ПРЕДШКОЛСКЕ УСТАНОВЕ И ОСНОВНЕ ШКОЛЕ КАО ФАКТОРИ НА ПРИПРЕМИ

ДЕЦЕ ЗА ПОЧЕТАК ШКОЛОВАЊА

 САДРЖАЈ

УВОД ...................................................................................................................................... - 2 -
ABSTRAKT ............................................................................................................................... - 2 -
1. ПОТРЕБА И ЗНАЧАЈ САРАДЊЕ ВРТИЋА И ШКОЛЕ ..................................................... - 4 -
1.1. Садржај сарадње дечјег вртића и школе ............................................................... - 9 -
1.2. Облици сарадње дечјег вртића и школе .............................................................. - 11 -
2. ОСТВАРИВАЊЕ КОНТИНУИТЕТА У СИСТЕМУ ИНСТИТУЦИОНАЛНОГ
ПРЕДШКОЛСКОГ И ШКОЛСКОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА .................................. - 16 -
3. ПРОГРАМ ВАСПИТНОГ РАДА У ПРЕДШКОЛСКОЈ УСТАНОВИ И ШКОЛИ..................... - 18 -
4. МОГУЋНОСТИ ЈЕДИНСТВЕНОГ ДЕЛОВАЊА ВАСПИТАЧА И УЧИТЕЉА У РАДУ СА
ДЕЦОМ У ПРЕДШКОЛСКОЈ УСТАНОВИ И ШКОЛИ............................................................ - 22 -
4.1 Усавршавање васпитача и учитеља за квалитетну организацију образовних
активности ...................................................................................................................... - 27 -
5. ЗНАЧАЈ САРАДЊЕ ПРЕДШКОЛСКЕ УСТАНОВЕ И ОСНОВНЕ ШКОЛЕ НА
ПРЕВАЗИЛАЖЕЊУ ДИСКОНТИНУИТЕТА У ОБРАЗОВАЊУ TOKOM ПРИПРЕМA ДЕЦЕ
ЗА ПОЧЕТАК ШКОЛОВАЊА ................................................................................................ - 30 -
5.1. Дисконтинуитет у физичком окружењу .............................................................. - 32 -
5.2. Дисконтинуитет у језику и комуникацији ............................................................ - 34 -
5.3. Разлике по питању дисциплине ............................................................................ - 35 -
5.4. Дисконтинуитет до којег долази због концепцијске разлике ............................ - 37 -
између вртића и школе ......................................................................................... - 37 -
5.5. Дисконтинуитет у програмском смислу ............................................................... - 40 -
5.6. Дисконтинуитет у социјалном окружењу ............................................................ - 42 -
6. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА.................................................................................. - 47 -
6.1. Увод у проблем....................................................................................................... - 47 -
6.2. Предмет истраживања........................................................................................... - 47 -
6.3. Значај истраживања ............................................................................................... - 47 -
6.4. Циљ истраживања .................................................................................................. - 47 -
6.5. Задаци истраживања ............................................................................................. - 48 -
6.6. Хипотезе истраживања .......................................................................................... - 48 -
6.7. Варијабле истраживања ........................................................................................ - 48 -
6.8. Методе истраживања ............................................................................................ - 48 -
6 9. Поступци (технике) у истраживању ...................................................................... - 49 -
6.10. Инструмент истраживања .................................................................................. - 49 -
6.11. Узорак у истраживању ......................................................................................... - 49 -
7. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА....................................... - 49 -
ЗАКЉУЧАК ........................................................................................................................... - 55 -
КОРИШЋЕНА ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................. - 57 -

УВОД

Прегледом и анализом домаће и стране педагошке литературе и

анализом актуелне васпитно-образовне праксе код нас, јасно указују да на
проблему сарадње вртића са школом не придаје се довољно потребан значај, а
знајући колико је важан у смислу заједничког деловања на дете при преласку из
једне институције у другу, као и да убрза процес адаптације новим условима
који, као што пракса показује, може бити отежан.
У нашем васпитно-образовном систему још увек постоје нагли прекиди у
начину подстицања и мотивисања деце, у начину преношења знања, у
преусмеравању правца развоја деце у коме дете пре тога било усмерено, а
све то отежава његову адаптацију у другом подсистему. Ово, посебно се
примећује у васпитно-образовном раду са децом у години пре кao и ону након
поласка у школу (период од 6-те до 8-ме године). „Што се више нарушава
постепеност преласка с предшколског на школски период живота, тј. што се
наглије крши годинама динамички изграћиван стереотип, тим теже,
дуготрајније и неадекватније ће се организам дојучерашњег предшколског
детета прилагоћавати различитим новим облицима активности и начинима
како су организоване“ (Антропова и Кољцова, 1986,37).
Садашња постављеност ова два подсистема код нас, евидентне разлике у
њихову организацијску постављеност, али и начина на који се организује и
остварује васпитно-образовни рад са децом, још више проузрукује проблеме у
остваривању њихове компатабилности.

ABSTRAKT

Review and analysis of domestic and foreign pedagogical literature and

analyzing current educational practice with us , clearly indicate that the issue of
cooperation with the nursery school are not given sufficient importance required , and
knowing how important it is in terms of joint action on the child in the transition from

-2-
one institution in another, as well as to accelerate the process of adaptation to new
conditions , as practice shows, it can be difficult.
U our educational system still exist sudden interruptions in the way of
encouraging and motivating children in the way of transmitting knowledge , in
diverting the direction of development of the children in which the child before that
was directed , and all this makes it harder to adapt to the second subsystem . This is
especially observed in the educational work with children in the year before and one
after the start of school ( a period of 6 to 8 - and -me years). "What disturbs more
gradual transition from preschool to school period of life, ie . What is blinder violates
years izgraćivan dynamic stereotype , even harder , longer-lasting and less adequately
to the body until yesterday a preschool child prilagoćavati various new forms of
activity and the ways in which organized " ( Antropova and Koljcova , 1986.37 ) .
The current Set-up for these two subsystems with us , evident differences in
their successful establishment , but also the ways in which organized and realized
educational work with children, have caused more problems in achieving their
compatibility .

-3-
 1. ПОТРЕБА И ЗНАЧАЈ САРАДЊЕ ВРТИЋА И ШКОЛЕ

У склопу разматрања сарадње вртића и школе а самим тим и

спремности деце за полазак у школу у раду сагледаћемо допринос васпитно-
образовног рада у нашим предшколским установама овој спремности. Иако о
овој теми доста се писало и у нашој стручној јавности, пре свега у контексту
различитих полазишта/модела припремних програма који би били основа за
конкретизовање програмских активности (Каменов, 1997,), она је и даље
актуелна у смислу значаја сагледавања двосмерних процеса и флексибилности у
прилагођавању свих главних актера (дете-вртић/васпитач; дете-школа/учитељ,
родитељи-дете; родитељи-вртић/школа). Овако постављена перспектива поласка
детета у школу има вишеструке импликације за све оне које се баве
образовањем, а посебно за стручне службе у вртићу/школе.

Предмет анализе у раду биће и актуелни предшколски програм који се

реализује у припремним групама, са посебним акцентом на почетно
описмењавање деце. Размотрићемо проблем припреме деце најстаријег
предшколског узраста за остваривање задатака и активности које их очекују
поласком у први разред, у настави почетног писања. Припрема деце за писање
је задатак који је увек био одређен као приоритетан. Некада је конкретизован
као део посебне припреме детета за школу, а према актуелним Општим
основама предшколског програма, саставни део Припремног предшколског
програма (2006). То доказује вечиту актуелност питања дечјег описмењавања у
периоду њиховог преласка из предшколске установе у школу, али у исто време и
актуелност и дилема у погледу избора садржаја и активности који се реализују са
децом најстаријег предшколског узраста и ученицима који полазе у први разред
основне школе.

Програм предшколског васпитања и образовања треба да је тако

концепиран да припрема дете за савладавање и других наставних садржаја у
основној школи, који са своје стране треба да се надовежу и унапреде ефекте
васпитно-образовног рада на предшколском ступњу образовања.
„Ако се постави питање, које захтеве треба да задовољи програм
дечјег вртића да би био усаглашен са карактеристикама детета
предшколског узраста, изгледа ми да се на њега може дати следећи одговор.
Овај програм треба да садржи следеће два тешко спојива квалитета. Прво, он

-4-
треба да је утемељен таквом систему који ће водити дете ка одређеном
циљу, сваке године чинећи одређене кораке крећући се ка том циљу. Овај
програм треба да буде сличан школском програму у том смислу што ће бити
програм јединственог систематског циклуса опште образовног рада.
Истовремено са тиме овај програм треба да буде постепен програм који
одговара како емоционалним интересовањима детета, тако и особеностима
његовог мишљења.“ 1
Веза треба да се успостави не само у погледу садржаја већ и у методe
рада, јер квалитет знања не зависи само од количине информација које се деци
нуде, већ и од начина стицања знања и способности њихове систематизације.2
На самом почетку школовања, који на неки начин представља прелазни период,
један део наставних активности треба организовати и кроз игру, како би се
превазишао отпор према школи. Отпор није усмерен на наставне садржаје, већ
на начине и облике њиховог презентовања.
Имајући у виду узрасне карактеристике шестогодишњака, (радозналост
недовршнеа интероиризација практичних радњи, потреба за самосталношћу,
изражена емоционнлаост), као и дечију потребу да су стално у покрету,
активна, да испитују и истражују, одлучују и господаре ситуацијом у раду
нагласићемо значај коришћење игре као наставне методе у периоду адаптације
на школске обавезе и учење. Учитељ у школи нарочито на почетку, треба да
уноси дух игре и има разумевања за навике које су деца понела из вртића, и која
се не уклапају увек најбоље у школска правила понашања. Ако нема игре у
васпитно-образовном процесу, поласком детета у школу, продубљује се јаз
између предшколског и школског детињства и јача дисконтинуитет у систему
васпитања и образовања. У педагошкој теорији аутори одавно наглашавају и
потврђују могућност организације наставних активности кроз игру (Копас-
Вуксановић, 2006). То подразумева и систематску евалуацију примене игара у
настави.
Предшколски период је веома значајан за развој многих способности и
квалитета дечје личности који су неизоставне претпоставке за успешно школско
учење. Предшколским васпитањем се постављају темељи развоја комплетне
личности, стога њен квалитет у великој мери утиче на каснији развој и учење.
Васпитање и образовање у предшколској установи омогућава детету активно
учествовање у васпитној групи деце сличног узраста у условима који су
прилагођени његовим могућностима. Управо та рана колективизација деце је
изузетно значајна за њихов развој, а пре свега за касније школовање.
Предшколска установа “носи у себи латентну могућност одрастања и

1
Л. С. Виготски, в. Каменов, 2006, 24,
2
Каменов,1997; Копас-Вукашиновић, 2006; Марјановић, 1987.

-5-
поспешивања развоја личности: отварањем за децу различитих социјалних
слојева и културних група, извођењем активности за богаћење физичког,
социјалног и интелектуалног развоја, наглашавањем аутономије личности
као главне вредности у одрастању и васпитању“ ( Марјановић, 1987).
Због наглашавања специфичности ипак не би требало заборавити на
чињеницу да предшколски период представља смао кратку фазу у
континуираном процесу развоја учења и оспособљавања за живот и рад, Иако
се не може негирати специфичност предшколског ступња, ипак не би требало
дозволити да се њеним искључивим наглашавањем, довести у питање
континуитет ступњева система васпитања и образовања, који мора постојати
међу свим његовим етапама.
С обзиром да се претпоставке низа способности, потребних за живот и
школу, развијају и уобличавају већ у предшколском узрасту, предшколске
установе имају значајну улогу у припремању детета за школу и систематско
образовање. Ово припремање је један од њихових основних задатака и његово
остваривање је најважна карика која повезује прва два ступња система
васпитања и образовања. Теоријску основу, која га оправдава, представљају како
принципи систематичности и поступности и ослањања на постигнуто у развоју и
учењу приликом прелажења на ново, тако и захтев за вертикалним
континуитетом у систему васпитања и образовања, према којем се сваки нови
ступањ ослања на предходни, а предходни припрема за нови. Томе треба додати
и принцип узрасне и индивидуалне примерености који по себи подразумева
усклађивање са потребама и могућностима детета на свим нивоима систима
образовања и васпитања, односно, поред припреме деце за школу и припрему
школе за децу. Да би се оно постигло потребно је у што већој мери ускладити и
деловање дечјег вртића и школе. Уколико се не усклади деловање школе и
предшколске установе, може доћи до занемаривања, па и поништавања
резултата остварених на предшколском ступњу, а битно различита средина и
захтеви створити тешкоће у адаптацији код деце која су похађала установу.
Наглашавањем специфичности предшколског ступња не би требало угрозити
континуитет процеса васпитања и образовања, који мора постојати у свим
његовим етапама.
Неопходно је да у раду са предшколском децом буде антиципирано оно
што их очекује када пођу у школу која, са своје стране, треба да прихвати и појача
ефекте рада на предшколском ступњу. Васпитач у свом деловању мора узимати у
обзир оно што ће му следити, као што учитељ треба да буде свестан, онога што је
предходило његовом раду. Обојица морају познавати карактеристике развоја
деце, коју васпитавају и образују. Као полазну тачку, како за дугорочно
планирање, тако и свакодневни рад. Главна особина система васпитања и

-6-
образовања заснованог на идеји континуитета је да се сви његови ступњеви
брижљиво ускладе са развојем детета, обезбеђујући му услове за учење и развој,
који се одликују доследношћу, постепеним напредовањем и, што је најважније,
прилагодљивошћу неопходном да се ублажи, па и избегне шок који многа деца
доживљавају приликом прелажења са једног на други ступањ.
Основни захтев за успешну сарадњу је да она мора бити обострана и
двосмерна: школа треба да буде припремљена да прихвати децу из предшколске
установе исто и колико и установа да их припреми за школу. Такође, је
неопходно и активно укључивање родитеља у ову сарадњу, као кључног фактора
без кога није могућеи потпуни успех ни у једној акцији која се одвија у васпитно-
образовним институцијама.
Бар једном годишње потребно је окупити учитеље, васпитаче и родитеље
деце која полазе у школу, ради међусобног договора и упознавања родитеља са
организацијом рада у школи, школским захтевима, дневним боравком и др.
Неопходни су што чешћи и тешњи контакти између учитеља и васпитача,
што је нарочито погодно кад се предшколска установа и школа налазе у близини.
Она треба да се упознају са програмима које остварују, разговарају о садржајима
и методама припремања деце за школу, као и успостављању континуитета
између начина живота и рада на какав су деца навикла у предшколској установи
и оног што их очекује поласком у школу.
Прелазак деце са једног ступња система васпитања и образовања на
други, би требало да у што већој мери тече природно, глатко и неприметно, за
шта је потребно да се читав васпитно-образовни рад организује што је могуће
флексибилније. То подразумева постепено увођење нових захтева и
дисциплинских правила. Учитељ у школи, нарочито на почетку, треба да уноси
дух игре и има разумевања за навике које су деца понела из вртића, а које се не
уклапају увек најбоље у школска правила понашања.
Да би се шок, који деца доживљавају приликом преласка са једног ступња
система васпитања и образовања на други, свео на најмању меру, физичка и
социјална средина дечјег вртића и школе не треба да се разликују више него што
је нужно. Рад у припремној групи предшколске установе треба да се постепено
приближава по својим методама, организацији и односу између васпитача и
деце ономе што их чека кад пођу у школу. Са друге стране, карактеристике
наставног рада у школи нарочито на почетку, не треба да се битно разликују од
онога на шта је дете навикло у вртићу. Осим тога, децу припремне групе треба
што боље упознати са оном што их чека у школи, како би промену доживела са
извесношћу и сигурношћу, без осећања губитка и дефинитивног прекида са свим
лепим што их је везивало за вртић.

-7-
 На крају је ипак потребно истаћи упозорење да, упркос захтеву за извесно
приближавање између садржаја, метода и облика рада у дечјем вртићу и
основној школи, што проистиче већ из потребе да се прилагођавају развојним
карактеристикама узраста са којим остварују васпитно-образовне циљеве, као и
да се међусобно усклађују, он никако не значи пошколовавање вртића. То
проистиче већ из саме концепције Општих основа предшколског програма,
заснованих на активностима деце, у којима преовладавају игре, разне врсте
стваралачких и практичних активности, битно различитих од начина на које се у
школи стичу знања и ученици стимулишу да их усвајају. Чак када се у другом
полугођу припремне групе неки поступци изводе налик на школске, (посебна,
припрема), како би се деца сусрела у школи са њима као са нечим што донекле
познају, то се најчешће чини у виду игре или игролике активности, драмског
представљања ситуације ради илустровања понашања на часу, формалног
односа између ђака и учитеља, начина одговарања на питања и сл.

Слика бр 2 Припрема деце за полазак у школу

Припрема деце за полазак у школу обавља се континуирано од самог

рођења детета (општа припрема) и не сме се дозволити да она искључиво
преовлађује у раду са децом у години непосредно пред полазак у школу.
За разлику од опште, у припремној групи дечјег вртића се обавља и
посебна, специјална припрема деце за школу, која за поједине родитеље и
васпитаче значи описмењавање деце-учење слова. Треба напоменути да она има
у виду наставне садржаје који представљају кичму наставног програма у првом
разреду основне школе (описмељавање и математика, уз кључне појмове о
природи и друштву) и новине које децу очекују у измењеним условима живота и
рада. У ову припрему, на пр.спада учење деце да разликију боје, облике и
количине предмета, посебне вежбе ситних мишића шаке и координације ока и
руке, руковање оловком, као припрема за писање, игролике активности на тему

-8-
„Школа“ захваљујући којима деца упознају школски поредак и уживљавају се у
улогу ученика и др. Битно је истаћи да је ова, непосредна припрема за школу,
знатно ужа и мање важна од опште припреме и не може јој претходити нити је
заменити.

1.1. Садржај сарадње дечјег вртића и школе

Институционално васпитање и образовање не би требало да се ограничи

само на деловање фактора унутар предшколске установе, већ да поведе рачуна и
о онима који утичу на дечји развој и учење паралелно са установом или се на њу
настављају. Свакако, циљеви васпитно-образовног рада у предшколском узрасту
знатно превазилазе припремање за школу због чега их треба извлачити из
развојне перспецтиве детета (у којој се налази и школа), али само као средство
његовог даљег општег напредовања у развоју и припреме за пуновредно
укључивање у друштвену заједницу. У овом припремању школа представља
важну карику будући да је један од кључних фактора који утичу да се резултати
постигнути у предшколском узрасту одрже и послуже као основ за даљи развој и
учење.
 Главна особина система васпитања и образовања заснованог на идеји
континуитета је да се сви његови ступњеви брижљиво ускладе са развојем
детета, обезбеђујући му услове за учење и развој, који се одликују доследношћу,
постепеним напредовањем и што је најважније, прилагодљивошћу, неопходном
да се ублажи, па и избегне шок који многа деца доживљавају приликом
прелажења са једног ступња на други. У идеалном случају, овај прелаз би
требало да тече глатко и неприметно, уз постепено увођење нових захтева,
садржаја и организационих облика у раду. Васпитач у свом деловању према
детету мора узимати у обзир оно што ће му следити, као што учитељ треба да
буде свестан онога што је претходило његовом раду. Обојица морају познавати
карактеристике развоја деце, коју васпитавају и образују, као полазну тачку како
за дугорочно планирање, тако и свакодневни рад. Да би се то постигло, није
довољно само укључивање предшколског ступња у систем васпитања и
образовања, односно, преношење на њега конвенционалних обележја осталих
ступњева система, већ континуирана сарадња васпитача ППгрупе са учитељима
првог разреда основне школе и студиознији аналитичко-истраживачки рад
стручних сарадника у обе институције ради осавремљивање васпитно-
образовног процеса.

-9-
 Слика бр 3 Сарадња породице и вртића

Иако припрема деце за полазак у школу подразумева систематски и

континуирани утицај на развој самог детета, та припрема се најинтензивније
врши у години непосредно пред полазак у школу. Основна функција припреме је
да учини што неприметнијим прелаз из дечјег вртића у основну школу и да
олакша процес адаптације на нове услове. Сама припрема деце не може бити
сама по себи сврха, већ она мора полазити од постојећег дечјег искуства. То се
односи како на општу припрему деце, кроз формирање свих аспеката дечје
личности, тако и кроз посебне активности припреме који проистичу из програма
рада I разреда основне школе.
Још је Јан Амос Коменски у свом делу Материнска школа истакао значај
припреме деце за полазак у школу, сматрајући неприхватљивом праксу почетка
школовања детета без извршене одговарајуће припреме. При том је истакао
захтев да васпитање детета треба да буде плански и целисходно. Он је говорио
против (и тада) устављене праксе да се деца плаше школом. Уместо тога,
предлаже да се она заинтересују и адекватно мотивишу за школу, да би тамо
пошла са позитивним емоцијама. Од родитеља очекује да детету укажу на значај
школовања за његову будућност. Посебну пажњу посвећује личности учитеља,
односно потреби поштовања учитеља као особе од које ће деца много научити.
Да би припрема за школу била адекватна, предлаже да се развију
графомоторичке способности и оштрити чуло вида. Тема припрема деце за
полазак у школу која је у време Коменског била актуелна, у садашњости још
више добија на значају, а у њену реализацију треба подједнако да се укључе
родитељи, предшколске установе и основне школе.
Многа истраживања у свету и код нас (Ћорћевић,1966; Kопас, 2010;
Продановић,1965; Толићић, 1967; Пјешић,1977,) показала су да деца која су
прошла кроз предшколске установе показују веђу спремност за школу него она
која нису. Међутим, установљено је и то да она ту предност не задржавају, јер се

- 10 -
настава у основној школи много разликује од васпитно-образовног рада у
предшколским установама.
Разлога има више. Један од них је, свакако, и тај што се у школи, најчешће,
заборављља де је „ снажна спона између периода који претходи настави и
периода у коме се јавља настава у животу човека, односно ученика, пресудно
значајна за квалитет његове интеграције у наставни рад“ (Продановић, 1978;
по наводима Бошковић, 1984).). А та спона је мала. Организација рада у
предшколским установама битно се разликује од организације рада у I-ом
разреду основне школе. Ако се зна да данас и многи шестогодишњаци иду у
школу онда би у организацоији требало много тога мењати. Један од разлога је,
свакако, и то што „основни услов за плодотворан и успешан васпитно-образвни
рад у настави јесте да се наставни рад, наставни садржај, методе и поступци,
усогласе са узрасним особеностима ученика да би они, уз ангажовање својих
снага могли да усвоје одређена знања, умења и навике и да развијају своје
способности.“ ( Крнета, 1997, стр.202)
Да би се настава приближила ученицима, требало би много тога што је
карактеристично за рад у предшколском васпитању пренети уз модификацију у
организацију рада са ученицима I-ог разреда. Ту пре свега мислимо на
организацију ученичког простора, наставних средстава, играчака и дидактичког
материјала, организацију флексибилног распореда часова и њихово различито
временско трајање, методичку организацију са применом игре и сл.
Почетак школовања, је и данас значајна преокретница у животу детета, јер
се укључује у један нови живот и рад. Учионица са редовима клупа, са тачно
одређеним редом и дисциплином често на ученике делује застрашујуће. Све је
за њих ново и непознато. Нека деца тешко прихватају ћињеницу да сваког дана у
одређено време морају одлазити у школу и седети у клупи по неколико часова.
Осим тога, у предшколском животу дете је мењало активности према својој
жељи. У школи то не може. Од деце се тражи мењање дотадашњих навика.
Сигурно је да се такво понашање не може наједанпут безболно изменити. За то
је потребно доста планског и систематског рада, континуирана сарадња вртића
и школе односно васпитача и учитеља, и стручних сарадника.

1.2. Облици сарадње дечјег вртића и школе

Као што смо већ напоменули Основни захтев за успешну сарању је да она
мора бити обострана и двосмерна: школа треба да буде припремљена да
прихвати децу из предшколске установе исто колико и установа да их припрема

- 11 -
за школу. Осим тога, сарадња треба да се одвија на свим нивоима, почев од
директора установе и школе, преко педагошко-психолошких и других стручних
служби, васпитача и учитеља, све до предшколске деце и ученика. Такође је
неопходно и активно укључиваање родитеља у ову сарадњу, као кључних
фактора без кога није могућ потпун успех ни у једној акцији која се одвија у
васпитно-образовним институцијама.

Слика бр 4 Облици сарадње дечјег вртића и школе

Могућности за сарадњу су врло разноврсне, као и облици сарадње који

највише зависе од конкретних услова и потребе на одређеном терену. У сваком
случају потребно је:
сарадња да започне међусобним упознавањем програма по којем
институције раде, како би се између њих успоставио континуитет. У ово
упознавање спаде, пре свега општа концепција саме институције, циљеви
и задаци који се у њој остварују, све до садржаја и метода васпитно-
образовног рада, у тражење додирних тачака и могућности за
уједначавање са узрасним карактеристикама и потребама деце, које ће
довести и до поменутог континуитета. Запослени у дечјим вртићима и
школама треба на тај начин да ускладе своје педагошке ставове уопште, а
посебно о припреми деце за школу и улози установа у којима раде у тој
припреми. Васпитачи треба да се упознају са програмом нижих разреда
основне школе, посебно првог разреда, а учитељи са основама програма
у дечјим вртићима, посебно програмом припремне групе. Шта више,
просветне власти би убудуће морале приликом доношења ових програма
да поведу рачуна о њиховом усклађивању.

- 12 -
организовати чешћи и конструктивни контакти између учитеља и
васпитача, што је нарочито погодно када се предшколска установа и
школа налазе у близини. Они треба да се упознају са програмима које
остварују, разговарају о садржајима и методама припремања деце за
школу, као и успостављању континуитета између начина живота и рада на
какав су деца навикла у предшколској установи и онога што их очекује
поласком у школу. Континуитет се може остварити нарочито у оним
областима и садржајима који обухватају стваралачке активности деце,
телесне активности и игре. Слободне активности у школи, као и неки
облици рада у продуженом боравку могли би користити богата искуства
која постоје у том погледу у установи, а пожељно је и заједничко
организовање ових активности. Нарочито је значајно мешање деце
различитих узраста, како за богаћење и развој социјалних искустава и
способности, тако и као подстицај у разним сферама стваралаштва,
преношења знања, вештина итд. Старија деца могу да се ангажују у
изради играчака, припремању дидактичког материјала, декорисању
просторија предшколске установе и сл. што развија осећање одговорности
за млађе и за сопствене вредности и позитивно се одражава на читаву
њихову личност. Децу зближавају и заједничке активности као што су
излети, прославе, одласци у позориште, акције уређења дворишта и сл.
Оне су и прилика да се на заједничком послу сретну учитељи и васпитачи
што је природан наставак и виши ниво сарадње започете договарањем о
припремању деце за школу.

Размена информација о дечјем развоју може бити веома драгоцена с

обзиром да васпитачи систематски прате дечји развој и могу упозорити
учитеље на евентуалне тешкоће и проблеме који се запажају код поједине
деце у том погледу, о њиховој породичној ситуацији, о посебним
склоностима и обдарености, здравственом стању, интересовањима,
реакцијама на поједине васпитне мере итд., што је потребно ради
индивидуалног приступа. Васпитач припремне групе би, у рубрици Књиге
рада васпитача у којој прати дечји развој, требало да обрати посебну
пажњу на оне податке који су од интереса за учитеља који ће наредне
године примити дете у први разред, како би му их погодном приликом
саопштио. Најбоља прилика да учитељи упознају своје будуће ученике је
ипак њихова посета вртићу, или посета деце из вртића школи. Исто
тако, било би користно да васпитач прати понашање и успех својих
васпитаника када пођу у школу, посети их на часу, разговора са њима, као
и да са учитељем размотри узроке неких проблема који су се евентуално
појавили, тражећи начине како да их yблаже. Али, и вапитач може да

- 13 -
сагледа резултате свога рада у погледу припреме деце за школу, што му је
потребно за његово даље стрyчно усавршавање.

бар једном годишње окупити учитеље, васпитаче и родитеље деце која

полазе у школу, ради међусобног договора и упознавања родитеља са
организацијом рада у школи, школским захтевима, дневним боравком и
др. То може да буде завршна свечаност у установи на којој се деца
испраћају у школу, затим нека школска приредба и сл., што ће скупу,
поред радног, дати и свечани карактер, а такође и пријем првака, односно
прво саопштавање постигнyтог успеха на почетку школовања. Поменуте
свечаности, па и друге прилике (излети, позоришне представе, одласци у
школу у природи и сл.), пружају и могућност дружења између
предшколске и школске деце што, на свој начин, доприноси припреми за
школу, будући да предшколци у старијој деци имају узор, као и извор
информација у који имају велико поверење.

Требало би размотрити и могућности заједничког коришћења објеката и

средстава којима располажу предшколска установа и основна школа,
терена за игру, просторија, сала за физичко васпитање, за приредбе итд.
Исто тако, заједнички би се могла користити (чак и набављати) нека
скупља савремена средства, што би било у неким случајевима и
рационалније.

Када се говори о сарадњи предшколске установе са основном школом,

никако не треба заборавити какву улогу у вези са њеним унапређивањем
могу имати дечји родитељи. Подизање њиховог педагошког нивоа, као и
њихове обавештености о томе на који начин могу допрнети остваривању
јединства васпитних утицаја, услов су успрешнијег деловања и
повезивања обе институције, као и избегавања многих тешкоћа које прате
полазак деце у школу. Зато потребно је организовати чешће радионице
са родитељима (васпитач или стр. сарадник ствара сценарио за
радионицу и прикупља материјал за њено извођење), како би систем
отвореног васпитања и методе активног учења применили и у раду са
родитељима. И том смислу како кинеска изрека каже „ Што чујем -
заборавим, што видим - запамтим, што урадим – знам!, неопходно је
потребно путем активних метода рада укључити родитеље у живот и
рад групе, посебно на припреми деце за полазак у школу.

Пожељно би било да свака предшколска установа периодично (најмање

једанпут годишње), да уређује и издаје свој билтен/часопис, у коме
поред остале садржаје могу да се нађу и теме које се односе на

- 14 -
 спремности деце за полазак у школу, што ће утицати на информисаности
родитеља, педагошку и ширу јавност о делатности предшколске установе.
Учешће у урећивању, писању могу на узму и родитељи, стручњаци свако
из домена своје струке, како би се унапредила педагошка теорија и
пракса. Ради рационалности и економичности издавање
билтена/часописа може да буде заједничка обавеза предшколске
установе и школе. Самим тим сарадња предшколске установе и школе
била би још успешнија и делотворнија.

Исто тако уколико се за то укаже потреба, могуће је окупити мање групе

родитеља деце са одређеним специфичностима у развоју и
поразговарати о поступцима које треба да примене родитељи, васпитачи
и учитељи, како би се она што успешније снашла приликом поласка у
школу

Напоменули би као облик сарадње вртића и школе, организовање

заједничке трибине, саветовања панел дискусије, на коме поред
васпитача, учитеља,стр, сарадника учешће би узели и саветници за
предшколско и основношколско образовање и васпитање, на коме би се
полемисало о актуелним проблемима везани за реализацију припремног
прешколског програма, и о многим другим проблемима која прате децу у
првом разреду основне школе. У сваком случају, на заједничким
саветовањима васпитача и учитеља требало би разматрати тематику и
специјалне припреме деце за школу у припремним групама, тешкоће
адаптације на промене које настају са њиховим поласком у школу,
могућности да се оне ублаже заједничким напорима, запажања о деци
која су ишла у вртић и сл. Сва та сазнања могу допринети успешнијој
припреми деце за полазак у школу и донекле превазилажења
адаптационе кризе деце, које их прате на почетку школовања

Све наведене облике сарадње вртића и школе уколико се примењују у току

године, треба да допринесе успостављању ближе сарадње и међусобног
разумевања између учитеља и васпитача и ублажи примедбе које понекада
имају једни на рачун других, што ће резултирати бољом припремљеношћу деце
за оно што их очекује у школи и одговарајућим школским успехом. За то је
потребно обезбедити следеће услове:
• сталну повезаност одређених вртића са школама којима
гравитирају и неговање добросуседских односа међу њима;

• дугорочно планирање сарадње и систематичност у остваривању

ових планова, у којим а су јасно и конкретно назначени циљеви,

- 15 -
 садржаји и облици сарадње, рокови и лица одговорна за њихово
поштовање. Планови треба дас у постављени реално, конкретно и
садржајно, узимајући у обзир услове и могућност за њихово
остваривање.

Уколико се оствари одговарајућа повезаност и сарадња између

предшколске установе и школе, уз примену описаних поступака намењених
општој и посебној припреми деце за школу, онда се лак прелаз из предшколског
у школско детињство и њихов школски успех неће јавити неочекивано и случајно,
већ ће бити планирани резултат њиховог укупног развоја претходних шест-седам
година, који ће представљати солидну основу за даља постигнућа, како у
школовању, тако и животу.

2. ОСТВАРИВАЊЕ КОНТИНУИТЕТА У СИСТЕМУ ИНСТИТУЦИОНАЛНОГ

ПРЕДШКОЛСКОГ И ШКОЛСКОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА

Васпитни рад у предшколској установи и школи подразумева остваривање

задатака у функцији развоја укупних потенцијала сваког детета (ученика).
Васпитање, као целисходан процес, одређују утицаји многобројних егзогених
чинилаца, којима се изазивају промене у развоју појединца, буде се његови
психофизички потенцијали, подстичу и усмеравају позитивне тенденције у
развоју и учењу, изгранују вољнокарактерне особине и ставови, оплемењују и
култивишу емоције, развијају способности социјалне комуникације и креативни
потенцијали. Овако широка лепеза непосредних и посредних утицаја захтева
перманентно и системско деловање на дете, ускланено са његовим узрасним и
индивидуалним специфичностима. Једино таквим деловањем је могуће створити
добру основу за даљи развој и учење детета, олакшати његову интеграцију у
групу вршњака и ширу заједницу, оспособити га за прилагођавање променама
које се дешавају у окружењу. Међутим, ако бисмо само на овај начин,
једносмерно одредили васпитање као чинилац развоја детета, у смислу утицаја
средине на појединца, његову комплексност не бисмо у потпуности сагледали.
Посредни утицаји васпитања подразумевају утицај сваке јединке коју
васпитавамо на срединске чиниоце развоја, оне који одређују сам процес
васпитног деловања на ту јединку. Тако се круг менусобних утицаја појединца и
средине затвара, чиме се потврђује њихова комплементарност и садејство.
Предшколска установа и школа, као део јединственог система, остварују
неколико значајних функција предшколског и школског васпитања и образовања
(васпитну, образовну, припремну, компензаторску, итд.). У овом раду ћемо се
задржати на васпитној функцији дечјег вртића и школе. Колико год да смо у
стању да у теоријском контексту сагледамо континуитет у систему њиховог

- 16 -
васпитног деловања на дете, врло је деликатно питање колико се он реално
остварује у пракси, пре свега када је реч о васпитању деце и младих. У намери да
донемо до одговора на ово питање, покушали смо да суштински представимо
задатке васпитног рада у актуелним

Слика бр 5 Облици сарадње дечјег вртића и школе

Општим основама предшколског програма и Правилнику о наставном

плану и програму основног образовања и васпитања, те да сагледамо колико су
они компатибилни у смислу надоградње и усложњавања у периоду преласка
детета из предшколске установе у школу. Следећи корак у трагању за сазнањима
о остваривању континуитета у систему васпитног деловања на децу
предшколског и школског узраста је био анализа ставова васпитача и учитеља,
учесника акредитованог семинара „Обука васпитача за припрему деце за
описмењавање“, о томе да ли се и колико остварује овај континуитет. Притом је
овај проблем сагледан шире у односу на остваривање континуитета у
реализацији васпитних задатака (развој дечије креативности и могућности
организације образовних активноти кроз игру), као индикатора дечијег развоја и
васпитања.

- 17 -
 3. ПРОГРАМ ВАСПИТНОГ РАДА У ПРЕДШКОЛСКОЈ

УСТАНОВИ И ШКОЛИ

Није тешко претпоставити да ће читалац, који пред собом има два

поменута актуелна програма васпитно-образовног рада у предшколској установи
и школи, врло брзо увидети да није једноставно урадити њихово поређење у
сегменту реализације васпитних задатака. Пре свега, у предшколским установама
се остварују основе програма васпитно-образовног рада, а у школи се реализује
програм основног образовања и васпитања. Већ у овој првој констатацији се
јасно види различитост у приступу дечјим развојним аспектима. У предшколској
установи се приоритет даје васпитном процесу, док школа има првенствено
образовну функцију. Делимично оправдање за овакву оријентацију налазимо у
узрасним особеностима, могућностима, потребама деце и организацији
активности са њима. У предшколским установама се за децу организују
усмерене, по слободном избору деце, и комбиноване активности, уз могућност
просторне и временске флексибилности у њиховој организацији. Деца уче кроз
игру тако да стицање знања представља узгредну активност. Њихова припрема
за школу подразумева пре свега адекватну општу припрему, у смислу
интелектуалне и социо-емотивне зрелости. Посебна припрема предшколског
детета за школу одређује развој специфичних способности за читање, писање,
усвајање математичких појмова и релација. Дечији вртић представља
подстицајну средину за развој деце у којој се васпитањем усмеравају и
усложњавају њихове способности (физичке, когнитивне, емоционалне,
социјалне, итд.), којима се стварају услови за учење и даљи развој. У основној
школи, за разлику од поменутих активности кроз игру, планирају се и организују
наставне активности, временски и садржајно обавезујуће за сву децу, у функцији
стицања знања, умења и навика ученика, њиховог професионалног усмеравања и
припреме за средње и високо образовање. Систем наставе и захтеви који се
постављају учитељу, у њеној реализацији, најчешће не пружају могућност
флексибилног приступа деци у смислу просторне и временске организације.
Ипак, не треба занемарити чињеницу да школско образовање представља
сегмент васпитног процеса, којим се подстичу и усмеравају дечије сазнајне
активности. То подразумева и реализацију васпитних задатака, који су у функцији
стицања знања ученика, односно, што бољих образовних постигнућа (од
информације и усвајања знања до његовог трансфера у новим ситуацијама).
Према историјским изворима, од оснивања првих предшколских установа
до данас у свим незваничним, полузваничним и званичним програмима је
потенциран васпитни рад са децом, ради њихове припреме за наставу, која их

- 18 -
очекује у основној школи. Од Уредбе о српским вероисповедним забавиштима,
из 1890. године, када је утврђен циљ забавишта “да развија дечје тело, чула и
дух”, затим Збирке целокупног рада у српском вероисповедном забавишту, из
1903. године, коју је припремила васпитачица Мила Малеташки, а у којој је
основни задатак забавишта “што бољи и разумнији развој телесног и душевног
живота детета”, до савремених званичних предшколских програма, васпитању
предшколске деце се посвећивала посебна пажња. Данас су ови васпитни задаци
широко постављени кроз различите развојне сфере и аспекте.
Према Моделу А Општих основа предшколског програма. циљ
предшколског васпитања се разрађује кроз три сфере дечјег развоја у правцу
откривања и упознавања самога себе, развијања односа и сазнања о другим
људима, затим изграђивања сазнања о околини и начинима деловања на њу.
Ове сфере развоја и активности предшколског детета се узајамно преклапају и
условљавају, а самим тим одређују и његово сазнање, односно образовна
постигнућа. Развој интелектуалних способности (опажање, закључивање,
повезивање, итд.), развијање сигурности и поверења у сопствене потенцијале,
отворености и поверења према другим људима, развијање сарадничких односа и
комуникације у групи, уважавање потреба и осећања других, усвајање моралних
ставова и изграђивање моралних норми, развијање самосталности, испољавање
креативних потенцијала, само су неки од васпитних задатака, који се прожимају
кроз све активности са децом у предшколским установама. Структура програмске
основе васпитно-образовног рада, према Моделу Б Општих основа предшколског
програма, је разрађена у односу на формативни и информативни аспект.
Први подразумева изграђивање особина личности и ставова, развој
способности и вештина, те одређује поље васпитног деловања на дете
предшколског узраста Информативни аспект првенствено одрећује образовање и
подразумева стицање искуства и знања.
Циљеви, активности и садржаји су разрађени за подручје физичког, социо-
емоционалног, духовног, когнитивног и развоја комуникације и стваралаштва. У
овом моделу је предшколско васпитање дефинисано као формативни процес
којим се код деце раних узраста „буде и актуализују његови психофизички
потенцијали, подстичу и усмеравају позитивне тенденције које се испоље у
развоју, задовољавају дечје потребе као сталан извор развојних могућности и
стварају услови за што боље и успешније изражавање и коришћење ових
могућности за постизање све виших нивоа у способностима.“
Такође се наглашава значај проширивања и усавршавања дечјег искуства,
изграђивање њихових вољно-карактерних особина и ставова, оплемењивање
емоција, развијање позитивних својстава и мењање понашања, све у циљу
задовољавања дечјих потреба и остваривању права да расту у средини која ће

- 19 -
бити подстицајна за њихов свеукупни развој и учење. Без обзира да ли је реч о
сферама развоја према Моделу А или аспектима развоја према Моделу Б,
васпитање предшколске деце представља темељ за организацију и остваривање
образовних активности. Увидом у садржаје Закона о основној школи и актуелног
Правилника о наставном плану и програму основног образовања и васпитања,
затим свих наредних правилника о изменама и допунама тог плана и програма,
евидентно је да је васпитни рад у школи подређен реализацији образовних
задатака. Према Закону о основној школи, циљ основног образовања и
васпитања је „стицање општег образовања и васпитања, складан развој
личности, припрема за живот и за даље опште и стручно образовање и
васпитање“. Овако одређен циљ подразумева остваривање следећих задатака
школе: „оспособљавање за живот, рад, даље образовање и самообразовање,
овладавање основним елементима савременог општег образовања,
оспособљавање за примену стечених знања и умења“. Из овако постављеног
циља, у Закону и поменутим правилницима су утврђени васпитни задаци, пре
свега стваралачко коришћење слободног времена, развијање интелектуалних и
физичких способности, развијање критичког мишљења, самосталности и
заинтересованости за нова знања, упознавање основних законитости развоја
природе, друштва и људског мишљења, стицање и развијање свести о потреби
чувања здравља и заштите природе и човекове средине, развијање хуманости,
истинољубивости, патриотизма и других етичких својстава личности, васпитање
за хумане и културне односе мену људима, неговање и развијање потреба за
културом и очувањем културног наслеђа, стицање основних сазнања о лепом
понашању у свим приликама и други задаци. У основној школи се остварује
образовни рад према годишњем програму рада школе, а полазне основе за
његову израду су поменути Закон и правилници. У њему је конкретизован и
оперативни програм васпитног рада са ученицима, у складу са васпитном
функцијом школе, али су задаци првенствено усклађени са постављеним
образовним циљевима у смислу формирања радних навика, развијања
интелектуалних способности у функцији стицања знања и способности
адаптације ученика у периоду преласка са разредне на предметну наставу.

- 20 -
 Слика бр 8 Припрема деце за описмењивање

Не треба заборавити већ изнету констатацију да су могућности и потребе

деце предшколског и школског узраста различите и да је прихватљива чињеница
да се у основној школи већа пажња придаје образовном процесу. Међутим, у
систему свеукупних утицаја срединских чинилаца на децу школског узраста, од
породице, преко школе, до шире друштвене заједнице, евидентни су све чешћи
проблеми њихове васпитне занемарености и регистровани поремећаји у
њиховом понашању, што нам даје за право да претпоставимо да у систему
институционалног васпитног деловања нема квалитетног континуитета.
Ова наша констатација је потврђена у истраживањима аутора који су се
бавили анализом садржаја и структуре предшколских и школских програма,
затим вредновањем васпитно-образовног процеса и услова у којима се остварују
васпитни задаци у основној школи. Полазећи од приоритетних услова за
реализацију васпитних задатака (материјално-технички услови за рад,
организација васпитно-образовног рада, оспособљеност наставника и сарадника
за васпитни рад, улога наставника и својства његове личности, примењени
облици и методе васпитног деловања на ученике, итд.), једно од истраживања је
потврдило „да се васпитни задаци који се постављају у основној школи не
остварују у довољној мери и у складу са концепцијом васпитне функције основне
школе“. Разматрањем питања о могућностима школе за васпитање и образовање
ученика за демократију , као једним од приоритетних васпитних задатака,
истраживањима је потврђено да се у његовој реализацији наилази на неколико
проблема, као што су различити интереси и идеје владајућих снага у држави и
политичких партија „о образовању и васпитању, тако да са променом власти
треба очекивати и промену у школи (кадровску, организациону)“. Чињеница је да

- 21 -
школу не можемо посматрати изван друштва и да су збивања у њој често
рефлексија општих друштвених проблема и дешавања.
У овом тренутку је значајно, по ко зна који пут, преиспитати улогу школе у
формирању ученика. Потврђено је да су савременом друштву потребни експерти
у својој струци, али истовремено и појединци који имају изражени креативни
потенцијал, сопствени идентитет, иницијативност и комуникационе способности.
У складу са оваквим захтевима, у процесу одрастања ученика васпитна улога
учитеља и наставника се усложњава, у циљу „формирања особе изражене
индивидуалности која је при том вољна да своје капацитете и потенцијале
ангажује на лично прихватљив и социјално одговоран начин“. Ипак, ставови
ученика о школи коју похађају потврђују да они школу и школско учење
доживљавају више негативно него позитивно. У овом истраживању су то ученици
који остварују слабији успех, за шта део одговорности морају преузети и
наставници. Сигурно је да вредновање школе и школског учења зависи од
стратегије коју ученици примењују у учењу. Зато је значајна улога наставника у
обучавању ученика како да ефикасно уче, да код њих развијају интелектуалне
способности и навике за учење, што одређује сегмент васпитног рада у школи, а
надовезује се и усложњава у односу на васпитање деце предшколског узраста.
Ово је значајан аргумент који иде у прилог нашој констатацији да реализација
васпитних задатака у систему институционалног предшколског и школског
образовања и васпитања мора бити кохерентнија. На основу увида у васпитно-
образовне програме за рад са децом предшколског и школског узраста, можемо
констатовати да се у обе ове установе остварују и васпитни и образовни задаци.
Међутим, рад са децом у дечијим вртићима превасходно је усмерен на
остваривање васпитних задатака, док су образовни задаци приоритет у школи. У
оваквој ситуацији континуитет у васпитном раду са децом која прелазе из
предшколске установе у школу није у довољној мери остварен, што представља
извесно отежање у систему јединственог деловања ових установа на развој
укупних потенцијала сваког детета (ученика).

4. МОГУЋНОСТИ ЈЕДИНСТВЕНОГ ДЕЛОВАЊА ВАСПИТАЧА И УЧИТЕЉА У РАДУ СА

ДЕЦОМ У ПРЕДШКОЛСКОЈ УСТАНОВИ И ШКОЛИ

Запањујућа је контрадикторност о којој читамо у научној литератури и коју

препознајемо у педагошкој пракси, да у периоду преласка деце из предшколске
установе у школу у великом броју случајева опада ниво изражене креативности,

- 22 -
што се најчешће препознаје у ликовним радовима ученика првог и другог
разреда основне школе. Резултати лонгитудиналног истраживања потврђују ову
констатацију, а узроци таквој појави су пронађени у срединским чиниоцима. За
потребе овог рада истичемо утврђене разлике измену васпитача и учитеља у
тумачењу дечијег стваралаштва и њиховом избору различитих критеријума за
процену нивоа испољене креативности у ликовним радовима деце најстаријег
предшколског узраста, затим, радова исте деце током наредне две године, када
су они били ученици првог и другог разреда основне школе. Учитељи су показали
мање разумевања за креативни израз деце, а њихова тумачења појма
креативности често нису била научно заснована, што се сигурно одражавало и на
организацију наставног процеса. Васпитачи су врло конкретно дефинисали појам
креативности и њене елементе најчешће препознавали у дечијим ликовним
радовима. Знамо да је креативност општељудски потенцијал, високо одређен
срединским чиниоцима, да је значајан аспект дечијег развоја и да ће на
предшколском узрасту бити изражен у квалитетној подстицајној средини. Кроз
све активности које се планирају и организују са децом у предшколским
установама (физичке, говорне, музичке, ликовне, драмске, плесне, итд.),
васпитачи стварају услове за развијање и испољавање дечије креативности. У
систему свог универзитетског образовања они се системски, пре свега кроз општу
и посебне методике рада са децом, оспособљавају за подстицање и
препознавање и вредновање дечијег креативног израза у различитим областима.
Ефекте оваквог васпитног деловања је могуће шире сагледати у односу на
култивисање дечијих емоција, развој самопоуздања, самосталности и
самодисциплине, дивергентног мишљења и комуникационих способности, што
значајно одређује свеукупни развој и постигнућа сваког детета. Међутим, у
основној школи се често услови за развој креативности код ученика битно
разликују у односу на период њиховог боравка у предшколској установи. Разлоге
овој појави проналазимо у садржају, структури и захтевима наставних програма,
организацији наставних активности, али и оспособљености учитеља да
препознају и подстичу креативне потенцијале код својих ученика. Стога је ово
једно од значајних питања у контексту универзитетског образовања будућих
учитеља, чије квалитетно васпитно деловање на ученике подразумева даљи
развој њихових креативних потенцијала, који се негују од најранијег узраста. Реч
је о васпитном задатку који у континуитету треба квалитетније остваривати у
систему институционалног предшколског и школског васпитања и образовања.

- 23 -
 Слика бр 9 Моторичке вежбе деце

Већ смо поменули да игра представља основну активност деце

предшколског узраста, док су у школи наставне активности приоритетне. У циљу
остваривања континуитета у поменутом систему, данас се у педагошкој теорији и
пракси покушавају пронаћи решења за организацију образовних активности кроз
игру и у наставном процесу, бар када је реч о ученицима млађих разреда
основне школе. Разлози за то су вишеструки, пре свега су у чињеници да деца
која полазе у школу и даље имају потребу за игром и искуственим учењем. У
педагошкој теорији је било покушаја да се оспори образовна вредност дечије
игре и истакне рад у настави као једини облик систематског учења. Данас, у
савременим педагошким концепцијама, игра у школским образовним
активностима добија свој смисао. Истраживањима је потврђено да учење кроз
игру на млађем школском узрасту доприноси превазилажењу постојећег
дисконтинуитета у поменутом систему. Игра омогућава и олакшава постепени
прелазак детета из предшколског у школски развојни период, подстиче његово
слободно, спонтано и креативно изражавање, као и развој укупних потенцијала.
Кроз игру предшколског и школског детета је могуће усмеравати интеракцију и
социјалну комуникацију деце у групи, култивисати њихове емоције, подстицати
креативност, развијати такмичарски дух, навикавати их чекању на ред,
оспособити их за договарање, подстицати дечије самопоуздање и самосталност,
што потврђује значај игре у васпитању деце, како у дечијем вртићу, тако и у
школи. Могло би се рећи да се недовољна примена игара у образовним
активностима може сматрати узрочником недовољно оствареног континуитета у
реализацији васпитних задатака у млађем школском узрасту.

У даљој елаборацији рада разматра се проблем остваривања

континуитета у реализацији образовних задатака којима се деца најстаријег
предшколског узраста и ученици првог разреда основне школе припремају за
писање. Полази се од потребе заједнице и појединца да се циљеви, задаци,
садржаји и активности у предшколској установи и основној школи јединствено

- 24 -
сагледају и реализују у циљу перманентног развоја укупних потенцијала сваког
детета (ученика). Поставља се питање квалитета едукације васпитача и учитеља
за остваривање поменутог континуитета. Претпоставка је да њихово
универзитетско образовање и стручно усавршавање морају бити
комплементарни. Да ли је ово формално утврђен захтев или се он у пракси
реално остварује? Много истраживања потврђују да је у едукацији образовних
профила потребно јасно одредити и разграничити садржаје и активности
васпитача и учитеља. У исто време, они морају јединствено деловати у припреми
деце за писање. То подразумева организоване образовне активности кроз игру, у
предшколској установи и школи, ради развоја способности и вештина деце за
писање.

Слика бр 10 Веза између вртића и школе

Када знамо да систем институционалног образовања и васпитања

подразумева вертикалну повезаност циљева, задатака, садржаја и активности,
можемо претпоставити да је предшколско васпитање и образовање карика на
коју се у континуитету надовезује рад са децом у основној школи, и затим редом,
све до универзитетског образовања. Колико год да се у педагошкој науци указује
на потребу и значај остваривања континуитета у овом систему, потврђено је да се
он у педагошкој пракси не остварује у потпуности. Континуитет образовања
подразумева повезаност једног ступња система са другим. На тај начин он
олакшава прелаз детета из предшколске установе у школу, односно са нижег на
виши ступањ образовања (Каменов, 1999; Копас Вукашиновић, 2005). Програм у
предшколским установама мора припремити дете за образовне активности које
га очекују у школи. Основна школа и остали ступњеви образовања се
структурално и садржински надовезују једни на друге, и представљају надградњу
у смислу квалитетног стицања знања, применљивог у пракси.
Значајан моменат у разматрању проблема дисконтинуитета у поменутом
систему односи се на функције предшколског васпитања и образовања, између

- 25 -
осталог, на припрему деце за школу. Припремна функција институционалног
предшколског васпитања и образовања егзистира кроз три века, односно од
оснивања првих предшколских установа у Србији до данас. Програмско и
организационо повезивање предшколског са основношколским образовањем и
васпитањем јесте значајна претпоставка остваривања континуитета у поменутом
систему. У том контексту ћемо у овом раду анализирати проблем едукације
васпитача и учитеља, за реализацију заједничких циљева и задатака, који се
односе на припрему деце за писање. Овај проблем ћемо сагледати кроз
неколико целина, од дидактичко-методичког усавршавања васпитача и учитеља
(наставника) за припрему деце за писање, преко организације активности са
децом (ученицима), које ће бити примерене њиховом узрасту, индивидуалним
могућностима и потребама, све до организованог система игара у функцији
припреме деце предшколског и основношколског узраста за писање. При том не
треба изгубити из вида чињеницу да је Правилником о Општим основама
предшколског програма утврђено да је Припремни предшколски програм »део
обавезног деветогодишњег образовања и васпитања, остварује се у оквиру
предшколског васпитања и образовања« (Министарство просвете и спорта…,
2006: 59). У овој констатацији се јасно може сагледати захтев за остваривање
поменутог континуитета.
Квалитетна припрема деце за писање подразумева континуитет у
реализацији програма за децу најстаријег предшколског узраста и за ученике
првог разреда. Истраживање чији је циљ био да се утврди да ли реално егзистира
континуитет у систему деловања васпитача у предшколској установи и учитеља у
основној школи, када је реч о припреми деце за писање, потврдило је да је
потребно остварити бољу сарадњу између васпитача и учитеља када је реч о
границама њиховог деловања у припреми деце за писање (Копас Вукашиновић,
2010). Мада и васпитачи и учитељи добро познају програмске циљеве, задатке,
садржаје и активности за рад са децом најстаријег предшколског узраста и у
првом разреду основне школе, васпитачи из истраживачког узорка наглашавају
своју недоумицу шта и колико треба да раде са децом коју припремају за
писање. Као разлоге за ову појаву истичу ставове једног броја учитеља са којима
контактирају да је значајно да деца науче да пишу до поласка у школу, јер ће им
тако бити лакше да савладају задатке у наставним активностима. Други разлог се
односи на очекивања родитеља, да ће њихова деца кроз Припремни
предшколски програм научити да пишу. Намеће се питање колико су изнети
разлози оправдани у односу на задатке и садржаје постојећег предшколског и
школског програма, у односу на узрасне особености деце која се припремају за
полазак у школу и у односу на стварање услова за развој интринзичке мотивације
деце да учествују у активностима којима се у првом разреду основне школе

- 26 -
припремају за писање. При том не треба изгубити из вида чињеницу да су у
наставном програму за први разред, за српски језик као обавезан наставни
предмет, утврђени задаци: основно описмењавање најмлађих ученика,
савладавање технике писања, вежбање покрета руке, шаке и прстију ради
припреме деце за писање… (Правилник о наставном…, 2004). Сигурно је да
изнете констатације потврђују потребу да васпитачи и учитељи морају добро
познавати оба програма, како би могли јединствено деловати и јасно одредити
границе својих активности са децом до њиховог поласка у школу и на почетку
првог разреда. Ово је само један корак којим је могуће створити услове за
реално остваривање континуитета у систему институционалног предшколског и
школског образовања и васпитања.

4.1 Усавршавање васпитача и учитеља за квалитетну организацију

образовних активности

Савремена научна сазнања и педагошка теорија актуализују захтев за

остваривањем успешнијег и квалитетнијег образовања на свим нивоима, уз
»обезбеђивање различитих облика и могућности сазнавања и активности самих
ученика« (Ђорђевић 2009). То подразумева радикалне промене у избору и
примени метода рада у образовним активностима. При том не треба занемарити
ни образовне активности које се организују за децу предшколског узраста. Не
може се изгубити из вида потреба савременог наставника (учитеља) да се
перманентно усавршава у својој струци, како би планирање, организацију и
евалуацију образовних активности ускладио са поменутим захтевима
индивидуалног приступа сваком ученику (детету), полазећи од његових
интересовања, способности и могућности. Све ово нас наводи на констатацију да
је питање избора занимања будућих васпитача и наставника изузетно значајно.
Особа која жели да ради са децом мора пре свега да их разуме, воли, цени и
поштује. У том случају, васпитач (наставник, учитељ) ће имати сталну потребу да
се усавршава, како би се оспособио за унапређивање васпитно-образовног рада
са децом (ученицима). Истраживањима на нивоу предшколског васпитања и
образовања потврђена је ова констатација – будући васпитачи најчешће бирају
своје занимање због алтруистичких мотива, могућности за самоостваривањем у
раду са децом и задовољства својим послом (Лепичник Водопивец, 2009).
Сигурно је ово добар пут за професионални развој и самоактуализацију
наставника (васпитача), а у исто време и за подстицање мотивације детета
(ученика) у процесу сазнавања, што јесте предуслов ефикасног образовног
процеса. У том контексту савремено образовање подразумева развој квалитетног

- 27 -
система знања, са јасно одређеном структуром елемената, веза и односа међу
њима (Антонијевић, 2006).
У овом кратком теоријском сагледавању проблема едукације образовних
профила у функцији остваривања континуитета у систему предшколског и
школског образовања и васпитања указали смо на неколико основних
вредносних оријентација у савременим образовним активностима. Оне су
примењиве како на школском, тако и на предшколском узрасту. Пре свега, реч је
о поштовању различитости у односу на активности деце и њихових могућности за
сазнавање. Различитости међу децом, њихова многострука интересовања,
могућности и потребе, подразумевају образовни захтев за индивидуалним
приступом сваком од њих, у циљу јачања дечијих потенцијала и развоја њихове
(већ поменуте) интринзичке мотивације. Систем правилно одабраних и
усмерених активности доприноси изградњи система дечјих знања, како на
предшколском, тако и на школском узрасту. Ово су само неки од основних
покретача и циљних оријентација савремених образовних активности, које могу
допринети развоју континуитета у јединственом систему институционалног
образовања и васпитања.
Полазећи од програмских захтева за припрему деце за писање у
предшколској установи и школи у оба званична документа (Правилник о Општим
основама предшколског програма, Правилник о наставном плану и програму за
први и други разред основног образовања и васпитања) наглашене су активности
којима се подстиче развој дечјих способности за писање (могућности
препознавања графичких симбола и знакова, визуелна перцепција, координација
око–шака, гласовна анализа речи, визуелно процењивање и усмеравање
моторике, тачност покрета руку при писању и друге). Јединствени захтеви у
односу на васпитача и учитеља (наставника), који треба да припреме децу за
писање, а затим да науче децу да пишу правилно, подразумевају њихову
квалитетну едукацију за ове активности. Пре свега, васпитачи морају добро да
познају наставни програм за први разред основне школе како би им било
потпуно јасно шта су задаци учитеља и која је граница деловања васпитача у
развоју дечјих способности за писање до њиховог поласка у школу. Такође,
учитељи морају познавати садржаје Припремног предшколског програма, јер
њихове активности представљају надоградњу онога што су васпитачи урадили са
децом у предшколској установи. На жалост, у програмима универзитетског
образовања будућих васпитача и учитеља, овај задатак не стоји. Будући
васпитачи не разматрају циљеве, задатке и садржаје наставног програма за први
разред, који се односи на основе читања и писања (Правилник о наставном…,
2004). Будући учитељи се не баве питањима циљева, задатака и садржаја
Припремног предшколског програма.

- 28 -
 Ова констатација потврђује да у актуелном систему институционалног
предшколског и школског образовања и васпитања још увек није на адекватан
начин остварен континуитет. Стога је значајно да се у педагошкој теорији и
систему универзитетског образовања будућих васпитача и учитеља детаљније
позабавимо овим питањем. То би могао бити значајан корак у конкретизацији
заједничких активности које би допринеле њиховој бољој припреми за рад са
децом, а самим тим и квалитетнијој припреми деце за писање и њиховој
адаптацији на школу и обавезе у њој.
Добро нам је познато да деца предшколског узраста уче кроз игру, да је
игра њихова основна активност. Међутим, не треба занемарити чињеницу да и
кад пођу у школу деца и даље имају потребу да се играју. Полазећи од
предвиђених активности, које су утврђене поменутим Правилником за
реализацију наставног програма у првом разреду и које су везане за основе
читања и писања, јасно је да се оне могу реализовати кроз различите врсте и
варијанте игара за децу. Ово би могао бити следећи корак у конкретизацији
заједничких активности васпитача и учитеља, и корак ка остваривању поменутог
континуитета. Моторичке вежбе, гласовна анализа речи, развијање осећања за
основне говорне јединице, само су део садржаја поменутог наставног програма,
који је могуће реализовати у првом разреду, кроз различите варијанте покретних
или дидактичких игара (Копас Вукашиновић, 2006; Копас Вукашиновић, 2007)

- 29 -
 5. ЗНАЧАЈ САРАДЊЕ ПРЕДШКОЛСКЕ УСТАНОВЕ И ОСНОВНЕ ШКОЛЕ НА
ПРЕВАЗИЛАЖЕЊУ ДИСКОНТИНУИТЕТА У ОБРАЗОВАЊУ TOKOM ПРИПРЕМA
ДЕЦЕ ЗА ПОЧЕТАК ШКОЛОВАЊА

Транзиција из предшколске установе у основну школу једна је од

најзначајнијих промена у животу сваког детета. Ставови детета и родитеља
према новој установи могу имати далекосежне последице на успех у школовању.
Као могући узроци дисконтинуитета наводе се традиционалне разлике између
предшколске установе и основне школе, недовољна сарадња васпитача и
учитеља, као и недовољно дефинисане функције првог и другог ступња система
васпитања и образовања у нашој земљи. „Ни сам систем није јасно дефинисан:
чему служи, којим вредностима се руководи, шта је свима заједничко, шта
различито, зависно од узраста, потреба и интересовања деце и интереса
друштва.” (Каменов, 1997, 11). Студија коју су обавили Клов, Џаует и Бејт (Cleave,
Jowett и Bate 1982), је јасно показала да постоји вертикални дисконтинуитет
између ова два нивоа и да деца могу доживети и доживљавају стрепњу и стрес
уколико прелазак није био благо изведен. Што је најважније, ови ефекти ће
вероватно негативно утицати на дечје учење на почетку основне школе. Имајући
у виду информације о раном учењу детета, о развијању нових стратегија
деловања и разумевања јасно је да дисконтинуитет може да игра значајну улогу
у процесу учења младог детета. Дисконтинуитет као форма новог стимулативног
искуства са сигурним оквиром представља начин проширивања искуства детињег
учења и разумевања, али да би се одржала његова корист, неподударност не сме
да буде сувише велика. Полазну основу, која нам помаже да дисконтинуитет
схватимо као позитивно искуство, даје нам схватање у коме се унутрашња
неравнотежа посматра једним од чиниоца развоја (поред унутрашњих и
спољашњих фактора који утичу на развој појединца). Гесел сматра, да
„организам који се развија неминовно у стању нестабилне и променљиве
равнотеже. Исто је тако неминовно, да организам, колико год то може,
ограничава и облике и интензитет те неравнотеже” (Каменов, 1999). Пијажеов
допринос је у даљем развијању ове идеје, да „дете поседује ауторегулативне
биолошке системе, којима успоставља све веће стање уравнотежености, што
означава развој” (Каменов, 1999). Виготски је указао на то да је ова појава
културно условљена, и значајна је његова теорија зоне наредног развоја, тј. идеје
да учење треба да иде корак испред развоја. „Брунер говори о сврсисходности
суочавања детета са проблемима који ће га натерати да убрза свој пут ка
следећој развојној фази”, за то нису довољни само проблеми „већ је за то
потребно осећање недовољности, раскорака између жеља и могућности, изазов
који подстиче трагање за излазом из проблемске ситуације. Најбољи развојни

- 30 -
мотив и подстицај на активност је... превазилажење несклада између онога чему
дете тежи и онога за шта је способно, под условом да тај несклад не буде сувише
велики да га не би обесхрабрио, нити сувише мали, јер не би био стимулативан”
(Каменов, 1999). Прелаз са једног нивоа образовања на други неминовно доводи
дете до Осећања дисконтинуитета, али нема разлога зашто се он не би
посматрао као позитивно искуство учења, а не као трауматичан доживљај са
којима се суочавају нека деца (Curtis, 1998). Јер, свака промена средине доводи
до осећања дисконтинуитета, прекида са познатом околином, људима, децом,
начином рада... „Иако дисконтинуитет може играти добру улогу у учењу и
постати ново стимулативно искуство уколико се дете осећа сигурним, јаз између
ова два нивоа не треба да буде сувише велики. У противном, то ће делимично
или потпуно ометати учење и може имати негативне утицаје на дететово
прилагођавање на школу” (Какавулис, 1988, 79). Клоув, Џаует и Бејт (1982) на
основу анализе података до којих су дошли бавећи се питањем дисконтинуитета,
закључили су, да се осећање дисконтинуитета манифестује у следећим
областима: окружење, различитост програма и број људи са којим је дете у
контакту. Исти аутори наглашавају „...да се следеће ствари морају испунити да би
се дисконтинуитет свео на најнижи могући ниво:
1) Промене и увођење нових искустава морају бити постепени, а не нагли;
2) Људи, места и ствари морају бити донекле познати, а не потпуно
страни, и
3) Деца морају имати осећање сигурности, а не непостојаност
Да би се олакшао прелаз из једне установе у другу, ови аутори такође предлажу:
1) вежбање у предшколској установи да деца седе мирно, да слушају
и да не упадају у реч;
2) вежбање да се деци обраћа као групи и одговарање на инструкције;
3) држати први разред првих недеља на окупу да би се деца међусобно
што боље упознала и да би остварила одговарајући контакт са учитељицом;
4) постепено увођење деце у ситуације када је велики број деце на
окупу, посебно у дворишту, на одморима, и
5) појачавати везу одрасли–дете ословљавајући децу именом и
остваривање контаката очима у ситуацијама када се детету обраћа као делу
групе... пак, на основу горе поменутог истраживања
Клоува и сарадника, као и свог промишљања о питању дисконтинуитета
између вртића и школе наводи четири подручја на којима дете може да доживи
осећај дисконтинуитета.
То су:
1) промена физичке средине,

- 31 -
 2) разлике у организацији разреда у ове две средине (опадање броја
одраслих, број деце и повећање захтева деци да буду независнија),
3) дисконтинуитет у програмском садржају (језику и комуникацији) и
4) различитост идеологија у вртићима и школама.
На основу наведених истраживања и размишљања о доживљавању
дисконтинуитета приликом прелаза из вртића у школу, сматрамо да се они
дешавају у следећим областима: физичко окружење, социјално окружење, језик
и комуникација, дисциплина, концепцијске разлике међу установама и
дисконтинуитет у програмском смислу.

5.1. Дисконтинуитет у физичком окружењу

Промена физичке средине једно је од најочигледнијих промена које се

дешавају приликом прелаза из предшколске установе у основну школу. Утицај
промене средине на дете зависи од тога да ли је постојало претходно искуство
посете школи, упознавање њеног екстеријера и ентеријера. Долазећи из вртића
као познатог објекта, дете се суочава са променама које захтевају упознавање и
прилагођавање физичким променама које установе подразумевају. Дете се у
вртићу навикло на изглед и организацију објекта, која је по свим стандардима
прилагођена деци предшколског узраста, узимајући у обзир на само педагошко-
психолошке карактеристике деце, него и естетске и здравствено-хигијенске
критеријуме. Објекат установе је својим уређењем за децу привлачан и
разумљив. Њена организација је подстицајна за детиње активности, уз увек
доступне играчке, материјале и средства за извођење активности,
експериментисање, игру, пре свега за самостално и добровољно одабране
активности...

- 32 -
 Слика бр 11. Промена физичке средине детета

Организација простора омогућава слободу кретања, остваривање

контаката с другом децом, али и повлачење у осаму, ако је детету то потребно.
Екстеријер вртића са својим садржајима пружа могућност деци предшколског
узраста за слободним кретањем, игром и другим активностима. Међу осталом
децом, дете пред полазак у школу је најстарије и то му даје осећај сигурности. За
разлику од свега што је било познато у вртићу, долазак у школу доноси велике
промене у доживљавању објекта. Школске зграде су већином велике, са
дугачким ходницима и са низовима учионица, у којима је распоред сасвим
другачији. Клупе и столице поређане у низу једна за другом могу се учинити
веома страно деци која су први пут крочила у школу. Намештај и величина
простора могу деловати чудно и пре свега рестриктивно, јер онемогућавају
слободно кретање деце. Недостају и куци за игру и осаму, тако да је дете у
сваком тренутку присиљено да борави са осталом децом и да се баве истим
(диригованим) активностима. Учионице су прилично униформисане и
немаштовито уређене, сведене на клупе, столице и таблу. Свака додатна опрема
или декорација зависи од дате школе, а пре свега од умешности учитеља, који
може, до одређене мере, хладну просторију учионице учинити много
пријатнијим за боравак деце. На ходницима за време одмора и у дворишту деца
првог разреда су најмлађа, и њима бука, галама и јурњава старије деце делује
застрашујуће. Велика травната или асфалтирана површина дворишта сама по
себи делује застрашујуће за мало дете, које се по правилу осећа сигурним на
малим просторима уз присуство особе којој верује (Каменов, 1971). Велика
површина, пуна старије деце која су самосталнија и самоуверенија делује
обесхрабрујуће и не представља место где ће дете радо провести дужи
временски период. Велики број деце и галама могу да буду веома лоше искуство
за дете које започиње своје школовање. Још једна у низу потешкоћа, односно
новина на које наилазе деца у школи јесу тоалети, односно коришћење писоара,

- 33 -
на шта деца нису навикла. Континуитет у просторном смислу највише
доживљавају деца, која су похађала вртиће при школама. Она су у већој мери
имала могућност да упознају објекат школе, учионице и да бораве у дворишту,
као и да упознају запослене у школи. Ипак, и у овом случају постоји могућност
релативне одвојености предшколске групе од школе, која није у домену физичке
близине, већ се односи на неразумевање потребе континуитета и сарадње
вртића и школе. Физичка близина установа не значи аутоматски да постоји
сарадња, и да ће детиње искуство уласка у школску зграду бити позитивно су
идентификовали неколико карактеристика околине, критичне за дететово
прилагођавање:
1) Обим и величина објекта и њен садржај;
2) Величина и распон њене територије и положај средстава као што су
тоалет, игралиште, двориште, и друго и
3) Организациона ограниченост кретања око територије и унутар њене
основе.
Они су такође идентификовали услове помоћу којих се може олакшати прелаз из
једног објекта у други:
1) Величина опреме у учионици треба да буде прилагођена деци;
2) Постепено упознавање са школским објектом; упознавање нових и
неистражених делова школе може бити узбудљиво искуство, али оно треба бити
постепено;
3) Организовати простор тако да одговара детету и његовим потребама, и
4) претходно упознавање са школском зградом детету ће дати идеју шта га
очекује када пође у школу (Cleawe, 1982, 43).
Ови истраживачи су дошли до закључка да дисконтинуитет у физичком
смислу не утиче у великој мери на детињи напредак и да није сувише екстреман.
Редовном сарадњом обеју установа и пре свега посетама вртића школи, сви
негативни утицаји које нови простор доноси могу се ублажити.

5.2. Дисконтинуитет у језику и комуникацији

Иако је способност за формирање говора урођена, пре свега јер развијени

органи унутар усне дупље то омогућују, тај унутрашњи капацитет да се језик
научи мора бити подстакнут из спољашње околине, тј. од модела од кога може
да научи да говори (Hopper, 1978). Задатак родитеља и педагога јесте да науче

- 34 -
дете да говори ефикасно, на начин који је разумљив и прихваћен од свих.
Разумевање језика и комуникација још су једна од области у којима деца могу да
доживе дисконтинуитет. Велика је разлика између родитељског дома и установе,
где се обавља организовани васпитно-образовни рад са децом, јер теоријски
(нап. аутора) у породици увек постоји особа која може да се посвети детету када
му се оно обрати, док се у установи већи број деце обраћа васпитачу или
учитељу, који због тога не могу свој деци да укажу неопходну пажњу. Стога је
битно да одрасли нађу времена и обрате пажњу на оно што свако дете има да
каже. Деца од рођења уче не само вербалну, већ и невербалну комуникацију,
која је пре свега карактеристична за њихово непосредно окружење. Тако дете
распознаје невербална испољавања у својој породици, али то не значи да ће у
потпуности моћи да растумачи неку од невербалних реакција учитељице.
Доласком у школу, мора да научи да распознаје различита испољавања особина
људи са којима долази у контакт. Вербалне способности деце на почетку
школовања варирају, стога је тешко у фронталном облику рада омогућити
квалитет комуникације који одговара нивоу језичке развијености сваког детета.
Слабо развијен речник онемогућава детету да изрази своје мисли и осећања, а
такође отежава разумевање вербалних инструкција одраслих. Поласком у школу
дете се први пут суочава са ситуацијом да му се неко не обраћа лично, него
целом одељењу. То са једне стране доводи до неразумевања инструкција, а са
друге стране дете доводи у ситуацију да одговара на питање постављено целом
одељењу као да је прозвано. Такође, у школи је дете ретко у ситуацији да насамо
комуницира са учитељем, да са њим подели своје доживљаје. Развој говора код
детета тече постепено, стога је неопходно да деца осете континуитет и у језичком
смислу, тј. да се употреба језика, речи и израза које користе учитељи и васпитачи
што више приближи и да се строго води рачуна о правилној употреби речи и
израза.

5.3. Разлике по питању дисциплине

И пре доласка у школу деца су суочена са скупом очекивања, ставова и

вредносног система који је карактеристичан за њихову породицу, а касније и за
вртић. Један од начина на који породица преноси вредности и идеје јесте путем
дисциплине, награђивања и кажњавања (Curtis, 1998). Идеално је да је дете пре
доласка у школу искусило доследну дисциплину, али то не значи да ће доћи до
слагања у ставовима према дисциплини међу породицом, васпитачима и
учитељима. Дете ће у таквој ситуацији искусити мешавину различитих очекивања
у погледу прихватљивог понашања у породици и у установи. То практично значи,

- 35 -
да дете неће имати јасан критеријум понашања, те ће то проузроковати
конфликте у самом детету и његовом односу према другима. Иако су деца
еластична и убрзо науче које је прихватљиво понашање у кући, а које у установи
прави пут дисциплиновања деце представља усклађивање различитих схватања
дисциплине, доминантне у дому и у вртићу или школи. На жалост, разлике у
схватању питања дисциплиновања постоје не само у оквиру породице и
установа, већ се она појављује и међу запосленима обеју установа. „...у васпитној
пракси многих тзв. примитивних друштава веома је уочљиво наглашавање
континуитета између детета и одраслог, али уз пуно уважавање њихових
међусобних природних разлика” (Кораћ, 1984, 262). Мало је друштава у којима
појединци науче одређени скуп понашања у детињству, да би их у доба
одрастања што брже одучила и усвојила нека друга. Пре него што крену у школу
деца се уче различитим облицима понашања која зависе од контекста, односно
од дате ситуације. На пример у парку деца могу да трче и да буду гласна, док је
то у кући забрањено. У школи различити предмети деци постављају различите
захтеве. Деца обично брзо науче како да се повинују захтевима које одрасли
постављају у школи. Ти захтеви се односе на следеће: можеш причати са
учитељицом када си сам, или си прозван, али не и на часу; може се галамити за
време одмора, али не и за време наставе,... „Оно што је очигледно за одрасле
који желе да дају смисао животу у учионици је да се интеракција догађа у
контексту, и да различити контексти захтевају различите стилове понашања. Тај
контекст је неопходан, јер обезбеђује могућност за акцију како учитеља, тако и
ученика” (Galloway и Edvards, 1991, 48). Школа захтева од деце правилно
понашање, поштовање одраслих, док се у току игре деца могу понашати
слободније, испољавајући своју машту.
Тако се разлике у схватању дисциплине могу свести на следеће:
1) подстицање на активан однос са средином, развој радозналости,
стваралаштва и задовољавање индивидуалних интереса, који је
доминантан приступ предшколских установа, и
2) послушност, рецептивност, уздржаност од иницијативе која ствара
проблеме учитељу, што је доминантан приступ у школама (Каменов,
1997).

Стога су највеће разлике између вртића и школе изражавају управо кроз

ова два опречна схватања дисциплине, што са собом повлачи и различит однос
према детету и његовим активностима. Та двојност захтева који се постављају
пред дете су један од највећих узрока дисконтинуитета у образовању.
Неминовно је да постоје нијансе у схватању потребе и начина дисциплиновања
деце, као и то да различити људи имају различити ниво толеранције према

- 36 -
прихватљивом и неприхватљивом понашању које је у функцији дате ситуације,
али је зарад детињег правилног развоја потребно ускладити критеријуме којима
ће се руководити при вредновању и санкционисању понашања. Такође, потребно
је приближавање ставова обеју институција у односу према управљању и
контроли у учионици. Доживљавање такве врсте дисконтинуитета има значајне
последице по детиње понашање које доводи до конфликата и неслагања.

5.4. Дисконтинуитет до којег долази због концепцијске разлике

између вртића и школе

Разматрајући могуће типове дисконтинуитета са којима се деца суочавају

преласком са једног нивоа образовања на други, неминовно долазимо и до
концепцијских разлика које постоје између вртића и школе. Васпитачи у
вртићима истичу значај живота и рада у групи за широк социјални и
индивидуални развој детета. Они деци обезбеђују едукативни миље у којем се
подстичу и задовољавају дечији интереси. Вртић се фокусира на пружање
основне неге и доживљавање осећања сигурности, као и стицање основног
искуства живота у колективу, сарадњу и дељење. Когнитивни развој се не
занемарује, али се на њеном подстицању ради мање непосредно, кроз игру,
слободно изабране активности, поштујући детиња интересовања и могућности.
Тако се обезбеђује могућност учења и стицање основа за даље напредовање у
школи. Такође се истиче значај емоционалног развоја и развоја креативности. За
разлику од таквог схватања, у школи се истиче значај когнитивног развоја,
подстицања интелектуалних могућности учећи основне вештине као што су
писање, читање, основне математичке операције, основе природе и друштва.
Слободно изабране активности не постоје, јер су чак и предмети као што су
ликовна уметност углавном одређивани темом од стране учитеља. Функција
вртића није само припрема деце за школу, већ је његов значај пре свега у
доприносу развоју дечје личности. Психоаналитичари истичу значај менталне
климе у којој је проведено предшколско детињство. Самом оријентацијом
вртића на развој социо-емоционалних аспеката личности, уз неговање
стваралаштва, подстицања самосталног изражавања, активности путем игре и
активности по дечјем избору, он одудара од захтева и организације коју намеће
школа својом усмереношћу на предмете и форсирањем когнитивног развоја.
Међусобни односи васпитача и деце су опуштенији, што деци опет више прија, за
разлику од школе, где се квалитет односа мења, и помало постаје хладнији. У
дечјем вртићу нагласак се ставља на социоемоционални развој, негује се

- 37 -
стваралаштво, слободно изражавање кроз игру, уз доминацију слободно
изабраних активности. Образовање предшколске деце доприноси њиховом
трајном развоју, а не само непосредној припреми за школу. Оно треба да
омогући широк подстицајни живот, да омогући различите контакте, упознавање
са природом, са средином итд. и својим укупним радом помогне развој оних
основних способности који чине претпоставку за учење математике, матерњег
језика, познавања природе и друштва. Неопходно је подстицање детета у
стицању различитих сазнања да би се развиле његове опште способности и
направила основа неопходна за касније стицање знања и обезбедила
мотивисаност за даље учење, развијање радозналости и сарадње.
Програм дечјег вртића је флексибилан, а методе рада полазе од дечјих
интереса и одређене спонтаности и из овог разлога је таква средина најбоље
прилагођена деци узраста до седам година. У предшколском периоду је
потребно да постоји примат метода над програмом, јер методе обезбеђују
функционисање и развој способности. Програм дечјег вртића поред тога треба да
буде програм детета тј. да одговара особеностима његовог мишљења и
емоционалним интересима. У дечјем вртићу рад је индивидуализован, по мери
детета, његових могућности и индивидуалних потреба. Приликом васпитања
мале деце треба имати у виду, најважнију чињеницу, да васпитање мора бити
укључено у животни контекст.
„Да у животном контексту осети смисао онога што се од њега тражи, да
има много прилике да посматра и сарађује са људима у разноврсним
делатностима, да му на расположењу стоји време за игру у којој може да
прерађује и варира своје доживљаје и утиске, да је окружено многим моделима
одраслих личности, обрасцима понашања и њиховим последицама”
(Марјановић, 1977, 13). Животни контекст за учење је битан до десете године
живота детета. Васпитно-образовни рад у дечјем вртићу се фокусира на
радозналост, стваралаштво, унутрашњу мотивацију, усвајање метода сазнања,
општој интелигенцији, развоју индивидуалних особина као услову опште
социјализације и стварању у свести опште културе о овом свету, себи, друштву и
природи. Учење је повезано са развојем, односно „учење се одвија кроз
активности које се заснивају на дечјој способности инвенције и независности, на
њиховим интересовањима и потребама, а изводи се у облику игара и огледа. У
оваквом раду на учење се гледа као на процес активне организације и
адаптације, чији се корени налазе у самом организму...” 3
„Основе програма предшколског васпитања у нас су конципиране на
основу схватања да образовање предшколског детета треба пре свега да

3
Каменов, 1997, 69.

- 38 -
васпитава. То значи да образовање треба да развија добру мотивацију за учење,
да негује оне менталне структуре које дете већ поседује, да подстиче развој
унутар већ остварених постигнућа, и да ствара услове за даљи развој у самој
образовној средини изазивањем неподударности између изграђених менталних
функција и стављених задатака” (Марјановић, 1977, 11). Постоји став да вртић у
васпитну структуру треба да укључи образовни рад, док школа треба да
образовање трансформише у васпитање младих.
За разлику од вртића у којој су доминантне активности по слободном
избору деце, у школи се полази од реализације програма који мора да се усваја
одређеним темпом, а садржај часова одређује учитељ, што деци даје мање
простора за одлучивање. Са једне стране, школа детету поставља захтев за
детињом самосталношћу, а са друге стране школски прописи, наставни планови,
наставне методе и садржаји, сваки покушај самосталности и самоиницијативе не
подстичу, већ напротив, чак и гуше. Дете у школи мора бити спремно да
прихвата обавезе које му ова установа намеће.
Учитељ добија групу деце која су различитог искуства, различитих
психофизичких способности и од те групе у првих пар месеци треба да изгради
колектив. Поред тога јављају се и индивидуални проблеми, потешкоће у
навикавању на обавезе које намеће школа и преобимни наставни планови, па
стога остаје мање времена за личне контакте учитеља и деце и индивидуалан
приступ детету, на које је дете у вртићу навикло.
Први дани школовања деце нису адекватно прилагођени навикама ученика
који долазе из предшколских установа. У школи има много чекања да дође
учитељ, да се заврши један час, да почне други, што деци представља тешкоћу
при адаптацији (Каменов, 1997, Cleave, 1982). Терминологија је апстрактнија, што
доводи до забуне међу децом јер не схватају значење речи. За разлику од
вртића, ту је нагласак на развоју когнитивних способности уз обавезне наставне
предмете и наставне часове. На децу се стално врши притисак да би постигла што
боље резултате и да добију што боље оцене и стога оцена постаје основни мотив
учења, док би идеал био да деца раде и стварају, а да су оцене само резултат тог
процеса. Зато је прелазак у основну школу једна од најтежих промена у животу
детета. Прелазак са једног нивоа образовања на следећи ставља огромне захтеве
пред дете, као што је прилагођавање новим условима који нису нимало слични
онима из вртића. Различита средина доводи до тешкоћа у адаптацији деце. У
емотивној сфери и социјализацији ученика постоје проблеми у смислу
прилагођавања деце на прелазу из предшколске установе у основну школу. Зато
школа треба да уважава оно што је дете до тог тренутка постигло у свом развоју и
да јој то буде основа за даљи рад.

- 39 -
 5.5. Дисконтинуитет у програмском смислу

Један од најчешћих узрока дисконтинуитета са којим се деца сусрећу

приликом преласка из дечјег вртића у основну школу представља
дисконтинуитет у програмском смислу. То се испољава на два начина: ако је
велики раздор између програма обеју установа или ако пак постоје преклапања у
програмима, па се неки садржаји у потпуности и у истом обиму понављају. Добро
организовани систем васпитања и образовања ствара програм чији је садржај
примерен развојним потребама деце и трудиће се да се садржај развија
континуирано, дозвољавајући довољно флексибилности која омогућава
задовољавање интереса сваког појединог детета. Импликација за вртиће и школе
се чини сасвим јасном, нема сумње да искуство учења у вртићу мора да
антиципира оно што децу очекује током даљег школовања, учење у школи мора
да појача учење које се обавило на
нивоу предшколског васпитања и образовања. „Школски програм треба да
понуди ново изазовно искуство за децу, али то треба да еволуира из претходног
знања и идеја. На тај начин деца ће се носити са било каквим дисконтинуитетом
који је резултат изазова, јер су она интернализовала искуство на основу којег
могу да делују” (Curtis, 1998, 158). Овај тип дисконтинуитета је подједнако вредан
и потребан за развој, али он мора да буде заснован на солидном раном учењу,
које омогућава да дете пређе на следећи развојни стадијум.
Различитост циљева и задатака, плана и програма рада вртића и школе
утиче на различити приступ запослених према деци и разлике у материјалима
који су понуђени деци – играчке, забавни садржаји, шарене књиге које децу
подстичу на различите активности наспрам искључиве доминације уџбеника у
школама и учења као једине активности којом се деца баве. Различитост у
циљевима који су у вртићу пре свега оријентација на задовољавање развојних
потреба деце путем васпитања и образовања и искључивог интелектуалног
усмерења тј. учења у школи јесу у највећој мери узроци програмског
дисконтинуитета.

- 40 -
 Слика бр 12. Размена информација о дечјем развоју

У вртићу се смењују самосталне активности по дечјем избору и усмерене

активности, комбиноване активности у просторијама за боравак или на
отвореном, јутарње телесно вежбање, рекреативне паузе, итд. Док су у школи
обавезни наставни часови, чији је садржај прописан и није подложан променама
према дечијим потребама. Одмори међу часовима и часови физичког васпитања
пружају деци могућност слободног кретања (колико-толико, јер све зависи од
величине школског објекта, од тога да ли деца могу на одморима да изађу у
двориште, или да ли уопште постоји сала за физичко у којој деца редовно могу
имати часове, итд.). Све те промене су узроковане програмским
дисконтинуитетом. Битно је напоменути да сваки узраст има своје
специфичности, развојне могућности које установа при организацији васпитно-
образовних активности мора да има у виду. Програми установа се међусобно
разликују у мери у којој оне задовољавају различите развојне потребе деце
предшколског и основношколског узраста. Са тог аспекта различитост програма је
оправдана. Неопходно је скренути пажњу на погрешно схватање по коме се у
вртићу обрађују школски садржаји, да би се деца на тај начин лакше снашла у
захтевима које им у школи поставља усвајање одређеног градива. Уосталом, шта
ће учити та деца у првом разреду, ако је део градива већ преузео вртић? Ако се
преклапање догоди, тиме се губи могућност бављења садржајима који су
примеренији деци, који им пружају веће задовољство. Уместо тога, деци ће бити
досадно на часовима, смањиће се интересовање за учење, а задаци ће изгледати
као лаки и неће се формирати неопходне радне навике. Повезано са овим
захтевом стоји и то да ни школа не сме да на себе преузима задатке који су
требали бити остварени у вртићу. Васпитачи нису методички образовани за
обраду школских садржаја, нпр. писање слова. Због тога, ако је методички
неправилно изведена, та врста „припреме за школу” (која то и није, нап. аутора)

- 41 -
изузетно је штетна за децу. Не може се направити већа грешка него да се деца
погрешно науче исписивању слова, јер је тешко „одучити” децу од нечег
погрешно усвојеног. Са друге стране, ни у вртићу се не сме ограничити на
искључиву слободу у избору активности од стране деце (као идеја водиља
Модела А), јер ту не постоје никакви садржаји, никаква систематичност. Самим
тим што не постоје садржаји за припрему за школу, тако школи преостаје обавеза
да тај део посла сама обави. Свођење вртића искључиво на игру и забаву јесте
пут стварања великог програмског дисконтинуитета. Деци која су боравила у
таквом окружењу биће тешко да се навикну на обавезе које их очекују у школи,
где је мања могућност за слободно изабране активности.

5.6. Дисконтинуитет у социјалном окружењу

Деца долазећи из вртића доживљавају још једну промену, промену

социјалног окружења. За разлику од породице, доласком у установу дете постаје
члан друштва чији је он само мали део. То друштво је група или његов разред,
док су они део већег друштва, тј. вртића и школе. Боравећи у предшколској
установи она су стекла одређени ниво самосталности, али и поред тога увек су
могла рачунати на помоћ одрасле особе.
У школи се, међутим, од детета очекује већи ниво самосталности у извођењу
свих активности, на шта нису навикла. Та самосталност се огледа како у облачењу
и свлачењу одеће и обуће, тако и у обављању свакодневних школских
активности. Постоји неслагање у односу према самосталности деце међу
запосленима у вртићу и у школи. Тај сукоб критеријума и очекивања доводи до
велике забуне међу децом, која (можда) осећају да им се самосталност више
гуши него што се подстиче и развија. Разлог за то је у доминацији диригованих
активности, строгих планова и програма, који не дозвољавају флексибилност у
настави. За разлику од вртића, где су активности добровољно прихваћене од
стране деце, где контакти са одраслима зависе од типа активности којима се
деца баве, у школи су све активности вођене од стране учитеља, као доминантне
особе. Тако се и квалитет односа одрасли–дете мења, од одраслог који
организује, омогућава и подстиче бављење различитим активностима, до
одраслог који доминира сваком активношћу. Тако деца немају могућност
бављења активностима по сопственом избору. Перципирање одраслог као особе
која доминира свим активностима утиче на квалитет емоционалног односа
према њему и то исто тако означава промену у односу на квалитет односа са
васпитачицом у вртићу. Један од узрока дисконтинуитета између вртића и школе

- 42 -
налази се у чињеници да је атмосфера у вртићу опуштена, међусобни односи
васпитача и деце су више природни, а мање формални, па је у складу са тим
деци пријатнији боравак у вртићу него у школи. Мења се и квалитет односа међу
децом. Од заједничке игре, дружења, сарадње који постоје у активностима,
долази се у школу, где деца седе тако што су једни другима окренули леђа, где
не постоји могућност за међусобну комуникацију за време часова, и где је
сарадња међу децом прилично ограничена. Она је сведена искључиво на период
за време одмора. Односи међу децом немају карактер постојаности, они се
стално мењају, деца се прегрупишу, окупљају и разилазе. Ова форма
дисконтинуитета се може ублажити пажљивим усклађивањем ставова
запослених у обема установама у односу на значајна питања која се тичу
самосталности деце и социјалних односа, имајући у виду потребе деце дали су
следеће предлоге за ублажавање социјалног дисконтинуитета:
1) постепено увођење деце у ситуације када се оно из мање групе
помера ка оној са већим бројем чланова;
2) континуирано присуство одраслог;
3) вежбање у предшколској установи да се седи мирно, да се слуша и да
се не виче или да се не убацује када неко говори;
4) вежбање у вртићу да се деци обраћа као групи и да се задаци
извршавају, односно да се на постављена питања појединачно
одговара;
5) на почетку школске године држати на окупу цело одељење, да би се
деца што боље упознала, и да би се успоставила веза са учитељицом;
6) јачање веза између ученика и учитеља тако што ће се деци обраћати
именом и успостављањем контакта очима.
Успостављање односа са другим људима је основна дечја потреба. У
свакодневном контакту са вршњацима и васпитачем дете развија и богати
социјалне односе, практично увежбава и усваја социјалне норме. Под утицајем
социјалних фактора развија се и мења личност детета. „Социјализација jе процес
социјалног учења путем кога јединка стиче социјално релевантне облике
понашања и формира се као личност са својим специфичним карактеристикама“
(Рот, 1994., стр. 127.). Социјализацијом особа усваја облике понашања које
друштво смтара друштвено позитивним и пожељним, а који су значајни за живот
у колективу,.
Социјализацијом се стичу:
• знања, вештине и навике које друштво сматра потребним за успешно
укључивање у друштвени живот;
• одређени начини живљења, односа са људима, реаговања на
проблеме и решавање проблема;

- 43 -
 • мотиви, ставови, норме које појединац треба да усвоји као члан
друштва у коме живи.
Група аутора књиге „Корак по корак“ дала је врло детаљно објашњење
социјаног сазнања, према којима социјално сазнање обухвата: „опажање и
разумевање емоционалних стања других (осећања и стања, понашање, особине
личности), самосазнање (свест о себи, сопствене могућности и ограничења,
осећања, особине личности), схватање односа међу људима (пријатељство,
норме и правила, структура друштва и институције), разумевање социјалних
појава (развојна ограничења, природне и задате социјалне ситуације и социјални
односи, социјално прилагођавање, социјални статус), уочавање и решавање
социјалних проблема и конфликата (извори конфликата, децентрација,
конструктивни приступ, емпатичко примање)“ (Група аутора, 1997., стр. 13.). Деца
треба да стичу социјално сазнање учествовањем у ситуацијама у којима су
заступљени социјални проблеми.
Главне чиниоце социјализације 4 деце предшколског узраста чине
породица, вртић (касније школа) и вршњаци. Утицај ових чиниоца је од великог
значаја јер је предшколско дете на узрасту наглог развоја, током којег је посебно
осетљиво на утицај социјалне средине. У контаку са другом децом оно има
прилику да много боље упозна своје могућности, него ли у породици где му је
дат привилегован положај. Дечје социјално искуство се шири и сазрева у вртићу
јер се сусреће са много ширим друштвеним оквиром од оног који је до тада
познавало. Истраживања су показала да се деца, која су похађала вртић и тамо
стекла вештине „уклапања“ и сналажења у новој средини, налазе у значајној
предности у односу на децу која социјалне облике понашања први пут стичу тек
у првом разреду основне школе.
У процесу социјализације детета јављају се одређени проблеми за
родитеље и васпитаче, а огледају се у:
• проучавању процеса социјалног учења путем којих дете прихвата
одређене облике социјалног понашања и формира се као личност;
• проучавању деловања појединих друштвених чинилаца на промене у
понашању детета (породица, вршњаци, школа...);
• проучавању последица деловања социјалних фактора на психичке
функције детета, на његову личност у целини;
• проучавању извора мотива који покрећу социјално понашање;
• проучавању формирања, мењања и деловања социјалних ставова.

4
„Под чиниоцима социјализације подразумевају се социјални фактори – особе, групе и
друштвене институције – чијим деловањем долази до релативно трајних промена
личности.“ (Рот, Н., (1994.): Психологија личности, Завод за уџбенике и наставна
средства , Београд, стр. 128.)

- 44 -
 С обзиром да процес учења нема исто дејство на све особе, јављају се
разлике у социјалном понашању људи, чак иако живе у сличним социјалним
условима. Тако се социјализацијом могу образовати негативне особине, као што
су: нетрпељивост, агресивност, грамзивост и др. Да не би дошло до формирања
негативних особина код деце васпитач треба обезбедити повољне услове, како
би се деца у новој средини опустила и стекла поверење у своју околину. Тако ће
моћи лакше да изграђују социјална искуства и односе, јер је учење социјалног
понашања од мале користи ако се дете осећа несигурно и неприхваћено од
осталих. Социјални контакт са поједином децом из групе у ситуацијама које
захтевају сарадњу, добар је почетак ослобађања деце. Утицај испитаника је
посебно важан за децу која су повучена и, услед недостатка искуства, слабо
контактирају са вршњацима, због чега се много везују за одрасле особе. Са
оваквом децом треба пажљиво поступати, постепено их укључујући у већу групу
деце.
Дете међу вршњацима треба да се осећа сигурно и прихваћено, како би
желело да развија пријатељски однос са њима. Тако може да усваја, и у свом
понашању гради, правила лепог опхођења према другима. Ако у међусобној
комуникацији наиђе на позитивне реакције својих другова, дете ће тежити да
такав облик понашања и даље примењује и проналази нове, социјално пожељне
облике понашања. Тако се, у групи вршњака, без страха да се осећа инфериорно,
може упоређивати и идентификовати са себи сличнима. Када дете себе
доживљава као одвојену личност, оно формира свест о себи независно од
других, а када почне са изграђивањем позитивне слике о себи, оно даље
успоставља контакт и интеракцију са другима, која ће за њега бити пријатна и
корисна.
„Афирмација дечје личности и развој индивидуалности сваког детета
треба да се обавља путем његове интеракције у сплетове социјалних односа
какви настају у дечјој заједници, у којој се полази од чињенице да међу децом
постоје разлике (у укусима, мишљењима, ставовима, способностима, начинима
изражавања итд.) али се оне не потискују већ негују у оној мери у којој
осмишљавају, богате и чине разноврсним заједнички живот, међусобно се
допуњавајући“ (Каменов, 2006., стр. 83.). На овај начин деца уче да буду
толерантна и поштују туђа мишљења и укус других, чак иако се разликује од
њиховог, градећи тако своје ставове и прихватајући себе онаквим каква јесу, са
свим разликама од „стандарда“ који се спонтано граде у васпитној групи.
Врло сложен задатак социјализације је научити децу да деле и међусобно
уступају ствари, као и да поштују туђа мишљења, жеље и потребе остале деце.
Како је код деце развијен егоцентричан облик мишљења, где деца свет
управљају према себи; она дељење заједничких ствари доживљавају као губитак

- 45 -
јер нису у стању да поштују жеље, права и потребе осталих. Да уступање места и
дељење ствари не би доживљавала као губитак, ове ситуације треба повезивати
са позитивним емоцијама. Када дете почне да осећа задовољство што је,
уступањем неког предмета, усрећило свог друга, такве ситуације ће се све чешће
јављати спонтано, без утицаја испитаника.
За повољан развој социјалних односа у групи врло је важно неговање
искрености и отворености међу децом, што позитивно утиче на формирање
њихове личности. Дете које није обмањивано, којим се није манипулисало, биће
отворено у исказивању својих мисли и осећања и неће имати потребу за
манипулисањем другим људима.
Напредак у социјалном развоју огледа се у способношћу детета да
учествује и самостално доноси нова правила социјално пожељног понашања, као
и способношћу да та правила примени. Да би ово развио код деце васпитач мора
доследно примењивати правила понашања и лично их се придржавати. Правила
морају бити иста за сву децу али и за испитаника. Деца не смеју да осете да је
васпитач према некима строжији, а према другима попустљивији јер ће то
доживети као неправду коју ће тешко превазићи.
Чести конфликти међу децом предшколског узраста су скоро свакодневна
појава. Уколико су безазлени могу бити добро искуство за дете из кога ће
научити како да се понаша у конфликтним ситуацијама и на који начин треба да
их решава. Зато васпитач треба постепено препуштати деци да самостално
изглађују своје препирке и неслагања, интервенишући у случају да се сукоб не
решава, већ постаје већих размера. Све добро што запази у социјалном
понашању деце васпитач треба да похвали и изрази своју подршку, како би
учврстио дететово уверење да ради нешто исправно и добро. Поред овога,
свакодневно треба деловати у правцу развијања дечје друштвености,
комуникативности, спремности за сарадњу и пружање помоћи другима,
спретности у решавању конфликата, развијању толеранције и сазнања да туђе
мишљење, жеље и потребе треба поштовати, да би и други поштовали наше.

- 46 -
 6. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

6. 1. Увод у проблем

Да би што успешније обавили први и основни задатак предшколског

васпитања-очување, подржавање, подстицање и оплемењивање спонтаног
израза, стваралачких могућности и својства мале деце васпитачи би требало,
поред одређених личних квалитета и стручне припремљености за тај посао, да и
сами имају извеснa знања о основношколском образовању, задацима који се
пред предшколском децом постављају у периоду поласка и прилагођавања на
школски рад и дисциплину. За подстицање дечјег oбразовања је потребно прво
знати у чему се оно састоји, у појединим областима и уопште, треба умети
препознати асоцијално дете, стварати повољне ситуације за испољавање и
дирекно подстицати дечје прилагођавање о основношколску средину. Како би
стекли известан увид у то шта васпитачи мисле и колико раде у правцу помоћи
деци у породици и вртићу ка даљем школовању спроведено је истраживање у
предшколској установи „Нашa радост“ у Бујановцу.

6.2. Предмет истраживања

Предмет овог истраживања је:

Улога предшколских установа и школе на припреми деце предшколског
узраста за почетак редовног школовања.

6.3. Значај истраживања

Ово истраживање нема научни карактер у стручном и научном смислу већ

је намењено за потребе овог рада, тачније, ово истраживање ће дати увид
колико је значајно деловање испитаника и породице у социјализацији деце
предшколског узраста. Надамо се да ће истраживање деловати мотивишуће на
васпитаче.

6.4. Циљ истраживања

Циљ је истражити како васпитачи и породица утичу на припреми деце
предшколског узраста приликом поласка у школу.

- 47 -
6.5. Задаци истраживања
У складу са предметом истраживања и на темељу постављеног циља,
утврђени су следећи истраживачки задаци:
Истражити који су то начин који могу помоћи васпитачима и породици у
припреми предшколске деце за почетак школовања.

6. 6. Хипотезе истраживања
Главна хипотеза
Наша претпоставка је да:
- васпитачи и породица учествују у припреми деце предшколског узраста
за полазак у школу.
Помоћне хипотезе
- васпитачи имају позитиван став у односу на потребе за стварањем богате
подстицајне средине;
- мањи број деце у групи је услов за подстицање дечје самосталности и лакем
преласку у нову средину;
- препознати и искористити природну потребу деце за друштвеношћу а самим
тим помоћи и олакшати прелаз детета из вртића у основну школу.

6.7. Варијабле истраживања

Независна варијабла
- улога испитаника и породице на припреми деце предшколског узраста за
полазак у школу
Зависна варијабла
- способност испитаника и породице да се искаже на поменутом задатку.
Релевантне варијабле
- узраст деце
- васпитна средина

6.8. Методе истраживања

За остваривање циља и задатака истраживања и извођења одговарајућих

закључака коришћена је емпиријско-неекспериментална метода. Ова метода се
најчешће користи за испитивање мишљења и ставова ужег и ширег јавног
мњења. Путем ове методе прикупљамо податке и материјал, а онда их
анализирамо и синтетизирамо. У истраживању ова метода је кориштена за

- 48 -
испитивање мишљења родитеља и деце о степену прилагођавања деце у вртићу
„Нашa радост“ у Бујановцу када пођу у основну школу.

6 9. Поступци (технике) у истраживању

У овом истраживању коришћен је поступак (техника) анкетирања.

6.10. Инструмент истраживања

У истраживању је коришћен анкетни лист за васпитаче са питањима
комбинованог типа.

6.11. Узорак у истраживању

Истраживање је спроведено међу 20 испитаника и родитеља деце која
бораве у предшколској установи „Нашa радост“ у Бујановцу. током јуна 2015.
године

7. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА

Сврха спроведеног истраживања међу родитељима и васпитачима била је

да се сагледају њихова мишљења, ставови и процени њихова улога у припреми
деце предшколског узраста. Анкетирано је 20 испитаника, родитеља (чија деца
бораве у вртићу) и васпитача из предшколске установе „Нашa радост“ у
Бујановцу.
Анкета се састојала од 10 питања (од тога 4 отворена, 3 затворена и 3
комбинована).

1. Питање: Колико година радите у струци?

Табела 1. и 2. Васпитачи и родитељи према годинама радног искуства
Године рада с-број васпитача
1-5 1
6-10 -
11-15 3
16-20 2
21-25 3

- 49 -
 Преко 25 1 Године с-број
старости родитеља
-20 -
20-22 1
22-25 3
25-28 2
28-30 2
Преко 30 2

Из табеле 1 и 2 може се видети да од 20 испитаника 10 је васпитача и 10

родитеља деце која похађају вртић.

2. Питање: Којег узраста су деца у групи коју тренутно водите/ваша деца

похађају и који је број деце у групи?

Табела 2 .Број деце у васпитним групама

Васпитне млађа млађа млађа млађа млађа средња средња старија старија припремна
група од 3-4 од 3-4 од 3-4 од 3-4 од 3-4 од 4-5 од 4-5 од 6 од 6 од 6-7
године године године године године година година година година година
Број 15 20 12 13 14 18 19 25 25 26
деце
Збир 74 37 50 26

Број деце у групи варира од 12 од 26.У вртићу је пет васпитних група са децом
млађег узраста, две средње групе, две старије и једна припремна.

3. Питање: Шта по вама значи бити спреман за редовно школовање?

Одговори на ово питање су груписани према сличности, од оних
најчешћих према речима,
а то су:
- Бити обдарен,интересантан,довитљив.
- Бити прилагодљив у свакој ситуацији,имати осећај за лепо.
- Бити маштовит,досетљив,способан да од ничега направи нешто.
- Имати прегршт идеја.
- Знати и моћи прилагодити програм рада способностима деце у групи.

- 50 -
- Решавати проблеме кроз игру и на разне начине.
- Уводити разне новине у раду, пратити трендове, подстицати децу да дају
максимум.
- Бити радознао,поседовати богатство маште,следити своје инстинкте.
- Бити креативан васпитач значи умети реаговати на одговарајући начин у
датом тренутку како би деци било пријатно и забавно.
- Поседовати способност да у датом тренутку пронађеш одговарајуће и
најбоље(најприкладније за децу)решење.
Сви испитаници су одговорили на ово питање. Већина одговора се
понављала. Из одговора се може видети како већина испитаника
социјализацију повезује са обдареношћу а не са талентом.
Обдареност је натпросечно развијена општа интелектуална способност.
Количник интелигенције обдарених је ИQ преко 130. У популацији људи има
свега око 2% обдарених. Разликује се од талента који подразумева развијену
неку посебну, специфичну способност која омогућава брзо и лако стицање
неке вештине, као и високо постигнуће успеха на одређеном пољу. Затим
наглашавају маштовитост, оригиналност идеја, широку самоиницијативу и сл.
што је у потпуној компарацији јер социјализација је способност
прилагођавања новим начину живота уз прихватање друштвених правила.

4. Питање: На скали од 1 до 10 како оцењујете сопствено учешће у

припреми деце за полазак у школу?
Узевши у обзир све одговоре дошло се до срење вредности и она износи
8.55. Иако је самооцењивање незахвалан посао испитаници су себе оценили
релативно високим оценама, што се и очекивало собзиром да је заједничка
жеља родитеља и испитаника да им се деца прилагоде за полазак у школу.

5. Питање: У чему посебно негујете дечју припрему за редовно школовање?

На ово питање је одговоре дало свих 20 испитаника.Наведено је 5 одговора
и 1 отворени који су испитаници могли да допуне.Неки од испитаника су
заокруживали и више од једног одговора.У табели 3. се могу видети
резултати изражени бројчано и у процентима.

Табела 3.

У чему посебно негујете дечју припрему за с %

редовно школовање?

а) подстицање спонтаног понашања у друштву 12 60%

- 51 -
 б) рад са природним материјалом у оквиру 14 70%
ликовног васпитања, упознавања околине итд.
в) слободе изражавања и тумачење доживљаја 3 15%
г) драматизација 12 60%
д) измишљање прича, стихова, путовања... 7 35%
ђ) у логичком размишљању 1 5%

Из приложене табеле 2. се види да 70% испитаника негују дечју

социјализацију за прелазак унову средину, затим 60% подстицањем
спонтаног понашања у друштву, 35% у измишљању прича, стихова, путовања,
најмање у слободи изражавања и тумачење доживљаја. Само је један
испитаник допунио одговор написавши како поред осталог подстиче дечју
припрему за школу кроз потенцирање код деце логичко размишљање.

6. Питање: Који су услови потребни да деца у вртићу испоље своју

заинтересованост за полазак у школу?
Понуђено је 5 одговора. Неки од испитаника су заокруживали и више
одговора. Сви одговори су обрађени и приказани у табели 4.
Табела 4.
Који су услови потребни да деца у с %
вртићу испоље своју заинтересованост
за полазак у школу?
а) природна обдареност 10 50%
б) подстицаји испитаника 16 80%
в) богатство и разноврсност средстава 11 55%
г) мањи број деце у групи 2 10%
д) мотивација самог испитаника 11 55%

На основу броја датих одговора редослед одговора по учесталости био би

седећи:
- подстицаји испитаника
- богатство и разноврсност средстава и мотивација самог испитаника
- природна обдареност

- 52 -
 - мањи број деце у групи
Од 20 анкетираних испитаника само њих двоје мисли да је мањи број деце у
групи услов који је потребан да деца у вртићу испоље своју социјализацију.

7. Питање: По чему препознајете припремљено дете за школу?

Понуђено је 6 одговора. Испитаници су заокруживали и више одговора.Сви
одговори су обрађени табеларно. Од 20 анкетираних испитаника 14 њих је
одговорило да препознаје социјализовано дете по томе што оно даје идеје
или решења на проблеме и питања,нуди необичне,
уникатне,мудре одговоре што и чини једну од основних способности у
социјализацијуи.

Табела 5.
По чему препознајете припремљено дете за школу? с %

а) показује интересовање за много тога, 7

поставља питања о свему 35%
б) даје идеје или решења на проблем или питање,
често нуди необичне, уникатне, мудре одговоре 14 70%
в) показује интелектуалну имагинативност, фантазију, 8
манипулише идејама, мења их и тд. 40%
г) показује осећај за хумор, многе ситуације које другима 1 5%
нису смешне њему/њој јесу
д) показује емоције кроз изражавање 3 15%
ђ) има изграђен осећај за лепо,
за естетске карактеристике на предметима 9 45%

8. Питање: У којој области деца у вашој групи најчешће испољавају

припремљеност за школску наставу?
Понуђена су 4 алтернативна одговора и могућност допуне.
Одговори по учесталости иду следећим редом:
- у говорном изражавању
- у области ликовног васпитања
- у области музичког васпитања
- у области математике

Нико од испитаника није навео још неку област у којој деца могу да
покажу социјализацију осим предходно наведених где је око 90% испитаника

- 53 -
одговорило да код говорног изражавања деца најчешће испољавају позитивну
социјализацију.

9. Питање: Наведите пример који може послужити као подстицај за

припремљеност деце за школску наставу из оне области за коју су деца у групи
најмање заинтересована.
Одговор на ово питање дало је 80% испитаника. У даљем тексту наведено
је пар одговора:
1. Пример: Дати детету неку играчку да на основу ње измишља неку причу.
2. Пример: Понудити детету садржаје који га привлаче,који су очигледни и са
којима ступа у непосредан контакт путем чула.
3. Пример: Врло често их подстичем на драматизацију облачећи им маске,
костиме и мењајући им улоге
4. Пример: Због мањег интересовања у области музичког васпитања као
подстицај за децу може да послужи посета Музичкој школи или
присуствовање на неком од часова свирања или на концертима итд.
5. Пример: Као подстицај може послужити употреба већег броја очигледних,
дидактичких средстава,увођење интересантних садржаја за децу и др.
6. Пример: Подстаћи их радећи са природним материјалом који ће деца сама
сакупљати, изводити различите игре са тим материјалом и манипулисати
њиме.
7. Пример: Васпитач мора бити највеће и најјаче подстицајно сретство за
децу.

10. Питање: Како васпитачу помоћи да своју „улогу“ у развоју креативних

способности (у циљу поласка у школу) код деце предшколског узраста
„одигра“ на прави начин?
Понуђена су 3 алтернативна одговора и могућност допуне. Резултати су
приказани табелом 6. изражени бројчано и процентуално.

Табела 6.
Како васпитачу помоћи да своју „улогу“ у развоју с %
креативних способности (у циљу поласка у школу) код
деце предшколског узраста „одигра“ на прави начин?
а) кроз приручник за рад са децом 7 35%
б) у форми предавања 2 10%
в) практичним показивањем(примерима) 16 80%
г) разним видовима стручног усавршавања 2 10%

- 54 -
 80% испитаника сматра да им се у раду може помоћи практичним
показивањем,примерима.
35% њих мисли да и приручници за рад са децом могу послужити као
помоћно средство.
Само 10% њих сматра да предавања и разни видови стручног усавршавања
могу помоћи васпитачима у раду и у развоју креативних способности код
деце предшколског узраста

ЗАКЉУЧАК

Да би се вртић и школа што више приближили, пре свега мора постојати

континуитет у комплетном систему васпитања и образовања, узимајући у обзир
првенствено узрасне карактеристике деце са којом се ради и у складу са тим
изградити програм који ће се надовезивати и на претходно научено и служити
као припрема за следећи ступањ. Као што ни вртић не сме да служи искључиво
припреми за полазак у школу, тако би и школа требала да се бар у првој години,
по својој организацији приближи вртићу и искуству које је дете имало у њој. То
захтева реформу целокупног система образовних установа, свесност о потреби
континуитета међу ступњевима система, а пре свега захтева образоване и
компетентне стручњаке који познају проблеме с којима се суочавају деца, који из
праксе знају како различите установе функционишу и који су спремни да
реформу изнесу студиозно и квалитетно, на основу чињеница.
Разматрајући проблем едукације образовних профила у функцији
остваривања континуитета у систему институционалног образовања и васпитања,
у овом раду смо се бавили следећим питањима: колико васпитачи имају
теоријских сазнања о томе шта је систем игара и да ли га примењују у
активностима којима припремају децу за писање, да ли је ово актуелно питање и
за учитеље који на почетку првог разреда имају задатак да ученике »уведу« у
наставу почетног писања, да ли се у овом контексту остварује теоријски утврђен
континуитет у систему предшколског и школског образовања и васпитања.
Потврђено је да су васпитачи кроз своје формално и неформално
образовање стекли знања о томе шта подразумева систем игара за децу и који је
његов значај. На актуелност овог проблема указују ставови васпитача да је ова
њихова знања потребно боље конкретизовати кроз моделе активности и
примере игара које се у одређеним варијантама могу организовати и у
наставним активностима у школи. Када је реч о припреми деце за писање,
сарадња васпитача са учитељима је неопходна, да би се обострано одредиле

- 55 -
границе њиховог деловања у односу на актуелне програме у предшколској
установи и школи. Ово је један од начина за остваривање континуитета у систему
институционалног образовања и васпитања, а у циљу развоја способности деце
за писање.
И ако не знају нешто, деца ће да покушају, и ако не знају нешто, пробаће.
Деца се не плаше да погреше. Не кажем да је погрешити исто што и бити
несоцијализован али знам да ако ниси спреман да погрешиш можда никад
нећеш постати социјализован. У нашем образовном систему погрешити је најгора
ствар коју можеш да урадиш. Предшколско доба се назива златно доба дечјег
стваралаштва. Предшколска деца узраста од 3-7 година показују велику
наклоност према цртању, грађењу, моделовању, драмском представљању,
певању,ритмичком кретању итд. Постоји тврдња неких научника међу којима су
Теренс, Рид, Пијаже и други да стваралачки полет почиње да опада већ у петој
години а као узрок томе наводи се осујећеност стваралачког полета
конвенционалним формама васпитања и традиционалним системима учења.
Нека друга истраживања негирају ово тврђење. Не улазећи дубље у ове ставове,
неоспорно је да у практичном педагошком раду треба неговати дечју
социјализацију, помоћи детету да се слободно изрази и да притом користи
различите начине и средства изражавања. Предшколско дете треба да ужива у
ликовној игри, игри боја и облика, као и у свакој другој игри. Не сме се гушити у
њему природан стваралачки потенцијал. И музичко стваралаштво је блиско деци.
Има схватања да је музичка уметност ближа деци од других јер је више упућена
на сензибилитет. Деца изражавају музичка осећања и у стваралаштву и у
активном слушању. Најпогоднији облик дечјег музичког стваралаштва јесу дечје
стваралачке музичке игре у којима дете користи глас, речи, покрет, ритмички
говор, дечје музичке инструменте и друго.

- 56 -
 КОРИШЋЕНА ЛИТЕРАТУРА

1. Антропова,М. В. и М.М. Кољцова (прир.), (1986): Психофизиолошка

зрелост деце, Београд: Завод за уђбенике и наставна средства

2. Белинова, Л. Јирова,М. (1981): Како припремити дијете за школу,

Сарајево: Завод за уђбенике и наставна средства

3. Едит, А. (2004): Превазилажење дисконтинуитета предшколског и

основношколског васпитања и образовања, Норма, вол.10. бр.1-2,
стр.23-36

4. Закон о основама система образовања и васпитања („Службени

гласник РС, бр. 72/09)

5. Закон о предшколском васпитању и образовању („Службени гласник

РС“, бр. 18/10)

6. Каменов, Е. (2002): Припремам дете за школу: Нови Сад, Тампограф

7. Каменов, Е. (2006): Васпитно-образовни рад у припремној групи дечјег

вртића-теорија и пракса, Нови Сад: Драгон

8. Каменов, Е.(2006): Модел Б припремног предшколског програма, Нови

Сад: Драгон

9. Каменов, Е. (1997): Методика – методичка упутства за Модел Б

Основа програтма предшколског васпитања и образовања деце три
до седам година, Нови Сад: Тамограф

10. Каменов, Е. (2008): Васпитање предшколске деце, Београд: Завод за

уџбенике и наставна средства

11. Каменов, Е. (2008): Образовање предшколске деце, Београд: Завод за

уџбенике и наставна средства

12. Каменов, Е. (1989) : Интелектуално васпитање кроз игру: Завод за

уџбенике и наставна средства; Сарајево: “Светлост“ ОООР Завод за
уђбенике и наставна средства.

- 57 -
 13. Круљ С.Р.,Стојановић С.,Круљ-Драшковић Ј.,(2007): Увод у
методологију педагошких истраживања са статистиком,
Универзитет у Нишу, Учитељски факултет у Врању,
14. Копас-Вукашиновић, Е. (2006) : Улога игре у развоју деце предшколског
и млађег школског узраста, Зборник института за педагошка
истраживања, бр1, стр. 174-189

15. Копас-Вукашиновић, Е. (2007): Игром до знања предшколског детета,

Настава и васпитање, бр. 4, стр.455-469

16. Какавулис, А. (1998): Континуитет у васпитању у раном детињству:

Прелазак из предшколске установе у школу. Настава и васпитање,
вол.47, бр.1, стр.78

17. Марјановић, А.(1987): Дечји вртић као отворени систем, Предшколско

дете, бр.1-4, 57-67

18. Панић В.,(1997):Психологија и уметност,ЗУНС Београд.

Индекс појмова

1. Породица – Педагошки речник: „Породица је основни облик друштвене

заједнице заснован на браку и крвном сродству њених чланова“ (
Педагошки речник 2, 1967: 172) .

- 58 -
2. Предшколско васпитање – Опште основе предшколског програма :
„ Предшколско васпитање је формативни процес којим се на узрасту од
рођења до поласка у школу, буде и актуализују дечији потенцијали „
( Опште основе модела Б, 2007 : 18 ) .

3. Припремни предшколски програм – Закон о предшколском васпитању и

образовању : „ Припремни предшколски програм јесте део редовног
програма предшколске установе у целодневном или полудневном
трајању, који се остварује са децом у години пред полазак у школ „
( Закон о предшколском васпитању и образовању, 2010: 8 ) .

4. Васпитање – Општа педагогија: „ Васпитавати значи свесно утицати, свесно

мењати човекову природу у неком одређеном правцу „ ( Општа
педагогија, 1922 : 3 ) .

- 59 -