‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺳﲈت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻟﻢ ﻳَﻜﺘﺴﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺳﻤﺎﺗﻪ املﻤﻴﺰة — اﻟﺘﻲ أﺗﺎﺣﺖ ﻟﻪ ﺑﻠﻮغ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﺎﻫﺮة — إﻻ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﻮﱡر ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻋﻘﺒﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬وﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻛﺎن‬
‫اﻟﻨﺎس ﻳُﻔ ﱢﻜﺮون ﻋﲆ أﻧﺤﺎء ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺼﻮﱠرون أﻧﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻬﺪﻳﻬﻢ إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﺜريًا‬
‫ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﺗﱠﻀﺢ ﺧﻄﺆﻫﺎ ﻓﺄﺳﻘﻄﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﺧﻼل رﺣﻠﺘﻪ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻢ‬
‫ﺗﺼﻤﺪ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﻻ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺖ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮ ﺑﺒﻨﺎء املﻌﺮﻓﺔ وزﻳﺎدة‬
‫ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻧﻔﺴﻪ واﻟﻌﺎﻟﻢ املﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﱠﺴﻢ ﺑﻬﺎ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أﻳٍّﺎ ﻛﺎن املﻴﺪان اﻟﺬي ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ املﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﱠﺨﺬ ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ﻧﻘﻴﺲ ﺑﻪ ﻣﺪى ﻋﻠﻤﻴﺔ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ؟‬

‫)‪ (1‬اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺮاﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻔﻆ »اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ« ﻫﺬا ﻳَﺼﻒ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻮر ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﺎﺑﻘﺎ ﻓﻮق ﻃﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﺎرق‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻌﻠﻮ ﺑﻬﺎ ﴏﺣُ ﻪ؛ ﻓﺎملﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬي ﻳﺸﻴﺪ‬
‫ً‬
‫ﻃﺎﺑﻘﺎ‬ ‫أﺳﺎﳼ ﻫﻮ أن ﺳﻜﺎن ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء ﻳَﻨﺘﻘﻠﻮن إﱃ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻷﻋﲆ؛ أي إﻧﻬﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﺷﻴﺪوا‬
‫ﺟﺪﻳﺪًا اﻧﺘﻘﻠﻮا إﻟﻴﻪ وﺗﺮﻛﻮا اﻟﻄﻮاﺑﻖ ﱡ‬
‫اﻟﺴﻔﲆ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﺠ ﱠﺮد أﺳﺎس ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ أﻣ ًﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴٍّﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ أو اﻟﺮوﺣﻲ‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﻘﻨﻌﻨﺎ ﺑﺄن اﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪﱢدة‬ ‫ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ً‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط؛ ﻓﻘﺪ ﻋَ ﺮف اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻗﺪ ﻳﺒﺪو‬
‫ﻣﺸﺎﺑﻬً ﺎ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻫﻮ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻢ‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺗﻜﻦ ﺗﺮاﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻛﻞ ﻣﺬﻫﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻧﺘﻬﺖ‬
‫املﺬاﻫﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣُﻜﻤﱢ ًﻼ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن ﻳَﻨﺘﻘِ ﺪ ﻣﺎ ﺳﺒﻘﻪ وﻳﺘﺨﺬ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻧﻨﺎ إذا اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ اﻟﺘﺸﺒﻴﻪ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻛﺎن ﰲ وﺳﻌﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل‪ :‬إن اﻟﺒﻨﺎء‬
‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﺳﻜﺎن ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻳَﺮﺗﻔﻊ إﱃ أﻋﲆ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﻤﺘﺪ اﻣﺘﺪادًا أﻓﻘﻴٍّﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﱰﻛﻮن ﻃﻮاﺑﻘﻪ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻈﻠﻮن ﻣﻘﻴﻤني ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻇﻬﺮت ﻟﻪ ﻣﻦ ﻃﻮاﺑﻖ ﺟﺪﻳﺪة؛‬
‫ذﻟﻚ ﻷن اﻓﺘﻘﺎر املﻌﺮﻓﺔ — ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ — إﱃ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ املﺸﺘﻐﻠني‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺠﺪون ﰲ ﺗﻴﺎراﺗﻬﺎ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﺗﻈﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ داﺋﻤً ﺎ ﻟﺪراﺳﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻣﺜﻞ ﻫﺬا ﻳُﻘﺎل ﻋﻦ اﻟﻔﻦ؛ ﻓﺎﻟﻔﻦ ﻳﻨﻤﻮ أﻓﻘﻴٍّﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻨﺎ ﻧﻈ ﱡﻞ ﻧﺘﺬوق اﻟﻔﻦ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻧﺘﺼﻮر أﺑﺪًا أن ﻇﻬﻮر ﻓﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻳَﻌﻨﻲ اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ أﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﺎﻧني اﻟﻘﺪﻣﺎء أو اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﻷﻓﻘﻲ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن أيﱠ اﺗﺠﺎه ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﱠ‬ ‫ﺑﻤﻨﻈﻮر ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﰲ اﻟﻔﻦ ﻛﺎن ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ ﰲ أي ﻋﴫ ﺳﺎﺑﻖ؛ إذ إن ﻇﻬﻮر اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻤﺠﻤﻮع اﻷوﺿﺎع اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳَﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻛ ﱡﻞ اﺗﺠﺎه ﻣﻨﻬﺎ؛ أﻋﻨﻲ ﺑﺎﻷوﺿﺎع‬ ‫ﻃﺎ ً‬
‫ارﺗﺒﺎ ً‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واملﺎدﻳﺔ … إﻟﺦ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳُﻤﻜﻦ أن ﻳ ُْﻔﻬَ َﻢ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺣﻖ‬
‫ﻟﻔﻦ ﻣﻌﺎﴏ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ إﻻ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﻇﻬﺮ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ ﻫﻮ أن ﺗﺬو َﱡﻗﻨﺎ ﱟ‬
‫وأن اﻟﺮوح اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ ﻣﺘﻌﺔ ﰲ‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻨﻌﻨﺎ ﻣﻦ أن ﻧﺘﺬوق ﻓﻨﻮن اﻟﻌﺼﻮر املﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫أﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﺠﺪ ﻣﺘﻌﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ أﻋﻤﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘني‪ ،‬وﻻ ﺗُﺤﺎول أﺑﺪًا أن ﺗﻨﺴﺦ اﻟﻘﺪﻳﻢ؛‬
‫ﻷن ﻫﻨﺎك ﺟﺪﻳﺪًا ﻇﻬﺮ ﻟﻴﺤ ﱠﻞ ﻣﺤﻠﻪ‪.‬‬
‫إن ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺤ ﱡﻞ‬ ‫أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﻳﺨﺘﻠﻒ؛ إذ ﱠ‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﻳَﻘﺒﻠﻪ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ أي ﻋﴫ ﻫﻮ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﻳُﻤﺜﱢﻞ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻌﴫ ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻻ ﰲ أي ﻋﴫ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗُﺼﺒﺢ —‬
‫ﺑﻤﺠﺮد ﻇﻬﻮر اﻟﺠﺪﻳﺪ — ﺷﻴﺌًﺎ »ﺗﺎرﻳﺨﻴٍّﺎ«؛ أي إﻧﻬﺎ ﺗﻬ ﱡﻢ ﻣﺆ ﱢرخ اﻟﻌﻠﻢ ﻻ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺗﻨﻘﻞ ﻣُﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻣﻘ ﱡﺮﻫﻢ‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻓﺈن ﺳﻜﺎن اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻠﻤﻲ — ﻛﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ — ﻫﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﱡ‬
‫ﻳﻜﻒ ﻟﺤﻈﺔ واﺣﺪة ﻋﻦ اﻻرﺗﻔﺎع‪.‬‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻫﻮ أﻋﲆ اﻟﻄﻮاﺑﻖ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻻ‬
‫وﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﺳﻤﺔ »اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ« ﻫﺬه ﻋﻦ ﺧﺎﺻﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻣﻬﻤﺎ ﺑﺪا ﰲ أي وﻗﺖ أن اﻟﻌﻠﻢ ﻗﺪ وﺻﻞ ﰲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻧﺴﺒﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﻄﻮر ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺘﺠﺎوز ﻫﺬا اﻟﺮأي وﻳﺴﺘﻌﻴﺾ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌني إﱃ رأي ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻣﺴﺘﻘﺮ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺑﺮأي ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫وﻫﻜﺬا ﺑﺪا ﻟﻠﻨﺎس — ﰲ وﻗﺖ ﻣﻌني — أن ﻓﻴﺰﻳﺎء »ﻧﻴﻮﺗﻦ« ﻫﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺧرية ﰲ ﻣﻴﺪاﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣُﻄ َﻠﻘﺔ‪ ،‬ودام ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ﻗﺮﻧني ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬ﺛﻢ ﺟﺎءت‬ ‫وأﻧﻬﺎ ﺗُ ﱢ‬
‫ﻓﻴﺰﻳﺎء أﻳﻨﺸﺘني ﻓﺎﺑﺘﻠﻌﺖ ﻓﻴﺰﻳﺎء ﻧﻴﻮﺗﻦ ﰲ داﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺠﺎوزﺗﻬﺎ وأﺛﺒﺘَﺖ أن ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳُﻌَ ﱡﺪ ﺣﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ إﻻ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﻧﻈﺮﻳﺔ أوﺳﻊ ﻣﻨﻬﺎ وأﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻫﺬا املﺜﻞ ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﱰاﻛﻢ املﻤﻴﱢﺰ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﺗﺤﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ وﺗﻨﺴﺨﻬﺎ أو ﺗﻠﻐﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﺎﻻت ﻻ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺑﻌﺎد ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ‬ ‫ﺑﺪﻳﻼ ﻳﻠﻐﻲ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻮﺳﻌﻬﺎ وﺗَ ِ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ً‬
‫ﻔﴪﻫﺎ أو ﺗﻌﻤﻞ ﻟﻬﺎ ﺣﺴﺎﺑًﺎ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻣﺘﻀﻤﻨًﺎ ﰲ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪،‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ أن ﺗُ ﱢ‬
‫ﻋﻘﻼ ﻳﺒﺪأ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻦ أول اﻟﺸﻮط‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻧﻘﻄﺔ‬ ‫وﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺎﻟﻢ — ﻛﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف — ً‬
‫ﺑﺪاﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻗﻒ ﻏريه‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﺟﺎز ﻟﻠﺒﻌﺾ أن ﻳﺼﻔﻮﻫﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻣﻄﻠﻘﺔ«؟ إﻧﻨﺎ ﻧ َ ِﺼﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮﻧﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وأذواﻗﻨﺎ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻧﺴﺒﻴﺔ«‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﺜﻼ — ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬ ‫أﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺣﻖ أﺣﺪ أن ﻳﻔﺮض ذوﻗﻪ — ً‬
‫وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﻘﻮل ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ إﻧﻬﺎ »ﻣﻄﻠﻘﺔ«‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﻄﺎق اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻘﻴﱠﺪ ﺑﻈﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺨﻄﻰ اﻟﺤﺪود اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻘﻞ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬ﻟﻜﻲ‬
‫ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻋﻘﻞ إﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ .‬وﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻜﻤﻨﺎ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻧﻮﻓﻖ ﺑني اﻻﻋﺘﻘﺎد‬ ‫ﻓﻨﻲ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻗﺘﻨﺎﻋﻨﺎ ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻔﺮﻗﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ إذن ﱢ‬
‫— اﻟﺬي ﻗﻠﻨﺎ إﻧﻪ ﺻﺤﻴﺢ — ﺑﺄن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ وﺑني ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﻣﻨﺬ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺔ؟‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ — ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﺨﺎص — ﺗﺼﺪق ﻋﲆ ﻛﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ وﺗﻔﺮض‬
‫إن املﺎء ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أﻛﺴﺠني‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻋﻘﻞ‪ ،‬وﺑﻬﺬا املﻌﻨﻰ ﺗﻜﻮن ﻣُﻄ َﻠﻘﺔ‪ .‬ﻓﺤني ﻧﻘﻮل‪ :‬ﱠ‬
‫وﻫﻴﺪروﺟني ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ١‬إﱃ ‪ ،٢‬ﻻ ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻛﻤﻴﺔ املﺎء اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻧﻌﻨﻲ أﻳﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻣﻦ املﺎء ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪ ،‬وﻻ ﻧُﻮﺟﱢ ﻪ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إﱃ ﻋﻘﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي أُﺟْ ِﺮيَ‬
‫أﻣﺎﻣﻪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ ﻛﻞ ﻋﻘﻞ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻗﺪ ﻧﻜﺘﺸﻒ ﰲ ﻳﻮم ﻣﺎ أﻣﻼﺣً ﺎ‬
‫ﰲ املﺎء ﺑﻨِﺴﺒﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ‪ ،‬أو ﻧﺼﻨﻊ »املﺎء اﻟﺜﻘﻴﻞ« )ا ُملﺴﺘﺨﺪَم ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬري( ﻓﻴُﺼﺒﺢ اﻟﺤﻜﻢ‬
‫ﻳﺘﻐري ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻳﺼﺪق ﰲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻧﺴﺒﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﱠ‬
‫ﺗﻐري ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ‪ ،‬وﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﺨﺎص ﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬ ‫إﻃﺎره اﻟﺨﺎص‪ ،‬وإذا ﱠ‬
‫ﻫﻮ املﺠﺎل اﻟﺬي ﺗَﺼﺪُق ﻓﻴﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﺤﺎل ﰲ أوزان اﻷﺟﺴﺎم‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻞ‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻣﻘﺪارﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤً ﺎ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ اﻷرﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ إذا ﻧُﻘِ َﻠﺖ إﱃ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻤﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻹﻃﺎر زﻣﻨﻴٍّﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ املﺴﺘﻮى اﻟﺤﺎﱄ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﺗﻈﻞ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺎرض‬
‫ﻳﻌﱪ‬ ‫إن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ املﻄﻠﻘﺔ ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﱠ‬ ‫ﺑني اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﱢﺴﺒﻲ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺑني ﻗﻮﻟﻨﺎ إﻧﻬﺎ ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﱠ‬
‫إن ﺿﻐﻂ اﻟﻐﺎز ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺗﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻋﻜﺴﻴٍّﺎ‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺒﺎرات ﻧﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل‪ :‬ﱠ‬
‫ﻣﻊ درﺟﺔ ﺣﺮارﺗﻪ ﻣﻘﻴﺴﺔ ﺑﻤﻘﻴﺎس ﻛﻠﻔﻦ؛ ﻓ »اﻟﻨﺴﺒﺔ« ذاﺗﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻣﻄﻠﻘﺔ‪،‬‬
‫وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴَﻢ اﻟﻀﻐﻂ واﻟﺤﺮارة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﺻﻔﺔ »اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ« ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﺴﺒﻲ واﻟﻄﺎﺑﻊ ا ُملﻄ َﻠﻖ ﻟﻠﻌﻠﻢ دون أي ﺗﻨﺎﻗﺾ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ »اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ« اﻟﺘﻲ ﻳﺘﱠﺴﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم إﻟﻴﻨﺎ ﻣﻔﺘﺎﺣً ﺎ ﻟﻠﺮد ﻋﲆ‬
‫اﻧﺘﻘﺎدٍ ﻳُﺸﺒﻊ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ — ﰲ ﺑﻼدﻧﺎ اﻟﴩﻗﻴﺔ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص — إﱃ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ اﻻﻧﺘﻘﺎد‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻐﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﱠﻬﻢ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﻨﻘﺼﺎن؛ ﻓﻤﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ‬
‫ﻣﺘﻐري‪ ،‬وﻷن ﺣﻘﺎﺋﻘﻪ ﻣﺤﺪودة‪ ،‬وﻷﻧﻪ‬ ‫ﱢ‬ ‫أن ﻳﺤﻤﻞ أﺻﺤﺎب اﻟﻌﻘﻠﻴﺎت اﻟﺮﺟﻌﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ ﻷﻧﻪ‬
‫ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﻔﺴري ﻇﻮاﻫﺮ ﻛﺜرية‪ ،‬وﻫﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻔﺘﺤﻮن اﻟﺒﺎب أﻣﺎم أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴري‬
‫أن ﻫﺬا ﻟﻴﺲ اﺗﻬﺎﻣً ﺎ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪،‬‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﺔ ﻋﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﻌﻠﻢ أو ا ُملﻌﺎدﻳﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وواﻗﻊ اﻷﻣﺮ ﱠ‬
‫ﻌﱪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻦ ﺳﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺳﻤﺎت اﻟﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻣﺘﻐري‪ ،‬ﻛﻨﺖ ﺑﺬﻟﻚ ﺗُ ﱢ‬
‫ﱢ‬ ‫ﻗﻠﺖ‪ :‬ﱠ‬
‫إن اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫ﻓﺈذا َ‬
‫ﻓﺎﺣﺸﺎ؛ إذ ﺗَﻔﱰض ﻋﻨﺪﺋﺬ أن‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻐري ﻋﻼﻣﺔ ﻧﻘﺺ ﻓﺈﻧﻚ ﺗُﺨﻄﺊ ﺑﺬﻟﻚ ﺧﻄﺄ ً‬ ‫ﱡ‬ ‫وإذا اﻋﺘﱪت ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن »ﺛﺎﺑﺘًﺎ«‪ ،‬ﻣﻊ أن ﺛﺒﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﰲ أﻳﺔ ﻟﺤﻈﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻘﺎده أﻧﻪ وﺻﻞ‬
‫إﱃ ﺣﺪ اﻻﻛﺘﻤﺎل‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﻨﻲ إﻻ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ وﻣﻮﺗﻪ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺜﺒﺎت ﰲ ﻫﺬا املﺠﺎل ﻫﻮ اﻟﺬي‬
‫ﻳَﻨﺒﻐﻲ أن ﻳُﻌَ ﱠﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﻘﺺ‪ .‬إن اﻟﻌﻠﻢ ﺣﺮﻛﺔ داﺋﺒﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮار ﺣﻴﻮﻳﺘﻪ إﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي أﺑﺪﻋﻪ‪ ،‬وﻟﻦ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ إﻻ إذا ﺗﻮﻗﻔﺖ ﺣﻴﺎة ﻣﺒﺪﻋﻪ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻐﻴري اﻟﺬي ﻳَﺘﱠﺨﺬ ﺷﻜﻞ »اﻟﺘﻘﺪم« واﻟﺘﺤﺴني املﺴﺘﻤﺮ ﻫﻮ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﻘﻮة ﻻ ﻋﲆ اﻟﻀﻌﻒ‪،‬‬
‫وﻣﻦ املﺆﻛﺪ أن ﻫﺬا ﻫﻮ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﻐري اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺑﺪﻟﻴﻞ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﻔﴪ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق أوﺳﻊ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ‬ ‫ﺗَﺴﺘﻮﻋِﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﰲ داﺧﻠﻬﺎ وﺗﺘﺠﺎوَزﻫﺎ‪ ،‬وﺗُ ﱢ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻐريﻫﺎ ﻳﺘﱠﺨﺬ ﺷﻜﻞ »اﻟﱰاﻛﻢ«؛ أي‬ ‫ﺣﻘﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﱡ‬ ‫ﻣﺘﻐرية ٍّ‬
‫ﱢ‬ ‫وﻣُﺠﻤَ ﻞ اﻟﻘﻮل ﱠ‬
‫أن املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪ إﱃ اﻟﻘﺪﻳﻢ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻧﻄﺎق املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﺴﻊ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻧﻄﺎق اﻟﺠﻬﻞ اﻟﺬي ﻳُﺒﺪﱢده اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻨﻜﻤﺶ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻌﻠﻢ‬
‫إﱃ ﻣﻮاﻗﻊ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ اﻟﺪوام ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻨﻘﺺ إﻧﻤﺎ ﻳَﻜﻤُﻦ ﰲ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻘﺎﴏة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻮﱠر أن اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺜﺎﺑﺖ وا ُملﻜﺘﻤﻞ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫وﻟﻜﻦ ﰲ أي اﺗﺠﺎه ﻳﺴري ﻫﺬا اﻟﱰاﻛﻢ اﻟﺬي ﺗﺘﱠﺴﻢ ﺑﻪ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؟ إﻧﻪ — ﰲ واﻗﻊ‬
‫اﻷﻣﺮ — ﻳﺴري ﰲ اﻻﺗﺠﺎﻫني؛ اﻟﺮأﳼ واﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬أﻋﻨﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﺑﺤﺚ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫واﺗﺠﺎه اﻟﺘﻮﺳﻊ واﻻﻣﺘﺪاد إﱃ ﺑﺤﺚ ﻇﻮاﻫﺮ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ً‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎ رأﺳﻴٍّﺎ أو ﻋﻤﻮدﻳٍّﺎ — ﻓﻔﻴﻪ‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻻﺗﺠﺎه اﻷول — اﻟﺬي ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧُﺴﻤﱢ ﻴَﻪ‬
‫أن ﺑَﺤَ ﺜَﻬَ ﺎ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺟﺪﻳﺪ وﺑﻌﺪ‬ ‫ﻳﻌﻮد اﻟﻌﻠﻢ إﱃ ﺑﺤﺚ ﻧﻔﺲ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ْ‬
‫ﻣﺜﻼ — ﺑﺪأ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻛﺸﻒ أﺑﻌﺎد ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻴﻬﺎ؛ ﻓﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﰲ املﺎدة — ً‬
‫ﱢ‬
‫ﺣﻮاﺳﻨﺎ املﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺎزدﻳﺎد ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫املﻮاد ﻛﻤﺎ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻳﻮﻣﻴٍّﺎ؛ أي ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى إدراك‬
‫ازداد ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺑﺤﺎث ﰲ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻌﻤﱡ ًﻘﺎ‪ ،‬ﻓ ُﻜ ِﺸ َﻔﺖ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﺎدة أﻟﻘﺖ‬
‫ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻧﺘﻘﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺠﺰﻳﺌﺎت واﻟﺬرات‪ ،‬ﺛﻢ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى دون اﻟﺬري؛ أي ﻣﺴﺘﻮى أدق ﻣﻜﻮﱢﻧﺎت اﻟﺬرة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺔ‪ ،‬وﺗُﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ‬‫وﻣﺎ زال اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﻫﺬا املﻴﺪان اﻟﻬﺎم إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺰداد دِ ً‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻟﻢ املﺎدي‪ ،‬وﻳَﻨﻄ ِﺒﻖ ﻫﺬا ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺪورﻫﺎ؛ إذ ﻳُﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل —‬
‫ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل — إن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻋﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﻮ ﻣﺤﺎوَﻟﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﻐﻞ إﱃ أﺑﻌﺎد ﰲ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ أﻋﻤﻖ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻘﺘﴫ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺘﻨﺎول‬
‫ملﻈﺎﻫﺮه اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺘﻨﻊ ﺑﺎﻟﺘﻌﺪﻳﻼت واﻟﺘﱪﻳﺮات اﻟﻮاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﻘﺪم‬ ‫ِ‬ ‫ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ً‬
‫وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬دون أن ﻳُﺪرك أن ﻣﻦ وراء ﻫﺬا اﻟﺘﱪﻳﺮ »اﻟﻮاﻋﻲ« دواﻓﻊ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﺧﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻔﺼﺢ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗُﺴﺘﺨﻠﺺ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ — وﻫﻮ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﻳُﻤﻜﻦ أن ﻳُﺴﻤﻰ أﻓﻘﻴٍّﺎ — ﻓﻬﻮ اﺗﺠﺎه اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻨﻄﺎق ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬ﻫﻲ‬ ‫ٍ‬ ‫إﱃ اﻟﺘﻮﺳﻊ واﻻﻣﺘﺪاد إﱃ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﺟﺪﻳﺪة؛ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺪأ‬
‫أن ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻛﺜرية‬‫وﺣﺪﻫﺎ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳُﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣني ﱠ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﻌَ ﱡﺪ أﻋﻘﺪ أو أﻗﺪس ﻣﻦ أن ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺣﺴﺒﻨﺎ أن ﻧﺸري ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد إﱃ أن آﺧﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻈﻬﻮر ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫ﻇﻬَ َﺮا ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ .‬أﻣﺎ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﻓﻜﺎﻧﺖ دراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﺬَﻳﻦ َ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﱰوﻛﺔ ﻟﻠﺘﺄﻣﱡ ﻼت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺰودﻧﺎ — ﺑﻐري ﺷﻚ — ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ ﻋﻈﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﱠﺨﺬ ﺷﻜﻞ اﺳﺘﺒﺼﺎرات ﻋﺒﻘﺮﻳﺔ وﻻ ﺗَﺮﺗﻜِﺰ‬
‫ً‬
‫ﻃﻮﻳﻼ ﺑﺄن اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫ﻋﲆ دراﺳﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺬي ﻇ ﱠﻞ ﺳﺎﺋﺪًا‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﱰب ﻣﻦ ﻣﺠﺎل اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وأن ﻫﺬا املﺠﺎل ﻟﻪ ﺣﺮﻛﺘﻪ وﻗﺪاﺳﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ﻳﺼﺢﱡ أن »ﺗُﻨﺘﻬﻚ« ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺬي ﻇﻬﺮت ﺑﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع‬

‫ﻗﻠﻴﻼ؛ ذﻟﻚ ﻷن أول ﻣﺎ ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ اﻟﺬﻫﻦ‬‫ﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﺟﺪﻳ ًﺮا ﺑﺄن ﻧﺴﺘﻄﺮد ﻓﻴﻪ ً‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻫﻮ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪأ ﰲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻳﺒﺪأ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ِ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻫﺬا ﻫﻮ أﻗﺮب املﻴﺎدﻳﻦ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ املﻴﺪان اﻟﺬي ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻪ املﻼﺣﻈﺔ ﻣُﺒﺎﴍةً‬
‫ﺑﺤﻖ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﺗَﻜﻤﻞ دراﺳﺘُﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻳُﺼﺒﺢ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ ﻣﺎ ﻳَﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻛﺎن ﻳُﻌ ﱢﺰز ﻫﺬا اﻟﺮأي أن اﻵداب واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت واﻟﻌﻘﺎﺋﺪ واﻟﺘﴩﻳﻌﺎت — اﻟﺘﻲ‬
‫ﺷﻜﻼ ﻗﺪﻳﻤً ﺎ وﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن — ﻗﺪ ﻇﻬﺮت ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﺑﺰﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻌﺪ‬
‫ﻃﻮﻳﻞ‪.‬‬
‫أن ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻷوﱠﱄ اﻟﺬي اﺗﺨﺬﺗﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻛﺎن‬ ‫وﻟﻜﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻫﻲ ﱠ‬
‫ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ املﻤﻜﻦ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ أن ﻳﺒﺪأ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻛﺎن املﻌﻘﻮل أن ﻳﺒﺪأ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﺎ ﺣﺪث ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ؛ ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻛﺎﻧﺖ املﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻷوﱃ ﻣﺬاﻫﺐ »ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ«‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻈﻬَ ﺮ‬
‫ُﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺑﺪأت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎملﺪرﺳﺔ اﻷﻳﻮﻧﻴﺔ‬ ‫وﻗﺖ ﻣ ﱢ‬
‫املﺬاﻫﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻹﻧﺴﺎن إﻻ ﰲ ٍ‬
‫واﻟﺬرﻳﺔ … إﻟﺦ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮ ﱠﻛﺰت أﺑﺤﺎﺛﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺴﻔﺴﻄﺎﺋﻴﻮن‬
‫وﺳﻘﺮاط وأﻓﻼﻃﻮن‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﺟﻌﻠﻮا اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫ﺑﺪأت اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻜﺜﱠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗَﻠﺤﻘﻬﺎ دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ‬
‫إﻻ ﺑﻌﺪ ﻗﺮﻧني ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻏري ﻣُﺴﺘﻐ َﺮب؛ إذ إن دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن — وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﺪو‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺒﺎﴍ — ﻫﻲ ﰲ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﻻ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌ ﱠﻠﻖ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن ِ‬‫أﻗﺮب وأﺳﻬﻞ ً‬
‫أﻋﻘﺪ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻤﺲ أﻣﻮ ًرا ﻧﻌﺘﱪﻫﺎ ﻣﻘﺪﺳﺔ ﰲ ﻛﻴﺎﻧﻨﺎ اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬ﱠ‬
‫وﻷن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ واﻟﺘﺸﺎﺑﻚ‪ ،‬ﻋﲆ ﻋﻜﺲ اﻟﺤﺎل ﰲ دراﺳﺔ‬
‫ﻂ واﺣﺪ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﺴري ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ داﺋﻤً ﺎ ﰲ ﺧ ﱟ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﻲ دراﺳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ودراﺳﺔ‬‫َ‬ ‫َ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫني — أﻋﻨﻲ‬ ‫وﻋﲆ أﻳﺔ ﺣﺎل ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﻄﻮر ﰲ‬
‫ﻣﺘﺪاﺧﻼ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑني املﻴﺪاﻧَني ﻗﺎﻃﻌً ﺎ؛ ﻓﻔﻲ املﺤﺎوﻻت اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ‬
‫ً‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن — ﻛﺎن‬
‫ﺑﺬَﻟﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻠﺠﺄ إﱃ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫وﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ داﺧﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺼﻮﱠر أن أﺣﻮاﻟﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻧﻈري ﰲ‬
‫ﺣﻮادث اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻛﺄن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺗﺴﻠﻚ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻠﻚ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ دار اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﺗﻔﴪ ﻋﲆ ﻣﺜﺎل اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺒﴩﻳﺔ؛ أﺻﺒﺤﺖ‬ ‫دورة ﻛﺎﻣﻠﺔ؛ ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﱠ‬
‫دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن — ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ — ﺗﺘ ﱡﻢ ﻋﲆ ﻣﺜﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻇﻬﺮ ذﻟﻚ ﰲ‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺗﺼﻮر »أوﺟﺴﺖ ﻛﻮﻧﺖ« وﺧﻠﻔﺎﺋﻪ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻇﻮاﻫﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻔﴪ اﻟﺴﻠﻮك‬‫ﻇﻬﺮ ﻋﻨﺪ »اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني« واملﺪارس اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم؛ ﺣﻴﺚ ﱠ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫وﻧﻔﺲ أو روح )أﻋﻨﻲ اﻹﻧﺴﺎن( ﺗُ ْﺪ َرس ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻇﻮاﻫﺮ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺑﻜﺎﺋﻦ ﻟﻪ ﺣﻴﺎة‬
‫َ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﺪة‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺠﺎﻣﺪة — ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ — ﺗُﻔ ﱠﴪ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ذات ﺣﻴﺎة وﻧﻔﺲ أو ُروح‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮﺳﻊ وﻳﻤﺘ ﱡﺪ رأﺳﻴٍّﺎ وأﻓﻘﻴٍّﺎ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﻘﺘﺤﻢ ﻋﲆ اﻟﺪوام‬
‫ﱠ‬ ‫واﻟﺬي ﻳَﻌﻨﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ أن اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﱰوﻛﺔ ﻟﻠﺨﺮاﻓﺎت أو ﻟﻠﺘﻔﺴريات اﻟﻼﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أوروﺑﺎ ذاﺗﻬﺎ ﺗﻨﻈﺮ إﱃ املﺮض اﻟﻌﻘﲇ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﺴ ﱡﻠﻂ ُروح ﴍﻳﺮة ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ ﺗُﻌﺎﻣﻞ املﺮﻳﺾ ﺑﻘﺴﻮة ﺷﺪﻳﺪة ﺑﻬﺪف إﺧﺮاج ﻫﺬه اﻟﺮوح اﻟﴩﻳﺮة ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﺴﻮة ﺗﺆدﱢي إﱃ ﻣﻮﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺪوره — ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﰲ ﺻﺤﱠ ﺘﻪ وﰲ‬ ‫ِ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ أﺧﺬ اﻟﻌﻠﻢ ﻳَﻘﺘﺤِ ﻢ ﻫﺬا املﻴﺪان‬
‫ﻣﺮﺿﻪ — واﻣﺘﺪﱠت رﻗﻌﺔ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ أرض ﺟﺪﻳﺪة ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺤ ﱠﺮﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﺗُﺜ ِﺒﺖ أن اﻟﻌﻠﻢ‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻳﺘﻀﻤﻦ ردٍّا ﻣﻔﺤﻤً ﺎ ﻋﲆ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺠﺪون ﻣﺘﻌﺔ‬ ‫وﻣﺮة أﺧﺮى ﻧﻘﻮل ﱠ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﺗﻬﺎم اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﺑﺎﻟﻘﺼﻮر‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻫﻨﺎك ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻛﺜرية ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻄﻊ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻘﻞ ﺣﺘﻰ اﻵن أن ﻳَﻘﺘﺤﻤﻬﺎ؛ ذﻟﻚ ﻷن ﻫﺆﻻء ﻟﻮ ﺗﺄﻣﻠﻮا ﻣﺴﺎر اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﺗﺎرﻳﺨﻪ اﻟﻄﻮﻳﻞ‬
‫ﺑﻨﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ — ﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ وﺣﺪﻫﺎ — ﻷدرﻛﻮا أن ﻋﺼﻮ ًرا‬
‫ﻛﺜرية ﻗﺒﻠﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺆﻣﻦ إﻳﻤﺎﻧًﺎ ﻗﺎﻃﻌً ﺎ ﺑﻌﺠﺰ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻗﺘﺤﺎم ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر ﴎﻋﺎن ﻣﺎ أﺛﺒﺖ ﻟﻬﻢ ﺧﻄﺄﻫﻢ‪ ،‬وﻫﺬا درس ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﺘﺨﻠﺼﻮا ﻣﻨﻪ ﻋﱪة ﺑﻠﻴﻐﺔ؛‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻳﺴري ﺑﺎﻃﺮاد‪ ،‬وأن ﻛﺜريًا ﻣﻦ املﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺼﻮر اﻟﻴﻮم‬ ‫ﱡ‬ ‫وﻫﻲ أن‬
‫ﻈﻤﺔ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ‬‫أﻧﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻌﻠﻢ ﺳﻮف ﺗُﺼﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ املﻨ ﱠ‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺐ أو اﻟﺒﻌﻴﺪ‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻮاﻋﻴﺔ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺗﻔﻜريﻧﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻘﻠﻨﺎ ﺑﻼ اﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﻮع‬
‫ً‬
‫ﺿﺌﻴﻼ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻳﻈﻞ ﻳﻌﻤﻞ دون‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻧُﺴﻤﱢ ﻴﻪ »ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ« ﻻ ﻳﻤﺜﻞ إﻻ ﻗﺪ ًرا‬
‫ﺗﻮﻗﻒ؛ ذﻟﻚ ﻷن ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ ﰲ ﺟﺰء ﻛﺒري ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫اﻟﻨﺎس اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻠﺒﺴﻬﻢ وﻣﺄﻛﻠﻬﻢ وﺗﺮﻓﻴﻬﻬﻢ‪ ،‬ﻋﺎداﺗﻬﻢ‪ ،‬أﺧﻼﻗﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ … إﻟﺦ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻨﺘﻘﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺨﻀ ﱢﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺎ ﻳُﻬﻤﱡ ﻪ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻪ‪ ،‬وﻳﱰك ﻣﺎ ﻋﺪاه ﺟﺎﻧﺒًﺎ؛ أي إن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳُﺪﺧﻞ‬
‫أﺻﻼ‪ ،‬وﺗﻠﻚ ﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ واﻗﻊ ﻏري ﻣﻨﻈﻢ ً‬
‫أن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ِﺳﻤﺔ ﻻ ﺗﺒﺪو ﻣُﻘﺘﴫة ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ وﺣﺪه‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ﻋﲆ ﱠ‬
‫إن اﻷﺳﺎﻃري‬‫اﻟﻮاﻋﻲ — اﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻔﺴري ﻟﻠﻌﻠﻢ — ﻳﺘﱠﺼﻒ ﺑﻨَﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ .‬ﺑﻞ ﱠ‬
‫ﻮﺟﺪ ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻣﻦ وراء اﻟﻔﻮﴇ اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﻮن‪ ،‬وﺣني ﺗَﻔﱰض‬ ‫ذاﺗﻬﺎ ﺗُﺤﺎول أن ﺗُ ِ‬
‫وﺟﻮد آﻟﻬﺔ أو أرواح ﺧﻔﻴﺔ وراء ﻛﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻦ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ — ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬وﺣني‬ ‫ٍ‬ ‫اﺑﺘﺪاع ﻫﺬه اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ — إﱃ إﻳﺠﺎد‬
‫ﻇﻬَ ﺮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﻴﺤ ﱠﻞ ﻣﺤ ﱠﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﻷﺳﻄﻮري ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻜﺮة وﺟﻮد ﻧﻈﺎم ﰲ‬
‫إن ﻧﻈﺮة اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴني إﱃ‬‫اﻟﻜﻮن ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ دارت ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﺑﻞ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﻣﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻋﱪ ﻋﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻠﻔﻆ ‪ cosmos‬ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻜﻮن — ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫اﻟﻜﻮن — اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ُ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺆدﱢي ﻛﻞ‬ ‫ً‬
‫ﳾء ﻓﻴﻪ وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ داﺧﻞ اﻟﻜﻞ املﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻳﺴري ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت ﻣﺤﺪودة‪،‬‬
‫املﻨﺴﻖ اﻟﺬي ﺗﺼﻮﱠره اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﻮن‪ ،‬وﺑني ﺗﺼﻮﱡر‬ ‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن اﻻﺧﺘﻼف ً‬
‫ﻫﺎﺋﻼ ﺑني ذﻟﻚ اﻟﻜﻮن ﱠ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﻜﻮن‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ ﺗﺼﻮ ًرا آﻟﻴٍّﺎ ﻣﻀﺎدٍّا ﻟﻠﻐﺎﺋﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺪﻳﻨﻲ‬
‫إن ﻛﺜريًا ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻜﻼم واﻟﻼﻫﻮﺗﻴﱢني ﻳﺘﺨﺬون ﻣﻦ وﺟﻮد‬ ‫ﻓﺈن ﻓﻜﺮة اﻟﻨﻈﺎم أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﱠ‬
‫دﻟﻴﻼ ﻣﻦ أدﻟﺔ وﺟﻮد ﷲ وﻣﻈﻬ ًﺮا ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻗﺪرﺗﻪ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﺗﺼﻮر‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم ﰲ اﻟﻜﻮن ً‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ أو ﻏري ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺎ دام اﻟﺨﺎﻟﻖ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﻛﻞ ﳾء‪.‬‬
‫وإذن ﻓﻔﻜﺮة وﺟﻮد »ﻧﻈﺎم« ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻫﻲ ﻓﻜﺮة ﺗﱰدﱠد ﰲ ﻛﻞ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﻳﺠﺎد ﺗﻔﺴري‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻪ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد؟ أو ﻋﲆ اﻷﺻﺢ‪ :‬ﻓﻴﻢ ﻳﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬي ﻳَﻈﻬﺮ ﰲ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ا ُملﻐﺎﻳﺮة ﻟﻠﻌﻠﻢ؟‬
‫إن اﻻﺧﺘﻼف اﻷﺳﺎﳼ ﰲ أن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ — ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﺑﻪ اﻟﻌﻠﻢ — ﻳﺨﻠﻘﻪ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي‬ ‫ﱠ‬
‫وﻳَﺒﻌﺜﻪ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻔﻀﻞ ﺟﻬﺪه ا ُملﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪءوب ﰲ اﻛﺘﺴﺎب املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣني أن اﻟﻌﺎﻟﻢ —‬
‫ﻈﻢ ﺑﺬاﺗﻪ؛ ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜري اﻷﺳﻄﻮري وﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬ ‫ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜري اﻷﺧﺮى — ﻣُﻨ ﱠ‬
‫ﻧﺠﺪ اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻮﺟﻮدًا ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي إﻻ أن ﻳﺘﺄﻣﱠ ﻠﻪ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺒﻌﺚ اﻟﻨﻈﺎم ﰲ ﻋﺎﻟﻢ ﻫﻮ ﰲ ذاﺗﻪ ﻏري‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﱠ‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫وﻓﻘﺎ ﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗَﺴﻮد ﻣﺴﺎ َره اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﱠﻣﺖ‬ ‫ﻈﻢ؛ ﻓﺎﻟﻜﻮن ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺴري ً‬ ‫ﻣﻨ ﱠ‬
‫املﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ أن ﻧَﺒﺘﺪِع ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم ﰲ ﻣﺴﺎر اﻟﺤﻮادث اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ؛ أي إن‬
‫ﻈﻢ — ﺑﺎﻻﺧﺘﺼﺎر — ﻫﻮ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬ ‫اﻟﻜﻮن املﻨ ﱠ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫واملﻌﻘﺪة وا ُملﻔﺘﻘِ ﺮة‬ ‫ُﺤﻘﻖ اﻟﻌﻠﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﰲ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ا ُملﺘﺸﺎ ِﺑﻜﺔ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ ﻳ ﱢ‬
‫إن وﺳﻴﻠﺘﻪ إﱃ ذﻟﻚ ﻫﻲ اﺗﱢﺒﺎع »ﻣﻨﻬﺞ« ‪ — method‬أي ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺤﺪﱠد —‬ ‫ﺑﺬاﺗﻬﺎ إﱃ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ؟ ﱠ‬
‫إن ﰲ وﺳﻌﻨﺎ‬ ‫َﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺧﻄﺔ واﻋﻴﺔ‪ .‬وﺻﻔﺔ »املﻨﻬﺠﻴﺔ« ﻫﺬه ﺻﻔﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﱠ‬ ‫ﻳ ِ‬
‫إن اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧُﻤﻴﱢﺰه‬ ‫أن ﻧﻌﺮف اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻨﻘﻮل‪ :‬ﱠ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻦ أﻧﻮاع املﻌﺮﻓﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗَﻔﺘﻘِ ﺮ إﱃ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮل‬
‫إن املﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﺜﺎﺑﺖ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻀﻤﻮن ﻫﺬه املﻌﺮﻓﺔ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺗﺼ ُﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻔﻲ ﺗﻐري ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ .‬ﻓﺈذا ﻋ ﱠﺮﻓﻨﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ وإﻧﺠﺎزاﺗﻪ ﻛﻨﺎ ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﻘﻒ ﻋﲆ أرض ﻏري ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻋ ﱠﺮﻓﻨﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻬﺠﻪ ﻓﺈﻧﺎ ﻧَﺮﺗﻜِﺰ ﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ‬
‫ﺗﻐريت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫ﺻﻠﺒﺔ؛ ﻷن املﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻈ ﱡﻞ ﺑﺎﻗﻴًﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﱠ‬ ‫ﻋﲆ أرض ُ‬
‫أن اﻟﻘﻮل ﺑﺄن املﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﺜﺎﺑﺖ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻳ ُْﻔﻬَ ﻢ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻟﻠﻌِ ﻠﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﻏري ﱠ‬
‫ﻣﺘﻐرية ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ؛ ﻓﻬﻲ‬ ‫ﱢ‬ ‫ُﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻢ؛ إذ إن ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﺘﻐري‪ ،‬وﻫﺬا ﻓﻬﻢ ﻻ ﻳ ﱢ‬‫ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻻ ﱠ‬
‫ﻣﺜﻼ‬‫ﻏريت ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﱡم اﻟﻌﻠﻢ؛ ﻓﺎﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ً‬ ‫ﻷن ﻛﺜريًا ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﱠ‬ ‫ﺗﺘﻐري ﺣﺴﺐ اﻟﻌﺼﻮر؛ ﱠ‬ ‫أوﻻ ﱠ‬ ‫ً‬
‫ﺧﺎﻟﺼﺎ ﻻ ﺷﺄن‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺰداد اﻋﺘﻤﺎدًا ﻋﲆ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ ﻋﻠﻤً ﺎ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴٍّﺎ‬
‫إن املﻨﻬﺞ املﺘﱠﺒﻊ ﰲ ﻋﻠﻢ‬ ‫ﺗﺘﻐري ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻨﻮع اﻟﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ؛ إذ ﱠ‬ ‫ﻓﺈن املﻨﺎﻫﺞ ﱠ‬ ‫ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﻳَﺪرس اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻳُﺘﺒﻊ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻻ ﻳُﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻨﻬﺞ واﺣﺪ ﺛﺎﺑﺖ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ إﻃﻼﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﻈ ﱡﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫أن ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻢ — ﻻ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت أو اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳ َِﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ — ﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ ا ُملﻼزم ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻌني — أﻳٍّﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا املﻨﻬﺞ — ﺳﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺗﻔﻜري‬ ‫أن وﺟﻮد ﻣﻨﻬﺞ ﱠ‬ ‫اﻟﺪﱠوام‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﱠ‬
‫ﻄﺎ‪ ،‬وﻣﻊ‬ ‫ﺑﺤﺚ ﻳَﺨﻀﻊ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﺤﺜًﺎ ﻋﺸﻮاﺋﻴٍّﺎ ﻣﺘﺨﺒﱢ ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ؛ ﻓﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻮ‬
‫اﻋﱰاﻓﻨﺎ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴري ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺒﺪأ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺻﻔﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗُﻤﻴﱢﺰ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ أﻳﱠﺔ ﺣﺎل ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ — ﺑﻔﻀﻞ ﺟﻬﻮد روﱠاده اﻷواﺋﻞ وإﺿﺎﻓﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻼﺣﻘني — أن ﻳُﻄﻮر ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﻨﻬﺠً ﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺮﺗﺒﻂ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻌ ﱠﻠﻪ ﻣﻦ املﻔﻴﺪ — وﻧﺤﻦ ﰲ ﻣﻌﺮض اﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﺻﻔﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ املﻨﻬﺠﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ — أن‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻧﻘﻮل ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻻ ﺑﻮﺻﻔِ ﻪ املﻨﻬﺞ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳُﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮﱡره ﻟﻠﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﻮﺻﻔﻪ املﻨﻬﺞ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬دون‬
‫اﺳﺘﺒﻌﺎد أﻳﱠﺔ ﺗﻄﻮرات أﺧﺮى ﻣﻤﻜﻨﺔ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻈﻤﺔ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد ﺑﺤﺜﻬﺎ‪،‬‬ ‫)‪ (١‬ﻓﺎملﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﺒﺪأ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻨ ﱠ‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ﻫﺬه املﻼﺣﻈﺔ ﺗَﻔﱰض — ﻛﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ — ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر واﻧﺘﻘﺎء وﻋﺰل‬
‫ﻟﻠﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﺗُﻬ ﱡﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻋﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﺑني أﻟﻮف اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺘَﺸﺎﺑﻚ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻮع‬‫إن اﻟﻮاﻗﻌﺔ أو اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻮاﺣﺪة ﻳُﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻣﺘﻌﺪﱢدة ً‬ ‫ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﱠ‬
‫اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺎﻟﻢ؛ ﻓﻘﻄﻌﺔ اﻟﺤﺠﺮ ﻳُﻤﻜﻦ أن ﺗُﺪرس ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ إذا رﻛﺰﻧﺎ اﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺣﺮﻛﺘﻬﺎ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﻘﻮﻃﻬﺎ أو ﺛﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﺪرس ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴٍّﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ املﻌﺎدن أو‬
‫اﻷﻣﻼح اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗُ ْﺪ َرس ﺟﻴﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺼﺨﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ وﻋﴫﻫﺎ اﻟﺠﻴﻮﻟﻮﺟﻲ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن املﻼﺣﻈﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ املﺒﺎﴍة ﻧﺎد ًرا ﻣﺎ ﺗُﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫املﻌﺎﴏ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ أﻧﻬﺎ ﰲ أواﺋﻞ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌِ ﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﺑﻴﻜﻮن؛ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﻛﺎن ﻫﻮ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻗﺒﻞ أن ﺗُﻜﺘﺸﻒ أﺟﻬﺰة ا ُملﻼﺣﻈﺔ واﻟﺮﺻﺪ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وأﺑﺴﻂ ﻣﺜﺎل‬
‫أن ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻄﺒﻴﺐ ﻟﻠﻤﺮﻳﺾ ﰲ اﻟﺒﻼد املﺘﻘﺪﻣﺔ ﻃﺒﻴٍّﺎ أﺻﺒﺤﺖ أﻗ ﱠﻞ اﻋﺘﻤﺎدًا ﻋﲆ‬ ‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﱠ‬
‫اﻟﻴﺪ أو ﺳﻤﺎﻋﺔ اﻷذن‪ ،‬وازداد اﻋﺘﻤﺎدُﻫﺎ ﻋﲆ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﰲ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﴐﺑﺎت اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺑﻜﺎﻣريات داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻷﻧﻮاع اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻷﺷﻌﺔ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
‫ﻣﺆﴍات أو وﻣﻀﺎت‬ ‫ﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨَني‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘ ﱡﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة ﱢ‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﻟﻢ ﺗَﻌُ ﺪ ﺗَ ِ‬
‫داﺧﻞ أﺟﻬﺰة إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ .‬وﺑﺎملﺜﻞ ﻓﺈن اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﻠﻜﻲ أو اﻟﺠﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻢ ﻳَﻌُ ﺪ‬
‫إن ﻣﻔﻬﻮم املﻼﺣَ ﻈﺔ‬‫ﻄﻬﺎ اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ؛ أي ﱠ‬ ‫َﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮاه‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗَﻠﺘﻘِ ُ‬ ‫ﻳ ِ‬
‫ﺗﻐري‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗَﻌُ ﺪ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ املﺎدة اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎم اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ املﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻣﻦ‬ ‫ذاﺗﻪ ﻗﺪ ﱠ‬
‫ﺗﻄﻮﱡره اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺟﻬﻮد ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻨﻘﻠﻬﺎ اﻷﺟﻬﺰة ﱠ‬
‫املﻌﻘﺪة؛‬ ‫وإﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﻌﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﺴري »اﻟﻘﺮاءات« أو »اﻟﺼﻮر« اﻟﺘﻲ ﺗَ ُ‬
‫ﺣﺴﻴﺔ ﺧﺎﻟﺼﺔ‪،‬‬ ‫املﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫إن اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺧﻄﻮاﺗﻪ‬ ‫أي ﱠ‬
‫ﺑﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬وﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ املﻼﺣﻈﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﰲ ﻇﺮوف ﻳُﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺪورﻫﺎ أﻣ ًﺮا ﺷﺪﻳﺪ‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻻ ﺗُﻤﺜﱢﻞ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻈ ﱡﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻗﻮاﻧني ﺟﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻂ‬ ‫ﱠ‬ ‫أوﻟﻴﺔ؛ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑني ﻇﺎﻫﺮة وأﺧﺮى‪ ،‬وﺗُﻘﺪﱢم إﻟﻴﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻧﺮﻳﺪ‬
‫ُ‬
‫ﺑﺤﺜﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺘﺠﺎرب ﻳﺘﻜﻮﱠن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪو ﻛ ﱞﻞ‬
‫ﻷن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﻈ ﱡﻞ ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ؛ ﱠ‬ ‫ٍّ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ُ‬
‫وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺼﻞ إﱃ أﻳﺔ »ﻧﻈﺮﻳﺔ« ﻟﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ ﻋﺎم‪.‬‬
‫)‪ (٤‬وﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻳَﺴﺘﻌني اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ املﺘﻌﺪﱢدة اﻟﺘﻲ ﺗ ﱠﻢ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻤﱡ ﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ واﺣﺪة‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﻧﻴﻮﺗﻦ ﻗﺪ اﺳﺘﻌﺎن‬
‫ﺑﻜﻞ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﻲ ﺗ ﱠﻢ ﻛﺸﻔﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺎرب ﺟﺎﻟﻴﻠﻴﻮ وﺑﺎﺳﻜﺎل وﻫﻴﺠﻨﺰ وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺴﺎﺑﻘني ﻋﻠﻴﻪ؛ ﻟﻜﻲ ﻳﻀﻌَ ﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ )أو ﻗﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ ﺑﺎملﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻬﺬا اﻟﻠﻔﻆ(‪.‬‬
‫)‪ (٥‬وﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻌﻠﻢ — ﺑﻌﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ — إﱃ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‬
‫اﻟﻌﻘﲇ؛ إذ ﻳﺘﱠﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻘﻄﺔ ارﺗﻜﺎز أو ﻣﻘﺪﻣﺔ أوﱃ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ — ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ورﻳﺎﺿﻴﺔ — ﻣﺎ ﻳُﻤﻜﻦ أن ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﻘﻮم ﻣﺮ ًة أﺧﺮى‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أن ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﻠﺼﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺎرب — ﻣﻦ ﻧﻮع ﺟﺪﻳﺪ — ﻟﻜﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺻﺤﱠ ﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎﻧﺖ املﻘﺪﱢﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ارﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺬﱠﺑَﺘﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ ﻛﻠﻴٍّﺎ أو‬
‫ﻳُﺼﺤﱢ ﺤﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﻣﺒﺪأ أﻋﻢ؛ وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ أن أﻳﻨﺸﺘني — ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺿﻊ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺎت وﺗﺠﺎرب ﺟﺰﺋﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫﻮ وﻏريه ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء —‬
‫اﺳﺘﺨﻠﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ املﱰﺗﱢﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ »اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻌﻘﲇ«‪ ،‬وﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻟﻜﻲ‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ أُﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻜﺴﻮف‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳُﺜﺒﺖ أن ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺸﻤﴘ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﰲ ﻋﺎم ‪ ،١٩١٦‬وأﺛﺒﺘﺖ ﺻﺤﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺨﺬ ﻣﻨﻬﺎ أﻳﻨﺸﺘني ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳَﺴري املﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ا ُملﻌﱰف ﺑﻪ — ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﺎﴐ ﻟﻠﻌﻠﻢ — ﻣﻦ‬
‫إن اﻟﻌﻨﴫ‬‫املﻼﺣﻈﺎت إﱃ اﻟﺘﺠﺎرب ﺛﻢ إﱃ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﻘﲇ وإﱃ اﻟﺘﺠﺎرب ﻣﺮ ًة أﺧﺮى؛ أي ﱠ‬
‫أن اﻻﺳﺘﻘﺮاء — اﻟﺬي ﻧﺘﻘﻴﺪ ﻓﻴﻪ‬‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ واﻟﻌﻨﴫ اﻟﻌﻘﲇ ﻣُﺘﺪاﺧﻼن وﻣﺘﺒﺎدﻻن‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﱠ‬
‫ﻄني ﻫﺬه اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬‫ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ املﻼﺣﻈﺔ — واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط — اﻟﺬي ﻧﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ ﻣﺘﺨ ﱢ‬
‫ً‬
‫ﺑﺪﻳﻼ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ؛ ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫َ‬
‫ﻳﺘﺪاﺧﻼن ﺑﺪورﻫﻤﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﻌَ ﱠﺪ أﺣﺪﻫﻤﺎ‬ ‫املﻼﺣﻈﺔ —‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺎ — ﰲ اﻟﻌﻠﻢ — ﻣﻨﻬﺠني ﻣﺴﺘﻘﻠني‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻤﺎ ﻣﺮﺣﻠﺘﺎن ﰲ ﻃﺮﻳﻖ واﺣﺪ‪ .‬وﰲ أﻏﻠﺐ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻄﻮﱡره ﺗﺠﺮﻳﺒﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻀﺞ ﻳﻜﺘﺴﺐ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ اﻟﺼﻴﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ؛ ﻓﻔﻲ املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻳﺠﻤﻊ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ املﻌﺎرف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻔﴪ ﻫﺬه املﻌﺎرف وﺗﻀﻌﻬﺎ ﰲ إﻃﺎر‬ ‫وﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ املﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُ ﱢ‬
‫ﻣﻮﺣﱠ ﺪ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﺪأت اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﻣﺮﺣﻠﺘﻬﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻷوﱃ ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ‪ ،‬واﻧﺘﻘﻠﺖ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻗﺮﻧني إﱃ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﺮﺑﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ — ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺣﺎﻻﺗﻬﺎ — ﺗﻤ ﱡﺮ‬
‫ﺣﺘﻰ اﻵن ﺑﺎملﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﻜﺪﱢس ﻓﻴﻬﺎ املﻌﺎرف؛ اﻧﺘﻈﺎ ًرا ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻀﺞ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫إﱃ ﺣ ﱢﺪ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﻮاﻧني أو املﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻠﻚ ملﺤﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳُﻌ ﱡﺪ أﻫﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وأﻋﻨﻲ ﺑﻪ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ املﻨﻬﺠﻲ‪ .‬وﻻ ﺑﺪ أن ﻧﺆﻛﺪ ﻣﺮة أﺧﺮى أن ﻫﺬا املﻨﻬﺞ اﻟﺬي أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻪ ﻟﻴﺲ ﺛﺎﺑﺘًﺎ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻳُﻤﺜﱢﻞ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳَﻨﻄ ِﺒﻖ ﺑﺎﻟﴬورة ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳَﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ أﻫﻢ‬
‫ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﺑﺤﺜﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻞ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن املﺮء إذا أراد أن ﻳﻜﻮن ﻋﺎﻟِﻤً ﺎ ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ إﻻ أن ﻳُﺘﻘﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ؟‬
‫وﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا أن ﻧ ُ ﱢﻠﻘﻨﻪ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻜﻲ ﻳ َِﺼﻠﻮا إﱃ ﻛﺸﻮﻓﻬﻢ؟ اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﺬا ﺧﻄﺄ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻏري‬
‫املﺘﺨﺼﺼني ﰲ اﻟﻌﻠﻢ؛ ذﻟﻚ ﻷن ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ — ﻣﻬﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ دﻗﺘﻬﺎ — ﻻ‬ ‫ﱢ‬
‫ُ‬
‫ﻃﺎ أﺧﺮى ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ املﺮء ﻋﺎ ًملﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻫﻨﺎك ﴍو ً‬
‫اﻟﻬﺪف‪ ،‬واملﺴﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ آﱄ ملﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺛﺒﺘَﺖ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﰲ أي‬
‫ً‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎ‬ ‫إن اﻟﻌﻠﻢ أوﺳﻊ وأﻋْ َﻘﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﻜﺜري‪ ،‬وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮل ﱠ‬
‫إن‬ ‫ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺑﻞ ﱠ‬
‫وﻗﻊ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﻓﻨﻈﺮ إﱃ إﻳﻤﺎﻧﻪ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ذا ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺟﺒﺎرة ﻣﺜﻞ »دﻳﻜﺎرت« ﻗﺪ َ‬
‫املﻨﻬﺞ ﰲ اﻟﺤﻠﻢ )وﻫﻮ ﻋﲆ ﺣﻖ ﰲ ذﻟﻚ( ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ إﻻ ﻣﻨﻬﺠً ﺎ‪ ،‬وأ ﱠﻛﺪ أن‬
‫اﻟﻨﺎس ﻻ ﻳﺘﻔﺎوﺗﻮن ﰲ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺘﻔﺎوَﺗﻮن ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻬﺬه‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؛ وﻟﺬا ر ﱠﻛﺰ دﻳﻜﺎرت اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﲆ وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻘﻞ — إذا ﻣﺎ اﻟﺘﺰﻣﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ — أن ﻳﻬﺘﺪي ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ إﱃ ﺣ ﱢﻞ أﻳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ‬
‫أي ﻣﻴﺪان ﻣﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أدق اﻟﻘﻮاﻋﺪ املﻨﻬﺠﻴﺔ دون أن ﻳُﺼﺒﺢ ﻟﻬﺬا‬ ‫وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺠﺎرب أﺛﺒﺘﺖ أن املﺮء ﻗﺪ ﻳﺘﺒﻊ ﱠ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﻋﺎﻟِﻤً ﺎ؛ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ أﻣﻮر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﺣﺪﱠة اﻟﺬﻛﺎء — وﻫﻮ اﺳﺘﻌﺪاد‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﻲ — وﺗﻠﻚ املﻮﻫﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﻔﻨﺎن‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ املﻨﻬﺠﻴﺔ ا ُملﺘﻌﺎ َرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﻴﺪاﻧﻪ ووﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪه اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ إذا اﻗﺘﴣ اﻷﻣﺮ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻜﺎرت ﻛ ﱡﻞ اﻟﻌﺬر ﰲ إﻟﺤﺎﺣﻪ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ املﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﰲ ﺗﺄﻛﻴﺪه أن أﻳﱠﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻦ ﺗﺴﺘﻌﴢ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﺪي ﺑﻬﺬه‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ؛ إذ إﻧﻪ ﻇﻬَ ﺮ ﰲ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻤُﻔ ﱢﻜﺮ ﻣﻦ‬
‫أﻣﻼ ﰲ ﺑﻠﻮغ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن‬ ‫أن ﻳُﻘﺪﱢم ﻟﻠﺒﺎﺣﺜني ﺻﻮرة ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗُﻌﻄﻲ اﻟﺠﻤﻴﻊ ً‬
‫ﺑﺄن اﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﻘﻮاﻋﺪ املﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ورﻓﺾ اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻳَﻔﺴﺢ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻳﻘﴤ ﻋﲆ أرﺳﺘﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ؛ ﻟﺘﺤ ﱠﻞ ﻣﺤﻠﻬﺎ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﴐورﻳﺔ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ دﻳﻜﺎرت‪.‬‬
‫اﻗﺘﴫﻧﺎ ﻋﲆ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ املﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ املﻈﻬﺮ اﻟﺮﺋﻴﴘ‬ ‫وإذا ﻛﻨﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻗﺪ َ‬
‫ﻟﺴﻤَ ﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أن ﻧﺸري — ﻗﺒﻞ أن ﻧَﻨﺘﻘِ ﻞ إﱃ ﺳﻤﺔ أﺧﺮى — إﱃ ﻣﻈﻬﺮ‬ ‫ِ‬
‫آﺧﺮ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﱰاﺑﻂ اﻟﺬي ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻪ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫ﻣﻔ ﱠﻜﻜﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺤﺮص ﻋﲆ أن ﻳُﻜﻮﱢن ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎه ً‬
‫ﻧﺴﻘﺎ ﻣﺤﻜﻤً ﺎ‪ ،‬ﻳﺆدي ﻓﻬ ُﻢ ﻛﻞ ﻗﻀﻴﺔ ﻓﻴﻪ إﱃ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻷﺧﺮﻳﺎت‪ ،‬وﻛﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻋِ ﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻻ ﺗﻀﺎف إﱃ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﻮﺟﻮدة إﺿﺎﻓﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻗﺘﻀﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدﻣﺎج ﻫﺬه اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ‬ ‫َ‬ ‫ﻛﻼ ﻣﻮﺣﺪًا‪ ،‬ورﺑﻤﺎ‬‫ﺑﻞ ﺗُﺪْﻣَ ﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮﱢن ﻣﻌﻬﺎ ٍّ‬
‫ﺘﻨﺎﻓﺮ ﻣﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻇﻬﺮت ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗَ َ‬
‫ﺪﻣﺠﻬﺎ ﰲ ﻧﺴﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﻘﺘﴤ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫وﻟﻢ ﻧﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻧ َ ِ‬
‫ﰲ اﻟﻨﺴﻖ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﺴﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﺣﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﺎد أﻳﻨﺸﺘني اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻧﺴﻖ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﺬي ﻛﻮﱠﻧﻪ ﻧﻴﻮﺗﻦ‪ ،‬واﻟﺬي ﻇ ﱠﻞ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺠﺎرب »ﻣﻴﻜﻠﺴﻮن وﻣﻮرﱄ« ﰲ اﻟﻀﻮء‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻳُﻌَ ﱡﺪ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻃﻮال ﻣﺎﺋﺘﻲ ﻋﺎم‪،‬‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ ا ُملﻤﻜِﻦ إدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ .‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه‬
‫ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﺴﻖ ﺟﺪﻳﺪ أرﺣﺐ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﰲ داﺧﻠﻪ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻﺗﻪ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺠﺎوزه ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴريًا أوﺳﻊ ﻣﻨﻪ ﺑﻜﺜري‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ﺻﻔﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﺤﺘ ﱡﻞ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛‬ ‫وﻫﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﱠ‬
‫ﻈﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳُﻜﻮﱢن‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ اﺗﱢﺒﺎع اﻟﻌﺎﻟﻢ ملﻨﻬﺞ ﻣﻨ ﱠ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ ﰲ داﺧﻠﻪ‪.‬‬ ‫ﻄﺎ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ أي ﻧﻮع ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ً‬
‫ﻧﺴﻘﺎ ﻣﱰاﺑ ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫)‪ (3‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب‬

‫ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻋﻠﻤً ﺎ — ﺑﺎملﻌﻨﻰ اﻟﺼﺤﻴﺢ — إﻻ إذا اﺳﺘﻬﺪف ﻓﻬﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ — ﺑﺎملﻌﻨﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ — إﻻ إذا ﱠ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﻟﻪ ﻫﺪﻓﺎن‪:‬‬
‫)أ( اﻟﻬﺪف اﻷول ﻫﻮ إرﺿﺎء املﻴﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬أو ذﻟﻚ اﻟﻨﺰوع اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻟﻜ ﱢﻞ ﳾء‪ ،‬وﻟﻨُﻼﺣﻆ أن ﻫﺬا املﻴﻞ — اﻟﺬي ﻧ َ ِﺼﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻈﺮي — ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺎﻻت ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ؛ ﻓﻬﻨﺎك ﺣﻀﺎرات ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺨﱪة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫املﺘﻮارﺛﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﺘﴫف اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬دون ﺳﻌﻲ إﱃ إرﺿﺎء‬
‫ﺣﺐﱢ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻬﺎدف إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﻀﺎرات ﺗُﺸﻴﱢﺪ‬
‫ﻣﺒﺎﻧﻲ ﺿﺨﻤﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﻮم ﰲ ﺗﺠﺎرﺗﻬﺎ ﺑﺤﺴﺎﺑﺎت دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬دون أن ﺗُﺤﺎول ﻣﻌﺮﻓﺔ »اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت«‬ ‫َ‬
‫ﺣﻘﻘﺖ اﻟﻬﺪف اﻟﻌﻠﻤﻲ املﻄﻠﻮب‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻣﻦ وراء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬وﺣﺴﺒﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﱠ‬
‫ً‬
‫أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻻ ﻳﻬﺘﻤﻮن إﻻ »ﺑﺒﻠﻮغ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ«‪،‬‬ ‫إن ﰲ وﺳﻌﻨﺎ أن ﻧﺮى ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‬ ‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﱠ‬
‫وﻻ ﻳَﻜﱰﺛﻮن ﺑﺄن ﻳﺴﺄﻟﻮا‪» :‬ملﺎذا« ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ رأوا ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‬
‫ﺣﺬﻟﻘﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﺤﻖ إﺿﺎﻋﺔ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻣﺎ داﻣﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﻟﻦ ﺗُﻘﺪﱢم وﻟﻦ ﺗﺆﺧﺮ ﰲ ﺑﻠﻮغ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬‫ً‬
‫املﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫)ب( وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛري ﻋﻤﲇ ﻫﻮ اﻋﺘﻘﺎد واﻫﻢ؛‬
‫ذﻟﻚ ﻷن ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗُﻤ ﱢﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ أن ﻧﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ ٍ‬
‫ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ‪،‬‬
‫وﻧﺼﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ أﻧﺠﺢ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻧﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺨﱪة واملﻤﺎرﺳﺔ؛ ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ املﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ أﻣﻜﻦ ﻇﻬﻮر ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫ﺨﱰَﻋﺎت ﻛﺎﻟﺘﻠﻴﻔﻮن وﻻﻗﻂ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺎت )»اﻟﺒﻴﻚ أب«‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳُﺴﻤﻰ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺐ‬ ‫ﻣﻦ ا ُمل َ‬
‫ﻗﺪﻳﻢ ﺑﺎﺳﻢ »اﻟﺤﺎﻛﻲ«( واﻟﺮادﻳﻮ وﻣﺴﺠﻞ اﻟﴩاﺋﻂ … إﻟﺦ‪ .‬وﻛﻠﻬﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺼﻮت أدت‬
‫وﻇﺎﺋﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ راﺋﻌﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ املﺴﺘﺤﻴﻞ ُ‬
‫ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ ﻟﻮﻻ اﻟﺪراﺳﺔ املﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ .‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻷﻣﺮاض ﻳُﻤ ﱢﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﻣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻤ ﱢﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ وإﻧﻘﺎذ ﻣﻼﻳني‬
‫اﻷرواح )ﻛﺎﻷﻧﺴﻮﻟني املﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻋﻼج ﻣﺮض اﻟﺴﻜﺮ ً‬
‫ﻣﺜﻼ(‪ .‬وﻫﻜﺬا ﺗﺆدﱢي املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ إﱃ إرﺿﺎء ﻧﺰوﻋﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮي إﱃ ﻓﻬﻢ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ‬
‫املﻴﺪان اﻟﻌﻤﲇ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺗُﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺗﺤﻮﻳﺮ اﻟﻈﻮاﻫﺮ وﺗﻐﻴري ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻳَﻀﻤﻦ‬
‫ﺗﺴﺨريﻫﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ أﻫﺪاﻓﻨﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ً‬
‫ُﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬَﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻛﺎﻧﺖ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﻛﺜري ﻣﻦ املﺆرﺧني ﻳﺘﱠﺨﺬون ﻣﻦ آراء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴني اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻧﻘﻄﺔ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ذﻟﻚ إﻻ ﻷن ﻫﺆﻻء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻗﺪ ﺗﻔﻮﱠﻗﻮا ﻋﲆ ﻏريﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﺴﺎؤل‪ ،‬وﰲ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬ﺻﺤﻴﺢ أﻧﻬﻢ ﻟﻢ ﻳ َِﺠﺪوا إﺟﺎﺑﺎت إﻻ ﻋﻦ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻃ َﺮﺣﻮﻫﺎ‪ ،‬وأن‬
‫ﻛﺜريًا ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎذﺟﺔ أو ﻗﺎﴏة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ا ُملﻬﻢ أن ﻳﻄﺮح اﻟﺴﺆال‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻄﺮح‬
‫ﻫﻮ ﰲ ذاﺗﻪ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬ﺑﻞ إن ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﻫﻮ أول ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫املﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ؛ ﻓﻔﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﻜﻢ ﺗﴫﱡﻓﺎﺗﻪ اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫املﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻳﺴﻮدﻫﺎ ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﻌﻞ ورد اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫— ﺗﺤﺪﱠد ﺑﺤﻮاﱄ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ورﺑﻤﺎ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ — ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺴﺆال ﻋﻦ أﺳﺒﺎب ﻛ ﱢﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺮاه ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﺗُﺼﺒﺢ ﻛﻠﻤﺔ »ملﺎذا« أﻛﺜﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﺮ ﱡددًا ﻋﲆ ﻟﺴﺎﻧﻪ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ أﺿﺠﺮ املﺤﻴﻄني‬
‫ﺑﻪ ﺑﺘﻜﺮارﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺴﺆال ﻋﻦ أﺳﺒﺎب ﻇﻮاﻫﺮ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻞ )ﻛﺄن ﻳﺴﺄﻟﻚ‪:‬‬
‫»ملﺎذا« ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮل ﻟﻪ إﻧﻚ ﺷﺒﻌﺖ(‪ .‬وﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﺗﺒﺪأ ﺣﺼﻴﻠﺔ املﻌﺮﻓﺔ ﺗﱰاﻛﻢ‬
‫ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﺗﺮدﻳﺪ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال إﻳﺬاﻧًﺎ ﺑﺪﺧﻮﻟﻪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻘﲇ‪،‬‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا‬ ‫ﻃﺎ ً‬ ‫وإذن ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ ﻛﻠﻤﺔ »اﻟﺴﺒﺐ« ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻜﻦ واﺿﺤﺔ ﻛﻞ اﻟﻮﺿﻮح ﰲ أذﻫﺎن‬
‫ﻳﻜﻔﻮن ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﻜريﻫﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﰲ ﺗﻔﻜريﻫﻢ‬ ‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﻢ ﻻ ﱡ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻲ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻘﺪ ﻟﻔﻜﺮة »اﻟﺴﺒﺐ« و»اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ«‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻌﻨﺪ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴني ﻇﻬﺮ ﻣﻔﻬﻮ ٌم‬
‫ﱠ‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﺑﻬﺬا املﻮﺿﻮع ورﻳﺎدﺗﻬﻢ ﻟﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﺨﺺ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﻬﻢ اﻟﻜﺒري »أرﺳﻄﻮ«‬
‫آراء اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﱢني اﻟﺴﺎﺑﻘني ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ آراﺋﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﻮل املﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮ أن ﻫﻨﺎك‬
‫أﻧﻮاﻋً ﺎ أرﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪:‬‬

‫ُﺼﻨَﻊ ﻣﻨﻪ اﻟﴪﻳﺮ إﻧﻪ ﺳﺒﺐ ﻟﻪ‪.‬‬

‫)أ( اﻟﺴﺒﺐ املﺎدي؛ ﻛﺄن ﻧﻘﻮل ﻋﻦ اﻟﺨﺸﺐ اﻟﺬي ﻳ ْ‬
‫)ب( اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺼﻮري؛ أي إن اﻟﻬﻴﺌﺔ أو اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬه اﻟﴪﻳﺮ واﻟﺬي ﻳُﻌﻄﻴﻪ إﻳﺎه‬
‫ﺻﺎﻧﻌُ ﻪ ﻫﻮ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺳﺒﺐ ﻟﻪ‪.‬‬
‫)ﺟ( اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻔﺎﻋﻞ؛ أي إن ﺻﺎﻧﻊ اﻟﴪﻳﺮ أو اﻟﻨﺠﺎر ﻫﻮ ﺳﺒﺒﻪ‪.‬‬
‫)د( اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻐﺎﺋﻲ؛ أي إن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﴪﻳﺮ — وﻫﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ اﻟﻨﻮم — ﺳﺒﺐ ﻣﻦ‬
‫أﺳﺒﺎﺑﻪ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ملﻌﺎﻧﻲ ﻛﻠﻤﺔ »اﻟﺴﺒﺐ« وأﻧﻮاع اﻷﺳﺒﺎب ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﺧﻠﻂ‬
‫ُﺼﻨَﻊ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﴚء ﻟﻴﺴﺖ إﻻ أداة ﻻ ﺳﺒﺒًﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن »اﻟﺼﻮرة«‬ ‫ﺷﺪﻳﺪ؛ إذ إن »املﺎدة« اﻟﺘﻲ ﻳ ْ‬
‫ﻫﻲ ﻓﻜﺮة ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬ﻻ ﺗﻨﺘﺞ ﺷﻴﺌًﺎ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ املﺤﺴﻮس ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻓﻼ ﻳﺄﺗﻲ‬
‫دورﻫﺎ إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘ ﱠﻢ إﻳﺠﺎد اﻟﴚء أو اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ؛ ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﴪﻳﺮ ﻳﺤﺪث ﺑﻌﺪ ﺻﻨﻊ‬
‫اﻟﴪﻳﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ املﻌﻘﻮل أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ﺳﺒﺒًﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻧﻮع واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﱠث ﻋﻨﻬﺎ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ »اﻟﻔﺎﻋﻞ« وﻫﻮ‬
‫اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﻳُﻤﻜﻦ اﻻﻋﱰاف ﺑﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن »اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻐﺎﺋﻲ« ﻳﺴﺘﺤﻖ وﻗﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ؛ إذ إﻧﻪ ﻛﺎن ﻣﻦ أﻫ ﱢﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺸﻮﻳﻪ‬
‫ﺑﺄﴎه؛ ذﻟﻚ ﻷن اﻷذﻫﺎن ﻗﺪ اﺗﱠﺠﻬﺖ إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺴﺒَﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﻋﻦ »اﻟﻐﺎﻳﺎت« املﻘﺼﻮدة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﺼﻮﱠرت اﻟﺤﻮادث اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻳﺆدﱢي إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﻞ واﻟﻌﺎﻟﻢ ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﻬﺪف »ﻏﺎﻳﺎت«‪ ،‬وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺗﺴري ﰲ‬
‫رﻏﺒﺎت ﺑﴩﻳﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ أو إﱃ ﻣﻌﺎﻛﺴﺔ ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺎت‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ املﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﻳﻘﻮم ﻋﻠ ٌﻢ ﺣﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﰲ ﻇﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر »اﻟﻐﺎﺋﻲ« ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﻳَﴫف اﻷﻧﻈﺎر ﻋﻦ ﻛﺸﻒ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳُﻮﺟﱢ ﻬﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﻃﺒﻊ اﻟﺼﻮرة اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻋﲆ أﺣﺪاث اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ .‬وﻋﲆ أﻳﺔ ﺣﺎل ﻓﻬﺬه ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻋﻮﻟﺠﺖ ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪1 .‬‬

‫ً‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﺗُﺴﺘﺒﻌَ ﺪ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻷﺳﺒﺎب اﻷﺧﺮى —‬
‫اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ — ﻣﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﺪ ﺑﺪاﻳﺔ ﻇﻬﻮره؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻘﺘﴫ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﲆ »اﻷﺳﺒﺎب‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ«‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻷُﺧﺮﻳﺎت وﻳﺘﺄﺛﱠﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻫﺪف اﻟﻌﻠﻢ ﻫﻮ أن‬
‫ﻳﻜﺸﻒ — ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣُﻘﻨﻌﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ — ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب املﺘﺤ ﱢﻜﻤﺔ ﰲ اﻟﻈﻮاﻫﺮ؛ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴٍّﺎ ﺑﺎﻟﺘﺸﻜﻴﻞ واﻟﺘﺤﻮﻳﺮ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﺘﻘﺪﱡم اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻗﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ دور ﻛﺒري ﰲ دﻋﻢ ﻓﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﰲ أول‬
‫ﻋﻬﺪ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ؛ أي ﰲ اﻟﻘﺮﻧني اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ واﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪ 2 ،‬إذ أﺻﺒﺢ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺳﺎﺋﺪًا‬
‫ﺑﺄن ﺣﻮادث اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ املﺎدﻳﺔ ﺗَﱰاﺑﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺮاﺑﻄﺔ ﻻ ﺗﻘ ﱡﻞ ﴐورة ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ‬
‫ﻃﺮﰲ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻣﺜﻞ ‪ ،٤ = ٢ + ٢‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﻧﺎ ٌر »ﻓﻤﻦ اﻟﴬوري« أن ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬ ‫َ‬ ‫ﺑني‬
‫ﺣﺮارة‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ أﻧﻪ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻣﺜ ﱠﻠﺚ »ﻓﻤﻦ اﻟﴬوري« أن ﻳﻜﻮن ﻣﺠﻤﻮع زواﻳﺎه ﻗﺎﺋﻤﺘَني‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻛﺎن اﻟﻌﻠﻢ املﺰدﻫﺮ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻌﴫ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻫﻲ أﻛﻤﻞ ﺗﻌﺒري‬
‫ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﱰاﺑﻂ اﻟﺴﺒَﺒﻲ ﺑني ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻊ؛ إذ إن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳُﻌ ﱡﺪ ﻋﻨﺪﺋﺬ آﻟﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪ ،‬ﺗﱰاﺑَﻂ‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫آﺧﺮ وإن ﻇ ﱠﻞ املﺠﻤﻮع اﻟﻜﲇ‬‫أﺟﺰاؤﻫﺎ ﺑﻘﺎﻧﻮن اﻟﻔﻌﻞ ور ﱢد اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﺗَﻨﺘﻘِ ﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺟﺰء إﱃ َ‬
‫ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ ﰲ اﻟﻜﻮن واﺣﺪًا‪ ،‬وﻳُﺼﺒﺢ اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﻛﻞ ﳾء واﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺼري‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ .‬ﻋﲆ أن اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻛﺎﻧﻮا ﻳَﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻓﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ دون ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻠﻢ‬
‫ﻳُﻔ ﱢﻜﺮ أﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ إﻳﻀﺎح ﻣﻌﻨﻰ »اﻟﺴﺒﺐ« وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗَﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺴﺒﺐ وﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ‬
‫ً‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻛﺎن اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒري اﻟﺬي أﺑﺪى ﺑﻔﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﰲ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ —‬
‫ﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻨﻈﺮة املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ — ﻫﻮ اﻟﺬي دﻋﺎ أﺣﺪ ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ — وﻫﻮ‬
‫»دﻳﻔﺪ ﻫﻴﻮم« ‪ — David Hume‬إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ ملﻔﻬﻮم اﻟﺴﺒَﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻧﺘﻬﻰ ﻣﻨﻪ إﱃ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ أﺻﺪاء ﻋﻤﻴﻘﺔ؛ ﻓﻘﺪ اﻧﻄﻠﻖ ﻫﻴﻮم ﻣﻦ املﻔﻬﻮم اﻟﺬي‬
‫أوﺿﺤﻨﺎه ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺬي ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪًا ﰲ اﻟﻌﻠﻢ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ؛ أي ﰲ أﻫﻢ ﻋﻠﻮم ﻋﴫه‪ ،‬وأﻋﻨﻲ ﺑﻪ‬ ‫َ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني املﺜ ﱠﻠﺚ وﻣﺠﻤﻮع‬
‫ِ‬ ‫أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﴬورة‬
‫وﺗﺒني ﻟﻪ — ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ — أن املﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻋﲆ ﺧﻼف ذﻟﻚ؛‬ ‫زواﻳﺎه‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﻤﻦ املﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﴐورة ﺣﺘﻤﻴﺔ ﺑني اﻟﺤﻮادث اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ؛ أي ﺑني‬
‫إن اﻷول ﺳﺒﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮﻃﻮﺑﺔ وﺳﻘﻮط املﻄﺮ ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ أﻧﻨﺎ ﻧﻘﻮل‪ :‬ﱠ‬
‫ﻫﻞ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن ﻫﻨﺎك ﻗﻮة ﺧﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺎدث اﻷول ﺗﺆدي إﱃ وﻗﻮع اﻟﺤﺎدث اﻟﺜﺎﻧﻲ؟ وﻫﻞ‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﺮﻃﻮﺑﺔ ﺑﺈﺳﻘﺎط املﻄﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻧﻘﻮم ﻧﺤﻦ — ﺑﺠﻬﺪﻧﺎ اﻟﺒﴩي — ﺑﺼﻨﻊ أﺷﻴﺎء؟ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫أن اﻷﺳﺒﺎب املﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ أﻳﺔ ﻗﻮى ﺗﻨﺘﺞ ﺷﻴﺌًﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ أﻳﺔ ﴐورة ﺗُﺤﺘﱢﻢ‬
‫ﺳﻘﻮط املﻄﺮ ﺑﻌﺪ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮﻃﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﰲ اﻷﻣﺮ أﻧﻨﺎ »اﻋﺘﺪﻧﺎ« أن ﻧﺮى اﻟﻈﺎﻫﺮﺗني‬
‫ُ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ املﺘﻜ ﱢﺮر ﻣﻴﻞ ذﻫﻨﻲ ﻟﺪﻳﻨﺎ إﱃ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؛ ﺑﺤﻴﺚ إﻧﻨﺎ ﻛﻠﻤﺎ‬ ‫ﺗﺘﻌﺎﻗﺒﺎن‪ ،‬ﻓﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻫﺬا‬
‫ﱠ‬
‫رأﻳﻨﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻷوﱃ ﺗﻮﻗﻌﻨﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﺨﱪة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ إﻻ أﺣﺪاﺛًﺎ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬وﻧﺤﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺮﺑﻂ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺤﻮادث املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﻮد‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن أﺻﻞ اﻟﴬورة ﰲ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ ﻧﺤﻦ اﻟﺘﻲ ﻳﺪﻓﻌﻬﺎ اﻟﺘﻌﻮد إﱃ ﺗﻮﻗﻊ ﳾء ﺑﻌﺪ ﳾء‬
‫آﺧﺮ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻓﻼ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﺣﻮادﺛﻬﺎ أي ارﺗﺒﺎط ﴐوري ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻧﺠﺪه ﰲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا اﻋﺘﻘﺪ »دﻳﻔﻴﺪ ﻫﻴﻮم« أن اﻷﺳﺎس اﻷول ﻟﻠﻌﻠﻢ — وﻫﻮ ﻓﻜﺮة اﻟﺴﺒَﺒﻴﺔ — ﺑﺎت‬
‫أن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻻ ﻳﻤﺘﺪ‬‫ُﺰﻋﺰﻋً ﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻫﻲ ﱠ‬ ‫ﻣ ِ‬
‫ﺗﺄﺛريه إﻻ إﱃ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬أﻣﺎ املﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻼ ﺗﺘﺄﺛﱠﺮ ﺑﻪ؛ ذﻟﻚ‬
‫ﻷن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻤﴤ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﻪ دون أن ﻳﻐري اﺗﺠﺎﻫﻪ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬
‫ﻫﻮ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﴬوري‪ ،‬أم ﻛﺎن ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ؛ ﻷن ﻫﺬه ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻌ ﱠﻠﻖ ﺑﺎﻟﺠﺬور‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻬ ﱡﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام املﻔﻬﻮم ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬أﻣﺎ‬

‫اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ وأﺳﺴﻪ وﺟﺬوره‪ ،‬ﻓﺘﻠﻚ ﻣﻬﻤﱠ ﺔ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وﺣﺪه‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻌﻠﻢ — ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﺪﱠل املﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﺴﺒﺒﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ — ﻟﻢ ﻳَﻔﻌﻞ ذﻟﻚ‬
‫ﻷﺳﺒﺎب ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬أو ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﻗﺎل ﺑﻪ ﻫﻴﻮم‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻗﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﺗﺒني ﻟﻪ أن ﻫﻨﺎك ﻇﻮاﻫﺮ ﻛﺜرية ﺗﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺣﺪٍّا ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ‬ ‫ﻷﺳﺒﺎب ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺧﺎﻟﺼﺔ؛ ﻓﻘﺪ ﱠ‬
‫ﻣﻌﻪ أن ﻧﺠﺪ ﻟﻬﺎ ﺳﺒﺒًﺎ واﺣﺪًا‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻟﻜ ﱟﻞ ﻣﻨﻬﺎ دور‬
‫ﻣﺜﻼ ﺑﺼﺪد ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻇﺎﻫﺮة اﻹﺟﺮام ﻛﺎن ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﺠﺪ‬ ‫ﰲ أﺣﺪاث اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﻨﺎ ً‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدﱢي إﱃ ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻓﻠﻮ أﺧﺬﻧﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ‬
‫ﻛﺎﻟﻔﻘﺮ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ‬ ‫املﺠﺮﻣني؛ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أن ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ارﺗﻜﺐ ﺟﺮﻳﻤﺘﻪ ﻷﺳﺒﺎب اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ َ‬
‫ﻣﻦ ارﺗﻜﺒﻬﺎ ﻷﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ ﻛﺎملﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﴩف أو اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﺜﺄر‪ ،‬أو ﻷﺳﺒﺎب‬
‫ﻋﻀﻮﻳﺔ وراﺛﻴﺔ ﻛﻮﺟﻮد اﺧﺘﻼل ﻣﻌني ﰲ اﻟﻌﺪد أو ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬أو ﻷﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌ ﱢﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا‪ .‬ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻟﻪ دوره ﰲ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻳُﻔﻴﺪﻧﺎ‬
‫أن ﻧﻠﺠﺄ إﱃ ﻓﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨﺎﻫﺎ املﻌﺘﺎد ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ؟ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﺒﻠﻎ‬
‫ﻣﻌني؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻧﻠﺠﺄ إﱃ ﻓﻜﺮة اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺣﺪٍّا ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﻪ أن ﻧَﻨﺴﺒﻬﺎ إﱃ ﺳﺒﺐ ﱠ‬
‫ﻧﺒني اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻬﻢ ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ إﺣﺪاث ﻫﺬه‬ ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻜﻲ ﱢ‬
‫إن ﻧﺴﺒﺔ )أو ﻣﻌﺎﻣﻞ( ارﺗﺒﺎط اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﺑﺎرﺗﻜﺎب اﻟﺠﺮاﺋﻢ ﻫﻲ ﻛﺬا‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻓﻨﻘﻮل‪ :‬ﱠ‬
‫ً‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ‬ ‫… وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أﻧﻬﺎ ﺗُﻤ ﱢﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗَﺤﺪُث ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻌﺪﱠد ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻮاﺣﺪة وﺗَﺘﺸﺎﺑﻚ ﻋﲆ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻓﻴﻪ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ املﺒﺎﴍة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ أﻧﻬﺎ ﺗُﺘﻴﺢ املﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺜﻼ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا ُملﻜﺘَ َﺴﺒﺔ‬
‫— ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ رﻗﻤﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ — ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻧَﺴﺘﺨﻠِﺺ ً‬
‫أﻗﻮى ﺗﺄﺛريًا ﰲ ﻇﺎﻫﺮة اﻹﺟﺮام ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫واملﻬﻢ أن اﻟﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱄ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ — ﺑﻤﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫— ﰲ املﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺘﱠﺴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا املﻔﻬﻮم ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﺗﻌﺒريًا‬
‫دﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ املﻬﻢ أن ﻧَﺬﻛﺮ ﻋﲆ اﻟﺪوام أن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ »إﻟﻐﺎء« ﻓﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﻨﻲ‬ ‫ً‬
‫»ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ«؛ ﻓﻔﻲ املﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة ﺑني ﻋﺎﻣﻞ وﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻧﺎﺗﺞ‬
‫ﻋﻨﻪ — ﻛﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺟﺮﺛﻮﻣﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ وﻣﺮض ﻣﻌني — ﺗﻈ ﱡﻞ ﻓﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪَﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻈ ﱡﻞ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ اﻟﻜﱪى ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﺣﺪث ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻣُﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﻳﺤﺪث‬
‫ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﰲ أﺣﻴﺎن ﻛﺜرية؛ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺆدي ﻇﻬﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة إﱃ إﻟﻐﺎء‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ُﻮﺳﻊ ﻧﻄﺎق ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وﻳﻤﺘ ﱡﺪ ﺑﻬﺎ إﱃ ﻣﺠﺎﻻت ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻗﺎدر ًة‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳ ﱢ‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ املﺆ ﱠﻛﺪ أن اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ املﺴﺘﻤﺮ ﻟﻨﻄﺎق اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ اﻟﺪاﺋﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة أو ﻋﻦ أﺑﻌﺎدٍ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت املﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ ﻓﻜﺮة اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬
‫— ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ املﺒﺎﴍة ﺑني ﻋﺎﻣﻞ وﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻨﻪ — ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻛ ﱢﻞ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وإن ﻇ ﱠﻞ ﻟﻬﺎ دورﻫﺎ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫)‪ (4‬اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﻟﻴﻘني‬

‫املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﺗَﴪي ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺤﺜﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ﺷﺄن ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ ﰲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه املﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﱠﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ املﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺳﻘﻮط ﺟﺴﻢ ﺛﻘﻴﻞ ﻋﲆ اﻷرض‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻘﺮﻳﺮ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻧُﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ذات ﻃﺎﺑﻊ أﻋﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻓﻜﺮة اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ واﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﴪﻋﺔ واﻟﺰﻣﻦ … إﻟﺦ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻌﻮد اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﺤﺪﱠث‬
‫ﻋﻦ ﺳﻘﻮط ﻫﺬا اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺟﺴﺎم ا ُملﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻦ ﺳﻘﻮط‬
‫اﻟﺠﺴﻢ ﻋﻤﻮﻣً ﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺘﺤﻮﱠل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ — ﻋﲆ ﻳﺪ اﻟﻌﻠﻢ — إﱃ ﻗﻀﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫أو ﻗﺎﻧﻮن ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﺗَﴪي ﻋﲆ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺤﺜﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﻤﺠﺮد ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻻ‬ ‫اﻟﻌﻘﻮل اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻠﻢ ً‬
‫إن اﻟﻌﻠﻢ ﺷﺎﻣﻞ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻗﻀﺎﻳﺎه ﺗَﻨﻄ ِﺒﻖ ﻋﲆ‬ ‫ﻳﻌﻮد ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﺨﻼف ﺑني ﻓﺮد وآﺧﺮ؛ أي ﱠ‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﺗَﺼﺪُق ﰲ ﻧﻈﺮ أي ﻋﻘﻞ ﻳﻠﻢ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺤﺜﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻤﻌﻨﻰ ﱠ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﻈﻬﺮ اﻻﺧﺘﻼف واﺿﺤً ﺎ ﺑني اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ أو اﻟﺸﻌﺮي؛ ذﻟﻚ ﻷن‬
‫املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻷﺧري ﻫﻮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﺮدي‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻳﺘﻨﺎول‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ — ﻣﺜﻞ أزﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن — ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻔﻨﺎن أو اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻳُﻌﺎﻟﺞ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﺮدﻳﺔ وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ وﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳٍّﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳُﻔﻬﻢ‬ ‫ﻄﺎ ﺑﺼﺎﺣﺒﻪ وﺑﺎﻷﺻﻞ اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﻣﻨﻪ ارﺗﺒﺎ ً‬‫ﻳﻈ ﱡﻞ ﻋﲆ اﻟﺪوام ﻣﺮﺗﺒ ً‬
‫اﻟﺸﻌﺮ ﻋﲆ ﻣﺆﻟﻒ‬ ‫أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻓﻬﻤً ﺎ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ﺑﺪون اﻵﺧﺮ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺨﺒري ﰲ املﻮﺳﻴﻘﻰ أو ﱢ‬
‫اﻟﻘﻄﻌﺔ املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ أو اﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺘﺎﺟﻪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﺻﺎﺣﺒﻪ‬
‫ﻳُﺤﻴﻠﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﺪوام إﱃ اﻵﺧﺮ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط ﻋﻀﻮي ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻈﺮوف اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺘﻌ ﱢﻠﻘﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻧﺸﺄﺗﻪ واﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻇﻬﺮ ﻋﲆ ﻳﺪَﻳﻪ …‬
‫إﻟﺦ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ »ﻻ ﺷﺨﺼﻴﺔ ‪ «impersonal‬ﻋﲆ ﻋﻜﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻇﺮوف املﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ إﻻ ﻣﻦ‬ ‫ﱢ‬ ‫وﻛﺎن ﺻﺪق ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻏري‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺒريﻫﺎ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻄﻮره ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ ﻓﺈن‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ُملﺒﺪع ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻘﻮم ﻓﻴﻪ ﺑﺪور ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﺗﺠﺎﻫﻠﻪ إذا ﺷﺌﻨﺎ أن‬
‫ﻧﻔﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ وﻧﺘﺬوﱠﻗﻪ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪.‬‬
‫َ‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻷن ﺗُﻨﻘﻞ إﱃ ﻛﻞ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ‬
‫وﻋﲆ ذﻟﻚ ﱠ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﻬﺎ‪ ،‬أي إﻧﻬﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻋﺎﻣﺔ أو ﻣَ َﺸﺎع ‪ public‬ﺗُﺼﺒﺢ ﺑﻤﺠﺮد‬
‫ُﺘﺠﺎوز ًة ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻔﺮدي ُملﻜﺘﺸﻔِ ﻬﺎ واﻟﻈﺮوف اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻇﻬﻮرﻫﺎ ِﻣ ْﻠ ًﻜﺎ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻣ ِ‬
‫ﻇﻬَ ﺮت ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ »ﻳﻘﻴﻨﻴﺔ«‪.‬‬
‫ً‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻄﺎﺑﻊ »اﻟﺸﻤﻮل« اﻟﺬي ﻗﻠﻨﺎ‪ :‬إن‬ ‫واﻟﻮاﻗﻊ أن »اﻟﻴﻘني« ﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﻃﺎ‬
‫إن ﻛﻞ ﻋﻘﻞ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن »ﻋﲆ ﻳﻘني« ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﱠﺴﻢ ﺑﻪ؛ إذ ﱠ‬
‫ﺗَﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺄدﻟﺔ وﺑﺮاﻫني ﻻ ﻳُﻤﻜﻦ ﺗﻔﻨﻴﺪﻫﺎ‪ .‬ﻋﲆ أن ﻛﻠﻤﺔ »اﻟﻴﻘني« ذاﺗﻬﺎ — ﺑﻘﺪر‬
‫ﻣﺎ ﺗﺒﺪو واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ — ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﻤﻌﻨﻴَني ﻣُﺘﻀﺎدﱠﻳﻦ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫أن ﻧﻤﻴﱢﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺑﻮﺿﻮح ﺣﺘﻰ ﱠ‬
‫ﺗﺘﺒني ﻟﻨﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻴﻘني اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫)أ( ﻓﻬﻨﺎك ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻴﻘني ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧُﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ »اﻟﻴﻘني اﻟﺬاﺗﻲ«‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺑﺄﻧﻪ ﻣُﺘﺄ ﱢﻛﺪ ﻣﻦ ﳾء ﻣﺎ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻴﻘني ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣُﻀ ﱢﻠ ًﻼ؛‬
‫إذ إن ﺷﻌﻮرﻧﺎ اﻟﺪاﺧﲇ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﺒﻨﻴٍّﺎ ﻋﲆ أي أﺳﺎس ﺳﻮى ﻣﻴﻮﻟﻨﺎ أو اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻨﺎ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻬﻼ؛ ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ‬ ‫وإﻧﱠﺎ ﻟﻨﻼﺣﻆ ﰲ ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ اﻟﻌﺎدﻳﺔ أن أﻛﺜﺮ اﻟﻨﺎس »ﻳﻘﻴﻨًﺎ« ﻫﻢ ﻋﺎدة أﻛﺜﺮﻫﻢ ً‬
‫ﻣﺤﺪود اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ »ﻣُﻮﻗﻦ« ﺑﺼﺤﺔ اﻟﺨﱪ اﻟﺬي ﻳﻘﺮؤه ﰲ اﻟﺠﺮﻳﺪة‪ ،‬وﺑﺼﺤﱠ ﺔ اﻹﺷﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪ ،‬وﺑﺼﺤﱠ ﺔ اﻟﺨﺮاﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﺮدﱠد ﻟﻪ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ أﻳﱠﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬه املﻮﺿﻮﻋﺎت؛ ﻷﻧﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺮه واﺿﺤﺔ ﻳﻘﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ازداد ﻧﺼﻴﺐ املﺮء ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ ﺗﻀﺎءل‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﺪﱠث ﻓﻴﻬﺎ »ﻋﻦ ﻳﻘني«‪ ،‬وازداد اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻷﻟﻔﺎظ ﻣﺜﻞ »ﻣﻦ ا ُملﺤﺘﻤَ ﻞ«‬
‫و»ﻣﻦ املﺮﺟﱠ ﺢ« و»أﻏﻠﺐ اﻟﻈﻦ« … إﻟﺦ‪ .‬ﺑﻞ إﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳُﴪﻓﻮن ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘﻌﺒريات اﻷﺧرية ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻻ ﻧﻜﺎد ﻧﺠﺪ ﻣﻌﻪ ﺗﻌﺒريًا ﺟﺎزﻣً ﺎ أو ﻳﻘﻴﻨﻴٍّﺎ واﺣﺪًا ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺗﻐري‬‫ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺒﻮن؛ إذ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وإدراﻛﻬﻢ أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﱡ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﱠ‬
‫وأن ﻣﺎ ﻛﺎن ﺑﺎﻷﻣﺲ أﻣ ًﺮا ﻣﺆﻛﺪًا ﻗﺪ أﺻﺒﺢ أﻣ ًﺮا ﻣﺸﻜﻮ ًﻛﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳُﺼﺒﺢ ﻏﺪًا أﻣ ًﺮا‬
‫ﻌﱪ ﻋﻦ ﻳﻘني ﻧﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻃﻼ؛ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﻟﺤﺬر ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُ ﱢ‬ ‫ً‬
‫ﻓﺈن اﻟﻴﻘني ﻳﻌﺘﻤﺪ — ﻛﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ — ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺪاﺧﲇ‬ ‫أﻣﺎ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﱠ‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺜﻘﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ أن اﻟﻔﻜﺮة‬ ‫ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺄﻧﻪ واﺛﻖ ﻣﻦ ﳾء ﱠ‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫إن اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﺳﺘﴫف ﻋﻼوة‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺮدﱢدﻫﺎ ﺗﺨﺪم ﻣﺼﺎﻟﺤﻪ؛ ﻓﺈذا ﺳﻤﻊ املﻮﻇﻒ إﺷﺎﻋﺔ ﺗﻘﻮل ﱠ‬
‫ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﺪم‬ ‫ً‬ ‫ﻇﻔني‪ ،‬ردﱠدﻫﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺧﱪًا »ﻳﻘﻴﻨﻴٍّﺎ«‪ .‬أو ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻮ ﱠ‬
‫ﻷن اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻢ ﺗُﺘَﺢْ ﻟﻪ‬
‫اﻻﻃﻼع ﻋﲆ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ املﻀﺎدة‪ ،‬ﻓﻴﺆﻛﺪ اﻟﻔﺮد ﺷﻴﺌًﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﻗﺎﻃﻌﺔ؛ ﱠ‬
‫ﻛﻴﻤﺎ ﻳَﻌﺮف اﻟﺮأي املﺨﺎﻟﻒ ﰲ املﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﺷﺎﺋﻊ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ املﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺒﻼد ﻏري اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﻳَﻌﺮف املﺮء وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺣﺰﺑﻪ أو ﺑﻼده وﻻ ﺗُﺘﺎح‬ ‫ً‬
‫ﻟﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻳﺔ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﺧﺮى‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒًﺎ ﰲ »ﻳﻘني« ﻣﻦ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫إﱃ أي ﻃﺎﺋﻔﺔ دﻳﻨﻴﺔ ﺑﺄن ﻃﺎﺋﻔﺘﻪ وﺣﺪﻫﺎ ﻋﲆ ﺣﻖ‪ ،‬وﻛﻞ اﻟﻄﻮاﺋﻒ اﻷﺧﺮى ﻋﲆ ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫)ب( ﻋﲆ أن اﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻴﻘني اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺬي ﻳَﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻈﺮوف واملﺼﺎﻟﺢ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻴﻘني‬
‫ﻓﻴﻪ »ﻣﻮﺿﻮﻋﻴٍّﺎ«‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻳَﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ أدﻟﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﻘﻨﻌﺔ ﻷي ﻋﻘﻞ‪ ،‬وﻻ ﺑ ﱠﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ُﺰﻋﺰع اﻟﻌﺎﻟﻢ‬‫ﻫﺬا اﻟﻴﻘني املﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻦ ﻫﺪم ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﻴﻘني اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳ ِ‬
‫— ﻛﺨﻄﻮة أوﱃ ﰲ ﺑﺤﺜﻪ — ﻣﺎ رﺳﺦ ﰲ ﻋﻘﻮل اﻟﻨﺎس ﻣﻦ أوﻫﺎم وﺗﺤﻴﱡﺰات ﻋﻤﻠﺖ ﻋﲆ‬
‫ﻛﺸﻒ ﻋﻠﻤﻲ ﻫﺎم‬ ‫ٍ‬ ‫ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﻏري ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ املﺆدﻳﺔ إﱃ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﰲ ﻳﻘني راﺳﺦ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﺤﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷ ﱠﻜﻚ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﰲ املﺼﺎدرة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ أن اﻟﺨﻄني املﺘﻮازﻳني ﻻ ﻳﻠﺘﻘﻴﺎن‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻮﺻﻠﻮا ﻣﻦ ذﻟﻚ إﱃ‬
‫ﻫﻨﺪﺳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻲ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ »اﻟﻼإﻗﻠﻴﺪﻳﺔ« اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‪.‬‬
‫ﻃﺪًا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﰲ ﻋﻘﻮل‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺆدي أي ﻛﺸﻒ ﻋﻠﻤﻲ ﻫﺎم إﱃ زﻋﺰﻋﺔ اﻟﻴﻘني اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﺘﻮ ﱢ‬
‫اﻟﺒﴩ دون أن ﻳﻔﻜﺮ أﺣﺪ ﰲ املﺴﺎس ﺑﻪ؛ أي إﱃ ﺣﻠﻮل ﻳﻘني ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﺤ ﱠﻞ ﻳﻘني‬
‫ذاﺗﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪث ﻋﻨﺪ ﻇﻬﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﱪﻧﻴﻜﻮس اﻟﺘﻲ َﻫﺪﻣﺖ اﻻﻋﺘﻘﺎد »اﻟﻴﻘني« اﻟﻘﺪﻳﻢ ﺑﺄن‬
‫اﻷرض ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺑﺄﻧﻬﺎ ﻫﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻜﻮن‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎن اﻟﻴﻘني اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺑﺮاﻫني وأدﻟﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻋﲆ‬
‫َﻌﱰف ﺑﴚء اﺳﻤﻪ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗَﴪي‬ ‫اﻹﻃﻼق أﻧﻪ ﻳﻘني ﺛﺎﺑﺖ أو ﻧﻬﺎﺋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﻳ ِ‬
‫ﻟﻠﺘﻐري واﻟﺘﻄﻮر املﺴﺘﻤﺮ‪ .‬أي إن اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬‫ﱡ‬ ‫ﻋﲆ ﻛﻞ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﻤﻞ ﺣﺴﺎﺑًﺎ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻐري‪ ،‬ﺑﻞ إن املﻘﺼﻮد‬ ‫أدﻟﺔ ﻣﻘﻨﻌﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺑﺼﻮرة ﻗﺎﻃﻌﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺗﻌﻠﻮ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ أن اﻟﱪﻫﺎن اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳُﻘﻨﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﱪﻫﺎن ﰲ ﺿﻮء ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﻣﻌني‪ .‬أﻣﺎ أن ﺗﺘﺤﻮﱠل اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺗَﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺎس ﰲ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫ﻋﴫ ﱠ‬
‫اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳾء ﻳﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻠﻢ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﻻ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺒﺪأ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء دﺧﻮل املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﻻ ﰲ اﻟﻘﺮن‬
‫ﻃﺒ َﱢﻘﺖ ﻓﻴﻬﺎ املﻨﺎﻫﺞ اﻟﻜﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘُ ْﺨﺪِﻣَ ﺖ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻘﻬﺎ اﻟﻨﺴﺐ‬‫اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ‬
‫واملﻌﺎدﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻨﺰاع ﻟﻢ ﻳُﺒَﺖ ﻓﻴﻪ ﺑﻌ ُﺪ ﺑني أﻧﺼﺎر‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﻴﻔﻲ واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺒﴩﻳﺔ؛ إذ ﻻ ﺗﺰال ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺘﻰ ﻳﻮﻣِﻨﺎ ﻫﺬا‬
‫ﻣﺪارس ﺗﺆ ﱢﻛﺪ أن اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ — ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﺒﺪأ — ﻋﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ؛‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻻ ﺗَﺼﻠُﺢ ﻟﻸوﱃ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺤﺘﻔﻆ ﻟﻺﻧﺴﺎن‬
‫ﺑﻤﻜﺎﻧﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻧﻌﱰف ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻧﻔ ﱢﺮق ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ‬
‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻦ ﻓﺮﻳﺪ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﺎ ﰲ أي ﻓﺮد ﻫﻮ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪،‬‬
‫َﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻻ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳ ِ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻳﻌﻨﻲ إزاﻟﺔ أﻫﻢ ﻣﻤﻴﱢﺰات اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬واﺳﺘﺒﻘﺎء أﻗﻞ اﻷﺷﻴﺎء أﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬أﻋﻨﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ املﺸﱰﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺪدﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﻳﺆﻛﺪ ﻏريﻫﻢ أن ﻣﺴﺎر‬
‫املﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن واﺣﺪًا ﰲ ﺟﻤﻴﻊ املﺠﺎﻻت‪ ،‬وأن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺗﻌﻮد‬
‫اﻟﺸﻌﺮي ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣني أﻧﻨﺎ إذا أردﻧﺎ أن‬ ‫ﺑﻨﺎ إﱃ ﻋﻬﺪ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﻟﻔﻨﻲ أو ﱢ‬
‫ﻧﻨﺘﻘﻞ إﱃ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻼ ﺑ ﱠﺪ أن ﻧﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ اﺗﱡ ِﺒﻌَ ﺖ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح ﰲ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﻤﻞ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﻮارق املﻤﻴﺰة ﺑني ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬وﻳُﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻫﻮ اﻟﺬي ﺗﺮﺟﺢ ﻛﻔﺘﻪ ﺣﺎﻟﻴٍّﺎ ﰲ‬
‫ُﺘﻤﺴﻜﺔ ﺑﺎﻟﺮأي‬ ‫ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﺪارس ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣ ﱢ‬
‫اﻷول‪.‬‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻋﻠﻢ ﻣﺠﺮد؛ أي إﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺤني ﻧﻘﻮل‪:‬‬
‫إن ‪ ٥ = ٢ + ٣‬ﻳﻜﻮن املﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﻫﺬا أﻳﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻴﺎء ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وإﻧﻤﺎ املﻘﺼﻮد ﻫﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻌﱪ ﻋﻦ ﺑﴩ أو‬ ‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻷرﻗﺎم ﺗُ ﱢ‬
‫املﺠ ﱠﺮدة ﺑني ﺣﺪود ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻓﺎﻛﻬﺔ أو ﻛﺘﺐ … إﻟﺦ‪ .‬وﺗﻠﻚ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺗﻠﻤﻴﺬ املﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﻧُﻌﻮﱢده اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒ ﱢﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺑﺪأ ﻳُﻠ ِﻢ ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺪم إﻟﻴﻪ ﻓﻜﺮة اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ »اﻟﺒﲇ‬
‫املﻠﻮن« اﻟﺬي ﻧﺠﻤﻌﻪ أو ﻧﻄﺮﺣﻪ ﻋﲆ أﺳﻼك ﺣﺪﻳﺪﻳﺔ‪ .‬ﻓﻔﱰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫ﻃﻮﻳﻼ‪ ،‬وﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻧﻌﻮﱢده ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫ً‬ ‫ﻛﻬﺬه ﻻ ﺗﺴﺘﻤﺮ‬
‫اﻟﺮﻗﻢ »ﺛﻼﺛﺔ« ﻧﺎﺳﻴًﺎ أﻧﻪ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺛﻼث ﺑﻠﻴﺎت أو ﺛﻼث ﺑﺮﺗﻘﺎﻻت‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ املﺮﺣﻠﺔ‬

‫‪38‬‬
 ‫ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻌﻮﱢده ﻋﲆ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺣني ﻧﻘﺪم إﻟﻴﻪ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﰲ ﺻﻮرة‬
‫رﻣﺰﻳﺔ ﺟﱪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺮف أن املﻌﺎدﻟﺔ س ‪ +‬ص = ص ‪ +‬س ﺗﻈﻞ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﻟﻠﺤﺮﻓني س وص‪ ،‬أي إن اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻫﻨﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﴪي ﻋﲆ اﻷرﻗﺎم ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺻﻔﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ :‬ﺳﻮاء ﺗ ﱠﻢ ذﻟﻚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬ ‫ً‬ ‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬
‫)وﻫﻮ اﻷﻏﻠﺐ( أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أي ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز أو اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬ﻓﺤني ﻳﺘﺤﺪﱠث ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻔﻠﻚ‬
‫َﺮﺳﻢ وراءه ﻣﺪا ًرا‬ ‫ﻣﺜﻼ ﻋﻦ املﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎوي ﻟﻜﻮﻛﺐ ﱠ‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ أن ﻫﺬا اﻟﻜﻮﻛﺐ ﻳ ُ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺤﺪدًا ﰲ اﻟﺴﻤﺎء‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ اﻟﺨﻂ اﻟﺬي ﻧﺘﺼﻮر — ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﺗﺘﺒﱡﻊ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﻮاﻛﺐ —‬
‫أﻧﻪ ﻳﺴري ﻓﻴﻪ‪ .‬وﺣني ﻳﺘﺤﺪﱠث ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ ﻋﻦ ﺧﻂ اﻻﺳﺘﻮاء أو ﺧﻂ ﺟﺮﻳﻨﺘﺶ ﻻ ﻳﻘﺼﺪ‬
‫ﻄﺎ ﺗﺨﻴﱡﻠﻴٍّﺎ ﻧﺮﻣﺰ‬‫ﻄﺎ ﻋﺮﺿﻴٍّﺎ أو ﻃﻮﻟﻴٍّﺎ ﻣﺮﺳﻮﻣً ﺎ ﻋﲆ ﺻﻔﺤﺔ اﻟﻜﺮة اﻷرﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﺼﺪ ﺧ ٍّ‬ ‫ﺧ ٍّ‬
‫ﺑﻪ إﱃ اﻷﻣﺎﻛﻦ واملﻮاﻗﻊ ﻋﲆ ﺳﻄﺢ ﻫﺬه اﻷرض‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮط وﻣﻌﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻋﺎ َﻟﻢ ﻣُﺼﻄﻨَﻊ ﻳَﺨﻠﻘﻪ اﻟﻌﺎﻟِﻢ‪ ،‬وﻻ وﺟﻮد ﻟﻪ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن وﺟﻮده‬
‫ذﻫﻨﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﺎ َﻟﻢ ا ُملﺼﻄﻨَﻊ اﻟﺬي ﻧﺴﺘﺤﺪﺛﻪ ﰲ أﺑﺤﺎﺛﻨﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗُﺒﺎﻋﺪ ﺑﻴﻨﻨﺎ وﺑني ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ‪ ،‬وﻟﻮ‬
‫ﺗﺘﺒﱠﻌﻨﺎ ﻣﺴﺎر اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻮﺟَ ﺪْﻧﺎ أن ﻧﺼﻴﺐ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ املﺄﻟﻮﻓﺔ ﻳﺘﻀﺎءل ﻓﻴﻪ ﻋﲆ اﻟﺪوام‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫إﻳﻐﺎﻻ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺮﻣﻮز واﻟﺘﺠﺮﻳﺪات اﻟﺬي ﺧ َﻠ َﻘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳُﺼﺒﺢ اﻟﻘﺪر اﻷﻛﱪ‬
‫ً‬ ‫ﺣني ﻳَﺰداد اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻫﻮ ﺗﻌﺎ ُﻣﻠُﻪ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻴﺎﻧﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺤﺪَﺛﻬﺎ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳَﻔﻬﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ .‬وﻣِﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ اﻻﺗﻬﺎم اﻟﺬي وﺟﱠ ﻬﻪ اﻟﺒﻌﺾ إﱃ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﻳَﻔﺼﻠﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻴﻨﻴﺔ املﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻳُﻘﻴﻢ ﻋﺎﻟِﻤً ﺎ ﻣﺼﻄﻨﻌً ﺎ أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﻬﻴﻜﻞ اﻟﻌَ ﻈﻤﻲ‬
‫اﻟﺬي ﺧﻼ ﻣﻦ اﻟﻠﺤﻢ واﻟﺪم واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت املﺠ ﱠﺮدة ﺑني اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬وﻫﻲ داﺋﻤً ﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﻔﺬ أﺑﺪًا إﱃ ﺻﻤﻴﻢ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬا اﻻﺗﻬﺎم‬
‫ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ‪ 3 ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻧﻮ ﱡد أن ﻧﻮﺟﱢ ﻪ إﻟﻴﻪ ﻧﻈﺮ اﻟﻘﺎرئ‬ ‫ﻣﺎ دُﻣﻨﺎ ﻗﺪ ردَدﻧﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ِ‬
‫ﻫﻮ أن ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻛﺎن أﻣ ًﺮا ﺗُﺤﺘﱢﻤﻪ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺤﺘﻤﻪ ﺗﻘﺪم‬
‫املﻌﺮﻓﺔ وﺗﻘﺪم اﻹﻧﺴﺎن؛ ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﻟﻐﺔ اﻟﻜﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ — ﻛﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ — ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ؛ إذ إن اﻟﻔﺮق ﻫﺎﺋﻞ — ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻗﺔ — ﺑني‬
‫ﻗﻮﻟﻨﺎ‪ :‬إن اﻟﺤﺪﻳﺪ ﺳﺎﺧﻦ ﻛﻤﺎ — ﻛﺎن ﻳﻘﻮل اﻟﻘﺪﻣﺎء ﺑﻤﻦ ﻓﻴﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺣﺘﻰ أواﺋﻞ اﻟﻌﴫ‬
‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ — وﺑني ﻗﻮﻟﻨﺎ‪ :‬إن درﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﺤﺪﻳﺪ ‪ ٣٥٠‬درﺟﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﺻﻔﺎت‬ ‫ﻣﺜﻼ ﻣﻦ‬ ‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻤﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎملﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﻈﻮاﻫﺮ؛ إذ ﺗﺘﺤﻮل اﻷﻟﻮان ً‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﻮﺟﺎت ﺿﻮﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﻬﻞ املﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣني أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ إﱃ أرﻗﺎم ﺗُ ﱢ‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗُﻘﻴﻢ ﺑني ﻛﻞ ﻟﻮن وآﺧﺮ ﺣﻮاﺟﺰ ﻻ ﻳُﻤﻜﻦ ﻋﺒﻮرﻫﺎ‪ ،‬وأﺧريًا ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﻤﻲ ﻳُﺘﻴﺢ‬
‫ﻟﻘﺪراﺗﻨﺎ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك أﺻﻮات أﻋﲆ‬ ‫ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﺨﻄﻰ اﻟﻨﻄﺎق املﺤﺪد ﻟﻠﺤﻮاس اﻟﺒﴩﻳﺔ أو ُ‬
‫اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﻣﻤﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷذن اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺳﻤﺎﻋﻪ‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬ ‫ً‬ ‫وأﺻﻮات أﻛﺜﺮ‬
‫ذﺑﺬﺑﺎﺗﻬﺎ ﻛﻤﻴٍّﺎ‪ ،‬وإن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ املﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ املﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫درﺟﺎت اﻟﺤﺮارة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺴﻨﱠﻰ ﻟﻨﺎ ﺗﺤﻤﱡ ﻠﻬﺎ ﻫﻲ درﺟﺎت ﻣﺤﺪودة‪ ،‬وإذا ارﺗﻔﻌﺖ اﻟﺤﺮارة ﻋﻦ‬
‫ﻣﺜﻼ( ﻗﻠﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﺴﻢ‪ :‬إﻧﻪ ﺳﺎﺧﻦ‪ ،‬وﻷﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )وﻟﺘﻜﻦ ‪ ٥٠‬ﻣﺌﻮﻳﺔ ً‬
‫ﻧﻠﻤﺴﻪ ﻓﺈن اﻟﺴﺎﺧﻦ ﺑﺪرﺟﺔ ‪ ٦٠‬ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ — ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ — ﻋﻦ اﻟﺴﺎﺧﻦ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ‪ ،٦٠٠‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﺮﻳﺎﴈ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻨﺎ — ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺟﻬﺰة‬
‫اﻟﻘﻴﺎس املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ — ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺠﺰ اﻟﺤﻮاس اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ُﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻔﻮارق اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﻀﺌﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﻮاﺳﻨﺎ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳ ﱢ‬
‫وﻟﻨَﺬ ُﻛﺮ أﺧريًا — ﰲ ﺻﺪد ﺻﻔﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻫﺬه — أن ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ — اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪو أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗُﺒﺎﻋﺪ ﺑني اﻟﻌﻠﻢ وﺑني اﻟﺤﻲ املﻠﻤﻮس — ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗُﻜﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﺗُﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﻬﻤً ﺎ أﻓﻀﻞ ﻟﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ؛ ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ املﻌﺎﴏ اﻟﺬي ﺗﺒﺪو ﻛﺘﺒُﻪ وأﺑﺤﺎﺛﻪ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻴﺶ ﻣﺘﻘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﻋﺎملﻬﺎ اﻟﺨﺎص املﲇء ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز واملﻌﺎدﻻت واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻤ ﱠﻜﻦ — ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬه اﻟﺮﻣﻮز املﺠ ﱠﺮدة ذاﺗﻬﺎ — ﻣﻦ أن ﻳﻘﺪم إﻟﻴﻨﺎ‬
‫ﻛﺸﻔﺎ واﺧﱰاﻋً ﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧ ُ َﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ ﻋﲆ ﻇﺮوف ﻣﻌﻴﺸﺘﻨﺎ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﻛﻞ ﻳﻮم‬
‫وﻳﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺑﻼ اﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬وﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﻔﺮﻳﺪة ٍّ‬
‫ﺣﻘﺎ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ؛‬
‫أن ﻃﺮﻳﻘﺘَﻪ ﰲ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻟﻢ املﻠﻤﻮس واﻟﺘﻐﻠﻐﻞ ﻓﻴﻪ ﻫﻲ أن ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻨﻪ وﻳُﺠ ﱢﺮده ﻣﻦ‬
‫ﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﻌَ ﻴﻨﻴﺔ املﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪40‬‬