See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/332521325

Program Pendidikan Inklusif Bagi Murid-Murid Berkeperluan Khas di

Malaysia

Article · March 2017

CITATIONS READS

8 328,424

1 author:

Saiful Azam
Ministry of Education, Malaysia
3 PUBLICATIONS 8 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Saiful Azam on 26 October 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Program Pendidikan Inklusif Bagi
Murid-Murid Berkeperluan Khas di Malaysia
Saiful Azam Khoo Abdullah

Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM

saifulazamkhoo@moe.gov.my

ABSTRAK

Pendidikan adalah hak asasi semua manusia dan dari segi falsafahnya, semua
individu di dunia ini mempunyai hak untuk belajar dan mengetahui sesuatu. Kanak-
kanak berkeperluan khas terdiri daripada kanak-kanak yang mengalami kesukaran
untuk belajar. Maka, individu seperti ini memerlukan pengubahsuaikan kepada
kurikulum dan kaedah mengajar supaya mereka dapat merealisasikan potensi mereka
secara optimum. Selaras dengan konsep pendidikan untuk semua, Program
Pendidikan Inklusif diperkenalkan sebagai matlamat kepada usaha murni untuk
memberi peluang pendidikan yang sama kepada semua murid berkeperluan khas
tanpa mengira ketidakupayaan dan kecacatan mereka. Bantuan yang sesuai akan
diberikan kepada murid berkeperluan khas bagi membolehkan mereka mengikuti
pengajaran dan pembelajaran secara inklusif bersama rakan sebaya mereka.
Penulisan kertas konsep ini bertujuan memperjelaskan dengan lebih mendalam
mengenai konsep pendidikan inklusif, jenis program inklusif, kepentingan program
inklusif, isu dan cabaran program inklusif serta cadangan dalam menangani isu-isu
tersebut.

KATA KUNCI: Pendidikan Inklusif, Sekolah, Guru, Rakan Sebaya, Ibu Bapa, Agensi Luar

1.0 PENGENALAN

Secara umumnya, Pendidikan Khas merupakan perkhidmatan dan kemudahan pendidikan

yang disediakan untuk individu terutamanya kanak-kanak berkeperluan khas atau kurang
upaya. Menurut Mohd Najib Ghafar (2006), kanak-kanak berkeperluan khas ialah kanak-
kanak yang berbeza daripada kanak-kanak sederhana ataupun biasa dari segi ciri-ciri mental,
keupayaan deria, tingkah laku fizikal, sosial ataupun emosi serta pelbagai kekurangan yang
lain sehingga memerlukan amalan-amalan sekolah yang diubahsuai ataupun memerlukan
perkhidmatan-perkhidmatan Pendidikan Khas agar dapat meningkatkan keupayaan mereka
secara optimum.
 Sehubungan dengan itu, Akta OKU 2008 telah menyatakan dengan jelas dimana
kanak-kanak berkeperluan khas ini berhak memperoleh peluang pendidikan yang sama rata
tanpa diskriminasi atau dikecualikan. Maka, institusi pendidikan terutamanya sekolah
memainkan peranan penting bagi menyediakan sistem persekitaran dan aktiviti yang
bersesuaian dengan keperluan murid-murid berkeperluan khas ini agar mereka dapat
berkembang ke potensi yang maksima (Zalizan, 2009). Justeru itu, sistem pendidikan di
Malaysia telah melaksanakan Program Pendidikan Inklusif dalam memberi perkhidmatan
pendidikan kepada murid-murid berkeperluan khas. Program Pendidikan Inklusif (PPI)
dilaksanakan untuk memberi peluang pendidikan yang sama rata kepada semua murid tanpa
mengira ketidakupayaan dan kecacatan mereka.

2.0 DEFINISI PENDIDIKAN INKLUSIF

Perkataan inklusif diambil daripada perkataan Bahasa Inggeris iaitu “Inclusive” yang
memberi maksud “merangkumi”. Maka, pendidikan inklusif ini dapat didefinisikan sebagai
suatu penyertaan yang merangkumi bukan sahaja murid tipikal tetapi juga murid
berkeperluan khas dalam sesuatu komuniti sekolah. Menurut Ismail, Mokhtar dan Hanafi
(2012), inklusif boleh ditakrifkan sebagai proses pengintegrasian murid-murid berkeperluan
khas ke dalam bilik darjah yang biasa. Dalam konteks Pendidikan khas, proses ini bermakna
murid-murid berkeperluan khas ini akan belajar bersama-sama dengan rakan-rakan tipikal
yang lain di dalam bilik darjah yang sama dan diajar oleh guru biasa. Hal ini adalah untuk
memastikan mereka berpeluang menikmati segala kemudahan belajar persekitaran normal
dan kondusif seperti murid-murid lain tanpa mengira status.

Terdapat pelbagai kategori kanak-kanak berkeperluan khas dalam pendidikan inklusif

ini. Antaranya adalah mereka yang tergolong dalam kategori masalah fizikal (cacat anggota),
masalah emosi dan tingkah laku (Autisma dan ADHD), masalah pembelajaran khusus
Disleksia (Dyslexia) serta masalah penguasaan kemahiran 3M iaitu membaca, menulis dan
mengira (Azad dan Norsayyidatina, 2010). Pendidikan inklusif ini memberi peluang kepada
murid berkeperluan khas yang kepelbagaian kategori ini untuk belajar bersama-sama dengan
murid tipikal sekaligus dapat meningkatkan keupayaan mereka dengan lebih optimum.
3.0 PROGRAM INKLUSIF DI MALAYSIA

Program Pendidikan Khas diperkenalkan atas saranan dan gesaan beberapa deklarasi
diperingkat antarabangsa. Di antara deklarasi yang menjadi dasar kepada pendidikan khas di
Malaysia adalah The Framework for Action on Special Needs Education (Salamanca
Statement) 1994 yang memberi tumpuan kepada dasar, polisi dan amalan pendidikan untuk
kanak-kanak dan orang berkeperluan khas. Rangka Tindakan Salamanca ini memperakukan
tentang hak dan peluang kanak-kanak berkeperluan khas untuk mendapatkan pendidikan serta
mempunyai peluang untuk mencapai dan mengekalkan tahap pembelajaran yang diterima.
Oleh kerana kanak-kanak berkeperluan khas juga mempunyai kebolehan, minat, kemampuan
dan keperluan pembelajaran, satu sistem pengajaran dan pembelajaran perlu direka untuk
memenuhi keperluan individu kanak-kanak tersebut dengan melaksanakan aktiviti pendidikan
yang bersesuaian dengan perbezaan minat individu.

Selaras dengan konsep “Pendidikan Untuk Semua” yang diperkenalkan oleh

Kementerian Pendidikan, satu sistem pendidikan yang relevan perlu diberikan kepada murid-
murid berkeperluan khas agar mereka dapat mengembangkan potensi ke tahap yang optima
(Mohd Rosman, Mohd Hanafi & Mohd Mokhtar (2009). Lantaran itu, kanak-kanak
berkeperluan khas di Malaysia diberi pendidikan sama ada dalam persekitaran khas ataupun
dalam persekitaran bersepadu yang dipanggil pendidikan Inklusif. Implementasi Pendidikan
Inklusif untuk golongan bekeperluan khas bermula pada 1987. Program ini di bawah
tanggungjawab Kementerian Pendidikan dan digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan
Negara. Program Pendidikan Inklusif menitikberatkan pendidikan bagi murid-murid dengan
keperluan khas yang boleh menghadiri kelas biasa (bantuan yang sesuai kepada mereka
diberikan) dan membolehkan mereka mengikuti pengajaran dan pembelajaran bersama rakan
sebaya mereka yang tipikal.

Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengambil inisiatif memperkenalkan

pendidikan inklusif secara rasmi di Malaysia pada tahun 1995 walaupun amalan inklusif telah
lama dilaksanakan di Malaysia melalui rancangan pendidikan integrasi atau percantuman
(Norshidah, Aliza & Zalizan, 2009). Ini merupakan satu usaha kerajaan untuk memperbaiki
sistem pendidikan bagi membolehkan kanak-kanak berkeperluan khas diserapkan dalam
sistem pendidikan tanpa mengira perbezaan individu dan masalah ketidakupayaan mereka.
Kini, Kementerian Pendidikan sedang berusaha bagi melaksanakan Pendidikan Inklusif
secara meluas dan sepadu (Mazlinah, 2009).
4.0 JENIS PROGRAM INKLUSIF

Terdapat dua jenis pendidikan inklusif yang dilaksanakan di Malaysia, iaitu pendidikan
inklusif penuh dan pendidikan inklusif separa (integrasi). Inklusif penuh bermaksud murid
berkeperluan khas yang terpilih akan mengikuti semua mata pelajaran di kelas biasa seperti
murid biasa. Namun, senarai nama murid akan kekal dalam pendaftaran kelas khas. Guru
kelas biasa boleh merujuk atau meminta bantuan daripada guru pendidikan khas sekiranya
terdapat sebarang masalah sama ada dari segi pembelajaran atau tingkahlaku murid
berkeperluan khas tersebut. Selain itu, murid pendidikan khas dalam kategori inklusif penuh
ini akan diberi peluang untuk mengambil peperiksaan awam.

Sementara itu, inklusif separa pula adalah di mana murid berkeperluan khas yang
terpilih akan mengikuti pembelajaran di kelas biasa untuk mata pelajaran tertentu sahaja.
Murid tersebut akan mengikuti semula program di kelas pendidikan khas pada waktu yang
selebihnya. Sama seperti pada inklusif penuh, senarai nama murid tersebut akan didaftarkan
dalam program Pendidikan Khas. Dalam inklusif separa ini juga, guru Pendidikan Khas
sendiri akan terlibat sebagai pembimbing atau guru pendamping. Ujian mata pelajaran terlibat
sama dengan murid biasa terutamanya pada subjek yang diinklusifkan.

Seseorang guru memainkan peranan penting bagi menentukan murid lebih layak
untuk mengikuti jenis program inklusif sama ada inklusif separa atau inklusif penuh. Program
Pendidikan Inklusif ini boleh dilaksanakan di sekolah rendah dan menengah bergantung
kepada laporan prestasi atau rancangan pengajaran individu (RPI) oleh guru untuk
menentukan sama ada murid itu layak atau sebaliknya untuk belajar di kelas biasa.

5.0 KEPENTINGAN INKLUSIF

Pendidikan inklusif adalah adalah penting untuk dilaksanakan sejajar dengan dasar
pendidikan di Malaysia untuk memberikan peluang pendidikan yang sama rata dan
pemberian akses pendidikan yang maksimum kepada semua pelajar tanpa mengira latar
belakang kaum, bangsa mahupun agama. Ini selaras dengan kenyataan oleh Azad Anuar dan
Norsayyidatina Che Rozubi (2010) yang menyatakan bahawa pendidikan inklusif perlu
dilaksanakan atas dasar pendidikan di Malaysia kerana merangkumi keperluan kesamarataan
hak asasi, keperluan pendidikan berkualiti dan keperluan sosial seseorang kanak-kanak khas
tersebut.
 Kepentingan pendidikan inklusif ini boleh dinilai dari pelbagai aspek. Pertama sekali
adalah daripada aspek kognitif. Pendidikan inklusif ini sebenarnya memberi peluang kepada
murid-murid berkeperluan khas untuk menimba pelbagai ilmu pengetahuan bersama-sama
dengan rakan tipikal yang lain. Apabila murid-murid berkeperluan khas ini belajar bersama-
sama murid tipikal, mereka dapat melatih kemahiran komunikasi dua hala di mana murid
berkeperluan khas akan cuba berinteraksi bersama rakan-rakan tipikal. Secara tidak langsung
mereka akan dapat memperbanyakkan lagi perbendaharaan kata mereka. Mereka akan belajar
perkataan-perkataan baru daripada rakan tipikal yang lain. Ini selaras dengan kajian oleh
Mohd Mokhtar et al. (2010) yang menggunakan aktiviti rekreasi dalam melaksanakan
program inklusif. Murid berkeperluan khas akan dapat berinteraksi dengan rakan-rakan
tipikal semasa aktiviti dan sekaligus menambahkan kosa kata mereka. Malah, pendidikan
inklusif ini akan menyediakan lebih banyak peluang kepada murid-murid pendidikan khas
untuk berdikari dan memperolehi peluang pekerjaan. Pendidikan inklusif ini memberi
peluang kepada mereka untuk berada dalam persekitaran masyarakat yang sebenar dan situasi
ini akan membantu mereka melatih diri berhadapan dengan kehidupan masa depan kelak
(Zaharah, 2013).

Dari aspek sosial, murid berkeperluan khas akan dapat membina hubungan yang baik
dengan murid tipikal menerusi aktiviti-aktiviti dalam proses pengajaran dan pembelajaran
yang melibatkan interaksi serta kerjasama antara mereka bersama-sama murid tipikal yang
lain. Menurut Mohd Mokhtar et al. (2010), kemahiran sosial akan dapat diwujudkan melalui
kemahiran komunikasi serta kerjasama antara murid berkeperluan khas dengan murid tipikal.
Penempatan murid khas ke dalam kelas inkusif juga membolehkan mereka mengambil
bahagian dalam aktiviti-aktiviti masyarakat setempat serta membina keyakinan untuk
berinteraksi dengan murid tipikal dan rasa diterima dalam kelompok tersebut. Oleh itu,
pendidikan inklusif memberi banyak peluang kepada murid untuk berkomunikasi setiap hari
(Alper, Ryndak & Schloss, 2001).

Pendidikan inklusif juga dapat meningkatkan kerjasama antara pentadbir dengan

guru-guru, dan guru khas dengan guru mata pelajaran, guru dengan ibu bapa, serta
perhubungan dengan agensi-agensi luar yang lain. Menurut Kamaliah dan Wan Amiman
(2010), beliau menyatakan kewujudan kerjasama antara pihak-pihak ini akan dapat
membantu meningkatkan kualiti pembelajaran murid-murid . Kesemua pihak agensi luar ini
akan dapat saling bertukar pendapat dan pandangan, membincangkan tentang strategi
pengajaran yang sesuai kepada murid berkeperluan khas ini serta membincangkan
permasalahan yang mungkin timbul bagi murid berkeperluan khas ini dalam proses
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Ini selaras dengan kajian Amin Kasbin, Safani
Bari, Hanafi Yasin & Mokhtar Tahar, (2010) di mana wujudnya jalinan kolaborasi yang baik
antara guru pendidikan khas, guru aliran perdana, pihak pentadbir sekolah serta organisasi
luar akan dapat membantu murid berkeperluan khas ini untuk belajar dengan lebih baik di
dalam kelas.

6.0 ISU-ISU PENDIDIKAN INKLUSIF

Keberkesanan pendidikan inklusif ini sebenarnya bergantung kepada beberapa aspek penting.
Antara isu yang selalu timbul berkenaan dengan pendidikan inklusif ini adalah sikap
seseorang guru di aliran perdana tidak dapat menerima murid-murid berkeperluan khas di
dalam kelas mereka. Bagi guru-guru ini, mereka mempunyai sikap dan andaian bahawa
golongan murid berkeperluan khas ini sukar dididik (Bee Fong dan Zalizan, 2009). Maka,
guru tersebut tidak memberikan kerjasama atau perhatian kepada murid-murid berkeperluan
khas ini semasa proses pembelajaran dan pengajaran di dalam kelas. Guru-guru juga kurang
menunjukkan kolaborasi bersama guru khas seperti mendapatkan maklumat berkenaan murid
khas dan mempelajari pendekatan atau kaedah yang dapat memudahkan pembelajaran murid
khas (Mohd Najib dan Sanisah, 2006).

Hal ini berlaku kerana kebanyakan guru di aliran perdana masih lagi kurang
memahami konsep sebenar pendidikan inklusif (Mazlinah, 2009). Mereka harus sedar
bahawa murid-murid berkeperluan khas ini sebenarnya mampu belajar dan berupaya
mencapai perkembangan yang baik seperti rakan-rakan tipikal yang lain. Semua ini adalah
bergantung kepada corak interaksi guru dengan murid serta murid dengan bahan pengajaran
(Kamaliah dan Wan Amiman, 2010). Malah wujud juga pelabelan terhadap murid
berkeperluan khas ini oleh rakan-rakan tipikal di dalam kelas. Murid-murid tipikal ini
beranggapan bahawa murid berkeperluan khas tidak normal dan tidak mahu bergaul dengan
mereka. Hal ini akan menyebabkan murid-murid berkeperluan khas ini terasa tersisih dan
tidak bersemangat untuk belajar.

Satu lagi isu yang sering timbul berkenaan pendidikan inklusif yang berkaitan dengan
guru adalah kekurangan ilmu di kalangan guru di aliran perdana untuk mengajar murid
berkeperluan khas ini di dalam kelas inklusif (Latifah dan Kamariah, 2011). Guru-guru di
aliran perdana yang mengajar murid‐murid berkeperluan khas ini tidak didedahkan dengan
kursus atau pengetahuan berkenaan cara pengendalian murid berkeperluan khas. Lantaran ia
menyebabkan mereka berasa sukar untuk memahami keperluan murid-murid ini dan tidak
tahu bagaimana untuk mengendalikan murid-murid tersebut agar mereka dapat belajar secara
optimum.

Selain itu, isu yang timbul adalah berkenaan persekitaran fizikal sesuatu kelas
inklusif. Keadaan kelas seperti tempat duduk untuk murid-murid berkeperluan khas yang jauh
di belakang di dalam kelas inklusif juga akan menyebabkan mereka tidak dapat belajar secara
optimum di dalam kelas. Mereka akan berasa seperti dipinggirkan dan tidak fokus kepada
proses pembelajaran mereka. Malah, kelas inklusif sekiranya ditempatkan di kawasan yang
kurang selesa atau kondusif misalnya berhampiran dengan kantin atau tandas juga akan
menyebabkan mereka kurang tumpuan untuk belajar. Ini adalah kerana mereka akan
diganggu oleh suasana yang bising atau bau busuk yang berdekatan. Kelengkapan asas untuk
proses pengajaran yang tidak mencukupi juga menjadi penghalang kepada kejayaan
pendidikan inklusif ini (Noorizah et al., 2012). Kekurangan kelengkapan ini akan
menyebabkan sesetengah aktiviti yang dapat membantu murid-murid berkeperluan khas
dalam kelas inklusif tidak dapat dilaksanakan dengan sempurna atau berkesan.

Selain daripada itu, sistem pendidikan inklusif di Malaysia turut memperlihatkan

kekurangan sokongan atau bantuan daripada ibu bapa terhadap sekolah dalam melaksanakan
aktiviti-aktiviti inklusif kepada murid-murid berkeperluan khas ini. Lazimnya, ibu bapa
kurang menunjukkan minat dalam pembelajaran anak-anak istimewa ini (Noorizah et al.,
2012). Sebagai contoh, mereka tidak datang berjumpa guru walaupun telah diminta untuk
datang berjumpa dengan guru. Menurut Agaliotis & Kalyva (2008), kurangnya sikap
tanggungjawab dan kesedaran dalam kalangan ahli keluarga terhadap kanak-kanak
berkeperluan khas ini menjadi salah satu penyebab terhalangnya perkembangan diri kanak-
kanak tersebut. Kesimpulannya, sekiranya kesemua isu yang dinyatakan ini dapat diatasi,
maka Program Pendidikan Inklusif ini akan berjalan dengan lebih lancar dan lebih berkesan.
7.0 KERANGKA KONSEPTUAL

Ibu bapa Sekolah

Murid
Khas
Murid
Tipikal

Agensi
Luar

Rajah 1: Peranan pelbagai pihak untuk membantu murid berkeperluan khas melalui
Model Brofrenbrenner

Menurut teori Ekologi Bronfrenbrenner (Urie Bronfrenbrenner, 1977), ia memberi penekanan

bahawa individu yang melalui proses pertumbuhan dan perkembangan itu terangkum di
dalam sistem persekitaran yang mementingkan interaksi antara satu sama lain. Interaksi
antara kanak-kanak dengan persekitaran kanak-kanak itu boleh mempengaruhi proses
perkembangan dan pertumbuhan sesorang kanak-kanak itu. Persekitaran yang dimaksudkan
adalah termasuklah ahli keluarga, guru, rakan sebaya, sekolah dan persekitaran yang terlibat
secara langsung dengan seseorang kanak-kanak itu. Model ini boleh diaplikasikan dalam
perlaksanaan Program Pendidikan Inklusif ini. Berdasarkan model ini, jelas menunjukkan
beberapa pihak yang harus sama-sama memainkan peranan dan saling bekerjasama dengan
baik bagi membantu murid berkeperluan khas untuk mencapai pencapaian secara optimum.
Antaranya termasuklah penglibatan murid tipikal dalam program inklusif, peranan guru
pendidikan khas dan guru aliran perdana, ibu bapa serta rakan sebaya. Kesemua pihak ini
perlu berkolaborasi agar mereka dapat membantu murid-murid berkeperluan khas ini
berinteraksi dan meningkatkan kebolehan serta keupayaan mereka. Menurut Schmith &
Cagran (2008), kolaborasi dijelaskan lagi sebagai suatu aktiviti perkongsian pengetahuan,
idea dan tanggungjawab bersama dalam kalangan ahli profesional dalam pengajaran bagi
tujuan implementasi pengajaran dan pembelajaran.

8.0 PERANAN PELBAGAI PIHAK DALAM PENDIDIKAN INKLUSIF

8.1 Peranan sekolah

Pada awalnya, pihak sekolah perlu membuat perancangan yang rapi sebelum
melaksanakan Program Pendidikan Inklusif di sekolah masing-masing. Pihak
pentadbir perlu peka serta memahami konsep sebenar Program Pendidikan Inklusif
supaya matlamat sebenarnya tercapai (Kamaliah dan Wan Amiman, 2010). Di
samping itu, pihak pentadbir sekolah perlu memberi penerangan yang secukupnya
sama ada secara formal atau tidak formal kepada murid-murid normal dan warga
sekolah yang lain. Pihak sekolah juga perlu memaklumkan kepada ibu bapa murid
mengenai pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif ini. Surat-surat pemberitahuan
mengenai program ini turut diedarkan kepada semua ibu bapa dan penjaga murid di
sekolah sebelum pelaksaan Program Pendidikan Inklusif ini dijalankan. Hal ini adalah
untuk memastikan semua pihak memahami keperluan serta peranan masing-masing
dalam menjayakan program ini. Pihak pentadbiran sekolah juga perlu menyediakan
kemudahan fizikal secara mencukupi untuk murid berkeperluan khas dan murid
tipikal belajar secara optimum. Contohnya, bilik Kemahiran Hidup Masakan, bilik
muzik dan sebagainya. Kesemua peranan pihak sekolah ini adalah penting bagi
memastikan program ini berjalan dengan lancar dan mencapai matlamat yang
disasarkan.

8.2 Peranan guru

Guru di aliran perdana memainkan peranan yang penting dalam menentukan kejayaan
program Pendidikan Inklusif ini. Pengubahsuaian amalan pengajaran guru terutama
bagi guru yang terlibat dengan program inklusif perlulah mengikut keupayaan dan
kemahiran murid berkeperluan khas (Mazlinah, 2009). Mereka tidak seharusnya
mengajar dengan menumpukan hanya kemampuan murid-murid tipikal sahaja.
Mereka juga perlu prihatin dan peka akan perkembangan murid-murid berkeperluan
khas ini. Sekiranya mereka lemah dan tidak dapat mengikuti pengajaran dengan
pantas seperti murid-murid tipikal yang lain, maka guru perlu memikirkan strategi
lain yang berkesan untuk mengajar murid berkeperluan khas ini. Doulkeridou et al.
(2001) menyatakan sifat seseorang guru dalam pelaksanaan inklusif adalah sedaya
upaya menyediakan perkhidmatan terbaik tanpa mendiskriminasikan kecacatan
pelajar.

Tambahan lagi, guru aliran perdana yang mengajar murid‐murid berkeperluan

khas ini harus mencari peluang untuk mengikuti kursus dalam perkhidmatan atau
seumpamanya dalam bidang Pendidikan Khas. Kursus sebegini mampu memberi
input berguna kepada guru untuk lebih memahami murid berkeperluan khas ini
semasa dalam kelas inklusif. Secara tidak langsung, ia akan dapat membantu dalam
menangani masalah tingkah laku murid, menggalakkan pembelajaran bagi mencapai
potensi sebenar murid dan menjalankan pembelajaran kooperatif secara berkesan
(Noor Aini, Zahara dan Zamri, 2010).

Selain itu, penggunaan elemen Information and Communications Technology

(ICT) dalam proses pengajaran dan pembelajaran juga akan dapat membantu
meningkatkan potensi murid inklusif dari pelbagai aspek seperti akademik, sosial
komunikasi juga emosi (Dragana et. Al. 2014). Pembelajaran melalui teknologi ICT
ini dapat membantu murid mempertingkatkan kebolehan sosial dan komunikasi
menerusi interaksi maya dan interaksi jarak jauh yang melibatkan guru dan juga
rakan-rakan mereka. Namun, guru sering menyatakan faktor kesibukan masa sebagai
penghalang untuk berinteraksi bersemuka dan bertanyakan permasalahan yang
dihadapi oleh murid melalui teknologi ICT. Guru seharusnya bijak mengurus masa
agar dapat meluangkan masa untuk berkomunikasi dengan muridnya. Sekiranya
kekangan ini dapat diatasi, pembelajaran murid akan jadi lebih berkesan.

Selain itu, guru pendidikan khas juga perlu sama-sama membantu guru di
aliran perdana terutama dalam mengendalikan aktiviti yang agak sukar dilakukan oleh
murid berkeperluan khas bagi mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran murid
dalam kelas inklusif. Hubungan baik dan sikap saling bantu membantu akan
menjamin hubungan yang harmoni dan seterusnya membantu pelaksanaan program
ini. Guru pendidikan khas boleh bekerjasama dengan guru di aliran perdana untuk
lebih memahami keperluan murid berkeperluan khas ini seterusnya membuat adaptasi
dan kaedah mengajar agar objektif pengajaran dan pembelajaran murid tipikal dan
murid berkeperluan khas dapat dicapai bersama-sama akhirnya. Ini selaras dengan
hujah oleh Smith et al. (2006) yang menyatakan bahawa guru khas akan bertindak
sebagai guru pembantu atau dengan bersama-sama merancang dan melaksana aktiviti,
membuat pemantauan serta penilaian terhadap murid khas. Dengan adanya kolaborasi
kerja dan tanggungjawab antara guru-guru pendidikan khas dan guru aliran perdana,
ia akan menyumbang kepada kejayaan Program Pendidikan Inklusif.

8.3 Peranan rakan sebaya / murid tipikal

Menurut Frostad dan Pijl (2007), penempatan murid-murid berkeperluan khas di

dalam kelas inklusif dapat meningkatkan bukan sahaja prestasi akedemik malah
kemahiran sosial ekoran daripada proses pembelajaran bersama-sama rakan sebaya
mereka di dalam kelas. Pada peringkat awal, pihak sekolah perlu menerangkan secara
terperinci dan terbuka kepada murid-murid tipikal yang lain mengenai ciri-ciri murid
berkeperluan khas yang akan menjadi rakan sekelas mereka. Dengan adanya
penerangan tersebut, murid-murid tipikal akan lebih dapat memahami dan menerima
murid berkeperluan khas dalam kelas inklusif tersebut (Kamaliah dan Wan Amiman,
2010). Menurut Larocque dan Darling (2008), mendapati persekitaran dan peranan
yang dimainkan oleh rakan-rakan di kelas inklusif amat penting terutamanya pada
peringkat awal murid berkeperluan khas di tempatkan di kelas inklusif. Ia dapat
membantu menggalakkan interaksi sosial serta rasa diterima oleh rakan, lantaran
mengurangkan rasa rendah diri dalam diri murid berkeperluan khas tersebut.

Selain itu, strategi pembelajaran secara kooperatif atau kerja berkumpulan

boleh diaplikasikan dalam kelas. Strategi ini akan menggalakkan interaksi antara
murid tipikal dan murid berkeperluan khas di dalam kelas. Pembelajaran kooperatif
ini juga boleh menggalakkan interaksi dan semangat setia kawan melalui
kepelbagaian aktiviti yang dijalankan (Salend, 2005). Murid-murid tipikal juga
berperanan sebagai agen perubahan dalam komuniti sekolah. Mereka secara tidak
langsung menjadi individu yang bertanggungjawab menceritakan tentang
perkembangan murid lain kepada rakan-rakan yang lain, ibu bapa dan juga
masyarakat luar (Norhayati, Mohd Mokhtar dan Mohd Hanafi, 2010). Contohnya
murid tipikal menceritakan perkembangan murid berkeperluan khas kepada rakan-
rakannya, ibu bapa, dan masyarakat luar. Mereka boleh menceritakan tentang murid
berkeperluan khas sama ada dari segi kelebihan atau ketidakupayaan murid
berkeperluan khas. Dengan cara ini, masyarakat akan lebih memahami bahawa murid
berkeperluan khas ini juga dapat melakukan tingkah laku seperti murid tipikal yang
lain serta apakah bentuk sokongan yang diperlukan oleh mereka. Selain itu, murid-
murid tipikal ini juga memainkan peranan sebagai agen sokongan untuk membantu
murid-murid berkeperluan khas ini semasa dalam kelas sekiranya memerlukan.
Contohnya, mereka akan memberi bantuan dengan mengajar murid berkeperluan khas
ini sekiranya mereka tidak memahami sesuatu pengajaran.

8.4 Peranan ibu bapa

Menurut Norhayati et al. (2010), salah satu faktor yang mempengaruhi kecemerlangan
murid berkeperluan khas adalah peranan ibu bapa. Ibu bapa perlu memberikan lebih
perhatian kepada perkembangan anak-anak mereka dari semasa ke semasa.
Penglibatan ibu bapa dalam aktiviti persekolahan anak mereka dapat dilihat dengan
memastikan anak hadir ke sekolah, mengukuhkan tingkah laku yang diharapkan di
sekolah, berbincang dengan guru mengenai murid dan anak, menghadiri mesyuarat
dan aktiviti sekolah serta lain-lain lagi. Ibu bapa boleh berhubung sama ada guru
aliran perdana yang mengajar kelas inklusif ini atau guru Pendidikan Khas bagi
membincangkan perkembangan mahupun permasalahan yang dihadapi oleh kanak-
kanak khas. Pandangan ibu bapa akan turut diambil kira semasa membuat keputusan
tentang matlamat dan hala tuju sekolah. Malah, ibu bapa juga perlu mengamalkan
sikap yang terbuka dengan memberi peluang kepada anak-anak untuk melibatkan
dalam aktiviti luar bilik darjah bersama rakan-rakan tipikal seperti aktiviti sukan dan
ko-kurikulum. Hal ini akan membolehkan murid berkeperluan khas ini berkembang
dengan lebih baik dan meningkatkan kemahiran sosial mereka.

8.5 Peranan agensi atau pihak luar

Jalinan kolaborasi bersama dengan agensi atau pihak luar bersama-sama dengan pihak
sekolah juga penting bagi memastikan kejayaan Program Pendidikan Inklusif ini.
Contoh agensi luar adalah seperti Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM), Persatuan
 Orang Pekak Malaysia (MFD) dan lain-lain. Kepentingan dalam menjalinkan
kolaborasi bersama pihak-pihak ini adalah bagi melengkapi perkhidmatan yang tidak
dapat disediakan oleh pihak sekolah, mendapatkan maklumat atau idea serta bertukar-
tukar pendapat mengenai perkembangan dan keperluan murid khas. Malah agensi-
agensi seperti ini juga boleh memberi kursus kepada guru-guru berkenaan kemahiran-
kemahiran penting dalam mengurus murid-murid berkeperluan khas dalam kelas
inklusif. Misalnya dari segi pengawalan emosi murid, terapi kepada murid dan
sebagainya.

9.0 RUMUSAN

Kesimpulannya, semua pihak memainkan peranan penting dan perlu saling bekerjasama bagi
memastikan kejayaan pelaksanaan program Pendidikan Inklusif ini. Program Pendidikan
Inklusif memberi peluang kepada murid berkeperluan khas menerima pengajaran dan
pembelajaran serta penyesuaian diri dari awal dalam aspek hubungan sosial dan
kemasyarakatan yang ada di persekitaran sekolah dan komuniti setempat untuk menjadikan
mereka lebih berjaya, mampu berdikari dan menjadi anggota masyarakat yang lebih
produktif. Maka, usaha yang berterusan adalah perlu bagi memastikan program ini dapat
dijalankan dengan teratur dan berjaya. Kita akan dapat meningkatkan murid-murid
berkeperluan khas ini dari satu liabiliti menjadi satu aset yang penting dan berguna kepada
negara di mana mereka boleh menjadi modal insan yang gemilang satu hari nanti.
RUJUKAN

Alper,S., Ryndak. D. L, & Schloss, C.N. 2001. Alternate assessment of student with
disabilities in inclusive settings. Boston: Allyn & Bacon.

Azad Athairi Anuar & Norsayyidatina Che Rozubi (2010). Keperluan pendidikan inklusif
dalam program pendidikan arus perdana di Malaysia. International Conference on
Learner Diversity 2010. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

E. Amanda Boutot dan Diane P. Bryant. Social Integration of Students with Autism in
Inclusive Settings. Education and Training in Developmental Disabilities. 2005.
40(1), 14–23. University of Nevada. Las Vegas.
th
Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W. R. 2003. Educational research an introduction. 7
Edition. Boston: Pearson Education, Inc.Schmith,M. & Cagran, B.2008 Self-Concept
of Student in Inclusive Setting. International Journal of Special Education 23(1).8-17.

Hjh Kamaliah Muhammad dan Wan Amiman Wan Mahmud. Perlaksanaan Program
Pendidikan Inklusif Murid Autistik di Sebuah Sekolah Rendah : Satu Kajian Kes. The
4th International Conference on Teacher Education : Join Conference UPI & UPSI.
2010. 561-575. Bandung. Indonesia.

Mazlinah Abd.Mutalib. Pelaksanaan Pendidikan Inklusif dan Transisi Kerjaya Kanak-Kanak

Bermasalah Pembelajaran di Sebuah Sekolah Di Negeri Melaka. Prosiding
Persidangan Serantau Pendidikan Inklusif dan Pendidikan Kanak-kanak
Berkeperluan Khas. 2009. 414-437. Bangi. Selangor.

Mohd Najib Ghafar & Sanisah Jahaya. 2006. Bias Pengajaran Guru Dalam Pelajaran Khas
Dan Pelajaran Normal. Paper work Annual Conference on Teacher Education. Kota
Kinabalu, 6-8 September.

Mohd Rosman Salubin, Mohd. Hanafi Mohd. Yasin dan Mohd. Mokhtar Tahar. Pembinaan
Sistem Sokongan untuk Pelajar Berkeperluan Khas Bermasalah Pembelajaran : Satu
Kajian Kes di Sebuah Sekolah Menengah di Negeri Johor. Prosiding Seminar
Serantau Pendidikan Inklusif dan Kanak-kanak Berkeperluan Khas. 2009. Bangi.
Selangor.
 Md. Amin Kasbin, Safani Bari, Mohd. Hanafi Mohd. Yasin dan Mohd. Mokhtar Tahar.
Pembinaan Sistem Sokongan Dan Jalinan Kolaborasi Dalam Perlaksanaan Program
Inklusif Pelajar Bekeperluan Khas: Satu Kajian Kes Di Sebuah Sekolah Menengah
Program Integrasi Bermasalah Pembelajaran Di Negeri Johor . Prosiding
Persidangan Serantau Pendidikan Inklusif dan Pendidikan Kanak-kanak
Berkeperluan Khas. 2009. 69-79. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia

Noor Aini Ahmad, Zahara Aziz dan Zamri Mahamod. Pendidikan Inklusif Dalam Kalangan
Murid Bermasalah Pembelajaran Ringan. Prosiding Seminar Kebangsaan
Pendidikan Negara Kali Ke-4. 2010. 45-52. Bangi. Selangor.

Norhayati Razali, Mohd Mokhtar Tahar dan Mohd Hanafi Mohd Yasin. Perlaksanaan
Pendidikan Inklusif Melalui Aktiviti Rekreasi : Satu Kajian Kes Permainan Boling.
Proceeding First Annaul Inclusive Edcation Practices Conference. 2010. 1-16.
Bandung. Indonesia.

Noorizah Mohd. Noor et al. Keperluan Pendidikan Inklusif dalam Program Pendidikan Arus
Perdana di Malaysia. International Conference on Learner Diversity 2010. 2012.
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Norshidah Salleh, Aliza Alias dan Zalizan Mohd Jelas . 2009. Sejarah Pendidikan Khas Di
Malaysia : Pendidikan Khas Kanak-Kanak Berkeperluan Khas : Konsep dan Amalan .
Bangi. Fakulti Pendidikan UKM

Soo Bee Fong dan Zalizan Mohd Jelas. Amalan Program Pendidikan Inklusif Pelajar
Berkeperluan Khas di Sebuah Sekolah. Prosiding Persidangan Serantau Pendidikan
Inklusif dan Pendidikan Kanak-kanak Berkeperluan Khas. 2009. 254-264. Fakulti
Pendidikan, UKM.

Zaharah binti Badri. 2013. Kajian Kes Ke Atas Program Pendidikan Inklusif Di Sekolah
Aliran Perdana. Jurnal Pendidikan. 1-14.

Zalizan Mohd Jelas. 2009. Pendidikan Inklusif dan Murid Berkeperluan Khas. UKM : Bangi.

View publication stats