Μεταφορά αυτούσιου κειμένου από το προσωπικό μου αρχείο, στα πλαίσια της

Διπλωματικής μου εργασίας, στο Μεταπτυχιακό της Εκπαίδευσης Ενηλίκων:

Δωράκη Π. (2016). Διερεύνηση των Απόψεων των Εργαζομένων, αναφορικά με τα Κίνητρα

Συμμετοχής τους σε Προγράμματα Επιμόρφωσης Ενηλίκων: Η Περίπτωση των
Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης ΛΑΕΚ, σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης
(ΚΕΚ), στη Θεσσαλονίκη (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ

Δια Βίου Μάθηση: Γενικό Πλαίσιο και Εννοιολογικά Ζητήματα

Η μάθηση, αποτελεί συστατικό στοιχείο της ζωής των ανθρώπων,

λαμβάνοντας υπόψη, ότι σχετίζεται άμεσα με τον τρόπο με τον οποίο
αλληλοεπιδρούν και εξελίσσονται στο εκάστοτε πλαίσιο που ανήκουν. Γι’ αυτό τον
λόγο, η μάθηση προκύπτει μέσα από το βίωμα διαφόρων εμπειριών. Όλα αυτά,
τονίζουν ότι η μάθηση έχει έναν καθαρά προσωπικό χαρακτήρα, αποτελεί όμως, και
μια διαδικασία ενεργητική και αλληλεπιδραστική, γιατί προϋποθέτει την ύπαρξη
ερεθισμάτων από το περιβάλλον και πώς αντιδράει ο καθένας σε αυτά (Rogers,
1998). Πολλοί θεωρητικοί προσέγγισαν εννοιολογικά την έννοια της μάθησης. Από
συμπεριφοριστική σκοπιά, η μάθηση περιγράφεται ως μια γνωστική και
συμπεριφορική αλλαγή με σταθερούς ρυθμούς, ως απόκριση σε εξωγενή
ερεθίσματα. Ο Kolb (1984) περιγράφει την μάθηση ως: «μια διεργασία, κατά την
οποία η γνώση δημιουργείται μέσα σε έναν αέναο κύκλο, όπου το άτομο δρώντας
αποκτά συνεχώς νέες εμπειρίες, τις οποίες στη συνέχεια επεξεργάζεται, τις
διασυνδέει με τις υπάρχουσες γνώσεις του και αντλεί συμπεράσματα με βάση τα
οποία σχεδιάζει νέες δράσεις κ.ο.κ.». Επίσης, ο Jarvis (2004), υποστηρίζει ότι η
μάθηση είναι η διεργασία του μετασχηματισμού της εμπειρίας σε γνώσεις,
δεξιότητες, στάσεις, αξίες, συναισθήματα.
Η έννοια της μάθησης περιλαμβάνει μεταξύ άλλων και την Δια Βίου Μάθηση.
Πρόκειται για έναν ευρύ όρο που μπορεί να ερμηνευθεί με διάφορους τρόπους
(Boeren, 2009). Καταρχήν, αναφέρεται σε κάθε δραστηριότητα μάθησης, η οποία
ξεκινάει από το νηπιαγωγείο και έως το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και,
κατά δεύτερον, μπορεί να γίνει αντιληπτή ως συνώνυμο της εκπαίδευσης ενηλίκων
και να αναφέρεται σε όλες τις δραστηριότητες μάθησης, που ξεκινούν μετά το τέλος
της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (English, 2005). Στην ίδια κατεύθυνση, ο Καραλής
(2008, σ.131), υποστηρίζει, ότι η Διά Βίου Μάθηση αποτελεί έναν όρο ομπρέλα που
αφορά σε όλες «τις μαθησιακές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες οποιουδήποτε
τύπου, βαθμίδας και περιεχομένου που λαμβάνουν χώρα σε τυπικά, μη-τυπικά και
άτυπα εκπαιδευτικά πλαίσια δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να λάβουν μέρος
όλοι οι πολίτες μιας χώρας ανεξάρτητα από την ηλικία και το εκπαιδευτικό τους
επίπεδο». Πρόκειται, δηλαδή, για την μάθηση που διατρέχει όλη την πορεία ζωής του
ατόμου και αφορά σε κάθε είδους μαθησιακή εμπειρία, από την οργανωμένη έως την
άτυπη και ως όρος, αρχικά, παραπέμπει στην εκπαίδευση ενηλίκων και στη συνεχεία
στη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση (Καραλής, 2013, σ.16). Τονίζοντας το
στοιχείο του συνεχούς, ο Βεργίδης (2001, σ. 138), υποστηρίζει ότι η δια βίου
εκπαίδευση αναφέρεται «στο σύνολο των εκπαιδευτικών-μαθησιακών
δραστηριοτήτων, η διαμόρφωση των οποίων επηρεάζεται από την κοινωνικο-
οικονομική, πολιτική και πολιτισμική πραγματικότητα», ενώ ο Field (2006), τονίζει το
στοιχείο της μάθησης έναντι της εκπαίδευσης, αναφερόμενος στο γεγονός ότι οι
άνθρωποι στο πλαίσιο της σημερινής μεταβαλλόμενης κοινωνίας, καλούνται να
επικαιροποιήσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες τους, μια διαδικασία που δεν
τελειώνει ποτέ.
Στις μέρες μας, η δια βίου μάθηση βρίσκεται στη πρώτη γραμμή, για λόγους
κοινωνικούς και πολιτικούς. Οι παράγοντες που θέτουν την έννοια της δια βίου
μάθησης σε πρώτο πλάνο, αφορούν την ανάγκη των εργαζομένων να επικαιροποιούν
τις επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, καθώς η μάθηση σε όλη την πορεία της
ζωής φαίνεται να είναι στην ευθύνη του καθενός ατομικά, ενώ, η πολιτεία από την
μεριά της, φροντίζει να συντονίζει τις πρακτικές της δια βίου μάθησης και να τονώνει
τη διάθεση των πολιτών στη συμμετοχή τους σε αυτές. Επιπλέον, κάτι ακόμη που
παρατηρείται, είναι η αύξηση της προτίμησης μεθόδων μάθησης που διευκολύνουν
τον καθένα να τις προσαρμόζει ανάλογα με τον χρόνο και τον χώρο που διαθέτει.
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, την έντονη αξιοποίηση της εξ αποστάσεως διδασκαλίας
(Κόκκος, 2005β). Ωστόσο, όπως προκύπτει από την ανασκόπηση ερευνών που
πραγματοποιεί ο Καραλής (2013), η συμμετοχή στα Προγράμματα Δια Βίου Μάθησης,
βρίσκεται σε πολύ χαμηλά επίπεδα στη χώρα μας. Ο ερευνητής κάνει αναφορά στα
αποτελέσματα α) της έρευνας του CEDEFOP για την κατάσταση στη διά βίου μάθηση
στις ευρωπαϊκές χώρες, το 2003, από την οποία προκύπτει ότι το ποσοστό
συμμετοχής ενηλίκων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες στην Ελλάδα ανέρχεται σε
13,7%, όταν ο μέσος όρος για την ΕΕ-15 είναι 27,9%, γεγονός που τοποθετεί την
Ελλάδα στην προτελευταία θέση β) της έρευνας της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας
(ΕΣΥΕ) στην οποία έλαβαν μέρος 6.510 άτομα, ηλικίας 25-64 ετών, προκύπτει ότι μόνο
το 14,5% των συμμετεχόντων δήλωσε ότι συμμετείχε σε κάποια εκπαιδευτική
δραστηριότητα, με τους συμμετέχοντες να διαφοροποιούνται με βάση το
εκπαιδευτικό τους επίπεδο, καθώς οι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης
συμμετείχαν σε διπλάσιο και οκταπλάσιο ποσοστό του αντίστοιχου των αποφοίτων
της δευτεροβάθμιας και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (31,8%, 15,2% και 4,0%,
αντίστοιχα) σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες και γ) της έρευνας που
πραγματοποιήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων με τίτλο «Έρευνα κοινής γνώμης επί ζητημάτων διά βίου μάθησης»
για το έτος 2010, από την οποία προκύπτει ότι το ποσοστό των ατόμων που έλαβε
μέρος σε κάποιο πρόγραμμα δια βίου μάθησης, ανέρχεται στο 26% (Καραλής, 2013).
Η Ευρωπαϊκή Ένωση, οργανώνει και συγκροτεί διάφορες δράσεις που
αφορούν την Δια Βίου Μάθηση και αφορούν προγράμματα που έχουν ως στόχο την
εκπαίδευση των πολιτών. Ένα τέτοιο πρόγραμμα είναι το «Πρόγραμμα Comenius»,
που έχει ως στόχο την αλληλεπίδραση των διαφόρων εκπαιδευτικών φορέων μεταξύ
των ευρωπαϊκών. Οι δράσεις του εμπεριέχουν την ανταλλαγή μαθητών, την
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και πολλών ακόμη δράσεων διακρατικού χαρακτήρα.
Έτσι, οι μαθητές αποκτούν πολιτισμική συνείδηση, μαθαίνουν να σέβονται τη
διαφορετικότητα των εθνών, αλλά και εξελίσσονται μαθησιακά και ατομικά. Στο
Πρόγραμμα αυτό, μπορούν να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σχολεία, πανεπιστήμια, όλο το εκπαιδευτικό
προσωπικό και εκπαιδευτικοί φορείς. Από την άλλη στο «Πρόγραμμα Erasmus»
μπορούν να συμμετέχουν φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τα πανεπιστήμια,
το προσωπικό που εργάζεται σε αυτά, επιχειρήσεις, φορείς που ασχολούνται με την
εκπαίδευση ή και γενικά με τη δια βίου μάθηση, οι δράσεις οργανώνονται για να
δημιουργηθεί ένας κοινός ευρωπαϊκός τόπος εκπαίδευσης, να υποστηριχθεί η
πρωτοβουλία και η καινοτομία σε ερευνητικό και ακαδημαϊκό επίπεδο, αλλά και να
υπάρχει μια κοινή συνισταμένη στις εργασιακές δεξιότητες ανά ευρωπαϊκό κράτος.
Συγκεκριμένα, οι φοιτητές μπορούν να πάνε σε κάποιο άλλο πανεπιστήμιο
ευρωπαϊκής χώρας για την εκπαίδευση τους, όπως, επίσης και οι διδάσκοντες των
πανεπιστημίων μπορούν να κάνουν το ίδιο, όχι μόνο για την δικής τους εκπαίδευση
αλλά και για να διδάξουν οι ίδιοι. Το Πρόγραμμα στηρίζει αυτή τη κινητικότητα σε
όλα τα βήματα της διαδικασίας.
Το «Πρόγραμμα Leonardo Da Vinci», μέσα από δράσεις που εμπλέκουν
εκπαιδευτικούς φορείς και οργανισμούς ευρωπαϊκών κρατών, προωθεί την εξέλιξη
της δια βίου μάθησης και το επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης, μέσα από τη
βελτίωση των προδιαγραφών των φορέων, καθώς και την συνεργασία μεταξύ τους,
μέσα από την διαπίστευση των δεξιοτήτων που αποκτούν οι εκπαιδευόμενοι, αλλά
και την συνεχή αξιοποίηση σύγχρονων μεθόδων μάθησης, ενώ οι δράσεις της
Ευρωπαϊκής Ένωσης σε σχέση με το «Πρόγραμμα Grundtvig», έχουν να κάνουν με την
κάλυψη νέων αναγκών που αναδύονται από πολίτες που ανήκουν σε μεγαλύτερη
ηλικιακή ομάδα. Και σε αυτή την περίπτωση, η ευρωπαϊκή πρωτοβουλία και η
συνεργασία σε επιστημονικό επίπεδο είναι πρώτη προτεραιότητα. Αυτό το
πρόγραμμα μπορούν να αξιοποιήσουν εκπαιδευτικοί φορείς δια βίου μάθησης και οι
εργαζόμενοι τους, ενώ περιέχει ένα μεγάλο εύρος δραστηριοτήτων που αφορά τόσο
δράσεις αποκέντρωσης, όσο και συνεργασίες φορέων για ένα κοινό πλάνο διάρκειας
μιας διετίας. Τέλος, το βασικό τρίπτυχο των δράσεων του προγράμματος «Jean
Monnet», αφορά σε δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να συμμετέχουν και
αναπτυσσόμενα κράτη, τη χρηματοδότηση συγκεκριμένων φορέων όπως το Κολλέγιο
της Ευρώπης, αλλά και άλλων οργανισμών με μικρότερο ποσοστό χρηματοδότησης.
Οι δράσεις που επιχορηγούνται αφορούν την ανάπτυξη του ερευνητικού και
εκπαιδευτικού τομέα δια βίου μάθησης σε ευρωπαϊκό επίπεδο, καθώς και τη
καλλιέργεια ενός ευρωπαϊκού πνεύματος κατάρτισης σε διάφορα ινστιτούτα και
οργανισμούς. Έτσι, προωθούνται μεταξύ άλλων, ερευνητικές πρωτοβουλίες και η
διδασκαλία σύμφωνα με πρότυπα που ορίζει το Πρόγραμμα Jean Monnet. Σε αυτή τη
συνεργασία κρατών, συμπεριλαμβάνονται όλες οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης
καθώς και η Ισλανδία, η Νορβηγία, η Τουρκία και το Λιχτενστάιν (Σπυρόπουλος,
2009).
 Εξέλιξη της Δια Βίου Μάθησης στην Ελλάδα

Η Δια Βίου Μάθηση πραγματοποιείται βάσει δραστηριοτήτων εκπαίδευσης

ενηλίκων. Στον ελληνικό χώρο, οι εξελίξεις σε αυτό το τομέα έπονται των ευρωπαϊκών
δραστηριοτήτων και στη πορεία του χρόνου επηρεάζονται πάντα από τα κοινωνικο-
οικονομικά δρώμενα κάθε εποχής. Η έννοια της δια βίου μάθησης, μπορεί να γίνει
αντιληπτή από κείμενα και φιλοσόφους της αρχαίας Ελλάδας. Ένας από τους
σημαντικότερους εκπροσώπους είναι ο Πλάτωνας, ο οποίος μέσα από τα έργα του
τονίζει την αλληλεπίδραση που χρειάζεται να διέπει τη ζωή του ανθρώπου μεταξύ της
εκπαίδευσης και βιωματικών εμπειριών. Από τον 18ο αιώνα παρατηρούνται δράσεις
δια βίου μάθησης στον ευρωπαϊκό χώρο. Ενώ, τον 19ο αιώνα παρατηρούνται
δραστηριότητες εξάλειψης του αναλφαβητισμού στην Αγγλία, παρόμοιες δράσεις
στην Ελλάδα παρατηρούνται αργότερα, κατά τα τέλη αυτού αιώνα.
Συγκεκριμένα, με τον νόμο Ν. 4397/1929 άρχισε να προωθείται η δημιουργία
σχολείων με κύριο στόχο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας σε πολίτες που ήταν
αναλφάβητοι, αλλά και είχαν ειδικές ανάγκες. Όμως, αυτό το σχέδιο δεν
ολοκληρώθηκε επιτυχώς, καθώς ιδρύθηκαν πολύ λίγα σχολεία. Χρειάστηκαν περίπου
30 χρόνια, ώστε να ιδρυθούν οι Νομαρχιακές Επιτροπές Καταπολέμησης του
Αναλφαβητισμού, οι οποίες με τη σειρά τους δημιούργησαν σχολεία με
συμμετέχοντες αναλφάβητους. Το 1954, με τον νόμο Ν. 3094/54 τονίστηκε ο
υποχρεωτικός χαρακτήρας της φοίτησης των παιδιών στα σχολεία. Σε αντίθετη
περίπτωση, οι γονείς και κηδεμόνες διώκονται ποινικά (Βεργίδης & Πρόκου, 2005).
Δέκα χρόνια αργότερα, οι Νομαρχιακές Επιτροπές Καταπολέμησης του
Αναλφαβητισμού και η Κεντρική Επιτροπή, μετονομάζονται σε Νομαρχιακές
Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης (ΝΕΛΕ) και Κεντρική Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης
(ΚΕΛΕ), αντίστοιχα. Αυτή η μετονομασία ακολουθείται από μια παράλληλη
προσπάθεια της Λαϊκής Επιμόρφωσης να αποδεσμευτεί από την εκπαίδευση στα
δημοτικά σχολεία, μέσα από τη δημιουργία Κέντρων Διδασκαλίας Ενηλίκων. Ωστόσο,
κατά τη Δικτατορία, η προσπάθεια αυτή αποτυγχάνει, εξαιτίας της μορφής που έλαβε
αυτού του είδους η κατάρτιση, η οποία περιείχε έντονα τα στοιχεία της προπαγάνδας
και της εκπαίδευσης μέσω του εξαναγκασμού. Συγκεκριμένα, οι δράσεις
συμπυκνώθηκαν σε μορφή διαλέξεων οικογενειακού, θρησκευτικού και κοινωνικού
περιεχομένου (Βεργίδης & Κόκκος, 2009). Εκείνη την περίοδο που η μάθηση
επιτελούνταν με όρους εθνικούς, παρατηρούνταν μεγάλη συμμετοχή ενηλίκων. Αυτό
αιτιολογείται, πρώτον εξαιτίας της αναγκαστικής συμμετοχής των πολιτών και
δεύτερον, διότι πολλοί εκπαιδευόμενοι συμμετείχαν σε παραπάνω από μια ομιλίες.
Κατά την ένταξη στην ΕΟΚ, οι εξελίξεις στη δια βίου μάθηση ομαλοποιούνται
παράλληλα με τις πολιτικές συνθήκες. Βασικό ποιοτικό στοιχείο, όσο αφορά στη δια
βίου μάθηση, αποτελεί η προσπάθεια συμπόρευσης των ελληνικών δράσεων
εκπαίδευσης ενηλίκων με τις ευρωπαϊκές επιταγές, όπως η βελτίωση των εργασιακών
δεξιοτήτων και η εξομάλυνση του ποσοστού των ανέργων (Βεργίδης & Κόκκος, 2009).
Όπως αναφέρουν οι Βεργίδης και Κόκκος (2009, σ. 26), «Στο πεδίο της εκπαίδευσης
ενηλίκων διεθνώς, η ατζέντα της δια βίου εκπαίδευσης, που ορίστηκε με την Έκθεση
της Επιτροπής Faure, επηρεάζει τόσο τις θεωρητικές και ακαδημαϊκές αναζητήσεις,
όσο και τις πολιτικές των διεθνών οργανισμών: ενώ η Unesco διατηρεί τις πάγιες
θέσεις της για «μια εκπαίδευση για όλους σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους», ο ΟΟΣΑ,
η Διεθνής Τράπεζα, αλλά και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή σταδιακά υιοθετούν τον όρο δια
βίου μάθηση, προκειμένου όμως να υποδηλώσουν την ανάγκη για διαρκή
αναβάθμιση των προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού στο πλαίσιο της
ανταγωνιστικής παγκοσμιοποιημένης οικονομίας».
Αργότερα, κατά το 1983 ιδρύεται η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης
(ΓΓΛΕ) ενώ, ταυτόχρονα, δημιουργούνται Κέντρα Λαϊκής Επιμόρφωσης σε αγροτικές
και ημι-αστικές περιοχές (Λευθεριώτου & Παυλή-Κορρέ, 2014). Συγκεκριμένα, την
πενταετία 1981-1986, η συστηματική επιχορήγηση των δράσεων της Λαϊκή
Επιμόρφωσης, βοήθησε να συσταθούν πολλά εκπαιδευτικά κέντρα δια βίου
μάθησης. Παράλληλα, παρατηρείται και μεγάλη συμμετοχή εκ μέρους των πολιτών
(Βεργίδης & Κόκκος, 2009). Επίσης, τη πενταετία 1982-1987, κατά την οποία η ΓΓΛΕ
ίδρυσε και συντόνιζε τη λειτουργία του Κέντρου Μελετών και Αυτομόρφωσης,
παρατηρείται η έκδοση πολλών επιστημονικών βιβλίων που άπτονται της δια βίου
μάθησης, ενώ το περιοδικό Αυτομόρφωση εκδίδεται συστηματικά.
Η περίοδος 1989-1999 δεν είναι το ίδιο ευνοϊκή με την προηγούμενη περίοδο.
Το πολιτικό προσκήνιο επηρεάζει τη λειτουργία της ΓΓΛΕ, το ίδιο και η αξιοποίηση
οικονομικών πόρων που προέρχονται από το κράτος. Οι δημόσιοι οργανισμοί
αποδυναμώνονται ενώ, αντίθετα, αναδύεται η ιδιωτική πρωτοβουλία μέσα από τη
διεκδίκηση διαφόρων προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Έτσι, προοδευτικά, τα
Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων ιδιωτικής πρωτοβουλίας αναπτύσσονται και
αναλαμβάνουν το μεγαλύτερο ποσοστό δράσεων εκπαίδευσης ενηλίκων. Μέσα από
διάφορα που συνέβησαν η Λαϊκή Επιμόρφωση καταρρέει υπό το βάρος οικονομικής
αδυναμίας και δυσλειτουργικών καταστάσεων οργάνωσης της Γενικής Γραμματείας.
Από το 2001 και με τον Νόμο Ν.2909/2001, ο οποίος αλλάζει την ΓΓΛΕ σε Γενική
Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ), η οποία πια αναφέρεται στο Ινστιτούτο
Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ), παρατηρείται ένας μεγαλύτερος
συντονισμός των δράσεων δια βίου μάθησης. Οι ΝΕΛΕ εξακολουθούν να
πραγματοποιούν δράσεις δια βίου μάθησης, πλέον όμως σε συνεργασία με το ΙΔΕΚΕ.
Έτσι, από το 2005, ξεκινάει μια συνεργασία μεταξύ των δυο φορέων, με βασική
μέριμνα του ΙΔΕΚΕ να αξιολογεί και να επιτηρεί τα προγράμματα των ΝΕΛΕ με τρόπο
εξαιρετικά πολύπλοκο και δυσλειτουργικό. Εν τέλει, η δραστηριοποίηση των ΝΕΛΕ
σχεδόν εκμηδενίζεται, δίνοντας προβάδισμα στο ΙΔΕΚΕ, το οποίο όμως αδυνατεί να
καλύψει γεωγραφικά όλες τις εκπαιδευτικές ανάγκες των πολιτών. Από το 2008, η
ΓΓΕΕ βάσει νόμου λέγεται πια Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ) και δυο
χρόνια μετά αποτελεί το βασικό φορέα χάραξης μιας εθνικής πολιτικής για την
εκπαίδευση ενηλίκων καθώς και σύστασης και οργάνωσης ενός σχεδίου δια βίου
μάθησης. Το Νοέμβριο του 2011 και ενώ έχει προηγηθεί η παύση της λειτουργίας των
ΝΕΛΕ, το ΙΔΕΚΕ συντονίζεται με το Εθνικό Ίδρυμα Ενότητας και το Ινστιτούτο
Νεολαίας, κάτω από την ονομασία Ίδρυμα Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης
(ΙΝΕΔΙΒΙΜ). Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι, ενώ έχει θεσμοθετηθεί η παράλληλη
προώθηση της εκπαίδευσης ενηλίκων σε θέματα γενικού τύπου και η εργασιακή
κατάρτιση, η τελευταία φαίνεται να υποστηρίζεται περισσότερο νομοθετικά
(Λευθεριώτου & Παυλή-Κορρέ, 2014).
Σύμφωνα με την παρούσα νομοθετική κατάσταση στη χώρα μας, οι φορείς Δια
Βίου Μάθησης χωρίζονται σε διοικητικούς φορείς και σε φορείς παροχής της
μάθησης. Αναλυτικά, οι βασικότεροι διοικητικοί φορείς είναι οι παρακάτω:
• Η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ) υπάγεται στο Υπουργείο
Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων και ο βασικός της στόχος,
είναι η χάραξη μιας κοινής συνισταμένης δράσεων δια βίου μάθησης σε
εθνικό επίπεδο, τόσο μέσω της οργάνωσης, όσο και μέσω του ελέγχου αυτού
 του σχεδίου. Συγκεκριμένα, η ΓΓΔΒΜ οργανώνει και αξιολογεί το πλαίσιο
επαγγελματικής κατάρτισης και καλλιέργειας εργασιακών δεξιοτήτων, ελέγχει
το σύστημα της εκπαίδευσης ενηλίκων εν τω συνόλω, βοηθάει τους φορείς
δια βίου μάθησης αλλά και τη συνεργασία μεταξύ τους, κ.α.
• Ο Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΟΕΕΚ) έχει ως
βασική αρμοδιότητα τη διαχείριση και οργάνωση του τρόπου λειτουργίας των
Ι.Ε.Κ.
• Ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού
Προσανατολισμού (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π) είναι Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού
Δικαίου, που λειτουργεί υπό εποπτεία του Υπουργού Παιδείας και
Θρησκευμάτων και εδρεύει στην Αθήνα. Είναι ο φορέας που προήλθε από τη
συγχώνευση του Εθνικού Οργανισμού Πιστοποίησης Προσόντων (Ε.Ο.Π.Π.),
του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Δομών Διά Βίου Μάθησης (Ε.Κ.Ε.Π.Ι.Σ.)
και του Εθνικού Κέντρου Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Κ.Ε.Π.). Πλέον,
έχει αναλάβει όλες τις παρακάτω δραστηριότητές τους.
• Ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων (Ε.Ο.Π.Π) ασχολούνταν με
τη δομή της τυπικής και άτυπης μάθησης σε επίπεδο πιστοποίησης
προσόντων και αλληλεπίδρασης με τους ευρωπαϊκούς αντίστοιχους φορείς.
Έτσι, μεταξύ άλλων, δημιουργήθηκε ένα Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων και έγινε
προσπάθεια σύζευξης με τα ευρωπαϊκά πρότυπα, για την παροχή ποιοτικών
υπηρεσιών επαγγελματικής κατάρτισης.
• Το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής
Κατάρτισης (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ), πιστοποιούσε τους φορείς άτυπης εκπαίδευσης σε
συνολικό επίπεδο, καθώς και τις δομές που παρείχαν υπηρεσίες
συμβουλευτικής και αδειοδοτούσε την ίδρυση τους. Επίσης, οργάνωνε και
αξιολογούσε λίστες εκπαιδευτών και γενικότερα προσωπικού των παραπάνω
δομών.
• Το Εθνικό Κέντρου Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Κ.Ε.Π), είχε ως
βασικό στόχο την παροχή υπηρεσιών συμβουλευτικής και επαγγελματικού
προσανατολισμού, αναφορικά με τη δια βίου μάθηση. Βάσει αυτού, το
Ε.Κ.Ε.Π, συντόνιζε τις προσπάθειες μιας κοινής συνισταμένης σε εθνικό
 επίπεδο σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό, προωθούσε την
συνεργασία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των δομών που παρέχουν τέτοιου
είδους υπηρεσίες, ενώ ήταν υπεύθυνο για την πιστοποίηση επιστημόνων
επαγγελματικού προσανατολισμού.
Οι κυριότεροι φορείς παροχής της μάθησης είναι το Εθνικό Κέντρο Νεότητας
(Ε.Ι.Ν), το οποίο όσο ήταν αυτοτελές, είχε ομάδα-στόχο τον νεανικό πληθυσμό που
φοιτά στα σχολεία και στα πανεπιστήμια με βασική μέριμνα την οργάνωση και
ανάπτυξη δράσεων που σχετίζονται με αυτά τα άτομα. Στα πλαίσια αυτού του σκοπού
διοργάνωνε και προγράμματα Δια Βίου Μάθησης. Σημαντικός είναι και ο ρόλος που
έχουν τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ι.Ε.Κ), τα οποία ασχολούνται με
την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση, σε θεωρητικό αλλά και πρακτικό
επίπεδο. Με αυτό τον τρόπο, οι εκπαιδευόμενοι καλλιεργούν επαγγελματικές
δεξιότητες, απαραίτητες για να ανταπεξέλθουν στο ανταγωνιστικό πνεύμα της
εποχής. Τα Ι.Ε.Κ διακρίνονται σε δημόσια και ιδιωτικά και το Ινστιτούτο Διαρκούς
Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.ΔΕ.ΚΕ). Το 2011, σύμφωνα με υπουργική απόφαση το
Ι.ΔΕ.ΚΕ συγχωνεύτηκε με το Ε.Ι.Ν κάτω από τη ονομασία Ίδρυμα Νεολαίας και Δια
Βίου Μάθησης (Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ). Το νέο αυτό ίδρυμα είναι υπεύθυνο για την οργάνωση
και διοίκηση δραστηριοτήτων δια βίου μάθησης, για την υποστήριξη ατόμων νεαρής
ηλικίας στην επαγγελματική τους πορεία, καθώς και για την επίλυση προβλημάτων
και ζητημάτων που ανακύπτουν σε σχέση με την ακαδημαϊκή πορεία των νέων
(Εφημερίς της Ελλάδος, 2011). Τέλος, είναι και τα Κέντρα Επαγγελματικής
Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ), τα οποία έχουν παρόμοιο σκοπό με τα Ι.Ε.Κ. και παρέχουν
επαγγελματική κατάρτιση σε διάφορα επαγγέλματα, μεταξύ των οποίων
επαγγέλματα υγείας, παιδαγωγικών, οικονομικά, κ.α. (Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης
Επιχειρηματικού Προγράμματος Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση, 2010).
 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ & ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

Εκπαίδευση Ενηλίκων

Εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων «ενήλικας», «ενηλικιότητα» και

«εκπαίδευση ενηλίκων»
Οι έννοιες του ενηλίκου και της ενηλικιότητας (adulthood), έχουν αποτελέσει,
εδώ και πολύ καιρό, αντικείμενα διαμάχης και διαφωνιών μεταξύ των επιστημόνων
της αγωγής. Ο βασικός λόγος, έγκειται στη χρήση διαφορετικών κριτηρίων (με
βασικότερο αυτό της ηλικίας) για την πρόσδοση του αντίστοιχου νοήματος στις
έννοιες αυτές (OECD, 2003). Ο Jarvis (2002), υποστηρίζει ότι είναι δύσκολη η
εννοιολογική αποσαφήνιση της έννοιας «ενήλικος» και αναφέρει τέσσερις εκδοχές:
α) ενήλικος είναι κάποιος που επέτυχε τη βιολογική ωριμότητα, β) κάποιος που
επέτυχε τη νόμιμη χρονολογική ηλικία, όπως προσδιορίζεται από την εκάστοτε
κοινωνία, γ) κάποιος που βρίσκεται σε μια ηλικία στην οποία νιώθει ότι
συμπεριφέρεται με έναν ώριμο τρόπο και δ) κάποιος που αντιμετωπίζεται με έναν
ώριμο τρόπο από την κοινωνία στην οποία ανήκει. Στην ίδια κατεύθυνση ο Rogers
(1998, σ. 60), αναφέρει ότι η χρήση της έννοιας ¨ενήλικος¨, δεν παραπέμπει σε μια
και μοναδική εννοιολογική κατασκευή, καθώς «Η λέξη μπορεί να αναφέρεται σε
κάποιο στάδιο του κύκλου της ζωής του ατόμου. Τo άτομο είναι πρώτα παιδί, μετά
νέος και μετά ενήλικος. Μπορεί να αναφέρεται στην κοινωνική κατάσταση του, την
αποδοχή από την κοινωνία, ότι το άτομο έχει συμπληρώσει τη μαθητεία του και
ενσωματώνεται πλέον απόλυτα στην κοινωνία. Μπορεί επίσης να αναφέρεται σε
κοινωνικό υποσύνολο: οι ενήλικοι ως ξεχωριστή από τα παιδιά κατηγορία. Ακόμα,
μπορεί και να περιλαμβάνει ένα σύνολο ιδανικών και αξιών: την ενηλικιότητα». Ο
Rogers (2002, σσ. 60-64 & 75-77), συσχετίζει το ζήτημα της ενηλικιότητας με την
αναζήτηση κριτηρίων χαρακτηρισμού της εκπαίδευσης, ως «εκπαίδευσης ενηλίκων».
Συγκεκριμένα, υποστηρίζει ότι τα χαρακτηριστικά στοιχεία της ενηλικιότητας, είναι η
ωριμότητα (πλήρης ανάπτυξη του ατόμου, αξιοποίηση όλων των ικανοτήτων του), η
ευθυκρισία σε ό,τι αφορά τον εαυτό και τους άλλους, καθώς και η διάθεση για
αυτοπροσδιορισμό, δηλαδή για υπεύθυνη λήψη αποφάσεων. Ο Rogers, τονίζει τον
εξελικτικό χαρακτήρα της έννοιας, υποστηρίζοντας ότι «…ακόμα και οι Ενήλικοι που
θεωρούνται «ισορροπημένοι» έχουν πάντοτε τη δυνατότητα να αναπτυχθούν
περαιτέρω. Η συνέχεια της προσπάθειας για ολοκλήρωση αποτελεί εγγενές
χαρακτηριστικό της ενηλικιότητας. Έτσι, η ενηλικιότητα δεν μπορεί ποτέ να θεωρηθεί
ότι επιτυγχάνεται απόλυτα, αλλά αποτελεί ιδανικό, που τίθεται αδιάκοπα ενώπιον
του ανθρώπου». Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005, σ. 39-41), από την ανασκόπηση της
σχετικής βιβλιογραφίας (Brookfield, 1986; Jarvis, 1983, 2004; Knowles, 1998; Merriam
& Caffarella, 1999; Paterson, 1979; Rogers, 2002; Tight, 2002; κ.ά.), διαπιστώνεται ότι
από τους περισσότερους ερευνητές απορρίπτεται ο προσδιορισμός του ενήλικα με
βάση το τυπικό κριτήριο της ηλικίας ενηλικίωσης, το οποίο δεν παραμένει σταθερό
στις διάφορες εποχές και κοινωνίες. Αντίθετα, το κριτήριο που υιοθετείται έγκειται
στο κατά πόσο το άτομο βρίσκεται στην κατάσταση της ενηλικιότητας, δηλαδή κατά
πόσο είναι σε θέση να αναγνωρίζει στον εαυτό του τα στοιχεία της ωριμότητας και να
χαρακτηρίζεται από μια τάση αυτοπροσδιορισμού. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να
αναγνωρίζεται και από τους άλλους με τον ίδιο τρόπο.
Έχοντας ορίσει τις έννοιες του ενηλίκου και της ενηλικότητας, πρέπει να
ορίσουμε και την έννοια της εκπαίδευσης ενηλίκων, ένα εγχείρημα που συνοδεύεται
από αρκετές δυσκολίες, καθώς η «εκπαίδευση ενηλίκων» εμπεριέχει πολλές άλλες
έννοιες, παρέχεται με ποικίλους τρόπους (π.χ. πρόσωπο – με – πρόσωπο, εξ
αποστάσεως, μεικτό τρόπο κ.ο.κ.) και απευθύνεται σε πολλές ομάδες ατόμων που
διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους (Κόκκος, 2005). Σύμφωνα με τον Jarvis (2002), η
εκπαίδευση ενηλίκων αφορά: α) στο κοινωνικό όργανο που προσφέρει τις ευκαιρίες
εκμάθησης στους ενηλίκους, β) στη φιλελεύθερη εκπαίδευση για ενηλίκους, γ) στην
εκπαιδευτική διαδικασία που διευθύνεται κατά ώριμο τρόπο και δ) στην
εκπαιδευτική διαδικασία που δεν ακολουθεί αμέσως μετά την πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση και που δεν αφορά στην επαγγελματική εκπαίδευση.
Κατά τους Merriam και Brockett (1997), η εκπαίδευση ενηλίκων περιλαμβάνει όλες
εκείνες τις δραστηριότητες που σχεδιάζονται προκειμένου να εμπλέξουν στην
εκπαιδευτική διαδικασία όλους εκείνους των οποίων η ηλικία, οι κοινωνικοί ρόλοι ή
η αυτοαντίληψη τους τοποθετεί στην ομάδα των ενηλίκων ενώ ο Martinez de
Morentin de Goni (2006, σ. 119), αναφέρει ότι «η εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια
διεπιστημονική διαδικασία προσανατολισμένη να προωθήσει τη δια βίου
εκπαίδευση για όλους, το ίδιο καλά όσο και την αποδοτική εκμάθηση καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής. Στοχεύει να παρέχει γνώση η οποία βελτιώνει τις επαγγελματικές
δεξιότητες και να επιτύχει πολιτικές, κοινωνικές, ηθικές και πολιτιστικές
συμπεριφορές και δεξιότητες για ανάληψη ευθυνών και πρόοδο σε όλες τις φάσεις
της ζωής».
Στο πλαίσιο της UNESCO (1975 & 1976 στο: Rogers, 1999, σσ. 55-56), η
εκπαίδευση ενηλίκων ορίζεται ως «οργανωμένα προγράμματα εκπαίδευσης που
παρέχονται προς όφελος και είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες ατόμων που
βρίσκονται εκτός του κανονικού σχολικού και πανεπιστημιακού συστήματος και που
είναι γενικά πάνω από 15 ετών … οργανωμένη και υποστηριζόμενη εκπαίδευση που
σχεδιάζεται για να μεταδώσει συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και κατανόησης,
πολύτιμα στοιχεία για όλες τις δραστηριότητες της ζωής» αλλά και «κάθε
εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για
τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά
την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και για
μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην
οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους,
βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς
άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη
διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μία
εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη».

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Σύντομη Ιστορική Αναδρομή

Παρ’ όλο που η ανθρώπινη ανάγκη για μάθηση σε όλη την πορεία της ζωής
ανάγεται στην εποχή του Πλάτωνα, συντονισμένες κινήσεις εμφανίζονται τον 19ο
αιώνα στις χώρες της δυτικής Ευρώπης. Αυτές οι κινήσεις συμπλέουν με ταχεία άνοδο
της τεχνολογικής ανάπτυξης και της εκ βιομηχανοποίησης, την οποία πρότασσε το
ανερχόμενο καπιταλιστικό πνεύμα της εποχής. Φαίνεται ότι πριν από αυτή την τάση
για εξειδίκευση που απαιτούνταν από την εποχή, οι εργασιακές γνώσεις
αποκτιούνταν μέσα από την εργασιακή πορεία ετών του κάθε εργαζόμενου δίπλα στο
αφεντικό του. Πρόκειται για τους λεγόμενους μαθητευόμενους, οι οποίοι
εκπαιδεύονται από τον εκάστοτε μάστορα σε ένα μη οργανωμένο πλαίσιο
εκπαίδευσης (Βεργίδης & Πρόκου, 2005). Ενόψει λοιπόν, αυτού του πνεύματος
αλλαγής, σε σχέση με την μετατόπιση πληθυσμών στα αστικά κέντρα, τη δομή της
οικογένειας, την τεχνολογική ανάπτυξη και το πολιτικό κίνημα, το 19 ο αιώνα
οργανώθηκαν πρωτοβουλίες εκπαίδευσης ενηλίκων σε Ευρώπη και Αμερική
(Πανιτσίδου, 2013). Συγκεκριμένα, το 1912 ιδρύθηκε στη Σουηδία η Εργατική
Μορφωτική Ομοσπονδία, ενώ ταυτόχρονα σε όλη τη διάρκεια του αιώνα στην Αγγλία,
στη Δανία και σε άλλες χώρες οργανώθηκαν διάφορες εκπαιδευτικές δράσεις που
αφορούσαν τον αλφαβητισμό και την εκπαίδευση των νέων επαγγελματιών που
ασχολούνταν με τη γεωργία (Βεργίδης & Πρόκου, 2005). Την επόμενη δεκαετία,
οριοθετήθηκε από τους Yeaxlee & Lindeman (1920) ένα γενικό πλαίσιο
κατευθυντήριων γραμμών καθιστώντας την εκπαίδευση ενηλίκων ως μια βασική και
διαρκής πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης, η οποία ξεπερνά την βασική εκπαίδευση
των πρώτων χρόνων ζωής.
Με το πέρας του πρώτου παγκοσμίου Πολέμου, οι πολιτικές αλλαγές και η
διαπραγμάτευση της θέσης της γυναίκας στη διαδικασία της πολιτικής ψηφοφορίας,
άρχισε να επαναορίζεται η μεγάλη αξία της εκπαίδευσης ενηλίκων, με αποκορύφωμα
το χρονικό διάστημα του δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου και το πρόσταγμα για άμεση
εξειδίκευση των πολιτών στον πολεμικό και βιομηχανικό χώρο. Στη συνέχεια, οι
οργανωμένες εκπαιδευτικές δράσεις λειτούργησαν ως φερέφωνα του λόγου των
εργατών, όσο αφορά την επαναδιαπραγμάτευση του ρόλου τους στο καπιταλιστικό
κίνημα, ενώ ταυτόχρονα προώθησαν την επικαιροποίηση των εργασιακών
δεξιοτήτων, σε μια εποχή που οι εργάτες απαιτούνταν να έχουν πολλές
εξειδικευμένες γνώσεις.
Από το 1960, η εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά ανθρωπιστικό χαρακτήρα, μέσα
από την ανάδειξη της από την UNESCO και άλλους ευρωπαϊκούς φορείς ως ένας
βασικός παράγοντας υπεράσπισης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Μετά την
αποικιοκρατία που επικρατούσε τις προηγούμενες δεκαετίες στις χώρες του τρίτου
κόσμου, βασική γραμμή δράσεων της UNESCO, αποτελεί η υποστήριξη αυτών των
κρατών σε επίπεδο δια βίου επιμόρφωσης. Βασικός πυλώνας αλλαγής της
εκπαίδευσης σε διεθνές επίπεδο, αποτέλεσε η Έκθεση του Faure, η οποία τόνισε τη
σημασία της δια βίου μάθησης ως θετικός παράγοντας της προσωπικής ανάπτυξης
και ευρωστίας. Μετά την επικέντρωση στον ανθρωπιστικό χαρακτήρα της
εκπαίδευσης ενηλίκων το ’60 και ’70, οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες
οργανώνονταν με γνώμονα την αύξηση της παραγωγικότητας των εργαζομένων και
την προστασία ενός δίκαιου συστήματος μάθησης. Οι έννοιες της
ανταγωνιστικότητας, της ελεύθερης αγοράς, του οικονομικού κέρδους και του
ανθρώπινου κεφαλαίου αναδεικνύονται παράλληλα με την τεχνολογική ανάπτυξη
(Πανιτσίδου, 2013).
Έτσι, την δεκαετία του ’90, θέτοντας στο προσκήνιο το κέρδος και την
ανταγωνιστικότητα, η εκπαίδευση ενηλίκων αξιοποιείται ως ένα εργαλείο αύξησης
της παραγωγικότητας των εργαζομένων και άρα της βελτίωση της
ανταγωνιστικότητας και άρα της οικονομικής εξέλιξης. Κατά το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό
Ταμείο (2000), «Το απόθεμα ανθρώπινου δυναμικού αυξάνεται με νέες επενδύσεις
στην εκπαίδευση και στη βιομηχανική κατάρτιση. Οι γνώσεις και δεξιότητες, η
προσαρμοστικότητα και ελαστικότητα που απαιτούνται από το εθνικό εργατικό
δυναμικό αυξάνουν, ως αποτέλεσμα, τη γενική παραγωγικότητα». Η παρούσα
κατάσταση συνεχίζει να είναι ίδια με την προαναφερόμενη. Ο υπερκαταναλωτισμός
και η παγκοσμιοποίηση οδηγούν στην ανάγκη αύξησης της εξειδίκευσης των
εργαζομένων μέσα σε μια ελεύθερη αγορά εργασίας, η οποία συνεχώς επιζητά
εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό, ενώ, ταυτόχρονα, «γεννά» πολίτες ανενεργούς,
δηλαδή άνεργους. Μέσα σε αυτό το κλίμα, φαίνεται η εκπαίδευση ενηλίκων να
αποτελεί μια από τις βασικές διεξόδους εξομάλυνσης και εξισορρόπησης των
αναγκών της αγοράς εργασίας και των προσόντων των πολιτών (Βεργίδης & Πρόκου,
2005).
Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση & Κατάρτιση

Γενικό πλαίσιο και εννοιολογικά ζητήματα

Στις μέρες μας, στους περισσότερους επαγγελματικούς κλάδους χρειάζεται
περαιτέρω εκπαίδευση, προκειμένου οι εργαζόμενοι να είναι ανταγωνιστικοί στην
αγορά εργασίας. Το πνεύμα της εποχής επιβάλλει εξειδικευμένες γνώσεις, οι οποίες
συνάδουν με την ολοένα αυξανόμενη τεχνολογική ανάπτυξη. Οι γνώσεις αυτές
παρέχονται μέσω προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης. Επαγγελματική
κατάρτιση θεωρείται η μεθοδευμένη και πλαισιωμένη διαδικασία παροχής
απαραίτητων δεξιοτήτων που οδηγούν στην εξειδίκευση των εργαζομένων, με
αποτέλεσμα την ετοιμότητα τους στις μεγάλες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Έτσι,
τα άτομα μαθαίνουν και εκπαιδεύονται σε έναν συγκεκριμένο εργασιακό τομέα στην
αρχή αλλά και σε όλη την πορεία της ζωής. Με αυτό τον τρόπο, η επαγγελματική
κατάρτιση είναι μια δια βίου εκπαιδευτική διαδικασία (Κανελλοπούλου, 2010).
Η Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Κατάρτιση «αποτελεί µία διαρκή διαδικασία,
που έχει σκοπό να διασφαλίσει ότι οι γνώσεις και δεξιότητες του ατόμου
προσαρμόζονται συνεχώς και ανταποκρίνονται στις εξελισσόμενες απαιτήσεις της
θέσης εργασίας του και των αναγκών της αγοράς εργασίας. Συνεπώς, η συνεχιζόµενη
εκπαίδευση αποβλέπει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθμιση και εκσυγχρονισμό
των επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων» (Πεταλωτή, 2010, σ. 47). Ένας άλλος
ορισμός της επαγγελματικής κατάρτισης είναι αυτός που προτείνει ο Κωτσίκης (2002,
σ. 32), σύμφωνα με τον οποίο «Η επαγγελματική κατάρτιση αποτελεί μέρος της
επαγγελματικής εκπαίδευσης, που παρέχει τις ειδικές επαγγελματικές γνώσεις και
δεξιότητες με τις οποίες ολοκληρώνεται η επαγγελματική επάρκεια του
εκπαιδευόμενου και αποτελεί το κύριο αντικείμενο της εκάστοτε επαγγελματικής
μόρφωσης. Η επαγγελματική κατάρτιση, σύμφωνα με την έννοια αυτή, είναι μια
δραστηριότητα ή ένα πρόγραμμα δραστηριοτήτων που σχεδιάζεται για να διδαχθούν
οι γνώσεις και οι δεξιότητες που απαιτούνται για συγκεκριμένα είδη εργασιών». Στις
μέρες μας, η επαγγελματική κατάρτιση έγκειται σε εκείνο το εκπαιδευτικό πεδίο, το
οποίο τροφοδοτεί τον εκάστοτε εργαζόμενο με γνώσεις απαραίτητες και ανάλογες
του τρόπου που ορίζει το κάθε επαγγελματικό πεδίο (Τσεκμεκίδου, 2011).
 Στην Ελλάδα, οι εργαζόμενοι καταρτίζονται στον χώρο που δουλεύουν.
Πρόκειται για μια συστηματική εκπαιδευτική διαδικασία με εκπαιδευόμενους τα
άτομα που εργάζονται στον συγκεκριμένο χώρο και στόχο την βελτίωση και
επικαιροποίηση των προσόντων τους. Προκειμένου η επαγγελματική κατάρτιση να
έχει τα επιθυμητά εκπαιδευτικά αποτελέσματα, χρειάζεται να καλλιεργείται μια
αγαστή συνεργασία μεταξύ της χώρας, των εργοδοτών και των εκπαιδευομένων, των
εργασιακών συλλόγων, και των εκπαιδευτικών φορέων, δημόσιου και ιδιωτικού
ενδιαφέροντος. Βασικός ρόλος και υποχρέωση του κράτους αποτελεί η οργανωμένη,
επιστημονική και έγκυρη παροχή των εκπαιδευτικών μέσων, ώστε οι πολίτες να
εκπαιδεύονται επαγγελματικά, με άμεση ανταπόκριση στις απαιτήσεις της αγοράς
εργασίας. Η επαγγελματική κατάρτιση έχει μεγάλη θετική συσχέτιση με την
επαγγελματική επίδοση των εργαζομένων. Πράγματι επιστημονικά ευρήματα
τεκμηριώνουν την μεγάλη αποδοτικότητα και λειτουργικότητα, την άμεση εργασιακή
απορρόφηση, την κατάλληλη χρηματική αμοιβή και την αξιοποίηση σύγχρονου
υλικοτεχνικού εξοπλισμού που εμφανίζεται σε άτομα που είναι καταρτισμένα και
συνεχίζουν να εκπαιδεύονται επαγγελματικά σε όλη τη πορεία της ζωής. Επίσης, τα
άτομα που αξιοποιούν την επαγγελματική κατάρτιση μπορούν να επιλέξουν μεταξύ
τυπικής και άτυπης μορφής. Συγκεκριμένα, η τυπική επαγγελματική κατάρτιση
σχετίζεται με κάθε μορφής εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία οργανώνεται και
παρέχει επίσημο τίτλο αναγνώρισης των βασικών σπουδών ή σπουδών
μετεκπαίδευσης. Από την άλλη, η άτυπης μορφής επαγγελματική κατάρτιση
περικλείει κάθε εκπαιδευτική δράση που δεν εμπεριέχεται στην τυπική κατάρτιση και
δεν προσφέρει κάποιο εγκεκριμένο πτυχίο με άμεσο αντίκρισμα στην αγορά
εργασίας.

Η Εξέλιξη της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης & Κατάρτισης στην Ελλάδα: Επίδραση

Ευρωπαϊκών Πολιτικών
Σαν απαρχή της τεχνικής επαγγελματικής κατάρτισης, μπορεί να οριστεί το
έτος 1929, στη διάρκεια του οποίου ιδρύθηκαν σχολεία επαγγελματικής κατάρτισης
με βασικό θεματικό περιεχόμενο τη γεωργία τη βιοτεχνία και άλλα τεχνικής φύσεως
πεδία. Δύο χρόνια αργότερα αρχίζει αυτή η δράση να οργανώνεται με συστηματικό
τρόπο (Σαρρή, 2010). Πέραν της ίδρυσης των παραπάνω σχολείων, ο νόμος
Ν.4397/1929, θεσμοθετεί και νυχτερινά σχολεία με σκοπό την φοίτηση ενηλίκων που
δεν έχουν ολοκληρώσει τη πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Πρόκειται για μια δράση
αλφαβητισμού, όπως έχει αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο. Η δράση αυτή
εντατικοποιείται από το 1943 και μετά με την καθιέρωση της Υπηρεσίας Λαϊκής
Επιμόρφωσης, με το νόμο Ν.837/1943, και το 1954 με τη δημιουργία της Κεντρικής
Επιτροπής Καταπολέμησης του Αναλφαβητισμού και μικρότερες επιτροπές ανά νομό
(Πανιτσίδου, 2007). Παρ’ όλα αυτά, μόνο από τις αρχές του ’60 άρχισε να
αναδεικνύεται η αξία της επαγγελματικής κατάρτισης (Σαρρή, 2010).
Από το 1974 και μετά, η χώρα εισέρχεται στην ΕΟΚ και γεννιέται η ανάγκη
εκσυγχρονισμού των εκπαιδευτικών δομών, σε ισορροπία με τις ευρωπαϊκές
επιταγές. Η άνθηση της βιομηχανίας ως απόρροια της ανάπτυξης της καπιταλιστικής
πραγματικότητας των ευρωπαϊκών χωρών, προωθεί την αναδιαμόρφωση της
εκπαίδευσης με στόχο την κατάρτιση των εργατών, προκειμένου η εκάστοτε χώρα να
ανταπεξέλθει στην αυξανόμενη οικονομία και βιομηχανική παραγωγή. Πρόκειται, όχι
μόνο για μια αυξανόμενη ανάγκη για κατάρτιση, αλλά και για επικαιροποίηση των
γνώσεων σε μια πιο σύγχρονου τύπου αγορά εργασίας. Κατά τα μεταπολεμικά
χρόνια, ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας, αποτέλεσε τον βασικότερο φορέα
μέριμνας και οργάνωσης μιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πορείας που χρειαζόταν
να ακολουθούν όλα τα κράτη-μέλη. Βασική χρηματοδότηση των εκπαιδευτικών
δράσεων κατάρτισης στην Ελλάδα, αποτέλεσε τη δεκαετία του ’70 η συμφωνία που
πραγματοποιήθηκε μεταξύ του Ελληνικού Δημοσίου και της Διεθνούς Τράπεζας
Ανασυγκρότησης και Ανάπτυξης. Αυτή η συμφωνία είχε ως αποτέλεσμα, από τη μια
οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες να φιλτράρονται και να ελέγχονται από τη Διεθνή
Τράπεζα και από την άλλη, να εντατικοποιηθεί η βελτίωση του εκπαιδευτικού
μοντέλου σε συνάφεια με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.
Στα πλαίσια της οργάνωσης των εκπαιδευτικών φορέων επαγγελματικής
κατάρτισης στα σύγχρονα δεδομένα, επιτελείται και μια ακόμη σημαντική αλλαγή. Ο
νόμος Ν.576 με ΦΕΚ 102/13.4.1977, διαφοροποίησε την επαγγελματική εκπαίδευση
σε Μέση και Ανώτερη. Η πρώτη εκπαίδευση, αφορά την φοίτηση σε τεχνικά και
επαγγελματικά σχολεία, ενώ η δεύτερη συνδέεται με την φοίτηση σε Ανώτερες
Τεχνικές Επαγγελματικές σχολές. Παράλληλα, με την αυξανόμενη ζήτηση εργατικού
δυναμικού μετατοπίζεται η θέση της γυναίκας από το οικιακό σπίτι και τις ασχολίες
του, γεγονός που ανέδειξε την ανάγκη εξισορρόπηση της φροντίδας των παιδιών κατά
τη διάρκεια του ωραρίου εργασίας της μητέρας. Έτσι, ιδρύονται βρεφονηπιακοί
σταθμοί, ενώ ταυτόχρονα περνάνε σε αχρηστία διάφορες σχολές με θεματική τα
οικοκυρικά.

Η δεκαετία του ’80 συνδέεται με τη προσπάθεια συστηματικής σύνδεσης της

επαγγελματικής κατάρτισης με την αγορά εργασίας. Στα πλαίσια αυτής της
προσπάθειας, ιδρύεται ο Οργανισμός Απασχόλησης Ανθρώπινου Δυναμικού (ΟΑΕΔ),
βάσει του νόμου Ν. 1346/1983. Βασικό μέλημα του ΟΑΕΔ, ήταν να εναρμονίσει τον
αριθμό των καταρτιζόμενων με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, ιδρύοντας
επαγγελματικές σχολές και Κέντρα Μαθητείας. Με παρόμοιο γνώμονα και επιπλέον
απαιτήσεις όπως, η επαγγελματική συμβουλευτική των νέων, η λειτουργική
αλληλεπίδραση μεταξύ των φορέων παραγωγής και η κάλυψη της ολοένα και
αυξανόμενης ανάγκης για επαγγελματική εκπαίδευση των πολιτών και
επικαιροποίηση των προσόντων τους, μετονομάζονται τα ΚΑΤΕΕ σε Τεχνολογικά
Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΤΕΙ). Ένα χρόνο αργότερα, η χώρα με Διεθνείς Συμβάσεις
εξασφάλισε τη δημιουργία δράσεων που άπτονται της ομαλής ένταξης των πολιτών
στη κοινωνία, την δίκαιη κατανομή αγαθών και δικαιωμάτων μεταξύ των δυο φύλων
και την μείωση συμπεριφορών προκατάληψης και διάκρισης. Η θεσμοθέτηση τέτοιων
δράσεων συμπλέει με την «Κύρωση του Διεθνούς Συμφώνου για τα οικονομικά και
μορφωτικά δικαιώματα» η οποία επιβάλλει στα συνεργαζόμενα κράτη να παρέχουν
εκπαιδευτικά προγράμματα με γνώμονα την ποιοτική και ομαλή εξέλιξη σε κοινωνικο-
οικονομικό και ανθρωπιστικό επίπεδο, ώστε να προωθούν την λειτουργική διαβίωση
των πολιτών. Ακολουθούν διάφορα ακόμη σημαντικά βήματα, όπως η ίδρυση του
Εθνικού Συμβουλίου Επαγγελματικής Κατάρτισης και Απασχόλησης (ΕΣΕΚΑ), το οποίο
υπάγεται στο Υπουργείο Εργασίας, με στόχο τη συστηματοποίηση των εκπαιδευτικών
προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης, η δημιουργία εκπαιδευτικών
προγραμμάτων για ανέργους και δημόσιους υπαλλήλους από τον ΟΑΕΔ, καθώς και
εκπαιδευτικές δράσεις στις φυλακές με σκοπό την επαγγελματική επανένταξη των
κρατουμένων. Επίσης, ισχυροποιείται η αξία του επαγγελματικού προσανατολισμού
(Πανιτσίδου, 2007). Στις μέρες μας, ο Οδηγός Ανάπτυξης Επαγγελματικών
Περιγραμμάτων ορίζει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης μεταξύ
εργασιακής κατάρτισης και αγοράς εργασίας, προεξοφλώντας την αξία των
δεξιοτήτων ως εφόδια στην απαιτητική καπιταλιστική κοινωνία (Κατσίκη, 2015).

Στόχοι και Οφέλη της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Επαγγελματικής Κατάρτισης

Η δια βίου μάθηση, η διαμόρφωση της οποίας επηρεάζεται σε όλη την πορεία
της εξέλιξης της από τους εκάστοτε κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες ανά εποχή και
ανά κράτος, διατρέχεται από ένα σύνολο δράσεων, με κεντρικό άξονα τον
εμπλουτισμό των επαγγελματικών δεξιοτήτων και την καλλιέργεια των πολιτών, με
νέα και πιο εξειδικευμένα προσόντα. Έτσι, οι διάφορες εκπαιδευτικές
δραστηριότητες προωθούν την καλλιέργεια εξειδικευμένης επαγγελματικής γνώσης
και κατάρτισης, την ολοκλήρωση της βασικής εκπαίδευσης, την εκμάθηση γνώσεων
που άπτονται του τομέα της υγείας, καθώς και την καλλιέργεια της περιβαλλοντικής
και πολιτιστικής μόρφωσης. Επίσης, θεωρείται σημαντική η ανατροφοδότηση και η
ενίσχυση των επαγγελματικών δεξιοτήτων των ίδιων των εκπαιδευτών ενηλίκων, στα
πλαίσια της ανάπτυξης και διαμόρφωσης ολοκληρωμένων και ενεργών πολιτών. Με
αυτό τον τρόπο, οι πολίτες αναπτύσσουν μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα με
στοιχεία κριτικής σκέψης και δημιουργικότητας, ικανά να ανταπεξέλθουν στο ρεύμα
της εποχής (Σπυρόπουλος, 2009). Το 2001, σύμφωνα με τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, ορίζονται κάποιοι στόχοι που επιτάσσουν τη δημιουργία τοπικών
εκπαιδευτικών προγραμμάτων, η λειτουργία των οποίων μέχρι και σήμερα
οργανώνεται βάσει της προσπάθειας πρόσβασης στη μάθηση ολοένα και
μεγαλύτερου αριθμού πολιτών, της αξιοποίησης και της εκμάθησης καινούργιων
τεχνολογικών μέσων, της δημιουργία και αξιοποίησης υλικοτεχνικών μέσων των
σχολικών κτιρίων, της αύξησης του εύρους των εκπαιδευτικών θεματικών και της
υιοθέτησης ενός ευρέος φάσματος γνώσεων και δεξιοτήτων, το οποίο αφορά από τα
νέα τεχνολογικά μέσα μέχρι και την ομαδικότητα και επαγγελματική όξυνση
(Πανιτσίδου, 2007).
Φαίνεται ότι υπάρχει μεγάλη συσχέτιση μεταξύ της βελτίωσης των
επαγγελματικών προσόντων και της ανάπτυξης της οικονομίας στον ελληνικό χώρο.
Πράγματι το Ινστιτούτο Εργασίας σε επίσημη έκθεση του το 2004, επισημαίνει, ότι
χρειάζεται να γίνει υπέρβαση των δυσκολιών που σχετίζονται με την εφαρμογή των
νέων τεχνολογιών στην αγορά εργασίας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της
βελτίωσης της επαγγελματικής κατάρτισης και συνεπακόλουθα της εκπαίδευσης που
την υποστηρίζει. Από το 2009 και μετέπειτα, η ελληνική αγορά άρχισε να αλλάζει και
εναρμονίζεται με τα παγκόσμια δεδομένα. Το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης ωθεί
την αγορά εργασίας να λειτουργήσει υπό ταχείς ρυθμούς, όσο αφορά στην
παραγωγικότητα και την αναζήτηση εξειδικευμένων επαγγελματικών προσόντων.
Ωστόσο, φαίνεται η χώρα να αντιμετωπίζει τη κατάσταση αυτή ως πρόκληση, καθώς
υστερεί σε επίπεδο παραγωγικότητας και έτσι εμφανίζει υψηλούς δείκτες ανεργίας.
Η ανεργία φαίνεται να σχετίζεται με το φύλο, την ηλικιακή ομάδα, αλλά και την
εκπαίδευση. Κυρίως όμως, φαίνεται να υπάρχει δυσαναλογία μεταξύ της ανάγκης
κάλυψης θέσεων που απαιτούν εξειδικευμένη γνώση και της ύπαρξης εργατικού
δυναμικού με τα ανάλογα προσόντα. Μέσα σε ένα κλίμα διαρκών αλλαγών και
ανάγκης άμεσης αναδιαμόρφωσης της ελληνικής οικονομίας, η ανεργία αποτελεί
βασική τροχοπέδη της ανάπτυξης. Έτσι, ήδη από το 2003 και μετέπειτα,
πραγματοποιείται μια προσπάθεια σύζευξης της επαγγελματικής κατάρτισης του
ανθρώπινου δυναμικού και της ανάγκης κάλυψης των σύγχρονων επαγγελματικών
αναγκών παγκόσμιας εμβέλειας. Γι’ αυτό το λόγο, οργανώνεται ένα καινούργιο
εκπαιδευτικό σύστημα ενηλίκων, το οποίο καλείται να ανταποκριθεί σε αυτές τις νέες
απαιτήσεις. Συγκεκριμένα, στοχεύει στην κατάρτιση επαγγελματιών σε δεξιότητες
σύγχρονου τεχνολογικού τύπου και στην επικαιροποίηση των γνώσεων τους.
Σύμφωνα με μια άποψη, η ανεργία προκύπτει από την έλλειψη θέσεων εργασίας και
την αδυναμία της ελληνικής οικονομίας να καλύψει τις ανάγκες του πληθυσμού σε
επίπεδο εργασίας. Με αυτό το σκεπτικό, το εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται να
συμπλέει με την πραγματικότητα που επικρατεί σε επίπεδο κάλυψης των θέσεων
εργασίας. Χρειάζεται δηλαδή να υπάρχει εξισορρόπηση του εξειδικευμένου
ανθρώπινου δυναμικού με τις αντίστοιχες θέσεις προς κάλυψη (Σαρρή, 2010).
Από την επισκόπηση ερευνών που πραγματοποιήθηκε από το Cedefop (2011),
αναφορικά με τα οφέλη της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ) στο
ευρωπαϊκό χώρο, φαίνεται ότι τα οφέλη μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις γενικές
κατηγορίες: α) οφέλη για την κοινωνία: ισχυρότερη κοινωνική συνοχή, β) οφέλη για
τις επιχειρήσεις: αύξηση της παραγωγικότητας και της καινοτομίας και γ) οφέλη για
τα άτομα: καλύτερες επαγγελματικές προοπτικές και μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση.
Στην πρώτη κατηγορία, γίνεται λόγος για οφέλη που συνδέονται με τη θετική
επίδραση της ΕΕΚ στην ένταξη των μειονεκτούντων ομάδων, προκειμένου είτε να
αποφευχθεί ο κίνδυνος του αποκλεισμού τους από την αγορά εργασίας, λόγω του
χαμηλότερου εκπαιδευτικού επιπέδου, είτε να υπάρξουν πιθανότητες επανένταξης
τους σε περίπτωση που ο αποκλεισμός έχει ήδη συμβεί. Στο πλαίσιο της δεύτερης
κατηγορίας, επισημαίνονται οφέλη που σχετίζονται με την απόκτηση δεξιοτήτων και
κινήτρων των εργαζομένων, μέσω της συμμετοχής τους στα προγράμματα ΕΕΚ,
γεγονός που συμβάλει στην αύξηση της παραγωγικότητας, στη βελτίωση των
παρεχόμενων υπηρεσιών και στη γενικότερη βελτίωση των εργασιακών συνθηκών.
Τέλος, όσον αφορά στα οφέλη για τα άτομα, τονίζεται η βελτίωση των
επαγγελματικών προοπτικών των εργαζομένων, στοιχείο που έχει θετική επίδραση
στην μείωση του ποσοστού ανεργίας και στην αύξηση της οικονομικής ανάπτυξης
(Cedefop, 2011). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, θα μπορούσε να υποστηριχτεί
ότι η επαγγελματική κατάρτιση οδηγεί σε ανάπτυξη της εξειδίκευσης και αύξηση της
ετοιμότητας των πολιτών να ανταπεξέλθουν επαγγελματικά σε μια οικονομία που
διαρκώς μεταβάλλεται. Η εμφάνιση της οικονομικής κρίσης επιτάσσει την υιοθέτηση
μέτρων καταπολέμησης της. Η ανταγωνιστικότητα και η αύξηση της παραγωγικότητας
χρειάζεται να αποτελούν τη βασική γραμμή της πολιτείας, κάτι το προωθείται μέσω
των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης (Σαρρή, 2010). Φαίνεται λοιπόν ότι,
η επαγγελματική κατάρτιση και γενικότερα η δια βίου μάθηση έχει πολλαπλά οφέλη,
τόσο σε επίπεδο ατομικής εξέλιξης, όσο και σε επίπεδο ανάπτυξης επαγγελματικών
δεξιοτήτων. Επίσης, συμβάλλει στην ενίσχυση ενός παραγωγικού ανθρώπινου
δυναμικού και συνάμα στην τόνωση της οικονομίας. Με άλλα λόγια, αποτελεί έναν
από τους βασικούς φορείς εξέλιξης της οικονομίας μέσα από την προώθηση της
σύμπλευσης οικονομίας και κοινωνίας. Οι πολίτες αυξάνουν τις δεξιότητες τους και
έτσι γίνονται πιο ανταγωνιστικοί στην αγορά εργασίας (Πανιτσίδου, 2015).
Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης συζήτησης, σημαντική σημασία έχουν οι
έννοιες του «ανθρώπινου» και «κοινωνικού» κεφαλαίου που έχουν άμεση συσχέτιση
με τη δια βίου μάθηση και συγκεκριμένα την επαγγελματική κατάρτιση. Στις μέρες
μας, προκειμένου μια αγορά εργασίας να κριθεί ως ανταγωνιστική σε παγκόσμιο
επίπεδο χρειάζεται να συνδέεται στενά με την επαγγελματική κατάρτιση των
πολιτών. Με αυτό τον τρόπο, η οικονομία αναπτύσσεται και συνεπακόλουθα η
κοινωνική συνοχή ενισχύεται. Το μοντέλο των Aspin & Chapman (2001), περιγράφει
πολύ παραστατικά τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται η οικονομική ανάπτυξη με την
ατομική ολοκλήρωση και κοινωνική συνοχή, βάσει τριών βασικών πυλώνων.
Συγκεκριμένα, ο πρώτος πυλώνας αναφέρεται στην οικονομική ανάπτυξη και το
ανθρώπινο κεφάλαιο, ο δεύτερος πυλώνας στην ατομική ανάπτυξη και πλήρωση,
ατομικό κεφάλαιο, και ο τρίτος πυλώνας στην κοινωνική συνοχή και κοινωνικό
κεφάλαιο. Κάθε εκπαιδευτική πολιτική που οργανώνεται και υλοποιείται χρειάζεται
να λαμβάνει υπόψη και να συνυπολογίζει την επενέργεια και στους τρίτους αυτούς
πυλώνες, προκειμένου να έχει μια κατά το δυνατόν ολοκληρωμένη και λειτουργική
απόδοση. Όμως, τι θεωρείται «ανθρώπινο κεφάλαιο»;
Σύμφωνα με τον ορισμό που παρέθεσε ο Coleman (1988, σ. 100), το
ανθρώπινο κεφάλαιο συνίσταται στις «αποκτηθείσες γνώσεις, δεξιότητες και
ικανότητες, οι οποίες επιτρέπουν στα άτομα να δράσουν με διάφορους τρόπους».
Αποτελεί, δηλαδή, το δυναμικό που κατέχει ο κάθε πολίτης σε επίπεδο συμμετοχής
του σε όλες τις εκφάνσεις της κοινωνίας, όπως για παράδειγμα στην εργασία.
Συνεπώς, η ενίσχυση του ανθρώπινου κεφαλαίου έχει θετική συσχέτιση με την
ανάπτυξη της οικονομίας. Προκειμένου να επιτευχθεί κάτι τέτοιο χρειάζεται να γίνει
επένδυση στην επαγγελματική κατάρτιση και στη δια βίου μάθηση γενικότερα. Με
αυτό τον τρόπο, αφενός ο επαγγελματικός ρόλος του κάθε πολίτη αναβαθμίζεται,
αφετέρου ενισχύεται η θετική ανταπόκριση στις υπηρεσίες που προσφέρονται. Έτσι,
η εκπαίδευση, μέσα από την ενίσχυση των επαγγελματικών δεξιοτήτων των πολιτών,
συμβάλλει άμεσα στην πρόοδο της οικονομίας και στην ποιοτική παροχή υπηρεσιών.
Επιπρόσθετα, προωθεί την ολόπλευρη προσωπική ανάπτυξη των πολιτών, κάτι το
οποίο μπορεί να τους οδηγήσει σε προσωπική αναζήτηση και εξέλιξη του
επαγγελματικού τους ρόλου. Ωστόσο, χρειάζεται να ληφθούν υπόψη και άλλοι
παράμετροι της οικονομικής ανάπτυξης, πέραν της επένδυσης στην επαγγελματική
κατάρτιση. Επιπλέον, προκειμένου να επωφελούνται πολίτες από την δια βίου
μάθηση χρειάζεται να υπάρχουν πολιτικές προώθησης της δια βίου εκπαίδευσης σε
όλα τα κοινωνικά στρώματα.
Από την άλλη, το «κοινωνικό κεφάλαιο» σχετίζεται με ομάδες πολιτών ή και
τη ποιότητα των σχέσεων μεταξύ τους, τα χαρακτηριστικά των οποίων μπορεί να είναι
η συνεργασία, η αλληλεξάρτηση, τα κοινά πρότυπα συμπεριφοράς και οι νόρμες, σε
επίπεδο αγαστής επικοινωνίας με στόχο τη κοινωνική συνοχή. Δηλαδή, το κοινωνικό
κεφάλαιο αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο σχετίζονται τα άτομα που αποτελούν
μια ομάδα, σε ενδοομαδικό και διομαδικό επίπεδο με στόχο την αμοιβαία
επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ τους. Έτσι, διαμορφώνονται οι στάσεις μεταξύ
τους και συνεπακόλουθα οι στόχοι που τίθενται σε επίπεδο συλλογικό. Στην
προσπάθεια δημιουργίας μιας κοινής συνισταμένης επίτευξης στόχων, ενισχύεται η
μάθηση και η καλλιέργεια νέων δεξιοτήτων με ευρύτερο όφελος σε κοινωνικό
επίπεδο. Η κοινωνική συνοχή που αναπτύσσεται με αυτό τον τρόπο, συμβάλλει
θετικά στην οργάνωση της οικονομίας, μέσα από οργανωμένες δράσεις των ομάδων
και βελτίωση της ποιότητας ζωής και συνάμα εργασίας σε μια κοινότητα. Επιπλέον,
όσο πιο ευπροσάρμοστες και θετικά διακείμενες σε αλλαγές και αναδιαμορφώσεις
είναι οι ομάδες, τόσο πιο εξωστρεφείς και άρα λειτουργικές είναι σε επίπεδο
υιοθέτησης νέων πολιτικών και αξιοποίησης πόρων και δυνατοτήτων που παρέχονται
από εξωτερικά πλαίσια. Έτσι, επιτυγχάνεται μια αρμονική συνεργασία και
αλληλεπίδραση με φορείς εκτός της κοινωνίας. Από την άλλη, υπάρχει ο κίνδυνος το
κοινωνικό κεφάλαιο να δρα δυσπροσαρμοστικά και ανταγωνιστικά με εξωγενείς
δυνάμεις, κάτι το οποίο μπορεί να έχει το αποτέλεσμα να διαμορφωθεί ως ένα
κλειστό κύκλωμα χωρίς δυνατότητα εξέλιξης. Ωστόσο, η αξιοποίηση εκπαιδευτικών
μεθόδων δια βίου μάθησης μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο σε επίπεδο
ατομικής εξέλιξης και άρα αναβάθμισης των ποιοτικών χαρακτηριστικών των ατόμων
που απαρτίζουν τις διάφορες κοινωνικές ομάδες και άρα του κοινωνικού κεφαλαίου
(Πανιτσίδου, 2015). Κλείνοντας, θεωρούμε σημαντικό να ξανατονίσουμε ότι η Δια
Βίου Μάθηση, οργανώνεται βάσει του δικαιώματος των ατόμων για μάθηση και
εκπαίδευση. Στοχεύει στην επικαιροποίηση των γνώσεων και στην καλλιέργεια νέων
ικανοτήτων χρήσιμων σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής, συμπεριλαμβανομένου του
τομέα της εργασίας και της αλληλοσυσχέτισης. Μέσα από την εκπαίδευση των
ενηλίκων, το ανθρώπινο δυναμικό ενισχύεται, με αποτέλεσμα να γίνεται περισσότερο
λειτουργικό και αποδοτικό. Με αυτό τον τρόπο, εμφανίζονται πολλαπλά οφέλη σε
επίπεδο λειτουργίας μιας ομάδας συνάδελφων, επαγγελματικής αποδοτικότητας,
αρμονικής συνεργασίας και συνεπώς αυξημένου επιπέδου ζωής (Φωτόπουλος,
2011).
Προβλήματα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Επαγγελματικής Κατάρτισης
Σε αντίθεση με τα παιδιά, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, έχουν το βάρος πολλών
υποχρεώσεων, τις οποίες χρειάζεται να εξισορροπήσουν με τις μαθησιακές
απαιτήσεις του εκάστοτε προγράμματος. Εξαιτίας αυτών των υποχρεώσεων, οι
ενήλικοι αντιμετωπίζουν εμπόδια κατά τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Κάποια από αυτά τα εμπόδια συμπεριλαμβάνουν την έλλειψη χρόνου,
χρημάτων, αυτοπεποίθησης και ενδιαφέροντος, καθώς και την ελλιπή πληροφόρηση
για τις μαθησιακές διαδικασίες στις οποίες μπορούν να συμμετέχουν (Lieb, 1991).
Ένας τρόπος να διαχωρίσει σε κατηγορίες τα εμπόδια που παρατηρούνται κατά τη
διαδικασία της μάθησης, είναι ο εξής:
• Προβλήματα που προκύπτουν από τον τρόπο διαχείρισης και συγκρότησης
των εκπαιδευτικών προγραμμάτων
• Προβλήματα που σχετίζονται με το προφίλ των εκπαιδευομένων
• Εσωτερικές δυσχέρειες
Η πρώτη κατηγορία αφορά τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται το κάθε
εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Ανάλογα με τον κεντρικό άξονα που αξιοποιείται, μπορεί
να εμφανιστούν τα μέγιστα μαθησιακά αποτελέσματα ή η εκπαιδευτική διαδικασία
να παρεμποδίζει τη μάθηση. Ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά που χρειάζεται να έχει
ένα εκπαιδευτικό αποτέλεσμα με υψηλή απόδοση, είναι ο μαθησιακός πλούτος, η
συνάφεια με τις προσωπικές προτιμήσεις των εκπαιδευομένων και η
προσβασιμότητα του χώρου. Επιπρόσθετα, η διαδικασία της μάθησης χρειάζεται να
ακολουθεί συγκεκριμένα βήματα καταλήγοντας στο σύνθετο αποτέλεσμα, με τη
βοήθεια τεχνικών που προάγουν τη γνώση και την προσωπική ανάπτυξη. Η δεύτερη
κατηγορία, αφορά προβλήματα και εμπόδια που προκύπτουν από το ατομικό προφίλ
του κάθε εκπαιδευόμενου και αφορούν δυσκολίες σε σωματικό επίπεδο, όπως
μειωμένη προσοχή, αδύναμη ακοή και όραση, αλλά και η κόπωση, κ.α. Επίσης,
σχετίζεται με την προσωπική ιστορία του κάθε εκπαιδευόμενου, όπως το
οικογενειακό, μαθησιακό και επαγγελματικό πλαίσιο. Τέλος, σχετίζεται με
προσωπικές υποθέσεις του κάθε εκπαιδευόμενου, οι οποίες μπορεί να τον
απασχολούν κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών συναντήσεων. Η τρίτη κατηγορία,
αφορά τις δυσχέρειες προσωπικού τύπου, συμπεριλαμβανομένου το γνωστικό και
εμπειρικό υπόβαθρο, η αγχώδης στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία,
αλλά και η μειωμένη αυτοπεποίθηση. Αυτοί οι παράγοντες δρουν ανασταλτικά και
μειώνουν το επίπεδο κατάκτησης της γνώσης και συσχέτισης μέσα στην εκπαιδευτική
ομάδα (Δράκου, 2008).
Πράγματι, το γνωστικό υπόβαθρο των εκπαιδευομένων μπορεί να αποτελέσει
τροχοπέδη για την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι συμμετέχοντες σε προγράμματα
επαγγελματικής κατάρτισης, διαθέτουν ήδη ένα πλούτο γνώσεων και εμπειριών, τον
οποίο φέρουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, αυτοπροσδιορίζονται βάσει αυτού και
συνεπώς δυσκολεύονται να αναδιαμορφώσουν μέσω νέων γνώσεων και
εκπαιδευτικών τεχνικών. Είναι συνηθισμένοι να σκέφτονται και να πράττουν με ένα
συγκεκριμένο τρόπο όπως, επίσης, διαθέτουν παγιωμένους τρόπους εκπαίδευσης, οι
οποίοι μπορεί να αντιπαραβάλλονται σε νέους. Αυτή η κατάσταση, σε συνδυασμό με
άλλους εσωτερικούς παράγοντες, όπως το στρες, η μειωμένη αυτοεκτίμηση και ο
κίνδυνος της αποτυχίας ή της απόρριψης από την ομάδα δυσχεραίνουν το
εκπαιδευτικό έργο (Βαρσαμίδου, 2010).