‫سند تكوين لفائدة األساتذة ر‬

‫المتبصي‬ ‫ي‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التكوين البيداغوجي التحضيري‬
‫دروس وملخصات‬

‫تعليمي ّة مادة التّخصص وطرق التّدريس‬ ‫•‬

‫التّقييم والمعالجة البيداغوجي ّة‬ ‫•‬

‫النّظام التّربوي والمناهج التّعليمي ّة‬ ‫•‬

‫علوم التّربي ّة وعلم النّفس‬ ‫•‬

‫تقنيات تسيير القسم‬ ‫•‬

‫أخالقيات وأدبيات المهنة‬ ‫•‬

‫هندسة التّكوين والبيداغوجيا‬ ‫•‬

‫التّشريع المدرس ّ‬
‫ي‬ ‫•‬

‫الوساطة المدرسي ّة‬ ‫•‬

‫اإلعالم اآللي وتكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬ ‫•‬

‫إعداد وتأليف‪:‬‬
‫ح ّ‬
‫مادي سليمان‬
‫مفتش تربي ّة وتعليم متوسط‬

‫‪1‬‬
2
3
4
 ‫ملخص مقياس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعليمية المادة وطرائق التدريس‬
‫ّ‬
‫(لغة عربية ‪-‬تعليم متوسط)‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- 2023 -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫ّ‬ ‫‪1‬‬
‫تعليمية االختصاص وطرائق التدريس‬
‫مادة اللّغة العربيّة ‪ /‬تعليم متو ّ‬
‫سط‬

‫ملخصّ‬

‫التّعليميّة ‪ /‬نظام من األحكام المتداخلة والمتفاعلة ترتبط بالظواهر التي تخص عملية التّعليم والتّعلم‪ ،‬فتحدّد وتدرس‬
‫و تخطط لـ‪:‬‬
‫األهداف التربوية والكفاءات ومحتوياتها‬ ‫•‬
‫االستراتيجيات وتطبيقاتها التعليمية التعلمية‬ ‫•‬
‫الوسائل التعليمية التعلمية المساعدة على تحقيق األهداف‬ ‫•‬
‫التقويم وطرائقه المناسبة ووسائل المراقبة‪ ،‬والتعديل‬ ‫•‬
‫المواقيت انطالقا من األبعاد الثالثة لعملية التعليم والتعلم‪ :‬المعرفة‪ ،‬المتعلم‪ ،‬المعلم‬ ‫•‬

‫تربوي يجيب فيه عن األسئلة األت ّية‪:‬‬

‫ّ‬ ‫• ينبغي أن يضع األستاذ مخططا عمليا ّ‬
‫ألي فعل‬

‫ما أثر التّعلّم؟‬ ‫كيف أعلّم؟‬ ‫لماذا أعلّم؟‬ ‫ماذا أعلّم؟‬ ‫من أعلّم؟‬

‫✓ تقويم مردود األستاذ‬
‫✓ اكتشاف جوانب النقص‬
‫والقصور في استراتيجية‬
‫التعلّم‬
‫ا‬
‫✓ اختيار االستراتيجية ‪/‬‬ ‫✓ المتعلّم ‪ /‬البيئة النفسيّة ✓ موارد معرفيّة ومنهجيّة ✓ رصد الكفاءات المراد‬
‫المنهجيّة ‪/‬الطريقة ‪/‬‬ ‫بناؤها‪.‬‬ ‫وقيميّة‬ ‫واالجتماعيّة للمتعلمين‬
‫الوسيلة التعليميّة‬ ‫✓ حصر األهداف المبتغاة‬ ‫ّة‬
‫✓ إدراك الفروق الفردي‬
‫بدقة‬
‫الفرق بين التّعليميّة العامة والخاصة‬

‫التّعليم ّية الخاصة‬ ‫التّعليم ّية العامة‬

‫جزء من التعليمية العامة‬ ‫‪o‬‬ ‫تهتم بتقديم المبادئ األساسية القوانين العامة والمعطيات‬ ‫•‬
‫تهتم مثلها بالقوانين والمعطيات والمبادئ‪ ،‬ولكن على نطاق‬ ‫‪o‬‬ ‫النظرية التي تتحكم في العملية التربوية‪ ،‬من مناهج‬
‫أضيق‬ ‫وطرائق تدريس ووسائل بيداغوجية‪ ،‬وأساليب تقويم‬
‫تتعلق بمادة دراسية واحدة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تهتم بعينة تربوية خاصة وبوسائل خاصة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تمثل الجانب التطبيقي للتعليمية‬ ‫•‬

‫❖ هي كلمةة يونةانيةة تتكون من مقطعين األول (بيةدا) وتعني الطفةل والثةاني (غوجي) وتعني القيةادة‬ ‫• مفهوم البيداغوجيا‬
‫والسةةياقة كما تعني التوجيه‪ ،‬فالبيداغوجي عند اليونان هو الشةةخص الذي يكلف بمرافقة ومراقبة‬
‫األطفال في خروجهم للتكوين والنزهة أو األخذ بأيديهم ومصاحبتهم‬

‫اصـطححا‪ :‬هي نظرية تطبييية للتربية تسـتعير مفاهيمها من علم النفس واالجتماع‪ ،‬فهي إذن علم يختص بالبحث‬
‫في المبادئ والتينيات التي يبنى عليها النشاط التربوي‬

‫الفرق بين التّعليميّة والبيداغوجيا‬

‫البيداغوجيا‬
‫ال تهتم بخصوصيّة المحتوى بل بالبعد المعرفي للتّعلم وأبعاد أخرى نفسيّة‬
‫واجتماعيّة‬
‫تتناول منطق التّعلّم انطالقا من منطق القسم (معلّم ‪ /‬متعلّم)‬
‫يت ّم التّركيز على الممارسة المهنيّة‬
‫تهتم بالعالقة التّربويّة من منظور التفاعل داخل القسم (معلّم ‪ /‬متع لّم)‬
‫التّعليميّة‬
‫تهتم بالجانب المنهجي لتوصيل المعرفة‬
‫تتناول منطق التّعلّم انطالقا من منطق المعرفة‬
‫يت ّم التّركيز على شروط اكتساب المتعلّم المعرفة‪.‬‬
‫تهتم بالعقد التّعليمي من منظور العالقة التعليميّة (تفاعل المعرفة‪/‬‬
‫المعلم ‪ /‬المتعلّم)‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- 2023 -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫مكونات العمليّة التّعليميّة التّعلميّة (عناصرها)‬

‫• يرى الباحثون في مجال التربية والتعليم ّ‬

‫أن التعليمية تتكون من ثالثة عناصر أساسية وهي‪:‬‬
‫المعرفة‬ ‫المتعلّم‬ ‫المعلّم‬

‫• وتهتم بالبحث في األبعاد المختلفة والعالقة بين هذه األقطاب الثالثة مجتمعة والتي منها‪:‬‬

‫ويتعلق بالمتعلم وما يملك من استعدادات نفسية وخصوصيات فردية وتصورات‬ ‫البعد النّفسي (السيكولوجي)‬
‫ادراكية تفكيرية‪.‬‬

‫ويرتبط برسالة األستاذ والسبل التربوية التي ينتهجها للتعاطي مع مادته ودوره‬ ‫البعد التّربو ّ‬
‫ي (البيداغوجي)‬
‫في عملية نقل الخبرة والتجارب لمتعلميه ومدى فاعليته في تحسين مستواهم‬

‫وبتعلق بمادة التخصص من حيث مفاهيمها األساسية وخصائصها البنيوية‪ ،‬وكذا‬ ‫البعد المعرفي (األبستمولوجي)‬
‫تنفيذ النشاط ومراعاة مكوناته وعناصره ومراحله‬

‫قطب معرفي‬ ‫المعرفة‬

‫المثلث الديداكتيكي‬

‫قطب نفسي‬ ‫المتعلّم‬ ‫عحقة تربويّة‬ ‫المعلّم‬ ‫تربوي‬

‫ّ‬ ‫قطب‬

‫مفهوم التّعليم والتّعلّم‬

‫التّعلّم ‪ :‬عمليّة تلقي المعرفة والقيم‪ ،‬من خالل‬

‫الدّراسة أو الخبرة م ّما قد يؤدي إلى تغيير دائم في‬ ‫التّعليم‪ :‬عمليّة يقوم بها المعلّم لجعل الطالب‬
‫السّلوك ‪ ،‬تغير قابل للقياس وانتقائي بحيث يعيد‬ ‫يكتسب المعارف والمهارات‬
‫توجيه الفرد ‪ ،‬ويعيد تشكيل بنية تفكيره العقليّة‬

‫الفرق بين التّعليم والتّعلّم‬

‫التّعلّم‬ ‫التّعليم‬
‫عمليّة مستمرة‬ ‫•‬ ‫ي وقت (مراحل معينة)‬ ‫عمليّة قد تتوقف في أ ّ‬ ‫•‬
‫قد يكون مقصودا أو غير مقصود‬ ‫•‬ ‫دائما مقصود‬ ‫•‬
‫قد يكون ذاتيا أو غير ذاتي‬ ‫•‬ ‫غير ذاتي (في الغالب)‬ ‫•‬
‫قد يكون لألحسن أو لسيء‬ ‫•‬ ‫يكون للحسن‬ ‫•‬
‫فقط متعلّم‬ ‫•‬ ‫يستلزم وجود طرفين (معلم ومتعلم)‬ ‫•‬
‫ال يوجد فيه أسئلة وأنشطة واختبارات‬ ‫•‬ ‫فيه أسئلة وأنشطة واختبارات‬ ‫•‬
‫يتغير بشكل مستمر تبعا لمواقف وظروف معينة‬ ‫•‬ ‫ال يوجد فيه تغيير ألنه حقائق ومسلمات‬ ‫•‬
 ‫‪3‬‬
‫سندات البيداغوجيّة‬
‫ال ّ‬

‫خطة شاملة لمجموعة من الخبرات التعليميةة التعلمية يتم إكسابها للمتعلم في صف‬ ‫المنهاج‬
‫دراسي أو مرحلة دراسية محددة داخةل جدران مؤسسة تعليمية نظامية‪.‬‬ ‫التّعليمي‬

‫عناصر المنهاج‬
‫التيويم‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫طرق التّدريس‬ ‫المحتوى‬ ‫األهداف‬
‫خطة تعليمية يتم وضةعها لمتعلم فةةةةةةرد‪ ،‬أو لصةف تعليمي‪ ،‬أو لمؤسةسةة تعليمية‪ ،‬أو لعةةةةةةدد مةةةةةةن‬
‫المؤسسةةات التعليميةةة يستغرق تنفيذها يوم دراسي واحد‪ ،‬أو بضعة أيام‪ ،‬أو فصةةل دراسةةي‪ ،‬أو عام‬ ‫البرنامج‬
‫دراسي كامل‪ ،‬أو أكثر من ذلك حيث تضةةم تلةةك الخطةةة مجمةةوخ الخطوات واءجراءات والدروس‬ ‫التّعليمي‬
‫واألنشطة التي يجب على المتعلمين تلقيهةةا وتعلمها داخل حجرات الدرس أو خارجها وذلك في مدة‬
‫زمنيةة محةددة‪.‬‬

‫ﺘلك الوﺜﻴقة الﺘي ﻴﺴﺘع ﻴ ن ﺒها الﻤعلم لقراﺀة الﻤﻨهاﺝ وفهﻤه‪ ،‬ﺤﺘى ﻴ ﺘﻤﻜن ﻤن ﺘﻨفﻴذه‬
‫ﺒفعالﻴة‪ .‬الﺤﺘواﺌها على الﺘوﺠﻴهات العﻤلﻴة لﺘطﺒﻴق ه وﺘﺤقﻴق الﻜفاﺀات الﻤﺘوﺨاة‪،‬‬ ‫الوثيية المرافية‬
‫وهي ﻤدعوﻤة ﺒﻨﻤاذﺝ عﻤلﻴة في إعداد وﺘﻨظﻴم ﺨطط العﻤل الﺘﻜوﻴﻨﻴة ‪ ،‬ووﺴاﺌلها ‪،‬‬ ‫للمنهاج‬
‫وﺘﺼﻤﻴم الوﺤدات الﺘعلﻴﻤﻴة وإﻨﺠازها وﺘقوﻴﻤها‬

‫مخطط شامل لبرن امج دراسي ضمن مشروخ تربوي‪ ،‬يفضي إلى تحقيق الكفاءة‬ ‫ّ‬
‫المخططات‬
‫الشاملة لمستوى من المستويات التعلّمية‪ ،‬انطالقا من الكفاءات الختامية للميادين‪،‬‬ ‫سنويّة للتّعلّم‬
‫ال ّ‬
‫‪.‬ويُبنى على مجموعة من المقاطع التعلمية المتكاملة‬

‫هو كتاب مطبوخ‪ ،‬أو إلكترونةي يشةمل موضةوعات دراسية مقررة في أي مجال‬
‫الكتاب‬
‫من مجاالت الدراسة بكافة تفصيالتها العلميةة‪ .‬وغالبا ما يكون الكتاب الدراسي هو‬
‫ي‬
‫المدرس ّ‬
‫‪.‬المرجع األول الذي يعود إليه أي دارس الكتساب معلوماته‬

‫هو أي كتاب‪ ،‬أو كتيب يكون بمثابة مرشد‪ ،‬أو دليل للمعلم في تدريس الموضوعات‬
‫‪..‬الدراسية المقررة ألي صف دراسي في أية مادة دراسية‬ ‫دليل األستاذ‬
 ‫‪4‬‬
‫مصطلحات المناهج المعاد كتابتها (الجيل الثاني)‬

‫ملمح التخرج‬

‫هو ترجمة للغايات التي رسمها القانون التوجيهي للتّربيّة‪ ،‬ويترجم الملمح بدوره إلى كفاءات تسعى ك ّل مادة دراسيّة إلى إرسائها عند المتعلّم‬

‫مرحلة‬ ‫الكفاءة الشّاملة‬

‫طور‬ ‫هدف نسعى إلى تحقيقه في نهاية‬
‫سنة دراسيّة‬

‫الكفاءة الختاميّة‬

‫صرف (التّحكم في الموارد‪ ،‬حسن‬

‫كفاءة مرتبطة بميدان من الميادين المهيكلة للمادة‪ ،‬وتعبّر بصيغة الت ّ ّ‬
‫استعمالها وإدماجها وتحويلها‬

‫الكفاءة المرتبطة بميدان‬ ‫الكفاءة المرتبطة بميدان‬ ‫الكفاءة المرتبطة بميدان‬

‫إنتاج المكتوب‬ ‫فهم المكتوب‬ ‫فهم المنطوق وإنتاجه‬

‫مركبات الكفاءة‬

‫استعمال الموارد‬ ‫توظيف مجموعة من الييم‬ ‫التّحكم في الموارد‬

‫والمواقف والكفاءات العرضيّة‬

‫هي كفاءة تتكون من المواقف والمساعي العقلية والمنهجية المشتركة بين مختلف‬ ‫الكفاءة العرضيّة‬
‫المواد‪ ,‬حيث يمكن استخدامها خالل بناء مختلف المعارف والمهارات والقيم التي‬
‫نريد تنميتها‪ .‬تصنف الكفاءات العرضية إلى أربعة أنواخ هي‪:‬‬

‫كفاءات ذات طابع فكري علمي‬

‫كفاءات ذات طابع منهجي‬

‫كفاءات ذات طابع شخصي واجتماعي‬

‫كفاءات ذات طابع تواصلي‬

‫هو مجموعة مرتبة ومترابطة من األنشطة والمهمات‪ ،‬يتميز بوجود عالقات تربط بين‬ ‫الميطع التّعلمي‬
‫مختلف أجزائه المتتابعة‪ ،‬من أجل إرساء موارد جديدة‪ ،‬قصد إنماء كفاءة ختامية ما ‪,‬‬
‫ويبنى حسب الخطوات اآلتية‬

‫تحليل قبلي للمادة ال ّدراسيّة‪.‬‬

‫ضبط المركبات التي تهدف إلى تنمية الكفاءات‪.‬‬
‫ضبط الموارد المستهدفة‪.‬‬
‫ضبط وضعيات الميطع التعليمي انطحقا من الوضعية المشكلة‬
 ‫ّ‬
‫طرائق التدريس‪ ،‬أساليبه واستراتيجياته‬ ‫‪5‬‬

‫ّ‬
‫• مفهوم التدريس‪:‬‬
‫موقف يتفاعل فيه المتعلّم عن طريق المعلّم مع الخبرة التّعليميّة‪ ،‬تفاعح إيجابيا ونشيطا‪ ،‬ينتهي بتحييق أهداف‬
‫سلوك واليدرات‪.‬‬ ‫الدّرس من اكتساب الييم‪ ،‬والخبرات‪ ،‬والوان من ال ّ‬
‫ّ‬
‫• طريقة التدريس‪:‬‬
‫•‬
‫• طريية المناقشة والحوار‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطرييـة‪ :‬مةا يتبعةه المعلم من خطوات متسةةةةلسةةةةلةة‬
‫• الطريية االستيرائيّة‬ ‫متتالية ومترابطة لتحقيق أهداف تعليميّة محدّدة‪.‬‬
‫• ال ّ‬
‫طريية االستنباطيّة‬ ‫التـدريس تعني مجموعـة من‬ ‫فةّن طرييـة ّ‬ ‫وبةالتةالي ّ‬
‫اإلجراءات والتّحركـات واألفعـال التي يؤديهـا المعلّم‬
‫• طريية ح ّل المشكحت‬ ‫ي من خحل خطوات متتـابعـة‬ ‫أثنـاء الموقف التّعليم ّ‬
‫• طريية المشروع‬ ‫يتبعها المعلّم‪ ،‬بهدف حدوث التّعلّم‪.‬‬
‫ّ‬
‫• أسلوب التدريس‪:‬‬

‫أسلوب مباشر‪ :‬ييوم على آراء وأفكار المعلّم‬ ‫•‬ ‫ضةةةةوابط‬

‫األســـــلوب‪ :‬هو مجموعةةة القواع ةد أو ال ّ‬
‫الذّاتيّة‪ ،‬هو ييوم بتوجيه عمل التلميذ ونيد سلوكه‬ ‫المسةةةةةتخةدمةة في طرائق ّ‬
‫التةدريس لتحقيق أهةداف‬
‫أسلوب غير مباشر‪ :‬يتمثل في امتصاص أفكار‬ ‫•‬
‫التةةدريس المطلوبةةة‪ ،‬أو هي مةةا يتبعةةه المعلّم في‬
‫ّ‬
‫التحميذ‪ ،‬مع تشجيع واضح من قبل المعلّم‬
‫إلشراكهم في العمليّة التّعليميّة‪.‬‬ ‫توظيف طرائق التةّدريس بفعةاليةة تميزه عن غيره من‬
‫أسلوب المدح والنّيد‪.‬‬ ‫•‬
‫المدرسةةةين‪ ،‬فاألسةةةلوب هو جزء من ّ‬
‫الطريقة‪ ،‬وهو‬
‫الراجعة‬‫أسلوب التّغذية ّ‬ ‫•‬ ‫تقنيّة المعلّم ولمسته الفنيّة في معالجة تفاصيل الدّرس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫استراتيجية التدريس‪:‬‬ ‫•‬

‫• استراتيجيّة العصف الذهني‬ ‫ـتراتيجيـة الت ّـدريس‪ :‬أع ّم وأشةةةةةمةل من طريقةة‬ ‫اســــ‬
‫ّ‬
‫• استراتيجيّة التعليم التّعاوني‬ ‫التّدريس‪.‬‬
‫• استراتيجيّة لعب األدوار‬
‫هي مجموعة من اءجراءات والتدابير الموضةةةةوعة‬
‫مسةةةةةبقةا من قبةل المعلّم لينفةذهةا في عمليةّ ة الت ّةدريس‬
‫• استراتيجيّة التّفكير النّاقد‬ ‫بطريقة متقنة‪ ،‬ويحقق األهداف المرجوة ضمن أبسط‬
‫• استراتيجيّة خذ واحدة واعط واحدة‬ ‫اءمكانيات والظروف‪.‬‬

‫ّ‬
‫التدريس‬

‫المدرسة الحديثة‬ ‫المدرسة التّيليديّة‬

‫يتعلّم (يمارس ة ي ّ‬
‫جرب‪ -‬يكتشف – يوسّع األفكار‬ ‫يكرر‪ -‬يقرأ – يطلب‪ -‬يردد‪)...‬‬
‫الحشو(يعيد ة ّ‬

‫التّطوير المستمر والتّدريب لتنمية القدرات‬ ‫يكتفي بحفظ وتطبيق النّظريات لتحصيل النّجاح‬

‫يركز على أداء المتعلّم‪ ،‬كفاءاته‪ ،‬فهمه‪ ،‬تنظيمه‬ ‫التقويم يركز على قدرة المتعلم في إظهار ما‬
‫لبنيته المعرفية ‪ ،‬وهو ما يستوجب تنويع التقويم‪.‬‬ ‫اكتسبه المتعلم من معارف باستخدام اختبارات‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪6‬‬
‫التعلم النشط‬ ‫التعليم التقليدي‬ ‫وجه املقارنة‬
‫معلنة‪ ،‬وقد يشارك املتعلمون في وضعها وتخطيطها‬ ‫غير معلنة‬ ‫األهداف‬
‫ّ‬
‫امليسر واملوجه واملنشط‬ ‫ّ‬
‫امللقن‬ ‫دور املعلم‬
‫الت ّ‬ ‫عليمية ّ‬
‫الت ّ‬‫العملية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫علمية‬ ‫إيجابي‪ ،‬محور‬ ‫سلبي‪ ،‬تلقي املعلومات فقط‬ ‫دور املتعلم‬
‫ّ‬
‫يشترك املتعلمون مع املعلم في وضعه‬ ‫يفرضه املعلم على التالميذ‬ ‫نظام العمل‬
‫الحماس‪ ،‬واملرح‪ ،‬والتعاون‬ ‫الشدة والصرامة‬ ‫شخصية املعلم‬
‫ّ‬
‫تعلمية‬ ‫ّ‬
‫تعليمية‬ ‫الوسائل‬
‫التنوع في الجلوس‬ ‫ثابت‬ ‫جلوس املتعلمين‬
‫ُيسمح للمتعلم بطرح األسئلة‬ ‫املعلم الذي يطرح غالبا‬ ‫األسئلة‬
‫م ّ‬
‫تعدد االتجاهات‪.‬‬ ‫خطي في اتجاه واحد‬
‫ّ‬
‫التواصل‬
‫وحل مشكالت ومستويات عليا ابتكارية وجوانب‬ ‫فهم ّ‬ ‫تذكر وحفظ املعلومات‬ ‫النو اتج‬
‫مهارية ووجدانية‬
‫مساعدة املتعلم على اكتشاف نواحي القوة والضعف‬ ‫إصدار حكم بالنجاح أو الفشل‬ ‫التقويم‬

‫سير من المعلوم إلى المجهول‬

‫ال ّ‬
‫صعب‬ ‫سهل إلى ال ّ‬
‫سير من ال ّ‬‫ال ّ‬
‫سير من البسيط إلى المركب‬ ‫ال ّ‬ ‫األسس واليواعد‬
‫سير من المبهم الغامض إلى المحدّد الواضح‬ ‫ال ّ‬ ‫التي تبنى عليها‬
‫سير من المحسوس إلى المعقول‬ ‫ال ّ‬ ‫طرائق التّدريس‬
‫سير من الخاص إلى العام‬ ‫ال ّ‬
‫سير من المجمل إلى المفصل‬ ‫ال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫• محددات طريقة التدريس الفعالة‪:‬‬
‫ّ‬
‫عىل المعلم أن يسأل نفسه خمسة أسئلة‪:‬‬
‫هل تحقق الطريقة أهداف الدرس؟‬ ‫‪)1‬‬
‫ّ‬ ‫رن‬
‫المتعلمي‪ ،‬وتولد لديهم الدافعية للتعلم؟‬ ‫تثي الطريقة انتباه‬
‫هل ر‬ ‫‪)2‬‬
‫العقىل لهم؟‬ ‫ى‬
‫هل تتماش الطريقة مع مستوى النمو ّ ي‬ ‫‪)3‬‬
‫هل تحافظ الطريقة عىل نشاطه أثناء التعلم‪ ،‬وتشجعه عىل استمرار األثر بعد انتهاء الدرس؟‬ ‫‪)4‬‬
‫الت تضمنها الدرس؟‬ ‫هل تنسجم الطريقة مع المعلومات ي‬ ‫‪)5‬‬
 ‫ّ‬
‫طرائق التدريس‬ ‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫‪ -1‬الطريقة القياسية‬

‫خطواتها‬ ‫• لقةد ذكةر الكثيةر مةن المهتمةين بةالتّّ عليم هةذه الطريقةة‪,‬‬
‫ومةنننن أهةنننم التعريفةنننات التةننني ّ قةنننةننندموها ّ‬
‫أن الطريقةنننةنننة‬
‫• التّمهيةةةد‬ ‫القياسةةية هي التةةي تقةةوم علةةى البةةدء بحفةةظ القاعةةدة ‪،‬‬
‫• عرض القاعدة‬ ‫ثةةم اتباعهةةا باألمثلةةة ّ والشواهد المؤكدة لها »‬
‫• وما نستنتجه من هذا التعريف أن ّالطريقة القياسةنننننننية تنطلق‬
‫• تفصيل القاعدة‬ ‫مةن العـام إلـى الخـ ـاص‪ ،‬ومــن الكــل إلــى الجــزء‪ ،‬أي‬
‫مةةن القاعةةدة النحوية ةة المقصةةودة إلةةى األمثلة ةة التة ةي‬
‫• الت ّطبيق‬
‫توضح هذه القاعدة‪.‬‬

‫ّ‬
‫مزايا وعيوب الطريقة القياسية‬

‫‪ – 1‬تبدأ من الصعب إلى السهل‪ ،‬مخالفة بذلك قوانين‬ ‫‪ – 1‬سهولة استخدامها‪ ،‬فهي ال تحتاﺝ إلى‬
‫التعلّم التي تنادي بالتدرﺝ من السهل إلى الصعب‪.‬‬ ‫مجهود عقلي كبير‪.‬‬
‫‪ – 2‬غير مناسبة لتعليم طالب المرحلة االبتدائية‬
‫‪ – 2‬ال تحتاﺝ إلى وقت طويل‪.‬‬
‫والمتوسطة لقصور تفكير الطالب‪.‬‬
‫‪ – 3‬مشاركة الطالب من خالل هذه الطريقة سلبية‪.‬‬
‫‪ – 4‬سرعة نسيان القاعدة ألن الطالب لم يبذلوا جهدا‬
‫في استنباطها‬

‫ّ‬
‫‪ -2‬الطريقة االستقرائية‬

‫ح ّدد هربارت للطريية االستيرائية خمس خطوات هي‪:‬‬ ‫االستتتتتتتتتتتتتتتتتتيتتتتتراء لتتتتتغتتتتتة‪ :‬النننننتنننننتنننننبنننننع والنننننتنننننفنننننحنننننص‪.‬‬
‫• التّمهيةةةد‬ ‫· تتبع األمثلتتة أو الجزئيتتات وتفحصتتتتتتتهتتا للتعرف على وجو‬
‫الشتتتتتتبه واالختحف للتّّ وصتتتتتتل لتحديد الياعدة أو اليانون أو‬
‫• العرض‬
‫التتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتّّ عتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتريتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتف‪.‬‬
‫الربط والموازنة والمقارنة‬
‫ّ‬ ‫•‬ ‫*االستتتتتتتتيراء‪ :‬هو انتقننننال العقننننل من الحوادث الجزئيننننة إلى‬
‫القواعنننند واألحكننننام الكليننننة التي تنظم الحوادث والحنننناالت‪.‬‬
‫• استنتاﺝ القاعدة‬
‫*الطريية االستتتتتيرائية‪ :‬تبدأ من األمثلة لتصننننل إلى القاعدة تبدأ‬
‫• التّطبيق‬ ‫بتعليم الجزئيات وتنتهي بالكليات‪.‬‬
 ‫‪8‬‬
‫ّ‬
‫خطوات ال ّ‬ ‫‪ -3‬الطريقة المعدلة‬
‫طريية المعدّلة‬
‫(وفق المقاربة بالكفاءات)‬
‫• التّمهيةةةد‬
‫• العرض‬ ‫نححظ من خحل التســمية أنّها تعتمد في تدريس اليواعد النحويـــــــة‬
‫علــــى النصــــوص األدبية‪ ،‬وأنها تعديل للطريية االستنباطية ّ إذ أنّها تشترك‬
‫• استخراﺝ األمثلة‬ ‫معها بعد استخراج األمثلة من النّص‪ ،‬وليد عرفها الباحثون بأنها‪:‬‬
‫• استنتاﺝ القاعدة‬ ‫«تي ـــوم عل ـــى ع ـــرـ ال ـــنص األدب ـــي‪ ،‬مــع كتابــة األمثلــة المرغــوب فــي‬
‫دراســتها بخــط مميز أو وضــع خطــوط تحتهــا‪ ،‬وبعــد أن ييرأهــا التحميــذ‬
‫• التّطبيق‬ ‫يناقشهم األستاذ باألمثلـة حتى يصل بهم إلى استنباط الياعدة‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مزايا وعيوب الطريقة المعدلة‬

‫‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ -4‬طريقة حل المشكالت‬

‫• يتألف التعليم المعتمد على حل المشنننننكالت عادة من خمس مراحل أسننننناسنننننية تبدأ بتوجيه المعلم للتالميذ نحو‬
‫الموقف المشكل‪ ،‬وتنتهي بعرض عمل التلميذ وإنتاجه وتحليله‪.‬‬

‫سلوك المدرس‬ ‫المرحلة‬

‫يراجع المدرس أهداف الدرس ويصنف اآلليات المتطلبة ويثير دافعية التالميذ‬
‫توجيه التالميذ نحو المشكلة‬
‫ليندمجوا في نشاط حل مشكلة اختاروها اختيا ار ذاتيا‬
‫يساعد المدرس التالميذ على تعريف وتحديد مهام الدرس التي تتصل بالمشكلة‬ ‫تحديد مهام الدرس‬
‫يشجع المدرس التالميذ على جمع المعلومات المناسبة وإجراء التجارب والسعي‬
‫البحث المستقل والبحث الجماعي‬
‫لبلوغ التفسيرات والتوصل إلى حلول‬
‫يساعد المدرس التالميذ في تخطيط هذه النواتج وإعدادها‪ ،‬كالتقارير وشرائط‬
‫التوصل إلى النتائج وعرضها‬
‫الفيديو والنماذج‪ ،‬ويساعدهم على اقتسام عملهم مع اآلخرين‬
‫يساعد المدرس التالميذ على تأمل بحوثهم واستقصاءاتهم والعمليات التي‬ ‫تحليل عملية حل المشكالت‬
‫استخدموها‬ ‫وتقويمها‬
 ‫ّ‬ ‫‪9‬‬
‫• من االستراتيجيات النشطة‬

‫المناقشة‬ ‫الخرائط الذّهنيّة‬ ‫العصف الذّهني‬

‫أسةلوب قديم يُنسةب للفيلسةوف سةقراط‪،‬‬ ‫اسةةةةةتراتيجيةةة تةةدريسةةةةةيةةة تُوظف‬ ‫وضةع الذهن في حالة من اءثارة بُغية‬
‫الةةذي كةةان يعتمةةده لتوجيةةه تالميةةذه‬ ‫والصةةةةور‬‫ّ‬ ‫األشةةةةةكةةال والخطوط‬ ‫الةةتةةفةةكةةيةةر فةةي كةةةل االتةةجةةةاهةةات‬
‫وتشةةةةةجيعهم‪ .‬ويمكن اعتبةاره بمثةابةة‬ ‫واألسةةةةةهم واأللوان واللغةة (كلمةات‬ ‫واالحتمةةاالت للوصةةةةةول‪-‬في جو من‬
‫تطور للطريقة اءلقائية عبر اسةةتعمال‬ ‫الةربةط) لةتةمةثةيةةةل الةمةعةرفةةةة وتةقةةةديةم‬ ‫الةحةريةةةة‪ -‬إلةى أكةبةر عةةةدد مةمةكةن مةن‬
‫المناقشةةةة على شةةةكل تسةةةاؤالت تثير‬ ‫المعلومات‬ ‫األفكةةار واآلراء حول مشةةةةةكلةةة أو‬
‫دافعية المتعلمين‪.‬‬ ‫موضوخ معين‬
‫فكّر‪ ،‬ناقش‪ ،‬شارك‬ ‫تعلّم األقران‬ ‫اليرص الدّوار‬
‫يقصةةةةةد بهةا ان يقوم التلميةذ المتفوق يقوم المةةدرس بتوجيةةه سةةةةةؤال أو‬ ‫س بورة يحتوي‬ ‫يت ّم تثبيت قرص على ال ةّ‬
‫دراسةةةةيا ل بالمسةةةةاعدة في تعليم تالميذ تةةةةحةةةةديةةةةد مةةةةهةةةةمةةةةة‪ ،‬ثةةةةم‪:‬‬ ‫العديد من الخيارات‪ ،‬يمكن كتابة‬
‫أصةةةةةغر منةه سةةةةةنةا ل أو أقةل منةه في –يفكر كل متعلّم بشةةكل فردي لمدة‬ ‫(أسةةةةةئلةةة ‪ /‬خيةةارات ‪ /‬قرعةةة بين‬
‫دقةةةةةةةيةةةةةةةقةةةةةةةة وأكةةةةةةةثةةةةةةةر‬ ‫المستوى الدراسي ‪.‬‬ ‫المتعلمين)‬
‫–يتفق كةةل متعلم مع زميلةةه على‬
‫إجةةةابةةةة واحةةةدة مشةةةةةةةتةةةركةةةة‪.‬‬
‫–تكوين مجموعةةات من ‪ 4‬أفراد‬
‫لةمةنةةةاقشةةةةةةةة األعةمةةةال واألفةكةةةار‪.‬‬
‫–شةارك قسةمك‪ :‬تُعين كل مجموعة‬
‫متحةدثةا عنهةا بمعةدل دقيقتين لكةل‬
‫مجموعةةة‪ ،‬بهةةدف الوصةةةةةول إلى‬
‫نتيجة أو جواب‬
‫من أنا؟‬ ‫لعب األدوار‬ ‫التّعلم التّعاوني‬
‫اسةةتراتيجية تعليمية تسةةاعد على خلق‬ ‫تسةةةةةمى أيضةةةةةةا المحةةاكةةاة‪ ،‬وهي‬ ‫إلى‬ ‫تتجلى في تقسةةةةيم المتعلمين‬
‫جةو مةن اءثةةةارة والةتشةةةةةويةق أثةنةةةاء‬ ‫أدوار‬
‫ٍ‬ ‫اسةةةتراتيجية تقوم على تمثي ِل‬ ‫مجموعات مصةةةةغرة تتكون غالبا من‬
‫الحصةة‪ ،‬وذلك من خالل تقديم األسةتاذ‬ ‫(واقعيةة أو تةاريخيةة أو خيةاليةة )‬ ‫‪ 3‬إلى ‪ 4‬أعضةةاء‪ ،‬تُعطى لهم واجبات‬
‫ال ّدرس بأسةةةلوب األلغاز‪ ،‬هدفها زيادة‬ ‫وتق ُّمصةةةةةهةةا في مواقف (تعليميةةة)‬ ‫محةةددة (أهةةداف مشةةةةةتركةةة) وعليهم‬
‫ذكاء المتعلّم اللغوي والمنطقي‪.‬‬ ‫مصةةةطنعة‪ ،‬بحيث يكون لكل متعلم‬ ‫االعةتةمةةةاد عةلةى الةتةعةةةاون (الةتةبةةةادل‬
‫الس ةابقة‬
‫تسةةتخدم في مراجعة الدروس ّ‬ ‫دور مح ة ّدد يؤديةةه ويعبر عنةةه في‬ ‫المعرفي والمهةاري) من أجةل إنجةاز‬
‫أو الدّرس الذي ت ّم شرحه‬ ‫المهمة المطلوبة منهم‬
‫بيئة تميل أكثر إلى المرح واللعب‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪10‬‬
‫التواصل التربوي‬
‫مفهومه – عناصره ‪ -‬أنواعه‬

‫ي‪ :‬هو العملية الّتي يتّم من خاللها تجاوب وتفاهم بين المعلّم والمتعلّم والذي يمثّل (المرسنل‬ ‫مفهوم التّواصنل التّربو ّ‬
‫والمستقبل) فيستطيع األول أن يساهم في بناء معرفة أو مهارة أو إستراتيجية معينة معتمدا على التّرميز المناسب‬
‫ي على‬ ‫الرسنننننننالة‪ .‬كما يرتكز التواصنننننننل التّربو ّ‬ ‫للقدرات االسنننننننتيعابية لدى المتعلّم ومراعيا القناة المالئمة لتبليغ ّ‬
‫مننجننمننوعننننة عننننننناصنننننننننر أسنننننننننناسنننننننننيننننة بننهنننندف إحننننداث انسنننننننننجننننام وتننالؤم بننيننن الننمننعن ّنل نم والننمننتننعن ّنل نم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫عناصر التوصل التربوي‬
‫عناصر التّواصل الحديث‬ ‫عناصر التّواصل التّيليدي‬

‫‪ )1‬المرسل‪ :‬المعلم فى الموقف التعليمي هو الذي يقوم بصياغة الرسالة أى وضعها فى صورة الفاظ أو رسوم أو‬
‫رموز بغرض الوصول الى هدف محدد‪ .‬وقد يكون المرسل شخص واحد أو مجموعة من االشخاص أو آله‬
‫تعليمية ويجب ان تتوفر في المرسل مجموعة من الصفات والخصائص وهى‪:‬‬
‫✓ متمكن من تخصصه العلمي‪.‬‬
‫✓ قادر عن التعبير الجيد عن رسالته أمام التالميذ‪.‬‬
‫✓ ملم بخصائص من يتعامل معهم‪.‬‬
‫✓ قادر علي تحديد االهداف من رسالته‪.‬‬
‫✓ قادر علي تصميم مواقف تعليمية جديدة ومتميزة‪.‬‬
‫✓ قادر علي ايصال رسالته بطرق وأساليب متنوعة‪.‬‬
‫✓ ملم بمهارات االتصال المختلفة‪.‬‬
‫✓ قادر على إثارة فاعلية التالميذ نحو التعلم‪.‬‬
‫✓ قادر على إدارة الموقف التعليمي االتصالي‪.‬‬
‫✓ قادر على التعديل فى رسالته وفى عملية االتصال بناء على التغذية الراجعة‪.‬‬

‫الرسالة ‪:‬هي المفاهيم والمهارات والقيم التي يريد المرسل إرسالها إلى المستقبل لتعديل سلوكهم ويقوم المرسل‬ ‫‪ّ )2‬‬
‫الرسالة وطبيعة المستقبلين‬
‫بصياغتها باللغة اللفظية أو غير اللفظية أو بمزيج من اللغتين وفقا لطبيعة محتوى ّ‬
‫• من الشروط التي يجب ان يراعيها المرسل اثناء إعداد للرسالة‪:‬‬
‫الرسالة مناسبا لميول وحاجات وقدرات ومستواهم المعرفي والثقافي‪.‬‬ ‫✓ أن يكون محتوى التالميذ ّ‬
‫الرسالة صحيح علميا وخاليا من التكرار والتعقيد‪.‬‬ ‫✓ أن يكون محتوى ّ‬
‫الرسالة واضحة وبسيطة‪.‬‬ ‫✓ أن تكون لغة ّ‬
‫✓ أن يعرضها المعلم بطريقة شائقة وغير تقليدية‪.‬‬
‫✓ أن يختار المعلم الوقت والمكان المناسبين الستقبال الرسالة‪.‬‬
‫✓ أن تسمح للتالميذ بالمشاركة الفعالة‪.‬‬
 ‫‪11‬‬
‫الرسةةالة من المرسةةل إلى المسةةتقبل ومن أمثلة قنوات االتصةةال‬
‫‪ )3‬قناة االتصــال أو الوســيلة‪ :‬هي االداة التي تحمل ّ‬
‫الصةةةةحف‪ ،‬التلفزيون‪ ،‬الراديو‪ ،‬الحاسةةةةوب‪،‬‬
‫التي تسةةةةتخدم في مواقف االتصةةةةال التعليمي‪ :‬الكتب‪ ،‬المجالت‪ّ ،‬‬
‫االنترنت‪.‬‬
‫الرسالة (التشويش)‬
‫ومن العوامل التي تؤثر سالبا في االدوات التي تنقل ّ‬
‫‪ )4‬المستيبل‪ :‬وهو العنصر الرابع من عناصر االتصال وهو الشخص أو مجموعة من االشخاص التى تتلقي‬
‫الرسالة‪ ،‬ودور المستقبل هو فك رموز الرسالة ومحاولة فهم محتواها فهو اساس تصميم الرسالة‪ .‬فكل عناصر‬
‫االتصال تعمل من اجل المستقبل‪.‬‬
‫• ويجب ان تتوفر لدى المستيبل بعـ النياط والشروط الهامة‪:‬‬
‫الرسالة‪.‬‬
‫✓ تأهب المستقبل واستعداده الستقبال ّ‬
‫للرسالة‪.‬‬
‫✓ امتالكه الخبرة الالزمة لالستقبال الجيّد ّ‬
‫✓ القدرة على االنصات الجيّد لألخرين‪.‬‬
‫الرسالة‪.‬‬
‫✓ القدرة على تبادل االدوار مع مرسل ّ‬
‫✓ تم ّكنه من اللغة اللفظية وغير اللفظية بالقدر الذي يمكنه من استقبال ّ‬
‫الرسالة‪.‬‬
‫‪ )5‬الت ّغذية الراجعة‪ :‬وهي ر ّد فعل المسةتقبل على ّ‬
‫الرسةالة وفى هذه الحالة تكتمل دائرة االتصةال األولى وتفتح دائرة‬
‫الراجعة قد تكون إيجابيّة أو سلبيّة‪ ،‬وبالتالي تمثل الت ّغذية ّ‬
‫الراجعة التفاعل واالستمرارية‬ ‫االتصال الثانية‪ .‬والت ّغذية ّ‬
‫بين عناصر االتصال وتجعل عمليّة االتصال دائريّة حيويّة‪.‬‬
‫وللتغذية الراجعة فائدة كبيرة في الموقف التواصلي‪:‬‬
‫✓ تم ّكن المعلّم من معرفة تأثير رسالته على تالميذه من خالل استجاباتهم المختلفة‪.‬‬
‫✓ تؤكد على أن عمليّة االتصال هي عمليّة تبادل االدوار فمن الممكن أن يكون المرسل مستقبل‪ ،‬والمستقبل مرسل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫أنواع التوصل التربوي‬
‫• تقنيات التّواصل ثالثة أنواع هي‪:‬‬

‫تينيات غير لفظيّة‬ ‫تينيات لفظيّة (قناة صوتيّة – سمعيّة)‬

‫تينيات التّواصل الحديثة‬ ‫مثل اللّغة واألصوات‬
‫وسائل مرئيّة (قناة بصريّة)‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪12‬‬
‫عوائق التوصل التربوي‬
‫صفي صعوبات ومشاكل مختلفة‪ ،‬منها ما يتعلق بالمرسل ومنها ما يتعلق‬ ‫تواجه عملية االتصال التّربو ّ‬
‫ي ال ّ‬
‫بالمستقبل أو الوسيلة‪ ،‬وعدم التنبه لها يؤثر في فعالية االتصال‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫• عدم وجود تخطيط كاف لعملية االتصال‪ ،‬فكثير من األحيان يبدأ الشخص بالتحدث أو الكتابة بدون تحديد‬
‫الغرض من الرسالة‪.‬‬
‫• عدم القدرة على التعبير عن الفكرة التي يحاول المرسل نقلها‪.‬‬
‫• ضعف اءصغاء من قبل المستقبل‪ .‬كثرة التشويش‪.‬‬
‫• عدم اختيار وسيلة اتصال مالئمة‪.‬‬
‫• وجود مشكالت فسيولوجية لدى المرسل أو المستقبل أو كلهما مثل ضعف في السمع أو النطق أو البصر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحواجز الذاتية المرتبطة باألستاذ‪:‬‬
‫صوتيّة – السّمعيّة‪ :‬تشمل اللّغة المنطوقة واألصوات غير اللّغويّة‬
‫أ‪ -‬القناة ال ّ‬
‫✓ مستوى اللّغة‪ :‬أي عالقة الدّال بالمدلول‪.‬‬
‫الصةوت (رقيق‪ -‬غليظ)‬
‫صةوت – كثافة ّ‬
‫✓ مسةتوى ميتا لغوي‪ :‬يشةمل عالمات شةبه لغوية مثل (درجة ال ّ‬
‫الصةرا))‪ -‬إظهار‬
‫(الصةدى) – نبرته – إيقاعه‪ .‬إصةدار بعض األصةوات (الضةّ حك – ّ‬
‫ّ‬ ‫الصةوت‬
‫تكرار ّ‬
‫بعض العالمات (كالقلق والغضب) – بعض الدّالالت المستترة في الكالم (كاالستهزاء‪ -‬األمر‪)..‬‬
‫ب‪ -‬القناة المرئيّة البصريّة‪ :‬نقصد بها الحركات وتموضعات الجسم وتعابير الوجه‪.‬‬
‫• التموضعيّة‪ :‬أي كيفيّة استعمال المجال‪ ،‬ويتعلق األمر بالمسافة بين المتواصلين‪ ،‬وتموضعهم في المجال‪.‬‬
‫• المسافة بين المتواصلين ليست اعتباطيّة بل غالبا ما تكون خاضعة لمعايير وقواعد مح ّددة‪ ،‬فالمدرس يمتلك‬
‫مجةاال يتحرك فيةه داخةل القسةةةةةم‪ ،‬بينمةا التالميةذ يتموقعون في مجةال ثةابةت (مقعةد) ‪ ،‬وغةالبةا مةا يتموضةةةةع‬
‫الص ةفوف‪ ،‬أو ماكثا وراءهم‪ ،‬وك ّل موقع يحدّد مسةةافة معينة‬
‫األسةةتاذ في مواجهة التالميذ‪ ،‬أو متجوال بين ّ‬
‫بين األستاذ والتالميذ‪,‬‬
‫• التموقع‪ :‬في القسةةم يحمل دالالت ومؤشةةرات عن العالقة بين المتواصةةلين‪ ،‬فاختيار تلميذ إلى موقع داخل‬
‫القسم قد يؤشر على الجوانب التالية‪:‬‬
‫✓ جانب نفسي‪ /‬كاءحساس بالت ّهميش – ّ‬
‫الرغبة في الظهور أو االختفاء أو المنافسة‪..‬‬
‫✓جةانةب وجةداني‪ /‬يتعلق بعالقةة التّلميةذ مع بةاقي التالميةذ أو مع الم ّ‬
‫ةدرس‪ ،‬فعالقةات ّ‬
‫الزمةالةة أو المنفعةة قةد تكون‬
‫مؤشرا الختيار الموقع‪.‬‬
‫✓الحوافز واألهداف اتجاه المادة‪ /‬بحيث ّ‬
‫أن المكان يتغير بتغير المادة‪.‬‬
‫• الحركية‪ :‬حركات الجسةم واألعضةاء التي لها دور فعال في عمليّة التّواصةل‪ ،‬قد يكون مسةتقال عن اللّغة أو‬
‫الرسالة أو المرسل وهي‪:‬‬
‫معززا لها‪ ،‬فهيئات الجسم تختلف حسب ردود الفعل اتجاه ّ‬
‫‪ -‬هيئة االنتباه‪ :‬حيث تتصلّب األعضاء ويميل الجسم و ّ‬
‫الراس إلى األمام‪.‬‬
‫الراس والجسم في االتجاه المعاكس للمخاطب‪.‬‬
‫الرفض‪ :‬حيث يدور ّ‬ ‫‪ -‬هيئة ّ‬
‫‪ -‬هيئة االمتداد‪ :‬تشير إلى االعتزاز أو التّكبرعن طريق تصلّب الجسم وارتفاخ ّ‬
‫الرأس‪.‬‬
‫‪ -‬هيئة االنكماش‪ :‬حيث ينغلق الجسم مؤشرا على الخضوخ واالنهيار أو إرادة التّلقي‪.‬‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪13‬‬
‫الحواجز الموضوعية المرتبطة بمجال وموضوع التواصل‪:‬‬
‫ّ‬
‫مكان التواصلللل أن يكون القسةةم فضةةاء متسةةعا‪ ،‬نظيفا‪ ،‬ومنظما‪ ،‬ويجب أن ينطبق على مكوناته الدّاخلية (‬
‫طاوالت – كراسي – سبورة ‪ )...‬وهذا من مسؤولية المؤسسة‪ ،‬أ ّما التّرتيب فهو من مسؤولية األستاذ وتالميذه‪.‬‬
‫كما يجب أن يكون مضيئا إضاءة كافية ومناسبة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحصة ةة الدّراسة ةيّة) إذ تختلف درجة االنتباه والتّحصةةةيل‬
‫ّ‬ ‫المخصة ةص للتواصةةةل (وقت‬
‫ّ‬ ‫التوقيت أي الوقت‬
‫والحيويّة حسب موقع المادة المدرسة داخل التّوزيع ّ‬
‫الزمني اليومي‪.‬‬
‫الموضللللوع وطريقة تقديمه للموضةةةوخ وأهميته وطريقة تقديمه دورا أسةةةاسةةةيا في عمليّة التّواصةةةل‪:‬‬
‫موضوخ معاصر‪ /‬قديم‪ ،‬أهميته في الحياة اليومية للتالميذ‪ ،‬طريقة تقديمه (الحوارية ‪/‬اءلقائيّة)‬
‫ّ‬
‫تشوش على عمليّة االتصال‪.‬‬
‫وهو من العناصر الخارجيّة الطفيلية التي ّ‬ ‫الضجيج‬
 ‫ملخص مقياس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقييم والمعالجة البيداغوجية‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬
‫ّ‬
‫مقياس التقويم والمعالجة البيداغوجية‬

‫ملخصّ‬
‫التمويو عو الوسللياة التي تمكججا من الحكو ات ت اماا التّاميذ‪ ،‬من ل ّ تحايّ الم ياا المتوسرة وتفسلليرعا قصللد اتلاذ‬
‫قراراا بيداغوجيّة وإداريّة‪ ،‬وي يمكن لات ّ او دن يججح إيّ بوضل اسلتراتيجيّة لاتّمويو بيجوا ق‪ ،‬تولليصلي‪ ،‬تكويجي‪ ،‬إولاادي‬
‫دو جاائي‪ ،‬الذي يساعو سي المصادقة الجّاائيّة ات الت ّ اماا‪( .‬الوثيمة المراسمة لمجااج الاغة ال ربيّة‪ ،‬ص ‪)19‬‬

‫إن كل ّّ إججلاال ي يتب لق تمويو عو ملّ ي يكون حلاسالا مسلللللا لدا لت وير األداء‪ ،‬سبلالتمويو وددواتلق وولللللرو لق‬ ‫• ّ‬
‫الموضو ية تكون اججاالاتجا دكثر اتماجا‪.‬‬
‫دن د اّو دون ّ‬
‫دن‬ ‫دن التّمويو مفصلللللوّ ن مايّة الت ّ ايو‪ ،‬الت ّ او وييتي سي جاايتاا‪ ،‬الحميمة ي يمكججي ّ‬ ‫• ي تمد الب ض ّ‬
‫سالتمويو عو جالء من مايّة الت ّ ايو و الت ّ او ‪(.‬صجاسة باوو الم دّلة)‬
‫ّ‬ ‫دقوو دون دن د اّو‪،‬‬
‫دقوو ‪،‬وي دن ّ‬
‫ّ‬

‫مفهوم التّقويم‬

‫• جاءت كلمة ّ‬
‫"قوم" في االستخدام اللّ ّ‬
‫غوي بمعنى "عدّل"‬ ‫التّمويو‬
‫• والتقويم على زنة التفعيل مشتق من الفعل الثالث ّ‬
‫ي "قام" الذي أصله "قو َم" ومنه قوله تعالى‪:‬‬ ‫لغة‬
‫)أي في أحسن صورة وشكل‪.‬‬ ‫"لقد خلقنا اإلنسان في أحسن تقويم"(سورة التين –اآلية ‪ّ 4‬‬

‫مجرد إعطاء درجة أو تقدير وإنّما ترتبط بإصدار أحكام‬

‫ّ‬ ‫مستمرة وشاملة وال تقف عند‬
‫ّ‬ ‫التّقويم "عملية‬
‫التّمويو‬
‫يعرف على أنّه‪" :‬عملية دراسة وتشخيص مستمر‬ ‫على ضوء أهداف أو معايير محدّدة"‪ ،‬كما ّ‬
‫تستهدف التعرف على نواحي القوة والضعف بقصد تحسين المنهاج وتطويره في ضوء أهداف‬ ‫اص حا‬
‫تربويّة مقبولة ومتعارف عليها مسبقا"‬

‫❖ جاء في المنشور اإلطار إلصالح نظام التقويم التربوي أنّ التّقويم‪:‬‬

‫"ركيزة أساسية لتحسين نوعية التعليم" كما ورد فيه أيضا" وليس هو أداة تسيير وظيفي‪ ،‬وال وسيلة اتخاذ قرار‬
‫فحسب‪ ،‬بل هو ثقافة‪ ،‬ومن أهم محاوره ‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬وهو "جزء من ممارسات المسار التعلمي يبرز التحسينات‬
‫المحققة ويكشف الثغرات المعرقلة‪ ،‬ويحدد العمليات المالئمة لتعديل التعلم‪ ،‬وللعالج البيداغوجي"‬

‫الفرق بين القياس والتّقييم والتّقويم‬

‫التّقويم‬ ‫التّقييم‬ ‫القياس‬

‫د ّو ودومّ من المياس والتّمييو‬ ‫اء قيمة لاويء ‪ +‬إصدار حكو‬ ‫إ‬ ‫ي ددي‬
‫وصف كم ّ‬

‫عمليّة تربويّة مستمرة‪ ،‬تهدف لتقدير الت ّحصيل‬ ‫هو إعطاء الشيء قيمته‪ .‬ومن الناحية‬ ‫إجراء ك ّمي عددي بحت يتعلق بجمع‬
‫الدّراسي للمتعلّم‪ ،‬والبحث عن مواطن القوة‬ ‫التربوية هو إصدار حكم عام في ضوء‬ ‫البيانات الدقيقة‪ ،‬بهدف للوصول إلى‬
‫لتعزيزها وتقويتها‪ ،‬ومواطن الضعف لمعالجتها‪،‬‬ ‫معايير محددة‬ ‫نتائج مضمونة وحقيقية‬
‫وإصدار الحكم الصّائب بغية اتخاذ القرار‬
‫المناسب المتعلق بمستقبله الدّراسي‪ ،‬وهو أع ّم‬
‫وأشمل من القياس والت ّقييم‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫ربوي في العمليّة التّعليميّة‬
‫ّ‬ ‫أهميّة التّقويم الت ّ‬

‫ربوي بعدا مهما وضررررروريا لادارات والقيادات التّربويّة وهو عمليّة مقصررررودة ومطلوبة يقوم من‬ ‫ّ‬ ‫يعتبر التّقويم الت ّ‬
‫خاللهرا المعنيون للترككرد من نوع ّيرة المنهج وجودتره‪ ،‬وبراقي جوانرب العمل ّيرة التّعليم ّيرة وذلرت بهردف التّحسرررررين والتّطوير‪،‬‬
‫وعمليّة التّقويم تكشرف لنا مد حسرن سرير العمليّة التّعليميّة‪ ،‬كما أنّها تمدّنا بمؤشررات عن مد إمكانيّة هذا التحسرين‪.‬‬
‫وتقدّم نتائج التّقويم معلومات ضررورية لك ّل من‪ :‬المعلمين والمتعلمين والمسرؤولين واإلداريين وأولياء اومور تتعلق ب‪:‬‬
‫المعلّم – المتعلّم – المواد والبرامج التّعليميّة – اإلدارة التّربويّة‪.‬‬

‫ربوي‬
‫ّ‬ ‫أهداف التّقويم الت ّ‬
‫ممدار ما تحمق من األعداف الت ّ ايميّة المرسومة‪.‬‬ ‫•‬
‫م رسة مدى ساو الت ميذ لما درسوه‪.‬‬ ‫•‬
‫م رسة مدى جمو الت ميذ‪ ،‬جحو الجضح سي حدود إمكاجياتاو وقدراتاو‪.‬‬ ‫•‬
‫الكوف ن حاجاا الت ميذ وميولاو حتت يت ّو إوبا اا‪.‬‬ ‫•‬
‫توليص ال مباا التي تصادف التاميذ دو المدرس دو المؤسسة التّربويّة لا مّ ات تذليّ ال مباا‪ ،‬وتسيير ماية‬ ‫•‬
‫ت او التاميذ‪.‬‬
‫ألن الم اوماا التي يوسرعا التّمويو تالودعو بجو يّة التّغذية ّ‬
‫الراج ة‪ ،‬تمكجاو من‬ ‫تسايّ الجّمو الماجي لامدرسين‪ّ ،‬‬ ‫•‬
‫إصدار دحكاو صحيحة‪.‬‬
‫الحصوّ ات الم اوماا ال المة ن المت امين لتمسيماو إلت مجمو اا (سرق متجاجسة) دو إل داد تمارير جاو‪.‬‬ ‫•‬
‫لتوجيق وإرواد المت امين تربويا وماجيا من ل ّ الم اوماا المتحصّ اياا جحو التّلصصاا الم ئمة لاو‪.‬‬ ‫•‬
‫ت اليال الت ّ او وتوسير الدّاس يّة يكتساب الت ميذ الماليد من الم اوماا‪.‬‬ ‫•‬
‫تثبيا الم اوماا وال مّ ات تكامااا سي دذعان الت ميذ‪.‬‬ ‫•‬
‫تسايّ مايتي الت ّ ايو والت ّ او ن ريق الم اوماا المتحصّ اياا سي التمويو التوليصي والتكويجي واللتامي‪.‬‬ ‫•‬

‫أشكال التّقويم البيداغوج ّ‬

‫ي‬

‫تقويم تحصيلي‬ ‫تقويم تكويني‬ ‫تقويم تشخيصي‬ ‫أنواعه‬

‫وظائف التّقويم البيداغوج ّ‬

‫تحصيليّة ‪ /‬تقويم تحصيلي‬
‫ي‪ ،‬ويليتي‬ ‫ي ملب الف لّ الت ّ ايميت الت ّ ام ّ‬
‫ب للد تجللاوّ مجمو للة من الت ّ امللاا‬
‫ي‪ -‬سلجة‬ ‫(جااية المم ‪ -‬الفصلّ الدّراسل ّ‬
‫دراسلللل ّليلة) ويسلللللتالدف تمييو ملا ت ّو‬
‫تحصلللياق من موارد م رسيّة ومجاجيّة‬
‫وقيميلّ ة‪ ،‬وم رسلة ملدى إجملاء وتحميق‬
‫الكفاءة المستادسة‪.‬‬
‫وظيفة التّصديق‬
‫ي‬
‫تكوينيّة ‪ /‬تقويم تكويني‬ ‫ي‬
‫تشخيصيّة ‪ /‬تقويم تشخيص ّ‬
‫يلواكلللب سلللليلرورة الفل لللّ التلّ لاليلملي‬ ‫يسللللبق الف ّ الت ّ ايميت الت ّ امي (بداية‬
‫ي‪ ،‬ويسلللللتالدف بجلاء وإرسلللللاء‬ ‫الت ّ ام ّ‬ ‫ي‪-‬‬
‫ي‪ -‬مم ت ام ّ‬ ‫الس لجة‪ -‬سصللّ دراس ل ّ‬
‫ّ‬
‫وإدملللاج ملوارد مل لرس ّليللة وملجلالج ّليللة‬ ‫صة ت ايميّة) يستادف‪:‬‬ ‫ح ّ‬
‫وسلللاوكيّة‪ ،‬بما يفضلللي إلت تجصللليب‬ ‫ّ‬
‫الوقوف ات مدى اسلت داداا الت ميذ‬
‫الكفلاءاا اللتلاميلّة والولللللامالة المحلدّدة‬ ‫الم رسيّة والساوكيّة لمباورة ت اّو جديد‬
‫سي المجااج‪ .‬يسمح لألستاذ برصد تمّدو‬ ‫‪ -‬سحص المكتسللللبلاا المبايلّة وم لالجة‬
‫الت ميذ وكوف ت ثراتاو‪.‬‬ ‫موا ن اللاّ لدياو‪.‬‬
‫وظيفة التّعديل‬ ‫وظيفة التوجيه‬
 ‫أوال‪ :‬التّقويم التّشخيص ّ‬
‫ي‬ ‫‪3‬‬

‫هو إجراء نقوم به في مستهل عملية التدريس من أجل الحصول على بيانات ومعلومات عن قدرات ومعارف‬
‫ومواقف التالميذ السابقة والضرورية لتحقيق أهداف التعلم أو أهداف الدرس‪.‬‬

‫❖ كيفيّة إنجاز التّقويم التّشخيص ّ‬

‫ي‪:‬‬

‫تمرين تمايدي‪ :‬سي بداية الدّرس ولق قة بالدّرس السّابق (مراج ة المكسباا المبايّة)‬ ‫‪.1‬‬
‫دسئاة محدّدة سي بداية الدّرس؛ عجا ياجي المدرس إلت حوار مودي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الواجباا المجالليّة‪ ،‬غرض المدرس مجاا مراقبة ايست داد المباي لادّرس‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫حرة بين الت ميذ‪ ،‬تم ّكن الم اّو من الحصوّ ات مؤوراا حوّ تحكماو‬ ‫حوار دسمي مفتوح يكون ات وكّ مجاقوة ّ‬ ‫‪.4‬‬
‫سي م ياا م يجة‪.‬‬
‫رض صور دو وثائق يادف الم اّو من ل لاا إثارة مكتسباا سابمة لدى الت ميذ ومحفالة لم ياا جديدة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫إججاال دجو ة وتجارب بسي ة‪ ،‬وعي لاصة بالمواد ال اميّة‪ .‬تكوف مدى تحكو المت امين سي ب ض المااراا‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ثانيا‪ :‬التّقويم التّكويني (البنائي)‬

‫هو التّقويم الذي يتم تنفيذه عدة مرات اثناء عملية التّدريس‪ ،‬بقصد تحسينها وتطويرها ويمثل عملية اصدار‬
‫أحكام على عملية مستمرة أو على نتائج يمكن مراجعتها وتطويرها‪.‬‬

‫❖ كيفيّة إنجاز التّقويم التّكويني‪ :‬ي بق ات وكّ‪:‬‬

‫تدل ا مباورة لألستاذ لتصحيح ل واا التاميذ سي بجاء الم رسة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إجراء جوا اا إلالالة حاجال ب د تحديده‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تمارين قصيرة لتحديد الحواجال سي حالة وجودعا‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تثبيا سوري لام اوماا المكتسبة لترسيلاا سي ذعن المت اّو ن ريق دسئاة موجاة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ثانيا‪ :‬التّقويم التحصيلي (الختامي أو اإلشهادي)‬

‫وله‬ ‫تلت الممارسات التٍّّربويّة التي يقوم بها اوستاذ بعد االنتهاء من تدريس الوحدة أو المقرر‪.‬‬
‫تقدير مد كفاءة المنهج الدراسي‪ .2 .‬تقدير مد تحصيل التالميذ وكفاءتهم‬ ‫أغراض عدّة منها‪.1 :‬‬
‫في نهاية التعلم‪ .3 .‬التزويد بالبيانات التي يمكن على أساسها أن يعدل ويعاد تخطيط المنهج‪.‬‬
‫ويستخدم هذا النوع في منح شهادة أو إجازة بكن التلميذ قد حقق اوهداف التعليمية المطلوبة‪.‬‬

‫❖ كيف ّية إنجاز التّقويم التّحصيل ّ‬

‫ي‪:‬‬
‫سي جااية الدّرس‪ :‬دسئاة سري ة اإلججاال آلر الدّرس الادف مجاا التبار مدى التّحكو سي األعداف الجاائية‬ ‫‪.1‬‬
‫(ت بيماا ‪ -‬ا راب كاماا – استلراج ‪ –..‬مّء سراغاا – كتابة سمرة – إججاال تجارب‪ -‬صياغة جتائج‪.)...‬‬
‫سي جااية مم ت محورت وحدة ت ايميّة‪ ،‬قبّ ايجتماّ إلت وحدة دلرى لاتيكد من مدى تحمق األعداف‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫سي جااية سصّ دوسجة دراسيّة‬ ‫‪.3‬‬
‫الممررة (واجباا ‪)...‬‬
‫ّ‬ ‫د‪ -‬دسئاة واماة تغ ي مجموع الدّروس‬
‫ب‪ -‬الفروض المحروسة وايلتباراا الفصايّة والجاائيّة‪.‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪4‬‬
‫باإلضاسة إلت األجواع السّابمة عجاك دوكاّ دلرى لاتّمويو ي تم ّّ دعمية ن سابمتاا‪ّ ،‬‬
‫إن األستاذ مد و إلت ال مّ‬
‫باا‪ ،‬وتدريب الت ّ ميذ اياا وعي‪:‬‬

‫هو التّقويم الذي يجريه المتعلّم نفسه على تعلمه وتدرجه مستعينا بشبكة تقويم مرجع ّية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬التّقويم الذاتي‬

‫يقرام على إنتراجرات التالميرذ يكونون فيره مقومين‪ ،‬مرا يسرررررمح لهم برامتالت معرايير أعردت‬ ‫ب ‪ -‬التّقويم التبادلي‬
‫بالتعاون مع بعضهم أو بالتّعاون مع المعلّم‪.‬‬

‫هو التّقويم الرذي يتعراون فيره كر ّل فوج من التالميرذ‪ ،‬أو كر ّل تالميرذ القسرررررم تحرت إشرررررراف‬ ‫ج ‪ -‬التّقويم التّعاوني‬
‫المعلّم على تقويم إنتاج أحد التالميذ‪.‬‬

‫سنوي للتّقويم البيداغوج ّ‬

‫ي‬ ‫المخطط ال ّ‬

‫هو مخطط مواكب لسرريرورة إرسرراء التعلمات والتحقق من نماء الكفاءة‪ .‬ينطلق من الكفاءة‬
‫الختامية التي تؤطر بمعايير تسررررمح بتقويم التعلمات المرتبطة بمركبات الكفاءة المسررررطرة في‬
‫المنهاج والتي تسررتهدف الجوانب الثالثة‪ :‬المعرفي‪ ،‬المنهجي والقيمي‪ .‬كما يسررمح هذا المخطط‬
‫بتعديل وتحسين التعلمات من خالل المالحظات والتوجيهات التربوية‬

‫المستمرة‬
‫ّ‬ ‫سنوي للمراقبة‬
‫المخطط ال ّ‬

‫هو مخطط يتضررمن عددا محددا من الوقفات للمراقبة حسررب الحجم السرراعي الممنوح لكل‬
‫مرادة‪ ،‬تسرررررتهردف التعلمرات المردمجرة التي تقيس المركبرات الثالث للكفراءة‪ .‬تتوج بتثمين منتج‬
‫المتعلم‪ ،‬وذلت بمنح عالمة عدديّة‪ ،‬تد ّل على تحكمه في الموارد وتجنيدها‪.‬‬
‫طط على سرربيل االسررتئناس‪ .‬ولذسررتاذ واسررع‬ ‫إنّ تحديد تاريخ إنجاز الوقفات جاء في المخ ّ‬
‫النظر في ضبط توقيته بحسب وتيرة تقدم تالميذه في تعلّماتهم‪.‬‬
 ‫‪5‬‬
‫مفهوم المعالجة البيداغوجيّة‬

‫ج جي بالم الجة البيداغوجية ال ماياا التي يمكن دن تماص من الص وباا التي يلواجااا المت امون‬
‫ومن الجمائص التي ي اجون مجاا والتي يمكن دن تؤدي باو إلت اإللفلللللللاق‪.‬‬
‫وي يمكلن دن جحملق ذللك إي بإجلراءاا ملتافلة يتصدرعلا التدللّ البيلداغلوجي المستمللللر‪.‬‬

‫دو عي جهاز بيداغوجي يموو بطريقة بعديّة‪ ،‬وبجاء ات بيانات ومعلومات يستلرجاا المصحّح من إنتاج‬
‫المتعلم ات تمديو حاوّ قصد تجاوال خلل ما في تعلّم المت اّو دو جما ة المت امين‪.‬‬

‫الفرق بين المعالجة والدّعم واالستدرات‬

‫االستدرات‬ ‫الدّعررررم‬ ‫المعالجة‬

‫يلص االسررر رتردرات جملا لة من الت ميلذ‬

‫ّ‬
‫الذين ظارا جدعو جمائص ب د وصلللاة‬
‫ت ايميّة قصليرة‪ ،‬ومن المفروض دن عذه‬
‫الجملا لة ي تكون جفسللللالا دوملا إللحلاق‬
‫الت ميذ الذين ي اجون الجمص بالم ئاو‪.‬‬
‫المكتسلللباا‪ ،‬وترقية األداء من ل ّ‬
‫الرر ّدعرم ا لبليلللداغلوجلي يلراسلق ا لتلّ لاّلو‪،‬‬ ‫ترتب المعرررالجرررة بلللالم جت ال ّبي‪،‬‬
‫ويالدف إلت اجتجلاب الميلاو ب مايلاا‬ ‫وعي بلذللك توحي بلللللللللل‪ :‬الفحص –‬
‫ألج لق ي يجتظر‬ ‫دلرى ب للد ال لدّرس‪ّ ،‬‬ ‫التّولليص – تحديد األسلباب وال ج‬
‫حتت يحصلللللّ التليلر ليتلدللّ‪ ،‬وعو‬ ‫والتكان بلالوللللفلاء‪ ،‬وعي س لّ وقلائي‬
‫يلوجلللق للتلحسللللليلن اللجلتلللائلج ود لو‬ ‫من الفولللّ لكون التولللليص يتدلّ‬
‫بمجرد ظاور صللل وباا الت ّ اّو وسي‬
‫التّدرب ات وض ياا تميميّة‪.‬‬ ‫الوقا جفسلللق عي مايّة تصلللحيحيّة‬
‫لكوجاا ت الج األسلباب‪ ،‬وعي مرتب ة‬
‫بالت ّ اّو كس ايسللللتدراك الذي ييتي‬
‫ب ده‪.‬‬

‫أنماط المعالجة‬

‫تعريفها‪ :‬هي موقف تعليمي يتعذر فيه التّعلّم‪.‬‬ ‫المشكلة التّعليميّة‬

‫• بروال وائق‬ ‫• حدوث دل اء‬ ‫أسباب المشكلة‬

‫• تكرارعا سي مواقف مت دّدة‬ ‫• ويوع(اجتوار) الموكاة جد المت امين‬ ‫مؤشرات المشكلة‬

‫المتاب ة الدّقيمة‬ ‫ايستجواباا‬ ‫الم حظة الدّائمة‬ ‫ايلتباراا والفروض‬ ‫تشخيص المشكلة اعتمادا‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه التّ‬
 ‫عوائق التّعلّم‬ ‫‪6‬‬

‫هي صعوبات توجد عند بعض التّالميذ أو جميعهم‪.‬‬

‫صعوبات في وجود اختالل في بعض العمليات التي تتصل بالتّعلّم فيحدث العائق نتيجة‪:‬‬
‫تتمثل هذه ال ّ‬

‫صعوبة في االدرات‬ ‫صعوبة في التّفكير‬ ‫صعوبة في الفهم‬ ‫‪.‬‬

‫صعوبة في الكتابة‬ ‫صعوبة في القراءة‬ ‫صعوبة في االنتباه‬

‫الرياضيّة (الحساب والهندسة)‬

‫صعوبة في العمليات ّ‬ ‫صعوبة في النّطق‬

‫صعوبات عدم اكتساب المهارات اوساسيّة‬

‫يترتب على هذه ال ّ‬

‫مفهوم الخطك‬

‫هو سلوت معرفي لد التّلميذ يجعله يجهل المعلومة أو الحقيقة المراد استيعابها في الفعل التّعليمي التّعلم ّ‬
‫ي‪.‬‬

‫الخطك معرفة غير مالئمة ال تسمح بالتّكيف مع الوضعيات التّعليميّة‬

‫يتكرر في الواقع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخطك المرتكب في التّعلم نادرا ما‬

‫ي‬
‫الخطك تشخيصي وتكوين ّ‬

‫والتّحصيل‪.‬‬ ‫إذا لم يعالج سيشكل عائقا للتّعلّم‬

‫مصادر الخطك‪:‬‬ ‫❖‬

‫مجموعة من التّعطالت واالضطرابات التي تكون سببا في عدم وصول المعرفة‪ ،‬أو‬
‫مصدر ابستمولوجي‬
‫وصولها بشكل خاطئ‬

‫يقصد به الكيفيّة التي يتبعها أو يسلكها التلميذ في تعلماته وإنجازاته‬ ‫مصدر استراتيجي‬

‫المدرس والمتعلّم‬
‫ّ‬ ‫قد تنتج اوخطاء عن غياب االلتزام بمقتضيات التعاقد الديداكتيكي بين‬ ‫مصدر تعاقدي‬
‫إزاء المعرفة ( غياب أو لبس في التعليمات المحدّدة لما هو مطلوب من التلميذ‬

‫قد يخطئ التلميذ ونّنا ندعوه إلنجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية‪ ،‬ونموه الوجداني‬ ‫مصدر نمائي‬

‫يرتبط بكقطاب الوضعيّة الديالكتيكية‪ ،‬ويمكن أن يرتبط الخطك بالتلميذ من حيث تكخره‬
‫وإعاقته وتحفيزه‪ ،‬أو بالمدرس من حيث تكوينه و استعداده‪ ،‬أو بالمعرفة من حيث‬ ‫مصدر ديداكتيكي‬
‫طبيعتها او بالتصورات والتّمثالت اوولية للتالميذ حولها‪,‬‬
 ‫تصنيف اوخطاء‬ ‫‪7‬‬

‫جسق سري لات ّ او‪ -‬دو تجوي ال رائق والوسائّ‪ -‬دو المدرة ات التواصّ‪ -‬اج داو‬ ‫بالمدرس‬
‫ّ‬ ‫متصلة‬
‫تصور سابي لامت اّو‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّواالن الوجداجي –‬
‫قاة ايجتباه – ض ف الدّاس يّة ات التّواصّ – ض ف المدراا ال مايّة – مرض –‬ ‫متصلة بالمتعلّم‬
‫حالة اجتما ية مؤثرة‪.‬‬
‫تجاوال المستوى الذعجي لامت اّو – دو ت ؤماا م ميوّ المت اّو – ص وبة الم ارف‪.‬‬ ‫متصلة بالمعرفة‬

‫تصحيح اوخطاء‬
‫توليص الل ي ورصده‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إو ار المت اّو بحدوث ل ي وا تبار ذلك دمرا بي يا‪ ،‬يت اب م الجة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحديد مجاّ الل ي والمفاعيو المرتب ة بق‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تصجيف الل ي ورب ق دالايا بمصدره‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تيويّ دسباب الل ي ومصادره‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫اقتراح استراتيجيّة لم الجة الل ي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫إوراك التاميذ سي تصحيح ل ائق بجفسق‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫أنواع العالج‬
‫العالج المؤجل‬ ‫العالج الفوري‬
‫• ب د تصحيح المجتوج‬ ‫• مباورة ب د وقوع الل ي‬
‫ج‬ ‫• يستجد ات توليص األل اء ووض ل ة‬ ‫• يجصبّ ات األل اء البسي ة‬
‫• يجصبّ ات اللاّ الذي ي يق جماء الكفاءة‪.‬‬ ‫• ي يت اب إججااله وقتا وي‬
‫صة لاصة‪.‬‬‫• يججاله األستاذ ل ّ ح ّ‬ ‫• تصحيح ذاتي دو بواس ة الميّ دو بتدلّ األستاذ‬

‫سبل المعالجة البيداغوجيّة‬

‫فرديا‬ ‫فوجيا‬ ‫جماعيا‬

‫أهداف المعالجة البيداغوج ّية‬

‫ي سي الوقا المجاسب ( دو الفاو – ص وبة – سوّ – ت رقّ سير الت ّ اّو)‪.‬‬ ‫تجاوال دوكاّ الت ّ ثر الدّراس ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫متاب ة دداء الت ميذ وتد يو مكتسباتاو‪ ،‬وتدريباو ات بي ة ايلتباراا‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الرب بين الت اماا السّابمة والت ّ اماا الجديدة ‪.‬‬ ‫تسيير ماية ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫تمايص جسبة الم يدين والمتسربين‪ ،‬وتحميق الججا ة الم اوبة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ج الجمائص المولصة لدى الت ميذ سي المواد األساسيّة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تحرير التاميذ من المواكّ الجّفسيّة التي ت يق تمدمق سي دراستق‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫مسا دة الت ّ ميذ المت ثرين ات الاحاق بركب الم ئاو‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تحسين مستوى الت ميذ سي المسو وضمان ايجسجاو بيجاو‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
 ‫‪8‬‬
‫صة المعالجة البيداغوجيّة‬
‫مراحل سير ح ّ‬
‫ي‪ ،‬والحرص ات تمديمق وسق المراحّ وسي وض ياا متجو ة ووسائّ عادسة‬ ‫‪.1‬التّحضير الجيّد لل ّنشاط التّعليم ّ‬
‫وفوي لامت اّو‪.‬‬
‫‪.2‬الفحص والتّقويم‪ :‬وعو مايّة المراقبة والمتاب ة‪ ،‬بجاء ات م حظة األثر الكتابي وال ّ‬
‫‪.3‬التّشخيص‪ :‬سيق تصجيف اإلجاباا‪ ،‬وتردف د ماّ الت ميذ بم حظاا وجما و ات إثرعا يحدّد الم اّو موا ن‬
‫الض ف‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد الفئة‪ :‬ب د مايّة التّوليص يحرص الم اّو ات تحديد الفئة التي لو تستو ب المفاعيو – لو تصّ إلت‬
‫الكفاءة المس رة‪.‬‬
‫‪ .5‬تشكيل اوفواج‪ :‬الممصود ضب حاجة الت ميذ‪ ،‬وتحديد اللاّ الموترك بين جاصر الفوج‬
‫ص وباا واألل اء‪.‬‬
‫د‪ -‬المجمو ة المتجاجسة‪ :‬تكون بين دد من الت ميذ بيجاو قواسو موتركة من حيث ال ّ‬
‫ب‪ -‬المجمو ة غير المتجاجسة‪ :‬تتكون من مجمو ة ملتافة من حيث المدراا ومستوياا التّحصيّ‬
‫وي اجون من ص وباا متبايجة‪.‬‬
‫صة الم الجة‪ ،‬التي يجبغي دن تحضر ب جاية بجاء ات الحاجة‪.‬‬ ‫‪ .6‬وصف العالج‪ :‬وجمصد باا ح ّ‬
‫‪ .7‬تقويم مكتسبات المعالجة‪ :‬من ل ّ الوض ياا البجائيّة الممدّمة بجاء ات الحاجة‪.‬‬
‫‪ .8‬الفئة المستوعبة‪ :‬سي جااية الجّوا يحرص الم اّو ات إحصاء الفئة المستو بة‪ ،‬ليدمجاا م بمية المسو وما‬
‫تبمت يلصاو بيجو ة جيّة يحمة‪.‬‬

‫الفئة المعنيّة بحصص المعالجة البيداغوجيّة‬

‫‪ -2‬المتعثرون دراسيا‬ ‫‪-1‬المتأخرون دراسيا‬

‫تحديد الفئة المستهدفة بر‪:‬‬

‫ماية إحصاء جسب ايكتساب ودسماء المت امين من ل ّ الم حظة الوا ية دالّ المسو ضمن كّ مراحّ الدراسة‪.‬‬ ‫•‬
‫جتائج الفروض وايلتباراا ودجو ة اإلدماج‪.‬‬ ‫•‬
‫ريمة المراءة والكتابة (الل ‪ ،‬إم ء‪ ،‬ت بير كتابي‪ ،‬تمارين كتابية‪)...‬‬ ‫•‬
‫اإلعماّ الدائو سي الواجباا‪.‬‬ ‫•‬
‫ايتكالية ات الالم ء سي الواجباا‪.‬‬ ‫•‬
 ‫ملخص مقياس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النظام التربوي والمناهج التعليمية‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مقياس النظام التربوي والمناهج التعليمية‬ ‫ملخصّ‬

‫ّ‬
‫إن التعليم والتعلم يحتالن مكانة مرموقة في نفوس الجزائريين‪ ،‬فبعد أن نالت الجزائر استتقاللها انبرت في ستبا‬
‫الزمن والمعضتالت اججتماعية واجقتصتادية والنفستية‪ ،‬لشتعب منه من جراء حقبة لعقود من التجهيل واجضتاهاد‬ ‫مع ّ‬
‫فكانت مستيرة إصتالا التربية بوتيرة متستارعة علها تعوا ما فات‪ ،‬ولكن بعد مرور ما يزيد على ثالث عقود من عمر‬
‫الم درستتة الجزائرية ستتعت الدولة إلى ضتترورة إدخال تحستتينات تراعي جوانب كيفية ونوعية في اإلعداد والتكوين من‬
‫خالل مقاربات جديدة في النظام التربوي‪ ..‬فما المقصود بالنظام التربو ؟ وما هي صهم مراحل تطوره؟‬

‫تعر ف النظام التربو ‪ " :‬هو جملة من المكونات األساسية (هياكل ‪ -‬موارد بشرية ومادية) متفاعلة فيما بينها لتأدية‬
‫وظائف معينة خدمة لتربية النشء‪ .‬أو هو مجموعة القواعد والتنظيمات واإلجراءات التي تتبعها دولة ما في تنظيم‬
‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

‫وتسيير شؤون التربية والتعليم من جميع "‬

‫الجوانب والنظم التربوية بصفة عامة و‬
‫تعر ف النظام التربو الج ا ر‬

‫هو تلك المكونات األساااااساااا والمتفاعل وفقا للمرجع المب ن في مختلف دسااااات ر الج ا ر‪،‬‬
‫وخاصاا دسااتور ‪ ،1996‬وللتوجهات الساا اساا وااجتماع واا تصاااد للج ا ر في ظل التعدد‬
‫الح ب ‪ ،‬واانفتاح اا تصااد ‪ ،‬والمحافظ على هو الشاع الج ا ر وصصاالت ‪ ،‬و م التي تهدف‬
‫إلى تكو ن الفرد الج ا ر المتشبع والمعت بثقافت ‪ ،‬والمتفتح على عصره‪.‬‬

‫نبذة تار خ عن النظام التربو الج ا ر‬

‫ستتيادة الوانيّة في مواجهة التّخلف اججتماعي وتحدياته‪ ،‬من أميّة وجهل‬ ‫لقد وجدت الجزائر نفستتها غداة استتترجاا ال ّ‬
‫وفقر ومرا وغيرها‪ ،‬وأمام منظومة أجنبيّة بعيدة ك ّل البعد عن واقعنا من حيث الغايات والمبادئ والمضتتتامين‪ ،‬كان‬
‫لزاما على الدّولة الجزائريّة الفتيّة بلورة اموحات الشتتعب الجزائري في التّنميّة‪ ،‬وإبراز مكونات هويته وبعده الثقافي‬
‫الواني‪ ،‬وتجستتتيد حقه في التّربيّة والتّعليم‪ .‬من خالل تنصتتتيب لجان إصتتتالا المنظومة التّربويّة‪ ،‬وقد عرفت الفترة‬
‫الممتدة من (‪ )1980-1970‬إعداد مشتاريع إصتالا التّعليم (مشتروا ‪( )1973‬مشتروا وثيقة إصتالا الت ّعليم ‪)1974‬‬
‫صت على إنشاء المدرسة األساسيّة وتوحيد التّعليم وإجباريته‪.‬‬‫( أمرية ‪ 1976‬المتعلقة بتنظيم التّربيّة والتّعليم‪ ،‬التي ن ّ‬

‫مراحل تطور النظام التربو الج ا ر‬

‫بعد ااستقالل‬ ‫صثناء ااحتالل الفرنسي‬ ‫بل ااحتالل الفرنسي‬

‫بعد ‪ 1962‬إلى ومنا هذا‬ ‫‪1962 -1830‬‬ ‫بل ‪1830‬‬

‫المرحل األولى (‪)1970-1962‬‬

‫المرحل الثان (‪)1980-1971‬‬

‫المرحل الثالث (‪)1990-1981‬‬

‫المرحل الرابع (‪)2002-1991‬‬

‫المرحل الخامس (‪ -2003‬اآلن)‬ ‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫الت ّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬

‫بل ااحتالل الفرنسي للج ا ر ( بل‪)1830‬‬

‫• كان تعليما مزدهرا تتكفل بتمويله فئات الشعب الجزائري بكل الوسائل واآلليات من هبات وزكاة ووقف لدور‬
‫العلم في المساجد والزوايا والكتاتيب ‪.‬‬
‫• لم ينظم العثمانيون العملية التعليمية في الجزائر بل تركوها للعمل الجمعوي‬

‫صثناء ااحتالل الفرنسي للج ا ر (‪)1962-1831‬‬

‫وضتتع المحتل الفرنستتي أهدافا لستتياستتته التعليمية في الجزائر تتمثل في القضتتاء على الشتتخصتتية الجزائرية بكل أبعادها‬
‫ومقوماتها تمهيدا لدمجها في المجتمع الفرنستي ترغيبا وترهيبا وفق خاة ممنهجة لفرنستته وتنصتيره‪ ،‬وقام بغلق ومحاربة‬
‫التعليم العربي اإلستتتالمي‪ ،‬فلم تستتتلم الزوايا والمستتتاجد والكتاتيب من ذل ‪ ،‬وضتتتيقت على المعلمين الجزائريين وفتحت‬
‫مدارس فرنسية لخدمة مصالحها‪.‬‬
‫التنص ر‬ ‫الفرنس‬

‫بعد ااستقالل (‪-1962‬إلى ومنا هذا)‬

‫ورثت الجزائر نظاما تربويا بعد حرب ضتتروس كانت ختاما لصتتراا مرير منذ أكثر من ‪ 132‬ستتنة للمحافظة على‬
‫مقوماتها الوانية من اجنحالل والذوبان‪ ،‬فكان لزاما على الدولة الجزائرية أن تخوا معركة أخرى جستتترجاا الستتيادة‬
‫مر بعدة مراحل‪:‬‬‫الوانية على النظام التربوي‪ ،‬الذي ّ‬

‫(‪)1970-1962‬‬ ‫المرحل األولى‬

‫تتم هذه المرحل با‪:‬‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

‫منظومة تربوية غربية بمضامينها ومهامها ومحدودة بااقاتها‬ ‫•‬

‫عدد ضئيل من المتمدرسين بالنسبة لحاجيات واموحات مجتمع حديث‬ ‫•‬
‫نسبة األمية تفو ‪℅85‬‬ ‫•‬
‫الت ّوظيف المباشر للمساعدين في التّعليم اجبتدائي‪.‬‬ ‫•‬
‫إبرام عقود التّعاون الثقافي مع العديد من الدّول الشقيقة‪.‬‬ ‫•‬

‫وكان المسار الدراسي مر با‪:‬‬

‫تعل م ثانو (‪ 03‬سنوات)‬ ‫تعل م متوسط (‪ 03‬سنوات)‬ ‫تعل م ابتدا ي (‪ 06‬سنوات)‬

‫عام(‪ 03‬س) تقني(‪03‬س) صناعي تجار ( ‪03‬‬ ‫عام(‪ 04‬س) تقني(‪03‬س) فالحي( ‪ 03‬س)‬
‫س)‬

‫وضعت اللجن الوطن إلصالح التعل م ‪ 63/64‬جمل من اإلجراءات منها‪:‬‬

‫ترسيم تعليم اللغة العربية والدين اإلسالمي في مناهج التعليم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫توجيه عناية لدروس التاريخ وتصحيح مسار دروس هذه المادة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تكثيف الجهود الرامية لتوفير إاارات التعليم‬ ‫‪.3‬‬
‫إباال العمل بالقوانين واإلجراءات المدرسية التي تتعارا مع السيادة‬ ‫‪.4‬‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

 ‫‪3‬‬
‫(‪)1980-1971‬‬ ‫المرحل الثان‬

‫واصلت ف ها المدرس الج ا ر رحل البحث عن الذات من خالل‪:‬‬

‫تعريب التعليم اجبتدائي كامال‪،‬‬ ‫•‬
‫وتوحيد التعليم المتوستا بنظام األقستام المزدوجة في لغة التدريس كمرحلة انتقالية لقلة اإلاارات وإدخال تحويرات‬ ‫•‬
‫تدريجية تمهيدا لتأسيس نظام تربوي يساير التوجهات التنموية الكبرى‬
‫تعميم التعليم بإقامة المنشآت التعليمية‪ ،‬وتوسيعها إلى المنااق النائية‪ .‬وتأسيس المعاهد التكنولوجية للتربية‪ .‬وكان‬ ‫•‬
‫من نتيجة ذل اجرتفاا في نسب التمدرس في صفوف األافال الذين بلغوا سن الدراسة‬
‫تبني مشروا إصالا المنظومة التربوية مجسدا في األمر ‪ 76/35‬المؤرخ في ‪ 16‬أفريل سنة ‪ 1976‬المتضمن‬ ‫•‬
‫تنظيم التربية والتكوين في الجزائر‪.‬‬
‫وفي المرحلة الثانوية تحضر شهادة البكالوريا في ثانويات التعليم العام في الشعب التالية (رياضيات‪ -‬علوم‪ -‬آداب)‬ ‫•‬

‫راءة في األمر ر م ‪:76/35‬‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

‫أدختل األمر رقم ‪ 35-76‬المؤرخ في ‪ 16‬أفريتل ستتتتنتة ‪ 1976‬المتضتتتتتمن تنظيم التربيتة والتكوين في‬
‫الجزائر إصتتالحات عميقة وجذرية على نظام التعليم في اجتجاه الذي يكون فيه أكثر تماشتتيا مع التحوجت‬
‫العميقة في المجاجت اجقتصادية واججتماعية‪.‬‬
‫وقد كرس األمر الستتتابق الاابع اإللزامي للتعليم األستتتاستتتي ومجانيته وتأمينه لمدة ‪ 9‬ستتتنوات‪ ،‬وأرستتتى‬
‫اجختيارات والتوجهات األساسية للتربية الوانية من حيث اعتبارها‪:‬‬
‫• منظومة وانية أصيلة بمضامينها وإااراتها وبرامجها‪.‬‬
‫• ‪-‬ديمقرااية في إتاحتها فرصا متكاملة لجميع األافال الجزائريين‪.‬‬
‫• متفتحة على العلوم والتكنولوجية‪.‬‬

‫(‪)1990-1981‬‬ ‫المرحل الثالث‬

‫كانت المدرستتة األستتاستتية بالستتنوات التستتع اإللزامية محا أنظار وترحيب الكثيرين من رجال الفكر والتربية ألنهم‬
‫يرون فيها تحري للمياه الراكدة في مجال التربية والتعليم من أجل تكوين جيل متحصتن بماضتيه‪ ،‬واا بحاضتره ‪ ،‬متالع‬
‫لمستقبله ‪.‬‬
‫• كان النظام التربوي مقتصر على الدولة وحدها فال وجود للمدارس الخاصة‪،‬‬
‫• ومرتبا بمخاا شامل للتنمية‬
‫• يركز على البعد العلمي والتكنولوجي‪.‬‬

‫(‪)2002-1991‬‬ ‫المرحل الرابع‬

‫هذه المرحلة امتداد لسابقتها بالعمل بالنظام التربوي وفق المدرسة األساسية‪ ،‬وأهم ما يميزها التحوجت المرافقة لها بعد‬
‫إقرار دستور ‪23‬فيفري ‪ 1989‬بإقرار التعددية الحزبية وتبني اقتصاد السو التي يجب أن تنعكس على المنظومة‬
‫التربوية‪.‬‬
‫• تأثرت المنظومة التربوية باألزمة اجقتصادية وانخفاا أسعار البترول‪ ،‬وارتفعت األصوات المنادية بإصالحها‬
‫بعد اجنتقادات التي لحقتها في العشريّة السّوداء‪.‬‬
‫• أعادت هيكلة التعليم الثانوي حيث ت ّم تنصيب الجذوا المشتركة‪.‬‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

 ‫‪4‬‬
‫(‪-2003‬إلى ومنا هذا)‬ ‫المرحل الخامس‬

‫حققت الجزائر من خالل التحسينات واإلصالحات التي ت ّم إدراجها على النظام التربوي مجموعة من اجنجازات‬
‫نلخصها فيما يلي‪:‬‬
‫• بنية قاعدية لهياكل ضخمة من مدارس ومتوساات وثانويات وجامعات ومعاهد‪..‬‬
‫• جزأرة كاملة للقائمين على الشأن التربوي في كافة مراحله ومستوياته‪.‬‬
‫• عدد هائل من المتمدرسين (ربع السكان)‪.‬‬
‫• تحقيق مستوى عال من ديمقرااية التعليم ومجانيته‪.‬‬
‫• تبنت المقاربة باألهداف ثم استبدلت بالمقاربة بالكفاءات وج تزال األصوات ترتفع إلصالا أكبر‬
‫وجذري للمنظومة التربوية للوصول ألقصى درجات الفعالية‪ ،‬نشهد مخاضها حاليا في المناهج الجديدة‬
‫(إعادة بناء مناهج ‪ 2003‬أو مناهج الجيل الثاني)‬

‫غا ات المدرس الج ا ر‬

‫حسب القانون التّوجيهي للتّربيّة‬

‫يهدف هذا القانون التوجيهي إلى تحديد األحكام األساسية المابقة على المنظومة التربوية‬ ‫•‬ ‫المادة ‪01‬‬
‫الوانية‪.‬‬
‫تتمثل رسال المدرس الج ا ر في تكو ن مواطن م ود بمعالم وطن صك دة‪ ،‬شد د التعلق‬ ‫•‬ ‫المادة ‪02‬‬
‫بق م الشع الج ا ر ‪ ،‬ادر على فهم العالم من حول والتك ف مع والتأث ر ف ‪ ،‬ومتفتح‬
‫على الحضارة العالم ‪.‬‬
‫وبهذه الصف ‪ ،‬تسعى الترب إلى تحق ق الغا ات التال ‪:‬‬
‫تجذير الشعور باجنتماء للشعب الجزائري في نفوس أافالنا وتنشئتهم على حب الجزائر وروا‬ ‫•‬
‫اجعتزاز باجنتماء إليها‪ ،‬وكذا تعلقهم بالوحدة الوانية ووحدة التراب الواني ورموز األمة‪.‬‬
‫تقوية الوعي الفردي والجماعي بالهوية الوانية‪ ،‬باعتباره وثا اجنسجام اججتماعي وذل‬ ‫•‬
‫بترقية القيم المتصلة باإلسالم والعروبة واألمازيغية‪.‬‬
‫ترسيخ قيم ثورة أول نوفمبر ‪ 1954‬ومبادئها النبيلة لدى األجيال الصاعدة والمساهمة من خالل‬ ‫•‬
‫التاريخ الواني‪ ،‬في تخليد صورة األمة الجزائرية بتقوية تعلق هذه األجيال بالقيم التي يجسدها‬
‫تراث بالدنا‪ ،‬التاريخي والجغرافي والديني والثقافي‪.‬‬
‫تكوين جيل متشبع بمبادئ اإلسالم وقيمه الروحية واألخالقية والثقافية والحضارية‪.‬‬ ‫•‬
‫ترقية قيم الجمهورية ودولة القانون‪.‬‬ ‫•‬
‫إرستتاء ركائز مجتمع متمستت بالستتلم والديمقرااية‪ ،‬متفتح على العالمية والرقي والمعاصتترة‪،‬‬ ‫•‬
‫بمستتتتاعدة التالميذ على امتال القيم التي يتقاستتتتمها المجتمع الجزائري والتي تستتتتتند إلى العلم‬
‫والعمل والتضتامن واحترام اآلخر والتسامح‪ ،‬وبضمان ترقية قيم ومواقف إيجابية لها صلة‪ ،‬على‬
‫التتخصتتتتتتو ‪ ،‬بتتمتتبتتتادئ حتتقتتو اإلنستتتتتتتان والتتمستتتتتتتاواة والتتعتتتدالتتتة اججتتتتتمتتتاعتتيتتة‪.‬‬

‫مهام المدرس الج ا ر‬

‫التأه ل‬ ‫التنش ااجتماع‬ ‫التعل م‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

 ‫‪5‬‬
‫المبادئ األساس للنظام التربو‬

‫البعد العالمي‬ ‫البعد التكنولوجي‬ ‫البعد الد مقراطي‬ ‫البعد الوطني‬

‫•تحديث وعصرنة المناهج‬ ‫•اجختيار العلمي والتقني‬ ‫يكرس‬
‫•نظام ثقافي ّ‬ ‫•هويّة األ ّمة الجزائريّة‬
‫والوسائل واإلسهام في إثراء‬ ‫للمدرسة الجزائريّة‬ ‫الديمقراايّة قيما وسلوكا‬
‫التراث اإلنساني العالمي‬

‫غا ات النظام التربو ‪:‬‬

‫تكو ن المواطن وتنم كفاءات و درات التي تؤهل لا‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫امتالك التحد‬ ‫تنم الترب‬ ‫الثقاف‬ ‫تر‬ ‫توط د الهو‬ ‫بناء الوطن‬

‫‪ .2‬ابناء مجتمع متكامل متماسك معت بأصالت واثق من نفس قوم على‪:‬‬

‫روح العصرن العلم‬ ‫روح الد مقراط‬ ‫الهو‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

‫مرجع ات النظام التربو في الج ا ر‬

‫• نداء أول نوفمبر ‪1954‬‬

‫• دساتير الجزائر منذ ‪1962‬‬
‫• أمريّة ‪ 16‬أفريل ‪ ،1976‬والمراسيم التّنفيذية المشتقة عنها‪.‬‬

‫المبادئ العام المه كل للنظام التربو الج ا ر‬

‫تساو الفرص‬ ‫ضمان التعل م اإلل امي‬ ‫الحر في الترب‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

 ‫‪6‬‬
‫تنظ م التمدرس‬

‫هيكلة المنظومة ومسارات التّعليم‬

‫‪-3‬مرحلة التّعليم الثانو ّ‬

‫ي‬ ‫‪ -2‬مرحلة التّعليم اإللزامي‬ ‫‪ -1‬التربية ما قبل التّمدرس‬

‫التعل م الثانو‬ ‫التعل م األساسي‬ ‫التعل م التحض ر‬

‫• شعب التعليم العام‬ ‫• ‪ 05‬سنوات في اجبتدائي‬ ‫• من ‪ 03‬إلى ‪ 06‬سنوات‬
‫والتكنولوجي ‪ 03‬سنوات‬ ‫• ‪ 04‬سنوات في المتوسا‬
‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

‫مراحل وصطوار التعل م‬

‫مرحل التعل م الثانو‬ ‫مرحل التعل م المتوسط‬ ‫مرحل التعل م اابتدا ي‬

‫س‪1‬ثا س ‪2‬ثا س‪3‬ثا‬ ‫س ‪4‬م‬ ‫س ‪3‬م‬ ‫س ‪2‬م‬ ‫س ‪1‬م‬ ‫س‪5‬ا‬ ‫س‪4‬ا‬ ‫س‪3‬ا‬ ‫س‪2‬ا‬ ‫س‪ 1‬ا‬
‫الطور‪ 1‬الطور‪ 2‬الطور‪3‬‬ ‫الطور‪3‬‬ ‫الطور ‪2‬‬ ‫الطور‪1‬‬ ‫الطور‪3‬‬ ‫الطور ‪1‬‬ ‫الطور ‪1‬‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

 ‫المناهج التعل م‬ ‫‪7‬‬

‫واصطالحا‪:‬‬ ‫معنى المنهاج لغ‬

‫• المعنى اللغو للمنهاج‪ :‬قال تعالى في سورة المائدة (اآلية ‪« )48‬ل ُك ٍل َج َع ْلنَا ِم ْن ُكم ِش ْر َ‬
‫عةً َو ِم ْن َها ًجا‪»..‬‬
‫فكلمة منهاج في اآلية الكريمة تعني الاريق الواضح‪..‬‬
‫✓ أصل كلمة (منهاج) أو(منهج) هي الفعل ن َهج نه ًجا الاريق‪ :‬سلكه‪،‬‬
‫✓ الاريق النهج‪ :‬أي البيّن الواضح‪ ..‬يستعمل في اللغة العربية (المنهج) و(المنهاج) بنفس المعنى‪..‬‬
‫✓ يقابل كلمة منهاج باللغة اإلنجليزية والفرنسية‪Curriculum‬‬

‫تعر ف المنهاج التربو ‪ :‬عرفه ديالندشير ‪ De Landsheere‬المنهاج (أو المنهج) بكونه مجموعة من اإلجراءات‬
‫التي يتم تخاياها إلحداث التعلم‪ ،‬ويتضمن أهداف التعليم والمضامين الدراسية والارائق (يدخل ضمنها التقويم)‬
‫والوسائل البيداغوجية (ومن بينها الكتب المدرسية) والتدابير الخاصة بالتكوين المناسب للمدرسين‪.‬‬
‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

‫مقارن ب ن المنهاج والبرنامج‬

‫البرنامج ليس هو المنهاج‪ ،‬إجّ أنّه بينهما نقا التقاء ونقا اختالف‬
‫• البرنامج جزء من المنهاج‪ ،‬فالمنهاج يتضمن مجموعة من البرامج والمقررات‪.‬‬
‫• المنهاج أشمل من البرنامج‪ ،‬حيث أنّه يتضمن مرامي وأهدافا عامة‪ ،‬وارقا شاملة‪ ،‬وتوزيعا للوقت‪...‬‬
‫• البرنامج ج يعني المفهوم الت ّقليدي‪ ،‬الذي يكتفي بتحديد المحتوى‬
‫اختالا مفهوم البرنامج بالمنهاج عند العاملين في الميدان الدّراسي‪ ،‬ترتبت عنه مجموعة نتائج منها‪:‬‬
‫اقتصار وظيفة المدرسة على الجانب المعرفي‪.‬‬ ‫✓‬
‫العزلة بين المدرسة والحياة‪.‬‬ ‫✓‬
‫إهمال الجوانب األدائيّة والعمليّة والتّابيقيّة‪.‬‬ ‫✓‬
‫تقييد حريّة المعلّم‬ ‫✓‬
‫صسس بناء المناهج الدراس‬

‫•تتعلق بالمادة العلميّة‬ ‫•ابيعة المتعلّم‬

‫التي ينبغي أن يكتسبها‬ ‫وخصائ نموه‬
‫المتعلّم‬ ‫منالق لبناء المناهج‬

‫األهداف‬
‫األساس‬ ‫األساس‬
‫المعرفي‬ ‫النّفسي‬
‫التقو م‬ ‫المحتوى‬
‫مكونات‬
‫المنهاج‬
‫األساس‬ ‫األساس‬
‫الفلسفي‬ ‫اججتماعي‬ ‫الوسا ل‬ ‫الطرق‬
‫•يشمل التوجهات‬ ‫•ترتبا بالبيئة‬
‫التعلب م‬ ‫واألنشط‬
‫الفكرية واجيديولوجية‬ ‫اججتماعية التي يعيش‬
‫واجقتصادية التي يقوم‬ ‫فيها المتعلّم‪ ،‬ثقافة‬
‫عليها المنهاج‬ ‫المجتمع ‪ ،‬عاداته‬
‫تقاليده قيمه‬

‫الموج التربو ‪ /‬حماد سل مان‬

 ‫ملخص مقياس‬
‫تقنيات تسيير قسم بيداغوجي‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬

‫مقياس تقنيات تسيير قسم‬

‫ملخصّ‬

‫تسيييير القسييم البيداغوجي فن ال يجيده إال من يعرف تطبيق األسيياليب التربوية الصييحيحة‪ ،‬وهو وإن كان من المهارات‬
‫التي تكتسييب بالمران وطول التجربة‪ ،‬إال أن االسييتعداد الشييخصييي يلعب دورا أسيياسيييا في إتقانه‪ .‬والدليل على ذلك أن‬
‫بعض المربين ممن قضييوا سيينوات كثيرة في مزاولة التدريس ما يزالون غير قادرين على تسيييير األقسييام التربوية التي‬
‫يتولون تدريسيييها تسيييييرا ناجعا والسيييبب في ذلك يرجع إلى عدم اسيييتطاعة المدرس إثارة الرغبة في نفوس طالبه إلى‬
‫اليدرس اليذي يلقييه‪ ،‬وفي غفلتيه عن مراقبتهم مراقبية تيامية‪ ،‬وفي عيدم اهتمياميه بيالنظيام وعيدم التزاميه جيانيب العيدالية في‬
‫معاملة الجميع‪ ،‬واستعماله مختلف وسائل الترهيب في ضبطهم‪.‬‬

‫صفيّة‬
‫مفهوم اإلدارة ال ّ‬

‫مجموعة من المهارات واألساليب التي تساعد على إيجاد جو تعليمي واجتماعي فعّال‪ ،‬وتسمح بالسيطرة على‬
‫التالميذ من أجل توفير الظروف المالئمة للتعلّم‪.‬‬

‫األهميّة‬ ‫األهداف‬

‫حفظ النّظام‪.‬‬ ‫✓‬ ‫توفير المناخ الت ّعليمي المناسب‬ ‫✓‬

‫توفير البيئة التّعليمية اآلمنة‪.‬‬ ‫✓‬
‫الموجه الت ّ‬

‫توفر العالقات اإلنسانيّة‪.‬‬ ‫✓‬

‫متابعة المتعلمين‪.‬‬ ‫✓‬ ‫رفع مستوى التّحصيل‪.‬‬ ‫✓‬
‫تؤثر على فعالية التعلّم‪ ،‬وعلى نفس ّية التالميذ‪.‬‬ ‫✓‬ ‫ترسيخ المبادئ والقيم واالتجاهات‪.‬‬ ‫✓‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫مراعاة نمو المتعلمين‬ ‫✓‬

‫ّ‬

‫أن عملية الت ّحكم في القسم البيداغوجي تمثل جزءا هاما من عملية التدريس‪ ،‬إذ بمجرد تجمع‬
‫يرى المشرفون والمدرسون ّ‬
‫عدد من األفراد يتراوح بين ‪40‬و‪ 45‬فردا في حجرة واحدة فانّه سوف تظهر بعض المشكالت الخاصة بالتنظيم والتنسيق‬
‫والمتابعة والتي تحتاج إلى ح ّل‪ ،‬ولهذا ّ‬
‫فان عمليّة تسيير القسم البيداغوجي تمثل الخطوة األولى نحو تحقيق أغراض أكثر‬
‫أهمية في عملية التدريس‪.‬‬
‫مهارات التّسيير النّاجح‬

‫تتوقف القدرة على النجاح في تسيير القسم البيداغوجي على مقدار اهتمام المدرس بالعناصر البيداغوجية التي‬
‫تساهم في تحقيق هذا النجاح وتطبيقها بمهارة وإبداع‪ ،‬وأهم هذه العناصر هي‪:‬‬

‫‪ -‬وهي ما يعرف باستحضار أذهان أو عقول المتعلمين وتقو م على ما يلي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬اإلثارة الفكريّة‬
‫وضوح االتصال الكالمي بين المدرس والتالميذ خالل عملية عرض المادة التعليمية وشرحها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫األثر االنفعالي اإليجابي للمدرس على المتعلمين أي التفاعل الذي يتولد عن طريقة عرضه للمادة العلمية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إبراز العالقات بين المفاهيم‪ ،‬ومساعدة المتعلم على تطبيقاتها العملية في بعض المواقف الجديدة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫إشراك المتعلمين في العمل‪ ،‬وهذا ما يجعل تقديم المادة العلميّة بطريقة تفاعلية وحماسيّة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يجب أن تكون األفكار التي يعرضها المدرس على التالميذ مقبولة ومنطقية وواضحة وسهلة التذكر‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫شد انتباه التالميذ من أجل فهم ما يقوله المدرس والبعد عن التشتت وعدم التركيز‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫شعور التالميذ بأهمية استثارة األفكار لهم‪ ،‬والعمل على االنتظام في حضور الدروس‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫الت ّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫ثانيا‪ :‬إدارة الوقت‬

‫تعد إدارة الوقت مشكلة كبيرة أمام المدرس خصوصا حديث التوظيف؛ لذلك ينبغي عليه أن يلتزم بالوقت‬
‫المحدد لألنشطة المختلفة على مدار اليوم أو األسبوع مع مراعاة اإلمكانيات المتاحة له‪ ،‬وكذلك عليه أن‬
‫يحسن توزيع زمن كل حصة على مراحل عمله التدريسي‪ ،‬بحيث يخصص لوضعية االنطالق الوقت‬
‫المناسب لها وكذلك بالنسبة لبناء التعلمات ونفس الشيء بالنسبة لوضعية االستثمار‪ ،‬وللتمكن من إدارة الوقت‬
‫يتوجب على المدرس اتخاذ اإلجراءات اآلتية‪:‬‬

‫معالجة تأخر دخول التالميذ إلى القسم وتعويدهم على الحضور في الوقت خصوصا بعد االستراحة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التحكم في استخدام التفويج وتدريب التالميذ على كيفية العمل وتوزيع المهام بينهم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الموجه الت ّ‬

‫تدريب التالميذ على إخراج وإدخال األدوات دون إضاعة الوقت‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تدريب التالميذ على فتح الكتاب وتحديد الصفحة في أقل وقت ممكن‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫اختيار األسئلة وصياغتها بطريقة جيدة وبطرحها بسهولة ووضوح‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ّ‬

‫تحضير وإحضار الوسائل‪ ،‬والتحكم الجيد في استعمالها‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫التحكم في استعمال اإليماءات والحركات في مكانها المالئم‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫صف‬
‫ثالثا‪ :‬ضبط ال ّ‬

‫صف على قواعد‬

‫صف أو التحكم في القسم يعد من أهم العوامل المساعدة على نجاحه ويقوم ضبط ال ّ‬
‫ضبط ال ّ‬
‫متعلقة بالمدرس وأخرى متعلقة بالتالميذ‪ ،‬نوردها كما يلي‪:‬‬

‫ألن إهماله يؤدي إلى ضعف جذب انتباه التالميذ‪.‬‬ ‫الت ّحضير الجيّد للدروس ّ‬ ‫•‬
‫شرح‪.‬‬‫التنقل بحركات هادئة خصوصا أثناء عملية ال ّ‬ ‫•‬
‫القدرة على التموقع الجيّد في القسم وحسب الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫•‬
‫القدرة على تنويع المثيرات (حركات‪ ،‬إيماءات‪ ،‬نبرات الصوت‪.)...‬‬ ‫•‬
‫تنظيم اإلجابات الجماعية‪.‬‬ ‫•‬
‫شغل المتعلم أثناء الكتابة على السّبورة أو تمرين‪.‬‬ ‫•‬
‫على المتعلم إحضار األدوات والواجبات التي يحتاجها في مختلف الحصص‪.‬‬ ‫•‬
‫االلتزام بالجلوس في مقعده استعدادا للتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫اإلنصات أو اإلصغاء الجيّد للمعلم والزمالء باهتمام أثناء عملية التعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫احترام اآلخرين والتأدب معهم (األساتذة‪ ،‬الزمالء واإلداريين‪)،‬‬ ‫•‬
‫المحافظة على حجرة الصف ونظامها ونظافتها وممتلكاته واحترام ملكية الغير‪.‬‬ ‫•‬
‫احترام القوانين والنظم المدرسية‪.‬‬ ‫•‬

‫رابعا‪ :‬التّعامل مع المتعلمين (العالقات الشّخصيّة)‬

‫يع ّد التعامل مع التالميذ عنصرا مهما في تسيير القسم وهذا لما له من انعكاسات ايجابية إذا اهتم به المدرس‪،‬‬
‫وله انعكاسات سلبيّة إذا أهمله‪ ،‬وما يتبادر للذهن نظريا هو أن حجرة القسم هي مجال للعروض واألنشطة‬
‫الفكرية والمنطقية ولكن واقعيا فهي مجال مملوء بالعاطفة وتزخر بالعالقات البينية التي تحدث فيها العديد من‬
‫الظواهر النفسية مثل‪:‬‬

‫‪ .1‬انخفاض دافعية المتعلمين للعمل عند شعورهم بعدم االهتمام من قبل المدرس واالستخفاف بقدراتهم‪.‬‬
‫‪ . .2‬اضطراب عواطفهم الذي ينعكس على تصرفاتهم في شكل عدوانية نتيجة معاملة المدرس القاسية‪ ،‬وشدة غضب‬
‫التالميذ (العاديين والمتفوقين) خصوصا عندما تبدو ممارسات االمتحان أو التصحيح غير عادلة‪.‬‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬
‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪3‬‬
‫ولقد أظهرت نتائج البحوث النفسيّة أنّه يمكن التنبؤ بردود فعل التالميذ وتصرفاتهم العاطفية إزاء تفاعلهم مع بعضهم أو‬
‫شخصية بين األفراد داخل القسم وخارجه‪،‬‬ ‫مع المدرس‪ ،‬ولهذا يجب على المدرس أن يكون على وعي كامل بالظواهر ال ّ‬
‫وان يتحكم في مهارة التخاطب مع التالميذ بأساليب تزيد من دافعيتهم للتعلم واستمتاعهم بها‪ ،‬وان يتجنب استثارة‬
‫العواطف السلبية عند التالميذ‪ ،‬والسيما القلق الزائد والغضب‪ .‬أن يعمل على تطوير العواطف اإليجابية عند التالميذ‪،‬‬
‫وللمحافظة على مستوى العالقات الجي ّدة بين المدرس والتالميذ يجب مراعاة القواعد التالية في تعامله معهم‪:‬‬
‫معرفة أسمائهم والنزول إلى مستواهم وكسب ثقتهم‪.‬‬ ‫❖‬
‫االهتمام بالتالميذ كأفراد والشعور باستجاباتهم بخصوص المادة العلمية وطريقة عرضها وتقبلها( واضحة أو غير‬ ‫❖‬
‫واضحة‪ ،‬صحيحة أو خاطئة )‪ ،‬واالعتراف بردود أفعال التالميذ ومشاعرهم حول بعض المسائل المتعلقة بالواجبات‬
‫والحقوق داخل القسم‪ ،‬وتشجيعهم على التعبير عن تلك المشاعر‪ ،‬واستطالع آرائهم في بعض القضايا‪.‬‬
‫تشجيع التالميذ على طرح أسئلتهم واستفساراتهم‪ ،‬واالهتمام بوجهات نظرهم الشخصية‪.‬‬ ‫❖‬
‫إشعار المدرس للتالميذ بشكل واضح بأنّه يهتم كثيرا بفهمهم للمادة ومعرفة جميع أبعادها بدقة‪.‬‬ ‫❖‬
‫تشجيعهم على اإلبداع واالبتكار باالعتماد على النفس في التعامل مع المادة‪.‬‬ ‫❖‬
‫توزيع المكافآت على أساس المبادئ اآلت ّية‪:‬‬ ‫❖‬
‫الموجه الت ّ‬

‫‪ -3‬مبدأ الحاجة‬ ‫‪ -2‬مبدأ المساواة‬ ‫‪ -1‬مبدأ الحق‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬
‫ّ‬

‫الفرد الذي يمتلك حاجة أكثر يبدل‬ ‫كل المشاركين في الجهد يحصلون‬ ‫فالفرد الذي يساهم أكثر ويبذل جهدا‬
‫جهدا أكبر‪ ،‬ومن ثم يحصل على‬ ‫أكبر هو الذي يحصل على درجات‬
‫مكافأة أعلى‪.‬‬ ‫على نفس المكافأة‪.‬‬
‫أعلى‪.‬‬

‫صفي‬
‫خامسا‪ :‬التفاعل أو االتصال ال ّ‬

‫• لكي تكون عملية االتصال ف ّعالة يجب أن تتوفر بعض العوامل‪ ،‬وأهم عامل هو اتجاهات المدرس والتي‬
‫تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬اتجاه المدرس نحو نفسه‬

‫صبر والتّحمل والعطف والثقة‬ ‫ي يتحلى بال ّ‬

‫متزنا انفعاليا أ ّ‬
‫ّ‬
‫بالنفس وباآلخرين‪ ،‬اال يبالغ في تتبع أخطاء اآلخرين‬ ‫واثقا من نفسه ومتقبال لذاته‪.‬‬
‫وإلقاء اللوم عليهم واالّ يثور ألتفه األسباب‪.‬‬

‫‪ -2‬اتجاه المدرس نحو تالميذه‬

‫معترفا بوجود الفروق الفردية بينهم في الذكاء‬ ‫محبا لتالميذه‪ ،‬يميل الى التعامل معهم ويؤمن‬
‫والنمو والتعلم‪.‬‬ ‫بقيمة كل منهم‪..‬‬

‫‪ -3‬اتجاه المدرس نحو عمله‬

‫• بحيث يكون متقنا لطرق التدريس‪ ،‬ومطلعا على أساليب التقويم وأن يكون مياال لعمله حتى أنّه يشعر بال ّ‬
‫سعادة‬
‫واالرتياح م ّما يفعل‪.‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪4‬‬
‫‪ -4‬اختيار المدرس للوسيلة المناسبة‬

‫• يجب أن تكون الوسيلة مناسبة للموقف التعليمي والتلميذ ففي بعض المواقف يكون االتصال اللفظي مالئما وفي‬
‫موقف أخر مع نفس التلميذ أو مع تلميذ أخر ففي الدروس العملية أو التطبيقية االتصال اللغوي غير كافي فالبد من‬
‫توفير وسائل أخرى مناسبة لعملية االتصال‬

‫‪ -5‬مستوى دافعيّة التّلميذ‬

‫والسييييرعية‬
‫ّ‬ ‫• فهو يؤثر بيدرجية كبيرة جيدا على فياعليية عمليية االتصيييييال فيالمسيييييتوى المرتفع ليدافعيية يحقق ّ‬
‫الرغبية‬
‫في التعلم وهنا تظهر أهمية تهيئة التالميذ وتحفيزهم‬

‫أنماط األقسام البيداغوج ّية‬

‫قسم يبدو كأنّه يدير نفسه‬ ‫قسم هادئ ومنظم جدا‬ ‫قسم مليء بالضوضاء دائما‬ ‫قسم فوضوي باستمرار‬

‫يقضي المعلم معظم وقته يعلم‬
‫تالميذه‪ ،‬وال يتعرض‬
‫للمشكالت المتصلة بالنظام‪.‬‬
‫ويتبع التالميذ التعليمات‪،‬‬
‫ويكملون واجباتهم بأنفسهم‬
‫بدون إرشاد مباشر‪ ،‬ويتفاعل‬
‫التالميذ مع بعضهم البعض‪.‬‬
‫وربما تأتى الضوضاء من‬
‫مصادر متعددة‪ .‬ومع ذلك‬
‫هناك اتجاه لالنضباط من‬
‫التالميذ الذين ينخرطون في‬
‫األنشطة البناءة‪ .‬وعندما تعلو‬
‫ألن المعلم قد وضع قواعد وتأكد‬ ‫ّ‬
‫من إتباعها‪ ،‬ويالحظ الخروج‬
‫عليها بسرعة‪ ،‬وتوجيه تحذيرات‬
‫لمن يقومون بها أو توقيع‬
‫العقوبات إذا كانت هناك‬
‫ضرورة لها‪ .‬ويقضي المعلم وقتا‬
‫طويال يفعل ذلك ألنه يالحظ‬
‫بسرعة سوء السلوك‪ .‬ويبدو‬
‫المعلم ناجحا كواضع للنظام ألن‬
‫التالميذ يطيعونه غالبا‪ .‬ورغم‬
‫ذلك فان مناخ القسم ليس سهال‪،‬‬
‫والمشاكل تبدو تحت السطح‪،‬‬
‫لكن الجو أكثر إيجابية‪ ،‬ويحاول‬ ‫يقضي المعلم معظم اليوم يحاول‬
‫المعلم أن يجعل المدرسة‬ ‫ضبط القسم‪ ،‬لكنه ال ينجح أبدا‪.‬‬
‫مفتوحة بتقديم ألعاب وأنشطة‬ ‫وغالبا ما يتجاهل التالميذ‬
‫ترويحية‪ ،‬رغم ذلك تبقى هناك‬ ‫التوجيهات والتهديدات‪ .‬ويبدو‬
‫مشكالت‪ ،‬فكثير من التالميذ‬ ‫أن العقاب ال يكون فعاال دائما‪.‬‬
‫ينتبهون قليال للدروس‪ ،‬وقلما‬
‫يقومون بما يكلفون به بعناية‪،‬‬
‫يحدث هذا كله رغم أن المعلم‬
‫يملك ناصية األنشطة األكاديمية‬
‫ليجعلهم مسرورين قدر‬
‫اإلمكان‪..‬‬

‫الموجه الت ّ‬
‫الضوضاء فان مجرد تذكير‬ ‫وخاصة عندما يغادر المعلم‬
‫القسم‪ ..‬ويبدو المعلم ناجحا‬ ‫إنّ هذه األنماط األربعة قد توجد معا في أقسام‬
‫المعلم يؤدي بفاعلية إلى‬
‫خفتها‪ .‬ويشعر من يراقب هذا‬ ‫كواضع للنظام ألن التالميذ‬ ‫مدرسة واحدة أيا كان المستوى االقتصادي‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫القسم بإحساس دفء المناخ‬ ‫يطيعونه غالبا‪.‬‬ ‫واالجتماعي لتالميذها‬

‫ّ‬
‫واإليجابية من أبرز سماته‪.‬‬

‫•يكون األستاذ‬ ‫•من األستاذ إلى‬

‫مرسال والتلميذ‬ ‫التلميذ‬
‫مستقبال والعكس‬

‫االتصال‬
‫االتصال‬
‫الرأسي‬
‫ّ‬ ‫الرأسي‬
‫ّ‬
‫الهابط‬
‫الهابط‬
‫صاعد‬
‫ال ّ‬
‫أنماط االتصال داخل القسم‬
‫االتصال‬ ‫االتصال‬
‫الرأسي الهابط‬
‫ّ‬
‫الصاعد‬ ‫متعدّد‬
‫األفققي‬ ‫القنوات‬
‫•من األستاذ إلى‬ ‫•بين األستاذ‬
‫التالميذ ومن‬ ‫وتالميذه وبين‬
‫التالميذ إلى األستاذ‬ ‫التالميذ وأستاذهم ‪،‬‬
‫وفيما بين التالميذ‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪5‬‬
‫صفي‬
‫صفيّة أو المناخ ال ّ‬
‫سادسا‪ :‬البيئة ال ّ‬
‫من‪:‬‬ ‫صفي إلى الجو العام الذي يسود حجرة القسم‬
‫يشير المناخ ال ّ‬ ‫•‬

‫‪ -3‬من الناحيّة الماديّة‬

‫البناية المدرسية وقاعات التدريس والمختبر والمكتبة باإلضافة إلى التجهيزات و تنظيم الخزائن و األركان والوسائل‬
‫الحر والبرد والضوضاء وغيرها‪.‬‬‫ّ‬ ‫المختلفة لتوفير األمن المادي من‬

‫‪ -4‬من الناحيّة النّفسيّة‬

‫األمن النفسي الذي يشمل ديكور الصف والممرات المناسبة وتنظيم الجلوس وألوان الجدران المريحة والتي تبعث على‬
‫الهدوء ووجود لوحات فنية ذات مناظر طبيعية جميلة باإلضافة إلى توفر األلعاب‬
‫الموجه الت ّ‬

‫‪ -5‬من الناحيّة االجتماعيّة‬

‫ال يمكن إدارة صف ال تسوده العالقات اإلنسانية السوية والتي تتسم بالمودة والتراحم والوئام وال يتم هذا إالّ بتنمية‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫األحاسيس من خالل‪:‬‬
‫ّ‬

‫خلق جو من المحبة واأللفة مع التالميذ وبينهم‪.‬‬ ‫•‬

‫التعاطف والحرص على مشاعر التالميذ في السلوك والتعامل‪.‬‬ ‫•‬
‫مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬واستخدام التعزيز الفعال في المواقف المختلفة‪.‬‬ ‫•‬
‫على المدرس أن يكون قدوة حسنة في السلوك والتعامل‪ .‬وذا طبيعة مرحة كما يسعى للتجديد وتطوير الذات‬ ‫•‬

‫صفيّة‬
‫سابعا‪ :‬األستاذ والمشكالت ال ّ‬

‫المشكلة السلوكيّة‪ :‬هي التّصرف غير ال ّ‬

‫سوي من التلميذ مع زمالئه‪ ،‬أو مع األستاذ نفسه‬

‫إ ّن المشكالت السلوكية للتالميذ داخل القسم‪ ،‬تؤثر على التالميذ اآلخرين‪ ،‬وتزعجهم وتعوق سير النشاط والعملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وتتعارض مع القواعد والنظم المقررة‪ ،‬ويتأثر سلوك التالميذ في القسم بعوامل ومؤثرات متنوعة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫مشكالت شخصية‪ ،‬والوضع االجتماعي واالقتصادي والقدرات العقلية‪ ،‬وكذلك تأثير جماعة األقران ومقاومة السلطة‪،‬‬
‫ونمو الرغبة في االستقالل‪ ،‬والضغوط البدنية والنفسية‪ .‬وهناك تأثير أجهزة اإلعالم‪.‬‬
‫ويضاف إلى ذلك أسباب متعلقة بالتنظيم المدرسي مثل حجم القسم والمناخ المدرسي والقسم‪ ،‬والمعلم وطريقة تدريسه‪.‬‬

‫أسبابها بالنسبة لألستاذ‬ ‫أسبابها بالنسبة للتلميذ‬

‫القصور في استيعاب التالميذ‬ ‫لجذب االنتباه‬
‫التهاون في اإلعداد الجيّد‬
‫إظهار القوة لتأكيد الذات‬
‫عدم ملء فراغ الحصّة‬
‫االنتصار للنفس‬
‫التوتر والحساسيّة المفرطة‬
‫الفشل الدراسي‬
‫عدم العدل في المعاملة‬
‫المشاكل األسرية‬
‫المشكالت الشّخصيّة‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪6‬‬
‫سلوكيّة‬
‫دوراألستاذ في معالجة المشكالت ال ّ‬
‫ويأتي دور المعلم في عالج المشكالت السلوكية للتالميذ عن طريق‪:‬‬
‫فهم طبيعة الطفل في المرحلة التعليمية (ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ ،‬ثانوي) وخصائصها والمشكالت التي تواجهه‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫االهتمام بالمشكلة ومساعدته على حلها‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تنمية ثقة التالميذ في المدرس مما يسهل عليهم مصارحته بكل ما يعانون‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫الموجه الت ّ‬
‫تحمل استفسارات التالميذ وأسئلتهم‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تشجيع التالميذ على المشاركة ورسم سياسات العمل في القسم والقرارات المختلفة‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫إتباع طرق تدريس تشجع على المناقشة والحوار‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫ّ‬
‫مراعاة العدالة في معاملة الطالب والمساواة بينهم‪ ،‬وعدم محاباة البعض على حساب اآلخرين‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫استعمال المديح والتشجيع وتقدير المتميزين والمتفوقين‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫االهتمام بعالج التالميذ ذوي تحصيل أقل‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تجنب التهديد والتخويف‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تعميق التواصل بأسر التالميذ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫حسن أداء المدرس لعمله ومحافظته على وقت الحصة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التأكيد على بناء عالقات إنسانية بينه وبين تالميذه و بين بعضهم بعض‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫االتصال باألخصائي النفسي أو مستشار التوجيه المدرسي لمساعدته على معالجة بعض المشكالت‬ ‫‪o‬‬
‫الصعبة لبعض التالميذ‪.‬‬
‫على المدرس أن يكون على دراية بالمضايقات التي يقوم بها بعض التالميذ والقدرة على اتخاذ إجراءات‬ ‫‪o‬‬
‫فورية إليقافه‬

‫قواعد ينبغي أن يلتزم بها التلميذ في القسم‬

‫إحضار األدوات التي يحتاجها التلميذ في القسم‬ ‫القاعدة األولى‬

‫الجلوس في المقعد استعدادا للتعلم‬ ‫القاعدة الثانيّة‬

‫اإلنصات للمعلم باهتمام‬ ‫القاعدة الثالثة‬

‫احترامه لآلخرين والتأدب معهم‬ ‫الرابعة‬

‫القاعدة ّ‬
‫القاعدة الخامسة‬
‫المحافظة على حجرة الدراسة‪ ،‬نظامها‪ ،‬نظافتها‪ ،‬واحترام ملكية الغير‪.‬‬
‫سادسة‬
‫القاعدة ال ّ‬
‫احترام النظام الدّاخلي للمدرسة‪.‬‬

‫يلتزم التلميذ باحترام النظام الداخلي للمدرسة‪ ،‬وقواعد السلوك المرغوب فيه‪.‬‬ ‫✓‬
‫ومن المهم جدا أن يكون التلميذ على دراية بجميع القواعد المدرسية ولذلك فانه من واجبات المعلم‪:‬‬ ‫✓‬
‫أن يشرح للتالميذ هذه القواعد ويناقشها معهم حتى يقتنعون بها اقتناعا تاما‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تكون القواعد مقبولة من المعلم والتالميذ‪ .‬ويتطلب ذلك أن تكون معقولة ومرنة‪ ،‬ويشارك في وضعها التالميذ مع‬ ‫•‬
‫المعلم‪ ،‬ومن هنا فان منح الفرص للتالميذ وسماع آرائهم في وضع القواعد وقبولها يساعد على تقبلها واتباعها‪.‬‬
‫أن تذكر القاعدة التالميذ بما ينبغي عليهم أن يقوموا به لممارسة السلوك الصحيح المرتبط بالقاعدة‪.‬‬ ‫•‬
‫أن ترتبط القواعد بعادات العمل واألمان‪ ،‬إذ ينبغي أال ترتبط القواعد بالتحصيل المعرفي‪ ،‬وإنما يمكن أن تعزز مبادئ‬ ‫•‬
‫تنمية عادات العمل الجيد‪ ،‬وتوفير بيئة آمنة‪.‬‬
‫أن نتذكر أن الهدف من نظام القواعد‪ ،‬يتمثل في إرشاد التالميذ نحو الضبط الذاتي والتعاون الالزم لنجاح القسم‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تعرض القواعد بشكل يسهل على التالميذ رؤيتها‪.‬‬ ‫•‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫مهارات اإللقاء (االتصال اللّفظي وغير ال ّلفظي)‬ ‫‪7‬‬

‫‪ -1‬اإللقاء الفعال (االتصال اللّفظي)‬

‫ج‪ -‬نوع الصّوت‬ ‫ب‪ -‬طبقة الصّوت‬ ‫أ‪ -‬قوة الصّوت أوشدّته أوضخامته‬
‫صوت‪:‬‬
‫• ينبغي تجنب عيوب ال ّ‬ ‫•يعمد كثير من األساتذة إلى تغيير طبقة‬ ‫• التّنويع في استعمال ال ّ‬
‫صوت يذهب‬
‫الخشونة والحدّة‬ ‫الصوت إلى األعلى لفرض الهيبة وهذا‬ ‫الملل‬
‫يؤدي إلى اإلجهاد‬

‫صفوف‬
‫الرسائل الموجهة في ال ّ‬ ‫من ‪ %80‬من ّ‬ ‫تشير بعض الدّراسات أن أكثر ّ‬ ‫‪ -2‬التواصل غير اللّفظي‬
‫الدّراسيّة أثناء عمليّة التّفاعل هي رسائل غير لفظيّة ومن بين هذه التّعبيرات‪:‬‬

‫الموجه الت ّ‬
‫صمت‬
‫ال ّ‬ ‫التواصل المكاني‬ ‫حركة الجسم‬ ‫االتصال البصري‬ ‫تعبيرات الوجه‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬
‫صمت‬ ‫يعتبر ال ّ‬ ‫تلعب حركات‬ ‫يمكن بها قراءة‬ ‫تعكس االنفعاالت‬
‫هو الفراغ الذي‬
‫طريقة أحيانا‬ ‫األستاذ تأثيرا‬ ‫انطباعات‬ ‫الداخليّة كالغضب‬
‫يتحرك فيه األستاذ‬
‫لفرص النظام‬ ‫مباشرا على‬ ‫المتعلمين‪ ،‬ويمكنهم‬ ‫والدهشة‪ ،‬تستخدم‬
‫وقد يعطي‬
‫والهدوء داخل‬ ‫المتعلمين فمنها ما‬ ‫أن يدركوا ما يريد‬ ‫للسيطرة والتحكم‬
‫انطباعات إيجابية‬
‫القسم‬ ‫يدل على المودة‬ ‫من خالل نظرته‬ ‫في السلوك‬
‫أو سلبية‬
‫وال‬

‫كيفيّة التّعامل معه‬ ‫خصائصه‬ ‫نوع المشارك‬

‫اجعل اآلخرين يصححون أفكاره‪.‬‬ ‫يدعي المعرفة‬ ‫العارف‬
‫وجّه إليه أسئلة سهلة‪...‬‬ ‫ال يكترث بشيء‬ ‫الشارد‬
‫انطلق من معارفه ووجهها وجهة مختلفة‬ ‫ال يهمه إالّ االعتراض‬ ‫المعارض‬
‫أشركه في النشاط وكلّفه بمهمة خاصة‬ ‫يحاول اإليقاع بخصمه بالتناقض‬ ‫الماكر‬
‫وجّه إليه أسئلة سهلة‪ ،‬وث ّمن األفكار التي يأتي بها‬ ‫متردد‪ ،‬ال يشارك‬ ‫الخجول‬
‫اجعله يتكلّم أقل بتلخيصك لتدخالته‪ ،‬أعط الكلمة لغيره‬ ‫يحتكر الكالم‬ ‫الثرثار‬
‫ظف مزاحه إلضفاء بعض المرح على العمل‬ ‫و ّ‬ ‫يتح ّين فرصة إضحاك اآلخرين‬ ‫المازح‬
‫إظهار الهدوء والالمباالةـ ومواصلة النّشاط‬ ‫يظهر عدوانية من خالل كالمه ونظراته وحركاته‬ ‫العدواني‬
‫التوضيح أكثر مع إعادة الصّياغة‬ ‫يظهر عليه عدم الفهم‬ ‫سيء الفهم‬
‫عدم إظهار االستحسان الشّديد‪،‬‬ ‫يبدي التعاون واالقتناع بأفكار اآلخرين‬ ‫المتعاون‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫تنظيم القسم‬ ‫‪8‬‬

‫يأخذ التنظيم أشكاال مختلفة داخل القسم منها‪:‬‬

‫تنظيم التالميذ داخل حجرة القسم‬ ‫تنظيم الوقت‬

‫• هناك أشكال متنوعة لتنظيم التالميذ في حجرة‬ ‫• ينبغي أن يقوم المعلم بتحديد الوقت الالزم لألنشطة‬
‫الدراسة منها ‪ :‬تنظيم التالميذ في مجموعات عمل‬ ‫المختلفة على مدار اليوم أو األسبوع مراعيا في ذلك‬
‫اإلمكانيات المادية والبشرية المتاحة‬

‫ضبط جلوس التالميذ‬

‫تصور يضعه األستاذ لتنظيم قسمه ماديا واجتماعيا ونفسيا وتعليميا‪ ،‬وتصميم ك ّل مكونات البيئة‬ ‫ّ‬ ‫مخطط الجلوس هو‬
‫التّعليميّة لتالميذه‪ ،‬وشكل جلوسهم‪ ،‬ونوع التّفاعل العالئقي‪ ،‬واآلثار النّفسيّة والتّعليمية التّعلميّة والتّربويّة الناشئة عن هذا‬
‫صور لتحقيق أفضل المخرجات الممكنة‪.‬‬ ‫الت ّ ّ‬
‫الموجه الت ّ‬

‫ما ينبغي مراعاته في حجرة القسم‪:‬‬

‫التّرتيب المادي‪ /‬المكتب ‪ -‬الطاوالت والكراسي (الشكل والترتيب) السّبورة – موضع الوسائل التّعليميّة‬ ‫‪o‬‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫اإلضاءة – التّهويّة – التّدفئة (عند الضرورة) – المكيف‪..‬‬ ‫‪o‬‬

‫ّ‬

‫مراعاة سهولة الحركة في القسم‬ ‫‪o‬‬

‫التّواصل البصري وقرب التالميذ من السّبورة وأجهزة العرض‬ ‫‪o‬‬
‫عند استعمال وسائل العرض إنزال الستائر‬ ‫‪o‬‬
‫النوافذ (لمنع الضوضاء واألصوات الخارجيّة)‬ ‫‪o‬‬
‫إزالة ك ّل مشتتات االنتباه على اللوح التي ال ترتبط الدّرس‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫أن تكون هناك مساحة كافية للمرور بين المقاعد‬ ‫‪o‬‬
‫وزع التالميذ في القسم على حسب قاماتهم‪ ،‬وليكن القصير في األمام والطويل في الخلف‪ ،‬حتى ال يعيقوا‬ ‫•‬
‫رؤية اآلخرين للسبورة‪.‬‬
‫صفوف األولى‬
‫ضع التالميذ الذين يشتكون من نقص في السمع أو النظر في جوانب ال ّ‬ ‫•‬
‫من أشكال الجلوس التي تستخدم‪:‬‬
‫‪ -١‬التنظيم في صفوف أولية‬
‫لكنه ‪ /‬يح ّد من إمكانية القيام بنشاطات أخرى‬ ‫يؤدي إلى ترتيب التالميذ ويسهل عملية اإلشراف عليهم ‪/‬‬
‫‪ -٢‬ترتيب المقاعد على شكل ‪u‬‬
‫لكنه ‪ /‬قليل االستخدام‬ ‫‪/‬‬ ‫يعطي فرصه جيدة للحوار والنقاش والتفاعل‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪9‬‬

‫توزيع التالميذ على شكل دائري‬ ‫تقسيم التالميذ إلى مجموعات صغيرة‬
‫التعليم الجماعي (المناقشة)‬ ‫تعليم تعاوني‬

‫توزيع التالميذ على الصفوف‬ ‫تقسيم التالميذ على شكل حرف ‪u‬‬
‫التعليم الجماعي‬ ‫تعليم جماعي (عروض ومناقشة)‬
 ‫ملخص مقياس‬
‫أخالقيات وأدبيات المهنة‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬

‫مقياس أخالقيات وأدبيات المهنة‬

‫ملخصّ‬
‫إن لك ّل مهنة أو وظيفة أخالقيات ومبادئ وآداب عامة يجب االلتزام بها من طرف أصححححاب المهنة الواحدة‪ ،‬بحيث تكون‬ ‫ّ‬
‫متعارفا عليها عندهم ومحدّدة من القوانين واألصول التي يجب مراعاتها من أجل الحفاظ على هذه المهنة ومصداقيتها‪.‬‬
‫وقد أسحححهم تطور النّظام التّربوي الجزائري في إيجاد مجموعة من المبادئ األخالقيّة التي ت ّم اإلجماع عليها واإلعالن‬
‫عنها في ميثاق‬

‫مفهوم أخالقيات المهنة‬

‫سلوكيّة المهنيّة التي يتبعها الموظف لتحمل مسؤولياته المهنيّة‪ ،‬حسب اآلداب‬
‫هي مجموع المعايير األخالقيّة وال ّ‬
‫العامة التي تحددها قوانين ولوائح المؤسسة‪.‬‬

‫ميثاق أخالقيات المهنة‬

‫إنّ ميثاق أخالقيات المهنة في قطاع التّربيّة الوطنيّة هو ثمرة جلسات عديدة ومشاورات بين اإلدارة المركزيّة‬
‫والشّركاء االجتماعيين (نقابات جمعيات أولياء التالميذ) خلص إلى المصادقة عليه باإلجماع واإلعالن عنه في ‪2015‬‬
‫• يرمي هذا الميثاق إلى استعادة المدرسة الجزائريّة بريقها وقدسيتها‪ ،‬وللعلم والعمل قيمتهما‪ ،‬ومسايرة التطور‬
‫التكنولوجي‪ ،‬وتحقيق تطلعات المجتمع الجزائري إلى مدرسة وطنيّة (عمومية وخاصة) ذات نوعيّة‬
‫• يطمح إلى تجسيد مبدأ تكافؤ الفرص بين جميع التالميذ في التّعليم الجيد‪ ،‬وتحقيق رفاهيّة المجتمع وتنميته‬
‫االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪.‬‬
‫• يرتكز هذا اإلجماع على قيم ومبادئ المجتمع الجزائري بأبعاده الثالثة‪ :‬اإلسالم – العروبة – األمازيغيّة‪،‬‬
‫ويستند على المبادئ األخالقيّة األساسيّة في بعدها العالمي‪.‬‬

‫• الغاية من هذا الميثاق‬

‫✓ االنخراط الطوعي لألفراد والجماعات التي تتشكل منها الجماعة التّربويّة‪ ،‬بغية تعميم احترام مضمونه وتطبيقه‪،‬‬
‫✓ االلتفاف حول مبادئ أخالقية واضحة وتوافقية يساهم في ضمان سير بيداغوجي وإداري ج ّيد لمجمل النّظام‬
‫التّربوي‪.‬‬
‫✓ المساهمة بفعالية في الحركة التربوية والعلمية من خالل التفاعالت القائمة بين مختلف مكونات الجماعة‬
‫التّربوية المتميزة باالنصاف في تطبيق النصوص القانونية والتنظيم ّية‬

‫مكونات ميثاق أخالقيات المهنة‬

‫‪5‬‬ ‫حقوق وواجبات المربين‬ ‫تتناول األبعاد التاريخية والفلسفيّة والتنظيميّة‬ ‫ديباجة‬ ‫‪1‬‬
‫للمدرسة الجزائريّة‬
‫‪6‬‬ ‫حقوق وواجبات الموظفين االداريين‬ ‫تمثل الشرعيّة القانونية للميثاق‬ ‫األسس القانونيّة‬ ‫‪2‬‬

‫تبنى عليها أخالقية مهنة التربية والتعليم‬ ‫المبادئ العامة‬ ‫‪3‬‬

‫‪7‬‬ ‫حقوق وواجبات أولياء التالميذ‬
‫ما له وما عليه‬ ‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫حقوق وواجبات الشركاء االجتماعيين‬ ‫حقوق وواجبات التلميذ‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫الديباجة‬
‫الميثاق هو تعزير ألهم المبادئ األدبية واألخالقية التي سايرت المنظومة التربوية الجزائرية منذ االستقالل ‪.‬‬ ‫•‬
‫تعزيز هذه القيم بتنصيصها وتوثيقها‪.‬‬ ‫•‬
‫توسيع تبنيها من طرف جميع المتعاملين نتيجة تنصيصها‪.‬‬ ‫•‬
‫االلتفاف الديناميكي حول مبادئ أخالقيات وأدبيات واضحة وتوافقية‬ ‫•‬
‫المشاركة بفائدة في الحركة التربوية والعلمية في شكلها‪.‬‬ ‫•‬
‫تحويل المبادئ األخالقية واألدبية إلى سلوكات يلتزم بها كل األعوان المتدخلين في كافة مستويات النظام التربوي‪.‬‬ ‫•‬

‫األسس القانونيّة لميثاق أخالقيات المهنة‬

‫مرجعيات ميثاق أخالقيات المهنة‬
‫‪:‬‬
‫• دستور الجمهوريّة الجزائريّة‬ ‫‪01‬‬

‫القانون التّوجيهي للتّربيّة‬ ‫•‬ ‫‪02‬‬

‫• قانون العمل‬ ‫‪03‬‬

‫• المراسيم الخاصة بأسالك المشتركة والعمال المهنيين‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫• القانون األساسي لمستخدمي قطاع التّربيّة الوطنيّة‬ ‫‪05‬‬

‫• في بعد العالمي‪ :‬النصوص واالتفاقيات الدولية التي صادقت عليها الجزائر‬ ‫‪06‬‬

‫ج‪ -‬االتفاقية المتعلقة بالقضاء على أشكال التمييز ضد النساء‬ ‫ب‪ -‬المعاهدة الدولية للحقوق االقتصادية‬ ‫أ ‪ -‬اتفاقية حقوق الطفل‬

‫أهداف الميثاق‬

‫المساهمة في توفير الظروف داخل أعضاء الجماعة التربوية‪.‬‬ ‫•‬

‫تجسيد النصوص المصاغة في النصوص األساسية المتعلقة بالتربية‪.‬‬ ‫•‬
‫توضيح طبيعة القواعد األخالقية واألدبية التي يجب أن تحكم نشاط أعضاء الجماعة التربوية‬ ‫•‬
‫المساهمة في إقامة جو يساعد على السير الحسن للمؤسسات المدرسية وعلى تنظيم الجماعة التربوية‪.‬‬ ‫•‬

‫المبادئ العامة للميثاق‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪3‬‬
‫حقوق وواجبات الجماعة التّربو ّية‬

‫يؤدي اعتماد هذه المبادئ األخالقية إقرار بحقوق وواجبات أعضاء الجماعة التربوية وضرورة احترامها‬
‫ويؤدي هذا اإلقرار إلى ثالث التزامات‪:‬‬

‫• أن يحترم أعضاء الجماعة التربوية بما فيهم الشركاء االجتماعيون المبادئ المنصوص عليها في هذا الميثاق‪.‬‬
‫• أن يسهروا على حسن سير المؤسسة وفق ما يقتضيه التشريع ال سيما في ميداني األمن والصحة‪.‬‬
‫• أن يقدموا للتلميذ بكيفية تناسب قدراته التوجيهات واإلرشادات المناسبة لممارسة الحقوق التي أقرها له هذا الميثاق‪.‬‬

‫حقوق وواجبات التالميذ‬

‫أوال‪ :‬الحقوق‬

‫احترام كرامة التلميذ بدنيا ومعنويا‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تجنب كل عنف من أعضاء الجماعة التربوية يستهدف التلميذ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫االهتمام بذوي االحتياجات الخاصة في الحياة المدرسية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫المتابعة الصحية من خال ل وحدات الكشف والمتابعة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫حرية التفكير والتعبير وإعطاء فرص ممارسة هذا الحق‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫المشاركة في مختلف األنشطة الثقافية والرياضية والترفيهية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫توفير المرافق والتجهيزات المالئمة لألنشطة المدرسية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تبليغ األولياء بك ّل ما يهم حياة أبنائهم المدرسية‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ثانيا‪ :‬الواجبات‬

‫االلتزام بقواعد االنضباط العام بقناعة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫احترام المواقيت والمواظبة على الدروس‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مراعاة قواعد النظافة والصحة واألمن‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫االمتناع عن كل تخريب لألثاث ومختلف التجهيزات‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫احترام المدرسين والعاملين وبقية التالميذ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫االبتعاد عن العنف بمختلف أشكاله‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫المشاركة في مختلف األنشطة الثقافية والرياضية بالمؤسسة‬ ‫‪.7‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫حقوق وواجبات المربين‬ ‫‪4‬‬

‫يقصد بالمربين مجمل العاملين بالمؤسسة الذين يمارسون نشاطا تربويا وبيداغوجيا مباشرا أو غير مباشر‬
‫لفائدة التالميذ‪ :‬هيئات التّدريس – التأطير والتسيير – البيداغوجيا – التوجيه واألعوان‬

‫أوال‪ :‬الحقوق‬

‫أن يكون المربي مححل احترام من طرف المجتمع ومجمحل اإلطحارات اإلداريحة‪ ،‬كمحا يجحب أن‬ ‫‪.1‬‬
‫يعترف له بالقيمة االجتماعيّة لوظيفته‪.‬‬
‫ي مساس بكرامة المربي‪.‬‬ ‫ال يسمح بأ ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫ي عضو من أعضاء الجماعة‬ ‫االبتعاد عن ك ّل أشكال العنف التي تستهدف المربي‪ ،‬قد يصدر من أ ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫التّربويّة‪.‬‬
‫حماية المربي أثناء تأدية مهامه‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫االستفادة من التكوين الحصول على الوسائل اإلعالمية المختلفة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫مشاركة المربي لحقه في حياة المؤسسة‪ ،‬عبر مختلف المجالس والهيئات‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ممارسححححة حرية التعبير وإبداء الرأي في كل المسححححائل التي تهم الجوانب البيداغوجيّة والتربويّة‬ ‫‪.7‬‬
‫والمهنية والتّنظيميّة لمهنته‪.‬‬
‫‪ .8‬يتعين على الهيئاات المعن ّياة أن تسااااااهم في تطوير الكفااءة البياداغوج ّياة للمادرساااااين من خالل (الملتقياات‬
‫واللقاءات الدّورية والنشريات‪)..‬‬

‫ثانيا‪ :‬الواجبات‬

‫سعي إلى تحسين الكفاءة المهنية بصفة مستمرة باالعتماد على قدراته الذاتية وبالمشاركة في‬ ‫ال ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫العمليات التّكوينيّة‪.‬‬
‫االطالع على فحوى النصوص التشريعية والتنظيمية التي لها عالقة بالجماعة التّربويّة قصد‬ ‫‪.2‬‬
‫احترامها‪ ،‬خاصة قانون العمل وقانون العقوبات‪.‬‬
‫المساهمة بشكل ف ّعال في التنظيم والتأطير الجيّد داخل المؤسسة والمشاركة في األنشطة الثقافية‬ ‫‪.3‬‬
‫والرياضية لفائدة التالميذ‪.‬‬
‫ّ‬
‫المساهمة في توفير مناخ التعاون والتضامن والتسامح داخل المؤسسة‪ ،‬حتى يع ّم االستقرار‬ ‫‪.4‬‬
‫والسكينة المساعدين على العمل‪ ،‬والتوازن ال ّنفسي للتالميذ‪.‬‬
‫إفادة المدرسين القدامى زمالءهم الجدد بتجاربهم‬ ‫‪.5‬‬
‫مساهمة المربي في إبعاد المؤسسة عن التأثير سياسي وااليديولوجي والحزبي واالمتناع عن ك ّل‬ ‫‪.6‬‬
‫ي‪.‬‬
‫صح ّ‬ ‫ميز اتجاه أي عضو من الجماعة التّربويّة خاصة ما تعلّق بمستواه االجتماعي أو ال ّ‬
‫الحس الوطني لدى التالميذ‪ ،‬وبعث روح التّسامح وفق المبادئ الوطنيّة واإلسالم ّية‬ ‫ّ‬ ‫غرس‬ ‫‪.7‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪5‬‬
‫حقوق وواجبات الموظفين اإلداريين والعمال المهنيين‬

‫سند والحافز لك ّل‬

‫يشك ّل الموظفون االداريون المركزيون أو المنتمون إلى الهيئات أو اإلدارات الالمركزية ال ّ‬
‫أنشطة الجماعة التّربويّة‪ ،‬ويسهرون على توفير الظروف الضروريّة لسيرها الجيّد‪.‬‬

‫أوال‪ :‬الحقوق‬

‫االستفادة من كل أنواع الحقوق والحماية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التمتع باحترام جميع أعضاء الجماعة التربوية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫االستفادة من المساعدة والدّعم في ممارسة وظائفهم‪ ،‬خاصة عندما تعترضهم صعوبات إدارية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫االستفادة من التّكوين المستمر‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ثانيا‪ :‬الواجبات‬

‫الخضوع للتقييم والتقييم الذاتي دوريا‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التحلي بالسلوك المهذب وباالحترام‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫احترام القوانين المسيرة للمنظومة التربوية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الرد على كل الطلبات واالنشغاالت‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫التحلي بالحكمة وروح التضامن تجاه الجماعة التربوية الذين تعترضهم صعوبات‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تفادي النزاعات الفردية والجماعية للعمل‪ ،‬واللجوء للحوار في ح ّل الخالفات والنزاعات‬ ‫‪.6‬‬
‫دعم ومساندة ك ّل األعمال التي ترمي إلى تحفيز الحياة الثقافية والرياضية في المؤسسة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫احترام واجب الحياد السياسي والمذهبي في ممارسة المهنة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫حقوق وواجبات أولياء التالميذ‬

‫يمكن ألولياء التالميذ سواء الذين ينشطون ضمن جمعيات أو الذين خارجها‪ ،‬أن يساعدوا على إقامة‬
‫تواصل أكثر فعالية وبأكبر قدر من التفاهم بين المدرسين والتالميذ‪.‬‬

‫أوال‪ :‬الحقوق‬
‫إعالمهم بشأن ظروف سير المؤسسة وظروف تمدرس أبنائهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تبلغهم بنشاطات أبنائهم بمختلف الطرق‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المساهمة في إنجاز األنشطة الالصفية المقترحة على التالميذ وكذا األعمال ذات الطابع االجتماعي‬ ‫‪.3‬‬
‫في إطار قانوني‪.‬‬
‫تشجيع األولياء على المشاركة في متابعة تعلّم أبنائهم وتوجيههم وتجنيبهم الممارسات ال ّ‬
‫سلبيّة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫التّكفل بالمشاكل المطروحة من طرف جمعيات أولياء التالميذ على المستوى الوطني والمحلي‬ ‫‪.5‬‬
‫بالتشاور والتّنسيق‪.‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪6‬‬
‫ثانيا‪ :‬الواجبات‬

‫االطالع على مجريات تمدرس أبنائهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫احترام المدرسين كل العاملين في المؤسسة‪ ،‬والتعامل معهم باحترام‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫السعي إلى خلق جو من الهدوء واالستقرار العائلي المساعد على السير الحسن لتمدرس أبنائهم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫المساهمة في تحريك جمعية أولياء التالميذ‪ ،‬والسهر على حسن سيرها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫حقوق وواجبات الشّركاء االجتماعيين‬

‫المقصاود بالشاركاء االجتماعيين مؤساساات الدولة والجماعات المحلية والنقابات وفروعها على مساتو‬
‫الوالياات‪ ،‬الادّوائر والبلادياات‪ ،‬المؤساااااساااااات التّربو ّياة‪ ،‬جمعياات أوليااء التالمياذ المعتمادة ومكوناات الحركاة‬
‫الجمعوية ذات الصلة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬الحقوق‬

‫الحصول على كل المعلومات المفيدة التي تهم النظام التربوي والمؤسسات التربوية التي تربطهم‬ ‫‪.1‬‬
‫بها عالقة‪.‬‬
‫الرد على طلبات المقابلة واالستعالم التي يتقدّم بها‬ ‫ي وفي إطار قانوني ّ‬ ‫على إطارات النظام التّربو ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫شركاء االجتماعيين‪ ،‬وعقد لقاءات دورية‪..‬‬ ‫ال ّ‬
‫التكفل بالمشاكل المهنيّة واالجتماعية المطروحة من طرف النقابات على المستوى الوطني‬ ‫‪.3‬‬
‫والمحلي بالحوار‪ ،‬التفاوض والتّنسيق‪ ،‬وإيفاد لجان للوساطة في تسوية الخالفات بين أعضاء‬
‫الجماعة التّربويّة‪.‬‬
‫سير الحسن‬ ‫سهر على توفير عمل النقابات بما فيها المقرات شريطة أن ال يؤثر ذلك على ال ّ‬ ‫ال ّ‬ ‫‪.4‬‬
‫للمؤسسات التّربويّة‪.‬‬
‫المساهمة في تحسين التأطير العلمي‪ ،‬التربوي‪ ،‬البيداغوجي والنقابي عن طريق التكوين‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫االنصاف في التّعامل مع الشركاء االجتماعيين‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫سياسة التّربويّة‬
‫شركاء االجتماعيين في تنفيذ ال ّ‬ ‫سهر على تكثيف التنسيق والتّشاور المتواصل مع ال ّ‬ ‫ال ّ‬ ‫‪.7‬‬
‫والقضايا المتعلقة بالمسارات المهنيّة لمستخدمي قطاع التربيّة‪.‬‬
‫شركاء االجتماعيين‪.‬‬ ‫إرساء لغة الحوار وم ّد جسور الثّقة بين اإلدارة وال ّ‬ ‫‪.8‬‬

‫ثانيا‪ :‬الواجبات‬

‫عدم تجاوز القوانين المنظمة لطرق تدخل النقابات في سير المؤسسات التّربويّة‪ ،‬وممارسة العمل‬ ‫‪.1‬‬
‫النقابي المبني على اإلقناع وقبول الرأي والرأي اآلخر‪.‬‬
‫تصرفهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المساهمة في المحافظة على المرافق المدرسيّة الموضوعة تحت‬ ‫‪.2‬‬

‫خاتمة‬ ‫يرمي هذا الميثاق إلى‪:‬‬

‫‪ -‬توفير ظروف إقامة توازن فعال بين مختلف المركبات والفاعلين في الجماعة التربوية‪ /‬احترام الجميع لألدوار‬
‫المسننندة لكل واحد‪ /‬إقامة مناخ من الطمأنينة واالسننتقرار الضننروريين لتنفيذ العديد من العمليات المركبة‪ / .‬العمل من‬
‫أجل الرفع من األداءات البيداغوجية ونوعية الحكامة واحترام األخالقيات واإلنصاف‪.‬‬
 ‫ملخص مقياس‬
‫ّ‬
‫هندسة التكوين والبيداغوجيا‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬

‫مقياس هندسة التكوين‬

‫ملخصّ‬

‫ك‪ " :‬ا ول ينك ي مع اوع يك ي ها‪ ،‬لنيع ي مع نك صوع؟‬ ‫ت ا نيو‬ ‫يق‬

‫هندسةة التّكوين هي منظومة حديثة مشةكلة من مجموعة حلقات مترابطة ببعضةها‪ ،‬تنطلق من رصةد حاجيات المؤسةسةة‬
‫للتّكوين باتباع خطوات منهجيّة ومتسةلسةلة باتعتماد على توجهات المؤسةسةة واسةتراتيجيتها المسةتقبلية‪ ،‬وكذا مواجهة‬
‫التّحديات المهنيّة‪ ،‬والت ّحديث المسةةتمر التّكنولوجي‪ ،‬ويت ّم بذلك تحديد الحاجيات ال ّ‬
‫ض ةروريّة لبلوغ األهداف المنشةةودة‪،‬‬
‫وتحديد األولويات‪ ،‬وإعداد مخطط تكويني‪.‬‬

‫ّ‬
‫ماهية هندسة التكوين‬

‫الموجهّالتبوي‪ّ/‬حمّاديّسليمان‬
‫ي مع هندا دددددا وين يك وع نادك‪ :‬تويدا تتنيدا وع ينظيل اقيق ييل تك خالوده نقد وختم ع وت دكمع وزيدكاة‬
‫تاكم ع ت و تكع وت ديااليك تك وين يك‪ ،‬يغييم دو نكيال قنك كيال وو صد اوع اها ع وميي ديا ووين يك‬
‫ويي يي قع يحقيقاك وع امجا نفك ة هؤال وتيامتيك تجا ا يال وتت وا‪.‬‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫تعريف التكوين‬

‫وين يك نا (‪" )Xavier Rogie‬ااتكج وتني تكع وتاكم ع وتانيا يحاي اك لي شن نفك ع تيجااة وت جاا‬
‫ويغيم ع وحكصوا آخ يك ت يك ال يتكم حكجكع ونظكل ويمت ي حكجكع وتين نيك شم ط وتانا تيطوتكياك‬
‫ويغييم وحكص "‬

‫ك تنظتا وي ن ن نا ‪ :1944‬التّكوين هو عمليّة تبادليّة لتعليم مجموعة من المعارف واألساليب المتعلّقة‬

‫بالعمل‪ ،‬وهو نشاط لنقل المعرفة إلى مجموعة أو مجموعات أخرى يعتقد أّنّها مفيدة لهم‪.‬‬
‫تكون خبرة محدّدة‪.‬‬ ‫التّكوين أو التّدريب هو عمليّة تعليميّة متخصصة ❖‬
‫وموجهة بهدف إكساب الم ّ‬ ‫•‬

‫دددكويا اا ات لياك‪ ،‬صدددق‬ ‫يقصدددا تكوين يك ان دددكا الم ا وت و تكع وت كمع وتي وقا تم تكوال‬ ‫•‬
‫وتاكم ع وقام ع ويي ييتي ك تاك يتنينال تك ي تكم وطكقكع ويي يخيزن ناك ول يجا طميقاك وال يخا ل‬
‫وف وي ت ا‪ ،‬تكإلضدددكلا اوع ي اي و د دو ك يط يم دددكويا اا ويي يصدددام ك الم ا وك تك ج ايكحا‬
‫وفمص وتزيا تك ويح يك ويط يم لي و ت ‪.‬‬

‫ووين يك تفكهيل اة تناك‬

‫إلتا ي‬ ‫و و ني‬ ‫و الجي‬

‫يهدف إلى تنميّة الدّافعيّة نحو القدرة‬ ‫يرتكز على المهارات والتفاعالت‬ ‫تدريب من أجل تصحيح‬
‫الذّاتيّة‬ ‫األخطاء‬

‫وت جه ويمت ي‪ /‬حتكاي ويتكك‬

 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫ها ع وين يك‬

‫ّ‬
‫اإللمامّبالطرقّالتبويّةّالحديثة‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫• ّرفعّمستوىّأداءّالمعلم‪ّ.‬‬
‫ّ‬
‫• ّ ر‬
‫تغيتّسلوكّالمعلمّوتوجيهه‪ّ.‬‬
‫• ّزيادةّالكفاءةّاإلنتاجيةّللمعلم‪ّ.‬‬
‫ر ن‬
‫إخراجّالكفاءاتّالكامنةّلدىّالمعلمي‪ّ.‬‬ ‫• ّ‬
‫ّ‬
‫• ّعالجّجوانبّالنقصّلدىّالمعلمّ(إكسابهّتجربة)‬
‫ّ‬
‫• ّاالخذّبشخصيةّالمعلمّإىلّمستوياتّعليا‪ّ.‬‬

‫ت كا وين يك‬

‫الموجهّالتبوي‪ّ/‬حمّاديّسليمان‬
‫وت ا و كني‬ ‫وت ا ا‬
‫يتمثللللل في تحيين التّراكم المعرفي األولي المتوفر يتمثللل في اسلللللللتراتيجيللة التنشللللللليط و مكللانيزمللات‬
‫متكون‪ ،‬والعمللل على تنميتلله وإثرائلله‪ ،‬بمللا وشللللللروط تحقق الفاعلية‪ ،‬ومن ث ّم التّحكم في فنيات‬‫ّ‬ ‫لللدى كل ّل‬

‫ّ‬
‫يمكنه من اكتسللاب رصلليد تربوي يؤهلهم للممارسللة الكفللاءة المهنيللة‪ ،‬بلا ضللللللللافلة إلى تلدعيم معللارفهم‬
‫األكللللاديميللللة بللللالجللللانللللب التّشلللللللريعي وا داري‬ ‫البيداغوجيّة الفاعلة‪.‬‬
‫والديداكتيكي‪.‬‬

‫ن ع وين يك‬

‫ين يك تح مه وت كمع وتميتطا تكوت ا ويي ينوع ا يك تيامي اك‬ ‫التكوين األكاديمي‬
‫ين يك لي صيغا يكل ياميتيا وفكياة ليكع ت ياالا ت ينا ين ك هاله غكوتك يام ك‬
‫وت كمع وتاكم ع‪ ،‬يح ي ال تت طيكع طكميا‪ ،‬طال ال وع ت يجا ع يمت يا‬ ‫التّكوين السّريع‬
‫يتننال تك لاتاك يطتيقاك‬
‫تقم ع توال)‬ ‫نتط تك وياميس يتنك الم ا تك وي ص تكوت و تكع لي تنكزوال‬
‫التّكوين عن بعد‬
‫ت وين يك تكوتم وا‬
‫ين يك ييل لي صيغا ليم ع تينك تا‪ ،‬جز تناك يجمي لي تؤ ا ين ينيا جز آخم‬
‫لي وتيا ك وتي وق تكوتانا ( وتؤ ا وتام يا) ين ك يم تط تيك وجز يك ونظمي‬ ‫التّكوين التناوبي‬
‫وتاني –هنكك‪ -‬غكوتك‬
‫ن انشطا ونظميا ويطتيقيا وتنظتا تك طمع جاكز م تي وفكياة ليكع ت ينا تك‬
‫وت ظفيك) وتام يك وع وخص ص (اتك لي قكع توال خكمجاك‪ ،‬نطالقك تك‬
‫التّكوين المستمر‬
‫ها ع ضحا تحااة‪ ،‬غكيياك وملع تك ت ي ى قام يال وفنميا وتانيا‪ ،‬تم كويا‬
‫تين ا نكووقك ع ونا ع وتويقيكع وتحكضم ع مشكع و ت غيمهك‬
‫ين يك يًييح ني كا وت كمع ينتيا وقام ع وتاكم ع وضم ميا وي تيق وت كمع‬ ‫الت ّكوين األساسي‪/‬‬
‫ني كا ت كمع جاياة ينتيا تاكم ع قام ع لي تجك ت يك‪ ...‬نتك يييح ني كا‬
‫القاعدي‬
‫ا ع ك يا ضم ميا ووم شايك قصا تز وا ا مهل تيكت ا ام يال‬
 ‫شم ط وين يك ونكجح‬ ‫‪3‬‬

‫خيتكم ع يشخيصيا‬ ‫يتيكنكع‬ ‫ك ين ك تمنكتج وين يك نكت ك تك حكجكع وتين نيك ك طميق‬ ‫•‬
‫يقكميم تيا نيا‬
‫ك ين ك تنت ك تك و قع وتحوي ووت ول‬ ‫•‬
‫ايجكا حو ال واك‬ ‫ك ي كوج اشنكويكع يحك‬ ‫•‬

‫ونفكيا وي ويتيا ويي اما وياك‬ ‫• ا طك وتياما و قع ونكلي الني كا وتاكمة‬

‫• يحايث ا كويا لق و ينا وت ياالا لي وين يك‬
‫• تنك اطكم تمج ي نظمي و تويا وين يك‬
‫• يجكنس وفيا وخكض ا ووين يك‬
‫• غمس اليجكهكع اليجكتيا لي وتين نيك‬

‫ّ‬
‫مراحل هندسة التكوين‬

‫يشخيص وتحليل الحاجات‬ ‫‪01‬‬

‫الموجهّالتبوي‪ّ/‬حمّاديّسليمان‬
‫يصتيل‪ :‬هندسة البيداغوجيا‬
‫‪02‬‬
‫البامج‪-‬التدرجات‪-‬الطرائق ‪ -‬الوسائل‬
‫‪-‬األهداف – ر‬
‫ينفي ‪ :‬التدابب العملية‪-‬تحديد األدوار الفريق العامل‬ ‫‪03‬‬

‫ّ‬
‫يق يل‪ :‬الرضا‪-‬الكفاءات المحصل عليها –النمو المهن‬ ‫‪04‬‬

‫ي عمليّة تكوينيّة يقتضلللللللي معرفة توجهات البرنامى الكبرى وأولوياته‪ ،‬ولهذا وجب على ك ّل‬ ‫إن ّإعداد أ ّ‬
‫مكون‪ /‬أسلللللللتاذ أن يح ّلل البرنامى التّكويني‪ /‬التّعلمي في بداية ّ‬
‫السلللللللنة‪ ،‬ويعمل على ترتيب أهدافه‪ ،‬بدءا من‬ ‫ّ‬
‫العامة إلى الخاصة فا جرائيّة‪،‬‬

‫ّ‬
‫تعريف التخطيط‬

‫ويخطيط وو تويا وين ينيا‪ ،‬يعني إعداد وثيقة من وظائفها «تقديم نشاط أو مجموعة أنشطة (نظرية‬
‫المكون والمتكون‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتطبيقية) بتوضيح مكوناته المختلفة‪ ،‬و ّ تحديد األدوار المنوطة بكل ّ من‬

‫❖ هتيا وين يك‪:‬‬

‫استغالل الوقت واتمكانيات بشكل أفضل‪.‬‬ ‫•‬
‫ترتيب األهداف حسب أهميتها‪.‬‬ ‫•‬
‫اتستثمار الجيّد للطاقة البشريّة والماديّة‪.‬‬ ‫•‬
‫اتستفادة من تجارب اآلخرين‪.‬‬ ‫•‬
‫إبراز القدرات البشريّة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪4‬‬
‫❖ تخطط وين يك‪:‬‬

‫ينبغي إعداد مخطط التّكوين بكيفيّة تبيّن أهداف التّكوين واألهداف البيداغوجيّة التي بدورها توحي مباشةرة‬
‫إلى احتياجات المتكونين من حيث المضمون‪ ،‬ومن حيث األهداف باستراتيجيات التدخل وطرائق التنفيذ‪.‬‬

‫المتكون إلى ما‬

‫ّ‬ ‫أ‪ -‬تكون ببببببتا ووتين ك‪ :‬يعتبر مخطط التّكوين دليال للتعلّم إذ ّ‬
‫إن من وظائفه إرشةةةةاد‬
‫ينتظر منه اسةتيعابه من معارف‪ ،‬قدرات‪ ،‬اسةتعدادات‪ ،‬مهارات‪ ،‬كفايات‪ ،‬واطالعه على األهداف‬
‫والزج به في البحث وطلب المعرفة‪.‬‬ ‫المرصودة قبل انطالق العمليّة التّعليميّة قصد تحفيزه ّ‬

‫ا ‪ -‬تكون بببتا ووتن ك‪ :‬بسةةمح له بالتّحكم في مجريات النّشةةاط التّكويني واحترام أهدافه‪ ،‬كما يسةةمح له‬
‫الرامية لتحقيق نفس األهداف‪.‬‬‫بالتّنسيق بين مختلف النّشاطات ّ‬

‫الموجهّالتبوي‪ّ/‬حمّاديّسليمان‬
‫❖ تن نكع تخطط وين يك‪:‬‬

‫غم ض و تويا وين ينيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وفيا وت ياالا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اها ع و كتا ووين يك‬ ‫‪-‬‬

‫ّ‬
‫اها ع وخكصا ( إلجم ييا)‬ ‫‪-‬‬
‫وتضكتيك ونشكطكع ويطتيقيا‬ ‫‪-‬‬
‫تاكل ويق يل‬ ‫‪-‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫التخطيط للعملية التكوينية‬
 ‫ّ‬ ‫‪5‬‬
‫خصائص التخطيط‬

‫وأن تكون عملية التخطيط مستمرة‪ ،‬كما يجب أن تكون متواصلة وغير متقطعة‪.‬‬ ‫‪ -1‬ال يتم ميا‬

‫أن يكون مالئما بين الخطة وأهدافها مع كل المعلومات ويمكن تنفيذها‪.‬‬ ‫‪ - 2‬و ق يا‬

‫حتى تكون الخطة ناجحة‪ ،‬يجب أن تكون قائمة على وضع األولويات بترتيب‬ ‫‪ -3‬ا و يكع وتا ي‬

‫أن يتم تحديد مسؤوليات التنفيذ بطريقة واضحة؛ لكي تحقق اتنسجام مع القدرات‬ ‫‪ -4‬يحايا وت ؤ ويكع‬

‫هو أن تكون أهداف الخطة تتميز بالوضوح والدّقة واتبتعاد عن الغموض‬ ‫‪ -5‬و ض ح واقا‬

‫المتمرسة‬
‫ّ‬ ‫التوقع المستقبلي الذي يعتمد على أحدث الطرق من قبل الهيئات‬ ‫‪ -6‬وي قددددع‬

‫أن تكون الخطة معتمدة على بيانات ومعلومات إحصائية صحيحة خالية من األخطاء‬ ‫‪ -7‬التا وتيكنكع‬

‫مكونات خطة العمل سهلة الفهم وبعيدة عن التعقيد‬

‫أن تكون ّ‬ ‫‪ -8‬وت ددددكطا‬

‫ويخطيط وي ويتي‪:‬‬ ‫❖‬

‫هو وضةع تص ّةورات لما سةيضةعه المعلّم من أنشةطة وتدريبات وتقويم خالل درس أو موسةم دراسة ّ‬
‫ي لتحقيق‬
‫األهداف التّعليميّة المحدّدة‪.‬‬

‫الموجهّالتبوي‪ّ/‬حمّاديّسليمان‬
‫❖ ي ميع وخطا‪:‬‬
‫هي البرنامى التّنفيذي لتحقيق أهداف التّخطيط في زمن محدود‪ ،‬وآليات وأساليب موصوفة‪.‬‬

‫نكصم وخطا وي ويتيا‪:‬‬ ‫❖‬

‫ّ‬
‫وتم جع‬ ‫‪-‬‬
‫م ل اها ع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انشطا اجم ياك‬ ‫‪-‬‬
‫إلتنكنكع وتي لمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتا ي‬ ‫‪-‬‬
‫ويالتي‬ ‫‪-‬‬
‫وزتك‬ ‫‪-‬‬

‫تعريف الحاجة‬

‫وحكجا وغا‪ :‬جك لي وتنجا وت كصم نوتا حكجيكع – حكجا – حكجكع‪ :‬تك يفيقا اويه إلن كك يطوته‪،‬‬
‫نكوحكجا اوع ون ل‬

‫وحكجا‪ :‬حكوا تك وي يم وقوق ي ع وا لع اوع از وياك ا كاة وفما اوع حكوا وي زك وينيع‬
 ‫‪6‬‬
‫تعتبر حةاجةات التكوين بمثةابةة الهوة القةائمةة بين الكفةاءات المكتسةةةةةبةة الحةاليةة وبين الكفةاءات المطلوبةة في‬
‫تنفيذ مشروع ما ودور التكوين هو ان يسد الهوة بإشباع تلك الحاجات‪.‬‬

‫ن ع وحكجكع‬ ‫❖‬ ‫❖ تم ح يحوي وحكجكع‬

‫وحكجكع وفمايا‬ ‫دراسة اتنتاجات الكتابية والشفوية‬ ‫‪01‬‬

‫تخص فردا واحدا بعينه‬
‫ّ‬ ‫مالحظة المستهدفين في وضعيات تعليمية‬ ‫‪02‬‬
‫وحكجكع وجتك يا‬ ‫المقابالت – العصف الذّهني‪ -‬تقارير الزيارات‬
‫‪03‬‬
‫الميدانيّة‬
‫تتفق عليها جماعة ذات خصائص متقاربة‬
‫تصنيف الفئات المستهدفة‬ ‫‪04‬‬
‫وحكجكع و ييا‬

‫الموجهّالتبوي‪ّ/‬حمّاديّسليمان‬
‫يمكن التّعبير عنها باستمارة أو مقابلة‬
‫وحكجكع وت ض يا‬
‫نتحصل عليها عن طريق اتختبارات التّشخصية‬
‫ّ‬
‫أدوات التشخيص‬

‫ّ‬
‫تصنيف الحاجات‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪7‬‬
‫خطوات إنجاز خطة التكوين‬

‫و ا وينفي‬ ‫يحايا‬ ‫يحايا الحييكجكع وين ينيا‬

‫تويا ين ينيا‬ ‫‪ -2-‬ويخطيط وينفي‬ ‫‪ -1-‬جما وحكجكع‬

‫حصم حكجكع وين يك تك خال ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬ضبط الفئة المستهدفة وتحديد نوعية حاجات التكوين‬ ‫اتستبيانات‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬رسم الكفايات المستهدفة من الت ّكوين بناء على مؤشرات‬ ‫المقابالت‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -3‬تعيبن عنوان العمليّة التّكوينيّة وتحديد مدّتها‪.‬‬ ‫استثمار ال ّزيارات ال ّ‬
‫صفيّة‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -4‬تعيين المؤطرين‪ ،‬وعقد جلسة عمل لتقسيم المهام‬ ‫مالحظات مدير المؤسسة‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -5‬تحديد الموارد والمدخالت والحقول المعرفية المستهدفة‬ ‫طلبات المدرسين‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -6‬تعيين أساليب العرض (محاضرة‪-‬عصف ذهني‪)...‬‬ ‫المستجدات التّربويّة‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ -7‬اختيار تاريخ العمليّة ومكانها وتوقيتها‬ ‫مالحظات جهات لها عالقة بالتّربيّة‬ ‫‪-7‬‬
‫‪ -8‬استدعاء الفئة المعنيّة بالتّكوين‬
‫‪ -9‬ضبط أساليب تقويم العمليّة التّكوينيّة‬

‫الموجهّالتبوي‪ّ/‬حمّاديّسليمان‬
‫‪-10‬حصر نوعيّة التوثيق المناسب للعمليّة‪11‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ – 11‬اتتصال بالمؤسسة المستقبلة لتهيئة الظروف‬
‫وع‪:‬‬ ‫ا‪ -‬يحا وفيا وت ياالا تنك‬

‫‪ .1‬اشتراك الفئة في تدريس مستوى دراسي له‬

‫عالقة بالمشكلة المطروحة (تسيير نشاط القراءة ‪1‬م)‬

‫ّ‬
‫‪ .2‬اشراك الفئة المستهدفة في حاجة لتكوين محدد‬
‫(عدم القدرة على تقويم وضعية إدماج)‬
‫‪ .3‬اشتراك الفئة المستهدفة في ملمح معين‬
‫األساتذة المتربصون‪ -‬مديرو المتوسطات‪)...‬‬
‫• قد تكون الفئة المستهدفة تتشكل من أساتذة يدرسون مستويات مختلفة‪.‬‬

‫‪ -4‬يقييل و تويا وين ينيا‬ ‫‪ -3‬انجكز و تويا وين ينيا‬

‫‪ -1‬عقد جلسة بين المؤطرين وعناصر من الفئة المستهدفة‬ ‫اتستهالل ‪ /‬التّرحيب وإذابة الجليد‬ ‫‪-1‬‬
‫لقراءة اتستبيانات وتفريغها وحوصلتها‪.‬‬ ‫دواعي العمليّة الت ّكوينيّة (ا شكاليّة)‬ ‫‪-2‬‬
‫كررة في اتستبيان‬ ‫‪ -2‬حصر البنود الم ّ‬ ‫الكفاءات المستهدفة من العمليّة‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -3‬اتستماع إلى مالحظات وآراء الحاضرين‬ ‫ضوابط العمليّة التّكوينيّة‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -4‬استغالل نتائى التقويم في دفتر الت ّكوين في خانة المتابعة‬ ‫العناصر المتناولة في العمليّة التّكوينيّة‬ ‫‪-5‬‬
‫تحديد مقاطع العمليّة (العرض‪ /‬المناقشة ‪ /‬عمل األفواج)‬ ‫‪-6‬‬
‫عرض العمليّة ينبغي األ يتجاوز ساعتين‬ ‫•‬
‫فترة استراحة ت تتجاوز ‪ 15‬دقيقة‬ ‫•‬
‫مناقشة وإثراء‬ ‫•‬
‫عمل األفواج‬ ‫•‬
‫الغلق (الخالصة والتوصيات‬ ‫•‬
8
 ‫ملخص مقياس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التشريع المدرسي‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬
‫ّ‬
‫مقياس التشريع المدرسي‬

‫ملخصّ‬
‫التّشريع‪ :‬مجموع القوانين والتنظيمات التي تصدرها الدّولة في بلد ما‪ ،‬ويكون الهدف منها تنظيم وتسيير مختلف‬
‫جوانب الحياة في ذلك البلد‪.‬‬

‫ي‪ :‬هـــو مجمــوعــة من النصــوص القانونيــة والمراسيــم والقــرارات والتعليمــات المتعلقـــة بتسييـــر‬ ‫التّشريع المدرس ّ‬
‫وتنظيـــم التربيــــة والتعليــــم وتخـــص التالميـــذ والمـوظفيــن في قطــاع التربيــة وكـذا المتعامـليـن مــع هــذا‬
‫القطـــاع‪.‬‬

‫أهميّة الت ّشريع المدرسي‬

‫يكتسي الت ّشريع المدرس ّ‬

‫ي أهمية بالغة بحيث يتعرف موظف قطاع التربية الوطنية من خالله على‪:‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫يطلع على شروط تطبيق هذه‬ ‫ّ‬
‫واجباته وحقوقـه المهنية‬ ‫النصوص القانونية التي تتحكم‬
‫النصوص وما يعود منها بالفائدة وما‬ ‫في تسيير وتنظيم التربية‬
‫والتربوية واالجتماعية‪.‬‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫يترتب عن مخالفتها أو التهاون في‬ ‫والتكوين‪.‬‬
‫تطبيقها من آثار وخيمة‪.‬‬

‫الت ر‬
‫الموجه رّ‬
‫أقسام التّشريع المدرسي‬
‫❖ ينقسم التّشريع المدرسي إلى أقسام ع ّدة نوجزها فيما يلي ‪:‬‬
‫• قسم خاص بتنظيم التربية والتعليم‪ ،‬ويحدده األمر رقم ‪ 04 / 08‬المؤرخ في ‪ 23‬جانفي ‪ ) .2008‬القانون‬
‫التوجيهي للتربيّة الوطنيّة(‬
‫• أحكام تنظيمية تتعلق بحماية المؤسسات‪ ،‬وتنظيم سيرها …… إلخ‪.‬‬
‫• قسم خاص بالموظفين في ميدان التربية والتكوين ابتداء من توظيفهم إلى التقاعد‪ ،‬كما تشمل القرارات التي تحدد‬
‫مهام وصالحيات موظفي التأطير والتعليم والتوجيه والحراسة ومصالح االقتصاد‬
‫• قسم خاص بالتالميذ وتتضمن القرارات المتعلقة بمواظبة التالميذ‪ ،‬ومسك الملف المدرسي‪ ،‬وشروط تحويل‬
‫التالميذ إلى مؤسسات أخرى‪ ،‬ونع العقاب البدني‬
‫• أحكام خاصة بالمجالس‪ :‬تشمل القرارات التي تتضمن إنشاء وتنظيم مختلف المجالس لبيداغوجية والتربوية‬
‫واإلدارية‪.‬‬
‫مصادر التّشريع المدرس ّ‬
‫ي‬

‫ي علــى النصــوص التّشريعيــة والتّنظيميــة‬ ‫يعتمــد في ســنّ النّصــوص الخــا ّ‬

‫صــة بالتّـشـريــع المدرسـ ّ‬
‫سـلطــة التّشريعيـــة في البـــالد‪ ،‬وعــن ال ّ‬
‫سلـطات المختصــة والوصيـّـة‪.‬‬ ‫صــادرة عن ال ّ‬
‫ال ّ‬

‫النّصوص التّنظيم ّية‬ ‫النّصوص التّشريع ّية‬

‫هي نصـوص تصـــــــدرها السـلطات التنفيذية واإلدارية‬
‫المختصـة في الدولــــــــــــة (رئيس الجمهورية ‪ -‬رئيس‬
‫الحكومة – الوالي – رئيس المجلس الشــــعبي الوالئي‪-‬‬
‫رئيس المجلس الشـــعبي البلدي) حســـــــــــب إجراءات‬
‫وشكليات حددها القانون‪.‬‬
‫هي مجموعة قواعد قانونيّة تصدرها السّلطة‬
‫التّشريعيّة في البالد الممثلة بـ‪:‬‬
‫شعبي الوطني (الغرفة األولى)‬ ‫أ‪ -‬المجلس ال ّ‬
‫ب‪ -‬مجلس األ ّمة (الغرفة الثّانيّة)‬
‫ج‪ -‬رئيس الجمهوريّة (في الحاالت االستثنائية)‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫❖ أنواع النّصوص التّشريعيّة‪:‬‬
‫أوامر‬ ‫قوانين‬
‫هــو نــص تشريعــي يصــدره رئيـــس الجمهـــوريـّة في‬ ‫ي‬
‫شعبــ ّ‬ ‫ي يصـوت عليـه المجلـــس ال ّ‬ ‫نـص تشريعــ ّ‬
‫ّ‬ ‫هـو‬
‫الحـــاالت االستثنائية كالكـــــــــوار الطبيعيـــــــ ّ ـــــــة‬ ‫ي باألغلبيـ ّـة‪ ،‬ثــم يعرض علــى مجلــس األمــ ّـة‬ ‫الوطنــ ّ‬
‫واالضطرابات والحــــروب وكــدا في حــــالة غيــــاب‬ ‫الــذي يصــوت عليــه أيضــا لكــن بـ‪( 4 / 3 :‬ثالثة‬
‫ي‪.‬‬‫ي الوطنــ ّ‬ ‫المجلــــس ال ّ‬
‫شعبــ ّ‬ ‫أربــاع) أعضــائــه علــى األقـــل‬

‫❖ أنواع النّصوص التّنظيميّة‪:‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫بوي‪ /‬ر‬
‫النّصوص التّنظيميّة‬

‫الت ر‬
‫الموجه رّ‬
‫هو نص تنظيمي يصدره رئيـس الجمهورية‪ ،‬أو رئيس الحكومة‪ .‬فاألول مرسوم‬
‫رئاسـي والثـانـي مرســـوم تنفيــذي‪ .‬يوضع المرســوم في أغلــب األحيــان‬ ‫المرسو ّم‬
‫لشــرح وتوضيــح القانـــون‬
‫هـو نـص تنظيمــي يصــدره ويوقعه الوزيــر أو الـوالـي أو رئيــس المجلـس‬
‫ي‪ ،‬ويعتمــد في معظـم‬ ‫الشعبـــي الوالئــي‪ ،‬أو رئيـس المجلــس ال ّ‬
‫شعـبي البلـــد ّ‬
‫القرار‬
‫األحيــان علــى مـرسـوم أي يــأتـي لتوضيــح كيفيــة تنفيـذه إذا صــدر القــرار‬
‫عــن عــدد من الوزراء سمـي بقـرار وزاري مشتــرك‬
‫هو نص تنظيمي يصدره رئيـس الجمهورية‪ ،‬أو هــو نص تنظيمــي يتخذ في‬
‫المـسـائــل األقــل أهميــة مـن المســائـل التــي يتناولهــا القـــرار‪ ،‬كالمنــح أو‬
‫المقر ّر‬
‫ّ‬
‫فــوض له حــق اإلمضــاء‬ ‫العطــل االستثنائية‪ ،‬ويتخذ من قبـــل الوزيــر أو من ّ‬
‫فـي قضــايا مختلفــة‪..‬‬
‫يعتبـــران مـن الوثــائــق اإلداريــة ذات الطــابع التنظيمــي‪ .‬فالمنشــــور يــأتـي‬ ‫المنشور ّ‬
‫لشـــرح القـــرار‪ .‬أمــ ّـا التعليمـــة فهـي وثيقــة مثـل المنشـور لهــا طــابع خـاص‬
‫وهــي تهتـــم بالمــسائــل الداخليـــة‬ ‫التعليم ّة ّ‬
 ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من أهم النصوص التشريعية في قطاع التربية‬ ‫‪3‬‬

‫القانون األساسي الخاص بالمو ّ‬

‫ظفين المنتمين لألسالك‬ ‫القانون التوجيهي للتربيّة ‪08-04‬‬
‫الخاصة بالتربية الوطنية ‪315-08‬‬ ‫المؤرخ في ‪ 23‬يناير ‪2008‬‬
‫المرسوم التنفيذي رقم ‪ 315-08‬المؤرخ في ‪ 11 :‬أكتوبر‬ ‫الباب األول ‪:‬أسس المدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫‪ 2008‬يتضمن القانون األساسي الخاص بالمو ّ‬
‫ظفين المنتمين‬ ‫يضم هذا الباب ثالثة فصول ‪:‬‬
‫لألسالك الخاصة بالتربية الوطنية‪.‬‬ ‫الفصل األول ‪:‬غايات التربية (المادة‪1‬والمادة‪)2‬‬
‫الفصل الثاني ‪:‬مهام المدرسة(من المادة‪3‬إلى المادة‪)6‬‬
‫المرسوم التنفيذي ‪ 240-12‬يعدل و يتمم المرسوم التنفيذي رقم‬
‫الفصل الثال ‪:‬المبادئ األساسية للتربية الوطنية(من م ‪7‬إلى م‪)18‬‬
‫‪ 315-08‬المؤرخ في ‪ 11 :‬أكتوبر ‪ 2008‬يتضمن القانون‬
‫األساسي الخاص بالمو ّ‬
‫ظفين المنتمين لألسالك الخاصة بالتربية‬ ‫الباب الثاني ‪:‬الجماعة التربوية‪.‬‬
‫الوطنية‪.‬‬ ‫يحتوي على ‪ 8‬مواد ( من المادة ‪ 19‬إلى المادة ‪)26‬‬
‫الباب الثالث ‪.:‬تنظيم التمدرس‪.‬‬
‫القانون األساسي الخاص بموظفي التربية الوطنية‬
‫الفصل األول ‪:‬أحكام مشتركة (من المادة‪28‬إلى المادة ‪)37‬‬
‫‪-‬الباب األول ‪ :‬أحكام عامة‪:‬‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬التربية التحضيرية (من المادة‪38‬إلى المادة‪)43‬‬
‫‪ - 1‬مجال التطبيق‬
‫الفصل الثال ‪ :‬التعليم األساسي (من المادة‪44‬إلى المادة ‪)52‬‬
‫‪ - 2‬الحقوق و الواجبات‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬التعليم الثانوي العام و التكنولوجي ( من المادة‬
‫‪ - 3‬التوظيف و التربص والترسيم والترقية و الترقية في‬
‫‪53‬إلى المادة ‪56à‬‬
‫الدرجة‬
‫الفصل الخامس‪ :‬أحكام متعلقة بمؤسسات التربية و التعليم الخاصة‬
‫‪- 4‬حركة نقل الموظفين‬
‫(من المادة ‪57‬إلى المادة ‪)65‬‬
‫‪- 5‬الوضعيات القانونية األساسية‬
‫الفصل السادس‪ :‬اإلرشاد المدرسي (من المادة ‪66‬إلى المادة ‪)68‬‬
‫‪ - 6‬النظام التأديبي‬
‫الفصل السابع‪ :‬التقييم (من المادة ‪69‬إلى المادة‪)72‬‬
‫‪ - 7‬األحكام العامة لإلدماج‬
‫الباب الرابع‪ :‬تعليم الكبار ‪.‬‬
‫‪-‬الباب الثاني ‪ :‬األحكام المطبقة على األسالك الخاصة بالتربية‪:‬‬
‫يضم الباب الرابع المواد التالية ‪75-74-73:‬‬
‫‪- 1‬موظفة التعليم‬
‫‪ -2‬موظفو التربية‬ ‫الباب الخامس‪ :‬المستخدمون‪.‬‬
‫‪- 3‬موظفو التوجيه واالرشاد المدرسي و المهني‬ ‫يضم الباب الخامس المواد التالية ‪80-79-78-77-76:‬‬
‫‪ – 4‬موطفو المخابر‬ ‫الباب السادس‪ :‬مؤسسات التربية والتعليم العمومية وهياكل‬
‫‪- 5‬موظفو التغذية المدرسية‬ ‫ونشاطات الدعم واألجهزة االستشارية‪.‬‬
‫‪- 6‬موظفو المصالح االقتصادية‬ ‫الفصل األول‪ :‬مؤسسات التربية والتعليم العمومية (من م‪81‬إلى‬
‫الباب الثالث ‪ :‬األحكام المطبقة على المناصب العليا‬ ‫م‪)86‬‬
‫‪- 1‬أحكام مشتركة‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬هياكل الدعم (المادة‪ 87‬والمادة‪)88‬‬
‫‪- 2‬مناصب تنسيق التعليم‬ ‫الفصل الثال ‪ :‬البح التربوي والوسائل التعليمية (من المادة‪89‬‬
‫‪- 3‬مناصب ادارة مؤسسات التعليم والتوجيه المدرسي‬ ‫إلى المادة‪)95‬‬
‫‪- 4‬مناصب التفتيش و المراقبة‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬النشاط االجتماعي (من المادة‪ 96‬إلى المادة‪)98‬‬
‫الباب الرابع ‪ :‬تصنيف الرتب و الزيادات االستداللية للمناصب‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬الخريطة المدرسية (من المادة‪ 99‬إلى‬
‫العليا‬ ‫المادة‪)101‬‬
‫‪- 1‬تصنيف الرتب‬ ‫الفصل السادس‪ :‬األجهزة االستشارية (من المادة‪ 102‬إلى م ‪)104‬‬
‫‪- 2‬الزيادات االستداللية للمناصب العليا‬ ‫الباب السابع‪ :‬أحكام ختامية‪.‬‬
‫الباب الخامس ‪ :‬أحكام ختامية‪.‬‬ ‫يضم هذا الباب المادتين (المادة ‪105‬و المادة ‪)106‬‬
‫❖ غايات التّربيّة‬
‫ي في نفوس أطفالنا وتنشــئتهم على حبّ الجزائر وروح االعتزاز‬ ‫الش ـعور باالنتماء للشــعب الجزائر ّ‬ ‫تجذير ّ‬ ‫‪)1‬‬
‫ي ورموز األ ّمة‪.‬‬ ‫باالنتماء إليها‪ ،‬وكذا تعلقهم بالوحدة الوطنيّة ووحدة التراب الوطن ّ‬
‫ي وذلـك بترق ّيـة القيم‬
‫تقويـّة الوعي الفردي والجمـاعي بـالهو ّيـة الوطن ّيـة‪ ،‬بـاعتبـاره وثـا االنســــجـام االجتمـاع ّ‬ ‫‪)2‬‬
‫المت ّصلة باإلسالم والعروبة واألمازيغيّة‪،‬‬
‫الصــاعدة والمســـاهمة من خالل التاريخ‬ ‫ترســـيخ قيّم ثورة أول نوفمبر ‪ 1954‬ومبادئها النّبيلة لدى األجيال ّ‬ ‫‪)3‬‬
‫الوطني‪ ،‬في تخليـد صـــــورة األ ّمـة الجزائر ّيـة بتقو ّيـة تعلّق هـذه األجيـال بـالقيّم التي يجســـــدهـا ترا بالدنـا‪،‬‬
‫ي‪.‬‬‫ي والث ّقاف ّ‬
‫ي وال ّدين ّ‬ ‫الت ّاريخ ّ‬
‫ي والجغراف ّ‬
‫ّ‬
‫الروحيّة واألخالقيّة والثقافيّة والحضاريّة‪.‬‬ ‫تكوين جيل متشبّع بمبادئ اإلسالم وقيمه ّ‬ ‫‪)4‬‬
‫ترقيّة قيّم الجمهوريّة ودولة القانون‪.‬‬ ‫‪)5‬‬
‫والرقي والمعاصـــرة‪ ،‬بمســـاعدة‬ ‫بالســلم وال ّديمقراطيّة‪ ،‬متفت ّح على العالميّة ّ‬ ‫متمســك ّ‬ ‫ّ‬ ‫إرســـاء ركائز مجتمع‬ ‫‪)6‬‬
‫ي والتي تســــتند إلى العلم والعمل والت ّضــــامن‬ ‫التالميذ على امتالك القيّم التي يتقاســــمها المجتمع الجزائر ّ‬
‫واحترام اآلخر والت ّســامح‪ ،‬وبضــمان ترقيّة قيّم ومواقف إيجابيّة لها صــلة‪ ،‬على نصــوص‪ ،‬بمبادئ حقو‬
‫اإلنسان والمساواة والعدالة االجتماعيّة‪.‬‬
 ‫مهام المدرسة‬ ‫‪4‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫التأهيل‬ ‫التنشئة االجتماعية‬ ‫التعليم‬

‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫❖ المبادئ األساسية التربية‪:‬‬
‫سياسة الت ّربويّة‪.‬‬
‫يحتل ا لتلميذ مركز اهتمامات ال ّ‬ ‫المادة ‪07‬‬
‫تع ّد الت ّربيّة باعتبارها استثمارا إنتاجيا واستراتيجيا‪ ،‬من األولوية ا ألولى لل ّدولة التي تسهر على‬
‫المادة ‪08‬‬
‫ضروريّة للتكفل بالطلب االجتماعي للتربيّة الوطنيّة‪،‬‬ ‫تجنيد الكفاءات والوسائل ال ّ‬
‫تساهم الجماعات المحلية‪ .... ،‬في ا لت ّكفل بالطلب االجتماعي للت ّرب ّية الوطن ّية‪ ،‬ال سيما في إنجاز‬
‫المادة ‪09‬‬
‫الهياكل المدرسيّة وصيانتها وترقية النشاطات الث ّقافيّة ّ‬
‫والرياضيّة‪...‬‬
‫تضمن الدولة الحق في الت ّعليم لكل جزائريّة وجزائري دون تمييز قائم على الجنس أو الوضع‬
‫المادة ‪10‬‬
‫االجتماعي أو الجغرافي‪.‬‬
‫الحق في الت ّعليم‪ ،‬بتعميم الت ّعليم األساس ّ‬

‫حمادي سليمان‬
‫ي وضمان تكافؤ الفرص فيما يخص ظروف‬ ‫ّ‬ ‫يتجسد‬
‫المادة ‪11‬‬
‫الت ّمدرس ومواصلة ال ّدراسة بعد الت ّعليم األساسي‪.‬‬
‫ي لجميع الفتيات والفتيان البالغين من العمر (‪ 6‬سنوات إلى ست عشرة ‪ 16‬سنة‬ ‫الت ّعليم إجبار ّ‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫المادة ‪12‬‬
‫كاملة)‪.‬‬

‫الت ر‬
‫الت ّعليم مجاني في المؤسسات الت ّابعة للقطاع العمومي للتربية الوطنية‪ ،‬في جميع المستويات‪..‬‬ ‫المادة ‪13‬‬

‫الموجه رّ‬
‫تسهر الدولة على تمكين األطفال ذوي االحتياجات الخاصة من الت ّمتع بحقهم في الت ّعليم‪.‬‬ ‫المادة ‪14‬‬
‫يتخذ قطاع التربية الوطنية كل إجراء من شأنه تيسير تكيف وإعادة إدماج التالميذ المتمدرسين‬
‫المادة ‪15‬‬
‫في الخارج العائدين إلى أرض الوطن في المسارات المدرسية الوطنية‪.‬‬
‫تعتبر المدرسة الخلية األساسية للمنظومة التربوية الوطنية‪ ،‬وهي الفضاء المفضل إليصال‬
‫المادة ‪16‬‬
‫المعارف والقيم‪.‬‬
‫تحدد شروط الدخول إلى المؤسسات المدرسية واستعمالها وحمايتها عن طريق التنظيم‪.‬‬ ‫المادة ‪17‬‬
‫تعتمد التربية الوطنية على القطاع العمومي‪ .‬غير أنه‪ ،‬يمكن فتح المجال لألشخاص الطبيعية أو‬
‫المعنوية الخاضعة للقانون الخاص إلنشاء مؤسسات خاصة للتربية والتعليم‪ ،‬تطبيقا لهذا القانون‬ ‫المادة ‪18‬‬
‫ولألحكام التشريعية والتنظيمية السارية المفعول‪.‬‬

‫الجماعة التّربويّة‬

‫المادة ‪ :19‬تتشكّل الجماعة التّربوية من التّالميذ ومن كل الذين يساهمون بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‬
‫في ترب ّية وتكوين التّالميذ وفي الحياة المدرس ّية وفي تسيير المؤسسات المدرس ّية‪.‬‬
 ‫‪5‬‬
‫تنظيم التّمدرس‬

‫التّعليم الث ّ ّ‬
‫انوي‬ ‫التّعليم األساس ّ‬
‫ي‬ ‫التّربيّة التّحضيريّة‬

‫سط‬
‫المتو ّ‬ ‫االبتدائي‬
‫‪ 3‬سنوات‬ ‫‪ 2‬سنتان‬
‫‪ 4‬سنوات‬ ‫‪ 5‬سنوات‬

‫هيكلة مديريّة التّرب ّية‬

‫حمادي سليمان‬
‫بوي‪ /‬ر‬
‫الت ر‬
‫الموجه رّ‬
 ‫‪6‬‬
‫الضمانات والحقوق والواجبات‬

‫ضمانات الموظف‬

‫المادة ‪ :26‬حريّة الرأي مضمونة للموظف في حدود احترام واجب التحفظ المفروض عليه‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :27‬ال يجوز الت ّمييز بين الموظفين بســبب آرائهم أو جنســهم أو أصــلهم أو بســبب أي ظرف من ظروفهم‬ ‫•‬
‫الشخصية أو االجتماعية‪.‬‬
‫المادة ‪ :28‬ال يمكن أن يترتب على االنتماء إلى تنظيـــم نقـــابـــي أو جمعية أي تأثير على الحياة المهنية للموظف‪.‬‬ ‫•‬
‫مع مراعاة حاالت المنع المنصــــوص عليها في التشــــريع المعمول به‪ ،‬ال يمكن بأي حال أن يؤثر انتماء أو عدم‬
‫انتماء الموظف إلى حزب سياسي على حياته المهنية‪.‬‬
‫المادة ‪ :29‬ال يمكن بأيّة حال أن تتأثر الحياة المهنية للموظف المترشـــح إلى عهدة انتخابية ســـياســـية أو نقابية‪،‬‬ ‫•‬
‫باآلراء التي يعبر عنها قبل أو أثناء تلك العهدة‪.‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫المادة ‪ :30‬يجب على ال ّدولة حماية الموظف مما قد يتعرض له مــن تهــديــد أو إهانة أو شتم أو قذف أو اعتداء‪،‬‬ ‫•‬
‫من أي طبيعة كانت‪ ،‬أثناء ممارسة وظيفــــته أو بمناسبتها‪ ،‬ويجب عليها ضمان تعويض لفائدته عن الضرر الذي‬
‫قد يلحق به‪ .‬وتح ّل الدولة في هذه الظروف مح ّل الموظف للحصــول على التعويض من مرتكب تلك األفعال ‪.‬كما‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫الت ر‬
‫تملك الدولة‪ ،‬لنفس الغرض‪ ،‬حق القيام برفع دعوى مباشــرة أمام القضــاء عن طريق التأســيس كطرف مدني أمام‬

‫الموجه رّ‬
‫صة‪.‬‬
‫الجهة القضائية المخت ّ‬
‫المادة ‪ :31‬إذا تعرض الموظف لمتابعة قضـــائية من الغير‪ ،‬بســـبب خطأ في الخدمة‪ ،‬ويجب على المؤســـســـة أو‬ ‫•‬
‫اإلدارة العمومية التي ينتمي إليها أن تحميه من العقوبات المدنية التي تســــــلط عليه ما لم ينسب إلى هذا الموظف‬
‫خطأ شخصي يعتبر منفصال عن المهام الموكلة له‪.‬‬

‫حقوق الموظف‬
‫المادة ‪ :32‬للموظف الحق‪ ،‬بعد أداء الخدمة‪ ،‬في راتب‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :33‬للموظف الحق في الحماية االجتماعية والتقاعد في إطار التشريع المعمول به‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :34‬يستفـيد الموظف من الخدمات االجتماعـية في إطـار التشـريع المعمول به‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :35‬يمارس الموظف الحق النقابي في إطار التشريع المعمول به‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :36‬يمارس الموظف حق اإلضراب في إطار التشريع والتنظيم المعمول بهما‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :37‬للموظف الحق في ممارســـة مهامه في ظروف عمل تضـــمن له الكرامة والصـــحة والســـالمة البدنية‬ ‫•‬
‫والمعنوية‪.‬‬
‫المادة ‪ :38‬للموظف الحق في التكوين وتحسين المستوى والترقية في الرتبة خالل حياته المهنية‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :39‬للموظف الحق في العطل المنصوص عليها في هذا األمر‪.‬‬ ‫•‬
 ‫واجبات الموظف‬ ‫‪7‬‬

‫المادة ‪ :40‬يجب على الموظف‪ ،‬في إطار تأدية مهامه‪ ،‬احترام سلطة الدولة وفــــــــرض احترامها وفــــقا للقوانين‬ ‫•‬
‫والتنظيمات المعمول بها‪.‬‬
‫المادة ‪ :41‬يجب على الموظف أن يمارس مهامه بكل أمانـة وبدون تحيز‪.‬‬ ‫•‬
‫المـادة ‪ :42‬يجـب على الموظف تجنـب كـل فعـل يتنـافى مع طبيعـة مهـامـه ولو كـان ذلـك خـارج الخـدمـة‪.‬كمـا يجـب‬ ‫•‬
‫عليه أن يتسم في كل األحوال بسلوك الئق ومحترم‪.‬‬
‫المادة ‪ :43‬يخصص الموظفون كل نشاطهم المهني للمهام التــي أسنــــدت إليهــــم‪ .‬وال يمكنهــــم ممارسة نشــــاط‬ ‫•‬
‫مربح في إطـار خـاص مهمـا كـان نوعـه‪ .‬غير أنـه يرخص للموظفين بممـارســـــة مهـام التكوين أو التعليم أو البحـ‬
‫كنشــاط ثانوي ضــمن شــروط ووفق كيفيات تحدد عن طريق التنظيم‪ .‬كما يمكنهم أيضــا إنتاج األعمال العلمية أو‬
‫األدبية أو الفنية‪ .‬وفي هذه الحالة‪ ،‬ال يمكن الموظف ذكر صـفته أو رتبته اإلدارية بمناسـبة نشـر هذه األعمال‪ ،‬إال‬
‫بعد موافقة السلطة التي لها صالحيات التعين‪.‬‬
‫المادة ‪ :44‬بغض النظر عن أحكام الفقرة األولى من المادة ‪ 43‬أعاله‪ ،‬يمكــــن الموظفيــــن المنتميــــن إلى أسالك‬ ‫•‬
‫أسـاتذة التعليم العالي والباحثين وكذا أسـالك الممــــــارسـين الطبيين المتخصـصـين‪ ،‬ممارسـة نشـاط مربح في إطار‬
‫خاص يوافق تخصـصـهم‪ .‬تسـهر السـلطة المؤهلة على ضـمان مصـلحة الخدمة وتتخذ أي إجراء مناسـب إذا اقتضـت‬
‫الحاجة ذلك‪ .‬تحدد شروط وكيفيات تطبيق هذه المادة عن طريق التنظيم‪.‬‬
‫المادة ‪ :45‬يمنع على كل موظف‪ ،‬مهما كانت وضــــعيته في الســــلم اإلداري‪ ،‬أن يمتلك داخل التراب الوطني أو‬ ‫•‬
‫خارجه‪ ،‬مباشرة أو بواسطــة شخص آخر‪ ،‬بأية صفة من الصفات‪ ،‬مصالــح من طبيعتــها أن تؤثــر على استقالليته‬
‫أو تشكل عائقا للقيام بمهمته بصفة عادية في مؤسسة تخضـــــع إلى رقابة اإلدارة التي ينتمي إليها أو لها صلة مع‬
‫هذه اإلدارة‪ ،‬وذلك تحت طائلة تعرضه للعقوبات التأديبية المنصوص عليها في هذا القانون األساسي‪.‬‬
‫المادة ‪ :46‬إذا كان زوج الموظف يمارس‪ ،‬بصـفة مهنية‪ ،‬نشـاطــــــا خاصـا مربحا‪ ،‬وجب على الموظف التصـريح‬ ‫•‬

‫حمادي سليمان‬
‫بذلك لإلدارة التي ينتمي إليها وتتخذ السـلطة المختصـة‪ ،‬إذا اقتضـت الضـرورة ذلك‪ ،‬التدابير الكفيلــــــة بالمحافظة‬
‫على مصـلحة الخدمة‪ .‬يعد عدم التصـريح خطأ مهنيا يعرض مرتكبه إلى العقوبات التأديبية المنصـوص عليها في‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫المادة ‪ 163‬من هذا األمر‪.‬‬

‫الت ر‬
‫المـادة ‪ :47‬كـل موظف مهمـا كـانـت رتبتـه في الســـــلم اإلداري مســـــؤول عن تنفيـذ المهـام الموكلـة إليـه‪ .‬ال يعفى‬ ‫•‬

‫الموجه رّ‬
‫الموظف من المسؤولية المنوطة به بسبب المسؤولية الخاصة بمرؤوسيه‪.‬‬
‫المادة ‪ :48‬يجب على الموظف االلتزام بالســـر المهني‪ .‬ويمنع عليه أن يكشـــف محتوى أية وثيقة بحوزته أو أي‬ ‫•‬
‫حد أو خبر علم به أو اطلع عليه بمناسـبة ممارسـة مهــــــامه‪ ،‬ما عدا ما تقتضـيه ضـرورة المصـلحة‪ .‬وال يتحرر‬
‫الموظف من واجب السر المهني إال بترخيص مكتوب من السلطة السلمية المؤهلة‪.‬‬
‫المادة ‪ :49‬على الموظف أن يســهر على حماية الوثائق اإلدارية وعلى أمنها‪ .‬يمنع كل إخفاء أو تحويل أو إتالف‬ ‫•‬
‫الملفـات أو المســـــتنـدات أو الوثـائق اإلداريـة ويتعرض مرتكبهـا إلى عقوبـات تـأديبيـة دون المســـــاس بـالمتـابعـات‬
‫الجزائية‪.‬‬
‫المادة ‪ :50‬يتعين على الموظف أن يحافظ على ممتلكات اإلدارة في إطار ممارسة مهامه‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :51‬يجب على الموظف‪ ،‬أال يستعمل‪ ،‬بأية حال‪ ،‬ألغراض شخصية أو ألغراض خارجــة عن المصلحــة‪،‬‬ ‫•‬
‫المحالت والتجهيزات ووسائل اإلدارة‪.‬‬
‫المادة ‪ :52‬يجب على الموظف التعامل بأدب واحترام في عالقاته مع رؤسائه وزمالئه ومرؤوسيه‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :53‬يجب علـى الموظف التعامل مع مستعملي المرفق العام بلياقة ودون مماطلة‪.‬‬ ‫•‬
‫المادة ‪ :54‬يمنـــع على الموظف تحت طائلة المتابعات الجزائية‪ ،‬طـــلب أو اشتـــراط أو استالم‪ ،‬هدايا أو هبات أو‬ ‫•‬
‫أية امتيازات من أي نوع كانت‪ ،‬بطريقة مباشرة أو بواسطة شخص آخر‪ ،‬مقابل تأدية خدمة في إطار مهامه‪.‬‬
 ‫‪8‬‬
‫العطل والغيابات مدفوعة األجر‬

‫المرجع‪ - /‬األعياد الدّينيّة والوطنيّة‪ :‬القانون رقم ‪ 278-63‬المؤرخ في ‪1963/7/26‬‬

‫أ‪ -‬العطل القانون ّية‪:‬‬

‫❖ العطلـة السنويــة م ّدتهـا شهــر واحــد لجميـع الموظفيــن ‪.‬‬
‫الراحة األسبوعي‬‫❖ العطل الفصلية ويوم ّ‬
‫❖ الحــج‪ :‬مــرة واحــدة فـي العمــر لكـ ّل موظــف‪.‬‬
‫❖ العطـل المرضيـة المثبتـة بشهـادة طبيـة طويلـة أو قصيــرة المــدى‪.‬‬
‫عطلـة األمـومـة وتقدر بـ ‪ 98‬يوم لألمهـات الموظفـات (‪ 14‬أسبوعا)‬
‫مالحظــة‪ :‬أ‪ -‬اإلجهـاض الحاصـل في السبعة أشهر األولى ال يعتبر والدة‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوالدات المتعـددة (التوائـم) تعتبـر والدة واحــدة‪.‬‬
‫األعياد الدينيّة والوطنيّة‪ :‬القانون رقم ‪ 278-63‬المؤرخ في ‪1963/7/26‬‬
‫األعياد الدينية‬ ‫األعياد الوطنية‬
‫حمادي سليمان‬

‫• المولد النبوي الشريف (يوم واحد)‬ ‫• رأس السنة الميالدية (يوم واحد)‬
‫• عيد الفطر (‪ 2‬يومان)‬ ‫• عيد الثورة ‪1‬نوفمبر (يوم واحد)‬
‫بوي‪ /‬ر‬
‫الت ر‬

‫• عيد األضحى (‪ 2‬يومان)‬ ‫• عيد االستقالل ‪ 5‬جويلية (يوم واحد)‬

‫الموجه رّ‬

‫• عاشوراء (يوم واحد)‬ ‫• عيد العمال ‪ 1‬ماي ( يوم واحد)‬

‫• أول محرم (يوم واحد)‬ ‫• يناير عيد ‪12‬يناير (يوم واحد)‬

‫ب – الغيـابـات ألسبــاب عائليــة‪:‬‬

‫✓ زواج الموظف (ة ) ( ‪ 03‬أيام)‬
‫✓ زواج البنت أو االبن ( ‪ 03‬أيام)‬
‫✓ ازدياد مولود جديـد عند الموظف ( ‪ 03‬أيام)‬
‫✓ ختان ابن الموظف ( ‪ 03‬أيام)‬
‫✓ وفاة الزوج (ة) أو أحد األصول أو الفـروع أو الحواشي ( ‪ 03‬أيام)‬
‫مالحظــة ‪ :‬تضاف إلى اآلجال المحددة في الغيابات ألسباب عائلية مدة السفر بحي ال تتجاوز ‪ 48‬ساعة‬

‫ج – الغيــابــات ألسبــاب أخـــرى‪:‬‬

‫‪– 1‬للموظفين الرياضيين الذين يلعبون دورا نشيطا في المباريات الوطنية والدولية المعتمدة من قبل الوزير المكلف‬
‫بالرياضة‪ ،‬الحق في تغيب خاص مدفوع األجر طوال مدة المباريات التي يشاركون فيها مع زيادة مدة السفر‪.‬‬
‫‪- 2‬لكل موظف له صفة ممثل نقابي الحق في تغيب مدفوع األجر في إطار ممارسة مهمته‪ ،‬كالمشاركة في الجمعيات‪ ،‬أو‬
‫االجتماعات النقابية التـي يقرها القانون األساسي‪.‬‬
 ‫‪9‬‬
‫‪– 3‬لكل موظف يدعى الجتياز امتحان‪ ،‬الحق في تغيب خاص مدفوع األجر تساوي مدته مدة إجراء االمتحان مع زيادة‬
‫مدة السفر‪.‬‬
‫‪– 4‬لكـل موظف الحق في تغيبات خاصة مدفوعة األجر يتابع خاللها دروسا في التكوين أو تحسين المستوى مدتهـا أربع‬
‫ساعات في األسبوع‪.‬‬
‫‪– 5‬يستفيد كل موظف يرخص له بالمشاركة في ملتقيات وطنية أو دولية تتعلق بالبح العلمي والثقافة‪ ،‬تغيبات خاصة‬
‫مدفوعة األجر تساوي مدتها مدة دوام الملتقى مع زيادة مدة السفر (ال تزيد عن ‪ 48‬ساعة‪) .‬‬
‫اإلثباتية لذلك‪ ،‬وإشعار الهيئة المستخدمة قبل التوقف عن‬ ‫مالحظـــة ‪ :‬يتعين على المستفيدين أن يقدموا مسبقا األورا‬
‫العمل ‪.‬‬

‫الوضعيات القانونيّة للموظف (حاالت الموظف)‬

‫‪ ‬وضعية القيام بالخدمــة الفعليّة‬
‫المادة ‪ :128‬القيام بالخدمة هي وضـعية الموظف الذي يمارس فعليا في المؤسـسـة أو اإلدارة العمومية التي ينتمي‬
‫إليها‪ ،‬المهام المطابقة لرتبته أو مهام منصب شغــل من المناصب المنصــوص عليها في المــادتين ‪ 10‬و‪ 15‬من هذا‬
‫األمر‪.‬‬
‫المادة ‪ :129‬ويـع ّد في وضعية الخدمة أيضا‪ ،‬الموظف‪:‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫• الموجود في عطلة سنوية‪،‬‬
‫• الموجود في عطلة مرضية أو حاد مهني‪،‬‬
‫• الموظفة الموجودة في عطلة أمومة‪،‬‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫• المستفيد من رخصة غياب كما هي محددة في المواد من ‪ 208‬إلى ‪ 212‬و‪ 215‬من هذا األمر‪،‬‬

‫الت ر‬
‫• الذي تم استدعاؤه لمتابعة فترة تحسين المستوى أو الصيانة في إطار االحتياط‪،‬‬

‫الموجه رّ‬
‫• الذي استدعي في إطار االحتياط‪،‬‬
‫• الذي ت ّم قبوله لمتابعة فترة تحسين المستوى‪.‬‬
‫المادة ‪ :130‬يمكن وضـــع الموظفين التابعين لبعض الرتب في حالة القيام بالخدمة لدى مؤســـســـة أو إدارة عمومية‬
‫أخرى غير التي ينتمون إليها ضمن الشروط والكيفيات المحددة في القوانين األساسية الخاصة‪.‬‬
‫المـادة ‪ :131‬يمكن وضـــــع الموظفين تحـت تصـــــرف جمعيـات وطنيـة معترف لهـا بطـابع الصـــــالح العـام أو المنفعـة‬
‫العمومية لمدة سنتين (‪ )2‬قابلة للتجديد مرة واحدة‪.‬‬
‫يجب أن يتمتع الموظفون الذين يوضعون تحت التــصرف بمــؤهالت ذات عـالقة بموضوع الجمعية المعنية‪.‬‬
‫يمارس هؤالء الموظفون مهامهم تحت سـلطة مسـؤول الجمعية التي وضـعوا تحت تصـرفها ويسـتمر دفع رواتبهم من‬
‫طرف مؤسستهم أو إدارتهم األصلية‪.‬‬
‫المادة ‪ :132‬تحدد شروط وكيفيات تطبيق أحكام هذا الفصل عن طريق التنظيم‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية االنتداب‬
‫المادة ‪ :133‬االنتداب هو حالة الموظف الذي يوضـــع خارج ســـلكه األصـــلي و‪/‬أو إدارته األصـــلية مع مواصـــلة‬
‫اســـتفادته في هذا الســـل من حقوقه في األقدمية وفي الترقية في الدرجات وفي التقاعد في المؤســـســـة أو اإلدارة‬
‫العمومية التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫االنتـداب قابـل لإللغـاء‪.‬‬
‫المادة ‪ :134‬يتم انتداب الموظف بقوة القانون لتمكينه من ممارسة ‪:‬‬
‫‪ o‬وظيفة عضو في الحكومة‪.‬‬
‫‪ o‬عهدة انتخابية دائمة في مؤسسة وطنية أو جماعة إقليمية‪.‬‬
‫‪ o‬وظيفة عليا للدولة أو منصب عال في مؤسسة أو إدارة عمومية غير تلك التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫‪ o‬عهدة نقابية دائمة وفق الشروط التي يحددها التشريع المعمول به‪.‬‬
‫‪ o‬متابعة تكوين منصوص عليه في القوانين األساسية الخاصة‪.‬‬
 ‫‪10‬‬
‫‪ o‬تمثيل الدولة في مؤسسات أو هيئات دولية‪،‬‬
‫‪ o‬متابعة تكوين أو دراســـات‪ ،‬إذا ما تم تعيين الموظف لذلك من المؤســـســـة أو اإلدارة العمومية التي‬
‫ينتمي إليها‪.‬‬
‫المادة ‪ :135‬يمكن انتداب الموظف بطلب منه لتمكينه من ممارسة‪:‬‬
‫‪ o‬نشاطات لدى مؤسسة أو إدارة عمومية أخرى و‪/‬أو في رتبة غير رتبته األصلية‪،‬‬
‫‪ o‬وظائف تأطير لدى المؤسسات أو الهيئات التي تمتلك الدولة كل رأسمالها أو جزءا منه‪،‬‬
‫‪ o‬مهمة في إطار التعاون أو لدى مؤسسات أو هيئات دولية‪.‬‬
‫المادة ‪ :136‬يكرس االنتداب بقرار إداري فردي من الســلطة أو الســلطات المؤهلة‪ ،‬لمدة دنيا قدرها ســتة (‪ )6‬أشــهر‬
‫ومدة قصوى قدرها خمس (‪ )5‬سنوات‪.‬‬
‫غير أن فتــــرة االنــتداب للحاالت المنصوص عليها في المــــادة ‪ 134‬أعــــاله تساوي مدد شغل الوظيفة أو العهدة أو‬
‫التكوين أو الدراسات التي تم االنتداب من أجلها‪.‬‬
‫المادة ‪ :137‬يخضـع الموظف المنتدب للقواعد التي تحكم المنصب الذي انتدب إليه‪.‬‬
‫يتم تقييم الموظف المنتدب ويتقاضى راتبه من قبل اإلدارة العمومية أو المؤسسة أو الهيئة التي انتدب إليها‪.‬‬
‫غير أنه يمكن الموظف الذي انتدب للقيام بتكوين أو دراسـات أن يتقاضـى راتبه من المؤسـسـة أو اإلدارة العمومية التي‬
‫ينتمي إليها‪.‬‬

‫المادة ‪ :138‬يعاد إدماج الموظف في سلكه األصلي‪ ،‬عند انقضاء مدة انتدابه‪ ،‬بقوة القانون ولو كان زائدا عن العدد‪.‬‬
‫المادة ‪ :139‬تحدد كيفيات تطبيق أحكام هذا الفصل عن طريق التنظيم‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية خارج اإلطار‬

‫حمادي سليمان‬
‫المادة ‪ :140‬وضعية خارج اإلطار هي الحالة التي يمكن أن يوضع فيها الموظف بطلب منه‪ ،‬بعــــد استنفاد حقوقــه‬
‫في االنتداب‪ ،‬في إطار أحكام المادة ‪ 135‬أعاله‪ ،‬في وظيفة ال يحكمها هذا القانون األساسي‪.‬‬
‫المادة ‪ :141‬ال يمكــــــن أن يوضع فـــي حالـــة خــــــارج اإلطــــــار إال الموظفـــون المنتمون إلى الفوج (أ) المنصوص‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫عليــه في المادة ‪ 8‬من هذا األمر‪.‬‬

‫الت ر‬
‫الموجه رّ‬
‫تكرس وضعية خارج اإلطار بقرار إداري فردي من السلطة المخولة‪ ،‬لمدة ال تتجاوز خمس (‪ )5‬سنوات‪.‬‬
‫ال يستفيد الموظفون الذين يوضعون في حالة خارج اإلطار من الترقية في الدرجات‪.‬‬
‫المادة ‪ :142‬يتقاضــى الموظف الذي يوجد في وضــعية خارج اإلطار راتبه ويتم تقييمه من قبل المؤســســة أو الهيئة‬
‫التي وضع لديها في هذه الوضعية‪.‬‬
‫المادة ‪ :143‬يعاد إدماج الموظف عند انقضــاء فترة وضــعية خارج اإلطار في رتبته األصــلية بقوة القانون ولو كان‬
‫زائدا على العدد‪.‬‬
‫المادة ‪ :144‬تحدد كيفيات تطبيق أحكام المادتين ‪ 141‬و‪ 142‬أعاله‪ ،‬عن طريق التنظيم‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية اإلحالة على االستيداع‬
‫المادة ‪ :145‬تتمثل اإلحالة على االستيداع في إيقاف مؤقت لعالقة العمل‪ ،‬وتؤدي هذه الوضعية إلــــــى تـــوقيــــــف‬
‫راتــب الموظــف وحقوقــه في األقدمية وفــي الترقيــة فــي الدرجــات وفي التقاعد‪.‬‬
‫غير أن الموظف يحتفظ في هذه الوضعية بالحقو التي اكتسبها في رتبته األصلية عند تاريخ إحالته على االستيداع‪.‬‬
‫المادة ‪ :146‬تكون اإلحالة على االستيداع بقوة القانون في الحاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ o‬في حـالـة تعرض أحـد أصـــــول الموظف أو زوجـه أو أحـد األبنـاء المتكفـل بهم لحـاد أو إلعـاقـة‬
‫أو مرض خطير‪.‬‬
‫‪ o‬للسماح للزوجة الموظفة بتربية طفل يقل عمره عن خمس (‪ )5‬سنوات‪.‬‬
‫‪ o‬للسماح للموظف بااللتحا بزوجه إذا اضطر إلى تغيير إقامته بحكم مهنته‪.‬‬
‫‪ o‬لتمكين الموظف من ممارسة مهام عضو مسير لحزب سياسي‪.‬‬
 ‫‪11‬‬
‫المادة ‪ :147‬إذا عين زوج الموظف في ممثلية جزائرية في الخارج أو مؤسـسـة أو هيئة دولية أو كلف بمهمة تعاون‪،‬‬
‫يوضع الموظف الذي ال يمكنه االستفادة من االنتداب في وضعية إحالة على االستيداع بقوة القانون‪.‬‬
‫بغض النظر عن أحكام المادة ‪ 149‬أدناه‪ ،‬تساوي مدة اإلحالة على االستيداع مدة مهمة زوج الموظف‪.‬‬
‫المادة ‪ :148‬يمكن أن يســـتفيد الموظف من اإلحالة على االســـتيداع ألغراض شـــخصـــية‪ ،‬الســـيما للقيام بدراســـات‬
‫أو أعمال بح ‪ ،‬بطلب منه‪ ،‬بعد سنتين (‪ )2‬من الخدمة الفعلية‪.‬‬
‫المادة ‪ :149‬تمنح اإلحالة على االسـتيداع في الحاالت المنصـوص عليها في المادة ‪ 146‬أعاله‪ ،‬لمدة دنيا قدرها سـتة‬
‫(‪ )6‬أشهر‪ ،‬قابلة للتجديد في حدود أقصاها خمس (‪ )5‬سنوات خالل الحياة المهنية للموظف‪.‬‬
‫تمنح اإلحالة على االســتيداع ألغراض شــخصــية المنصــوص عليها في المادة ‪ 148‬أعاله لمدة دنيا قدرها ســتة (‪)6‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫أشهر‪ ،‬قابلة للتجديد في حدود سنتين (‪ )2‬خالل الحياة المهنية للموظف‪.‬‬
‫تكرس اإلحالة على االستيداع بقرار إداري فردي من السلطة المؤهلة‪.‬‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫المادة ‪ :150‬يمنع الموظف الذي أحيل على االستيداع من ممارسة نشاط مربح مهما كانت طبيعته‪.‬‬

‫الت ر‬
‫المادة ‪ :151‬يمكن اإلدارة في أي وقت القيام بتحقيق للتأكد من تطابق اإلحالة على االســتيداع مع األســباب التي أحيل‬

‫الموجه رّ‬
‫من أجلها الموظف على هذه الوضعية‪.‬‬
‫المادة ‪ :152‬يعاد إدماج الموظف بعد انقضـــاء فترة إحالته على االســـتيداع في رتبته األصـــلية بقوة القانون ولو كان‬
‫زائدا عن العدد‪.‬‬
‫المادة ‪ :153‬تحدد كيفيات تطبيق أحكام هذا الفصل عن طريق التنظيم‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية الخدمة الوطنية‬
‫المادة ‪ :154‬يوضـع الموظف المسـتدعى ألداء خدمته الوطنية في وضعية تسمى "الخدمة الوطنية" يحتفظ الموظف‬
‫في هذه الوضعية بحقوقه في الترقية في الدرجات والتقاعد‪.‬‬
‫وال يمكنه طلب االستفادة من أي راتب مع مراعاة األحكام التشريعية والتنظيمية التي تحكم الخدمة الوطنية‪.‬‬
‫المادة ‪ :155‬يعاد إدماج الموظف في رتبته األصـلية عند انقضـاء فترة الخدمة الوطنية بقوة القانون ولو كان زائدا عن‬
‫العدد‪ .‬وله األولوية في التعيين في المنصب الذي كان يشغله قبل تجنيده إذا كان المنصب شاغرا أو في منصب معادل‬
‫له‪.‬‬
 ‫التّوظيف – التّربص ‪ -‬التّرسيم‬ ‫‪12‬‬

‫الموظف‪ :‬هو كل مســتخدم يمارس نشــاطه في إحدى المؤســســات أو اإلدارات العمومية أي التابعة للدولة أو القطاع العام‬
‫ويكون مرسما فيها‪.‬‬
‫• تنص المادة ‪ 75‬من األمر رقم ‪ 06.03‬المؤرخ في ‪ 2006/07/15‬والمتضمن القانون األساسي العام للوظيفة ا‬
‫لعمومية على ما يلي" ‪:‬ال يمكن أن يوظف أيا كان في وظيفة عمومية ما لم تتوفر فيه الشروط اآلتية‪:‬‬
‫⎯ أن يكون جزائري الجنسية‪.‬‬
‫⎯ أن يكون متمتعا بحقوقه المدنية‪.‬‬
‫⎯ أن ال تحمل شهادة السوابق القضائية مالحظات تتنافى و ممارسة الوظيفة المراد االلتحا بها‪.‬‬
‫⎯ أن يكون في وضعية قانونية تجاه الخدمة الوطنية‬
‫بالوظيفة‬ ‫⎯ أن تتوفر فيه شروط السن والقدرة البدنية والذهنية و كذا المؤهالت المطلوبة لاللتحا‬
‫المراد االلتحا بها‪.‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫ويمكن أن توضح القوانين األساسية الخاصة شروطا أخرى خاصة ببعض األسالك‪.‬‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫• تنص المادة ‪ 15‬من المشروع التمهيدي للمرسوم التنفيذي المصاد عليه من طرف مجلس الحكومة بتاريخ ‪/11‬‬

‫الت ر‬
‫‪ 2008/09‬والمتضمن القانون األساسي لموظفي التربية على ما يلي‪:‬‬

‫الموجه رّ‬
‫ال يمكن أن يوظف أي كان في أسالك موظفي التربية الوطنية ما لم يستوف الشروط اآلتية‪:‬‬
‫⎯ أن يكون حسن السيرة والسلوك ومتمتعا بحقوقه المدنية‪.‬‬
‫⎯ أن يبلغ من العمر ‪ 21‬سنة على األقل‪.‬‬
‫⎯ أن يخضع للفحص الطبي للتأكد من سالمته البدنية والذهنية‪.‬‬
‫⎯ أن يخضع لمقابلة لجنة خاصة لبعض األسالك‪.‬‬
‫⎯ أن ال تحمل شهادة سوابقه العدلية مالحظات مانعة‪.‬‬
‫ويتم االلتحاق بالوظائف العمومية عن طريق‪:‬‬
‫• المسابقة على أساس االختبارات‪.‬‬
‫• المسابقة على أساس الشهادات بالنسبة لبعض أسالك الموظفين‪.‬‬
‫• الفحص المهني‪.‬‬
‫• *التوظيف المباشر من بين المترشحين الذين تابعوا تكوينا متخصصا بإحدى مؤسسات التكوين المتخصص‬
‫كالمدرسة الوطنية لإلدارة والمدارس العليا لألساتذة وغيرها‪.‬‬

‫‪ ‬نصـــــــت عــلــى الــتــربــص والــتــرســـــــيــم الــمــواد مــن ‪ 83‬إلــى ‪ 92‬مــن األمــر رقــم ‪ 06.03‬الــمــؤرخ‬
‫في ‪ 2006/07/15‬المتضمن القانون األساسي العام للوظيفة العمومية‪ .‬ويتمثل محتوى هذه المواد في ما يلي‪:‬‬
‫المادة ‪: 83‬يعين كل مترشح ت ّم توظيفه في رتبة للوظيفة العمومية بصفة متربص‪.‬‬
‫غير أنه يمكن أن تنص القوانين األساسية الخاصة ونظرا للمؤهالت العالية المطلوبة لاللتحا ببعض الرتب على‬
‫الترسيم المباشر في الرتبة‪.‬‬
‫المادة ‪ : 84‬يجب على المتربص‪ ،‬حسب طبيعة المهام المنوطة برتبته‪ ،‬قضاء فترة تربص مدتها سنة‪ ،‬ويمكن بالنسبة‬
‫لبعض األسالك أن تتضمن تكوينا تحضيريا لشغل وظيفته‪.‬‬
‫المادة ‪: 85‬بعد انتهاء مدة التربص المنصوص عليها في ?المادة ‪ 84‬أعاله يتم‪:‬‬
‫‪-‬إما ترسيم المتربص في رتبته‪.‬‬
‫ولمرة واحدة فقط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬وإما إخضاع المتربص لفترة تربص آخر لنفس الم ّدة‬
‫‪ -‬وإما تسريح المتربص دون إشعار مسبق أو تعويض‪.‬‬
 ‫‪ 13‬المادة ‪: 86‬يتم اقتراح ترسيم المتربص من قبل السلطة السلمية المؤهلة‪ .‬ويتوقف ذلك على التسجيل في قائمة تأهيل‬
‫تقدم للجنة اإلدارية المتساوية األعضاء المختصة‪.‬‬

‫المادة ‪: 87‬يخضع المتربص إلى نفس واجبات الموظفين ويتمتع بنفس حقوقهم‪ ،‬مع مراعاة أحكام هذا القانون األساسي‪.‬‬

‫المادة ‪: 88‬ال يمكن نقل المتربص أو وضعه في حالة االنتداب أو االستيداع‪.‬‬

‫المادة ‪: 89‬ال يمكن أن ينتخب المتربص في لجنة إدارية متساوية األعضاء أو لجنة طعن أو لجنة تقنية‪ ،‬غير أنه يمكنه‬
‫المشاركة في انتخاب ممثلي الموظفين المنتمين للرتبة أو السلك الذي يسعى للترسيم فيه‪.‬‬

‫المادة ‪: 90‬فترة التربص فترة خدمة فعلية‪ .‬وتؤخـذ فــي الحسبــان عنــد احتســاب األقدمية للترقية في الرتبة وفي‬
‫الدرجات وللتقاعد‪.‬‬

‫المادة ‪: 91‬تخضع المسائل المتعلقة بالوضعية اإلدارية للمتربص إلى اللجنة اإلدارية المتساوية األعضاء المختصة‪.‬‬

‫المادة ‪: 92‬تحدد كيفيات تطبيق أحكام هذا الفصل عن طريق التنظيم‪.‬‬

‫مستلزمات التّرسيم‪:‬‬
‫قبل زيارة التثبيت (الترسيم) يشترط في المتربّص النّاجح والمعيّن في المنصب‪:‬‬
‫حمادي سليمان‬

‫‪ ‬إنهاء فترة التكوين بنجاح‪.‬‬

‫‪ ‬الحصول على قرار التربص‪.‬‬
‫بوي‪ /‬ر‬

‫‪ ‬االستفادة من المرافقة البيداغوجية (‪ 15‬حصة) مع أستاذ مكون‪.‬‬

‫الت ر‬

‫‪ ‬له الحق في زيارة توجيهية قبل الترسيم‪.‬‬

‫الموجه رّ‬

‫‪ ‬يسجل اسمه في قائمة التأهيل‪.‬‬

‫يرأس مفتش المادة لجنة متكونة من أستاذين ويحدد تاريخا للزيارة يبلغ بها األستاذ المتربص أسبوعا مسبقا ـ يقدم‬
‫األستاذ درسين مختلفين لمستويين مختلفين‪.‬‬

‫التّصنيف ‪ -‬التّرقيّة‬
‫التّصنيف‪:‬‬
‫نصت على التصنيف المواد من ‪ 114‬إلى ‪ 118‬من األمر رقم ‪ 03-06‬المؤرخ في ‪ 2006/07/15‬المتضمن‬
‫القانون األساسي للوظيفة العمومية‪.‬‬
‫تصنف أسالك الموظفين حسب مستوى التأهيل المطلوب في المجموعات األربعة (‪ )04‬التالية‪:‬‬
‫* المجموعة ''أ'' و تضم مجموع الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات التصميم و البح‬
‫و الدراسات أو كل مستوى تأهيل مماثل‪.‬‬
‫* المجوعة ''ب'' و تضم مجموع الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات التطبيق أو كل‬
‫مستوى تأهيل مماثل‪.‬‬
‫* المجموعة ''ج'' و تضم مجموع الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات التحكم أو كل‬
‫مستوى تأهيل مماثل‪.‬‬
‫* المجموعة ''د'' و تضم مجموع الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات التنفيذ أو كل‬
‫مستوى تأهيل مماثل‪.‬‬
‫و تنقسم هذه المجموعات إلى أصناف توافق مختلف مستويات تأهيل الموظفين‪.‬‬
‫يضم كل صنف درجات توافق تقدم الموظف في رتبته‪.‬‬
‫يخصص لكل درجة رقم استداللي يوافق الخبرة المهنية المحصل عليها من الموظف‪.‬‬
‫تشكل األصناف والدرجات و األرقام االستداللية المقابلة لها الشبكة االستداللية للرواتب كما سنبين ذلك الحقا في جداول‬
‫تتعلق بتصنيف أسالك مستخدمي التربية الوطنية‪ ،‬الذي تضمنه مشروع القانون األساسي الجديد لموظفي التربية الوطنية‪.‬‬
 ‫‪14‬‬

‫‪.‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫بوي‪ /‬ر‬
‫الت ر‬
‫الموجه رّ‬

‫جدول تصنيف موظفي التّعليم(الجريدة ّ‬

‫الرسميّة رقم‪) :‬‬
‫الج‬
 ‫بوي‪ /‬ر‬
‫حمادي سليمان‬ ‫الموجه رّ‬
‫الت ر‬
‫‪15‬‬
 ‫بوي‪ /‬ر‬
‫حمادي سليمان‬ ‫الموجه رّ‬
‫الت ر‬
‫‪16‬‬
 ‫‪17‬‬

‫التّرقيّة‪:‬‬
‫• المادة ‪ :09‬يتجسد تثمين الخبرة المهنية التي اكتسبها الموظف في ترقية في الدرجة ‪.‬‬
‫• المادة ‪ :10‬تتمثل الترقية في الدرجة في االنتقال من درجة إلى درجة أعلى منها مباشرة ‪ ،‬بصفة مستمرة ‪ ،‬في حدود‬
‫‪ 12‬درجة حسب مدة تتراوح بين ‪ 30‬و ‪ 42‬سنة عمل‪.‬‬
‫• المادة ‪ :11‬تحدد األقدمية المطلوبة للترقية في كل درجة بثال مدد ترقية على األكثر ‪ ،‬دنيا و متوسطة و قصوى ‪،‬‬
‫طبقا للجدول أدناه‪:‬‬

‫الم ّدة القصوى‬ ‫الم ّدة المتوسطة‬ ‫المدةّ ال ّدنيا‬ ‫الترقية في الدّرجة‬
‫درجة بطيئة‬ ‫درجة سريعة‬
‫‪3‬سنوات و ‪ 6‬أشهر‬ ‫‪3‬سنوات‬ ‫سنتان و‪ 6‬أشهر‬ ‫من درجة إلى درجة أعلى منها‬
‫‪42‬سنة عمل‬ ‫‪36‬سنة عمل‬ ‫‪30‬سنة عمل‬ ‫المجموع‪ 12 :‬درجة‬

‫حمادي سليمان‬
‫بوي‪ /‬ر‬
‫الت ر‬
‫الموجه رّ‬
 ‫‪18‬‬
‫العقوبات التأديبيّة‬

‫• المادة ‪ : 160‬يشـــكــــــــل كل تخ ّل عن الواجبات المهنية أو مســـاس باالنضـــباط وكل خطأ أو مخالفة من طرف‬
‫الموظف أثناء أو بمناسـبة تأدية مهامه خطأ مهنيا ويعرض مرتكبه لعقوبة تأديبية‪ ،‬دون المسـاس‪ ،‬عند االقتضـاء‪،‬‬
‫بالمتابعات الجزائية‪.‬‬
‫• المـادة ‪ : 161‬يتوقف تحـديـد العقوبـة التـأديبيـة المطبقـة على الموظف على درجـة جســـــامـة الخطـأ‪ ،‬والظروف التي‬
‫ارتكب فيها‪ ،‬ومسؤولية الموظف المعني‪ ،‬والنتائج المترتبة على سير المصلحة وكذا الضرر الذي لحق بالمصلحة‬
‫أو بالمستفيدين من المرفق العام‪,‬‬
‫• المادة ‪ : 162‬تتخذ اإلجراءات التأديبية السلطة التي لها صالحيات التعيين‪..‬‬

‫أمثلة عن األخطاء المهن ّية‬ ‫أقسامها‬

‫المادة ‪ :178‬تعتبر‪ ،‬على وجه الخصوص‪ ،‬أخطاء من الدرجة‬ ‫‪- 1‬الدرجة األولى‪:‬‬
‫األولى كل إخالل باالنضباط العام يمكن أن يمس بالسير‬ ‫‪-‬التنبيه‪،‬‬
‫الحسن للمصالح‬ ‫‪-‬اإلنذار الكتابي‪،‬‬
‫‪-‬التوبيخ‪.‬‬

‫حمادي سليمان‬
‫المادة ‪ :179‬تعتبر‪ ،‬على وجه الخصوص‪ ،‬أخطاء من الدرجة‬ ‫‪- 2‬الدرجة الثانية‪:‬‬
‫الثانية األعمال التي يقوم من خاللها الموظف بما يأتي‪:‬‬ ‫‪-‬التوقيف عن العمل من يوم (‪ )1‬إلى ثالثة‬
‫(‪ )3‬أيام‪،‬‬

‫بوي‪ /‬ر‬
‫‪ -1‬المساس‪ ،‬سهوا أو إهماال بأمن المستخدمين و‪/‬أو أمالك‬
‫اإلدارة‪،‬‬ ‫‪-‬الشطب من قائمة التأهيل‪.‬‬

‫الت ر‬
‫‪-2‬اإلخالل بالواجبات القانونية األساسية غير تلك المنصوص‬

‫الموجه رّ‬
‫عليها في المادتين ‪ 180‬و‪ 181‬أدناه‪.‬‬
‫أخطاء مهنية من الدرجة في قطاع التّربية‪:‬‬ ‫‪- 3‬الدرجة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬رفض تسليم نتائج تقييم العمل الدراسي للتالميذ‬ ‫‪-‬التوقيف عن العمل من أربعـة (‪ )4‬إلى‬
‫‪ -‬االمتناع عن المشاركة في المجالس القائمة في المؤسسات‬ ‫ثمانية (‪ )8‬أيام‪،‬‬
‫التعليمية‬ ‫‪-‬التنزيل من درجة إلى درجتين‪،‬‬
‫‪-‬رفض المشاركة في تأطير االمتحانات والمسابقات المدرسية‬ ‫‪-‬النقل اإلجباري‪.‬‬
‫والمهنية وتصحيحها‬
‫‪-‬رفض المشاركة في عملية التكوين سواء كمستفيد أو مؤطر‬
‫‪-‬استعمال الممتلكات العمومية ألغراض شخصيّة‪.‬‬
‫المادة ‪ : 181‬تعتبر‪ ،‬على وجه الخصوص‪ ،‬أخطاء مهنية من‬ ‫‪- 4‬الدرجـة الرابعة‪:‬‬
‫الدرجة الرابعة إذا قام الموظف بما يأتي‪:‬‬ ‫‪-‬التنزيل إلى الرتبة السفلى مباشرة‪،‬‬
‫‪ -1‬االستفادة من امتيازات‪ ،‬من أية طبيعة كانت‪ ،‬يقدمها له‬ ‫‪-‬التسريح‪.‬‬
‫شخــص طبيعي أو معنــوي مقابــل تأديتــه خدمة في إطار‬
‫ممارسة وظيفته‪،‬‬
‫‪ -2‬ارتكاب أعمال عنف على أي شخص في مكان العمل‪،‬‬
‫‪ -3‬التسبب عمدا في أضرار مادية جسيمة بتجهيزات وأمالك‬
‫المؤسسة أو اإلدارة العمومية التي من شأنها اإلخالل بالسير‬
‫الحسن للمصلحة‪،‬‬
‫‪ -4‬إتالف وثائق إدارية قصد اإلساءة إلى السير الحسن‬
‫للمصلحة‪،‬‬
‫‪ -5‬تزوير الشهادات أو المؤهالت أو كل وثيقة سمحت له‬
‫بالتوظيف أو بالترقية‪،‬‬
‫‪-6‬الجمع بين الوظيفة التي يشغلها ونشاط مربح آخر‪ ،‬غير تلك‬
‫المنصوص عليها في المادتين ‪ 43‬و‪ 44‬من هذا األمر‪.‬‬
 ‫المجالس التّعليميّة‬ ‫‪19‬‬

‫مجلس القسم‬

‫المرجع‪ :‬قـرار رقم ‪ 68‬المؤرخ ‪2018/07/12‬‬

‫يحدد كيفيات إنشاء مجلس القسم في المتوسطة والثانوية وسيره‪.‬‬

‫مهامه‪:‬‬

‫• تتمثل مهمة مجلس القسم فيما يلي‪:‬‬

‫‪ o‬دراسة كل المسائل التي لها عالقة بالحياة في القسم‬
‫‪ o‬تشاور األساتذة فيما بينهم حول تنسيق نشاطاتهم وضمان االنسجام والكيفيات التي يعتمدونها لتقييم عمل‬
‫التالميذ وتقديره‪.‬‬
‫‪ o‬القيام بالحصيلة اإلجمالية للقسم ودراسة النتائج التي يتحصل عليها كل تلميذ‪.‬‬
‫حمادي سليمان‬

‫تشكيله‪:‬‬
‫• يتشكل مجلس القسم من‪:‬‬
‫بوي‪ /‬ر‬

‫‪ o‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‬

‫الت ر‬

‫‪ o‬مستشار التربية‬
‫الموجه رّ‬

‫‪ o‬األساتذة الذين يدرسون في القسم المعني‬

‫‪ o‬مستشار التوجيه المدرسي‬
‫دوراته‪:‬‬
‫يجتمع مجلس القسم أربع (‪ )4‬مرات على األقل في السنة ‪ ،‬ويعقد اجتماعه األول في بداية السنة الدراسية ويعقد‬ ‫•‬
‫االجتماعات الثالثة األخرى في نهاية كل فصل دراسي‪.‬‬
‫يخصص االجتماع المنعقد في بداية الدراسة لما يلي‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ o‬إفادة األساتذة بالتعليمات والتوجيهات الرسمية‬
‫‪ o‬دراسة التركيبة للقسم والمقاييس التي تكون قد اعتمدت في إنشائها‬
‫‪ o‬التذكير بالظروف التي جرت فيها األنشطة داخل القسم خالل السنة المنصرمة‬
‫‪ o‬سلوك التالميذ خالل السنة المنقضية وقدراتهم ومستواهم‬
‫‪ o‬توزيع عمل التالميذ ومدى التقدم في تنفيذه‬
‫‪ o‬النظر عند االقتضاء في االلتماسات التي يرفعها التالميذ وأوليائهم والتي تتعلق بقرار المجلس‬
‫تُخصص مداوالت المجالس المنعقدة في نهاية الفصلين األول والثاني لما يلي‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ o‬تحليل الظروف التي تطبق فيها البرامج الرسمية واإلجراءات الممكن اتخاذها لمعالجة النقائص المسجلة‬
‫‪ o‬تقييم نتائج كل تلميذ وتقديرها‪.‬‬
‫‪ o‬المعلومات والمالحظات التي ت ُ َدون على الكشوف الفصلية والموجهة إلى األولياء‪.‬‬
‫يمنح مجلس القسم مكافآت ويقرر عقوبات على ضوء النتائج الفصلية التي يتحصل عليها كل تلميذ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ o‬تتمثل المكافآت في التسجيل على لوحة الشرف والتشجيعات والتهاني‪ ،‬وتتمثل العقوبات في اإلنذار أو‬
‫التوبيخ ويتم تسجيلها على الكشوف الفصلية والدفاتر المدرسية‪.‬‬
‫عالوة على المهام المحددة في المادتين ‪ 6‬و‪ 7‬أعاله‪ ،‬يخصص المجلس المنعقد في نهاية السنة الدراسية لتحليل‬ ‫•‬
‫الحصيلة السنوية لنشاط التالميذ والقرارات المتعلقة بمصير التالميذ من حي مواصلة الدراسة ‪.‬‬
‫يتخذ مجلس القسم في إطار التنظيم الجاري به العمل‪ ،‬وبعد تحليل كافة العناصر والمعلومات الضرورية الخاصة‬ ‫•‬
‫بكل تلميذ‪ ،‬قراراته على أساس من العدل والموضوعية وبكل سيادة‪.‬‬
‫مراعاة ألحكام المادة ‪ 5‬من األمر ‪ ،35-76‬ال يمكن اتخاذ قرار بإقصاء تلميذ بصفة نهاية إال إذا بلغ من العمر‬ ‫•‬
‫ستة (‪ )16‬سنة كاملة في نهاية السنة المدنية‪.‬‬
 ‫‪20‬‬
‫• تكون قرارات مجلس القسم نافذة سواء في المؤسسة األصلية أو في أية مؤسسة أخرى ينتقل إليها التلميذ‪.‬‬
‫• تسجل مداوالت جلسات مجلس القسم في محاضر يقوم بتحريرها أستاذ معين لهذا الغرض يوقعها باالشتراك مع‬
‫مدير المؤسسة‪.‬‬
‫‪ o‬ت ُ َدون مداوالت القسم وقراراته في سجل خاص يفتتحه مدير المؤسسة ويؤشر عليه قبل البدء في‬
‫استعماله‪.‬‬

‫مجلس التّعليم‬
‫مجلس التّعليم‬
‫المرجع‪ :‬القرار رقم ‪ 69‬المؤرخ في ‪2018 /07/12‬‬
‫يحدد كيفيات إنشاء مجلس التعليم في المتوسطة والثانوية وسيره‪.‬‬

‫مهامه‪:‬‬
‫• تهدف اجتماعات مجلس التعليم إلى‪:‬‬
‫‪ o‬تسهيل التشاور بين أساتذة المادة الواحدة أو المواد المتكاملة‪.‬‬
‫حمادي سليمان‬

‫‪ o‬تحليل المواقيت والبرامج والتعليمات التربوية‪.‬‬

‫‪ o‬دراسة الوسائل الضرورية من أجل التنسيق الجيد للتعليم في األقسام المتوازية والمتتابعة‪.‬‬
‫بوي‪ /‬ر‬

‫‪ o‬التحسب من أجل توزيع جيد لعمل التالميذ‪.‬‬

‫الت ر‬

‫‪ o‬العمل على تناسق المناهج التربوية واختيار الوسائل المادية‪.‬‬

‫الموجه رّ‬

‫‪ o‬مناقشة القضايا المادية واستعمال االعتمادات المالية المخصصة للوسائل التربوية‪.‬‬

‫‪ o‬تقديم جميع االقتراحات فيما يخص المسائل المرتبطة بتعليم المادة‪.‬‬
‫تشكيله‪:‬‬
‫يضم مجلس التعليم أساتذة المادة الواحدة‪.‬‬ ‫•‬
‫يحدد العدد األدنى لمناصب التعليم المطلوب لتشكيل مجلس التعليم بخمسة (‪ )5‬مناصب ‪ ،‬وعندما يكون عدد‬ ‫•‬
‫مناصب التعليم في المادة أقل من ‪ 5‬مناصب فإنه يمكن القيام بضم مواد التعليم المشهور عنها أنها متقاربة أو‬
‫متكاملة مع االسترشاد بالقرائن اآلتية‪:‬‬
‫‪ o‬لغة وأدب عربي وعلوم إسالمية‪.‬‬
‫‪ o‬لغات أجنبية‬
‫‪ o‬رياضيات وعلوم فيزيائية‬
‫‪ o‬علوم طبيعية وعلوم اجتماعية‬
‫‪ o‬تربية بدنية وتنشيط ثقافي‪.‬‬
‫يرأس مجلس التعليم مدير المؤسسة ويخلفه في حالة مانع‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ o‬األستاذ المسؤول عن المادة‬
‫يشارك في مجالس التعليم مستشار التربية والمكلف بالتسيير المادي والمالي ‪.‬‬ ‫•‬
‫يتعين على األساتذة المشاركة في اجتماعات مجالس التعليم‬ ‫•‬
 ‫دوراته‪:‬‬
‫‪21‬‬
‫ينعقد مجلس التعليم مرتين (‪ )2‬على األقل في السنة ويجتمع المجلس األول في بداية السنة الدراسية والثاني في‬ ‫•‬
‫نهايتها‪.‬‬
‫يمكن للمدير عند الضرورة أن يبادر في عقد اجتماع لمجلس واحد أو لعدة مجالس في مادة أو عدة مواد معينة ‪.‬‬ ‫•‬
‫يطبق مدير المؤسسة رزنامة اجتماعات مجالس التعليم وينبغي أن ترسل االستدعاءات وجدول األعمال إلى‬ ‫•‬
‫المعنيين ثمانية (‪ )8‬أيام على األكثر قبل االجتماع‪ ،‬ويخفض هذا األجل إلى ثماني وأربعين (‪ )48‬ساعة في حالة‬
‫االجتماعات غير العادية‪.‬‬
‫يمكن مدير المؤسسة‪ ،‬عند الضرورة‪ ،‬القيام في وقت واحد بعقد مجلسين أو عدة مجالس في مواد مختلفة شريطة‬ ‫•‬
‫مراعاة التدابير اآلتية‪:‬‬
‫‪ o‬تعقد المجالس في قاعات منفصلة‬
‫‪ o‬يعقد المدير جلسة عمل تمهيدا الجتماعات المجالس مع جميع األساتذة المسؤولين على المادة المعنيين‬
‫قصد تحديد موضوع االجتماع بدقة والتحاور حول ضرورة تناسق شروط تحضير مختلف المجالس‬
‫وانعقادها‪.‬‬
‫حمادي سليمان‬

‫‪ o‬يوزع األعضاء المشاركون كما هم معرفون في المادة ‪ 5‬بين مختلف المجالس المنعقدة في وقت واحد‬
‫تُسجل مداوالت مجلس التعليم في محاضر يُحررها أستاذ يقوم بمهمة كاتب الجلسة‪.‬‬ ‫•‬
‫بوي‪ /‬ر‬

‫‪ o‬تحرر محاضر مداوالت مجالس اللغات األجنبية باللغة العربية وباللغة المدرسة وعندما يكون المدير‬
‫الت ر‬

‫رئيسا لالجتماع يقوم بكتابة الجلسة األستاذ المسؤول على المادة‪.‬‬

‫الموجه رّ‬

‫يوقع كاتب الجلسة باالشتراك مع رئيسها على محاضر اجتماعات مجالس التعليم ويؤشر عليها مدير المؤسسة‬ ‫•‬
‫عندما ال يكون هو نفسه رئيسا للجلسة ثم تدون في سجل خاص‪.‬‬
‫يُعَد سجل مداوالت مجالس التعليم وثيقة عمل ومرجعا يمكن األستاذ االسترشاد به في كل وقت ويتولى المدير‬ ‫•‬
‫االحتفاظ به‪.‬‬
‫يشارك األستاذ المسؤول عن المادة بصفة نشيطة في تحضير اجتماع المجلس ويقدم إلى مدير المؤسسة كافة‬ ‫•‬
‫العناصر الالزمة لعقد المجلس بصفة جيدة‪.‬‬

‫مجلس التّربيّة والتّسيير‬

‫مجلس التّربية والتّسيير‬
‫المرجع القرار رقم ‪ 70‬المؤرخ في ‪ 2018/07/12‬يحدد كيفيات إنشاء مجلس التربية والتسيير في المتوسطة‬
‫وسيره‪.‬‬
‫مهامه‪:‬‬
‫• يساعد مجلس التربية والتسيير مدير المدرسة األساسية ‪.‬‬
‫• يب مجلس التربية والتسيير خاصة في‪:‬‬
‫‪ o‬مشروع ميزانية المؤسسة‬
‫‪ o‬الحساب المالي لتسيير المؤسسة‬
‫‪ o‬إبرام الصفقات في إطار التنظيم الجاري به العمل‬
‫‪ o‬مشاريع توسيع المؤسسة وترميمها وتجهيزها‬
‫‪ o‬كل العقود المتعلقة بالتنازل عن ترا المؤسسة‬
‫‪ o‬المسائل القضائية وتسوية الخالفات المرتبطة بالحياة داخل المؤسسة‬

‫‪ o‬الهبات والتركات التي تقدما وتستفيد منها المؤسسة‬

 ‫‪ ‬كما يبدي مجلس التربية والتسيير رأيه في التنظيم العام للمؤسسة ويقدم مقترحاته لتحسين ظروف العمل وتضافر‬
‫‪22‬‬
‫الجهود لتجسيد األهداف المرسومة للمدارس األساسية وفقا للتوجيهات والتعليمات الصادرة عن السلطات‬
‫السلمية‪.‬‬
‫تشكيله‪:‬‬
‫• يتشكل مجلس التربية والتسيير من أعضاء شرعيين وأعضاء منتخبين‪.‬‬
‫‪ o‬يُعين األعضاء الشرعيون من بين موظفي اإلدارة والتأطير‪.‬‬
‫‪ o‬يمثل األعضاء المنتخبون موظفي التعليم والحراسة والموظفين اإلداريين وأعوان الخدمات وأولياء التالميذ‪.‬‬
‫• األعضاء الشرعيون في مجلس التربية والتسيير هم‪:‬‬
‫‪ o‬مدير المدرسة األساسية رئيسا‬
‫‪ o‬المقتصد أو الموظف الكلف بالتسيير المالي‬
‫‪ o‬مستشار التربية‬
‫• عدد ممثلي الموظفين المدرسين في مجلس التربية والتسيير ثالثة (‪ )3‬أعضاء ‪ ،‬تنتخبهم هيئة انتخابية واحدة‬
‫‪.‬وتضم الهيئة االنتخابية المذكورة جميع الموظفين المدرسين العاملين بالتوقيت الكامل في المؤسسة‪.‬‬
‫• عدد ممثلي الموظفين غير المدرسين في مجلس التربية والتسيير ثالثة (‪ )3‬أعضاء يوزعون بين األسالك التي‬
‫ينتمون إليها كالتالي‪:‬‬
‫‪ o‬ممثل واحد عن الموظفين اإلداريين‬
‫حمادي سليمان‬

‫‪ o‬ممثل واحد عن مساعدي التربية‬

‫‪ o‬ممثل واحد عن أعوان الخدمات‬
‫بوي‪ /‬ر‬

‫‪ ‬ويقوم كل سلك من األسالك المذكورة بانتخاب العضو الذي يمثله في مجلس التربية والتسيير‪.‬‬
‫الت ر‬
‫الموجه رّ‬

‫دوراته‪:‬‬
‫• يجتمع مجلس التربية والتسيير في دورات عادية بناء على استدعاء من رئيسه ثال (‪ )3‬مرات على األقل في‬
‫السنة‪ ،‬واحدة منها في بداية السنة ال ّدراسيّة‬
‫‪ -‬يمكن مجلس التربية والتسيير أن يجتمع في دورة غير عادية بناء على استدعاء من رئيسه أو بطلب من األغلبية‬
‫البسيطة ألعضائه‪.‬‬

‫مجلس التّنسيق اإلداري‬

‫مجلس التنسيق اإلداري‬

‫المرجع القرار رقم ‪ 72‬المؤرخ في ‪ 2018/07/12‬يحدد كيفيات إنشاء مجلس التنسيق اإلداري في المتوسطة‬
‫والثانوية وسيره‪.‬‬

‫• يساعد مجلس التنسيق اإلداري مدير المؤسسة في التسيير اليومي للمؤسسة ‪.‬‬
‫• يكون مجلس التنسيق اإلداري اإلطار المفضل والطبيعي للتشاور بين أعضاء الفريق اإلداري‬

‫يجتمع مجلس التنسيق اإلداري مرة على األقل في األسبوع‬ ‫دوراته‪:‬‬

 ‫‪.‬مهامه‬
‫‪23‬‬
‫• تهدف االجتماعات األسبوعية لمجلس التنسيق اإلداري أساسا إلى‬
‫‪ o‬تضافر جهود جميع أعضاء الجماعة التربوية‬
‫‪ o‬التعاون المتين والتنسيق الفعال بين مختلف المصالح‪.‬‬
‫‪ o‬إقامة جو من الثقة داخل المؤسسة‬
‫‪ ‬كما تمكن هذه االجتماعات المدير من‪:‬‬
‫‪ o‬السهر على قيام تعاون وحوار مثمر في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ o‬مناقشة التعليمات الرسمية وشرحها‪.‬‬
‫‪ o‬ضبط برنامج األعمال التي يشرع فيها وتقييم المهام المنجزة‪.‬‬
‫حمادي سليمان‬

‫تشكيله‪:‬‬
‫بوي‪ /‬ر‬

‫• يتشكل مجلس التنسيق اإلداري من‪:‬‬

‫الت ر‬

‫‪ o‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪.‬‬

‫الموجه رّ‬

‫‪ o‬المقتصد أو الموظف المكلف بالتسيير المالي‪.‬‬

‫‪ o‬مستشار التربية‪.‬‬
‫‪ o‬يمكن للمدير عند الحاجة أن يدعو للتشاور أي موظف آخر يعمل بالمؤسسة‪.‬‬
‫• يرأس المدير مجلس التنسيق اإلداري ويرأسه عند التعذر الموظف المعين رسميا للنيابة عنه‬
‫• تكون اجتماعات مجلس التنسيق اإلداري موضوعا لمحاضر يقوم بتحريرها كاتب الجلسة يعينه المدير‪.‬‬
‫‪ -‬توقع محاضر االجتماعات باالشتراك بين رئيس الجلسة وكاتبها ثم تدون في سجل خاص يؤشر ويوقع عليه مدير‬
‫المؤسسة‪.‬‬

‫مجلس التأديب‬

‫مجلس التأديب‬
‫المرجع القرار ‪ 73‬المؤرخ في ‪ 2018/07/12‬يحدد كيفيات إنشاء مجلس التأديب في المتوسطة والثانوية‬
‫وسيره‪..‬‬

‫مهامه‪:‬‬

‫• يتولى مجلس التأديب المهام اآلتية‪:‬‬

‫‪ o‬المشاركة في تنفيذ الشروط التي تساعد على ازدهار المجموعة الت ّربويّة‪.‬‬
‫‪ o‬اقتراح اإلجراءات التي تستهدف في إطار حماية المحيط المدرسي‪ ،‬إقرار النظام وقيام التالميذ‬
‫بنشاطاتهم في جو من الصفاء والطمأنينة‪.‬‬
‫‪ o‬تسليم المكافآت للتالميذ الذين امتازوا بسلوكهم وكانوا قدوة بأعمالهم‪.‬‬
‫‪ o‬الب في المخالفات التي تصدر عن التالميذ عند إخاللهم بالنظام الداخلي للمؤسسة وإنزال العقوبات‬
‫بالتالميذ المخالفين‪.‬‬
 ‫تشكيله‪:‬‬
‫‪24‬‬
‫• يتشكل مجلس التأديب من‪:‬‬
‫‪ o‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‬
‫‪ o‬األعضاء الشرعيين في مجلس التربية والتسيير‪.‬‬
‫‪ o‬األعضاء المنتخبين وممثلي أولياء التالميذ في مجلس التربية والتسيير‪.‬‬
‫‪ o‬األستاذ الرئيسي لقسم التلميذ المعني وتكون مشاركته بصفة استشارية‪.‬‬
‫دوراته‪:‬‬
‫• يجتمع مجلس التأديب في نهاية كل فصل قصد االطالع على الحالة المعنوية للمؤسسة ‪ ،‬ويمكن للمدير خالل‬
‫الفترات التي تفصل بين االجتماعات العادية أن يستدعي مجلس التأديب للب في األخطاء والمخالفات التي قد‬
‫تُسجل على التالميذ الذين يمثلون أمامه‪.‬‬
‫• يستدعي مدير المؤسسة مجلس التأديب لالنعقاد إذا طلبت األغلبية البسيطة ألعضائه اجتماعه‬
‫• تُرسل االستدعاءات إلى أعضاء المجلس برسائل شخصية و في أجل أقصاه ثالثة ( ‪ ) 3‬أيام من االجتماع‪.‬‬
‫حمادي سليمان‬

‫• ال تصح مداوالت مجلس التأديب إال إذا حضرتها األغلبية البسيطة من أعضائه‪ .‬وإذا لم يكتمل النصاب يستدعي‬
‫بوي‪ /‬ر‬

‫المجلس لالنعقاد مرة ثانية‪ ،‬وتصح حينئذ مداوالته مهما كان عدد األعضاء الحاضرين‪.‬‬
‫الت ر‬

‫• يقوم مدير المؤسسة بإجراء تحقيق يسبق انعقاد االجتماع بقصد جمع القدر األكبر من العناصر والمعلومات من‬
‫الموجه رّ‬

‫الوقائع المنسوبة‪.‬‬
‫• يتعين على مدير المؤسسة تمكين أعضاء مجلس التأديب من االطالع على ملف القضية قبل انعقاد االجتماع‪.‬‬
‫• يمكن التلميذ أو وليه الشرعي أن يفيد مدير المؤسسة قبل االجتماع بجميع المالحظات التي يُقَدر أن في تقديمها‬
‫فائدة‪ ،‬يمكن التلميذ أيضا أن يستعين بمدافع يختاره من بين التالميذ أو الموظفين بالمؤسسة‪.‬‬
‫• يمكن مجلس التأديب عند الحاجة إما بمبادرة من مدير المؤسسة أو بطلب من التلميذ المعني أو وليه الشرعي أن‬
‫يستمع لدى شخص بإمكانه اإلدالء بشهادة في القضية المعروضة عليه‪.‬‬
‫• تكون اجتماعات مجلس التأديب غير علنية ‪.‬‬
‫• يلتزم أعضاء مجلس التأديب بقواعد السر المهني في كل ما يتعلق بالواقع والوثائق التي يطلعون عليها‪ .‬ويمكن‬
‫أن يؤدي اإلخالل بهذا الواجب إلى إصدار عقوبات في حق المخالفين له‪.‬‬
‫• يتخذ مجلس التأديب قراراته بأغلبية أصوات األعضاء الحاضرين وإذا تعادلت األصوات يرجح صوت الرئيس‪.‬‬
‫• يخبر مدير المؤسسة الولي الشرعي للتلميذ بقرار مجلس التأديب مباشرة بعد االجتماع ويؤكده برسالة مضمونة‪.‬‬
‫• ‪ :‬تسجل مداوالت مجلس التأديب في محاضر يحررها كاتب الجلسة ويوقع عليها باالشتراك مع رئيسها‪ .‬وتدون‬
‫في سجل يفتتحه مدير المؤسسة ويؤشر عليه قبل البدء في استعماله‪.‬‬
‫• ترسل نسخة من محضر مداوالت مجلس التأديب إلى السلطة السلمية لالطالع عليها‬
 ‫‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫• تصنف العقوبات التي يمكن أن ينزلها مجلس التأديب بالتالميذ وفقا لخطورة الخطأ المرتكب في ثال درجات‪:‬‬
‫‪. 1‬عقوبات من الدرجة األولى‪:‬‬
‫‪ o‬اإلنذار المكتوب ‪.‬‬
‫‪ o‬التوبيخ‬
‫‪. 2‬عقوبات من الدرجة الثانية‪:‬‬
‫‪ o‬اإلقصاء المؤقت من يوم واحد إلى ثالثة ( ‪ ) 3‬أيام‪.‬‬
‫‪ o‬اإلقصاء المؤقت من أربعة ( ‪ ) 4‬أيام إلى ثمانية ( ‪ ) 8‬أيام‪.‬‬
‫‪. 3‬عقوبات من الدرجة الثالثة‪:‬‬
‫‪ o‬اإلقصاء من النظام الداخلي‪.‬‬
‫‪ o‬اإلقصاء من المؤسسة مع اقتراح التحويل إلى مؤسسو أخرى أو بدونه‪.‬‬
‫• يمكن مدير المؤسسة أن يتخذ عقوبات من الدرجة األولى دون االستشارة المسبقة لمجلس التأديب ‪.‬‬
‫• مراعاة ألحكام المادة ‪ 5‬من األمر ‪ ، 35-76‬ال يمكن اتخاذ قرار بإقصاء تلميذ بصفة نهائية إال إذا بلغ من العمر‬
‫ست عشرة ( ‪ ) 16‬كاملة عند تاريخ انعقاد مجلس التأديب‪.‬‬
‫• ال يمكن الطعن في القرارات التي تتضمن عقوبات من الدرجتين األولى والثانية‪.‬‬

‫المرشد في التّشريع المدرس ّ‬

‫ي‬
‫(سند تكويني لفائدة األساتذة وموظفي قطاع التّرب ّية الوطن ّية)‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إعداد الموجه التربوي ‪ /‬حمادي سليمان‬
‫ر‬
‫المهنية للمحاماة‬ ‫جنائ ‪ /‬شهادة الكفاءة‬ ‫ّ‬
‫ماست قانون‬
‫ي‬
 ‫ملخص مقياس‬
‫ّ‬
‫الوساطة المدرسية‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬
‫ّ‬
‫مقياس الوساطة المدرسية‬

‫ملخصّ‬

‫تلتضييييي الحياة المدرسيييييّة تو ر م اخ متئم لحدوث التّع ّمو لذلك تبذن األ ظمة التّع يميّة ي العالم ج ودا مضيييي ية‬
‫السيي بيّة التي اجتاحو مات ف المسسييسيياو التّربويّةو وحولت ا الى ضيياءاو تتسييم بالع ف والعدوا يّة‬ ‫لمعالجة المظالر ّ‬
‫يو الذي من إل ّم إسيبابه سيوء التوا ق‬ ‫ي و التّس ّ‬
‫يرب المدرسي ّ‬ ‫وال ّزاعو وللد تا ان ذلك صيعوباو جمةو م ا الع ف المدرسي ّ‬
‫والتّواصييين ما بين المدرسيييين والتتميذو إو ما بين التتميذ والطاقم اإلداريو بو ما بين التتميذ إ فسييي مو وتعجز إغ ب‬
‫المسسساو التّع يميّة ان ح ّن لذا الات او بطريلة ايجابيّةو وتتراوه ردود المسسولين والفاا ين ما بين‪:‬‬

‫• موقف المتفرج أو المتأسفففف ال الو ف ف ‪ :‬غالبا يت ّم التّغاضيييي ان الات او إو المال او إو التّل ين من هي ي ا‬

‫إو ربط ا بظروف اامة يصعب التّحكم ي ا (تفكك األسرة وت امي الع ف ي المجتمع)‪.‬‬
‫• التّدخل بتطبيق القانون بكيفيّة صفارمة االاتماد ا ى الوباو صيارمة كطرد التتميذ المهياغبينو م ّما يسيالم ي‬
‫ي‪.‬‬
‫سرب المدرس ّ‬‫ي والت ّ ّ‬
‫س بيّة وم ا‪ :‬الع ف المدرس ّ‬
‫تزكيّة الظوالر ال ّ‬
‫• إصالح ذات البين دون الج جذري لامشاكل‪ :‬حيث يلوم بعض المدرسين المتطواين الى جا ب بعض اإلداريين‬
‫إن إغ ب ا ي ت ا الصي‬‫وإحيا ا بمهياركة عالياو المجتمع المد ي بمبادرة إلصيته لذا الات او والح ّد م او االّ ّ‬
‫والم اد ةو وت ت ي غالبا بت ازن إحد الطر ينو حتى وان لم يكن راضي ييا إو ملت عا بذلكو م ّما يسي ي م ي تغطية إو‬
‫ت دئة لذا الات او وليس اتج ا‪.‬‬
‫❖ ال يمكن أن يت ّم التعاّم دون وجود أجواء ساميّة‪ ،‬تسا د ال التّواصل اإليجابي‪.‬‬
‫من البديهي‬
‫صرامة والعقوبة‪.‬‬ ‫ساميّة ال تتحقق باال تماد ال القوة وال ّ‬ ‫❖ األجواء ال ّ‬
‫إدرجو وزارة التّربيّة مادة جديدة ضييمن البر اما التكوي ي لألسيياتذة الجدد" الوسيياطة المدرسييية " لذا األايرة ت تم‬
‫صف ال ّدراسي وما يهوبه من ات او ااصة مع تزايد ال زاااو‬ ‫بت لين وتدريب األساتذة ا ى تل ياو واجراءاو تسيير ال ّ‬
‫والمهيكتو وحوادث الع ف داان المسسيسياو التّربويّة بمات ف إطوارلا وصي و لحد اسيتعمان السيته األبيض ل معتديو‬
‫والذي قد يكون قرين الت ميذ باللسييم إو المدرسيية إو يتعدك ذلك ليصيين الى المسيياس بحرمة التع يم ي هييا المع م إو‬
‫اإلداري ي فس المسسسة التع يمية‪.‬‬
‫مفهوم الوساطة‬

‫الوساااطة ي العماية التي تحاول األطراف المتناز ة من خاللها أن تح ّل الخالفات التي بينها بمسااا دة‬
‫طرف ثالث ي سمل "الو سيط" ومن صفاته أن يكون غير منحاز وحيادي‪ ،‬وال يماك ال ّساطة ل صن القرار‪،‬‬
‫وذلك لمسا دة األطراف بطريقة تطو يّة في الوصول إلل اتفاقيّة خاصة بهم‪ ،‬مقبولة ند م‪.‬‬

‫❖ الوساطة في التّشري المدرس ّ‬

‫ي الجزائري‪.‬‬

‫ا ّن صو التهريع المدرس ّ‬
‫ي بالجزائر داو وحبذو توظيف ثلا ة الوساطة وسط الجمااة التربوية ي تعامتت ا‬
‫بصورة اامة ع ى سبين المثان‪:‬‬

‫المادة ‪ 32‬من الفصن الثالث المتع ق ب حكام ااصة بالتتميذ ل لرار الوزاري رقم ‪ 65‬المسرخ ي ‪ 28‬هوان‬ ‫ت‬ ‫•‬
‫‪ 1439‬والموا ق ‪ 12‬جوي ية ‪ :2018‬تهيجيع مسسيسية التربية والتع يم الحوار والتهياور مع التتميذ وبين التتميذ‬
‫إ فسيييي م وبي م وبين كن إاضيييياء الجمااة التربويةو ي كن المسييييائن التربوية والبيداغوجية والت ظيميةو و ق‬
‫اجراءاو يحددلا ال ظام الداا ي لمسسسة التربية والتع يم‬
‫الميادة ‪ 83‬من اللرار المهيييييار الييه إاتا ‪ " :‬يحر الموظفون وممث ي م ال ليابيون ي ادارة التهييييياور مع ادارة‬ ‫•‬
‫مسسسة التربية والتع يم ا ى تغ يب الحوار وتفضين ملاربة الوساطة ل وقاية من ال زاااو المع ية‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سايمان‬
‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫المفا يم القريبة من الوساطة‬

‫ثالثا الحكم‬ ‫ثانيا التّحكيم‬ ‫صاح‬

‫أوال ال ّ‬

‫إصففدار الحكم يتمثل في الطرف الثالث و و‬ ‫طرفين دون وجود‬ ‫يمكن أن يت ّم برغبففة ال ّ‬
‫إنّ لاحكم سفففففاطفة اتخفاذ القرار‪ ،‬بينمفا ت خذ‬
‫القا ففففي الذي يتمت يحف إصففففدار الحكم‬ ‫لاصففاح أبعاد متعددة قد‬ ‫ّ‬ ‫طرف ثالث‪ ،‬كما أنّ‬
‫القرارات في الوسففففاطة من طرف المعنيين‬
‫بفاالسفففففتنفاد إلل نصفففففو وقوانين مازمفة‬ ‫تفكفون فففاطفففيفففة ديفنفيفففة ثفقفففاففيفففة‪ ،‬ولفيفس‬
‫دون تدخل الوسيط الذي يبقل محايدا‪.‬‬
‫لاطرفين‪ ،‬و و ما يتعارض ووظيفة الوسيط‬ ‫بال رورة نتاج تفاوض اقتناع‬

‫ربوي؟‬
‫ّ‬ ‫من و الوسيط الت ّ‬

‫الشففخ الموثوق به لاتّدخل بين األطراف بشففكل طو ي لمسففا دة األفراد ال ح ّل مشففاكاهم‬

‫ربوي و ذلك ّ‬
‫ّ‬ ‫الوسففيط الت ّ‬
‫بأنفسهم‪ ،‬ويكمن دوره في المسا دة ال اكتشاف مقاربات جديدة لامشاكل وليس تقديم نصائح‪.‬‬

‫صفات الواجب توفر ا في الوسيط‪.‬‬

‫❖ ال ّ‬
‫إن يكون صبورا صادقاو إمي او مسسوالو ظرا لحساسيّة م مته ي التعامن مع المتع مين‪.‬‬ ‫•‬
‫إن يتح ى بالمرو ة ي التّعامن مع المتع مينو وإن ال يتليد ب ساليب محدّدة ي استيعاب مطالب م‪.‬‬ ‫•‬
‫إن يتميز باإلات و ويلبن بالعمن ي مجان الوساطة كرسالة ا سا يّة تربويّة وليس كوظيفة م يّة‪.‬‬ ‫•‬
‫يتج ب اقامة اتقاو هاصيّة مع المستمع الي م اارج الوساطة المدرسيّة‪.‬‬ ‫•‬
‫إن يبتعد ان التّعصب وي تزم الحياد والموضوايّةو ويتهبث ب اتقياو الم ة‪.‬‬ ‫•‬
‫إن يكون ملت عا بضرورة التلرب ل مستمع الي مو وايجاد الح ون الم اسبة المتوا ق ا ي ا‪.‬‬ ‫•‬
‫إن ي تزم بالسّريّة كهرط إساسي إل جاه ام يّة االستماع والوساطة‪.‬‬ ‫•‬
‫إن يتعامن مع المتع مين المع يين كمتع مين إسوياءو يعا ون من بعض المهاكن المعيلة لمسيرت م التّع يميّة‪.‬‬ ‫•‬

‫فالوسيط‬

‫ليس حكما‪ /‬أل ّه ال يم ك حق اتااذ اللرار‪.‬‬ ‫•‬

‫ليس وصيا‪ /‬أل ّه ال يجب إن يلدّم ال ّص واإلرهاد‪.‬‬ ‫•‬
‫هاصيّة واتج ا‪.‬‬‫ليس معالجا فسيا‪ /‬ال ي دف الى تح ين ال ّ‬ ‫•‬
‫الطر ينو وال يسعى ليوض من م ما ا ى صواب إو اط ‪.‬‬ ‫ليس قاضيا‪ /‬لكو ه ال يحاكم ّ‬ ‫•‬

‫ربوي‬
‫ّ‬ ‫دور الوسيط الت ّ‬

‫‪ -1‬يسالم ي تافيف الغضب من اتن تو ير م اخ متئم لعم ية التفاوض‪.‬‬

‫‪ -2‬يركز الوسيط ا ى مصال األطراف إكثر من المواقف‪.‬‬
‫‪ -3‬يسااد ي صن األطراف ان المهك ة‪.‬‬
‫‪ -4‬يستادم تل ياو االستماع الفعان (يجب إن يكون مستمع جيد)‪.‬‬
‫‪ -5‬يجب إن يكون الوسيط ابارة ان موذج يحتذي به و (جدير بالثلة)‪.‬‬
‫‪ -6‬يجب إن يستادم الوسيط ك ماو متواز ة ب دف ا ق جو م اسب لألطراف لسماع بعض م البعض‪.‬‬
‫‪ -7‬يجب إن ي به األطراف الى اواقب و تائا ادم الوصون الى اتفاق‪.‬‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سايمان‬
‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪3‬‬
‫‪ -8‬يعمن ا ى تهجيع األطراف ا ى بذن ج ود اا ة البتكار ح ون م اسبة ل لضية‪.‬‬
‫ال يتحدث ان اآلارين وال يلوم بتلديم اقتراحاو إو ح ون وليس قاضيا ً يلرر من المصيب ومن‬ ‫‪ -9‬الوسيط ها‬
‫الماطئ‪.‬‬

‫مهارات الوساطة‬

‫‪ -1‬ا ق اطار تعاو ي وب اء التفاوض وذلك إليجاد حن اادن يب ي ا ى م حاجاو ومصال بعض م البعض‪.‬‬
‫‪ -2‬االستماع وااادة الصياغة ب دف تو ير جو ايجابي ل تفاوض بعيدا ً ان التوتر واال فعان وذلك بحذف العباراو‬
‫الس بية وااادت ا من قبن الوسيط ب س وب ب اء لتافيف حدة المهاار ول تركيز ا ى جولر الفكرة وصوالً الى االتفاق‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد اياراو استراتيجية لا ق مرو ة وتهمن‪:‬‬
‫ا‪ -‬الملاب ة الم فص ة مع األطراف‬
‫ب‪ -‬م ع وملاطعة المجادالو الساا ة‬
‫المكاسب التي سيج ي ا األطراف وكذلك المااطر والاسارة من ادم الوصون‬ ‫الواقعية؛ بطريق ح‬ ‫ج‪ -‬ح‬
‫الى اتفاق‪.‬‬
‫د‪ -‬توسيع إدراك رسية المستلبن والعتقاو اإليجابية المط وبة وذلك بالتركيز ا ى المصال المهتركة والعتقاو‬
‫المستلب ية بعيدا ان ال وم والهكوك‪.‬‬
‫ا‪ -‬صياغة الحن ي اباراو ملبولة بحيث تكون واضحة تسكد ا ى المصال بعيدا ان المواقف‪.‬‬
‫‪ -4‬اقتراه اياراو إلثارة إ كار الطر ين؛ ويهترط بان تكون األ كار والاياراو ذاو مزايا متساوية ل طر ين‬
‫وليسو لطرف دون اآلار‪.‬‬
‫‪ -5‬استثمار ترة ال دوء والراحة؛ وذلك إلاطاء كن طرف الفرصة لتلييم الملترحاو والبدائن والعواقب ال اجمة‬
‫ان ادم الوصون التفاق‬
‫‪ -6‬استادام الفكالة ورواية اللص والحكاياو؛ وذلك ي دف الى الهعور باالسترااء واال فتاه حو االستمرار‬
‫ي التفاوض والوصون الي الح ون المرضية ل طر ين‬
‫‪ -7‬االستعا ة بها بار؛ قد يكون قبن الوساطة إو إث اء الوساطة ل مساادة ي الت ثير ا ى األطراف هريطة إن‬
‫يكون لذا الها ملبوال ا ى الطر ين مثن‪ :‬هاصية لامة ي العائ ة إو المجتمع إو صديلا مهتركا ل طر ين‬
‫‪ -8‬االستعا ة بوسيط بار؛ ولذا يفيد ي الحد من قضية التحيز ويعطي دام اكبر ل وسطاء الى ا ه يفيد ي تدريب‬
‫ادد اكبر من الوسطاء مع احتفاظ ها بليادة ام ية الوساطة ويكون اآلار مساادا له ولذا يتم بين الوسطاء لحفظ‬
‫ال ظام وال دوء إث اء ام ية الوساطة‬

‫مراحل مايّة الوساطة‬

‫مرح ة ااادة‬ ‫مرح ة‬ ‫مرح ة‬ ‫مرح ة ااتيار‬ ‫مرح ة الحوار‬ ‫مرح ة‬

‫الب اء‬ ‫الفصن‬ ‫التوا ق‬ ‫البدائن‬ ‫التّعريف‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سايمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫❖ مراحل مايّة الوساطة‬ ‫‪4‬‬
‫❖‬
‫من بين الم ظرين ل وساطة المدرسيّة الباحثان (‪ )sheppard‬و(‪ )Goffman‬األون قدّم س ة ‪ 1991‬موذجا لبعض‬
‫الاطواو التي يمكن ااتمادلا لتطبيق الوساطة ولي‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحاة التعريف (حيث يت ّم تلديم الاتفو وتوضيحه من كت الطر ين)‬
‫‪ -2‬مرحاة الحوار (تلديم المع وماو‪ /‬الحجا ‪ /‬المبرراوو ووج ة ك ّن طرف اتجاا الثا يو ورسيته ل ح ّن)‬
‫‪ -3‬مرحاة اختيار البدائل (يتم تص يف المع وماو ل بحث ان البدائن لح ّن الاتف)‬
‫‪ -4‬مرحاة التّوافق (حيث يت ّم توا ق الطر ين ا ى قرار معينو إو اقتراح ما لبدائن معي ة)‬
‫‪ -5‬مرحاة الفصل (تلوم ا ى إساس موقف كن من الطر ينو وتمكي ه من التّعبير ان رإيه)‬
‫‪ -6‬مرحاة إ ادة البناء (ا اء مرح ة ترميم التبادن وااادة ب ائه واصتحهو والسّعي إليجاد ح ّن يرضي الطر ين)‬

‫و ناك تقسيم آخر لمراحل مايّة الوساطة‬

‫كتابة االتفاقية‬ ‫ايجاد الح ّل‬ ‫فهم وجهات النّظر‬ ‫سماع القصة وجم المعاومات‬ ‫األدوار والقوا د‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫تهدف الوساطة إلى حث التالميذ على حل صراعاتهم بواسطة الحوار بحضور‬
‫ومساعدة أحد األولياء بدال من العنف‪.‬‬

‫ي‬ ‫الت ّ ّ‬
‫سرب المدرس ّ‬ ‫ّ‬
‫الحث‬

‫عف التّحصيل‬ ‫الح ّل‬

‫دم التّوافق المدرس ّ‬

‫ي‬ ‫الحوار‬
‫مبرراته‬ ‫مفاتيحه‬
‫ي‬
‫العنف المدرس ّ‬ ‫مسا دة‬

‫صعوبات‬
‫المشكالت وال ّ‬ ‫فهم حاجيات التاميذ ومشكالته‬

‫الغفففش‬ ‫إيجاد حاول لمشكالت التّاميذ‬

‫اإلصغاء‬
‫الحيادي‬
‫غمة‬
‫وصف‬
‫صوو‬ ‫ال ّ‬
‫المهاار‬
‫الحياديّة‬

‫مهارات‬
‫الت ّ اي‬ ‫االتصال‬
‫التّفاان‬
‫بعباراو‬
‫المتوازن‬
‫لم‬

‫األسئ ة‬ ‫االستماع‬
‫المفتوحة‬ ‫الفعان‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سايمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه التّ‬
 ‫‪5‬‬
‫أ داف الوساطة المدرسيّة‬

‫تسيير النّزا ات لتخفيف العنف‬

‫توفير القة الثّقة التي تمكّن ك ّل طرف بالتّحدث واإلنصات‬

‫ح ّد لاخالف‬ ‫التّهدئة‪ ،‬وفي النهاية و‬

‫تعديل وتنشيط االتصال‬

‫تطوير ثقافة المصالحة واختيار حاول دون وجود خاسر‬

‫إ ادة إقامة أو تحسين االتصال يين الم سسة واألسرة‬

‫❖ العوائق التي تعرقل مايّة الوساطة‪.‬‬

‫س بية الحادة؛ ااتتن ام ية االتصان)‬ ‫‪ -1‬وائق شخصية (مثن المهاار ال ّ‬

‫‪ -2‬وائق ثابتة (ادم االتفاق ا ى اللضايا المت ازع ا ي ا؛ الت ا ر ي االلتماماو؛ االاتت او ي الحلائق والظروف)‬
‫‪ -3‬وائق إجرائية (وجود م زق إو طريق مسدود؛ غياب االجتماع ل تفاوض)‬

‫النّزاع‬

‫النفففزاع فففو خففالف فعافففي بفففن طرفففين أو أكثفففر‪ -‬وقفففد يكفففون بفففن مجمو فففات يتواجفففدان اففل طففرف نقيفض‬
‫بأفكار مفففا و‪/‬أو أحاسيسفففهما و‪/‬أو أ دافهمفففا و‪/‬أو قيمهمفففا‪ ،‬إذ يعتقفففد كل منهمفففا أنّ أففففكاره ومشفففا ره وأ داففففه‬
‫وقيمفففه ال تتواففففق مفف اآلخر‪ .‬يولفففد فففذا اال تقاد صرا فففا افففل المصالح و‪ /‬أو الموارد‪ ،‬في حففين أن وجهفففات‬
‫نظر مفا المختافة تشفير إلفل صعوبفة إجفراء تواففق وانسفجام بينهمفا ّ بشففكل متزامففن‬

‫صراع‬
‫مراحل تطور ال ّ‬ ‫إزمة‬
‫توتر‬
‫سوء‬ ‫‪5‬‬
‫حادثة‬ ‫م‬ ‫‪4‬‬
‫هعور‬ ‫طبيعة النزا ات‬
‫معي ة‬
‫بالضيق‬ ‫‪3‬‬
‫• الات او تف م كت ديد اوض إن تستغن كفرصة‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫• م بع الات او‪ :‬ا ن ي التواصن الذي يصب بلية لدامة‬
‫” اإل سان ال يع ن الحرب اال ا ى األهياء التي ال يف م ا”‬
‫• وجود ال زاع يفترض وجود رلا او واالرتكاز ا ى الت ا س‪:‬‬
‫✓ ال ريد الاسارة‬
‫✓ إو ريد الفوز ب ي ثمن‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سايمان‬
‫ّ‬ ‫الموجه التّ‬ ‫✓ إو ك تا الحالتين‪.‬‬
 ‫ملخص مقياس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫علوم التربية وعلم النفس‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪--‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫مقياس علوم التربية وعلم النفس‬

‫ملخصّ‬
‫شخصيّة‪ ،‬ويمكن تعريفه بصورة أكثر تفصيال بأنّه‪ :‬الدّراسة‬ ‫علم النّفس‪ :‬هو الدّراسة العلميّة للسلوك والعقل والتّفكير وال ّ‬
‫العلمية لسلوك الكائنات الحيّة‪ ،‬وخصوصا اإلنسان وذلك بهدف فهم هذا السلوك وتفسيره‪ ،‬والتنبؤ به والتحكم فيه‪.‬‬
‫ي لعمليّة التّطور والنّمو التي ّ‬
‫يمر منها الفرد‪ ،‬يهتم بالسلوك‬ ‫علم النّفس التّربوي‪ :‬هو العلم الذي يبحث في البعد التّربو ّ‬
‫شخصيّة‬ ‫وبالتّغيرات التي تواكبه على المستويات المختلفة لل ّ‬

‫أهداف علم النفس‬

‫وهي اإلحاطة الشاملة بالسلوك نفسه‪ ،‬م ّما يساعدنا على وصفه وصفًا دقيقًا للتعرف‬
‫‪ -1‬فهم السّلوك وتفسيره‬
‫على مضمونة وبالتالي الدوافع المؤدية لحدوثه‪.‬‬

‫يساعدنا على معرفة ما سيؤدي له السلوك من قبل حدوثه بنا ًء على معطيات معينة‪.‬‬ ‫‪ -2‬توقع السّلوك(التّنبؤ)‬

‫وذلك لتوجيه سلوك الفرد أو الجماعة لتعديل سلوك معين وتوجيههم للسلوك السليم‪.‬‬ ‫‪ -3‬توجيه السّلوك‬

‫أ‪ -‬المراحل العمر ّية للطفل‬

‫الموجه الت ّ‬

‫تع ّد السنوات األولى من حياة الطفل وخاصة ما قبل المدرسة من أهم المراحل في تكوين شخصية الطفل وبناء قدرته‪.‬‬
‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫تصنيف المراحل العمريّة حسب مراحل التّعليم‬

‫ّ‬

‫الثانوي‬
‫ّ‬ ‫التّعليم‬ ‫التّعليم المتو ّ‬
‫سط‬ ‫التعليم االبتدائي‬
‫• المراهقة‬ ‫• الطفولة المتأخرة‬ ‫• الطفولة المبكرة‬
‫• المراهقة‬ ‫• الطفولة المتوسطة‬
‫• الطفولة المتأخرة‬

‫سنة الثانية‬
‫من الوالدة إلى ال ّ‬ ‫الرضاعة‬
‫‪ -1‬مرحلة ّ‬

‫الرضيع في هذه المرحلة‪ ،‬كائن اجتماعي في حدود‬

‫يكون ّ‬
‫طاقاته المحدودة‪ ،‬واهم مظاهر النمو االجتماعي في مرحلة‬
‫الرضاعة هي‪:‬‬
‫في النصف األول يبدأ في االستجابة االجتماعية للمحيطين به‬
‫ويظهر اهتمامه بما يجري حوله‪.‬‬
‫• في منتصف العام األول يمرح إذا داعبه أحد‪.‬‬
‫• في نهاية السنة األولى يكون عالقات اجتماعية مع الكبار‬
‫أكثر منها مع الصغار‪ ،‬ويبدأ االتصال االجتماعي باألم ثم‬
‫باألب ثم باآلخرين الموجودين بالبيت ثم خارجه‪.‬‬
‫• في السنة الثانية يزداد اتساع البيئة االجتماعية‪ ،‬وتبدأ‬
‫العالقات االجتماعية مع األطفال‪ ،‬ويكون اللعب فرديا غير‬
‫تعاوني‪.‬‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪2‬‬
‫من ‪ 2‬إلى ‪ 6‬سنوات‬ ‫‪ -2‬مرحلة الطفولة المبكرة‬

‫يطلق عليها البعض استم ما قبل المدرستة‪ ،‬وتمتد من نهاية مرحلة الرضتاعة‬
‫حتى دخول المدرسة‪ ،‬ويفضل البعض اسم مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫من أهم مطتالتب النمو االجتمتاعي في هتذه المرحلتة‪ ،‬أن يتعلم الطفتل كيف‬
‫يعيش مع نفستتتتته وكيف يعيش في عالم يتفتاعل فيته مع غيره من النتاس ومع‬
‫األشياء‪ ،‬ومن مطالبه أيضا نمو الشعور بالثقة التلقائية والتوافق االجتماعي‪.‬‬

‫من ‪ 6‬إلى ‪ 9‬سنوات‬ ‫‪ -3‬مرحلة الطفولة المتوسطة‬

‫يدخل الطفل في هذه المرحلة المدرستتتة األستتتاستتتية‪ ،‬إما قادما من المنزل مباشتتترة أو منتقال إليها من رياض‬
‫األطفال‪ ،‬وتتميز هذه المرحلة بشكل عام باتساع اآلفاق المعرفية‪ ،‬وتعلم المهارات الجسمية‪.‬‬
‫الموجه الت ّ‬

‫ّ‬
‫مظاهر النمو في هذه المرحلة‬

‫النّمو العقلي واللّغوي‬ ‫النمو الجسمي والحركي‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫يستمر النمو العقلي بصفة عامة في تقدم سريع‪.‬‬ ‫•‬ ‫تتميز هذه المرحلة بالنمو الجسمي البطيء المستمر في‬
‫ّ‬

‫يتعلم الطفل المهارات األساسية في القراءة والكتابة‬ ‫•‬ ‫تغيير شبه شامل في المالمح العامة التي تميز شكل‬
‫والحساب‪.‬‬ ‫الجسم‪.‬‬
‫تزداد قدرة الطفل على الحفظ والتذكر‪.‬‬ ‫•‬ ‫• ينمو حجم الرأس‪.‬‬
‫ينمو حب االستطالع ويزداد‪.‬‬ ‫•‬ ‫• تنمو األذرع والساقان بصورة أسرع من الجذع‪.‬‬
‫ينضج إدراك معاني المفردات‪.‬‬ ‫•‬ ‫• تتساقط األسنان اللبنية وتظهر األسنان الدائمة‪ .‬يزداد‬
‫الطول والوزن‬
‫• يتميز الطفل بالنشاط والحركة الزائدة‪.‬‬

‫من ‪ 9‬إلى ‪ 12‬سنة‬ ‫‪ -4‬مرحلة الطفولة المتأخرة‬

‫تستمى هذه المرحلة بمرحلة ما قبل المراهقة‪ ،‬الستلوك يصتبح أكثر جديّة‪ ،‬وتتميز هذه المرحلة ببطء معدل النمو‬
‫بالنستتتبة لستتترعته في المرحلة الستتتابقة والمرحلة الالحقة‪ ،‬يزداد التمايز بين الجنستتتين في هذه المرحلة وتعلم‬
‫مهارات الحياة والمعايير األخالقية والقيم وتكوين االتجاهات واالستتتعداد لتحمل المستتؤولية وضتتبط االنفعاالت‬
‫وتعتبر هذه المرحلة من انسب المراحل لعملية التطبيع االجتماعي‪.‬‬

‫من أهم مظاهر النّمو االجتماعي‬ ‫النمو االجتماعي‬

‫• يفضل الطفل االندماج مع جماعات األصدقاء واألقران‪.‬‬
‫• يبدأ الشعور لدى الطفل بالوالء للجماعة‪.‬‬ ‫تستتتتمر عملية التنشتتتئة االجتماعية في‬
‫• تأخذ القيم االجتماعية في الظهور نتيجة لالشتراك في نشاطات جماعية‬ ‫هتذه المرحلتة فيعرف الطفتل المزيتد من‬
‫• زيادة نقد الطفل لتصرفات الكبار‪.‬‬ ‫المعايير والقيم واالتجاهات والضتتتمير‬
‫• يزداد تأثير جماعة الرفاق ويكون التفاعل االجتماعي على أشده‬ ‫صتواب ويهتم بالتقييم‬
‫ومعاني الخطأ وال ّ‬
‫• يبدأ تأثير النمط الثقافي‪ .‬يبتعد كل من الجنسين في صداقته عن الجنس‬ ‫األخالقي والسلوك‪.‬‬
‫اآلخر ويظل الحال هكذا حتى سن المراهقة‪..‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخصائص النمائية لطفل ّ مرحلة التعليم االبتدائي‬
‫ّ‬
‫وكيفية التعامل معه‬
‫كيف ّية التّعامل معه‬
‫يكون النمو بطيئا‪ /‬بنية عضلية ليست قوية بالشكل الكافي االهتمام بالتعذية المتزنة للطفل في البيت والمدرسة ‪ /‬اتباع‬
‫صحية للعناية بالجسم والحرص على النظافة‬
‫الشروط ال ّ‬
‫إتاحة الفرصة لهم للتعبير عن نشاطهم العضلي من خالل‬
‫ممارسة األلعاب ‪ /‬اتخاذ اللعب بخاصة الحركي مدخال‬
‫للتعلّم‬
‫ّ‬
‫استتتتعمال الوستتتائل التعليميّة بقدر اإلمكان‪ ،‬كي يستتتتطيع‬
‫المتعلم لمستتتتهتا ورؤيتهتا‪ /‬أن يعتمتد التعليم في الستتتتتنوات‬
‫األولى على الحواس‪ /‬واتباع أسلوب التحفيز‬
‫اشتتتباع الحاجات النّفستتتيّة للطفل‪ ،‬كالحاجة للحب والتقدير‬
‫واالنتمتاء‪ /‬تدريبهم على التحكم في انفعتاالتهم والتحكم فيهتا‪/‬‬
‫عدم استثارتهم أو التمييز بينهم‬
‫أن تكون الكتابة على السبورة بخط كبير وواضح‪ /‬تدريبهم‬
‫صامتة‪ ،‬وإجادة الفهم‪ /‬استعمال لغة سهلة‪/‬‬ ‫على القراءة ال ّ‬
‫تنويع األنشطة‪ /‬استخدام ألعاب لغويّة‬
‫تقوية الميل االجتماعي مثل التعاون واحترام‬
‫اآلخرين‪/‬اشباع حاجة الطفل إلى الحنان والرعاية من قبل‬
‫األقران‪ /‬اكسابه عادات اجتماعية سليمة‬
‫ربط الدّرس بما يوجد في بيئة الطفل وواقعه‪ /‬تدريب‬
‫الطفل على التفكير واكتشاف العالقات بين األشياء‪ /‬أن‬
‫تكون الموضوعات المقترحة تناسب نموه العقلي‬
‫‪3‬‬
‫خصائصه‬ ‫النمو‬
‫‪ /‬تساقط األسنان اللبنية‪/‬ازدياد طول الجسد‪/‬‬
‫الجسمي‬
‫دائم التّنقتتل والحركتتة‪ /‬ال تظهر عليتته عالمتتات التّعتتب‪/‬‬
‫التحكم التتدريجي في الحركة كالهرولة والجري‪ ،‬مستتتتتك‬ ‫الحركي‬
‫القلم والخط على الكتابة‪ /‬الميل إلى اللعب‬
‫تتطور حاستة اللمس ‪ /‬حاستة البصتر في حالة عدم اكتمال‬
‫‪ /‬يعاني معظم المتعلمين من حالة طول أو قصتتتتر نظر‪/‬‬ ‫سي‬
‫الح ّ‬
‫تطور اإلدراك الحسي‬
‫تبتتدأ بعض مظتتاهر االنفعتتال في الظهور كتتالغيرة‪/ ..‬‬
‫عنيف ستتتتتريع الهيجتان وستتتتتريع الهتدوء‪ /‬كثرة العراك‬ ‫االنفعالي‬
‫والعناد‪ /‬يظهر حذرا مترددا‪ /‬يحب التنافس والتفاخر‬
‫يظهر اتقتانتا للغتة واستتتتتتعتدادا إلثراء معجمته‪ /‬يصتتتتتحح‬
‫أخطاءه التي ينبه إليها‪/‬‬ ‫اللّغوي‬
‫يظتهتر علتيتتته نوع من المشتتتتتتتاركتتتة ‪ /‬يحتتتب ّ اللتعتتتب‬
‫الجماعي‪/‬يميل الذكور إلى اللعب المنظم أما اإلناث فيملن‬ ‫االجتماعي‬
‫إلى األلعاب التي فيها دقة‪.‬‬
‫العقلي تة‪/‬‬
‫ّ‬ ‫المتعلم كثير األستتتتتئلتتة‪/‬يتقن بعض المهتتارات‬
‫يفحص األشتتتتياء حتى يتعرف عليها‪ /‬يعطي لكل شتتتتيء‬ ‫العقلي‬
‫تعريفا وتفسيرا وإن كان غير منطقي‬

‫من ‪ 12‬إلى ‪ 19‬سنة‬ ‫‪ -5‬مرحلة المراهقة‬

‫ي النّضتتتوج الجنستتتي) حتى اكتمال نمو العظام (مرحلة النضتتتج)‪،‬‬

‫المراهقة هي الفترة التي تبدأ من البلوغ (أ ّ‬
‫وهي من الناحيّة النّفستتية واالجتماعيّة عبارة عن مرحلة انتقالية من طفل يعتمد كليا على اآلخرين إلى راشتتد‬

‫الموجه الت ّ‬
‫مستقل‪ ،‬مكتف بذاته‪ ،‬يجتهد لالنفالت من الطفولة إلى عالم الكبار‪ ،‬يبحث عن االستقالل الذاتي‪.‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫أنواع (أشكال) المراهقة‬

‫ّ‬
‫•ينسحب من المجتمع واألسرة‬ ‫• متكيّفة خالية من‬
‫االنعزال‬ ‫واألقران ويفضل‬ ‫المشكالت‬
‫واالنطواء‬

‫المراهقة‬ ‫المراهقة‬
‫االنسحابيّة‬ ‫سويّة‬
‫ال ّ‬

‫المراهقة‬ ‫المراهقة‬
‫المنحرفة‬ ‫العدوانيّة‬
‫• سلوك منحرف منحل أخالقيا‬ ‫• متمرد على نفسه وعلى‬
‫في طريقه إلى السرقة‬ ‫أقرانه وعلى المدرسة‬
‫والمخدرات‬
‫واألسرة‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرحلة التعليم المتوسط والثانوي‬
‫ّ‬ ‫للمراهق‬ ‫ة‬ ‫ائي‬‫م‬‫الن‬ ‫الخصائص‬
‫ّ‬ ‫‪4‬‬
‫وكيفية التعامل معه‬
‫كيفيّة التّعامل معه‬ ‫خصائصه‬ ‫النمو‬
‫صحية للعناية بالجسم والحرص على النظافة ‪/‬‬ ‫تحصتتل تغيرات جستتدية كبيرة في هذه المرحلة تقود إلى اتباع الشروط ال ّ‬
‫تجنب المأكوالت الخفيفة وغير الصحيّة‬ ‫تشكل الجسم ليتخذ شكل الجسم البالغ‪ .‬وتميز الجنسين‬
‫الجسمي‬
‫يظهر االرتبتتاك الحركي في بتتدايتتة المرحلتتة كستتتتتقوط إتاحة الفرصة لهم لممارسة هوياتهم‪ /‬تشجيعهم على‬
‫الرياضة‬‫األشتتتياء من يد المراهق وفي نهايتها يصتتتبح أكثر اتزانا ممارسة ّ‬ ‫الحركي‬
‫ونشاطا‪ ،‬وتتميز اإلناث بإتقان األعمال الدقيقة‪.‬‬
‫الصتتتتحيحتة‪ /‬تفهم طبيعتة‬
‫ّ‬ ‫تعتبر الغريزة الجنسية من أقوى الغرائز التي تؤثر على توجيته رغبتاتته ونزواتته الوجهتة‬
‫الصحة النفسية للفرد والتي تعرضه للكبت والضغط من المرحلة وخصوصيتها‪/‬‬ ‫الجنسي‬
‫قبل العادات والقيم االجتماعية‪.‬‬
‫المراهقتة مرحلتة عنيفتة يصتتتتتاحبهتا ثورات تمتتاز بتالعنف اشتتباع حاجات المراهق االحترام والمرافقة االيجابي‪ ،‬دعه‬
‫واالنتدفتاع‪ ،‬يظهر فيهتا الغضتتتتتب ورهتافتة الحس‪ ،‬والكت بتة يعبر عن ذاته ويفصتتتح عن ئرائه‪ /‬الحوار‪ /‬التستتتامح معه‪/‬‬ ‫االنفعالي‬

‫الموجه الت ّ‬
‫توجيهه إلى التحكم في انفعاالته‪ /‬عدم استفزازه‬ ‫واالنطالق‪ ،‬مقاومة الوالدين‪ ،‬كثرة أحالم اليقظة‬
‫القتدرة على التعتامتل مع المفتاهيم المجردة واالستتتتتتنتتاج‪ /‬إثراء الرصيد اللغوي للتلميذ المراهق‪ /‬توسيع مداركه‬
‫استتتتخدام المفردات بشتتتكل أفضتتتل‪ ،‬ويزداد استتتتخدامهم اللغوية‪ /‬تمكينه من أدوات الربط والتحليل والتركيب‪/‬‬ ‫اللّغوي‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫للمفردات الخاصة بالمجرد في لغتهم‪.‬‬
‫يستتتعد المراهق بمشتتتاركة اآلخرين‪ /‬تزداد الثقة بالنفس‪ /‬تلبية حاجاته في المكانة االجتماعية وفي إثبات ذاته ‪/‬ال‬

‫ّ‬
‫يتظتهتر االهتتتمتتتام بتنتفستتتتتتته‪/‬التنتزعتتتة إلتى االستتت تتتقتالل تفرض عليه قيودا شديدة‪ /‬اشعره بموضع ثقتك‪ /‬تشجيعه‬ ‫االجتماعي‬
‫على للحوار والنقاش مع اآلخرين‬ ‫االجتماعي‪/‬التمرد والسخرية والتعصب والمنافسة‬
‫القتتدرة على االتصتتتتتتال العقلي مع اآلخرين واقنتتاعهم ممارسة أنشطة ذهنية‪/‬دفعه إلى تنمية مهاراته وتوفير‬
‫واستتتتتخدام المناقشتتتتة المنطقية‪ ،‬والتخطيط للمستتتتتقبل‪ .‬الدّعم واالهتمام ‪ /‬تجنب العنف معه‪ /‬فتح المجال له للتعبير‬
‫وتتطور الميول والمطتتامح‪ /‬التطور المعرفي‪ /‬مواجهتتة بحرية‪ /‬عدم فرض اآلراء عليه وتدريبه على اتخاذ‬ ‫ّ‬ ‫العقلي‬
‫المشتتتتتكالت‪ /‬االنتقتتال من الملموس إلى المحستتتتتوس‪ /‬القرارات‪.‬‬
‫استخدام التفكير الناقد‪ /‬حرية التعبير‬
‫سلوكيّة الصّفيّة للمراهقين‬
‫المشكالت ال ّ‬

‫أمثلة‬ ‫صف ّية‬

‫سلوك ّية ال ّ‬
‫المشكالت ال ّ‬
‫القيادة المتسلطة أو المتسيّبة أو الفوضوية للقسم من قبل األستاذ‪.‬‬ ‫•‬
‫ضعف شخصيّة األستاذ‪.‬‬ ‫•‬
‫صة‪.‬‬
‫سوء التخطيط والتحضير للح ّ‬ ‫•‬
‫االعتماد على طريقة تدريس واحدة‪ ،‬وغالبا ما تكون االلقاء‪.‬‬ ‫•‬
‫صراخ‪.‬‬‫اعتماد لغة الوعيد والتهديد لضبط القسم‪ ،‬مع الصوت المرتفع وال ّ‬ ‫•‬ ‫مشكالت سببها األستاذ‬ ‫‪01‬‬
‫التمييز بين التالميذ وعدم العدل بينهم‪.‬‬ ‫•‬
‫الكتابة بخط غير مقروء‪ ،‬وكثرة األخطاء اللغوية والعلمية‪.‬‬ ‫•‬
‫الحديث الكثير على القضايا الشخصيّة‪.‬‬ ‫•‬
‫افتقاد األستاذ لمهارات التواصل غير اللفظي‬ ‫•‬
‫تقليد ومحاكاة التالميذ لزمالئهم‪.‬‬ ‫•‬
‫الجو التنافسي العدواني‬ ‫•‬
‫مشكالت سببها التلميذ‬ ‫‪02‬‬
‫شعور بالتهديد وغياب الطمأنينة واألمن‪.‬‬ ‫ال ّ‬ ‫•‬
‫اتجاهات التالميذ السلبية نحو األستاذ أو القسم أو المادة الدّراسيّة‬ ‫•‬
‫صعوبة المادة الدّراسيّة أو غموضها‬ ‫•‬
‫كثرة الواجبات المنزليّة‬ ‫•‬ ‫مشكالت سببها طبيعة‬ ‫‪03‬‬
‫صفيّة‪.‬‬‫غياب التّشويق واإلثارة والمتعة في األنشطة ال ّ‬ ‫•‬ ‫األنشطة التعليم ّية‬
‫صفيّة لمستوى التالميذ‬ ‫عدم مالءمة األنشطة ال ّ‬ ‫•‬
‫ضعف اإلدارة المدرسيّة‬ ‫•‬
‫تقليل اإلدارة من احترام األستاذ أمام تالميذه‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫انعدام العالقات اإلنسانيّة بين أطراف المؤسسة التربويّة‬ ‫•‬ ‫مشكالت سببها إدارة‬ ‫‪04‬‬
‫عدم التّنسيق بين األستاذ واإلدارة‪.‬‬ ‫•‬ ‫المؤسسة‬
‫تحريض التالميذ ضد األساتذة من قبل بعض اإلداريين لتصفية حسابات‬ ‫•‬
‫شخصيّة‬
 ‫‪5‬‬
‫العمليات العقليّة المرتبطة بالتّعلّم‬

‫ترتبط عملية التعلم بعمليات عقلية كثيرة منها‪ :‬التذكر والنستيان‪ ،‬التصتور والتخيل‪ ،‬اإلدراك واالنتباه‪ ،‬االستتدالل‪،‬‬
‫االستنباط‪ ،‬واالستقراء‬

‫التّعاريف‬ ‫العمليات العقلية‬

‫حادثة نفسية أولية تلي انتقال األثر العصبي من األطراف إلى الدّماغ‬ ‫اإلحساس‬
‫عبارة عن عملية نفسية تجعل اإلنسان قادر على معرفة العالم الخارجي المحيط به‬ ‫اإلدراك‬
‫كما تجعله أيضا ً قادر على فهم دالالت األشياء والوصول إلى جميع المعاني المختلفة‪.‬‬
‫هو االستجابة المركزة والموجهة نحو مثير معين يهم الفرد‪ .‬وهو الحالة التي يحدث‬ ‫االنتباه‬
‫في أثنائها معظم التعلّم‪ ،‬ويجري تخزينه في الذاكرة‬
‫هو عملية تخزين ما تم تعلمه لفترة من الزمن‪ ،‬ويتضمن التذكر والحفظ واالسترجاع‬ ‫التّذكر‬

‫الموجه الت ّ‬
‫ي الّتي يقوم بها الفرد من أجل الحصول على حلول لمشكلة ما‪.‬‬ ‫عمليات ال ّنشاط العقل ّ‬ ‫التّفكير‬
‫صور بالذّهن وهو أساس اإلبداع واالبتكار‬
‫القدرة على استحضار ال ّ‬ ‫التّخيل‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬
‫الدّوافع‬

‫تعريف الدّوافع‪ :‬عبارة عن القوة الداخلية لإلنستتتتان وهي التي تجعله يتحرك لفعل ستتتتلوك معين‪ ،‬وذلك بغرض‬
‫تحقيق أهدافه‪ ،‬وتتنوع هذه األهداف فمنها المادي ومنها المعنوي‪.‬‬

‫المفردات التي تطلق على كلمة دافع‪ :‬حافز – باعث – رغبة – ميل – نزعة – عاطفة – قصد – غاية – إرادة‬

‫أنواع الدوافع‬

‫دوافع مكتسبة‬ ‫بالتّعلّم‬ ‫بالوراثة‬ ‫دوافع فطريّة‬

‫مثل دافع الشفقة‪ ،‬الشعور بالنقص‪،‬‬ ‫مثل الجوع والعطش‪ ،‬اللعب‪،‬‬

‫الميل إلى هواية معينة‬

‫العوامل المؤثرة في دافع ّية التعلّم‬ ‫طرق إثارة الدّافعيّة عند المتعلّم‬
‫عالقات المتعلّم مع زمالئه ومعلميه‬ ‫•‬
‫التّشجيع الدّائم للمتعلمين‬ ‫•‬
‫عوامل شخصية داخلية‪ :‬كالرغبة في التّميز‬ ‫•‬
‫تقديم التّعزيز المباشر بعد السلوكات المرغوب فيها‪.‬‬ ‫•‬
‫البيئة االجتماعيّة المحيطة بالمتعلّم‬ ‫•‬
‫اإلطراء والمديح يدفع المتعلّم لتقديم األفضل‪.‬‬ ‫•‬
‫الحوافز المادية والمعنوية التي تمنح للمتعلّم‬ ‫•‬
‫حث المتعلمين على طرح األسئلة دون خجل‪.‬‬ ‫•‬
‫طبيعة البيئة التّعليمية للمتعلّم‪.‬‬ ‫•‬
‫تقديم الدّعم المادي والنفسي لتحقيق طموحاتهم‪.‬‬ ‫•‬
‫تنويع األنشطة المدرسيّة وكسر الروتين اليومي‪.‬‬ ‫•‬
‫استخدام األدوات والوسائل التّعليميّة‪.‬‬ ‫•‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫الفروق الفرديّة‬ ‫‪6‬‬

‫الصتتتتفتات التي يتميز بهتا كت ّل تلميتذ عن غيره من التالميتذ‪ ،‬ستتتتتواء كتانتت تلتك‬
‫تعريف الفروق الفرديةة‪ :‬هي تلتك ّ‬
‫صفة جسميّة (كالطول أو الوزن والصوت‪ ،)..‬أوفي النواحي العقلية والقدرات اإلدراكية واالنفعالية‪..‬‬ ‫ال ّ‬

‫‪ -3‬فروق نفسيّة (مزاجيّة)‬ ‫‪ -2‬فروق جسميّة‬ ‫‪ -1‬فروق عقلية‬

‫ّ‬
‫أنماط المتعلمين وكيفية التعامل معهم‬

‫كيفيّة التّعامل معه‬ ‫صفاته‬ ‫فئات التالميذ‬

‫كن مستمعا جيدا له‪.‬‬ ‫•‬ ‫يبدي عدم اهتمام‬ ‫•‬
‫اختصار الحديث معه‪.‬‬ ‫•‬ ‫متعكر المزاج متحفز للمشاجرة‬ ‫•‬
‫العدواني‬
‫تجنب التطرق إلى المواضيع التي تثير حفيظته‪.‬‬ ‫•‬ ‫يستخدم أسلوب الهجوم ورفع الصّوت‬ ‫•‬
‫ركز على نقاط االلتقاء واالتفاق‬ ‫•‬

‫الموجه الت ّ‬
‫تسأله أسئلة مغلقة (نعم ‪/‬ال)‬ ‫•‬ ‫يتحدث كثيرا دون توقف‬ ‫•‬
‫عدم الخوض معه في مواضيع جانبية‪.‬‬ ‫•‬ ‫يتحدث عن كل شيء وفي كل شيء‬ ‫•‬
‫الثرثار‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫تذكيره في البداية بضيق الوقت‬ ‫•‬ ‫كثير المرح‬ ‫•‬

‫ّ‬
‫ابتعد عن التعليقات على حديثه التي تزيد من تفاعله‬ ‫•‬ ‫قليل العمل وغير منظم‬ ‫•‬
‫زرع الثقة بنفسه من خالل التّشجيع‬ ‫•‬ ‫غير واثق من نفسه‬ ‫•‬
‫حثه على التّحدث عن أفكاره‬ ‫•‬ ‫يتحفظ ويحمر وجهه ألقل مؤثر‬ ‫•‬
‫الخجول‬
‫أظهر له سالمة حديثه وأفكاره‬ ‫•‬ ‫يخشى التحدث‪ ،‬االختباء وراء المجموعة‬ ‫•‬
‫بدد القلق والتردد لديه من خالل ذكر مساوئ خجله‬ ‫•‬ ‫كثير القلق والتردد‬ ‫•‬
‫ساخرة‬‫ال تتح له الفرصة في التعليقات ال ّ‬ ‫•‬ ‫مبالغ بأفكاره‬ ‫•‬
‫ذكره بدورك فيما ينجزه بلباقة‬ ‫•‬ ‫يقلل من شأن األخرين‬ ‫•‬
‫المتعالي‬
‫ال تستخدم معه األسئلة المفتوحة‬ ‫•‬ ‫متغطرس متعجرف يتعامل مع غيره وتكبر‬ ‫•‬
‫ركز في حديثك وتأكد من معلوماتك حتى ال يتصيد‪...‬‬ ‫•‬ ‫يحاول تصيد سلبيات المتحدث وإحراجه‬ ‫•‬
‫علمه الطريقة الالئقة للمدح (امدح عمل شخص)‬ ‫•‬ ‫يتودد لك بشكل مبالغ‬ ‫•‬
‫اعمل على النّقد البناء وتجنب التّهديد‪.‬‬ ‫•‬ ‫يسعى إلى التقرب البك بشتى الوسائل‬ ‫•‬
‫المتملق‬
‫اشعره بمعرفتك بجهوده من خالل إشارات ذكية‬ ‫•‬ ‫يستخدم مجامالت غير صادقة‬ ‫•‬
‫قدم الثناء على جهد من عمل معه في الخفاء‬ ‫•‬ ‫يحدثك بما تود سماعه‬ ‫•‬
‫استخدم المناقشات الودية الستكشاف المشكلة‬ ‫•‬ ‫يهمل عمله وواجباته‬ ‫•‬
‫ابحث عن حوافز تشجيعيّة‬ ‫•‬ ‫يؤجل األعمال المطلوبة منه‬ ‫•‬
‫الكسول‬
‫تنبيهه إلى عواقب تأجيله وإهماله‬ ‫•‬ ‫ال يقدر مشاعر زمالئه‬ ‫•‬
‫يحب أن يلتزم أو يرتبط بأي عمل‬‫ّ‬ ‫ال‬ ‫•‬
‫ال تعلق على ك ّل ما يبدو منه‬ ‫•‬ ‫ال يعرف األنظمة وال يلتزم بها‬ ‫•‬
‫شجعه أكثر إذا أبدى التزامه باألنظمة‬ ‫•‬ ‫يحرص على أن يخالف األنظمة‬ ‫•‬
‫المشاغب‬
‫ال تدخل معه في جدال وتحدث معه على انفراد‬ ‫•‬ ‫يسخر ويثير االعتراضات‬ ‫•‬
‫ال تناقشه أو تعترض عليه أمام المجموعة‬ ‫•‬ ‫ساحة‬‫كثير الحركة العبثية في القاعة وال ّ‬ ‫•‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫ّ‬ ‫‪7‬‬
‫أنماط التعلم‬

‫يركز أصحابه على األشياء المرئية والمالحظة ويتضمن الصور‪ ،‬والرسوم‬

‫البيانية‪ ،‬والمعروضات واالفالم والمخططات‬ ‫‪ -1‬المتعلّم البصري‬
‫‪.‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
‫يفضل أصحابه االستماع إلى المعلومات وهؤالء لديهم القدرة على انجاز‬
‫‪ -2‬المتعلّم ال ّ‬
‫سمعي‬
‫مهمة جديدة بعد سماعهم لشرح عنها ويفضلون أخذ تعليمات شفوية‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
‫هو المتعلّم الذي يتعلّم بصورة أفضل من خالل المشاركة الفعالة في عمليّة‬ ‫‪8‬‬
‫التّعلم‪ ،‬والمشاركة في بعض األنشطة سواء الجسدية أم الذهنيّة‬ ‫‪ -3‬المتعلّم الحركي‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
‫أثبتت الدّراسات التي قام بها أحد الباحثين على مجموعة من المشاركين‬
‫في استطالع للرأي آنّ النسب موزعة كالتالي‬

‫بصري‬
‫‪%21‬‬
‫‪%29‬‬
‫حركي‬

‫سماعي‬

‫‪%29‬‬
‫‪%21‬‬ ‫يقرأ ويكتب‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
 ‫‪9‬‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬

‫ربوي‪ /‬ح ّمادي سليمان‬

‫ّ‬ ‫الموجه الت ّ‬
‫ملخص مقياس‬

‫اإلعالم اآللي‬
 ‫ي التّحضيري لفائدة األساتذة المتربصين ‪- 2023 -‬‬
‫التّكوين البيداغوج ّ‬
‫‪1‬‬
‫اإلعالم اآللي وتكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬

‫ملخصّ‬

‫تعريف الكمبيوتر"الحاسب اآللي"‬

‫هـو جــهاز أو آلــة تسمـح باستقبــال المعلــومات وتخزينها ومعالجتـها‬

‫وإخــراج النتائــج المطلـوبــة‪.‬‬

‫المعالجة‬

‫إخراج‬ ‫إدخال‬
‫نتائج على شكل معلومات‬ ‫الكمبيوتر "الحاسب اآللي"‬
‫نتائج‬ ‫المعلومات‬

‫• الهدف من استعمال الحاسوب‬

‫✓ القيام بنفس املعاجلة اليت يقوم هبا اإلنسان‪.‬‬
‫الفائدة املرجوة من ذلك‪:‬‬
‫✓ سرعة املعاجلة‪.‬‬
‫✓ تنفيذ معاجلات معقدة نسبيا دون تدخل اإلنسان‪.‬‬
‫✓ إعادة نفس املعاجلة عدة مرات ومبعطيات خمتلفة‪.‬‬

‫ي أو المكتبي‬
‫المكونات األساسيّة للحاسوب الشّخص ّ‬

‫أسالك‬

‫توصيل‬
 ‫‪2‬‬

‫الشاشــة "‪" Monitor‬‬

‫هي وحدة إخراج أو إظهار المعلومات المخزنة في الحاسوو وهي اوااوة يادية في اوكلها مل التلفاز وتتعوووووودد‬
‫أحجامها ما بين ‪ 14‬و‪ 15‬و‪ 17‬بوصووة ‪ pouce‬وغيوورها ‪ )pouce=2,54 centimètres1‬ويوجد منها نويان‬
‫األو هو‪ CRT:‬وتسوتخد أاوعة الكالود وهي مل فكرة اوااوة التلفاز تماما) والنوع اللاني هو ‪ LCD‬وتكون رفيعة‬
‫جدا لدرجة أنه يمكن تعليقها يلى الحائط وتستخد تقنية الكريستا السائ‬

‫‪LCD‬‬ ‫شاشة من نوع‬ ‫‪CR T‬‬ ‫شاشة من ننوع‬

‫الوحـدة المركزيـة ‪Unitéّcentrale‬‬

‫تتكون من ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬املكوانت اخلارجية‬
‫قارئ‬
‫أ‪ -‬من اجلهة األمامية‬
‫بطاقات‬ ‫قارئ األقراص املضغوطة‬
‫الذاكرة‬ ‫انسخ األقراص املضغوطة‬

‫‪USB‬‬ ‫منافذ‬
‫زر إعادة التشغيل‬
‫زر التشغيل‬
3
 ‫‪4‬‬
‫البرمجيات " ‪" Software‬‬

‫تنقسم الربجميات إىل جمموعتني رئيسيتني مها‪:‬‬

‫• أنظمـة التشغيل‬
‫• الربامج التطبيقية‬

‫• تعريف البرنامج‬
‫هـو جمموعــة مــن التعليمـات املتسلـسلــة التــي تسمــح أبداء مهمــة أو حــل مسأل ــة معين ــة‬
 ‫ّ‬ ‫‪5‬‬
‫أساسيات استخدم برنامج معالجة النصوص‬
‫"‪" Word‬‬

‫يسووومذ هذا البرنامج باناووواد مسوووتندات‬ ‫يعتبر البرنامج ‪ Word‬األكلر رواجا وتداوال من بين برامج معالجة النصوووو‬
‫رسائ تقارير كت ‪ )...‬ذات جودة يالية يقترن فيها الن والجدو والرسومات‬
‫• كيف يتم تشغيل البرنامج ‪Word‬؟‬
‫لتاغي البرنامج ‪ Word‬أنجز العمليات اآلتية‪:‬‬
‫▪ انقر الزر ‪ )Démarrer‬ابدأ) الذي يعرض أسف الاااة في اريط المها ‪.‬‬
‫يقو البرنامج بفتذ القائمة ‘‪.‘ Démarrer‬‬
‫▪ اسح الفأرة لتضع التحديد يلى اس القائمة ‪ )Programmes‬البرامج )‪.‬‬
‫يقو البرنامج بفتذ القائمة '‪'. Programmes‬‬
‫▪ نميز اآلن حالتين النتين‪:‬‬
‫▪ إذا كان تملي البرنامج ‪ Word‬موجودا في القائمة 'البرامج' اسح الفأرة أفقيا‬
‫لتضع التحديد يلى أحد البرامج التي تاملها القائمة ل اسح الفأرة لانية نحو األيلى أو نحو األسف لوضع التحديد يلى‬
‫تملي البرنامج ‪ .)Word ) Microsoft Word‬وبعد ذلك انقر بواسطة الزر األيسر للفأرة كي يت تاغيله‬

‫▪ أما إذا كان تملي البرنامج ‪ Word‬موجودا في القائمة ‪ Office‘'Microsoft‬يليك في هذه الحالة سح الفأرة‬
‫أفقيا ل نحو األيلى أو نحو األسف لوضع التحديد يلى اس هذه القائمة وبعد ذلك اسح الفأرة لانية داخ هذه‬
‫القائمة لتضع التحديد يلى تملي البرنامج ‪ Word) Word Microsoft‬وانقر بواسطة الزر األيسر للفأرة كي يت‬
‫تاغيله‪ .‬تظهر الاااة نافذة البرنامج ‪)Word Microsoft‬‬

‫• عناصر نافذة البرنامج ‪Word‬‬

 ‫‪6‬‬
‫هنا البرنامج ‪Word‬‬ ‫‪ )1‬اريط العنوان ‪ )Barre de titre‬هذا الاريط يظهر اس البرنامج الماغ‬
‫‪ )Microsoft‬كما يظهر أيضا اس المستند‬

‫خانة تصغير نافذة البرنامج‪)"Case "Réduction du programme à l’état d’icône :‬‬ ‫‪)2‬‬
‫إذا نقرت داخ هذه الخانة فسيت إخفاد نافذة البرنامج ‪ Word‬دون أن تنهي تاغيله‬
‫خانة تكبير ‪ /‬استرجاع نافذة البرنامج‪Case "Agrandissement / restauration de la :‬‬ ‫‪)3‬‬
‫‪ )"fenêtre du programme‬إن النقر داخ هذه الخانة ينتج ينه تكبير نافذة البرنامج ‪Word‬‬
‫بحيث تصبذ تاغ الاااة بأكملها‬
‫خانة إغالق البرنامج‪ )"Case "Fermeture du programme :‬إذا نقرت داخ هذه الخانة فسيت‬ ‫‪)4‬‬
‫إغالق نافذة البرنامج‬
‫خانة إغالق المستند‪ )"Case "Fermeture du document :‬إذا نقرت داخ هذه الخانة فسيت‬ ‫‪)5‬‬
‫إغالق المستند‪.‬‬
‫اريط القوائ ‪ )Barre des menus :‬هذا الاريط يظهر لك أسماد قوائ االختيار‪ .‬ايل أن ك قائمة‬ ‫‪)6‬‬
‫تحتوي يلى مجموية من األوامر تسمذ بانجاز العمليات‪ .‬فعلى سبي الملا تحتوي القائمة‬
‫‘‪‘ )Format‬تنسيق) يلى األوامر التي تسمذ بتغيير تنسيق أي اك ) الحروف والفقرات‪ .‬أما القائمة‬
‫‘‪‘ Tableau‬جدو ) فتام األوامر التي تسمذ بتطبيق يمليات يلى الجدو ‪.‬‬

‫ادراج الصفحة الرئيس ية ملف‬ ‫ختطيط الصفحة تصممي‬ ‫مراجع‬ ‫مراسالت‬ ‫مراجعة‬ ‫عرض‬
‫‪ ) )7‬اريط أدوات اريط األدوات القياسي واريط أدوات التنسيق واريط الجداو ‪Barres‬‬
‫‪ ’d’outils ‘Standard’ , ‘Mise en forme’:et ‘Tableaux et bordures‬يحتوي اريط‬
‫األدوات القياسي يلى األزرار أي األدوات) التي تسمذ بانجاز العمليات األساسية يلى المستند كفتذ‬
‫وحفظ وطباية المستند‪ .‬أما اريط أدوات التنسيق فيحتوي يلى األزرار التي تسمذ بتنسيق األحرف‬
‫والكلمات والفقرات‪ .‬وأخيرا يسمذ اريط أدوات الجداو والحدود بانجاز يمليات يلى الجدو كرس‬
‫الحدود وتظلي الخاليا‪ .‬نذكر من بينها تسطير الكلمات وتغيير حج األحرف وكتابة األحرف باك‬
‫مائ وتوسيط العنوان‪..‬‬

‫‪ )8‬و ‪ )14‬المسطرة األفقية والمسطرة العمودية ‘‪)’Règle horizontale’ et ‘Règle verticale‬‬

‫يمكنك استخدا المسطرة األفقية لوضع مسافات بادئة للفقرة يلى اليمين أو يلى اليسار أو للسطر‬
‫األو من الفقرة)‪ .‬المسطرة العمودية تسمذ لك أن تغير باك سريع مسافة الهامش العلوي ومسافة‬
‫الهامش السفلي‬
‫‪ )9‬نقطة اإلدراج ‪ )Point d’insertion :‬يند كتابة الن أو يند إدراج رمز أو كائن ما يقو البرنامج‬
‫‪7‬‬
‫باظهاره مباارة بعد موضع نقطة اإلدراج الذي يديى أيضا المؤار ‪ . curseur le‬إذن قب أن‬
‫تضيف الن أو تغير محتوى المستند يليك أوال وضع نقطة اإلدراج في الموضع المناس ‪.‬‬
‫إطار المستند ‪ : )Zone du document‬هذا الحيز من الاااة مخص لعرض محتوى‬ ‫‪)10‬‬
‫المستند‪ .‬في الغال محتوى المستند ال يظهر بكامله داخ اإلطار المخص له‪ .‬إذا أردت تمرير‬
‫المستند لالطالع يلى محتواه استخد مفاتيذ االنتقا التي تتوفر يليها لوحة المفاتيذ أو انقر يلى‬
‫اريط التمرير العمودي أو األفقي‬
‫و ‪)12‬شريط التّمرير العمودي واألفقي ‪Barres de défilement verticale et‬‬ ‫‪)11‬‬
‫إن البرنامج ‪ Word‬يضع تحت تصرفك اريطي تمرير‪ :‬األو يمودي ويظهر يلى‬ ‫‪ّ )horizontale‬‬
‫يمين الاااة واآلخر أفقي ويظهر أسف نافذة البرنامج‪.‬‬

‫أزرار أساليب العرض ‪ )’Boutons ‘Mode d’affichage :‬يمكنك التبدي بين أسالي‬ ‫‪)12‬‬
‫العرض بالنقر يلى الزر الموافق ألسلو العرض المراد تطبيقه يلى المستند‪.‬‬
‫‪ )15‬شريط المعلومات ‪ )Barre d’état :‬هذا الاريط يظهر لك معلومات ين رق الصفحة الحالية‬
‫والعدد الكلي للصفحات وتنايط الكتابة الفوقية أو تعطيلها وغيرها من المعلومات‬

‫عمليات على وثيقة‬

‫‪ .1‬مراحل انشاء وثيقة‪:‬‬
‫طريقة‪:1‬‬
‫خنتار ماكن انشاء الوثيقة‬ ‫‪)1‬‬
‫يف مساحة فارغة نضغط عىل زر الفارة ا ألمين‬ ‫‪)2‬‬
‫تظهر لنا قامئة خيارات خنتار جديد ‪Nouveau‬‬ ‫‪)3‬‬
‫خنتار وثيقة معاجل النصوص‪Document Microsoft Word‬‬ ‫‪)4‬‬
‫نكتب الامس مث نضغط مفتاح ‪Entré‬‬ ‫‪)5‬‬
‫طريقة ‪:2‬‬
‫التبويب ملف‪Fichier‬‬ ‫‪)1‬‬
‫مث خنتار جديد ‪Nouveau‬‬ ‫‪)2‬‬
‫مث خنتار وثيقة فارغة ‪Document vierge‬‬ ‫‪)3‬‬
‫‪ .2‬مراحل حفظ وثيقة‪:‬‬
‫التبويب ملف ‪Fichier‬‬ ‫‪)1‬‬
‫خنتار حفظ ابمس ‪Enregistrer sous‬‬ ‫‪)2‬‬
‫احدد ماكن احلفظ (سطح املكتب‪-‬مستندات‪-‬القرص الصلب ‪).......‬‬ ‫‪)3‬‬
‫تظهر علبة حوار نكتب الامس‬ ‫‪)4‬‬
‫مث نضغط عىل حفظ ‪Enregistrer‬‬ ‫‪)5‬‬
‫من رشيط ادوات الوصول الرسيع حلفظ الوثيقة او حلفظ التغيريات ‪.‬‬ ‫ميكن الضغط مبارشة عىل ا ألداة‬
 ‫‪ .3‬مراحل اغالق وثيقة‪:‬‬ ‫‪8‬‬

‫طريقة ‪:1‬‬
‫مبارشة من زر الاغالق يف رشيط العنوان‬
‫طريقة ‪:2‬‬
‫‪ )1‬التبويب ملف ‪Fichier‬‬
‫‪ )2‬خنتار اغالق ‪Fermer‬‬

‫‪ .4‬مراحل فتح وثيقة‪:‬‬

‫‪ )1‬التبويب ملف ‪Fichier‬‬
‫‪ )2‬مث فتح ‪Ouvrir‬‬
‫‪ )3‬احدد ماكن وجود الوثيقة‪.‬‬
‫‪ )4‬تظهر علبة حوار نكتب امس امللف مث فتح ‪. Ouvrir‬‬
‫نص‬
‫كتابة ّ‬
‫عىل ورقة الكتابة يف وثيقة معاجل النصوص يظهر خط معودي وخيتفي يسمى مؤرش الكتابة‬
‫لكتابة نص نتبع املراحل االتية‪:‬‬

‫للكتابة من اليسار‪.‬‬ ‫للكتابة من الميني او ا ألداة‬ ‫‪ )1‬حندد هجة الكتابة‪ :‬نضغط عىل ا ألداة‬
‫‪Alt‬‬
‫املفتاحني‪:‬‬ ‫‪ )2‬خنتار لغة الكتابة‪ :‬من رشيط املهام او نضغط عىل‬
‫‪ )3‬لتغيري الكتابة الالتينية من احلروف الكبرية اىل الصغرية أأو العكس نضغط عىل‬
‫حىت يتوجه املصباح أأو ينطفئ‪.‬‬
‫ّ‬
‫تنسيق الخط ‪ :‬ھو معلية معاجلة الكتابة من حيث تغيري جحم ونوع ومنط اخلط‪.‬‬ ‫•‬
‫الطريقة املبارشة‪:‬‬
‫تبويب الصفحة الرئيس ية ‪Accueil‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اجملموعة خط ‪.Police‬‬ ‫‪.2‬‬
‫نــوع اخلط‬ ‫خنتار ا ألداة املناس بة ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫جحم اخلط‬

‫تسطري مائل عريض‬ ‫لون اخلط‬ ‫سهم حوار‬

 ‫الطريقة غري املبارشة‪:‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ .1‬ننقر عىل سهم احلوار يف مجموعة خط ‪Police‬‬
‫‪ .2‬تظهر علبة حوار نغري ما نريد‬
‫‪ .3‬مث نضغط عىل موافق ‪Ok‬‬

‫تنسيق الفقرة ‪:‬‬

‫الفقرة مبفهوم معاجل النصوص يه لك ما يكتب اىل غاية الضغط عىل املفتاح ‪.Entrée‬‬
‫تنس يق الفقرة‪ :‬هو تنظمي الفقرة من حيث احملاذاة وتباعد ا ألسطر واملسافة البادئة‪.‬‬
‫❖ احملاذاة ‪:‬ھي كتابة الفقرات اما يف الوسط أأو الميني أأو اليسار‪.‬‬
‫❖ تباعد ا ألسطر ‪:‬ھو املسافة اليت نرتكها بني سطر وسطر معوداي‪.‬‬
‫❖ املسافة البادئة ‪:‬ويه املسافة اليت نرتكها قبل وبعد الفقرات عىل الميني وعىل اليسار‬
‫مراحل تنس يق الفقرة‪:‬‬
‫الطريقة املبارشة‪:‬‬
‫املسافة البادئة‬ ‫‪ .1‬تبويب الصفحة الرئيس ية ‪Accueil‬‬
‫‪ .2‬اجملموعة فقرة ‪.Paragraphe‬‬
‫اىل اليسار اىل الميني‬
‫خنتار ا ألداة املناس بة‪.‬‬

‫سهم حوار‬
‫ضبـط ميني توس يط يسار‬

‫احملاذاة‬ ‫تباعد الاسطر‬

 ‫‪10‬‬
‫الطريقة غري املبارشة‪:‬‬
‫‪ .1‬ننقر عىل سهم احلوار يف مجموعة فقرة ‪Paragraphe‬‬
‫‪ .2‬تظهر علبة حوار نغري ما نريد‬
‫‪ .3‬مث نضغط عىل موافق ‪Ok‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعداد النقطي والرقمي‪:‬‬

‫التعداد النقطي والرمقي ھو وضع أأرقام أأو أأشاكل معينة يف بداية الفقرة‪.‬‬
‫املراحل‪:‬‬
‫‪ .1‬اختيار ماكن مؤرش الكتابة‬
‫‪ .2‬تبويب الصفحة الرئيس ية ‪Accueil‬‬
‫‪ .3‬اجملموعة فقرة ‪Paragraphe‬‬
‫‪ .4‬نضغط عىل ا ألداة للتعداد الرمقي‬

‫‪ .5‬نضغط عىل ا ألداة للتعداد النقطي‪.‬‬

‫‪ .6‬تظهر قامئة منسدةل خنتار ما نريد‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬يظهر الرمق او الشلك املوايل تلقائيا عند الضغط عىل مفتاح ‪Entrée‬‬
 ‫‪11‬‬

‫التّعداد ّالرمقي‬ ‫التّعداد النقطي‬

‫ّ‬
‫الصفحة‪ :‬اعداد الصفحة هو ضبطها من حيث الهوامش واجتاه الصفحة وجحم الورق‬ ‫إعداد‬

‫الطريقة املبارشة‪:‬‬
‫املراحل‪:‬‬
‫‪ .1‬تبويب اعداد الصفحة ‪.Mise en page‬‬
‫‪ .2‬ننقر عىل ا ألداة املناس بة‬
‫أأ‪ /‬الهوامش‪ :‬يه الفراغ اذلي يرتك عىل احلواف الاربعة للصفحة‬
‫(اعىل‪ -‬أأسفل‪-‬ميني –يسار)‬
‫ب‪ /‬اجتاه الصفحة‪ :‬اختيار كيفية توجيه الصفحة ( أأفقي –معودي)‬
 ‫‪12‬ج‪ /‬جحم الورق‪ :‬هو مقاس الورقة (ارتفاع‪-‬عرض)‬

‫الطريقة غري املبارشة‪:‬‬

‫‪ .1‬تبويب اعداد الصفحة ‪.Mise en page‬‬
‫‪ .2‬ننقر عىل سهم احلوار يف اجملموعة ‪ Mise en page‬تظهر علبة حوار‪.‬‬
‫‪ .3‬خنتار الضبط املناسب‬
‫‪ .4‬مث ننقر عىل موافق ‪.Ok‬‬

‫العرض‬
‫الارتفاع‬

‫أأعىل‬ ‫أأسفل‬
‫يسار‬ ‫مييــن‬

‫معودي‬ ‫أأفقي‬
 ‫‪13‬‬
‫الطباعة‪:‬‬
‫الطباعة‪ :‬هو اس تخراج ما أأجنز عىل الصفحة اىل خارج احلاسوب يف أأوراق بواسطة طابعة متصةل ابحلاسوب ومزودة بأأوراق‬
‫الطباعة‬
‫مراحل الطباعة‪:‬‬
‫عدد النسخ‬ ‫‪ .1‬التبويب ملف ‪Fichier‬‬
‫‪ .2‬خنتار طباعة ‪Imprimer‬‬
‫أمر الطباعة‬ ‫‪ .3‬يظهر اطار اىل اليسار نقوم مبا ييل‪:‬‬
‫‪-‬حتديد امس الطابعة ونتأأكد اهنا جاهزة‬
‫‪ -‬نكتب عدد النسخ يف ‪copies‬‬
‫اسم الطابعة‬
‫‪ -‬يف خانة ‪ Page‬نكتب رمق الصفحة مثال ‪ 5‬او ارقام الصفحات‬
‫مثال(‪ )5-3‬املراد طباعهتا خنتار امر الطباعة‬
‫أأرقام الصفحات اليت نريد طباعهتا‬
 ‫‪14‬‬
‫أساسيات برنامج االكسل ‪Excel‬‬

‫أأكسل ‪ :Excel‬هو عبارة عن برانمج اجلداول االلكرتونية احلسابية والرايضية‪.‬‬

‫يساعد املس تخدم عىل بناء اجلداول بلك سهوةل واجراء العمليات احلسابية البس يطة واملعقدة بلك سهوةل ويرس‪،‬‬
‫ومن ممزيات برانمج أأكسل ‪ Excel‬أأنه سهل الاس تخدام وسهل التعل‬
‫الهدف الرئيسي من تصميم برنامج الجداول اإللكترونية ( ‪: ) Microsoft Excel‬‬
‫هو ختزين البياانت واجراء العمليات احلسابية والتحليالت االحصائية علهيا وانشاء الرسوم البيانية اليت متثلها وذكل‬
‫عن طريق أأوامر سهةل الاس تخدام‪.‬‬
 ‫‪15‬‬

‫المصنفات وأوراق العمل‬

‫‪ 1-‬املصنف‬
‫يسمى ملف المجلد مصنفا ‪ Classeur‬حيث يت تجميع أوراق العم فيه‪ .‬يحتوي المصنف بصورة افتراضية يلى‬
‫لالث أوراق يم تكون متمللة في يالمات التبوي التي يت يرضها في أسف الصفحة الرئيسي‬

‫باإلمكان إضافة أوراق يم جديدة أو إلغاد أخرى من التي ياتم يليها المصنف ‪.‬‬

‫إنشاء مصنف جديد‬

‫‪ -‬ننقر يلى أيقونة ‪ Nouveau‬يلى اريط األدوات قياسي‬
‫‪ -‬أو ننقر يلى ‪ Fichier‬ل ‪ Nouveau‬ل ‪Classeur Nouveau‬‬
‫‪Excel‬‬
‫‪ -‬أو ننقر يلى مفتاحي ‪ Ctrl‬وحرف ‪N‬‬

‫حفظ المصنف‬
‫‪ -‬إذا أردنا حفظ مصنف جديد ننقر يلى ‪ Fichier‬ل ‪sous-Enregistrer‬‬
‫‪ -‬إذا أردنا حفظ مصنف دون تغيير اسمه و مكان حفظه يكفي الضغط يلى أيقونة‬
‫‪ Enregistrer‬يلى اريط األدوات قياسي‬
‫‪ -‬أو ننقر يلى ‪ Fichier‬ل ‪Enregistrer‬‬
‫‪ -‬أو نضغط يلى مفتاحي ‪ Ctrl‬و حرف ‪S‬‬

‫فتح المصنف‬
‫‪ -‬ننقر يلى أيقونة ‪ Ouvrir‬يلى اريط األدوات قياسي‬
‫‪ -‬أو ننقر يلى ‪ Fichier‬ل ‪Ouvrir‬‬
‫‪ -‬أو نضغط يلى مفتاحي ‪ Ctrl‬و حرف ‪O‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫يمكننا فتذ يدة مصنفات في آن واحد باستعما المفتاح ‪ Ctrl‬يندما يكون‬
‫التحديد غير تسلسلي و المفتاح ‪ Shift‬يندما يكون التحديد تسلسلي‬

‫‪ -2‬ورقة العمل‬
‫إن ورقة العم يبارة ين جدو كبير مكون من مجموية من الصفوف و األيمدة تاك بتقاطعها خاليا و يقو‬
‫المستخد بادخا البيانات فيها ‪ .‬تتكون ورقة العم من ‪ 256‬يمود و ‪ 65536‬صف ‪.‬‬
‫أيمدة الورقة معلمة باألحرف‪A,B,C,…Z,AA,AB,AC,…AZ,BA,BB,BC,…BZ,….,IA,IB ,IC ,…IV :‬‬
‫صفوف الورقة معلمة باألرقا ‪1,2...65536 :‬‬
 ‫‪16‬‬
‫التحديد في ورقة العمل‬
‫تحديد خلية‬
‫لتحديد خلية يلينا أن ننق المؤار إلى الخلية المعنية ل ننقر فوقها لنجعلها الخلية الناطة وبالتالي تكون هي‬
‫الخلية المحددة‪.‬‬
‫لتحديد خلية يكفي االنتقا إلى هذه الخلية باستخدا مفاتذ االتجاه‪.‬‬
‫تحديد نطاق مستطيل من الخاليا المتجاورة‬
‫‪ -‬ننقر يلى الخلية األولى لنطاق الخاليا المتجاورة من إحدى زوايا المستطي ‪.‬‬
‫‪ -‬نضغط يلى الزر األيسر للفأرة باستمرار مع سح المؤار يلى خاليا النطاق‬
‫المستطي ‪.‬‬
‫‪ -‬ننتق إلى الخلية األولى لنطاق الخاليا المتجاورة في إحدى زوايا المستطي ‪.‬‬
‫‪ -‬نضغط باستمرار يلى المفتاح ‪ Shift‬مع استعما مفاتيذ االتجاه لتعمي‬
‫التحديد يلى ك النطاق‪.‬‬

‫تحديد نطاق من الخاليا غير المتجاورة‬

‫‪ -‬ننقر يلى الخلية األولى لنطاق الخاليا غير المتجاورة‪.‬‬
‫‪ -‬نضغط باستمرار يلى المفتاح ‪ Ctrl‬مع النقر يلى بقية خاليا النطاق‬

‫إدراج أعمدة في ورقة عمل‬

‫‪ -1‬تحديد األيمدة حيث تدرج األيمدة الجديدة‬
‫‪ -2‬ننقر يلى ‪ Insertion‬ل ‪C‬‬
 ‫‪17‬‬
‫حذف صفوف في ورقة عمل‬
‫‪ -1‬تحديد الصفوف التي ستحذف‬
‫‪ -2‬ننقر يلى ‪ Edition‬ل ‪Supprimer‬‬
‫حذف أعمدة في ورقة عمل‬
‫‪ -1‬تحديد األيمدة التي ستحذف‬
‫‪ -2‬ننقر يلى ‪ Edition‬ل ‪Supprimer‬‬
‫نقل أو نسخ ورقة عمل‬
‫‪ -1‬ننقر يلى تبوي الورقة المعنية‬
‫‪ -2‬نضغط يلى الزر األيمن للفأرة للحصو يلى القائمة الظرفية لالختيارات‬
‫و األوامر الخاصة بالتبوي‬

‫إعادة تسمية ورقة العمل‬

‫• ننقر مرتين يلى تبوي الورقة المعنية ل نكت االس الجديد‬
‫أو‬
‫• ننقر مرة واحدة يلى تبوي الورقة المعنية ل نضغط‬
‫يلى الزر األيمن للفأرة للحصو يلى القائمة الظرفية لالختيارات‬
‫و األوامر ل نختار األمر‪Renommer.‬‬

‫برنامج العروض التّقديميّة )‪) power point‬‬

‫• التعريف ببرنامج البوربوينت‬
‫يعرفه يبد هللا يبد العزيز الموسى في كتابه مقدمة في الحاسو واالنترنت يلى أنه‪ :‬يبارة ين برنامج مخت‬
‫بانااد العروض للموضويات أو لارح المااريع يلى سبي الملا يلى اك ارائذ بحيث تعرض ك اريحة جزد أو‬
‫نقاط من موضوع العرض‬
‫• إصداراته‪:‬‬
‫يعتبر برنامج ‪power point‬أحد برامج مجموية مايكروسوفت أوفيس ‪ )Microsoft Office‬و التي ظهر لها‬
‫اإلصدار األو في يا ‪ 1990‬ل توالت اإلصدارات و التحديلات بعد ذلك و أضيف بعض التطبيقات الجديدة لهذه‬
‫الحزمة و من بعض أاهر تلك اإلصدارات ما يلي‪:‬‬

‫‪ /1‬برنامج العروض بوربوينت ‪:power point 97 97‬‬

‫‪ /2‬برنامج العروض بوربوينت ‪:power point 98 98‬‬

 ‫‪18‬‬
‫‪ /3‬برنامج العروض بوربوينت ‪:power point 2000 /2000‬‬

‫‪ /4‬برنامج العروض بوربوينت ‪:power point 2003/ 2003‬‬

‫‪ /5‬برنامج العروض بوربوينت ‪:power point 2007 / 2007‬‬

‫‪ /6‬برنامج العروض بوربوينت ‪:power point 2010 /2010‬‬

‫‪ /7‬برنامج العروض بوربوينت ‪:power point 2013 /2013‬‬

‫جميع هذه االصدارات السابقة تتاابه إلى حد كبير في طريقة إدخا البيانات و العرض و بيئة التعام‬
‫و المربعات الحوارية و طريقة حفظ المكونات و استرجايها و تختلف في زيادة اإلمكانات من إصدار إلى آخر‪.‬‬
 ‫• متطلبات والعناصر البنائية في برنامج البوربوينت‬
‫‪19‬‬
‫‪ /1‬متطلبات برنامج العروض التقديمية‪:‬‬
‫ج‪ /‬متطلبات إضافية كجهاز العرض برويتر)‬ ‫‪ /‬نظا تاغي ويندوز‪.‬‬ ‫أ‪ /‬جهاز حاس آلي‪.‬‬
‫‪ +‬االنترنت ‪+‬سماية الصوت‬

‫‪ /2‬العناصر البنائية في برنامج العروض التقديمية‬

‫يتكون برنامج العروض التقديمية من يدة يناصر مختلفة ووسائط متعددة جعلت هذا البرنامج ماابه لكلير من‬
‫مواصفات برامج الوسائط المتعددة األكلر تطورا ً مل ‪:‬‬
‫‪ -‬اتباع يرض المعلومات يلى المتعلمين من خال الارائذ‪.‬‬

‫‪ -‬قدرة هذا البرنامج يلى يرض الوسائط المتعددة‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -‬وجود خاصية يرض المعلومات بصورة تفايلية ين طريق االرتباط التاعبي أو كتابة النصو‬

‫ومن أهم العناصر البنائية في برنامج العروض التقديمية ما يلي‪:‬‬

‫الكتابية‪.‬‬ ‫و النصو‬

‫و الرسو ‪.‬‬

‫و ااكا ‪.‬‬

‫و تأليرات حركية‪.‬‬

‫و تأليرات صوتية‪.‬‬

‫و حركات انتقالية‪.‬‬

‫و صور لابتة‪.‬‬

‫و صور متحركة‪.‬‬

‫و ارتباط تاعبي‪.‬‬

‫و مقاطع فيديو‪.‬‬
 ‫استخدامات برنامج العروض ‪ PowerPoint‬في التعليم‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫يعد برنامج العروض التقديمية البوربوينت) من أكلر تقنيات التعلي المستخدمة في يملية التدريس في الوقت‬
‫الحاضر؛ حيث أنه يتيذ للمعل استخدا وسائ متعددة في وسيلة واحدة مل الصور اللابتة والمتحركة باإلضافة إلى‬
‫األفال والفالاات وغيرها من الوسائط المتعددة التي تضفي يلى المادة العلمية جان من التاويق وجذ االنتباه ومن‬
‫أبرز تلك استخدامات برنامج العروض التقديمية في التعلي ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬يرض المواد الدراسية والصور والخرائط والرسومات واألاكا ‪.‬‬
‫‪ )2‬يرض نتائج الدراسات والبحوث‪.‬‬
‫‪ )3‬يستخد العرض بدالً من السبورة‪.‬‬
‫‪ )4‬وسيلة مسايدة لتدريس بعض الموضويات بأسلو التعل الجمايي‪.‬‬
‫‪ )5‬وسيلة مسايدة للتعل يبر الحاس اآللي أو ابكة اإلنترنت تعل فردي)‪.‬‬
‫‪ )6‬يستخد في يرض الدروس التي تحتاج إلى يرض مقاطع للفيديو كدراسة الظواهر الكونية مل‬
‫الخسوف والكسوف وغيرها‪.‬‬
‫‪ )7‬يستخد في يم التمارين والتدريبات ويرض المسائ ‪.‬‬

‫مكونات برنامج البوربوينت ومزاياه‪.‬‬

‫مبادئ تصميم العروض و الشرائح‪.‬‬ ‫•‬
‫قبل الشروع في تصميم درس او عرض لمادة تعليمية يجب األخذ بعين االعتبار مجموعة من المبادئ وهي كاآلتي‪:‬‬
‫✓ و األيداد الجيد للمحتوى الذي يراد يرضة‪.‬‬
‫✓ و مناسبة المحتوى للزمن المخص للعرض‪.‬‬
‫✓ و مناسبة المحتوى مع قدرات الطال العقلية‪.‬‬
‫✓ و يت العرض باك متسلس ومنطقي‪.‬‬
‫✓ و يتخل العرض بعض الصور والرسو البيانية والنماذج التي تسه في توضيذ المحتوى‪.‬‬
‫✓ و يوظف العرض باستخدا طرق تدريس فعالة بعيدا ين أسلو األلقاد والتلقين‪.‬‬
‫✓ و يوظف العرض في مراح التدريس لمختلفة بددا بالمقدمة ومرورا بالارح وانتهاد ً بالتقوي ‪.‬‬
‫✓ و الحر يلى استخدا تصمي موحد في جميع الارائذ‪.‬‬
‫✓ و االيتدا في استخدا األلوان والحركة والصور ويد المبالغة في ذلك بصورة تؤلر يلى تركيز الطال ‪.‬‬
‫✓ و يكون الخط كبير وواضذ بحيث يمكن رؤيته بوضوح من أي مكان في قاية الصف‪.‬‬
‫✓ و إبراز الكلمات المهمة بلون مميز وواضذ‪.‬‬
‫✓ و ال يتجاوز يدد األسطر في الاريحة الواحدة ست أسطر‪.‬‬
‫✓ و استخدا مؤلرات حركية وصوتية يلى العناصر ً مما يتيذ يرض العناصر تدريجيا‬
‫✓ ‪ -‬مراجعة المحتوى من حيث دقة المعلومات وصحتها لغويا ً وإمالئيا ً ‪.‬‬

‫مكونات واجهة برنامج البوربوينت ‪PowerPoint‬‬ ‫•‬

‫الشريط الرئيسي‬
‫يظهر اريط طوي أيلى الاااة يحتوي يلى العديد من األوامر المرئية باك واضذ والمرتبة في مجمويات‬
‫يطلق يلى هذا الاريط الطوي "الاريط" وهو يعتبر اآلن مركز التحك الذي سيسايدك يلى إنااد يرض تقديمي‪.‬‬
‫ومن أو يالمات التبوي الصفحة الرئيسية وهي أوامر تعرض كأزرار فهي تدي العديد من المها بما في ذلك النسخ‬
‫واللصق وإضافة الارائذ وتغيير تخطيط الاريحة وتنسيق الن وتعيين موقع له والبحث في الن واستبداله‪.‬‬
 ‫باإلضافة يالمة التبوي "إدراج" ستجد هنا ك ما قد تحتاج إلى وضعه في الاريحة من الجداو والصور‬
‫‪21‬‬
‫والرسومات التخطيطية والمخططات ومربعات النصو إلى األصوات واالرتباطات التاعبية والرؤوس‪.‬‬
‫ويالمة التبوي "تصميم" يمكنك من خاللها اختيار اك مكتم للارائذ يام تصمي الخلفية والخطوط ونظا‬
‫األلوان ل تخصي هذا الاك ‪ .‬ويالمة التبوي "حركات" ستجد هنا كافة تأليرات الحركة‪ .‬تعتبر الحركات األساسية‬
‫هي األسه إلضافتها إلى القوائ أو المخططات‪ .‬ويالمة التبوي "عرض الشرائح" كما يمكنك من خاللها تحديد لون قل‬
‫أو اريحة معي للبدد منها‪ .‬كما يمكنك تسجي السرد ومراجعة العرض باك سريع وإجراد بعض المها التحضيرية‬
‫األخرى‪.‬‬
‫ويالمة التبوي "مراجعة" تجد فيها المدقق اإلمالئي وخدمات األبحاث‪ .‬اجع الفريق لديك يستخد التعليقات‬
‫التوضيحية لمراجعة العرض التقديمية ل راجع هذه التعليقات‪ .‬ويالمة التبوي "عرض" يمكنك إجراد تبدي سريع إلى‬
‫طريقة يرض "صفحة المالحظات" وإظهار خطوط الابكة أو تنظي كافة العروض التقديمية المفتوحة في اإلطار‪.‬‬

‫مزايا برنامج العروض التقديمية‬ ‫•‬

‫يمكن لبرنامج العروض ‪PowerPoint‬أن يمتزج بأفراد يائلة ‪ )MicrosoftOffice‬حيث يمكن استدياد أحد‬
‫الجداو والرسو البيانية التي ت إيدادها من خال برنامج ‪ Excel‬أو أحد المستندات الكتابية من خال برنامج‪Word‬‬
‫ويمكن أيضا طباية العرض التقديمية بأكمله أو ببعض الارائذ المنتقاة ويمتاز برنامج العروض التقديمية بالعديد من‬
‫المواصفات من أهمها ما يلي‪:‬‬
‫و خلو البرنامج من المحتوى وهذا األمر يمكن من توظيفه لخدمة أغراض ّ تعليمية محددة ولمواد دراسية‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫و يناس برنامج العروض الكلير من األهداف التربوية كالتدري يلى التفكير العلمي وح الماكالت‪.‬‬
‫و سهولة التدر يليه فيمكن ملال تدري جميع المعلمين يليه داخ مدارسه ‪.‬‬
‫‪ -‬يمتاز بسهولة وإضافة وحذف الارائذ‪.‬‬
‫و يمتاز بسهولة حفظ واسترجاع الارائذ‪.‬‬
‫و إمكانية إضافة مقاطع صوت وفيديو إلى الارائذ‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية تقدي العرض بطرق متعددة‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر العديد من الرسو التي يمكن إضافتها إلى الارائذ‪.‬‬
‫‪ -‬سهولة تنسيق ارائذ العرض بأاكا متعددة‪.‬‬
‫‪ -‬إلارة الدافعية وجذ انتباه الطال من خال المليرات التي يوفرها هذا البرنامج‪.‬‬
‫و يتيذ الفرصة للمعل بوضع يناصر المادة التعليمية وترتيبيها وتنظيمها والتحك في طريقة يرضها‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية التفاي مع محتوى المادة التعليمية ين طريق خاصية االرتباطات التاعبية‪.‬‬
‫‪ -‬يزيد من استيعا الطال للمادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر الجهد والوقت للمعل ‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية توقيت انتقا الارائذ آلياً‪.‬‬
 ‫‪22‬‬
‫تميزت النسخة المطورة‪ PowerPoint 2010‬عن غيرها من النسخ التي سبقتها بالتالي‪:‬‬
‫▪ دمج ملفات صوت بصيغة‪ MP3‬في العرض‪.‬‬
‫▪ إمكانية التقاط صورة لسطذ المكت ‪.‬‬
‫▪ تأليرات االنتقا ‪ )TRANSITION‬بين الارائذ‪.‬‬
‫▪ التعدي يلى الصور باضافة التأليرات الفنية يليها‪.‬‬

‫تكنولوجيا اإلعالم واالتصال الحديثة‬

‫مفهومها‪ :‬هي مجموية التّقنيات أو األدوات أو الوسائ أو ال ّنظ المختلفة التي يت ّ توظيفها‬
‫اخصي أو‬ ‫لمعالجة المضمون أو المحتوى الذي يراد توصيله من خال يمليّة االتصا ‪ :‬الجماهيري أو ال ّ‬
‫المصورة‬
‫ّ‬ ‫التّنظيمي أو الجمعي والتي يت ّ من خاللها جمع المعلومات والبيانات المسموية أو المكتوبة أو‬
‫الرقم ّية من خال الحاسبات االلكترونيّة ل ّ تخزين هذه‬
‫أو المرسومة أو المرئيّة او المطبوية أو ّ‬
‫المعلومات والبيانات السترجايها في الوقت المناس ل ّ نار هذه المواد االتصالية ونقلها وتبادلها‪.‬‬

‫خصائص تكنولوجيات اإلعالم واالتصال الحديثة‪:‬‬

‫ينفرد التعليم اإللكتروني عن غيره من أنماط التعليم التقليدي ببعض السمات الخاصة أو الخصائص‬
‫المتعلقة بطبيعته‪ ،‬وفلسفته‪ ،‬والتي يمكن عرضها فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬
‫الكونية‪ :‬اإلنترنت‪.‬‬ ‫•‬
‫التفاعلية‪ :‬حيث التفاعل بين محتوى المادة العلمية والمستفيدين من طلبة ومعلمين‪.‬‬ ‫•‬
‫الجماهيرية‪ :‬حيث عدم اقتصاره على فئة دون أخرى من المتعلمين‪.‬‬ ‫•‬
‫الفردية‪ :‬حيث يتوافق وحاجات كل متعلم‪ ،‬ويلبي رغباته‪.‬‬ ‫•‬
‫التكاملية‪ :‬ويقصد ا تكامل كل مكوناته من العناصر مع بعضها البعض من تحقيق أهداف تعليمية محددة‬ ‫•‬

‫توظف تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات في المجال التربوي خدمة للعملية التعليمية لقدرتها على تسهيل عملية‬
‫الحصول على المعلومات العلمية‪ ،‬وإمكانية الرجوع إليها لالستفادة منها في تنمية العملية التربوية واستخدام هذه‬
‫التكنولوجيات الحديثة في عملية التعلم يكون في أغلب المواقف التعليمية دعما للنظري أو اعتمادا في اإللقاء أو‬
‫اإللقاء نفسه‪.‬‬
‫كما أن تأثير هذه الوسائل على نوعية التعلبم هو ما جعل سياق التفكير عند الحديث عن توسيع استخدام التربية‬
‫للتكنولوجيات المتقدمة منذ نهاية القرن العشرين يتوجه نحو "التربية بوسائل اإلعالم المتقدمة" بمعنى التربية‬
‫الرقمية بشكل واضح و صريح‪.‬‬
‫و المطلب التربوي الحديث يفرض واقعا علميا جديدا و هو التفكير في كيفية توظيفها من أجل االستفادة منها في‬
‫المواقف التعليمية األساسية و الحيوية في التعليم‪ ،‬بتوجيه سياق التوظيف لهذه الوسيلة المتقدمة من تدريب إلى‬
‫كيفية االرتقاء بها إلى أعلى مستوى‬
 ‫‪23‬‬
‫أهمية وسائل اإلعالم للمعلم‪:‬‬
‫‪ -‬تعمل هذه الوسائل على مساعدة المعلم وتحسن أدائه في إدارة الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على رفع درجة كفاءة المعلم المهنية واستعداده‪.‬‬
‫‪ -‬تغير دور المعلم من مجرد ناقل للمعلومات وملقن إلى دور المخطط والمقوم للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد وسائل اإلعالم المعلم في العملية التعليمية على حسن عرض المادة المراد توصيلها للتالميذ والتحكم فيها‬
‫من خالل هذه الوسائل ليتمكن التالميذ والطلبة من متابعة المادة بطريقة جيدة وواضحة‪.‬‬
‫‪ -‬تمكن هذه الوسائل من استخدام كل الوقت المتاح للتعليم بشكل أفضل‬
‫‪ -‬توفر هذه الوسائل الوقت والجهد المبذولين من قبل المعلم‪ ،‬حيث يمكن استخدام الو سيلة التعليمية أكثر من مرة‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد وسائل اإلعالم في التعليم على إثارة الدافعية لدى الطلبة وذلك من خالل القيام بالنشاطات التعليمية لحل‬
‫المشكالت واكتشاف الحقائق‬
‫أهمية وسائل اإلعالم في التعليم بالنسبة للمتعلم (التلميذ)‪:‬‬
‫‪ -‬إن وسائل اإلعالم تنمي في المتعلم حب االستطالع وترغبه في التعلم‪ ،‬ألن المتعلم‬
‫‪ -‬يرغب في الوسائل واألدوات التعليمية الجديدة التي تعتبر بدورها محفزات الكتساب المعارف ولقد وضع جانيه‬
‫‪ GAGNE‬مجموعة من الخطوات للعملية التعليمية بناء على مراحل التعلم وهذه الخطوات هي‪:‬‬
‫‪1.‬إستشارة دافعية التلميذ للمعلم‪.‬‬
‫‪2.‬إالم وإبالغ التلميذ باألهداف التي يرمي إلى الوصول إليها‪.‬‬
‫‪3.‬توجيه انتباه التالميذ نحو الموضوع‪.‬‬
‫‪4.‬إستشارة تذكر التالميذ للمتطلبات األساسية للموضوع‪.‬‬