‫المنهج شبه التجريبي‪Quasi- Experimental method:‬‬

‫يوجد هناك مجموعة من المواقف التي من غير الممكن فيها أن نستخدم المنهج التجريبي العتبارات‬
‫مختلفة‪ ،‬لذلك قام الباحثون بإطالق المنهج شبه التجريبي‪.‬‬
‫تعريف المنهج شبه التجريبي‪:‬‬
‫بأن ه دراس ة العالق ة بين متغ يرين كم ا هم ا موج ودان في أرض الواق ع دون أن يق وم الب احث ب التحكم‬
‫فيهما‪ ،‬ويتم اللجوء إلى هذا المنهج عندما يكون هناك ص عوبات في استخدام المنهج التجريبي ألسباب‬
‫دينية أو اجتماعية أو لعدم تعريض اإلنسان للخطر أو للمهانة‪.‬‬
‫كما تم تعريف المنهج شبه التجريبي ‪:‬‬
‫بأن ه المنهج ال ذي يق وم على دراس ة الظ واهر اإلنس انية كم ا هي في الطبيعي ة دون أن يق وم بالت دخل‬ ‫‪‬‬
‫فيها‬
‫بأنه دراسة العالقة بين متغيرين على ما هما عليه في الواقع دون أن يتم التحكم في المتغيرات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طبيعة المنهج شبه التجريبى‬
‫عن دما يك ون الب احث ع اجزا عن اس تخدام المنهج التجري بي فإن ه يق وم بتص ميم النم اذج الش به التجريبي ة‬
‫ال تي من خالله ا س وف يق وم بدراس ة الظ اهرة ال تي ي رغب في معرف ة نتائجه ا و دون اض رار على‬
‫عينة الدراسة‬
‫وتوض يحا لم ا س بق يمكن الق ول أن ه لس بب أو آلخـر‪ ,‬توجـد متغـيرات عدي دة ال يمكن تطويعه ا بطريق ة‬
‫مبـاشرة‪ ,‬وان هناك حـواجز تحول دون إجراء تطويع المتغيرات‬

‫الحاجز االول ‪ :‬الذي يحول دون إجراء التطويع هو االعتبـار األخالقي‬

‫يجب أن يل تزم ب ه ك ل العلم اء فال يوج د م انع من الناحيـة األخالقيـة أن نالح ظ أفك ار وأفع ال المحك وم‬
‫عليهم باإلعـدام‪ ,‬ونقـارن أفعـالهم بمجموعـة غـير محكوم عليها; لكن من غير المقبـول‪ ,‬أن يكـون تـدخل‬
‫الباحـث هـو الـذي يـؤدي ب المبحوث إلى اإلع دام‪ ,‬فعلى س بيل المثـال; يمكـن أن نـدرس مجموعـة مـن‬
‫مـدمنى المخ درات لكنن ا ال يمكن أن نق دم المخ درات لمجموع ة من األفـراد حتـى يـصبحوا م دمنين‪ ,‬ثم‬
‫نقوم بدراستهم‬

‫الحاجز الثانى الذي يحول دون إجراء التطويع هو الطبيعـة النظريـة‪.‬‬

‫توجـد بعض الخص ائص ـمثل جنس المفحوص ين أو سـنهم ـ ال يمكـن أن يقـوم المجـرب بتغييره ا‪ ,‬كم ا‬
‫توجد متغيرات أخري; ال يـستطيع الباحـث أن يـسيطر أو يتناول المتغير المستقل فيها ولكنه يستطيع أن‬
‫يح دد كي ف يقيس المتغ ير الت ابع ‪ .‬ومن أمثل ة هـذا النـوع مـن البح وث; تل ك الدراس ات ال تى تتن اول‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 1‬‬
‫استجابات عينات مجتمعية كبيرة لهذه المتغـيرات مثل الكوارث الطبيعية‪( ,‬جابر و كفافى‪ ,1993 ,‬ج ‪6‬‬
‫ص ‪)3139‬‬
‫أو الكوارث غير الطبيعية (مثـل الحـروب‪ ,‬أو تحطـم الطـائرات‪ ,‬أو غـرق العبارات او الحرائق الهائلة‬
‫) التى تؤثرً مباشرة فى حيـاة كثير من األفراد و يكون من الصعب من الناحية الفيزيقي ة‪ ,‬أو األخالقي ة‬
‫َّ‪ ,‬أن نضعها موضع التنفيذ (بركات حسن‪ 2008 ,‬ص ‪) 236‬‬

‫وهنـا يمكـن أن نطـرح ًس ؤاال نـصه " هـل يمكـن أن نجـري تجـارب يكـون موضوعها الظواهر السابقة بما‬
‫يفرضه علينا البحث العلمـى مـن حـواجز لتطويـع المتغيرات بغرض الدراسة? "‪.‬‬

‫اإلجابة عن هذا السؤال‪ ,‬مـع افـتراض أن الباحـث سوف يلتزم بالجوانب األخالقية‪ ,‬نعم نستطيع أن نفعل‬
‫ذل ك‪ ,‬وفى نفـس الوقـت ال نس تطيع‪ ,‬ذل ك أنن ا ال نس تطيع أن نق وم بتج ارب حقيقي ة على الظ واهر ال تى‬
‫أشرنا إليها منذ قليل‪ ,‬لكننا نستطيع أن نجري عليها شبه تجارب ‪experimental-Quasi.‬‬

‫ويض رب (ف ؤاد أب و حطب وآم ال ص ادق "‪ 1996‬ص‪ ) 96‬مثال يوض ح لن ا طبيع ة المنهج ش به‬
‫لنفرض أن أحد الباحثين أراد أن يدرس أثر الحرمـان من األسرة فى النمو‬ ‫التجريبى‪ :‬يقوال ‪:‬‬
‫االجتماعي للطفل‬

‫أن تطبيق المنهج التجريبي الكامـل فى هـذه الحالة يتطلب تقسيم المفحوصين من األطفـال عـشوائيا إلى‬
‫نـصفين أحـدهما يظـلً يعيش م ع أس رته بينم ا ي ودع أطف ال النص ف اآلخ ر فى أح د دور الرعاي ة‪ ,‬وذل ك‬
‫طـول فترة التجربة‪ ,‬ثم تقارن المجموعتان فى النمو االجتماعي‪.‬‬

‫وبالطبع فإن معظـم األسر ترفض ان تسمح ألطفالها بالمشاركة فى تجربة من هذا النوع كما أن النظام‬
‫االجتم اعي ال يواف ق على أن ينفص ل الطف ل عن والديـه ‪ ,‬و أن يـودع الطفـل فى مؤسـسة مـن اي‬
‫نوع‬
‫ولهذا فال مناص مـن أن يلجـأ الباحـث ـ عندئـذ ـ إلى تصميم شبه تجريبى‪ .‬وفى هذه الحالة يقارن بـين‬
‫مجمـوعتين مـن األطفـال إحـداهما تعيش م ع أس رها الطبيعي ة واألخ رى تعيش فى أح د دور الرعاي ة‬
‫( ملجـأ‪ ,‬أو مؤسـسة اجتماعية‪ ,‬أو مدرسة داخلية …) نتيجة لظروفها االجتماعية‬

‫ومع نى ذل ك أن ش به التجرب ة هى دراسـة يالحـظ فيهـا الباحـث نتـائج حـدث ط بيعى أو ق رار متص ل‬
‫بالسياسة االجتماعية يفترض فيه أن له أثر على حياة اإلنـسان ويكـون المتغـير المستقل فى هذه الحالة‬
‫هو الح دث‪ ,‬أو الظرف ال ذي يف ترض في ه أن ت ؤثر نواتجـه عـلى الذين يتعرض ون ل ه‪ .‬والب احث هن ا ال‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 2‬‬
‫يـستطيع أن يـتحكم فى المتغـير المـستقل ـكـما يفعل الباحث التجريبى ويـوزع المفحوصـين عـلى مختلـف‬
‫المعالجـات‪ ,‬فـالتوزيع أحدثته الظروف المعتادة للحياة اليومية ‪ ,‬و على الباحث أن يدرس آثاره ‪ ,‬حينما‬
‫و أيـنما تحدث بالفعل ( أبو حطب وآمال صادق‪ 1996‬ص ‪) 97‬‬

‫موضع البحوث شبه التجريبية بين طـرق أخـري لجمـع البيانات‪:‬‬

‫‪ experimental past-Facto‬الموج ود فى‬ ‫المنهج ش به التجري بي يش به البحـث االسـترجاعى‬
‫إط ار البحث االرتب اطي‪ .‬فيم ا ع دا أن ه فى المنهج ش به التجري بى يتم فحـص مس تويين أو أك ثر من‬
‫مس تويات المتغ ير الم دروس‪ ,‬وذل كً ب دال مـن دراسـة ارتباطهـا‪ .‬وب ذلك فإنن ا ننتظ ر أن تق وم الطبيع ة‬
‫بعمله ا(ك أن تنش ب حـرب‪ ,‬أو يحـدث زلـزال) وعندئ ذ نق وم بمقارن ة ت أثيرات ذل ك المتغ ير المس تقل‪,‬‬
‫بالتأثيرات التي تحدث عندما‬

‫يكون هذا المتغير غير موجود أو مختلف بعض الشيء‪ ,‬وبـذلك يمكـن القول أن البحوث شبه التجريبية‬
‫تجمع بين ميزة اإلجراءات االرتباطية‪ ,‬وإ جـراءات المالحظة‪ ,‬وذلك باإلضافة إلى قوة التجريب ‪.‬‬
‫وبالرغم من أهمية اتباع المنهج شبه التجريبى‪ ,‬فإننا يجب أن نكون على وعى بـأن مزايا وإ يجابيات هذا‬
‫المنهج يتم اكتس ابها على حس اب الـضبط‪ .‬فعنـدما يفـرض عـلى الب احث أن يأخ ذ م ا يعطى ل ه‪ ,‬ف إن م ا‬
‫يعطى لـه قـد يتـضمن عـدة متغـيرات محـيرة ‪Confounding‬على درج ة كب يرة من األهميـة والج دول‬
‫التالى يوضح موضع البحوث شبه التجريبية بين طـرق أخـري لجمـع البيانات‪:‬‬

‫البيانات الوصفية‬ ‫البيانات التنبؤية‬ ‫البيانات التفسيرية‬

‫المالحظة الطبيعية‪:‬‬
‫يجب أن تكـون متوازيـة مـع‬ ‫‪‬‬
‫المنهج‪.‬‬
‫دراسة الحالة‪:‬‬
‫عــادة مــا تــستخدم تحليــل الحالة‬ ‫‪‬‬
‫البحث المسحى‪:‬‬
‫قد يستخدم طريقة المالحظة‬ ‫‪‬‬
‫بالمشاركة‬
‫البحث االرتباطى‪:‬‬ ‫البحث شبه التجريبى‪:‬‬
‫يتم القياس فيـه عـن‬ ‫ال يكــون المتغــير المــستقل خاضــع ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫طريـق معامـل‬ ‫للمعالجــة بــشكل مباشر‪.‬‬
‫االرتبـاط‪.‬‬ ‫البحث التجريبى‪:‬‬
‫والـسببية فيه أمر‬ ‫نًظـرا إلى أن المتغـير المـستقل‬ ‫‪‬‬
‫صعب‬ ‫يتغـير والمتغـيرات األخـري‬
‫مــضبوطة‪ ,‬فمــن الممكــن وضع‬
‫عالقات سببية تتعلـق بالمتغير‬
‫التابع‪‰ .‬‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 3‬‬
 ‫(بركات حسن‪ ,‬مرجع سابق‪)247 ,‬‬

‫خطوات المنهج شبه التجريبي‬

‫الخطوة األولى ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يجب على الباحث أن يقوم بدراسة كاملة وشاملة للموضوع الذي يريد البحث عنه وتطبيق المنهج شبه‬
‫التجريبي عليه‪ ،‬بحيث يحدد األهداف المرجوة من البحث‪ ،‬والتي من المهم الوصول لها ‪.‬‬
‫الخطوة الثانية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يتم اختيار عينة الدراسة كخطوة ثانية من خطوات المنهج شبه التجريبي‪ ،‬ويتم اختيار عينة الدراس ة من‬
‫ض من المجتم ع الم دروس والمس تهدف ح تى يتمكن الب احث من وض ع مجموع ة الت دخل للمنهج ش به‬
‫التجريبي ‪.‬‬
‫الخطوة الثالثة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يقوم الباحث في الخطوة الثالثة بتحديد المجموعة الثانية من عينة البحث والتي هي مجموعة المقارنة‪،‬‬
‫والتي يجب أن تكون مطابقة إلى حد كبير مجموعة التدخل التي تم تحدديها في الخطوة السابقة ‪.‬‬
‫الخطوة الرابعة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫إن إعداد المنهج شبه التجريبي يتطلب استخدام طرق التحليل الكمي‪ ،‬وهذا ما يتطلب من الباحث في‬
‫هذه الخطوة إجراء حسابات تتعلق بأحجام العينة حتى يتم تقدير كافة االختالفات الموجودة ما بين‬
‫المجموعتين‬

‫شروط وقواعد المنهج شبه التجريبي‬ ‫‪‬‬

‫القاعدة األولى ‪ :‬الضبط التجريبي ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ه و التحكم في متغ يرات البحث لكن من الناحي ة الكمي ة‪ ،‬وتتم عملي ة التحكم بش كل دقي ق وال تي ت ؤدي‬
‫ب دورها إلى تص نيف ه ذه المتغ يرات إلى ك ل من متغ يرات تابع ة ومتغ يرات مس تقلة بحيث ي درس أث ر‬
‫األولى على الثانية لمالحظته قبل التجربة وبعد القيام بها أيضا‬
‫القاعدة الثانية ‪ :‬استخدام مجموعتين متكافئتين ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 4‬‬
‫وتع بر من القواع د الهام ة للمنهج ش به التجري بي حيث يتم اس تخدام مجموع تين وهم ا‪:‬‬
‫مجموعة تجريبية ‪ :‬وهي المجموعة التي تتعرض للتغيرات التي تدعى بالتغيرات المستقلة‪.‬‬
‫مجموعة ضابطة ‪ :‬هي المجموعة التي يتم مقارنتها بالمجموعة السابقة ‪.‬‬
‫القاعدة الثالثة ‪ :‬معالجة التجربة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫فبع د التقس يم إلى ك ل من المجموع ة الض ابطة والمجموع ة التجريبي ة‪ ،‬يتم توجي ه المتغ ير المس تقل إلى‬
‫المجموع ة التجريبي ة به دف معرف ة النت ائج و مقارنته ا م ع المجموع ة الض ابطة بع د إنه اء ه ذه‬
‫التجارب‪.‬‬
‫القاعدة الرابعة ‪ :‬التقويم ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ويعتبر التقويم القاعدة األخيرة التي من خاللها يتم تصنيف النتائج من خالل تحديد أثار المتغير المس تقل‬
‫السلبية واألثار اإليجابية على المجموعة الضابطة ‪.‬‬

‫الفرق بين المنهج التجريبي وشبه التجريبي‪:‬‬

‫يمكن اختصار أهم الفروق بين المنهج التجريبي وشبه التجريبي في الجدول الموالي‬
‫البحث التجريبي‬ ‫البحث شبه التجريبي‬ ‫وجه المقارنة‬
‫القدرة علي ضبط متغير مستقل واحد علي‬ ‫تتع دد المتغ يرات ال تي يتحكم الب احث ‪‬‬ ‫الضبط والتحكم ‪‬‬
‫االقل ضبطا تاما‬ ‫فيها ويضبطها‬
‫تس تخدم العين ات العش وائية ويتم توزي ع‬ ‫االبتع اد عن العش وائية في اختي ار ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫العشوائية‬
‫افراد العينة عشوائيا وفق شروط وضوابط‬ ‫العين ة وتع ود لطبيع ة وش روط الواق ع‬
‫صارمة‬ ‫الذي تجري فيه التجربة‬

‫المتغ ير المس تقل يخض ع لتع ديالت و‬ ‫ل أي تحكم او تالعب ‪‬‬ ‫ال يحص‬ ‫المتغير المستقل ‪‬‬
‫تالعب الب احث وتحكم ه في مس توياته‬ ‫ب المتغير المس تقل ب ل تؤخ د مث يرات‬
‫ودرجاته حتي يضمن صحة الحكم بوجود‬ ‫المستقل كما هي في ميدان التجربة‬
‫العالقة‬
‫الصدق الــداخلي‬
‫االهتمام بالصدق الداخلي‬ ‫‪‬‬ ‫التركيز علي تعميم النتائج‬ ‫‪‬‬
‫والخارجي‬
‫(لحمري أمينة ‪ 2021 -2020‬ص‪) 16‬‬

‫التصميمات شبه التجريبية‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 5‬‬
 ‫رموز التصميـــــــــــــــــــــــم‬

‫‪O1‬‬ ‫االختبار القبلي‬ ‫‪‬‬

‫‪O2‬‬ ‫االختبار البعدي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Experimental Group‬‬ ‫المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫المجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Treatment‬‬ ‫إدخال المتغير المستقل‪)X( .‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ----------‬هذا الخط يعني عدم تكافؤ المجموعتين‬ ‫‪‬‬

‫الواقع أن البحوث والدراسات شبه التجريبيـة إذا تـم تـصميمها بـشكل دقيـق وبعناية‪ ,‬يمكن أن تقـود إلى‬
‫معرفـة ذات قيمـة‪ .‬ويـشير كـل مـن " فريـد أبـو زينـة وآخرين‪ ;2005 ,‬ومحمد البطش‪ " 2006 ,‬إلى أهم‬
‫التصاميم الشبه تجريبية‪:‬‬

‫تصميم السلسلة الزمنية ذو المجموعة الواحدة (‪:)Time series Design‬‬

‫يتش ابه ه ذا التص ميم م ع التص ميم القبلي – البع دي لمجموع ة واح دة‪ ،‬إال أن تعين األعض اء له ذه‬
‫المجموع ة ال يتم عش وائيا‪ ،‬إذ أن على الب احث القب ول بالمجموع ة القائم ة وإ ج راء القي اس القبلي لع دة‬
‫مرات متتالية (ثـالث مـرات عـلى األقـل)‪ ,‬مع فارق زمني بين كل قياس اكثر من اسبوعين ثم إدخال‬
‫المتغير المستقل ثم إجراء القياس البعدي لعدة مرات متتالية نفس عدد القياس القبلي ‪ ،‬مع فارق زمني‬
‫معادل للفارق الزمني في مرحلة القياسات القبلية لقياس مدى التغير الذي أحدثته المعالجة‪.‬‬
‫(توفيق عبد اهلل سلوم و اخرون ‪ 2022‬ص ‪) 45‬‬
‫و يسير التنفيذ مرحليا‪ ،‬كما ياتي ‪:‬‬
‫قياس قبلي للمتغير‪ 1‬التابع ‪-‬مرور اكثر من اسبوعين_ قياس قبلي ‪ 2‬للمتغير التابع‪ -‬مرور اكثر‬ ‫‪‬‬
‫من اس بوعين ‪ -‬قي اس قبلي ‪ 3‬للمتغ ير الت ابع ‪-‬م رور اك ثر من اس بوعين قي اس قبلي ‪ 4‬للمتغ ير‬
‫التابع‬
‫ـ تقديم المتغير المستقل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قيــاس بعــدي ‪1‬للمتغ ير الت ابع ‪ -‬قي اس بع دي ‪ 2‬للمتغ ير الت ابع‪ -‬قي اس بع دي ‪3‬للمتغ ير الت ابع ‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫( زايد بن عجير الحارثي‪ ، ،‬مرجع سابق ص ‪)109‬‬ ‫قياس بعدي ‪ 4‬للمتغير التابع‬
‫القيــام بالمقارنــة بين القياســات القبليــة والقياســات البعديــة للمجموعــة‪ .‬وتتم المقارن ات بين قي اس‬ ‫‪‬‬
‫قبلي وقي اس بع دي وف ق ترتيبه ا‪ .‬كم ا تتم المقارن ة بين المتوس طين الحس ابيين للقياس ات القبلي ة و‬
‫القياسات البعدية للمجموعة ( زكريا الشربيي‪)53 -52 ، 1995‬‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 6‬‬
‫إن القياس ات المتك ررة في ه ذا التص ميم‪ ،‬تبع د بعض األخط ار على الص دق ال داخلي للتجرب ة‪ ،‬مث ل ‪:‬‬
‫النضج واالرتداد اإلحصائي وأدوات القياس‪ .‬ويو صى بعدم إجراء أي تغيير في أدوات القياس خالل‬
‫فترة الدراسة‪ .‬لكن ضعف هذا التصميم‪ ،‬يتمثل في إخفاقه في إبعاد أثر التاريخ‬
‫(كريس باركر‪ ،‬نانسي بيسترانج‪ ،‬روبرت إليوت‪ 1999 ،‬ص ‪)237 - 236‬‬
‫( دونالد اري ‪ .‬لوسي تشيرز اصغار رازافيه مرجع سابق ص ‪ 379‬ص‪)381‬‬
‫مزاي ا ه ذا التص ميم أن ه يمكن ض بط كث ير من العوام ل الم ؤثرة على ص دق النت ائج‪ .‬و يس مح بقي اس‬
‫الفروق بين نتائج االختبارات المتكررة للتأكد من صحة الحكم بوجود العالقة التجريبية وحجمها‬
‫ويمكن توضيح ذلك بالرموز كتالي‪:‬‬

‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬

‫مث ال‪ :‬ق ام أح د المعلمين دراس ة الختب ار فعالي ة اسـتراتيجية الـتعلم التعـاونى فى رف ع مس توي التحص يل‬
‫الدراسى للطلبة فى مادة اللغـة العربيـة‪,‬‬
‫قـام بتنفيـذ‪ 4‬اختبارات أسبوعية‪ ,‬بواقع‪ 1/‬كل أسبوع قبل أاسـتخدام اسـتراتيجية التعلم التعاونى‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫قام بتطبيق االستراتيجية‬ ‫‪‬‬
‫قام بتطبيق أربعة اختبارات بعدية الحقًة بمعدل اختبار واحد أسبوعيا‬ ‫‪‬‬
‫ويالح ظ فى ه ذه النوعي ة من التط بيق أن العوام ل الم ؤثرة فى الص دق ال داخلى له ذه الدراس ة يتض من‬
‫الوقت الفاصل بـين القياسـات القبليـة والبعديـة‪ ,‬واالختبـارات المستخدمة; كما أن هناكً احتماال للتفاعل‬
‫بين االختبارات القبلية والمعالجة‬

‫تصميم السلسلة الزمنية ذو المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫يس تعمل ه ذا التص ميم مجموع ة ض ابطة‪ .‬ويق وم على تك رار القياس ات القبلي ة والبعدي ة لمجموع تين؛‬
‫إح داهما تجريبي ة و أالخ رى ض ابطة‪ ،‬وإ دخ ال المعالج ة التجريبي ة في السلس لة الزمني ة للقياس ات‬
‫للمجموع ة التجريبي ة فق ط‪ .‬ويتم تنفي ذها كم ا ه و الح ال في التص ميم ذي المجموع ة الواح دة ولكن م ع‬
‫إدخال المجموعة الضابطة التي تتعرض لكل القياسات القبلية والبعدية‪ ،‬وال تتعرض للمعالجة التجريبية‬
‫(المتغير المستقل) (زايد بن عجير الحارثي‪ ،‬مرجع سابق ص‪ 116‬ـ ‪) 117‬‬

‫وأخيرا‪ ،‬تجري المقارنات بين القياسات القبلية والقياسات البعدية للمجموعتين؛ التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫وتتم المقارنات بين قياس قبلي وقياس بعدي وفق ترتيبها للمجموعتين كل على حدي‪ .‬كما تتم المقارنة‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 7‬‬
‫بين المتوس طين الحس ابيين للقياس ات القبلي ة والقياس ات البعدي ة للمجموع تين؛ التجريبي ة والض ابطة‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬وهو المطلوب‪ ،‬إجراء مقارنة بين قياسات المجموعة التجريبية وقياسات المجموعة الضابطة‬
‫في المتغير التابع‬
‫(دونالد آري‪ ،‬لوسي تشيزر‪ .‬جاكوبس اصغار رازافيه مرجع سابق ص ‪) 382 .381‬‬

‫يمكن توضيح ذلك بالترميز التالي‪:‬‬

‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬

‫‪---------------------------------‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬

‫تصميم المجموعة الضابطة غير المتكافئة ‪Non equivalent control-group design‬‬

‫يعت بر ه ذا التص ميم من أك ثر التص ميمات ش به التجريبيـة اسـتخداما في البح وث و الدراس ات التربوي ة‪,‬‬
‫والعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫و يبدو شبيها بالتصميم التجريبي القبلي – البعدي‪ ،‬والفرق بينهما هو أن تصميم المجموعات هنا غير‬
‫متك افئ‪ .‬ال يمكن تقس يم األف راد بين المجموع تين التجريبي ة والض ابطة في التص ميم ش به التجري بي عن‬
‫طريق التعيين العشوائي مع أن معالجة المجموعات يجب أن تتم عشوائيا ما أمكن‪ .‬كما أن غياب القدرة‬
‫على تقسيم األفراد بين المجموعتين عشوائيا يضيف عائق آخر من عوائق الصدق في هذا التصميم ألن‬
‫الب احث يض طر إلى التعام ل م ع المجموع تين الق ائمتين كم ا هم ا عن د إج راء االختب ار القبلي‪ ،‬وعن د‬
‫المعالجة أو إجراء االختبار البعدي‪ ،‬هذا باإلضافة إلى أن هذا التصميم يواجه بعض الصعوبات الناتجة‬
‫عن االنحدار اإلحصائي‪ ،‬وعوامل التفاعل بين عوامل االختيار والنضج والتاريخ واالختبار‪.‬‬
‫لذا فإن على الباحث التعرف على الفروق بين المجموعات التـى تحدث كنتيجة لالختيار غير العشوائى‬
‫للمفحوصين فى المجموعات‪ ,‬ليتمكن من السيطرة عليها عن طريق تحليل التباين‪.‬‬
‫ومن مزايا هذا التصميم أن استخدام المجموعات على طبيعتها يقلل من تأثير الترتيبات المستخدمة عند‬
‫تكوين المجموعات‪ ،‬إذ أن األفراد قد ال يدركون أنهم جزء من التجربة في كثير من األحيان‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى أن ه ذا التص ميم يتمت ع بدرج ة جي دة من الص دق ال داخلي‪ .‬ويمكن تمثي ل ه ذا التص ميم ب الرموز‬
‫كالتالي‪:‬‬

‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬

‫‪-------------------------------------‬‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 8‬‬
 ‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬

‫مث ال ف إذا ك ان البحث ح ول‪ :‬إرش اد التالمي ذ في الس نة ‪ 2‬من التعليم الث انوي لتنمي ة رض اهم عن ش عبة‬
‫تسيير واقتصاد التي تم توجيههم إليها‬
‫يمكن للب احث اس تعمال ص فين من ه ذه الش عبة؛ أح دهما كمجموع ة تجريبي ة واألخ ر كمجموع ة‬ ‫‪‬‬
‫ضابطة‪.‬‬
‫تتعرض المجموعتان للقياس القبلي للمتغير التابع‪ ،‬وهو الرضا عن شعبة تسيير واقتصاد‬ ‫‪‬‬
‫‪ .‬ثم تتع رض المجموع ة التجريبي ة للمتغ ير المس تقل ( البرن امج االرش ادي) وتغف ل المجموع ة‬ ‫‪‬‬
‫الضابطة‬
‫(يستحسن أن تتعرض هذه المجموعة لبرنامج إرشادي في موضوع آخر)‬ ‫‪‬‬
‫وبعد انتهاء تنفيذ البرنامج إالرشادي‪ ،‬تتم المقارنة بين المجموعتين في المتغير التابع‪ ،‬وهو الرضا‬ ‫‪‬‬
‫عن شعبة تسيير واقتصاد‪.‬‬
‫ومما يدعم هذا التصميم‪ ،‬أن المجموعتين تتعرضان معا للقياس القبلي والقياس البعدي‪ .‬كما يتعرض‬
‫أفراد المجموعة التجريبية للبرنامج إالرشادي في نفس الفترة الزمنية‪.‬‬

‫وأن الذي يقوم بتنفيذ البرنامج إالرشادي هو الباحث نفسه‪ .‬لكن صعوبات تنفيذ هذا التصميم‪ ،‬قد تاتي‬
‫من مس ؤولي الم دارس ال ذين ال يوافق ون على إح داث تغي يرات في التوزي ع الي ومي للحص ص الدراس ية‬
‫من أج ل إج راء تجرب ة على ف وجين دراس يين في نفس ال وقت (زاي د بن عج ير الح ارثي‪ 1994،‬ص‬
‫‪)109-108‬‬
‫(دونالد آري‪ ،‬لوسي‪ ،‬تشيزر جاكوبس‪ ،‬أصغار رزافيه‪2004 ،‬ص‪) 374‬‬

‫تصــميم تــدوير المجموعــات‪ ،‬او تصــميم الموازنــة ‪ ،‬أو التكــافؤ الــدوري‪ ،‬وقيــاس قبلي‪ /‬بعــدي‪ ،‬أو‬
‫بعدي فقط‪.‬‬
‫يمكن استعمال هذا التصميم مع مجموعات تامة وثابتة‪ ،‬وتدويرها في فترات خالل التجربة أي تعقب‬
‫ك ل مجموع ة موض ع المجموع ة األخ رى في تعرض ها للمتغ يرات المس تقلة‪ .‬ويتغلب تص ميم ت دوير‬
‫المجموع ات على ض عف تص ميم المجموع ة الواح دة‪ .‬و يش يع اس تعمال ه ذا التص ميم في الح االت ال تي‬
‫يكون فيها عدد المفحوصين قليل‪ ،‬أو حين يتم إرشاد أو عالج أوتدريس أو تدريب بطريقتين مختلفتين‬
‫أو أكثر‬
‫يتم إعــداد مفحوصــين متم اثلين ج دا في المتغ يرات ال تي له ا ارتب اط ب المتغير الت ابع ‪ .‬وتقس يمهم‬ ‫‪‬‬
‫عشوائيا إلى مجموعتين؛ المجموعة (أ) والمجموعة (ب(‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 9‬‬
‫في المرحلــة األولى‪ ،‬تتع رض المجموع ة(أ) للطريق ة اإلرش ادية (س)‪ ،‬وتتع رض المجموع ة (ب)‬ ‫‪‬‬
‫للطريقة اإلرشادية (ص ) ثم يقاس الفرق بينهما‪.‬‬
‫في المرحلـ ـ ــة الثانيــــــة‪ ،‬تتب ادل المجموعت ان دوريهم ا‪ .‬فتتع رض المجموع ة (أ) لألس لوب‬ ‫‪‬‬
‫إالرشادي(ص) وتتعرض المجموعة (ب) لألسلوب اإلرشادي (س) ثم يقاس الفرق بينهما‪.‬‬
‫(زكريا الشربيني ‪ 1995 ،‬ص ‪) 55-54‬‬

‫مث ال‪.‬المقارن ة بين طريق تين ارش اد التالمي ذ به دف خفض مش اعر قل ق االمتح ان في مرحل ة التعليم‬
‫الثانوي‪.‬‬

‫في المرحل ــة األولى ‪ :‬بع د أن يقس م الب احث‪ /‬المج رب المفحوص ين إلى مجموع تين‪ .‬تتع رض‬ ‫‪‬‬
‫المجموعة (أ) لإلرشاد وفق أسلوب التمركز حول العميل‪ .‬وتتعرض المجموعة (ب) لالرشاد وفق‬
‫أسلوب التوقع وقيمة التعزيز‪ .‬وبعدها يقاس لدي كل مجموعة مستوي مشاعر قلق االمتحان‪.‬‬
‫في المرحل ــة الثاني ــة ‪ :‬تتع رض المجموع ة (أ) لالرش اد وف ق أس لوب التوق ع وقيم ة التعزي ز‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وتتع رض المجموع ة (ب) لإلرش اد وف ق أس لوب التمرك ز ح ول العمي ل‪ .‬وبع دها يق اس ل دي ك ل‬
‫مجموعة مستوي مشاعر قلق االمتحان‪.‬‬
‫فيحصل الباحث‪ /‬المجرب على أربعة قياسات‪ ،‬يعالج الفروق بينها بأسلوب تحليل التباين‬ ‫‪‬‬
‫(دونالد آري‪ ،‬واخرون ‪،‬مرجع سابق ص‪) 406- 402‬‬

‫الجدول التالي يبين تصميم تدوير المجموعات ‪:‬‬

‫المرحلة الثانبة‬ ‫المرحلة االولي‬ ‫المراحل‬
‫المجموعة ب‬ ‫المجموعة ا‬ ‫المجموعة ب‬ ‫المجموعة ا‬ ‫المجموعا‬
‫ت‬
‫التوقع وقيمة‬ ‫التوقع وقيمة‬ ‫البرامج‬
‫التمركز حول العميل‬ ‫التمركز حول العميل‬
‫التعزيز‬ ‫التعزيز‬ ‫اإلرشادية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫القياسات‬

‫تتميز طريقة تدوير المجموعات با نها تعطي الفرصة لتدوير الفروق التي قد توجد بين المجموعتين‪.‬‬
‫وبم ا أن كال المجموع تين تتعرض ان للمتغ ير المس تقل‪ ،‬ف إن النت ائج المحص ل ال يمكن أن تع زي إلى‬
‫فروق موجودة مسبقا لدم المفحوصين‪.‬‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 10‬‬
‫ولكن عيب هذا التصميم‪ ،‬هو أنه قد تؤثر طريقة إرشاد على طريقة أخري كما أن كثرة القياسات قد‬
‫تصيب المفحوصين بالملل‪.‬‬

‫نستنتج مما سبق ‪:‬‬

‫يجب على الباحث االلتزام في خطوات المنهج شبه التجريبي عند االعتماد عليه أثناء دراسة ظاهرة ما‬
‫وذلك حتى يتمكن من الوصول إلى األهداف المرجوة بكل دقة ومصداقية ‪.‬‬

‫قائمة المراجع‬

‫برك ات حم زة حس ن(‪ :)2008‬منــاهج البحث فى علم النفس‪ .‬مكتبـة األنجل و المص رية الق اهرة‬ ‫‪-1‬‬
‫مصر‬
‫توفيق عبد اهلل سلوم و اخرون (‪ : )2022‬دليل مناهج البحث في علم النفس كلية اآلداب وعلم‬ ‫‪-2‬‬
‫النفس قسم علم النفس الجامعة اللبنانية ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‬
‫ج ابر عب د الحمي د ج ابر وعالء الـدين كفـافى (‪ :)1993‬معجـم علـم الـنفس والطب النفسى‪ .‬الج زء‬ ‫‪-3‬‬
‫السادس‪ .‬دار النهضة العربية ‪ .‬القاهرة مصر‬
‫مقدمــة للبحث في التربيــة‪.‬‬ ‫دونال د أري‪ ،‬لوس ي تشـيزر ج اكوبس‪ ،‬أصـغار رازافي ه (‪: )2004‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ترجمـة ‪ :‬سـعـد الحسـيني‪ .‬مراجعـة ‪ :‬عـادل عبـد الك ريم يـاسـين‪ .‬دار الكت اب الع ربي ‪ ،‬العين‪،‬‬
‫األمارات العربيـة المتحدة‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 11‬‬
‫زاي د بن عج ير الح ارثي (‪ : )1994‬الحاجـة إلى اسـتعمال التصـاميم شـبه التجريبيـة في دراسـة‬ ‫‪-5‬‬
‫الســــــلوك االجتمـاعي في الوطن العربي ‪ ،‬الهيئ ــة المصرية العامة للكتاب ‪ ،‬الق ــاهرة‬
‫زكري ا الشـ ـــربيني (‪ : )1995‬اإلحصـ ــاء وتصــ ــميم التجـ ــارب في البحـ ــوث النفســ ــية والتربويـ ــة‬ ‫‪-6‬‬
‫واالجتماعية‪ .‬مكتبة أالنجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‬
‫ف ؤاد أب و حطب وآمـال صـادق(‪ : )1996‬منــ ــاهج البحــ ــث وطــ ــرق التحليــ ــل اإلحصـ ــائى فى‬ ‫‪-7‬‬
‫العلومالنفسية والتربوية واالجتماعيـة‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬مكتبة األنجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‬
‫فري د أب و زين ة وم روان اإلب راهيم ‪ ،‬و ع امر قنـديلجى ‪ ،‬وعبـد الـرحمن عـدس ‪ ،‬وخلي ل علي ان (‬ ‫‪-8‬‬
‫‪ : )2005‬منـــاهج البحث العلمى‪ .‬الكت اب الثالـث ‪ ،‬دار المس يرة للنش ر والتوزي ع والطباع ة ‪،‬‬
‫عـمان ‪ ،‬االردن‬
‫ك ريس ب اركر‪ ،‬نانس ي بيس ترانج‪ ،‬روب رت إلي وت‪ : )1999( ،‬منـــاهج البحث في علم النفس‬ ‫‪-9‬‬
‫االكلينيكي وإ الرشادي‪ .‬ترجمة ‪ :‬محمد نجيب الصبوة‪ ،‬ميرفت أحمد شوقي‪ ،‬عا ئشة السيد رشدي‪.‬‬
‫مكتبة أالنجلو المصرية‪.‬مصر‬
‫لحم ري أمين ة (‪ : ) 2021-2020‬محاض ــرات مقي ــاس منهجي ــة البحث العلمي ‪ ،‬كلي ة العل وم‬ ‫‪-10‬‬
‫اإلنسانية والعلوم االجتماعية ‪ ،‬قسم علم النفس ‪ ،‬جامعة تلمسان ‪ ،‬الجزائر‬
‫محم د ولي د البطش (‪ : )2006‬منــاهج البحث وتـــصميماته اإلحـــصائية ‪ ،‬جامع ةَّ عم ان العربي ة‬ ‫‪-11‬‬
‫للدراسات العليا ‪ ،‬عـمان ‪ ،‬االردن‬

‫‪.‬‬

‫من اعداد الطالبة خطابي امال‬ ‫التصميمات الشبه تجريبية في المنهج العيادي‬ ‫‪Page 12‬‬