Konceptualno razumijevanje kinematičkih pojmova

Nataša Erceg
Odjel za fiziku Sveučilišta u Rijeci

Uzimajući u obzir važnost usvajanja znanja iz kinematike za razumijevanje fizike u

cjelini (Trudel i Metioui, 2011; Carson i Rowlands, 2005), provedena su brojna istraživanja u
okviru kojih se ispitivalo učeničko/studentsko konceptualno razumijevanje kinematičkih
pojmova te sposobnost crtanja i interpretacije odgovarajućih grafičkih prikaza (npr.
Trowbridge i McDermott, 1980; Trowbridge i McDermott, 1981; Halloun i Hestenes, 1985;
McDermott, Rosenquist i van Zee, 1987; Aguirre, 1988; Planinic i suradnici, 2013; Erceg i
Aviani, 2014). Rezultati ovih istraživanja ukazuju da učenici/studenti, između ostalog, imaju
poteškoća s usvajanjem koncepata brzine i akceleracije te s crtanjem i opisom odgovarajućih
grafičkih prikaza. Primjeri miskoncepcija iz kinematike navedeni su i raspravljeni na
konkretnim zadacima u prilogu 1.

Uzroci spomenutih poteškoća mogu biti terminološki (Knight, 2004; Reif, 2010).
Primjerice, nerazlikovanje koncepata brzine kao skalarne veličine i brzine kao vektorske
veličine (Pena i Alessi, 1999), te nerazlikovanje koncepata brzine i akceleracije (Trowbridge i
McDermott, 1981), može biti povezano s različitim značenjima tih koncepata u svakodnevnoj
i znanstvenoj komunikaciji (Reif, 2010). Primjeri didaktičkih uzroka konceptualnog
nerazumijevanja kinematike su: tradicionalni pristup nastavi (Labudde i suradnici, 1988; Reif
i Allen, 1992), nedosljednost i neslaganje u konvencijama o predznaku u kinematičkim
jednadžbama (Hayes i Wittmann, 2010 a i b; Mungan, 2010; Paetkau, 2010), nedorečenosti i
nekonzistentnosti u tekstovima i formulama unutar udžbenika (Erceg i Aviani, 2014). Izvor
konceptualnih poteškoća može biti i visok stupanj apstrakcije kinematičkih koncepata. S
obzirom da se razvoj kinematičkih koncepata smatra jednim od najvećih dostignuća ljudskog
uma (Knight, 2004), nije neobično da učenici i studenti imaju poteškoća prilikom razvoja tih
koncepata u vremenu od nekoliko nastavnih sati. U tom smislu je posebno teško razumjeti
koncepte trenutnih fizičkih veličina i kontinuiranih promjena fizičkih veličina tijekom gibanja
(Arons, 1997; Sengupta i Farris, 2012). Na kraju, neophodan, ali ne i dovoljan uvjet za
uspješno učenje kinematike je sposobnost ispravnog korištenja odgovarajućeg matematičkog
aparata (Lichtenberger i suradnici, 2014).

S ciljem poboljšanja razumijevanja kinematičkih koncepata, edukacijski fizičari

predlažu različite netradicionalne pristupe u nastavi (McDermott, Rosenquist i van Zee, 1987;
Thornton i Sokoloff, 1990; Beichner, 1996; Pena i Alessi, 1999; Ploetzner i suradnici, 2009)
kojima se potiče veći učenički/studentski angažman u različitim aktivnostima. Jedan od
načina koji omogućuje veću aktivnost na nastavi i bolje razumijevanje jest korištenje tzv.
Tutoriala (Redish, 2003). Ova moderna metoda koja je nastala kao rezultat znanstvenog
pristupa poučavanju fizike podrazumijeva:

1) Individualno rješavanje inicijalnog testa (npr. prilog 1) koji sadrži kvalitativna

konceptualna pitanja o temi koja će biti obrađena na idućem nastavnom satu. Na taj način
nastavnik ima uvid u učeničke/studentske poteškoće prije obrade nove nastavne teme.

1
2) Grupno odgovaranje, uz koordinaciju nastavnika, na pitanja s radnih listića (npr. prilog 2)
koji su osmišljeni na temelju prethodno provedenih edukacijskih ispitivanja odgovarajućih
fizikalnih koncepata. Time učenici/studenti aktivno rade na izgradnji vlastitog kvalitativnog
razumijevanja fundamentalnih koncepata.

3) Individualno rješavanje domaće zadaće koja se također sastoji od kvalitativnih zadataka

(npr. prilog 3), s ciljem usustavljivanja i utvrđivanja prethodno obrađenog gradiva.

Istraživanja su pokazala da studenti koji rade po Tutorijalima postižu bolje rezultate na

ispitima (kvantitativnim i kvalitativnim), u odnosu na studente koji pohađaju tradicionalnu
predavačku nastavu (Redish, 2003).

2
Prilog 1: Primjeri učeničkih/studentskih miskoncepcija iz kinematike
1. MISKONCEPCIJE VEZANE UZ POLOŽAJ I BRZINU TIJELA

Jedna od posljedica konceptualnog nerazumijevanja fizičkih pojmova položaja i brzine, jest

pogrešno uspoređivanje brzina različitih tijela na temelju položaja tih tijela, u danom trenutku
(Trowbridge i McDermott, 1980). Iz takvog načina zaključivanja proizlaze miskoncepcije
prema kojima tijela imaju jednaku brzinu u trenutku susreta, odnosno jedno tijelo ima veću
brzinu od drugog tijela, ako je u vodećem položaju u odnosu na to drugo tijelo
(http://www.physics.montana.edu/physed/misconceptions/).

1. 1. Tijela imaju jednake brzine u trenutku susreta

Postojanje miskoncepcije prema kojoj tijela imaju jednaku brzinu u trenutku susreta, može se
utvrditi pomoću prikaza položaja dviju kuglica u susljednim jednakim vremenskim
razmacima, tijekom njihova gibanja udesno (sl. 1), te postavljanjem pitanja: Imaju li
prikazane kuglice ikada jednake brzine? Oni koji budu pogrešno zaključivali o brzinama na
temelju položaja, odgovorit će da dvije kuglice imaju jednake brzine u trenutku susreta, tj. u
trenutku kada su točno jedna iznad druge (četvrti položaj na sl. 1).

Slika 1.

Ispravan odgovor glasi da će kuglice imati jednake brzine u nekom položaju tijekom drugog
vremenskog intervala, tj. između drugog i trećeg položaja prikazanog na sl. 1. Naime, gornja
kuglica se giba stalnom brzinom jer su udaljenosti među susjednim položajima gornje kuglice
jednake. Donja kuglica se giba usporeno, tj. brzina joj se smanjuje jer se tijekom gibanja
udesno smanjuje udaljenost između dvaju susjednih položaja donje kuglice. Udaljenost
između drugog i trećeg položaja gornje kuglice jednaka je udaljenosti između drugog i trećeg
položaja donje kuglice, iz čega slijedi da je u pripadnom drugom vremenskom intervalu
srednja brzina gibanja gornje kuglice jednaka srednjoj brzini gibanja donje kuglice.

1.2. Tijelo u vodećem položaju u odnosu na neko drugo tijelo, giba se većom brzinom

Miskoncepciju, prema kojoj se tijelo u vodećem položaju giba većom brzinom, moguće je
otkriti pomoću sljedeća dva primjera (sl. 2 i 3). Na slici 2, odnosno 3, prikazani su položaji
dviju kuglica u susljednim jednakim vremenskim razmacima, tijekom njihova gibanja udesno.
Zadatak je usporediti brzine gibanja gornje i donje kuglice. Zaključivanje o brzinama na
temelju vodećeg položaja, vodi do pogrešnog odgovora da se donja kuglica na sl. 2 giba

3
većom brzinom od gornje, odnosno da se gornja kuglica na sl. 3 giba većom brzinom od
donje.

Slika 2. Slika 3.

Međutim, u primjeru na sl. 2 obje se kuglice gibaju jednakim brzinama jer u jednakim
vremenskim razmacima prelaze jednake udaljenosti, a u primjeru na sl. 3 donja kuglica se
giba većom brzinom od gornje jer u jednakim vremenskim razmacima prevaljuje veće putove.

1.3. Poistovjećivanje x-t grafičkog prikaza, odnosno v-t grafičkog prikaza s putanjom
gibanja tijela

Zbog nemogućnosti povezivanja grafa funkcije s odgovarajućim objektom i događajem u

stvarnom svijetu učenici/studenti, između ostalog, često smatraju da x-t i v-t grafički prikazi
trebaju nalikovati putanji odgovarajućeg gibanja (McDermott i suradnici, 1987).

Primjerice, učenicima/studentima može se zadati da nacrtaju grafički prikaz ovisnosti

položaja o vremenu te grafički prikaz ovisnosti brzine o vremenu za gibanje kuglice danom
putanjom (žlijebom) prikazanom na sl. 4. Kuglica se pusti s vrha kosine te se iz mirovanja
počinje gibati udesno do određenog položaja, nakon čega mijenja smjer i nastavlja gibanje
ulijevo do početnog položaja (otpor gibanju se zanemaruje).

Slika 4.

Umjesto precrtavanja putanje kuglice sa sl. 4 u odgovarajuće koordinatne sustave, ispravno je

prikazati tražene ovisnosti, kao što je prikazano na sl. 5.

Ako početni smjer udesno smatramo pozitivnim, a smjer ulijevo negativnim, pri gibanju
kuglice udesno vrijednosti brzina su pozitivne, a pri gibanju kuglice ulijevo vrijednosti brzina
su negativne. Neovisno o smjeru gibanja, tijekom gibanja niz kosinu iznos brzine kuglice se
povećava od vrijednosti 0, tijekom gibanja po horizontalnoj podlozi iznos brzine kuglice je
stalan i različit od 0, a tijekom gibanja uz kosinu iznos brzine kuglice se smanjuje do
vrijednosti 0 (vidi v-t grafički prikaz na sl. 5).

4
 v / (m/s)

t/s
0

x/m

0
t/s
Slika 5.

Prvi dio grafičkog prikaza ovisnosti položaja o vremenu, koji se odnosi na gibanje kuglice niz
kosinu, je paraboličnog oblika. Nagib na tom dijelu grafa se s vremenom povećava jer se
kuglica giba ubrzano. Tijekom jednolikog gibanja kuglice, graf je dio pravca pa mu je nagib
stalan, a pri usporenom gibanju, graf je ponovno paraboličnog oblika te mu se nagib s
vremenom smanjuje do 0. Nakon promjene smjera gibanja, vrijednosti nagiba grafa imaju
negativan predznak. Međutim, iznos nagiba se ponovno mijenja na način da se tijekom
gibanja kuglice niz kosinu povećava, tijekom gibanja duž horizontalne putanje je stalan, a
tijekom gibanja uz kosinu se smanjuje (vidi x-t grafički prikaz na sl. 5).

Učenici/studenti koji imaju poteškoća s povezivanjem promjene smjera brzine s promjenom

predznaka vrijednosti brzine (Goldberg i Anderson, 1989; McDermott i suradnici, 1987), te
smatraju da brzina uvijek mora imati pozitivnu vrijednost, zadanu fizičku situaciju prikazat će
v-t grafičkim prikazom kao na sl. 6 (http://www.physics.montana.edu/physed/misconceptions/)

v / (m/s)

0
t/s

Slika 6.

5
2. MISKONCEPCIJE VEZANE UZ BRZINU I AKCELERACIJU TIJELA

Istraživanja su pokazala da velik broj učenika/studenata miješaju koncepte brzine i

akceleracije. Nedostaje im kvalitativno razumijevanje akceleracije kao kvocijenta promjene
brzine i odgovarajućeg vremenskog intervala. Ne uzimajući u obzir spomenuti vremenski
interval, nisu u mogućnosti na ispravan način usporediti akceleracije tijela u pojedinim
fizikalnim situacijama (Trowbridge i McDermott, 1981). Iz te činjenice proizlaze sljedeće
miskoncepcije: (i) ako tijela u danom trenutku imaju jednake brzine, tada imaju i jednake
akceleracije, (ii) tijelo koje u danom trenutku ima veću brzinu, ima i veće ubrzanje, (iii) tijelo
koje u danom trenutku nema brzinu, nema ni ubrzanje
(http://www.physics.montana.edu/physed/misconceptions/).

2. 1. Nerazumijevanje akceleracije kao promjene brzine u odgovarajućem vremenskom

intervalu

Zbog nedostatka kvalitativnog razumijevanja, pojedini učenici/studenti ne razmatraju

akceleraciju kao količnik promjene brzine i odgovarajućeg vremenskog intervala. Pojedinci
pak razumiju da je akceleracija uzrokovana promjenom brzine, ali tu promjenu povezuju s
pogrešno odabranim pomakom.

Zadatak uz pomoć kojega možemo identificirati navedene miskoncepcije glasi; Na slici 7

prikazan je vlak koji iz stanja mirovanja jednoliko ubrzava do točke A, a zatim putuje
konstantnom brzinom. Izračunajte ubrzanje vlaka na putu do točke A pomoću danih pomaka i
pripadajućih vremenskih intervala na sl. 7.

50 m 40 m
(10 s) A (4 s)

Slika 7.

Budući da vlak putuje konstantnom brzinom od točke A, brzinu u tom dijelu gibanja možemo
izračunati dijeljenjem prijeđenog pomaka (40 m) i odgovarajućeg vremenskog intervala (4 s).
Brzina iza točke A, dakle, iznosi 10 m/s. Stoga se, u prvom dijelu gibanja do točke A, vlaku
promijeni brzina od 0 do 10 m/s za 10 sekundi. Koristeći ispravnu definiciju akceleracije, kao
kvocijenta promjene brzine i vremena koje je bilo potrebno za tu promjenu brzine, dobijemo a
= 1 m/s2 .

Učenici/studenti koji imaju poteškoće u konceptualnom razumijevanju akceleracije, često

rješavaju ovaj zadatak na način da najprije pogrešno računaju brzinu (kao da je riječ o
jednolikom gibanju) dijeleći pomak do točke A (50 m) s odgovarajućim vremenskim
intervalom (10 s), a nakon toga dobivenu brzinu (5 m/s) dijele s vremenom 10 s potrebnim za
prelazak pomaka od 50 m, te dobiju akceleraciju 0,5 m/s2. Događa se i to da dijele 40 m sa 4 s

6
da bi dobili brzinu 10 m/s, a potom 10 m/s pogrešno dijele s vremenom (4 s) potrebnim za
prelazak pomaka od 40 m, te dobivaju pogrešnu vrijednost akceleracije 2,5 m/s2.

2.2. Ako tijela u danom trenutku imaju jednake brzine, tada imaju i jednake
akceleracije

Ukoliko želimo ispitati postojanje miskoncepcije prema kojoj dva tijela imaju jednake
akceleracije u trenutku u kojemu imaju jednake brzine, možemo postaviti sljedeći zadatak:
„Luka i Pero utrkuju se automobilima. Luka kreće u trenutku t = 0 s te jednoliko ubrzava, a
sekundu kasnije kreće Pero, koji također jednoliko ubrzava. U trenutku t = 4 s obojica imaju
jednake brzine. Usporedite njihove akceleracije u trenutku t = 4 s.“
Učenici/studenti koji imaju poteškoća s konceptualnim razumijevanjem odgovarajućih
kinematičkih pojmova, odgovorit će da su akceleracije natjecatelja jednake u t = 4 s, jer su
tada njihove brzine jednake.

Međutim, Pero je imao veće ubrzanje od Luke u trenutku t = 4 s, jer je jednaku promjenu
brzine ostvario u kraćem vremenskom intervalu.

2.3. Tijelo koje u danom trenutku ima veću brzinu, ima i veće ubrzanje

Slijedi primjer pomoću kojega možemo ispitati postojanje miskoncepcije prema kojoj se
akceleracije tijela u danom trenutku mogu uspoređivati na temelju trenutnih brzina.
„Tijekom gibanja, u trenutku 12 sati i 15 minuta, vozači automobila pogledaju na svoje
brzinomjere. Vozač jednog automobila očitava brzinu 30 km/h, dok drugi vozač očitava 60
km/h na svome brzinomjeru. Koji automobil ima veće ubrzanje u danom trenutku i zašto?“

Iako nema dovoljno informacija za ispravan odgovor na postavljeno pitanje, učenici/studenti

kojima nedostaje kvalitativno razumijevanje akceleracije kao kvocijenta promjene brzine i
odgovarajućeg vremenskog intervala, odgovorit će da automobil koji u zadanom trenutku ima
veću brzinu (60 km/h), ima i veće ubrzanje.

2.4. Tijelo koje u danom trenutku nema brzinu, nema ni ubrzanje

Na sl. 8 prikazana je biljarska kugla prije i nakon sudara s rubom stola. Strelice na slici
prikazuju smjerove gibanja kugle, pri čemu smjer udesno možemo smatrati pozitivnim, a
smjer ulijevo negativnim. S ciljem otkrivanja miskoncepcije iz naslova 2.4, možemo
raspravljati o brzini i akceleraciji prije sudara, u trenutku sudara te nakon sudara s preprekom.
Također, možemo razmatrati problem uzimajući u obzir otpor gibanju, odnosno zanemarujući
otpor gibanju kugle.

7
 Slika 8.

Prije sudara s rubom stola, brzina kugle ima pozitivan smjer. Ako uzmemo u obzir otpor
gibanju, iznos brzine će se smanjivati (kugla će usporavati), a akceleracija će imati
negativan smjer i biti će stalna. U slučaju zanemarivanja otpora gibanju, iznos brzine će biti
stalan, a iznos akceleracije će biti jednak nuli.

Prilikom sudara kugle s rubom stola, brzina kugle u vrlo kratkom vremenskom intervalu (t
→ 0) mijenja smjer iz pozitivnog u negativni. Iznos brzine u trenutku sudara jednak je nuli.
Iznos akceleracije teži u beskonačnost jer se promjena brzine dogodi gotovo trenutno, a smjer
akceleracije je negativan, tj. jednak smjeru razlike vektora brzina kugle neposredno nakon i
prije sudara s rubom stola.

Nakon sudara, brzina kugle ima negativan smjer. Ako uzmemo u obzir otpor gibanju, iznos
brzine će se smanjivati (kugla će ponovno usporavati kao i prije sudara), a akceleracija će
imati pozitivan smjer i biti će stalna. U slučaju zanemarivanja otpora gibanju, iznos brzine
će biti konstantan, a iznos akceleracije će biti jednak nuli.

Učenici/studenti koji ne razumiju koncepte brzine i akceleracije, odgovorit će da u trenutku

sudara iznos akceleracije mora biti jednak nuli jer je iznos brzine u tom trenutku jednak nuli.

3. POTEŠKOĆE U INTERPRETACIJI GRAFIČKIH PRIKAZA IZ KINEMATIKE

Slijedi primjer grafičkog prikaza gibanja automobila (sl. 9) i pripadajućih pitanja (a - f) koja
nam mogu poslužiti za ispitivanje razumijevanja kinematičkih koncepata, izdvajanje
relevantnih informacija te prevođenje grafičkog prikaza u realnu fizikalnu situaciju. Uz svako
postavljeno pitanje, dani su kratki odgovori o kojima se može dodatno raspravljati na sličan
način kao u prethodnim poglavljima koja se odnose na kinematičke miskoncepcije.

8
 v / (m/s)

40

30

20

10

0
10 60 t/s

- 10

Slika 9.

a) Kolika je brzina automobila u trenucima t = 30 s i t = 45 s?

Brzina automobila može se očitati na v-osi, tj. osi brzine. U t = 30 s vrijednost brzine
automobila je -10 m/s. Drugim riječima, iznos brzine je 10 m/s, a smjer joj je negativan.
Primjerice, ako početni smjer gibanja udesno definiramo kao pozitivan, onda će smjer gibanja
ulijevo biti negativan. U trenutku t = 45 s automobil mijenja smjer gibanja iz negativnog u
pozitivni, a iznos brzine je 0 m/s.

b) Kolika je akceleracija auta u trenucima t = 30 s i t = 45 s?

Akceleracija je jednaka kvocijentu v / t, tj. nagibu ogovarajućeg dijela grafa ovisnosti
brzine o vremenu. Nagib grafa u t = 30 s je jednak nuli pa je i iznos akceleracije u tom
trenutku jednak nuli. Nagib grafa između t = 40 s i t = 60 s je konstantan. U tom vremenskom
intervalu t = 20 s, brzina se mijenja od - 10 m/s do 30 m/s pa je v = 40 m/s. Stoga
akceleracija u svakom trenutku promatranog vremenskog intervala iznosi (40 m/s) / 20 s = 2
m/s2.
Učenici/studenti često pogrešno misle da tijelo ubrzava, ukoliko je u području negativnih
vrijednosti brzina, nagib odgovarajućeg dijela v-t grafa pozitivan (Goldberg i Anderson, 1989),
kao što je to slučaj u danom grafičkom prikazu u vremenu od t = 40 s do t = 45 s.

c) Koliki je put je automobil prešao između t = 60 s i t = 70 s?

U ovom vremenskom intervalu (t = 10 s), brzina je stalna i iznosi 30 m/s, što znači da
automobil prijeđe 30 m svake sekunde. Stoga, za 10 s prijeđe 300 m. Put se može izračunati i
kao „ploština“ površine između odgovarajućeg dijela grafa i t-osi: 10 s · 30 m/s = 300 m.

9
d) Koliki je pomak učinjen nakon početnih 30 s ovog gibanja?
Rezultat se može dobiti zbrajanjem vrijednosti odgovarajućih „ploština“ površina između
grafa i t-osi: (10 s · 10 m/s) / 2 + (10 s · (-10 m/s)) / 2 + 10 s · (-10 m/s) = - 100 m.

e) Koji je smjer vektora brzine u trenutcima t = 5 s, t = 25 s i t = 55 s?

U trenucima t = 5 s i t = 55 s brzina ima pozitivnu vrijednost što znači da je smjer vektora
brzine pozitivan (npr. usmjeren udesno). U trenutku t = 25 s brzina ima negativnu vrijednost,
tj. smjer vektora brzine je negativan (usmjeren ulijevo).

f) Koji je smjer vektora akceleracije u trenutcima t = 5 s, t = 15 s, t = 42 s i t = 50 s?

U trenucima t = 5 s i t = 15 s smjer vektora akceleracije je negativan jer je nagib grafa u tim
trenucima negativan. Analogno, u trenucima t = 42 s i t = 50 s smjer vektora akceleracije je
pozitivan.
Poteškoće učenika/studenata u interpretaciji grafičkih prikaza, često se mogu iščitati iz
njihovih intuitivnih, nefizikalnih odgovora na ovakva i slična pitanja (McDermott i suradnici,
1987).

10
Prilog 2 (McDermott i suradnici, 2003) : Inicijalni test - Akceleracija (tijekom
pravocrtnog gibanja)
1. Na donjem dijagramu su prikazani položaji kuglice u susljednim jednakim vremenskim
razmacima, tijekom gibanja kuglice uz kosinu, odnosno niz kosinu.

U svakom prikazanom položaju nacrtajte vektor akceleracije kuglice. Ako znate iznos
akceleracije u bilo kojem položaju, napišite ga.

Ukratko objasnite svoje odgovore.

2. Dva automobila, A i B, gibaju se duž

pravca udesno.

U trenutku t = t0, automobil A je ispred

automobila B, a brzina mu iznosi v0.
U tom istom trenutku automobil B ima
brzinu koja iznosi 0,2 v0 (vidi sliku).
Od trenutka t = t0 do trenutka t = 2 t0,
iznos brzine automobila A jednoliko se
smanjuje, a iznos brzine automobila B
jednoliko se povećava.
U trenutku t = 2 t0, oba automobila imaju
iznos brzine 0,8 v0.

a. Je li se u kratkom vremenskom intervalu od trenutka t = t0 do trenutka t = t0 + t, udaljenost

između automobila A i B povećala, smanjila ili je ostala jednaka? Objasnite svoj odgovor.

b. Je li udaljenost između automobila A i B u trenutku t = 2 t0 veća, manja ili jednaka

udaljenosti između automobila A i B u trenutku t = 1,5 t0? Objasnite svoj odgovor.

11
Prilog 3 (McDermott i suradnici, 2002a) : Radni listići - Akceleracija (tijekom
pravocrtnog gibanja)
I. Usporeno gibanje

Na donjem dijagramu su prikazani položaji kuglice u susljednim jednakim vremenskim

razmacima, tijekom gibanja kuglice uz kosinu.

A. U svakom označenom položaju kuglice nacrtajte vektor njezine trenutne brzine. Ukoliko
brzina u nekom položaju iznosi 0, naznačite to. Objasnite zašto ste nacrtali vektore na
odgovarajući način.
  
B. Usporedite brzine kuglice u položajima 1 i 2, ponovnim v1 , v 2 i v
crtanjem vektora koji prikazuju te brzine (u za to predviđeni
prostor). Vektore nacrtajte jedan pokraj drugoga te ih označite s
 
v1 , odnosno v 2 .

Nacrtajte vektor koji se mora dodati vektoru brzine u ranijem

trenutku, da biste dobili vektor jednak brzini u kasnijem trenutku.

Nacrtani vektor označite s v .

Zašto je naziv promjena brzine prikladan za taj vektor?

Kakav je smjer vektora1 promjene brzine u usporedbi sa smjerom pojedinih vektora brzine?

Bi li se promijenio odgovor na prethodno pitanje kada biste uzeli u razmatranje neka druga
dva uzastopna položaja (npr. 3 i 4) tijekom usporavanja kuglice? Objasnite.

Usporedite iznos vektora promjene brzine

između točaka 1 i 2 s iznosom vektora
promjene brzine između drugih dviju
uzastopnih točaka (npr. 3 i 4)? Objasnite.
(Pritom se poslužite danim grafičkim
prikazom ovisnosti brzine o vremenu.)

Napomena: Smjer koji odgovara smjeru

gibanja uz kosinu se definira kao pozitivan.
1
Pojmom smjer vektora objedinjuju se pojmovi pravca nosioca i orijentacije.

12
C. Razmotrite vektor promjene brzine između dviju točaka na dijagramu koje nisu uzastopne
(npr. 1 i 4).

Je li smjer vektora promjene brzine različit od onog gledanog za uzastopne točke? Objasnite.

Je li iznos vektora promjene brzine različit od onog gledanog za uzastopne točke? Ako jest,
koliko je puta veći ili manji od odgovarajućeg vektora gledanog za uzastopne točke?
Objasnite.

D. Upotrijebite definiciju akceleracije prilikom crtanja vektora a
akceleracije kuglice između točaka 1 i 2 (u za to predviđeni
prostor).

Kakav je smjer vektora akceleracije u usporedbi sa smjerom

vektora promjene brzine? Objasnite.

Mijenja li se akceleracija tijekom gibanja kuglice uz kosinu?

Bi li dobiveni vektor akceleracije bio drugačiji da ste odabrali:

(1) druge dvije uzastopne točke na dijagramu,
(2) dvije točke koje nisu uzastopne?
Obrazložite.

F. Uopćite svoje rezultate i odgovorite na sljedeće pitanje:

Koja je veza između smjera akceleracije i smjera brzine kod usporenog pravocrtnog gibanja
tijela? Obrazložite.

Opišite smjer akceleracije kuglice koja se giba uz kosinu.

II. Ubrzano gibanje

Na donjem dijagramu su prikazani položaji kuglice u susljednim jednakim vremenskim

razmacima, tijekom gibanja kuglice niz kosinu.

13
   
A. Odaberite dva uzastopna položaja. Nacrtajte (u za to v p , v k i v
predviđenom prostoru) vektore brzina koji odgovaraju odabranim
položajima. Vektore nacrtajte jedan pokraj drugoga te ih označite
 
s v p , odnosno v k .

Nacrtajte vektor koji se mora dodati vektoru brzine u ranijem

trenutku, da biste dobili vektor jednak brzini u kasnijem trenutku.
Je li naziv promjena brzine prikladan za taj vektor?

Kakav je smjer vektora promjene brzine u usporedbi sa smjerom pojedinih vektora brzine u
ovom slučaju?

Bi li se promijenio odgovor na prethodno pitanje kada biste uzeli u razmatranje neke druge
dvije uzastopne točke tijekom ubrzavanja kuglice? Obrazložite.

B. Nacrtajte vektor akceleracije kuglice između položaja koje ste a
prethodno odabrali (u za to predviđeni prostor).

Kakav je smjer vektora akceleracije u usporedbi sa smjerom

vektora promjene brzine? Objasnite.

Uopćite svoje rezultate i odgovorite na sljedeće pitanje:

Koja je veza između smjera akceleracije i smjera brzine kod ubrzanog pravocrtnog gibanja
tijela? Obrazložite.

Opišite smjer akceleracije kuglice koja se giba niz kosinu.

III. Promjena smjera gibanja

A. Na danom dijagramu uočite 2 označena

položaja kuglice, neposredno prije i nakon
njenog okreta.

Nacrtajte pripadne vektore brzina (u posebnom

 
polju) i označite ih s v p , odnosno v k .

Nacrtajte vektor koji se mora dodati vektoru

brzine u ranijem trenutku, da biste dobili vektor
jednak brzini u kasnijem trenutku.

Je li naziv promjena brzine prikladan i za ovaj

vektor?

14
   
B. Kolika je brzina u točki okreta? v p , v k i v

Pretpostavite da ste točku okreta uzeli u

razmatranje kao jednu od dvije uzastopne točke.
Bi li takav odabir utjecao na smjer vektora
promjene brzine? Obrazložite odgovor.

a
C. Nacrtajte (u posebnom polju) vektor
akceleracije kuglice između položaja koje ste
prethodno odabrali.
Usporedite smjer akceleracije u točki okreta sa smjerom akceleracije tijekom gibanja kuglice:
(1) uz kosinu i (2) niz kosinu.

15
Prilog 4 (McDermott i suradnici, 2002b) : Domaća zadaća - Akceleracija (tijekom
pravocrtnog gibanja)
1. Na donjem dijagramu su prikazani položaji kuglice u susljednim jednakim vremenskim
razmacima, tijekom gibanja kuglice uz kosinu, odnosno niz kosinu. U svakom prikazanom
položaju nacrtajte vektor akceleracije kuglice.

2. Skicirajte x - t, v - t i a - t grafičke prikaze za dano gibanje kuglice uz kosinu i niz kosinu:

a. ako se smjer gibanja uz kosinu definira kao pozitivan,

16
b. ako se smjer gibanja niz kosinu definira kao pozitivan.

c. Može li tijelo imati negativnu akceleraciju i pritom ubrzavati? Ako je odgovor da,
potkrijepite ga odgovarajućom fizičkom situacijom. Ako je odgovor ne, objasnite zašto.

3. Opišite gibanje tijela:

a. pri kojemu je smjer akceleracije jednak smjeru gibanja.

b. pri kojemu je smjer akceleracije suprotan smjeru gibanja.

c. pri kojemu promjena brzine iznosi nula.

d. pri kojemu početna brzina iznosi nula, ali akceleracija ne iznosi nula.

4. Vektori na donjoj slici prikazuju brzine kolica prije i nakon sudara.

a. Nacrtajte i označite vektor promjene brzine prije i nakon sudara, za kolica A, odnosno
kolica B. Iznosi i smjerovi vektora promjene brzine trebaju biti u skladu s vektorima na
gornjoj slici.

b. Usporedite smjerove akceleracija kolica A i B tijekom gibanja prikazanog na gornjoj slici.

Obrazložite.

c. Je li iznos akceleracije kolica A veći, manji ili jednak iznosu akceleracije kolica B, tijekom
gibanja prikazanog na gornjoj slici? Obrazložite.

17
5. U ovom zadatku kolica se gibaju na različite načine duž horizontalne staze. Smjer gibanja
udesno definira se kao pozitivan. Svako gibanje predočeno je jednim od sljedećih pet prikaza:
stroboskopskim dijagramom, grafičkim prikazom ovisnosti brzine o vremenu, skupom
vektora trenutnih brzina, rečeničnim opisom ili parom strelica koje prikazuju smjerove brzine
i akceleracije.

Prikažite svako od danih gibanja na preostala 4 načina. Primjerice,

Zadani prikaz gibanja:

vektori brzina

Preostali odgovarajući prikazi gibanja:

v - t grafički prikaz stroboskopski dijagram rečenični strelice

(pogled odozgor) opis
v 
smjer od v :
1 2 3 4 Kolica se
kolica gibaju
t ubrzano u 
smjer od a :
staza pozitivnom
smjeru.

a. Zadani prikaz gibanja:

rečenični opis: Kolica se gibaju konstantnom brzinom u negativnom smjeru.

Traženi odgovarajući prikazi gibanja:

vektori brzina stroboskopski dijagram v - t grafički prikaz strelice

 
v1 v
smjer od v :

v2
 
v3 smjer od a :
 staza t
v4

18
b. Zadani prikaz gibanja:

stroboskopski dijagram

1 2 3 4
kolica

staza

Traženi odgovarajući prikazi gibanja:

vektori brzina rečenični opis v - t grafički prikaz strelice

 
v1 smjer od v :
 v
v2
 
v3 smjer od a :
 t
v4

c. Zadani prikaz gibanja:

v - t grafički prikaz
v

Traženi odgovarajući prikazi gibanja:

vektori brzina stroboskopski dijagram rečenični opis strelice

 
v1 smjer od v :

v2
 
v3 smjer od a :
 staza
v4

19
6. Kolica A i B gibaju se duž horizontalne staze. Stroboskopski dijagram prikazuje položaje
kolica u trenucima 1-5, među kojima su jednaki vremenski intervali.

a. U trenutku 3:

 Da li kolica A ubrzavaju, usporavaju ili se gibaju stalnim iznosom brzine? Obrazložite.

 Da li kolica B ubrzavaju, usporavaju ili se gibaju stalnim iznosom brzine? Obrazložite.

b. Je li iznos brzine kolica B veći, manji ili jednak iznosu brzine kolica A:

 U trenutku 2? Obrazložite.
 U trenutku 3? Obrazložite.

c. Da li se udaljenost između kolica A i kolica B povećava, smanjuje ili ostaje jednaka,

tijekom kratkog vremenskog intervala koji obuhvaća trenutak 2? Obrazložite.

Razmotrite sljedeći odgovor na gornje pitanje:

„Tijekom kratkog vremenskog intervala koji obuhvaća trenutak 2, kolica B su u prednosti te
ubrzavaju. Stoga se udaljenost između kolica A i B mora smanjivati.“
Slažete li se s ovom tvrdnjom? Obrazložite.

d. Postoji li vremenski interval tijekom kojega kolica A i B imaju jednaku srednju brzinu?
Ako postoji, odgovorite o kojem vremenskom intervalu/intervalima je riječ i objasnite. Ako
ne postoji, objasnite zašto.

Postoji li trenutak u kojemu kolica A i kolica B imaju jednaku trenutnu brzinu? Ako postoji,
odgovorite o kojem trenutku/trenucima je riječ (npr. „u trenutku 1“ ili „u trenutku između 2 i
3“) i objasnite. Ako ne postoji, objasnite zašto.

7. Dva automobila, C i D, gibaju se pravocrtno u istom smjeru. Tijekom vremenskog intervala

t0, automobil D je ispred automobila C te ubrzava, dok automobil C usporava.

Tijekom vremenskog intervala t0 primijećeno je da automobil C sustiže automobil D (tj. da

se udaljenost među automobilima smanjuje). Objasnite kako je to moguće i dajte primjer
spomenutog gibanja.

20
8. Dva automobila, P i Q, gibaju se pravocrtno u istom smjeru. Automobil P sustiže automobil
Q i nađe se pored njega u trenutku t0.

a. Pretpostavite da se oba automobila gibaju konstantnom brzinom. Je li iznos trenutne brzine

automobila P veći, manji ili jednak od iznosa trenutne brzine automobila Q, u trenutku t0?
Obrazložite.

b. Sada pretpostavite da se automobil P giba konstantnom brzinom te da automobil Q ubrzava.

Je li iznos trenutne brzine automobila P veći, manji ili jednak od iznosa trenutne brzine
automobila Q, u trenutku t0? Obrazložite.

21
Reference:

Aguirre, J.M. (1988). Student preconceptions about vector kinematics. The Physics Teacher, 26, 212-
216.

Arons, A.B. (1997). Teaching Introductory Physics. New York: John Wiley & Sons.

Banks, J., Carson, J.S., Nelson, B.L., & Nicole, D.M. (2010). Discrete-Event System Simulation.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Beichner, R.J. (1996). The impact of video motion analysis on kinematics graph interpretation skills.
American Journal of Physics, 64, 1272-1277. doi: 10.1119/1.18390.

Carson, R. & Rowlands, S. (2005). Mechanics as the Logical Point of Entry for the Enculturation into
Scientific Thinking. Science & Education, 14, 473-492. doi: 10.1007/s11191-004-1791-9

Erceg, N., & Aviani, I. (2014). Students’ understanding of velocity-time graphs and the sources of
conceptual difficulties. Croatian Journal of Education, 16, 43-80.

Goldberg, F. M. & Anderson, J. H. (1989). Student difficulties with graphical representations of

negative values of velocity. Phys. Teach., 27, 254-260.

Halloun, I. A. & Hestenes, D. (1985). Common-sense concepts about motion. Am. J. Phys., 53, 1056-
1065.

Hayes, K., & Wittmann, M. C. (2010a). The Role of Sign in Students’ Modeling of Scalar
Equations. The Physics Teacher, 48, 246-249.

Hayes, K. M., & Wittmann, M. C. (2010b). Authors’ response. The Physics Teacher, 48, 440.

Knight, R. D. (2004). Five Easy Lessons: Strategies for Successful Physics Teaching. San Francisco,
CA: Addison Wesley.

Labudde, P., Reif, F., & Quinn, L. (1988). Facilitation of scientific concept learning by
interpretation procedures and analysis. International Journal of Science Education, 10(1), 81–98.

Lichtenberger, A., Vaterlaus, A., & Wagner, C. (2014). Analysis of student concept knowledge in
kinematics. In C. P. Constantinou, N. Papadouris & A. Hadjigeorgiou (Eds.), E-Book Proceedings of
the ESERA 2013 Conference: Science Education Research For Evidence-based Teaching and
Coherence in Learning. Part 11(R. Millar & J. Dolin), (pp. 38-50) Nicosia, Cyprus: ESERA.

McDermott, L. C., Rosenquist, M. L., & van Zee, E. H. (1987). Student difficulties in connecting
graphs and physics: Examples from kinematics. Am. J. Phys., 55, 503-513.

McDermott, L. C., Shaffer, P. S., & the Physics Education Group. (2002a). Tutorials in Introductory
Physics. New Jersey: Prentice Hall.

McDermott, L. C., Shaffer, P. S., & the Physics Education Group. (2002b). Tutorials in Introductory
Physics, Homework. New Jersey: Prentice Hall.

McDermott, L. C., Shaffer, P. S., & the Physics Education Group. (2003). Tutorials in Introductory
Physics, Instructor's Guide. New Jersey: Prentice Hall.

22
McDermott, L. C., Shaffer, P. S., & Sommers, M. D. (1994). Research as a guide for teaching
introductory mechanics: An illustration in the context of the Atwood's machine. Am. J. Phys., 62, 46-
55.

Mungan, C. E. (2010). Sign issues for one-dimensional vectors. The Physics Teacher, 48, 439-440.

Paetkau, M. (2010). A sign of the times. The Physics Teacher, 48, 439.

Pena, C.M. & Alessi, S.M. (1999). Promoting a qualitative understanding of physics. Journal of
computers in mathematics and science teaching, 18, 439-457.

Planinic, M., Ivanjek, L., Susac, A., & Milin-Sipus, Z. (2013). Comparison of university students’
understanding of graphs in different contexts. Physical Review Special Topics – Physics Education
Research, 9, 020103. doi: 10.1103/PhysRevSTPER.9.020103

Ploetzner, R., Lippitsch, S., Galmbacher, M., Heuer, D., & Scherrer, S. (2009). Students’ difficulties
in learning from dynamic visualizations and how they may be overcome. Computers in Human
Behavior, 25, 56-65. doi: 10.1016/j.chb.2008.06.006

Redish, E. F. (2003). Teaching Physics with the Physics Suite. NJ: John Wiley & Sons, Inc.

Reif, F. (2010). Applying Cognitive Science to Education: Thinking and Learning in Scientific and
Other Complex Domains. Cambridge: MIT Press.

Reif, F., & Allen, S. (1992). Cognition for interpreting scientific concepts: A study of
acceleration. Cognition and Instruction, 9(1), 1–44.

Sengupta, P., & Farris, A.V. (2012, June ). Learning kinematics in elementary grades using agent-
based computational modeling: a visual programming-based approach. In H. Schelhowe (Ed.),
Proceedings of the 11th International Conference on Interaction Design and Children (pp. 78–87).
New York, NY: ACM Press.

Thornton, R.K., & Sokoloff, D.F. (1990). Learning motion concepts using real-time microcomputer-
based laboratory tools. American Journal of Physics, 58, 858-867. doi: 10.1119/1.16350

Trowbridge, D. E. & McDermott, L. C. (1980). Investigation of student understanding of the concept

of velocity in one dimension. Am. J. Phys., 48, 1020-1028.

Trowbridge, D. E. & McDermott, L. C. (1981). Investigation of student understanding of the concept

of acceleration in one dimension. Am. J. Phys., 49, 242-253.

Trudel, L. & Metioui, A. (2011, July). Conception of a computer-aided physics laboratory to facilitate
the understanding of kinematical concepts. Paper presented at the Proceedings of the 9th International
Conference on Education and Information Systems, Technologies and Applications: EISTA 2011.
Orlando, Florida: International Institute of Informatics and Systemics.

http://www.physics.montana.edu/physed/misconceptions/

23