من‬
‫التقويم فى العملية التعليمية إنه يشخص ويعالج فى الوقت نفسه بما ييسر عملية التعلم ‪ ،‬وتدارك االخطاء إبان حدوثها ‪،‬‬
‫ومواجهتها بشكل جماعى ‪.‬‬
‫عمليات التقويم النهائى ‪:‬‬
‫وكما أسلفنا فإنه يتم فى نهاية ودراسة الوحدة او الموضوع ويستخدم أيضًا لتقويم التحصيل االكاديمى والتفاعل الجماعى ‪.‬‬
‫تقويم التحصيل االكاديمى ‪ :‬ويتم من خالل تقويم اداء الطالب فى المهارات التعليمية ويمكن ان يشترك الطالب مع المعلم فى‬
‫وضع اسئلة التقويم فالمعلم يمكن أن يعمم سؤالين مفتوحى النهاية ويطلب من كل مجموعه ان تعمم السؤال الثالث ويمكن أ‬
‫أيضًا تقويم مهارات اآلخرين وأن يقوم الطالب تعلمهم الشخصى ‪.‬‬
‫عينه من أسئلة التقويم الذاتى بنائيًا ونهائيًا‬
‫التفاعل الجماعى ‪:‬‬
‫‪ .1‬صف بعض االشياء التى ساعدتك فيها مجموعتك على التعلم ‪.‬‬
‫‪ .2‬صف بعض االشياء التى ساعدت فيها مجموعه اخرى على التعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬صف شيئًا إيجابيًا واحدًا تعلمته من أعضاء مجموعتك ‪.‬‬
‫‪ .4‬صف مهارة واحدة تعلمتها من خالل خبرتك كمشارك فى مجموعتك ‪.‬‬

‫التحصيل األكاديمى ‪:‬‬

‫صف استراتيجية واحدة قمت بعملها واستفاد منها االخرين فى مجموعتك‪.‬‬
‫ناقش هذه االسئلة مع افراد مجموعتك قبل ان تجيب عنها وذلك حتى يفهمها كل االفراد قبل ان يجيبوا عنها ‪.‬‬
‫انظر الى نتائج اختبارك هل تستطيع ان تجد سؤاًال واحدًا تكون قادرًا على اجابته بكفاءة كنتيجة لدراستك فى المجموعه ؟‬
‫ما الذى تعلمته من خالل وصف عمل مجموعتك للمجموعه االخرى ؟‬
‫ما الذى تعلمتة من خالل سماعك افكار المجموعات االخرى ؟‬
‫صمم سؤاًال تحب ان تجيب عنه من خالل دراستك للوحدة ‪.‬‬
‫صف خطوات حل المشكالت التى استخدمتها افراد مجموعتك ‪.‬‬
‫هل سماعك لخطة المشاركين اعطاك اى افكار تساعدك على تخطيط مشروعك‬
‫صف فكرة واحدة تعلمتها من خالل مشاهدتك وطرحك لالسئلة فى مشروع المجموعات االخرى‪.‬‬
‫تقويم التفاعل الجماعى ‪:‬‬
 ‫ويساعد ذلك المعلم على تخطيط االنشطة المستقبلية ‪ ،‬أنه يساعد الطالب على فهم مدى نموهم الشخصى واالجتماعى ‪،‬‬
‫ومهارتهم االجتماعية وذلك من خالل وسائل متعددة منها تقويم المجموعه لمدى فعاليتها ‪ ،‬او ان تقوم مهارات التفاعل بين‬
‫افرادها ‪.‬وهكذا يتكامل النوعان من التقويم فى وظائف متعددة كلها فى النهاية تهدف الى تحسين التعليم ‪.‬‬
‫وسوف اقدم لك عزيزى المعلم نماذج مصممة من أدوات التقويم التى تحدثنا عنا ‪.‬‬

‫بطاقة التقويم الذاتى الفردى ‪Individual self- Evaluation Form‬‬

‫من فضلك امْال أحد المربعات بمدى ما ساهمت به من خالل مشاركة عمل المجموعه‬

‫‪4321‬‬
‫‪ -1‬أنا قمت بتشجيع اآلخرين‬

‫‪ -2‬شاركت اآلخرين المواد التعليمية‬

‫‪ -3‬ساهمت فى فهم اآلخرين للعمل‬

‫‪ -4‬كنت متقبًال ان أعطى واتقبل المساعدة‬

‫‪ -5‬قبلت المسؤولية إلكمال العمل مع اآلخرين‬

‫تعليقات واقتراحات‬
‫‪............................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪...... .................................................. .................................................. ...............................................‬‬
‫‪..................................... ............................................‬‬
‫التوقيع ‪ ....................................... :‬التاريخ ‪................................. :‬‬

‫بطاقة تقويم جماعى ‪Group Evaluation Form‬‬

‫من فضلك التق أو اشترك مع مجموعتك واستخدم القائمة التالية كأساس لمناقشتك عن مدى فاعلية بمجموعتك فى التعلم مع‬
‫العلم ان هذه القائمة سوف تعود لمجموعتك فى بداية العمل القادم ‪.‬‬
‫استخدم هذا المقياس‬
 ‫ال أوافق بشدة اوافق بشدة‬

‫مجموعتنا ‪:‬‬

‫أ‪ -‬حددت خطوات نحو االهداف‬

‫ب‪ -‬حققت تقدمًا نحو االهداف‬

‫ج‪ -‬شاركت بالمعلومات واالفكار‬

‫د‪ -‬اتخذت قرارات مبنبة على آراء اآلخرين‬

‫هـ‪ -‬استمتعت جيدًا لآلخرين‪.‬‬

‫و‪ -‬شجعت اآلخرين على المشاركة‪.‬‬

‫التاريخ ‪ ..................................... :‬أعضاء المجموعه‬

‫‪.....................................‬‬
‫‪.....................................‬‬

‫بطاقة مالحظة المعلم ‪Teacher observation Form‬‬

‫المجموعه ‪ ................................. :‬التاريخ ‪................................. :‬‬
‫تفاعل المجموعه العمل فى المشروع‬
‫‪......................................... ............................................‬‬
‫أرى أعضاء المجموعه المجموعه تعمل فى كل المهمات‬
‫‪......................................... ............................................‬‬
‫تساهم بأفكار متجددة التى يتضمنها المشروع الخاص‬
‫‪......................................... ............................................‬‬
‫تستمع لالخرين لهذا االسبوع‬
‫‪......................................... ............................................‬‬
‫تساعد االخرين‬
‫‪......................................... ............................................‬‬
‫تحلل االفكار المعروضة‬
‫‪......................................... ............................................‬‬
‫المهارة التعاونية التى يحتاج المهمة التى يحتاج الطالب فيها‬
‫الطالب فيها الى عناية الى مساعدة‬
‫‪......................................... ............................................‬‬
 ‫‪......................................... ............................................‬‬

‫كيف عملنا معًا ؟ ‪?How we Worked Together‬‬

‫كمجموعه ناقشوا كيف عملتم معًا ‪ ،‬أن التقرير االسبوعى يمكن ان يساعدك فى مناقشتك ‪.‬‬
‫· المهارات التعاونية التى استخدمناها وجعلت عملنا ميسرًا وممتعًا ‪.‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪...... .................................................. .................................................. ...............................................‬‬
‫‪.............................. ............................................‬‬
‫· المهارات التعاونية التى قمنا بتحسينها أثناء العمل الشهرى ‪:‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪...... .................................................. .................................................. ...............................................‬‬
‫‪.............................. ............................................‬‬
‫· المهارات التعاونية التى ستعملها ( نتعلمها ) مستقبًال ‪:‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪...... .................................................. .................................................. ...............................................‬‬
‫‪.............................. ............................................‬‬

‫ما الذى تعلمته فى هذا المشروع ؟ ‪What I Learned in this project‬‬

‫· مهارات البحث التى اكتسيتها بشكل جيد ‪:‬‬

‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
‫· مهارات البحث التى اود ان احسنها مستقبًال ‪:‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪ ........ .................................................. ...............................................‬المهمات التعليمية التى ساعدت فيه‬
‫افراد المجموعات األخرى ‪.‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪...... .................................................. .................................................. ...............................................‬‬
‫‪..................................... ............................................‬‬
‫· المهمات التى ساعدتنى فيها اآلخرين ‪.‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
‫· األشياء التى تعلمتها بنفسى نتيجة عملى فى المشروعات ‪.‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪ ........ .................................................. ...............................................‬االشياء التى تعلمتها من موضوعات‬
‫المجموعات األخرى ‪.‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
 ‫التقرير االسبوعى لمدى التقدم ‪Weekly Progress Report‬‬
‫يساعد هذا التقرير المجموعه لتخطيط العمل االسبوعى ‪.‬‬
‫فى أى من االنشطة الرئيسة يعمل افراد المجموعه بشكل متكرر ؟‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
‫ما الخطوة القادمة ؟‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
‫هل توجد مهمة محددة تحتاج الى مساعدة فيها ؟‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
‫التعاون فى مجموعتنا ‪:‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
‫المهارة االجتماعية التى نستخدمها بشكل جيد ‪:‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪...... .................................................. .................................................. ...............................................‬‬
‫‪..................................... ............................................‬‬
‫المهارة االجتماعية التى نحتاج الى عملها ‪:‬‬
‫‪... .................................................. .................................................. ..................................................‬‬
‫‪........ .................................................. ...............................................‬‬
‫التاريخ ‪ ................................. :‬أعضاء المجموعه‬
‫‪.................................‬‬
‫‪.................................‬‬

‫رابعًا‪ :‬تفريد التعليم‬

‫لجأت المؤسسات التعليمية فى جميع دول العالم الى االستفادة من تكنولوجيا التعليم فصممت البرامج التى تركز على‬
‫خصائص المتعلمين وقدراتهم واعتبارهم محور العملية التعليمية ‪ ،‬وتفريد التعليم يعنى اتاحة الفرصة امام الطالب لدراسة‬
‫المادة التعليمية حسب سرعه تعلم كل منهم وتحت اشراف المعلم اى انه موجه نحو الفرد ‪ ،‬ويركز على التعلم الذاتى ‪.‬‬
‫واذا كانت ظروف جامعاتنا قد التساعد على استخدام هذا النوع من التدريس االن اال اننا نحاول ان نستفيد من بعض انماطة‬
‫لتدعيم مبدأ التعلم الذاتى فى عصر نحن احوج ما نكون منه الى مثل هذا النوع من التعلم ‪ ،‬عصر ثورة المعلومات واالزدياد‬
‫المتسار عملها ‪ ،‬اآلمر الذى يدفعنا دومًا الى متابعه ما هو جديد ومعرفته وتوظيفة لالستفادة منه فى احداث التنمية‬
‫المستدامة ‪.‬‬
‫أنماط التعليم المفرد ‪:‬‬
‫أتخذ التعليم المفرد أنماطًا واشكاًال مختلفة نتيجة االهتمام الكبير فى طرائق التعليم منها ‪:‬‬
‫التعليم المبرمج‬
‫التعليم بمساعدة الحاسوب‬
‫الموديوالت التعليمية‬
‫الحقائب التعليمية‬
‫الدورات الصغيرة‬
‫ولعل المتفحص لهذه االنماط يالحظ ان جميعها تتخذ من المتعلم محورًا لها وتركز على نشاطة وتؤكد على فرديته فى‬
‫خصائصة ‪ ،‬وعلى تعلمه وفق سرعته الخاصة ‪ .‬كما يالحظ أنها تستفيد الى التعلم الذاتى‬
‫واذا كانت الفرصة غير سانحة اآلن للحديث عن كل هذه االنماط ‪ ،‬اال اننا سنركز على استخدام الحاسوب وشبكات االنترنت‬
‫الصحاح التدريس واثرائة الوظائف الرئيسة للكمبيوتر فى العملية التعليمية‬
‫‪ .3‬الكمبيوتر كوحه للمتعلم‬
 ‫وكثيرًا ما يعبر عن هذه الوظيفة بمصطلح شائع هو التعليم بمساعدة الكمبيوتر ‪ ،‬وهو يقوم هنا بوظيفة التدريب واللممارسة‬
‫مع تقديم التغذية الراجعة الفورية ‪ ،‬كما يستخدم الكمبيوتر فى التعليم االراشادى حيث يتيح فرصًا للتفاعل االيجابى بعبنه‬
‫ويبين الطالب ‪ ،‬ويمكن ان يقدم المادة العلمية للطالب مدزأه ثم يترك للمتعلم فرصة معالجتها والتعامل معها‬
‫ثم يختبر تحصيل الطالب قبل ان ينتقل الى الجزء الثانى وهكذا ان هذه الوظيفة هى تجسيد واضح ومكتمل للتعلم الذاتى ويمكن‬
‫ان يستخدم الكمبيوتر فى اعداد برامج المحاكاه واعداد برامج لاللعاب التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .4‬الكمبيوتر كأداه الدارة التدريس ‪:‬‬
‫وتعتبر هذه الوظيفة من الوظائف المساندة لعملية التدريس كجدولة المقررات وحفظ واسترجاع المعلومات الخاصة بالتدريس‬
‫وكتابة التقارير العلمية للطالب وتسجيل الغياب والنتائج ‪ ...‬الخ ‪.‬‬
‫‪ .5‬البحث عن المعلومات ‪:‬‬
‫عندما يتصل الحاسوب باالنترنت فانه يمكن استخدامة كأداة للتعلم عن بعد ‪ ،‬باالضافة الى ميزه البحث عن المعلومات فى‬
‫مواقعها المتعارف عليها ‪ ،‬واستخدام البريد االلكترونى بكل مميزاته المتقدمة لالتصال وتبادل المعلومات ‪.‬‬

‫دليل ا‪0‬لمدرب‬
‫‪ -1‬إسم التدريب ‪ :‬التدريس للمجموعات الصغيرة والتريس الفردي ‪.‬‬
‫‪ -2‬أهداف التدريب‪ :‬من المتوقع بعد إنتهاء هذا التدريب أن يصبح المتدرب قادرًا على أن‪:‬‬
‫‪ -1‬يصف خصائص بيئة التدريس الفعال‪.‬‬
‫‪ -2‬يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ -3‬يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ‪،‬والمجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -4‬يستنتج خصائص التعلم في المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -5‬يشكل مجموعات مترابطة ومعاد تشكيلها ومجموعة أساسية‪.‬‬
‫‪ -6‬يخطط للتدريس بأحد أشكال المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -7‬يصف دور قبل وأثناء وبعد التدريس في المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -8‬يصمم أدوات لتقويم أدوار الطالب في المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -9‬يتعرف دور الكمبيوتر في تدعيم فكرة تفريد التعليم‪.‬‬
‫‪ -3‬المحاور األساسية للمحتوى‪:‬‬
‫· بيئة التدريس الفعال‪.‬‬
‫· آليات تنظيم بيئة التدريس في المجموعات المختلفة والتعليم الفردي‪.‬‬
‫‪ -4‬أسلوب التنفيذ‪:‬‬
‫ح‪ -#‬التهيئة السريعة للمتدربين وإعالمهم بأهداف الموضوع وأهميته في التدريس الجامعي‪.‬‬
‫خ‪ -#‬تقديم ملخص نظري عن الموضوع‪.‬‬
‫د‪ -#‬ينقسم النتدربون إلى مجموعات للتدريب على‪:‬‬
‫أ‪ -#‬كيفية تشكيل المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫ب‪ -#‬كيفية تصميم أدوات لتقويم عمل المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫ت‪ -#‬تصميم خطة لتدريس أحد الموضوعات بإستخدام المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫ث‪ -#‬كتابة تقرير عن واقع إستخدام وسبل تحسينها‪.‬‬
‫‪ -5‬أساليب التدريب المستخدمة‪:‬‬
‫‪ -10‬المناقشة‪.‬‬
‫‪ -11‬عصف ذهني‪.‬‬
‫‪ -12‬التدريب العملي‪.‬‬
‫‪ -13‬كتابة التقارير‪.‬‬

‫التعلم التعاونى ‪Co-oberative Learning‬‬

‫نشاط رقم ‪1‬ـ ‪1‬‬
 ‫‪ -14‬بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التعلم التعاوني‬
‫‪ -15‬الزمن ‪5‬دقايق‬

‫مفهوم التعلم التعاوني‬

‫‪ -16‬استراتيجية تدريس تتضمن وجود مجموعة صغيرة من الطالب يعملون سويا بهدف تطوير الخبرة التعليمية لكل عضو‬
‫فيها إلى أقصى حد ممكن‬
‫‪ -17‬استراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب حيث يعمل الطالب ضمن مجموعات غير متجانسة لتحقيق هدف تعليمي‬
‫مشترك‬
‫‪ -18‬بيئة تعلم صفية تتضمن مجموعات صغيرة من الطالب المتباينين في قدراتهم ينفذون مهام تعلمية وينشدون المساعدة‬
‫مع بعضهم البعض ويتخذون قرارهم باإلجماع‬

‫نشاط ‪2‬ـ‪ ( 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق)‬

‫‪ -2‬بالتعاون مع مجموعتك وضح الفرق بين التعلم التقليدي والتعلم التعاوني‬
‫التقليدي‬ ‫نمط التعلم‬ ‫التعاوني‬
‫مصدر الخبرة‬
‫دور الطالب‬
‫الدافعية للتعلم‬
‫التفاعل المتبادل‬
‫التعزيز‬
‫بيئة التعلم‬
‫الشعار‬
‫التقويم‬
‫التعاوني‬ ‫نمط التعلم‬ ‫التقليدي‬
‫عدة مصادر منها ‪ :‬المعلم ‪ ,‬الطالب ‪ ,‬البيئة‬ ‫مصدر الخبرة‬ ‫المعلم‬
‫يتعاون مع مجموعته إلنجاز المهمة‬ ‫دور الطالب‬ ‫يستمع ويكتب‬
‫داخلية‬ ‫الدافعية للتعلم‬ ‫خارجية‬
‫طالب ـ طالب‬ ‫التفاعل المتبادل‬ ‫معلم ـ طالب‬
‫جماعي على األغلب‬ ‫التعزيز‬ ‫فردي على األغلب‬
‫طاوالت جماعية‬ ‫بيئة التعلم‬ ‫طاوالت فردية‬
‫ننجو جميعا أو نغرق جميعا‬ ‫الشعار‬ ‫لنا انجو انت تغرق‬
‫محِّك ي‬ ‫التقويم‬ ‫معياري‬

‫نشاط ‪3‬ـ‪ ( 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق)‬

‫ما الفرق التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني‬
‫الفرق بين التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫التعلم الجماعي التقليدي‬
‫نشاط‬ ‫مبني على المشاركة االيجابية بين اعضاء كل مجموعة تعاونية وتبنى‬ ‫يتحمل األعضاء مسؤولية أنفسهم فقط‬
‫رقم ‪4‬ـ‪1‬‬ ‫اهدافه بحيث يبدي كل الطالب اهتماما بأدائهم وأداء كل اعضاء‬ ‫ويكون التركيز منصرفا إلى األداء الفردي‬
‫( الزمن‬ ‫المجموعة‬ ‫فقط‬
‫‪ 5‬دقائق‬ ‫تظهر بصورة واضحة مسئولية كل عضو في المجموعة تجاه بقية‬ ‫ال يعتبر الطالب مسئولين عن تعلم بقية‬
‫)‬ ‫األعضاء و تجاه نفسه‬ ‫زمالئهم والعن اداء المجموعة‬
‫بالتعاون‬ ‫يتباين اعضاؤها في القدرات والسمات الشخصية‬ ‫متماثلة في القدرات‬
‫مع‬
‫يؤدي كل األعضاء أدوارا قيادية‬ ‫يتم تعيين قائدا واحدا وهو المسؤول عن‬
‫مجموعته‬
‫يتجه اهتمام الطالب فقط نحو اكمال المهمة مجموعات التعلم التعاوني تستهدف االرتقاء بتحصيل كل عضو الى‬
‫الحد األقصى إضافة الى الحفاظ على عالقات عمل متميزة بين‬ ‫المكلفين بها‬
‫األعضاء‬
‫ُيفترض وجود هذه المهارات عند الطالب يتم تعليم الطالب المهارات االجتماعية التي يحتاجون لها مثل القيادة‪,‬‬
‫وبناء الثقة ‪ ,‬ومهارات االتصال ‪,‬و فن حل الخالفات‬
‫نادرا ما يتدخل المعلم في عمل المجموعات نجد المعلم دائما يالحظ الطالب ويحل المشكلة التي ينشغل بها الطالب‬
‫ويقِّدم لكل مجموعة تغذية راجعة حول ادائها‬
‫يحِّدد المعلم للمجموعات اإلجراءات التي تمكنهم من التأمل في فاعلية‬ ‫ال ينال هذا األمر اهتمام المعلم في‬
‫عملها‬ ‫مجموعات التعلم التقليدية‬
‫مجموعتك بين مزايا التعلم التعاوني‬

‫مزايا التعلم التعاوني‬

‫· زيادة التحصيل العلمي‬
‫· بناء اتجاهات ايجابية نحو المدرسة‬
‫· تطوير كفايات التفكير الناقد‬
‫· تطوير العالقة بين الطالب والمعلم‬
‫· تطوير العالقة بين الطالب والطالب‬
‫· اكتساب العديد من المهارات التعاونية‬
‫· تحسين الصحة النفسية‬
‫· زيادة الدافعية نحو التعلم‬

‫نشاط رقم ‪5‬ـ‪ ( 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق )‬

‫ذ‪ -#‬ناقش مع مجموعتك المعوقات التى تحول بينك وبين ممارسة التعلم التعاوني ‪ .‬وكيف يمكن التغلب عليها ؟‬

‫نشاط ‪6‬ـ ‪ 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق‬

‫هناك عوامل تعيق عمل المجموعة داخل الصف ـ بالتعاون مع مجموعتك اذكر هذه العوامل‬

‫العوامل التي تعيق عمل المجموعات‬

‫· االفتقار الى نضج اعضاء المجموعة‬
‫· تقديم الفرد إلجابة سائدة غير خاضعة للتحليل‬
‫· االختفاء وسط الحشد (امكانية بعض األعضاء تقليل جهودهم دون ان يدرك اآلخرون ذلك )‬
‫· الحصول على شيء بال مقابل‬
‫· فقدان الدافعية بسبب الشعور بعدم اإلنصاف‬
‫· التشبث بالرأي‬
‫· االفتقار الى قدر كاف من التجانس‬
 ‫· اإلفتقار الى مهارات العمل الجماعي‬
‫· العدد غير المناسب ألعضاء المجموعة‬
‫نشاط رقم ‪7‬ـ‪ 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق‬
‫بالتعاون مع مجموعتك اذكر أدوات التعلم التعاوني‪.‬‬

‫أدوات التعلم التعاوني‬

‫أوال ‪ :‬تعليم الطالب اإلجراءات والمهارات الالزمة إلدارة الصراعات األكاديمية الفكرية المالزمة للمجموعات التعلمية‬
‫ثانيا ‪:‬ـ تعليم الطالب اإلجراءات والمهارات الالزمة للتفاوض من أجل الوصول الى حلول بناءة لصراعاتهم والتوسط في‬
‫الصراعات القائمة بين الزمالء في المجموعات التعلمية‬
‫نشاط رقم‪8‬ـ‪ 1‬الزمن ‪ 10‬دقائق‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك وضح ‪:‬‬
‫· أنواع التعلم التعاوني‬
‫· تعريف كل نوع ومميزاته‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image071.gif[/]IMG‬‬
‫]‪IMG‬أنواع التعلم التعاوني‬

‫أوال‪:‬المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية‬

‫قد تستغرق المجموعات التعاونية الرسمية عدة دقائق وقد تستغرق عدة حصص إلنجاز مهمة محددة مثل‪:‬‬
‫( حل مجموعة من المسائل ‪,‬استكمال وحدة درس معين ‪,‬كتابة تقرير ‪,‬اجراء تجربة ‪,‬قراءة واستيعاب قصة أو مسرحية أو‬
‫فصل أو كتاب )‬
‫ثانيا ‪ :‬المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية‬
‫تعتبر المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية مجموعات مؤقتة ومحددة تستغرق حصة واحدة أو طوال فترة النقاش‬
‫فقط وتهدف هذه المجموعات إلى تركيز انتباه الطالب على المادة التي سيتم تعلمها وتوفير تهيئة حافزة تساعد على التعلم‬
‫والمساعدة في التنظيم المسبق للمادة التي سيتم تغطيتها في الجلسة وضمان ان الطالب يعالجون بفهم المادة التي يجري‬
‫تعلمها وتوفير غلق لجلسة تعليمية ويمكن استخدامها ايضا في أي وقت ‪ ,‬ولكن استخدامها يكون مفيدا بشكل خاص اثناء‬
‫إعطاء محاضرة‬
‫ثالثا ‪ :‬المجموعات األساسية‬
‫تعتبر المجموعات األساسية مجموعات تعلمية تعاونية تتصف بأنها غير متجانسة وتكون العضوية فيها دائمة ومستقرة‬
‫وتتمثل المسؤولية الرئيسية لألعضاء في تقديم الدعم والتشجيع والمساندة لبعضهم بعضا حيث انهم يحتاجون إلى ذلك لزيادة‬
‫تقدمهم األكاديمي ‪.‬‬
‫وعادة ما تجتمع المجموعات األساسية في المرحلة االبتدائية يوميا بينما تجتمع هذه المجموعات مرتين في األسبوع في‬
‫المرحلة الثانوية لتقديم العون والمساعدة لبعضهم بعضا وللتأكد من إنجاز كل عضو لمهمته وتقدمه بشكل مرض في المادة ‪.‬‬
‫كما يمكن أن تتولى المجموعات األساسية مسؤولية اطالع األعضاء الغائبين على ما جرى في الصف عندما يتغيبون عن‬
‫حصة من الحصص وتساعد المجموعات األساسية أيضا في تنظيم حصص الريادة وفي اإلعداد لجلسات إرشادية مع‬
‫المرشدين الطالبيين‬
‫ًا‬
‫إن استخدام المجموعات األساسية يحِّس ن حضور الطالب ‪ ,‬ويحِّس ن عملية التعلم كّم ا وكيف وكلما كان عدد طالب الصف‬
‫والمدرسة كبيرا وكلما كانت المادة أكثر صعوبة ازدادت اهمية وجود المجموعات األساسية‬
‫نشاط رقم ‪9‬ـ‪1‬‬
 ‫بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف‬
‫· يتم تهيئة غرفة الصف‬
‫· يتم تحديد حجم المجموعة ؟‬
‫· يتم تشكيل المجموعة ؟‬
‫· يتم جذب اهتمام الطالب وهم يعملون في المجموعات ؟‬
‫· يتم ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات؟‬

‫تهيئة غرفة الصف‬

‫إن ترتيب غرفة الصف يمكن أن يعِّز ز أو يعيق التعلم التعاوني‪ ,‬عليه فالبد من اعطاء هذا األمر ما يستحق من أهمية وهنا‬
‫بعض النقاط الهامة‬
‫‪1‬ـ ضرورة جلوس اعضاء المجموعة الواحدة بالقرب من بعضهم ‪ ,‬وان تيسر جعله وجها لوجه فذلك افضل ألسباب منها‬
‫أـ المحافظة لى التواصل البصري‬
‫ب ـ التحدث بهدوء‬
‫جـ ـ سهولة تبادل األدوات‬
‫‪2‬ـ تناسب حجم الطاوالت مع عدد أعضاء المجموعة‬
‫‪3‬ـ تكون المجموعات متباعدة ما امكن منعا للتشويش في االتصال‬
‫‪4‬ـ ترتيب أثاث غرفة الصف بكيفية تيسر حركة المعلم بين المجموعات وإمكانية رؤية الطالب للوسائل التعليمية‬
‫حجم المجموعات‬
‫يتحدد حجم المجموعات ‪ ,‬وعدد الطلبة المشاركين في كل مجموعة ‪ ,‬وفقا لنوع النشاط أو العمل المطلوب القيام به ‪ ,‬وتتراوح‬
‫أعداد المجموعات من ثالثة أفراد الى ستة ‪ ,‬ولكل حجم من احجام المجموعات مزايا وخصائص ‪ ,‬فعندما تكون المجموعة‬
‫قليلة العدد من (‪,)3-2‬فإنه يسهل إدارتها ‪ ,‬وينصح بتشكيل مجموعات صغيرة عند البدء بالتعلم التعاوني أما عندما تكون‬
‫األعمال المطلوب القيام بها كبيرة ‪,‬فانه يفضل أن تكون أعداد المجموعات كبيرة لتصل إلى ستة أفراد ‪,‬ألن ذلك يعطي الفرصة‬
‫للطلبة لإلفادة من مهارات ‪ ,‬ومعارف أفراد المجموعات ‪ ,‬وتقلل من عدد المجموعات التي يشرف عليها المعلم في الصف‬
‫الواحد إال ان أفضل حجم للمجموعات هو المجموعات التي تتكون من أربعة أفراد‬
‫كيفية تشكيل المجموعات‬
‫هناك طرق كثيرة لتعيين الطالب في مجموعات تعلمية وفيما يلي بعض المقترحات الخاصة بتعيين الطالب في المجموعات‬
‫أ‪:‬ـ االختيار العشوائي وفق ترتيب معين‬
‫‪1‬ـ رتب الطالب من األعلى تحصيال إلى األدنى تحصيال‬
‫‪2‬ـ اختر المجموعة األولى بحيث تضع طالبا ممتازا وطالبا ضعيفا وطالبين من فئة متوسطي التحصيل ‪,‬عينهم في مجموعة‬
‫واحدة ما لم يكونوا جميعا من فئة واحدة او خصوما ألداء أو اصدقاء حميمين‬
‫‪3‬ـ اختر المجموعات المتبقية بإعادة االجراء السابق‬
‫ب ـ الترقيم‬
‫قسم عدد الطالب على حجم المجموعة الذي ترغبه ثم دع الطالب يأخذوا األرقام من واحد الى ناتج القسمة ثم دع الطالب‬
‫يبحثوا عن بعضهم بعضا ليجدوا نفس الرقم المشابه‬
‫جـ ‪ :‬تقليل عدد الطالب المعزولين‬
‫‪1‬ـ اطلب من الطالب أن يذكروا ثالثة زمالء أو أقران يحبوا ان يعملوا معهم‬
‫‪2‬ـ حدد الطالب المعزولين الذين لم يتم اختيارهم من قبل زمالئهم‬
‫‪3‬ـ كِّو ن مجموعة من الطالب الماهرين حول كل طالب معزول‬
‫كيفية جذب اهتمام الطلبة وهم يعملون في مجموعاتهم‬
‫· عندما يريد المعلم توضيح أمر للطلبة ‪ ,‬وهم يعملون في مجموعات ‪ ,‬وجلب انتباههم ‪,‬يمكنه عمل ذلك إما عن طريق‬
‫اشارات يدوية متق عليها ‪ ,‬أو بقرع الجرس ‪ .‬أو اختيار مراقب لكل مجموعة يراقب إشارات المعلم ‪,‬ويؤكد استجابة بقية‬
‫أفراد المجموعات لتلك االرشادات‬
‫كيفية ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات‬
‫على المعلم أن يضمن التزام الطلبة بالقيام بعملهم في مجموعات ‪ ,‬وأال ترتفع وتيرة الفوضى إلى حدود غير مقبولة ‪ .‬هناك‬
 ‫امور تسهم في الحد من الفوضى منها ‪ :‬أن يعين المعلم أحد أفراد كل مجموعة ليتولى حث األفراد اآلخرين على العمل‬
‫التعاوني بفاعلية وهدوء ‪ ,‬وأن يرتب المعلم جلوس الطلبة بحيث يكونوا متقاربين ‪ ,‬ألن ذلك يسهم في تخفيف الفوضى ‪,‬‬
‫ويعزز فرص التعاون والمشاركة ‪.‬‬
‫اقترح بعض التربويين اإلشارات الضوئية ذات األلوان المختلفة لتدل إما على الهدوء ‪ ,‬أو الفوضى ‪ ,‬أو الصمت (اللون‬
‫األخضر مثال يشير الى تخفيض الصوت واألحمر يشير الى الصمت التام )‬

‫نشاط رقم ‪1‬ـ‪2‬‬

‫· بالتعاون مع مجموعتك وضح العناصر الرئيسية التي يعتمد عليها التعلم التعاوني‬

‫العناصر األساسية للتعلم التعاوني‬

‫· االعتماد المتبادل اإليجابي‬
‫· التفاعل المعِّز ز وجها لوجه‬
‫· المسؤولية الفردية والجماعية‬
‫· مهارات المجموعة الصغيرة والمهارات البينشخصية‬
‫· معالجة عمل المجموعة‬
‫نشاط رقم ‪2‬ـ‪2‬‬
‫· بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التفاعل المتبادل اإليجابي‬

‫االعتماد المتبادل اإليجابي‬

‫إن أول متطلب لدرس منظم على أساس تعاوني فعال هو ان يعتقد الطلبة بأنهم ”يغرقون معا أو يسبحون معا“وللطلبة‬
‫مسؤوليتان في المواقف التعلمية التعاونية وهي ‪ :‬أن يتعلموا المادة المخصصة ‪ ,‬وأن يتأكدوا من أن جميع اعضاء‬
‫مجموعتهم يتعلمون هذه المادة والتسمية الفنية لتلك التسمية هي االعتماد المتبادل اإليجابي ‪.‬ويتوافر االعتماد المتبادل‬
‫اإليجابي عندما يدرك الطلبة انهم مرتبطون مع اقرانهم في المجموعة بشكل اليمكن أن ينجحوا هم ما لم ينجح أقرانهم في‬
‫المجموعة (وبالعكس) أو عليهم أن ينسقوا جهودهم مع جهود اقرانهم في مجموعتهم ليكملوا مهمة عهدت إليهم‪ .‬واالعتماد‬
‫المتبادل يعِّز ز مواقف يدرك فيها الطلبة أن عملهم يفيد أقرانهم في مجموعتهم وبالعكس ويعمل فيها الطلبة مع بعضهم في‬
‫مجموعات صغيرة ‪ ,‬ليدفعوا بتعليم جميع أعضاء المجموعة إلى أقصى حد ممكن عن طريق المشاركة في المصادر ‪ ,‬وتوفير‬
‫الدعم المتبادل واالحتفال بنجاحهم المشترك‬
‫انواعه‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في تحقيق الهدف‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في الحصول على المكافأة‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في الحصول على الموارد‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في انجاز العمل‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في تبادل األدوار‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في تحديد الهوية‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في مواجهة الخصم الخارجي‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في الخيال‬
‫االعتماد المتبادل اإليجابي في البيئة‬
‫نشاط رقم ‪3‬ـ‪2‬‬
‫· كيف يتم بناء االعتماد المتبادل اإليجابي ؟‬

‫هناك ثالث خطوات لبناء االعتماد المتبادل اإليجابي وهي ‪:‬‬

‫َت‬ ‫ْف‬
‫‪1‬ـ تعيين مهمة واضحة للمجموعة يمكن قياسها ‪ :‬فاألعضاء يجب أن يعرفوا ما ُي َر ض أن يقوموا به‬
 ‫‪ 2‬ـ االعتماد المتبادل اإليجابي في تحقيق الهدف ‪ :‬يمكن بناء االعتماد المتبادل اإليجابي في تحقيق الهدف من خالل إعالم‬
‫أعضاء المجموعة بأنهم مسئولون عن ‪:‬‬
‫حصول جميع األعضاء على درجة من المحك المحدد عند اختبارهم بشكل فردي‬
‫تحسين أداء جميع األعضاء على نحو أفضل من أدائهم السابق‬
‫وصول الدرجة الكلية للمجموعة ( وهي عبارة عن حاصل جمع درجات أفراد المجموعة ) إلى مستوى أعلى من المحك‬
‫المحدد‬
‫ناتج واحد أو مجموعة إجابات أعدته المجموعة بنجاح‬
‫‪ 3‬ـ أن تضيف االعتماد المتبادل اإليجابي في تحقيق الهدف إلى األنواع أألخرى من انواع االعتماد المتبادل اإليجابي‬
‫نشاط رقم ‪4‬ـ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف يتم بناء االعتماد المتبادل اإليجابي في ‪:‬‬
‫· الحصول على المكافأة‬
‫· الحصول على الموارد‬
‫· اداء األدوار‬
‫· التغلب على الخصم الخارجي‬
‫· استخدام الخيال‬
‫· البيئة‬
‫· الهوية الذاتية‬
‫· انجاز العمل‬

‫‪1‬ـ ُيبنى أالعتماد المتبادل اإليجابي في الحصول على المكافأة‬

‫يحصل كل عضو في المجموعة على نفس المكافأة على انجازه للعمل ‪ .‬وُتعطى مكافأة مشتركة على العمل الُّز مري‬
‫الناجح ‪,‬فإما أن يكافأ الجميع أو ال يكافأ أحد‬
‫‪2‬ـ ُيبنى االعتماد المتبادل اإليجابي في الحصول على الموارد ‪ .‬وتشمل مايلي ‪:‬‬
‫تحديد الموارد المعطاة إلى المجموعة فمثال ُيعطى قلم رصاص واحدا فقط لمجموعة تتألف من ثالثة اعضاء‬
‫تجزئة المواد بحيث يحصل كل عضو على جزء من مجموعة المواد‬
‫الطلب من كل عضو بأن يقِّدم مساهمة منفصلة لناتج مشترك فمثال ‪,‬يمكن أن ُيطلب من كل عضو أن يسهم بجملة في فقرة أو‬
‫بمقالة للصحيفة المدرسية أو بفصل من كتاب‬
‫‪3‬ـ بناء االعتماد المتبادل اإليجابي ألداء األدوار‬
‫عندما ُيعَّين لكل عضو أدوار مكِّم لة لبعضها بعضا ومترابطة مثل (الملًِّخ ص ‪ ,‬المصِّح ح ‪ ,‬المتأكد من الفهم ‪ ,‬المشِّج ع على‬
‫المشاركة ‪ ,‬والمتوِّس ع في المعلومات‪ ,‬المسِّج ل ‪,‬المالحظ)‬
‫‪4‬ـ بناء االعتماد المتبادل اإليجابي في الهوية الذاتية‬
‫تضع المجموعة لنفسها هوية مشتركة من خالل اسم أو رمز‬
‫‪5‬ـ بناء االعتماد المتبادل اإليجابي في التغلب على الخصم الخارجي‬
‫كفاح المجموعة من اجل تقديم اداء أفضل من اداء المجموعات األخرى‬
‫‪6‬ـ بناء االعتماد المتبادل اإليجابي في استخدام الخيال‬
‫ُيعطى أعضاء المجموعة مهمة تتطلب منهم أن يتخيلوا بأنهم في وضع حياة أو موت ويتعين عليهم أن يتعاونوا من اجل انقاذ‬
‫انفسهم‬
‫‪7‬ـ بناء االعتماد المتبادل اإليجابي في انجاز العمل‬
‫يتم تقسيم العمل بحيث يتعين على العضو أن ينجز عمله إذا ما اريد للعضو اآلخر أن ينجز عمله أيضا‬
‫‪8‬ـ بناء االعتماد المتبادل اإليجابي في المكان أو البيئة‬
‫يوجد عندما يكون اعضاء المجموعة ملتزمين معا بالمكان بطريقة ما (تحديد مكان معين لكل مجموعة لاللتقاء فيه)‬
‫نشاط رقم ‪5‬ـ‪2‬‬
‫· بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار االعتماد المتبادل اإليجابى‬
 ‫آثار االعتماد المتبادل اإليجابي‬
‫‪ .3‬ان االعتماد المتبادل اإليجابي يجعل األعضاء يدركون بأنهم جميعا ‪:‬‬
‫‪ .4‬يشتركون في مصير واحد حيث يفوزون جميعا أو يخسرون جميعا‬
‫‪ .5‬يكافحون لتحقيق فائدة مشتركة‬
‫‪ .6‬يمتلكون وجهة نظر بعيدة المدى‬
‫‪ .7‬يمتلكون هوية مشتركة تستند إلى العضوية في المجموعة‬
‫ثانيا‪:‬ـ التفاعل المعِّز ز وجها لوجه‬
‫‪ .2‬يحتاج الطالب إلى القيام بعمل حقيقي معا ‪,‬وذلك باالشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة والدعم والتشجيع على‬
‫الجهود التي يبذلها كل واحد منهم ‪ ,‬فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون الطالب وجها لوجه أمام زميله في داخل‬
‫المجموعة الصغيرة ‪.‬‬
‫‪ .3‬فيكون التعاون إيجابيا فيما بينهم ‪,‬من خالل قلة اعداد المجوعة ‪,‬وعدم الحرج أمام زمالئه في اثناء النقاش ‪,‬وطرح‬
‫التساؤالت ‪,‬واالستفادة من معلومات زمالئهم داخل المجموعة نفسها ‪ ,‬وهنا يصبح األعضاء ملتزمين شخصيا نحو بعضهم‬
‫بعضا ‪ ,‬وكذلك نحو تحقيق األهداف المشتركة‬
‫‪ . 4‬ولكي يكون التفاعل وجها لوجه مثمرا ‪,‬يجب أن يكون حجم المجموعات صغيرا (من عضوين إلى ستة أعضاء)‬
‫نشاط رقم ‪6‬ـ‪2‬‬
‫· من خالل مفهوم التفاعل المعزز وجها لوجه وضح الخطوات الالزمة لتشجيعه ؟‬

‫هناك ثالث خطوات لتشجيع التفاعل المعزز هي ‪:‬‬

‫جدولة وقت اجتماع المجموعة فالكثير من المجموعات التعلمية ال ُتعطى الوقت الكافي لاللتقاء من اجل أن تصبح مجموعات‬
‫واعية ومتطورة‬
‫التركيز على االعتماد المتبادل اإليجابي الذي يتطلب من األعضاء أن يعملوا معا لتحقيق هدف المجموعة‬
‫تشجيع التفاعل المعزز بين اعضاء المجموعة ومن طرق تحقيق ذلك تفقد المجموعات واالحتفال بشواهد أو امثلة دالة على‬
‫التفاعل المعزز بين األعضاء‬
‫نشاط رقم ‪7‬ـ‪2‬‬
‫ِّز‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار التفاعل المع ز وجها لوجه‬

‫آثار التفاعل المعِّز ز وجها لوجه‬

‫‪ .5‬هناك انشطة معرفية بين األشخاص التحدت إال عندما يوضح الطلبة لبعضهم بعضا كيف يتم التوصل إلى اإليجابيات عن‬
‫التعيينات ‪ ,‬وهذا يتضمن التوضيح الشفوي لكيفية حل المشكالت ‪,‬ومناقشة طبيعة المفاهيم التي يتم تعلمها ‪ ,‬وتعليم ما يعرفه‬
‫عضو المجموعة ألقرانه اعضاء المجموعة اآلخرين ‪ ,‬وتوضيح صلة التعلم الحالي بالتعلم السابق‬
‫‪ .6‬أن التفاعل بالمواجهة يوفر فرصة لظهور مجموعة واسعة من المؤثرات ‪,‬واألنماط االجتماعية فالعون والمساعدة يجدان‬
‫طريقا لهما في اجواء هذا التفاعل ثم ان المسؤولية نحو اآلخرين والتأثير في افكار اآلخرين واستنتاجاتهم االجتماعية والدعم‬
‫االجتماعي واإلشباع الذاتي الناتج عن العالقات بين األشخاص جميعها تزداد بازدياد تفاعل المواجهة بين اعضاء المجموعة‬
‫‪ .7‬توفر استجابات أعضاء المجموعة اآلخرين اللفظية وغير اللفظية تغذية راجعة مهمة ألداء كل عضو في المجموعة‬
‫‪ .8‬تتوافر فرصة لألقران للضغط على من هم في حالة من عدم الحفز من اعضاء المجموعة ليحصلوا ويتعلموا‬
‫‪ .9‬إن التفاعل في اكمال العمل والذي يسمح للطلبة أن يعرفوا بعضهم كأشخاص وهذا بدوره يشكل األساس لعالقات تتسم‬
‫بروح االلتزام واالهتمام بين األعضاء‪.‬‬

‫المسؤولية الفردية والمسؤولية الجماعية‬

‫· مستويان من مستويات المسؤولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعاونية ‪,‬فالمجموعة يجب أن تكون مسؤولة ن‬
‫تحقيق أهدافها ‪ ,‬وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسؤوال عن اإلسهام بنصيبه في العمل ( مما يؤكد أن ال‬
‫أحد يستطيع أن يتطفل على عمل اآلخرين) ‪ ,‬ويجب على المجموعة أن تستوعب أهدافها بوضوح وأن تكون قادرة على قياس‬
‫‪:‬‬
‫· ‪1‬ـ نجاحها في تحقيق تلك األهداف ‪2‬ـ الجهود الفردية لكل عضو من اعضائها‬
 ‫· وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في‬
‫حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع إلنهاء المهمة ‪ ,‬ان الغرض من مجموعات التعلم التعاونية هو جعل كل عضو‬
‫فردا أقوى بذاته بمعنى أن الطالب يتعلمون معا لكي يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل كأفراد‬
‫نشاط رقم ‪8‬ـ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وَّض ح كيف يتم التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة‬

‫كيفية التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة‬

‫تقويم مقدار الجهد الذي يسهم به كل عضو في عمل المجموعة‬
‫تزويد المجموعات ‪ ,‬والطلبة كأفراد بالتغذية الراجعة‬
‫تجنب اإلطناب من قبل األفراد‬
‫التأكد من ان كل عضو مسؤول عن النتيجة النهائية‬

‫تعليم الطالب المهارات الجماعية والشخصية‬

‫· المكون األساسي الرابع للتعلم التعاوني هو المهارات الخاصة بالعالقة بين األشخاص وبعمل المجموعات الصغيرة ‪ ,‬وعلينا‬
‫ان نؤكد أن مجرد وضع أفراد ليست لديهم مهارات اجتماعية في مجموعة ‪ ,‬ونطلب منهم أن يتعاونوا ال يضمن قدرتهم على‬
‫عمل ذلك بفعالية ‪ ,‬ثم ان مهارات التعامل مع االشخاص والعمل في مجموعات ال تظهر بطريقة سحرية عندما نحتاج اليها ‪.‬‬
‫وعلى هذا فإنه يجب تعليم األشخاص المهارات االجتماعية التي يتطلبها التعاون العالي النوعية وحفزهم الستخدام هذه‬
‫المهارات إذا اردنا للمجموعات التعاونية أن تكون منتجة ‪.‬‬
‫نشاط رقم ‪9‬ـ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات الجماعية التي يجب على الطالب تعلمها‬

‫المهارات الواجب على الطلبة تعلمها‬

‫· لكي ينسق الطلبة جهودهم لتحقيق اهدافهم المتبادلة عليهم أن‬
‫· يعرفوا ‪ ,‬ويثقوا ببعضهم‬
‫· يتواصلوا بدقة ودون غموض‬
‫· يقبلوا ويدِّعموا بعضهم‬
‫· يحلوا الصراعات والخالفات بطريقة ايجابية وبَّناءة‬
‫خامسا ‪ :‬معالجة عمل المجموعة‬
‫‪ .3‬المكون الخامس للتعلم التعاوني هو معالجة عمل المجموعة التي توجد عندما يناقش اعضاء المجموعة مدى تقدمهم نحو‬
‫تحقيق اهدافهم ومدى محافظتهم على عالقات عمل فعالة ‪ .‬ويتأثر العمل الفعال للمجموعة بوجود أو عدم وجود تفكير ملي‬
‫من قبل المجموعات بمدى حسن سير عملها ‪.‬‬
‫‪ .4‬ويمكن تعريف المعالجة الجمعية بأنها تفكير ملي بجلسة مجموعة بغرض ‪:‬‬
‫‪ .5‬وصف أي اعمال األفراد كانت مساعدة ‪ ,‬وأيها كانت غير مساعدة‬
‫‪ . 6‬اتخاذ قرارات حول أي األعمال ينبغي االستمرار فيها ‪ ,‬وأي األعمال ينبغي تغييرها ‪.‬‬
‫‪ .7‬الهدف من معالجة عمل المجموعة ‪:‬‬
‫‪ .8‬ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح ‪ ,‬وتحسين فعالية األعضاء في اسهامهم في الجهود التعاونية لتحقيق‬
‫اهداف المجموعة ‪ .‬فالمجموعات تحتاج إلى أن تصف أي أعمال العضو فيها كانت مساعدة ‪ ,‬وأيها كانت غير مساعدة في‬
‫إتمام عمل المجموعة ‪ ,‬وأن تتخذ قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك ينبغي تغييره‬
‫نشاط رقم ‪10‬ـ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك اذكر‬
‫الهدف من معالجة عمل المجموعة‬
‫اهمية معالجة عمل المجموعة‬
‫كيفية ضمان نجاح معالجة عمل المجموعة‬
 ‫‪ .1‬الهدف من معالجة عمل المجموعة ‪ :‬ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح ‪ ,‬وتحسين فعالية األعضاء في‬
‫اسهامهم في الجهود التعاونية لتحقيق اهداف المجموعة ‪ .‬فالمجموعات تحتاج إلى أن تصف أي أعمال العضو فيها كانت‬
‫مساعدة ‪ ,‬وأيها كانت غير مساعدة في إتمام عمل المجموعة ‪ ,‬وأن تتخذ قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك‬
‫ينبغي تغييره‬

‫اهمية معالجة عمل المجموعة‬

‫تمكن مجموعات التعلم من التركيز على المحافظة على عالقات عمل جيدة بين األعضاء‬
‫تسهل تعلم مهارات اآلخرين‬
‫تضمن لألعضاء الحصول على تغذية راجعة عن مشاركتهم‬
‫تضمن للطلبة االرتقاء بالتفكير إلى ماهو وراء المعرفة إضافة الى التفكير على المستوى المعرفي‬
‫توفر الوسيلة لتحتفل المجموعة بنجاحها ‪ ,‬وتعزيز السلوك اإليجابي ألعضائها‬
‫كيفية نجاح معالجة المجموعات‬
‫‪ .10‬اعطاء وقت كاف لحدوثها‬
‫‪ .11‬التأكيد على التغذية الراجعة اإليجابية‬
‫‪ .12‬أن تكون العملية محددة بدال ان تكون غامضة‬
‫‪ .13‬االحتفاظ بمشاركة الطالب‬
‫‪ .14‬تذكير الطلبة باستخدام مهاراتهم التعاونية في أثناء العملية‬
‫‪ .15‬اإلفصاح عن توقعات واضحة بخصوص الغرض من العملية‬
‫نشاط رقم ‪11‬ـ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب ان يقوم بها المعلم في معالجة عمل المجموعات‬

‫دور المعلم في معالجة عمل المجموعات‬

‫مراقبة المجموعات‬
‫تحليل المشكالت التي يواجهها اعضاء المجموعات في اثناء عملهم‬
‫تزويد كل مجموعة بتغذية راجعة حول مدى جودة عملهم مع بعضهم بعضا‬
‫نشاط رقم ‪1‬ـ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح دور المعلم في التعلم التعاوني في الحاالت التالية‬
‫قبل بدء التعلم‬
‫اثناء عملية التعلم‬
‫كيفية التدخل في عمل المجموعات‬
‫التقييم والمعالجة‬

‫دور المعلم في التعلم التعاوني‬

‫أوال ‪ :‬اتخاذ قرارات قبل البدء بالتعليم‬
‫تحديد حجم المجموعة‬
‫تعيين الطالب في المجموعات‬
‫ترتيب حجرة الصف‬
‫التخطيط للمواد‬
‫تحديد األدوار‬
‫ثانيا‪:‬بناء المهمة واالعتماد المتبادل اإليجابي‬
‫شرح المهمة وتوضيحها‬
‫‪ .16‬يشرح المعلم ماهية المهمة واإلجراءات التي يتعين على الطالب اتباعها إلنجازها‬
‫‪ .17‬يشرح المعلم اهداف الدرس ويربط المفاهيم والمعلومات التي سيدرسها الطالب حاليا مع خبراتهم ومعلوماتهم السابقة‬
‫لضمان اكبر قدر ممكن من فهم المعلومات وانتقال اثر التعلم‬
‫بناء اعتماد متبادل ايجابي لتحقيق الهدف‬
‫بناء المسؤولية الفردية‬
‫بناء التعاون بين اعضاء المجموعة‬
‫شرح محكات النجاح وتوضيحها‬
‫يحتاج الطالب إلى أن يعرفوا مستوى األداء الذي يتوقع منهم‬
‫تحديد السلوكيات المرغوبة‬
‫تعليم الطالب المهارات التعاونية‬
‫ثالثا ‪ :‬التفقد والتدخل‬
‫ترتيب الطالب للتفاعل وجها لوجه ‪ :‬يتأكد المعلم من وجود تلخيص شفوي وتبادل الشرح والتوضيح‬
‫تقديم المساعدة في اداء المهمة ‪ :‬اذا كان لدى الطالب مشكلة في اداء المهمة فإن المعلم يستطيع توضيحها‬
‫تفقد سلوك الطالب ‪ :‬يتجول المعلم بين الطالب للتأكد من فهمهم للعملية واستخدامهم للمواد بكفاءة ومن ثم اعطاءهم تغذية‬
‫راجعة وتعزيزا فوريا‬
‫التدخل لتعليم المهارات التعاونية ‪ :‬إذا كان لدى الطالب مشكلة في التفاعل بين بعضهم بعضا فإن المعلم يستطيع ان يقترح‬
‫اجراءات اكثر فاعلية‬
‫نشاط رقم ‪2‬ـ‪3‬‬
‫ماهي الخطوات التي يتبعها المعلم لمراقبة سلوك الطالب في المجموعات‬

‫على المعلم مالحظة التفاعل بين اعضاء المجموعة لتقييم‬

‫أـ التقدم األكاديمي ب ـ االستخدام المناسب للمهارات الشخصية والجماعية‬
‫متبعا الخطوات التالية ‪:‬ـ‬
‫استخدام صحيفة مالحظة رسمية لتسجيل عدد المرات التي يالحظ فيها السلوكيات المناسبة‬
‫يتعين على المعلم اال يحاول تسجيل سلوكيات كثيرة جدا في وقت واحد خصوصا في المراحل األولى من عملية المالحظة‬
‫الرسمية‬
‫يجب على المعلم ان يستخدم قائمة تفقد بسيطة باإلضافة الى صحيفة المالحظة الرسمية وتشمل هذه القائمة‬
‫هل فهم الطالب المهمة ؟ هل قبلوا االعتماد المتبادل ايجابي والمسؤولية الفردية ؟ هل يعملون لتحقيق المحكات ؟‬
‫التركيز على السلوكيات اإليجابية‬
‫اثراء البيانات المسجلة بمالحظات حول سلوكيات محددة للطالب‬
‫تدريب الطالب على عمل المالحظة ألن الطالب المالحظ يمكنه الحصول لى معلومات اشمل ن عمل المجموعة‬
‫تخصيص عدة دقائق عند نهاية كل جلسة للمجموعة لتعليم المالحظ ما تعلموه‬
‫نشاط رقم ‪3‬ـ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك‬
‫قم بتصميم صحيفة مالحظة تتابع من خاللها الطلبة في المجموعات التعاونية‬

‫الفعل‬ ‫الطالب ‪1‬‬ ‫الطالب‪2‬‬ ‫الطالب‪3‬‬

‫يسهم بأفكاره‬
‫يصف المشاعر‬
‫يشجع اآلخرين على المساهمة باألفكار‬
‫يلخص‬
‫يتأكد من الفهم‬
‫يربط التعلم الجديد بالقديم‬
‫يوجه عمل المجموعة الى العمل‬
 ‫رابعا ‪ :‬التقييم والمعالجة‬
‫· تقييم كمية تعلم الطالب ونوعيته‬
‫· معالجة عمل المجموعة‬
‫· غلق الدرس ‪ :‬لتعزيز تعلم الطالب فإن المعلم يقوم بالسماح للمجموعات بتبادل اإلجابات ثم يقوم بتلخيص النقاط الرئيسية‬
‫نشاط رقم ‪4‬ـ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب اتباعها لتنفيذ درس باستخدام اسلوب التعلم التعاوني‬

‫خطوات تنفيذ التعلم التعاوني‬

‫اختيار وحدة أو موضوع للدراسة ‪ ,‬ويمكن تعليمه للطلبة في فترة محددة بحيث يحتوي على فقرات يستطيع الطلبة تحضيرها‬
‫ويستطيع المعلم عمل اختبار فيها‬
‫عمل ورقة منظمة من قبل المعلم لكل وحدة تعليمية يتم فيها تقسيم الوحدة التعليمية إلى وحدات صغيرة بحيث تحتوي هذه‬
‫الورقة على قائمة باألشياء المهمة في كل فقرة‬
‫تنظيم فقرات التعلم وفقرات االختبار ‪ ,‬بحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة العمل وتحتوي على الحقائق والمفاهيم والمهارات‬
‫التي تؤدي الى تنظيم عال بين وحدات التعلم وتقييم مخرجات الطلبة‬
‫تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه االستراتيجية إلى مجموعات تعاونية تختلف في بعض الصفات والخصائص‬
‫كالتحصيل ‪ ,‬ومجموعات الخبراء في بعض استراتيجيات التعلم التعاوني حيث تتشكل المجموعات التعاونية من مجموعات‬
‫أصلية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عنها للعمل مع مندوبين من جميع المجموعات األصلية يشكلون مجموعات‬
‫خبراء تقوم بدراسة الجزء المخصص لها من المادة التعليمية ‪ ,‬حيث يدرسون الكتاب والمراجع الخارجية كالدوريات‬
‫دراسة متأنية ومن ثم يقومون بنقل ما تعلموه الى زمالئهم‬
‫بعد أن تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خططها ‪,‬يقوم كل عضو فيها بإلقاء ما اكتسبه امام مجموعته األصلية وعلى‬
‫كل مجموعة ضمان أن كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيم والقدرات المتضمنة في جميع فصول الوحدة‬
‫خضوع جميع الطلبة الختبار فردي ‪ ,‬حيث ان كل طالب هو المسئول شخصيا عن إنجازه ‪ ,‬يتم تدوين العالمة في االختبار لكل‬
‫فرد على حده ثم تجمع عالمات تحصيل الطلبة للحصول على اجمالي درجات المجموعات‬
‫حساب عالمات المجموعات ثم تقديم مكافآت الجماعية للمجموعة المتفوقة‬

‫نشاط رقم ‪5‬ـ‪3‬‬

‫بالتعاون مع مجموعتك كيف تصمم خطة لدرس باستخدام التعلم التعاوني‬

‫مكونات الخطة اليومية لدرس تعاوني‬

‫تحليل المحتوى‬
‫األهداف ثم صياغتها سلوكيا‬
‫تصميم اوراق العمل ويمكن ان تشتمل على‬
‫مايتوقعه المعلم من الطالب على هيئة ‪1‬ـ اهداف اكاديمية ‪2‬ـ أهداف تعاونية‬
‫الوسائل المطلوبة إلنجاز المهام‬
‫الزمن المتاح إلنجاز المهام‬
‫تعليمات‬
‫نشاط رقم ‪6‬ـ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات التي يجب على الطالب تعلمها من خالل اسلوب التعلم التعاوني‬

‫مهارات يجب على الطالب تعلمها‬

‫أوال ‪:‬ـ مهارات القيادة‬
‫الموِّج ه هو الذي يعطي التوجيه لعمل المجموعة عن طريق ‪:‬‬
‫مراجعة التعليمات وإعادة ذكر الهدف من المهمة‬
 ‫لفت االنتباه لحدود الوقت‬
‫تقديم اجراءات بشأن كيفية اكمال المهمة على نحو اكثر اهمية‬
‫الملِّخ ص ‪ :‬الذي يلخص بصوت مرتفع ما تمت مناقشته دون الرجوع للمالحظات او المادة األصلية‬
‫الموِّل د ‪ :‬هو الذي يولد اجابات إضافية بطرح أسئلة تدور حول اإلجابة األولى بحيث يحصل منها على مجموعة من االجابات‬
‫المعقولة لالختيار منها‬
‫ثانيا ‪ :‬المهارات التعاونية‬
‫‪ -1‬التوجه الى مجموعات التعلم التعاوني بهدوء‬
‫‪ -2‬البقاء مع المجموعة‬
‫‪ -3‬التحدث بهدوء‬
‫‪ -4‬تشجيع الجميع على المشاركة‬
‫‪ -5‬تحكم الطالب بحركات يديه‬
‫‪ -6‬النظر الى الورقة‬
‫‪ -7‬مناداة كل عضو باسمه‬
‫‪ -8‬النظر الى المتحدث‬
‫وعندما تبدأ المجموعات بالعمل بفعالية فإن األنماط السلوكية المتوقعة تشتمل على‬
‫‪ -9‬الطلب من كل عضو أن يشر كيفية الحصول على اإلجابة‬
‫‪ -10‬الطلب من كل عضو ربط ما يجري تعلمه حاليا مع ما سبق تعلمه‬
‫‪ - 11‬التأكد من أن كل عضو في المجموعة يفهم المادة ويوافق على اإلجابات المطروحة‬
‫‪ -12‬تشجيع الجميع على المشاركة‬
‫‪ -13‬االستماع بعناية لما يقوله األعضاء اآلخرون‬
‫‪ -14‬ال تغيير للرأي ما لم تكن مقتنعا منطقيا‬
‫‪ -15‬نقد األفكار وليس األشخاص‬

‫تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه االنترنت‬

‫لم يعد التدريس بالطرق التقليدية هو عدتنا للعبور للقرن الواحد والعشرين‪ ،‬بل يجب علينا أن نقف وقفه مع أنفسنا للحاق‬
‫بركب التقدم فى أساليب التدريس على مستوى العالم مستغلين هذا التقدم فى وسائل االتصال عبر شبكات الحاسب واشهرها‬
‫شبكه االنترنت‪.‬كذلك استخدام تكنولوجيا أجهزه العرض المربوطة مع الحاسبات لتبسيط طرق التدريس وتعميق المفاهيم‬
‫سواء للطلبة أو أعضاء هيئه التدريس‬
‫كيفيه تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه االنترنيت‬
‫سنتناول أربعه محاور هى ‪:‬‬
‫المحور األول يستعرض بإيجاز مراحل تطور استخدام الحاسبات بصفة عامه كمساعدات تدريبيه فى التدريس‪.‬‬
‫المحور الثانى يقدم بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس‪.‬‬
‫المحور الثالث يبين دور شبكه االنترنيت فى العملية التعليمية بصفة عامه ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين األداء من‬
‫خالل تقديم المميزات والمنافع والمطالب والقيود والعيوب‬
‫أما المحور الرابع نقدم به بعض المقترحات لبناء المناهج التعليمية ومتابعة الطلبة من خالل نظام مبسط تم بناؤه باستخدام‬
‫لغة ‪html‬وهى اللغة المستخدمة فى بناء واجهات المستفيد فى شبكه االنترنت‪.‬‬
‫أوًال ‪ :‬مراحل تطور استخدام الحاسبات كمساعدات تدريبيه التدريس‬
‫ارتبطت بتاريخ تطور تكنولوجيا الحاسبات وأجهزه العرض والجرافيك المربوطة على الحاسبات ويمكن إيجاز هذه المراحل‬
‫من خالل العرض اآلتى ‪:‬‬
‫‪ 1-2‬مرحله االستكشاف ومجاراة تكنولوجيا الحاسبات‪:‬‬
‫تماما كما حدث ويحدث لجميع المخترعات الحديثة فى بداية الطريق الطويل ليسلك االختراع الجديد مساره الطبيعى ويفرض‬
‫نفسه على الجميع نجد الكثير من التجارب التى قد يفشل بعضها وقد يعانى المستكشفون األوائل ‪،‬ولكن فى النهاية العملية‬
 ‫الجيدة هى التى تفرض نفسها‪.‬‬
‫مع الجيل األول للحاسب حتى بداية الجيل الرابع لم يخطر حتى على بال العاملين فى مجال الحاسب أو التدريس ما ستكون‬
‫عليه أجهزة العرض المربوطة مع الحاسبات‪ ،‬وكذلك انتشار استخدامها ‪.‬وأيضا التقدم فى أساليب الطباعة باستخدام‬
‫تكنولوجيا الليزر للطباعة على ورق شفاف لم يكن معروفا حتى بداية العقد الماضى ‪.‬وقد ساعد ظهور برامج تنسيق‬
‫النصوص واستخدام فونتات كثيرة فى الطباعة بالبدء فى عرض الشفافات المطبوعة على أجهزة اإلسقاط فى عمليات‬
‫التدريس والعروض األخرى (والزالت هذه الطريقة مستخدمه أما كبديل اضطرارى فى حال تعطل أجهزه العرض مع الحاسب‬
‫أو كطريقه أساسيه فى حال عدم توفر أجهزه عرض مع الحاسبات )‪.‬‬
‫ومع أواخر العقد الماضى وانتشار الحاسبات الشخصية وتقدم تكنولوجيا الوسائط المتعددة ظهرت الحاجة لوجود أجهزه‬
‫عرض مباشر تقوم بإظهار مخرجات الحاسب على أجهزه اإلسقاط‪ .‬فظهرت أجهزه عرض ‪ )) PC viewer‬يتم ربطها مع‬
‫الحاسبات الشخصية ويلزم وجود جهاز إسقاط بعدسات إلسقاط الصورة على شاشات عاديه ‪ ،‬وقد بدأت هذه األجهزة أوال‬
‫بإظهار أربعه ألوان فقط وٌأقل ‪resolution‬ثم تطورت هذه األجهزة لتقوم بإظهار ماليين درجات األلوان وأعلى فى الـ‬
‫‪resolution‬ونقاء الصوت والصورة‪.‬‬
‫‪ .2-2‬مرحلة النضوج والتوسع فى إنتاج الوسائط تعميم االستخدام‪:‬‬
‫وحيث إن النجاح يتلوه نجاح فى عالم التجارة واألعمال فقد تم إنشاء العديد من الشركات إلنتاج وتوزيع أجهزه العرض‬
‫واإلسقاط المربوطة على الحاسبات‪.‬وقد أدى التنافس بين هذه الشركات لمزيد من التقدم فى تكنولوجيا هذه األجهزة وكذلك‬
‫انخفاض أسعارها‪.‬فظهرت أجهزه اإلسقاط ثالثى الشعاع‪،‬وتاله أحادى الشعاع ‪.‬‬
‫ومع التقدم فى استخدام شبكات الحاسب وأساليب العرض والتدريس تم تجهيز بعض القاعات التعليمية بشبكه حاسبات‪.‬‬
‫وقد كان تعميم استخدام نظم التشغيل‪windows‬على الحاسبات دور كبير فى أعداد المحاضرات والعروض حيث أن جميع‬
‫التطبيقات والبرامج التى تعمل على الـ‪ windows‬يمكن تناقل الصور والبيانات والمعلومات فيما بينها ‪،‬وكذلك عدد الفونتات‬
‫الموجودة بها أدى إلى نجاح وانتشار استخدام برنامج ‪power point‬فى أعداد المحاضرات والعروض‪.‬‬
‫‪ 3-2‬مرحله االعتماد الكلى على الحاسبات فى عمليات التدريس‪:‬‬
‫بانتشار شبكه الحاسبات الدولية ‪internet‬أصبح هناك بعد آخر فى التعليم أال وهو التعليم عن بعد ‪،‬حيث أصبح لزاما على‬
‫أعضاء هيئه التدريس والطلبة فى الكثير من الجامعات التعامل عن طريق شبكه االنترنيت‪.‬فيقوم عضو هيئه التدريس ببناء‬
‫صفحه ‪ home page‬لكل مادة يقوم بتدريسها ‪ ،‬وقاعات المحاضرات مجهزه تلقائيا بأجهزة اإلسقاط وموجود حاسب مربوط‬
‫على شبكه االنترنت والمطلوب من عضو هيئه التدريس داخل قاعه المحاضرات هو الدخول على الصفحة الخاصة بالمادة‬
‫والتدريس من خاللها ‪.‬ويتم أيضا أعداد التمارين والمشاريع والواجبات على الصفحات الخاصة بكل مادة‪ .‬ويتم أيضا متابعة‬
‫الطالب(حضور‪/‬غياب‪/‬درجات‪/‬الرد على أى استفسار ‪../‬الخ ) من خالل هذه الصفحات>‬
‫وقد أعطت هذه الطريقة بعد آخر لعمليه التعلم‪،‬إال وهى التعليم عن بعد‪،‬حيث أن المطلوب من الطالب متابعة األنشطة المختلفة‬
‫لجميع المواد الموجود لها صفحات على شبكه االنترنت من أى مكان فى العالم ‪.‬ومما يذكر اآلن فى التقدم فى مجال أجهزة‬
‫العرض بأنه يمكن العرض على أى سبورة بيضاء وكذلك تكنولوجيا لمس الشاشة وكذلك تزويد أجهزه العرض بكاميرات‬
‫تليفزيونية لعرض أى وثيقة أصبحت متوفرة فى كثير من األماكن‪.‬‬
‫وقد أصبح لزاما علينا أن نكون سباقين فى هذا المجال‪ ،‬حيث ان التدريس باستخدام شبكه االنترنيت ستفرض نفسها خالل‬
‫سنوات إن لم تكن شهور قليلة لما لها من منافع ‪.‬‬
‫‪ -4‬بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس‪:‬‬
‫مما الشك فيه أن وجود البرامج التعليمية المساعدة‪ help‬والتى ًأصبح من الضرورى تواجدها مع جميع خرطوشات البرامج‬
‫الجاهزة‪-‬أعظم وسيله تعليمية ظهرت حتى اآلن خاصة مع تقدم تكنولوجيا الحاسبات والجرافيك والبرامج المتاحة حاليا لبناء‬
‫هذه المساعدات التدريبية‪ ،‬وهذا الجزء يقدم بعض البرامج المستخدمة فى بناء المواد التعليمية مع بيان بعض مميزاتها‬
‫وعيوبها‪.‬‬
‫‪ 1-4‬برنامج ‪story board:‬‬
‫يعتبر هذا البرنامج من أوائل البرامج المستخدمة فى بناء العروض وبعض المناهج للمواد التى تحتاج لوسائط متعددة‪.‬وقد بدأ‬
‫استخدام هذا البرنامج مع نظام التشغيل ‪dos‬للحاسبات الشخصية المتوافقة مع حاسبات أى بى أم‪ .‬وبالرغم من اإلمكانيات‬
‫الهائلة التى يعطيها هذا البرنامج إال انه له بعض العيوب الجانبية منها‪:‬حجم الملف (الملفات) التى يتم تصميمها لعمل‬
‫العروض به يكون كبير جدا‪،‬وكذلك أوامر التشغيل معقده إلى حد ما ‪،‬والملفات الناتجة يتم تخزينها فى صوره تسمى ‪pict‬‬
‫‪ format‬يصعب التغيير فيها بعد إنشاؤها حيث أن التخزين يكون فى صوره‪ raster‬أى‪ bit map‬وكذلك فانه يصعب تحويل‬
‫هذه الملفات إلى الملفات التى تعمل ببرامج التشغيل ‪windows‬وال يمكن تشغيل هذه النوعية من الملفات على شبكات‬
‫الحاسب نظرا لوقت تناقلها بين الحاسبات ‪.‬‬
 ‫‪ 2-4‬برنامج ‪author ware‬‬
‫هذا البرنامج له إمكانية هائلة ليس فقط فى إنتاج برامج تعليمية وعروض ولكن أيضا فى إنتاج أفالم تليفزيونية وكارتون‬
‫نظرا لما لهذا البرنامج من أدوات متعددة فى إعداد الصور المتحركة وأضافه أصوات وأفالم فيديو باإلضافة إلى إضافة‬
‫النصوص وتحريكها بأشكال وألوان وخلفيات رائعة‪.‬ولكن هذا البرنامج له عيوب باإلضافة إلى معظم عيوب البرنامج السابق‬
‫فانه غالى الثمن ويحتاج إلى تدريب لمدة طويلة ويحتاج حاسبات ذات إمكانيات عالية من الذاكرة ووسائط التخزين وكروت‬
‫خاصة لتشغيل الوسائط المتعددة ‪ ..‬وبالتالى فانه ال جدوى اقتصادية الستخدام هذا البرنامج كمرشح ليكون أداة تنفيذ مناهج‬
‫تعليمية على شبكات الحاسب فى الجامعات‪.‬‬
‫‪ 3-4‬برنامج‪macro mind director‬‬
‫له نفس خواص برنامج ‪ author ware‬ولكنه يتميز بمميزات أخرى انه يمكن العمل به أيضا على حاسبات ابل ماكنتوش‬
‫ويمكن تخزين العرض فى صوره أفالم فيديو ‪quick time movies‬ولكن ال يزال له نفس العيوب سواء التكلفة العالية أو‬
‫التدريب التخصصى العالى أو حجم الملفات الكبير نسبيا وكذلك عدم إمكانية تداول هذا النوع من الملفات خالل شبكات‬
‫الحاسبات ‪ .‬وأيضا يوجد الكثير من المناهج العلمية والعروض التخصصية التى تم بناؤها بهذا البرنامج ولكن ليس هناك‬
‫جدوى اقتصادية الستخدام هذا البرنامج إلنتاج مناهج تعليمية للقاعدة الطالبية‪.‬‬
‫‪ 4-4‬برنامج ‪power point‬‬
‫يأخذ هذا البرنامج شعبيته وانتشاره من شعبيه وانتشار نظام التشغيل ‪Microsoft windows‬والذى فرض نفسه خالل‬
‫العقد الحالى‪ ،‬حيث أن برنامج ‪power point‬جزء من برامج ‪ Microsoft office‬والتى أصبح وجودها حتميا من مكونات‬
‫مجموعات البرامج المباعة مع أجهزه الحاسبات الشخصية‪..‬‬
‫ونظرا لسهوله تعلم واستخدام هذا البرنامج فقد اصبح فى اآلونة األخيرة أكثر البرامج شيوعا فى االستخدام إلعداد العروض‬
‫أو المحاضرات الهامة‪.‬ولكن هذا البرنامج به عيب خطير جدا جعله محل استفهام من الكثير من المتخصصين حيث إن متوسط‬
‫حجم الملف المطلوب لعمل عرض يحتوى على صوت وصورة )مدته نصف ساعة يتعدى عشرة ميجابايت) ‪.‬‬
‫‪ 5-4‬بناء المواد التعليمية والعروض باستخدام لغة ‪html‬‬
‫بعد هذا العرض السريع لبعض اشهر برامج إعداد المناهج التعليمية يتبادر إلى الذهن سؤال عن ما هى أنسب البرامج‬
‫والوسائل التى يمكن أن تستخدم فى أعداد العروض والمناهج التعليمية؟ واإلجابة ببساطه هى استخدام لغة الـ ‪ html‬فى بناء‬
‫كال من العروض والمناهج‪ .‬قد يكون الحديث هنا عن هذه اللغة‪..‬ولكن فى تقدير المؤلف أن هذه اللغة التى ستفرض نفسها‬
‫على الجميع لما لها من مميزات نذكر منها‪:‬‬
‫‪-1‬بساطه األوامر وسهوله تعلمها (فى خالل ساعة واحدة يمكنك بناء ‪ home page‬خاصة بك ويمكن إضافة أجزاء جديدة‬
‫لها باالطالع على ملفات بناء صفحات أخرى موجودة على شبكه االنترنت )‪.‬‬
‫‪-2‬تشغيل الملفات المكتوبة بهذه اللغة على جميع أنواع الحاسبات‪ platform independent‬بفرض أن مجموعه الفونتات‬
‫المكتوب بها النص موجودة على هذه الحاسبات‪.‬‬
‫‪-3‬حجم الملفات المكتوب بها العروض (المناهج) يكون أصغر ما يكون حيث أن هناك فصل بين الملفات المحتوية على الكالم‬
‫المكتوب وملفات الصور(الصور موجودة أما على هيئه ‪ GIF files‬أو ‪ JPG files‬وهذه النوعية من الملفات تشغل انسب‬
‫حيز للملفات مقارنه بدقه ووضوح ألوان الصور المخزونة )‪.‬‬
‫‪-4‬يمكن تشغيل ملفات الوسائط المتعددة ( ‪ )..,MOV,AVI,MID,WAV,AU,JPG,GIF‬من خالل الملفات المكتوبة‬
‫بهذه اللغة‪.‬‬
‫‪-5‬جميع حزم البرامج الحديثة المنتجة بعد عام ‪ 1995‬بها خاصية التخزين فى صوره ‪ html files‬وبالتالى يمكن تحويل أى‬
‫ملف مصمم بحزم البرامج األخرى لهذه الفورمة‪.‬‬
‫‪ -6‬مع التقدم التطور السريع فى أوامر لغة الـ‪ html‬يمكن ليس فقط إنتاج ‪home pages‬وعروض ولكن أيضا إنتاج كتب‬
‫بكاملها ‪ ..‬دون الحاجة لبرامج الناشر المكتبى وتنسيق النصوص ‪.‬‬
‫‪-7‬استغالل خاصية عظيمة الفائدة عند التعامل مع شبكه االنترنيت وهى يمكن االطالع على أوامر كتابه أى ‪home‬‬
‫‪page‬وتخزينها وتعلمها وكذلك يمكن تخزين أى ملفات وسائط متعددة نجدها عند التعامل مع شبكه االنترنيت ‪.‬‬
‫‪ -8‬استغالل خواص التأمين المتيسرة فى شبكه االنترنيت لتأمين المعلومات الحيوية كدرجات الطلبة ‪.‬‬
‫‪-9‬باستغالل خاصية الربط بين الصفحات وبعضها‪،‬يمكن الربط بين ليس فقط الموضوعات ذات الطبيعة الواحدة ولكن أيضا‬
‫بين المواد التى لها عالقة ببعضها >‬
‫‪-10‬يوجد العديد من الكتب والمقاالت العلمية مسجله بالكامل اآلن على شبكه االنترنت‪ ،‬وهناك إمكانية البحث الفورى عن أى‬
‫موضوعات وكذلك مجموعات البحث ‪ working group‬المتخصصين وهناك حوار دائم بينهم يساعدنا على معرفة الجديد‬
‫والجديد فى كل مكان‪.‬هناك الكثير والكثير من المميزات ولكن هناك ميزه أساسيه جعلت من للغة الـ‪ html‬وسيله ذات جدوى‬
 ‫اقتصادية كمرشح ليس له منافس إلعداد البرامج للمناهج التعليمية بهذه الوسيلة وهى وجود الكثير من المناهج التعليمية‬
‫على شبكه االنترنيت تم إعدادها بواسطة العديد من الجامعات على مستوى العالم‪.‬ومن المتوقع أن يكون أعداد جميع المناهج‬
‫بواسطة هذه اللغة فى المستقبل القريب‪.‬‬
‫‪-4‬دور شبكه االنترنيت فى العملية التعليمية ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين األداء‪:‬‬
‫قبل التحدث عن دور شبكه االنترنيت فى العملية التعليمية ‪،‬وجب أن ننوه عن بعض القيود والعيوب من استخدامها وهى ‪:‬‬
‫يجب الحذر ووضع اللوائح والقوانين المنظمة الستخدام شبكه االنترنت ‪،‬حيث إنها سالح ذو حدين‪ :‬ففى الوقت الذى يبذل فيه‬
‫الجهد الوفير لتسخير هذه الشبكة فى صالح العلم والعلماء ‪،‬فهناك بعض الصفحات الرخيصة المخلة والمخالفة لجميع األديان‬
‫السماوية وتقاليدنا وعاداتنا‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب الحذر من الفيروسات التى يتم تناقلها عبر شبكات الحاسب‪.‬‬
‫‪ .3‬يجب مراعاة واتباع قواعد اقتباس المعلومات وحفظ حقوق النشر والتأليف ‪.‬‬
‫بالرغم من هذه القيود أال انه مقارنه بالمنافع الكثيرة المرجوة من استخدام شبكه االنترنيت إال انه فى المستقبل القريب‬
‫ستكون هى الوسيلة األنسب استخداما فى العملية التعليمية‪.‬‬
‫من العرض السابق يتضح لنا مميزات عديدة الستخدام لغة الـ ‪ HTML‬لبناء‪ home pages‬للمناهج التعليمية على شبكه‬
‫االنترنت يمكن تعظيمها إذا تم تدريب بسيط ألعضاء هيئه التدريس لبناء الصفحات الخاصة بكل منهم ‪.‬‬
‫يمكن تلخيص الفوائد من استخدام هذه الطريقة فيما يلى ‪:‬‬
‫أ‪-‬تطويع تكنولوجيا االنترنيت لخدمه العملية التعليمية فى الجامعة ومجاراة ما يجرى فى الدول المتقدمة‪.‬‬
‫ب‪-‬التوثيق الجيد لمناهج التدريس (بعد التخلص من الحشو الزائد فى بعض الكتب والمذكرات ج‪-‬تعميق المفاهيم وتزويد‬
‫خريج الجامعة بأحدث تكنولوجيات العصر (استخدام أمثل لشبكات االنترنيت)‪.‬‬
‫د‪-‬االستفادة المثلى من اإلمكانيات المتاحة ‪.‬‬
‫ه‪-‬استخدام تكنولوجيا التعليم عن بعد وكذلك التمهيد الستخدا م ‪video conferencing‬على مستوى الجامعات ‪.‬‬
‫و‪-‬القضاء على مشكله الكتاب الجامعى واهتمام المحاضرين فقط بتوصيل ومناقشه المفاهيم استثمارا للوقت ‪.‬‬
‫‪ .4‬المقترحات ‪:‬‬
‫يتم عقد دورة تدريبية لمن يرغب من أعضاء هيئه التدريس ‪.‬‬
‫تدريب أعضاء هيئه التدريس على بناء ‪ home page‬خاصة لكل منهم وكذلك بالمادة العلمية لكل مادة يقوم بتدريسها (يمكن‬
‫االستفادة بالمعيدين فى األقسام إلعداد المادة العلمية وإدخالها على الحاسب وكذلك طلبه البكالوريوس)‪.‬‬
‫تدريب الطلبة على بناء وتداول المواد العلمية من على الـ ‪home pages‬‬
‫إضافة تدريس هذه اللغة مع مقدمه الحاسب والتى تدرس فى معظم الكليات والمعاهد ‪.‬‬
‫مظاهر التدريس الجامعى الناجح‬
‫يقاس نجاح التعليم بمدى ما يحققه من نتائج مفيدة و بمدى االستفادة التى يحصل عليها الطالب وما يجنيه أو يحققه فى‬
‫حياته المستقبلية‬
‫إال أن هناك مظاهر عامة لكى يكون هذا التعليم ناجعا وناجحا ويمكن إيجاز هذه المظاهر فى النقاط التالية‬
‫المناقشـــــة‬
‫يعتمد التعليم فى الجامعة على المحاضرات التى يلقيها أعضاء هيئة التدريس وهى رغم فائدتها الكبيرة إال أن كثيرا من الطلبة‬
‫ال يمكنهم استيعاب موضوع المحاضرة وفهم كل جوانبها ـ والتطبيق عليها فى الكليات العملية ـ إال عندما يقوم المعيد أو‬
‫المدرس المساعد باإليضاح فى فصول المناقشة (سكشن) وحينئذ يشعر الطالب بإيجابية أكثر ‪.‬‬
‫االرتبـــــاط‬
‫يحتاج كل تخصص دراسى إلى مجموعة من المناهج تخدم هذا التخصص ـ إال أن المنهج الذى يثير حماس الطالب هو ذلك‬
‫المنهج الذى له عالقة مباشرة بحياة الطالب ما أمكن ذلك أو الذى يخدم منهجا أخرا محبب إلى عقلية الطالب فذلك األسلوب‬
‫يشحذ قريحة الطالب ويجعله مرتبطا بهذه الدراسة ‪.‬‬
‫المستـــــوى‬
‫ينبغى إن يتم التدريس لمستوى الطالب المتوسط وليس الطالب ذو الذكاء المرتفع وهذا من شأنه أن يشجع الطالب على‬
‫الدرس والتحصيل االستزادة من المعلومات ومن ثم الحصول على نتائج مرتفعة واالرتقاء بالمستوى المتوسط تدريجيا حتى‬
‫الوصول به إلى أفضل مستوى ممكن ‪.‬‬
‫الحمــــــاس‬
‫يجب على من يقوم بالتدريس أن يحب مادته ويقوم بتدريسها ليس من قبيل تأدية الواجب فقط ولكن من منطلق عشقه لها‬
‫ومحاولته الجادة أن يقدم هذه المعلومات لطالبه فيصل بهم إلى حبها وعشقهم لها ‪ ،‬أيضا يندرج تحت هذا العنوان حب‬
 ‫األستاذ للتدريس وحماسة للقيام به على أكمل وجه ‪.‬‬
‫االحتـرام الشخصى‬
‫من األساسيات الهامة فى التعليم الناجح أن يكون المحاضر سواء أكان أستاذا فى أعلى سلم الدرجات العلمية أو معيدا فى‬
‫بداية السلم التدريسى متمتعا باحترامه لذاته فى غير إسراف وأن يكون متمتعا أيضا باحترام طالبه له ‪ .‬وهذا األخير سوف‬
‫يزداد عمقا إذا أظهر األساتذة اهتماما بطالبهم ومشاكلهم باإلضافة إلى احترام أفكارهم ومناقشتهم دون تسفيه ألراء أى‬
‫منهم‪.‬‬
‫الثقـــــــة‬
‫يجب أن يثق الطلبة فى أساتذتهم من حيث كفاءتهم فى اإللمام بكافة جوانب المنهج الذى يقومون بتدريسه ‪ .‬كما أن الطلبة‬
‫يجب أن يثقوا فى دقة أساتذتهم عند االمتحان وتقدير الدرجات ‪ .‬يضاف إلى ذلك أنه يجب أن يكون هناك ثقة بين األستاذ‬
‫وطالبه فى أنه ال يفرق فى المعاملة بينهم وإليجابى أو يجامل أحدا منهم ويكون عادال فى حكمه بينهم ‪.‬‬
‫التنظيـــــــم‬
‫يجب على األستاذ أن يحدد الهدف من تدريسه المنهج الذى يقوم بشرحه للطالب ويفضل أن يضع األستاذ ملخصا لجميع نقاط‬
‫المنهج على أن يحدد للطالب كتابا أو أكثر يكون هو العمود الفقرى للمنهج ‪ .‬ومعنى ذلك أنه يجب على األستاذ أن يكون‬
‫منظما وهذا كفيل أن يوقظ شهية الطالب لسماعة محاضرته‬
‫التحضيــــــر‬
‫ينبغى على من يواجه الطالب بغرض التدريس أن يقوم باالعداد لما سوف يلقيه بعناية بالغة واهتمام كبير بغض النظر عن‬
‫تمكنه فى هذا الفرع فإن التردد من جانب األستاذ ولو للحظات سوف يفقد الطالب ثقتهم فى قدرته‪.‬‬
‫المواظبــــــة‬
‫يجدر باألستاذ احترامه الشديد للمواعيد وتقديره الكامل لقيمة الوقت ومحاولة عدم االعتذار عن معياد المحاضرة إال لضرورة‬
‫قصوى أو سبب قهرى يقبله الطالب عن اقتناع ويفضل عند االعتذار أن يكون ذلك قبل ميعاد المحاضرة بوقت كاف ‪ .‬كما‬
‫يجب على األستاذ أال ينهى محاضرته قبل الميعاد المحدد فيتعلم طالبه منه االحترام والمواظبة واحترام الوقت ‪.‬‬
‫التنـــــــوع‬
‫ينبغى على األستاذ أن يستعين بأساليب متعددة للتعليم والتفسير والشرح مثل الوسائل السمعية والبصرية أو بعض التجارب‬
‫التوضيحية فهذا يساعد على الفهم واالستبصار خصوصا عندما يقترن النظر بالسمع كما أنه يقضى على الرتابة ويساعد على‬
‫شدة االنتباه ‪.‬‬

‫‪Instructional Strategies‬‬
‫(‪)Summary‬‬

‫‪The main aim of the present training material is to shed light on some teaching strategies‬‬
‫‪that are closely related to current teaching practices in our universities. In view of the‬‬
‫‪present efforts aiming at improving these practices, the following strategies were dealt‬‬
‫‪.with: lecturing, using questioning and problem - solving‬‬
‫‪The introduction dealt with the factors affecting the choice of a particular teaching‬‬
‫‪strategy, its position in the teaching system together with a general outlook at the various‬‬
‫‪teaching strategies and to what extent these strategies are teacher - Centred or learner -‬‬
‫‪. Centred‬‬
‫‪Depending on the fact that the lecturing strategy is the most Commonly used in university‬‬
‫‪teaching, it was dealt with in detail including its definition, its merits, how to prepare and‬‬
‫‪present it as well as the role of the teacher in each step of the lecture and in each procedure.‬‬
‫‪Moreover, the problems pertaining to the lecturing strategy were pinpointed in addition to‬‬
‫‪how to improve this strategy‬‬
‫‪The use of questions in teaching was brought into faces with regard to the importance of‬‬
‫‪questioning for both the teacher and the learner. Questions were classified according to the‬‬
‫‪type of response, the level of thinking they provoke and what the probe with sufficient‬‬
 examples for each case. The strategy was elucidated beginning with thinking of the
. question, how to phrase it up to how the teacher can deal with student’s response
The third strategy dealt with was the problem solving strategy. Its definition, meaning,
types and the procedures employed in using it together with The moves and acts, the
.teacher has to perform in each were covered in minute detail
The training material was inaugurated with the instructional outcomes, which present an
end in view. It was supported with a rich theoretical background including varied training
activities comprising discussions about related issues and analyzing real cases. In addition
.to the trainees were assisted to construct evaluation tools to use in self-evaluation

Industrial Grouping: Small Groups and Individuals

The present topic aims at determining how to implement teaching via the use of small
.groups. It also reasserts the importance of autonomous learning
More importantly, small groups were covered with regard to their construction; their types
include informal groups, combined groups, reconstituted groups, base groups and
representative ones. The aims behind each type of groups were discussed and how to help
.the university teachers achieve them was also pointed out
The present topic also reasserts the importance of individualized learning which is an
essential style we are in need of these days to cope with the rapid changes which have
pervaded all the aspects of our life the topic also pinpoints how to develop individualized
learning for students to assist them in continuing their professional development other
.graduation and hence improve their performance

‫المراجع‬
1995 ، ‫ دار الشروق‬: ‫ أساليب التدريس الجامعى عمان‬، ‫عايش زيتون‬
، ‫ تفريد التعليم والتعلم فى النظرية والتطبيق ترجمة ابراهيم محمد الشافعى‬، ) ‫ هل ( تحرير‬. ‫ رونالدا‬، ‫مادان موهان‬
1997، ‫ مكتبة الفالح‬، ‫الكويت‬
1995، ‫ الكويت –دار الفالح‬، 1 ‫ ط‬، ‫ مقدمة فى تكنولوجيا التعليم‬: ‫كمال يوسف اسكندر ومحمد ذبيانغزاوى‬
‫ االمارات العربية‬، ‫ وتنفيذه وتقويم عائده التعليمى‬، ‫ تخطيطه‬، ‫ تدريس الدراسات االجتماعية‬، ‫محمد اساعيل عبد المقصود‬
2001، ‫ مكتبة الفالح‬، ‫المتحده‬
.Barbara Gross Dauis , “Tools for teaching “ san francisco, 1993
Barrie Bennett & others, “ cooperative learning”, university of Toronto,1991
“ Beckman, M.” collaborative learning “ preparation for the work place and Democracy
Bobartken & others “ Getting IT All Together”, Canda , jessica M. pegis , 1993
Baiud W.jo Hanson & Roger T. johnson , “ learning together and Alone “, Fourth Edition ,
Boston , Allyn & Bacon, 1994
Paul D.Eggen & Donald P.Kauchat , “ Strategies for teachers , teaching content and
tninking skills, third Eduction ,Allyn Bacon , 1996
Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method Based on learning theory “ in Gamut “ A
Forum for teacher and learners, washington, seattle community college, 2002
Robert E.Salvin , “cooperative learning” Theory , Research, practice “ , second
Edition,Allyn &Bacon , 1995
Storm, Sharon, “The Knowledge Base for Teaching “ ERIC N: E D 330677, 1991
Wright, W.A., “Teaching Improvement practices”, Bolton Massachus etes : Anker
publishing company, Inc, 1995
 ‫تقـويـم الطــالب‬
‫‪Students Evaluation‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image072.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫النـواتـج التعليميـة‬
‫‪Outcomes‬‬
‫تهدف المادة التدريبية الحالية إلى مساعدتك على تعرف المفاهيم الرئيسية المتعلقة بتقويم الطالب ‪ ،‬وأغراضه ‪ ،‬وشروطه ‪،‬‬
‫واستخدام أساليبه المختلفة وكيفية تفسير نتائجه ‪ ،‬ويتوقع بعد إنتهاك من التدريب أن تصبح أكثر قدرة على أن ‪:‬‬
‫تميز بين مفهومى تقويم الطالب وتقييمهم ‪.‬‬
‫تقارن بين التقويمات ‪ :‬القبلية – البنائية – التشخيصية – النهائية ‪.‬‬
‫توضح المقصود بالتقويم األصيل ‪.‬‬
‫تشرح أغراض تقويم الطالب ‪.‬‬
‫تعدد الشروط التى يجب أن تحققها عملية تقويم الطالب ‪.‬‬
‫تقوم ممارساتنا فى تقويم الطالب فى ضوء شروط التقويم الجيد ‪.‬‬
‫توضح األدوات واألساليب المختلفة التى يمكن إستخدامها فى تقويم الطالب‬
‫تقدم مقترحات لتطوير ما نستخدمه من أدوات وأساليب فى تقويم الطالب ‪.‬‬
‫تصف دورك عندما تستخدم ملف اإلنجازه ‪ Portfolio‬فى تقويم الطالب‪.‬‬
‫تفسر كيف أن عملية تقدير أداء الطالب " محيرة وذاتية " ‪.‬‬
‫تقارن بين األطر المرجعية لتفسير أداء الطالب فى مواقف التقويم ‪.‬‬
‫تذكر المبررات التى تؤكد الحاجة إلى تحليل نتائج تقويم الطالب وتفسيرها ‪.‬‬
‫تعبر عن رأيك حيال بعض القضايا والتساؤالت المثارة حول تقويم الطالب ‪.‬‬
‫تــوطئــة‬

‫يشغل التقويم مكانة مهمة فى حياتنا ‪ ،‬وهو قاسم مشترك فى كل أعمالنا التى نعنى فيها بتعرف إنجازاتنا ‪ ،‬وما حققناه نتيجة‬
‫هذه األعمال ‪ ،‬وعلى مستوى التعليم النظامى فإن التقويم هو مكون أساسى من مكونات هيكل التدريس ‪ ،‬ومنظومة التعليم‬
 ‫والتعلم على وجه العموم ‪ ،‬إذ ال يكتمل عقد ذلك أو تلك دون إجراءات وممارسات تقويمية ‪ ...‬وحينما نتخيل ولو للحظة‬
‫تدريس ال يصاحبه ‪ ،‬وال يتبعه تقويم يمكننا أن ندرك بسهولة مكانته وأهميته فى عملنا التربوى ‪.‬‬

‫ويتزايد اإلهتمام اآلن بعمليات التقويم التربوى عامة ‪ ،‬وتقويم الطالب خاصة ‪ ،‬وذلك نتيجة لمجموعة متعددة من العوامل‬
‫المتداخلة ‪ ،‬من أبرزها الدخول الالإرادى إلى ساحة المنافسة فى مجتمع المعرفة ‪ ،‬وما يقتضيه ذلك من استهداف الجوده‬
‫والتميز فى نواتجنا التعليمية ‪ ،‬ومن ثم تصاعد حركة المسئولية أو المحاسبية ‪ Accountability‬هذا فى ظل سياق تتسع‬
‫فيه دائرة المهمتين بتعرف آثار فعلنا التعليمى على طالبنا ‪.‬‬
‫وإذا كان ذلك كذلك ‪ ،‬وإذا ما كنا نسعى إلى تطوير واقع تقويم أداء الطالب فإن األمر يستلزم أن نطور وبإستمرار معرفتنا‬
‫حول هذا الجانب وننمى مهاراتنا المتعلقة بممارسته وتنفيذه ‪ ،‬وفى إطار ذلك نناقش معا مفهومى تقييم الطالب وتقويمهم ‪،‬‬
‫ونتعرف أنواع التقويم وأهدافه ونتوقف عند األدوات واألساليب المختلفة ‪ -‬بجانب اإلختبارات التحصيلية ‪ -‬التى يمكننا‬
‫إستخدامها فى تقويم الطالب ‪ ،‬ثم نتناول أسس التقويم الجيد لنقوم ممارساتنا التقويمية فى ضوئها‪ ،‬ونقدم بالتالى مقترحات‬
‫لتطويرها ‪ ،‬هذا فضال عن تعرف األطر المرجعية المختلفة لتفسير أداء الطالب ‪.‬‬
‫تقييم الطالب وتقويمهم ‪-:‬‬

‫يدفعنا سعينا إلى توفير نقطة بداية ‪ ،‬ننطلق منها إلى معالجة المفاهيم والقضايا المرتبطة بتقويم الطالب إلى توقف إجبارى‬
‫أمام المصطلحين تقييم ‪ Assessment‬وتقويم ‪ Evaluation‬لنتساءل ‪ ...‬ما المقصود بكل منهما ؟ هل هما مترادفان أم‬
‫مختلفان ؟ ‪ ...‬وما الفرق بينهما ؟ ‪ ...‬والتساؤل على هذا النحو يعكس إشكالية ما تزال التربية تعانى منها ‪ ،‬وهى التحديد‬
‫الدقيق والواضح للمصطلحات ‪ ،‬وهى األشكالية التى بسببها قد تتداخل المفاهيم ‪.‬‬

‫توقف معنا ‪ ..‬تساءل ‪ ..‬واستنتج‬

‫أنت مثلنا ‪ ...‬مررت بالعديد من مواقف وإجراءات وعمليات التقويم التى خضعت لها ‪ ،‬وقد تكون فى ذات الوقت قمت ببعضها‬
‫من موقع المعلم ‪.‬‬
‫توقف معنا وتساءل ‪ ...‬ما الوسائل واألدوات التى ُقيمت بها أثناء تعليمك فى المراحل التعليمية المختلفة ؟ ‪ ...‬ما أوجه‬
‫اإلختالف بينها ؟ ‪ ...‬أى هذه المواقف أو العمليات يرتبط بمصطلح التقويم ؟ وأيها يمكن أن نطلق عليه تقييم ؟‬

‫فى ضوء معلوماتك التربوية وخبراتك الميدانية حاول أن تكتب بنفسكم تعريفًا أوليًا مختصرا لكل من مفهومى التقييم والتقويم‬
‫‪.‬‬

‫أكتب كذلك تعليقا توضح من خالله أبرز الفروق بين المفهومين ‪.‬‬

‫‪-‬ناقش ما تكتبه مع زمالئك فى مجموعتك الصغيرة بغرض التوصل إلى رؤية مشتركة حول تعريف كل مفهوم والفرق بينهما‬
‫من وجهه نظركم ‪.‬‬

‫ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات األخرى ‪.‬‬

‫هناك ربط فى األدب التربوى بين التقييم والتقدير ‪ ،‬إذ يشير البعض إلى التقييم بإعتباره عملية تعتمد على القياس الكمى‬
‫والكيفى فى تقدير خصائص الفرد وسلوكه ‪ ،‬وهناك كذلك رؤية أخرى للتقييم تربطة بالتثمين ‪ valuing‬بمعنى تحديد قيمة‬
‫الشئ ‪ ،‬ومدى تحقيقة الغرض منه ‪ ،‬وعموما يضطلع التقييم التربوى بمهمة جمع البيانات عن نواحى القوة وجوانب الضعف‬
‫لدى الطالب كمدخل إلتخاذ قرار تعليمى مناسب مؤسس على تلك البيانات ‪.‬‬
‫والتقييم عملية فردية ‪ Individualized‬موضوعها الرئيس هو المتعلم ‪ ،‬مما يضعنا أمام الثنـــائى ( التقييم ‪ -‬المتعلم ) ‪....‬‬
‫الحظ هذا اإلقتران بين هذين العنصرين فى تعريف التقييم بأنه عملية جمع معلومات عن المتعلمين ‪ :‬ماذا يعرفون ‪ ...‬؟ ‪ ...‬أى‬
‫نوع من األداءات يستطيعون القيام به ؟‬
‫وكما أوضحنا فإن المعلومات التى يوفرها التقييم حول أداء المتعلم تسهم فى إتخاذ قرارات تربوية بشانه ‪ ،‬وهو مما يفسح‬
‫المجال إلتخاذ قرارات فى مجاالت أخرى ذات عالقة‪ ،‬يتوجه العمل فيها جميعا لخدمة المتعلم ‪ ،‬مثل تخطيط أنشطة التعليم‬
‫والتعلم ‪ ،‬وتشخيص صعوبات التعلم ‪ ،‬وتصميم البرامج العالجية ‪ ...‬كما تسهم تلك البيانات فى المفاضلة بين بدائل القرارات‬
 ‫التعليمية حول البرامج والمناهج التعليمية ‪.‬‬
‫أما التقويم فإنه على الرغم من تعدد تعاريفه فى الكتابات التربوية إال إنه يالحظ من تحليل تلك التعاريف توفر قدر كبير من‬
‫اإلتفاق بينها فى تحديد الخصـائص المميـزة للتقويم أهمها أنه ‪-:‬‬
‫عملية منظمة هادفة ‪.‬‬
‫يعتمد على جمع البيانات عن جوانب العمل التربوى باستخدام أساليب وأدوات متعددة ‪.‬‬
‫يعنى بإصدار حكم قيمة ‪ Value Judgment‬على مواصفات موضوع التقويم فى ضوء معايير ‪ Norms‬أو محكات‬
‫‪ Criteria‬محددة ‪.‬‬
‫وهكذا يمكننا إستنتاج الصيغة الشمولية التى تسم إجراءات تقويم الطالب مقارنا بتقييمهم ‪ ،‬فتقويم الطالب أوسع فى إجراءاته‬
‫من تقييمهم إذ يتعداه إلى إصدار أحكام بالقيمة أو إتخاذ قرارات تعليمية مناسبة ‪ ،‬تأسيسا على البيانات التى يوفرها التقييم ‪.‬‬
‫ميّز وأربط بين المفاهيم المتداخلة‬
‫رأينا أن تقييم الطالب هو عملية تهدف إلى جمع معلومات عن أدائهم ‪ ،‬وأنه من ثم الركيزة التى على أساسها نصدر حكم على‬
‫ذلك األداء فى إطار عملية تقويمهم ‪.‬‬
‫ومن بين مستلزمات تقييم الطالب الوصف الكمى لمدى توافر خصيصة ما لديهم وهو ما نطلق عليه القياس‬
‫‪ ، Measurement‬ومن أهم أدواته اإلختبارات ‪. Tests‬‬
‫واآلن كيف يمكنك وصف العالقة بين المفاهيم األربعة ‪ :‬تقييم الطالب وتقويمهم واإلختبار والقياس ؟‬

‫أنواع تقويمات الطالب ‪-:‬‬

‫هل هناك نوع واحد لتقويم الطالب ؟ هل تتعدد ممارساته ‪ ..‬أم هى ممارسة وحيده ترتبط بإمتحانات تحدد على ضوء نتائجها‬
‫الحالة الدراسية للطالب ؟ ‪ ...‬تساؤالت يبدو من اليسير توفير إجابات عنها حينما نتعرف على األنواع المختلفة لتقويمات‬
‫الطالب ‪ .‬فى هذا الصدد نسترجع المقولة أن التقويم توأم التدريس ‪ ...‬هذه العالقة يدركها كل محترف لمهنة التعليم حيث‬
‫يصاحب التقويم كل إجراء من إجراءات التدريس ‪ ،‬بل أنه يسبقه ويمهد له ‪ ،‬وال يكتفى بأن يقف عند نهايته ‪ ...‬دعنا إذن‬
‫نناقش األنواع التالية لتقويمات الطالب ‪ ،‬لترى بنفسك أين نحن فى ممارساتنا التقويمية منها ‪.‬‬
‫(‪ )1‬التقويم القبلى ‪Pre - Evaluation‬‬
‫وهو كما يتبين من اسمه يجرى قبل البدء فى التدريس ‪ ...‬والسؤال هو لماذا ؟ نعنى ما الغرض منه ؟‬
‫لهذا النوع من التقويم أهمية خاصة للمعلم قبل أن يبدأ التدريس حين يريد أن يقف على النقطة التى يبدأ منها عمله‬
‫فيتساءل ‪ :‬هل يعرف طالبى ما أعتقد أنهم يعرفونه ؟ بمعنى هل يملكون الحقائق والمفاهيم والمهمات التى تمثل متطلبات‬
‫سابقة ‪ Prerequisites‬للدرس أو الموضوع الدراسى الجديد ؟‬
‫ويساعد التقويم القبلى المعلم فى اإلجابة عن مثل هذه التساؤالت ‪ ،‬وبالتالى تسهم البيانات التى يوفرها فى إتخاذ القرار‬
‫التعليمى المناسب الذى قد يكون إقرار خطة و"سيناريو" التدريس أو تعديلهما ‪ ،‬أو مراجعة بعض المعارف السابقة ‪ ،‬أو‬
‫توجيه الطالب إلى قراءات محددة فى إطار العمل على توفر المتطلبات السابقة لديهم ‪ ،‬هذا ويمكن اإلستعانة فى التقويم القبلى‬
‫ببعض األساليب مثل اإلختبارات التحريرية ‪ ،‬والمناقشة ‪ ،‬و المالحظة ‪.‬‬
‫( ‪ ) 2‬التقويم البنائى ‪Formative Evaluation‬‬
‫يسير التقويم البنائى أو التكوينى جنبًا إلى جنب مع التدريس ليمدنا بمعلومات عن مدى تقدم الطالب ‪ ،‬تعد بمثابة رد فعل‬
‫‪ Reaction‬أو تغذية مرتدة ‪ Feedback‬لعملنا التدريسى ‪ ،‬وللطالب أيضا ‪ ،‬فنعرف إلى أى مدى تعلم الطالب ما نريد‬
‫تعليمهم إياه ‪ ،‬وبالتالى نستطيع توجيه التدريس وإداراته بأساليب أفضل تؤدى إلى تحسينه ‪ ،‬ومن اإلجراءات أو األساليب‬
‫التى يمكننا اتباعها فى التقويم البنائى اإلختبارات القصيرة ‪ Quizzes‬أسبوعيا وشهريا ‪ ،‬وتحليل نتائج اختبارات متصف‬
‫الفصل الدراسى ‪ ،‬فضال عن األسئلة الشفوية ‪ ،‬والمناقشات والتكليفات ‪.‬‬
‫( ‪ ) 3‬التقويم التشخيصى ‪Diagnostic Evaluation‬‬
‫من اإلحتماالت القائمة أن يكشف التقويم القبلى عن غياب أو ضعف بعض المتطلبات السابقة للدروس الجديدة لدى الطالب ‪،‬‬
‫كما أن التقويم البنائى قد يظهر تعثر تقدم بعض الطالب بسبب صعوبات أو مشكالت يعانون منها ‪ ،‬فى مثل هذه الحاالت يقوم‬
‫التقويم التشخيصى بدور مهم فى تحديد طبيعة تلك الصعوبات والمشكالت وإتخاذ قرار يتعلق بالتدريس العالجى ‪Remedial‬‬
‫‪. Teaching‬‬

‫ونالحظ هنا العالقة بين التقويم التشخيصى من جهة وكل من التقويم القبلى والتقويم التكوينى من جهة أخرى ويبرهن على‬
‫ذلك تحليل األسئلة التالية التى يتصدى التقويم التشخيصى لإلجابة عنها ‪-:‬‬
 ‫‪ -‬هل يعرف الطالب محتوى الموضوع الذى سندرسه ؟ ( قبلـــــى ) ( ‪ ) 4‬التقويم النهائى ‪summative Evaluation‬‬
‫( قبلـــــى ) يجرى التقويم النهائى ‪ -‬أو الختامى ‪ -‬كما يتضح من‬
‫( تكــــوينى ) أسمه بعد اإلنتهاء من تدريس جزء ما من المقرر‬ ‫‪ -‬هـــل يعـرف الطـالب ما نعتقد أنهم يعرفونه ؟‬
‫( تكــــوينى ) الدراسى ‪ ،‬ليمثل نقطة نهاية ‪ ،‬ونقطة بداية جديدة‬ ‫‪ -‬هـــل تعلـم الطــالب مـا نقوم بتعليمهم آياه ؟‬
‫( تكــــوينى ) أيضا لتدريس الجزء التالى ‪ ،‬وهو قد يكون فى نهاية‬ ‫‪ -‬هـــل يتـــذكر الطــالب ما علمنـاهم إياه ؟‬
‫وحدة أو مجموعة وحدات دراسية ‪ ،‬أو بعد اإلنتهاء‬ ‫‪ -‬هـــل يميـــل الطـــالب إلى مـا تعلموه ؟‬
‫من تدريس المقرر الدراسى ‪ ،‬ويهدف التقويم النهائى‬
‫إلى الوقوف على مدى نجاحنا فى تحقيق األهداف التعليمية المنوط بها جانب المقرر الدراسى الذي ينصب عليه التقويم ‪،‬‬
‫ومن خالل المعلومات التى يقدمها هذا النوع من التقويم نستطيع أن نقدر أداء الطالب ودرجاتهم وإتخاذ القرارات المناسبة‬
‫بشان أوضاعهم الدراسية ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image073.gif[/IMG‬هــــل‬
‫يعــــــرف‬
‫الطالب ما نعتقد‬
‫أنهــم يعــرفونه ؟‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image075.gif[/IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image077.gif[/IMG‬‬
‫تقــويـــم قبــلى‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫]‪clip_image074.gif[/IMG‬هــــــل‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image079.gif[/IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image081.gif[/IMG‬‬
‫التقويم التشخيصى‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image082.gif[/IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image083.gif[/IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫يتعلم‬
‫الطالب ما نريد‬
‫تعليمهم إيــاه ؟‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image076.gif[/IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image078.gif[/IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image080.gif[/IMG‬تقـويم‬
‫تكوينى‬
 ‫بيــــانـــــات‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image082.gif[/IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/]IMG‬‬
‫‪AppData/Local/Temp/‬‬
‫‪msohtmlclip1/01/‬‬
‫]‪clip_image083.gif[/IMG‬‬
‫التدريس العالجى‬

‫شكل ( ‪ ) 1‬عالقة التقويمات القبلية والبنائية والتشخيصية بالتدريس العالجى‬

‫أين نحن من هذه التقويمات ؟‬
‫اآلن وقد تعرفنا على األنواع السابقة من التقويمات ندعوك وزمالئك فى مجموعتك الصغيرة إلى تحديد موقعنا منها ‪ ،‬فنسأل‬
‫ما مدى ممارستنا إياها فى كلياتنا ؟‪ .‬وما الصعوبات التى قد تحول دون إستخدامها فى واقعنا التعليمى ؟ ثم ما سبل تفعيل‬
‫إستخدامنا تلك التقويمات ؟‬
‫‪ -‬تناقش مع زمالئك استرشادا بهذه األسئلة بغرض صياغة إجابات عنها ‪.‬‬
‫‪ -‬استعن بجدول على غرار الجدول التالى فى تسجيل ما تتوصل إليه من إجابات ‪.‬‬
‫‪ -‬ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات األخرى ‪.‬‬

‫التقويم األصيل ‪Authentic Evaluation‬‬

‫تتعرض إجراءات وأساليب التقويم التى مارسناها لسنوات عديدة إلى كثير من اإلنتقادات منها أنها غالبا ‪-:‬‬
‫ال تنطلق من رؤية أو خطة واضحة ‪.‬‬
‫تغالى فى اإلهتمام بتذكر المعلومات وتهمل التعلم ذى القيمة للطالب ‪.‬‬
‫ال تعنى بتطبيقات المعرفة فى الواقع الذى يعيش فيه الطالب ‪.‬‬
‫تقتصر على أدوات محدودة وثابتة ( اإلختبارات التحصيلية ) ‪.‬‬
‫تمثل للطالب فرصة وحيدة وليس فرص متعددة ومستمرة ‪.‬‬
‫ال تؤكد على دور المتعلم فى التعليم والتقويم ‪.‬‬
‫ال تدعم وحدة المعرفة ‪.‬‬
‫مــــــــــــداه صعـــــــوباته مقترحات تفعيله تفتقد اإلعتماد على معايير موضوعية فى الحكم على أداء الطالب ‪.‬‬ ‫التقويم‬
‫لقد ترتب على ذلك أن نمت الحاجة إلى تقويمات بديلة ومباشرة ‪،‬‬ ‫القبلـــــــى‬
‫تواجه تلك اإلنتقادات ‪ ،‬وتكون أكثر قدرة على تقديم صورة أصيلة‬ ‫التكوينـــى‬
‫عن أداء المتعلم وقدراته الحقيقية فى تطبيق ما يعرفه وما يستطيع‬ ‫التشخيصى‬
‫عمله فى أداء مهام وأعمال تمثل السياق الواقعى الذى يتفاعل معه ‪.‬‬ ‫النهــــــائى‬
‫فى التقويم األصيل ‪ -‬ويسمى كذلك تقويم األداء ‪، performance‬‬
‫والتقويم البديل ‪ - Alternative‬يكون المتعلم نشطا يؤدى مهاما حقيقية ‪ ،‬مهمة وشيقة يوظف من خاللها قدراته ومعارفه‬
‫ومهاراته ‪ ،‬ليتوصل إلى منتج يعبر عن حقيقة أدائه ‪.‬‬
‫إن تحليل المواقف اإلختبارية فى التقويم األصيل يزودنا بمجموعة من الخصائص التى تميز هذا النوع من التقويم عن التقويم‬
‫التقليدى ‪ ،‬فهو يؤكد على أن ‪:‬‬
‫ينتقل المتعلم من حالة تذكر المعرفة إلى إستخدام مهارات التفكير ‪.‬‬
‫تعكس المواقف اإلختبارية واقع المتعلم ‪.‬‬
‫يشارك المتعلم بفاعلية فى عملية التقويم فيقوم نفسة ويقوم زمالءه ‪.‬‬
‫تكون مهامه بينية ‪ ،‬تستلزم ال‬
‫ربط بين المعارف فى المجال الواحد والمعارف فى المجاالت المتعددة ‪.‬‬
 ‫يستند المعلم إلى معايير أو محكات موضوعية لتقدير أداء الطالب ‪.‬‬
‫تتعدد أساليبه وأنشطته فتشمل المالحظة والمناقشة ‪ ،‬والمقابلة واألسئلة مفتوحة اإلجابة ‪، Open Ended Questions‬‬
‫واإلختبارات القصيرة‪ ، Quizzes‬وملف إنجاز المتعلم ‪ Portfolio‬الذى يتضمن مجموعة متنوعة من األعمال التى قام بها‬
‫المتعلم خالل فترة من الزمن ‪ ،‬وكذا المهام المدرسية الممتدة ‪ Extended Tasks‬التى قد يستغرق العمل فيها وقتًا طويًال‬
‫نسبيًا ‪.‬‬
‫وهكذا فإننا نتوقع أن يطلب من الطالب فى مواقف التقويم األصيل أن يعبر عن رأيه فى قضية معينة مع التبرير ‪ ،‬أو أن يكتب‬
‫مقالة حول مشكلة ما ‪ ،‬أو أن يصنف مجموعة من العينات أو أن يصف موقفًا باللغة اإلنجليزية ‪ ،‬أو يعد بحثًا فرديًا ‪ ،‬أو‬
‫يشترك فى فريق إلنجازه ‪ ،‬أو يجرى مالحظة ‪ ،‬أو تجربة ويسجل نتائجها ‪.‬‬
‫لنتحرك فى إتجاه التقويم األصيل‬
‫يعتمد التقويم األصيل على مجموعة عريضة من األساليب واألدوات المتنوعة التى يستدعى استخدامها إمكانات مادية وفنية‬
‫مختلفة ‪ ،‬قد ال تتوفر حاليًا ‪.‬‬

‫تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة فى الصعوبات التى قد تعترض استخدام أساليب وأدوات التقويم األصيل فى جامعاتنا ‪،‬‬
‫وكيفية التغلب عليها ‪.‬‬
‫اعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات األخرى لمناقشته ‪.‬‬
‫تأخذ مواقف وأنشطة التقويم األصيل شكًال مغايرًا لألسئلة التقليدية ‪.‬‬
‫تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة لكتابة ثالث فقرات تتعلق بموضوعات أو مناهج دراسية بحيث يمكن إعتبارها مواقف‬
‫للتقويم األصيل ‪.‬‬

‫أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات األخرى لمناقشته ‪.‬‬

‫أغراض تقويم الطالب ‪:‬‬

‫تمدنا المعالجة السابقة للتقويم القبلى والتكوينى والتشخيصى والنهائى بأفكار حول أهمية تقويم الطالب وذلك بالنظر إلى‬
‫العالقة بين التدريس والتقويم حيث إن التقويم هو سبيل المعلم إلى‪:‬‬
‫بداية التدريس بداية صحيحة ‪.‬‬
‫توجيه التدريس وأنشطته ‪.‬‬
‫تجويد نواتج التدريس ‪.‬‬
‫ويزود تقويم الطالب كًال من المعلم والمتعلم بتغذية راجعة عن األداء وجوانب القوة والضعف فيه ‪ ،‬وهو يمهد الطريق لبناء‬
‫البرامج العالجية ‪ ،‬وإتخاذ القرارات التربوية بشأن الوضع الدراسى للمتعلم ‪ ،‬وكفاءة المعلم ‪ ،‬وهكذا يكون تقويم الطالب هو‬
‫السبيل إلى تيسير التعليم وتحسين التعلم ‪ ،‬فضًال عن أنه هو ذاته إذا ما أحسن إدارته خبرة تعليمية مهمة ‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى يساعدنا تقويم طالبنا على اإلجابة عن تساؤالتنا ‪ ،‬وفى كل مرة تسهم فيها بيانات التقويم فى توفير إجابة‬
‫عن تساؤل نطرحه ‪ ،‬نكون إمام غرض جديد من أغراض التقويم ‪ ...‬راجع التناظر التالى بين أمثلة من تلك التساؤالت‬
‫واألغراض المناظرة لها ‪.‬‬

‫أغراض تقويم الطالب‬ ‫تساؤالت‬

‫تحديد المستوى ‪Placement‬‬ ‫* أين مواقع طالبنا وفق مستوياتهم ؟‬
‫المراقبة ‪Monitoring‬‬ ‫* ما مستوى الجودة فيما نقوم به من جهد تعليمى ؟‬
‫المحاسبة ‪Accountability‬‬ ‫* هل هناك عائد مناسب لما ننفقه على التعليم ؟‬
‫وبالجملة نستطيع القول أن تقويم الطالب بأشكاله وأنواعه المختلفة هو فعل يدفع إليه تساؤالتنا عن مستوى جودة التعليم‬
‫ومردوده ‪ ،‬وتساؤالت المعلم حول التدريس ‪ ،‬وتتمثل نتيجة هذا الفعل فى معلومات يزودنا ‪ ،‬ويزود المعلم بها ‪ ،‬فيساعدنا‬
‫ويساعده على المفاضلة بين بدائل القرارات ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image084.gif[/IMG]]IMG‬‬
 ‫قــرارات‬
‫شكل (‪ )2‬تقويم الطالب يجيب عن تساؤالتنا ‪.‬‬

‫وأخيرًا فإن اآلثار اإليجابية للتقويمات الجيدة للطالب تتعدى مجال المعلم والمتعلم لتنسحب أيضًا على المناهج والمقررات‬
‫الدراسية ومؤسسة التعليم ‪ ،‬وكل المعينين بأمر تعليم الطالب وتعليمهم‪.‬‬

‫تناقش ‪..‬إستنتج‬
‫للتقويمات الجيدة للطالب أهداف عديدة ومتنوعة ‪ ،‬تتمثل فى مساعدة المعلم ليعلم أفضل ‪ ،‬ومساعدة الطالب ليتعلموا أفضل ‪.‬‬
‫تناقش مع زمالئك فى مجموعتك الصغيرة لكتابة جوانب إفادة كل من المعلم والطالب ومؤسسة التعليم من تقويمات الطالب ‪.‬‬
‫استرشد بالمفاهيم والتعبيرات التالية إلستنتاج تلك الجوانب ‪:‬‬
‫إدارة التدريس وتوجيهه ‪ -‬انتقاء الطالب ‪ -‬تنظيم الذات – اإلتجاه نحو المنافسة ‪ -‬التنمية الموجهة‬
‫ناقش إستنتاجاتكم مع المجموعات األخرى ‪.‬‬

‫شروط التقويمات الجيدة للطالب ‪-:‬‬

‫كلما كانت تقويماتنا لطالبنا جيدة ‪ ،‬كلما أفرزت معلومات جيدة يمكننا اإلعتماد عليها فى ثقة إلتخاذ قرارات مناسبة بشأن‬
‫عملنا التعليمى ‪ ،‬وعلى العكس من ذلك فإن التقويمات غير الجيدة للطالب تؤدى إلى معلومات فقيرة ‪ ،‬تقود بدورها إلى‬
‫قرارات غير مناسبة ‪.‬‬

‫وجودة تقويمات الطالب هو مطلب يجب أن نحرص عليه من خالل العمل على توفير‬
‫تســاؤالت تقـويم الطــالب معلومـات‬
‫مجموعة من الشروط ترتبط بعملية التقويم ذاتها ‪ ،‬من حيث كفايات المقوم ‪ ،‬وطبيعة‬
‫األدوات واألساليب المستخدمة فى عملية التقويم ‪ ،‬ثم السياق الذى تحدث فيه هذه العملية ‪ ..‬فما هى إذن تلك الشروط ؟‪....‬‬
‫لنلقى نظرة سريعة عليها‪.‬‬
‫¯ التخطيط ‪: Planning‬‬
‫البد للتقويم الجيد من أهداف محددة ‪ ،‬وواضحة يرتكز عليها ‪ ،‬وتنطلق عملياته وإجراءاته منها ‪ ..‬مثل هذه األهداف هى‬
‫طريقنا لتحديد دقيق لصيغة التقويم ‪ Evaluation Mode‬بما تشمله من أبعاد ترسمها اإلجابة عن األسئلة ‪ :‬لماذا نقوم‬
‫؟ ‪ ...‬ماذا نقوم ؟ ‪ ........‬متى نقوم ؟ ‪ ....‬كيف نقوم ؟ كيف نحلل نتائج التقويم ؟ ‪ ...‬وكيف نستفيد من نتائج هذا التحليل ؟‬

‫تفكـــــــر‬
‫ما العالقة بين الشروط الثالثة األخيرة ؟‬
‫· أيها يعد مدخًال لآلخر ؟‬
‫· ما ترتيب تلك الشروط فى ضوء العالقة بينها ؟‬

‫التقنين ‪: Standardization‬‬
‫ويقصد بذلك توفير ظروف وفرص متطابقة أو متكافئة لكل طالبنا فى مواقف التقويم ‪....‬نفس اإلمكانات الفيزيقية ‪ ....‬نفس‬
‫التعليمات ‪ ....‬نفس مهام التقويم ‪ ....‬نفس الزمن ‪ ....‬نفس القواعد لتقدير األداء ؟‬
‫الصدق ‪: Validity‬‬
‫ويتعلق هذا الشرط بتفسير نتائج التقويم واستخدامها ‪ ،‬وليس بأدوات التقويم واجراءاته كما هو شائع ‪ ،‬ويشير الصدق إلى‬
‫مالءمة‪ ، Appropriateness‬وداللة ‪ ، Meaningfulness‬ونفعية ‪ Usefulness‬اإلستدالالت المبنية على نتائج‬
‫التقويم ‪.‬‬
‫الثبات ‪: Reliability‬‬
‫وهو يتعلق أيضًا بتفسير نتائج التقويم واستخدامها ‪ ،‬ويشير إلى الدرجة التى تحدد مدى تطابق أو اتساق ‪Consistency‬‬
 ‫نتائج تقويم الطالب من قياس إلى آخر ‪.‬‬
‫الشمول ‪: Comprehensiveness‬‬
‫ينصب التقويم الجيد للطالب على جميع جوانب التعلم ‪ ،‬فيشمل التحصيل المعرفى والمهارات واإلتجاهات والميول والقيم ‪.‬‬
‫التعاون ‪: Working Together‬‬
‫تستدعى جودة عملية التقويم أن يضطلع به فريق متعاون ‪ ، Evaluation Team‬فمع اإلعتراف بأن التقويم هو مسئولية‬
‫أصيلة للمعلم أال أنه كعمل مركب يستلزم جهودًا متباينة ومتضافرة ‪.‬‬
‫اإلستمرار ‪: Continuity‬‬
‫يالزم التقويم الجيد للطالب عملية التدريس ‪ ،‬فهو توأمها ‪ ،‬فهى تبدأ به (التقويم القبلى) ‪ ،‬وهو يصاحبها خطوة بخطوة‬
‫( التقويم التكوينى والتشخيصى ) ‪ ،‬وتضع عملية التدريس نهاية لها ( التقويم النهائى ) لتبدأ دورة جديدة من دوراتها ‪.‬‬
‫اإلجرائية ‪: Practicability‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image085.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫فضًال عن كل الشروط السابقة فإن التقويم الجيد للطالب يجب أن يتصف بالواقعية ومراعاة اإلمكانات والتسهيالت المتاحة فى‬
‫بيئة التعليم والتعلم ‪.‬‬

‫شكل (‪ )3‬شروط التقويمات الجيدة للطالب‬

‫مرة أخرى ‪ ..‬أين تقويماتنا طالبنا من تلك الشروط ؟‬
‫عد هذه الرحلة القصيرة مع شروط التقويمات الجيدة للطالب لعلنا نتساءل ‪ ،‬وهو األمر المنطقى ‪ ..‬والمشروع كذلك ‪ ..‬إلى أى‬
‫مدى تتوافر الشروط السابقة فى ممارساتنا التقويمية لطالبنا ؟ ومن ثم ما مدى جودة ما نقوم به من تقويمات ؟‬
‫· ندعوك وأفراد مجموعتك الصغيرة للمناقشة واإلجابة عن التساؤل السابق وذلك بوضع درجة تقريبية من ‪ 10‬درجات تعبر‬
‫عن مدى تحقق كل شرط من الشروط المذكورة فيما يجرى فى جامعاتنا ‪ ،‬بشكل عام ‪ ،‬من ممارسات تتعلق بتقويم الطالب ‪.‬‬
‫· اجمع الدرجات التى قدرها أفراد المجموعة لمدى توافر كل شرط ‪ ،‬وحول المجموع إلى نسبة مئوية ‪.‬‬
‫· ما الشروط األكثر ‪ ،‬واألقل توفرًا ؟ ما تفسيرك ؟‬
‫ما تفسيرك النتيجة العامة التى تتوصل إليها مجموعتك ؟‬

‫أدوات وأساليب تقويم الطالب ‪:‬‬

‫يكاد يكون هناك إجماع على أن اإلختبارات التحصيلية التى يعدها المعلم ‪ Teacher Made‬ماتزال هى األداة الرئيسية التى‬
‫نعتمد عليها فى تقويم الطالب فى جامعاتنا ‪ ،‬ذلك على الرغم من تعدد األدوات واألساليب التى يمكن إستخدامها لهذا الغرض ‪،‬‬
‫ويرجع ذلك إلى أسباب متباينة ‪ ،‬يتعلق بعضها بثقافتنا عن التقويم ‪ ،‬ويرتبط البعض اآلخر بمعطيات وإمكانات السياق الذى‬
‫نمارس فيه التعليم والتعلم ‪ ،‬وعلى أية حال فإن سعينا لتطوير ثقافتنا ‪ ،‬ومهاراتنا فى مجال تقويم الطالب يستدعى أن نتوقف‬
‫قليًال لنناقش كيف نحسن إستخدامنا اإلختبارات الكتابية والشفوية فى تقويم الطالب ‪ ،‬ولنر كذلك كيف نفعل استخدام أدوات‬
‫وأساليب التقويم األخرى فى جامعاتنا*‪.‬‬
‫أوًال ‪ :‬اإلختبارات الكتابية ‪: Paper Tests – Pencil‬‬
 ‫لإلختبارات الكتابية دور مهم فى جلب معلومات عن مدى تعلم الطالب ‪ ،‬وهى تعمل كمثيراث للدوافع من الخارج وهى كذلك‬
‫أداة جيدة من أدوات المراجعة وتوفير تغذية راجعة للمعلم وللطالب ‪ ،‬تدفع إلى مزيد من التعلم ‪.‬‬
‫وتنقسم اإلختبارات الكتابية إلى صنوف عديدة ‪ ،‬وذلك وفقًا لكل من الغرض من اإلختبار وأهداف التعلم موضع القياس ‪،‬‬
‫ونوعية المفردات ‪ ،‬وطريقة اإلجراء ‪ ،‬وأسلوب اإلجابة ‪ ،‬الزمن المتاح لإلجابة عن أسئلتها ‪.‬‬
‫وفى هذا الصدد يمكننا أن نميز بين نوعين من اإلختبارات الكتابية هما ‪:‬‬
‫اإلختبار مرجعى المعيار ‪ Norm - Referenced Test‬ويقيس تحصيل الطالب بالنسبة إلى زمالئه فى وقت محدد ويفيد‬
‫فى تصنيف الطالب وترتيبهم وإتخاذ قرارات بشأن مدى تعلم الطالب مقارنًا باآلخرين ‪.‬‬
‫اإلختبار محكى المرجع ‪ Criterion - Referenced Test‬ويقيس تحصيل الطالب بالنسبة إلى محك أداء متوقع أو‬
‫مرغوب ‪ ،‬ويمدنا بمعلومات عما تعلمه الطالب ‪ ،‬وعلى أى مستوى ‪ ،‬وما لم يتعلمه بغض النظر عن مستوى زمالئه ‪.‬‬

‫تنـــــاقش‬
‫" يرى البعض أن بعض إختباراتنا الجامعية يفتقد كثيرًا من شروط اإلختيار الجيد "‬
‫· أكتب مع أفراد مجموعتك تلك الشروط استرشادًا بشروط التقويمات الجيدة للطالب ‪.‬‬
‫· وضح مدى تحقق تلك الشروط فى إختباراتنا الجامعية بصفة عامة ‪.‬‬
‫· ما مقترحاتكم بشأن تطوير إختباراتنا ‪.‬‬

‫ولكى نعد إختبارًا تحصيليًا علينا أن نقوم بمجموعة من الخطوات هى ‪:‬‬

‫التحديد الواضح ألهداف اإلختيار ‪ ،‬وطبيعة المخرجات التعليمية التى يتصدى لقياسها عند الطالب ‪.‬‬
‫تحليل محتوى التدريس إلى عناصر استعانة على ذلك بالمصادر المختلفة له ( كتاب جامعى ‪ -‬مراجع ‪ -‬مذكرات – ملف إنجاز‬
‫‪. ) ................ -‬‬
‫تكوين جدول مواصفات اإلختبار وهو مقابلة بين األهداف التعليمية من جهة ‪ ،‬وموضوعات التدريس من جهة أخرى ‪ ،‬بحيث‬
‫نستطيع أن نحدد عدد أسئلة اإلختبار على كل مستوى من مستويات القياس ( تذكر ‪ -‬فهم ‪ -‬تطبيق ‪ )....... -‬بالنسبة إلى كل‬
‫موضوع من موضوعات المحتوى‬
‫جدول (‪)1‬‬

‫الموضوعات‬
‫مثال لجدول مواصفات اإلختبار‬
‫المجمو تطبي فه تذك [‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/ ]IMG‬‬
‫ق م ر ]‪clip_image086.gif[/IMG‬‬ ‫ع‬
‫األهداف‬
‫األول‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬
‫الثانى‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫الثالث‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫المجموع‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪30‬‬

‫إختيار نوع األسئلة المناسبة من بين األنواع المختلفة لها ‪ :‬مقالية ‪ -Essay‬مقيدة اإلجابة ‪ – Short Answer‬تكميل‬
‫‪ - Completion‬اختيار من عدة بدائل ‪ -Multiple Choice‬صواب خطأ ‪ - True – False‬مزاوجة ‪، Matching‬‬
‫وإعادة الترتيب ‪. Reorder‬‬

‫وبشكل عام فإن هذه األنواع من المفردات تتوزع فى قسمين رئيسيين هما مفردات تزويد اإلجابة ‪، Supply Response‬‬
‫مفردات إختبار اإلجابة ‪. Select Response‬‬
‫كتابة أسئلة اإلختبار ومراجعتها مع إعتبار التوجيهات المتعلقة بكل نوع منها ‪.‬‬
‫ترتيب األسئلة فى ورقة اإلختبار وتوزيع درجة اإلختبار عليها ‪.‬‬
‫تحديد زمن اإلختبار‪ ،‬وكتابة التعليمات سواء أكانت لإلختبار ككل أم لكل سؤال من أسئلته ‪.‬‬
 ‫وجدير باإلشارة فى هذا الموقع أن كل خطوة من تلك الخطوات يتعلق بها العديد من الفنيات أو الشروط التى يجب مراعاتها‬
‫من قبل معد اإلختبار ‪.‬‬
‫فى هذا الصدد ندعوك إلى مراجعة القائمة التالية من التوجيهات ‪-:‬‬
‫حدد جيدًا المحتوى الدراسى الذى سيتناوله اإلختبار ‪.‬‬
‫فكر بعمق حول مستويات اإلختبار ومدى مناسبتها لمحتوى التدريس ‪.‬‬
‫إختر أنواعًا متعددة من المفردات تناسب أهداف اإلختبار ‪.‬‬
‫إستخدام لغة واضحة فى صياغة أسئلة اإلختبار ‪.‬‬
‫جمع أسئلة اإلختبار فى مجموعات ورتبها ترتيبًا منطقيًا ‪.‬‬
‫وزع درجة اإلختبار بحسب طبيعة أسئلته ‪.‬‬
‫أكتب تعليمات عامة لإلختبار ككل ‪ ،‬ولكل سؤال لتساعد الطالب على التعامل مع ورقة األسئلة‬
‫تذكر دائمًا أن ما يستحق التعلم يستحق التقويم ‪.‬‬
‫بعد تطبيق اإلختبار حلله فى ضوء إجابات الطالب عنه ‪ ،‬وأكتب ملحوظات لتحسين إختباراتك القادمة ‪.‬‬

‫مـا رأيــــك؟‬
‫( يعبر كل متدرب عن رأيه شفويًا مع التبرير حيال واحدة من القضايا أو المواقف التالية التى قد يواجهها عند إعداده‬
‫اإلختبار وتطبيقه ) ‪.‬‬

‫ليس من الضرورى أن يبدأ إعداد اإلختبار بتحديد أهدافه ‪.‬‬

‫الكتاب الجامعى هو المصدر الرئيسى لمحتوى اإلختبار ‪.‬‬
‫يفضل أن يشتمل اإلختبار على سؤال واحد على األقل إجابته خارج المقرر ‪.‬‬
‫تتمركز أهمية جدول المواصفات فى توزيع أسئلة اإلختبار وفق أهمية موضوعات التدريس‬
‫يجب أن توازن أسئلة اإلختبار بين األسئلة اإلختيارية واإلجبارية ‪.‬‬
‫اإلختبار الجيد هو الذى يجمع بين األسئلة المقالية والموضوعية ‪.‬‬
‫فى اإلختبارات الجيدة من المفترض أال يكون هناك استفسارات من قبل الطالب ‪.‬‬
‫أفضل أنواع األسئلة الموضوعية هى أسئلة اإلختيار من متعدد ‪.‬‬
‫فى إختبارات العلوم اإلجتماعية أسأل ‪ .‬ما رأيك ؟ ولماذا ؟‬
‫إشتراك أكثر من معلم فى إعداد اإلختبار يسبب مشكالت ‪ ،‬وقد يمثل خطورة ‪.‬‬
‫المهم هو أسئلة اإلختبار ومستوى صعوبتها وليس مهما شكل ورقة اإلختبار ‪.‬‬
‫من غير المهم أن يوضح توزع الدرجات فى ورقة األسئلة ‪.‬‬
‫عند كتابة أسئلة اإلختبار علينا أنه نكتب أسئلة أكثر من التى نحتاجها ‪.‬‬
‫اإلختبار المعد جيدًا لن يستدعى وجود المعلم بين طالبه فى موقف اإلختبار ‪.‬‬
‫إذا كان اإلختبار شامًال فال داعى لألسئلة اإلختيارية ‪.‬‬
‫يجب أن يعد إختبار نهاية الفصل الدراسى قبل البدء بالتدريس ‪.‬‬
‫األستاذ المتمكن من مادته يقدر إجابات الطالب دون الحاجة إلى نموذج إجابة ‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬اإلختبارات الشفوية والمناقشات ‪: Oral Tests and Discussion‬‬

‫تمثل اإلختبارات الشفوية أحد األدوات المهمة فى تقويم الطالب فى الجامعة ‪ ،‬خاصة فى برامج الدراسات العليا ‪ ،‬وهى تتكامل‬
 ‫واإلختبارات الكتابية ‪ -‬وكذا العملية ‪ -‬فى تزويدنا بمعلومات متعددة المصادر عن مدى تقدم مستواهم التحصيلى ‪ ،‬مما‬
‫يساعدنا على اتخاذ أحكام مناسبة تتعلق بأوضاعهم الدراسية‪.‬‬
‫ويعتمد هذا النوع من اإلختبارات على الحوار الذى يجرى بين المعلم من جهه والطالب من جهة أخرى ‪ ،‬وهو يتطلب توجيه‬
‫األسئلة المعدة سلفا إلى الطالب ‪ ،‬أى األسئلة المخططة ‪ ،‬والتى تحقق بدورها شروط السؤال الجيد من حيث إرتباطه‬
‫باألهدافه التعليمية للمقرر الدراسى وتمركزه حول فكرة محددة ‪ ،‬ووضوح صياغته ‪ ،‬فضال عن تنوع األسئلة ‪.‬‬
‫ومن مزايا اإلختبارات الشفوية تنمية القدرة على التعبير ‪ ،‬والثقة بالنفس ‪ ،‬وتشجيع التنافس بين الطالب ‪ ،‬ومع ذلك فهى‬
‫تعتمد إلى حد كبير على ذاتية المعلم فى تقدير أداء الطالب كما أنها تحتاج إلى وقت طويل نسبيا ‪ ،‬واألهم من ذلك أنه يصعب‬
‫تقنينها ‪ ،‬فقد نسال أسئلة مختلفة المستوى لمختلف الطالب ‪.‬‬
‫وإشتراك الطالب فى المناقشات مصدر مهم أيضا للمعلومات حول مدى تقدم تعلمه ‪ ،‬فهى بمثابة نافذة نرى من خاللها تفكيره‬
‫الناقد ‪ ،‬وتوقعه ألفكار غيره ‪ ،‬وقدرته على إنشاء األفكار ‪ ،‬واتخاذ القرار المناسب ‪ ،‬واالستماع لآلخرين ‪ ،‬ومن بين أساليب‬
‫تفعيل المناقشات كمصدر للمعلومات عن مدى تقدم التعلم ‪ ،‬إعالم الطالب بموضوع المناقشة ‪ ،‬والجوانب التى سيقيمون‬
‫فيها ‪ ،‬ومنحهم الوقت المناسب للتفكير فى اإلجابة ‪ ،‬وتنظيمهم فى مجموعات صغيرة أو أزواج لمناقشة أفكارهم ‪ ،‬وقد يفيد‬
‫هنا إعادة ترتيب أماكن جلوس الطالب لتكون على شكل حرف " يو " ‪ ، U- Shape Seating Pattern‬أو شكل دائرة‬
‫‪. Circle Seating pattern‬‬
‫وإذا كان للمناقشة كأسلوب لمتابعة الطالب وتقويمهم فوائدها المتعددة فى اشباع الحاجات المهنية للمعلمين وحاجات الطالب‬
‫إلى التغيير وتقديم المعلومات ‪ ،‬إال أن سوء إدراتها قد يجعلها مضيعه للوقت وبال هدف ‪ ،‬كما أن تقدير درجات مشاركة‬
‫الطالب فيها قد يمثل مشكلة ‪.‬‬
‫هناك أسلوبان يمكن اإلعتماد عليهما فى تقدير درجات الطالب فى المناقشة هما ‪:‬‬
‫‪ -1‬منح درجات للطالب الذين يشتركون فى المناقشة ويقدمون إسهامات حقيقية وأصيلة فيها‪.‬‬

‫[‪-file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image087.gif[/IMG]2]IMG‬‬
‫إستخدام المناقشة كمثير لتعيينات ‪ ،‬أو تطبيقات محددة للطالب مؤسسة على مضمون المناقشة ‪ ،‬وتتطلب تأمال فيه ‪ ،‬ثم نقدر‬
‫درجات الطالب وفقًا لمستوى إنجازهم تلك التعيينات‪.‬‬
‫تأمــــــــل‬
‫أى أسلوب من األسلوبين السابقين أفضل فى تقدير أداء الطالب فى المناقشة ؟ ولماذا ؟‬

‫ثالثا ‪ :‬مالحظة عمل التلميذ ‪: Observation of Student Work‬‬

‫يملك المعلم بحكم تواجده فى حجرة الدراسة فرصا لمشاهدة أداء طالبه فى مهام متباينة ‪ ،‬وظروف متباينة أيضا ‪ ،‬وهذه‬
‫يمكنه من جمع بيانات مناسبة ومفيدة عن مدى تقدمهم ‪ ،‬خاصة فى تعلم المهارات ‪ ،‬والنمو اإلنفعالى ‪ ،‬شريطه أن يحدد ‪:‬‬
‫لماذا يالحظ ؟ وماذا يالحظ ؟ وأن يعى أن مفتاح المالحظة الجيدة هو الموضوعية والتوثيق ‪. Documentation‬‬
‫وتزود المالحظة المعلم بتغذية راجعه حول جوانب القوة ‪ ،‬ونواحى الصعف فى أداء الطالب مما يفسح الطريق أمامه‬
‫لتوجيههم ‪ ،‬وتحسين التعليم ‪ ،‬ومن ثم جوده التعلم ‪ ،‬وفى هذا الصدد يمكن أن يقترح المعلم وصفة تعليمة خاصة‬
‫‪ Learning Prescription‬مبنية على نتائج المالحظة ‪ ،‬تشمل أسم الطالب المالحظ ‪ ،‬وتاريخ المالحظة ‪ ،‬وجوانب القوة ‪،‬‬
‫والجوانب التى تحتاج تعزيز ‪ ،‬فضال عن بعض األنشطة التعليمية المساعدة ذات العالقة بهذه الجوانب ‪.‬‬
‫ويمكن أن يحصل المعلم على الكثير والمفيد عندما يشاهد الطالب يعملون ‪ ،‬فرادى أو فى مجموعات ‪ ،‬دون تدخل أو بتدخل‬
‫للمساعدة وحل المشكالت ‪ ،‬ومثل هذه المتابعات السريعة ‪ Walk-Around‬أو المالحظات غير الرسمية ‪Informal‬‬
‫تتحول إلى مالحظات مخططة ‪ ،‬يعتمد عليها بثقة كمصدر مهم للبيانات عن مدى تقدم الطالب عندما تكون هادفة ‪ ،‬ومستمرة ‪،‬‬
‫وعادلة وموثقة ‪ ،‬ومتكاملة كذلك مع األدوات واألساليب األخرى لتقويم الطالب ‪.‬‬
‫ويعنى ذلك أن الخطوة األولى من خطوات المالحظة هى التحديد الدقيق والواضح ألهداف المالحظة‪ ،‬وبالتالى تحديد األفعال‬
‫‪ Actions‬أو السلوكيات موضوع المالحظة واإلستعانة فى المالحظة بأدوات مناسبة من أبرزها مقاييس التقدير ‪Rating‬‬
‫‪ Scales‬التى تتضمن وصفا كميا للسلوك موضوع المالحظة ويكون هذا الوصف باستخدم األرقام ‪ 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5‬أو ‪، 3‬‬
‫‪ 1 ، 2‬حيث يدل الرقم األعلى على حدوث السلوك بقوة ‪.‬‬

‫استنتــــج‬
 ‫" اإلختيارات العملية هى إحدى أدوات تقويماتنا الجامعية ‪" .‬‬
‫‪ -‬ما دور كل أداة من األدوات السابقة ( اإلختبارات الكتابية ‪ -‬اإلختبارات الشفوية ‪ -‬المناقشات ‪ -‬المالحظة) فى اإلختبارات‬
‫العملية ؟‬

‫رابعا ‪ :‬التقارير ‪ ،‬والمقاالت القصيرة ‪ ،‬والبحوث ‪Reports , Themes and Research papers‬‬
‫عندما يكلف الطالب بكتابة تقرير أو مقالة قصيرة ‪ ،‬أو إعداد بحث يستطيع المعلم جمع مؤشرات عن قدرته على تطوير‬
‫أفكاره ‪ ،‬والتعبير عنها من خالل الشرح والربط بين األفكار منطقيا ‪ ،‬واإلستنتاج وتقديم المقترحات ‪.‬‬

‫وكما توفر هذه األداة من أدوات جمع البيانات عن تقدم المتعلم الفرصة لمعرفة أفكاره وإتجاهاته ‪ ،‬فهى كذلك تعكس استثماره‬
‫مصادر المعلومات المتاحة فى عصر المعلوماتية ‪ ،‬ومن بينها المكتبات ‪ ،‬وشبكات المعلومات ‪ ،‬وبرامج الحاسب اآللى‬
‫‪ Software‬وذلك فى الحصول على المعرفة ‪ ،‬وتنظيمها ‪ ،‬وإنتاجها‬
‫ولتقدير األعمال الكتابية للمتعلم فإنه من الضرورى أن يرجع المعلم إلى طائفة من قواعد التقدير ‪Scoring Rubrics‬‬
‫توضح الخصائص التى يجب التطلع إليها فى عمل المتعلم ‪.‬‬
‫ولننظر إلى المثال التالى ‪-:‬‬

‫* ‪ 4‬درجات ‪ :‬تننصب الكتابة على الموضوع ‪ ،‬مع دعم كاف باألفكار واألمثلة ‪ -‬توافر بناء منطقى ‪ -‬العمل يعطى إحساسا‬
‫بالكمال ‪ -‬تعكس الكتابة التمكن من اللغة ‪.‬‬
‫* ‪ 3‬درجات ‪ :‬الكتابة ترتبط بصفة عامة بالموضوع مع وجود أفكار وأمثلة مناسبة ‪ -‬البناء منطقى مع إحتمال وجود بعض‬
‫األخطاء ‪ -‬يظهر العمل نوعا من الكمال ‪.‬‬
‫* درجتـــان‪............................................... ................................‬‬
‫* درجة واحـدة ‪........................... ..................................................‬‬
‫* صفــــر العمل غير واضح ‪ * .‬الكتابة غير مكتملة ‪ -‬إغفال واضح للموضوع‬
‫ويسهم استخدام تلك القواعد ‪ Rubrics‬فى إبراز وتوضيح مستوى األداء المطلوب وتحقيق الدقة فى تقدير أداء التالميذ ‪،‬‬
‫وهى مع العالمات الهادية ‪ Benchmarks‬أو عينات األداء التى يقاس عليها أداتان مهمتان فى تقدير أداء الطالب وذلك فى‬
‫التقويمات التى تعتمد على المالحظة وملفات اإلنجاز ‪.‬‬
‫ومن المهم فى صياغتنا واستخدامنا هذه القواعد أن نأخذ فى االعتبار ما يلى ‪-:‬‬
‫سهولة اللغة المستخدمة بحيث تصف كل قاعدة بوضوح ‪.‬‬
‫ربط أو وصف أداء الطالب فى كل قاعدة بدرجة لتيسير عملية التقويم وتحليل النتائج ‪.‬‬
‫أن ينصب التقدير على االداء الفعلى المالحظ وليس االداء المتوقع ‪.‬‬
‫تزويد الطالب فى الوقت المناسب بتفسير لتقدير ادائه ‪ ،‬وجوانب القوة والضعف فيه ‪ ،‬وكيفية تحسينه ‪.‬‬
‫وبطبيعة الحال يبقى إعالم الطالب بالقواعد المستخدمة فى تقويم أدائه شرطًا أساسيا من شروط عقد التقويم ‪Evaluation‬‬
‫‪ Contract‬بينه وبين المقوم ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬أنشطة التقويم الجماعى ‪Group Evaluation Activities‬‬
‫فى هذه األنشطة يمكن للتالميذ الموزعين فى مجموعات صغيرة أن يقترحوا أهدافا تعليمية أدائية ‪ ،‬يقوموا من خاللها جوانب‬
‫القوة والقصور فى تعلمهم والنواتج التعليمية التى أنجزوها ‪ ،‬وبإستطاعتهم تقويم أنفسهم فى مجاالت متعددة مثل أدائهم فى‬
‫التكليفات أو المهام وتفاعلهم وأدائهم فى األعمال الكتابية كالمقاالت ‪ ،‬والبحوث ‪ ،‬والمشروعات واإلختبارات القصيرة‬
‫‪ Quizzes‬وإجاباتهم فى أوراق العمل وأيه أنشطة اخرى ‪.‬‬
‫وفى سياق ذلك يترجم مفهوم مجتمع التعلم ‪ Learning Community‬إلى إجراءات وفاعليات حيث يتعاون الطالب‬
‫ليتعلموا ‪ ،‬ويعلموا بعضهم بعضا ‪ ،‬ويقوموا بعضهم بعضا ‪ ،‬وهو مما يقوى روح الجماعة ويؤدى إلى تفويض السلطة ‪،‬‬
‫ولتحقيق مردود جيد من هذه األنشطة التقويمية يجب أن يزود المتعلمون باإلجابات الصحيحة أو معايير محددة بستخدمونها‬
‫فى تقويم زمالئهم مع تأكيد التعاون والثقة فيما بينهم ‪.‬‬
‫لقد أظهرت البحوث التربوية أن تقويم األقران ‪ peer Evaluation‬يحقق فوائد عديدة منها زيادة قدرة الطالب على مالحظة‬
‫وتأمل وتقويم أفكاره وإنجازاته ‪ ،‬وإنجازات األخرين ‪ ،‬وإكسابه الثقة بالنفس ‪ ،‬وتنمية وعيه تجاه تحيزه الشخصى ‪ ،‬وأثره‬
‫فى الحكم على اآلخرين عندما يقوم بتقويمهم وتقويم نفسه ‪ ،‬وإتاحة الفرصة أمامه للتعرف على وجهات نظر وأساليب‬
 ‫متنوعة فى المالحظة ‪ ،‬ويساعد تقويم األقران كذلك على تشكيل مناخ وبيئة تشجع الديمقراطية وتدعمها‪.‬‬
‫ويبدو أن هذا النوع من التقويم المختلف إلى حد كبير عن التقويم التقليدى يتطلب إجراءات خاصة من المعلم ‪ ،‬تساعد الطالب‬
‫على ممارسة فاعلة ألدوارهم فى هذا التقويم ‪ ،‬وهى تتلخص فى المالحظة والتواصل ‪ ،‬ومن أهم هذه االجراءات ‪-:‬‬
‫تدريب الطالب على كيفية المالحظة ‪ ،‬وتسجيل إنطباعاتهم عن الشئ المالحظ ‪.‬‬
‫تزويد الطالب بالمعايير أو المؤشرات وقواعد التقدير ‪ Rubrics‬التى يستندون إليها فى تقويم أعمالهم ‪ ،‬وأعمال زمالئهم ‪.‬‬
‫تشجيع التعاون بين الطالب ودعم ثقتهم فى أنفسهم ‪.‬‬
‫توفير األدوات والوسائل والمصادر التى قد تتطلبها مواقف تقويم األقران ‪.‬‬
‫مواجهة أنماط السلوك غير المرغوب الذى ال يدعم التعاون ونجاح تقويم األقران ‪.‬‬

‫سادسًا ‪ :‬المذكرات وسجالت اإلستخدام اليومى ‪Journals and Logs :‬‬

‫من بين المداخل الحديثة لتقويم الطالب أن يكون لكل طالب مذكرة يكتب فيها عن نفسه يوميًا أو أسبوعيًا ‪ ،‬كنوع من التقرير‬
‫الذاتى ‪ ، Self Report‬فيسجل أفكاره ‪ ،‬وخبراته ‪ ،‬وآراءه فيما يتعلمه ‪ ،‬والصعوبات التى تواجهه فى التحصيل ‪ ،‬والكتب‬
‫والمقاالت التى قرأها ‪..‬وتستخدم هذه المذكرات كأساس للقاء المعلم والطالب ‪ ،‬أو إدارة المناقشات الجماعية ‪.‬‬
‫ومذكرة الطالب هى فرصة جيدة للتعبير عن مشاعره وذاته وإكتشافها فى مناخ يتصف بالحرية حيث ال ضغط ‪ ،‬وال خوف من‬
‫الوقوع فى الخطأ ‪ ،‬وبذلك تزداد ثقته فى نفسه حيث تتحسن صورته عن نفسه ‪ ،‬وهى تساعده على تبين الفرق بين الكتابة‬
‫عن الذات والمعلومات الشخصية من جهة ‪ ،‬والكتابة النقدية نتيجة القراءة والتحليل والمناقشة من جهه أخرى ‪ ،‬كما أنها‬
‫تتيح للمعلم هو اآلخر فرصة غير تقليدية لتقويم طالبه ‪ ،‬تزوده بمعلومات عنهم قد ال توفرها األساليب واألدوات التقويمية‬
‫المعتادة ‪.‬‬
‫وفى هذا الشأن يمكن للمعلم أن يفاضل بين األساليب التالية لتقويم مذكرة الطالب ‪:‬‬
‫‪ -1‬التقويم الكلى للمذكرة ‪:‬‬
‫حيث يتم تقويم المذكرة كلها فى ضوء قواعد تقدير محددة تعالج كتابة الطالب كمًا ونوعًا وما تعكسه من تفكير وتأمل ‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم الجزئى للمذكرة ‪:‬‬
‫وفيه يختار الطالب عينة من مضمون مذكرته ويعرضه على المعلم ليقومه ‪.‬‬
‫‪ -3‬تقويم ملخص المذكرة ‪:‬‬
‫وهنا يلخص الطالب ما كتبه فى مذكرته بتوجيه من المعلم ‪ ،‬ويكون هذا الملخص موضع تقويم من قبل المعلم ‪.‬‬
‫‪ -4‬التقويم الذاتى للمذكرة ‪:‬‬
‫وفى هذا النوع من تقويم المذكرة يقوم الطالب بنفسه بتقويم محتوى مذكرته ‪ ،‬وكتابة تقرير بذلك قد يضمنه المذكرة ذاتها ‪.‬‬
‫ومن الوسائل المفيدة فى هذا اإلطار أن يوجه المعلم إرشادًا وتوجيهًا خاصًا لمراجعة أعمال الطالب ‪Review Tutorial‬‬
‫بعد تنظيمهم فى مجموعات ‪ ،‬تتشكل كل مجمــوعة مـن‬
‫‪ 8 - 4‬طالبًا ‪ ،‬وفى هذا التنظيم يراجع المعلم ما يكتبه الطالب عن عمله ‪ ،‬كما يستطيع المقارنة بين األساليب التى تبناها‬
‫الطالب فى أعمالهم ‪ ،‬ويسجل ملحوظاته التقييمية حول كل طالب ‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى هناك مذكرات يمكن أن يدونها المعلم بنفسه يصف فيها ويحلل أداء طالبه وآراءه حولهم بهدف دعم التعليم‬
‫‪ ،‬وتحسين التعلم ‪ ،‬ويعد هذا النوع من المذكرات هو اآلخر مصدرًا جيدًا للمعلومات الالزمة إلتخاذ القرارات من قبل المعلم ‪.‬‬
‫وتختلف سجالت اإلستخدام اليومى ‪ Logs‬عن المذكرات وإن كانت هى أيضًا نوع من التقرير الذاتى‪ ،‬وفيها تتاح الفرصة‬
‫للطالب ‪ ،‬وخاصة الكبار منهم لتسجيل وتوثيق خبراتهم فى إستخدام المعرفة التى تعلموها فى الجامعة فى حياتهم اليومية‬
‫خارجها ‪ ،‬فيسجلون متى وأين وكيف تم اإلستخدام ؟ ما مدى النجاح فيه ؟ ‪ ،‬وما الصعوبات التى واجهتهم ؟‪ .‬وتوضح هذه‬
‫السجالت أى اإلستراتيجيات واألنشطة أفضل بالنسبة للطالب ‪ ،‬وهى تجسد مفهوم التقويم الذاتى‪. Self Evaluation‬‬

‫تناقش واقترح‬

‫فى ضوء تعرفك أساليب وأدوات التقويم السابقة تناقش مع أفراد‬ ‫‪Quizzes‬‬ ‫· اإلختبارات القصيرة‬
‫مجموعتك الصغيرة حول صعوبات استخدام كل أداة من األدوات التالية فى‬ ‫‪Discussion‬‬ ‫· المناقشة‬
‫تقويم طالبنا ‪:‬‬ ‫‪Journal‬‬ ‫· مذكرة الطالب‬
‫· سجل اإلستخدام اليومى ‪Log‬‬
‫‪Research papers‬‬ ‫· البحوث‬
‫‪ -‬ما مقترحاتكم بشأن تفعيل إستخدام كل أداة من تلك األدوات فى تقويم‬
‫‪Peer Evaluation‬‬ ‫· تقويم األقران‬
‫‪Portfolio‬‬ ‫· ملف اإلنجاز‬
 ‫الطالب ؟‬
‫‪ -‬أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات األخرى لمناقشته ‪.‬‬

‫ملف إنجاز الطالب ‪: Student portfolio‬‬

‫وهو أحد األدوات التى باتت تحتل موقعًا مهمًا بين أدوات التقويم األصيل ‪ ،‬ويعبر هذا الملف عن حاجتنا إلى توفير أداة أو‬
‫وسيلة تعيننا على التقويم التكوينى المستمر ألداء الطالب ‪ ،‬وتقديم أدلة أو شواهد موثقة على مدى تقدم تعلمه ‪.‬‬
‫يستخدم ملف إنجاز الطالب ليعرض عينة من أعماله تظهر معدل أدائه أو أحسن األعمال التى قام بها ‪ ،‬وهو بذلك شاهد على‬
‫مهارته ‪ ،‬وأفكاره ‪ ،‬وميوله ‪ ،‬وإنجازاته ‪ ،‬وكذلك تأمالته الذاتية حول أعماله ‪ ،‬ويمكن أن يتضمن هذا الملف تقاريرًا منتقاه ‪،‬‬
‫أو مذكرات لكتابات منقحة ‪ ،‬أو قرص ليزر يخزن عليه إنجاز للطالب ‪ ،‬أو أشرطة سمعية وبصرية ‪ ،‬أو صورًا ‪.‬‬
‫وتتكون كلمة ‪ Portfolio‬من مقطعين هما ‪ Port‬وتعنى يحمل و ‪ Folio‬بمعنى ورق ‪ ،‬ويرتبط هذا المصطلح بعديد من‬
‫التعاريف التى تحاول أن تقدم تفسيرًا له ‪ ،‬فهو تجميع واع لألعمال التى قام بها الطالب والتى تظهر الجهد ‪ ،‬والتقدم ‪ ،‬فى‬
‫ضوء األهداف التعليمية ‪ ،‬خالل فترة زمنية محددة ‪ ،‬مع تفكر ذاتى للطالب فى تلك األعمال ‪ ،‬وهو أكثر من مجرد تجميع‬
‫عشوائى ألعمال الطالب ‪ ،‬أو وعاء يملؤه بنتاجاته ‪ ،‬إنه تجميع منظم وهادف لهذه األعمال التى يشارك الطالب فى إختيارها ‪،‬‬
‫وتنظيمها ‪.‬‬
‫وينطوى اإلعتماد على ملف إنجاز الطالب فى تقويمه على التسليم بأن التدريس والتقويم عمليتان متالزمتان ‪ ،‬وأنه مهما‬
‫استهلكنا من وقت وجهد فى توجيه الطالب لتكوين هذا الملف ‪ ،‬ومتابعته ‪ ،‬وتقويمه فإن كل ذلك يصب فى نهاية األمر فى‬
‫تعليم الطالب وتقدم أدائه ‪ ،‬وملف إنجاز الطالب هو أداة تقويم وأداة تعليم فى الوقت نفسه ‪.‬‬
‫وملف إنجاز الطالب هو كذلك مرآه تعكس حياته الدراسية فى مجال معرفى ما ‪ ،‬وهو تسجيل لقصة جهوده وأداءاته فى هذا‬
‫المجال ‪ ، ،‬وقد ازدادت شعبيته بين التربويين ‪ ،‬واستخدامه من قبلهم ‪ ،‬ألنه يحقق عديدًا من المزايا ‪ ،‬فهو بجانب أنه أداة‬
‫تقويم فعالة ‪ ،‬يهتم بتقويم أداء الطالب عبر التعلم وليس النتيجة النهائية ‪ ،‬يحقق مزايا أخرى منها أنه أداة ‪:‬‬
‫‪ -1‬لتنظيم أفكار الطالب والتعبير عنها ‪.‬‬
‫‪ -2‬للتعلم وإكتشاف الذات ومراجعتها وتقويمها وتطويرها ‪.‬‬
‫‪ -3‬للتواصل والتعاون بين الطالب والمعلم والمعلمين اآلخرين ‪ ،‬وبين الطالب وزمالئه ‪.‬‬
‫‪ -4‬لتطوير قدرات الطالب وأفكاره ومعلوماته وتجاربه ‪.‬‬
‫‪ -5‬لتنمية اإلبداع وإتخاذ القرار وتحمل المسئولية والثقة بالنفس ‪.‬‬

‫ومن بين الفوائد والمزايا الكثيرة لملف إنجازات الطالب يمكننا بسهولة أن نستنتج أنه أداة ال غنى لنا عنها ونحن بسبيل‬
‫تطوير تقويماتنا الطالب ‪ ،‬ومردوده ينحسب على الطالب والمعلمين وبيئة التعليم والتعلم بصفة عامة ‪.‬‬
‫وتعكس المزايا المختلفة لملف إنجاز الطالب استخدامات متعددة له ال تقتصر على التقويم فقط ‪ ،‬بل تتعداه إلى إستخدامات‬
‫أخرى ‪ ،‬نشير هنا إلى ثالثة منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬ملف إنجازات الطالب كملف للعرض ‪: Presentation portfolio‬‬
‫ويهدف إلى إظهار المستوى األعلى الذى حققه الطالب فى التعليم ‪ ،‬وكأنه يقول لنا هذا مستواى الذى وصلت إليه ‪ ،‬ويتضمن‬
‫هذا الملف األعمال واإلنجازات المميزة التى يرغب الطالب فى عرضها ‪.‬‬
‫‪ -2‬ملف إنجازات الطالب كملف للتعلم ‪: Learning portfolio‬‬
‫ويهدف إلى تقديم شهادة على جودة التعليم ‪ ،‬حيث يشمل أعمال الطالب التى أنجزها على مراحل ‪ ،‬لتحقيق األهداف التعليمية‬
‫المحددة ‪ ،‬وهو يظهر بالتالى تدرج للطالب فى عملية التعليم ‪ ،‬ولذا يطلق عليه أحيانًا الملف المتدرج ‪ ،‬ويتضمن كافة األعمال‬
‫المنجزة وغير المنجزة ‪ ،‬مقرونة برؤية الطالب فيها وتعليقاته عليها ‪.‬‬
‫‪ -3‬ملف إنجازات الطالب كملف للتقويم ‪: Evaluation portfolio‬‬
‫ويهدف إلى تقويم مدى تقدم الطالب فى إتجاه األهداف التعليمية خالل فترة دراسية ما وفى نهايتها أيضًا ‪ ،‬ويتيح ملف التقويم‬
‫الفرص لممارسة كًال من التقويم البنائى والنهائى ‪ ،‬كما يعد التقويم الذاتى من قبل الطالب ألعماله فى هذا الملف خطوة أولى‬
‫نحو الثقويم البنائى ‪.‬‬
‫ويخضع تنظيم ملف إنجازات الطالب لهيكلية معينة تحكمها األبعاد الرئيسية لعملية التعليم وهى أسلوب التدريس ‪ ،‬وتحميل‬
‫المتعلم مسئولية تعلمه ‪ ،‬والتقويم الذاتى ‪ ،‬والتقويم ‪ ،‬ومن ثم يجب أن يكون منظمًا بطريقة جيدة بحيث يشتمل على ‪:‬‬
 ‫صفحة عنوان مبتكرة ‪ ،‬تعكس شخصية الطالب ‪.‬‬
‫فهرست محتويات يزود القارئ بلمحة موجزة عن األعمال التى يتضمنها الملف ‪.‬‬
‫مبررات مكتوبة من الطالب توضح سبب إختيار كل عمل من األعمال وتأمل ذاتى ‪ Self Reflection‬للعمل ‪.‬‬
‫تاريخ كل عمل من األعمال ‪ ،‬ليتم ربطها بمراحل التعلم ‪.‬‬
‫تعليقات المعلم واآلخرين على العمل كتغذية راجعة ‪ ،‬وتوجيه وتشجيع ‪.‬‬

‫وفى حالة إعتمادك على ملف إنجازات الطالب مع أدوات أخرى فى تقويمه فإنه يتوجب عليك مراعاة ما يلى ‪:‬‬
‫‪ - 1‬التأكد من إدراك الطالب ‪ :‬مفهوم ملف اإلنجاز ‪ ،‬وأنواعه ‪ ،‬ومزاياه ‪ ،‬وتنظيمه ‪ ،‬وكيفية إستخدامه فى تقويمهم ‪ ،‬وغير‬
‫ذلك من جوانب ثقافة ملف إنجاز الطالب ‪Portfolio Culture‬‬
‫‪ -2‬توضيح طبيعة األعمال التى يتضمنها الملف وتوقيتاتها ‪ ،‬وكيفية إنجازها ‪:‬إجبارية ‪ /‬إختيارى ‪ ....‬فردية ‪ /‬تعاونية ‪....‬‬
‫نظرية ‪ /‬ميدانية ‪....‬‬
‫‪ -3‬اإلتفاق القبلى ‪ Pre- Contract‬مع الطالب على إجراءات التقويم وقواعد تقديرات أداءاتهم ‪Rubrics‬‬
‫‪ - 4‬توعية الطالب منذ البداية بأدوارهم والمطلوب منهم مع كل خطوة من خطوات عملية إستخدام ملف اإلنجاز فى تقويمهم ‪.‬‬
‫‪ - 5‬تزويد الطالب باألدوات وإرشادهم إلى المصادر التى تساعدهم على إنجاز األعمال التى يتضمنها الملف ‪.‬‬
‫‪ -‬المتابعة المستمرة لجهود كل طالب من الطالب فى ملفه الخاص مع تقديم التوجيه والتغذية الراجعة المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -7‬تشجيع الطالب بإستمرار على تقويم أعمالهم ‪ ،‬وأعمال أقرانهم داخل الملف دعمًا لمجتمع التعلم‪.‬‬

‫كيـف نفعـل ؟‬
‫إذا كانت التوجيهات السابقة توضح لنا المطلوب منا ( ماذا نفعل ) حينما نستخدم ملف اإلنجاز فى تقويم الطالب ‪ ،‬فالسؤال‬
‫هو ما التوجيهات األخرى التى يمكن إضافتها إلى القائمة السابقة ‪ ،‬ثم‬
‫" كيف نفعل " لتجسيد تلك التوجيهات فى واقع ملموس ؟‬
‫‪ -‬تناقش وفكر مع زمالئك فى مجموعتك الصغيرة حول آليات ومقترحات العمل التى تساعدنا على تنفيذ التوجيهات السابقة ‪،‬‬
‫وما تضيفه من توجيهات ‪.‬‬
‫‪ -‬اعرض ما تتوصلون إليه من مقترحات على المجموعات األخرى لمناقشته وتبادل األفكار دعمًا أيضًا لمجتمع التعلم‬

‫ورغم كل التشجيع والدعم الذى يحظى به ملف إنجاز الطالب كأداة من أدوات التقويم األصيل فإن ثمة تحديات قد تعوق‬
‫إستخدامه خاصة فى واقع تعليمنا الجامعى ‪ ،‬وقد يبدو سهًال استنتاج تلك التحديات عندما تتأمل األسئلة التالية وإجاباتها ‪:‬‬
‫‪ - 1‬إذا ما رغبنا نحن فى إستخدام ملف اإلنجاز فى تقويم الطالب فهل يرغب هو فى ذلك ؟‬
‫‪ - 2‬ما حدود مساحة الحرية التى نمنحها للطالب فى إختيار األعمال التى يتضمنها ملف إنجازاته حتى نضمن الحد الالزم من‬
‫التعلم المطلوب ؟‬
‫ُأ‬
‫‪ -3‬إلى أى مدى هل طالبنا للقيام بأدوارهم النقدية والتقويمية والتأملية التى يتطلبها إستخدام ملف اإلنجاز؟‬
‫‪ -4‬مع األعداد الكبير ة لطالبنا ‪ ،‬هل نملك وقتًا كافيًا لتزويد طالبنا بتوجيهات وتغذية راجعة خاصة باألعمال داخل ملفاتهم ؟‬
‫‪ -5‬هل نملك بالفعل األدوات والمصادر التى تعين الطالب على إنجاز ما هو مطلوب منهم من أعمال فى ملفاتهم ؟‬
‫‪ -6‬ما حجم الجهد الذى سنحّم ل به ‪ -‬إضافة إلى أعبائنا الحالية ‪ -‬حينما نعتمد ملف اإلنجاز كآلية فى تقويم طالبنا ؟‬
‫‪ -7‬ما القواعد الصادقة والموضوعية التى نعتمد عليها فى ثقة لتقدير أعمال الطالب ؟‬
‫‪ - 8‬ثم ‪ ..‬هل ندرك اآلن كافة التحديات التى سنواجهها حينما نستخدم هذه األداة الجديدة نسبيًا فى ممارساتنا التقويمية ؟ أم أن‬
‫الممارسة ستهدينا تحديات ال نعرفها اآلن ؟‬
‫أكتب قواعد متدرجة لتقدير أداء الطالب‬
 ‫لعل من أهم اجراءات عملية تقويم الطالب هو تقدير أداءاتهم فى مواقف التقويم ذلك ان تلك التقديرات يكون لها آثار بالغة‬
‫كما رأينا فإن توفير قواعد صادقة موضوعية لتقدير أعمال الطالب فى ملفاتهم قد يمثل تحديًا فى إستخدامنا هذه‬
‫الملفات فى تقويمهم ‪ ..‬والحل قد يأتى من خالل كتابة قواعد متدرجة لتقدير أداء الطالب ‪. Rubrics‬‬
‫‪ -‬أختر مع أفراد مجموعتك أحد المحتويات أو األعمال التى تتوقع أن يشتمل عليها ملف الطالب فى كليتك ‪،‬‬
‫وتخصصك ( مقالة ‪ -‬تقرير عن تحليل مقالة أو فصل من كتاب ‪ -‬بحث ‪ -‬مذكرات حوار أو مقابلة ‪ -‬رسوم تخطيطية أو‬
‫بيانية ‪ -‬تصميم نماذج ‪ -‬جمع عينات ‪ -‬برمجيات ‪) ... Software‬‬
‫‪ -‬شارك زمالءك فى كتابة قواعد تقدير يمكن االستعانة بها فى تقويم العمل الذى تم اختياره ‪.‬‬
‫‪ -‬اعرض القواعد التى كتبها أفراد مجموعتك على المجموعات األخرى لتحليلها وتنقيحها ‪.‬‬
‫األهمية فى تحديد مواقعهم بالنسبة لبعض والبعض ‪ ،‬واتخاذ قرارات تحدد أوضاعهم الدراسية ‪ ،‬وتمتد هذه اآلثار إلى‬
‫مستقبلهم التعليمى والمهنى وتلخص عملية تقدير أداء الطالب معلوماتنا عن تقدمهم الدراسى فى درجة أو تقدير يسهل فهمه‬
‫والتعامل من خالله ‪ ،‬إال أنه من المهم أن نعى أن تحديد هذا التقدير ومنحه لطالب ما فى مقرر ما هو عملية ليست سهلة ‪،‬‬
‫وفى الحقيقة األمر هى عملية محيرة وصعبة بل ومثيرة للجدل ألنها تثير قضايا خالفية ‪ ...‬فعلى سبيل المثال ‪:‬‬
‫‪ l‬أيهما أفضل استخدام الدرجات أم الحروف ( أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬جـ ‪ ) ..... ،‬فى تقدير أداء الطالب ؟‬
‫‪ l‬إذا استخدمنا الحروف فى تقدير أداء الطالب فكم حرفًا نستخدم ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ l‬عندما نقدر أداء طالبنا هل نضع فى اعتبارنا الجهد وعادات العمل و المواظبة أم ال ؟‬
‫‪ l‬كيف نوزع الدرجات على الجوانب والمواقـف المختلفة للتقويم ( اختبارات قصيرة ‪ -‬تكليفات – مناقشات‪ -‬ملف االنجاز ‪.....‬‬
‫)‬

‫مــا رأيـــــــــك ؟‬

‫وتقدير أداء الطالب هو كذلك عمل ذاتى ‪ Subjective‬بطبيعته فنحن مطالبون أن نتخذ بأنفسنا قرارات تتعلق بتقويم طالبنا ‪،‬‬
‫ولنتأمل معا المواقف التى تعكسها األسئلة التالية لنرى مدى اتفاقنا ‪ ،‬أو اختالفنا حولها ‪:‬‬

‫اذا كان أداء الطالب فى اختبار ما أقل من االختبار السابق ‪ ..‬فهل نسمح لهم بإعادة االختبار ؟‬
‫كيف نتصرف‬
‫فى إحدى الجامعات العربية وزعت درجات أحد المقررات الدراسيبة على جوانب التقويم المختلفة كما يلى ‪ :‬مع الطالب‬
‫الذين لم ينفذوا‬ ‫‪% 10‬‬ ‫المشـاركة والعروض‬
‫التكليفات فى‬ ‫‪% 50‬‬ ‫االختبــــــارات‬
‫الموعد‬ ‫‪% 25‬‬ ‫اختبــارات قصيـرة‬
‫المحدد ؟ هل‬ ‫‪% 10‬‬ ‫اختبار منتصف الفصل‬
‫نمنحهم فرصة‬ ‫‪% 15‬‬ ‫اختبار نهاية الفصـل‬
‫أخرى ؟ وماذا‬ ‫‪% 40‬‬ ‫ملف اإلنجاز ومشروع‬
‫عن الطالب‬ ‫‪ -‬ما رأيك فى التوزيع السابق ؟‬
‫المرضى ؟‬
‫كم طالبًا يحصل‬ ‫‪ -‬ما مدى امكانية االخذ بمثل هذا التوزيع للدرجات فى واقعنا التعليمى ؟‬
‫على ممتاز (أ)‬
‫وكم طالبًا يحصل على ضعيف (هـ) ؟‬
‫ماذا نفعل عندما تكون نسبة النجاح فى نتيجة ما أقل من ‪ % 30‬؟‬

‫وهناك أنظمة متعددة للتقديرات وعبر تاريخ التربية كانت التقديرات باستخدام الحروف‪ letter - Grade System‬األسلوب‬
‫األكثر شيوعا ‪ ،‬وفى هذا النظام يقدر أداء كل طالب بحرف من الحـــروف ‪ :‬أ ‪ ،‬ب‪ ،‬جـ ‪ ،‬د ‪ ،‬هـ ‪ ،‬وفى بعض األحيان نستخدم‬
‫رقمـــًا من االرقام ‪ 1 ، 2 ، 3 ، 4 :‬أو ‪ .................. ، 70 ، 80 ، 90‬بدال من الحروف وذلك بهدف اجراء التحليالت‬
‫االحصائية ‪.‬‬
 ‫ونحن نستخدم اآلن فى تقدير أداء الطالب مستويات التقديرات المطلقة ‪ Absolute Grading standards‬وهى عبارة‬
‫عن نسب مئوية سابقة التحديد للدرجات المطلوبة لمنح تقدير ما فمثال ‪:‬‬
‫( أ ) ‪ % 90 :‬فما فوق ‪ ..........................‬ممتاز‬
‫( ب ) ‪ .......................... % 89 - 80 :‬جيد جدًا‬
‫(جـ) ‪ ........................... % 79 – 70 :‬جيد ‪ ...‬وهكذا ‪.‬‬

‫ورغم أن هذه التقديرات منطقية فى تزويدنا بما يجب أن يحققه الطالب وتدفع الطالب للعمل لكسب تقديرات عالية ‪ ،‬إال أنها قد‬
‫تتأثر بخطأ التساهل ‪ Leniency‬فى تقدير أداء الطالب ‪ ،‬ومع ذلك فهى تبدو أكثر مناسبة لتوجيهات التعليم فى القرن الحادى‬
‫والعشرين من التقديرات النسبية ‪ Relative Grading‬التى يتحدد فيها تقدير الطالب على أساس ربط أدائه بأداء الطالب‬
‫اآلخرين فى كليته أو جامعته ‪ ،‬دون النظر إلى ما تعلمه وحققه من أهداف تعليمية ‪.‬‬
‫تنــــاقش‬

‫يتحدد التقدير النهائى لطالبنا على ضوء مقارنة مجموع درجاتهم بمستويات مطلقة محددة سلفًا ‪ ....‬وتأخذ هذه المستويات‬
‫أكثر من صورة‬
‫‪ -‬تناقش مع زمالئك فى مجموعتك الصغيرة حول الصور الثالث التالية للتقديرات ومدى مناسبة استخدامنا إياها فى تقدير‬
‫أداء الطالب ‪ ،‬مع إبراز المبررات ‪.‬‬
‫‪ -‬اعرض ما تتوصلون إليه من أراء على المجموعات األخرى لمناقشته‬
‫‪ % 85‬فما فوق‬ ‫ممتاز‬ ‫‪ % 90‬فما فوق‬ ‫ممتاز‬ ‫‪% 90‬‬ ‫ممتاز‬
‫‪% 75-84‬‬ ‫جيد جدا‬ ‫‪% 89 - 80‬‬ ‫‪% 85-89‬‬ ‫ًا‬
‫جيد جد مرتفع‬
‫‪% 74 - 65‬‬ ‫جيد‬ ‫‪% 79 - 70‬‬ ‫جيد جدا‬ ‫‪% 80-84‬‬ ‫جيد جدًا‬
‫‪% 64 -50‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪% 69 - 60‬‬ ‫جيد‬ ‫‪% 75-79‬‬ ‫جيد مرتفع‬
‫‪% 39-49‬‬ ‫ضعيف‬ ‫مقبول‬ ‫‪% 74 - 70‬‬ ‫جيد‬
‫اقل من ‪% 30‬‬ ‫ضعيف جدًا‬ ‫أقل من ‪% 60‬‬ ‫ضعيف‬ ‫‪% 65-69‬‬ ‫مقبول مرتفع‬
‫‪% 64 - 60‬‬ ‫مقبول‬
‫أقل من ‪% 60‬‬ ‫ضعيف‬

‫مــاذا بعــد ؟‬
‫نتساءل هنا ماذا بعد أن نحصل على درجات للطالب ونترجمها إلى تقديرات ؟ ماذا بعد أن نحدد األوضاع الدراسية للطالب ‪:‬‬
‫ناجح فى المقرر بتقدير جيد ‪ ،‬راسب ‪ ،‬دور ثان ‪ ....‬أينتهى األمر عند ذلك ونحتفظ بأوراق االجابات فى الخزانات ؟‬
‫ثم أين اإلجابات عن أسئلة مثل ما مستوى الطالب ‪ . ،‬وما مدى التحسن فيه أو هبوطه حاصة إذا كانت االختبارات فى إطار‬
‫التقويم التكوينى ؟ ‪ .........‬ما مدى التباين فى النتائج ؟ ‪ .........‬وما مدى صعوبة أسئلة االختبار ؟ ‪ .........‬وبالجملة إلى أى‬
‫مدى نستفيد من نتائج التقويم فى تحسين ممارسات التعليم والتعلم والتقويم التالية ؟‬
‫إن مثل هذه األسئلة تؤكد أهمية تحليل نتائج التقويم ‪ ،‬سواء أكانت خاصة باختبار مقيد ‪ ،‬أم مناقشة ‪ ،‬أم ملف انجاز ‪ ،‬أو‬
‫غيرها ومن خالل هذا التحليل نتعرف مدى تعلم الطالب ‪ ،‬وجوانب الضعف فيه واألخطاء الشائعة وأنماط سوء الفهم لدى‬
‫الطالب وجميعها جوانب تساعد المعلم على بناء البرامج العالجية واإلثرائية ‪.‬‬
‫وتحليل نتائج التقويم ومحاولة تفسيرها هو العملية التى يجب ان تلى عملية تقدير أداء الطالب فيكون لهذه التقديرات معنى ‪،‬‬
‫فالدرجات الخاتم ‪ Row Scores‬ال تخبرنا الكثير عن أداء التالميذ ‪ ،‬فهى ال تصلح للمقارنة بين الفرد وزمالئه ونحتاج فى‬
‫تفسيرها إلى مقارنتها بإطار مرجعى ‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال إذا حصل طالب فى أحد االختبارات على درجة ما ولتكن ‪ 22‬من نهاية عظمى قدرها ‪ 25‬درجة ‪ ،‬فهل أداء‬
‫هذا الطالب جيد أم ممتاز ؟ كيف تفسر هذه الدرجة ؟ ‪ .‬إن الدرجة الخام قد ال تعنى الكثير ‪ ،‬إال إذا نسبت إلى نظام أو إطار‬
‫يمكننا الرجوع إليه فى تفسير هذه الدرجة ‪ ،‬وتشير أدبيات القياس النفسى والتربوى إلى وجود أكثر من نظام أو إطار مرجعى‬
‫‪ Frame of Reference‬لمقارنة درجات الطالب التى تعبر عن أداءاتهم فى مواقف التقويم ‪ ،‬مما يسهم فى اإلفادة من‬
‫المعلومات التى يفرزها ‪ ،‬ونوضح باختصار أهم هذه األنظمة ‪:‬‬
‫أوًال ‪ :‬مقارنة الطالب بنفسه ‪Self Referenced System :‬‬
‫ينصب االهتمام فى هذا النظام على المقارنة بين المعلومات الخاصة بالطالب ومعلومات أخرى عنه ‪ ،‬وتجمع تلك المعلومات‬
‫باستخدام عدد من المقاييس تطبق على الطالب نفسه فى أوقات متباعدة ‪ ،‬بهدف اتخاذ قرار يتعلق بالفروق داخل الفرد نفسه‪.‬‬
‫وإذا ما كان الهدف الموازنه بين مستوى أداء الفرد فى أكثر من متغير من المتغيرات النفسية او التربوية وصف القياس بانه‬
‫مرجعى الفرد ‪ ، Individual Referenced‬وهنا يكون باستطاعتنا المقارنة مثال بين أداء الطالب فى أكثر من مجال‬
‫دراسى ‪ ،‬وتحديد أيها أفضل من اآلخر دون ‪ ،‬أية مقارنة مع أداء طالب آخر أو أداء مجموعة الطالب التى ينتمى إليها ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬مقارنة أداء الطالب بمعيار مستمد من جماعة الطالب ‪:‬‬
‫‪Norm-Referenced System‬‬
‫فى هذا النظام يقارن أداء الطالب فى مهمام التقويم بأداة جماعة الطالب اآلخرين ‪ ،‬وهو لهذا يتطلب معرفة أداء هذه الجماعة‬
‫ودرجاتها التى تكون خصائصها مماثلة بقدر اإلمكان لخصائص الطالب وتسمى هذه الجماعة "الجماعة المرجعية" ‪ ،‬أو‬
‫"جماعة المعيار" ‪ ، Norm-Group‬ويسمى التقويم حينئذ التقويم مرجعى الجماعة أو مرجعى المعيار ‪.‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬مقارنة اداء الطالب بمحك ‪: : Criterion-Referenced System‬‬

‫يعبر هذا النظام عن منحى جديد فى القياس التربوى ‪ ،‬يؤكد على قياس أداء الفرد استنادا إلى محك سلوكى نوعى للكفاية ‪،‬‬
‫بدًال من تعيين الموقع النسبى له بين زمالئه ‪ ،‬الذى يمثل الغرض الرئيسى للقياس بمنحاه الكالسيكى ‪ ،‬وقد توازى ظهور هذا‬
‫المنحى مع طرح مصطلحات بديلة تعبر عنه ‪ ،‬بجانب عنونته بالقياس محكى المرجع ‪ ،‬ومن هذه المصطلحات القياس مرجعى‬
‫المحتوى ‪ Content-Referenced‬ومرجعى المجال ‪ ، Domain‬ومرجعى الهدف ‪Objective‬‬
‫فســــر بنفســـــك‬
‫حصل طالب من طالبك على الدرجة ‪ 7‬من ‪ 10‬فى أحد االختبارات القصيرة ‪Quiz‬‬
‫ما تفسيرك هذه الدرجة إذا كان ‪:‬‬
‫‪ -‬متوسط درجات الطالب فى االختبار نفسه ‪6‬درجات ‪.‬‬
‫‪ -‬درجة الطالب فى آخر اختبار كانت ‪ 7.5‬درجــة ‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى األداء المطلوب هو ‪ % 80‬من الدرجــة ‪.‬‬

‫ولإلشارة نذكر هنا أن تحليل نتائج االختبار ينصب على الدرجة الكلية التى يحصل عليها كل طالب أى تحليل اجمالى‬
‫‪ Holistic‬بهدف تعرف مستوى الطالب ومدى تقارب أو تباعد الدرجات وارتباطها بدرجاتهم فى التقويمات األخرى ‪،‬‬
‫ونستخدم لهذه األهداف أساليب إحصائية مثل التوزيع التكرارى ‪ ، Frequency Distribution‬ومقاييس النزعة‬
‫المركزية ‪ Central Tendency‬المتوسط ‪،Mean‬والوسيط ‪Median‬والتشتت ‪ ، Dispersion‬ومعامل اإلرتباط‬
‫‪ ، Correlation coefficient‬وهى أساليب نعتقد أنها ليست جديدة علينا ويمكننا الرجوع إلى تفصيالت عن كيفية تطبيقها‬
‫فى المراجع ذات الصلة ‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى يمكن أن يعتمد تحليل نتائج التقويم على الدرجة التى يحصل عليها كل طالب فى المفردة أو السؤال الواحد‬
‫وهو تحليل جزئى ‪ ، Atomistic‬يسمى عادة تحليل المفردات ‪ Analysis Item‬بهدف تحديد مدى صعوبة كل منها‬
‫وقدرتها على التمييز بين الطالب ‪.‬‬
‫وفى الحقيقة أنه اذا كنا نسعى إلى تطوير تقويماتنا الطالب ‪ ،‬ونعنى خاصة بتحسين األساليب واألدوات التى نستخدمها لهذا‬
‫الغرض ‪ ،‬فإن تحليل نتائج التقويم وتفسيرها يمثل ضرورة من ضرورات تحقيق هذا المسعى ‪ ،‬كما أنه يساعدنا مرة بعد مرة‬
‫على ن نمتلك مصرف شخصى لألسئلة ‪ Items Bank‬الجيدة التى يمكننا استخدامها بثقة ‪ ،‬واالعتماد عليها فى تطوير‬
‫تقويماتنا فى المستقبل ‪.‬‬
‫واصل التفكير ‪ ..‬والمناقشة ‪ ..‬واقترح‬
‫‪ -‬فى إطار ما جاء فى المادة الحالية من مفاهيم ترتبط بالمفهوم المركزى لها وهو تقويم الطالب ‪ ،‬أكتب بلغتك الخاصة وصفا‬
‫لكل مفهوم من المفاهيم التالية ‪-:‬‬
‫· التقويم األصيل ‪ · .‬سجالت اإلستخدام اليومى ‪. Logs‬‬
‫· تقويم األقران ‪ · .‬التقويم التشخيصى ‪.‬‬
‫· قواعد التقدير المتدرجة فى ‪ · . Rubrics‬ملف إنجاز الطالب ‪portfolio‬‬
‫‪ -‬يطرح البعض أفكارا يمكن استخدامها فى تقويم الطالب منها ‪-:‬‬
‫اختبار الكتاب المفتوح ‪. Test Open Book‬‬
‫االختبار المنزلى ‪. Take Home Test‬‬
 . Test yourself ‫اختبر نفسك‬
Computer-Oriented Test ‫االختبار المدار بالكمبيوتر‬
. Seen Test ‫االختبار المعلومة أسئلته مسبقا‬
‫ما رؤيتك فى مدى استخدام هذه األساليب لتقييم الطالب فى جامعاتنا ؟‬

‫ الدقة‬- ‫ وضوح اللغة‬: ‫اقترح بطاقة لتقويم األوراق اإلمتحانية التى نعدها لطالبنا فى الجامعة ( استرشد بمواصفات مثل‬
‫ استخدام هذه البطاقة فى تقويم بعض‬- ) ... ‫ وضوح التعليمات‬- ‫ توزيع الدرجات‬- ‫ تنوع األسئلة‬- ‫ استقاللية األسئلة‬- ‫العلمية‬
. ‫األوراق االمتحانية‬
‫ ويصبح التعليم للتميز هدفا محوريا فتتبدى للحاجة‬، ‫فى ظالل العولمة تقتضى المنافسة أن نسعى إلى إنتاج المعرفة وامتالكها‬
، ‫ماسة إلى إزاحة المنحنى اإلعتدالى الذى يربط تقدير الطالب بتقديرات زمالئه ويحدد عدد الطالب الحاصلين على كل تقدير‬
. B’s ‫ والباءات‬A’s ‫ إلستثمار كل قدراتهم والحصول على األلفات‬، ‫ويصبح علنا أن نفسح الطريق بال قيود أمام جميع طالبنا‬
‫ ما رأيك ؟‬............
‫ فى‬Portfolio ‫ترتيبا على مشاركتك فى التدريب الحالى اكتب خطة يمكن االستعانة بها فى كليتك إلستخدام ملف اإلنجاز‬
. ‫ وتقويمه‬، ‫ وكيفية متابعتة‬، ‫ وضح فى هذه الخطة األهداف وإجراءات التنفيذ‬.. ‫تقويم الطالب‬
‫إذا طلب منك تنظيم ورشة عمل أو حلقة نقاشة لزمالئك فى كليتك بغرض تطوير مهاراتهم فى تقويم الطالب فأى المهارات أو‬
‫الجوانب فى المادة التدريبية الحالية ترى ضرورة تناولها من خالل الورشة أو الحلقة ؟ ولماذا ؟‬

Students Evaluation
) summary (

This training material introduces participants to critical issues related to student evaluation
. such as goals , guiding principles , methods ;and data analysis and interpretation

In order to achieve this the material define the basic terms : assessment , evaluation , and
pre-,formative , summative and diagnostic evaluation. the material highlights authentic
. evaluation as a new approach in the field of student evaluation

This training session sheds lights on the different purposes of student evaluation process serve
in taking decisions about learning and teaching . It also deals with the guiding principles for
. building evaluation tools such as validity , reliability , working together and practicability

Moreover training material focuses on important evaluation tools , such as paper - pencil tests
, oral tests , observation , reports , themes , research paper, group evaluation activities , logs
and journals .Another part is devoted to the discussion of portfolio as an alternative
evaluation tool . This part discusses different types of portfolios , how they can be used and
. some of the challenges face teachers using portfolio

The material briefly comments on grading students and how to use data obtained from
. grading systems to make decisions

The training material is structured in a way so as to introduce participants first to the

instructional outcomes then to involve them in a variety of activities that will help them
discuss and reflect on important issues related to evaluation. Finally , there is a list of
. references participants can use to further investigate the issue of student evaluation
 ‫المـــراجــع‬

‫أوال ‪ :‬المراجع العربية‬

‫‪ -‬الطبيب ‪ ،‬أحمد ( ‪ ، ) 1999‬التقويم والقياس النفسي والتربوي ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ :‬المكتب الجامعي الحديث ‪.‬‬
‫‪ -‬عودة ‪ ،‬أحمد ( ‪ ، ) 1998‬القياس والتقويم في العملية التدريسية ‪ ،‬إربد ‪ :‬دار األمل ‪.‬‬
‫‪ -‬ميخائيل ‪ ،‬أمطانيوس ( ‪ ، ) 1995‬التقويم التربوي الحديث ‪ ،‬سبها ‪ :‬جامعة سبها ‪.‬‬
‫‪ -‬ما تيرو ‪ ،‬ب ‪ .‬وموانجي ‪ ،‬أ‪ .‬وشليتي ‪ ،‬ر‪ ، )2000( .‬األساليب اإلبداعية في التدريس الجامعي ترجمة حسين بعارة وماجد‬
‫الخطايية ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار الشروق ‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الحميد ‪،‬جابر ( ‪ ، ) 1999‬استراتيجيات التدريس والتعليم ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الحميد ‪ ،‬جابر ( ‪ ، )2000‬مدرس القرن الحادي والعشرين الفعال ‪ -‬المهارات والتنمية المهنية ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي ‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الحميد ‪ ،‬جابر ( ‪ ، )2002‬اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلميذ والمدرس ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -‬نعمة ‪ ،‬جورج وفياض ‪ ،‬ليلى وحيدر ‪ ،‬نسيم ( ‪ ، ) 2004‬سجل الطالب ودوره في التقويم والتوجيه ‪ ،‬المؤتمر الرابع‬
‫لوزراء التربية والتعليم العرب استراتيجيات التقويم لتحقيق الجودة الشاملة في التعليم ‪ ،‬بيروت ‪18-15 :‬مايو ‪. 2004‬‬
‫‪ -‬عمار ‪ ،‬حامد ( ‪ ، )1992‬مؤشرات االنجاز العلمي ‪ ،‬التربية المعاصرة ‪ ،‬العدد (‪ ، )21‬السنة التاسعة ‪.‬‬
‫‪ -‬زيتون ‪ ،‬حسن ( ‪ ، ) 2001‬تصميم التدريس ‪ -‬رؤية منظومية ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬المجلـد الثاني ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -‬عالم ‪ ،‬صالح الدين ( ‪ ، ) 2001‬االختبارات التشخيصية مرجعية المحك في المجاالت التربوية والنفسيبة ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار‬
‫الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -‬عالم ‪ ،‬صالح الدين ( ‪ ، )2002‬القياس والتقويم التربوي والنفسي ‪ -‬أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة ‪ ،‬القاهرة ‪:‬‬
‫دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -‬أبو زينة ‪ ،‬فريد ( ‪ )1992‬أساسيات القياس والتقويم في التربية ‪ ،‬الكويت ‪ :‬مكتبة الفالح ‪.‬‬
‫‪ -‬الصراف ‪ ،‬قاسم ( ‪ ، ) 2002‬القياس والتقويم في التربية والتعليم ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الكتاب للحديث ‪.‬‬
‫‪ -‬عدس ‪ ،‬محمد ( ‪ ، ) 2000‬المعلم الفاعل والتدريس الفعال ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬
‫‪ -‬شوق محمود ( ‪ ، ) 1997‬االتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات ‪ ،‬الرياض ‪ :‬دار المريخ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪Charke, D. (1996) . “Assessment” . In : Bishop, A.J.et al. ( Eds ) . International Handbook -‬‬
‫‪.of Mathematics Education. Part 1. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers‬‬
‫‪Cole, K. (1999). “Walking Around: Getting More From Informal Assessment” -‬‬
‫)‪.Mathematics Teaching in The Middle School, 4(4‬‬
‫‪Hart, D. (1994) . Authentic Assessment : A Handbook for Educators. California : -‬‬
‫‪. Addison-Wesley Publishing‬‬
‫‪Lambdin, D.V. & Walker, V.L. (1994). “Planning for classroom portfolio Assessment”, -‬‬
‫)‪. Arithmetic Teacher ( Feb‬‬
‫‪Linn, R.L. & Grolund, N.E. (1995) . Measurment and Assessment in Teaching. 7 th ed. -‬‬
‫‪. New Jersey : Prentic: Hall , Inc‬‬
‫‪.Nitko, A.J. (1996). Educational Assessment of Students. New Jersey : Prentic-Hall, Inc -‬‬
‫‪Ornstein, A.C.& Lasley, T.J. (2000). Strategies for Effective Teaching. Boston : McGraw -‬‬
‫‪.Hill Companies, Inc‬‬
‫‪.Salvia, J.& Ysseldyke, J. (1995) . Assessment. Boston: Houghton Mifflin Company -‬‬

‫‪Tille, C.K. (1994) . “Toward an Educational Psychology of Assessment for Teaching and -‬‬
‫‪Learning: Theories, Contexts, and Validation Arguments”, Educational Psychologist, 29‬‬
 ‫)‪.(3‬‬
‫‪.Waterhouse, P. (1990). Classroom Management. Stafford: Network Educational Press -‬‬

‫" تقويم التدريس"‬

‫‪Teaching Evaluation‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image088.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫األهداف‬
‫من المتوقع ان يكون المتدرب فى نهاية الدورة قادرًا على أن ‪-:‬‬
‫يحدد مفهوم تقويم التدريس ‪.‬‬
‫يحدد أهداف تقويم التدريس ‪.‬‬
‫يحلل المداخل المختلفة لتقويم التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫يوضح جوانب تقييم التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫يبين كيفية تقويم المهارات العلمية ‪.‬‬
‫يبين كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى ‪.‬‬
‫يحدد مراحل تقويم األداء التدريسى للمعلم الجامعى ‪.‬‬
‫ًا‬ ‫ًا‬ ‫ًا‬
‫يحلل وجهات النظر المختلفة لتقييم عضو هيئة التدريس مبين موقفه الخاص منها ( مؤيد ام معارض ) ‪.‬‬
‫يوضح األداء المستقبلى المتوقع من الجامعة ‪.‬‬
‫يفسر معوقات السلوك التدريسى المتميز بالجامعة ‪.‬‬
‫يحدد عيوب االمتحانات التقليدية بالجامعة لتقويم التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫يحدد مواصفات الورقة االمتحانية الجيدة ‪.‬‬
‫يبين كيفية استخدام نتائج التقويم فى تفعيل التدريس ‪.‬‬
‫مفهوم تقويم التدريس ‪The evaluation of teaching:‬‬
‫التقويم هو العملية التى يتم بها إصدار حكم على مدى وصول العملية التربوية ألهدافها ‪ .‬ويعتبر عملية التقويم عملية‬
‫تشخيصية وعالجية فى الوقت نفسه ‪ ،‬فعن طريق التقويم تتبين نواحى القوة والقصور ويتبع ذلك عالج نواحى القصور بشتى‬
‫الوسائل الممكنة( ‪) 210 : 12‬‬
‫أو "هو عملية منظومية يصدر منها حكم على منظومة تدريس ما أو أحد مكوناتها أو عناصرها ‪،‬بغية إصدار قرارات‬
‫تدريسية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديالت على تلك المنظومة ككل أو على بعض مكوناتها أو عناصرها وبما يحقق األهداف‬
 ‫المرجوة من تلك المنظومة ‪.‬‬

‫وانطالقًا من مفهوم تقويم التدريس يمكن القول انه ال يوجد تصور محدد متفق عليه بين اهل االختصاص حول عملية تقويم‬
‫التدريس ‪ ،‬إذ يوجد العديد من النماذج المقترحة لتقويم التدريس ‪ ،‬فيما يطلق عليه فى األدب التربوى نماذج تقويم التدريس‬
‫)‪Teaching Evaluation Models (14: 477‬‬
‫أهداف تقويم التدريس ‪:‬‬
‫مساعدة كل من الطالب والمعلم على معرفة مدى تقدمهم نحو بلوغ أهدافهم‪.‬‬
‫معرفة مدى فهم واستيعاب الطالب لما درسوه ‪ ،‬ومدى استخدامهم للمعلومات والمهارات التى تعلموها ‪ ،‬ومدى قدرتهم على‬
‫االعتماد على أنفسهم فى استخدام هذه المعلومات‪.‬‬
‫توجيه التقدم الذى يحققه المتعلم نحو إتقان التعلم ‪.‬‬
‫تحديد جوانب القوه والضعف لدى المتعلم وتقديم المعالجة الضرورية فى حينها ‪.‬‬
‫تحديد قدرات المتعلمين وإبداعاتهم ‪.‬‬
‫توفير معلومات ضرورية للتنبؤ بالسلوك المعين فى المستقبل ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)1‬‬

‫ما مدى تحقيق تلك االهداف فى تقويم تدريسنا الجامعى ؟‬

‫ما اآلليات التى تقترحونها لتحقيقها ؟‬

‫مداخل تقويم التدريس الجامعى ‪:‬‬

‫يمكن تقويم التدريس الجامعى من خالل عدة مداخل‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/]IMG‬‬
‫]‪ IMG‬على أساس نتائج التعلم ‪:‬‬
‫اى ما يحدث نتيجة التعلم من تغيير فى سلوك الطالب ‪ ،‬منها ما هو معرفى ويسهل قياسه ‪ ،‬ومنها ما هو وجدانى ويصعب‬
‫قياسه وقد يتطلب ذلك ضرورة تطوير أدوات القياس ‪ ،‬وهنا يبرز دور البحث التربوى ‪.‬‬
‫الممارسة الواقعية فى تعليمنا الجامعى هو االعتماد على أسلوب االمتحانات بأنواعها المختلفة رغم عيوبها وما يوجه إليها‬
‫من نقد ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/]IMG‬‬
‫]‪ IMG‬على أساس التكلفة أو المدخالت المالية ‪:‬‬
‫والمقصود هنا هو التكلفة بكل جوانبها ‪ ،‬لكن فى الواقع ان هذا المدخل صعب ‪ ،‬فالتكلفة تحسب عادة على أساس نصاب‬
‫عضو هيئة التدريس على افتراض أن ما يدفع من مرتب للعضو هو فى مقابل التدريس فقط ‪ ،‬معنى ذلك ان هناك جوانب‬
‫أخرى للنشاط يتم تجاهلها مثل البحث العلمى ‪.......‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/]IMG‬‬
‫]‪ IMG‬على أساس حساب ( التكلفة والعائد ) ‪:‬‬
‫وهو يجمع بين المدخلين السابقين وهى وسيلة معروفة فى اقتصاديات التعليم وتسمى ( بتحليل التكلفة والعائد ) وفى الواقع‬
‫إن حساب التكلفة الكلية أو العائد الكلى للمقرر الدراسى فى صورة كميه أمر صعب ‪ ،‬ولكن يمكن استخدام هذا المدخل على‬
‫المستوى القومى ‪) 154 – 153 : 13 ( .‬‬
‫تدريب رقم (‪) 2‬‬

‫فى ضوء تأملك للمداخل السابقة ‪:‬‬

‫أيهما أفضل من وجهه نظرك ؟‬
‫كيف نستطيع التغلب على سلبيات كل مدخل ؟‬
‫هل يمكن ان تقترح مدخًال آخرًا جديد ؟‬

‫جوانب تقويم التدريس الجامعى ‪:‬‬

 ‫تحديد أهداف المقرر الجامعى‬
‫تتناول أهداف المقرر الجامعى العناصر الرئيسية التالية‪.‬‬
‫وصف لما يمكن أن يؤديه الطالب أو يقوم به بعد دراسته للمقرر أو الموضوع‪.‬‬
‫وصف للظروف التى يستطيع الطالب فى ظلها أن يؤدى ذلك ‪.‬‬
‫تحديد المعايير ومستويات األداء التى سيقوم أداء الطالب بناًء عليها ( ‪.) 155: 13‬‬
‫ومن شروطه ‪:‬‬
‫إن تتضمن المعرفة الكاملة للمجال‪.‬‬
‫إن توصل للمستوى المطلوب فى الدرجة الجامعية المطلوبة‪.‬‬
‫إن تحدد بوضوح المعايير والمعرفة والمهارات المطلوب اكتسابها ‪.‬‬
‫إن تتناسب مع المعرفة السابقة والنمو األكاديمي للطالب‬
‫إن تكون فى مقدور الطالب فى ضوء الوقت المحدد واإلمكانات المتاحة ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪)3‬‬

‫الى أي مدى نلتزم بتحديد أهداف المقرر الجامعى فى الواقع ؟‬

‫ما رأيكم فى أهمية تحديد أهداف للمقررات التى تدرسونها ؟ هل انت معارض ام مؤيد ؟ ولماذا ؟‬

‫طريقة عرض المعلومات أو المعرفة ‪:‬‬

‫وهى تتطلب ما يلى ‪-:‬‬
‫االختيار بين وسائل تعلم اقتصادية وفعاله ‪.‬‬
‫مواقف تعلم أخرى بديله مثل المعامل وعرض األعمال والتعيينات من جانب الطالب وذلك لتوفير الفرصة الكتساب المعرفة‬
‫والمهارات المطلوبة ‪.‬‬
‫طرق االختبارات واالمتحانات المطلوبة بحيث يتوفر فيها شرط الصدق والثبات وتتناول قياس مختلف أهداف المقرر ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪) 4‬‬

‫ما مدى تحقيق ذلك فى الواقع ؟‬

‫هل هناك جوانب اخرى لتقييم التدريس الجامعى ترون إضافتها ؟‬

‫تقويم المهارات العملية‪.‬‬

‫كيف يمكن تقويم المهارات العملية ؟؟‬
‫فكر وتأمل وناقش ‪..............‬‬
‫* انظر إلى هذا األسلوب الجديد لتقدير المهارات العملية والذى يسمى " االمتحان العملى ذو البنية الموضوعية " ‪The‬‬
‫‪) )Objective Structured Practical Examination-OSPE‬‬
‫ومن اهم خصائصه‬
‫إعطاء تقدير مستقل لكل من العملية ‪ process‬والنتائج ‪ ، product‬من خالل مالحظة األداء ‪ performance‬على أساس‬
‫قائمة تقدير ‪ checklist‬وتقدير النتيجة النهائية ‪.‬‬
‫تحديد المهارات والمضمون المراد قياسهما تحديدًا مناسبًا ‪.‬‬
‫استخدام األسلوب التحليلى ‪ Analytical Approach‬فى التقدير‬
‫توخى الموضوعية‬
‫عمل تغذية عكسية ‪ Feedback‬للمعلم والطالب ‪) 155 : 13 ( .‬‬
‫كما يتضمن تقويم التدريس جوانب أخرى مهمة ‪:‬‬
‫تقويم تعلم الطالب‪.‬‬
‫تقويم الكفاية التدريسية ألعضاء هيئة التدريس ‪.‬‬
 ‫تقويم مصادر التعلم ‪.‬‬
‫تقويم بيئة العمل ‪ ....‬وغيرها ‪)477 :13 ( .‬‬
‫وسوف نلقى قليًال من الضوء على بعض هذه الجوانب ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)5‬‬
‫اذا كنت ممن يدرسون تلك المهارات العملية "‬
‫ما مدى استخدامك لهذا االسلوب الجديد ؟‬
‫أوًال ‪ :‬تقويم تعلم الطالب ‪Students Learning Evaluation‬‬
‫يمثل تقويم تعلم الطالب أحد الصور أو الجوانب األساسية فى تقويم التدريس ومن ثم يمكن النظر اليه على انه أحد حاالت‬
‫تقويم التدريس الذى ينصب فى عملية التقويم على التعليم لدى الطالب‪.‬‬
‫ويمكن تعريف تعلم الطالب على انه ( ‪) 479:4‬‬
‫" عملية منظومية يتم فيها أصدر حكم على كل ما حدث من تغييرات نسبية فى نتاجات التعليم لدى الطالب ‪ ،‬نتيجة تلقيهم‬
‫منظومة تدريس ما بغية إصدار قرارات تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديالت على تلك المنظومة أو على بعض مكوناتها أو‬
‫عناصرها بما يحقق األهداف التدريسية المرجوة من تلك المنظومة ‪.‬‬
‫سمات وخصائص تقويم تعلم الطالب ‪:‬‬
‫أنها عملية موجهه باألهداف ‪ ،‬أي الغرض األساسي منها الحكم على مدى تحقق األهداف التدريسية لمنظومة التدريس ‪.‬‬
‫انه عملية تقويم ذى المحك المرجعى ‪ Criterion Referenced‬وهى عليه إصدار حكم على مستوى أداء الطالب ومدى‬
‫إنجازهم وفاعلية ومدى تعلمهم من خالل النظر الى مدى تحقيقهم لألهداف التدريسية التى تعد بمثابة محكات والمتعلم يوضع‬
‫فى مواقف المنافسة مع قدراته وليس مع قدرات المتعلمين اآلخرين ‪.‬‬
‫إنها عملية شاملة لمجاالت التعلم المختلفة ( المعرفى والوجدانى والمهارى )‬
‫إنها عملية مستمرة أي أنها تحدث قبل التدريس وفى أثنائه وبعده معنى ذلك ان عملية التقويم تمت بثالث مراحل سبق‬
‫تناولها ( ‪)483: 14‬‬
‫ثانيا ‪ :‬تقويم الكفاية التدريسية العضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫ينظر إلى تقييم عضو هيئة التدريس فى الجامعة على أنها عمليه معقدة ليست سهله األجراء أو التنفيذ ‪ ،‬ولها تأثير قوى فى‬
‫عضو هيئه التدريس وفى أدائه التدريسى والبحثى ‪ ،‬وفى الطالب فى تغيير سلوكه من خالل التعلم " الجيد " أو فكره أو‬
‫وجدانه ‪ ،‬وفى إدارة الجامعة فى صنع القرارات اإلدارية ‪.‬‬
‫ومن هنا ينبغى أن ينظر إلى العملية نظره جديه على الرغم من اختالف أعضاء هيئه التدريس ونظرتهم التحفظية على عمليه‬
‫التقييم بوجه عام ‪.‬‬
‫إن تقييم عضو هيئه التدريس فى الجامعات ‪ ،‬وبخاصة فى الجامعات االجنبية وبعض الجامعات العربية ‪ ،‬أمر شائع تقبله‬
‫الفئات جميعها ذات العالقة بالتعليم الجامعى وهى الطلبة ‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬وإدارة الجامعة ‪ ،‬هذا ‪ ،‬وتختلف أساليب‬
‫التقييم ألداء عضو هيئه التدريس وتتراوح بين ‪-:‬‬
‫التقييم الذاتى‬
‫تقييم الطلبة‬
‫تقييم الزمالء‬
‫التقييم اإلداري‬
‫ومهما اختلفت أساليب التقييم ‪ ،‬فإن أهدافها تظل تخدم أغراضًا جليلة فى التعليم الجامعى‬
‫جوانب تقييم عضو هيئه التدريس ‪:‬‬

‫يجب أن يكون التقييم شامًال بحيث يقيس الجوانب التالية ‪:‬‬

‫تقييم األداء التدريسى او الممارسات التدريسية ( السلوك التدريسى ) لعضو هيئة التدريس والتى تتمثل فى الجوانب الفرعية‬
‫التالية ‪:‬‬
‫أ – الصفات الشخصية – األكاديمية – التعليمية لعضو هيئه التدريس‬
‫ب‪ -‬طريقه التدريس‬
‫ج‪ -‬البيئة التعليمية – التعليمية الصفية وعالقته بطالبه وتفاعله معهم ‪.‬‬
‫د‪ -‬أخالقيات التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تقويم تعلم الطلبة ( نواتج التعلم ) ‪.‬‬
 ‫تقييم اإلنتاج العلمى ‪ ،‬ويتضمن البحوث المنشورة والمقبولة للنشر والكتب واألوراق العلمية المقدمة فى المؤتمرات‬
‫والندوات المتخصصة والعامة‪.‬‬
‫تقييم عضو هيئه التدريس من خالل مشاركته فى الدراسات العليا واألشراف على طلبه الدراسات العليا ‪.‬‬
‫تقييم عضو هيئه التدريس من خالل خدمة المجتمع ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪) 6‬‬

‫هل هناك جوانب أخرى تقترح إضافتها لتقويم المعلم الجامعى ؟‬

‫أهداف تقويم عضو هيئة التدريس ‪:‬‬

‫وعلى الرغم من بعض النصوص الواردة فى قوانين الجامعات وأنظمتها وتعليماتها فى هذا الخصوص ‪ ،‬إال أن الجامعات‬
‫بوجه عام ‪ ،‬تقدم توجيهات وإرشادات عامه لتحقيق تقييم أداء عضو هيئه التدريس فى الجامعة ‪.‬‬

‫ولهذا ‪ :‬فى غياب الوسيلة الواضحة فى كيفيه تقييم أداء ( سلوك ) عضو هيئه التدريس وفاعليه تدريسه ‪ ،‬فان ذلك يعنى فيما‬
‫يعنيه وجود تباين كبير فى السلوك او األداء التدريسى الصفى والممارسات التدريسيه ألعضاء هيئه التدريس فى الجامعة ‪،‬‬
‫وبخاصة قياسهم لقدرات اداء الطلبة الجامعيين وتحديد الدرجات التى يحصلون عليها فى المواد الدراسية الجامعية ‪.‬‬
‫وتختلف أساليب التقويم ألداء عضو هيئة التدريس وتتراوح بين التقييم الذاتى ‪ ،‬وتقييم الطلبة ‪ ،‬وتقييم الزمالء ‪ ،‬والتقييم‬
‫اإلداري ‪ .‬ومهما اختلفت أساليب التقييم فإن أهدافها تظل تخدم أغراضا تعليمية مرغوبة فى التعليم الجامعى ومن أبرزها (‬
‫‪. )77:7‬‬

‫التقويم عمليه تشخيصية عالجية وقائية ‪ ،‬تعطى عضو هيئه التدريس فى الجامعة تغذيه راجعه عن ادائه التدريسى ‪ /‬التعليمى‬
‫وفاعلية تدريسه وبهذا ‪ ،‬يتم تعزيز عناصر القوه فى العملية التدريسية وإقرارها وتتم معالجه عناصر الضعف فيها لتحسين‬
‫التدريس الجامعى ورفع نوعيته ‪.‬‬
‫التقويم مؤشر جيد لقياس أداء عضو هيئه التدريس وفاعليه تدريسه ألغراض قرارات أداريه تتعلق بالترقية فى الجامعة ‪.‬‬
‫يزود التقويم الطلبة فى الجامعة بمعلومات أساسيه يمكن ان يستفيدوا منها عند اختيار المقررات الجامعية وتدريسها عند‬
‫استخدام نظام الساعات المعتمدة ‪.‬‬
‫يقدم التقويم مخرجات مهمة للتقصى والبحث فى عمليه التدريس الجامعى ‪.‬‬

‫كيف نقيس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى ؟‬

‫هناك عدة عناصر رئيسة فى قياس الكفاءة التدريسية لعضو هيئه التدريس منها ما هو موضوعى مثل ‪:‬‬
‫تحصيل الطالب فى االمتحانات ‪.‬‬
‫تقدم الطالب فى دراسة المقررات ومستوى تحصيلهم فيها‪.‬‬
‫ومنها ما هو شخصى مثل ‪:‬‬
‫آراء الطالب‬
‫آراء الزمالء‬
‫التقويم الذاتى‬
‫تدريب رقم ( ‪)7‬‬

‫ما العناصر الرئيسيه لقياس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى من وجهه نظرك ؟‬
‫هل يحدث ذلك فى الواقع ؟‬
‫ما مقترحاتك لتحسين تلك العمليه ؟‬

‫وعلى الرغم من أهميه عمليه التقويم ألعضاء هيئة التدريسى فى الجامعة إال ان أساتذة الجامعات يختلفون فى موضوع تقييم‬
‫الطلبة سواء ألدائهم التدريس أم لفاعلية مستوى المقررات الدراسية الجامعية التى يدرسونها ‪ ،‬وهم فى ذلك ينقسمون إلى‬
 ‫مؤيد ومعارض‬

‫تدريب رقم (‪)8‬‬

‫وهنا نتساءل لو اخذنا بهذا االسلوب فى جامعاتنا‬
‫· ما موقفك من ذلك ؟‬
‫· هل أنت مؤيد ام معارض ‪ ،‬ولماذا ؟‬

‫المؤيدون ‪:‬‬
‫يرون أن تقييم الطلبة يخدم أغراضًا تعليمية – تعلميه مرغوبة فى التعليم الجامعى مثل ‪:‬‬
‫يزود التقييم األستاذ الجامعى بتغذية راجعه عن أدائه التدريسى وفاعليه المواد التى يدرسها ‪ ،‬وبهذا يتم تعزيز عناصر القوه‬
‫فى التدريس أسلوبا ومادة ‪ ،‬ومعالجه عناصر الضعف التى قد تظهر فى السلوك التدريسى او فاعليه المواد الجامعية‬
‫ومستواها ‪.‬‬
‫يؤدى التقييم بحد ذاته الى تحسين التعليم الجامعى وتفعيل عمليه التدريس الجامعى بصوره إيجابية مرغوبة ‪.‬‬
‫يزود الطلبة فى الجامعات بمعلومات أساسيه يمكن أن يستفيدوا منها عند اختيار المقررات الجامعية وأساتذتها ( الساعات‬
‫المعتمدة )‬
‫يحسن من معنويات الطلبة ‪ ،‬فاألساتذة يقومون الطلبة خالل الفصل الدراسى ‪ ،‬وبالتالى يرى الطلبة ‪ ،‬ويتعاطف معهم‬
‫المؤيدون من األساتذة لتقييمات الطلبة ‪ ،‬انه من العدل تبادل االدوار وبالتالى السماح للطلبة بان يردوا الجميل ( الثناء ) أو‬
‫عدمه ألساتذتهم وفى هذا فان تقاسم الدور أو السلطة على هذا النحو يؤدى بالطلبة للتفكير جديًا بالتعليم الجامعى الذى‬
‫يتلقونه ‪.‬‬
‫الطلبة مصدر رئيسي للمعلومات عن مدى تحقيق األهداف التربوية ‪ ،‬فهم اكثر األفراد تعرضًا لعناصر المقررات الدراسية‬
‫الجامعية ( كالمعلم الجامعى ‪ ،‬والمحتوى ‪ ،‬وأساليب التدريس ‪ ،‬والتقويم ) بصوره مباشرة وعليه ‪ ،‬فإنه من المنطقي ان‬
‫يكون هؤالء الطلبة فى مقدمة الذين يقومون بتقييم فاعليه هذه العناصر من جهة ودرجه الرضا عنها من جهة ثانيه‬
‫أن مشاركة الطلبة فى تقييم العملية التدريسيه وبالتالى عضو هيئه التدريس توجد نوعًا من االتصال والتفاعل االجتماعي بين‬
‫أعضاء هيئه التدريس فى الجامعة والطلبة وبالتالى تجعلهم اكثر اندماجًا فى العملية التعليمية– التعلمية فـى الجـامعة ( ‪: 7‬‬
‫‪.) 78 – 77‬‬
‫تدريب رقم (‪)9‬‬
‫وهنا نتسأل ‪:‬‬
‫· هل توافق على هذه اآلراء ( للمؤيدين ) ؟‬
‫· هل ترى أفكارا أخرى تؤيد هذا الرأى ؟‬

‫أما المعارضون ‪:‬‬

‫فإنهم يبدون الحجج التالية لمعارضتهم أو تحفظاتهم لتقييمات الطلبه ‪:‬‬
‫استخدام تقييمات الطلبة وآرائهم فى السلوك التدريسى لألستاذ الجامعى وفاعليه مقرراته يهدد حرية أعضاء هيئة التدريس‬
‫فى الجامعات وتميزهم األكاديمي ‪.‬‬
‫يكره بعض األساتذة فى الجامعات مشاركة الطلبة بالسلطة التى يتمتعون بها ‪ ،‬وبالتالى فإنهم يرون أن تقييمات الطلبة تنقص‬
‫بعض الشيء من الفرص فى المراكز أساتذة الجامعات وطلبتهم ‪.‬‬
‫يعتقد بعض األساتذة المعارضين لتقييمات الطلبة ‪ ،‬أن السماح للطلبة لتقييم األساتذة ومقرراتهم التى يدرسونها يؤدى إلى‬
‫مقايضة غير أكاديمية أو غير تربوية باهتمامات الطلبة وتوجهاتهم ‪ ، ...‬وقد يتحول بعض األساتذة إلى متساهلين مع الطلبة‬
‫مقابل توقعاتهم من ان الطلبة سيقيمونهم ومساقاتهم تقييمًا مرتفعًا ‪.‬‬
‫بعض أساتذته الجامعات يعارضون تقييمات الطلبة ألسباب شخصية ‪ ، ...‬فتقييم الطلبة لسلوكهم التدريسى ولفعالية مساقاتهم‬
‫الجامعية يولد فيهم الخوف والغضب من ان بعض الطلبة ال يقيمون بنيه حسنه أو بموضوعيه ‪.‬‬
‫يرى بعض األساتذة أن تقييم الطلبة لسلوكهم التدريسى ولمساقاتهم يعكس – بطريقة او بأخرى – طريقه تقويم بحوثهم‬
‫ودراساتهم وخبراتهم العملية التى يتحفظون عليها بوجه عام‬
‫يعتقد البعض اآلخر أن تقييمات الطلبة للتدريس الجامعى وفاعليه المساقات الجامعية ال تعكس سوى شعبيه األستاذ الجامعى‬
‫وجاذبيته وشخصيته أو مدى دقته أو جديته فى إعطاء الدرجات ‪ ،‬وبالتالى ليس لتقييمات الطلبة أهميه تذكر بالنسبة لكفايه‬
‫األستاذ الجامعى وفاعليه تدريسه أو نوعيه المساقات ومستواها ‪.‬‬
 ‫" وقد أكدت بعض الدراسات أن تقييمات الطلبة تعبر عن شعبية عضو هيئة التدريس اكثر مما تعبر عن الكفايات أو العملية‬
‫التدريسية له ‪ ،‬كما أن تقييمات الطلبة وتقديراتهم ما هى إال انطباعات عامه ينقصها التحديد والموضوعية‪– 78 : 7 (".....‬‬
‫‪) 79‬‬
‫تدريب رقم (‪)10‬‬
‫هل توافق على هذه االراء للمعارضين ؟‬
‫هل لديك اراء اخرى ترى اضافتها ؟‬
‫ونتساءل ‪:‬‬
‫ما موقفك اآلن ‪..‬‬
‫هل انت مؤيد ام معارض ؟؟‬

‫ثالثًا ‪ :‬بيئة العمل كمصدر لتقويم التدريس الجامعى‬

‫تعد بيئة العمل مصدرًا للمعلومات قبل التدريس وبعده ‪ ،‬فيمكن للمعلم الجامعى ان يسأل نفسه االسئلة التالية ‪-:‬‬
‫اسئلة ما قبل التدريس ‪:‬‬
‫ماذا يستطيع الدارسون ان يفعلوا قبل ان يأتوا للدراسة ؟‬
‫ما الذى ال يستطيعون عمله ؟‬
‫ما الصعوبات المحدده التى يعانون منها ؟‬
‫ما حاجاتهم للتعلم ؟‬
‫اسئلة ما بعد التدريس ‪:‬‬
‫ما الذى يستطيعون عمله اآلن ‪ ،‬والذى ال يستطيعون عمله قبل التدريس ؟‬
‫ما الذى تعلموه ؟‬
‫هل شاهدت أية تغيير على سلوك المتعلمين ؟‬
‫كيف كان تحسنهم ؟‬
‫ما الذى يحتاجون لتعلمه بعد ؟‬
‫( يعد الفرق بين اإلجابة على هذين النوعين من األسئلة دالله جيده على ما تعلمه الطالب‬
‫( ‪) 592 : 15‬‬
‫تدريب رقم (‪)11‬‬

‫· هل نسأل أنفسنا هذه االسئلة قبل او بعد التدريس ؟‬

‫·ما أهميتها من وجهه نظركم ؟‬

‫معوقات التدريس الجامعى ‪:‬‬

‫إذا ما أردنا تعليمًا جامعيًا متميزًا بنوعيته ومستواه فى ضوء المعايير الجامعية ‪ ،‬فال بد أن نتعرف على المعوقات التى قد‬
‫تحول دون ذلك ومنها ‪-:‬‬
‫ضعف الدافعية عند عضو هيئة التدريس فى الجانب التدريسى فى التعليم الجامعى وبخاصة انه ال ينظر إليه بصوره جديه فى‬
‫عمليه الترقية فى الجامعة‬
‫كثرة األعباء التدريسية والبحثية ‪.‬‬
‫انخفاض مستوى الرضا الوظيفى عند أعضاء هيئة التدريس وبخاصة فيما يتعلق بالحوافز المادية والرواتب‬
‫األعمال اإلضافية التى يقوم بها عضو هيئة التدريس بقصد الحصول على مردود مادى‬
‫ضعف ارتباط بعض أعضاء هيئة التدريس وانتمائهم ووالئهم لمهنه التعليم الجامعى وتطلعاتهم المستمرة وطموحاتهم‬
‫المشكالت األكاديمية التدريسية واإلدارية ‪) 88 – 87: 7 ( .‬‬

‫" ال شك أن هذه المشكالت أو المعوقات تحد من التدريس الجامعى الفعال وتعوقه ‪ ،‬وبالتالى تؤثر سلبًا – عاجًال أم آجًال – فى‬
‫مخرجات التعليم الجامعى وتحقيق أهدافه المتوخاه او المنشودة على حد سواء "‬

‫تدريب رقم (‪)12‬‬

 ‫· هل هناك معوقات أخرى ترى أضافتها ؟‬
‫· ما مقترحاتكم لمواجهه تلك المعوقات ؟‬

‫تقييم األداء المستقبلى المتوقع من الجامعة ‪:‬‬

‫يمكن أن يقيم األداء المستقبلى المتوقع فى ضوء األهداف األساسية الثالثة التالية ‪:‬‬
‫التدريس الجامعى المتميز ( مستوى ونوعيه ) وانعكاسه على مستوى ونوعيه الخريجين‬
‫البحث العلمى – نظريًا وإجرائيا وتطبيقيًا ‪ ،‬ومدى مساهمته فى تقدم المعرفة النظرية وتلبيه حاجات المجتمع االقتصادية وحل‬
‫مشكالته‬
‫خدمة المجتمع وتنمية وتلبيه حاجاته وحل مشكالته المختلفة ‪ :‬التعليمية واالقتصادية واالجتماعية ‪ ....‬وبالتالى تقدمه‬
‫وتحديثه ‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪)13‬‬

‫· ما مدى تحقيق االهداف السابقة فى تعليمنا الجامعى ؟‬

‫· من وجهه نظرك ما اآلليات المناسبه لتحقيقها فى تعليمنا الجامعى ؟‬

‫الخصائص الرئيسة للتقويم الجيد للتدريس الجامعى ‪:‬‬

‫يقيم ما تم عمله بالفعل ‪.‬‬
‫يوفر معلومات لتحسين عمليه التعلم ‪.‬‬
‫يركز على العمليات بنفس درجه تركيزه على النتائج ‪.‬‬
‫يسمح بالمشاركة الفعالة لكل من األستاذ والطالب‪.‬‬
‫يستخدم مقاييس كثيرة ومتنوعة ‪.‬‬
‫يوفر تغذية راجعه ذات قيمة للطالب واألستاذ‪.‬‬

‫أدوات تقويم التدريس الجامعى ‪:‬‬

‫اختبارات األداء ‪performance Tests :‬‬
‫األهداف ‪:‬‬
‫قياس مدى تحقيق الفرد لمعيار معين ‪.‬‬
‫توفير تغذية راجعة خاصة بعملية التعلم ‪.‬‬
‫التنبؤ بالنجاح فى المواقف المستقبلية ‪.‬‬
‫خصائص رئيسية ‪:‬‬
‫أداء مالحظ ( لفظى ‪ ،‬غير لفظى ‪ ،‬مهارات حركية بسيطة أو معقدة ‪).......‬‬
‫مجاالت األداء ‪ ( :‬معرفية ‪ ،‬عاطفية ‪ ،‬حركية )‬
‫معايير األداء ‪ ( :‬مستوى الدقة ‪ ،‬الخطوات ‪ ،‬التتابع ‪ ،‬التوقيت والوقت ‪)......‬‬
‫موجهات لتصميم االختبارات ‪:‬‬
‫قيم الموقف الذى سوف يتم فيه التعلم‪.‬‬
‫حدد المهمات التعليمية‪.‬‬
‫اكتب األهداف األدائية‪.‬‬
‫صف األداء ‪ ،‬المعيار ‪ ،‬الخصائص‪.‬‬
‫أعد خطة للتقويم وشكل الورقة االمتحانية‪.‬‬
‫أنواع االسئلة ‪:‬‬
‫أسئلة حرة االستجابة ( مقاليه ) ‪Free response questions‬‬
‫أسئلة مقيدة االستجابة ‪restricted responses‬‬
 ‫أهداف وخصائص األسئلة حرة االستجابة ‪:‬‬
‫قياس القدرة على التنظيم واستخدام المعلومات ‪.‬‬
‫توضيح أسلوب حل المشكالت ‪.‬‬
‫قياس عمليات التفكير العليا مثل التحليل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬وإصدار األحكام ‪.‬‬
‫موجهات لكتابة أسئلة حرة االستجابة‪:‬‬
‫استخدام كلمات مفتاحيه لوصف عمليات التفكير المتوقعة ‪.‬‬
‫صياغة المتطلبات بوضوح ‪.‬‬
‫تحديد طول االستجابة ‪.‬‬
‫إعطاء أوزان نسبية لألسئلة ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪) 14‬‬
‫العبارات اآلتية تمثل مواقف حدثت والمطلوب منك قراءاتها جيدًا ثم الحكم عليها ما إذا كانت تمثل موقفًا امتحانيًا جيدًا ‪.‬‬

‫أعطى أستاذ سؤاًال لطالب يقول فيه ‪ :‬اكتب فيما ال يزيد عن صفحتين دفاعا عن أهمية ترشيد استهالك الطاقة ‪ .‬وسوف يتم‬
‫اعطاء الدرجات فى ضوء قدرتك على تنظيم االجابة والدفاع عن الموضوع ‪.‬‬
‫أعطى أستاذ امتحانًا تعليماته كاآلتي ‪ " :‬أجب عن أربع أسئلة فقط من األسئلة المعطاه "‪.‬‬
‫أعطى أستاذًا سؤاًال كاآلتى ‪ :‬أكتب مقاًال تقارن فيه بين تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا التعليم "‪.‬‬

‫أعطى أستاذ درجة عاليه لطالب النه تأكد من أن الطالب يعرف‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪)15‬‬

‫ما عيوب االمتحانات التقليدية ؟‬

‫ما مواصفات الورقة االمتحانية الجيدة؟‬

‫ما المقترحات لتحسين صياغة اسئلة االختبار ؟‬

‫ما الخطوات االساسية لبناء الورقة االختبارية ؟‬

‫عيوب االمتحانات التقليدية ‪-:‬‬

‫التأكيد على الحفظ ‪.‬‬
‫التأكيد على أن هناك إجابة واحدة مفردة صحيحة ‪.‬‬
‫تحويل المتعلمين الى سلبيين يحتاجون للتعرف وليس لالنشاء على االجابات والحلول ( وليس إلنشائها ) ‪.‬‬
‫توجيه المعلمين إلى ما سوف يختبر فيه المتعلمون ‪.‬‬
‫تهميش المهارات والجوانب الشخصية ‪.‬‬
‫مواصفات الورقة االمتحانية الجيدة ‪:‬‬
‫أوًال ‪ :‬من حيث الشكل ‪-:‬‬
‫مطبوعة طباعه جيدة ‪.‬‬
‫مقروءة ‪.‬‬
‫خالية من األخطاء اللغوية ‪.‬‬
‫خالية من األخطاء المطبعية ‪.‬‬
‫تعليمات االمتحان ككل واضحة وتعليمات كل سؤال واضحة أيضًا ‪.‬‬
‫األسئلة واضحة ومفهومة ال تحتاج إلى سؤال األستاذ بين حين واخر ‪.‬‬
‫كل سؤال بأكمله فى صفحة ( بمعنى أنه ال يوجد جزء من السؤال أو البند فى صفحة والباقى فى الصفحة التالية ) ‪.‬‬
‫الزمن المتاح كاف لقرائها وفهمها لإلجابة عن األسئلة ولمراجعتها ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬من حيث المضمون ‪:‬‬
 ‫ارتباط األسئلة بأهداف المساق‪.‬‬
‫موضوعية االمتحان ككل‪.‬‬
‫شمول االمتحان لمحتوى المساق‪.‬‬
‫تمثيل أسئلة االمتحان للمستويات المختلفة‪.‬‬
‫التوازن فى المجاالت والمستويات‪.‬‬
‫تنوع األسئلة ( حره اإلجابة – مقيدة اإلجابة )‪.‬‬
‫تنوع األسئلة تحت كل نمط ( مقيدة اإلجابة ‪ :‬التكملة ‪ ،‬الصواب والخطأ‪،‬االختيار من متعدد )‪.‬‬
‫تفاوت األسئلة فى درجة صعوبتها ‪.‬‬
‫تباين األسئلة فى قدرتها على التمييز‪.‬‬
‫إتاحة االمتحان الفرص المتساوية لإلجابة لجميع الطلبة على اختالف استعداداتهم وقدراتهم ‪.‬‬
‫كتابة أسئلة االختبار ‪:‬‬
‫تعددت تصنيفات األسئلة تبعًا للبعد التصنيفى ‪ ،‬فقد تصنف تبعًا لطريقة اإلجابة إلى ‪ :‬أسئلة تطلب من المتعلم إنشاء اإلجابة "‬
‫ومن أمثلتها األسئلة " المقالية "‪ ،‬وأسئلة " التكميل " ‪ ،‬وأسئلة تطلب من المتعلم اختيار اإلجابة الصحيحة من عدة بدائل "‬
‫ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " ‪ ،‬و " االختيار من متعدد " و " والمقابلة أو المزاوجة " ‪ .‬وقد تصنف وفقًا لشكل اإلجابة‬
‫إلى ‪ :‬أسئلة " حرة " ومن أمثلتها األسئلة " المقالية " وأسئلة " مقيدة " ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " و " االختيار‬
‫من متعدد " و " المقابلة " و" التكميل " وقد تصنف وفقًا لطبيعة عمليه التصحيح الى ‪ " :‬أسئلة تتأثر عملية تصحيحها‬
‫لذاتية المصحح " و تتمثل فى األسئلة " المقالية " و " أسئلة ال تتأثر عملية تصحيحها بذاتية المصحح " وهى ما يطلق‬
‫عليها أسم االسئلة الموضوعية ‪.‬‬
‫وأيا ما كانت التصنيفات ‪ ،‬فإن انواع االسئلة التى تشملها تلك التصنيفات تتمثل فيما يلى ‪:‬‬
‫االسئلة المقالية ‪.‬‬
‫اسئلة الصواب والخطأ‪.‬‬
‫اسئلة االختيار من متعدد‪.‬‬
‫اسئلة المقابلة او المزاوجة‪.‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/]IMG‬‬
‫]‪ IMG‬اسئلة التكميل‪.‬‬

‫وفيما يلى تعريف موجز فى كل نوع من تلك االنواع ‪:‬‬

‫األسئلة المقالية ‪:‬‬

‫سميت هذه األسئلة بالمقالية آلن الطالب يطلب منه كتابه " مقال " استجابة للموضوع أو المشكلة التى بطرحا السؤال ‪.‬‬
‫وللطالب هنا الحرية النسبية فى تقدير كيفية تناوله للمشكلة ‪ ،‬وفى طريقة اختياره للمعلومات ‪ ،‬وفى طريقة تشكيله لالفكار‬
‫وربطها وتنسيقها بأسلوب لغوى واضح ‪ ،‬واألسئلة المقالية قد تكون ذات إجابات مطولة أو ذات إجابات قصيرة‪.‬‬
‫وفيما يلى عدد من المقترحات لتحسين صياغة االسئلة المقالية وتصحيحها ‪:‬‬

‫خصص لكل هدف من االهداف التعليمية سؤاًال يقيسه‬

‫اجعل اسئلتك واضحة ومفهومه ‪ ،‬وبشكل يتطلب إجابة محدده ووضح للطالب ما تريده منه بالضبط‬
‫ًا‬
‫اجعل اسئلتك ذات إجابات قصيرة ‪ ،‬الن هذا يساعدك على وضع عدد أكبر من االسئلة وبالتالى يكون اختبارك أكثر صدق فى‬
‫قياسه للتحصيل الدراسى‪.‬‬
‫استخدم أسئلة المقال لقياس النواتج التعليمية العليا ‪.‬‬
‫ابدأ سؤال المقال أو بعبارات مثل ‪:‬‬
‫ما أوجه الشبه واالختالف ‪ ،‬وما الفرق ‪ ،‬كيف ‪ ،‬وما رأيك ‪ ،‬بماذا يختلف ‪ ،‬بماذا تتننبأ ؟‬
‫وال تبدأ السؤال بكلمات مثل ‪:‬‬
‫ماذا ؟ من ؟ كم ؟ ألن هذه تتطلب مهمات تعتمد على استدعاء المعلومات فقط‬

‫تدريب رقم ( ‪)16‬‬

 ‫صغ سؤاًال من نوع االسئلة المقالية فى مجال تخصصك مراعيًا المقترحات السابقة ‪.‬‬

‫وارشادات أخرى ‪-:‬‬

‫يجب إعداد االسئلة قبل الموعد المقرر لآلمتحان بمدة معقولة ‪ ،‬وال يجوز صياغتها فى أخر لحظة قبيل موعد اإلمتحان ‪.‬‬
‫ابتعد عن وضع اسئلة اختيارية ‪ ،‬حتى يمكن المقارنه بين تحصيل الطالب‪.‬‬
‫ضع إجابة نموذجية لكل سؤال ‘ وقسم إجابة كل سؤال إلى عناصر ‘ واجعل لكل عنصر جزءا من العالمة المخصصة لهذا‬
‫السؤال ‪.‬‬
‫إقرأ عددًا من اجابات الطالب قبل التصحيح للتأكد من أن السؤال كان مفهومًا من قبل الطالب‬
‫صحح كل سؤال على انفراد ولجميع الطالب ثم السؤال الثانى ‪ ،‬وهكذا ‪...‬‬
‫بعد تصحيح االسئلة يجب كتابة المالحظات واألخطاء الشائعة فى االجابات بهدف استخدامها فى التدريس العالجى ‪.‬‬
‫يجب عدم إعطاء درجات على االجابة الصحيحة التى ترد عرضًا وسط إجابة خطأ أو وسط إجابة ال تدل على فهم ‪.‬‬
‫يجب عدم إعطاء درجة عالية إلجابة طالب ال يقتصر على النقاط المطلوبة فى السؤال ‪ ،‬بل يكتب كل ما يعرفه عن الموضوع‬
‫الذى يتفرع منه السؤال‪.‬‬
‫حاول اال تنظر الى اسم الطالب أثناء التصحيح‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪) 17‬‬

‫· هل تطبق ذلك ؟‬
‫· ما المعوقات التى قد تحول دون تحقيق ذلك ؟‬

‫اسئلة الصواب والخطأ ‪:‬‬

‫وفيها يعطى الطالب عبارة ‪ ،‬ويطلب منه تحديد ما إذا كانت صحيحة أم خطأ ‪ ،‬وذلك بوضع عالمة (√ ) أمامها إذا كانت‬
‫صحيحة ‪ ،‬أو بوضع عالمة ( × ) اذا كانت خطأ ‪.‬‬
‫وهناك صورة أخرى من اسئلة الصواب والخطأ ‪ ،‬حبث يعطى الطالب عبارتين ويطلب منه وضع العالمة المناسبة (√)‬
‫أو( × ) أمام كل منهما ‪ ،‬مع تحديد نوع العالقة بينهما من حيث كون إحدهما سبب لألخرى أم ال ‪.‬‬
‫وفيما يلى بعض االرشادات لتحسين صياغة اسئلة " الصواب والخطأ " ‪:‬‬

‫يجب ان تدور عبارة السؤال حول فكرة مسلم بصحتها او بخطئها ‪.‬‬
‫اذا كانت هناك عبارات تعكس اتجاهات اومفاهيم أو اعتقادات أو فلسفات أو أراء معينه فيجب ان تنسب هذه جميعها االى‬
‫اصحابها ‪.‬‬
‫يجب أن تتضمن عبارة السؤال الواحد فكرة واحدة ‪.‬‬
‫يجب ان تصاغ عبارة االسؤال دائما باالثبات ‪ .‬ويجب تجنب صيغة " النفى " أو " نفى النفى " ‪.‬‬
‫يجب أن يكون طول عبارة السؤال مناسبًا ويفضل أن تكون االعبارات الصحيحة مماثلة فى الطول تقريبًا فى العبارات الخطأ ‪.‬‬
‫يجب أن تكون عبارة السؤال واضحة ودقيقة ‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪)18‬‬

‫صغ سؤاًال فى مجال تخصصك بإستخدام اسئلة الصواب والخطأ فى ضوء االرشادات السابقة ؟؟‬

‫‪ -3‬اسئلة االختيار من متعدد ‪:‬‬

‫وفيها يعطى الطالب كلمة أو مفهوم أو فقرة أو جملة أو سؤال ‪ ،‬وهذه تمثل جذع السؤال ‪ ،‬ويلى ذلك مجموعه من الكلمات أو‬
 ‫الفقرات او الجمل أو االجابات ‪ ،‬وهذه تمثل البدائل ‪ /‬االختيارات ‪ /‬المشتتات ‪ ،‬وهذه البدائل من بينها بديل واحد صحيح‬
‫والباقى خطأ وعلى الطالب أن يضع عالمة أمام البديل الصحيح ‪ .‬وكل ما سبق قد يكون لفظيًا فقط وقد يكون رسومًا أو صورًا‬
‫‪.‬‬
‫وهناك صور اخرى من اسئلة االختيار من متعدد ‪ ،‬أحدها يطلب من الطالب اختيار جميع البدائل التى تمثل االجابة الصحيحة (‬
‫أن وجدت ) وفى هذه الحالة يراعى عند بناء اسئلة االختبار ان تتنوع ‪ ،‬بحيث يحتوى بعضها على بديل واحد يمثل االجابة‬
‫الصحيحة ‪ ،‬وبعضها يحتوى على بديلين أو اكثر وال تحتسب عالمة السؤال اال اذا اختار الطالب جميع البدائل الممكنه التى‬
‫تمثل االجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫وثانيها يطلب من الطالبة اختيار افضل اجابة من بين عدد من البدائل الصحيحة ‪ ،‬وثالثها قد ال يعطى االجابة الصحيحة ضمن‬
‫البدائل ويطلب منه أضافة االجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫وفيما يلى بعض االرشادات لتحسين صياغة اسئلة " االختيار من متعدد " ‪:‬‬
‫تأكد من ان جذع السؤال يطرح مشكلة واضحة محدده ‪.‬‬
‫تجنب أستخدام صيغة " النفى فى جذع السؤال كلما أمكن ذلك ‪.‬‬
‫تجنب التلميحات اللفظية التى تساعد الطالب على اختيار االجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫اجعل معظم السؤال متضمنًا فى جذع السؤال واجعل البدائل قصيرة ما أمكن ‪.‬‬
‫يجب أن تتصف استجابات او بدائل السؤال بالفاعلية ‪ .‬أى تكون جميعها بدائل مناسبة من وجهه نظر الطالب ‪.‬‬
‫تجنب استخدام عبارات من نوع " جميع ما ذكر " أو " ال شىء مما ذكر " أو " ما ذكر فى أ ‪ ،‬ب " فى البدائل ‪ .‬وأذ‬
‫اضطررت آلي استخدامها فاجعلها مرة صواب ومرة خطأ‬
‫يجب آن تكون البدائل متساوية الطول قدر اإلمكان ‪.‬‬
‫يجب أن تكون البدائل على نمط لغوى واحد ( جمله اسمية ‪ ،‬جملة فعلية ‪ ،‬شبه جمله ‪ ،‬الخ ‪) ....‬‬
‫يجب اال يقل عدد االختيارات عن أربعه واال يزيد عن خمسه ‪ ،‬وذلك لتقليل لجوء الطالب الى التخمين ما أمكن ‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪) 19‬‬

‫صغ سؤاًال ( فى مجال تخصصك ) من اسئلة االختيار من متعدد مراعيًا االرشادات السابقة ؟؟‬

‫اسئلة المطابقة أو المزاوجة ‪:‬‬

‫وفيها يعطى الطالب مجموعتين من العبارات او المفاهيم أو االشياء ‪ ،‬ويطلب منه أن يزاوج بين المجموعتين بتوصيل خط‬
‫بين االثنين او بكتابة رقم مكونات المجموعه االولى امام نظيرتها فى المجموعه الثانية ‪.‬‬
‫وقد يعطى مجموعتان وينص رأس السؤال على أن مكونات المجموعه االولى مثًال سوف تستخدم مرة أو أثنين أو ال تستخدم‬
‫على االطالق‬
‫وهناك صورة ثالثة من اسئلة " المطابقة " ‪ ،‬وفيها يعطى الطالب ثالث مجموعات بدًال من مجموعتين بحيث يطابق بين‬
‫العبارات فى كل منها ‪.‬‬

‫وفيما يلى مجموعه من االرشادات التى تفيد فى صياغة أسئلة " المطابقة " ‪:‬‬
‫اجعل مفردات القائمة الواحده متجانسة ‪.‬‬
‫اجعل عدد بدائل االجابة ( القائمة الثانية ) أكثر من عدد العبارات فى القائمة االولى وذلك للتقليل من أثر التخمين وال سيما‬
‫بالنسبة للعبارات االخيرة ‪ .‬ويمكن ان يكون عدد االجابة اقل أو ( مساويا ) من عدد عبارات القائمة االولى ‪ ،‬أذا كان مسموحًا‬
‫باستخدام البديل أكثر من مرة ‪ ،‬وفى هذه الحالة يشار االى ذلك فى التعليمات ‪.‬‬
‫اجعل االعبارات فى القائمة الثانية أكثر مما يمكن كأن تكون اسماء أو مفردات ‪ ،‬الن ذلك يوفر على الطالب الجهد والوقت فى‬
‫البحث عن االجابة ‪.‬‬
‫يفضل اال يزيد عدد العبارات فى كل قائمة عن ست أو سبع عبارات ‪ ،‬حتى ال يحدث ذلك تشتت فى تفكير الطالب ‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪)20‬‬

‫صغ سؤاًال فى مجال تخصصك – من نوع اسئلة المزاوجه مراعيًا االرشادات السابقة فى صياغته ؟؟‬
 ‫اسئلة التكميل ‪:‬‬
‫وفيها يعطى الطالب عبارة ناقصه ( كلمة أو كلمتين على االكثر ) فى عدد من المواضع الخالية ‪ ،‬ويطلب من الطالب تكملة‬
‫العبارة بالكلمة المناسبة ‪.‬‬
‫والكلمة الناقصة قد تكون ‪ :‬أسم مصطلح ‪ ،‬تاريخ ‪ ،‬عدد‪.‬‬
‫ومع ذلك فهذا يتوقف على طبيعه المحتوى المقاس ‪ ،‬ففى اللغة قد يكون فعًال أو حرفًا أو ظرف زمان أو أداه وصل ‪.‬‬
‫وفيما يلى بعض االرشادات التى تساعد على صياغة هذا النوع من االسئلة ‪:‬‬
‫يجب صياغة السؤال بصورة محددة ال يحتمل سوى جواب صحيح واحد ‪.‬‬
‫يجب أن تكون عبارة السؤال قصيرة بقدر االمكان ‪.‬‬
‫يجب أن يكون الفراغ المتروك فى عبارة السؤال ممثًال لكلمة اساسية غير هامشية ‪.‬‬
‫يجب عدم بدء السؤال بفراغ ‪.‬‬
‫يجب عدم ترك فراغ قصير لالجابة القصيرة وفراغ طويل لالجابة الطويلة الن ذلك يومىء باالجابة ‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪) 21‬‬

‫صغ سؤاًال فى مجال تخصصك – من اسئلة التكميل فى ضوء االرشادات السابقة؟‬

‫استخدام نتائج التقويم فى تحسين التدريس ‪-:‬‬

‫دور التقويم فى تحسين التدريس ‪-:‬‬

‫أن استخدام التقويم داخل حجرة الدراسة توصل إلى الطالب ما يقصد إليه التعليم وما يستهدفه ‪.‬‬
‫تحدد إجراءات التقويم األهداف الوظيفية للتعليم ‪ ،‬وهذا يؤكد أهمية تقويم التقدم نحو جميع نتائج التعلم المرغوب فيها ‪.‬‬
‫من اإلسهامات الواضحة للتقويم فى مجال تحسين التدريس والتعلم أنها توفر معلومات كافيه عن خصائص المتعلمين‬
‫وحاجاتهم ‪.‬‬
‫إن الغرض من استخدام أدوات التقويم خالل العملية التعليمية هو ترشيد تعلم الطالب وتوجيهم ومراقبة التقدم نحو أهداف‬
‫المقرر ‪ ،‬وهذه اإلجراءات تندرج فى مجال التقويم التكوينى الذى يهدف إلى ‪-:‬‬
‫‪ -‬تخطيط األعمال التى تلزم للتغلب على نواحى الضعف فى التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬المساعدة فى أثاره دوافع التالميذ للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬تيسر انتقال اثر التعلم واعطائهم فرصة لتطبيق ما يتعلموه (‪)506:3‬‬

‫دور التقويم فى تشخيص صعوبات التعلم وعالجها ‪:‬‬

‫هناك أربع خطوات أساسية فى تشخيص صعوبات التعلم وفى عالجها ‪-:‬‬
‫تحديد الطالب الذين يجدون صعوبة فى التعلم ‪.‬‬
‫تحديد الطبيعة الخاصة والمحدده لصعوبة التعلم ‪.‬‬
‫تحديد العوامل التى تسبب صعوبة التعلم ‪.‬‬
‫تطبيق االجراءات العالجية المناسبة ‪.‬‬

‫التدريس التشخيصى العالجى‪:‬ودورة فى تحسين التدريس ‪:‬‬

‫) ‪The Diagnostic – Prescriptive Teaching. (D P T‬‬
‫" نوع من المعالجات التعليمية ‪ Instructional Treatments‬يتم من خاللها تشخيص وتصحيح اخطاء التعلم التى وقع‬
‫فيها الطالب فى معلوماتهم او مهارتهم وصوًال بهم الى اتقان تعلم تلك المعلومات او المهارات ‪.‬‬

‫أوًال ‪ :‬عملية التشخيص ‪:‬‬

‫عملية يتم بمقتضها التعرف على اخطاء التعلم لدى الطالب ( بشكل كمى وكيفى ) واستقصاء اسباب حدوثها ‪ ،‬توطئة لتقديم‬
‫الوصفات العالجية التعليمية لتصحيحها ‪.‬‬
 ‫ونتساءل ‪:‬‬
‫ما معنى اخطاء التعلم ؟‬
‫نقول ان الطالب لديهم اخطاء فى التعلم ‪ ،‬عندما يواجهون صعوبة او يكون لديهم ضعف فى تعلم معلومات او مهارات معينه ‪.‬‬

‫وتتمثل هذه الصعوبات او ذلك الضعف فيه ‪-:‬‬

‫عدم قدرتهم على تعلم هذه المعلومات او القدرات بشكل تام ‪.‬‬
‫او ان تعلمهم لها ليس على المستوى المنشود ‪.‬‬
‫أو ان تعلمهم لها يفتقر الى الصحة والدقة المتوقعه ‪.‬‬
‫أنواع اخطاء التعلم ‪:‬‬
‫نقص فى المعلومات ‪.‬‬
‫عدم القدرة على التعبير عن االجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫خلط فى المعلومات ‪.‬‬
‫عدم القدرة على التطبيق فى مواقف جديدة ‪.‬‬
‫سياده بعض التصورات الخاطئة لدى الطالب ‪Misconceptions .‬‬
‫التسرع فى التعميم ‪.‬‬
‫عدم الدقة او السرعه فى اداء المهارة ‪.‬‬
‫أسباب وقوع اخطاء التعلم لدى الطالب ‪.‬‬
‫عدم توفر الحد االدنى من متطلبات االتعلم المسبقة ‪ Learning Prerequisites‬او المعرفة القبلية ‪Prior Knowledge‬‬
‫الالزمة لتعلم الموضوع الجديد مما يعوق تعلم ما به من معلومات ومهارات ‪.‬‬
‫انخفاض مستوى الدافعية للتعلم لدى الطالب ‪.‬‬
‫صعوبة المحتوى وعدم ممناسبته للقدرات العقلية للطالب ‪.‬‬
‫عدم مناسبة اجراءات التدريس المستخدمة فى تدريس المحتوى ‪.‬‬
‫سرعه تقديم المحتوى بصورة ال تتناسب مع سرعه التعلم لدى الطالب ‪.‬‬
‫خلو الموقف التدريسى من التدريبات واالنشطة ‪.‬‬
‫صعوبة االختبارات او عدم ألفه الطالب لها او االجابة عنها ‪.‬‬
‫ضعف المعلم الجامعى ‪) 238 :4 (.‬‬
‫أساليب تشخيص اخطاء التعلم ‪:‬‬
‫التشخيص عن طريق المقابالت االكلينيكية ‪Clinical Interviews‬‬
‫التشخيص عن طريق المالحظة ‪. Observation‬‬
‫التشخيص عن طريق االختبارات التشخيصية ‪Diagnostic Tests( 340:4) .‬‬
‫وسوف نلقى الضوء على اهم هذه االساليب وهى ‪:‬‬
‫االختبارات التشخيصية ‪....‬ماهى ؟‬
‫اختبارات من نوع االختبارات الكتابية ( اختبارات الورقة والقلم وتتميز بكونها من نوع محكية المرجع ‪Criterion‬‬
‫‪ Referenced Tests‬وتكثر فيها االسئلة التى تقيس المعلومة او المهارة الواحدة‬
‫ومن خصائصها ‪-:‬‬
‫انها تطبيق بصفة دورية على الطالب ‪ -‬بصورة جماعية غالبا – فى اثناء التدريس او عقب االنتهاء منه فى الكشف عن‬
‫اخطاء التعلم كما يعاد تطبيقها – ذاتها او الصورة المكافئة لها عقب تلقى الوصفات العالجية بغية التعرف على مدى فاعليتها‬
‫فى عالج هذه االخطاء ‪.‬‬
‫غير موقوته غالبًا بزمن معين ‪ ،‬لذلك يراعى عند اعدادها اال تستغرق وقتًا طويًال لالجابة عنها ‪.‬‬
‫يحفز الطالب بكافة الوسائل المتعارف عليها لالجابه عنها ‪.‬‬
‫ال تصنف هذه االختبارات للطالب الى مستويات ( متفوق‪ -‬متوسط‪ -‬ضعيف) وال تحتسب درجاتها ضمن درجة الطالب ويجب‬
‫اعالم الطالب بتلك الخاصية تحفيزًا لهم عن االجابة عنها ‪.‬‬
‫يمكن تطبيقها فى الكلية او المنزل كاختبار منزلى ‪Task Home Tests .‬‬
‫عادة ما يتم تصحيح تلك االختبارات من قبل االستاذ وقد يشترك الطالب فى تصحيحها ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬عملية العالج ‪:‬‬
‫تشير عملية العالج االى ذلك التدريس التصحيحى ‪ Corrective Teaching‬المتضمن تقديم وصفات عالجية لتصحيح‬
 ‫اخطاء التعلم الحادثة لدى الطالب ‪ ،‬باالستعانه باالساليب التالية ‪:‬‬
‫العالج عن طريق الكتب البديلة‪. Books Alternative‬‬
‫العالج عن طريق كتب او كتيبات التدريب ‪Exercise books - Booklets‬‬
‫العالج عن طريق بطاقات التوضيح ‪. Flash Cards‬‬
‫العالج عن طريق االستعانه بأحدى تقنيات التدريس ‪. Instructional Technology‬‬
‫العالج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونة ‪. Small Cooperative Groups‬‬
‫العالج عن طريق النمذجة ‪. Modeling‬‬
‫العالج عن طريق اعادة التدريس ‪. Reteaching‬‬
‫والخالصة ‪:‬‬
‫انه على الرغم من ان الهدف المباشر للتدريس العالجى هو تصحيح صعوبات تعليمية معينه ‪ ،‬فإن اهتمامنا ال ينبغى ان‬
‫يتوقف عند هذه النقطة ‪ ،‬فالتحليل الدقيق لنتائج التقويم خالل التشخيص والعالج سوف يكشف اخطاء التعلم التى يمكن منعها‬
‫‪ ،‬وعن العوامل المسببة التى يمكن تعديلها ‪ ،‬والنتيجة النهائية للتدريس العالجى ينبغى ان تنتهى الى تصميم تدريس افضل‬
‫وطرائق تدريسية اكثر فاعلية ‪.‬‬
‫تدريب رقم ( ‪) 22‬‬

‫من خالل خبرتك فى التدريس الجامعى ‪:‬‬

‫ما أهم أخطاء التعلم التى واجهتك لدى طالبك ؟‬
‫حدد أهم أسبابها ؟‬
‫كيف تم معالجتها ؟‬
‫ماذا اضاف اليك هذا الجزء من خبرات ؟‬

‫التقويم الذاتي ‪:‬‬

‫أي الذي يقوم به المعلم الجامعي لذاته ‪ ،‬ويستهدف تحسين األنشطة التعليمية التعلمية التي يقوم بها من خالل جمعه معلومات‬
‫عن ممارساته وتحليلها لكي يتوصل هو إلى بعض النتائج التي تفيده في تطوير ادائه ‪.‬‬
‫فوائد التقويم الذاتي ‪) 202 – 197 : ( :‬‬
‫للتقويم الذاتي فوائد عديدة منها ‪:‬‬
‫الشعور باالطمئنان واألمن ‪.‬‬
‫األمانة واألخالص في اآلداء ‪.‬‬
‫اثراء خلفية المعلم مسلكيًا ‪.‬‬
‫دوام االثر على شخصيتة وممارساته ‪.‬‬
‫صحائف التقويم الذاتي ‪:‬‬
‫سنقدم فيما يلي عددًا من صحائف التقويم الذاتي تتناول جوانب متعددة من عملية التدريس التي يؤديها المعلم الجامعي مثل ‪:‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس ‪.‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في اإلدارة الصفية وحفظ النظام ‪.‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية ‪.‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في األسئلة الصفية ‪.‬‬
‫أسئلة الطلبة ‪.‬‬
‫‪ – 1‬صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس ‪:‬‬

‫ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة ‪.‬‬

‫إلى أية درجة وفقت في التخطيط للدرس ‪:‬‬
‫درجة قليلة درجة متوسطة درجة كبيرة العبــــــــارة‬
‫صياغة أهداف الدرس بصورة سلوكية ‪.‬‬
‫تحليل محتوى الدرس إلى جوانب التعلم المختلفة ‪.‬‬
‫شمول األهداف لجوانب التعلم المختلفة ‪.‬‬
‫اختيار األنشطة التعليمية لتحقيق أهداف الدرس ‪.‬‬
 ‫التنويع في األنشطة التعليمية لمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين ‪.‬‬
‫اختيار التقنيات التربوية والوسائل التعليمية المناسبة للمتعلمين ‪.‬‬
‫تحديد المهارات والتدريبات التي سيمارسها الطالب ‪.‬‬
‫تحديد التهيئة الحافزة وإثارة الدافعية للطالب ‪.‬‬
‫تحديد المتطلبات السابقة للتعلم الجديد ‪.‬‬
‫تحديد أسلوب التقويم البنائي أو التقويم المستمر للمتعلمين‪.‬‬
‫تحديد وسائل وأدوات القياس المناسبة لتقويم مدى تحقق أهداف الدرس ‪.‬‬

‫‪ – 2‬صحيفة تقويم ذاتي في اإلدارة الصفية وحفظ النظام ‪:‬‬

‫العبــــــــارة‬ ‫درجة‬ ‫درجة‬ ‫درجة‬
‫كبيرة‬ ‫متوسطة‬ ‫قليلة‬
‫أكون منظمًا ومستعدًا للدروس التي أعلمها أتجنب العشوائية والتردد ‪.‬‬
‫استخدم أساليب تعليمية تتطلب مشاركة نشطة من الطلبة ‪.‬‬
‫اركز على الغرض من كل نشاط صفي بحيث يصبح التعلم ذا مغزى ويستحوذ على‬
‫اهتمامات الطلبة ‪.‬‬
‫أهيئ واخطط للطالب على مختلف قدراتهم واستعداداتهم للمشاركة الفاعلة ‪.‬‬
‫أتجنب استخدام التهديدات أو السخرية كوسيلة تأديبية ‪.‬‬
‫أتجنب إحالة المشكالت النظامية إلى شخص أخر لحلها ‪.‬‬
‫أتجنب االنفعال والتسرع في معالجة المشكالت النظامية ‪.‬‬
‫أتيح الفرصة للطلبة للمشاركة في اتخاذ القرارات والتخطيط للنشاطات ‪.‬‬
‫أتعامل مع الطلبة في حدود مستواهم وقدراتهم ‪.‬‬
‫أنظم أنشطة لمشاركة الطلبة في عمل منتج بدًال من وقت الفراغ الضائع ‪.‬‬
‫أتيح الفرص لجميع الطلبة للمشاركة والتعبير عن أفكارهم وآرائهم ‪.‬‬
‫أكون عادًال وغير متحيز في تعاملي طالبي ‪.‬‬
‫أبدي تقديرًا لألعمال الجيدة التي يقوم بها طالبي ‪.‬‬

‫‪ – 3‬صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية ‪:‬‬

‫ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب الذي يمثل رأيك أمام كل فقرة ‪:‬‬
‫درجة قليلة درجة متوسطة درجة كبيرة العبـــــــارة‬
‫تنويع األنشطة التعليمية التعلمية مع المحافظة على وظيفة هذه النشاطات ‪.‬‬
‫التنويع في الوسائط الحسية لإلدراك ( السمع – البصر – اللمس ) ‪.‬‬
‫إحداث تغييرات في الظروف المادية للموقف التعليمي التعلمي ‪.‬‬
‫إثارة الدهشة والفضول لدى الطالب كلما سمحت الظروف بذلك ‪.‬‬
‫توفير ظروف مادية مواتية للتعلم في غرفة الصف‪.‬‬
‫مالئمة النشاطات التعليمية التي اختارها لمستويات نمو الطالب ‪.‬‬
‫إتاحة فرص كافية للنجاح أمام كل طالب حسب قدراته واستعداداته ‪.‬‬
‫توفير عنصر اإلمتاع للنشاطات التعليمية دون انتقاص من قيمتها العلمية ‪.‬‬
‫اعتماد أساليب الدفع الداخلي للمتعلم ‪.‬‬
‫التقليل من توظيف واستخدام أساليب الدفع الخارجي وخصوصًا في الصفوف العليا ‪.‬‬
‫العمل على توفير عالقات اجتماعية سوية بين الطلبة داخل الصف وخارجه ‪.‬‬
‫إتاحة الفرص أمام الطالب لإلسهام في تخطيط النشاطات التعليمية ‪.‬‬
‫تجنيب الطالب التشتت الذي ينشأ عن الرتابة والروتين والملل أو العوامل الخارجية ‪.‬‬
 ‫توفير نشاطات تعليمية من النوع الذي يجعل للطالب أدوارًا أساسية فيها ‪.‬‬
‫استخدام أساليب تمثيل األدوار في المواقف التي تسمح بذلك ‪.‬‬
‫طرح أسئلة مثيرة للتفكير ‪.‬‬
‫توظيف المواد التعليمية المختلفة في نشاطات تعليمية مثيرة للتفكير ‪.‬‬
‫الترحيب بأسئلة الطالب وطرحها للمناقشة كلما سمح الموقف بذلك ‪.‬‬
‫إشراك عدد كبير من الطالب في اإلجابة عن األسئلة المطروحة ‪.‬‬

‫‪ – 4‬صحيفة تقويم ذاتي في األسئلة الصفية ‪:‬‬

‫أ – أسئلة المعلم ‪ :‬ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة ‪.‬‬
‫نادرًا أحيانًا دائمًا العبـــــــارة‬
‫أسئلتي مصوغة بلغة واضحة ال غموض فيها ‪.‬‬
‫تدفع األسئلة التي أطرحها الطلبة إلى التفكير باإلضافة إلى تذكر المعلومات الضرورية ‪.‬‬
‫أوزع أسئلتي على معظم الطلبة وبدون ترتيب ثابت ‪.‬‬
‫تالءم األسئلة التي أطرحها مستويات الطلبة وتراعي الفروق الفردية ‪.‬‬
‫أتوقع صعوبات معينة يواجهها الطلبة وأطرح أسئلة خاصة بها ‪.‬‬
‫أوجه طالبي من خالل أسئلتي إلى استخدام طرق التفكير المختلفة ‪.‬‬
‫استخدم فترة صمت بعد طرحي السؤال ألعطي الطلبة زمنًا للتفكير في اإلجابة وعدم التسرع ‪.‬‬
‫استثني استخدام األسئلة التي على شكل أحاجي أو ألغاز وال تستند إلى قاعدة معرفية في الدرس ‪.‬‬
‫أتجنب طرح األسئلة التي توحي باإلجابة عنها ‪.‬‬
‫أحاول التقليل بقدر اإلمكان من األسئلة التي تتطلب إجابة نعم أو ال فقط ‪.‬‬
‫أستخدم أسئلة دقيقة وهادفة تساعد الطلبة على التفكير بدقة في موضوع دراستهم ‪.‬‬
‫أتحفظ في إعادة طرح السؤال بدون مبرر حتى ال يشجع ذلك على عدم االنتباه ‪.‬‬
‫‪ -‬أتجنب اختيار طالب بعينه قبل طرح السؤال‬

‫ب – أسئلة الطلبة ‪:‬‬

‫ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة ‪.‬‬

‫نادرًا أحيانًا دائمًا العـــــــبارة‬

‫أشجع الطلبة على طرح األسئلة في بداية الدرس على أمل إثارة اهتمامهم بموضوع الدرس ودفعهم‬
‫للتعلم ‪.‬‬
‫أشجع الطلبة على طرح األسئلة وأبدي حماسًا وتقديرًا للذين يطرحون األسئلة ‪.‬‬
‫أشجع الطلبة على طرح أسئلة بغرض توضيح محتوى الدرس والتعمق فيه ‪.‬‬
‫أفسح المجال أمام الطلبة لطرح األسئلة في نهاية الدرس ‪.‬‬
‫ال أتضايق عندما يطرح طالبي أسئلتهم أثناء شرح الدرس ‪.‬‬
‫أجيب عن أسئلة الطلبة بشكل مقنع وفي حدود معرفتي ‪.‬‬
‫استعين بطلبة آخرين في الصف لإلجابة عن بعض أسئلة زمالئهم ‪.‬‬
‫إذا طرح طالب سؤاًال خارج موضوع الدرس فأنني أعالج الموقف بحكمة ‪.‬‬
‫إذا أثار سؤال يطرحه طالب ما سيرد الحقًا فأنني أمتدح السائل وأؤجل اإلجابة ‪.‬‬
‫عندما ال أستطيع اإلجابة عن سؤال يطرحه طالب فأنني أؤجل اإلجابة للتأكد منها مع مصارحتهم بذلك ‪.‬‬
 ‫دليل المدرب‬
‫أهداف الدورة‬
-: ‫التعرف على تقويم التدريس من حيث‬
‫* المفهوم * المداخل المختلفة له‬
‫* االهداف * جوانبه‬
‫بيان كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى ومراحلها‬
‫مساعدة المتدرب على تكوين رأى خاص له فى هذا الشأن‬
‫تحليل معوقات السلوك التدريسى وكيفيه التغلب عليها‬
: ‫ أو ما يطلق عليه‬، ‫التدرب على اعداد االختبارات التى يستخدمها المعلم الجامعى فى تقويم طالبهم فى المساقات الجامعية‬
Teacher made test
‫التدرب على تحليل أسئلة االختبارات ونتائجها بهدف تحسين هذه االختبارات من جهه وتحسين العملية التعليمية التعلمية من‬
. ‫جهة أخرى‬

: ‫المحاور األساسية للدورة‬

‫تقويم التدريس الجامعى من حيث‬
) ‫( المفهوم – األهداف – المداخل – الجوانب األساسية‬
: ‫تقويم الكفاءة التدريسية‬
) ‫ معوقات السلوك المتميز‬، ‫ وجهات نظر مختلفة‬،‫ المراحل‬، ‫( الكيفية‬
. ‫ تحليلها‬، ‫ صياغتها‬، ‫ مميزات وعيوب كل نوع‬، ‫أنواع األسئلة‬
. ‫تحليل النتائج وتفسيرها واإلفادة منها‬
‫أسلوب العمل داخل الدورة‬
‫ حيث يتم تقسم المشاركين الى‬، ‫ والتعلم التعاونى وتبادل الخبرات بين المشاركين‬، ‫تقوم الدورة على أساس العصف الذهنى‬
‫مجموعات مصغرة‬
‫تبدأ الدورة بحلقة نقاشيه جماعية حول قضايا فى تقويم التدريس واالختبارات تثيرها ورقة توزع على المشاركين فى بداية‬
Brain Storming " ‫الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة فى النقاش مستخدمين أسلوب " العصف الذهنى‬
. ‫يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل‬

Teaching Evaluation

By the end of the traning session the trainee should be able to determine the concept of
teaching evaluation the trainee should also be able to determine the aims behind this
evaluation and analyse the different approaches to university teaching evaluation .
Moreover, s/he must be capable of encompassing the different aspects of evaluation in
addition to gaining insight into how to evaluate the practical skills and the practical
competencies related to university teaching . the trainee should also be able to determine
. the different phases of teaching performance on the university level
By the end of this training , the trainee should also be able to analyse the different
viewpoints of the staff members showing his own position whether as a supporter or an
opponent. S/he must be able to envisage the expected future performance of the university,
the obstacles facing it as well as the demerits of traditional examinations . the trainee
should also be able to determine the specificafions of the examination paper and how to set
questions measuring the various levels as well as how to benefit from these questions
analysis in improving teaching
 ‫المراجع‬
‫احمد عوده وصالح حسن الداهرى ‪ :‬مدى تقبل هيئة التدريس فى جامعة االمارات لدور الطلبه فى تقييم الممارسات التدريسيه‬
‫وثقه الطلبه بقدرتهم على القيام بهذا الدور ‪ .‬مجلة اتحاد الجامعات العربية ‪1992 ، )27( ،‬‬
‫احمد يوسف عبد الرحيم ‪ ،‬ورقة حول تجربة الخرطوم فى مجال ترقيه اعضاء هيئة التدريس فى الجانب المهنى ‪ ،‬ورقة‬
‫مقدمة الى ورشه العمل ‪ :‬تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير المهنى العضاء الهيئات التدريسية ‪ ،‬نيسان كلية العلوم‬
‫التربوية ‪ ،‬الجامعة االردنية ‪1994 ،‬‬
‫جابر عبد الحميد جابر ‪ :‬التقويم التربوى ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة العربية ‪1983 ،‬‬
‫حسن حسين زيتون ‪ :‬تصميم التدريس ‪ ،‬رؤية منظوميه ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪2001 ،‬‬
‫سالمة طناش ‪ :‬اتجاهات أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة االردنية نحو تقييم الطلبه لهم ‪ ،‬دراسات العلوم االنسانيه‬
‫‪/‬الجامعه االردنيه ‪1994 ، )5(21 ،‬‬
‫عبد هللا عبد العزيز الهالوى ‪ ،‬االستاذ الجامعى الجيد ‪ ،‬صفاته ‪ ،‬وخصائصة من وجهه نظر عينه من هيئة التدريس وطالب‬
‫كلية التربية ‪ ،‬جامعة الملك فيصل ‪ ،‬دراسات تربوية ‪.1992 ،)47(8‬‬
‫عايش زيتون ‪ ،‬وعبد هللا نيزل ‪ ،‬مستوى تقييم الطلبه للمساقات الدراسية فى الجامعة والعوامل المؤثرة فى ذلك ‪ ،‬كلية العلوم‬
‫التربوية ‪ ،‬الجامعة االردنية ‪ ،‬عمان ‪.1994 ،‬‬
‫عايش زيتون ‪ ،‬وعبد هللا نيزل ‪ ،‬العوامل المؤثرة فى تقييم الطلبة الداء عضو هيئة التدريس فى الجامعة ‪ ،‬كلية العوم‬
‫التربوية ‪ /‬الجامعة االردنية ‪ ،‬عمان – االردن ‪.1994،‬‬
‫عبد هللا عبد العزيز الهالوى ‪ ،‬االستاذ الجامعى الجيد ‪ :‬صفاته ‪ ،‬وخصائصة من وجهه نظر عينه من هيئة التدريس وطالب‬
‫كلية التربية ‪ ،‬جامعه الملك فيصل ‪ ،‬دراسات تربوية ‪1992،)48(8‬‬
‫عبد هللا على الحصين ‪ ،‬نموذج مقترح الستراتيجية التدريس التشخيصى العالجى ‪ ،‬رسالة الخليج ‪ ،‬عدد(‪ )52‬السنه (‪،)15‬‬
‫‪1994‬‬
‫فريد كامل ابو زينه ‪ :‬أساسيات القياس والتقويم فى التربيه ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬مكتبة الفالح ‪1992 ،‬‬
‫محمد زياد حمدان ‪ :‬تقييم التحصيل ‪ ،‬االردن ‪،‬عمان‪،‬دار التربية الحديثة ‪1986 ،‬‬
‫محمد منير مرسى ‪ :‬االتجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر واساليب تدريسه ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬عالم الكتب‪2002 ،‬‬
‫نبيل عبد الواحد فضل وآخرون ‪ :‬التربية العملية ومهارات التدريس مبادىء وتطبيقات ‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬مطبعة‬
‫جامعة طنطا ‪1999،‬‬
‫يوسف قطاحى وآخرون ‪ :‬تصميم التدريس ‪ ،‬جامعة القدس المفتوحه ‪ ،‬بدون تاريخ‬

‫‪Bedwell, L.E., et al., : Effective teaching. Preparation and Implementation, spring Field,‬‬
‫‪Illinois : charles C.Thomas publishers, 1991‬‬
‫‪Eggen, P.D. & Kauchak, D.p: strateges for teachers. Teaching content and Teaching Skills .‬‬
‫‪Boston : Allyn and Bocan . 1996‬‬
‫‪Good, T., prophy, J: Looking in classrooms . langman . N Y . 2000‬‬
‫‪Marsh,H.W. Students evaluation of university teaching : dimensionality, Validity,‬‬
‫‪reabiality , potential biases and utility . J. of Educational psychology, 76 (5) ,1984‬‬
‫‪Murphy . N. “ Helping perservice teachers Master Authentic Assessment for the learning‬‬
‫‪Cycle Model in : Behind the Methods class Door , schfer. L. (E D ). U.S.A: ERIC clearning‬‬
‫‪House for science, Mathematic and Enviromental Education, 1994‬‬
‫‪Waxman, H.C.and walberg, H.J: New Directions for Teaching practice and Research.‬‬
‫‪McCutchan publishing, Berkeley C A . U.S.A,1999‬‬
 ‫التنمية المهنية المستديمة‬
‫‪Continuous Professional Development‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image090.gif[/]IMG‬‬
‫]‪IMG‬‬

‫األهداف‬

‫من المتوقع فى نهاية البرنامج ان يكون المتدرب قادرًا على أن ‪-:‬‬

‫يحدد مفهوم التنمية المهنية ‪.‬‬

‫يحلل مكونات التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يقارن بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية ‪.‬‬
‫يستنتج أهمية التنمية المهنية للعضو هيئة التدريس ‪.‬‬
‫يستنتج احتياجات أعضاء هيئة التدريس للتنمية المهنية ‪.‬‬
‫يتعرف على أساليب تحديد االحتياجات التدريبية ‪.‬‬
‫يوضح خصائص التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يصيغ آليات لتنفيذ تلك الخصائص ‪.‬‬
‫يستعرض مراحل التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يحلل دائرة التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يحدد مصادر نقد الممارسات الراهنة بالتنمية المهنية ‪.‬‬
‫يبين كيفية تطبيق مراحل التنمية المهنية فى الواقع ‪.‬‬
‫يصمم برامج فى التنمية المهنية ألعضاء هيئة التدريس مستخدمًا العناصر والخطوات الرئيسية لتخطيط برامج التنمية‬
‫المهنية ‪.‬‬
‫يقترح آليات لتنفيذ أنشطة التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يحلل التجارب المختلفة فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعات ‪.‬‬
‫يبين اوجه االستفادة منها فى تطوير عملية التنمية المهنية فى جامعته ‪.‬‬
‫يضع تصورًا لكيفية تحقيق التنمية المهنية من خالل مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فى جامعته ‪.‬‬
‫تعريف التنمية المهنية‬
‫التنمية المهنية تلك العملية التى تستهدف ما يلى ‪-:‬‬
‫إضافة معرفة مهنية جديدة ‪.‬‬
‫تنمية المهارات المهنية ‪.‬‬
‫تنمية وتأكيد القيم المهنية الداعمة للسلوك ‪.‬‬
 ‫تمكن المعلم الجامعى من تحقيق تربية فعاله لطالبه ‪)3،2 :1(.‬‬
‫ولقد تبنى هذا التعريف مشروع جامعه كيل " ‪ "Kell‬بإنجلترا ويعكس ثالث مكونات رئيسية هى ‪:‬‬
‫التدريب المهنى ‪Professional Training‬‬
‫اى العمل على إكساب المعلم الجامعى مجموعه من المهارات الالزمة لرفع كفايته والوصول بهذه الكفايات الى المعايير‬
‫المعمول بها ‪.‬‬
‫التربية المهنية ‪Professional Education‬‬
‫أي العمل على تعديل أفكار المعلمين ومعتقداتهم بشأن عملهم وممارساتها ‪ ،‬والتأكيد على القيم المهنية (‪. )23:8‬‬
‫ج‪ -‬المساندة المهنية ‪Professional Support‬‬
‫بمعنى تحسين ظروف العمل واالستقرار المهنى (‪)27:5‬‬
‫تدريب رقم (‪)1‬‬

‫ما تعريفك أنت للتنمية المهنية المستديمة ؟‬

‫ما الفرق بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية من وجهه نظرك ؟‬

‫سيكولوجية عضوية التدريس الجامعى‬

‫من األمور الهامة التى يجب أن نعترف بها ونقر بوجودها أن عضو هيئة التدريس الجامعى ليس هو أول معلم للطالب الذى‬
‫أمامه فى الجامعة ‪ ،‬لذا فإن من أهم واجبات المدرس الجامعى أن يؤمن أن أول هدف التنشئة العلمية الجامعية هو خلق‬
‫ظروف تقود إلى نمو الطالب عقليا ونفسيا واجتماعيا مع اآلخذ بعين االعتبار اختالف المشارب المختلفة لكل طالب فهناك من‬
‫نشأ فى بيئة ريفية وهناك من كانت نشأته فى المدينة وهناك الطالب المتيسر ماديا وبجانبه طالب ال يكاد يجد ما يقيم أوده ‪.‬‬
‫من هنا فإن أى عضو هيئة تدريس يجب أن يكون سوى النفس ذو عقل راجح وقلب متسع يحتوى الجميع وقادر على تفهم‬
‫أى طالب أمامه كل على شاكلته دون تفرقة أو تمييز‬
‫النمو المهنى لعضو هيئة التدريس‬
‫من الجدير بالذكر أن النمو المهنى لعضو هيئة التدريس ال يقتصر على الجهود المستمرة التى يبذلها لزيادة فهمه للطالب ‪،‬‬
‫وإنما يتعداها إلى التقويم الشخصى المستمر والعمل الدؤوب على زيادة تعلمه الخاص ‪.‬‬
‫إن النمو المهنى للمعيد وهو أول السلم الوظيفى فى كادر الجامعة ‪ ،‬ينعكس على أسلوبه التعليمى ورغبته فى تجويد نموه‬
‫المهنى وضبط عالقاته مع الطالب والذين يتقربون معه عمرا باإلضافة إلى كفاءته الشخصية للقيام بواجبه التدريسى المنوط‬
‫له القيام به ‪.‬‬
‫ومن الواضح أن سلوك الطالب وتعاملهم مع من يقف أمامهم للتدريس وكذلك تعاملهم فيما بينهم يتوقف على حد بعيد على‬
‫من يقوم بعملية التدريس ‪ .‬أن عضو هيئة التدريس الناضج مهنيا لهو أقدر على تشخيص ومواجهة حاجاته من جهة وهو‬
‫كذلك يضرب مثال حسنا فى النمو المهنى والتقدم العلمى بطريقة تجتذب طالبه فيتمثلون بأسلوبه ويقتدون به ‪.‬‬
‫أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس‬

‫يعد عضو هيئة التدريس الدعامة األساسية فى عملية التطوير الجامعى ‪ ،‬فالجامعة – كما قيل – هى بمستوى ونوعيه‬
‫أساتذتها‪ ،‬ومن هنا ‪ ،‬فإن التطوير المهنى والعملى لعضو هيئة التدريس أساس للتعليم الجامعى لتحقيق أهداف الجامعة‬
‫ووظائفها ‪.‬‬
‫وتزداد أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة فى ظل طرائق وأساليب التدريس الجامعى ووسائله الشائعة فى‬
‫إلقاء المحاضرات تلقينًا وتنقيًال ‪ ،‬وجمود أساليب القياس والتقويم وتركيزها على الحفظ واستذكار المعلومات والعمليات‬
‫العقلية الدنيا ‪ .......‬لذا تبحث الجامعات جديًا فى النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة ( ‪.)126:3‬‬
‫وكجانب من جوانب اإلصالحات المطلوبة لتطوير التعليم الجامعى وتحسينه تعتبر حيازة عضو هيئة التدريس في الجامعة‬
‫على شهادة ( أو رخصة ) أمرًا ضروريًا الن تسمح له بأن يمارس التدريس فى الجامعة لذا تهتم الجامعات األجنبية والعربية‬
‫بتنمية وتطوير أعضاء الهيئة التدريسية فيها وذلك من خالل إنشاء مكاتب خاصة تختلف فى مسمياتها مثل‪:‬‬
‫مكاتب التطوير التعليمى ‪.‬‬
‫مراكز فاعلية التدريس ‪.‬‬
‫وحدات تنمية أعضاء هيئة التدريس ‪.‬‬
‫مكاتب تطوير العملية التدريسية فى الجامعه‪.‬‬
‫مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة ‪.‬‬
 ‫وتهدف بشكل أساسي الى تحسين المهارات التدريسية لعضو هيئة التدريس وتحسين العملية التدريسية فى الجامعة‬
‫( مستوى ونوعية ) وتوكيد أو تحقيق رسالة الجامعة التدريسية ‪ ،‬وبالتالى تحسين القدرة التعليمية ‪ /‬التعلمية للطالب ‪.‬‬

‫تدريب رقم(‪) 2‬‬

‫من خالل قراءتك للنمو المهنى لعضو هيئة التدريس ‪:‬‬

‫ما رأيك فى فكرة رخصة ممارسة مهنة التدريس فى الجامعة ؟‬

‫ما مقترحاتك لتدعيم مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس فى ضوء ما سبق ؟‬

‫احتياجات عضو هيئة التدريس فى الجامعات من التنمية المهنية ‪:‬‬

‫تنطلق فكرة النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعات – محليًا وأقليميًا وعالميًا – من الحقيقة التى تؤكد أن عضو‬
‫هيئة التدريس فى حاجة الى ما يلى ‪-:‬‬
‫أن ينال تأهيًال علميا عميقا في حقل تخصصه‬
‫في المقابل فانه بحاجة ماسة إلى تأهيل تربوي لتحسين مهاراته التدريسيه (مستوى و نوعيه )‪.‬‬
‫تدريبه علي إعداد المناهج والخطط التدريسيه الجامعية وتقويمها وتطويرها ‪.‬‬
‫تنمية قدراته اإلدارية والقيادية العداده لتولى المناصب اإلدارية فى الجامعة ‪.‬‬
‫تدريبه على معرفة أساليب تقديم االستشارات العلمية والفنية ودراسات الجدوى واعداد المشروعات فى تعاملة مع‬
‫المؤسسات العلمية والمنظمات الدولية ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)3‬‬

‫ما االحتياجات األخرى التى ترى ان عضو هيئة التدريس بالجامعة فى حاجة الى التدريب عليها ؟‬
‫كيف تحدد تلك االحتياجات التدريبية ؟‬

‫خصائص التنمية المهنية ‪-:‬‬

‫المهنية المنفتحة ‪Flexible Professionalism‬‬
‫وهى المهنية التى ينفتح فيها المعلمين الجامعيين على زمالئهم فى الجامعات االخرى باستخدام الوسائل التكنولوجية المختلفة‬
‫‪.‬‬
‫المهنية الممارسة ‪Practical Professionalism‬‬
‫اى التى تهتم بتأمل الممارسات والتفكير فيها والوعى بها ‪ ،‬ويتدرب فيها المعلمين الجامعيين على تنمية ادائهم ‪.‬‬
‫المهنية الممتدة ‪Extended Professionalism‬‬
‫التى تهتم بما هو اوسع من التدريس لتشمل وضع الخطط والسياسات ‪ ،‬وتفعيل خدمة المجتمع ‪ ،‬وتخطيط وتنفيذ أنشطة‬
‫التنمية المهنية ‪ .‬أى أنها ليست المهنية المحدودة ‪Distended Professionalism‬‬
‫المهنية المركبة ‪Complex Professionalism‬‬
‫وهى المهنية التى تهتم بتعقيد العمل وتعدد االدوار ‪.‬‬
‫المهنية االخالقية ‪ /‬الخلقية ‪...Ethical / Moral p‬‬
‫وهى التى تهتم باخالقيات المهنه وقيم المجتمع (‪)38:5‬‬
‫تدريب رقم (‪) 4‬‬

‫ما رأيك فى الخصائص السابقة للتنمية المهنية ؟؟‬

‫ما الخصية التى ترى ان لها االولوية لعضو هيئة التدريس بالجامعة ؟؟‬
‫ما تصورك آلليات تنفيذ كل خاصية ؟؟‬

‫مراحل التنمية المهنية ‪) 112– 108 : 5 ( :‬‬

‫فى هذا الشكل الدائرى تصوير لفكرة النمو المستمر للخبرة المهنية وتجسيد لمبدأ التغيير بأعتباره أحد الثوابت الهامة فى‬
‫النمو المهنى ‪ ،‬من اجل تطوير الممارسة وتحسينها باستمرار ‪.‬‬
‫وسوف نلقى الضوء على هذه المراحل بإيجاز ‪:‬‬
‫مرحلة نقد الممارسات الراهنه ( الخبرة الواقعية ) ‪:‬‬
‫فى هذه المرحلة تكون المعارف المهنية المتداولة بين الممارسين مستقرة الى حد ما ‪ ،‬وتحظى بقبول من غالبيتهم ‪،‬‬
‫باعتبارها مجربة من قبل وثبت فاعليتها وقابليتها للترجمة الى ممارسات واقعية ‪.‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/]IMG‬‬
‫‪Temp/msohtmlclip1/01/clip_image091.gif[/‬‬
‫]‪IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/]IMG‬‬
‫‪Temp/msohtmlclip1/01/clip_image092.gif[/‬‬
‫]‪IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image094.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image095.gif[/IMG]]IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image096.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/]IMG‬‬
‫‪Temp/msohtmlclip1/01/clip_image097.gif[/‬‬
‫]‪IMG‬‬
‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/]IMG‬‬
‫‪Temp/msohtmlclip1/01/clip_image098.gif[/‬‬
‫]‪IMG‬‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image099.gif[/IMG]]IMG‬‬

‫يستشعر بعضهم وجود مشكلة ما تعترى تلك األفكار او تنفيذها وذلك من مصادر متعدده منها ‪:‬‬
‫إحساس شخصى من قبل المعلمين ‪.‬‬
‫معلومات واردة من قبل معلمين ممارسين آخرين أو من طالبهم ‪.‬‬
‫خبرة مهنية سابقة فى أماكن أخرى وجامعات أخرى ‪.‬‬
‫مؤشرات كمية تتعلق بنواتج التعلم لدى طالبهم ‪.‬‬
‫الممارسة المهنية الواعية أو المتأملة أو كما يسميها البعض الممارسة الواعية الموجه نحو اكتشاف المشكالت‬
 ‫‪Conscious orientation toward problem finding‬‬

‫تدريب رقم (‪)5‬‬

‫هل يحدث ذلك فى الواقع ؟؟‬

‫هل يمكن تنفيذ تلك المرحلة فى الواقع ؟‬
‫ما المصادر التى ترى أنها أكثر شيوعًا لتحديد المشكلة ؟؟‬
‫ما المصادر الجديدة التى ترى أن لها أهمية ويجب االعتماد عليها ؟‬

‫مرحلة المالحظة والتحليل ‪:‬‬

‫تعد المالحظة ‪ Observation‬من أهم وسائل جمع المعلومات حول المشكلة التى تعترى الممارسة الراهنة ‪ ،‬ذلك ان تحديد‬
‫المشكلة يتعلق باألداء ‪ Performance‬الذى يؤدية المعلم ‪ .‬أكثر مما يتعلق بالمعارف التى يمتلكها أو االفكار والمعتقدات‬
‫التى يؤمن بها فى داخلة ‪ .‬والتى ستنعكس بالطبع على هذا األداء ‪ .‬وبالتالى فهناك تركيز أكثر على السلوك الذى يسلكة أو ما‬
‫يسمى بنظرية الممارسة ‪Theories in use‬‬
‫مرحلة استخالص واعادة بناء المفاهيم ‪:‬‬
‫وهى مبنية على نموذج أصلحها " ‪" Fix it‬‬
‫مرحلة التجريب النشط ‪:‬‬
‫ويسود فيها أتجاه نقدى لدى الممارس يدفعه باستمرار الى اختبار ممارسته وتأملها ‪ .‬وتزداد خبرته كلما ازدات مهارته حده‬
‫وتركيزًا ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪) 6‬‬

‫ما مدى استخدام تلك المراحل للتنمية المهنية فى الواقع ؟‬

‫ما مقترحاتك لالستفادة منها فى تطوير قدرات أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ؟‬

‫تخطيط التنمية المهنية‬

‫تشمل عملية تخطيط التنمية المهنية على العناصر الرئيسية التالية ‪) 65:5 ( :‬‬
‫الهدف ‪- :‬‬
‫ما مفهومهم الخاص للتنمية المهنية ؟‬
‫ماذا يحتاجون ؟‬
‫ماذا يريدون ؟‬
‫البرنامج ‪-:‬‬
‫ما نوع المتطلبات التى يجب توفيرها ؟‬
‫بأى كيفية وبأى مواصفات ؟‬
‫بأى تتابع ؟‬
‫التقويم ‪-:‬‬
‫كيف ومتى سيكون التقويم ؟‬
‫من الذى سيقوم به ؟‬
‫على اى معايير سوف يعتمد ؟‬
‫وعلى اى جهه يقدم نتائجه ؟‬
‫الكلفة ‪:‬‬
‫ما حجم التمويل الالزم للتنمية المهنية ؟‬
‫ما مصدره ؟‬
‫ما ابواب انفاقة؟‬
 ‫التوقيت ‪:‬‬
‫متى سيتم كل نشاط من أنشطة البرنامج ؟‬
‫وما ترتيبة فى تتابع السياق ؟‬

‫تدريب رقم (‪)7‬‬

‫هل ترى أن هناك مكونات أخرى للتخطيط للتنمية المهنية ترى أضافتها ؟‬
‫أعرض مثاًال لجانب من جوانب التنمية المهنية مستخدمًا العناصر السابقة ؟‬

‫الخطوات االساسية لتخطيط برامج التنمية المهنية‬

‫** وتتضمن تلك الخطوات ما يلى ‪)185:5 ( :‬‬
‫مراجعه الممارسات الراهنة للتنمية المهنية ‪.‬‬
‫تعيين وترتيب احتياجات النمو المهنى ‪.‬‬
‫تأكيد المناخ االيجابى الداعم للنمو المهنى ‪.‬‬
‫تصميم البرامج ‪:‬‬

‫تنفيذ البرنامج ‪.‬‬

‫متابعة تنفيذ البرنامج ‪.‬‬
‫تقويم فاعلية البرنامج ومخرجاته ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪)8‬‬

‫صمم برنامج فى تنفيذ التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس مستخدمًا الخطوات السابقة ؟‬

‫أنشطة التنمية المهنية‬

‫*** تتلخص تلك األنشطة فيما يلى ‪)64 – 63:5 ( -:‬‬
‫البرامج قصيرة االجل‬
‫بمثابة جرعات تدريبية سريعه ومنتهية تستهدف تجويد اداء المعلمين وصقل معارفهم وخبراتهم ‪.‬‬
‫البرامج طويلة االجل‬ ‫األهداف ‪Purposes‬‬ ‫المبررات ‪Rationale‬‬
‫أيام التنمية المهنية‬
‫السياسات الداخلية للبرنامج ترتيبات اإلدارة والتوجيه ‪.‬‬
‫االنشطة المهنية الجماعية‬
‫الخطوات اإلجرائية للتنفيذ‪ .‬الموارد‬
‫الصداقه الناقدة ‪Critical friendship‬‬
‫برامج التعليم عن بعد‬ ‫أساليب المراقبة والتقويم ‪.‬‬
‫المالحظة بالمشاركة ‪Mutual observation‬‬
‫الممارسة االفتراضية ‪Work - shadowing‬‬

‫تدريب رقم (‪)9‬‬

‫ما االنشطة التى ترى انها اكثر فاعلية لتنمية قدرات اعضاء هيئة التدريس؟‬
‫تخير واحده منها واقترح آليات لتنفيذها ؟‬

‫[‪file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image100.gif[/]IMG‬‬
‫]‪ IMG‬بعض التجارب فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعة ‪-:‬‬

‫الشبكة العربية للتطور المهنى العضاء الهيئات التدريسية بالجامعات العربية ‪.‬‬
‫مقرها ‪ :‬جامعه االسكندرية‬
 ‫أهدافها ‪:‬‬
‫" تعزيز القدرات الوطنية فى مجال تطوير أعضاء هيئات التدريس فى الجامعات العربية " وذلك من خالل النشاط‬
‫واإلجراءات التنفيذية التالية ‪:‬‬
‫تنظيم ورش عمل ‪ ،‬وعقد ندوات وحلقات المناقشة خاصة بالتطوير المهنى ألعضاء الهيئات التدريسية بالجامعات العربية ‪.‬‬
‫إنتاج المواد التعليمية بأنواعها المختلفة لكى تستخدمها الجامعات العربية فى نشاطها التدريبى فى مجال التعلم الذاتى‬
‫والتطوير المهنى ألعضاء هيئات التدريس ‪.‬‬
‫إنشاء مركز أقليمى عربى للتدريب والتطوير المهنى ألعضاء هيئات التدريس بالجامعات العربية ‪.‬‬
‫مساعده وحدات ومكاتب ومراكز التدريب والتطوير المهنى ألعضاء هيئات التدريس القائمة والمستخدمة فى الجامعات‬
‫العربية بهدف رفع كفائتها ‪.‬‬
‫اجراء الدراسات والبحوث التى تستهدف تطوير العملية التدريسية فى الجامعات العربية ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)10‬‬

‫ما رأيك فى مدى كفاية تلك األهداف ؟‬

‫على ترى أهداف أخرى يجب أضافتها ؟‬
‫ما مقترحاتك فى كيفية تنفيذها فى مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فى جامعتك ؟‬

‫تجربة الجامعات األردنية ‪:‬‬

‫نظرًا ألهمية عضو هيئة التدريس ودوره فى تحقيق أهداف الجامعـــــــــــة الكبرى ( التدريس ‪ ،‬البحث العلمى ‪ ،‬خدمة‬
‫المجتمع ) وكونه – عالمًا معلمًا عامًال – فى الجامعة ‪ ،‬وفى ظل تطوير التعليم الجامعى استجابت الجامعة األردنية بالتطورات‬
‫الحديثة المتعلقة بتطوير النمو المهنى لعضو هيئة التدريس لتحسينه واالهتمام به وتنميته ونموه نموًا مهنيًا وذلك بإنشاء‬
‫مكتب خاص يسمى " مكتب تطوير العملية التدريسية " ومن وظائفه ‪:‬‬
‫أعداد وتنسيق ورش العمل المتعلقة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة ومتابعه تنفيذها بالتعاون مع الكليات الجامعة‪.‬‬
‫تنسيق أعمال األنشطة األخرى المرتبطة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة األردنية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬تنسيق وتنظيم عملية تقييم الطلبة ألعضاء الهيئة التدريسية فى الجامعة األردنية‪.‬‬
‫وتتم عملية تطوير أعضاء هيئة التدريس وتنميتهم مهنيًا من خالل مجموعه من األنشطة واإلجراءات ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪)11‬‬

‫ما اوجه االستفادة من تلك التجربة ؟‬

‫ما الجديد الذى اضافته تلك التجربة ؟‬
‫تخير أحدى الوظائف وبين كيفية تنفيذها ؟‬

‫تجربة الجامعات المصرية ‪:‬‬

‫تعقد دورات تدريبية العداد أعضاء هيئة التدريس والمدرسين المساعدين والمعيدين فى الجامعات المصرية المختلفة وتهدف‬
‫الى تحقيق ما يلى ‪)1994:4( -:‬‬
‫إعطاء خلفية ثقافية معرفية عن التعليم الجامعى ‪.‬‬
‫التعريف باألسس التربوية لعملية التعليم والتدريس والتقويم بالجامعة ‪.‬‬
‫التدريب على مهارات التدريس المختلفة ‪.‬‬
‫توعية المدرس الجامعى ‪ /‬عضو هيئة التدريس بدور الجامعة فى خدمة المجتمع وتنميته ‪.‬‬
‫التعريف بمشكالت التعليم الجامعى واقتراح الحلول المناسبة لها ‪.‬‬
‫االحتكاك بين أعضاء هيئة التدريس فى كليات الجامعة المختلفة ‪ ،‬وكذلك التعارف بين اجيال هيئات التدريس تمهيدًا لتكوين‬
‫رأى عام واع يوجه نشاط الجامعة ككل ‪.‬‬
‫اكتساب معلومات عن واجبات أعضاء هيئة التدريس وحقوقهم وابعاد مسئوليتهم نحو الطالب والجامعة والمعرفة والمجتمع ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)12‬‬
 ‫ما تقييمك لهذه التجربة ؟‬
‫كيف يمكن تطويرها ؟‬

‫تجربة جامعة االمارات العربية المتحدة ‪-:‬‬

‫أنشأت مركزًا الستقطاب وتنمية أعضاء هيئة التدريس يهدف الى تطوير المهارات التدريسية والبحثية لدى أعضاء هيئة‬
‫التدريس لرفع مستوى األداء الجامعى تدريسًا وبحثًا وخدمة للمجتمع ‪ ،‬وكذلك أنشأت مركزًا للتدريس المطور ويهدف الى‬
‫تدريب أعضاء هيئة التدريس على أساليب التدريس المطور ( غير التقليدى ) وكذلك استراتيجيات التدريس اإلبداعي ‪.‬‬
‫تدريب رقم ( ‪)13‬‬

‫ماذا أضافت هذه التجربة الينا ؟‬

‫اذا طلب منك تبنى فكرة ( التدريس االبداعى ) كيف يمكن تحقيقها من خالل مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة‬
‫فى جامعتك ؟‬

‫تجربة جامعة الخرطوم ‪:‬‬

‫تم إنشاء مركز لتطوير األداء األكاديمي ألعضاء هيئة التدريس فى جامعه الخرطوم وذلك تحقيقًا للكفاءة والفاعلية فى أداء‬
‫الجامعة لرسالتها ‪ ،‬وتعميق دورها فى المساهمة فى تنمية وتطوير المجتمع الذى يتأثر بمدى قدرة أعضاء هيئة التدريس‬
‫على التدريس والبحث العلمى ‪.‬‬
‫أهداف المركز ‪) 133 :1 ) :‬‬
‫التأهيل التربوى المهنى ألعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬وذلك من خالل تحسين مهارات التدريس لدى أعضاء هيئة التدريس ‪،‬‬
‫وتنمية نظم التعليم من خالل التنمية المستمرة المتطورة ‪.‬‬
‫تنمية المهارات البحثية لدى أعضاء هيئة التدريس تشجيعًا للبحث العلمى وربطة بقضايا المجتمع ومشكالته ‪.‬‬
‫تنمية القدرات اإلدارية والقيادية ألعضاء هيئة التدريس فى الجامعة ‪.‬‬
‫التدريب على طرق تقويم االستشارات العلمية والفنية ودراسات الجدوى لدى أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪) 14‬‬
‫ما أوجه االستفادة من تلك التجربة ؟‬
‫ما الجديدة الذى أضافته تلك التجربة الى خبراتنا ؟‬

‫سلوك عضو هيئة التدريس النامى مهنيا‬

‫استمرار التعلم‬
‫أن تعلم عضو هيئة التدريس باعتباره صاحب مهنة ـ يجب أن يستمر طوال حياته المهنية ‪ ،‬والمفهوم العلمى الناضج لعضو‬
‫هيئة التدريس الجامعى أن واجبه ليس فقط أن يقدم للطالب كل المعلومات الالزمة الممكنة من اجل تأهيل خريج المستقبل ‪،‬‬
‫وإنما يجب أن يتابع القراءة والبحث والدراسة وأن يعمل على أن يتزود بالمهارات والطرق والوسائل واألساليب التى تمكنه‬
‫من متابعة تعلمه ليس فقط بغرض الترقية الوظيفية وإنما حبا للعلم ورغبة فى مسايرة التقدم العلمى ‪.‬‬
‫وإن العلوم والمعارف فى تقدم مستمر وتغير دائم والبد لعضو هيئة التدريس النشط أن يتابع تعلمه ويهتم بالجديد فى‬
‫تخصصه وهو بذلك يضرب مثر جيدا يحتذى به طالبه ولعلنا ال نأتى بجديد حين نؤكد أن أعمال عضو هيئة التدريس‬
‫وتصرفاته ـ وليس أقواله ـ هى التى يهتم بها الطالب ‪ .‬أن عضو هيئة التدريس الذى يتحمس للمعرفة ومتابعة التقدم العلمى‬
‫" لهو شخص يترك فى نفوس طالبه أطيب األثر ويكون نبراسا لهم يحتذ ونه فى االهتمام بالجديد من العلم والمعرفة " ‪.‬‬
‫التقويم الذاتى‬
‫إن على عضو هيئة التدريس الذى ينبغى النجاح وعلو الشأن فى عمله أن يقوم هذا العمل بين حين وآخر لتبين نقاط قوته‬
‫ونقاط ضعفه ‪ .‬وإذا كان هناك ثمة لجان مناقشة وأساتذة يقيمون عمل المعيد ليصبح مدرسا مساعدا ثم مدرسا ‪ ،‬وبعد ذلك‬
 ‫اللجان العلمية الدائمة للترقى لوظيفة أستاذ مساعد ثم أستاذ فى نهاية المطاف ‪ ،‬أقول إذا كان هناك لجان تقييم فإن هذه‬
‫اللجان ال تعنى عضو هيئة التدريس أو معاونيه عن تقويم ذاته والعمل الدائب على النظر فى عمله وتبين نقاط القوة‬
‫لالستمرار فيها ونقاط الضعف للتخلى عنها ‪ .‬ومن األمور التى يتحتم على الشخص إن ينظر فيها ويتبنها صفاته الشخصية ‪،‬‬
‫ذلك بأن لهذه الصفات أعظم األثر فى عمل عضو هيئة التدريس المهنى ‪.‬‬
‫يضاف إلى ما سبق أن عضو هيئة التدريس الناجح يجب عليه إن يكون شديد االهتمام باألمور األدبية والعلمية وان يساهم‬
‫مساهمة فعالة فى األنشطة االجتماعية ‪ ،‬وان يكون سعيدا بعالقاته مع طالبه ‪ ،‬كما يجب عليه أن يكون ديموقراطيا فى‬
‫تعامالته وان يكون ذكيا لماحا وان يتمتع بمفردات لغوية وفيرة تمكنه من التعبير عما يجيش فى صدره بكل يسر وسهولة ‪.‬‬
‫أساليب مقترحة للتقويم الذاتى‬
‫غنى عن اإليضاح أننا ال نقترح أن من واجبات كل عضو هيئة تدريس أن يلجأ إلى كل هذه األساليب المقترحة فيما بعد ولكن‬
‫المقصود هو أن نشير إلى تعدد الطرق الممكنة والى واجب االستفادة منها أو من بعضها حسب الحاجة ‪.‬‬
‫يمكن إيجاز هذه األساليب فى المقترحات التالية ‪:‬‬
‫طرح أسئلة على الطالب تسألهم عما شد انتباههم وأحبوه وعن مقترحاتهم ألفضل أسلوب لطرح هذه المعلومات عليهم ‪.‬‬
‫كتابة تقرير شخصى سنويا يوضح فيه عضو هيئة التدريس نقاط القوة ونقاط الضعف للعمل الذى قام به خالل العام‬
‫المنصرم ‪.‬‬
‫إجراء مناقشات مستفيضة بين أعضاء هيئة التدريس بعضهم البعض فى نهاية كل فصل دراسى الستعراض كافة المشاكل‬
‫وإيجاد الطرق للحل ‪.‬‬
‫تسجيل بعض المحاضرات صوتيا (باستخدام المسجل) أو بالصوت والصورة (باستخدام الفيديو) ثم تحليلها وتشخيصها‬
‫ونقدها بعد ذلك ‪.‬‬
‫االسترشاد بمقترحات األساتذة والتماس مساعدتهم طلبا للوصول إلى أفضل طريقة لمحاضرة مفيدة وشيقة ‪.‬‬
‫االستفادة من الكتب والمجالت العلمية بمجاليها العلمى والتربوى بحثا عن أفضل وسائل التشخيص والعالج ‪.‬‬
‫أهمية المراجع والكتب والمجالت العلمية‬
‫إن عضو هيئة التدريس النابه يعرف أنه كلما حسن عمله واجهته مشكالت أدق وأعمق ‪ .‬والكتب والمجالت المتخصصة‬
‫تساعد بدورها فى حل كافة المشكالت المهنية ‪.‬‬
‫إن على الذين يقومون بالتدريس ويقدمون المعرفة أن يظلوا على صلة دائمة بالمعارف الجديدة فى حقل تخصصاتهم ‪.‬‬
‫وعليهم أن يعلموا أن ما كان يظهر أنه صحيح باألمس القريب قد يصبح خاطئا اليوم ‪ ،‬وإن ما كان مجهوال فى الماضى‬
‫سيصبح معلوما فى الحاضر ‪ ،‬وأن ما كان مستعصيا على الحل قبل أيام قد يصبح محلوال بعد أيام ‪ .‬كل هذه البديهيان تقدمها‬
‫الكتب والمجالت وما فيها من بحوث ودراسات ومناقشات وتجارب ‪ .‬ومن هنا كان واجب عضو هيئة التدريس أن يبقى على‬
‫صلة مستمرة ووثيقة بالعملية البحثية وقراءة الكتب الحديثة ومتابعة المجالت المتخصصة بل والعامة أيضا ‪.‬‬
‫معوقات العملية البحثية‬
‫البد أن نعترف دون موارية أنه مع اقتناعنا بأهمية البحث والقراءة ومتابعة كل ما هو جديد فإن هناك من المعوقات ما يحول‬
‫دون ذلك ‪.‬‬
‫من أهم هذه المعوقات‬
‫ارتفاع ثمن الكتب القيمة وبالتالى صعوبة اقتنائها نظرا الن عضو هيئة التدريس هو أيضا عضو فى المجتمع الخارجى وعليه‬
‫التزامات تجاه أسرته الصغيرة والمجتمع المحيط بأسره ‪.‬‬
‫وهنا يأتى دور المكتبات الجامعية ومكتبات الكليات فإن عليها أن توفر الكتب وبأعداد مناسبة لتعاون الباحثين والدراسيين‬
‫على االستزادة بالعلم ومتابعة االطالع والبحث‪.‬‬
‫ندرة بعض المجالت والدوريات العلمية فى إحدى الجامعات أو األماكن البحثية‪.‬‬
‫وهنا يأتى دور ربط الجامعات ومراكز البحوث معا سواء باستخدام التقنيات الحديثة مثل شبكة ربط المعلومات بين الجامعات‬
‫أو باإلصدارات التى توضح كل جامعة فيها أنواع وأسماء المجالت والدوريات المتوفرة بها ليعرف كل باحث أماكن تواجد‬
‫هذه اإلصدارات‪.‬‬
‫صدور بعض األبحاث الهامة بلغات ال يجيدها عضو هيئة التدريس أو الباحث‪.‬‬
‫ويمكن التغلب على هذه المشكلة بتشجيع عملية الترجمة إلى اللغة األم وهى اللغة العربية أو بالترجمة إلى اللغات ذائعة‬
‫االنتشار مثل اإلنجليزية أو الفرنسية وذلك عن طريق المتخصصين ومن يجيد لغة البحث األصلية واللغة المترجمة إليها ‪.‬‬
 ‫انشغال عضو هيئة التدريس بإعداد محاضراته وتجاربه لطلبته فال يجد وقتا كافيا لمتابعة البحث والقراءة ‪.‬‬
‫وهنا يظهر دور الدولة فى توفير التمويل الالزم لتعيين معيدين جدد يصبحون بع دفتره أعضاء هيئة تدريس بما يخفف العبء‬
‫عن األعضاء الموجودين ويتفرغ بعضهم نهائيا للبحث والدراسة ومزيد من االطالع ‪ ،‬وأما البعض اآلخر فتتخفف أعباؤه‬
‫ويجد متسعا من الوقت ينمى فيه حصيلته العلمية ‪.‬‬
‫ارتفاع تكاليف إرسال البعثات لمختلف دول العالم لالطالع على كافة المدارس العلمية‪.‬‬
‫وهذه المشكلة أيضا يمكن للدولة المساهمة فى حلها عن طريق زيادة ميزانية البعثات الخارجية واإلكثار من بعثات األشراف‬
‫المشترك والمهمات العلمية ألعضاء هيئة التدريس لمختلف دول العالم ـ وهنا جدير بالذكر أهمية مساهمة الشركات‬
‫والمصانع الكبرى وكل أجهزة الدولة كل فى مجاله فتتضاعف الفائدة عن طريق حل المشاكل العلمية لهذه الهيئات وإثراء‬
‫العملية البحثية من جانب آخر ‪.‬‬
‫هنا البد إن ننوه إلى أهمية تشجيع الندوات والمؤتمرات واالجتماعات ودعوة كافة المتخصصين والمهتمين بالبحث العلمى‬
‫وهنا يبرز دور اللقاءات الشخصية فهى تنمى العالقات وتفتح أفاقا جديدة مما يعطى للبحث العلمى والدراسة ثراء واسعا‬
‫ومجاال رحبا ‪.‬‬
‫التكيف االنفعالى والشخصى لعضو هيئة التدريس‬
‫بداية فالكل يعترف أن عضو هيئة التدريس هو شخص يعيش فى المجتمع العام بكل توجهاته وصراعاته ‪ ،‬وهو يعانى من‬
‫المشكالت العامة ويعانى أيضا من الضغوط النفسية والعصبية التى تواجه الفرد العادى فى المجتمع ‪ .‬هذا بجانب أنه يواجه‬
‫طالبا مختلفى المستويات العلمية والبيئية واالجتماعية ومن الطالب من هو عدوانى الطبع أو مستهتر فى حياته أو مكابر ال‬
‫تسهل قيادته ‪.‬‬
‫من هذا كله وبالرغم مما تقدم من ظروف متباينة فإن على عضو هيئة التدريس أن ينتزع نفسه من كل الصراعات المحيطة‬
‫عندما يقف أمام طالبه ويناوئ بنفسه عن التحيز لفئة دون أخرى طالما إن هذا التحيز ال يخدم األغراض العلمية المنوط به‬
‫القيام بها ‪.‬‬
‫نخلص مما سبق أن على عضو هيئة التدريس أن يتكيف مع الواقع دون االنغماس فيه أو دون الزج بنفسه فى تيار فئة من‬
‫الطالب فيعادى أو على األقل يهمل بقية الطالب بتيار اتهم المختلفة فما من شك أن صحة عضو هيئة التدريس النفسية تؤثر‬
‫فى سلوك طالبه‪.‬‬
‫أن هؤالء الذين هم حسنو التكيف يؤثرون تأثيرا كبيرا وجيدا فى تكيف طالبهم والعكس صحيح ‪ .‬ولعل من أهم التنبؤات بمدى‬
‫تحصيل الطالب واستفادتهم مما يتعلمونه فى الجامعة هو قياس درجة التكيف الشخصى ألستاذهم‬
‫من السلبيات التى قد تواجه أعضاء هيئة التدريس أن كال منهم يكون له أسلوبه الخاص فى كيفية تحقيق أهدافه وبالتالى فقد‬
‫تتعارض بعض هذه األساليب أو قد يحدث بينها بعض التضاد مما يسبب إحباطا عند بعض منهم خاصة ذوى الحساسية‬
‫المفرطة أو من تقتصر اجتماعياتهم على زمالء التخصص العلمى فقط دون االختالط بزمالء المهنة أو أفراد المجتمع خارج‬
‫الجامعة ‪.‬‬
‫إن من واجبات عضو هيئة التدريس أن يكون على علم بالصفات التى تجعله محبوبا فى المجتمع المحيط به وعلى األخص‬
‫طالبه كما أن من واجبه أن يعي النظر فى تعامالته وطرق تدريسه وعالقته بمن حوله بغية تحقيق أهدافه فى تقدير واحترام‬
‫ومحبة طالبه له‪.‬‬
‫ومن نافلة القول أن المجتمع خارج الجامعة يستطيع أن يفعل الكثير من أجل إشعار رجال الجامعة بالمحبة واالحترام والراحة‬
‫النفسية واالطمئنان ‪ .‬إن المجتمعات الحديثة تعمل جاهدة على توفير أفضل الظروف المادية والمعنوية ألساتذة الجامعة تأجل‬
‫تمكينهم من أداء رسالتهم‪.‬‬
‫ومن البديهى أنه ال توجد وصفة جاهزة يمكن أن نقدمها لكل عضو هيئة تدريس على حدى لحل مشكالته والتخلص من‬
‫الضغوط التى يستشعرها مما توافر له الصحة العقلية المناسبة إال أن بعض االقتراحات التالية قد تخفف من حجم المعاناة التى‬
‫يشعر بها‪:‬‬
‫التأكيد على أن الخالف فى الرأى أمر يفيد وسوى بل وضرورى ‪.‬‬
‫ضرورة تعلم كيفية النقد البناء واالستفادة من كل نقد بناء من اآلخرين ‪.‬‬
‫توقع بعض محاوالت إظهار الذات من الطالب وتعلم كيفية معالجة األمور بحكمة وروية‪.‬‬
‫االستغراق فى العمل والبعد عن تافهات األمور مما ال يدع وقتا للقلق أو االنغماس فى المشكالت الصغيرة ‪.‬‬
‫تعلم نشاطات جديدة بعيدة عن مجال التخصص مثل النشاطات الرياضية أو الفنية أو األدبية أو غير ذلك مما يعطى راحة‬
 ‫للذهن المجهد ويشعر اإلنسان بأنه ال يزال فعاال ‪.‬‬
‫تعلم كيفية التحدث مع مختلف طبقات الناس وفهم أراءهم والعمل معهم وعدم إشعار أى إنسان بالدونية أو بالتعالى والكبرياء‬
‫‪.‬‬
‫وضع خطة مستقبلية فى حدود الظروف واإلمكانات المتاحة دون مبالغة شديدة فى الطموح أو إسراف مقيت فى التواضع ‪.‬‬
‫اإليمان بفلسفة فى الحياة مع التمسك باأليمان باهلل سبحانه وتعالى والتعلق بأهداف الفضيلة‪.‬‬
‫مجمل القول هو أن تطلق للنفس سجيتها فبالرغم من أن ثمة دوما مجاال للتحسين فإنك لست سيئا ‪ ،‬وما من أحد له صفة‬
‫الكمال مع عدم اإلسراف فى تقليد اآلخرين فإن ذلك يقتل الفردية ويفسد الطموح المرغوب ‪.‬‬

‫دليل المدرب‬
‫أهداف الدورة‬
‫التعرف على مفهوم التنمية المهنية ومكوناته االساسية‬
‫توضيح خصائص التنمية المهنية وآليات تحقيقها ‪.‬‬
‫يبين االسلوب العلمى لكيفية تحديد االحتياجات التدريبية العضاء هيئة التدريس‬
‫تحليل مراحل التنمية المهنية وكيفية تطبيقها ‪.‬‬
‫التدريب على تصميم البرامج الخاصة بالتنمية المهنية‬
‫التعرف على االنشطة المختلفة بالتنمية المهنية واقتراح آليات تنفيذها ‪.‬‬
‫تحليل بعض التجارب فى مجال التنمية المهنية واستنتاج الدروس المستفاده منها‬
‫وضع تصور لتفعيل مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فيما يختص بالتنمية المهنية المحاور االساسية للدورة‬
‫‪:‬‬
‫التنمية المهنية المستديمة من حيث ‪ ( :‬المفهوم – المكونات – الخصائص ‪).....‬‬
‫تحديد االحتياجات للتنمية المهنية المستديمة ‪.‬‬
‫مراحل التنمية المهنية وكيفية استخدامها ‪.‬‬
‫التجارب المختلفة فى مجال التنمية المهنية ‪ (.‬االتجارب – الدروس المستفاده منها‪)....‬‬
‫تفعيل مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقاده فيما يختص للتنمية المهنية‬
‫إسلوب العمل داخل الدورة‪:‬‬
‫تقوم الدورة على اساس العصف الذهنى ‪ ،‬والتعلم التعاونى وتبادل الخبرات بين المشاركين ‪ ،‬حيث يتم تقسيم المشاركين الى‬
‫مجموعات مصغرة ‪.‬‬
‫تبدأ الدورة بحلقة نقاشية جماعية حول قضايا التنمية المهنية المستديمة تثيرها اوراق عمل توزع على المشاركين فى بداية‬
‫الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة فى النقاش مستخدمين فى ذلك اسلوب العصف الذهنى ‪Brain storming‬‬
‫يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل ‪.‬‬
‫التوصل الى تصور لتفعيل دور مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فيما يختص بالتنمية المهنية المستديمة ‪.‬‬

‫‪Continuous Professional Development‬‬

‫‪The lecture showed the significance of professional development for university staff members .‬‬
‫‪this sort of development is part and parcel of improving university teaching as it helps promote‬‬
‫‪the teaching skills of the university staff member . It was shown that the needs of the staff‬‬
‫‪members for this development is a must . then the characteristics of professional development‬‬
‫‪were indicated these characteristics included flexible practical, extended, complex and ethical‬‬
‫– ‪professionalism Moreover, by the end of the program the trainees should be able to determine‬‬
‫‪in depth- the concept of professional development, its importance , how to analyze its‬‬
‫‪components and Know its interrelated phases. S/he should be able to comprehend the cyclic‬‬
 phases of development with special emphasis on how to benefit from prior experiences through
observation, study and analysis . To achieve this , the current practices should be criticized then
comes the phase of observation, next the phase of inference and constructing the concepts and
finally active experimentation . Thus the trainees can become able to benefit from these
experiences in improving their professional development. Moreover, the trainees are exposed to
how to plan professional development taking into account the aims of planning the program,
evaluation, cast and timing . Finally how to set a suggested proposal for achieving this
.development through the center of developing staff members and leaders abilities is dealt with

‫المراجع‬
، ‫ ورقة حول تجربة جامعة الخرطوم فى مجال ترقية أعضاء هيئة التدريس فى الجانب المهنى‬: ‫أحمد يوسف عبد الرحيم‬
، ‫ تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير المهنى ألعضاء الهيئات التدريسية – نيسان‬: ‫ورقة مقدمة الى ورشة العمل‬
.1994 ، ‫ الجامعة االردنية‬،‫كلية العلوم التربوية‬
، ‫ كلية العلوم التربوية‬، ‫ العوامل المؤثره فى تقييم الطلبة الداء عضو هيئة التدريس فى الجامعة‬: ‫عايش زيتون وآخر‬
1994 ، ‫ االردن‬، ‫ عمان‬،‫الجامعة االردنية‬
1995 ، ‫ دار الشروق للنشر والتوزيع‬،‫ عمان‬،‫ االردن‬، ‫ أساليب التدريس الجامعى‬،‫عايش محمود زيتون‬
‫ دراسة مقدمة الى ورشه‬، ‫ تجربة جامعة عين شمس فى مجال التطوير والتدريب العضاء الهيئات التدريسية‬، ‫فؤاد ابو حطب‬
، ‫ كلية العلوم التربوية‬، ‫ نيسان‬، ‫ تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير المهنى ألعضاء الهيئات التدريسية‬، ‫العمل‬
.1994 ‫الجامعة االردنية‬
2002 ، ‫ دار الكتاب الجامعى‬، ‫ العين‬، ‫ اإلمارات العرية المتحدة‬، ‫ التنمية المهنية للمعلمين‬: ‫محمد عبد الخالق مدبولى‬
Glover, D., and law, S., Managing professional Development in Education”, London,
.Kogan page Cimited, 1996
Hargreaves,A.and Goodson, 1., Teachers prefessional lives : aspirations and actualities, in:
Hargeavesm A,and Goodson, 1., (eds.), Teachers professional lives” London, Falmer
.press,1996
Hopkins, D.,and et. Al., Improving the quality of Education for all”, London, Davie Fulton
.publishers, 1996
Little, J.W. “ Teachers professional Development in a climate of Educational Reform ,”
.Educational Evaluative and policy Analysis, 1993