1.

0 PENGENALAN PENDIDIKAN INKLUSIF DI MALAYSIA

Pendidikan Inklusif berasal dari perkataan inclusif Perancis, yang diterjemahkan

sebagai "termasuk" dan bermakna pendidikan bersama orang yang mempunyai keperluan
khusus dan keadaan yang sihat, iaitu tidak mempunyai sekatan pada keadaan kesihatan.
Dalam hal ini, proses penerimaan pendidikan diatur sedemikian rupa sehingga orang yang
berbeza dari satu sama lain, memiliki ciri intelektual, fizikal, mental, menerima pengetahuan
dan kemahiran yang diperlukan bersama dengan teman sebaya mereka yang tidak
mempunyai keperluan khusus. Di Malaysia, satu insiatif telah dihasilkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia iaitu Program Pendidikan Inklusif yang termaktub dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 iaitu “Menganjak kepada
Pendidikan Inklusif”. Progam ini membawa satu makna di mana sebuah program pendidikan
yang dirangka khas bagi murid berkeperluan pendidikan khas yang dihadiri oleh murid
berkeperluan khas bersama-sama dengan murid lain dalam kelas yang sama di sekolah
kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan. (Kod Amalan Pendidikan Murid Berkeperluan
Khas, 2014).

2.0 KONSEP, MATLAMAT DAN DASAR PENDIDIKAN INKLUSIF

2.1 Konsep
2.2 Matlamat

Program Pendidikan Inklusif bermatlamat iaitu untuk meningkatkan

penyertaan dan memberi peluang kepada MBK mengikuti program akademik dan
bukan akademik bersama-sama murid di arus perdana. Di samping itu, PPI juga
memberi kesedaran kepada masyarakat supaya tidak menafikan potensi MBK dan
percaya bahawa ketidakupayaan mereka boleh diminimakan jika diberi peluang yang
sama. Pendekatan PPI telah dibahagikan kepada dua bahagian iaitu inklusif penuh
dan inklusif separa. Inklusif penuh adalah MBK belajar secara sepenuh masa
bersama-sama murid arus perdana. MBK mengikuti pembelajaran bagi semua mata
pelajaran akademik berasaskan kurikulum kebangsaan atau kurikulum kebangsaan
yang diubahsuai dengan bantuan atau tanpa bantuan perkhidmatan sokongan.
Seterusnya, inklusif separa merujuk kepada MBK belajar bersama-sama murid arus
perdana bagi mata pelajaran akademik atau aktiviti koakademik atau aktiviti
kokurikulum tertentu sahaja mengikut keupayaan mereka. MBK yang mengikuti
inklusif separa bagi mata pelajaran akademik berasaskan kurikulum kebangsaan
atau kurikulum kebangsaan yang diubahsuai dengan sedikit atau tanpa bantuan
perkhidmatan sokongan. Inklusif separa bagi aktiviti koakademik atau kokurikulum
adalah berdasarkan potensi, bakat dan keupayaan mereka. Selain itu, PPI
berobjektifkan 4 perkara penting iaitu:

 Memastikan MBK mendapat hak sama rata untuk belajar dalam persekitaran
tanpa halangan.
 Meningkatkan kesedaran dan penerimaan warga sekolah serta komuniti
tentang kepelbagaian keupayaan MBK.
 Memastikan MBK dapat menyesuaikan diri dengan murid arus perdana bagi
meningkatkan kemahiran kehidupan harian mereka.
 Membina keyakinan diri MBK bagi mencapai potensi yang optimum.

2.3 Dasar

PPI adalah satu wahana bagi menyedia akses dan peluang pendidikan
kepada MBK. Pada peringkat permulaan, PPI ini dilaksanakan mengikut acuan
sendiri di sekolahsekolah tertentu sahaja yang melibatkan murid kurang upaya fizikal
dan murid 2 bermasalah penglihatan. Walau bagaimanapun, pada masa kini PPI ini
diperluas kepada semua kategori MBK yang mampu mengikuti kurikulum
kebangsaan. Pelaksanaan PPI mengambil kira dasar dalam dan luar negara, konsep
PPI, definisi operasi yang digunakan, matlamat, objektif dan pelaksanaan PPI secara
menyeluruh. Dalam dasar Pendidikan Inklusif, Deklarasi antarabangsa menyatakan
bahawa PPI merupakan satu pendekatan pendidikan yang terbaik bagi MBK. Antara
deklarasi tersebut adalah seperti berikut:

 Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education

(UNESCO 1994):

“Regular schools with an inclusive orientation are the

most effective means of combating discriminatory
attitudes, creating welcoming communities, building an
inclusive society and achieving education for all.......”

Kenyataan Salamanca di atas mendukung prinsip Pendidikan Untuk Semua

(EFA) yang menyokong bahawa kanak-kanak berkeperluan khas mempunyai hak
mendapat pendidikan yang sama rata dengan rakanrakan mereka dalam Pendidikan
Inklusif. Dengan kata lain, semua kanak-kanak, sama ada mempunyai keperluan
khas atau tidak, sepatutnya belajar bersama di dalam kelas yang sama. PPI juga
merupakan kaedah terbaik dalam menentang sikap diskriminasi.
 Di Malaysia, dasar yang menyokong pelaksanaan PPI adalah seperti berikut:

 Akta Orang Kurang Upaya 2008: Akses kepada pendidikan yang sama rata bagi
kanak-kanak kurang upaya juga termaktub dalam Undang-undang Malaysia,
Akta 685 di bawah Seksyen 28(1), yang menyatakan:

“orang kurang upaya tidak boleh dikecualikan daripada sistem pendidikan

umum atas asas ketidakupayaan, dan kanakkanak kurang upaya tidak boleh
dikecualikan daripada pendidikan prasekolah, rendah, menengah dan tinggi,
atas asas kesetaraan dengan orang atau kanak-kanak upaya, termasuk latihan
vokasional dan pembelajaran sepanjang hayat”

 Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013:

“Pendidikan Khas” ertinya pendidikan bagi murid berkeperluan khas di sekolah

khas atau di sekolah yang menjalankan Program Pendidikan Khas Integrasi atau
Program Pendidikan Inklusif pada peringkat:

(a) pendidikan prasekolah

(b) pendidikan rendah

(c) pendidikan menengah

(d) pendidikan lepas menengah

 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025:

“Kementerian beriltizam menggalakkan lebih ramai MBK ke dalam program

pendidikan inklusif dan meningkatkan kualiti penyediaannya secara
keseluruhan”

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 menunjukkan

komitmen KPM dalam memperkasa pelaksanaan program pendidikan inklusif secara
terancang dan berfokus.
3.0 TANGGUNGJAWAB DALAM PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF
MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Bagi merealisasikan kejayaan dan pelaksanaan PPI, semua pihak harus

bersatu tenaga dan bekerjasama. Antara pihak-pihak yang berperanan dalam
pelaksanaan Pendidikan inklusif matematik di sekolah rendah adalah pihak
pentadbir, guru pendidikan khas, guru arus perdana dan ibu bapa.

Pihak pentadbir merangkumi guru besar, GPK pentadbiran, GPK HEM, dan
GPK koko. Mereka merupakan merupakan tunjang utama dalam pelaksanaan
pendidikan inklusif di sekolah. Guru besar berperanan dan bertanggungjawab untuk
mewujudkan iklim yang mesra pendidikan seperti tidak memberi tekanan kepada
guru inklusif dan menambah baik pdp PPI seperti memantau kerja guru dalam bilik
darjah melalui penilaian berbentuk interaksi seperti soal jawab. Guru penolong kanan
pentadbiran pula berperanan dan bertanggungjawab untuk merancang dan
menyelaras keperluan bahan bantu belajar dan kebajikan MBK. Contohnya,
memastikan keperluan asas seperti kerusi dan meja mencukupi untuk MBK.

Guru Pendidikan khas salah satu watak penting dalam pelaksanaan

pendidikan inklusif kerana guru pendidikan khas berperanan sebagai guru
pendamping dengan MBK. Iaitu guru pendidikan khas perlu membimbing dan
membantu MBK semasa pengajaran dan pembelajaran. Guru pendidikan khas perlu
menyediakan Rancangan Pendidikan Inklusif (RPI) MBK melalui perbincangan
dengan guru mata pelajaran. Selain itu, guru pendidikan khas juga perlu
menyediakan alat bantu mengajar (ABM) yang bersesuaian dengan keperluan MBK.
ABM yang dihasilkan boleh dilaksanakan melalui aplikasi TMK ataupun berbentuk
bahan maujud asalkan bersesuaian dengan keperluan MBK.

Selain itu, guru arus perdana iaitu guru mata pelajaran matematik perlu
memberi kerjasama yang baik dalam pelaksanaan Pendidikan inklusif. Guru arus
perdana perlu bersedia menerima dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
(PdP) bagi MBK dalam kelas inklusif. Guru arus perdana perlu berkerjasama dengan
guru pendidikan khas untuk menjaga kebajikan MBK. Laporan perkembangan dan
pencapaian akademik MBK perlu dilaksanakan secara teliti dan kerap. Oleh itu,
perbincangan dalam melaksanakan penambahbaikan boleh dilaksanakan untuk
membantu meningkatkan PdP MBK.
 Ibu bapa juga perlu memberikan Kerjasama yang baik dengan memberi
sokongan moral dan motivasi terhadap anak mereka yang tergolong dalam MBK. Ibu
bapa juga perlu berhubung dengan guru pendidikan khas atau guru arus perdana
bagi menyetahui perkembangan dan pencapaian MBK. Disamping itu, guru juga
akan mendapat maklumat-maklumat yang khusus tentang MBK agar pelaksanaan
PPI dapat dilaksanakan dengan berkesan. Ibu bapa juga dapat membantu
meringankan beban guru dengan menyediakan suasana yang kondusif untuk
memenuhi keperluan anak-anak inklusif di rumah. Sebagai contoh, sekiranya anak
mereka mempunyai masalah penambahan nombor di sekolah, ibu bapa boleh
membantu dengan menyediakan bahan-bahan yang sesuai seperti permainan untuk
mengukuhkan kefahaman murid.

4.0 CABARAN DALAM PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF DALAM SUBJEK

MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Pelaksanaan Pendidikan Inklusif dalam sistem Pendidikan Arus Perdana

merupakan matlamat yang ingin dicapai dalam meletakkan pendidikan Malaysia
bertaraf dunia. Namun terdapat pelbagai halangan dan rintangan dalam
melaksanakan pendidikan inklusif secara sepenuhnya di setiap sekolah. Antara
faktor yang menjadi kekangan utama ialah sumber yang terhad, sikap yang negatif
dan kurangnya guru-guru terlatih dalam melaksanakannya (Ysseldyke dan Alozzine,
1982). Selain itu juga kajian Mohd Najib, 2006 yang meninjau pendapat guru
Pendidikan Khas berkaitan pendidikan inklusif mendapati halangan dan rintangan
yang sering dihadapi termasuklah :

4.1 Kerjasama antara guru matematik dan guru pendidikan khas

Terdapat segelintir diantara guru matematik dan guru pendidikan khas yang
kurang memberi kerjasama yang baik dalam melaksanakan PPI. Contohnya,
Guru matematik kebiasaannya tidak memberi sokongan kepada pengajaran
murid-murid berpendidikan khas yang diletakkan dalam kelas inklusif. Selain
itu, guru matematik juga menjauhkan diri dari terlibat dengan program khas
pemulihan. Banyak kajian menunjukkan bahawa terdapat kurang kerjasama
yang ditunjukkan oleh guru matematik ini dan ini didapati salah satu yang
menjadi faktor murid-murid menghadapi masalah dalam pembelajaran.
Tambahan lagi, Guru Pendidikan Khas juga memisahkan diri dan pengajaran
daripada kurikulum biasa. Oleh itu, penyelarasan antara isi kurikulum kelas
arus perdana dengan kelas khas tidak dapat dilaksanakan dengan terperinci.
 Hal ini memberikan kesan yang besar kepada PPI jika kerjasama diantara
guru pendidikan khas dan guru matematik tidak dijalankan.

4.2 Penggunaan ABM yang kurang sesuai

Penggunaan ABM merupakan aspek dalam pelaksanaan PPI. Penggunaan
ABM yang tidak sesuai terhadap MBK akan memberikan kesan terhadap
perkembangan dan pencapaian MBK. ABM yang digunakan oleh guru
mestilah tidak terlalu susah dan sesuai dengan tahap kognitif murid.
Kepelbagaian murid berkeperluan dalam sesebuah sekolah juga
membuatkan guru kurang menghasilkan ABM yang berkualiti. Misalnya
dalam sebuah sekolah tersebut terdapat MBK yang pekak, buka, lembam
atau sebagainya akan menyukarkan guru untuk melaksanakan ABM yang
sesuai untuk setiap MBK. Misalnya matapelajaran matematik, untuk murid
buta guru perlu menggunakan ABM berkonsepkan audio, manakala untuk
murid pekak guru perlu melaksanakan ABM berkonsepkan bahan maujud
untuk satu tajuk yang sama. Oleh itu, guru tidak dapat menghasilkan ABM
yang benar-benar berkualiti yang menepati kesesuaian MBK.

5.0 LANGKAH-LANGKAH BAGI MENYELESAIKAN CABARAN DALAM PENDIDIKAN

INKLUSIF

Sekiranya cabaran-cabaran di atas tidak diatasi dan hanya dipandang

enteng, nescaya matlamat PPI tidak akan berjaya tercapai. Justeru,
penambahbaikan perlu dilaksanakan segera untuk menangani masalah yang
menjadi duri dalam daging untuk mencapai matlamat PPI.

5.1 Kerjasama antara guru matematik dan guru pendidikan khas

Dalam memupuk kerjasama antara guru matematik dengan guru pendidikan khas
dalam menjayakan PPI, mereka perlu diperbanyakkan menghadiri kursus PPI.
Melalui kursus tersebut, mereka akan didedahkan dengan lebih mendalam cara
pelaksanaan PPI dan kepentingan dalam melaksanakan PPI untuk MBK. Disamping
itu, guru besar perlu mengambil tindakan yang wajar untuk memastikan guru-guru
dapat memberikan kerjasama sesama mereka. Guru-guru jugu perlu mempunyai
sikap bertoleransi dan bertanggungjawab terhadap tugas yang telah diberikan. Hal
ini kerana, peranan guru amatlah penting dalam membantu murid mencapai setiap
ibjektif pembelajaran yang telah digariskan khasnya untuk MBK yang memerlupakn
pemerhatian khusus.

5.2 Penggunaan ABM yang kurang sesuai

 ABM yang perlu dihasilakan untuk MBK haruslah sesuai dengan tahap
mereka. Penggunaan ABM yang berunsurkan bahan maujud dan TMK sangat
digalakkan dalam penghasilan ABM yang berkualiti. Penggunaan bahan maujud dan
TMK sangat memberikan kesan untuk MBK dan dapat digunakan untuk
kepelbagaian masalah MBK. Misalnya, ABM berbentuk powerpoint boleh diterapkan
berunsurkan visual dan audio yang bersesuaian untuk murid pekak dan buta.
Penambahan bahan maujud yang dikaitkan dengan Powerpoint yang dibuat akan
menjadikan ABM lebih menarik dan sesuai untuk digunakan oleh pelbagai jenis
MBK. Oleh itu, ABM yang akan dihasilkan akan berkualiti dan sesuai untuk semua
lapisan MBK.

Menurut Giesert & Futrell (1990), dalam proses pengajaran dan

pembelajaran, komputer boleh digunakan untuk pelbagai tujuan dan teknik. Guru
yang berbakat dapat menggunakan komputer secara kreatif dan kritis untuk
membantunya mencapai objektif pembelajaran.

6.0 KESIMPULAN

Nahtijahnya, kerjasama daripada semua pihak termasuk pihak pentadbir sekolah,

guru-guru, ibu bapa dan murid itu sendiri amat diperlukan dalam menjayakan Program
Pendidikan Inklusif. Setiap cabaran yang mendatang perlu diatasi bersama agar objektif PPI
dapat tercapai. Oleh itu, isu-isu yang membantutkan PPI perlu dibuang jauh dari pemikiran
dan perbuatan semua pihak kerana selagi mana wujud pemikiran negatif terhadap MBK,
Malaysia tidak mampu untuk mencapai matlamat PPI yang termaktub dalam PPPM.
7.0 RUJUKAN

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014) Kod Amalan Pendidikan Murid Berkeperluan

Khas. Bahagian Pendidikan Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Mohd Najib Ghafar and Jahaya, Sanisah (2006) Bias Pengajaran Guru Dalam Pelajaran
Khas Dan Pelajaran Normal. In: Annual Conference on Teacher Education, 6-8 Sept 2006,
Kota Kinabalu, Sabah.
Ysseldyke, J., & Algozzine, C. (1982). Critical issues in special and remedial education.
Boston: Houghtan Mifflin.