METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE

Refik Ćatić – Izet Pehlić

METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE
Refik Ćatić – Izet Pehlić

Izdavač
Islamska pedagoška akademija u Zenici

Za izdavača
Doc. dr. Šukrija Ramić

Recenzenti
Prof. dr. Dževdeta Ajanović
Doc. dr. Edina Vejo
Doc. dr. hfz. Safet Halilović

Lektor
Amina Pehlić

Naslovna strana
Adis Bajramović

CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo

371.3:28 (075.8)

ĆATIĆ, Refik
Metodika nastave islamske vjeronauke / Refik Ćatić, Izet Pehlić. –
Zenica : Islamska pedagoška akademija u Zenici, 2004. – 316 str. :
ilustr. ; 25 cm

Bibliografija: str. 313-316

ISBN 9958-9229-7-5
1. Pehlić, Izet
COBISS.BH-ID 13823238

Na osnovu mišljenja Federalnog ministarstva obrazovanja i nauke broj:

04-15-5355/04. od 08. 12. 2004. godine, knjiga je oslobođena plaćanja
poreza na promet proizvoda i usluga.
 Refik Ćatić – Izet Pehlić

METODIKA NASTAVE
ISLAMSKE
VJERONAUKE

Islamska pedagoška akademija

Zenica, 2004.
 SADRŽAJ

IZVOD IZ RECENZIJA 5
PREDGOVOR 9
I POGLAVLJE
METODIKA KAO ZNANSTVENA DISCIPLINA 13
Pojava i razvoj metodike kao znanstvene discipline 13
Određenje metodike kao znanstvene discipline 15
Različiti nivoi metodika 17
Predmet, svrha i funkcija metodike 18
Osnovni zadaci 20
Glavna tematika 21
Mjesto u sistemu pedagogijske znanosti 22
Odnos metodike i didaktike 25
Odnos metodike i metodologije 26
II POGLAVLJE
METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE 31
Cilj i zadaci metodike nastave islamske vjeronauke 31
Principi u nastavi islamske vjeronauke 35
Interdisciplinarnost metodike nastave islamske vjeronauke 42
Metodologija metodike nastave islamske vjeronauke 45
Metode istraživanja u metodici nastave islamske vjeronauke 46
Proces istraživanja u metodici nastave islamske vjeronauke 48
Izvještaj o znanstvenom istraživanju 52
III POGLAVLJE
OBLICI RADA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE 55
Frontalni oblik 55
Grupni oblik 56
Rad u parovima 60
Individualni oblik 65
Međusobni odnos socijalnih oblika rada 69
IV POGLAVLJE
NASTAVNE METODE I NJIHOVA PRIMJENA U NASTAVI ISLAMSKE
VJERONAUKE 74
Klasifikacija nastavnih metoda 75
Verbalne metode 76
Pripovijedanje 79
Opisivanje 82
Objašnjavanje 82
Predavanje 83
Usmeno izlaganje učenika 83
Metode usmenog izlaganja putem radija, televizije i magnetofona 84
Usmena riječ angažiranih osoba u nastavnom procesu 85
Rad na tekstu 85
Metode pismenih i grafičkih radova 88
Razgovor 92
Vrste pitanja 95
Vizuelne metode 99
Metoda demonstracije 100
Metoda laboratorijskih radova 105
Metoda crtanja 106
Prakseološka metoda 107
Problem određenja nastavne metode 110
Materijalno-tehnička osnova nastave 112
Izvorna stvarnost 112
Nastavna sredstva 112
V POGLAVLJE
PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE
117
Potreba pripremanja i planiranja 117
Programiranje nastavnog rada 119
Pripremanje nastavnika za nastavu 121
Tehnička pripremanja – pismena priprema 123
Priprema nastavnih sredstava i pomagala 124
Organizacija nastavnog rada 125
Tipovi nastavnih sati 130
Uvodni sat 130
Nastavni sat obrade novog gradiva 132
Nastavni sat ponavljanja nastavnog gradiva 135
 Nastavni sat uvježbavanja vještina i navika 138
Nastavni sat provjeravanja i ocjenjivanja 142
Drugi oblici nastavnih sati 147
Priprema nastavnog sata 148
Model pripreme i plana rada nastavnika 163
Artikulacija nastavnog sata 167
Vođenje nastavnog sata 170
Samoprocjenjivanje odgojno-obrazovnog rada 177
VI POGLAVLJE
REALIZACIJA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE 180
Početno čitanje i pisanje 180
Bosansko pismo 184
Arapsko pismo 185
Metodički pristupi obradi književnih vrsta 197
Obrada lirske pjesme 197
Obrada epskog djela – proznog teksta 217
Obrada bajke i basne 227
Izlaganje historijske građe u nastavi vjeronauke 238
Likovna kreativnost u nastavi vjeronauke 246
Divergentno mišljenje 247
Razvojni stepeni kreativnosti 248
Kako pomoći razvoj likovne kreativnosti? 250
Motivi za razvoj likovne kreativnosti u vjeronauci 251
Interaktivna nastava vjeronauke 254
Radionica umijeće razumijevanja i slušanja 258
Televizija u nastavi islamske vjeronauke 268
Kompjuter u nastavi islamske vjeronauke 272
VII POGLAVLJE
EVALUACIJA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE 278
Metodička funkcija ocjenjivanja učenika 281
Transparentnost ocjenjivanja 282
Određivanje stepena očekivanja 282
Ne dramatizirati ocjenjivanje 282
Dati što prije informaciju o ocjeni 283
Neizbježnost i važnost evaluacije u nastavi 283
Izbor metoda i oblika evaluacije 285
Metode i oblici evaluacije u nastavi vjeronauke 286
Asocijativno-komparativna metoda 287
Metoda fotogovora 288
 Pronalaženje parabola ili usporedbi 288
Dovršavanje započete rečenice 289
Dovršavanje započete priče 289
Skala vrednovanja 290
Metoda razgovora 292
Izrada kolaža i montaža 292
Pisanje novinskog izvještaja 293
Intervjuiranje i prepričavanje u prvom licu 293
Likovno izražavanje 294
Rješavanje i sastavljanje križaljke 296
Izrada sociograma 296
Upotreba kontrolnih tabela za praćenje učeničkog ponašanja 299
Kontrolni zadaci i testovi 302
Brojčano vrednovanje 305
Venov dijagram 306
Metoda abecede 306
Nastavnikova samoevaluacija 307
Šta je garancija mog uspješnog nastavnog sata 308
Procijenite pedagošku klimu koja vlada u odjeljenju 309
Kako održavam disciplinu 311
Kako ocjenjujem napredovanje učenika 313
Kako izvodim nastavni sat 314
Skala za ocjenu nastavnog sata 315
VIII POGLAVLJE
DIDAKTIČKO-METODIČKI POJMOVNIK 320
LITERATURA 337
PREDGOVOR
Budući da je u posljednjem desetljeću, u procesu demokratizacije
društva, religija sve više zadobijala status javnosti, a sve manje bila
“privatnom stvari pojedinca i kočnicom društvenog napretka”
progresivne snage su se kroz legalne organe vlasti zalagale za
uvođenje vjeronauke u škole. Neki su skloniji reći vraćanje vjeronauke
u škole, imajući na umu da je prije Drugog svjetskog rata na prostorima
Kraljevine Jugoslavije vjeronauka imala ravnopravan status sa svim
ostalim nastavnim predmetima.
Opće stanje diktiralo je tempo života i istovremeno zahtijevalo
brzo reagiranje na sve životne potrebe i izazove. Islamska vjeronauka
sve je više zaživljavala i nalazila svoje mjesto u osnovnim i srednjim
školama. Ali kako je za vjeronaukom rastao interes, istovremeno se sve
izražajnije osjećala potreba za adekvatnim nastavničkim kadrom i
udžbenicima. Kadrovski problemi su se rješavali osnivanjem Islamske
pedagoške akademije u Zenici, zatim u Bihaću i Mostaru, a pri
Fakultetu islamskih nauka uveden je pedagoški smjer. Urađeni su i, za
to vrijeme odgovarajući, udžbenici za vjeronauku.
Do pojave ove publikacije metodiku nastave islamske vjeronauke
tretirali su Naputak u nastavu u I. sunufu za muallime mektebi ibtidaijja,
ihtijat sunufa i sibjan mekteba (Prilog naredbi ulema medžlisa, broj
3500, koji je štampala Islamska dioničarska štamparija u Sarajevu),
Metodički priručnik za nastavu vjeronauke (u izdanju Islamske
pedagoške akademije u Zenici 1997. god.), te znatan broj napisa i
znanstvenih i novinskih članaka.
Metodika nastave islamske vjeronauke rezultat je dugogodišnjeg
bavljenja nastavom islamske vjeronauke putem metodičkih praktičnih
vježbi, redovnih predavanja studentima, povremenih predavanja
nastavnicima islamske vjeronauke, praćenja realizacije stručnih ispita
nastavnika islamske vjeronauke, te pisanja skripte i metodičkog
priručnika za nastavu islamske vjeronauke.
Metodičke spoznaje i postupci što se u knjizi izlažu višestruko su
provjereni u praksi nastave islamske vjeronauke u našim osnovnim

9
školama. Zasnivaju se na bogatom i pozitivnom iskustvu mnogih
nastavnika islamske vjeronauke, posebno nastavnika koji su uključeni,
ili su bili uključeni, u nastavni proces na Islamskoj pedagoškoj akademiji
u Zenici i mentora, studenata Akademije.
Metodika nastave islamske vjeronauke sadrži osam poglavlja:
Metodika kao znanstvena disciplina, Metodika nastave islamske
vjeronauke, Oblici rada u nastavi islamske vjeronauke, Nastavne
metode i njihova primjena u nastavi islamske vjeronauke, Planiranje i
pripremanje nastave islamske vjeronauke, Realizacija nastave islamske
vjeronauke, Didaktičko-metodički pojmovnik i Ocjenjivanje u nastavi
islamske vjeronauke. Naravno, ona nudi i literaturu koja je konsultirana
u toku njene izrade, a koja je, ujedno, i prijedlog onima koji se žele šire
uputiti u neke konkretne fenomene i oblasti koje su u knjizi naznačene
u mjeri predviđenoj za ovu njenu formu.
Vjerujemo da će ovako koncipirana Metodika nastave islamske
vjeronauke pomoći nastavnicima vjeronauke, onima koji su direktno ili
indirektno vezani za nastavu islamske vjeronauke. Budući da su
teorijska razmatranja svakog poglavlja zasnovana na savremenim
znanstvenim i stručnim spoznajama, smatramo da će Metodika biti vrlo
korisna studentima koji se profiliraju u nastavnike islamske vjeronauke.
Namjera nam je bila da ova knjiga doprinese što uspješnijem
osposobljavanju budućih nastavnika islamske vjeronauke za uspješnu
realizaciju nastavnog plana i programa islamske vjeronauke u osnovnoj
školi, kao i za osmišljeno korištenje svih komparativnih prednosti ovog
područja u realizaciji ciljeva i zadataka drugih odgojno-obrazovnih
područja.
Metodička rješenja koja se u knjizi nude svaki nastavnik
vjeronauke kritički će procijeniti i upotpuniti svojim iskustvom i
spoznajama, te kreativnom sintezom jednog i drugog doći do vlastitog
pogleda na metodičku problematiku nastave islamske vjeronauke.
Ukoliko Metodika pomogne onima kojima je namijenjena da se
bolje osposobe za provođenje vjerskog odgojno-obrazovnog područja
i lakše uključe u realizaciju nastavnog plana i programa islamske
vjeronauke, ako doprinese poboljšanju njihovog rada, bit će to
priznanje njima, kao i opravdanje za pojavljivanje ovog udžbenika.

Autori

10
 I POGLAVLJE
METODIKA KAO ZNANSTVENA DISCIPLINA
METODIKA KAO ZNANSTVENA DISCIPLINA
Utemeljenost metodike u pedagogiji (Vukasović, 1986) toliko je
evidentna da to danas ne bi ni trebalo dokazivati. To ovog puta činimo
samo zato što su učestali pokušaji osporavanja znanstvenog
utemeljenja metodike u pedagogiji. Takvi se pokušaji javljaju ne samo u
shvatanjima nekih metodičara nego i u većem broju publiciranih
radova koji metodiku žele izdvojiti iz pedagogije i priključiti je različitim
znanostima čiji se rezultati koriste u nastavi odgovarajućih predmeta.
Ta shvatanja ističu potrebu razmatranja znanstvenog utemeljenja
metodike.
Promatrano s epistemologijskog stajališta, možemo na više
načina dokazivati da je mjesto metodike u sistemu pedagogijske
znanosti. Ovdje ćemo analizirati samo neke od tih mogućnosti. U
prilog utemeljenju metodike u pedagogiji primijenit ćemo argumente:
s obzirom na pojavu i razvoj metodike; s obzirom na njeno znanstveno
određenje, njen predmet, svrhu i funkciju, njene temeljne zadatke,
glavnu tematiku i s obzirom na njeno mjesto u sistemu pedagogijske
znanosti.

Pojava i razvoj metodike kao znanstvene discipline

Metodika se pojavila i sve do danas razvijala kao grana
pedagogijske znanosti, kao znanstvena pedagogijska disciplina. Njena
povijest sastavni je dio povijesti školstva i pedagogije. Unapređivanje
nastave pojedinih nastavnih predmeta, i nastave uopće,
pretpostavljalo je uopćavanje pozitivnih iskustava i tu su se pojavile
prve generalizacije odgojnog rada. Razvoj metodike najuže je povezan
s težnjom za usavršavanjem metoda, postupaka, oblika i načela
nastavnog rada, povezan je s razvojem pedagogijske teorije i prakse.
Nije slučajno da se pojava metodike kao teorije nastave pojedinih
nastavnih predmeta povezuje s imenom J. A. Komenskog – prvog
pedagogijskog klasika, osnivača razredno-predmetnog sistema
nastave, osnivača moderne didaktike i graditelja pedagogijskog
sistema uopće. Tako su za metodiku nastave jezika fundamentalna

13
njegova djela: Janua linguarum reserata (1633), Methodus linguarum
novissima (1648) i Orbis senznalium pictus (1658).
I drugi pedagogijski klasici su, na ovaj ili onaj način, doprinijeli
razvoju metodika nastavnih predmeta ili odgojnih područja. Posebno
treba istaknuti zasluge J. H. Pestalocija. On je prvi razradio i detaljno
izložio metodike elementarne nastave, posebno metodike
materinskog jezika, geografije i aritmetike. Njegovi učenici F. Fröbel i
A. Disterweg nastavljaju njegovo djelo i na tom području Fröbel
razrađuje metodiku rada u dječijem vrtiću, a Disterweg didaktička
pravila i metodičke postupke za potrebe osnovnoškolske nastave.
Konstituiranjem pedagogije kao samostalne znanosti i
kreiranjem sistema pedagogijskih disciplina početkom XIX stoljeća
pojavila se metodika kao pedagogijska grana i tu počinje njen razvoj
kao znanstvene pedagogijske discipline.
J. F. Herbart, za čije je ime vezano postizanje znanstvene
autonomije pedagogije kao znanosti, u svom nacrtu sistema
pedagogijske znanosti razlikuje praktičnu i teorijsku pedagogiju.
Teorijska se dijeli na pedagogijsku teleologiju ili teoriju odgojnog cilja i
pedagogijsku metodologiju koja proučava načine i puteve realizacije
odgoja. U sastavu pedagogijske metodologije nalazi se didaktika kao
teorija nastave. Tu se razrađuju i metodička pitanja.
Herbartovi učenici razrađivali su pedagogijski sistem svoga
učitelja. Tako, naprimjer, W. Rein znanost o nastavi dijeli na opću
didaktiku i posebne didaktike, tj. metodike. U to se vrijeme otvaraju
pedagoški seminari na univerzitetima za teorijsko i praktično
osposobljavanje srednjoškolskih nastavnika pa metodike nastave
pojedinih nastavnih predmeta dobivaju široke mogućnosti razvoja.
Metodika se smatra dijelom pedagogije, a glavni dijelovi
pedagogije jesu: opća pedagogija, didaktika, metodika i povijest
pedagogije. O tome piše i Stjepan Basariček u svom prvom izdanju
metodike, koje se pojavilo 1884. god. pod naslovom Pedagogija, treći
dio: Posebno obukoslovlje. Djelo je do 1921. god. imalo šest izdanja, ali
je u tim izdanjima naslov glasio: Pedagogija, III dio: Posebna nauka o
obuci.
Reformna pedagogija krajem XIX i početkom XX stoljeća odbacila
je formalne stupnjeve herbartovske pedagogije i svaki didaktički i
metodički shematizam i založila se za učenikovu aktivnost, samorad,
slobodni razredni razgovor, za uvažavanje učenika, njegovih interesa,
snaga i mogućnosti, za razvoj sposobnosti, bogaćenje emocionalnog
života, estetsko oblikovanje udžbenika, za kreativnost u nastavi i

14
umjetničko izražavanje, za njegovanje doživljaja i potpunije odgojno
djelovanje u nastavi svih predmeta. Time je snažno utjecala na školsku
praksu i razvoj metodike.
Na posebnoj konferenciji u Pragu 1956. god., na kojoj su
razmatrana teorijska pitanja metodike kao znanstvene discipline,
metodika je određena kao znanstvena pedagogijska disciplina koja
proučava zakonitosti nastavnog procesa odgovarajućeg predmeta. Na
toj konferenciji je kao adekvatniji prihvaćen novi naziv, odnosno
metodika je nazvana didaktikom nastavnih predmeta u smislu
specijalne didaktike (Pedagogicka encyklopedia, 1984).
Govoreći o razvoju metodike nastave stranih živih jezika, dr. Pero
Šimleša kaže: »Nije prošlo ni jedno stoljeće od nastanka ove metodike
kao posebne znanstvene discipline, a ona već raspolaže bogatim
inventarom spoznaja. Njen razvoj bio je uvjetovan razvojem
pedagogije uopće, a posebno razvojem didaktike kao opće teorije
nastave.« (Šimleša, 1980)

Određenje metodike kao znanstvene discipline

Za određenje mjesta metodike u znanstvenom sistemu prijeko je
potrebno njeno definiranje kao znanstvene discipline. U znanosti
prihvaćena određenja pojedinih znanosti i znanstvenih disciplina jasno
kazuju o čemu se radi. Zato treba razmotriti veći broj različitih
definicija metodike. Potražit ćemo ih u nekim našim i inozemnim
leksikografskim izdanjima – enciklopedijama, leksikonima, rječnicima i
sličnim publikacijama.
U Pedagogijskom leksikonu (Zagreb, 1939) metodika je određena
kao nauka o nastavnim metodama. Zatim se kaže: »Zanima li se ona
nastavom uopće, zove se didaktika ili nauka o nastavi (...). Odnosi li se
metodika na postupak u jednom predmetu, tada je specijalna
metodika.«
U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (Zagreb, 1963) metodika
je precizno određena: »Metodika – jedna od pedagogijskih nauka koja
proučava zakonitosti nastave pojedinog nastavnog predmeta.» Slično,
ali nešto potpunije određenje nalazi se i u Pedagoškom rečniku
(Beograd, 1967). Tu se kaže: »Metodika – pedagoška disciplina koja se
bavi zadacima i organizacijom vaspitnoobrazovnog rada u okviru
pojedinih nastavnih predmeta (...). Pored izraza metodika, u upotrebi
su za isti pojam još i izrazi posebna didaktika i specijalna metodika.«
Pojam »metodika« nalazi se i u Općoj enciklopediji
Jugoslavenskog leksikografskog zavoda. Tu nalazimo ovakvo

15
određenje: »Metodika pedagogijska znanstvena disciplina koja
proučava zakonitosti nastave pojedinog nastavnog predmeta (...). U
znanstvenom sistemu (metodika) je grana pedagogije, ali njeno
proučavanje pretpostavlja interdisciplinarni pristup, tj. studij
pedagogije i njenih disciplina i znanstvenog područja kome pripada
odgovarajući nastavni predmet.«
U udžbeniku pedagogije, u Općoj pedagogiji koju je uredio dr. S.
Pataki, metodika je definirana kao »grana pedagogije koja se bavi
pitanjima nastave pojedinih školskih predmeta« (Pataki, 1963) i
razvrstana je među pedagogijske discipline.
U Filozofskom rječniku, što ga je uredio dr. V. Filipović ne postoji
pojam »metodika«, ali postoje pojmovi: »metoda« i »metodologija«. U
sadržaju pojma »metoda« spominju se »pedagoške metode – one koje
služe za prilagođeno izlaganje naučnih spoznaja u nastavnom
procesu«. U pojmu »metodologija«, govoreći o njegovoj široj primjeni,
pisac (prof. dr. Gajo Petrović) kaže: »Međutim, u ovom smislu bolje je
upotrebljavati naziv metodika koji se također upotrebljava i kao naziv
za učenje o pedagoškim metodama.« (Filipović, 1984)
Čak i dr. Bratoljub Klaić u svom Rječniku stranih riječi za metodiku
kaže da je dio pedagogije, koji govori o pravilima i metodama
predavanja. (Klaić, 1982)
U Pedagoškom rječniku na češkom jeziku (Prag, 1965) o metodici
se kaže: »Metodike nastavnih predmeta, konstituirane su u naše
vrijeme kao znanstvene pedagogijske discipline i sastavni su dio
sistema pedagogijske znanosti.«
U Slovačkoj pedagogijskoj enciklopediji (Bratislava, 1984)
nalazimo ovo određenje: »Metodika u pedagogiji se uzima kao znanost
o metodama nastave, dio opće didaktike, a u novije vrijeme kao teorija
nastave (didaktika) odgovarajućeg nastavnog predmeta, npr. fizike.«
U Pedagoškom rječniku na ruskom jeziku (Moskva, 1960) za
metodiku se kaže: »Metodika nastave školskog predmeta – grana
pedagogijske znanosti, koja znači posebnu teoriju nastave ili posebnu
(specijalnu) didaktiku.«
Slično određenje nalazi se i u Pedagogijskoj enciklopediji na
ruskom jeziku (Moskva, 1965). Tu je data ova definicija: »Metodika
nastavnog predmeta – pedagogijska znanost, koja proučava
zakonitosti nastave odgovarajućeg nastavnog predmeta.«
Od enciklopedija na engleskom jeziku pregledali smo Novu
britansku enciklopediju, Internacionalnu enciklopediju i Američku
enciklopediju, ali u njima nema pojma »metodika«. Međutim, u

16
Američkoj enciklopediji (New York, 1976) metodika pojedinih
nastavnih predmeta objašnjava se u sastavu pojma »Education«, pod
kojim se interpretiraju i odgoj i pedagogija. Time je jasno istaknuto
znanstveno utemeljenje metodike u pedagogiji, odnosno u praksi i
teoriji odgoja.
U Pedagogijskom leksikonu na njemačkom jeziku (Stuttgart, 1961)
kaže se da pod metodikom podrazumijevamo prikaz, razmatranje,
obrazlaganje, skup i izbor pedagoških metoda. U daljem izlaganju se
objašnjava opća i posebna metodika. Opća se odnosi na razmatranje
metodičkih problema u ukviru šireg odgojnog područja, a posebna na
pojedine nastavne predmete, pojedine odgojne zadatke i sl.
U Novom pedagogijskom leksikonu na njemačkom jeziku
(Freiburg, 1971) određenje metodike je preciznije. Prema tom
određenju, metodika je znanost o metodama i njihovoj primjeni u
pedagoškom procesu. Zatim se kaže da metodika istražuje i izlaže sve
postupke u učenju prikladne za ostvarivanje odgojno-obrazovnih
ciljeva.
U svim pregledanim edicijama i svim određenjima metodika se
tretira kao grana pedagogije, pedagogijska disciplina ili pedagogijska
znanost. Na osnovu svih tih određenja, možemo zaključiti da je
metodika pedagogijska disciplina koja proučava zakonitosti odgojno-
obrazovnog procesa u nastavi udređenog predmeta ili šireg nastavnog
područja.

Različiti nivoi metodika

Termin metodika upotrebljava se u različitim značenjima, a
najčešće u tri – kako ćemo vidjeti – međusobno povezana i
isprepletena značenja, koja izrastaju jedno iz drugoga. (Marinković,
1977)
1) Metodika je ponajprije sam način uvođenja u neko predmetno
područje, način neposredne žive prakse uvođenja u neko odgojno-
obrazovno zbivanje, nezavisno od osviještenosti. Tako kažemo da je
neko vođenje i uvođenje metodički dobro, uspješno ili pak loše
izvedeno, odnosno da je neki odgajatelj (učitelj, nastavnik, profesor,
predavač, voditelj, trener, instruktor) dobar, uspješan ili pak slab
metodičar. U tom smislu, svaka praksa uvođenja uvijek uključuje i neki
način uvođenja, neku i nekakvu metodiku, čak nezavisno od toga do
koje je mjere i da li je onaj koji je uvodi uopće svjestan toga načina i te
svoje metodike. To, dakako, opet ne znači da je taj način uvođenja

17
pretežno neosviješten, niti da taj nivo mora uvijek biti, kako je
duhovito rečeno, nivo “bosonoge empirijske prakse”.
U tom prvom značenju metodičke prakse (metodike kao načina
uvođenja) metodika je, dakle, na djelu uvijek u svakom odgojno-
obrazovnom zbivanju, nezavisno o osviještenosti, teorijskoj
utemeljenosti i razvijenosti pojedine metodike kao znanosti.
2) Metodika je, nadalje, u užem smislu refleksija osvještavanje,
promišljanje o načinu i praksi uvođenja. Metodika, dakle, proučava
problematiku odgojno-obrazovnog procesa uvođenja u neko područje,
dakle problematiku poučavanja. Riječ je tu o metodici kao teoriji
uvođenja u neki predmet (biologiju, književnost, matematiku i sl.), a
ona se može dovinuti i do nivoa znanstvene discipline, ali i u tom
slučaju ona uvijek jest i nešto više od znanosti, odnosno nije samo
znanost. Dragutin Rosandić naznačio je područja bavljenja i glavne
probleme i pravce znanstvenog istraživanja metodičke teorije,
odnosno metodike kao znanosti koja nastoji dosegnuti pravilnosti,
zakonitosti koje se očituju u uvođenju u neko područje. (Rosandić,
1984) Metodika se, dakle, javlja kao svijest (osvještenje, refleksija,
teorija, znanost) o načinu uvođenja, »metodika kao svijest o metodici».
3) Metodikom, konačno, nazivamo i kolegij upućivanja (naprimjer
kolegij metodike nastave matematike ili metodike matematičkog
odgoja i obrazovanja). Metodika je tu pouka o proučavanju u
određenom odgojno-obrazovnom području; dakle pouka o metodici
kao teoriji i eventualno znanstvenoj disciplini (u onom drugom
značenju) i ujedno pouka o onom načinu uvođenja o kojem je bilo riječi
u prvom slučaju. Kao kolegij upućivanja u praksu i teoriju poučavanja
metodika treba da ima svoju praktičnu i svoju teorijsku dimenziju. U
tom smislu, može djelovati ohrabrujuće da se posljednjih decenija
metodike pojedinih odgojno-obrazovnih područja konstituiraju i stječu
status i dignitet univerzitetskih disciplina.
Očito je da su navedena tri nivoa, odnosno tri aspekta metodike
u uskoj međusobnoj vezi, da se isprepliću i uvjetuju, ali da je
neposredna praksa uvođenja početak i svrha metodike uopće. Utoliko
metodika uvijek ostaje primijenjena disciplina, nezavisno o nivou
znanstvenosti koju može postići i kojoj s razlogom teži.

Predmet, svrha i funkcija metodike

Znanstvena pripadnost određene discipline određuje se i na
osnovu predmeta njenog proučavanja, odnosno istraživanja. Zato su

18
važna pitanja: Šta proučava metodika? Šta je predmet njenog
istraživanja?
Područje njenog istraživanja je nastavni proces određenog
predmeta. Na tom području ona proučava odgojno-obrazovne
zakonitosti. Otuda slijedi da je predmet metodike nastavni proces,
odgojno-obrazovni proces u nastavi, ili određenije: zakonitosti odgoja i
obrazovanja na tom području. A to su, nema sumnje, imanentno
pedagogijske kategorije.
Svrha znanstvenih istraživanja su znanstvene spoznaje u
području predmeta određene znanosti. A gdje će se te spoznaje
primijeniti, nije više pitanje znanosti nego tehnologije. Tako se
matematika bavi matematičkm spoznajama, a ne njihovom primjenom,
fizika fizikalnim spoznajama, biologija – biologijskim, lingvistika –
lingvističkim itd. Metodika nastave matematike ne otkriva nove
matematičke spoznaje, nego se služi rezultatima tih spoznaja radi
ostvarivanja obrazovnih i odgojnih zadataka u nastavi matematike.
Analogni zaključci vrijede za sve ostale metodike. Razumije se, i
metodika teži za otkrivanjem novih spoznaja, ali spoznaja na području
odgoja i obrazovanja u nastavi odgovarajućeg nastavnog predmeta.
Zato je metodika pedagogijska disciplina i mjesto joj je u sistemu
pedagogijske znanosti.
Možemo to razmotriti i sa stajališta smisla, uloge i funkcije
metodike. U tom slučaju moramo postaviti pitanja: Zašto metodika
proučava nastavni proces? Zašto traga za novim spoznajama u nastavi
konkretnog predmeta? Radi se, dakle, o namjeni i funkciji metodike
kao znanstvene discipline. Temeljna svrha metodike je otkrivanje novih
zakonitosti odgojno-obrazovnog rada, radi obogaćivanja metodičke
teorije i unapređivanja odgojne prakse u nastavi određenog predmeta.
To znači da je metodika u funkciji unapređivanja teorije i prakse odgoja
i obrazovanja.
Osim toga, metodika se ne bavi samo sadržajem, materijom,
supstancom, nego i organizacijom, oblicima, metodama, tehnikama,
postupcima, a ti metodički oblici nisu samo u funkciji prezentiranja i
usvajanja obrazovnih sadržaja, nego su i posebne pedagoške
vrijednosti. «Ponekad imaju funkciju koja je paralelna funkciji
obrazovnih dobara, a u izvjesnim slučajevima čak i samostalnu, od
obrazovnih sadržaja gotovo nezavisinu, funkciju.» (Šimleša, 1980)
Možemo za primjer uzeti nastavni manir, koji odražava subjektivni stil
rada, tj. zavisi od ličnosti i sposobnosti nastavnika, od njegovog
iskustva, stepena nastavničke umješnosti, pedagoške kulture i

19
njegovog subjektivnog odnosa prema školskom radu. Nastavni manir
je vrlo važan u ostvarivanju odgojnih i obrazovnih rezultata, a nije
uvjetovan nastavnom supstancom.
Sve to upućuje na zaključak da metodika u znanstvenom sistemu
ne može biti vezana za sve znanosti čiji se sadržaji koriste u nastavi, jer
su njen predmet, svrha i funkcija specifično pedagoškog karaktera.

Osnovni zadaci
Budući da je nastava odgojno-obrazovni proces, metodika
nastave određenog predmeta mora zahvatati obje komponente tog
procesa: odgojnu i obrazovnu. Pogrešno je, dakle, vezivati metodiku
uz realizaciju samo obrazovnih zadataka. Ona istovremeno mora
omogućavati i postizanje odgojnih rezultata. Radi se, zapravo, o
ostvarivanju materijalnog, funkcionalnog i odgojnog zadatka svakog
konkretnog nastavnog predmeta, bez obzira na stepen školovanja.
Metodika se mora baviti svim tim zadacima. Istina, najlakše je postizati
određene rezultate na području materijalnog zadatka, odnosno
posredovati u procesu stjecanja znanja, umijeća i navika, ali se
savremena nastava i savremena metodika ne mogu ograničiti samo na
to. Takav pristup je odavno odbačen kao jednostran, intelektualistički,
kao koncepcija stare škole.
Savremena metodika se ne odnosi samo na proučavanje, obradu,
izlaganje i usvajanje znanja (supstance), nego je istovremeno
usmjerena na razvijanje sposobnosti i odgojno djelovanje. U područje
njenog interesa ulazi i promatranje, mišljenje, ponavljanje, vježbanje,
provjeravanje, ocjenjivanje, razvijanje motivacije, interesa, bogaćenje
čuvstvenog života, jačanje volje, čeličenje karaktera itd. Savremena
znanstveno-tehnička revolucija u prvi plan pedagoških nastojanja
stavlja upravo razvoj sposobnosti, kreativnih mogućnosti, kritičkog i
kreativnog mišljenja uz svestrano odgojno djelovanje. Zato nastavni
oblici, metode i postupci moraju imati i odgojne efekte. Jedan od
kriterija njihovog odabiranja i vrednovanja upravo je njihov odgojni
potencijal. Bez toga im ne bismo smjeli priznati status nastavnih oblika
i metoda, odnosno metodičkih postupaka.
Pravilno odabrani metodički postupci, nastavne metode i oblici,
sami po sebi posjeduju, bez obzira na obrazovne sadržaje na kojima se
primjenjuju, «imanentnu mogućnost djelovanja na učenike». Oni mogu
snažno djelovati u smjeru izgrađivanja pozitivnih osobina, kao što su:
urednost, preciznost, radna disciplina, pravilan odnos prema radu,
radna kultura, sposobnost saradnje, kritičnost, samokritičnost i sl.

20
Mogu utjecati na buđenje i razvoj čuvstava, na izgrađivanje
znanstvenog pogleda na svijet. U tom smislu, dr. P. Šimleša kaže:
«Racionalnim metodama, dakle, moći ćemo smatrati samo one
nastavne metode koje – pored povećanja kvantitete i kvalitete
usvojenoga znanja i pored razvijanja učeničkih sposobnosti – djeluju i
odgojno u smislu formiranja harmonične socijalističke ličnosti.»
(Šimleša, 1980)
Zadatak metodika pojedinih nastavnih predmeta jeste da
analizom obrazovnih sadržaja, oblika i metoda nastave utvrde odgojne
mogućnosti nastave pojedinih nastavnih predmeta i tako upućuju
nastavnike na ostvarivanje i odgojnih zadataka. Bez toga nužno dolazi
do zanemarivanja odgojne komponente u nastavi i školi. Znanstveni
pozitivizam u našim školama, dominacija didaktičkog materijalizma,
čiste faktografije, prevladavanje informiranja nad ljudskim formiranjem
– posljedice su takvog zanemarivanja. Jedan od uzroka te pojave može
da bude i izdvajanje metodike iz sistema pedagogijske znanosti i njeno
jednostrano vezivanje za različite druge znanosti koje se ne bave
pitanjima odgoja i obrazovanja.
Zato ne smijemo zaboraviti da nastava pored materijalnog ima i
funkcionalni i odgojni zadatak, da su to pedagogijske kategorije, da
metodika mora istraživati puteve i načine njihovog ostvarivanja u
nastavi pojedinih predmeta i da je zbog toga ona imanentno
pedagogijska disciplina.

Glavna tematika
Nastavni predmeti su vrlo različiti i mnogobrojni. Svaki predmet
ima svoju metodiku, a sve metodike imaju čitav niz zajedničkih pitanja
kojima se bave. Takva su: svrha, zadaci, sadržaj, oblici, metode,
sredstva, postupci i druga pitanja vezana za ostvarivanje odgojno-
obrazovnog procesa u nastavi pojedinih predmeta. Ta opća pitanja,
zajednička svim metodikama, upućuju na njihovo jedinstveno ili
zajedničko ishodište. Drugim riječima, ona ne mogu biti razmatrana sa
stajališta brojnih i različitih znanosti, nego jedne jedinstvene znanosti
koja se tim pitanjima bavi, a to je pedagogija.
S tog stajališta već postavljanje pitanja o mogućem strukturiranju
metodike uopće, a ne svake posebno, upućuje na zaključak da se
metodika u znanstvenom sistemu ne može vezivati za brojna i
sadržajem različita znanstvena područja, nego samo za jedno takvo
područje i to ono koje se bavi odgojem i obrazovanjem. Kad bi se
metodika kao znanstvena disciplina vezivala za tzv. predmetne struke,

21
tada bi svako znanstveno područje (svako se predaje u nekoj školi ili
visokoškolskoj instituciji) u svom znanstvenom sistemu imalo
metodiku, a to bi bio apsurd.
Opća, zajednička pitanja i struktura različitih metodika vezuje ih
za opću teoriju nastave – didaktiku. Didaktika je opća zajednička
osnova svih metodika. Ona proučava i izlaže opće zakonitosti nastave,
zakonitosti odgojno-obrazovnog procesa u nastavi, a metodike ih
primjenjuju u nastavi pojedinih nastavnih predmeta. Metodike su,
dakle, posebne ili specijalne didaktike, a didaktiku možemo nazvati i
općom metodikom. U tom značenju upotrebljavaju se termini: «opća
didaktika» i «specijalne didaktike», kao i nazivi: »opća metodika« i
»posebne metodike«.
Iz prethodno izloženog proizlazi da se metodika bavi didaktičkim
pitanjima nastave, ali iz specifične perspektive svog predmeta. Pored
tih apliciranih didaktičkih pitanja pojedine metodike imaju i neka svoja
specifična pitanja, kao što su: pregled razvoja nastave određenog
predmeta, zatim važnost i specifični zadaci nastave tog predmeta u
savremenoj školi, povezanost nastave tog predmeta s drugim
nastavnim predmetima, dopunskom i dodatnom nastavom, slobodnim
aktivnostima i sl. Međutim, uvijek je riječ o nastavi dotičnog predmeta.
Metodika je teorija nastave pojedinog nastavnog predmeta, onda je
sasvim evidentno da je ona pedagogijska disciplina, jer je nastava
područje istraživanja pedagogijske znanosti.
Vratimo se, na trenutak, odnosu didaktike i metodike. To je
odnos općeg i posebnog, a dobrim dijelom odražava i odnos
pedagogijske teorije i prakse. Didaktika se oslanja na nastavnu praksu
u kompetenciji pojedinih metodika. Tu ona nalazi primjere i podsticaje
za svoje didaktičke generalizacije. Bez toga bi izgubila vezu s
nastavnom praksom. Na drugoj strani, metodike polaze od općih
didaktičkih načela, normativa ili postavki, primjenjuju ih na posebne
slučajeve i tako unapređuju nastavu pojedinih nastavnih predmeta.
Tako se, naprimjer, u nastavi pojedinih predmeta primjenjuju opća
didaktička načela, oblici i metode rada. U tome se očituje organska
povezanost didaktike i posebnih metodika, što jasno pokazuje i
dokazuje da didaktika i metodike spadaju u isti znanstveni sistem – u
pedagogijske znanosti.

Mjesto u sistemu pedagogijske znanosti

Prethodna analiza pokazala je da metodika kao znanstvena
disciplina, logikom svoje tematike, ulazi u sistem pedagogijske

22
znanosti. Ovdje ćemo razmotriti kako je metodika prikazana i
razvrstana u nekim udžbenicima i priručnicima.
U Pedagogiji, kolektivnom djelu pedagoga Jugoslavije (Zagreb,
1968), metodika se razmatra u okviru sistema pedagogijskih disciplina.
U strukturi pedagogijske znanosti metodike pojedinih nastavnih
predmeta i područja obrađene su iza didaktike.
U Pedagogiji, koju je uredio dr. P. Šimleša, metodika se
objašnjava unutar sistema pedagogijske znanosti. Tu se kaže:
«Metodika proučava gotovo istu problematiku (kao didaktika), ali sa
stajališta nastave pojedinih predmeta i različitih stupnjeva školovanja.
Zato metodiku nazivaju specijalnom didaktikom, a didaktiku općom
metodikom.» (Šimleša, 1971)
U Pedagogiji J. Malića i V. Mužića metodika je obrađena u onom
dijelu knjige koji ima naslov: Pedagogijske discipline. Tu se redom
prikazuju: povijest pedagogije, opća pedagogija, pedagoška
futurologija, didaktika, metodika, andragogija, specijalna pedagogija i
komparativna pedagogija. Autori navode: »Iz školske pedagogije
proizlaze i konstituiraju se, kao usobito važne pedagogijske discipline,
didaktika i metodike pojedinih predmeta.« (Malić i Mužić, 1981)
U svojoj Industrijskoj pedagogiji dr. M. Petančić (1968) konstatira
da u standardni sistem pedagogijskih znanosti ulaze: opća teorija kao
uvod ili osnove pedagogije, didaktika i metodike, a priključuje im se
povijest odgoja i pedagoške misli. Zatim kaže da se metodike mogu
smatrati posebnim disciplinama didaktike, da se izgrađuju na osnovu
iskustva u nastavnoj praksi, zavisno od strukture i logike sadržaja
nastavnih predmeta i aplikacijom općih didaktičkih načela na posebne
uvjete.
Tone Peruško (1961) svoju metodiku nastave materinskog jezika
podnaslovom je odredio kao specijalnu didaktiku i time jasno kazao
gdje je mjesto metodike u znanstvenom sistemu. I J. Demarin (1961)
svoju metodiku nastave povijesti u podnaslovu je nazvao specijalnom
didaktikom.
Pregledali smo samo nekoliko udžbenika pedagogije i uvjerili se
da svi autori razmatraju metodiku kao sastavni dio strukture
pedagogijske znanosti, odnosno kao granu ili disciplinu u sistemu
pedagogijske znanosti. Promatrajući odnos didaktike i metodike kao
opće i posebne teorije nastave konstatirali smo da se radi o odnosu
općeg i posebnog. Sa stajališta nastave to je tačno, aIi odgojna
stvarnost je šira od nastavne. Iz perspektive odgojnog rada uopće i
strukture pedagogijske znanosti, na nivou općeg je opća teorija

23
odgoja, odnosno pedagogija, na nivou posebnog je didaktika, a na
nivou pojedinačnog ili konkretnog je metodika. Bez metodike
pedagogija bi izgubila čvrsti oslonac u praksi, izgubila bi svoju
praktičnu zasnovanost i usmjerenost, a time i svoj smisao i opravdanje.
Na osnovu svega izloženog neko može upitati: Zar područje
metodike nije tipično interdisciplinarno područje? Da, ono to jeste, ali u
kom smislu. Treba razlikovati znanstvenu pripadnost određene
discipline i njeno mjesto u znanstvenom sistemu od praktičnog
rješavanja konkretnih zadataka u životnoj stvarnosti. Životne situacije
su često složene. Potrebno im je pristupati s različitih stajališta,
koristeći se dostignućima više znanosti i znanstvenih disciplina. Logika
znanstvenog sistema, međutim, traži da svaka znanost, i svaka
pojedina znanstvena disciplina, ima svoje mjesto u tome sistemu.
Svaka znanstvena disciplina pripada jednoj matičnoj znanosti i ima
svoje tačno određeno mjesto u njenom sistemu. Konkretna disciplina
ne može biti u bezvazdušnom prostoru, ne može istovremeno
pripadati većem broju znanosti. Time bi se narušavala logika
znanstvenog sistema. Ona je, dakle, nužno grana konkretnog
znanstvenog stabla, tačno određenog znanstvenog područja. U tom
smislu, metodika je, pokazali smo to, pedagogijska disciplina.
Drugo je pitanje što se metodika u rješavanju praktičnih odgojnih
i obrazovnih zadataka u nastavi svoga predmeta mora koristiti
dostignućima i drugih znanosti, a prvenstveno onih čijim se
spoznajama u obliku sadržaja koristi u nastavi. U tom smislu možemo
govoriti o utjecajima istraživanja na području tih znanosti na razvoj
metodike. Tako, naprimjer, pišući o korelaciji lingvističke znanosti i
metoda nastave jezika, P. Šimleša upozorava na utjecaj lingvističkih
istraživanja na razvoj metodike nastave odgovarajućih jezika, odnosno
da «lingvistička teorija pruža velike mogućnosti za metodičku
razradu». Tezu o utjecaju lingvistike na metodiku nastave jezika
ilustrira i primjerom J. A. Komenskog. Komenski je «postao i teoretičar
jezika i metodičar jezične nastave i realizator u praksi svojih
lingvističkih i metodičkih koncepcija». (Šimleša, 1980)
Prof. P. Šimleša je, dakle, upozorio na prijeku potrebu
povezivanja lingvistike i metodike nastave stranih jezika, ali to je
sasvim drugo pitanje od pitanja mjesta metodike u znanstvenom
sistemu. Prijeka potreba povezivanja lingvistike, ili bilo koje druge
znanosti, s metodikom nastave odgovarajućeg predmeta ne govori o
tome da je ta metodika grana lingvistike (ili neke druge znanosti),
nego obratno, svjedoči da se radi o pedagogijskoj disciplini, pa je

24
potrebno povezivati lingvistiku, ili neku drugu znanost, s metodikom
kao pedagogijskom disciplinom. Razumije se, takvo povezivanje
pretpostavlja interdisciplinarni pristup u osposobljavanju metodičkih
kadrova. (Vukasović, 1984)
Na osnovu svih naših obrazloženja, argumenata i izvoda moramo
zaključiti da je metodika duboko utemeljena u pedagogiji, da je ona po
svojoj znanstvenoj usmjerenosti, po predmetu svoga istraživanja, po
svojoj namjeni i funkciji, po svome karakteru i zadacima, po svome
nastanku i razvoju – izrazito pedagogijska znanost, grana ili disciplina u
razgranatom sistemu pedagogijske znanosti, koja proučava i
unapređuje odgojno-obrazovni proces u nastavi odgovarajućeg
nastavnog predmeta ili šireg odgojnog područja. Kao takva oslanja se
na znanstvene spoznaje, dostignuća, rezultate brojnih znanosti iz kojih
odabire sadržaje za ostvarivanje svojih obrazovnih i odgojnih zadataka.
Ali nikada ne smije izgubiti iz vida svoju edukativnu funkciju, činjenicu
da su odgoj i obrazovanje jedini predmet njenog proučavanja i njena
osnovna svrha i da je, prema njenom karakteru i znanstvenom
opredjeljenju, njeno mjesto u sistemu pedagogijske znanosti.

Odnos metodike i didaktike

Metodika je pedagoška disciplina koja proučava zakonitosti
odgoja i obrazovanja putem jednog nastavnog predmeta, odnosno
odgojno-obrazovnog područja. U savremenim uvjetima didaktika i
metodika su, iako svaka od njih ima svoj predmet istraživanja,
funkcionalno povezane: didaktika daje opće teorijske postavke
nastave, koje metodike apliciraju (primjenjuju u praksi) i istovremeno
uopćava praktična iskustva do kojih dolaze metodike podižući ih na
rang teorijskih razmatranja. Međutim, i same metodike istražujući
dolaze do novih spoznaja i otkrića, pa ih afirmiraju, kao specifičan
doprinos unapređivanju konkretne metodike, ali i didaktike kao opće
teorije nastave. Didaktika i metodika imaju jedna prema drugoj aktivan
odnos i različite teorijske i praktične mogućnosti za svoj daljnji razvoj.
Treba prvenstveno imati na umu činjenicu da didaktika istražuje
teorijske, a metodika praktične aspekte nastave. Metodika se može
raščlaniti na nastavne predmete, pa prema tome ima onoliko metodika
koliko i nastavnih predmeta.
Odnos didaktike prema metodikama može se shvatiti kao odnos
općeg prema posebnom. Metodike proučavaju probleme koji su
svojstveni predmetima, kojima mogu dati određenu osnovu, a pri čijoj
razradi opće didaktičke postavke i principi nisu dovoljni. Prema tome,

25
didaktika i metodika se nalaze u najtješnjoj uzajamnosti: metodike
koriste za svoja proučavanja opće naučne postavke i zakonitosti
didaktike, primjenjujući ih na posebna područja nastave određenog
predmeta, što obezbjeđuje jedinstvo metodološkog i teorijskog
prijelaza rješavanja pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se
služi samostalnim istraživanjima i rezultatima pojedinih metodika
koristeći ih prilikom uopćavanja, što obezbjeđuje njenu savremenost i
konkretnost. Razvoj svake od njih zavisi od rezultata i uspjeha
kompleksnog istraživanja aktuelnih problema teorije i prakse nastave.
I pred didaktikom i pred metodikom velika je perspektiva. Njihovi
daljnji trendovi razvoja zavisit će od kreatora nastavne teorije, ali i od
vrsnih praktičara, kao i razvoja društva, nauke, tehnike i tehnologije.

Odnos metodike i metodologije

Nemamo ovdje u vidu opću metodologiju kao učenje o
metodama, koje su tako široko rasprostranjene da kažemo da su
primjenljive na svim područjima, nego posebnu metodologiju,
odnosno posebne metodologije, što proučavaju logičke i tehničke
metode neke određene znanosti, ili pak skupa znanosti. Tako
metodologija fizike istražuje metode fizike, na kojima se fizika temelji
kao znanost.
Valja precizirati da kada se pitamo o odnosu metodike i
metodologije sada nije riječ o odnosu metodike i njene metodologije,
jer ukoliko i onda kada metodika doseže nivoe teorije, refleksiju i
znanosti mogli bismo se i trebat ćemo se pitati i o metodologiji
metodike, odnosno o metodičkoj metodologiji, dakako uvijek svake
metodike posebno, tj. naprimjer metodologiji metodike fizike,
biologije itd. Ovdje imamo u vidu odnos metodike i metodologije neke
matične struke. Pod metodologijom mislimo, dakle, na metodologiju
primarne supstratne znanosti (fizike, matematike, filozofije). Pod
metodikom, pak, mislimo na način uvođenja, praksu uvođenja u neko
predmetno područje; naprimjer, način poučavanja fizike, u izvjesnom
smislu čak bez obzira na nivo osviještenosti i poželjnu eventualnu
znanstvenu utemeljenost te metodike.
Odnos metodike i metodologije je poput odnosa metodike
(načina poučavanja) i metodologije struke (predmeta poučavanja).
Naprimjer, odnos metodike fizike i metodologije fizike. Mora postojati
veza i sprega načina poučavanja fizike i načina proučavanja (metoda)
fizike. Način proučavanja fizike mora se, naime, temeljiti na metodama
fizike. Dobro je prisjetiti se da pod metodologijom često mislimo baš

26
na skup svih metoda neke znanosti. Nesumnjivo je da način uvođenja u
neko područje mora biti utemeljen u tom samom području, odnosno u
metodologiji tog znanstvenog predmeta. Uvođenje u neko područje
uvijek je uvođenje u metodologiju tog područja. Na različitim nivoima
odgojno-obrazovnog rada bit će različit i nivo te metodologije struke i
u opsegu i u intenzitetu, ali uvijek mora biti na djelu baš metodologija
same struke. Na najvišem, pak, stepenu odgojno-obrazovne
djelatnosti, u postdiplomskoj nastavi, riječ je doslovno o uvođenju u
metodologiju struke, u metodologiju samog znanstvenog rada.
Svoje metode metodika, dakle, izvodi iz primarne supstratne
znanosti na koju se odnosi. Utoliko je, dakako, svaka metodika uveliko
specifična.
Osnovnu tezu o takvom odnosu metodike i metodologije struke
možemo potkrijepiti i ilustrirati rezultatima analize dviju serija
udžbenika. S metodičkog gledišta, upravo s obzirom na prisutnost
metodologije supstratne znanosti pregledali smo osnovnoškolske,
srednjoškolske i visokoškolske udžbenike biologije (u odnosu na temu:
stanica, njena struktura i funkcija), te isto takve udžbenike geografije
(u odnosu na temu: stanovništvo). Govoreći uopćeno utvrdili smo
sljedeće: u obradi iste teme osnovnoškolske udžbenike odlikuje
jednostavnost prikaza (pojednostavljenje, dakako, ne mora značiti
odstupanje od znanstvene istine), preferiranje shematiziranih prikaza,
prevladavanje općeg pregleda uz dedukciju detalja, izostavljanje ili
svakako redukcija argumenata, te općenito izostavljanje bilo kakve
izrazitije znanstvene aparature (citata, literature i sl.) koja bi na tom
nivou i za tu namjenu bila potpuno neprimjerena. Srednjoškolski
udžbenici istu temu prikazuju u raščlanjenom obliku, uz podnaslove,
sistematičnije, uz mnogo više detalja, crteža, shema i formula,
donoseći i određenu dokumentaciju. Visokoškolski – univerzitetski
udžbenici odlikuju se sistematičnošću i preglednošću, opsežnošću i
iscrpnošću, dubinom, nastojanjem da provedu što potpuniju
argumentaciju i polivalentan pristup, uz punu i izrazitu znanstvenu
proceduru: navođenje i analizu argumenata, prikaz izvornih
istraživanja, pozivanje na različite i kontraverzne izvore, navođenje
literature itd.
Poželjno bi, dakako, bilo poduzeti opsežniju i temeljitije
provedenu analizu da bi se u svoj složenosti istražio odnos
osnovnoškolskih, srednjoškolskih i univerzitetskih udžbenika. Ali i već
dobiveni uvid pruža određene argumente.

27
28
 II POGLAVLJE
METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE
METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE
Metodika islamske vjeronauke znanost je koja proučava
zakonitosti odgoja i obrazovanja u području odgoja i obrazovanja u
vjeri.
Budući da se ciljevi i zadaci ovog odgojno-obrazovnog područja
ne ostvaruju samo nastavom, nego i putem drugih organizacijskih
oblika rada, predmet metodike islamske vjeronauke čine nastava,
vannastavni i vanškolski organizacijski oblici rada. To, praktički, znači
da su predmetom proučavanja obuhvaćeni svi organizacijski oblici
rada, kao i njihova interpretacija s obzirom na uzrast i pol, te tip
odgojno-obrazovne djelatnosti.
Na osnovu navedenog, može se zaključiti da predmet metodike
vjerskog odgojno-obrazovnog područja proizlazi iz vjerskih znanosti i
širokog spektra drugih znanstvenih područja, ali i iz odgojno-
obrazovnog procesa.

Cilj i zadaci metodike nastave islamske vjeronauke

Na osnovu definicije i predmeta metodike islamske vjeronauke
može se zaključiti da je cilj metodike islamske vjeronauke kao
znanstvene discipline da prati i proučava zakonitosti i kategorije
odgojno-obrazovnog rada u islamskom vjerskom odgojno-
obrazovnom području.
Cilj metodike islamske vjeronauke kao nastavne discipline jeste
da osposobljava studente, buduće nastavnike islamske vjeronauke za
samostalno izvođenje svih programa i organizacijskih oblika rada u
vjerskom odgojno-obrazovnom području.
Kao znanstvena disciplina metodika islamske vjeronauke, između
ostalog, ima ove zadatke:
 objašnjava osnovne pojmove i stručne termine koji se
koriste u ovom odgojno-obrazovnom području;
 istražuje i utvrđuje optimalne puteve za realizaciju općih
ciljeva i zadataka vjerskog odgojno-obrazovnog područja;

31
  proučava i utvrđuje obilježja, sposobnosti i osobine svih
razvojnih nivoa;
 proučava osnovna načela organizacije nastave,
vannastavnih i vanškolskih aktivnosti iz islamskog vjerskog
odgojno-obrazovnog područja;
 istražuje i utvrđuje metodičke oblike odgojno-obrazovnog
rada i upućuje na njihovu primjenu;
 analizira proces islamskog vjerskog odgoja i obrazovanja u
nastavi, vannastavnim i vanškolskim aktivnostima;
 upućuje na savremene načine planiranja i programiranja
rada u ovom odgojno-obrazovnom području;
 utvrđuje načine dijagnosticiranja stanja s obzirom na uzrast
i pol odgojnog subjekta;
 upućuje na zakonitosti koje reguliraju procese usmjerenih
transformacija u ovom odgojno-obrazovnom području;
 utvrđuje osnovna načela programiranja procesa islamskog
vjerskog odgoja i obrazovanja;
 utvrđuje najefikasnije metodske postupke;
 istražuje i utvrđuje osnovne komponente praćenja,
provjeravanja i ocjenjivanja rada i napretka učenika;
 proučava nastavnu i drugu tehniku koja se koristi u procesu
vjerskog odgoja i obrazovanja i upućuje na njihovu
primjenu.
Kao nastavna disciplina metodika nastave islamske vjeronauke
ima zadatak:
 da se studenti pored navedenog, upoznaju i sa:
 osnovnim pojmovima i stručnim terminima;
 općim ciljevima i zadacima vjerskog odgojno-obrazovnog
područja i s posebnim zadacima nastave islamske
vjeronauke;
 metodama, tehnikama i sredstvima odgojno-obrazovnog
procesa u nastavi;
 utjecajem vjerskog odgoja na razvoj cjelovite ličnosti
(al-insan al-kamil);
 planom i programom islamske vjeronauke za učenike
osnovnoškolskog uzrasta;
 da se studenti osposobe za planiranje, organiziranje i
praktično izvođenje svih organizacijskih oblika rada; kao i
za samostalno teorijsko bavljenje metodikom, te za

32
 kreativni, kritički i samokritički odnos prema teoriji i
praksi;
 da studenti steknu interes za metodičke inovacije i
kreativnu djelatnost u području vjerskog odgoja i
obrazovanja i
 da se upute u oblike samoedukacije i daljnjeg
profesionalnog i stručnog usavršavanja.
Iz cilja metodike nastave islamske vjeronauke proizlazi i njen
zadatak, koji se sastoji od stručno-metodičkog osposobljavanja za
kritičko promišljanje nastavnog predmeta Islamska vjeronauka,
ostvarivanje zadataka obradom nastavnih cjelina, tema i jedinica iz
programa islamske vjeronauke u osnovnoj školi i vrednovanja toga
rada.
Zadaci metodike nastave islamske vjeronauke mogu se svesti na
četiri osnovna zadatka: historijski, teorijski, praktični i istraživački
zadatak.
Historijski zadatak metodike nastave islamske vjeronauke odnosi
se na proučavanje historijskog razvoja i oblikovanja tog nastavnog
područja, kao i težnje koja je usmjerena prema njegovoj budućnosti. U
historijskom razvoju svakog nastavnog predmeta ili područja vidljive
su određene težnje koje čine njegovu historiju. Ta historijska obilježja
nastavnici treba da prouče jer je pravilno vrednovanje historijske
baštine osnovna pretpostavka uspješnog ustrojavanja nastavnog rada.
Historijski pregled nastave islamske vjeronauke osigurava pravilno
vrednovanje metodičkih rješenja i njihovo prilagođeno savremeno
korištenje, koje istovremeno sprečava vraćanje u napuštena teorijska i
praktična metodička rješenja.
Teorijski zadatak metodike nastave islamske vjeronauke
obuhvata teorijsku osnovu nastavnog rada. Svakoj ljudskoj djelatnosti,
pa i nastavnom radu, svojstvena je teorijska osnova. Metodika nastave
islamske vjeronauke svoju teoriju stalno razvija, mijenja, produbljuje i
usavršava. Teorijski metodički stavovi, naprimjer: specifičnost
spoznajnog procesa u nastavi koji polazi od promatranja, pokusa;
praćenja, iskazivanja i prepoznavanja pojave, preko razvrstavanja,
uviđanja i zaključivanja, što dovodi do razumijevanja zakonitosti,
otkrivanja važnosti vjerskog odgoja u procesu odgoja cjelovite
učenikove ličnosti, predstavljaju temelj nastavnoj praksi. Teorijska
zamisao rada bila je i ostaje oslonac metodičke prakse. Sistemsko
upoznavanje važnih teorijskih metodičkih stavova, njihovo

33
razumijevanje, vrednovanje, prihvatanje ili odbacivanje stalna je
obaveza savremenog nastavnika.
Praktični zadatak metodike nastave islamske vjeronauke odnosi
se na praktičnu primjenu u nastavnoj djelatnosti. Uspješno
ustrojavanje nastave islamske vjeronauke pretpostavlja
osposobljenost nastavnika za praktično izvođenje nastave. Na
jedinstvu historijskog, teorijskog i praktičnog poznavanja metodike
temelji se puna osposobljenost za nastavni rad. Nastavnik koji dobro
poznaje materijalno-tehničku osnovu nastave, savremenu nastavnu
tehnologiju i specifičnosti ustrojstva nastavne ekskurzije, planiranje,
pripremanje, odjelotvorenje odgojno-obrazovnog rada, savremeno
praćenje i vrednovanje rezultata nastave i odgojno-obrazovnog rada,
specifičnosti rada u različitim oblicima vannastavnog rada,
raščlanjivanje i vrednovanje vlastitog rada, osposobljen je za praktičan
nastavni rad.
Istraživački zadatak metodike nastave islamske vjeronauke
odnosi se na proučavanje problema nastavne prakse radi povećavanja
njene djelotvornosti. Svaka ljudska, pa tako i nastavna djelatnost
oslanja se na rezultate znanstvenih istraživanja, kako bi se ona
neprestano usavršavala. Metodička istraživanja (iskustvena, teorijska,
pojedinačna, ekipna, komparativna i dr.) daju rezultate kojima se
osigurava proces usavršavanja nastavne djelatnosti i približavaju
nastavnu praksu savremenim metodičkim rješenjima. Metodička
istraživanja nastave islamske vjeronauke trebaju biti otvorena i
povezana s metodičkim problemima na svim nivoima (razreda, škole,
određenog školskog područja). Osim vrhunskih istraživača, u
metodičkim istraživanjima istaknuto mjesto pripada i nastavniku
islamske vjeronauke. Istražujući ličnu nastavnu praksu i koristeći se
rezultatima istraživanja, nastavnik islamske vjeronauke stalno
osavremenjuje nastavu i povećava njenu djelotvornost. Popularizacija
rezultata znanstvenih istraživanja doprinosi usavršavanju i
poboljšavanju nastavne prakse u području nastave islamske
vjeronauke.
Osnovni zadatak metodike nastave islamske vjeronauke nije
izrada jednog modela – skraćene snimke nastavne situacije prikazane u
obliku pogodnom za usmjeravanje učiteljeve djelatnosti i njene
interpretacije, već sistem temeljnih znanja iz nastave islamske
vjeronauke koji nastavniku islamske vjeronauke pruža velike
mogućnosti za njegov kreativni rad u odgoju i obrazovanju tokom
nastave islamske vjeronauke.

34
 Dakle, osnovni zadatak metodike nastave islamske vjeronauke
jeste da proučava i utvrđuje opća načela, oblike, načine i uvjete za
provođenje nastave islamske vjeronauke, vannastavnih i vanškolskih
organizacijskih oblika rada u vjerskom odgojno-obrazovnom području.

Principi u nastavi islamske vjeronauke

Još su Ratke i Komenski isticali značaj određenih principa kojih se
treba pridržavati u nastavi. Razvojem didaktičke misli mijenjala su se
mišljenja o tim principima. Između dva svjetska rata ovi principi su
opsežno razrađivani, njihov broj se stalno povećavao, neki autori su
pravili svoju klasifikaciju. U novije doba na principe se gleda u smislu da
ih ne treba posebno obrađivati, nego da se djelovanje u nastavi
podrazumijeva samo po sebi, kakvo bi trebalo biti.
Međutim, nastavna djelatnost bit će pravilnija kad se primjenjuju
principi, koji su i nastali iz same prakse i njenih potreba. Njih ne treba
shvatiti kao polazište, nego više kao mjeru kako se radi u nastavi. U
svakom slučaju, oni imaju višestruko značenje. Njima se mogu
sagledavati normativni aspekti nastave, tok nastavnog procesa,
interakcije i integracije u nastavi. Iako svaki princip ima svoje posebno
značenje, tek se očekivani rezultati mogu ostvariti u njihovom
jedinstvu i korelativnim vezama, kao što se i jedinstvo nastave
ostvaruje povezivanjem teorije i prakse. Oni su nastali iz prakse i za
potrebu prakse, pa su bitna pretpostavka efikasne nastave.
Formuliraju se u vidu zahtjeva i odnose se kako na izbor sadržaja
nastave tako i na realizatore nastavnog procesa.
Već je poznato da je Komenski za princip očiglednosti pisao da je
to "zlatno" pravilo didaktike. No, dok pravila imaju moguće izuzetke,
principi se primjenjuju bez izuzetka. Ovdje ćemo navesti sljedeće
principe u nastavi islamske vjeronauke: očiglednost; svjesna aktivnost;
trajnost znanja, vještina i navika; jedinstvo teorije i prakse; efikasnost,
ekonomičnost i racionalizacija; interakcija svih subjekata; uzrasna i
individualna usmjerenost nastave; akceleracija i individualizacija;
harmonična interakcija nastavnika i učenika; stimulativna klima
(atmosfera); vježbanje i ponavljanje; sistematičnost i postupnost;
historičnost i savremenost.
Princip očiglednosti posebno je značajan u nastavi kod učenika s
konkretnim mišljenjem, a to su učenici mlađe školske dobi. Prilikom
prezentiranja gradiva njima treba konkretizirati sve ono o čemu se
razgovara. I učenicima starije hronološke dobi bit će potrebno
predočavati određene predmete i situacije, kako bi bolje shvatili

35
određene veze koje postoje među dijelovima i cjelinama. Osnovnu
postavku ovog principa formulirao je još Komenski – gradivo treba da
se saznaje sa što više osjetila. Obično se počinje od promatranja cjeline
pa se ide ka dijelovima, a odatle se ponovo shvata cjelina. Ovaj se
princip realizira primjenom odgovarajućih nastavnih sredstava
(medija), koja se nabavljaju gotova ili ih izrađuju učenici i nastavnici.
Učenike treba vježbati u promatranju kako bi zapazili što više
pojedinosti i utvrdili njihove veze i odnose.
Princip svjesne aktivnosti omogućuje veće angažiranje pojedinca,
a time i postizanje većih rezultata. Ponekad učenici/studenti misle da
se i s malim zalaganjem mogu postizati vrhunski rezultati, što se na
kraju pokaže kao velika zabluda. Svi vrhunski rezultati u različitim
oblastima ljudskog stvaralaštva ostvareni su isključivo upornim i
danonoćnim radom. Isto tako, bitno je provoditi ne samo psihičke,
nego i fizičke aktivnosti. Dobra fizička aktivnost pripremit će
organizam i za pojačane intelektualne napore.
Svjesna aktivnost kreira pretpostavku logičkog, produktivnog i
kreativnog učenja, a ne mehaničkog i učenja napamet, bez
razumijevanja datih podataka. Ovaj princip, također, osigurava i
trajnost znanja.
Princip trajnosti znanja, vještina i navika opredjeljuje subjekte u
procesima stjecanja znanja na racionalan način učenja. Subjektima već
unaprijed treba biti jasno da samo trajna znanja imaju i trajnu
vrijednost, a to znači da se mogu koristiti ne samo da bi se pokazala u
nastavi (za ocjenu), nego i kasnije, u svakodnevnom životu i radu.
Učenicima treba istaknuti da je nemoguće pamtiti sve podatke, to bi
bilo čak i štetno, nego moraju izvršiti prethodnu selekciju i
apstrahiranje, odnosno klasifikaciju činjenica po bitnosti pa pamtiti one
najvažnije, koji imaju oznake generalizacija, pravila, principa, zakona,
definicija i sl. Treba poznavati put njihovog izvođenja, njihovu
vrijednost i način primjene.
Princip jedinstva teorije i prakse ima poseban značaj u školskim
uvjetima. Ovim se osigurava svjesno učenje i trajnost znanja,
sposobnosti i navika. Naime, teorija i praksa u čvrstom su jedinstvu.
Sve što se uči u školi treba shvatiti i pokušati (gdje god je to moguće)
pronalaziti primjere iz prakse ili spoznato primjenjivati u praksi
(eksperimentiranjem, navođenjem vlastitih primjera, isticanjem
alternativnih rješenja, konstrukcijom paralelnih zadataka ili sadržaja i
sl.).

36
 Ovdje se ukazuje potreba neraskidive veze i nadopunjavanja
nastave vjeronauke u školi i mektepske nastave, budući da je u
mektepskoj nastavi više stavljen akcenat na uvježbavanje i primjenu
stečenih znanja.
Princip efikasnosti, ekonomičnosti i racionalizacije nastavnog
rada razumije se sam po sebi. Naime, od svake svjesne aktivnosti traži
se ovo ostvarenje, pa i u složenom i vrlo zahtjevnom nastavnom radu.
Međutim, pri učenju/realizaciji određenih poslova (zadataka) ovo se
ponekad (a kod nekog i češće) gubi iz vida. Nešto se počinje raditi
(učiti, naprimjer), a da se prethodno ne sagledaju mogućnosti kako taj
proces učiniti plodotvornim, tj. da se njime postignu
potrebni/očekivani rezultati. To znači da je potrebno, istovremeno sa
započinjanjem nekog posla, odmah predvidjeti (planirati) i njegove
krajnje rezultate, da znamo šta želimo postići i u kojoj mjeri. Mi ćemo
vizualizirati (zamisliti) krajnji ishod našeg aktiviteta, sam cilj. Težeći ka
tom cilju zaboravit ćemo sve prepreke koje će se pojavljivati. Ali,
istovremeno treba osmisliti kako ćemo doći do krajnjeg rezultata sa
što manje snaga, ili bolje rečeno kako ćemo to ostvariti a da naše
raspoložive snage nepotrebno ne trošimo. Racionalizirat ćemo sve
radnje, postupke, kretnje, mišljenja i sl. Nismo efikasni ako sve
raspoloživo vrijeme upotrijebimo na učenje samo jednog sadržaja u
vjeronauci, a sve drugo zapostavimo, ili nismo ekonomični kad na
jedno učenje potrošimo previše vremena tako da nam ne preostane
dovoljno za drugo, ako nemamo precizan plan ne samo učenja nego
cjelokupne aktivnosti u toku jednog dana. Nismo racionalni ako ne
izmjenjujemo raznovrsne aktivnosti u toku jednog raspoloživog
termina, učenje, naprimjer, s nekom fizičkom aktivnošću. Nakon
učenja mogu se provoditi određene tjelesne vježbe, napraviti manja
šetnja, uraditi neki posao u kući, obaviti kraći razgovor s prijateljem,
što će poslužiti kao relaksacija – tako će se organizam odmoriti od
prethodne aktivnosti, ali će isto tako biti spreman za novi napor i
izazov koji ga očekuje. Mogu se, također, izmjenjivati lakši i teži
sadržaji.
Svaki učenik/student treba unaprijed biti svjestan potrebe
efikasnosti, ekonomičnosti i racionalizacije svog rada i da se opredijeli
da će u tome slijediti sve potrebne upute. Ovaj će se princip u
svakodnevnoj praksi najdjelotvornije riješiti izradom plana rada
(mjesečni, sedmični, dnevni), koji osigurava da se u određeno vrijeme
izvrše svi potrebni poslovi.

37
 Princip interakcije svih subjekata u nastavi ima posebnu
vrijednost. Nastavnik, bez obzira na njegove visoke stručne i druge
kvalitete, nije više jedini nosilac nastavnog procesa. To je bio u vrijeme
nerazvijenosti školskih sistema, zastarjelosti medija, prevaziđenosti
školske opreme i sl. Danas je uključivanje drugih osoba u nastavni
proces imperativ vremena u kojem živimo. Od nekada deklarativnih
izjava prelazi se na praktično djelovanje. Savremena nastava treba se
odvijati u zajednici koju više ne čine samo učenici i nastavnici, nego i
njihovi roditelji, stručni saradnici, istaknuti stručnjaci, umjetnici, javni
radnici. Oni se programski angažiraju u realizaciji pojedinih sadržaja. Za
sada o tome imamo jednostrana, nesistematizirana i nedovoljna
iskustva, ali u tome treba gledati perspektive savremene (i još više)
buduće nastave. To je sasvim razumljivo s obzirom na informiranost
učenika (mnogi prije dolaze do informacija nego njihov nastavnik), brzi
protok informacija, ubrzanu zastarjelost tehnologije nastave i sl. Svi
ovi subjekti imaju svoje posebne, ali i zajedničke uloge, što se utvrđuje
makro i mikro planiranjem nastavnih sadržaja.
Princip dobne i individualne usmjerenosti nastave često je
zanemarivan u praksi. Istina, on se deklarativno provodio, pa su zbog
toga izostajali pozitivni rezultati. Nastavnici ne prave razliku između
fizičke i mentalne dobi učenika pa te osobine izjednačavaju, pri čemu
se oštećuje ličnost učenika, što ima za posljedicu negativne rezultate u
učenju. Tako se više gledaju fizičke karakteristike i prema njima
određuju zahtjevi. S druge, pak, strane, isti zahtjevi upućuju se cijeloj
grupi (odjeljenju, razredu), iako su svi učenici međusobno vrlo
heterogeni po velikom broju varijabli (karakteristika). Ni u ovom
slučaju ne vidi se svaki konkretni učenik, niti on dobiva zadatke prema
svojim mogućnostima, što opet ima za posljedicu izostajanje ličnog
uspjeha. Nastavni rad se "nivelira", prilagođava "prosječnom",
nepostojećem učeniku, pri čemu su oštećene dvije grupe učenika, oni
najslabiji i oni najbolji. Najslabiji moraju s velikim naprezanjem težiti ka
"sredini", a najbolji (nadareni, naprimjer) koče se, zaustavljaju da ne
mogu brže napredovati.
Dodatni razlog za uzrasnu i individualnu usmjerenost nastave
islamske vjeronauke u tome je što na svim uzrastima učenici imaju
različita vjerska znanja, budući da neki potječu iz vjerničkih porodica sa
velikim predznanjem, a neki iz porodica u kojima se ne prakticira vjera.
Treba omogućiti svima napredovanje i time nastavu vjeronauke učiniti
interesantnom za sve učenike.

38
 Princip akceleracije i individualizacije otklanja nedostatke koji su
označeni u prethodnom principu. Ovaj je princip u funkciji razvoja i
napredovanja svakog učenika. Nastava je spuštena na nivo svakog
konkretnog učenika, i za najboljeg, i za najslabijeg. Nastavnik
prethodno utvrdi (za svaki predmet posebno) mogućnosti i potrebe
učenika i na toj osnovi planira i njegov individualni napredak. Tako će
svaki učenik učiti svojim tempom, na način koji mu najviše odgovara,
prema sredstvima, oblicima i metodama za koje se samostalno
opredijeli, mjestu za učenje koje samostalno odabere i sl. Neki će učiti
ubrzano (akcelerativno), drugi sporije, ali će svaki od njih osjećati
napredovanje. Njihovi rezultati će se mjeriti i upoređivati. Međutim, to
upoređivanje neće, kao u tradicionalnoj didaktici, biti u odnosu na
druge, nego, naprotiv, u odnosu na sebe samog. Cilj je utvrditi
individualno napredovanje, kako bi se za svakog učenika mogle
odrediti i buduće potrebe.
Princip harmonične interakcije nastavnika i učenika moguće je
provesti u savremenoj didaktičkoj koncepciji samo onda kad nastavnik
shvati svoje nove uloge, uključi u svoj rad dostignuća mnogih
savremenih postavki iz kibernetike, teorije informacija, teorije
recepcije, komunikacije i dr. Da bi ovaj princip mogao prihvatiti, on
prvenstveno treba odbaciti tradicionalna didaktička shvatanja prema
kojima je bio jedini nosilac nastavnog procesa pa je sve samostalno
planirao, izvodio, vrednovao itd. Danas je ravnopravan partner u
zajednici koja obuhvata vrlo veliki broj heterogenih subjekata. On u
savremenoj didaktici planira zajedno s učenicima i drugim relevantnim
subjektima, organizira i izvodi nastavni proces, ne više kao jedinka,
nego kao sastavni dio šireg tima (kojeg sačinjavaju i sami učenici), više
nije predavač, nego istraživač u timu, učenička dostignuća ne vrednuje
sam, nego u zajednici s učenicima, njihovim roditeljima i
odgovarajućim stručnim službama u školi i izvan nje.
Ovaj princip upućuje da u nastavnom procesu svaki subjekat
treba naći svoje mjesto i osigurati kompetencije prema savremenim
didaktičkim shvatanjima. Ako učenici nisu pravilno integrirani u
nastavni proces, mi od njih nemamo pravo tražiti rezultate za koje se
sami unaprijed nismo pobrinuli da bi ih oni mogli ostvariti. Mi takvim
postavkama ne uvažavamo ličnost učenika nego mu sve "dociramo",
kao da se radi o objektu, a ne subjektu zbog koga i postoji škola i
nastavnici. Samo pravilnom integracijom učenika u sve faze nastave
možemo očekivati povoljne rezultate.

39
 Ovaj princip u nastavi islamske vjeronauke ima poseban značaj,
imajući u vidu da je vjeronauka pretežno odgojni predmet, a da je
nastavnik u misijskoj ulozi.
Princip stimulativne klime (atmosfere) u nastavi islamske
vjeronauke ima veliku vrijednost. Nastava treba biti izvor ne samo
učenja (gnoseologijskih spoznaja) nego i radosti i zadovoljstva, punoće
svake ličnosti. Danas (a u prošlosti još više) ima nastave koja djeluje
odbojno, poražavajuće na ličnost učenika, što ima za posljedicu slabu
motiviranost, uništavanje inventara škole i udžbenika, konflikte s
nastavnicima, uzimanje sredstava ovisnosti, izostajanje s nastave,
napuštanje daljeg školovanja i sl. U čemu je problem? Nije problem u
učenicima. Njihove reakcije su posljedica slabo organizirane škole i
nastave u njoj. Ako je učenik odbačen, izoliran, ismijan, ponižen, bez
stimulativnih mjera, ako ne vidi perspektivu učenja, ako mu je gradivo
preteško, način izlaganja i komunikacije s nastavnikom
neodgovarajući, onda on traži izlaz da se "raziđe" s takvom za njega
nepodnošljivom situacijom. Naravno, ovo sve mora biti strano nastavi
vjeronauke. Učenici u nastavniku vjeronauke moraju prepoznati osobu
koja će ih prihvatiti, razumjeti, afirmirati njihovu ličnost, stimulirati rast
po individualnim željama i sposobnostima, te izabrati put fine i bliske
komunikacije.
Postupke učenika treba tražiti prethodno u postupcima njihovih
nastavnika. Zbog toga je bitna razredna klima koja će uvažavati svakog
učenika i respektirati njegove potrebe i mogućnosti. Učenje u nastavi
vjeronauke treba biti kombinacija rada, odmora, zabave, igre, šale,
smijeha, radosti i zadovoljstva.
Nastavnik vjeronauke za realizaciju ovog principa crpit će
energiju iz punine vjerničkog osjećaja i ljubavi prema učenicima.
Princip vježbanja i ponavljanja, također, ima svoju vrijednost.
Formalna (prevaziđena) nastava nije težila za tim da učenicima objasni
svrhu ponavljanja i vježbanja. Nastavnik se zadovoljavao time što je
učenicima izdavao naredbe da gradivo treba vježbati i ponavljati. I šta
se događalo? Dolazilo je do poražavajućih rezultata. Učenici koji
prethodno nisu naučili šta je trebalo, nisu imali šta ni vježbati i
ponavljati, jer se ove radnje provode na poznatim podacima. Oni su,
znači, ostajali postrani. Ponavljanjem se nisu bavili ni najbolji učenici (u
većini) iz jednostavnog razloga što imaju osobine kreativnih ličnosti, a
kreativci ne vole ići utrtim i poznatim stazama, nego uvijek traže nešto
novo. Zato se događa da na kraju školske godine, kad su ponavljanja

40
skoro redovna pojava, slabe ocjene dobivaju i najbolji učenici, a da se
ne zna pravi razlog za takvu pojavu.
Vježbanje i ponavljanje je bitan princip radi trajnosti znanja, ali ga
treba organizirati na savremeni didaktički način. Naime, uz ponavljanje
i vježbanje idu dodatna pitanja i jedan dio novog gradiva (koje će
učenici sami pronaći, otkriti, naučiti) – ponovljeno učenici treba da
izlažu na drugačiji način nego što su čuli od nastavnika ili pročitali iz
udžbenika. Uz to, svoje izražavanje mogu prikazati na vrlo različite i
originalne načine (shemama, crtežima, grafikonima, brojčanim
tablicama, slikama, dijalozima, algoritmima, stihovima, notama,
modelima i dr.). Bitno je učenicima ukazati i na frazeologiju (rječnik).
Ponavljanjem se ne doziva u svijest već (na)učeno gradivo, nego se
radi i o riječima iz tog gradiva kojima treba aktivno operirati da bi se
ono izrazilo. Koliko je važno poznavati gradivo, toliko je važno
primjenjivati i odgovarajuće riječi da bi se ono prikazalo. Time će
učenici postati svjesni da za svaki predmet postoje "drugačije" riječi i
da ne mogu istom terminologijom odgovarati, naprimjer, historiju i
geografiju. To je ono po čemu se bitno i razlikuje jedna znanost od
druge.
U vjeronauci, naprimjer, nastavnik će učenika stimulirati na
vježbanje i ponavljanje kur'anskog teksta vjerničkim razlozima: učenik
ima nagradu od Allaha, dž.š., za svaki izgovoreni harf/slovo kur'anskog
teksta, te razvijanjem ljubavi prema Allahu, dž.š., Poslaniku, s.a.v.s.,
vjernicima i sadržajima vjere.
Princip sistematičnosti i postupnosti sam po sebi kazuje kako
treba nastavu organizirati i izvoditi. Nastavne sadržaje treba obrađivati
sistematično, prema logičkom slijedu, ali i uz uvažavanje hronološke
dobi učenika, kako bi se uvažile postavke znanosti i razvoj dječijeg
psihičkog života. Još su Ratke i Komenski utvrdili pravila za ovaj
princip:
 od lakšeg ka težem,
 od jednostavnog ka složenom,
 od bližeg ka daljem,
 od poznatog ka nepoznatom,
 od konkretnog ka apstraktnom.
Ovaj princip osigurava i raspored gradiva u nastavnom
programu, ali ga treba uvažavati u svakoj temi i nastavnoj jedinici.
Princip historičnosti i savremenosti povezuje dvije suprotnosti
koje se ni u kojem slučaju ne isključuju, nego, naprotiv, dopunjuju.
Međutim, kao i u svemu drugom, i ovdje treba imati pravu mjeru.

41
Gradivo se proučava, zavisno od hronološke dobi učenika, najčešće
hronološki, ali i kombinirano, onim redoslijedom kako su se odvijali
događaji i pojave (izuzetak je nastava kod mlađeg školskog uzrasta) od
najstarijih vremena do savremenosti. Ako se nastavnik usmjeri preko
mjere na izučavanje prošlosti, na račun sadašnjosti i budućnosti,
zapada u historicizam, jednostranost i ne omogućuje učenicima
praćenje pojava u dužem vremenskom slijedu, niti ih upućuje u
futurološko (buduće) razmišljanje. Prenaglašeno izučavanje
sadašnjosti, također, dovodi do jednostranosti. Ima puno razloga da se
nastava više okrene budućnosti, tj. da se učenici pripremaju za život i
rad onakav kakav će biti u budućem vremenu, nakon završetka
njihovog profesionalnog osposobljavanja. Tek u takvim uvjetima
nastava će biti od praktične koristi.
Nastavnik iz historijskih sadržaja uzima pouke za ovovremenost i
povezuje ih sa realnim okruženjem i životom. Historijske/tradicionalne
vrijednosti se u nastavi vjeronauke promoviraju, naročito one koje su
vezane za vjersko i kulturno naslijeđe Bošnjaka.
Kao što smo vidjeli, principi su vrlo važne postavke u
svakodnevnom nastavnom radu. Oni se odnose na sve dijelove
nastavnog procesa, počevši od izbora gradiva, organizacije nastave pa
preko oblika i metoda, do primjene nastavnih sredstava; uvažavaju sve
osnove nastave (gnoseologijsku, psihologijsku, pedagošku,
kibernetičku i dr.).

Interdisciplinarnost metodike nastave islamske vjeronauke

Predmetnost metodike nastave islamske vjeronauke čine
različite sastavnice koje proističu iz sadržaja i metoda nastavnog
predmeta, organizacijskih oblika odgojno-obrazovne djelatnosti,
zakonitosti spoznaje, učenja i razvoja učeničkih sposobnosti putem
nastave islamske vjeronauke. Dakle, za ustroj metodike nastave
islamske vjeronauke podjednako su bitne spoznaje sadržaja
supstratnih znanosti nastavnog predmeta islamske vjeronauke,
pedagogijskih i psihologijskih znanosti.
Sadržaji većine nastavnih predmeta uzimaju se iz jedne znanosti
(primjerice, sadržaj nastave biologije uzima se iz biologijskih znanosti).
Predmet Islamska vjeronauka kompleksan je nastavni predmet, i zato
su njegovi sadržaji birani iz vjerskih znanosti: kiraeta, tefsira, hadisa,
akaida, fikha, da've, sire; iz prirodnih znanosti: fizike, astronomije,
biologije, geografije; iz društvenih znanosti: historije, sociologije, te iz
nekih posebnih sadržaja, npr. jezika i književnosti, estetike i

42
umjetnosti, kulture i civilizacije, odgoja za zaštitu okoline, saobraćajne
kulture, humanih odnosa i razumijevanja u susretu s drugima i
različitima. Sadržaji nastavnog predmeta islamske vjeronauke trebali bi
omogućiti djetetu na početku školovanja stjecanje cjelovite spoznaje o
svijetu koji ga okružuje. Zato je metodika nastave islamske vjeronauke
usko povezana sa svim znanjima čiji sadržaji ulaze u nastavni predmet
islamske vjeronauke.
Metodika nastave islamske vjeronauke posebno je povezana s
pedagogijskim znanostima, prije svega didaktikom, općom
pedagogijom, komparativnom pedagogijom, poviješću pedagogije i
metodologijom pedagogijskog istraživanja.
Didaktika kao grana pedagogije istražuje opće zakonitosti
procesa odgoja i obrazovanja koji se mogu primijeniti i na nastavu
islamske vjeronauke. Tako će nastavni plan i program, određenje
nastavnih metoda, objašnjenje nastavnog procesa, ustrojstvo i izvedba
nastave i druga sistemska određenja unutar didaktike utjecati na
metodiku nastave islamske vjeronauke, a povratno će rezultati
istraživanja te metodike utjecati na obogaćivanje osnove iz koje se
inducira didaktika.
Veza s općom pedagogijom osigurava ovoj metodici jasnu
orijentaciju odgojno-obrazovnog rada, polazeći od cilja, zadataka i
opće pravilnosti odgojno-obrazovnog procesa, jer nastavu svakoga
nastavnog predmeta, pa tako i nastavu islamske vjeronauke, valja
uskladiti s općim ciljem, zadacima i zakonitostima odgoja i
obrazovanja.
Komparativna pedagogija proučava pedagogijske pojave i
procese u drugim zemljama, pa zato metodika treba biti s njom
povezana kako bi se uvažavala i kritički vrednovala strana iskustva.
Proučavajući, naprimjer, rezultate istraživanja u evropskim i
muslimanskim zemljama sa dužim iskustvom u području vjerskog
odgoja i obrazovanja, metodičar ima priliku koristiti se tim
dostignućima u rješavanju metodičkih problema kod nas.
Povijest pedagogije omogućuje korištenje pozitivnih, metodičkih
rješenja iz prošlosti i sprečava nekritičko preuzimanje metodičkih
postupaka. Djelotvorni metodički postupci u prošlosti, često u
savremenim uvjetima ne daju dobre rezultate, jer je savremeno
okruženje učenika drukčije, kao što i neki savremeni metodički
postupci nisu primjenjivi zbog specifičnosti ovog znanstvenog
područja.

43
 Metodologija pedagogijskog istraživanja svojim rezultatima
neposredno pomaže metodici nastave islamske vjeronauke, prije
svega u vrednovanju rezultata nastavnog rada, naročito u
unapređivanju nastavnog procesa u islamskoj vjeronauci.
Metodike ostalih nastavnih predmeta i područja (naprimjer,
metodika bosanskog jezika, likovne i muzičke kulture, tjelesne i
zdravstvene kulture, filma, nastave historije, prirode i društva)
najneposrednije su povezane s metodikom nastave islamske
vjeronauke, prije svega u cjelovitom vrednovanju nastavnog procesa u
području nastave islamske vjeronauke.
Odnos metodike nastave islamske vjeronauke i ostalih
pedagogijskih disciplina je dvosmjeran. Ona se koristi rezultatima
različitih pedagogijskih disciplina, ali se i te discipline koriste
rezultatima njenih istraživanja, kako u teoriji tako i u praksi.
Metodika nastave islamske vjeronauke ima čvrste uzajamne veze
s psihologijskim znanostima, posebno općom psihologijom, razvojnom
psihologijom, pedagoškom psihologijom i socijalnom psihologijom.
Opća psihologija proučava psihičke pojave s ciljem utvrđivanja
opće zakonitosti i načela psihičkog života čovjeka. Samo dobro
poznavanje psihologije omogućuje pravilnu primjenu psihologijskih
zakonitosti u nastavnom procesu.
Razvojna psihologija istražuje psihologijski razvoj savremenog
čovjeka pojedinca od začeća do smrti. Veza s psihologijom razvoja
osigurava metodici pravilnu psihologijsku utemeljenost cjelokupnih
metodičkih postupaka, te tako i razvoj svih učeničkih psihičkih
sposobnosti. Učenikove psihičke osobine osnovnoškolskog uzrasta
osnov su za metodički ustroj nastave u području islamske vjeronauke.
Pedagoška psihologija bavi se psihologijskim problemima učenja.
Uvažavajući rezultate njenih istraživanja, metodika nastave islamske
vjeronauke oblikuje djelotvorne metodičke modele učenja.
Socijalna psihologija istražuje socijalizaciju čovjeka, tj. njegovo
sve čvršće povezivanje s drugim ljudima, njegovo urastanje u ljudsko
društvo. Metodika islamske vjeronauke na osnovi spoznaje socijalne
psihologije oblikuje odgovarajuće oblike rada, koji doprinose
socijalizaciji učenika, kao što je, naprimjer, individualizirani rad i rad u
grupama.
Filozofija kao oblik ljudske kreativnosti, koji u sebi sadrži nazor na
svijet i život i težnju za spoznajom svega postojećega i osnove
cjelokupne zbilje, povezana je s metodikom. Metodika nastave
islamske vjeronauke temelji se na određenoj teoriji spoznaje.

44
Spoznavanje (proces stjecanja znanja) u nastavi islamske vjeronauke
nije isto što i spoznavanje u znanosti. Unatoč razlikama, između ta dva
procesa ima i određenih sličnosti. Danas prevladava opredjeljenje da se
osnovni spoznajni proces u nastavi islamske vjeronauke zasniva na
istraživačkom pristupu kao temeljnom postupku u znanosti.
Metodika nastave islamske vjeronauke koristi se i rezultatima
logike kao teorije o zakonitostima pravilnog mišljenja i zaključivanja.
Učenje logike o poimanju, analizi i sintezi, otkrivanju i imenovanju
uzročno-posljedičnih odnosa, izvođenju zaključaka pomažu metodici u
otkrivanju, govornom i pisanom oblikovanju ostvarenih rezultata.
Sociologija, znanost o društvu i zakonitostima razvoja društva
uopće, proučava i društvene odnose u kojima se ustrojava nastava.
Ona doprinosi potpunijem sagledavanju društvenih okolnosti u kojima
se odvijaju odgojno-obrazovni proces, odnosi učenika u razredu,
odnosi učitelja i učenika, kao i odnosi grupe i svakog pojedinca.
Nastavniku su potrebne određene sociologijske spoznaje za pravilno
razvijanje pozitivnih socijalnih odnosa u razredu.
Metodika nastave islamske vjeronauke nastala je radi potrebe
uspostavljanja sistema metoda kojima će se izabrani sadržaji pojedinih
znanosti poučavati u vjerskom odgojno-obrazovnom procesu.
Na osnovu prethodnih razmatranja može se izvesti zaključak da
je metodika nastave islamske vjeronauke interdisciplinarno
znanstveno opredmećenje u kojem se proučavaju zakonitosti odgoja i
obrazovanja u području nastave islamske vjeronauke u osnovnoj školi.
Predmetnost metodike nastave islamske vjeronauke čine sadržaji
supstratnih znanosti nastavnog područja vjerskog odgoja (vjerskih
znanosti), pedagogijskih znanosti, psihologijskih znanosti, filozofije,
logike i dr.

Metodologija metodike nastave islamske vjeronauke

Svaka se ljudska djelatnost, pa tako i nastavna praksa, da bi
postigla veću djelotvornost, oslanja na rezultate znanstvenih
istraživanja. Znanstvene spoznaje o nastavi možemo steći pravilnom
primjenom metodologije znanstvenog rada. Potrebno je razlikovati
pojam metodike od pojma metodologije. Metodiku smo odredili kao
samostalnu znanstvenu disciplinu, koja proučava zakonitosti nastave
pojedinog predmeta ili nastavnog područja. Metodologija (grč.
methodos = postupak, razrada; logos = riječ, govor) određuje se kao
dio znanosti koji proučava postupke, puteve znanstvene spoznaje.

45
 Metodologija metodike nastave islamske vjeronauke dio je
metodike koji proučava postupke, puteve kojima se otkrivaju nove
znanstvene spoznaje u području nastave islamske vjeronauke.
Svaka znanost, pa tako i metodika nastave islamske vjeronauke,
razvija svoju metodologiju, kojom znanstveno proučava, usavršava i
unapređuje metodičku praksu. Metodologija metodike nastave
islamske vjeronauke je, nažalost, slabo razvijena, što, između ostalog,
pokazuje i mali broj radova iz ovog područja u pedagogijskoj periodici.

Metode istraživanja u metodici nastave islamske

vjeronauke
U metodici nastave islamske vjeronauke mogu se koristiti
sljedeće metode istraživanja: teorijska analiza, historijska, genetička,
sistemska, strukturalna, funkcionalna (neki teoretičari ih spajaju u
jednu metodu: sistemsko-strukturalno-funkcionalna), metoda
modeliranja, eksperimentalna, ex-post-facto, deskriptivna (nazivaju je
još i neeksperimentalna, empirijska metoda, metoda proučavanja
nekauzalnih veza i odnosa i sl.). Navedenima, naravno, danas se
dodaju i kibernetička i akcijska (djelatna) metoda (neki ih smatraju
samo posebnim vrstama istraživanja. (Banđur i Potkonjak, 1999)
Izbor metode u istraživanju u području nastave islamske
vjeronauke nije slučajan. Naprotiv, on mora biti veoma promišljen i
zasnovan na argumentima. Tu argumentaciju istraživač iskazuje u
osnovi već u studijskom projektu (a u svoj potpunosti u izvještaju o
istraživanju). Da bi mogao da odabere najadekvatniju metodu,
istraživač treba da dobro poznaje prednosti i ograničenja svake
istraživačke metode. Bitni faktori koji determiniraju izbor jesu: priroda i
karakter predmeta istraživanja, cilj, zadaci i hipoteze istraživanja, broj
ispitanika obuhvaćenih istraživanjem (populacija – uzorak), uvjeti i
mogućnosti za istraživanje, metodološka i informatička
osposobljenost istraživača i naklonost istraživača prema određenoj
metodi. Naravno, istraživačke metode se kombiniraju, sukcesivno ili
simultano, s ciljem da se ograničenost jedne nadomjesti prednostima
druge.
Metoda teorijske analize koristi se u proučavanju bitnih,
fundamentalnih, kategorijalnih i teorijskih pitanja. Analiziraju se
različita shvatanja o takvim pitanjima, ispituju se osnove takvih
shvatanja, uvjeti pod kojima su nastajala i sl. U ovim istraživanjima ne
ostaje se samo u domenu «vjeronauke», već se ispituju i utjecaji ostalih

46
znanosti i teorija na područje odgoja i obrazovanja u vjeri. Osnovna
tehnika u ovoj metodi jeste analiza sadržaja.
Historijska metoda koristi se pri proučavanju teorije i prakse
prošlosti odgoja i obrazovanja u vjeri. Proučavaju se i analiziraju svi
dostupni izvori (primarni i sekundarni) i činjenice nastale u odgojno-
obrazovnom radu, odnosno povodom tog rada. Koriste se i drugi
izvori, posebno oni koji sadrže činjenice o kulturnom razvoju Bošnjaka.
Osnovna istraživačka tehnika jeste analiza sadržaja svih izvora
historijskih činjenica, kako pisanih tako i ostalih.
Genetička/razvojna metoda služi za proučavanje pedagoških
pojava u sadašnjosti, i to nastajanja, toka i razvojnih karakteristika tih
pojava. Ona služi za proučavanje subjekata (djece, mladih, odraslih) u
procesu odgoja i obrazovanja u određenim periodima (razvoj tih
subjekata), uvjetima u kojima se razvijaju subjekti koji su predmet
proučavanja i sl. U okviru ove metode koristi se većina istraživačkih
tehnika i njihovih instrumenata podesnih za empirijska proučavanja.
Sistemsko-strukturalno-funkcionalna metoda koristi se u
proučavanju pedagoških sistema, njihovih struktura i sastavnih
komponenti, odnosa među strukturalnim komponentama, njihove
međuzavisnosti i utjecaja, bitnih karakteristika i osobenosti sistema
koji su predmet proučavanja, odnosa sistema i njegovog okruženja.
Metoda je usmjerena na kompleksno proučavanje jednog sistema, što
podrazumijeva složenije predmete proučavanja i obuhvatanja cjelina i
sl. Proučavanje se posebno usredsređuje na funkcioniranje sistema. U
okviru ove metode koriste se sve istraživačke tehnike i njihovi
instrumenti.
Metoda modeliranja često se povezuje sa sistemsko-strukturalno-
funkcionalnom metodom. Koristi se u slučajevima kada najprije treba
modelirati jednu pedagošku djelatnost, pa se taj konstruirani model
proučava i provjerava prije njegovog prenošenja i uvođenja u praksu. U
okviru ove metode koriste se sve istraživačke tehnike i instrumenti
usmjereni na proučavanje sadašnjosti i stvarnosti.
Eksperimentalna metoda je istraživačka metoda kojom se nastoje
otkriti uzročno-posljedične veze koje postoje u jednoj pedagoškoj
pojavi koja se istražuje. U ovoj metodi postoji eksperimentalni faktor
(uzrok), koji istraživač namjerno unosi u neki dio odgojnog ili
obrazovnog rada – procesa (novi oblik rada, nova nastavna metoda,
postupak, sredstvo, novi uvjeti rada, novi način organizacije i sl.). To je
nezavisna varijabla. Ona izaziva promjene u pojavi u koju je unijeta. Te
promjene su posljedica djelovanja eksperimentalnog faktora (zavisna

47
varijabla). Osnovni cilj svakog pedagoškog eksperimenta jeste da
istraživač utvrdi razliku između stanja prije djelovanja
eksperimentalnog faktora (inicijalno stanje) i poslije djelovanja tog
faktora (finalno stanje). Dobijena razlika smatra se (ako je eksperiment
dobro izveden) rezultatom djelovanja eksperimentalnog faktora.
Postoje različiti modeli pedagoškog eksperimenta, a koriste se:
eksperiment sa jednom grupom, eksperiment paralelnih grupa,
eksperiment sa rotacijom eksperimentalnog faktora i faktorski model
eksperimenta.
Model ex-post-facto eksperimenta specifičan je po tome što
eksperimentalni faktor ne unosi istraživač. On postoji, djeluje, neko ga
je drugi unio. U ovom slučaju se ne utvrđuje inicijalno već samo
završno stanje, a rezultati se upoređuju sa sličnim situacijama u kojima
nije djelovao faktor koji je doveo do promjena. Mnogi metodolozi ovaj
model ne smatraju «pravim» eksperimentalnim istraživanjem.
Deskriptivna metoda koristi se u proučavanju pedagoške
stvarnosti, onoga što postoji – pedagoške datosti. Njome se ne ostaje
samo na opisivanju pedagoške stvarnosti, već se, na osnovu
proučavanja pojavnog – onoga što je na površini, nastoji prodrijeti do
bitnih veza i odnosa, do suštine, do uzroka te pojavnosti, do zakona i
zakonitosti koji u proučavanoj pojavi vladaju. U okviru ove metode
koristi se većina istraživačkih tehnika i njihovih instrumenata.

Proces istraživanja u metodici nastave islamske vjeronauke

Nastava islamske vjeronauke postavlja niz problema
znanstvenim istraživanjima. U nastavi islamske vjeronauke korisno bi
bilo istražiti, naprimjer: historijski razvoj vjerskog odgoja i obrazovanja
kod nas, usporediti nastavu vjeronauke u različitim muslimanskim
državama, državama Evrope i SAD-u, razvoj i ustroj nastave islamske
vjeronauke kod nas, odnos nastave islamske vjeronauke i drugih
nastavnih predmeta, temeljne pojmove nastave islamske vjeronauke.
Važno bi bilo istražiti razvoj i važnost udžbenika, vježbanki – radnih
svesaka, metodičkih priručnika za nastavnike, znanstveno-popularne
literature, planiranja i pripremanja nastavnika za nastavu islamske
vjeronauke. Mogli bismo reći da nema područja u nastavi islamske
vjeronauke koje ne bismo mogli znanstveno istražiti i na osnovu tih
istraživanja ponuditi praksi rješenja za njeno usavršavanje.
Kada se govori o ustrojavanju istraživački usmjerene nastave,
zanimljivo bi bilo istražiti utjecaj te nastave na nivo i kvalitet znanja.
Prije početka samog istraživanja razrađuje se projekat istraživanja.
48
 Svako znanstveno istraživanje započinje postavljanjem problema
ili pitanja istraživanja, na koje ono treba odgovoriti. Bolje je postaviti
neka prava pitanja, nego znati sve odgovore. Uočavanje problema koji
valja istražiti pokazuje da je uočena prepreka koja se ne može savladati
postojećim metodičkim postupcima.
Ako je osnovni zadatak istraživanja utvrđivanje utjecaja
istraživački usmjerene nastave na nivo i kvalitet znanja u nastavi
islamske vjeronauke, određujemo i posebne zadatke. U tom
istraživanju možemo poći od pretpostavke (hipoteze) da se
istraživački usmjerenom nastavom postižu veći odgojno-obrazovni
učinci nego tradicionalnom nastavom, da ona pozitivno utječe na
kvalitet, kvantitet i trajnost znanja, da povoljno utječe na razvoj svih
sposobnosti učenja, jer učenik usvaja spoznaje djelovanjem, pri čemu
se služi i usvaja tehnike uspješnog učenja, te se osposobljava za
rješavanje problema.
Zatim ćemo odabrati prikladne metode (deskriptivne i kauzalne –
metodički eksperiment, eksperiment sa uporednim grupama).

49
 Takav pristup određuje i izbor postupaka istraživanja, kao što su:
 rad na dokumentaciji: odjelotvorenje programa učenja,
raščlanjivanje pisanih priprema učitelja za neposredan rad,
 raščlanjivanje sadržaja nastavnog programa,
 sistemsko praćenje izvođenja nastavnog procesa,
 nastavnikovo procjenjivanje o socijalnim i materijalnim
uvjetima za rad učenika,
 intervju sa nastavnicima vjeronauke,
 anketiranje učenika o istraživačkoj nastavi,
 testiranje: početno mjerenje, vježbanje, završno i kontrolno
mjerenje.
S postupcima istraživanja u uskoj su vezi instrumenti istraživanja
(instrumentarij), kao što su:
 protokoli motrenja: protokol uvida u neposredan odgojno-
obrazovni rad,
 upitnik: za učitelja o procjeni socijalnih i materijalnih uvjeta
rada učenika, za učenike o istraživačkoj nastavi,
 skala sudova: za procjenu socijalnih i materijalnih uvjeta
rada učenika,
 testovi: RBS – za ocjenu ukupnih intelektualnih
sposobnosti, zadaci za predtest, zadaci za vježbanje, zadaci
za završno i kontrolno mjerenje,
 aparati za snimanje metodičkih pojava.
U svim metodičkim istraživanjima važno je postići da uzorak
bude reprezentativan, a grupe učenika koje učestvuju u eksperimentu
ujednačene u osnovnim osobinama (po intelektualnim sposobnostima,
polu, školskom uspjehu, ličnim osobinama, porodičnim prilikama) kako
bi se rezultati rada mogli uspoređivati i na osnovu njih izvesti
odgovarajući zaključak.
Nacrt istraživanja predviđa put, a postupak istraživanja njegovo
ostvarenje. Tako postupak istraživanja u metodičkom pokusu s
paralelnim grupama u navedenom istraživanju obuhvata:
1. Početno mjerenje u obje grupe (eksperimentalnoj i kontrolnoj).
2. Izvođenje nastave.
2.1. U kontrolnoj grupi ustrojena je tradicionalna nastava.
2.2. U eksperimentalnoj grupi ustrojena je istraživački
usmjerena nastava (inovacija koju istražujemo),
Učenici u te dvije grupe dovedeni su u različite nastavne
situacije.

50
 3. U završnom mjerenju utvrđujemo utjecaj tradicionalne nastave
na uspjeh učenika kontrolne grupe i utjecaj istraživački
usmjerene nastave na uspjeh učenika eksperimentalne grupe:
na kvantitet i kvalitet znanja, te razvoj sposobnosti za učenje.
4. Kontrolnim mjerenjem utvrđujemo učinak zaboravljanja u obje
grupe.

PREGLED NACRTA ISTRAŽIVANJA

POČETNO MJERENJE
- mentalnih sposobnosti
- prethodnog znanja
- anketa za učitelje
- predtest – test

UVOĐENJE EKSPERIMENTALNOG FAKTORA


EKSPERIMENTALNA GRUPA KONTROLNA GRUPA
- nastava vjeronauke: - nastava vjeronauke:
istraživački usmjerena nastava tradicionalna nastava
- zadaci za vježbanje - zadaci za vježbanje
 
ZAVRŠNO MJERENJE
- retest 1 – test
- anketa za učenike
- anegdotske bilješke

KONTROLNO MJERENJE
- retest 2 – test

U projektu istraživanja predviđa se i obrada podataka kojima će

se istraživači koristiti (vidjeti: osnove pedagoške statistike: aritmetička
sredina, standardna devijacija, standardna pogreška aritmetičke
sredine, koeficijent varijabilnosti, razlika aritmetičkih sredina, t-test za
izračunavanje značajnosti razlike između aritmetičkih sredina.
Hi-kvadrat – test za izračunavanje razlike između kontrolne i
eksperimentalne grupe). Dobiveni rezultati mogu se pregledno
prikazati u tabelama, grafikonima i histogramima.
Tako na osnovu sređenih i obrađenih podataka istraživanja i
djelotvornosti modela istraživački usmjerene nastave istraživač

51
raščlanjuje i tumači dobivene podatke. U navedenom istraživanju na
osnovu dobivenih podataka zaključujemo kako su ispitanici
eksperimentalne grupe (u kojoj se ustrojila istraživački usmjerena
nastava) prema ispitanicima u kontrolnoj grupi (u kojoj se izvodila
tradicionalna nastava) postigli viši nivo znanja, da je znanje većeg
kvaliteta i trajnije, jednom riječju da se istraživački usmjerenom
nastavom postižu veći odgojno-obrazovni učinci nego tradicionalnom
nastavom.
U zaključnim razmatranjima valja dobivene podatke usporediti s
rezultatima drugih istraživača na tom području i dati određene
preporuke za korištenje u svakodnevnoj nastavnoj praksi. Dobro je još
jedanput preći čitav tok istraživanja: od teorijskog postavljanja
problema, preko iskustvenog ispitivanja tokom nastave, te od
iskustvenog ispitivanja ponovo prema teoriji, a odatle opet prema
metodičkoj praksi radi njenog daljeg unapređivanja. Tako o istraživački
usmjerenoj nastavi zaključujemo – dobiveni učinci potvrđuju
mogućnost šireg znanstvenog i praktičnog vrednovanja ove nastave.

Izvještaj o znanstvenom istraživanju

Svaki istraživač treba objaviti rezultate svog istraživanja, kako bi
ono postalo dostupno široj javnosti. Izvještaj o znanstvenom
istraživanju sadrži:
1. naslov – kratak i prepoznatljiv;
2. sažetak – osnovna misao i poruka;
3. uvod – teorijski pristup, postojeća istraživanja, pretpostavke;
4. metodika rada – zadaci i nacrt istraživanja, prikupljanje
podataka, instrumentarij, uzorak, etape rada;
5. učinci, raščlanjivanje i tumačenje učinaka – jasno isticanje šta je
novo istraživanje donijelo;
6. zaključna razmatranja – isticanje temeljnih učinaka (istaći
njihov doprinos) znanosti i metodičkoj praksi;
7. sažetak – na stranom jeziku;
8. bibliografija i korištena literatura;
9. prilozi – instrumentarij.
Za razliku od ličnog dojma o nastavnoj praksi, metodologija
metodike nastave islamske vjeronauke pruža istraživačima i
nastavnicima objektivne znanstveno provjerene podatke, koje treba
uvažavati ako se želi unaprijediti i usavršiti metodička praksa nastave
islamske vjeronauke.

52
 III POGLAVLJE
OBLICI RADA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE
OBLICI RADA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE
Sociološki oblici nastavnog rada su umijeće i način organiziranja i
strukturiranja, ophođenja i interakcije između učenika i nastavnika te
učenika međusobno. U nastavnoj praksi primjenjuju se:
- individualni oblik (pojedinačni),
- rad u parovima (tandem),
- rad u grupama i
- frontalni oblik.
Na jednom nastavnom satu mogu se upotrijebiti svi oblici, ali je
nužno tražiti optimalno rješenje.

Frontalni oblik
Još su stare škole u Egiptu i Babilonu frontalnim oblikom
poučavale učenike recitiranju i pamćenju vjerskih tekstova. Današnji
oblik ove nastave potiče od Herbarta, Ratkea i Komenskog.

Frontalna nastava

Ovaj sociološki oblik rada grčevito se održava u savremenoj

nastavi. Suština ovog skoro najstarijeg oblika izvođenja nastave u
tome je što jedan nastavnik istovremeno radi s velikom grupom
učenika, na jednom mjestu realizira iste sadržaje, istim tempom i u isto
vrijeme. Ovakva nastava jeftina je za društvo, ne treba mnogo
nastavnika (obično jedan na 25–40 učenika), prostora, opreme i
didaktičkog materijala.
55
 Osnovna obilježja ove nastave jesu:
naglašena uloga nastavnika,
učenici su receptivni i reaktivni,
cijeli razred radi istim tempom,
uloga nastavnika je da nadzire i vrednuje,
slaba je komunikacija između učenika i nastavnika,
učenici pasivno sjede i gledaju nastavnika i u tablu,
dominira riječ nastavnika (verbalizam).
Struktura rada u frontalnoj nastavi:
uvod: priprema i najava cilja,
nuđenje novog gradiva,
provjeravanje stepena usvojenosti,
zadavanje zadaće.
Nedostaci frontalne nastave:
zapostavlja odgoj,
dominira nastavnik,
ne motivira individualni rad,
učenik isključivo primalac.
Prednosti frontalne nastave:
ekonomična,
bolja disciplina,
metodički jednostavnija,
lakša za nastavnika.
Nastavnik vjeronauke ima niz mogućnosti za invenciju i kreaciju,
te će varijacijom metodskih postupaka i nastavnih stedstava stimulirati
učenike za rad. Naprimjer, kada obrađuje nastavnu jedinicu iz akaida,
kada govori o vjerovanju, TV-prezentacijom inserta iz filma „Poruka“
predstavit će učenicima kako je iskreno i pravilno vjerovanje prve
muslimane animiralo da podnose velike žrtve i napore, a da se ne
pokolebaju u slijeđenju Allahove, dž.š., vjere i Poslanika, s.a.v.s. Time u
kombinaciji sa frontalnim oblikom rada, u formi indirektne nastave,
pored odgojnih momenata unosi osvježenje i jača efikasnost u učenju i
razumijevanju ove nastavne jedinice.

Grupni oblik
Zasniva se na odgojno-znanstvenim, društveno-psihološkim i
političko-sociološkim teorijama.

56
 U noviju nastavnu praksu prvi ga uvode predstavnici radne škole
(Keršenštajner). Prema njihovom učenju grupa razvija timski rad,
osjećaj pripadnosti i kooperativnosti.
Džon Djui zagovara “životnu blizinu” kao oblik nastavnog rada
koji potiče dječiju potrebu za druženjem u neformalnim grupama. Kurt
Levin, također, zagovara grupni oblik rada u kome se najbolje
ostvaruje interpersonalna dinamika. Zagovornici “društvenog učenja”
bore se protiv prekomjerne dominacije onih koji poučavaju i u tom
smislu zagovaraju grupni oblik rada.
Vrste i tipovi grupa:
- grupe sa specijalnim sposobnostima,
- grupe za unapređivanje slabijih učenika,
- pomagačke,
- osnovne grupe,
- grupe za unapređivanje,
- specijalne,
- homogene grupe,
- heterogene grupe.

"Svi jednaki"
Veličina grupe izuzetno je značajna za pravilnu organizaciju
odgojno-obrazovnog rada u školi. Optimalna veličina grupe je 3–6
članova, ali se najbolji rezultati postižu ukoliko su u grupi 3–4 člana.
Raznovrsni uvjeti direktno utječu na veličinu grupe.
Sigurno je da broj članova utječe na funkciju grupe, kao i
osobine samih članova. Međutim, među autorima nema potpunog
slaganja u veličini grupe.
Svaku grupu karakteriziraju dvije osnovne komponente:
- međusobna akcija i
- jedinstvo cilja.

57
 Veličina grupe zavisi od:
- uzrasta učenika,
- područja rada,
- radnog materijala,
- interesa učenika,
- raspoloživog vremenu,
- osposobljenosti za samostalan rad.
Uloge učenika u grupi raznovrsne su i mnogobrojne. Broj uloga
u grupi ničim nije ograničen. Uloge se dijele u zavisnosti od potreba i
mogućnosti članova grupe i prirode nastavne oblasti, odnosno radnog
zadatka. Nije preporučljivo da uvijek jedni te isti učenici imaju iste
uloge (zadatke), da se "specijaliziraju" za pojedine aktivnosti,
naprimjer: da uvijek isti učenici vode zapisnik, da budu referenti,
izvještači, prave grafikone, crtaju, vode zabilješke i sl.
Način formiranja grupa može biti različit. U osnovi, poznata su
tri načina:
- od strane nastavnika,
- prema prijedlogu učenika,
- simultano-kombinirani.
Oblici grupnog rada:
- rad više grupa na istom zadatku – učenici dobivaju iste
zadatke bez obzira na kvalitet sastava grupe;
- rad grupa na različitim zadacima – grupe dobivaju zadatke
prema svojim mogućnostima i sposobnostima;
- rad na sastavnim dijelovima istog zadatka – složeni zadatak
(tema) podijeli se na više jednostavnih zadataka (podtema)
i svaki učenik u grupi radi na jednom zadatku. Tema se
može podijeliti i unutar grupa.
Dodatna podjela grupnog rada na:
- nediferenciran grupni rad
- sve grupe rade istu nastavnu jedinicu u istom obimu,
- sve grupe rade istu nastavnu jedinicu, ali s različitim
stupnjem produbljavanja.
- diferencirani grupni rad.
- sve grupe rade po dio kompletne teme,
- grupe rade istu temu, ali s drugog aspekta ili drugačijih
izražajnih sredstava,
- diferencirani grupni rad s paralelnim grupama (nekoliko
grupa radi iste zadatke),

58
 - diferencirani grupni rad s cikličnom izmjenom radnih
zadataka – grupe u istom vremenskom intervalu rade na
različitim zadacima, ali se zadaci ciklično mijenjaju dok
svaka grupa ne uradi sve zadatke.
Rad više grupa na istom zadatku:
- nije potreban širi izbor zadataka;
- među učenicima se razvija takmičarski duh;
- pogodan je za početnu primjenu, dok se učenici ne
naviknu na grupni oblik rada;
- nastavni rad je lakše organizirati i kontrolirati.
Rad grupa na različitim zadacima:
- svaka grupa dobiva različit zadatak,
- grupe rade na paralelnim zadacima.
Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka (teme):
- tema se dijeli na podteme ili zadatke. Svaka grupa dobija
poseban zadatak.
Obilježja grupnog oblika rada:
- društveni je oblik rada,
- odjeljenje se dijeli u više grupa,
- predmet rada mogu kandidirati i učenici,
- nastavnik priprema, moderira i usmjerava,
- grupe se mogu formirati na razne načine pri čemu se vodi
računa o individualnim potrebama, sposobnostima,
društvenim preduvjetima, zadacima i interesima učenika,
- slijeđenje uputstava za rad grupe,
- sistem rotacije grupa,
- brojnost zavisi od radnih zadataka.
Artikulacija grupnog rada:
- uvod (šta, zašto i kako raditi),
- formiranje grupa,
- radni zadaci grupa,
- neposredan rad učenika u grupama,
- izvještaj grupa o rezultatima rada,
- sinteza ukupnih rezultata.
Nedostaci grupnog oblika rada:
- konformizam,
- selektivni odabir,
- narcizam,
- konkurentski odnos,
- zavisnost o autoritetu (lideru grupe ili nastavniku)
59
 - potiskivanje,
- perfekcionizam,
- zatvorenost,
- ziheraštvo,
- lijenost.
Osnovna prednost grupnog rada je što potiče inicijativu učenika
i što razvija određene socijalno-interakcijske mogućnosti učenika. Za
ovakvu nastavu nastavnik se mora više pripremati. Grupna nastava
podrazumijeva i odgovarajući nastavni prostor.
Vrednovanje predstavlja značajnu aktivnost u odgojno-
obrazovnom procesu. Tek se vrednovanjem zaokružuje uspješan
nastavni rad.
U verifikativnoj fazi organiziramo raznovrsna vrednovanja, kao
što su:
- vrednovanje programskih sadržaja – tj. zadataka za grupni
oblik rada;
- vrednovanje primijenjenog organizacionog oblika rada;
- vrednovanje nastavnikovog rada i rada vođa grupa;
- vrednovanje učeničkog rada i odgojno-obrazovnih efekata
primjenom grupnog oblika rada;
- vrednovanje udžbenika, priručnika i druge korištene
literature s aspekata primjene grupnog oblika rada;
- vrednovanje vrednovanja.
Pedagoški postupci, instrumenti i tehnike koji se primjenjuju u
ovoj fazi su sljedeći:
- vođenje širih razgovora;
- kontrolni zadaci;
- neformalni testovi ili nizovi zadataka objektivnog tipa;
- anketni listovi;
- zadaci za petominutna ispitivanja;
- testovi;
- skaliranje;
- sistemsko promatranje i obilježavanje opservacija;
- intervjuiranje;
- proučavanje dokumentacije (svesaka, udžbenika i sl.);
- sociometrijski test.

Rad u parovima
Ovo je nastavni oblik kojim se nastava približava pojedincu. U njoj
dvojica uče “jedan od drugoga”, jedan drugoga kontrolira, ispravlja,

60
pomaže, pruža podršku, dopunjuje. U zavisnosti od radnih zadataka
učenici se određuju u tandeme.
Nekada su potrebni takvi tandemi da je jedan učenik sa znatno
većim mogućnostima i on treba da vodi slabijeg učenika. U nekim
prilikama, opet, potrebno je da učenici budu otprilike istih mogućnosti
i da ih rad u tandemu potiče na malo takmičenje. Ovakav se nastavni
oblik uglavnom koristi u kombinaciji sa nekim drugim oblicima, a često
i kao predradnja u nekoj aktivnosti.

Rad u parovima ima svoje pedagoške, psihološke, didaktičke i

socijalne aspekte koji mu daju karakteristična obilježja.
Gledano sa pedagoškog aspekta, rad u parovima omogućuje,
između ostalog, i sljedeće:
- prihvatanje pozitivnih uzora,
- upoznavanje efikasnijih metoda i tehnika za učenje,
- razvijanje navika za rad udvoje,
- korištenje pomoći drugog, kada to zatreba,
- upoređivanje postignutog, tempa i ritma rada,
- racionalnije korištenje raspoloživog vremena na satu.
Psihološke karakteristike odnose se, uglavnom, na povoljniju
radnu atmosferu i emocionalnu ravnotežu. Smanjuje se i neizvjesnost
kao i napetost zbog «zajedničke podjele problema». Tu, svakako,
spada i brža adaptacija na školu i školske uvjete.
Imamo i brojne didaktičke razloge primjene rada u parovima.
Učenici u paru savladavaju gradivo postepeno, onako kako to
odgovara i jednom i drugom partneru. Učenici brže dolaze do
rezultata zbog efikasnijeg samovrednovanja i vrednovanja. Rad u paru
pomaže povučenim i izoliranim učenicima da se aktivno uključe u
odgojno-obrazovni rad. Radom u parovima postiže se veća

61
ekonomičnost u korištenju vremena i nastavnih srestava. Rad u paru
budi kod učenika veći interes za učenjem.
Modeli rada u parovima:
1. instruktivni rad,
2. zajedničko (kooperativno) učenje,
3. individualno učenje u paru,
4. zajednički stvaralački rad u paru,
5. međusobno vrednovanje,
6. zajedničko vrednovanje,
7. istraživanje u tandemu.
Instruktivni rad u parovima omogućuje produktivnije stjecanje
znanja, navika i umijeća. To je takav oblik rada u kojem bolji partner
instrukcijama pomaže slabijem. To pomaganje može biti
višedimenzionalno:
a) s obzirom na vremensko trajanje (na satu):
- kontinuirano,
- povremeno;
b) s obzirom na sadržaje instrukcije:
- objašnjavanje novih sadržaja,
- tumačenje novih pojmova i termina,
- upoznavanje novih didaktičkih sredstava,
- ispitivanje u vezi sa kvantitetom i kvalitetom činjenica,
- praktična primjena stečenih znanja;
c) s obzirom na mjesto:
- u školskim objektima,
- u objektima u prirodnoj i društvenoj sredini;
d) s obzirom na vrijeme:
- stalan instruktivan rad,
- povremen, periodičan instruktivan rad;
e) s obzirom na materijal iz kojeg se uči:
- raznovrsni izvori znanja.
Zajedničko (kooperativno) učenje primjenjuje se u svim fazama
nastavnog rada: preparativnoj, operativnoj, verifikativnoj i aplikativnoj.
- U preparativnoj fazi partneri zajednički planiraju i organiziraju
učenje u pojedinim nastavnim oblastima.
- U operativnoj fazi partneri uče nove sadržaje ili vrše
uvježbavanje ranije stečenih znanja. Ove aktivnosti učenika
različite su prirode, a svode se uglavnom na: verbalno-
tekstualne, laboratorijsko-eksperimentalne i ilustrativno-
demonstracijske.
62
 - U verifikativnoj fazi nastavnog rada provodi se vrednovanje
rada partnera. Ovo vrednovanje može biti dvojako: partneri u
tandemu se međusobno vrednuju i međusobno se vrednuju
parovi.
- U aplikativnoj fazi sagledava se u kojoj mjeri partneri mogu
primijeniti stečena znanja u svakodnevnoj praksi, na novim
primjerima i novim situacijama.
Individualno učenje u paru ima osnovnu funkciju da učenike
pripremi za zajednički kooperativni rad. Metodički gledano, učenici u
određenoj fazi nastavne aktivnosti samostalno stječu znanja u
tandemu, i na taj se način osposobljavaju za samoučenje,
samoobrazovanje i permanentno obrazovanje.
Individualno učenje u paru može se javiti u dvije osnovne
varijante, kao: usmjereno individualno učenje u paru i slobodno ili
samostalno individualno učenje.
Usmjereno individualno učenje podrazumijeva samostalni rad
učenika (učenje) uz pomoć drugog člana para ili nastavnika.
Slobodno ili samostalno individualno učenje podrazumijeva da
svaki učenik duže radi samostalno u toku sata. Ova aktivnost učenika
može biti dvojaka: istovrsni rad u paru i raznovrsni rad u paru.
U toku individualnog učenja u paru učenici su u direktnom
odnosu prema nastavnom sadržaju i stječu aktivna znanja. Pomoć
drugog člana para ili nastavnika dolazi samo u iznimno rijetkim
situacijama kad učenik nije u stanju da sam riješi neki problem
(postavljeni zadatak).
Zajednički kreativni rad u paru može se odvijati u svim fazama
rješenja nekog zadatka.
Zajednički rad u tandemu pruža izvanredne prilike za razvijanje
kreativnih sposobnosti učenika. Učenici u ovakvom radu imaju realne
šanse otkrivati nešto novo i neobično, pokazivati originalnost, razvijati
sposobnost anticipiranja novih ideja. U ovakvom radu uspješno se
mogu razvijati i njegovati fluentnost (nove ideje, nove riječi i sl.) i
redefinicija (pronalaženje nove funkcije objekata).
Primjenjujući tandemski rad u odjeljenju moguće je uspostaviti
široko polje komunikacija i interakcijskih odnosa. Komunikacije su
najčešće dvosmjerne i višesmjerne. Postoji više vidova interakcijskih
odnosa:
- učenik – učenik (istog tandema)
- učenik – učenik (iz drugih tandema)
63
 - nastavnik – učenik u tandemu
- tandem – nastavnik
- tandem – tandem
- odeljenje (tandemsko) – nastavnik.
Komunikacija nastavnik – tandem ubraja se u osnovni sistem
interakcijskih odnosa. Ovdje razlikujemo dvije «vrste» komunikacije. To
su: primarna – koja ide od para prema nastavniku i sekundarna – koja
se javlja onda kada je nastavnik u ulozi informatora, izvora znanja ili
djelitelja radnih zadataka.
Saradnja učenika u tandemu mora biti stalna, svestrana i
sveobuhvatna.
Nastavnik će pružiti pomoć parovima kad god za to osjeti
potrebu. Ta pomoć mora biti:
- pravovremena,
- odmjerena i
- motivirajuća.
S obzirom na vremensko trajanje komunikacijske veze mogu
biti stalne i povremene. Stalne komunikacijske veze osiguravaju
neprekidnu povratnu informaciju, bez čega nema uspjeha u
nastavnom radu. Povremene komunikacijske veze uspostavljaju se
prema potrebi.

NASTAVNIK

TANDEM
Sistem komunikacijskih veza
ODJELJENJE

Način rada u tandemu:

- nastavnik usmeno ili pismeno postavlja zadatak za par,
- učenici utvrđuju zadatak – šta se od njih traži,
- učenici argumentirano razgovaraju,
- učenici bilježe rezultate rada,
- prezentacija rezultata,
- nastavnikovo sublimiranje rezultata rada svih učenika.

64
Individualni oblik
U individualnom radu svaki učenik radi na svoj način, a nastavnik
pruža pomoć kada je potrebna.
Ovaj oblik pogodan je za uvježbavanje i provjeravanje, a može se
primijeniti i prilikom obrade novog gradiva. Nastavnik zadaje zadatke,
shodno mogućnostima učenika, što kontrolira u toku samog rada i
pomaže učenicima kojima zadaci nisu primjereni.
Individualni se rad javlja u raznim formama. Nekada je to
individualni rad pri izradi domaćih zadataka, a i na samom nastavnom
satu ima mnogo mogućnosti za organizaciju ovakvog rada. Tako
Dalton plan preporučuje da učenici dobiju sedmične ili mjesečne
planove, sa potrebnim uputstvom. Učenici, prema ovom planu, u
skladu sa svojim mogućnostima i tempom rada rješavaju zadatke.
Nastavnik samo asistira, kontrolira i pruža pomoć kada je učenici
zatraže. Kada se želi sumirati rad ili da se razriješe neke teškoće, ili
dileme, tada se koristi frontalni oblik rada.
U odnosu na angažman nastavnika, individualna nastava je
indirektna. Ona je posebno nezaobilazna u savladavanju različitih
tehnika, vještina i navika.
U nastavi islamske vjeronauke ima mnoštvo mogućnosti za
individualni oblik rada. Naprimjer, kada učenici prepisuju neki tekst,
pišu sastave, vježbaju čitanje i izgovor kur'anskog pisma, rješavaju
zadatke sa nastavnih listića, rade kontrolne radove i sl.
Primjena ovog oblika zavisi i od toga u kom dijelu nastavnog sata
se primjenjuje. Nekada će nastavnik vjeronauke u uvodnom dijelu
nastavnog sata, u smislu pripreme učenika, tražiti da kratko napišu
svoj stav, mišljenje ili svoje znanje o određenoj tematici, na šta se
nastavlja glavni dio sata, u formi frontalnog rada i analize traženih
odgovora. Individualni oblik se može primijeniti i na ostalim dijelovima
nastavnog sata.

Rad s pojedincem

65
 Prednost individualnog rada je u tome što je učenik doveden u
neposredan odnos s nastavnim sadržajem. Djelujući sam, učenik razvija
svoju samostalnost, stječe samopouzdanje i razvija svoje kreativne
sposobnosti, a uspjeh u učenju zavisi o njemu samom. U takvom radu
nema saradnje s ostalim učenicima, već samo povremeno s
nastavnikom vjeronauke, bilo radi dodatnih uputstava, bilo radi
nadzora. Individualnim radom učenici se uvode u samostalni rad koji
im omogućuje da razvijaju svoje sposobnosti.
Taj rad se mnogo primjenjuje u radu s kombiniranim odjeljenjima
radi stalne izmjene neposredne – direktne (uz učiteljevo poučavanje) i
posredne – indirektne (samorad učenika) nastave.
Program samostalnog rada učenika proizlazi iz programa nastave
islamske vjeronauke. Nastavnik vjeronauke će predvidjeti sadržaje koje
će učenici spoznavati samostalnim radom.
Individualni rad u nastavi islamske vjeronauke može biti:
individualan rad na istovrsnim – nediferenciranim zadacima
i
individualan rad na raznovrsnim – diferenciranim zadacima,
prilagođenim mogućnostima i potrebama svakog učenika.
U istovrsnom individualnom radu svi učenici rješavaju samostalno
iste radne zadatke. Nastavnik te zadatke zadaje riječima ili u pisanoj
formi, naprimjer, na školskoj tabli, grafofoliji, papiru. Taj se rad koristi
za usvajanje osnovnih nastavnih sadržaja koje treba da usvoje svi
učenici. On nije stimulativan jer su takvi zadaci prelahki za učenike s
natprosječnim, a preteški za učenike sa ispodprosječnim
sposobnostima (shema, a).
Zato se sve više koristi raznovrsni individnalni rad prilagođen
sposobnostima grupe učenika u kojem pojedine grupe dobijaju
različite radne zadatke, naprimjer, za nadarene, natprosječne,
prosječne i ispodprosječne (shema, b).
Individualni rad je individualiziran, tj. svaki učenik rješava zadatak
koji odgovara njegovim sposobnostima, tempu i načinu rada (shema,
c).

Varijante individualnog rada

u u u u u u u u u
u u u u u u u u u

66
 u u u u u u u u u
u u u u u u u u u

a b c

Za raznovrstan i individualiziran individualni rad najprikladnije je

da nastavnik vjeronauke unaprijed ispiše zadatak za rad ili nastavni
listić. Zavisno o sadržaju u nastavi islamske vjeronauke, koriste se
nastavni listići za: stjecanje novih znanja, proširivanje i produbljavanje
znanja, razvoj učeničkih sposobnosti, samostalno učenje i vježbanje.
Nastavni listić je papir ili karton određene veličine (najćešće: A6
148x105 mm, bibliotečka kartica 125x75 mm) radi odlaganja u omotnice
ili kutije. Svaki nastavni listić obično sadrži:
a) zadatak (pitanje) ili nekoliko njih međusobno povezanih,
b) informaciju (ili uputstvo) za korištenje izvora znanja,
c) uputstvo za rad,
d) prostor za rješenje i odgovor,
e) provjeri i samoprovjeri (povratnu informaciju).
Tačan odgovor – povratna informacija za provjeru i
samoprovjeru, većinom je napisana na poleđini nastavnog listića ili na
posebnom listiću.
Za razliku od niza zadataka objektivnog tipa koji služe za
provjeravanje znanja, nastavni listići su namijenjeni individualizaciji
nastave, tj. da učenik pomoću njih uči, vježba i ponavlja nastavno
gradivo.
Za razliku od tradicionalne nastave, u nastavi s listićima učenici
češće dobivaju povratnu informaciju o svom uratku i doživljavaju
uspjeh, što pozitivno utječe na njihovo osamostaljivanje i motivaciju,
ali i na nastavnikovu pedagošku kreativnost.
Nastavnikova uloga u ustrojavanju samostalnog rada je velika.
On treba sam «zanatski» izraditi niz nastavnih listića, jer ih za sada
nema. U izradi i primjeni nastavnih listića treba se pridržavati
osnovnog pravila: jedan listić – jedno pitanje, jedan listić – jedno
vježbanje. Na istom listiću može se dati i više pitanja o jednom
problemu u istoj nastavnoj jedinici. Oblikovanje pitanja ili zadatka
treba biti jasno, precizno, jezički korektno i prilagođeno
sposobnostima i znanju jednog ili grupe učenika. Sadržaj pitanja treba
biti aktuelan i zanimljiv. Poželjno je nastavni listić ilustrirati shemom,

67
crtežom, slikom, tabelom, grafikonom, jer to skraćuje sadržaj teksta, a
i listić je učenicima zanimljiviji.
Nastavni listići izrađuju se po serijama, naprimjer, za svakog
učenika pojedinačno, na nekoliko stupnjeva težine, za nastavnu
jedinicu ili nastavnu temu.
Ako je nastavnik vjeronauke ustanovio da učenici ne poznaju
dovoljno imanske šarte, naprimjer, može upotrijebiti listić za
proširivanje i produbljavanje znanja.
Metodički postupak pri primjeni individualnog rada obuhvata:
1. pripremanje učenika za samorad – motivacija za upoznavanje
zadatka rada,
2. podjelu nastavnih listića,
3. samorad učenika uz nadzor nastavnika,
4. izvještaj učenika o urađenom,
5. završni rad – provjera djelotvornosti rada.
Nastavnicima vjeronauke koji prvi put primjenjuju i ustrojavaju
rad s nastavnim listićima preporučuje se da poslije obrade nastavnih
sadržaja provjere znanje učenika zadacima objektivnog tipa, utvrde
uspješne i neuspješne odgovore, te manjkavosti u znanju svakog
učenika; zatim da pripreme i primijene nastavne listiće pomoću kojih
će učenici usvojiti nedovoljno jasne sadržaje. Prema kvalitetu
utvrđenih znanja učenici se mogu razvrstati u određene grupe, a za
svaku od njih valja pripremiti određeni nastavni listić ili seriju listića.
Učenici koji brže napreduju u učenju, radit će na većem broju nastavnih
listića i obrnuto.
U savremenoj školi samostalan rad učenika često se vezuje za
savremenu nastavnu tehnologiju (radioemisijama, televizijskim
emisijama, kompjuterskim programima). Važno je napomenuti da
nakon svakog učenikovog samorada nastavnik treba provjeriti njegov
učinak.
Osamostaljivanje učenika za samostalni rad u školi i izvan nje
odvija se na tri nivoa:
Na najnižem nivou – poučavanju – učitelj poučava učenika
kako valja raditi. On odabire i izvodi radnju, a učenik
promatra njeno izvođenje.
Na srednjem nivou – osamostaljivanju – učitelj odabire radnju
i ističe radni zadatak (Posmatraj...! Riješi...! Opiši...! Raščlani...!
Usporedi...! Dokaži...! Zaključi...!), a učenik ga izvodi prema
poznatom uzoru.

68
 Na najvišem noivou – samostalnom radu učenika – učenik je
osposobljen da sam odabere i izvede radnju.
Individualni oblik u nastavi islamske vjeronauke:
- pruža mogućnost samostalnog učeničkog rada,
- treba biti osmišljen i utkan u zajednički rad razreda,
- potiče kreativnost,
- ima značajno odgojno djelovanje (razvoj samostalnosti,
povoljne slike o sebi, inicijative).
Najveća vrijednost ovakvog oblika rada u tome je što kod
učenika razvija samostalnost, inicijativu, samokontrolu i
samokritičnost.
Pored svih prednosti koje individualni rad ima (razvijanje
sposobnosti, samopouzdanja i kreativnosti), potrebno je istaknuti i
neke nedostatke. Najizraženiji nedostaci individualnog rada su:
- nemogućnost govorne saradnje s ostalim učenicima i
nastavnikom,
- otuđivanje od rada kad se naiđe na teškoće,
- zatvaranje u sebe,
- izraženo jačanje individualnosti,
- mala djelotvornost pri obradi novih nastavnih sadržaja i dr.
Nedostaci individualnog rada mogu se djelotvorno otkloniti
tokom nastave uspješnim umrežavanjem s ostalim nastavnim oblicima
rada.
Mnogi nastavni sistemi preferirali su individualni oblik nastavnog
rada, npr. Dalton plan. Ovaj je rad naizgled olakšanje za nastavnika, ali
je u suštini jako složen i podrazumijeva temeljitu pripremu. U našoj
nastavnoj praksi učenici su “ovisnici“ o frontalnom radu pa je
potrebno dosta truda i napora da se naviknu na samostalnost u radu,
što je imperativ ovog vremena: čovjek mora učiti tokom cijelog života,
a najbolje će se osposobiti ako ima mogućnost da u školi samostalno
uči i rješava razne zadatke.

Međusobni odnos socijalnih oblika rada

Ciljevi odgoja i obrazovanja odnose se na personalizaciju i
socijalizaciju, odnosno na zadovoljavanje potreba pojedinaca i odgoj za
život u kolektivu. Kolektivni život je i cilj, ali i sredstvo odgoja. Kolektiv
zavisi od toga kakvi su pojedinci u njemu, ali i pomaže razvoju
pojedinca.

69
 Artikulacija nastavnih aktivnosti uz uvažavanje prednosti
različitih socioloških oblika rada

Da bi se moglo voditi računa o individui i kolektivu u odgojno-

obrazovnom procesu, treba uvažavati prednosti svih socijalnih oblika
rada. Uz njihovo komplementarno artikuliranje postižu se dobri
rezultati. Svaki socijalni oblik doprinosi razvoju karakteristika ličnosti.
Pitanje odnosa tih oblika nastavnog procesa zavisi od više faktora.
Među bitnijim su ciljevi odgoja i obrazovanja, te psihofizička zrelost
učenika. Svi oblici pomažu socijalnom i emocionalnom sazrijevanju
pojedinca. Postoji više varijanti kombiniranja socijalnih oblika, a nijedan
procentualni odnos nije definiran samo za jedan razred školovanja.
Komisija za eksperimentalne studije u srednjim školama u Americi
predlaže 40% ukupnog vremena za rad s velikom grupom, 20%
vremena za rad s malom grupom i 40% vremena za samostalan rad.
Ovaj rad je predstavljen za srednje škole. Mogao bi poslužiti i za
osnovne škole, pa bi ga trebalo pripisati nastavnikovoj kreativnosti, s
tim da samostalnog rada treba biti onoliko koliko i frontalnog. Time se
uvažava ravnoteža odnosa socijalnih oblika, kojima se zadovoljavaju
potrebe za personalizacijom i socijalizacijom. Postavljanjem zadataka
za individualni rad, te zadataka za grupni rad i aktivnosti parova
učenika, udovoljava se individualizaciji učenja i ukupnih aktivnosti
učenika. Rad u paru i grupni rad doprinose socijalizaciji pojedinca.
Savremeni ustroj nastave islamske vjeronauke od nastavnika
zahtijeva dobro poznavanje odnosa sudionika u nastavi (interakcija,
koakcija, autoakcija), socijalnih oblika rada u nastavi (frontalni,

70
individualni, rad u grupama i paru), te njihovih didaktičkih i metodičkih
vrijednosti. Nijedan od navedenih socijalnih oblika rada nije sam
dovoljan za ustroj savremene nastave islamske vjeronauke. Metodička
vrijednost primjene svakog od oblika rada može se odrediti prema
njegovom doprinosu dinamičnosti i djelotvornosti nastave islamske
vjeronauke.

71
 IV POGLAVLJE
NASTAVNE METODE I NJIHOVA PRIMJENA
U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE
NASTAVNE METODE I NJIHOVA PRIMJENA U
NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE
Riječ metoda potiče od grčke riječi methodos, što znači put ili
postupak kojim se dolazi do nekog postavljenog cilja ili zadatka.
Nastavna metoda je odabrani put ili postupak pomoću koga
učenici, pod neposrednim i posrednim rukovodstvom nastavnika stječu i
utvrđuju, na što lakši i ekonomičniji način, znanja, umijeća, vještine i
navike i istovremeno razvijaju svoje sposobnosti, izgrađuju svoju ličnost i
osposobljavaju se za samostalan život i rad u određenom društvu.
Nema univerzalne nastavne metode kojom bi "svako i sve"
mogao učiti, odnosno kojom bismo "svakoga i svemu" mogli
poučavati. Koliko god metoda varirala od nastavnika do nastavnika, od
predmeta do predmeta, ona ipak ima svoje konstante. Nastavna
metoda je didaktički promišljen i optimalno uređen sistem aktivnosti
poučavanja i učenja, kojima je primarni cilj steći odgovarajuća znanja i
vještine, razviti sposobnosti i druge relevantne osobine ličnosti.
Nastavna metoda se očituje kao sistem koji implicira:
sasvim konkretne sadržaje, poruke, informacije, koje se
učenicima prezentiraju na različite načine;
podsticanje, praćenje, vrednovanje, usmjeravanje,
regulaciju učenja;
reakcije prijema i obrade, interpretaciju prezentiranih
sadržaja, poruka, informacija;
očitovanje i iskazivanje učenjem stečenih znanja i vještina.
Metoda je smišljen proces učenja u kojem se suština očituje:
u "preradi" osjetilnog u simboličko – u misao koja
predstavlja trajnu promjenu ponašanja;
u korištenju pohranjenog znanja, preradi misaonog u
realno, te sposobnosti da se to novo iskustvo dalje
"prerađuje" u misao, što onda predstavlja novi elemenat
u spirali razvoja pojedinaca;

74
 u "preradi" tuđeg iskustva oblikovanog u "gotova znanja"
u lično iskustvo.

Klasifikacija nastavnih metoda

Kad posmatramo nastavu u cjelini, u svim školama i u svim

nastavnim predmetima, možemo jasno, na prvi pogled, razlikovati
dvije glavne faze rada:
obrađivanje novog gradiva i
utvrđivanje obrađenog gradiva.
U drugoj fazi možemo razlikovati dvije tijesno povezane etape:
zapamćivanje obrađenog i
primjenu usvojenog gradiva.
S obzirom na ove dvije glavne faze nastavnog procesa, i
nastavne metode se mogu podijeliti na dvije grupe, i to:
A) metode za stjecanje znanja, vještina i navika, odnosno
metode za obradu novog gradiva,
B) metode za utvrđivanje gradiva.
Postoje tri vrste nastavnih metoda za obradu novog gradiva:
metoda žive riječi,
metoda čitanja i
metoda pokazivanja.
Za utvrđivanje gradiva postoje dvije vrste nastavnih metoda:
vježbanje radi zapamćivanja gradiva ili ponavljanja
gradiva,
vježbanje radi primjenjivanja stečenog gradiva.
Američki psiholozi Gejdž i Berliner daju klasifikaciju nastavnih
metoda koje se odnose na različite aspekte aktivnosti učenika:
informacione procese,
socijalne interpretacije,
ličnost učenika i ponašanje.
Poljski didaktičari Okori, Kupusiewicz, Zasynski i dr. dijele metode
u tri grupe:
1. metode zasnovane na riječima:
monološke,
dijaloške i
rad s knjigom;
2. metode zasnovane na posmatranju i
3. metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika.

75
 Prof. F. Jelavić sve metode dijeli na: verbalne, vizuelne i
prakseološke.
Prof. N. Filipović govori o metodama:
usmenog izlaganja
nastavnog razgovora
rada s tekstom
pisanih radova
ilustracije i demonstracije
laboratorijskih i praktičnih radova.
Vladimir Mužić u svojoj klasifikaciji nastavnih metoda uzima kao
glavni kriterij dominantni osjetilni kanal kojim se emitiraju i primaju
nastavni sadržaji.

Verbalne metode
Kod verbalnih metoda dominira izgovorena ili napisana riječ,
govorna aktivnost nastavnika i učenika.
U osnovi im je govor. Govorom se služimo kao:
sredstvom prenošenja sadržaja, informacija, poruka;
sredstvom komuniciranja kojim učitelj i učenici šalju i
primaju poruke, uspostavljaju međusobne odnose;
sredstvom mišljenja, prijema i obrade prispjelih sadržaja,
poruka, informacija, signala.
Kada govorimo o verbalnim metodama, onda mislimo i na
prijenos sadržaja, informacija, poruka i na prijem i obradu sadržaja u
procesu učenja učenika. Usmeno izlaganje karakterizira iskazivanje,
odnosno prijenos nekog sadržaja, informacija, poruka živom riječju,
sredstvima usmenog govora. Javlja se u više oblika, a najčešći je
predavanje. Predavanje je organizirani oblik nastave, usmenog
iznošenja neke građe učenicima. Predavati znači "predati", "dati"
učenicima neki sadržaj do kojeg oni ne mogu doći direktno ili nekim
drugim načinom. Samo predavanje, kao sistemsko izlaganje cjeline
sadržaja sastoji se od niza govornih oblika. Posebno ćemo istaknuti
opisivanje, objašnjavanje i obrazlaganje.
Opisivanje je navođenje svojstava, osobina, odlika značajnih
predmeta, pojava i procesa realnog svijeta. Opisom iznosimo ona
svojstva, obilježja koja su osjetno doživljena. Važno je u tome biti
objektivan, potpun (iznijeti sve relevantne pojedinosti). Opisivanje će
biti uspješnije ako potaknemo učenika da to što čuje, prevede u svoj
unutrašnji plan: tražeći odgovarajuće riječi koje iskazuju opisno
svojstvo; iskazujući kako na osnovi opisa on lično vidi neki predmet,
76
pojavu, proces; iznoseći situacije, pojave, procese, predmete koji u
velikom stepenu sliče opisnom; crtajući opisni predmet pismenim
opisom i sl.
Objašnjenje je takva misaona aktivnost kojom se želi u neki
sadržaj unijeti "red". Razumjeti neku pojavu znači shvatiti njenu
suštinu. Tražeći objašnjenje pojavama, učenik uči, stječe lično iskustvo.
Obrazlaganje je takva misaono-verbalna aktivnost koju
karakterizira iznošenje dokaza za neku tvrdnju. Ono je i potkrepljivanje
razlozima neke zamisli, isticanje razloga. Postoje i druge mogućnosti
korištenja govora u učenju. Istaknut ćemo neke od tih mogućnosti:
glasno govorno pamćenje nekih radnji čini da misaone
operacije postanu vidljive;
kada se nađemo pred nekim problemom, onda misaone
procese realiziramo: iznosimo različite (za i protiv)
argumente, pravimo preglede, digresije i sl.
Kako artikulirati predavanje? To zavisi od toga šta predavanjem
želimo postići. Evo jedne od više mogućnosti artikuliranja predavanja:
1. Uvodni dio: dosjetiti se svih iskustava, znanja, koja
predstavljaju osnovu u stjecanju novih znanja; jasno
formulirati cilj (šta?, zašto?, kako?...);
2. Glavni dio: osnovno je govorna prezentacija građe te prijem i
obrada tih sadržaja. Pri tome treba imati u vidu:
strategiju malih koraka u učenju,
stalno podsticanje učenika na relevantne aktivnosti,
uvid u rezultate učenja,
mogućnost regulacije;
3 Završni dio: sinteza gradiva na razini nastavne jedinice,
evaluacija postignuća u odnosu na očekivanja, kratki osvrt na
rezultate i način učenja.
Usmena predaja znanja najstarija je metoda kojom se i danas
najviše prenose iskustva s generacije na generaciju. U mnogim
predmetima to je osnovna metoda, pa i u nastavi vjeronauke.
Ova se metoda još zove i monološka ili akroamatska, jer je
nastavnikova živa riječ osnova poučavanja. Dominacija riječi, ili njena
hipertrofija, prisutne su u nastavi od njenog početka. Uzroci su različiti,
počev od preopširnih programa, nedostatka sredstava, nedovoljne
obučenosti nastavnika i sl. Bilo je nekoliko pravaca u didaktičkoj teoriji
koji su umanjivali značaj riječi u nastavnom procesu. Usmeno izlaganje
nastavnika ne može se izbaciti iz nastavnog procesa, jer je riječ
osnovno komunikativno sredstvo među Ijudima, pa i u nastavi. Bez

77
obzira koja je nastavna metoda dominantna, živa riječ će biti prisutna,
kao bitno sredstvo poučavanja. U nastavi historije, jezika i vjeronauke,
ničim drugim se ne mogu predočiti sadržaji koji su se zbili u prošlosti.
Nastavnikovo izlaganje nezamjenjivo je kada je u pitanju opisivanje
određenih pojava i tumačenje pojedinih izraza, fraza ili teksta. Usmeno
izlaganje primjenjuje se u sljedećim situacijama:
a) Kada je slabo učeničko predznanje o nekom nastavnom
sadržaju, naprimjer, u objašnjenju pojma mu'džize, o kojoj učenici
vjerovatno malo znaju, nastavnik će jednim od dva oblika usmenog
izlaganja upoznati učenike sa novim znanjem o mu'džizi.
b) Kada nedostaju nastavna sredstva kojima bi se mogao lakše i
bolje učenicima prezentirati sadržaj. Naprimjer, kada se učenicima želi
prezentirati odnos islama prema nauci i u tom sklopu doprinos
astronomiji, nastavnik će živom riječju, umjesto teleskopom, pokušati
pojasniti savršenstvo Božije. Nebeska tijela, njihove dimenzije, relacije i
kretanja savršeno su međusobno povezani, tako da bi mala odstupanja
u kretanju bilo kojeg nebeskog tijela dovela do uništenja kosmosa. Ovo
je učenicima jedino moguće objasniti metodom usmenog izlaganja ako
nemamo telurij ili neko slično nastavno sredstvo.
c) Kad nastavnik želi djelovati na osjećanja učenika. U islamskoj
vjeronauci obrađuje se niz nastavnih jedinica kojima utječemo na
dječije emocije i time pojačavamo vjerska ubjeđenja i razvijanje
moralnih svojstava ličnosti, u skladu sa islamskim načelima. Naprimer,
iz nastavne teme "Ahlak" teško je bilo čime drugim osim riječima
objasniti stid kao vrlinu. Nastavnik će lijepim pripovijedanjem nekog
događaja najbolje učenicima pobuditi emocije.
d) Kada nastavnik treba interpretirati neki vjerski sadržaj,
naprimjer nastavnu jedinicu "Peti imanski šart – Vjerovanje u Sudnji
dan (Vel-jevmil-ahiri)". Niko nije vidio niti doživio Sudnji dan. Jedino se
to može putem mašte učenicima dočarati, gdje je, opet, interpretacija
živom riječju jedino moguća.
f) Kada se mora racionalizirati vremenom. Nastavni planovi i
programi često su preopširni, pa nema dovoljno vremena da se sve
gradivo adekvatno obradi. Ako bi se koristile nastavne metode u
kojima učenici učestvuju, gdje se manipulira i nastavnom tehnikom,
onda ne bi bilo dovoljno vremena za obradu cjelokupnog gradiva. U
takvim slučajevima, gradivo se najbrže može prezentirati metodom
usmenog izlaganja.

78
 Zamjerke su ovoj nastavnoj metodi u tome što se ne prilagođava
predznanjima učenika. Uz to slaba je aktivnost učenika, jer su oni
uglavnom u ulozi receptora, tj. samo primaju informacije.
Postoje načini da se slabosti ove metode otklone, što će se
objasniti u samoj konkretizaciji oblika usmenog izlaganja.
U nastavi islamske vjeronauke koriste se ovi oblici metode
usmenog izlaganja:
1) pripovijedanje, opisivanje, objašnjavanje i predavanje
nastavnika,
2) usmeno izlaganje učenika,
3) usmena riječ putem radija, televizije i magnetofona,
4) usmena riječ osoba koje se mogu uključiti u nastavni proces.

Pripovijedanje
Ovaj se vid usmenog izlaganja primjenjuje kada se nastavni
sadržaji ne mogu saznati na drugi način i kada su učenička predznanja
o nastavnom sadržaju nedovoljna. Za nastavu vjeronauke
karakteristično je da se pripovijedanjem gradivo lakše prezentira
učenicima. Pripovijedajući o nekom događaju iz historije islama,
postižu se bolji efekti nego da se gradivo pročita. U takvim prilikama je
moguće detaljizirati i neposrednije djelovati na učenike. Velike su
mogućnosti da se živim pripovijedanjem djeluje na osjećanja učenika i
na njihovu maštu. Dobar nastavnik može tako plastično ispripovijedati
Bitku na Bedru da je učenici pomoću svoje fantazije skoro vide.
Obično se spominju dva načina pripovijedanja: naučno-popularno
i umjetničko.
U islamskoj vjeronauci više će biti zastupljeno umjetničko
pripovijedanje. U odnosu na sadržaj pripovijedanja i način oblikovanja
sadržaja, pred pripovjedača se postavljaju sljedeći zahtjevi:
1) Sadržaj pripovijedanja treba biti tačan. Kada je u pitanju
tačnost pripovijedanih sadržaja u islamskoj vjeronauci, misli se da
nastavnik ne traba unositi vlastite konstrukcije. Kada pripovijeda o
nekom Božijem poslaniku, da ne izmišlja događaje, kako bi pojačao
emotivni učinak na učenike.
2) Sadržaj pripovijedanja treba da je iz nastavnog programa.
Ciljevi obrazovanja i odgajanja ne bi se mogli ostvariti ni sistematski
realizirati kada bi svaki nastavnik, po vlastitom nahođenju, uzimao
teme za pripovijedanje.

79
 3) Sadržaj pripovijedanja mora imati određenu sistematiku. Kada
se bude govorilo o širenju islama, ne može se govoriti "zbrda-zdola",
nego treba pratiti hronologiju zbivanja.
4) Pripovijedati znači i odgajati, pa sadržaji pripovijedanja i način
oblikovanja sadržaja moraju imati odgojni efekat.
5) Sadržaj se oblikuje preglednim pripovijedanjem. U toku samog
izlaganja, mora postojati osnovna nit u pripovijedanju, a detaljima
treba samo osvjetljavati glavni događaj. Mnogi pripovjedači imaju
svojstvo da skrenu sa glavne teme i da nesvjesno prenaglašavaju
sporedne sadržaje. Djeca nižeg uzrasta mogu upravo da upamte te
pojedinosti, koje nisu toliko bitne, a da glavnu misao ne shvate.
6) Sadržaj treba slikovito i dinamično pripovijedati. Iz ovog
razloga nužno je poznavanje psihologije djeteta: kako dijete misli i
predočava. Ne može se slikovito pripovijedati apstraktnim izlaganjem.
Kad se obrađuje prvi princip islamskog šarta "Vjerovati, voljeti,
poštovati Allaha" pripovijedanje neće biti uspješno ako se iznose
apstraktne teze, ispravan odnos prema poslanicima. To je isuviše
apstraktno, pa je bolje nekim zgodnim primjerom ili hadisom to
konkretizirati. Ako se pripovijeda priča iz historije islama, treba je
locirati: gdje i kada se zbila, karakterističnim detaljima odslikati glavne
junake, naprimjer kako je Božiji pejgamber Jusuf, a.s., bio lijep.
Pripovijedanju se mora prići sa aspekta dječijeg interesa. Djeca ne
mogu da shvate historijske procese, ali mogu shvatiti konkretnu
ličnost, njene interese i motive, o čemu treba pripovijedati. Konačno,
kada je u pitanju oblikovanje sadržaja, ponekad se mogu veće cjeline
razdijeliti, vodeći računa da se ne prekine nit pripovijedanja i ne izgubi
mobilizacija dječije pažnje. Kvalitetno govorno oblikovanje sadržaja
pripovijedanja daje jasnoću, slikovitost, doživljajnost. Pri tome treba
voditi računa o sljedećim momentima:
1) Pripovijedati jasnim i pravilnim rečenicama. Koristiti sve efekte
koji mogu odslikati radnju, naprimjer govorne obrate,
onomatopejske izraze, dinamizirati pripovijedanje upotrebom
određenih glagolskih oblika.
2) U toku pripovijedanja koristiti se direktnim govorom, čime se
pojačava efekat.
3) Način govora je važan uvjet dobrog pripovijedanja. Pod tim
podrazumijevamo:
a) gramatički ispravan govor prema pravilima bosanskog jezika,
b) tačan i čist izgovor koji treba da krasi pravilna artikulacija.
Ako nastavnik ima mahanu u govoru ili ako nepravilno govori,

80
 to ima odraza na kvalitet njegovog pripovijedanja, jer učenici
obraćaju pažnju na te greške, a manje na sadržaj. Posebno je
bitno da nastavnik pravilno i dobro govori kako bi utjecao na
izgradnju jezičkog osjećaja kod učenika.
c) U priprovijedanju, kao i svim oblicima žive riječi, važno je
kakva je tonska visina govora. Tonska visina ili govorna
dominanta mora pružiti mogućnost niže i više modulacije
glasa. Ako nastavnik pripovijeda previše visoko, odnosno
previše glasno, onda su manje mogućnosti da povisi glas
kada želi nešto istaći. Uz tu slabost, preglasno pripovijedanje
djeluje zamorno na učenike. Zakon psihičke adaptacije
receptora djeluje tako da se i kad treba jačim glasom utjecati
na disciplinu, ne uspijeva. Preglasan govor zamara i
nastavnika, pa se brže iscrpljuje. Umjereno tiho
pripovijedanje efektnije je i pruža veće mogućnosti
manipulacije glasom. Na takav se način pojačava i mobilnost
učenika jer se više trude da prate nastavnika. U školi je
karakteristično da se razvija jedna vrsta neprirodnog govora,
tzv. školski govor. U takvom govoru je neprirodan akcenat, a
ponekad visina i ritam.
d) Pripovijedanje iziskuje neke efekte govora kao što je
naglašavanje riječi i rečenica koje su bitne za glavnu misao.
Također, emocionalne momente u pripovijedanju treba
naglasiti, zbog čega je važna intonacija govora. Naprimjer
kada u prvom razredu nastavnik hoće djeci objasniti Džennet,
on mora svom govoru dati takvu intonaciju da djeca osjete
radost i bujnost džennetskih ljepota. Pretjerana ili
izvještačena intonacija može imati kontraefekat. Dinamika
govora se postiže tempom i ritmom. Tempo je brzina govora,
koja je opet uvjetovana nastavnim sadržajem i uzrastom
učenika.
Kada u islamskoj vjeronauci imamo manje poznatu građu,
naprimjer neko pripovijedanje koje potkrepljuje građu iz nastavne
teme Fikh – islamsko pravo, tada treba sporije govoriti. Ritam u govoru
kreiramo izmjenom u govoru kraćih ili dužih pauza. Pauzu ćemo
upotrijebiti kada želimo da izazovemo određeno iščekivanje, napetost.
U tom momentu važno je i držanje nastavnika. Učenike ćemo
zaintrigirati ako smo hodali, pa u tom momentu malo zastali.
Da li hodati, sjediti, odnosno stajati prilikom pripovijedanja, sve
zavisi od didaktičke situacije i sadržaja pripovijedanja. Naprimjer u

81
nekoj nastavnoj jedinici koja nema mnogo obrta, umirujuće djeluje ako
nastavnik sjedi i pripovijeda. Na kraju, prilikom pripovijedanja, značajna
je i mimika, tj. izgled i izražajnost lica, kao i gestikulacija rukama i
ostalim dijelovima tijela. Za pravilnu upotrebu ovih efekata važno je
vježbanje, pa je za nastavnike početnike, preporučljivo da vježbaju
pred ogledalom svoje cjelokupno ponašanje pri govoru, a posebno da
se temeljito pripremaju za govor, odnosno pripovijedanje.

Opisivanje
Opisivanje u nastavi vjeronauke također je prisutno i ima dosta
sličnosti sa pripovijedanjem. Prilikom opisivanja pažnja se usmjerava
na izgled ličnosti, krajolika, predmeta, enterijera, eksterijera itd.
Nastavnik unosi svoje lične impresije i daje poseban pečat onome što
opisuje. Ono se mora razlikovati od pukog nabrajanja činjenica i
podataka. Cilj opisivanja je kreirati što vjerniju sliku. Prema sadržaju
nastavne jedinice odabiremo statički ili dinamički opis.
Sve karakteristike dobrog govora i govornih efekata koje smo
istakli kod pripovijedanja odnose se i na opisivanje. Zato se više
nećemo zadržavati na ovom obliku metode usmenog izlaganja.

Objašnjavanje
Objašnjavanje u islamskoj vjeronauci značajan je oblik metode
usmenog izlaganja. Njome se objašnjavaju vjerski pojmovi i pojedini širi
segmenti vjerskih načela. Jedno vrijeme na visokim školama
objašnjavanje je bila jedina metoda. Bila su tačno propisana uputstva
kako je nastavnik morao da objašnjava, a kako učenik da odgovara. U
ovom krutom okviru nije bilo mjesta za nastavnikovu, a pogotovo za
učenikovu inicijativu. O predznanju učenika nije se vodilo računa.
U današnjoj metodičkoj teoriji objašnjavanje je prisutno u
kombinaciji sa drugim metodama, pa se tako gleda i na primjenu ove
metode u nastavi islamske vjeronauke.
Kako se objašnjavaju nepoznate riječi i izrazi? Ima nekoliko
konkretnih uputstava za ovakva objašnjenja. Ako se ima prilika,
najbolje je pokazati predmet ili pojavu koja se objašnjava. Naprimjer, u
prvom principu imanskog šarta govori se o našem ispravnom odnosu
prema biljkama, kada će nastavnik, vjerovatno, upotrijebiti izraz
ekocid. Za objašnjenje ovog izraza najbolji se efekat može postići ako
se učenici odvedu na prostor koji je čovjek bezobzirno uništio svojim
nemarom, a takvih je u našoj neposrednoj blizini, nažalost, mnogo.
Objašnjenje nepoznatih riječi i izraza može se uraditi ako nalazimo
82
prikladne sinonime ili ukazivanjem na pojmove iste vrste. Dalje se riječi
i izrazi mogu objašnjavati isticanjem konkretnih primjera iz života i
raščlanjivanjem samog pojma konkretnog izraza. Objašnjavanje
rečenica, definicija, pravila i zakona može se uspješno uraditi ako se
prilagodimo nivou razumijevanja učenika i uvažimo njihove
mogućnosti.
U toku objašnjavanja, mora se voditi računa o predznanju
učenika i ne objašnjavati ono o čemu oni nemaju nikakvih predodžbi. S
druge strane, nije dobro objašnjavati poznate sadržaje. Dosta je
sadržaja u vjeronauci o kojima učenici imaju solidno predznanje, te će
biti dovoljno da se oni sistematiziraju. Objašnjavanje se ne bi smjelo
pretvoriti u predavanje. Suviše dugo objašnjavanje je zamorno i
učenički interes opada. Ako je sadržaj takve prirode da se mora imati
više vremena za objašnjavanje, onda je poželjno uključiti učenike u
objašnjavanje, makar oni davali pogrešna objašnjenja. Nastavnik, u
takvom slučaju, ima priliku da ispravi pogrešno objašnjenje i da,
ujedno, aktivira učenike.

Predavanje
U višim razredima osnovne škole može se primijeniti predavanje
koje će trajati oko dvadeset minuta. U srednjoj školi češće se koriste
predavanja koja traju i čitav nastavni sat. Karakteristika predavanja
jeste da je to kontinuirano nastavnikovo izlaganje, bez primjene drugih
metoda. Predavanje podrazumijeva više logičkog i apstraktnog
rasuđivanja, pa se u samoj pripremi nastavnik rukovodi strukturom
razreda.

Usmeno izlaganje učenika

Više je razloga da se učenici uključe u nastavni proces kao aktivni
sudionici. Angažiranje učenika može se ostvariti na različite načine, a
jedan je da se povremeno i njima da mogućnost da izlažu neke lakše
nastavne sadržaje. Jedan od razloga jeste da se poveća interes za
nastavu. Učenik, koji je u ulozi nastavnika, posebno je motiviran, a
ostali učenici su radoznalo aktivni. Sve to nastavnom procesu daje
dinamiku i svježinu. Na ovakav način učenici vježbaju da lijepo i
precizno oblikuju svoje misli.
Kada je učenik pred auditorijem, kakav je razred, on se
maksimalno trudi da jezički pravilno oblikuje govor. Smatra se da je
jezičko siromaštvo posljedica i nedovoljnog nastupa pred drugima. Da
bi učenici izlagali, mora im se maksimalno pomoći, kako ne bi doživjeli
83
neuspjeh, koji može imati dalekosežne posljedice. U nižim razredima
učenici se mogu povremeno angažirati da iznesu svoje mišljenje, da bi
se zahtjevi povećavali, do samostalnog opisivanja, prepričavanja i
objašnjavanja. Ovaj oblik metode usmenog izlaganja prisutan je i u
nastavi islamske vjeronauke.
Metoda usmenog izlaganja učenika u vjeronauci može se
primijeniti na svim dijelovima nastavnog sata. U uvodnom dijelu sata
učenik može izložiti usmeno svoju zadaću. Naprimjer, kada se govorilo
o prvim muslimanima, nastavnik je iznio neke podatke o Ebu Bekru. Za
zadaću se može dati da pronađu u Islamskoj čitanci, na str. 40. priču
koju je napisao Arif Putić i da je nauče prepričati. Kada učenik bude
prepričavao, nastavnik mu treba pomoći da bi i učeničko izlaganje
ispunilo uvjete koje smo naveli za dobro pripovijedanje. Učenicima
treba dati priliku da usmeno izlažu i na ostalim dijelovima nastavnog
sata. Nekada će to biti kratko obrazloženje ili komentiranje, ali se
uvijek mora voditi računa kako učenik izlaže.

Metode usmenog izlaganja putem radija, televizije i magnetofona

Sve više je govornih emisija na radiju koje su posvećene
vjernicima. Na televiziji se organizirano i planski emitiraju emisije za
učenike. Iskorištavanje ovih emisija u nastavnom procesu je
nedovoljno. Često je to iz objektivnih razloga, zbog nedostatka
tehnike ili neusklađenosti emisija se rasporedom časova. Inertnost
nastavnika je, također, razlog da se nedovoljno eksploatiraju ovakvi
oblici edukacije.
Radio i televizija imaju ogromne mogućnosti u odgoju i
obrazovanju. Savremena tehnika omogućuje montažu različitih
efekata koji povećavaju doživljajnost. Mogućnost pretvaranja zvučne
slike u vizuelnu i upotreba dijaloga pomažu oblikovanju predstava o
građi koja se prezentira. Na televiziji postoji niz dobrih emisija koje se
mogu snimiti i reproducirati na nastavnom satu vjeronauke. Govor u
ovakvim emisijama je sredstvo kojim se iznosi sadržaj, a vizuelni efekat
na televiziji potkrepljuje i pojačava plastičnost usmenog izlaganja.
Nedostaci ovog oblika metode usmenog izlaganja u tome su što
nema neposrednog kontakta između govornika i učenika. Tako se ne
može osjetiti u kojoj mjeri učenici shvataju sadržaj, šta im nije jasno.
Nema ponavljanja nepoznatog i nerazumljivog. Bez obzira na ove
primjedbe, ovakvi se oblici mogu uspješno ukomponirati u nastavni
proces, u kombinaciji sa ostalim nastavnim metodama.

84
Usmena riječ angažiranih osoba u nastavnom procesu
U određenim prilikama nastava se može osvježiti angažiranjem
autoritativnih ličnosti iz javnog života tako što će pred učenicima
usmeno govoriti o sadržaju koji je njihova specijalnost. Mogu to biti
stručnjaci iz pojedinih grana nauke, umjetnici, sportisti, političari,
vojskovođe itd., zavisno od nastavne jedinice. Naprimjer, kada se
govori o hadžu i njegovim obredima najveći efekat nastavnog sata bi
se postigao kada bi u jednom njegovom dijelu «u goste» došao hadžija
u ihramima.
U nastavi islamske vjeronauke mogu se pred učenicima pojaviti
poznati imami, hafizi, islamski teoretičari koji bi snagom svog
autoriteta povećali značaj sadržaja koje je nastavnik obradio.

Rad na tekstu
Tekstovi iz udžbenika, priručnika, stručnih knjiga, rječnika i sl.
izvor su koji se mora koristiti. Sadržaji, informacije i poruke u njima su
sistematski izložene. Rad na tekstu mora biti popraćen i prikazivanjem
filma, dijapozitiva; crtanjem na ploči; govorom nastavnika i sl. Tekst
zato ne smijemo poistovijetiti s realnošću. Ponekad možemo i znatno
odstupati od onoga što se želi prikazati. Zbog svega toga, na tekstu
treba raditi. Tekstu se uvijek pristupa s nekom namjerom. U njemu
tražimo i otkrivamo: odgovore na neka pitanja, moguća rješenja nekih
zadataka i sl.
Rad na tekstu očituje se:
u uočavanju, izdvajanju, prezentaciji ideja, poruka,
podataka,
kreiranju različitih pregleda,
u opisivanju, objašnjavanju sadržaja datog u tekstu,
u pokušajima vizualizacije sadržaja,
u praktičnim aktivnostima,
u rješavanju zadataka, odgovaranju na pitanja.
Obrada nekog sadržaja može, u cjelini, biti zasnovana na tekstu,
što podrazumijeva sljedeće:
1. Pripremiti se za rad na tekstu:
šta?, zašto?, kako?;
obnoviti znanja i iskustva kako bi spoznajni
"priključak" bio moguć;
izvršiti pripreme materijala (i uređaja);
2. Samostalan rad na tekstu;

85
 3. Završni razgovor, sređivanje iskustava, evaluacija.
Pisani tekst je, poslije usmene riječi, najčešći izvor znanja u
nastavi. Učenike, stoga, treba učiti vještini čitanja, razvijanju navike da
se čita i načina kako se shvata tekst koji se čita. Kao nastavna metoda,
čitanje se više koristi u indirektnoj nastavi, kao učenički samorad. U
nižim razredima prisutan je i direktni nastavni rad sa udžbenikom ili
drugim tekstom. Dok učenici nisu dobro savladali čitanje, nastavnik
češće čita tekst, da bi učenici brže savladali čitanje i bolje shvatili i
doživjeli sadržaj. U nekim predmetima, kakvi su strani jezici, maternji
jezik i vjeronauka, čitanje je prisutno na svim nivoima školovanja.
U vjeronauci čitanje ima posebnu vrijednost ako nastavnik
izražajno čita, time pobuđuje tanahna osjećanja kod učenika. Onaj ko
zna da lijepo čita, može kod slušalaca suze da dozove. Ushićeno čitanje
Kur'ana također može emotivno djelovati na učenike. Na islamskoj
vjeronauci često se koriste vrijedna književna ostvarenja u formi
pjesme, priče i sl., koja se na nastavnom satu čitaju, da bi se učenici
podstakli i u srcu osjetili vjeru. Za primjer možemo navesti pjesmu Rani
sabah (Vjeronauka, Bilal Hasanović, Visoko, 1993, str. 59).
Dakle, metoda rada pomoću teksta može se uspješno koristiti u
direktnoj nastavi, kao frontalni oblik rada. Šta u tom slučaju učenici
rade? Pored doživljajnog momenta, učenici mogu pratiti tekst, ako to
nije umjetničko štivo, i tom prilikom uočavati nepoznate riječi, izraze,
fraze, što mogu i potcrtati. Vrijednost ovakvog vida čitanja u tome je
što učenici učestvuju auditivno i vizuelno u procesu spoznaje. Čitanje
se koristi i kao citiranje nekih misli i tvrdnji, a u vjeronauci je posebno
prisutno kada se hoće nešto potvrditi mudrom istinom iz Kur'ana. Da
bi čitanje imalo vrijednost, onaj ko čita mora paziti na ritam, tempo,
intonaciju i čistoću izgovora. Zato se pripremi za čitanje mora posvetiti
velika pažnja. Nastavnik mora vježbati čitanje, a u pripremi za nastavni
sat, mora više puta izražajno pročitati tekst koji je predvidio za
nastavni sat.
Čitanje, kao nastavna metoda, ima određenih slabosti. Tekst koji
se čita, nije pisan za konkretne učenike, najčešće ni za određene
uzraste. Slabosti ove metode su što svi učenici ne mogu istom brzinom
shvatiti pismeni govor. Ove nedostatke nastavnik može otkloniti ako
postupno učenike vježba kako se treba pratiti i slušati čitanje. Osnovni
zadatak u primjeni ove metode jeste da se učenici osposobe za
smostalno korištenje knjige.
Pretpostavka za samostalan rad sa knjigom jeste da učenika
naučimo dobrom čitanju i razumijevanju pročitanog. U procesu

86
spoznaje knjiga je važna kao izvor novih znanja, kao literatura za
uvježbavanje, ponavljanje i utvrđivanje novog gradiva. Sve su ovo
razlozi zbog kojih se treba truditi da učenici zavole knjigu. Pored
tekstova kojima se učenici uvježbavaju tehnici pravilnog čitanja i gdje
se manje insistira na spoznaji, postoje i ove vrste tekstova: naučno-
popularni, literarni, instruktivni i novinarski tekstovi.

Naučno-popularni tekstovi
U školskim udžbenicima dominiraju ovakvi tekstovi. Njima se
stječu znanja, ponavlja i utvrđuje gradivo. Kako sam termin kaže, ovi su
tekstovi iz naučnih područja, pisani pristupačnim stilom i prilagođeni
učenicima u didaktičkom i jezičkom smislu.
U nastavi islamske vjeronauke niz je dobrih knjiga koje su pisane
za didaktičku upotrebu. Organizacija nastavnog sata prilikom primjene
i obrade naučno-popularnog teksta zavisi od tipa nastavnog sata. Sam
tekst elemenat je takvog sata pa ističemo neke mogućnosti upotrebe
naučno-popularnog teksta. Tekst može čitati nastavnik, s ciljem
ilustracije sadržaja koji je obrađivao. Nastavnik čita izražajno
naglašavajući bitne momente u tekstu. Poslije čitanja vrši se
reprodukcija, s ciljem da se vidi jesu li učenici shvatili tekst. Sam
postupak reprodukcije može biti u formi pitanja, a može i jedan učenik
sam ponoviti tekst. Veće tekstove ponavljamo po dijelovima.
Druga je varijanta da se članak čita, i kada se dođe do dijela
teksta za koji nastavnik smatra da ga učenici ne razumiju, objašnjava
se. Tom prilikom može učenike uključiti u objašnjavanje. Ovo je prilika
da se aktiviraju bolji učenici. Na ovaj način otklanjamo nedostatak ove
metode, a to je da tekst nije pisan za pojedinačne učenike. Prilikom
objašnjavanja mogu se koristiti i nastavna sredstva, kao i druge
nastavne metode.
Treća je varijanta da se o tekstu vodi razgovor, poslije čega sami
učenici čitaju tekst, tiho u sebi. Ovakvo čitanje traži veću koncentraciju,
kao i sposobnost samostalnog čitanja. Poslije pročitanog teksta, slijedi
reprodukcija i objašnjavanje za koje su učenici dobili zadatak da u toku
čitanja potcrtaju nepoznate riječi, izraze i rečenice. Za ovo
objašnjavanje vrijede iste upute, s tim da se objašnjava nepoznato i da
to ne bude samo objašnjavanje nastavnika. Mogu se postaviti i neki
drugi zadaci za tiho čitanje, pronalaženje određenih podataka, glavnih
misli, dokaza, argumentacije i sl.

87
 Čitanje literarnog ili umjetničkog teksta
Ovakve tekstove, u načelu, nastavnik prvi čita zbog
doživljajnosti. Poslije čitanja, napravi se mala pauza da bi učenici sredili
utiske. Ovi tekstovi imaju namjenu da djeluju na afektivnu stranu
ličnosti, pa je njihova odgojna vrijednost velika. Analiza teksta slična je
naučno-popularnom tekstu.

Instruktivni tekstovi
Ovakvi tekstovi upućuju kako da se obavi neka radnja i pokret. U
savremenom životu sve je više tekstova u formi uputstva za upotrebu
određenih tehničkih sredstava. U nastavi islamske vjeronauke takvi
tekstovi su: kako se uzima abdest, kako se klanja i sl. Učenike treba
pripremiti da se u svakodnevnom životu mogu samostalno služiti
instruktažom u formi teksta.
Obrada teksta počinje čitanjem nastavnika. Budući da takvi
tekstovi nose poruku kako da se nešto uradi ili kako da se koristi neko
sredstvo, nastavnik demonstrira instrukciju, uz potrebna objašnjenja.
Slijedi rad učenika prema instrukcijama. Nastavnik prati, upozorava i
pomaže da se poštuje instrukcija. Instruktivni članci mogu biti i
predmet domaćeg rada učenika, za što je potrebno na satu pripremiti
učenike, kako da sami koriste tekst i na šta da obrate posebnu pažnju.
Ovakve domaće zadaće uvijek je poželjno u školi analizirati i ukazati na
dobre i loše strane.

Tekstovi iz novina
Novine su svojim sadržajem privlačno štivo, jer se u njima piše o
svim aktuelnim događajima, ličnostima, manifestacijama, otkrićima,
senzacijama itd. Povremeno se u nastavi mogu koristiti novinski članci,
kao odgojno i obrazovno sredstvo. Nastava time dobiva na svježini i
biva povezana sa stvarnim životom.
Posebno su korisni stručni časopisi i novine ciljanog sadržaja. U
islamskoj izdavačkoj djelatnosti ima više takvih novina. Listovi
Preporod, Novi Muallim, Novi horizonti, Kevser i drugi slični listovi mogu
biti dobra literatura za nastavu islamske vjeronauke.

Metode pismenih i grafičkih radova

Pisanje se javlja izvorom znanja kad učitelj, pišući na ploči (ili
grafoprojekcijom) iznosi neki sadržaj: termini, definicije, zaključci,

88
pitanja i sl. Pisanjem učitelj podupire usmeno izlaganje, razgovor, rad
na tekstu.
S druge strane, pisanje učenika je čin "pretvorbe" onoga što čuje
i vidi u novi, drugačiji, tj. pisani oblik.
Pisanje učenika može se ostvariti na različitom nivou obrade, u
obliku:
prepisivanja,
bilježenja u skraćenom obliku ("hvatanje" emitovane
informacije od nastavnika),
samostalnih odgovora učenika,
samostalnih pismenih radova u obliku eseja koji traže
ozbiljnije angažovanje učenika.
Pismeni radovi su u nastavnom procesu značajni jer se njima
utvrđuje znanje. Postizanjem trajnosti znanja, vještina i navika,
povećava se tačnost znanja i vježba formiranje i oblikovanje misli.
Sistematskom i postupnom primjenom ove metode, pomaže se razvoj
aktivnog rječnika, kontroliranje predstava i kanaliziranje mišljenja.
Osim ovih obrazovnih zadataka, pismeni radovi su bitni i za razvoj
odgojne komponente ličnosti. Svakodnevnom primjenom pismenih
radova formiraju se radne navike i njeguje upornost. Insistiranjem na
urednosti i ljepoti pisanja razvija se smisao za lijepo, za čistoću i
urednost.
Pismenim radovima učenici treba da se osposobe za pismeno
izražavanje, što je osnovni cilj ove metode. Ima mišljenja da su usmeno
izražavanje i pismeni radovi jedno te isto. lako je usmeno izražavanje
preduvjet za pismeno, oni se međusobno razlikuju. Najveća razlika je u
samoj tehnici izražavanja. U usmenom govoru, govornik ima auditorij
koji vidi, s kojim komunicira riječju i vanjskim manifestacijama, gestama
i mimikom. Efekat svojih riječi govornik ima priliku da vidi. Poteškoća je
usmenog govora u tome što govornik često nema dovoljno vremena
da svoje misli brzo i tačno pretoči u govor.
Pismenim izražavanjem ne obraćamo se direktno, pa ono nema
onu dimenziju neposrednosti kao usmeno izražavanje. Ne vide se
reakcije onih kojima je poruka namijenjena, nema mogućnosti da se
poruka potkrijepi drugim izražajnim mogućnostima. Upravo iz ovog
razloga, pismeno izražavanje mora biti shvatljivo iz njegovog vlastitog
smislenog sadržaja i konteksta. Pismeno izražavanje tačnije je od
usmenog, jer se ima vremena za razmišljanje, precizno i lijepo
oblikovanje misli.

89
 Primjena metode pismenih radova uvjetovana je tehnikom
pisanja, koja se razvija postepeno. Prvi počeci su da se nauče grafički
simboli. Na tom nivou najjednostavniji oblik metode pismenih radova
jeste prepisivanje. Prepisuju se prvo slova, zatim riječi i rečenice, da bi
kasnije učenici samostalno pisali jednostavne misli.
Diktat u nastavi vjeronauke može da se koristi kao reproduktivni
rad, a pravi smisao u islamskoj vjeronauci ima prilikom izučavanja
arapskog pisma. U tom slučaju, diktat bi imao višestruku ulogu. Učenici
bi vježbali pisanje i razumijevanje napisanog, učvršćivali bi gramatiku
arapskog jezika i, konačno, njime bi se utvrđivala i provjeravala
spoznaja iz vjeronauke. No, diktat može doći do izražaja u nastavi
islamske vjeronauke i u današnjem konceptu rada. Diktatom se mogu
tretirati novi momenti nastavnog gradiva koje nastavnik nije
spominjao prilikom obrade.
Pismeni radovi u formi primjene stečenog znanja na nove uvjete
složeniji su i od učenika traže da dobro poznaje nastavno gradivo, kao i
da vlada sposobnošću samostalnog rasuđivanja. Naprimjer, nastavnik
je obradio pojam "tevba" – pokajanje. Tom prilikom učenicima je dao
jedan primjer kako se čovjek može obratiti Allahu, dž.š., da mu oprosti
počinjeni grijeh. Od učenika se može tražiti da oni napišu svoj primjer
tevbe. Suština je ovog oblika pismenog rada da će učenici utvrditi novo
gradivo i uz to vježbati pismeno izražavanje. Bilo kakvo samostalno
pisanje treba postupno vježbati. U početku će to biti odgovor na
postavljena pitanja, zatim sačinjavanje plana za kraće pismeno
reproduciranje. Kao plan mogu poslužiti i teze koje nastavnik piše na
tabli kada obrađuje novu nastavnu jedinicu. U tom slučaju, učenici
imaju zadatak da po tezama napišu nekoliko rečenica, koje sve skupa
treba da budu povezane u jednu cjelinu. Uzmimo za primjer nastavnu
jedinicu "Ramazanski post". U toku obrade nastavnik je, naprimjer,
zabilježio sljedeće teze:
"Treća islamska dužnost je ramazanski post.
Umjesecu ramazanu počela je objava Kur'ana.
U toku posta treba se suzdržati od jela, pića, duhana i normalnih
radnji".

Težina i broj daljih teza zavisila bi od stupnja školovanja, a učenici

bi mogli imati zadatak da na samom nastavnom satu, kao utvrđivanje,
pomoću ovih teza, sastave kraći sastav o postu. Velika je vrijednost
ovakvih sastava u obrazovnom pogledu, ali i u odgojnom. To je put za
smostalno izražavanje svojih misli na sistematičan način.

90
 Najveći doseg pismenog izražavanja jeste vlastito kreativno
pisanje. Mada su i reproduktivni pismeni radovi jedan oblik vlastitog
učeničkog oblikovanja sadržaja, u ovoj formi od učenika se traži da na
osnovu znanja, mišljenja i mašte napišu svoj samostalni pismeni sastav.
Kada su u pitanju kreativni pismeni radovi, ima mišljenja da učenici
treba sami da biraju temu, što se može i u vjeronauci prakticirati. Tako
se učenicima može, u saradnji sa Kevserom, školskim novinama ili
nekim dječijim časopisom, dogovoriti da oni sami napišu rad na neku
temu iz vjeronauke koji će se onda, u skladu s određenim kriterijima,
objaviti. Ovakav oblik motivacije potiče učenika da se iskaže i tada
neće žaliti truda ni vremena da njihov rad bude najbolji i da bude
objavljen. Kreativno pisanje može se podsticati i zadanim temama,
mada vlada mišljenje da to nije prava kreacija, jer se učeniku sugerira
ideja i sužava se njegov interes.
Ako pismene radove shvatimo kao didaktičku strategiju, kojom
razvijamo sposobnost pismenog izražavanja, onda se treba koristiti
različitim oblicima da dođemo do cilja.
Veoma važan momenat u primjeni metode pismenih radova jeste
kontrola i ispravljanje. Prilikom ispravljanja pismenih radova, cijenimo
pravopis, gramatiku, stil i sadržaj. Očito je da se učenici ne mogu
pravilno izražavati ako ne poznaju osnovne zakonitosti bosanskog
jezika. Obavezu da prate ove komponente u pisanju imaju svi
nastavnici, a ne samo nastavnik bosanskog jezika. Nastavnik
vjeronauke zna koliko je bitno usmeno i pismeno izražavanje u
usvajanju nastavnih sadržaja i njegovoj primjeni u praksi. Sam
postupak ispravljanja može se obavljati raznim tehnikama. Kada
nastavnik vrši ispravku, on cijeni sadržajnu, jezičku i stilsku
komponentu pismenog rada. Primjedbe se mogu potcrtati, napisati ili
staviti neki znak, npr. ?, ! i sl. Mišljenja se razilaze kada je riječ o tome
da li grešku označiti ili precrtati i napisati ispravno. Smatra se da
ukoliko nastavnik ispravi grešku, onda ispravak nema svrhu jer učenik
ne ulaže napor da ispravi pogreške. Nema u takvom ispravljanju
izazova. Ispravak pismene vježbe ima svoju strukturu, kao zaseban
čas, što se više izučava u nastavi bosanskog jezika. Nastavnici
vjeronauke treba da imaju osnovno znanje o načinu kontrole i
ispravljanja pismenih radova, kako bi povremeno mogli i učenicima
prepustiti da međusobno ispravljaju radove.
U nastavi vjeronauke rijetko će biti prilika da se koriste grafički
radovi kao u nekim drugim nastavnim predmetima. Neki od grafičkih
radova, u izvjesnim didaktičkim situacijama, mogu se primjenjivati. Na

91
višim stupnjevima školovanja može se koristiti crtanje karata, planova i
kartograma. U izučavanju historije islama, za bolje vizuelno
predočavanje, neće biti dovoljno na karti pokazati širenje islama, nego
to učenici mogu crtati i olovkama u boji. Za prikazivanje kvantitativnih
odnosa u vjeronauci se može crtati grafikon i dijagram. Savremeni
islamski svijet, kao nastavna jedinica, može imati neke od ilustracija u
vidu dijagrama ili grafikona. Tako se mogu dovesti u korelativne
odnose površine, broj ljudi, proizvodnja materijalnih dobara, prirodni
resursi (koliko nafte proizvodi islamski svijet) i sl. Cilj grafičkih radova
je da učenici bolje utvrde gradivo, da se osposobljavaju za korištenje
literature, kao i razvijanje odgojnih komponenata, tačnosti,
sistematičnosti i istrajnosti u radu.
U primjeni metode pismenih i grafičkih radova, posebno je važno
da nastavnik vjeronauke insistira da učenici imaju svesku isključivo za
ovaj predmet. Uputno je podsticati učenike da tu svesku obilježe
lijepim pisanjem, ukrašavanjem arapskim pismom ili naljepnicama koje
simboliziraju islam. Ljubav prema vjeri treba se osjetiti na svakom
koraku. Tako se mora razlikovati i sveska i udžbenik vjeronauke od,
naprimjer, sveske i udžbenika geografije. Prilikom zapisivanja u
sveskama, nastavnik će učenicima govoriti da lijepo pišu, jer se tom
sveskom mogu služiti i kasnije u životu.

Razgovor
Razgovor je najdirektniji, najdinamičniji i najraznovrsniji način
komuniciranja među ljudima.
U osnovi razgovora uvijek se nalazi neki sadržaj. Isto tako
razgovor predstavlja stanoviti fond zajedničkih znanja i iskustava svih
koji u razgovoru učestvuju. Kako god učitelj bio superioran u znanju,
mora znati da se razgovorom podstiče i inicijativnost učenika. Jer
razgovor nije usmjeren samo na to da učenik "preuzima" znanje.
Razgovorom se uči i to kako doći do znanja.
Razgovor je vid organiziranog učenja u koje učenik ulazi sa
određenim znanjima da bi ta znanja razvio, proširio, produbio i
podigao na viši nivo.
Oblici razgovora su:
katehetički razgovor,
sokratovska metoda (majeutika),
heuristički razgovor,
slobodan razgovor i

92
 diskusija.
Najčešći je razvojni (heuristički) razgovor. Razvojni razgovor
karakterizira postepeno napredovanje – "koračanje".
U razvojnom razgovoru učenik ne "izmišlja" odgovore. Nalazi ih
u ranijem iskustvu, promatranju nekog eksperimenta, knjigama,
slikama, crtežima, u iskustvu drugih učenika, u ličnom iskustvu nakon
što je izvršio neku operaciju ili radnju.

Katehetski oblik razgovora

Bio je dominantna metoda srednjeg vijeka, a najviše se
primjenjivao u vjerskim školama Zapada. Razgovor je vođen po tačno
definiranoj formi pitanja i odgovora. Dakle, nastavnikovom pitanju
slijedio je tačno određen odgovor.
Naprimjer: Kako se zove naša vjera? Naša vjera se zove islam.
Ovaj oblik razgovora prisutan je i u savremenoj školi, naročito
kod reproduktivnog ponavljanja i provjeravanja egzaktnih podataka i
znanja.

Sokratovska metoda razgovora (majeutika)

Sokrat je tvrdio da primaljskom metodom razgovora, tj.
određenim sistemom pitanja i odgovora može doći do istine, da
sagovornik izroni iz dubine svijesti. Pitanja su alternativna
(disjunktivna), onaj ko odgovara mora da se odluči za jednu
alternativu.
Naprimjer: Zaokruži tačan odgovor!
Da li je Kur’an Božije djelo? DA NE
Muhammed, s.a.v.s., je rođen u Meki ili Medini?
Primjenljiv je u svima etapama nastavnog rada. U uvodnom dijelu
da bi pobudio radoznalost, za vrijeme obrade nove nastavne jedinice
kao podsticaj za razmišljenje, u ponavljanju radi apliciranja spoznajnih
zakonitosti i rješavanju novih problema. Inače, ovaj oblik razgovora
najpogodniji je za ponavljanje i provjeravanje.

Heuristički oblik razgovora (heurisko – nalazim)

Primjer je Arhimed i zakon o uzgonu tijela u tečnosti.
Ovakav oblik razgovora prikladan je za obradu novih nastavnih
sadržaja. Postavljaju se lančana ili razvojna pitanja na koja učenici
odgovaraju, a njihovi odgovori, ujedno, služe kao premise, argumenti i
podaci za izvođenje generalizacije.

93
 Shema:
1. pitanje – odgovor – konstatacija
2. pitanje – odgovor – konstatacija
Konačno spoznavanje zakonitosti ili generalizacije zove se
heureza ili plodonosni momenat u nastavi. To je tipični primjer
indukcije u nastavi.

Slobodan oblik razgovora

Najčešće je prisutan u životu, nije unaprijed određen, nego se
odvija u slobodnom dijalogu. U nastavi se može koristiti u dijelu u
kojem učenici slobodno postavljaju pitanja nastavniku, i u kojem je
zastupljen međusobni razgovor učenika.
U nastavnom procesu pogodan je za razgovor sa učenikom koji
je napredovao u savladavanju nastavnog gradiva. Primjenljiv je i kod
uvođenja učenika u novu nastavnu jedinicu. Njime se sadržaj
osvjetljava sa više strana, iznose tvrdnje, novi dokazi itd.

Diskusija
Diskusija je dijalog karakterističan za demokratske odnose u
školi. To je najviši oblik razgovora u kojem se suprotstavljaju mišljenja
sagovornika i iznose novi argumenti.
Za primjenu diskusije pretpostavka je dobro poznavanje teme o
kojoj se vodi diskusija. Interes, motivacija, kao i intelektualni domen
sagovornika značajni su faktori za uspješnu diskusiju.
Prilikom diskusije treba se pridržavati sljedećih instrukcija:
1) biti parlamentaran u razgovoru, tj. govoriti kada se dobije riječ,
2) javiti se samo kada se ima nešto argumentirano reći o
predmetu razgovora,
3) ako već neko govori, ne prekidati ga niti upadati u riječ,
4) svoje mišljenje jasno i kratko iznijeti,
5) obuzdati emocije prilikom govora,
6) ne potcjenjivati tuđe mišljenje, niti vrijeđati sagovornika,
7) u toku razgovora poštovati temu i ne skretati s nje.
Seminarska nastava je pogodna za ovakav oblik razgovora.
Nastavnik treba da ispunjava osnovne preduvjete za primjenu
ove metode – da nema govornih mahana, da je osposobljen za
sadržajno i jezički pravilno pripovijedanje.
Prilikom izlaganja treba praviti pauze kako bi ga učenici mogli
pratiti. Njihovo usvajanje vremenski zaostaje za izlaganjem nastavnika,

94
pa se u pauzama može ukratko rezimirati, razgovarati, demonstrirati,
zapisati na tabli i sl.
Primjena nastavnih sredstava je stimulans u primjeni ove
nastavne metode.
Zahtjevi koji se postavljaju pred nastavnika u primjeni ove
metode odnose se i na učenike kada oni izlažu – čemu treba težiti u
nastavi vjeronauke. Verbalni impulsi kao podsticaj kada učenici izlažu
mogu se iskazati odobravanjem ili potvrđivanjem (dobro, odlično,
lijepo...). Direktno osporavanje ili negiranje nije preporučljivo (nije
tačno, pogrešno...). Nastavnik vjeronauke služit će se izražavanjem
sumnje (jesi li siguran?, ne bih se mogao složiti s tim...), upozorenjem
(pazi!, promisli o čemu govoriš!...), izdvajanjem pojedinih riječi,
naglašavanjem, čuđenjem – neverbalnim izrazom. Impulsi mogu biti i
pokretom glave (odobravanje, sumnja, negiranje), rukom i izrazom
lica.
Primjer:
Način na koji će se proživljenje dogoditi, nikome nije poznat i o
tome se može voditi diskusija, gdje če učenici argumentirano iznositi
svoje stavove i mišljenje, bilo da će to potkrepljivati određenim
znanjem iz islama, ili time kako na to znanost gleda. "Misli li čovjek da
mi ne možemo njegove kosti sabrati. Mi smo u stanju i linije na vrhovima
njegovih prstiju ponovo stvoriti". (El-Kijame, 3)
Kao stimulativna mjera da učenici lakše samostalno izlažu,
impulsi ne smiju postati kliše – nastavnikova navika, pa da ih
primjenjuje i kada treba i kada ne treba, ili da ih nikad ne primjenjuje –
što učeniku ne daje priliku da procijeni kako usmeno izlaže.
U metodi razgovora postoji pitanje i odgovor. Način kako se
postavlja pitanje veoma je značajan pa ističemo vrste pitanja i
određene napomene prilikom postavljanja pitanja.

Vrste pitanja
Pitanje je verbalna formulacija kojom se od druge osobe traži
informacija. Ono počinje upitnom riječju. Naprimjer: "Šta su Božiji
sifati?" Nije dobro isto pitanje postaviti na ovakav način: "Božiji sifati
su, šta?"
Pitanje se mora postaviti u formi kompletne upitne rečenice.
Naprimjer, pitanje: "Dužnosti muslimana su, koje?", nepotpuno je i
neodređeno. Racionalnije je isto pitanje postaviti ovako: "Koliko ima
islamskih dužnosti?" ili "Koji su glavni islamski šarti?"

95
 Nekada situacija može iziskivati da se postave brza i kratka
pitanja. Skraćena ili situaciona pitanja postavljamo ako govorimo o
jednom sadržaju u kontinuitetu. Naprimjer, govorili smo o trećem
imanskom šartu i onda utvrđujemo taj sadržaj. Evo pitanja u skraćenoj
formi:
"Šta su Božiji kitabi?"
"Kome je dostavljen Kur'an?", Tevrat?, Zebur?, Indžil?
Tako ćemo pitati više učenika i povećati dinamiku nastavnog
sata. Upotrijebit ćemo impulse u formi imperativa: "Piši!, Pokaži!,
Odredi!, Prouči ezan!" i sl.
O vrijednosti ovakve forme razgovora već smo govorili.
Pitanje treba postaviti na određeni način pa se može očekivati i
željeni odgovor.
Naprimjer: "Šta je objavljeno u Kur'anu?" Učenik može dati
različite odgovore, a nastavnik je možda očekivao da učenik odgovori
kako Kur'an sadrži Božije mudrosti, propise o vjerovanju i ponašanju
ljudi. Zato, je svakako, potrebno drugačije formulirati pitanje.
Pitanja moraju biti iz programa koji su učenici savladali ili sadržaja
iz kojeg imaju predznanje. Ne možemo u nižim razredima postavljati
ovakva pitanja: "Da li je egalitarna teokracija spojiva sa islamom?"
Nije dobro postavljati komplicirana i složena pitanja, sa više
upitnih riječi. Naprimjer: "Šta je hadž, koji su hadžski obredi i kada se
oni vrše?" Ovakvo pitanje razbija učeničku pažnju i obično je
usredsređuje na posljednju upitnu riječ.
Nije dobro postaviti pitanje, koje traži izjašnjavanje, u formi: "Šta
misliš?" Naprimjer: "Šta misliš, koliko sura ima u Kur'anu?" Kod ovakvih
sadržaja nema mjesta slobodnoj procjeni učenika, nego treba provjeriti
da li učenik zna ili ne zna odgovor.
Sugestivna pitanja treba izbjegavati jer ne zahtijevaju od učenika
napor da odgovore, nego se rukovode nastavnikovom sugestijom.
Naprimjer: "Je li tačno da je farz stroga Božija naredba?"
Pitanja se moraju postavljati metodički ispravno. Pod tim
podrazumijevamo sljedeće:
a) Povezanost pitanja sa nastavnim gradivom koje je cilj nastavnog
sata. Naprimjer, ako se obrađuje nastavna jedinica Abdest,
onda sva pitanja treba da tretiraju tu oblast. Pažnja će oslabiti
ako nastavnik postavi neko pitanje iz drugog područja koje nije
u prirodnoj vezi sa abdestom i klanjanjem, ako je iz oblasti
fikha.

96
 b) Pitanje treba postaviti cijelom razredu, zatim malo zastati, čime
mobiliziramo učeničku pažnju, pa tek onda prozvati nekog
učenika, bilo da se sam javi ili ga nastavnik odredi. Nije dobro
pitati učenike po nekom redu, abecednom ili rasporedu
sjedenja, jer se ostali učenici pasiviziraju. Dakle, pitanje u formi:
"Ahmede, reci ti meni koliko je godina objavljivan Kur'an", nije
dobro postavljeno.
c) Tempo postavljanja pitanja ne smije biti prebrz. Uvijek treba
dopustiti učenicima da se malo koncetriraju. Između odgovora i
pitanja treba napraviti malu pauzu da učenici apsolviraju
odgovor.
Odgovor učenika može biti u formi jedne ili više rečenica.
Odgovor mora, također, odgovoriti nekim zahtjevima od kojih
navodimo sljedeće:
Sadržajno, odnosno materijalno odgovor mora biti tačan.
Nepotpun ili kriv odgovor nastavnik ne smije uvažiti, nego treba
insistirati da isti učenik odgovori tačno ili da mu neki drugi učenik
pomogne. Također, nastavnik može pomoći učeniku, ali ne
direktnim odgovaranjem, nego dopunskim pitanjima ili
smjernicama. Treba insistirati da se odgovara punom rečenicom.
Naprimjer, na pitanje: "Kakav je naziv dobio Muhammed, a.s.?",
ako bi učenik samo odgovorio: "El-Emin", nastavnik treba
insistirati da odgovori: "Muhammed, a.s., je zbog svog uzornog
ponašanja dobio naziv El-Emin." Ne preporučuje se pomoć
učeniku u vidu davanja natuknica. Ako se traži odgovor na
pitanje: "Kako se zovu djela koja je Muhammed, a.s., radio, rekao
i odobrio?", nastavnik ne treba natucati: "Su.....net", kako bi
pomogao učeniku.
Odgovor zavisi od vrste pitanja, znanja učenika i njihovog
verbalnog izražavanja. Odgovor ima karakter usmenog izlaganja.
Kada učenik odgovara, nastavnik mora pokazati interes za
njegov odgovor, ne treba obavljati istovremeno neki drugi posao, već
treba učenika pratiti i verbalnim ili neverbalnim znakovima davati
signale da li je odgovor dobar ili nije. Nije poželjno zahvaljivati se
učenicima na odgovoru.
Na kraju, treba reći da učenički odgovor nastavnik ne treba
ponavljati, izuzev nekog odgovora, koji se mora iz nekog razloga
posebno istaknuti.
Aperceptivna pitanja (apercepcija – zavisnost percipiranja od
ljudske svijesti). To su pitanja koja postavljamo u zavisnosti od sadržaja

97
i preokupacije naše svijesti. Naprimjer, neki učenik ima posebno
interesiranje za Božije određenje – kada i kader. Ovo interesiranje bi se
moglo javiti u višim razredima.
Primjer: Kolika je sloboda volje našeg odlučivanja kada je sve već
unaprijed predodređeno, odnosno programirano?
Alternativna ili disjunktivna pitanja su pitanja izbora između dvije
alternacije (mogućnosti). Dakle, na ovakva pitanja od moguća dva
odgovora samo je jedan tačan.
Primjer: Da li je Kur’an Božije djelo? ili Koji je kitab prije objavljen:
Zebur ili Indžil?
Indirektna pitanja proizlaze iz izlaganja sagovornika, a razgovor
nema direktne formulacije pitanja. To se obično primjenjuje u
slobodnom razgovoru. Naprimjer, kada djeci govorimo o brizi islama
za nejake, bespomoćne, žene, roditelje, komšije itd.
Primjer: Nije li islam najhumanija vjera?
Jednoznačna pitanja su najodređenija po sadržaju, a najpravilnija
po obliku.
Primjer: Kako glasi treći imanski šart?
Višeznačna pitanja sadržajno su neprecizna, pa se zovu još i
neodređena pitanja.
Primjer: Čime nas je Allah, dž.š., zadužio?
Kaverzna pitanja su ona kojima je namjerno obuhvaćena greška.
Ona zbunjuju učenika, koji ako solidno ne poznaje sadržaj, ne može
tačno odgovoriti. Interesantna su i po tome što je učenik u uvjerenju
da nastavnik ne može pogriješiti te postaviti pogrešno pitanje.
Primjer: Kako glasi šesti islamski šart?
Koncentraciona pitanja primjenjuju se kada se produbljuje
nastavni sadržaj. Naprimjer, u udžbeniku ima sedam pitanja koja se
odnose na Muhammeda, a.s. Mi možemo dodati još jedno pitanje koje
će se odnositi na život i djelo Božijeg Poslanika, a.s.
Primjer: Koja su svojstva krasila Muhammeda, a.s.?
Kategorička pitanja izražena su u takvoj formi da im učenici lahko
mogu shvatiti smisao. Obično počinju riječima: kada, gdje, kako, kome,
kuda, ko. Zovu se i odredbena pitanja.
Primjer: Ko je Muhammed, a.s.?
Pomoćna pitanja zadaju se ako se na osnovno pitanje ne zna
odgovor. Zovu se još i dopunska pitanja. Naprimjer, ako učenik ne zna
odgovor na pitanje: Šta je džemat?, slijedi pomoćno pitanje.
Primjer: Šta se radi u džamiji nakon ezana?

98
 Razvojna pitanja najčešće se postavljaju kod obrade novih
nastavnih sadržaja, kada se izvode generalizacije. Sastoje se od niza
pitanja, a svako se odnosi na primjenjivanje činjenica na osnovu kojih
se izvodi generalizacija. Budući da se generalizacija izvodi na osnovu
više činjenica, postavlja se više pitanja u lančanom nizu.
Primjer: Kako se zove naša vjera? Šta znači islam? U čemu se sastoji
ta pokornost? Šta je islam?
Retorička pitanja postavlja nastavnik u toku svog izlaganja, ali na
njih i sam odgovara. Imaju funkciju bolje koncentracije učenika.
Primjer: Strpljivost je, ustvari, oružje muslimana kojim vodi borbu
kroz život i kojim brani istinu. Nismo li u toku agresije na BiH pokazali
koliki je naš sabur, i nije li se i sada pokazalo da se samo strpljivošću može
doći do konačnog cilja?
Skraćena pitanja postavljaju se kada se želi dobiti brzi odgovor,
pa su i ona kratka. Primjenjuju se kod letećeg ponavljanja.
Primjer: Šta je islam? A iman?
Sugestivna (sugerirajuća) pitanja su pitanja kojima se sugerira
odgovor. Ova pitanja su lahka i na njih se odgovara bez razmišljanja, te
ih treba izbjegavati.
Primjer: Ima li akšam-namaz pet rekata?
Višestruka pitanja su ona koja se sastoje iz više pitanja. Ona su
teška i mogu biti dvostruka, trostruka i višestruka. Ne treba ih često
primjenjivati. Bolje ih je raščlaniti na više pitanja.
Primjer: Koji su Božiji meleki i koje su im dužnosti?
Ispitna pitanja su pitanja koja se koriste u nastavi s ciljem
provjere znanja. Zovu se ispitna ili kontrolna. Mogu biti u nekim od
navednih formi.
Fiktivna (prividna) pitanja su pitanja radi pitanja. Pravilo je da se
pitanja ne navode samo radi forme.

Vizuelne metode
Znamo da se uspješno učenje ne postiže samo na osnovu govora.
Zato govornu komunikaciju, koliko je to moguće, pratimo
vizualizacijom.
Vizuelne metode naglašavaju vizuelnu komunikaciju kao
temeljnu (ne isključujući pritom govor):
1. Mnogi sadržaji koji se prenose govorom gube znatni dio
onoga što oni stvarno jesu.
2. Mnogi sadržaji, pogotovo oni iz prirodnih i tehničkih nauka,
ne mogu se bez informacijskih gubitaka prenositi govorom.

99
 Izlaz, dakle, treba tražiti u zasnivanju nastave na vizuelnim
izvorima, koji mogu biti: direktni izvori (izvori ili eksperimentalni uvjeti)
i vizuelni mediji (u kombinaciji direktnih i medijskih izvora). U vizuelne
metode ubrajamo metodu demonstracije i metodu crtanja.

Metoda demonstracije
To je takav način rada gdje učenici, preko percepcije, spoznaju
predmete, radnje i pojave. Naziv dolazi od latinske riječi
"demonstrare", što znači pokazivati, objašnjavati. U literaturi se još
upotrebljava termin deiktička metoda ili metoda pokazivanja.
Kao nastavna metoda, demonstracija je pokazivanje svega što se
može pokazati da bi se perceptivno doživjelo. Demonstracija se jedno
vrijeme smatrala najvećim dostignućem nastave, pa se sva nastava
bazirala na zornosti demonstracionih sredstava. Škole su bile
pretrpane različitim nastavnim sredstvima. Vremenom se uvidjelo da
su rezultati u primjeni metoda demonstracije ispod očekivanja, pa se
sve više forsiraju praktični radovi i tzv. radna sredstva.
U savremenoj teoriji nastavnog procesa, ova metoda zauzima
značajno mjesto u nekim nastavnim predmetima, jer se njome
ostvaruju višestruki zadaci. U prvom redu, tako se najbolje upoznaju
svojstva predmeta i pojava. Samo promatranje podrazumijeva i
teorijsko mišljenje, čime se upoznaju i svojstva koja nisu perceptivno
primjetljiva. Demonstracija, kao metoda, ima didaktičku vrijednost ako
je organski dio nastavnog sata a ne samo dodatak nastavnikovog
izlaganja.
Riječ demonstracija primarno znači nešto zorno izlagati, prikazati
sa namjerom da se to promatra. Demonstracija (kao metoda) implicira
učenje zasnovano na promatranju predmeta, pojava, procesa, radnji.
U odgojnom smislu, demonstracija ima funkciju da razvija dječije
psihičke sposobnosti posmatranja, mišljenja, zaključivanja, a samim
time i tačniju spoznaju objektivne realnosti. Dobro zapažanje nije
monopol samo egzaktnih nauka. U vjeronauci je, također, značajno da
djeca znaju gledati i slušati, čime će bolje spoznati Božije zakonitosti u
svijetu koji nas okružuje.
Promatranje može biti: direktno i indirektno. Pravo učenje,
isticao je J. A. Komenski, potiče od stvari, a ne od riječi (res non verba).
Metodološki, posmatranje počinje jasno istaknutim ciljem
posmatranja radi mobilizacije dječije pažnje. Prije isticanja cilja, učenici
su prošli određenu pripremu koja se zove aperceptivni zor. U toj se fazi
koristi učeničko predznanje na koje se treba nastaviti nova spoznaja.

100
Plan posmatranja može se i pismeno istaći. Sam tok posmatranja
strogo je kanalizirana režija u kojoj nastavnik dirigira cijelim procesom,
pa se može reći da je taj dio časa spoj direktne i indirektne nastave u
kojoj je nastavnik maksimalno angažiran u usmjeravanju učenika na
relevantne momente predmeta i pojava, a učenik maksimalno
angažiran u percipiranju i misaonom prerađivanju onoga što posmatra.
Prema angažmanu, nastavnika moramo shvatiti kao usmjerivača, a ne
opisivača. Učenike treba usmjeriti da gledaju, slušaju i razmišljaju.
Postavljanje pitanja, u samom procesu posmatranja, može kanalizirati
učeničku pažnju, a tek u postteoretskom zoru nastavnik može
obrazložiti demonstrirani predmet ili radnju. Da bi se demonstriranje
postupno realiziralo, preporučuju se sljedeće etape organizirane
percepcije:
1) nastavnik vodi učenike postavljanjem sukcesivnih pitanja,
2) plan posmatranja usmjerava učeničku pažnju i
3) na kraju se vrši sinteza segmenata posmatranja.
U ovom kontekstu potrebno je ukratko objasniti mehanizme
predteoretskog i postteoretskog zora. Sama priprema, koja je u
funkciji predteoretskog zora, manifestno je spoznavanje pojavnosti
demonstriranog predmeta. Esencijalna svojstva ne mogu se uvidjeti
zorom. Dinamika i procesi sličnosti, u samom procesu percipiranja,
teorijski se objašnjavaju prema G. A. Kellijevim konstruktima
percipiranja sličnosti i razlika među pojavama i predmetima. Konstrukt
mora specificirati i sličnost i razliku ili kontrast.
Postteoretski zor daje konačnu predstavu pri čemu je sintetički
pristup dominantan. Demonstrirati se mogu prirodni objekti i pojave,
didaktizirana sredstva i ekspresivne djelatnosti (pokreti i radnje).
Prema didaktičkoj hijerarhiji, najveću vrijednost imaju prirodni
predmeti i objekti. U nekim su predmetima, opet, nezaobilazna
funkcionalna nastavna sredstva, kakvi su modeli i sl.
Riječju podupiremo učenje zasnovano na demonstraciji.
Promatranje je organizirano percipiranje. Zato se ono mora
usmjeravati i regulirati. Njime učenik dolazi do relevantnih obilježja
predmeta, pojava, procesa, radnji, koje onda obrađuje (mišljenje
zasnovano na činjenicama) i stvara generalizacije (pojmovi, pravila,
zakonitosti).
Za demonstraciju je veoma važno imati u vidu sljedeće:
1. Dobro promisliti šta demonstrirati; koje izvore i kojim
slijedom (koracima) prikazivati;

101
 2. Izbjeći pretrpanost informacijama jer, u tom slučaju, od
mnoštva konkretnosti ne bismo "vidjeli" ono što je bitno;
3. Zavisno od toga šta demonstriramo i šta demonstracijom
želimo postići, promatranje može ići: od cjeline prema
dijelovima, odnosno od dijelova prema cjelini;
4. Demonstracija uvijek mora biti popraćena relevantnim
aktivnostima učenika:
a. pisanjem,
b. crtanjem,
c. govorom (opis, objašnjenje, obrazloženje),
d. praktičnim operacijama.
Vladimir Poljak uradio je podjelu s obzirom na metodičke oblike:
Ilustrativno-demonstrativne,
Laboratorijsko-eksperimentalne,
Verbalno-tekstualne.
Ono što možemo demonstrirati u nastavi jeste:
demonstriranje statičkih predmeta (objekti, strojevi,
aparati, modeli, slike, grafikoni, dijagrami, karte i sl.),
demonstriranje dinamičnih prirodnih pojava (procesi,
zbivanja, kretanja),
demonstriranje aktivnosti (praktične, intelektualne,
izražajne).
Model je didaktički prerađeni izvorni predmet u tri dimenzije, što
omogućuje da se objekat upozna sa svih strana.
Slika dvodimenzionalno prikazuje predmet u istim ili
promjenjljivim dimenzijama, pri čemu posmatrač vidi samo jednu
njegovu stranu, što je, ujedno, i nedostatak slike.
Šematski crtež namijenjen je prvenstveno upoznavanju strukture
predmeta, i to posebno njegovih bitnih dijelova.
Izbor predmeta za demonstriranje:
treba uskladiti sa osnovnom didaktičkom svrhom,
kombinirati više izvora (npr. upoznavanje stroja),
pri izboru koristiti opisivanje, objašnjavanje i
obrazlaganje,
voditi računa o ravnomjernoj raspodjeli predmeta po
satima,
zavisi i od upoznatosti nastavnika sa odgovarajućim
predmetom.
Eksperimentiranje je umjetno kreiranje pojave radi proučavanja i
to kada se proučava pojava po planu rada i na mjestu gdje se izvodi

102
nastava, što je ujedno i njegova prednost u odnosu na izvorno
proučavanje.
Demonstriranjem aktivnosti nastavnik poučava učenike:
kako će praktično raditi,
kako će se pravilno izražavati,
kako će promatrati i
kako će misaono raditi.
Osnovna svrha demonstriranja jeste da učenici:
steknu adekvatne spoznaje o stvarnosti – prirodnoj i
društvenoj i da, prije svega,
usvoje neke činenice koje su temelj za razvijanje
generalizacije.
U praksi vjeronauke metoda demonstracije povremeno se
koristila pri demonstriranju ekspresivnih djelatnosti, naprimjer kako se
uzima abdest, kako se klanja, kako se održava lična higijena i sl. U
ovom predmetu ima mogućnosti da se primjenjuju i drugi oblici
demonstracije. Spominjući princip povezanosti vjeronauke sa ostalim
nastavnim predmetima, istakli smo da se za realizaciju sadržaja
islamske vjeronauke treba služiti i sadržajima drugih nauka, pa se, u
tom smislu, ne samo kao dodatak nastavnikovom izlaganju nego kao
organski dio časa može koristiti metoda demonstracije. Posmatranje
ćelije pod mikroskopom nije samo privilegija biologije. Može se to
uraditi i na času vjeronauke, poslije čega nećemo voditi naučni
razgovor kao u biologiji, nego o Božijoj mudrosti, o tome kako je
savršeno uredio ovaj svijet. Tako jednostavna ćelija vrhunsko je Božije
ostvarenje koje čovjek ma dokle dosegla nauka ne može načiniti. Za
ovakav razgovor nastavnik će pripremiti kur'anska potkrepljenja o
pojavi života, međusobnoj zavisnosti biljnog i životinjskog svijeta itd.
Metoda demonstracije odnosi se na demonstriranje
dvodimenzionalnih nastavnih sredstava, što se sve može primjenjivati i
u nastavi vjeronauke. Slika, slajd, karta i drugo mogu se u nekim
nastavnim jedinicama uspješno primijeniti. Ovi su momenti bitni i zbog
davanja odgovarajućeg značaja predmetu i povećanja autoriteta
nastavnika vjeronauke. Djeca treba da vide da je vjeronauka, odnosno
islam kao vjera, namijenjena ljudima kako bi najbolje organizirali
ovozemaljski život. Kroz primjenu ove metode djeci treba prezentirati
vizionarstvo Božijeg poslanika Muhameda, a.s., i univerzalnost i
aktuelnost Kur'ana. Također, djeca treba da vide da je nastavnik
islamske vjeronauke svestrano obrazovana ličnost, koja mnogo zna i
koja prati razvoj nauke i tehnike.
103
 Demonstracija aktivnosti ima zadatak naučiti učenike određenu
radnju oponašanjem nastavnika. Postupak demonstracije aktivnosti
počinje finalnim pokazivanjem samog nastavnika. Zbog prve impresije,
postupak pokazivanja nastavnik mora što ljepše izvesti. Neke
jednostavnije pokrete nastavnik može i pri prvoj demonstraciji
objašnjavati, a obično se objašnjava u drugom pokazivanju. Da bi
učenici mogli pratiti i istovremeno slušati objašnjenje, nastavnik sporije
izvodi radnju, a objašnjava onoliko koliko je potrebno da učenici
shvate. Dinamična struktura određene radnje obuhvata praktične,
senzorne, izražajne i intelektualne aktivnosti. U praktičnim
aktivnostima nastavnik vodi računa o slijedu, a u izražajnim o različitim
načinima izražavanja, kao što su: pisanje, čitanje, mimika, gesta i
tjelesni pokreti. Ako dominira vizija, vodi se računa o zakonitostima
percipiranja, naprimjer da se dovoljno vidi sa različitih pozicija. Ako se
radi o akustičnoj percepciji, mogu se koristiti i audiotehnička
pomagala.
Demonstracija intelektualnih aktivnosti teža je jer učenici ne
mogu vidjeti aktivnosti mozga, izuzev što će nastavnik "glasno misliti"
i voditi učenike u spoznajnom procesu. Naprimjer, nastavnik piše na
tabli slovo i istovremeno objašnjava, analizira slovo, dovodi ga u
relacije sa drugim slovima i istovremeno demonstrira kako se izgovara.
Imajući u vidu tri segmenta demonstracije aktivnosti, nastavnik vodi
računa o svom praktičnom, izražajnom i intelektualnom pokazivanju, o
čemu će se voditi računa i kada to učenici budu činili. Demonstracija
filma ili videosnimka efikasan je put spoznavanja. Na takav način se
mogu pokazati predmeti, pojave i događaji koji nisu dostupni
učenicima, naprimjer videozapis sa hadža. Doživljajni momenat je
posebno izražen ako je film dobro i didaktički režiran. Specifičnosti i
zahtjevi ovakve demonstracije su:
a) projicirana slika često je bolje vidljiva i omogućuje istovremenu
percepciju svim učenicima,
b) dinamika filma pojačava mobilnost pažnje,
c) mogućnost usporenog prikazivanja olakšava bolje shvatanje
nekih složenih pokreta,
d) procese koji se ne mogu neposredno vidjeti, moguće je
prikazati crtanim filmom, naprimjer rad srca.
U sklopu vizuelne demonstracije javlja se i auditivna
demonstracija, koja može biti i posebna, pomoću radija i magnetofona.
U nastavi vjeronauke često se koristi magnetofon za učenje Kur'ana.

104
Velike vrijednosti svih ovih oblika jesu vjernosti percepcije i
mogućnosti konzerviranja sadržaja.
Pri demonstraciji mora se voditi računa o sljedećim didaktičkim
napomenama:
1) demonstracijom treba istaći određene činjenice, potrebne za
generalizaciju,
2) treba odabrati egzemplarne izvore demonstracije,
3) demonstracija treba korelirati sa sadržajima ostalih predmeta,
4) treba voditi računa o didaktičkim specifičnostima pojedinih
oblika demonstracija.
Dakle, široka je lepeza mogućnosti primjene metode
demonstracije. Svaki nastavnik, koji upotrebljava makar i jedno
nastavno sredstvo ili nešto demonstrira učenicima, mora poznavati
upotrebu ove nastavne metode.

Metoda laboratorijskih radova

Ova metoda ima svoju direktnu praktičnu vrijednost i usko je
povezana sa eksperimentalnom metodom, tako da se one realiziraju u
dva oblika:
u obliku laboratorijskih radova i
u obliku eksperimentalnih radova.
Metoda laboratorijskih radova provodi se u specifičnim uvjetima
oraganizacije uz primjenu odgovarajućih sredstava i materijala u
laboratorijski organiziranom mjestu i ima sljedeće organizacione faze:
1. faza: priprema, tj. dati upute učenicima za rad, izvršiti
izbor materijala, podijeliti učenike u grupe, upozoriti
učenike ako je potrebno;
2. faza: izvođenje laboratorijsko-eksperimentalnih radova
uz nadzor nastavnika;
3. faza: detaljna analiza rada, odnosno vrednovanje.
Laboratorijski radovi kao metode prisutni su kod učenika već od
prvog razreda osnovne škole (promatranje radova u polju, vrtu, šumi,
radionici, pošti, praćenje promjena na biljkama, zapažanje kretanja
zraka, bilježenje promjena koje se događaju u vezi s klimatskim
uvjetima).
Laboratorijski eksperiment se primjenjuje kada su učenici već
osposobljeni da samostalno rukuju određenim tehničkim uređajima i
priborom i njime ustanovljavamo djelovanje neke nezavisne varijable
(npr. određene odgojno-obrazovne aktivnosti) na zavisnu varijablu
(njen učinak), pri čemu moramo uzeti u obzir i početno stanje.

105
 Karakteristike eksperimentalne metode:
omogućeno je da uvjetno izazivanje neke pojave bude
strogo kontrolirano;
moguće je pratiti procese kao pojave promjenjivih uvjeta;
moguće ih je po potrebi ponavljati više puta i
moguće je vršiti kvantitativnu i kvalitativnu analizu
rezultata.
Osnovne modele obično djelimo na:
1. Eksperimente s uporednim grupama (paralelnim grupama),
koji se najčešće primjenjuju,
2. Eksperimente sa jednom grupom,
3. Eksperimente s rotacijom eksperimentalnih faktora.

Metoda crtanja
Ilustrativna metoda (metoda crtanja ili grafička metoda) način je
rada nastavnika i učenika pri čemu se pojedini dijelovi nastavnih
sadržaja izražavaju crtežom.
Za crtanjem i crtežom posežemo u slučaju kada realne pojave,
procese, predmete, radnje i sl. nije moguće bolje prikazati nekim
drugim načinom (direktnim promatranjem, govorom i sl.). Nadalje, za
crtežom i crtanjem posežemo i onda kada njima pojačavamo
djelotvornost učenja koje se primarno zasniva na nekim drugim
izvorima.
Psihofiziološka strana crtanja u nastavi obuhvata:
pravilno promatranje objekta crtanja u svim njegovim
pojedinostima i u cjelini,
zadržavanje slike u svijesti, tj. vizuelno pamćenje do
prenošenja slike na podlogu,
prijenos slike na podlogu, odnosno crtanje.
Crtež (crtanje) javlja se postupkom osmišljavanja pojava,
procesa, predmeta, radnji. Različiti su vidovi crtanja i crteža.
Ilustracije radi, istaknut ćemo neke:
a) Grafikoni i dijagrami – pružaju informacije (npr. o klimatskim
uvjetima) koje bez njih ne bismo mogli primiti i razumjeti;
b) Shematski crtež – omogućuje uvid u strukturu predmeta,
pojava, procesa, radnji, upravo time što je oslobođen
detalja;
c) Genetički (razvojni crtež) – serijom od više crteža prikazuje
se neki proces (npr. dijeljenje stanice);

106
 d) Vizualizacija apstrakcija – (kruženje vode u prirodi), odnos
među pojmovima (odnos: učenje – odgoj – obrazovanje),
sistem komuniciranja (u vojsci, školstvu i sl.).
Osnovni uvjet za primjenu ove metode jeste stjecanje vještine
crtanja nastavnika i učenika, a ta se vještina stječe samim crtanjem.

“Čovjekove se sposobnosti razvijaju i

izgrađuju na onome što on radi.”
(Rubinstein)

Govorne aktivnosti podupiru vizuelnu emisiju. S druge strane,

učenik govorom, crtanjem, praktičnim činom reagira, tj. vrši prijem i
obradu emotivnog sadržaja i informacija, tj. uči.
Tabela 1

PRIJEM I OBRADA
EMISIJA SADRŽAJA, INFORMACIJA,
(UČENJE/ AKTIVNOST
PORUKA
UČENIKA)
Verbalne + crtanje +
Osnovni izvor Podrška
praktične aktivnosti
Demonstracija: Demonstracija:
a) direktni izvori a) predmet,
(izvorni pojava, proces,
eksperimentalni film, crtež
uvjeti) b) crtanje
b) mediji (film, slika)
Crtanje (različiti Verbalna Verbalne + crtanje +
oblici i način) demonstracija praktične aktivnosti
(predmeta,
pojava, radnji)

Prakseološka metoda
Ova metoda naziva se prakseološkom jer se odnosi na primjenu
teorijskog znanja. Riječ praksa nastala je od grčke riječi "praxis", a
izvedena je od glagola "prasso", što znači činjenje, obavljanje,
djelovanje. Ova riječ veliku primjenu našla je osim didaktike i u filozofiji,
i Aristotel joj je dao stabilnije filozofsko značenje. On smatra da postoji
tri glavne vrste znanja: teorijsko, praktično, poietičko. Za Marxa pojam
prakse postao je centralni pojam novog mišljenja. Kant pojam prakse
razumijeva kao etički relevantno ponašanje čovjeka. On smatra da
107
teorijskom spoznajom otkrivamo “šta postoji”, a praktičnom
upotrebom uma spoznajemo šta treba “činiti”.
Budući da je nastava ujedno i proces spoznavanja u cijelom svom
toku, to i praksa kao spoznajna funkcija treba da bude prisutna u svim
etapama nastavnog procesa, tako da se prema zadacima pojedine
etape iskoristi njena spoznajna karakteristika.

108
 MIŠLJENJE

X= objekat proučavanja koji je

učenicima nepoznanica

PROMATRANJE PRAKSA

Promatranjem se zahvata vanjska pojavnost svijeta koji nas

okružuje.
Mišljenjem se zahvataju odnosi među pojedinostima radi
upoznavanja biti objekta.
Praksom se transformira objekat radi upoznavanja njegove
strukture i na taj se način mijenja.

U osnovi prakseološke metode jeste stjecanje iskustva (znanja)

direktnim izvođenjem praktične radnje koja integrira dvije ključne
komponente:
a) osjetilno-praktičnu i
b) misaono-teoretsku.
Osjetilno-praktična komponenta ovdje je naglašena. U nastavi
susrećemo i takve sadržaje koje učenik može primiti i obraditi samo
ako to i praktično čini. Osjetilno-praktično iskustvo ujedno je i podrška
spoznaji, razumijevanju same pojave. Praktični rad integrira brojne
aktivnosti misaono-verbalnog i osjetilno-praktičnog karaktera.
Prakseološku metodu nazivamo još i laboratorijskom. Praktični
rad može se izvoditi: samostalno, u paru i u grupi.
Jedna od mogućih artikulacija nastave u kojoj dominira praktičan
rad:
1. Uvodni dio
a. Teorijske osnove praktičnog rada
b. Šta nam je cilj? Zašto?
c. Koji su nam zadaci?
d. Kako ćemo raditi? Kojim slijedom? (Kojim koracima?)
e. Kriterij uspješnosti?
f. Koji materijal, sadržaje, instrumente i sl. koristiti?

109
 g. Kako ćemo se organizirati?

2. Glavni dio
a. Direktna praktična aktivnost
b. Ostale aktivnosti koje prate praktičan rad (crtanje,
opisivanje)
c. Nastavnik prati, kontrolira, potiče, usmjerava,
pomaže
3. Završni dio
a. Ponavljanje (reproduktivno, integracijsko)
b. Evaluacija postignuća

Tabela 2

POUČAVANJE (AKTIVNOST NASTAVNIKA)

Verbalna komponenta
Usmeno izlaganje
Pitanja (podsticaji,
usmjeravanja i regulacije)
Tekst
Pisanje (na tabli,
grafoprojekcije i sl.)
UČENJE (AKTIVNOST UČENIKA)
Praktični rad
Učenik izvodi praktične radnje
(operacije)
Izvorni (IZ) uvjeti (situacije)
Stimulirani (SI) uvjeti
(situacije)
IZ+SI (odnosno SI+IZ) uvjeti
(situacije)
Vizuelna komponenta
Demonstracija: predmeta, pojava,
procesa i radnji (operacija)
Demonstracija medijskih izvora
(film, slike, modeli i sl.)
Crtanje (različiti oblici crtanja i
crteža)
Ostale aktivnosti
Verbalne i druge aktivnosti
učenika (opisuje, objašnjava,
obrazlaže, odgovora na pitanja,
piše, računa, čita i sl.)

Problem određenja nastavne metode

Kada utvrđujemo koje nastavne metode treba upotrebljavati u
nastavi, polazimo od tri momenta:
1. kako teče proces učeničkog saznanja i stjecanja vještina i
navika u nastavi i kakvo je mjesto učenika u tom procesu;
2. šta služi kao izvor znanja u nastavi i
3. šta želimo da postignemo nastavom.
110
 Proces učeničkog saznanja počinje čulnim opažanjem predmeta i
pojava, na njega se nadovezuje viši, logički stepen saznanja,
obrađivanje materijala čulnog iskustva pomoću mišljenja i završava se
provjeravanjem stečenog znanja, vještina i navika u praksi. U procesu
saznanja učenik mora aktivno učestvovati, njegovo saznanje mora biti
rezultat aktivnog odnosa prema onome što uči.
Kao izvor saznanja u nastavi služe:
b) neposredno opažanje predmeta, pojava i njihovih
modela, reljefa, slika, filmova, crteža i dr.;
c) učenikovo iskustvo odranije;
d) živa nastavnikova riječ i
e) štampana riječ (knjiga i sl.).
Odgojno-obrazovnim radom koji ostvarujemo u nastavi želimo da
formiramo čovjeka koji je osposobljen da samostalno radi, stječe
znanja, vještine i navike, i lahko i spretno ih primjenjuje u praksi.
S obzirom na ove momente i određujemo nastavne metode.
Naprimjer, da bismo omogućili učenicima da steknu konkretne
predstave o predmetima i pojavama koje proučavaju, organiziramo
pokazivanje (demonstriranje) i posmatranje samih predmeta i pojava u
prirodnim uvjetima u kojima se nalaze i dešavaju, u razredu, kabinetu ili
laboratoriju. Ovako radeći, primjenjujemo metodu demonstriranja.
Međutim, u nastavi je čest slučaj da ne možemo pokazati same
predmete i pojave koje sa učenicima obrađujemo. U ovakvim
slučajevima koristimo se metodom žive riječi. Ponekad u učenicima
izazovemo osjećanja i emocionalno djelujemo na njih.
Neke predstave i pojmove ne možemo formirati niti izazvati
emocionalno doživljavanje sadržaja pomoću usmenog nastavnikovog
izlaganja. Tada pribjegavamo živom i slikovitom prikazivanju i
koristimo metodu rada pomoću štampanih tekstova.
Za koju ćemo se metodu odlučiti u pojedinim konkretnim
slučajevima zavisi, uglavnom, od četiri momenta:
1) od didaktičkog cilja koji želimo da ostvarimo,
2) od uvjeta u kojima radimo,
3) od uzrasta učenika i
4) od prirode gradiva.
Razumije se, u nastavnom radu, čak u obradi jedne iste teme, ne
primjenjuje se isključivo jedna nastavna metoda, već se ona uvijek
manje-više prepliće i dopunjuje drugim metodama. Kažemo da su u
korelaciji.

111
Materijalno-tehnička osnova nastave
Nastavna sredstva su objekti pomoću kojih učenici stječu znanja,
a pomagala su predmeti i uređaji čijom se upotrebom ostvaruje proces
učenja. Upotreba nastavnih sredstava zavisi od ciljeva odgojno-
obrazovnog procesa, pristupa procesu učenja, stepena razvoja nauke i
tehnike i ekonomskih mogućnosti društva koje organizira nastavu.
Ranije se precjenjivala primjena sredstava u nastavi, ili je to bilo
pomodarstvo. Isto tako, bilo je i potcjenjivanja bilo kakvih nastavnih
sredstava ili pomagala. U današnjoj nastavnoj praksi nisu jedinstvena
gledišta o primjeni i vrsti nastavnih sredstava. Svi moderni metodičari
slažu se da su nastavna sredstva nezaobilazna u nastavnom procesu,
ali da nastavnika nikada ne mogu zamijeniti.
Materijalno-tehničku osnovu nastave čine izvorna stvarnost i
nastavna sredstva.

Izvorna stvarnost
Izvornu stvarnost predstavljaju predmeti i pojave kakve
susrećemo u stvarnosti. To su izvori spoznaje u svakodnevnom životu,
a u nastavnom procesu se organizirano i sistematski uči pomoću njih.
Upotreba materijalnih predmeta i stvarnosti zavisi od predmetnog
sadržaja. U nastavi islamske vjeronauke, objektivna stvarnost će se
koristiti kao izvor spoznaje, ali na jedan specifičan način. U prirodnim
naukama, izvorna stvarnost će imati neposredniju didaktičku
vrijednost, na čijoj će se izvornosti verificirati teorija i lakše spoznati
zakonitosti. U vjeronauci izvorna stvarnost više je potvrda Božije
mudrosti, nego proces spoznaje. Veliku vrijednost imaju prirodni
objekti u njihovoj autentičnoj sredini. To neće uvijek biti moguće
obezbijediti učenicima, pa se u nastavi upotrebljavaju nastavna
sredstva. Ona su oblikovana objektivna stvarnost, koja isto tako mogu
biti izvor saznanja, zato ćemo nešto reći o tom segmentu materijalno-
tehničke osnove nastave.

Nastavna sredstva
Svaki objekat i proces može biti nastavno sredstvo ako olakšava
proces spoznavanja. Njima učenici stječu senzorne, izražajne, misaone
i praktične sposobnosti.
Različiti pristupi klasifikaciji nastavnih sredstava ističu različite
parametre, značajne za podjelu nastavnih sredstava. U odnosu na
dinamičnost, postoje dinamična i statična sredstva. Dinamičnim se

112
upoznaju procesi i dinamičke strukture. Statična sredstva služe za
upoznavanje strukture i svojstava predmeta i pojava. I jedna i druga
sredstva mogu biti dvodimenzionalna i trodimenzionalna.
Neki teoretičari spominju tekstualna sredstva, u šta ubrajaju
udžbenike, priručnike, nastavne listiće, pismene zadatke,
programirane tekstove, izvještaje, referate, dnevnike itd. Posebna su
vrsta nastavnih sredstava auditivni snimci i živa riječ nastavnika.
Ovakva podjela nastavnih sredstava zadovoljavajuća je, jer se uzimaju
različiti aspekti za podjelu i bilo koje sredstvo mogli bismo svrstati u
neku od predloženih kategorija. U suštini, svaki je objekat i proces
nastavno sredstvo. Najjednostavnija klasifikacija je, ipak, ona koja
nastavna sredstva dijeli na prirodna i konstruirana za didaktičku
primjenu. Sa aspekta manipulacije upotrebe nastavnih sredstava,
razlikujemo sredstva kojima nastavnik rukuje, tzv. demonstraciona i
ona kojima učenici samostalno manipuliraju.
Nastavnik vjeronauke u svome radu koristit će sredstva i
pomagala prema mogućnosti škole, prema svojim afinitetima i prema
sadržaju nastavne građe, vodeći uvijek računa o psihofizičkim
mogućnostima učenika. Tako se za neku nastavnu jedinicu može
koristiti neposredna stvarnost, kao nastavno sredstvo, naprimjer za
nastavnu jedinicu "Vjera i smisao života", kada se učenici mogu izvesti
na kraći izlet i tom prilikom vodi se razgovor o Božijim blagodatima,
posmatranjem neba, zemlje, rijeke, planine, livade, ptice, mrava, pčele,
cvijeta, krave i sl. Posmatranje usmjeriti na veliku povezanost
čovjekovog života sa svim onim što je Allah podario. Ovakvo plansko
posmatranje mnogo je poučnije nego da su to učenici sami učinili.
Nastavnik je tu da kanalizira pažnju, da potakne učenika na
razmišljanje o velikoj Božijoj mudrosti dok gleda pčelu kako uzima iz
cvijeta ono najkvalitetnije, nektar, ili kako voda neumorno teče, ali
samo naniže. O ovim pojavama treba razmišljati i tražiti potvrdu u
smislu vjere i prolaznosti ovog života i pripremi za onaj drugi vječni
život. Primjena prirodnih predmeta i pojava u vjeronauci mora biti u
korelaciji sa nastavnim sadržajem drugih predmeta. Nastavnik neće
voditi učenike da posmatraju nebeska tijela ako nisu iz geografije stekli
znanje o osnovnim pojmovima. Kada su učenici spoznali sadržaj iz ove
oblasti, predviđene nastavnim programom, tek tada nastavnik koristi
to znanje za ostvarenje ciljeva vjeronauke. U nastavi vjeronauke
uspješno se mogu koristiti i sredstva didaktičke namjene, naprimjer
mikroskop.

113
114
 V POGLAVLJE
PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE
ISLAMSKE VJERONAUKE
PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE
ISLAMSKE VJERONAUKE

Potreba pripremanja i planiranja

Potreba pripremanja nastavnika za nastavne sate i planiranje
nastavnog gradiva proizlazi iz nekoliko momenata:
b) nastavnim programom za svaki razred predviđa se ukupno
nastavno gradivo ili nastavni sadržaj iz svake nastavne
oblasti, odnosno svakog predmeta, koje treba ostvariti u
jednoj školskoj godini. Kako to gradivo treba rasporediti,
koliko vremena treba upotrijebiti za obradu svake teme ili
partije gradiva koje čini zaokruženu cjelinu, kojim ih
tempom treba prelaziti i kojim metodama ih obrađivati – u
takve detalje se nastavnim program ne može upuštati, to
mora rješavati svaki nastavnik prema konkretnim uvjetima
škole ili odjeljenja u kojima radi;
c) u nastavnim programima iz pojedinih nastavnih oblasti,
područja ili predmeta nije uvijek moguće u potpunosti
uskladiti zahtjeve o koordinaciji nastavnih sadržaja sa
zahtjevom sistematskog logičkog redoslijeda u prelaženju
gradiva svake nastavne oblasti, odnosno nastavnog
predmeta. To, također, može konkretno riješiti samo
nastavnik prilikom samog pripremanja za nastavne sate;
ako jedan nastavnik drži cjelokupnu nastavu u jednom
odjeljenju, on usklađuje gradivo pojedinih nastavnih oblasti
odnosno predmeta tako da se ono uzajamno dopunjuje; a
ako više nastavnika predaje u jednom odjeljenju, oni se
moraju dogovoriti kako da usklade sadržaje svojih
područja, odnosno predmeta prema zahtjevu korelacije;
d) ako nastavni rad ne gledamo kao na niz izoliranih nastavnih
sati, nego na skladnu cjelinu u kojoj svaki sat predstavlja
neophodnu etapu kroz koju učenici nužno prolaze u
procesu stjecanja znanja, vještina i navika, onda moramo
svaku ovu etapu (svaki sat) i čitav put (sistem sati)
117
 organizirati, planirati i pripremati se za njih. Samo tako
nastavni rad će predstavljati skladnu cjelinu.
Planiranjem nastavnog rada i pripremanjem za rad obezbjeđuje
se ne samo postepeno prelaženje nastavnog programa nego i njegovo
ravnomjerno prelaženje i sistemska obrada, kao i blagovremeno
pribavljanje svega što je neophodno za pravilnu metodsku obradu i
dobro organiziran rad.

Bitan razlog ozbiljnog pristupa planiranju i pripremanju

nastave islamske vjeronauke proizlazi i iz različitosti lunarnog
i solarnog kalendara, jer se nastavne teme i nastavne jedinice
moraju usklađivati sa tim promjenama. Naime, ne bi se
trebalo desiti da se u toku mjeseca ramazana ne govori o
ramazanu.

O čemu se mora voditi računa pri planiranju gradiva

Svaka nastavna oblast ili predmet odlikuje se svojim
specifičnostima i one moraju doći do izražaja u planiranju gradiva.
Postoje i izvjesni opći zahtjevi koji se odnose na planiranje u svakoj
nastavi i kojih se treba pridržavati pri planiranju nastavnog gradiva.
Među tim zahtjevima najvažniji su:
1. Prije nego što se pristupi rasporedu gradiva na polugodište,
mjesece, sedmice i dane, treba izvršiti određene
predradnje:
a) izračunati ukupan broj nastavnih sati u školskoj
godini iz svakog nastavnog područja, odnosno
predmeta prema nastavnom planu,
b) utvrditi koliko tema gradiva koje čine zaokruženu
cjelinu sadrži nastavni program svake nastavne
oblasti i koliko je nastavnih sati potrebno da se ovo
gradivo valjano pređe i dobro utvrdi.
Ukupan godišnji broj sati izračunava se na taj način što se najprije
utvrdi broj radnih nedjelja u toku školske godine i taj broj pomnoži
brojem nedjeljnih sati kojim su pojedine nastavne oblasti zastupljene u
nastavnom planu. Pošto polugodišta nemaju jednak broj radnih dana i
sati, niti su svi nastavni sadržaji istog obima i težine, podjelu nastavnog
gradiva nećemo izvršiti na dva jednaka dijela. Ako se gradivo

118
mehanički dijeli na dva jednaka dijela, onda se može desiti da se ne
očuvaju cjeline nastavnih sadržaja i da granica između polugodišta
prolazi kroz sredinu pojedinih partija gradiva;
2. Pri planiranju kojim će se redom obrađivati gradivo
pojedinih nastavnih oblasti, područja i predmeta mora
se voditi računa:
a) o unutrašnjoj logičkoj povezanosti sadržaja iste
naslovne oblasti, odnosno stvarnosti koju ova
oblast obuhvata,
b) o vezi nastavnih sadržaja svih nastavnih oblasti.
I u jednom i u drugom slučaju pazi se da prvo dođu na
red oni sadržaji koji se logički i prirodno nadovezuju na
prethodne sadržaje i bez čijeg se razumijevanja i
savladanosti ne mogu shvatiti sljedeći sadržaji;
3. Pri planiranju gradiva vodi se računa i o tome da se
obrada gradiva vremenski podudara s godišnjim dobom
u kojem se izvjesne prirodne pojave ili promjene
dešavaju;
4. Prilikom raspodjele nastavnih sadržaja na mjesece i
nedjelje treba voditi računa o produktivnosti pojedinih
mjeseci, naprimjer septembar kao mjesec na početku
školske godine i januar kao mjesec u kojem učenički
zamor dostiže vrhunac, ne mogu imati isti tempo kao
ostali mjeseci.

Programiranje nastavnog rada

Planovi i programi se još uvijek shvataju kao obavezna

formalnost, a ne nužnost i osnova rada svakog subjekta u školi, pa i
nastavnika vjeronauke. Postoji više vrsta planova i programa rada:
dugoročni, perspektivni (period od pet godina), godišnji planovi i
programi rada (mogu biti: opći, zajednički za cijelu školu, odnosno
podijeljeni po područjima, temema i sl.), operativni (akcioni) programi
(u njima su naznačeni nosioci pojedinih zadataka i vremenski okviri
ostvarivanja tih zadataka), pojedinačni programi (koje sačinjava svaki
subjekat). Spomenuti planovi i programi ne isključuju jedni druge, već
se dopunjuju, sadržavajući različit nivo konkretnosti u programiranju
odgojno-obrazovnog rada.

119
 Programiranje ne znači uniformiranje, šabloniziranje, već ono
vodi racionalnosti, ekonomičnosti i većoj ostvarljivosti programa. U
njemu se treba ostvariti puna kreativnost nastavnika i učenika.
Godišnjim planom nastavnih tema, iz sadržaja programa koji je
tematiziran, dalje se strukturiraju teme kao didaktičko-logičke cjeline, a
one se dalje raščlanjuju na nastavne jedinice kao manje organizacione
tehnološke jedinice koje se obrađuju za jedan nastavni sat.
Nije dovoljno, sa stanovišta cjelovitog i kompleksnog pristupa
planiranju i programiranju, predvidjeti samo sadržaje, već je potrebno
planirati i tehnologiju rada, didaktičko-metodičku organizaciju nastave.
Navest ćemo jedan od mogućih modela izrade godišnjeg plana
nastavnih tema.
Godišnji plan nastavnih tema
Nastavna Tip Metode Oblici Vrste Sredstva Uređaji i Objekti Izvori Evidencija
tema sata sadržaja pomagala

Savremeni pristup planiranju i programiranju nastave islamske

vjeronauke pred nastavnika vjeronauke postavlja zahtjev da planiranju
i programiranju nastave pristupi ozbiljno i temeljito. To podrazumijeva
da pri izradi plana i programa rada za svaki razred treba u dokument
uvrstiti sljedeće elemente:
uloga i značaj predmeta
ciljevi i zadaci
glavni ishodi učenja
- znanje i razumijevanje
- sposobnosti
- vrijednosti i stavovi
strategije nastave i učenja
indikatori uspješnosti
Operativni planovi nastavnih tema, koji se mogu vidjeti iz
godišnjeg plana i programa, osnova su za konkretnije operativno
(mjesečno, petnaestodnevno ili sedmično) planiranje.
Za razliku od godišnjeg plana nastavnih tema, koji je orijentacioni
makroplan, operativni su planovi konkretniji i realniji, jer se izrađuju za
kraću vremensku distancu.
Operativni plan nastavne teme je didaktičko-metodička razrada
godišnjeg tematskog plana na nastavne jedinice.

120
 Operativni plan nastavne teme (Vilotijević, 2001)
Nastavna Nastavna Tip Metode Oblici Vrste Sredstva Uređaji i Objekti Izvori Evaluacija Vrijem
tema jedinica sata i did. pomagala obrade
sist.

Operativni plan (Ništović, 2004)

Stjecanje Vrijednosti, Zabilješke
Sedmica Sat Nastavna znanja i Razvijanje stavovi, Aktivnosti Aktivnosti poslije
jedinica razumijevanje sposobnosti ponašanja učenika nastavnika nastavnog
pojmova sata

Pripremanje nastavnika za nastavu

Kao poseban vid društvene aktivnosti nastava uvjetuje redovno
pripremanje nastavnika za nastavu, koje mora biti temeljito, smišljeno,
stručno, blagovremeno, što je preduvjet za postizanje uspjeha.
Stupanjem u zvanje nastavnika počinje i pripremanje nastavnika za
nastavu i traje sve dok se i ostvaruje rad u zvanju nastavnika. Nastavnik
svakodnevno provodi s učenicima različitih individualnosti više sati i
neposredno učestvuje u formiranju ličnosti učenika, što nameće
potrebu stalnog, temeljitog, stručnog i metodičkog pristupa u
svakodnevnom djelovanju.
S obzirom na nastavni period za koji se nastavnik priprema,
razlikujemo:
 pripremanje za novu školsku godinu – godišnje, globalno ili
makropripremanje,
 pripremanje za pojedine nastavne cjeline ili nastavne teme
– tematsko pripremanje,
 pripremanje za pojedine nastavne jedinice – lekcijsko,
detaljno, operativno ili mikropripremanje.

121
 Godišnje ili globalno pripremanje ima sljedeće etape:
1. Temeljito proučavanje nastavnog programa predmeta
koji će nastavnik predavati u školskoj godini;
2. Globalno upoznavanje i proučavanje udžbenika i
priručnika;
3. Upoznavanje školske literature, a posebno stručne i
metodičke literature za predmet koji će predavati;
4. Upoznavanje, popuna, izrada i iskazivanje potreba za
nastavnim sredstavima i pomagalima;
5. Izbor i planiranje školskih radio i TV emisija.
Nastavne cjeline su kompleksniji dijelovi nastavnog programa
jednog nastavnog predmeta u kojem dominira određena središnja
tematika prožeta nekom osnovnom idejom.
Slična nastavnoj cjelini je nastavna tema u okviru nastavnog
predmeta, a često se podudara sa nastavnom cjelinom, ali se od nje
razlikuje po obimu sadržaja jer je tema najčešće uža od nastavne
cjeline.
Pripremanje za realizaciju nastavnih cjelina i tema slijedi nakon
njihovog planiranja i ima globalne karakteristike pripremanja.
Najdetaljnije, operativno mikropripremanje je pripremanje
nastavnika za realizaciju nastavnih jedinica nastavnog predmeta. Mladi
nastavnici imaju potrebu za temeljitim konkretnim pripremanjem i
detaljnom pismenom i grafičkom pripremom za nastavu. Nastavnici s
bogatijim nastavničkim iskustvom također se pripremaju za svaku
nastavnu jedinicu i za svaki nastavni sat, ali svoje pripremanje ne
moraju iskazivati u detaljnoj formi.
Konkretno, stručno, detaljno i metodičko pripremanje nastavnika
za neposredan nastavni rad, pored ostalog, sadrži i sljedeće aktivnosti:
1. temeljito upoznavanje i proučavanje sadržaja koji se
obrađuju,
2. uvid u strukturu i razvojne domete učenika,
3. određivanje primjerenih i društveno verificiranih zadataka
sadržaja rada i rad na njihovoj didaktičkoj obradi,
4. procjenjivanje uvjeta i okolnosti pod kojima se mogu
najuspješnije ispoljavati zakonitosti kreativnosti u nastavi,
5. proučavanje mogućih načina izvođenja nastave, metoda,
sistema, objekata, tehnika, oblika itd. i
6. planiranje vidova stimulacije učenika, načina praćenja i
provjeravanja učenika.

122
 Prema tome, konkretno pripremanje nastavnika za neposredan
odgojno-obrazovni proces obuhvata:
 organizacijsko-tehničku,
 radno-stimulativnu i
 prostorno-komunikativnu pripremu.
Svi ti aspekti mogu se svesti na sljedeće vrste pripreme:
 stručnu ili sadržajnu,
 pedagošku,
 organizaciono-tehničku i
 psihološku pripremu za realizaciju nastavne jedinice.

Tehnička pripremanja – pismena priprema

Pismena priprema ili plan rada podrazumijeva pismeno
projektiranje nastavnog rada za nastavnu jedinicu ili nastavni sat.
Pismenim pripremanjem nastavnik pismeno formulira cjelokupan tok
nastavnog sata, dakle nastavnik priprema didaktičko-metodičku režiju
sata. Za svaku etapu nastavnog rada nastavnik predviđa šta će i kako
će raditi i kako sve to treba zapisati. Zapisivanje toka rada ili pismena
priprema može biti opširnija – detaljnija ili sažetija – kraća, u vidu skice
ili natuknica, što će sve zavisiti od težine programskih sadržaja, stručne
i pedagoške sposobnosti nastavnika, od njegovog radnog iskustva.
Pismena priprema mora biti funkcionalna i fleksibilno postavljena. Ona
služi nastavniku kao mogući smjerokaz za realizaciju nastavnog sata,
koja ne teče uvijek onako kako je to nastavnik zamislio i planirao, jer je
nastavni sat živo dešavanje. Do odstupanja od pripreme dolazi
redovno, te nastavnik često i predviđa alternativne aktivnosti.
Ekonomičnost i funkcionalnost pismene pripreme mogući su kroz
vođenje radne mape, radne sveske, pismenih planova rada i sl.

Tok nastavnog sata

1. Uvodni dio sata:
Traje prema potrebi, a najčešće od 5 do 7 minuta. U njemu je
potrebno izvršiti psihološku i motivacionu pripremu učenika
za aktivno učešće u glavnom dijelu sata.
2. Glavni dio sata: (30–35 min)
Najveći dio vremena u ovom dijelu potrebno je koristiti za
ostvarivanje zadataka nastave.
3. Završni dio sata: (5–7 min)

123
 Služi za provjeru ostvarenih zadataka. Pored usmene
provjere koriste se nastavni listići i druge forme pismenog
provjeravanja. Učenici se upućuju u samostalan rad kod
kuće.

Svrhe i funkcije planiranja

Planiranje nastavnog sata ima puno važnih svrha i funkcija:
omogućuje da se dobro promisli o vrsti učenja koja je određena za
nastavni sat; razmisli o ustroju i sadržaju nastavnog sata; smanji
vrijeme koje se mora utrošiti na razmišljanje na nastavnom satu, za
pripremanje i planiranje potrebnih materijala, izvora i pomagala; te da
se procijeni korisnost pismenih priprema u budućim planiranjima.
Količina utrošenog vremena na planiranje razlikuje se od
nastavnika do nastavnika, a kod istog nastavnika od sata do sata.
Razlike između nastavnika sa jednakim iskustvom zavise od njihovog
načina ili pristupa planiranju.
Prilagodljivost je važna odlika planiranja. Djelotvorno poučavanje
zavisi od sposobnosti praćenja, prilagođavanja i usmjeravanja onoga
što se dešava u učionici u skladu s ponašanjem učenika.

Priprema nastavnih sredstava i pomagala

Priprema se uglavnom odnosi na pripremu svih sredstava i
pomagala potrebnih za određeni nastavni sat, uključujući pisanje i
fotokopiranje radnih listova, narudžbu, primanje i provjeru opreme,
razmještanje klupa i stolica i pravljenje bilješki o sadržaju nastavnog
sata.
Potrebno je neposredno prije nastavnog sata provjeriti jesu li sva
pomagala na raspolaganju i u ispravnom stanju. Umijeće pripreme
uključuje i potrebu da se pripreme i materijali za ocjenjivanje. Praćenje
učeničkog napretka i rezultata zahtijeva formalno i redovno praćenje.
Formalni testovi pišu se na svršetku obrazovnih razdoblja, a veliki dio
ocjenjivanja zasniva se na promatranju učeničkog rada u nastavi.
Potrebno je razmisliti i isplanirati kako će se ocjene bilježiti, te se služiti
raznim materijalima za ocjenjivanje i vrstama odgovora.
Briga i trud koji nastavnici ulože u pripremu može pozitivno
djelovati na učenike jer po tome mogu zaključiti da je nastavnicima
stalo da učenici nešto nauče i da su nastavne aktivnosti vrijedne truda.

124
Organizacija nastavnog rada

Da bi se ostvarili zadaci nastave, nije dovoljno samo znati čemu

treba učiti učenike, niti znati samo metode pomoću kojih se ostvaruje
nastava, već treba poznavati najpogodnije oblike same organizacije
nastavnog rada. U historiji nastave problem nastave razmatran je sa
dva osnovna stanovišta: sa stanovišta vanjske i stanovišta unutrašnje
organizacije.
Vanjska organizacija nastave obuhvata smišljeno koordiniranje
određenih vanjskih faktora, odnosno onih faktora koji stoje izvan
učenika i nastavnika, a osiguravaju uvjete za normalno odvijanje
nastavnog procesa.
Među te faktore spadaju:
 formiranje razreda, odnosno odjeljenja,
 školske prostorije – učionice, kabineti, radionice,
laboratoriji,
 školske površine – dvorište, vrt, voćnjak, objekti izvan
školske zgrade,
 nastavne ekskurzije,
 raspored sati.
Unutrašnja organizacija nastave mnogo je teža i složenija. Ona
zavisi prije svega od stepena didaktičke spreme nastavnika. Unutrašnja
organizacija nastave obuhvata evidentiranje i usklađivanje specifičnih
didaktičkih funkcija, njihovo oblikovanje, prilagođavanje i
koordiniranje. U nastavnom radu unutrašnja organizacija nastave stoji
u jedinstvu sa vanjskom organizacijom i tako doprinosi ostvarivanju
zadataka nastave. Češki pedagog Jan Amos Komenski organizaciju
nastavnog rada podijelio je na razredno-satni predmetni sistem
nastave. Učenici jedne škole grupirani su u razrede prema svom
uzrastu i predznanju i ova podjela ostaje nepromjenljiva u toku školske
godine. Radno vrijeme u školi u toku jednog radnog sata, sedmice,
mjeseca, godine raspoređeno je po časovima koji se smjenjuju po
utvrđenom rasporedu. Komenski je sadržaj nastave za svaki razred
podijelio na nastavne predmete i gradivo svakog predmeta obrađuje
se posebno pod rukovodstvom nastavnika.
U cjelini uzevši, ovakva nastava bila je ne samo neekonomična
nego i bez stvarne vrijednosti, i uočivši slabosti neorganiziranog rada u
nastavi, Komenski je razradio osnovna pitanja organizacije nastave:
kako treba da izgleda školska godina, kad da počne, koliko da traje i

125
kad da se završava, da učenici budu podijeljeni na razrede prema
uzrastu i znanju. Tačno je da nastavni sat ne treba i nije jedini oblik
školskog života i odgojnog rada. On se mora proširiti i dopunjavati i
drugim oblicima organiziranog rada izvan časova, kako onim koji su
obavezni za sve učenike, tako i onim koji se organiziraju prema
interesiranju i sklonostima učenika. Ipak, čas treba ostati osnovni i
glavni oblik nastavnog rada. Svaki nastavni sat mora obilovati
svježinom i raznovrsnošću u primjeni nastavnih metoda i pružati
učenicima mogućnost za što više aktivnosti i usvajanja gradiva
individualnim misaonim naporima.
Ako je čas pravilno organiziran prema zahtjevima didaktike,
njegova prednost nad ostalim oblicima rada, bilo da se izvodi u učionici
ili izvan nje, jeste upravo u njegovoj organiziranosti: u jasno
postavljenom cilju, u rukovodećoj ulozi nastavnika i u tome što je ovaj
oblik organizacije nastavnog rada najproduktivniji.
Da bi se omogućilo učenicima da neposredno i samostalno
posmatraju, ispituju i upoznaju prirodne pojave i procese, organizira se
rad u kabinetima i laboratorijama. Radeći u laboratorijama učenici sami
traže odgovor na pitanje. Vršeći posmatranja i oglede, učenici se
navikavaju da rukuju s aparatima, priborom, materijalom, da mjere,
izračunavaju i da se osposobljavaju za samostalan rad. Učenici uče da
kroz rad i sopstvenu aktivnost dolaze do znanja, vještina i navika, a ne
samo da na vjeru primaju gotove zaključke.
Osnovna jedinica odgojno-obrazovnog procesa jeste nastavni
sat. Karakteristike pojedinih tipova nastavnih sati jesu trajanje,
artikulacija i izmjena rada i odmora. Na nastavnom satu se sistematski
usvaja, proširuje i produbljuje znanje i razvijaju vještine i navike. Kroz
historiju školstva, različito se gledalo na trajanje nastavnog sata.
Meumann je ustvrdio da sedmogodišnje dijete može aktivno
učestvovati u nastavnom procesu pola sata, a osmogodišnje dijete 45
minuta. Starija djeca mogu biti aktivna i više od jednog sata prema
ovom autoru. Reformni pokreti u Evropi zagovarali su tzv. "pedagoški
sat", koji nije vremenski determiniran, nego zavisi od didaktičke
situacije. Dakle, trajanje nastavnog sata bilo bi određeno u zavisnosti
od dobi učenika, nastavne jedinice, interesa učenika, mjesta izvođenja
sata, pojave umora itd. Ovakav pristup organizaciji nastavnog sata ima
svoje opravdanje i daje veće mogućnosti i učenicima i nastavniku da
slobodno reguliraju nastavni proces i stvaraju prirodniju atmosferu u
razredu. S druge strane, ovakav sistem rada remetio bi cjelokupnu

126
organizaciju nastave u školi. Na ovakav način ne bi se mogla
organizirati nastava u jednoj školi, po jedinstvenom rasporedu.
Nastavno programiranje je, također, koncipirano na bazi
nastavnog sata u trajanju od 45 minuta, što uokviruje i determinira
nastavni sat. Uzimajući u obzir psihofizičke mogućnosti učenika, kao i
praktično-organizacijske razloge, nastavni sat u većini zemalja traje 45
minuta. Trajanje nastavnog sata ne treba shvatiti tako rigidno da on
uvijek mora trajati samo 45 minuta. U zavisnosti od uzrasta učenika i
didaktičke situacije, može se ponekad na jednom času obrađivati
sadržaj iz dva nastavna predmeta, ili da se, na tzv. blok-času, obrađuje
jedna nastavna jedinica. Trajanje nastavnog sata pretpostavka je za
artikulaciju nastavnog procesa.
Sadržaj jednog nastavnog predmeta raščlanjuje se na manje
logičke cjeline, teme. Ove se opet raspoređuju na polugodišta,
odnosno mjesece. Teme se dalje raščlanjuju na nastavne jedinice.
Prema tome, nastavna je jedinica sadržaj koji se obrađuje na jednom
nastavnom satu. U načelu, nastavna jedinica se poklapa sa jednim
školskim satom. Obrađujući građu jednog nastavnog predmeta,
polazimo od nastavnog sata kao zaokružene cjeline, u nizu takvih
"koraka", dok se ne obradi kompletan nastavni sadržaj. Ovakvo
raščlanjivanje sadržaja nastavnog predmeta na nastavne teme,
predmetna područja i nastavne jedinice zovemo makroartikulacija.
Vremensko trajanje jednog nastavnog sata nameće i pitanje
unutrašnje organizacije ili artikulacije sata. Kako će se ukomponirati
didaktičke komponente, tj. njihov redoslijed, trajanje i usklađivanje,
određuje mikroartikulacija pojedinog nastavnog sata. Bitno je obilježje
svakog nastavnog sata logičko, psihološko i didaktičko jedinstvo. Ova
sposobnost proizlazi iz logičke povezanosti nastavne teme. Drugim
riječima, nastavnik mora u svom planiranju i programiranju voditi
računa da svaki sat predstavlja nešto završeno i zaokruženo. Kada je u
pitanju nastava islamske vjeronauke, svaka nastavna jedinica mora biti
iz šireg područja neke nastavne teme, ali da sama za sebe predstavlja
jedan cjelovit segment. Naprimjer, nastavna tema "Iman – islamsko
vjerovanje" raščlanjuje se na šest nastavnih jedinica, koje su svaka za
sebe posebne cjeline tako da prva nastavna jedinica "Amentu billahi",
može da se obradi kao samostalni segment. Ista ova problematika na
višem uzrastu i stupnju školovanja može imati druge dimenzije, o čemu
smo govorili kod principa programiranja. Ova tema može biti šire
nastavno područje, a nastavne jedinice (Amentu billahi, Ve melaiketihi,
Ve kutubihi...) mogu biti nastavne teme koje će se raščlaniti na

127
nastavne jedinice, pa bi u tom slučaju tema bila "Amentu billahi", a
jedna od nastavnih jedinica bila bi Božija svojstva ili sifati.
Ili ovaj primjer:
Nastavna tema: "Naše mjesto i uloga na ovom svijetu", koja je
prema Nastavnom planu i programu islamske vjeronauke u drugom
razredu osnovne škole, može da se raščlani na više samostalnih
nastavnih jedinica.
Evo jednog prijedloga te raščlambe:
1. Allah je naš stvoritelj,
2. Islam – put do Stvoritelja,
3. Grijeh – tama duha ili između dobra i zla,
4. Čovjek je Božije savršenstvo.
Uz ovu temu programom je predviđeno memoriranje sure "Iza
džae nasrullahi" i kasida po izboru.
Svi nastavni sati nisu jednaki. Oni se razlikuju po samom sadržaju
koji se tretira u vanjskoj formi tog tretmana. Kažemo da postoje
različiti tipovi nastavnih sati, koji zavise od didaktičkih komponenti
koje su dominantne na samom nastavnom satu. Tako, ako je
dominantna didaktička komponenta obrada novog gradiva, imamo čas
obrade novog gradiva. Komponente uvježbavanja i ponavljanja
određuju i odgovarajuće tipove nastavnih sati. U nastavnom procesu je
malo "čistih" nastavnih sati, posebno na nižem uzrastu. U nastavnoj
praksi najčešće je prisutna sinteza didaktičkih komponenti, pa samim
time i različitih didaktičkih etapa, u raznim kombinacijama i
varijantama. Dominacija neke od didaktičkih komponenti ne isključuje i
primjenu drugih, kao ni obavezu u primjeni svih didaktičkih
komponenti na jednom nastavnom satu. Primjena neke od didaktičkih
komponenti može uslijediti tek ako je prethodila etapa koja odgovara
didaktičkoj komponenti i njenoj funkciji u nastavnom procesu.
Naprimjer, ne može se ponavljati gradivo ako nije obrađeno.
Artikulacija nastavnog sata određuje jasno didaktičke
komponente, pa se na jednom nastavnom satu može naći i ponavljanje
i obrada i utvrđivanje: naprimjer, na nastavnom satu islamske
vjeronauke planirana je nastavna jedinica "Zekat – obavezno islamsko
davanje". Mikroartikulacija podrazumijeva uvodni ili pripremni dio
časa, gdje će se primijeniti didaktička komponenta ponavljanja, bilo
gradiva koje su prethodno radili, bilo predznanja iz oblasti zekata. U
sljedećoj etapi izražena je dominacija didaktičke komponente obrada
novog gradiva, u kojoj će nastavnik koristeći se različitim metodskim
postupcima i tehnikama, upoznati učenike sa novim sadržajem, u

128
ovom slučaju sa pojmom zekata. U sljedećoj etapi primjenjuje se
utvrđivanje novostečenog znanja. Ovo je jedna moguća varijanta gdje
se vidi da se didaktičke komponente mogu uklopiti u nastavni sat, a da
on sadrži specifičnost jednog tipa nastavnih sati. Neke univerzalne
artikulacije nema, a to je dobro, jer se nastavniku pružaju velike
mogućnosti za strukturiranje, odnosno mikroartikulaciju nastavnog
sata. Isto tako, ne treba shvatiti da se na jednom nastavnom satu
moraju izredati sve didaktičke komponente. U realizaciji ciljeva
nastavnog sata pojedine komponente se mogu realizirati i
samostalnim radom kod kuće, naprimjer ponavljanje ili utvrđivanje.
Suština je da nastavni proces mora sadržavati sve didaktičke
komponente, jer nema obrade novog gradiva bez njegovog
ponavljanja ili utvrđivaanja.
U pedagoškoj teoriji postoje različita gledanja na broj i vrste
nastavnih sati. Razlike su u parametrima kojima se distingviraju
didaktičke komponente. Neki teoretičari za parametre uzimaju sadržaj
nastavne građe, neki opet obrazovne zadatke ili metode nastavnog
rada. Čini se da je najkompletnije učenje o tipovima i strukturi
nastavnih sati koje polazi od analize nastavnog procesa. Prema ovim
tumačenjima, nastavni proces je u suštini logički put spoznaje – živo
posmatranje, apstraktno mišljenje, praksa, odnosno percipiranje,
shvatanje i primjena u praksi. Kako se nastavni proces razlikuje od
puteva spoznaje u nauci, tj. logičkih puteva spoznaje, to on ima i neke
dopunske momente spoznaje. Ove specifičnosti nastavnog
spoznavanja uvjetovane su psihofizičkim mogućnostima učenika,
osobenošću nastavne građe u odnosu na naučne sadržaje i posebnim
relacijama nastavnika i učenika u odgojno-obrazovnom procesu. U tom
smislu, u teoriji se spominju sljedeći dodatni momenti nastavnog
spoznavanja:
a) uvodno-pripremni momenat – psihološka priprema učenika
za čas,
b) ponavljanje, radi trajnosti usvojenog znanja,
c) uvježbavanje vještina i navika,
d) provjeravanje ili kontrola usvojenog znanja i
e) sistematizacija gradiva u jedan veći sistem, naprimjer
nastavnu temu.
Nastava je kompleksan proces u kome je prisutno simultano i
sukcesivno djelovanje više faktora, pa on nema linearni, nego
razgranati trend. Upravo je ovo karakteristika raznovrsnosti i

129
osebujnosti nastavnog procesa koja se manifestira kroz različite tipove
nastavnih sati.

Tipovi nastavnih sati

Univerzalna organizacija nastavnog sata, kakvu su zagovarali
Komenski, Pasteloci i Herbart, nije izdržala naučnu kritiku i nastavnu
praksu. Ovakav formalistički pristup bio je baziran na teoriji spoznaje
kojom su se rukovodili pomenuti teoretičari. Prema njima, nastava nije
ništa drugo do logički put spoznavanja, pa i svi nastavni sati moraju
imati jednu univerzalnu šemu. Svaki od navedenih dopunskih
momenata, kao i osnovne didaktičke komponente, dolaze do izražaja
u pojedinom dijelu nastavnog sata, a katkada na cijelom nastavnom
satu. Znači da tip nastavnog sata zavisi od zastupljenosti didaktičkih i
dopunskih momenata u pojedinim dijelovima sata. Čisti tip nastavnog
sata prisutan je kada se obrađuje veća nastavna cjelina, tema, odnosno
kada se neka cjelina obrađuje u više nastavnih jedinica. Takvi će se
nastavni sati međusobno razlikovati po organizaciji i strukturi, a
tipologija je ista. Shodno navedenim parametrima razlikujemo sljedeće
tipove sati:
- Uvodni sat
- Nastavni sat obrade novog gradiva
- Nastavni sat ponavljanja nastavnog gradiva
- Nastavni sat uvježbavanja vještina i navika
- Nastavni sat provjeravanja i ocjenjivanja

Uvodni sat
Na ovakvom tipu nastavnog sata učenici se psihološki pripremaju
za izučavanje nove nastavne građe, pri čemu se vrši mobilizacija pažnje
i povećava interes. Primjena ovakvog tipa časa prisutna je, obično, na
početku izučavanja nastavnog predmeta ili nove nastavne cjeline.
Na nižim uzrastima rijetko je zastupljen čisti tip uvodnog sata –
on se javlja kao strukturni dio nekog drugog tipa nastavnog sata,
obično kao etapa pripremnog dijela časa obrade novog gradiva. Cilj je
ovog časa da se učenici uvedu u predmet i da se zaintrigira njihova
pažnja. To se realizira tako što nastavnik daje upute o onom što će se
učiti. Kroz informacije o sadržaju predmeta, učenici se motiviraju za
rad i pojačava se intelektualna radoznalost. Praktično se to rješava
tako što nastavnik saopćava nastavni program (nastavne teme i
nastavne jedinice). Povezujući predmet sa praktičnim životom, iznosi

130
primjere koji će njima moći koristiti ako budu pažljivo izučavali dotični
predmet. Učenici se mogu zainteresirati i nekim insertima iz historije
dotičnog predmeta ili aktuelnim događajima, vezanim za sadržaj
predmeta koji će se izučavati. Uz to se učenici mogu mobilizirati i
konkretnim aktivnostima u vezi sa sadržajem koji će se izučavati,
naprimjer da prikupljaju neki materijal ili sredstva.
Konkretna priprema zavisi od toga da li je u pitanju čisti uvodni
čas ili je to etapa nekog drugog tipa časa. Prilikom upoznavanja
učenika sa novim predmetom, mora se biti obazriv da učenici ne
steknu krivu predstavu o predmetu, da ih se ne preplaši težinom
materije. Dugotrajno teoretiziranje iscrpljuje i dezorijentira učenike.
Ako je u pitanju pripremni dio etape nekog drugog tipa nastavnog
sata, onda se mora osjetiti trenutak kada završiti i kako na to izlaganje
nasloniti sljedeći dio časa. Uvodni dio sata, također, ima zadatak da
učenicima omogući da mogu samostalno izučavati dotičnu materiju.
U islamskoj vjeronauci ovakav čas može biti zaseban tip časa u
višim razredima osnovne škole ili u srednjoj školi, ako se vjeronauka
nije izučavala. U takvom slučaju, nastavnik vodi razgovor sa učenicima
o njihovom viđenju ovog predmeta i predznanju koje imaju. Na osnovu
takvih saznanja objašnjava učenicima intenciju predmeta. U ovim
vremenima nastavnik će uskladiti svoje izlaganje sa događajima iz naše
neposredne stvarnosti. Učenicima će se predočiti značaj vjeronauke za
očuvanje nacionalnog identiteta Bošnjaka, a samim tim značaj za
praktično življenje na ovim prostorima i u ovom vremenu. Za ilustraciju
mogu se navesti konkretni primjeri o važnosti vjere kod pojedinca u
lahkim i teškim životnim situacijama. Programski sadržaj nastavnik će
iznijeti tako da pojednostavi teme i nastavne jedinice.
Naprimjer, ako se kaže da će se izučavati ahlak – islamski moral,
to treba konkretizirati primjerima – halal, sabur i sl. U toku izlaganja
nastavnik može voditi razgovor sa učenicima oko nekih tema ili
nastavnih jedinica, naprimjer o urođenosti vjere kod čovjeka. Može se
koristiti i znanje iz ostalih nastavnih predmeta da bi se približio
program koji će se izučavati, naprimjer Božija egzistencija, gdje će
iskoristiti njihovo znanje iz fizike, biologije, anatomije i sl. Čovjek
svakim danom otkriva više spoznaja koje potvrđuju postojanost ili
egzistenciju Božiju i savršenstvo univerzuma Božijeg. Upečatljivo može
biti ako nastavnik iz programskog sadržaja izdvoji neki insert koji na
popularan način govori o islamu kao religiji, naprimjer iz knjige "Dijalog
sa prijateljem" i sl. Nastavnik vjeronauke može ovakav čas, u jednom
njegovom dijelu, pretvoriti u debatu, naprimjer o temi „Pušenje u

131
islamu“. S učenicima takve debate treba da budu veoma kratke, samo
s ciljem da se uvuku u problematiku. Na kraju, učenici se mogu uputiti
na izvore spoznaje, na istraživanje primjene islama u svakodnevnom
životu; može im se sugerirati sakupljanje literature i drugih informacija
i saznanja o islamu.

Nastavni sat obrade novog gradiva

Škola je od svog početka imala osnovni zadatak da na
organiziran način prenese iskustva ranijih generacija na mlađe. Taj
osnovni zadatak škole realizira se na glavnom dijelu časa. Novu
nastavnu građu učenik usvaja različitim postupcima spoznaje.
Artikulacija spoznajnih stupnjeva strukturira nastavni proces.
Uobičajeni nazivi nastavnih stupnjeva su spoznajni, psihološki i
didaktičko-metodički. Do spoznaje se dolazi analizom, sintezom,
promatranjem, razmišljanjem, upoređivanjem, razvrstavanjem,
logičkom preradom, zaključivanjem i formiranjem pojmova. U tom
procesu bitne su psihičke funkcije predodžbe, asocijacije, pažnje i
zapamćivanja. I spoznaja i psihološka strana nastave realiziraju se
primjenom različitih didaktičko-metodskih postupaka, oblika i
sredstava rada. U ovu treću komponentu spadaju usmeno izlaganje,
objašnjavanje, demonstriranje, usvajanje, primanje, istraživanje,
praktično djelovanje. Produkt čitavog procesa spoznaje jeste znanje.
Kvantum učeničkog znanja najbolji je indikator nastavnikovog rada.
Nastavnik na času može učenicima prezentirati veliki broj činjenica i
generalizacija, a da učenici veoma malo usvoje. Uspjeh u nastavnom
radu zavisi od mnoštva faktora, a u ovoj etapi finalizira se cjelokupni
nastavni proces.
Nastavnik, sa svoje strane, mora poći od temeljite pripreme za
nastavni čas, gdje će gradivo logički strukturirati i sačiniti plan
prezentiranja. Obrada novog gradiva podrazumijeva definiranje
nastavnih metoda, izvora spoznaje, načina opserviranja i izvođenja
praktičnih operacija, ako su predmet spoznaje. Posebno nastavnik
anticipira misaone operacije i interakciju sa učenikom u procesu
usvajanja znanja.
Klasična maksima spoznaje izlaganje gradiva – memoriranje –
provjeravanje ističe ponavljanje kao glavnu etapu stjecanja znanja.
Otuda je i izreka da je ponavljanje majka znanja. Danas se u pedagoškoj
teoriji pridaje veliki značaj ponavljanju, ali tek ako je gradivo na
metodički način prezentirano i ako su ga učenici misaono elaborirali i
svjesno apsorbirali. U ovom smislu, treba razlikovati dvije nerazdvojne

132
etape nastavnog procesa. U prvoj se nastavni sadržaj proučava
raznovrsnim misaonim operacijama, a u drugoj je etapi prisutno učenje
tog sadržaja ponavljanjem, odnosno memoriranjem.
Obrada novog gradiva glavni je dio nastavnog sata na kome su
rijetko zastupljeni samo stupnjevi proučavanja. U nižim razredima
osnovne škole ponavljanje je zastupljeno kao etapa učenja na samom
času, kao most u stjecanju novog znanja, na osnovu ponavljanja
poznatog. Ponavljanje se ne smije identificirati sa stjecanjem novog
znanja, odnosno da se obrada novog gradiva svede na reprodukciju
onoga što su učenici vidjeli, doživjeli, čuli, pročitali i sl. Budući da je
jednostran pristup nastavnoj spoznaji putem predavanja, odnosno na
način kako to zagovaraju neki moderni pravci, putem zarađivanja ili
samostalnog stjecanja znanja, u savremenoj metodici se znanje
prenosi izlagajnem, ali se traži da učenik, još u procesu izlaganja, bude
aktivni sudionik, a da kasnije samostalno to znanje nauči, produbi i
trajno zadrži. Krajnji cilj je svjesno učenje i osposobljavanje za
samorad.
lako specifična, kao nastavni predmet, islamska vjeronauka,
također, podliježe ovim zakonitostima. Na redovnim časovima učenici
moraju usvojiti znanje predviđeno nastavnim programom. Kroz
usvajanje znanja u islamu, učenici treba da se osposobljavaju da mogu
samostalno stjecati znanja i koristiti se literaturom. Kada je u pitanju
konkretan primjer obrade novog gradiva i konkretizacija pomenute
teorije, navest ćemo nastavnu jedinicu "Uvjeti za namaz". U procesu
spoznaje treba poći od učeničkog predznanja. Većina učenika ima
dobro predznanje o tome koje su pretpostavke da bismo mogli
pristupiti klanjanju. Mnogi učenici i praktično obavljaju ove radnje.
Zadatak je nastavnika da ovo predznanje iskoristi kao most za
usvajanje novog znanja, odnosno za sistematizaciju starog znanja.
Kada bi se nastavnik zadovoljio da samo putem ponavljanja obradi ovu
nastavnu jedinicu, onda ne bi bilo izlaganja, a samim time ni novih
činjenica, ni novog znanja. Također, zapostavili bi se učenici koji
nemaju dovoljno znanja o uvjetima za klanjanje. S druge strane, bilo bi
pogrešno kada bi nastavnik ovakav čas pretvorio u čisto predavanje
gdje bi učenicima izložio uvjete za namaz, čistim teoretiziranjem.
Nužan je jedan kompromis između ova dva pristupa. Sa učenicima
treba voditi razgovor i tako ponoviti ono što oni znaju o ovoj nastavnoj
građi, a onda na jedan sistematičan način izložiti šest osnovnih šarta –
uvjeta za namaz. U svom izlaganju nastavnik može korisititi različite
metodske postupke, naprimjer da usmeno izlaže, demonstrira kako se

133
uzima abdest, piše na tabli teze, pokazuje slike i sl. U pripremi je građu
pregledno strukturirao i po određenom redoslijedu poredao. Za čas je
nastavnik pripremio i određena pomagala, naprimjer grafoskop,
pomoću kojeg će pokazati pripremljene teze i ilustracije. Tako
nastavnik može povezati ovu građu sa nastavnim predmetom biologije
i iznijeti razloge za higijenu tijela. Na slajdu može pokazati kako se
ispod nokta nalaze mnoge bakterije i klice. Pranje ruku, zuba, kupanje,
pranje poslije nužde, učenicima treba predočiti, ne samo kao prvi uvjet
za namaz, nego kao mogućnost odgojnog djelovanja u skladu sa
islamskim načelima.
Poslije nastavnikovog izlaganja, u kojem su učenici misaono
aktivno učestvovali, slijedi utvrđivanje znanja kroz ponavljanje. Ovim
se načinom prevazilazi pogreška stare škole, koja nije vodila računa o
tome da li je gradivo, koje se predaje, usvojeno. Kvantitet znanja je
bitan u nastavi i na njemu treba insistirati, ali nikada na štetu kvaliteta.
U konkretnom slučaju, nastavnik će na neki od metodskih načina
ponavljati, bilo da će postavljati pitanja o lekciji koju je izlagao, bilo da
će učenici iznositi svoje znanje po napisanim tezama, a ako ima
praktičnih radnji, mogu ih i izvesti. U ovom slučaju mogu da pokažu
kako uzimaju abdest.
Ponavljati se može i u pismenoj formi, na samom času ili kod
kuće. Na ovakav način, učenici svjesno i aktivno usvajaju, odnosno
memoriraju i uče. Neke nastavne jedinice u višim razredima srednje
škole imat će formu predavanja, gdje će i struktura časa obrade novog
gradiva imati drugačiju formu, a i saznajne etape bit će bliže logičkoj
spoznaji.
Za primjer može se uzeti nastavna jedinica "Tesavvuf – islamski
misticizam", iz nastavne teme "Putevi spoznaje Božije esencije", koju
će nastavnik iznijeti u formi predavanja. Pripremni dio časa u ovom
slučaju može se povezati sa nastavnim sadržajem iz filozofije ili voditi
razgovor na ovu temu na temelju učeničkog predznanja.
Prevazilaženje čisto logičkog spoznavanja u glavnom dijelu časa može
se prevazići naizmjeničnom metodom predavanja i objašnjavanja
pomoću teza koje će biti ispisane na foliji. Proces spoznaje, gdje je
potrebno demonstrirati, nešto pokazati, mora biti u skladu sa
osnovnim zakonom spoznavanja, tj. od čulnog opažanja ka
apstraktnom mišljenju, a odatle ka praktičnoj provjeri.
Kao primjer može se navesti i nastavna jedinica u IV razredu
osnovne škole "Allah je stvoritelj vode", koja se može organizirati
izvan učionice. Na ovakvom času učenici će ponoviti svoje znanje o

134
prisustvu i značaju vode u prirodi. Tom prilikom će organizirano
promatrati kako biljke slabije rastu kada nemaju dovoljno vode,
praktično će neki plod ili biljku analizirati i utvrditi koliko voda
učestvuje u sastavu biljke. Nastavnik će sistematizirati ranije znanje,
formirati pojmove i saopćiti nove činjenice koje će na istom času i
praktično provjeriti.
Ovih nekoliko primjera iz islamske vjeronauke imalo je cilj da
ilustrira koliko je bitno da glavni dio časa u ovom predmetu bude
naslonjen na zakonitosti spoznavanja i na neophodnost didaktičko-
metodičkog strukturiranja nastavnog sata. Također, htjelo se pokazati
da je pristup nastavnom procesu jedino moguć ako se uvaži i
nastavnikovo izlaganje i učeničko memoriranje. Nastavni program
islamske vjeronauke jedna je kompaktna struktura, pa je nužno
usvajanje određenog znanja, kako bi se mogao realizirati konačan
zadatak ovog predmeta.

Nastavni sat ponavljanja nastavnog gradiva

Na času obrade novog gradiva učenici stječu nova znanja,
vještine i navike. Da bi ona postala trajna, potrebno je ponavljanje. U
nastavnoj praksi ponavljanje je različito tretirano. Već smo naglasili
neke pravce koji su preferirali ponavljanje, kao jedini put učenja.
Dugotrajno ponavljanje sadržaja, čiji se smisao nije znao, produciralo je
mehaničko znanje. U vjeronauci je posebno dominirao ovakav vid
učenja. Novija gledišta su zasnovana na zakonitostima procesa učenja.
U tom pogledu, razlikuju se dvije vrste ponavljanja:
- mehaničko i
- kreativno.
Mehaničko ponavljanje je reproduktivno i pasivno. Gradivo se
ponavlja onim redom kako je usvojeno. Takvim ponavljanjem se ne
aktivira kreativno mišljenje, nego se samo zapamćuje nastavni sadržaj.
Kreativno ponavljanje je produktivnije jer učenike misaono
potpuno mobilizira. Gradivo se ne uči napamet, niti onim redom i
sistemom kako je usvajano na nastavnom satu obrade novog gradiva.
Sada se traže nove relacije među pojedinim cjelinama. Pronalaze se
novi primjeri, koriste drugi misaoni procesi i metode spoznaje.
Ponavljanje može biti zastupljeno na samom času kao etapa u
mikroartikulaciji u uvodnom, glavnom i završnom dijelu nastavnog
sata. Kao zaseban nastavni sat ponavljanje se može organizirati na
početku školske godine, s ciljem obnavljanja ranijeg znanja ili poslije
obrade neke nastavne teme. Poslije obrade nastavnih tema, često se

135
planira i čas ponavljanja, sa zadatkom da se gradivo sistematizira i
trajno usvoji. Ovakav nastavni sat može se organizirati i poslije teže
nastavne jedinice.
Na kraju polugodišta ili školske godine organiziraju se nastavni
sati ponavljanja koje neki zovu nastavni sati sistematizacije, a čija je
suština ista. Planiranje ponavljanja zavisi od stepena školovanja. U
nižim razredima ponavljanje će biti češće nego u višim. Ove oblike
ponavljanja moramo razlikovati po intenzitetu i ekstenzitetu. Tekuće
ponavljanje, neposredno poslije nastavne jedinice ili teme, sadržajno je
znanje, ali se gradivo produbljuje, dok je ponavljanje većih tematskih
cjelina i na kraju većih vremenskih razmaka, šire po sadržaju, površnije
po kvalitetu. Prilikom ponavljanja moraju se uzeti u obzir zakonitosti
zaboravljanja (retroaktivna inhibicija), pa u tom pogledu veću pažnju
treba posvetiti načinu kako se nastavni sadržaj usvaja, kao i vremenu
kada se ponavlja. (U početku je zaboravljanje veće, što podrazumijeva i
potrebu posvećivanja više pažnje ponavljanju.) Neuronski engrami
brže se stvaraju ako se ponavljanje nadovezuje na gradivo koje je
svjesno usvojeno. Ono ponavljanje koje se organizira bez prethodnog
obrađivanja novog sadržaja mehaničko je i nije trajno. Ponavljati
učenici mogu i kod kuće, ono može biti tzv. distribuirano i
koncetrirano. Za ovakve oblike ponavljanja učenike moramo
pripremiti.
Mikroartikulacija nastavnog sata ponavljanja podrazumijeva
strukturiranje nastavnog sadržaja, nastavnih oblika i metodskih
postupaka. Ponavljanje na početku školske godine ima svoju strukturu
koja je slična uvodnom času. Nastavnik na ovakvom satu ima cilj da
obnovi ranije znanje, na koje treba nastaviti novu spoznaju. Zbog toga
će u svojoj pripremi dobro proučiti nastavni program prethodnog
razreda, kako bi ponovio glavne dijelove nastavnog sadržaja koji su
pretpostavka za dalje usvajanje novih nastavnih sadržaja. Prilikom
ponavljanja preporučljivo je da se učenici koriste sveskama i drugim
pribilješkama iz prethodnog razreda.
Najčešći oblik ovih časova jeste frontalni uz primjenu metode
razgovora. Kako bi ovakav čas mogao biti zamoran i monoton, to je
dobro učenike uvesti u problematiku koja će se izučavati u tekućoj
školskoj godini, pa za tu priliku prezentirati neki zanimljiv sadržaj, koji
će se izučavati, ali u formi problema. U islamskoj vjeronauci
predviđeno je ponavljanje na početku školske godine u formi uvodnog
časa. Naprimjer, na početku četvrte godine, gdje su istaknuta dva
momenta:

136
 - upoznavanje sa gradivom koje će se izučavati i
- sumarni pregled onoga što se izučavalo.
Ovaj drugi momenat, kao ponavljanje nije tako jednostavan jer
iziskuje umijeće šta izdvojiti da se ponovi iz cijelog programa koji se
izučavao. Naravno da će nastavnik, pridržavajući se nekog sistema,
ponoviti glavne momente. Naprimjer, iz područja Ahlak – islamski
moral, može da ponovi nastavnu temu "Ponašanje pri govoru i
obraćanje drugima" (Islamski običaji, Muhammed, a.s., kao uzor
lijepog ponašanja i govora). Iz područja Akaid – islamsko vjerovanje,
mogu se izdvojiti najznačajnije teme iz trećeg razreda, koje će se
ponoviti u formi učeničkog izlaganja, s ciljem racionalizacije vremena,
naprimjer da jedan učenik sam ispriča sadržaj nastavne jedinice o
Božijem poslaniku Muhammedu, a.s., ili, naprimjer, nastavnu jedinicu
"Ramazan – naš musafir". Možemo ponavljati sure do Elem tere kejfe i
pri tome angažirati više učenika. Nastavnik može voditi sa učenicima
razgovor o tome koje sure slijede i koje su predviđene da se nauče u
četvrtom razredu. Također, može omogućiti učenicima koji znaju da
prouče te sure, s namjerom da se stimuliraju za budući samorad, a da
se ostali učenici podstaknu da ih nauče. Ponavljanje, u vidu uvodnog
časa, u prvom razredu srednje škole, mora obuhvatiti cjelokupni
program osnovne škole. Sam nastavnik procijenit će koje je to
minimalno predznanje učenik morao donijeti, pa će iz pet proučavanih
područja sačiniti spisak tema koje su izučavane i na osnovu toga može
uraditi kraći test u pisanoj formi. Ovakav način ponavljanja i
provjeravanja ima dvostruku ulogu: da se ponovi gradivo kroz
pismenu, a kasnije usmenu formu, a da istovremeno to posluži kao
orijentacija nastavniku za planiranje i programiranje gradiva.
Istraživački rad u praćenju primjerenosti programskih sadržaja
uzrastu učenika, primjeni metoda rada i sl. zahtijevat će slične
postupke utvrđivanja nivoa usvojenog gradiva islamske vjeronauke za
duži period.
Tip nastavnog sata ponavljanje u toku školske godine rijetko se
organizira kao čisti oblik, jer se uvijek takav sat iskoristi za
produbljavanje gradiva, dakle i za usvajanje novih znanja. Primjer: u
prvom razredu srednje škole, dvije tematske cjeline predviđene su za
usvajanje sadržaja iz klanjanja, "Namaz (svrsishodnost i njegovo
utemeljenje – Kur'an, hadis)" i "O načinu klanjanja u različitim
uvjetima", u sklopu su programa i dvije nastavne teme koje se
poklapaju sa nastavnom jedinicom "Poziv na namaz (ezan i ikamet)", i
"Sastavni dijelovi namaza (šuruti salat i rukni salat)". Ponavljanje će se

137
organizirati poslije tematskih cjelina i imat će formu produbljavanja
gradiva i vježbanja, u smislu formiranja navika da se pravilno i
pravovremeno klanja.
Ponavljanje, koje ćemo organizirati nakon obrade svih nastavnih
jedinica iz ove oblasti, bit će površnije, a sistematičnije. Obim sadržaja
u takvim prilikama ne dozvoljava inteziviranje, ali se mora koristiti
kreativna forma ponavljanja, na drugim primjerima i sa više apstrakcije.
Za ovo ponavljanje može se koristiti rasprava, kada se vodi razgovor o
javnom pozivu na namaz, sa stanovišta javnih sloboda. Ovakav oblik
ponavljanja pretpostavlja i posebnu pripremu učenika i nastavnika.
Kada se kombinira ponavljanje i provjeravanje usvojenog gradiva, onda
se ponavljanje organizira u smislu podsticaja i potkrepljenja.
Ako se provjeravanje obavlja u pismenoj formi koja je
standardizirana, onda se obavezno poslije rada vrši analiza u kojoj se
ne saopćavaju odmah konačna rješenja, nego se učenici aktiviraju da
sami odgovore. Često je ovakav oblik ponavljanja efektniji, jer su
učenici više motivirani. Tako učenik bolje zapamti odgovor ako je u
radu pogrešno napisao.
Ponavljanje se može organizirati primjenom različitih nastavnih
sredstava i pomagala. Tako, nastavnik može na grafoskopskoj foliji
napisati značajne teze za pojedine teme koje će biti vodilje za
sistematsko ponavljanje. Videokasete se mogu koristiti za gledanje
nekih edukacionih emisija, poslije čega se vodi razgovor. Zbog značaja
ove etape didaktičke spoznaje, nastavnik mora pronalaziti različite
metodske postupke i oblike rada. Ne smije se zadovoljiti samo
frontalnim oblikom rada, koji se organizira u učionici metodom
razgovora. Ova etapa mora se nastavljati na etapu stjecanja znanja u
kojoj se nastavni sadržaj mora prevesti u sistem trajnih znanja. Učenje
se ne završava ponavljanjem, niti se smije poistovijetiti sa
ponavljanjem. Ponavljanje treba shvatiti kao didaktički proces, kojim se
znanja trajnije zadržavaju i čime se didaktičke etape spoznaje uvezuju
u jedinstven proces.

Nastavni sat uvježbavanja vještina i navika

Prije nego što ukažemo na određene specifičnosti uvježbavanja u
vjeronauci, ukazat ćemo na opće teoretske osnove vježbanja.
Izvjesna znanja, stečena u nastavi, moraju biti na nivou
automatskog primjenjivanja. Obično su to psihomotorne radnje,
postupci i tehnike rada. Vježbanje je misaona aktivnost, koja se
razlikuje od ponavljanja. Razlike su u sadržaju koji se ponavlja, u vježbi i

138
metodologiji ponavljanja, odnosno vježbanja. Vježbanjem se želi
oblikovati određena vještina, savladavanjem tehnike rada, a
ponavljanjem se memorira neki sadržaj da bi ostao trajno zapamćen.
S obzirom na nivo vježbanja, razlikujemo: operacijski, predmetni,
kompleksni, parcijalni, kombinirani i dopunski sistem uvježbavanja.
Struktura vježbanja kao i struktura nastavnog sata vježbanja
zavisi od sadržaja koji se tretira. U teoriji se spominju neke varijante:
a) upoznavanje s ciljem rada na nastavnom satu,
b) prezentiranje pravila izvođenja psihomotorne aktivnosti,
c) kontrolirano i vođeno uvježbavanje i
d) kontrola rezultata vježbanja.
Novija praktična dostignuća razlikuju: uvodno, osnovno,
dopunsko i korektivno vježbanje.
Ovaj kraći teoretski konstrukt procesa vježbanja konkretizirat
ćemo kroz sadržaj vježbanja u nastavi islamske vjeronauke. Navodimo
neke nastavne sadržaje iz islamske vjeronauke koje vježbanjem treba
izdići na nivo navike.
I razred
- kulturno ponašanje i pozdravljanje,
- higijenske navike;
II razred
- poštivanje roditelja i starijih,
- navika redovnog posta;
III razred
- navika pravilne ishrane,
- navika da se govori istina;
IV razred
- kur'ansko pismo,
- navike propisnog odijevanja;
V razred
- navika uzimanja abdesta,
- navika redovnog klanjanja.
U programu je niz drugih sadržaja koje treba vježbati do navike.
Izloženi primjeri ukazuju na specifičnosti pojedinih navika. Tako je
različit postupak uvježbavanja pravilnog pisanja arapskog pisma od
uvježbavanja pravilnog islamskog ponašanja.
Kada smo govorili o nivou vježbanja, istakli smo različite
sklopove operacija. U nastavi ovog predmeta možemo susresti sve
navedene sklopove. Operacijski sistem postepeni je niz vježbanja, po
težini i redoslijedu. Naprimjer, vježbanje da se pravilno uči Kur'an. Prvi

139
je korak da se uče pravilno izgovarati i pisati glasovi. Preskakanje neke
od operacija, otežalo bi cijelu radnju, u ovom slučaju, naprimjer, ne
naučiti pravilno izgovoriti jedan od glasova "h" otežava pravilno
učenje Kur'ana. Sljedeća operacija bila bi, naprimjer, povezivanje
glasova, za što je pretpostavka vježbanje kratkih i dugih vokala. Postoji
još niz kraćih koraka ili operacija do konačnog spoznavanja i
uvježbavanja da se pravilno čita kur'ansko pismo. Kompleksni sistem
operacija zahtijeva veći psihofizički napor i, uz to, ovakav oblik
vježbanja uvjetovan je uzrastom. Naprimjer, vježbanje klanjanja je
kompleksni sistem operacija. Istovremeno se treba koordinirati pokret
tijela i intelekta (učenje sadržaja pojedinih rekata određenog vakta). U
nekim je prilikama posebno zastupljen ovaj vid vježbanja, naprimjer pri
vožnji automobila.
Spominjali smo predmetni sistem operacija koji bi u islamskoj
vjeronauci bio, naprimjer, vježbanje ezana, a koji opet može biti
parcijalan i kompleksan. Kombinirani sistem vježbanja sve je prisutniji u
savremenoj edukaciji. Takav oblik omogućuje savremena tehnika. Tako
vježbanje izgovora arapskog jezika, učenje Kur'ana može da se
organizira pomoću primjene magnetofona i videokamere, te u
fonolaboratorijima, računarskim kabinetima i sl. Kod ovog vježbanja
može se izolirano vježbati izgovor pojedinog glasa, kasnije u
kompletnom postupku, može se učiti neka sura, a u reprodukciji
ponovo vježbati, kroz ispravke.
Mikroartikulacija nastavnog sata uvježbavanja počinje uvodnim
dijelom kada se kreira psihološka pretpostavka za uvježbavanje
određene aktivnosti. Naprimjer, uvježbavamo pisanje arapskog pisma.
U četvrtom razredu učenici su naučili slovne oznake – harfove.
Očekujemo da su slovne oznake do tada uvježbali, pa sada treba da
uvježbaju sljedeće harfove. U uvodnom dijelu nastavnog sata ponovit
će se pisanje, izgovaranje i čitanje slovnih znakova (harfova) koji su do
tada obrađeni. Zatim se najavi cilj nastavnog sata.
"Danas ćemo uvježbavati pisanje, čitanje i izgovaranje harfova..."
Budući da su na nastavnom satu prije toga obrađena tri nova
harfa koji su na istom nastavnom satu i uvježbavani, sada je cilj da se
uvježbavaju ti znakovi i da se vježba povezivanje sa ostalim harfovima.
Glavni dio nastavnog sata imat će operacijski sistem vježbanja.
Nastavnik pokaže primjer i uz pokazivanje objašnjava pravila izvođenja
pokreta i zakonitosti pisanja. Istovremeno, izgovara glasove. U
sljedećoj etapi učenici vježbaju, a nastavnik kontrolira i pruža pomoć.

140
Budući da se radi o parcijalnom sistemu, onda slijedi teži sklop koji se
se istim metodskim postupkom izvodi itd.
U završnoj etapi cijene se rezultati, što može biti izvedeno na
različite načine: bilo da se ističu bolji učenici, ukazuje na tipične
pogreške, koriste stimulativne mjere, nagrada u vidu pohvale i ocjene
ili negativno potkrepljuju u vidu kritike ili loše ocjene. Ova kontura
strukture nastavnog sata uvježbavanja ima za cilj da ukaže na značaj
automatizacije pisanja i čitanja.
Prema konceptu stupnjeva vježbanja u fazama, prvi je stupanj
uvodno ili početno vježbanje. Ako uzmemo za primjer vježbanje
pisanja arapskog pisma, onda je veoma važno da nastavnik ispravlja
greške u načinu pisanja, pa će tipične greške ispravljati tako što će
učenik na tabli pisati harf, a poslije toga nastavnik ispravlja greške.
Najčešće je to greška u potezima. Naprimjer, pogreška spajanja elifa i
lama (uvijek je prvi lam). Početno vježbanje, u ovom slučaju pisanje,
nastavniku zadaje najviše poteškoća, a upravo od insistiranja na
pravilnosti pisanja na ovom stepenu, zavisi kako će se formirati navika
pravilnog pisanja. Osnovno vježbanje može se nastaviti ako su učenici
shvatili radnju u cjelini i ako mogu da izvedu operaciju bez greške.
Automatizacija se vježba sistematskim ponavljanjem. U konkretnom
primjeru, učenici će nastaviti, svako za sebe, da vježbaju pisanje i
spajanje lama i elifa, a nastavnik ih kontrolira. U sklopu vježbanja treba
težiti raznim varijantama, što se može organizirati i kroz domaći rad.
Da bi se psihomotorna aktivnost automatizirala i da bi pokreti bili
najracionalniji, potrebno ju je dopunski vježbati u bilo kojem dijelu
strukture nastavnog sata. Naprimjer, nastavnik može u završnom
dijelu nastavnog sata odvojiti nekoliko minuta za vježbanje pisanja
arapskog pisma. Učestalija, kraća vježbanja veoma su pogodna za
formiranje automatizma.
Korektivno vježbanje može da se organizira za učenike koji nisu
naučili da tačno izvedu operaciju. Nastavnik će individualni rad sa
učenicima, kojima treba pomoći da korigiraju svoj rad, organizirati tako
da ostalim učenicima da zaduženja u obliku tihog rada, ili neki drugi
metodski postupak, kojim bi oni na nastavnom satu bili aktivno
mobilizirani.
Navedene faze vježbanja nisu strogo odijeljene. Bitno je da slijed
operacija ima didaktičko-metodički kontinuitet. Dakle, ne može biti
uvježbavanja, ako učenici nisu prije toga promatrali tok izvođenja neke
operacije, ako se nisu objašnjavali i analizirali pojedini detalji, ako pri
tom učenici nisu misaono aktivni. Tek poslije toga se uvježbavanjem

141
može oponašati nastavnik, eliminirati suvišni pokreti i formirati navike.
Prilikom vježbanja značajan je transfer. Ako je učenik pravilno savladao
harf mim, lakše će pisati ha, jer je transfer pokreta i vizije prisutan. Neki
teoretičari posebno ističu kondicioniranje pri usvajanju automatizma.
U nastavnoj praksi nastave islamske vjeronauke treba se koristiti svim
inovacijama koje mogu olakšati vježbanje. Mogu to biti savremena
audiovizuelna sredstva, naprimjer usporeni pokreti prilikom neke
operacije, zvučni efekat prilikom pogrešno izvedene radnje i sl.

Nastavni sat provjeravanja i ocjenjivanja

Provjeravanje je najbolji orijentir nastavnog rada. Na osnovu
provjere kako učenici poimaju i kako usvajaju nastavni sadržaj,
nastavnik će svoj rad usmjeriti ili korigirati u željenom pravcu.
Ovakvi nastavni sati rijetko su čisti tip provjeravanja, nego su
najčešće povezani s ponavljanjem i vježbanjem. Provjeravanje se može
organizirati poslije obrade neke veće nastavne cjeline, na kraju
polugodišta ili školske godine, kao zasebni časovi, a u svakodnevnom
tekućem radu provjeravanje je prisutno u sklopu ponavljanja i
produbljavanja nastavnog gradiva. Uobičajen naziv za ovo
provjeravanje jeste propratno provjeravanje. Takvim provjeravanjem
utvrđuje se u kojoj su mjeri učenici pripremljeni za usvajanje nove
građe, što se utvrđuje u pripremnom dijelu nastavnog sata ili na
početku školske godine, u uvodnom nastavnom satu.
Prilikom obrade nastavnog gradiva, nastavnik strukturira
nastavni sat tako da provjerava pojedine etape spoznaje. Na ovakav
način stječe se uvid u realizaciju materijalnih, funkcionalnih i odgojnih
zadataka nastavnog sata.
Provjera materijalnih zadataka obuhvata stepen shvatanja,
ekstenzitet i intenzitet generalizacije, kao i stepen memorije
nastavnog sadržaja.
Funkcionalni zadaci utvrđuju se nivoom shvatanja, sintetiziranja i
sistematiziranja činjenica i generalizacija. Kada su u pitanju
psihomotorne aktivnosti, onda se utvrđuje sposobnost koordinacije
pokreta i mogućnost praćenja slijeda radnji i pokreta.
Odgojni zadaci provjeravaju se u sklopu cjelokupnog procesa,
naprimjer, kakav je učenikov odnos prema radu, interes, istrajnost i sl.
U islamskoj vjeronauci propratno je provjeravanje uvjet za
kontinuiran i sistematski rad. Ako se, naprimjer, radi o zapamćivanju
neke sure, onda se na svakom času može kontrolirati nivo
zapamćivanja, pri čemu se realiziraju i ostali zadaci. Prilikom obrade

142
nove nastavne jedinice veoma je značajno nastavni sadržaj razdijeliti
na cjeline, kojim se sukcesivno izlaže, ponavlja i provjerava nivo
usvajanja.
Primjer: U VII razredu osnovne škole obrađuje se nastavna
jedinica "Zekat", za koju se kao zasebne cjeline mogu uzeti predložena
područja u nastavnom programu.
Kur'an o Zekatu
Nagrada za izvršenje
Kazne za neizvršenje
Historija ustanove zekata
Da li je bolje javno ili tajno dijeliti zekat?
Artikulacija nastavnog sata podrazumijeva takvu organizaciju u
kojoj će se o svakom ovom pitanju, na prigodan metodski način, iznijeti
činjenice i generalizacije, a ponavljanje i provjeravanje bit će propratna
pojava. Ako je nastavnik pisao teze na tabli, onda se one koriste kao
orijentacija u ponavljanju. Nastavnik postavlja pitanja kojima
provjerava kako su učenici shvatili nastavno gradivo. Razgovor može
imati heurističku formu, tj. da na osnovu nastavnikovog pitanja učenik
koristi predznanje i znanje stečeno na nastavnom satu za spoznavanje
novog momenta u nastavnom sadržaju.
Naprimjer, nova situacija iz prakse i aktuelnog života za
izbjegavanje obaveza prema zajednici i izvođenje zaključaka na osnovu
toga. Provjeravanjem se utvrđuje i odgojni momenat, u ovom slučaju
kako učenici gledaju na zekat, kao na oblik uređenja društvenih
odnosa. Pogrešna shvatanja najbolje je na samom satu otklanjati i dalje
izlaganje u tom smjeru upraviti.
Provjeravanje, kao zaseban nastavni sat organizira se kao
završna etapa obrade veće nastavne cjeline ili na kraju polugodišta, ili
školske godine. Ovakav tip nastavnog sata, po svojoj strukturi, liči na
ponavljanje, ali im je cilj različit, pa su prisutne izvjesne razlike u samoj
organizaciji. Na ovakvim se nastavnim satima učenici ocjenjuju, što im
daje posebnu specifičnost, zbog odgovornosti i motivacije učenika.
Provjeravanje može biti:
- usmeno,
- pismeno i
- praktično.
Usmeno provjeravanje podrazumijeva primjenu usmenih metoda,
odnosno razgovora. Prilikom pripremanja za ovakav sat, nastavnik je
odredio nastavni sadržaj koji želi provjeriti. Nije dobro na samom
nastavnom satu smišljati ili tražiti pitanja u udžbeniku. Drugim riječima,

143
nastavnik mora da ima jasan cilj šta želi da utvrdi na takvom satu.
Nastavnikova pitanja su ključni momenat u ovakvom radu. Neki
nastavni sadržaj će iziskivati katehetički razgovor.
Naprimjer, u V razredu se izučavaju imanski šarti – temeljne istine
islamskog vjerovanja. Prilikom provjeravanja, učenik mora odgovoriti
tačno onako kako je nastavnik definirao pojedini imanski šart. Takvih je
primjera mnogo u vjeronauci, gdje se mora napamet znati zakon,
definicija, pravilo i sl.
Kada se od učenika traži vlastito mišljenje o određenoj građi,
onda se može primijeniti heuristički razgovor. Provjeravanje ne treba
shvatiti kao stalni dijalog nastavnika i učenika, nego kao oblik
razgovora i usmenog izlaganja učenika. Na postavljena pitanja učenici
mogu odgovarati, pripovijedati, objašnjavati, opisivati itd. Na ovaj
način se najbolje stječe uvid u nivo učeničkog znanja, razvijenost
pojedinih funkcija i odgojnost nastavnog sadržaja.
Nedostatak usmenog provjeravanja je neracionalnost i
subjektivnost u validiranju učeničkih odgovora.
Pismeno provjeravanje pruža mogućnost da se istovremeno
provjere i ocijene svi učenici i da se istovremeno utvrdi nivo
usvojenosti nastavnog sadržaja. Objektivnost je veća nego kod
usmenog provjeravanja.
Pismeno provjeravanje može imati razne varijante, naprimjer
rješavanje zadataka objektivnog tipa, pismeni kontrolni zadaci,
pismeni sastavi na zadanu temu, rješavanje raznih testova i grafičkih
problema. Sama tehnika može biti u formi standardnih formulara,
listića, usmenog saopćavanja pitanja, radne sveske i udžbenika.
Prilikom ovakvog provjeravanja, cijeni se sadržajna, estetska,
pravopisna i gramatička komponenta.
Slabosti pismenog provjeravanja su nediferenciranost pitanja
prema mogućnostima učenika, nemogućnost da se postave dopunska
pitanja, kao i razlike u sposobnostima pismenog izražavanja pojedinih
učenika. Nastavnik može riješiti ove slabosti ako uradi individualizirane
listiće za utvrđivanje znanja. Naravno, ovo zahtijeva veću nadnesenost,
pripreme za individualno praćenje svih učenika. Iako je teži oblik
provjeravanja, ovaj način treba postupno primjenjivati, da bi se u višim
razredima učenici osposobili za rješavanje obimnijih testova znanja i
sposobnosti.
Provjeravanje praktičnih radnji može se realizirati kao popratno
provjeravanje i kao završno. U nekim nastavnim predmetima to je
osnovni vid uvida u stepen usvojenosti vještina i navika. Neke nastavne

144
jedinice u islamskoj vjeronauci obavezno se moraju permanentno
provjeravati kako su praktično usvojene (klanjanje, abdest, lična
higijena, ezan).
Provjeravanje se registrira pomoću ocjena. Na taj se način
pokazuje koliko je učenik savladao nastavni sadržaj i kakav je kvalitet
znanja. Ocjena je kvalitativna strana učeničkog znanja. Ocjena ne
predstavlja samo brojčani pokazatelj usvojenosti znanja. Njome se
vrednuje i cjelokupna aktivnost učenika u procesu spoznaje.
Nastavnici dobro znaju koliko je ocjenjivanje složen problem i
koliko je teško vrednovati učeničko znanje i zalaganje. Ocjena ima
izuzetnu psihološku i odgojnu vrijednost. Učenike treba postepeno
navikavati na ocjenjivanje, kao mjerilo rada i kvaliteta znanja. Zato se
prilikom ocjenjivanja cijeni kvalitet i kvantitet znanja, vještina i navika.
Kvalitet znanja, vještina i navika podrazumijeva trajnost, svjesnost,
čvrstinu i primjenjivost znanja. Obim činjenica i generalizacija čini
kvantitet znanja. Različite su tehnike ocjenjivanja, počev od
distingviranja na pozitivnu i negativnu ocjenu, pa sve do brojčanog i
opisnog ocjenjivanja. Ocjenjivanje brojevima ili drugim simbolima
najjednostavnije je, jer se odmah očituje kvalitet znanja. Učenik može
odmah da se orijentira koliko je njegov rad vrednovan, pa ocjena može
imati podsticajnu mjeru. Opisno ocjenjivanje je složenije i uzima u obzir
različite aspekte koji se riječima definiraju. Ono može biti u formi
oznaka "dobar", "odličan" i sl. ili u obliku detaljnog analitičkog opisa
kvaliteta i kvantiteta znanja. Pošto iziskuje više vremena, ovo je
ocjenjivanje neracionalno. Usljed nedostatka vremena da se učenici
temeljito ispitaju i opisno ocijene, mnogi nastavnici pribjegavaju
standardnim formulacijama koji su klišei i ne validiraju pravo stanje
stvari. U nekim je predmetima ovakav način ocjenjivanja potreban jer
simbolična ocjena ne kazuje sve releventne momente.
Istakli smo da se prilikom ocjenjivanja treba vrednovati i učeničko
zalaganje, što ne treba doslovno shvatiti, pa ocjenjivati vladanje, a ne
znanje. Učenik mora savladati program, a ponašanje i zalaganje ne
mogu kompenzirati znanja. Zalaganje i marljivost mogu ući kao
parametar prilikom ocjenjivanja tek onda kada je učenik savladao
programom predviđeni nastavni sadržaj.
Ocjena mora biti objektivna i odražavati stvarni nivo usvojenosti
nastavnog sadržaja. To se postiže permanentnim praćenjem učeničkog
rada i napredovanja. Ako se učenici sistematski ocjenjuju i ako se
provjeravanju planski pristupa, neće biti teško na polugodištu ili na
kraju školske godine realno (objektivno) ocijeniti učenika.

145
 Konačna ocjena na kraju školske godine ne bi smjela biti neka
srednja vrijednost svih ocjena, nego se moraju uzeti u obzir i drugi
momenti koje je nastavnik sistematski pratio u toku školske godine
(zalaganje, interes, predispozicija, urednost i sl.).
Objektivna ocjena podrazumijeva tačno definiranu normu: šta je
to minimum znanja koje učenik mora imati iz nekog predmeta? Različiti
predmeti imaju i različite zahtjeve i svoje specifičnosti prilikom
ocjenjivanja. Vjeronauka je, prema nastavnom planu i programu,
izborni, a negdje i fakultativan predmet, čija ocjena ne utječe na opći
uspjeh. Fakultativni status predmeta može imati posljedice s obzirom
na odnos učenika prema predmetu i njihovu motivaciju za učenje.
Polazeći od nivoa svijesti i interesa djeteta, teško da bilo koji predmet
koji je zastupljen na fakultativnom principu može ostvariti svoje ciljeve
i zadatke.
U sljedećoj etapi mora se izjednačiti status predmeta vjeronauke
sa ostalim predmetima u cijeloj Bosni i Hercegovini, pa će i ocjenjivanje
imati pravog smisla. Bez obzira na pristup prema ocjeni iz vjeronauke,
nastavnik mora da zna da je ocjena sredstvo praćenja i motiviranja
učenika na bolji i kvalitetniji rad. Ocjena ima svoju metodičko-
didaktičku funkciju kojom se utječe na mijenjanje i napredovanje
učenika.
U vjeronauci, s obzirom na prirodu nastavnog sadržaja, ocjenom
se utječe na moralna svojstva učenika. Nastavnik vjeronauke treba da,
pored rubrike u dnevniku gdje se unose ocjene, ima i vlastitu
evidenciju u kojoj će voditi svoj dnevnik učeničkog provjeravanja.
Takav interni oblik praćenja učeničkog napredovanja mora mjeriti više
pojedinosti. Može se uzeti više rubrika u kojima se posebno prati
memoriranje sura, zatim rubrika za arapsko pismo, odgojnu stranu i
praktičnu primjenu islamskog učenja. Nastavnik treba opisno da
ocjenjuje, da se mogu i ostala područja vjeronauke zasebno pratiti. O
tome će više biti govora u sedmom poglavlju ove knjige.
Ocjenjivanje treba najozbiljnije shvatiti jer ono može biti dvosjekli
mač. Često netaktičan potez pri ocjenjivanju može imati dalekosežne
posljedice s obzirom na odnos učenika prema predmetu. Tako i u
nastavnom predmetu islamske vjeronauke ne smijemo ocjenjivanje
improvizirati i svim učenicima davati najbolje ocjene, kao što nije dobro
biti prestrog i davati previše slabih ocjena. Ocjenu moramo prilagoditi
uzrastu učenika i strukturi razreda. U nekom će razredu, sa
kvalitetnijom strukturom učenika, ocjena "odličan" biti na nivou ocjene
"dobar". Također, u nekim je sredinama izuzetno loše znanje iz

146
vjeronauke, pa se ocjena uzima kao stimulans, pri čemu će njena visina
relativna.
Ocjenom ne bismo smjeli favorizirati neke učenike, niti je korisititi
kao sredstvo odmazde. Ona mora imati odgojnu vrijednost kojom će
nastavnik oblikovati učeničko znanje, sposobnosti i utjecati na odgoj.
Konačno, stalnim i sistematskim provjeravanjem znanja, vještina i
navika učenike privikavamo na sistematsko učenje i redovno
izvršavanje svih obaveza koje se pred njih postavljaju. S druge strane,
to je garancija da će nastavnik pravilno i objektivno utvrditi nivo
učeničkog znanja i samim tim ga objektivno ocijeniti.
Ovdje nismo iscrpili sve bitno o ocjenjivanju budući da je zbog
važnosti tog segmenta nastavnog rada njemu posvećeno posebno
poglavlje.

Drugi oblici nastavnih sati

Pored navedenih tipova nastavnih sati postoje još i rad u
školskom vrtu i oglednim parcelama, rad u školskim radionicama. Rad
se organizira posmatranjem i praćenjem bioloških promjena i procesa
pod dejstvom fizičkih snaga (sunca, toplote, vode i sl.) i hemijskih
materijala (koji se nalaze u zemlji ili onih koje čovjek unosi s ciljem
poboljšanja prinosa itd.).
Odgojni značaj ovog rada u tome je što učenici u njemu stječu
saznanja kroz sopstvenu praktičnu djelatnost, kroz neposredno lično
iskustvo.
Pored ovakvih časova postoji još jedan od značajnih oblika
nastavnog rada za podsticanje i razvijanje samostalnog rada učenika, a
to je seminarski oblik rada. Kao u ostalim oblicima rada tako i ovdje
nastavnik pred cijelim razredom postavlja problem, naročito u početku
dok se učenici ne priviknu da to sami rade, zatim ističe šta njime treba
riješiti, daje uputstva kako treba prići rješavanju problema, ukazuje na
načine, sredstva, literaturu itd.
Naročitu pažnju treba posvetiti načinu postavljanja radnih
zadataka. Od toga kako se postave zadaci i organizira njihovo
izvršavanje zavisit će i odgojni efekat samog rada.

Dobru organizaciju nastavnog rada nije moguće zamisliti bez

kreativnog odnosa nastavnika prema svakom satu, bez svjesne
radne discipline učenika, bez planskog pristupanja radu i bez

147
 koliko-toliko opremljene učionice. Ukoliko nastavnik radi s
manjim brojem razreda, to je organizacija sata lakša, i obrnuto.

Poseban oblik nastave, s obzirom na organizaciju, jeste nastavna

ekskurzija. Karakterizira je izvođenje nastave izvan učionice: u
školskom vrtu, tvornici, muzeju, u šumi, parku i sl. Osim obrazovne
vrijednosti, ekskurzija ima i odgojnu vrijednost: povećava interes za
određeni nastavni predmet, razvija sposobnost promatranja, razvija
radoznalost i aktivnost učenika.
Organizacija ekskurzije obuhvata tri etape:
 pripremu za izvođenje ekskurzije,
 izvođenje ekskurzije i
 zaključni rad.
Priprema nastavnika i priprema učenika ne vrši se nezavisno
jedna od druge, nego paralelno. Priprema za izvođenje ekskurzije
mora imati karakter saradnje nastavnika s učenicima. Prema detaljno
utvrđenom planu i na osnovu izvršenih tehničkih priprema izvode se
ekskurzije. One moraju biti planirane još na početku školske godine.
Ekskurzija nije sama sebi svrha, zato treba sumirati ono što su učenici
vidjeli i naučili za vrijeme ekskurzije.
U organizaciji nastavnog rada isto tako je važan i raspored sati.
Rasporedom sati određuje se izmjena nastavnih sati u toku školskog
radnog dana i radne sedmice na osnovu nastavnog plana. Raspored
sati je potreban jer omogućuje plansko i organizirano pristupanje
izvođenju nastave i sprečava pojave stihijskog i slučajnog rada.

Priprema nastavnog sata

Obim nastavne građe koja se može obraditi za vrijeme jednog
nastavnog sata zove se nastavna jedinica.
Prilikom planiranja mora se voditi računa da se odmjeri kvantum
činjenica i generalizacija doziranih za jedan sat. Nije dobro previše
opteretiti učenike, kao i premalo nastavnog sadržaja predvidjeti za
jedan nastavni sat. Mnoštvo je faktora koji determiniraju organizaciju
nastavnog sata, ali je bitno da nastavnik poštuje metodičko-psihološke
spoznaje.
U toku pripremanja nastavnog sata nastavnik islamske
vjeronauke treba odgovoriti na sljedeće zahtjeve:
- procijeniti/analizirati polaznu situaciju;

148
 - odrediti/definirati ciljeve nastavnog sata;
- odrediti tip nastavnog sata;
- izabrati sadržaje nastavnog sata;
- razraditi globalnu struktura sata – etape;
- izabrati metodičke pristupe – sisteme i metodičke postupke,
tj. metode;
- definirati sociološke oblike (načine) rada;
- izabrati i pripremiti medije komuniciranja, tj. nastavna
sredstva i pomagala;
- izabrati mjesto izvođenja nastave;
- ostvariti, pa procijeniti.
Sada ćemo konkretnije nešto kazati o svim navedenim
zahtjevima u temeljitoj pripremi nastavnog sata islamske vjeronauke.

1) Procjena/analiza polazne situacije

To je, ustvari, dijagnoza. Nastavnik vjeronauke treba paziti da
polazi od stvarne situacije učenika – od njihovih predznanja, pitanja i
potreba.
To stanje se može provjeriti domaćim zadaćama, školskim
radovima, razgovorima (naprimjer na temu: Šta očekujete od nastave
islamske vjeronauke?), njihovim (tajnim, na papirićima ispisanim)
prijedlozima o nekoj (sljedećoj) temi, kroz “slobodne” referate itd.

2) Određivanje/definiranje ciljeva
Ovaj zahtjev treba da odgovara na pitanje: Zašto sve to?
(prognoza); Zašto i šta želim time učenicima dati?
Kada je u pitanju definiranje ciljeva, treba razlikovati:
svrhu – koja je idealno načelo koje nadahnjuje vjersko-
odgojni rad. Naprimjer: formiranje istinskog vjernika
muslimana, sazrijevanje vjerničke svijesti i sl.
namjeru (nijjet) učenika – želju učenika koja je direktnija i
određenija s obzirom na razvojno područje učenika.
Naprimjer: Želim se odgojiti za djelovanje u Islamskoj
zajednici – želim biti efendija.
cilj – označava konačno ponašanje, rezultat, plod koji bi
učenik morao očitovati na kraju vjersko-odgojnog rada.
Naprimjer: mladi aktivno učestvuju u životu Islamske
zajednice, pravilno interpretiraju kur'anske i hadiske
postulate i sl.

149
 Cilj se odnosi na ponašanje i kreativne sposobnosti koje se mogu
promatrati/kontrolirati i mjeriti (moraju pružiti mogućnost provjere: da
li su ciljevi postignuti i u kojoj su mjeri postignuti).
Nastavnik islamske vjeronauke zna opisati ono što mora činiti
učenik da pokaže kako je postigao neko ponašanje (spoznajno-
obrazovni, čuvstveno-odgojni, psihomotorno-funkcionalni ciljevi) za
kojim teži vjerski odgoj i nastava vjeronauke.
Cilj, dakle, ne ukazuje na «konačni ishod», niti na «namjere»
učenika, nego na završna (usvojena) ponašanja koja je moguće
ostvariti i koja se očekuju od učenika na kraju jedne didaktičke jedinice
ili nakon neke dulje sekvencije vjeronaučnih susreta.
Cilj nije ono što nastavnik vjeronauke ima namjeru činiti, nego
produkt takve namjere. Naprimjer, cilj nije: «želim objasniti imanske
šarte», već: «djeca ispravno interpretiraju imanske šarte».
Cilj nije ono što učenik mora raditi: nije proces, nego produkt.
Naprimjer, cilj nije: «dijete uči opraštati», već: «dijete oprašta kada ga
drugi povrijedi».
Cilj nije popis stvari koje treba naučiti, nego plod toga učenja.
Naprimjer, cilj nije: «priča o praštanju», već: «djeca jedni drugima
međusobno opraštaju onako kako to čine pravi vjernici».
U formulaciji cilja moramo naznačiti samo jednu sposobnost koju
su učenici u stanju korisno upotrijebiti na kraju vjeronaučnog rada.
Dakle, tačno jedno specifično ponašanje na kraju.
S obzirom na vrijeme u kojem se odvija nastava vjeronauke,
razlikujemo sljedeće ciljeve:
- konačni (za cijelu godinu): opisuju konačni plod odgojno-
obrazovnog rada u okviru tri, dvije ili jedne godine. Njime se
opisuje, riječima “produkta” skup spoznaja, stavova i
kreativnih sposobnosti koje postižu učenici na kraju odgojno-
obrazovnog procesa u nastavi vjeronauke. Konačni cilj
nadahnjuje i usklađuje sveukupni rad koji je programom
predviđen. Da bismo utvrdili konačni cilj, moramo imati u vidu
polaznu situaciju, svrhu i namjeru sveukupnog rada.
- srednji ili posredni (za tematsku cjelinu): označavaju ciljeve za
koje se misli da se mogu postići u okviru kraćeg vremena –
naprimjer jedne godine, jednog polugodišta ili jednog mjeseca,
a ti srednji ciljevi najdirektniji su put do konačnog cilja. Želimo li
definirati srednje ciljeve, onda moramo nastojati da opišemo,
barem u glavnim potezima, sva znanja, čuvstva i kreativne
sposobnosti koje su implicitno sadržane u konačnom cilju.
150
 Naravno, treba da izaberemo najvažnije srednje ciljeve, kako
nam to vrijeme i ostali uvjeti dopuštaju. Srednji ciljevi se moraju
tako poredati da se prvi nastavlja u drugom itd., da bismo na
kraju zaokružili konačni cilj. Tematske cjeline u udžbeniku,
obrazovna razdoblja, mubarek-dani i noći mogu biti smjernice u
određivanju slijeda srednjih ciljeva.
- neposredni ili direktni (za nastavnu jedinicu): označava cilj za
jednu nastavnu cjelinu/jedinicu.
U nastavi se stječu znanja, vještine i navike, razvijaju
intelektualne i fizičke sposobnosti i vrši odgajanje učenika. Najbitniji
zadaci nastavnog procesa jesu: duhovni, odgojni, obrazovni i
funkcionalni.
Za svaku nastavnu jedinicu nastavnik će odabrati realno ostvarive
ciljeve, a ovdje ćemo samo generalno u naznakama nešto izdvojiti.

a) Duhovni
Duhovni zadatak nastave islamske vjeronauke podrazumijeva
ovladavanje znanjima o Bogu, Stvoritelju, Gospodaru i Uzdržavatelju
svijeta i čovjeka, o Njegovim zakonima prisutnim u univerzumu, o
prirodi i ljudskoj povijesti, o Objavama koje je slao ljudima kao Uputu.
Usvajanjem znanja kroz nastavni proces kod učenika treba razvijati
svijest o božanskoj sveprisutnosti i božanskom porijeklu čovjeka i
svijeta.

b) Odgojni
Odgojni zadatak nastave nerazdvojan je od obrazovne
komponente. Usvajanjem znanja učenik se odgaja, s tim da svako
znanje ne odgaja. Odgojni zadatak nastave odnosi se na usvajanje
vrijednosti, moralnih i karakternih normi.
U islamskoj vjeronauci posebno je značajan razvoj vjerskih
ubjeđenja, pozitivnih svojstava ličnosti i cjelokupne orijentacije prema
principima islama. Ovaj zadatak će imati dominantnu ulogu u realizaciji
nekih sadržaja iz islamske vjeronauke i mora proisteći iz ostala dva
zadatka. Posebna se pažnja mora posvetiti usvajanju bošnjačke kulture
i tradicije, čije je osnovno obilježje islamska vjerska pozadina. Učenici
će kroz adekvatne primjere iz nastavnih sadržaja i života,
mehanizmom identifikacije, usvajati prave vrijednosti rodoljublja.
Težište odgojnog cilja u nastavi islamske vjeronauke jeste na
razvijanju ljubavi prema vjerskim vrijednostima: Allahu, dž.š., poslaniku

151
Muhammedu, a.s., njegovoj porodici, vjernicima, džematu, svojoj
porodici, bližnjima, te razvijanju tolerantnog i vjerskog odnosa prema
drugima i drugačijima. Život i djelo Božijeg poslanika Muhammeda,
a.s., u tome će im biti najbolji primjer i odrednica.
Kvantum znanja koji će učenici usvojiti izuzetno je značajan, ali
vremenom se to zaboravlja, a ono što je ušlo u pore ličnosti kao
unutrašnja norma – ostaje.

c) Obrazovni
Obrazovni zadatak u nastavi islamske vjeronauke podrazumijeva
usvajanje određenih vjerskih znanja, znanja o prirodi i društvu, znanja
iz historije islama, kulture i tradicije, kao i razvijanje određenih vještina
i navika, kako bi učenici mogli stečeno znanje pretočiti u praksu.
U historiji školstva bilo je različitih pristupa ovom zadatku; od
onih koji su smatrali da je glavni zadatak nastave usvojiti što više
znanja, što predstavlja didaktički materijalizam; do shvatanja da je
kvantitet znanja sporedan. Nijedna od ovih krajnosti nije poželjna.
Preferiranje obrazovnog ideala čovjek-leksikon dovodi do
prenatrpanih nastavnih planova i programa i samim tim do
preopterećenosti učenika. S druge strane, ne smije se smetnuti s uma i
ona maksima: "Znanje je sila, znanje je moć", koju su neki pravci
ignorirali, pa je tako "prigodna" nastava prepuštala učenicima na volju
koji opseg znanja će da usvoje. Kako je osnovna odlika nastavnog
procesa usvajanje određenih znanja, to se u savremenoj nastavi
naučno fundira, dozira kvantitet činjenica i generalizacija, shodno
učeničkom uzrastu, uz neprestano aktualiziranje nastavnih sadržaja
novim naučnim dostignućima, vodeći računa da ne dođe do
hipertrofije materijalnih zadataka.

d) Funkcionalni
Usvajanjem znanja, vještina i navika, odgajanici razvijaju i vlastite
sposobnosti, pa je značajan zadatak nastavnog procesa razvoj
psihičkih i fizičkih sposobnosti.
Usvajanje znanja počinje preko senzornih organa. Od njihove
funkcije zavisi kvalitet primljenih informacija. U nastavnom procesu
nužno je njegovati takve sposobnosti, za što ima mnogo mogućnosti.
Na ove sposobnosti naslanjaju se i ostali psihički kvaliteti ličnosti, kao
što su: sposobnost pamćenja, mišljenja, mašte, a nadasve kreativne
sposobnosti.

152
 U islamskoj vjeronauci mentalne sposobnosti su imperativ za
pravilno poimanje i apsolviranje vjerskih sadržaja. Počev od dobrog
uočavanja do apstraktnog mišljenja, niz je psihičkih procesa koje treba
njegovati. Ove sposobnosti iziskuje i savremeni način života koji
zahtijeva sposobnost samostalnog učenja. Velika dinamika savremene
nauke pred sve ljude postavlja zadatak da svakodnevno uče, a to opet
podrazumijeva njegovanje i razvijanje psihičkih sposobnosti. Posebno
se u kreativnom radu traži solidan intelektualni i lični kvalitet. Kad bi se
u nastavi njegovali samo materijalni zadaci, učenici bi ostali na nivou
materijalne reprodukcije.

3) Određivanje tipa nastavnog sata

Šta se na satu radi? Kakav je to sat? – To se, inače, može vidjeti
već iz naslova nastavne jedinice, tj. da li je u pitanju:
- obrađivanje nove građe,
- ponavljanje ili vježbanje,
- provjeravanje i ocjenjivanje,
- rekapitulacija i sistematizacija ili
- kombinirani sat.

4) Izbor sadržaja
O čemu će se govoriti na nastavnom satu?:
- spoznaje/znanja, vrijednosti, motivacije, uvjerenja...,
antropološki i teološki sadržaji.
Kriteriji izabiranja:
- funkcionalnost s obzirom na ciljeve (uklapanje sadržaja),
- važnost sadržaja (važne teme, osnovni elementi, ključni
pojmovi),
- primjerenost (aktuelnim doživljajno-spoznajnim
sposobnostima učenika),
- aktuelnost i interes (za konkretne učenike konkretnog
vremena),
- valjanost/istinitost sadržaja,
- postupnost (od lakšeg/jednostavnijeg/konkretnijeg prema
težem/složenijem/apstraktnijem).
Izvori sadržaja: Budući da vjerski odgoj ima za cilj približavanje
Allahu, dž.š., i razvijanje ljubavi prema Muhammedu, a.s., sadržaji se
traže tamo gdje se nude putevi postizanja definiranog cilja:
- u Kur'anu,
- u Sunnetu,
153
 - u kazivanjima iz života prvih generacija muslimana,
- u sadržajima naše kulture i tradicije inspirirane islamom,
- i u vlastitim iskustvima (naša svakodnevica).
Pri izboru sadržaja uvijek treba paziti da odgovaraju uzrasnoj
dobi učenika, da budu prilagođeni njihovim mogućnostima i nivou
razumijevanja.

5) Razrada globalne strukture sata – etape

Tok (artikulacija) nastavnog sata, podrazumijeva strukturiranje
(oblikovanje, komponiranje) nastavnog procesa u određenoj
vremenskoj jedinici. Znači, treba urediti etape (faze) rada u nastavi, tj.
odrediti:
- početak rada,
- rad u svojim fazama,
- završetak rada, te
- upućivanje u daljnji rad (preko domaćih zadataka – zadaće).
Osnovne strukturne sastavnice su:
- pripremanje učenika (za nastavu)
- obrada novih nastavnih sadržaja,
- vježbanje,
- ponavljanje i
- provjeravanje.
Sa ovim osnovnim strukturnim sastavnicama kombinira se i tako
komponira sat nastave vjeronauke, a rjeđe se preko cijelog nastavnog
sata koristi samo jedna od osnovnih strukturnih sastavnica.
Naravno, ovdje se pazi da se etapi obrađivanja novih sadržaja,
već prema njenom didaktičnom sistemu nastave, dodijele i adekvatne
ostale etape.
Kod samostalnog rada, uglavnom, prevladava jedna sastavnica
nastavnog procesa, a kod direktnog poučavanja (frontalni sociološki
oblik rada) mogu doći u obzir i druge komponente nastavnog procesa.
a) primjeri za didaktičku artikulaciju sata
1. uvod (šta raditi, zašto i kako?),
2. formiranje grupa (prema cilju),
3. radni zadaci grupa,
4. direktni rad učenika u grupama,
5. izvještavanje grupa o rezultatima rada,
6. sinteza ukupnih rezultata – evaluacija (procjena).
1. pripremanje,
154
 2. obrada novih sadržaja,
3. vježbanje,
4. ponavljanje.
1. ponavljanje,
2. obrada novih sadržaja,
3. ponavljanje,
4. vježbanje.
1. pripremanje,
2. provjeravanje i ocjenjivanje,
3. provjeravanje.
Ako se radi o blok-satu nastave vjeronauke, onda ga
promatramo kao jednu nastavnu cjelinu koju treba i jedinstveno
artikulirati (i iskoristiti tu prednost). Naprimjer:
1. pripremanje,
2. obrada novih sadržaja,
3. odmor,
4. vježbanje,
5. ponavljanje.
1. ponavljanje,
2. obrada novih sadržaja,
3. odmor,
4. vježbanje i ponavljanje,
5. provjeravanje.
b) priprema učenika:
1. materijalno-tehnička priprema – izbor i pripremanje sredstava
za rad;
2. sadržajna priprema: na osnovu ranije stečenih znanja i
iskustava;
3. psihološka priprema učenika, tj. motivacija (motivacije su
važne jer će tako učenik aktivnije pristupiti radu i učenju i prihvaćanju
znanja, sadržaja i odgoja; svjesna aktivnost će doći do izražaja):
- motivatori, motivi (pozitivni i negativni),
- motivacija – doživljajna i/ili intelektualna,
- već prema temi za koju se učenici pripremaju,
- za stvaranje ugođaja,
- priprema za usvajanje određene poruke iz teksta (...),

155
 - iz ličnih iskustava učenika, iz literarnih predložaka, prema TV-
seriji/filmu, na muzičku podlogu,
- odgovara na pitanja:
- šta će učiti,
- zašto,
- kako.
c) obrađivanje novih sadržaja
To je osnovna nastavna aktivnost. Za nju je potrebno:
- znati gradivo rasporediti,
- najadekvatnije ga prezentirati, tj. prenijeti i
- kasnije vježbama/ponavljanjem to utvrditi i povezati s drugim
novim gradivom.
d) vježbanje
Vježbanje je primjer učenja kojim se spoznaja transformira u
ponašanje.
Može se realizirati kao samostalni oblik nastave, ali može biti i
integriran u nastavne jedinice s obradom ili ponavljanjem.
Vježbanje se može i ocjenjivati.
Faze:
- Priprema za vježbanje
- Vježbanje
Priprema za vježbanje:
1. jasno odrediti cilj vježbanja (šta/zašto?),
2. vježbamo ono što su učenici (morali) naučili,
3. odrediti kriterije za uspješnost (brzina, tačnost, tolerancija),
4. materijalno-tehnička priprema (sredstva i pomagala, pribor,
predlošci i sl.),
5. instruktaža:
- verbalna (objasniti šta i kako činiti)
- aktivistička (demonstracija aktivnosti)
Vježbanje:
1. početno vježbanje – kad učenik vježbu izvede kako valja,
2. temeljno vježbanje – učenik može objasniti kako se ta
aktivnost inače učini kako valja (teoretski),
3. završno vježbanje – integrativnog karaktera.
e) ponavljanje
Repetitio est mater studiorum – Ponavljanje je majka znanja.

156
 Reproduktivno ponavljanje: reproduciranje sadržaja, više
pamćenje, a manje razmišljanje, no treba podsticati i na razmišljanje i
dokučivanje novih znanja.
Produktivno ponavljanje (korištenje znanja, razmišljanje o
znanju):
- analiza – rastavljanje cjeline na dijelove uz traženje
međusobnih odnosa,
- sinteza – slaganje pojedinosti u cjelinu pri čemu se otkrivaju
nove veze i podiže znanje na viši nivo,
- klasifikacija – razvrstavanje pojmova da bi se dobio logički
pregled, tj. pronalaženje bitnog,
- uspoređivanje – traženje sličnosti i razlika između dva (ili više)
predmeta, pojma, zakonitosti i slično, tj. stavljanje u
srodnost,
- analogija – traženje sličnosti i istovjetnosti,
- dokazivanje – iznošenje razloga za ili protiv neke teze,
- rješavanje problema – nastavnik formulira pitanje, a u nizu
učeničkih odgovora (hipoteza) pronalazi se pravi,
- konkretizacija – nalaženje primjera kojima se potkrepljuje
neka zakonitost ili tvrdnja.
f) provjeravanje i ocjenjivanje...

6) Izbor metodičkih pristupa – sistema i metodičkih postupaka, tj.

metoda
Ovaj zahtjev odgovara na pitanje: Kako prenijeti sadržaje i postići
ciljeve u nastavi, načine rada (nastavnika i učenika) u nastavi.
Učenik treba biti manje podučavan, a što više učiti samostalno i
aktivno (više aktivnosti, multimedijalnih) – nastavnik treba samo
odabrati metode s kojima će to najlakše postići.
a) metodički pristupi/sistemi ili didaktički sistemi nastave
DOGMATSKO- - pitanja – odgovori iz vjerske nastave,
REPRODUKTIVNI - uče vjerske istine,
- ovo razvija reproduktivne sposobnosti i pamćenje, ali ne
razvija analitičke i interpretativne sposobnosti, kritički stav
prema “biti musliman”,
- bez posebnog uporišta u životu,
- količina usvojenih sadržaja je važna.
REPRODUKTIVNO- - vjeroučitelj tumači egzegezu, a učenik učestvuje u
EKSPLIKATIVNI komentarima,

157
 - afirmira se vlastita riječ učenika: prepričava vjerske sadržaje,
ali na svoj način, “svojim riječima”.
INTERPRETATIVNO- - multimedijska (tekst, slika, muzika = savremena nastava)
ANALITIČKI nastava postaje osnovnim sadržajem vjeronaučnog rada, a
njegova interpretacija dominantnim oblikom,
- u primanju sadržaja očituje se doživljajni i spoznajni moment,
- doživljajno-spoznajnom motivacijom učenik aktivira svoje
emocionalno, intelektualno, moralno i spoznajno iskustvo i s
njime kreće u istraživanje,
- važno je interpretativno čitanje (multimedijalnih) sadržaja –
ono izaziva doživljaj koji onda aktivira analizu objektivnog
svijeta prezentiranog kroz ovaj sadržaj,
- ovim se razvija ljudska i vjernička senzibilnost, aktivan odnos
prema ponuđenim sadržajima, kritički stav i interes za takve
sadržaje,
- metoda heurističkog razgovora i metoda rada na
(multimedijalnom) tekstu/sadržaju,
- Nastavnik vjeronauke je tek organizator:
1. motivacija za prihvatanje djela,
2. najava djela,
3. interpretacija djela,
4. psihološka pauza,
5. izražavanje prvih dojmova,
6. postavljanje ciljeva i zadataka,
7. korekcije dojmova i doživljaja,
8. rješavanje toga (naprimjer tražiti fabulu – uvod, zaplet,
vrhunac radnje, rasplet; tj. slijed radnje),
9. sinteza i generalizacija (zapisivanje).
MEDITACIJSKO- - meditacijom do iskustva, spoznaje, opredjeljenja i stavova
STVARALAČKI
PREDAVAČKI - ili kombinacije:
- predavačko-problemski,
- predavačko-interpretativni,
- predavačko-meditativni,
- predavačko-heuristički,
- predavačko-prikazivački i dr.
INTEGRALNO-TERAPIJSKI
KOMBINIRANI METODIČKI SISTEMI
PROBLEMSKO- Postavljeni odgojno-obrazovni problem:
KREATIVNI - pobuđuje učenikov interes (motivacija),
(SAMOSTALNO - kreira konfliktnu situaciju (izaziva dileme),
ISTRAŽIVANJE) - traži opredjeljenje,
- izaziva istraživanje,
- rješava i postavlja teze.
Konkretnije:

158
 - definiranje problema i metode: (postavljanje problemskih
pitanja i zadataka, postavljanje teza za koje se treba
opredijeliti, čitanje sudova s kojima se treba konfrontirati,
anketiranjem i sl.),
- samostalan (ili grupni) rad – istraživanje: kreiranje plana
istraživanja, uspoređivanje i objašnjavanje pojava, otkrivanje
spoznajno-posljedičnih odnosa,
- analiza i korekcija rezultata (konfrontacija vlastitih stavova
koja dovodi do polemskih situacija, a kritičkim mišljenjem
dolazi se do rezultata),
- dokumentiranje teza,
- učenikov kritički stav rezultirat će i učenikovim konkretnim
opredjeljenjem, ovakvo je usvajanje spoznaja znatno dublje.

b) Metodički postupci/nastavne metode

Odgovaraju na pitanje kako će nešto konkretno napraviti
nastavnik vjeronauke ili učenici da bi neki sadržaj/znanje i sl. bili
preneseni na učenike. Metode su najosnovniji koraci u nastavnom
procesu.
Metode se dijele na:
1. verbalne (usmeno izlaganje: pripovijedanje, opisivanje,
objašnjavanje, obrazlaganje);
2. vizuelne-dokumentacijske (korištenje udžbenika, časopisa,
crteža, karte);
3. vizuelne-demonstracijske (korištenje nastavnih sredstava –
dinamičnih i statičnih);
4. prakseološke – laboratorijska, produkcijska
Neke od metoda:

Frontalni oblik rada sa Grupni oblik rada Individualni oblik rada sa

metodama:
- interpretativno čitanje teksta istraživanje
naglas i izražajno (zajednički
rad na tekstu)
- interpretativno recitiranje
- izlaganje; slušanje
predavanja, novih sadržaja,
muzike; demonstracija
- razgovaranje/diskusija
(heurističko)
- zapisivanje na tablu
sa metodama: metodama:
samostalno tiho čitanje teksta
(pojedinačni rad na tekstu)
zapisivanje u svesku
rješavanje pismeno izlaganje,
problemskih prepričavanje, izražavanje
zadataka dojmova
- oni sami iz vjerskog sadržaja
vade važno/odgovore na

159
 (važnija) pitanja – a prvih
nekoliko koji su tačno napisali
nagraditi (ocjenom)
- usmeno izlaganje, - da pišu neki esej na satu – na
prepričavanje, izražavanje neku životnu temu:
dojmova šta oni o tome misle,
šta misle o statistikama ili o
rješavanju tih problema
- zajednička dova samostalna tiha dova
- pjevanje/učenje ilahija
- zajednička igra (npr. kviz) crtanje
- ponavljanje promatranje (likovnih djela)
- usmeno provjeravanje pismeno provjeravanje znanja
znanja
- pregledavanje ispunjavanje anketnih listića
multimedijalnih sadržaja
- recitiranje (teksta, pjesama, opisivanje
dove)
- evociranje iskustava
- odgovaranje na pitanja rješavanje problemskih zadataka
- pripovijedanje, prepričavanje istraživanje
- objašnjavanje, obrazlaganje promatranje
- razgovor, diskusija, polemika produkcijska metoda (u
(žešća diskusija) konkretnoj praksi – radu).
Naprimjer: učestvovati u životu
zajednice, briga za ekologiju i sl.
- meditativno govorenje
- ankete itd.

7) Definiranje oblika (načina) rada ili socioloških oblika nastave

Nastavnik ima na izboru sljedeće oblike rada:
- frontalni rad (svi učenici rade isto, naglašena uloga učitelja);
- grupni rad: grupe od 3 do 7 učenika, svaka grupa sama obrađuje
nešto uz posredno vođstvo nastavnika, učenik ima više
inicijative. Grupe nastavnik može odrediti:
- spontano: prema interesu (sadržajima grupa), prema
prijateljstvu, prema lokaciji (desetine ili klupe u razredu);

160
 - dirigirano: prema ritmu rada (moraju biti istih sposobnosti
da se učenik ne frustrira u grupi boljih), prema zadacima;
- individualni rad – samostalno učenje pod nadzorom (posredno
ili neposredno) učitelja. Samostalni rad mora biti osmišljen u
okviru zajedničkih zadataka, te praćen i valoriziran;
- rad u paru (1 bolji i 1 lošiji učenik) i
- kombinirani rad.
Svaka od ovih metoda ima svoje prednosti koje treba iskoristiti u
nastavnom procesu.

8) Izbor i priprema medija komuniciranja, tj. nastavih sredstava i pomagala

Ovaj zahtjev odgovara na pitanje: Čime?
Mediji komuniciranja = nastavna sredstva + nastavna pomagala
Nastavna sredstva su objekti na kojima učenici stječu znanja
(udžbenik, folija, karte, TV-emisije i sl.), a nastavna pomagala su predmeti
i uređaji koji olakšavaju učenje (olovka, kreda, spužva i sl.):
a) nastavna sredstva: sveska; udžbenik vjeronauke/vjerski sadržaj;
ostala literatura: enciklopedije, leksikoni – rječnici, časopisi, priručnici;
radne liste, (tehnički) crteži, mape, geografske karte, skice, tablice,
sheme; modeli; video i audioizvori (filmovi, dijapozitivi, kasete, CD-ovi);
b) nastavna pomagala: tabla, kreda, spužva; sveska, olovka; kasete,
CD-ovi, TV i videoaparat, dijaprojektor; kompjuter; obrasci (npr. za
ankete); instrumenti (npr. za mjerenje – sat); alati (šestar) i aparati (npr.
fotoaparat); modeli;
c) plan table: kao vizuelno predočenje najosnovnijih i najvažnijih
koraka nastavnog procesa i sadržaja (u pripremi treba biti sadržaj plana
table uokviren u okvirić ili na drugi grafički način vidno istaknut).

9) Izbor mjesta izvođenja nastave

Mjesto izvođenja nastave može biti:

- učionica, kabinet (vjeronaučni ili neki drugi specijalizirani
zavisno od nastavne jedinice i korelacije sa određenim
nastavnim predmetom), biblioteka, džamija;
- izlet, priroda – park i sl.

10) Ostvarivanje pa procjenjivanje

Ovo je posljednji zahtjev koji se postavlja pred nastavnika
vjeronauke u pripremi nastavnog sata. Rezultat rada je uspjeh koji zavisi
od postavljenog cilja.

161
 Procjene tj. dopune i izmjene nastavnik vjeronauke će dopisati u
samoj pripremi ili iza pripreme (npr. crvenom olovkom).

162
Model pripreme i plana rada nastavnika
Pismena priprema je garancija uspješnijeg rada u nastavi.
Studenti, u okviru vježbi i priprema za praktična predavanja, kao i
nastavnici početnici (u toku stažiranja), pišu detaljne pripreme za
nastavne sate. Iskusni nastavnici pišu skice nastavnih sati, koncepte,
nacrte ili planove nastavnih sati, sa osnovnim naznakama. I za jedne i
za druge važi zlatno pravilo: Ni na jedan nastavni sat – bez pripreme!
Navodimo model pripreme za izvođenje nastavnog sata, sa
osnovnim didaktičkim komponentama i metodičkim pristupom.

PRIPREMA ZA IZVOĐENJE NASTAVE

Škola: ______________________________ Datum: ________________

Nastavni predmet:
Razred (odjeljenje):
Nastavna tema:
Nastavna jedinica:

Tip nastavnog sat:

a) Sat pripremanja ili uvođenja učenika u nastavni rad
b) Sat obrade novih nastavnih sadržaja
c) Sat utvrđivanja stečenih znanja
d) Sat vježbanja
e) Sat ponavljanja
f) Sat provjeravanja i ocjenjivanja
g) Kombinirni sat: ________________________________

Sociološki oblici rada u nastavi:

a) Frontalni rad
b) Grupni rad
c) Rad u parovima
d) Individualni rad
e) Kombinirani oblici rada, i to:
________________________________

Materijalno-tehnička osnova nastavnog rada:

a) Izvorna stvarnost:
______________________________________

163
 b) Nastavna sredstva:
_____________________________________
c) Tehnička pomagala i uređaji:
_____________________________

Nastavne metode:
a) Metoda demonstracije
b) Metoda praktičnih radova učenika
c) Metoda ilustrativnih radova
d) Tekstualna metoda
e) Metoda grafičkih radova
f) Metoda razgovora
g) Kombinacija nastavnih metoda, i to:
_______________________
Mjesto izvođenja nastave:
a) Nastava u prirodi:
b) U učionici (klasična, specijalizirana):
c) U mesdžidu/džamiji:
d) U laboratoriji (kojoj):
e) U sali za tjelesni odgoj:
f) Na drugom mjestu (opis):
Zadaci nastave:
1. Duhovni zadaci:
Usvajanjem znanja kroz nastavni proces kod učenika treba
razvijati svijest o božanskoj sveprisutnosti i božanskom porijeklu
čovjeka i svijeta. Nastavnik će za svaku nastavnu jedinicu imati
specifičan duhovni zadatak.
2. Odgojni zadaci:
a) Zadaci iz područja intelektualnog odgoja (saznajna radoznalost,
interesiranja, kreativna sposobnost, sistem vrijednosti,
razvijanje stavova, ubjeđenja, uvjerenja, motivacije, tehnike
racionalnog učenja);
b) Zadaci iz područja moralnog i društvenog odgoja (pozitivan
odnos prema društvenoj zajednici i drugim ljudima, moralne
vrijednosti, volja i karakter);
c) Zadaci iz područja fizičko-zdravstvenog odgoja (rast, razvoj,
očuvanje i unapređivanje zdravlja, psiho-motoričkih
sposobnosti, rekreativnih potreba i interesiranja, fizičkih,

164
 odnosno, manuelnih sposobnosti, mentalnih, odnosno,
intelektualnih sposobnosti, vještina i navika);
d) Zadaci iz područja radnog odgoja (razvijanje radne i tehničke
kulture, pozitivnog odnosa prema radu, materijalnim dobrima i
sredstvima za proizvodnju, stjecanje radnih vještina i navika,
razvijanje interesiranja, uočavanje potreba, razvijanje radnih
sposobnosti, profesionalno informiranje i usmjeravanje,
razvijanje pozitivnih osobina ličnosti);
e) Zadaci iz područja estetskog odgoja (razvijanje sposobnosti za
uočavanje, doživljavanje, vrednovanje i kreiranje lijepog).
3. Obrazovni zadaci:
a) Materijalni zadaci – odnose se na stjecanje znanja, usvajanje
(saznanje) nastavne materije, građe, gradiva, nastavnih
sadržaja. To su činjenice i generalizacije;
b) Funkcionalni zadaci – odnose se na razvijanje sposobnosti:
senzornih ili perceptivnih (vid, sluh, okus, miris, dodir, osjećaj
toplote, osjećaj hladnoće, osjećaj bola, osjećaj položaja,
kretanja, napora i razni drugi organski osjeti); manuelnih ili
praktičnih (zasnivaju se na praktičnim aktivnostima, radu);
sposobnosti izražavanja (govorom, pisanjem, crtanjem,
slikanjem, vajanjem, vokalno, instrumentalno, matematički,
pokretima, gestovima); intelektualnih ili mentalnih (na temelju
misaone aktivnosti).
Struktura nastavnog sata:
a) Uvođenje ili pripremanje učenika za nastavni rad: ___ minuta,
b) Obrada novih nastavnih sadržaja: ___ minuta,
c) Utvrđivanje: ___ minuta,
d) Vježbanje: ___ minuta,
e) Ponavljanje: ___ minuta,
f) Provjeravanje: ___ minuta.
Tok nastavnog sata:
a) Osnovne naznake o organizaciji uvodnog dijela nastavnog sata:
Radni zadaci za učenike:
b) Najava cilja sata – način saopćavanja i isticanja naziva nastavne
jedinice:
c) Osnovne naznake o obradi novog gradiva – glavni dio sata:
Radni zadaci za učenike:
Pitanja za utvrđivanje gradiva:
165
 Radni zadaci za učenike za vežbanje:
Pitanja i zadaci za ponavljanje:
Pitanja i zadaci za provjeravanje:
d) Radni zadaci za domaći rad:
Zapažanja i primjedbe:

166
Artikulacija nastavnog sata
Nastavni sat je samostalna cjelina koja je vremenski i sadržajno
uokvirena. Organizacija svakog nastavnog sata specifična je
strukturalizacija metodičko-psihološke spoznaje nastavne građe.
Strukturiranje didaktičkih komponenata jednog nastavnog sata treba
da prati i funkcionalna povezanost predmeta u rasporedu jednog dana
i sedmice. To znači da u rasporedu nastavnih sati treba da bude
naizmjenično zastupljeno obrađivanje novih sadržaja, ponavljanje,
vježbanje i provjeravanje. Bilo bi veliko opterećenje za učenike ako bi
se na svim predmetima u jednom danu obrađivala nova nastavna
građa ili, pak, provjeravalo i ocjenjivalo.
Istakli smo da je svaki nastavni sat, zbog raznovrsne kombinacije
didaktičkih komponenti specifičan po artikulaciji, što znači da nema
univerzalne artikulacije i organizacije nastavnog sata. Tako i u nastavi
islamske vjeronauke nećemo ponuditi gotove recepte kako treba da se
drži svaki nastavni sat. Nastavnik ima velike mogućnosti vlastite
kreacije nastavnog sata, s tim da prilikom obrade nastavnog sadržaja
prođe sve didaktičke etape:
- pripremu,
- ponavljanje,
- obradu,
- vježbanje,
- provjeravanje i
- ocjenjivanje.
Sigurno je da se ove sve etape ne mogu uvijek ostvariti na
jednom nastavnom satu. Prilikom programiranja nastavnih sadržaja,
mora se planirati dovoljno vremena za obradu, ponavljanje,
uvježbavanje i provjeravanje gradiva. Sam redoslijed navedenih
didaktičkih etapa, treba da je uređen prema spoznajno-psihološkoj
zakonitosti. Nastavno gradivo koje nije obrađeno ne možemo
uvježbavati ili ponavljati. Nije moguće da prvo provjeravamo ili
ocjenjujemo, pa tek onda da obrađujemo nastavnu građu.
Na primjerima iz islamske vjeronauke ističemo neke varijante
strukturiranja nastavnog sata.
a) u IV razredu osnovne škole počinje se izučavati arapsko pismo.
Prva je nastavna jedinica "Značaj arapskog pisma", za koju je prema
programu predviđeno sljedeće:
- Želim da naučim čitati Kur'an.
- Kako naučiti kur'ansko pismo?

167
 - Slovni znaci (harfovi) elif i dal.
Artikulacija ovakvog sata mogla bi imati različite forme,
naprimjer:
a) Priprema – psihološka i sadržajna obrada nove građe –
ponavljanje.
U uvodnom ili pripremnom dijelu nastavnog sata vrši se pregled
zadaće, na što se može nastaviti priprema. Neki učenici su lijepo
napisali zadaću, što je preporučljivo ukazati svima, kao estetski
momenat. Razgovor započeti o ljudskom govoru, kao Božijoj
blagodati, koja ga razdvaja od životinjskog svijeta. Govor se može i
zapisati, pa razgovarati o pismima koja oni znaju. Ukratko, u našem
pismu svaki glas ima svoj znak – grafem. Učenici će u razgovoru
spomenuti i arapsko pismo, na što nastavnik treba nastaviti drugu
didaktičku etapu, obradu novog gradiva.
Na tabli se piše naslov nastavne jedinice. Slijedi usmeno izlaganje
nastavnika o pismu – kako je prešlo evolutivni put od slikovnog do
fonetskog (glasovnog). U tom kontekstu spominje i arapsko pismo.
Težište svog kraćeg teoretskog osvrta o karakteristikama arapskog
pisma treba staviti na to da je Kur'an Božija objava, pisana ovim
pismom i da je pravilno čitanje Kur'ana moguće ako se nauči arapsko
pismo. Nastavnik na tabli piše tezu koja će obuhvatiti taj dio izlaganja.
Zbog racionalnosti nastavnog sata, bilo bi dobro da se na foliji napišu
teze flomasterima u boji, pa da se prikazuju pomoću grafoskopa,
sukcesivno, kako se izlaže gradivo.
Naprimjer, prva teza bi bila:
Božija knjiga Kur'an napisana je arapskim pismom.
Nastavnik nastavlja svoje izlaganje iznošenjem karakteristika
ovog pisma, pri čemu može aktivirati učenike i koristiti njihovo
predznanje, naprimjer da se arapsko pismo piše zdesna nalijevo.
Učenike pita znaju li oni broj harfova, ima li velikih slova u arapskom
pismu, znaju li možda neki samoglasnik u arapskom jeziku, kako se
piše itd. Nastavnik će specifične karakteristike arapskog pisma napisati
na tabli, ili pokazati na foliji.
Ovaj dio časa, kao didaktička etapa obrade novog gradiva, može
se ponoviti pomoću kraćih pitanja ili da jedan učenik sam ponovi
osnovne karakteristike arapskog pisma. Kao varijantu, ponavljanje
možemo u cjelini ostaviti u trećoj etapi. Sljedeći stratum ove didaktičke
etape jeste obrada prva dva harfa. Kako ova nastavna jedinica nema
pretenziju da se bavi metodologijom slova, to samo ističemo da će
nastavnik, koristeći se metodama demonstracije, usmenog izlaganja
168
(objašnjavanja) i metodom pismenih radova, obraditi dva slovna
znaka. Posebno je važno pokazivanje pisanja i vođenje učenika
prilikom njihovog pisanja. Kada su učenici shvatili ova dva znaka, slijedi
treća didaktička etapa – ponavljanje nastavne jedinice u cjelini. Kako je
materija takve sadržine, u ovoj etapi će biti prisutno i uvježbavanje
pisanja naučenih harfova. Na ovom je primjeru vidljivo da je svaki
nastavni sat spoj didaktičkih etapa, ali je suština da slijed bude prema
zakonima spoznaje.
b) Ponavljanje i priprema za glavni dio časa – obrada nove građe
može poslužiti kao drugi primjer forme za artikulaciju nastavnog sata.
Znači, u ovoj varijanti nismo na času predvidjeli ponavljanje niti
uvježbavanje, što se može realizirati na sljedećem času ili kao domaći
zadatak.
Ovakva organizacija nastavnog sata ima opravdanje ako je u
pitanju veća i obimnija nastavna jedinica, ako je sadržaj težak i
apstraktan ili ako se obrada odvija izvan učionice. Iz nastavnog
programa islamske vjeronauke uzet ćemo za primjer u VIII razredu
osnovne škole nastavnu jedinicu "Likovi iz povijesti islama – Hasan
Basrija".
U pripremnom dijelu časa nastavnik će voditi razgovor o
historijskim ličnostima značajnim za razvoj islama. Razgovor može
imati formu postavljanja nastavnikovih pitanja ili da učenici kratko
izlažu. Nastavnik pita znaju li oni još neko značajno ime iz povijesti
islama, pa ako neki učenik spomene Basriju, nastavnik najavljuje cilj
nastavnog sata.
Slijedi nastavnikovo izlaganje o životu i radu ovog islamskog
velikana, sa posebnom poentom na doprinos Hasana Basrije islamu.
U sljedećoj etapi ovog didaktičkog stupnja nastavnik čita ili citira
iz literature tekstove značajne za Basriju. Na tabli je napisao teze i
naveo literaturu, što je značajno za učenički samorad. Ova se nastavna
jedinica može povezati i sa predmetima historije, bosanskog jezika i
geografije. Na kraju nastavnog sata, nastavnik daje učenicima zadatke
za sljedeći sat, što će, ustvari, biti sljedeća didaktička etapa.
c) Priprema – ponavljanje – vježbanje također je jedna od
mogućnosti strukturiranja nastavnog sata. Primjenljiva je u nastavi
vjeronauke kod obrade arapskog pisma ili kod formiranja navika lične
higijene i lijepog ponašanja. Ako je u pitanju ponavljanje i vježbanje
arapskog pisma, onda se ovakav nastavni sat planira poslije obrade
više harfova, koje treba ponoviti, te uvježbati njihovo čitanje i pisanje.

169
 Pripremni dio ovakvog nastavnog sata može imati formu
ponavljanja prethodne nastavne jedinice, provjeru zapamćivanja sura
koje su do tada učili, a može se iskoristiti i učenik koji već zna arapsko
pismo da uči neku suru iz Kur'ana. Ovom prilikom nastavnik ih može
ukratko podsjetiti, ili im ukazati ako nisu znali, kada se može uzeti
Kur'an u ruke, koji je značaj učenja Kur'ana i sl.
U sljedećoj didaktičkoj etapi ponavlja se arapsko pismo,
pridržavajući se nekih načela koja smo istakli kod ponavljanja.
Organizacija ovakvog časa zavisi od obima gradiva koje su učili,
odnosno slova/harfova koja su do tada savladali.
Vježbanje je sljedeća etapa kojom se treba uvježbavati pisanje,
čitanje i izgovaranje. Nastavnik, na ovom uvježbavanju, korigira
pogrešno pisanje i čitanje, ukazujući na specifične sklopove. U ovoj
etapi nastavnik je kontrolor, a učenici su aktivni. Organizacija
nastavnog sata može biti i u formi blok-sata, tj. kada se jedan nastavni
sat nastavlja na drugi, što može imati sličnu strukturu, s tim da je
vrijeme za pojedine didaktičke etape duže.

Vođenje nastavnog sata

U didaktičkom pogledu nastavni sat je osnovni organizacioni
oblik nastavnog rada. Pri uvođenju nastavnog sata potrebno je uzeti u
obzir didaktičke komponente nastavnog procesa, odrediti njihov
redoslijed, predvidjeti vremensko trajanje i njihovo međusobno
usklađivanje. Nastavnik je taj koji poučavanjem pomaže učenicima u
odgojno-obrazovnom procesu. Poučavanje učenika zahtijeva
voditeljsko organizacijsko umijeće, da bi se postigao red i disciplinski
nivo koji je potreban za proces učenja.
Najvažniji zadatak nastavnika jeste zainteresirati učenike i održati
njihovo učestvovanje cijeli nastavni sat, s namjerom da se postignu
očekivani pedagoški ciljevi. Potrebno je da nastavnik usredotoči svoju
pažnju na mnoge stvari, tj. tokom jednog nastavnog sata treba
obavljati niz radnji. Naprimjer, možda će se u istom razredu naći učenik
koji nije zainteresiran za rad, učenik koji nema školskog pribora ili koji
za vrijeme nastavnog sata pravi probleme, te uzoran učenik koji
zahtijeva nastavnikovo pregledavanje njegovog rada. Nastavnik mora
imati u vidu sve ovo, te mora znati kako u jednom nastavnom satu, koji
traje 45 minuta, posvetiti svoju pažnju svim učenicima. Nastavnik
pobuđuje učenike na aktivno učestvovanje u nastavi. Vođenje

170
nastavnog sata obuhvata aktivnosti koje treba organizirati tako da se
osigura koliko je moguće više učeničko produktivno učestvovanje.

Počeci, prijelazi i svršeci

Vođenje nastavnog sata obuhvata sljedeće:
 kako početi nastavni sat,
 kako preći s jedne aktivnosti na drugu (npr. sa rada u
grupama na razrednu raspravu),
 kako uspješno završiti nastavni sat.
Dva aspekta koja su bitna u početku nastavnog sata jesu
tačnost i mentalni sklop.

Tačnost
Nastavnik i učenici moraju stići u određeno, dogovoreno vrijeme.
Učenike treba upozoriti da neopravdano kašnjenje nije dozvoljeno.

Uspostava mentalnog sklopa

Na početku nastavnog sata nastavnik počinje od zadane teme ili
neke druge aktivnosti. Veoma je bitno da nastavnik prilikom
demonstriranja odabere odgovarajući položaj u razredu, s namjerom
da motivira i zainteresira učenike za njegovo izlaganje. Ako su učenici
bučni i nezainteresirani, te ometaju nastavnika, on treba povisiti glas
prilikom izlaganja, da bi skrenuo njihovu pažnju. Ovo je jedan od
aspekata uspostave pozitivnog mentalnog sklopa. Drugi je, provjeriti
spremnost učenika za početak nastavnog sata. Pregledati da li su na
učeničkim stolovima određeni udžbenici, a ostale nepotrebne stvari
ispod stola.
Osim provjere učenika za aktivan početak, nastavnik je dužan
preispitati i svoju pripremljenost. Naprimjer, da li je tu potrebni
materijal i pribor koji nastoji koristiti. Kad se sve ovo uspostavi, slijedi
početak nastavnog sata.

Glatki prijelaz
Pod pojmom glatkih prijelaza podrazumijeva se pravilan početak
nastavnog sata. Pojam glatkih prijelaza usporedan je s pojmom
skokovitih prijelaza. Situaciju u kojoj učenici nisu doslovno shvatili ili
zbog nekih drugih aktivnosti nisu čuli ono što nastavnik zahtijeva,
obilježavamo pojmom skokovitih prijelaza. Dobar nastavnik ne bi
trebao ovo dopustiti. Nastavni sat treba početi glatko (polahko) i
171
prijelazi između aktivnosti treba da budu glatki, prihvatljivi, ne naporni.
Najgori oblik skokovitog toka nastavnog sata jeste započeti novu
aktivnost, a zatim shvatiti da je trebalo obaviti neku drugu aktivnost,
pa se stoga mora prekinuti nova aktivnost i vratiti na onu prethodnu.

Svršetak sata
Tri su elementa bitna za svršetak nastavnog sata: završiti na
vrijeme, pripremiti učenike za svršetak sata (skupljanje školskog
pribora i knjiga, bilježenje domaćih zadataka) i uspostaviti disciplinski
red pri napuštanju učionice – jedan po jedan učenik.
U toku cijelog nastavnog sata bitno je osigurati aktivno učešće
svih učenika u nastavnom procesu.

Održavanje učeničkog učestvovanja

Na nastavnom satu učenici treba da pažljivo slušaju nastavnika,
učestvuju u aktivnostima, posjeduju organizacijska umijeća i
koncentraciju na visokom nivou. U svemu ovome aktivno im pomaže
nastavnik. Uspješno vođenje nastavnog sata zahtijeva postizanje
ravnoteže između obrazovnog potencijala aktivnosti te nivoa
učeničkog učestvovanja. Da bi nastavnik potaknuo učenike na njihovo
učestvovanje, mora pratiti njihov napredak. To postiže aktivno
(obilaženje razreda, komunikacija sa učenicima) i pasivno (potaknuti
učenike kojima je potrebna pomoć da je i traže).
Učešće učenika u toku nastavnog sata ima stanoviti ritam i
dinamiku.

Ritam i tok nastavnog sata

Ritam aktivnosti u toku nastavnog sata treba biti prilagođen svim
učenicima, ni prebrz a ni prelahak. Kada je prebrz, učenici ne mogu
pratiti nastavnika, u rješavanju će se umoriti, u zapisivanju propustiti
dosta činjenica itd. Ako je sistem prelahak, smanjit će im se
zainteresiranost, te će im misli odlutati izvan razreda. Da bi uspostavio
pravilan ritam u toku nastavnog sata, nastavnik treba: odrediti
vremensko trajanje tematske jedinice koju izlaže, izbjegavati prekid
nastave, znati riješiti trenutni problem, nastojati istovremeno vršiti
nekoliko radnji.
Ritam i tok nastavnog sata u velikoj mjeri obilježava kvalitet
klime u učionici.

Uživljenost
172
 Pod pojmom uživljenosti podrazumijeva se atmosfera u učionici.
Kada je u učionici nemir, iskusni nastavnici znaju ko od učenika
prouzrokuje takvo stanje, jer poznaju znakove među učenicima.
Međutim, početni nastavnici teško opažaju takve znakove. Tada treba
da obuhvate pogledom cijeli razred i prate ponašanje svih učenika.
U toku nastavnog sata uloga nastavnika jeste da učenicima
pomogne u upravljanju vremenom.

Upravljanje učeničkim vremenom

Učenici su veoma zainteresirani za nastavu u slučaju kada
nastavnik odredi vrijeme za koje treba da riješe zadatak ili obave neku
aktivnost. Tada učenici ulažu dosta truda, kako bi ispunili nastavnikova
očekivanja.
Učenički angažman nastavnik stimulira čestim motivirajućim
povratnim informacijama.

Podsticajne povratne informacije

Povratne informacije mogu biti konstruktivne i korisne. Služe kao
podsticaj i znak učenicima da se njihov rad nadzire i da je nastavniku
stalo do njihova napretka. Da bi ovo postigao, nastavnik treba s
razumijevanjem govoriti, te učeničke probleme nalaziti u zadatku ili
aktivnosti, a ni u kom slučaju u učeniku. Nastavnik podsticajne
informacije daje cijelom razredu, a ne pojedinačno.
U skladu sa realnom nastavnom situacijom nastavnik često
odstupa od planiranog u pripremi nastavnog sata.

Kako izvršiti prilagođavanje u planu nastavnog sata

Za uspješno vođenje nastavnog sata nastavnik je dužan
prilagoditi vlastite ideje za realnu situaciju nastavnog sata. Zatim, treba
uvažiti činjenicu da u jednom razredu učenici po nivou znanja i
inteligencije nisu isti. Postoje učenici koji sve shvataju i rješavaju vrlo
lahko, dok, s druge strane, postoje učenici kojima to ide teže i za šta im
je potreban duži vremenski period. Prema tome, nastavnik mora
dobro poznavati kvalitet učenika.
Nastavnik prilagođavanje vrši vrlo pažljivo, vodeći računa da ne
oslabi kvalitet realizacije nastave i nastavnog programa.

Podrška nastavi

173
 Umijeće vođenja nastavnog sata zahtijeva organizirani nadzor
onoga što je nastavnik predvidio u toku nastavnog sata. To znači da
sve treba teći ustaljenim redom, kako bi učenici razumjeli i naučili ono
što se od njih traži. Neorganiziranost nastavnika predstavlja loše
vođenje nastavnog sata.
Praktične aktivnosti su povezane sa situacionim problemima. To
se odnosi na usklađenost učenika i materijala (pribora) sa tokom
nekog zadatka ili aktivnosti koju obavljaju. Nastavnik treba pravilno
osmisliti kako zahtjev uskladiti s praktičnom aktivnošću.
Podrška realizaciji praktičnih nastavnih aktivnosti jesu i različite
društvene aktivnosti u kojima učenici učestvuju.

Društveni elementi aktivnosti

Weade i Everston (1988) tvrdili su da svaka aktivnost uključuje
društveni element. Osnovni element organiziranog razgovora u
učionici jeste ostvarena kvalitetna komunikacija. U tom procesu
nastavnici jasno daju na znanje učenicima šta se od njih traži, te
omogućuju uspješan i neometan tok aktivnosti. U razrednoj raspravi
važno je da učenici ne govore svi uglas, nego jedan po jedan i da budu
jasni.
Društvene aktivnosti se realiziraju u različitim formama
grupnog rada.

Rad u grupama
Grupni oblik rada karakterizira podjela razreda u više manjih
grupa, koje su za izvjesno vrijeme nosioci rada, jer samostalno
određuju gradivo pod indirektnim rukovodstvom nastavnika. Veličina
grupe može biti različita: od dva do petnaest učenika. U praksi se kao
najbolja pokazala grupa od četiri učenika. Koliko članova će brojati
grupa, zavisi od nekoliko faktora:
 od starosti učenika – što su učenici mlađe dobi grupa mora
biti veća;
 od područja rada – ako se radi o fizičkom ili muzičkom
odgoju i sl., grupe mogu biti veće;
 od sredstava koja su potrebna za rad – ako ne raspolažemo
s dovoljnim brojem sredstava, onda će grupe biti veće,
kako bi svi učenici bili angažirani;
 od prostora, od veličine učionice, od broja učenika u
razredu i sl.

174
 Zatim, postoji podjela grupa na osnovu autoritativnosti ili tzv.
dirigirano grupiranje, pri čemu nastavnik mora voditi računa o
sposobnostima učenika: u grupi se moraju naći učenici podjednakih
sposobnosti, te slabiji učenici s naprednijim, što će donijeti vrlo
povoljne rezultate. Najpozitivniji rezultat ovakvih grupa jeste pomoć
slabijim učenicima, što dovodi da ujednačavanja općeg nivoa razreda.
Naprimjer, na satu vjeronauke nastavnik bi trebao primijeniti ovakvu
podjelu učenika:
1. dobar učenik,
2. osrednji učenik,
3. slab učenik,
4. osrednji učenik.
Svaka grupa ima vođu (predstavnika) koji ima zadatak da iznese
izvještaj o radu svoje grupe nastavniku ili ostalim grupama. Odabiranje
ovakvog puta i uloge vođe isključuje suparništvo koje bi moglo štetno
djelovati na oblikovanje pojedinih članova grupe. Organizacija i tok
grupnog rada određen je, uglavnom, zadatkom, sadržajem i
sredstvima za rad. Rukovodstvo nastavnika ima organizacioni,
savjetodavni i kontrolni karakter.
Grupe dobijaju zadatak koji je u skladu s nastavnim programom.
U grupi od dva člana svaki učenik vidi samo svog partnera što
onemogućuje uspostavljanje atmosfere kolektiva i realizacije odgojne
vrijednosti takvog rada. Dovoljno je da se jedan učenik razboli i grupe
više nema. U grupama od preko šest članova ruši se lična inicijativa i
smanjuje mogućnost individualne aktivnosti.

Kretanje učenika i galama

Najvažnija obilježja vođenja nastavnog sata jesu: nadziranje
kretanja učenika i zadržavanje galame na podnošljivom nivou. Da bi se
spriječilo kretanje učenika u toku nastavnog sata, nastavnik treba:
podijeliti radne materijale ili zamoliti 2–3 učenika da to učine; ako je
riječ o grupama, odrediti pravilan redoslijed zadataka i podijeliti uloge
učenicima. Nastavnik odlučuje kad će ko ustati s mjesta.

175
 Učenički žamor
Kad učenici rade neki zadatak, obično se podijele u grupe. Tada
se oni međusobno dogovaraju i proizvode žamor u razredu. Neki su,
čak, previše bučni. Nastavnicima u većini slučajeva to smeta. Međutim,
nastavnik ne smije otkriti svoje negodovanje prema tome. On planira
određene aktivnosti, tako da nivo galame ne ometa nastavu. Treba se
uspostaviti ravnoteža koja osigurava red i mir. Nastavnici početnici su
pod pritiskom svojih kolega. Prisiljeni su kontrolirati nivo galame u
svom razredu, da bi dokazali svojim radnim kolegama da mogu
"nemiru stati ukraj".

Kretanje i buka kao smetnje u nastavi

Problem nediscipline nikad se ne može riješiti u trenutku
uzrujanosti, pa nastavnik najprije smiruje trenutnu situaciju.
Uspješno poučavanje – organizirani haos. Naprimjer, osobi koja
promatra nastavni sat ponekad se može učiniti da se toliko toga
događalo na satu, čega nastavnik u potpunosti nije svjestan, da je bilo
potrebno uvesti pravi red i mir da bi se postigli pedagoški ciljevi.
Smatramo da se svaki nastavnik treba služiti djelotvornim
organizacijskim strategijama u kontroli galame i kretanja učenika.
Učenici koji vide da se nastavnik uvijek trudi od učionice će učiniti
pravo mjesto za učenje, te će pronaći način kako da se pridržavaju
pravila. Tako se može postići pravo vođenje i uspostaviti pravilan tok
nastavnog sata. Nastavniku je veoma važno da se sat završi uspješno.

176
 Samoprocjenjivanje odgojno-obrazovnog rada
Za svaku stavku izvršite samoocjenjivanje ocjenama od 5 (pet) do
1 (jedan). Ocjene imaju isto značenje kao i u sistemu ocjenjivanja.

AKTIVNOSTI OCJENE NAPOMENA

1 2 3 4 5
1. Obezbijedio sam zvanični dokument Nastavni plan
i program, koga je propisalo Ministarstvo
obrazovanja
2. Moji planovi rada (globalni i orijentacioni)
potpuno su usaglašeni sa važećim nastavnim
planom i programom;
3. U pismenoj pripremi za svaki nastavni sat
postavljam jasne pedagoške ciljeve i zadatke;
4. U toku pripremanja nastavnih sati, a pogotovo u
neposrednoj realizaciji, prvenstveno vodim
računa:
- o učeničkim sposobnostima,
- o interesima učenika,
- o motivaciji učenika,
- o pažnji učenika;
5. Jasno mi je kakve rezultate očekujem od učenika
na nastavnom satu i u koje dalje odgojno-
obrazovne svrhe treba iskoristiti te rezultate;
6. Svi potrebni materijali, nastavna sredstva i
oprema pripremljeni su i provjereni;
7. Za nastavni rad sam odabrao:
- pogodne ilustracije,
- primjere,
- zadatke,
- sadržaje za dodatnu aktivnost,
- sadržaje za dopunsku aktivnost učenika;
8. Potpuno vladam potrebnim znanjima u okviru ove
nastavne jedinice;
9. Pripremio sam forme i oblike za provjeravanje i
ocjenjivanje:
- učeničkih znanja,
- dostignuća,
- ponašanja;
10. U ovom odjeljenju postoje učenici sa posebnim
obrazovnim potrebama (nadareni učenici ili
učenici sa smetnjama u psihofizičkom razvoju) i za
njih sam posebno pripremio sadržaje, primjere,
zadatke i konkretne aktivnosti.
UKUPNO

Saberite date ocjene u svakoj koloni (vertikalno). Dobijene zbirove, u

redu UKUPNO, saberite i horizontalno. Tako dobijeni zbir podijelite
brojem datih ocjena. Dobili ste srednju ocjenu (samoocjenu). Po istom
modelu procijenite svoj rad i u narednim oblastima. (Kačapor, S., 1999)
177
 VI POGLAVLJE
REALIZACIJA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE
REALIZACIJA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE
Budući da nastava islamske vjeronauke ima tendenciju da
korelira sa nastavom drugih predmeta, pri obradi nastavih sadržaja koji
imaju međupredmetnu korelaciju treba voditi računa i o specifičnim
zakonitostima i metodičkim pristupima.
Nakon nekih pristupa navodimo primjer pripreme za realizaciju
nastavnog sata iz tog specifičnog područja.

Početno čitanje i pisanje

Čitanje i pisanje su dvije specifične aktivnosti, svaka složena na
svoj način. Metodička saznanja i iskustva upućuju na zaključak da i od
rasporeda sadržaja čitanja i pisanja zavise ukupna dostignuća. Te
sadržaje moguće je rasporediti tako da učenici čitanje usvajaju
uporedo s pisanjem; da prvo usvoje čitanje, a onda pisanje ili se
kombiniraju zahtjevi i sadržaji čitanja sa pisanjem. Prema tome,
govorimo o tri osnovna pristupa rasporedu sadržaja nastave početnog
čitanja i pisanja:
1. Odvojeni raspored sadržaja čitanja i pisanja;
2. Uporedni, paralelni raspored sadržaja;
3. Kombinirani raspored sadržaja početnog čitanja i pisanja.

Odvojeni raspored
Čitanje je jednostavnije od pisanja pa je prirodno početi od
jednostavnije aktivnosti i ići ka složenijoj. Odvojeni raspored
podrazumijeva pristup koji uvažava načelo postupnosti i složenost,
kompleksnost sadržaja čitanja i pisanja. Razlozi za odvajanje čitanja i
pisanja su u sljedećem:
1. U usvajanju dviju složenih vještina treba poći od one koja je
djetetu poznatija, bliža. To su, obično, u bosanskom jeziku štampana
slova koja dijete nauči i do polaska u školu.
2. Sa čisto psihološkog stanovišta štampana slova su, s obzirom
na jednostavniju grafičku strukturu u odnosu na pisana slova – bliža,

180
lakša, uočljivija. Slova su odvojena, što olakšava percepciju oblika i
ukupne strukture.
3. Odvojeni raspored čitanja i pisanja obezbjeđuje brzo usvajanje
čitanja, što je snažan motiv za dalje napredovanje. Pisanje predstavlja
simboliku drugog reda, pa i usvajanje te simbolike treba da uslijedi
nakon čitanja. U pisanju dijete samo oblikuje, kreira optičku sliku riječi,
a u čitanju je samo identificira. Za tu aktivnost mu je, pored znanja o
grafičkoj strukturi slova, potrebna i motorička spretnost koja je
rezultat ukupnog psihomotornog razvoja. Pisani govor je govor
simbolima koje vidimo. Odvojeni raspored sadržaja čitanja i pisanja
primjeren je i djeci starije predškolske dobi i učenicima prvog razreda.
Sadrži preventivne mjere protiv neurotskih smetnji koje mogu
rezultirati iz pretjeranih zahtjeva, neadekvatnih programa, pogrešnog
pedagoškog tretmana učenika. (Hubijar, Z., 1996)
Odvojeni raspored sadržaja početnog čitanja i pisanja

Priprema
Usvajanje štampanih slova Grafička priprema
i čitanja Usvajanje pisanih
ČITANJE Usavršavanje tehnike i PISANJE slova
logike čitanja
Vježbe usavršavanja
pisanja i urednosti
Uvođenje u izražajno rukopisa
čitanje

Napomena: Priprema za pisanje traje od početka i realizira se u

okviru različitih tipova vježbanja i na časovima iz gotovo svih nastavnih
predmeta.

Uporedni, paralelni raspored

Metodičari koji zagovaraju istovremeno usvajanje vještina čitanja
i pisanja navode sljedeće argumente:
1. Dijete će brže i potpunije zapamtiti slova ako se spoji akustički
utisak i optička slika slova, a uz to i samo aktivno učestvuje u kreiranju
te slike.
2. Smjenjivanjem čitanja i pisanja izbjegava se mogućnost pojave
monotonije u radu, efikasnije se koristi vrijeme u strukturi nastavnog
sata.
181
 3. U kombiniranim odjeljenjima treba što prije osamostaliti
učenike i pripremiti ih za indirektnu komunikaciju. To znači da ih što
prije treba uvesti i u čitanje i u pisanje i tako ostvariti pretpostavke za
njihovo samostalno angažiranje u različitim oblicima tzv. tihog rada.
4. Duže vježbanje pisanja utjecat će na kvalitet rukopisa i ukupnu
pismenost.
Uporedni, paralelni raspored sadržaja početnog čitanja i pisanja

Usvajanje Usvajanje tehnike i

ČITANJE Priprema glas štampanih Čitanje logike čitanja
slova, tehnika
čitanja

Usvajanje Vježbe i
PISANJE Priprema slovo pisanih slova, Pisanje usavršavanje pisanja
tehnika
pisanja

Uočavamo da u ovakvom rasporedu učenici prvog razreda

istovremeno usvajaju čitanje i pisanje. To znači, kada učenici nauče
prepoznavati određeno slovo i nauče kako ga treba čitati, istovremeno
uče kako to slovo treba pisati. Ipak, treba reći da bi to za učenike bio
veoma težak zadatak, a za mnoge i velika teškoća. Ne treba zaboraviti
da, bez obzira na razvoj okruženja, povećavanjem izvora informacija
dijete ostaje samo dijete, individua sa određenim stalnim konstantama
u psihofizičkom razvoju. Njegova ručica je nesigurna u povlačenju linija
iako se uspješno "druži" s kompjuterom. Pisano slovo je enigma koju
treba savladati. Dakle, dijete ne treba ni potcijeniti, ali i ne precijeniti
njegove mogućnosti. Ako istovremeno rješava dva teška zadatka na
najboljem je putu da stekne averziju i prema jednom i prema drugom.

Kombinirani raspored
Ovo je kompromisno rješenje između jednog i drugog rasporeda
sadržaja početnog čitanja i pisanja.
Naime, metodičari ističu da je moguće kombinirati zahtjeve u
okviru jedne i druge aktivnosti. Kombinirani raspored podrazumijeva:
1. Odvajanje čitanja i pisanja u prvoj i najsloženijoj fazi, a kada
učenici nauče 10–15 slova. Paralelno teku predvježbe za pisanje, a onda
se prelazi na pisanje i učenici paralelno usvajaju ostala štampana slova.
Tempo određuje učitelj na osnovu procjene učeničkih mogućnosti,
nivoa usvojenosti već obrađenih slova, sposobnosti čitanja.

182
 2. Valjanu procjenu nivoa dostignuća u pojedinim fazama učenja
čitanja i pisanja i primjerenost u planiranju daljih aktivnosti.
Kombinacija traži sinhronizaciju aktivnosti, kako u pogledu vremenske
artikulacije, tako i s obzirom na unutrašnje strukturiranje sadržaja
čitanja i pisanja.
Kombinirani raspored podrazumijeva i moguća varijantna
rješenja:
a) Učenici usvajaju 10 velikih i malih štampanih slova. Paralelno
teče grafička priprema (šaranje, crtanje, modeliranje), slijedi
usvajanje pisanih slova iz prve grupe i dalje usvajanje
štampanih slova iz naredne grupe;
b) Paralelno usvajanje grupe štampanih slova, čitanje i pisanje tih
slova, usvajanje naredne grupe štampanih slova, čitanje i
pisanje;
c) Usvajanje 20–25 slova, čitanje, priprema za pisanje i pisanje;
usvajanje preostalih pet slova, čitanje i pisanje;
d) Vježbe usavršavanja čitanja i pisanja.
Nastavnik vjeronauke treba da poznaje prednosti i manjkavosti
navedenih rješenja, ali je u samoj realizaciji koncepcija udžbenika ili
priručnika (na arapskom jeziku) za učenike osnovni orijentir koji
određuje i njegov izbor i opredjeljenje.

ČITANJE Priprema usvajanje slova čitanje nova grupa

/10–15/ slova
Vježbe
usavršavanja
čitanja i
pisanja

PISANJE priprema za PISANJE

pisanje

ČITANJE Priprema usvajanje ščitavanje naredna čitanje

2–3 slova grupa slova
Vježbe
usavršavanja
čitanja i
pisanja

PISANJE priprema za pisanje pisanje pisanje pisanje

183
Bosansko pismo
Saznanja iz početnog čitanja i pisanja nastave bosanskog jezika
bitna su i za nastavnika vjeronauke, budući da je nastava vjeronauke
zastupljena već u prvom razredu devetogodišnjeg obrazovanja.
Početno čitanje i pisanje je područje nastave bosanskog jezika.
Ima specifične sadržaje i specifične ciljeve i zadatke u odnosu na druga
područja ovog nastavnog predmeta. Ti ciljevi i zadaci naznačeni su u
Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (1994):
1. Usvajanje elementarne pismenosti (čitanja i pisanja);
a) usvajanje štampanih slova, čitanje riječi i rečenica, čitanje
teksta, razumijevanje pročitanog (tehnika i logika čitanja);
b) usvajanje pisanih slova (pravilno oblikovanje grafičke
strukture slova, ujednačenost slova po veličini, kosini, razmak
između slova, povezivanje slova u strukturi riječi, ujednačen
razmak između riječi i između redova), razumijevanje
napisanog;
c) usavršavanje tehnike i logike čitanja, njegovanje izražajnog
čitanja, usavršavanje tehnike pisanja;
d) korigiranje ili otklanjanje lakših smetnji u čitanju i pisanju
(vježbe vizuelne i akustičke diferencijacije).
2. Uvođenje učenika u osnove usmenog i pismenog izražavanja,
oslobađanje i razvijanje njihovih perceptivnih, misaonih i izražajnih
mogućnosti;
3. Osposobljavanje učenika za doživljavanje i razumijevanje
književnoumjetničkih tekstova koji su u doživljajnom i spoznajnom
pogledu prilagođeni ovom uzrastu i usvajanje osnovnih
književnoteorijskih pojmova.
Shvata pročitano

Kako učenik čita

Prezime i ime

Broj grešaka

isprekidano

Broj riječi u

Napomena
Izražajnost
cijele riječi
slogovima
Red. br.

učenika

slovima

ščitava

Ocjena
minuti

1. A.B. 4 da 35 da nema 3
pauze
2. A.C. 1 da 43 da da 5
3. A.D. 7 da 10 ne ne 2 teškoća u
artikulac.
4. A.E. 5 da 25 ne ne naglašen
e teškoće
u

184
 ščitavanj
u

(Preuzeto i modificirano iz: Hubijar, Z., 1996)

Posmatramo li sadržaje nastave početnog čitanja sa stanovišta
svrsishodnosti, uočit ćemo prisustvo obrazovne, odgojne i
funkcionalne komponente. U osnovi obrazovne komponente je
informacija, podatak, znanje. U početnom čitanju i pisanju prisutno je
mnoštvo činjenica, pojmova koje učenik usvaja u skladu s vlastitom
receptivnom snagom.
Usvojena znanja uvijek su u funkciji aktiviranja i razvijanja
učeničkih sposobnosti. To znači da u planiranju sadržaja i definiranju
obrazovne komponente i samom procesu realizacije zamisli
istovremeno predviđamo efekte ukupnog rada i definiramo do detalja
ostale dvije komponente: odgojnu i funkcionalnu. Znanje je u njihovoj
funkciji.

Arapsko pismo
Svakom je vjeroučitelju poznato koliko je potrebno truda i
umijeća da djeca savladaju arapsko pismo. Često su ove poteškoće
prisutne zbog nedovoljnog poznavanja metodike obrade čitanja i
pisanja, zbog čega ćemo naznačiti neke metodske postupke koji se
primjenjuju u obradi ove problematike.
U tom smislu, veoma je značajno da vjeroučitelji iskažu htijenje
da prihvate novi način rada u nastavi početnog čitanja i pisanja
arapskog pisma. Želja da se osavremeni nastavni rad traži od
nastavnika izučavanje didaktičke i metodičke literature i mijenjanje
svoje prakse u skladu sa tim spoznajama. Očekujemo da će ovaj
segment metodičkog pristupa čitanju i pisanju arapskog pisma
podstaknuti vjeroučitelje da istražuju nove i savremenije pristupe u
obradi početnog čitanja i pisanja arapskog pisma.
Arapsko pismo je najuređenije pismo i njime je pisana Božija
Objava, što kao motiv treba da posluži u stimulaciji učenika.
Radi preglednosti nastavu početnog čitanja i pisanja arapskog
pisma podijelit ćemo u sljedeće etape:
priprema za čitanje i pisanje,
ovladavanje harfovima u procesu ščitavanja i pisanja i
uvježbavanje čitanja i pisanja.

185
 Priprema za čitanje i pisanje arapskog pisma
Opće je poznato da djeca dolaze u školu sa različitim vjerskim
predznanjima. Dodajmo tome i značajne individualne intelektualne
razlike među učenicima pa ćemo shvatiti koliko je složen nastavni rad u
ovom predmetu. Za prevazilaženje ovih poteškoća u pripremnom
periodu potrebno je organizirati ispitivanje učeničkog predznanja iz
vjeronauke, a u ovom slučaju posebno utvrditi kakva su predznanja iz
poznavanja arapskog pisma. Dobijeni podaci omogućit će uspješniji i
racionalniji pedagoški, didaktički i metodički rad u vjeronauci. Tokom
ovog ispitivanja, pored utvrđivanja poznavanja harfova, njihovog
ščitavanja i izgovaranja, potrebno je obratiti pažnju na mogućnost
izgovora, eventualne mahane u govoru, reprodukciju izgovorenog,
pisanje i čitanje bosanskog pisma, ljevorukost i druge specifične
karakteristike.
Ispitivanje predznanja bosanskog pisma značajno je i može se
obaviti pomoću različitog pisanog materijala. Rezultate je potrebno
registrirati za svakog učenika, po mogućnosti u pripremljene tabele, u
kojima treba da se nađu osnovni podaci o učeniku.
Na osnovu ovih nalaza mogu se ravnomjernije formirati grupe,
ovo je posebno značajno u mektepskoj nastavi. Također, rezultati
ispitivanja omogućuju individualni pristup učeniku u toku savladavanja
početnog čitanja i pisanja. Individualni pristup učeniku u toku
početnog čitanja i pisanja arapskog pisma znači da se slabijim
učenicima pruži dopunska pomoć, ali i da se boljim daju dodatni zadaci
kako bi se pozitivno motivirali za rad. Zadaci za individualno doziran
rad najčešće su u funkciji glavnih aktivnosti na času, mada se mogu
planirati i kao domaći rad ili zasebni dopunski i dodatni časovi.
Prethodno utvrđivanje znanja značajno je za nastavnikovo
metodičko određenje. Nastavnik se određuje za onu metodu koja po
njemu, daje izglede za usvajanje početnog čitanja i pisanja arapskog
pisma. Shodno metodi kojom će raditi mora se izabrati i odgovarajući
sociološki oblik rada. Ako među učenicima budu značajne razlike
dominirat će individualni ili grupni pristup, a ako su ujednačenih
predznanja, onda će dominantni oblik rada biti frontalni.
Kvalitetna priprema za početno čitanje i pisanje arapskog pisma
podrazumijeva slušanje uzornog učenja (izgovaranja) arapskog jezika i
uvid u lijepo i pregledno pisanje. Psihološki je značajno da učenike
podstaknemo da bi i oni tako lijepo učili i tako lijepo pisali arapsko
pismo. Nastavnik je od pamtivijeka najveći uzor za učenike, zato je od
neprocjenjive vrijednosti njegov izgovor arapskih glasova, riječi i
186
rečenica. Kao uzor mogu poslužiti i prikladne emisije na radiju i
televiziji.
Potrebno je istaći da je potrebna posebna priprema za djecu koja
nisu savladala bosansko pismo. U našim uvjetima ovakva se djeca
mogu sresti u mektebu, pa je u tom slučaju težište na analitičko-
sintetičkim vježbama. Tokom ovih vježbi učenici bi trebalo da usvoje
analitičkim postupkom pojam glasa (harfa), sloga i riječi, kao i nove
pojmovne veze glas–slovo.
Priprema za pisanje arapskog pisma zavisi od uzrasta i
individualnih mogućnosti učenika. Posebno je značajno da kod djece
koja još ne znaju pisati bosansko pismo stručno oslobađamo
muskulaturu ruku i formiramo navike za pravilno korištenje pribora za
pisanje i pravilno sjedenje. Za starije uzraste priprema treba da
obuhvati slobodne i finije pokrete koji će djecu pripremiti za estetsko
oblikovanje harfova.

Ovladavanje harfovima
Proces učenja pisma veoma je složen. Kod svih naroda u svijetu
ovome se daje poseban značaj. Božiji Poslanik, a.s., znao je koliki je
značaj pisma ne samo za vjerodostojno prenošenje Božije Objave nego
i za opći progres, pa je poslije Bitke na Bedru oslobodio one
zarobljenike koji su obučili 10 Arapa da čitaju i pišu.
U proučavanju složene problematike čitanja i pisanja mora se
poći od psihofiziološke osnove, koja je kopleksan saznajni proces.
Samo dobra povezanost – koordinacija čulnih, motornih i misaono-
emotivnih komponenti može dovesti do vještine usvajanja čitanja i
pisanja.
Čitanje objedinjava uočavanje slova kao simbolike za glasovnu
predstavu, pravilan izgovor glasa i njihovo uočavanje u riječi, zatim
povezivanje riječi u rečenice, i konačno shvatanje sadržaja pročitanog
teksta. Osnovna pretpostavka za čitanje jeste usvajanje harfova,
njihovo prepoznavanje u svim položajima – na početku riječi, u sredini i
na kraju, jasan izgovor i pravilno naglašavanje, što je posebna
karakteristika arapskog jezika. Da bi se usvojila tehnika čitanja
arapskog pisma, veoma je značajno da se u početku čita naglas i da se
individualno prilazi svakom učeniku.
Pisanje arapskog pisma bit će olakšano ako su djeca savladala
bosansko pismo.
Kako metodički pristupiti obradi čitanja i pisanja arapskog pisma?

187
 Metodički pristup u obradi bilo kojeg pisma, pa i arapskog, može
biti:
sintetički,
analitički,
globalni i
kombinirani.
Sintetički pristup najstariji je i najduže se održao u praksi. Prema
ovom pristupu obrada pisma je počinjala od izgovorenog glasa prema
pismenoj simbolici toga glasa, slova/harfa i odatle prema riječi i
rečenici. Tako su i u arapskom pismu djeca, prema ovom pristupu, prvo
usvojila harfove i metodom sricanja ih sintetizirala prvo u slogove, a
zatim u riječi. Nešto je novijeg datuma metoda prirodnih glasova,
fonografička ili pojmovna metoda. Prema ovom postupku, glasovi i
harfovi su učeni napamet, ali na osnovu fonetske ili grafičke
postupnosti, pa bi se onda povezivali u riječi, odnosno rečenice.
Sintetički postupak nije davao dobre rezultate i opismenjavanje na
ovakav način dugo je trajalo.
Analitički postupak polazi od teksta, rečenice i riječi da bi se došlo
do glasa, učio se njegov simbol, i zatim bi se sintetičkim postupkom
izdvojeni glas i njegov simbol ugrađivao u slog i riječi. Na ovakav način
učenici su prije shvatili suštinu glasa i njegovog simbola i brže su
savladali početno čitanje i pisanje.
Globalni postupak polazi od toga da dijete usvaja cjelovite
pradstave iz spoljnjeg svijeta, pa tako i pisane informacije. Ovaj
postupak posebno odgovara jezicima koji imaju etimološki i sintetički
karakter, kakav je npr. engleski. Tako dijete vizuelno pamti riječ school
= škola bez prethodnih sintetičkih ili analitičkih postupaka. U našem
jeziku to bi bio postupak da dijete prvo uči napisati riječ “majka”, pa
tek poslije da uči slova i glasove.
Kombinacijom prethodne tri metode u nekim jezicima mogu se
postići dobri rezultati u opismenjavanju. Rad prema ovom postupku
odvija se u nekoliko etapa.
U prvoj se etapi vježba jezičko izražavanje raznim oblicima
govornih vježbi – pričanje prema nizu slika, slobodno pripovijedanje,
opisivanje predmeta i sl.
Slijedi analitička etapa gdje se takve govorne forme analiziraju do
nivoa glasa, odnosno slova. Na ovaj način je posebno važno učeničku
pažnju usmjeravati na riječi u kojima se nalaze glasovi koje treba
usvojiti.

188
 Kada se dođe do konkretnog glasa, onda se on izolirano
posmatra vježbanjem njegovog izgovora i pisanjem njegova simbola.
Uočavanje, prepoznavanje i zapamćivanje slova/harfa važna je etapa
za što je posebno značajno koristiti prikladna nastavna sredstva (npr.
slovarica, sufara, radni listići, dječija štampa).
U usvajanju arapskog pisma posebno mjesto zauzima način kako
učitelj piše slova, dakle sama radnja i njen redoslijed. Tom je prilikom
dobro i komentirati radnju, npr. odozdo naviše, odozgo naniže, koso,
uspravno, lijevi polukrog, desni polukrug, položena, udesno, ulijevo,
savijamo pri vrhu. Učenici su skloni oponašanju, pa će ubrzo steći
naviku pravilnog pisanja harfa.
Usvajanju harfova mogu doprinijeti i razne aktivnosti kao što su
modeliranje od plastelina, izrezivanje, bojenje, lijepljenje.
Prema ovom metodološkom postupku, stvarno čitanje se
ostvaruje kada učenici shvate suštinu izgovorenog glasa i usvoje u
potpunosti njegov simbol u svim pozicijama.
Čitanje i pisanje arapskog pisma značajno se razlikuje od
bosanskog, ali suština i način obrade su isti, tj. učenici moraju shvatiti
pojam glasa i njegovog simbola analitičkim postupkom, a poslije
sintetičkim postupkom izdvojeni glas i naučeni harf vježbanjem
ugraditi u riječi i rečenice.
U praksi je primjena više početnica – sufara za obradu arapskog
pisma. Neke od njih pokušavaju na savremeniji način pristupiti obradi
pisma i arapskog jezika, čime se približavaju tzv. kompleksnom
postupku, takva je početnica dr. Enesa Karića, dok se većina ostalih
početnica najčešće razlikuju prema broju i redoslijedu harfova koje
učenici treba da usvoje. Naime, postoje dileme koliko harfova učenici
mogu da usvoje za jedan nastavni sat. Ovo zavisi u prvom redu od
uzrasta i predznanja učenika, a zatim od složenosti harfova koji se
usvajaju. Nastavnike ne smije da zavara neznatna razlika između nekih
harfova pa da istovremeno obrađuju više harfova, jer ono što je nama
naizgled lahko i jednostavno nije djeci. Dijete ne usvaja samo grafički
simbol, ono usvaja i izgovor, pa ga ne smijemo previše opteretiti na
jednom nastavnom satu.
Grupno usvajanje harfova podrazumijeva solidno učeničko
predznanje, ujednačen sastav odjeljenja ili grupe, opremljenost škole
potrebnim nastavnim sredstvima, kao i bogato metodičko i pedagoško
iskustvo vjeroučitelja u izvođenju nastave početnog čitanja i pisanja
arapskog pisma.

189
 Većina početnica arapskog pisma koncipirana je na osnovu
pretpostavke da učenici znaju bosansko pismo. Iskustvo usvajanja
bosanskog pisma osnova je i za usvajanje arapskog pisma, zbog čega
vjeroučitelji pretežno koriste sintetički postupak oblika fonografskog.
Dakle, pokaže se simbol, odnosno harf, a poslije se on povezuje sa
drugim harfovima i tako se iščitava.

190
 ARAPSKO SLOVO (HARF) "BA"
Razred: IV
Nastavna jedinica: Arapsko slovo (harf) "ba"
Nastavna tema: Arapsko pismo
Nastavno područje: Arapski jezik
Tip nastavnog sata: Obrada slova (harfa)
Oblik rada: Frontalni, grupni, individualni, rad u parovima i kombinirani
Nastavne metode: Metoda razgovora, metoda usmenog izlaganja
(opisivanje, objašnjavanje, usmena riječ osoba angažiranih
u nastavi), metoda rada na tekstu (sufara, radne sveske,
nastavni listići), metoda demonstracije (pokazivanje pisanja
harfa, slobodna učenička demonstracija), metoda ilustracije
(slike, fotografije, hamer) i metoda pisanja
Nastavna sredstva: Tekstualna (sufara, nastavni listići, radne sveske),
auditivna (kasetofon, živa riječ učenika i nastavnika),
statična (crteži, slike, fotografije, grafikoni, plakati, folije,
slajdovi)
Nastavna pomagala: Grafoskop, projektor, stalci, stolovi, plakat,
flomasteri, tarabuka ili def
Međupredmetna korelacija: Bosanski jezik (početno čitanje i pisanje),
Likovna kultura (kaligrafija), Tehnički odgoj (crtanje tanke i
debele linije)

Ciljevi i zadaci nastavnog sata

Duhovni
Razmišljati o arapskom jeziku kao jeziku Objave, budućnosti i
Dženneta. Allah, dž.š., je premilostiv i svako će biti nagrađen za svaki
naučeni harf iz Kur'ana.
Odgojni
Formiranje i razvoj estetskih, emocionalnih, radnih, voljnih,
odbrambenih stavova, uvjerenja, navika i pogleda. Formiranje osobina
pozitivnog karaktera: tačnost, urednost, preciznost, marljivost,
upornost, ustrajnost, kreativnost, odgovornost, prisebnost,
dostojanstvo kulture rada i ponašanja. Formiranje i razvoj osjećaja za
rad, red i disciplinu, harmoniju i smisao za njegovanje lijepog.
Obrazovni

191
 Ovladati pravilnim izgovorom glasa "BA", savladati tehniku
njegovog čitanja i pisanja, upoznati i usvojiti njegov položaj u odnosu
na druge harfove.
Funkcionalni
Razvoj intelektualnih, senzornih i izražajnih sposobnosti, razvoj
sposobnosti logičkog povezivanja slova, razumijevanje određenih
pravila i zakonitosti, razvoj sposobnosti za sintezu slova, diferencijaciju
i identifikaciju.
Napomena:
Kod početnog pisanja i čitanja arapskih slova trebalo bi se raditi
po kompleksnom postupku, jer sva djeca nemaju isto predznanje iz
ove oblasti. Ovaj postupak podrazumijeva uvažavanje prethodnih
učeničkih znanja i dograđivanje na njima, te uvažavanje njihovih
individualnih sposobnosti, koliko je moguće. Nastavnici bi trebali
osmisliti i organizirati rad kao u kombiniranim odjeljenjima.
Monografski postupak bi samo unazadio nastavu vjeronauke i rezultati
rada po njemu znatno su manji.

TOK NASTAVNOG SATA

Uvodni dio
Es-selamu alejkum!
Na prošlom satu smo se dogovorili da ponovite sve harfove koje
ste učili do sada.
Dogovorili smo se da će danas grupa koja se najbolje pokazala na
prošlim satima ponovo izvesti svoj igrokaz, ali danas u punom sastavu i
sa prikladnim kostimima. Dok glumci budu glumili vi imate zadatak da
pažljivo posmatrate i pamtite što više elemenata. Oni koji su nešto
zaboravili imat će dobru priliku da se prisjete. Napominjem da i danas,
kao i uvijek, ocjenjujem i vašu aktivnost.
Slijedi igrokaz u kojem učenici glume harfove. Harfovi (elif, dal,
zal, ra, za, waw i sukun) napisani su na kartonima i učenici ih drže.
Dobro, djeco, jesu li bili dobri? Ja mislim da mogu proći.
Ko će mi reći ko su glavni junaci u ovom igrokazu? (To su
slova/harfovi iz arapske abecede.)
O kojim slovima je ovdje riječ? (elif, dal, zal, ra, za, waw i sukun)
Da li je sukun slovo? (Nije, sukun je znak.)
Zašto je sukun rekao da je on kralj slova? (učenički odgovori)
Dobro, zašto nam služi sukun? (Da označi da neko slovo na sebi
nema nikakvog znaka.)

192
 Šta je zajedničko kod svih ovih šest harfova koji su spomenuti?
(Zajedničko je da se ne mogu spajati sa lijeve strane.)
Šta je, u pogledu spajanja, sa drugim harfovima? (Mogu se spajati
i sa jedne i sa druge strane.)
Znate li vi to i ostale harfove? (Ne znamo.)
Ja se obradovao da znate i pomislih da ću se ovoga puta izvući
bez muke. Mi nastavnici bismo voljeli da vi sve znate i da se puno ne
mučimo s vama, ali ništa ne preostaje nego da zasučemo rukave i da
krenemo.
Najava cilja sata
Nastavnik na tabli piše naslov, a učenici u sveske ili radne
materijale:
Arapsko slovo (harf) "ba"
‫ب‬
Glavni dio
"Ba" je vrlo jednostavan harf i za čitanje i za pisanje. Ima jednu
zdjelicu i ispod nje tačkicu. To je sve. Izgovara se kao i naše B.
Kao što smo i do sada učili, većina harfova u arapskom jeziku ima
četiri načina pisanja, zavisno od položaja u rečanici.
Tako je i sa harfom BA (‫)ب‬.
Nastavnik će pokazivati na foliji fotokopiranoj iz sufare, te
demonstrirati kako se piše kada stoji samostalno, na početku riječi, u
sredini riječi i na kraju riječi.
Izgovara se i piše:
- sa znakom fetha ‫ب‬َ
- sa znakom kesra ‫ب‬
ِ
- sa znakom damma ‫ب‬ ُ
Slijedi čitanje teksta iz sufare o harfu ba. Nastavnik će zamoliti
jednog učenika da podijeli pripremljene tekstove, a nastavnik će
pripremiti grafoskop i staviti foliju sa istim tekstom. Svaki učenik će
pročitati po dvije ili tri riječi. Ne treba insistirati na strogom redu
čitanja, već čitaju prema javljanju.

Završni dio
Nastavnik je učenike podijelio u četiri grupe. Pripremio je četiri
papirića na kojima imaju nazivi grupa (mogu biti rijeke ili drugi nazivi po
izboru nastavnika). Pozvat će vođe grupa, koje su grupe imenovale, na
izvlačenje naziva.

193
 Svaka grupa imat će svoj zadatak, kojeg će individualno svaki
učenik u svojoj grupi raditi. Učeniku koji prvi u svojoj grupi uradi (to su,
uglavnom, bolji učenici, ali ne mora značiti da su tačno uradili)
nastavnik će pregledati rad, ukazati na greške i ovlastiti ga da pregleda
i ocijeni i svoje kolege u grupi. Tako za svaku grupu.
Nakon izvjesnog vremena, svako će sebi odabrati para iz srodne
grupe i provjeriti da li su dobro uradili, jer što je jedna grupa pisala na
arapskom to je drugoj bilo ispisano i obrnuto.

Grupa 1
Bosanski Arapski Bosanski Arapski
BA ‫اب‬ْ َ
B ‫اب‬
ٌ ِ
BE ‫ﺑﺪا‬ًَ
BURDUN َ ‫َﺑﺎ‬
DURIBE ‫ﺑﺪر‬
ٌ َْ
Grupa 2
Bosanski Arapski Bosanski Arapski
EB ‫ب‬
IBUN ‫ْب‬
BEDEN ‫ب‬َ
BE'E ‫ﺑﺮد‬
ٌ ُْ
BEDRUN ‫درب‬
َ ِ ُ
Grupa 3
Bosanski Arapski Bosanski Arapski
BEBUN ‫ًﺑﺎ‬
WERIN ‫ب‬ ٌ
EB ‫ب‬
ٍ
DERBUN ‫درو‬
َ ِْ
BEBE ‫ورب‬
ٌ ْ َ
Grupa 4
Bosanski Arapski Bosanski Arapski
BEN ‫ﺑﺐ‬
ٌ َ
194
 BUN ‫ور‬
ٍ َ
BIN ْ َ
‫اب‬
DIRVE ‫درب‬
ٌ َْ
WERBUN ‫ﺑﺐ‬
َ َ

TAKMIČENJE

Kreativni dio – crtanje slova

Ono što je urađeno u grupnom radu sada će u drugoj formi biti
preneseno na pripremljene hamer papire koji su postavljeni na
stalcima. Svaka grupa rješavat će zadatke koji su bili zadati drugoj
grupi. Grupe će se poredati u kolone ispred stalaka na kojima su hamer
papiri, jedan učenik riješi jednu riječ, vraća se na kraj svoje kolone i
tako redom. Grupa koja prva završi rad prekida rad svih grupa, te se
sabiru poeni.
Nastavnik ima asistenta koji mu pomaže u praćenju, sabiranju i
pisanju poena na tabli.

Pitalice DA ili NE
DA NE

Učestvuju sve grupe i svi njihovi članovi, a palice sa DA ili NE, koje
je nastavnik pripremio, podiže član grupe kojeg grupa izabere.
1. Kur'an je ispisan velikim štampanim slovima. DA ili NE?
2. Slovo na arapskom jeziku se kaže harfa. DA ili NE?
3. Lijepo pisanje arapskih slova se zove kaligrafija. DA ili NE?
4. Fetha je kratki samoglask i. DA ili NE?
5. Tenvin se može pisati svugdje u nekoj riječi. DA ili NE?

Ko prvi ispiše odgovor poen je njegov

1. Koliko slova (harfova) ima arapska abeceda? (28)
2. Napiši slova koja se mogu spajati sa obje strane! (ba)
3. Napiši udvostručenu dammu!
4. Kako se naziva osoba koja se bavi lijepim pisanjem arapskih
slova? (kaligraf)
5. Da li vam je poznato ime nekog kaligrafa? (Ešref Kovačević)

Slajdovi

195
 Da bi se malo odmorili od napornog rada i takmičenja, učenici će
gledati slajdove građevina islamske arhitekture, na kojima se nalazi
islamska kaligrafska ornamentika. Nastavnik će, po potrebi,
komentirati.
ZADAĆA: Napisati jedan red harfa BA, napisati jedan red harfa BA u
kontekstu riječi, na debljem kartonu uraditi manju levhu sa
harfom BA ili nacrtati crtež s njim.

Izgled folija

Nastavnik će uraditi tri folije:

1. na jednoj će napisati na arapskom jeziku veliki harf
BA,

2. iz sufare na jednu foliju fotokopirati dio harfa BA na

kojem su objašnjeni načini njegovog pisanja i čitanja,

3. iz sufare na jednu foliju fotokopirati dio harfa BA na

kojem je predložen tekst za vježbanje čitanja i
usvajanje harfa BA.

196
Metodički pristupi obradi književnih vrsta
U nastavi islamske vjeronauke obrada svih književnih vrsta, pa i
lirske pjesme nije cilj nego sredstvo do postizanja cilja. Ali, ipak,
smatramo da nastavnik vjeronauke treba jačati svoje metodičke
kompetencije u metodičkim pristupima obradi različitih književnih
vrsta. Time se postiže i pretpostavka za realizaciju međupredmetne
korelacije vjeronauke i bosanskog jezika i književnosti.
Priroda štiva koje se čita i analizira jedan je od bitnih faktora
koji utiču na metodičku organizaciju svih aktivnosti, počevši od
priprema za čitanje pa preko raznovrsnih istraživanja na nastavnom
satu, do domaćih radova u vannastavnom radu. Zato je nužno
uspostaviti odnos između općih mjesta koja su manje-više zajednička
za pristup svakom štivu i specifičnih osobenosti koje važe za njegove
pojedinačne vrste. Treba znati voditi računa da se čitanje i analiza
svake vrste štiva metodički prilagođava i njegovim sadržajnim i
izražajnim posebnostima, ali i fazama aktivnosti koje se mogu smatrati
općim pri svakom susretu sa pisanom riječi.
Naprimjer, izražajno čitanje umjetničkog štiva može se smatrati
općim mjestom, ali će takvo čitanje lirske pjesme biti drugačije od
čitanja proznog ili dramskog štiva. Ili, svaka analiza štiva treba da
sadrži provjeru učeničkih doživljaja, ali se ta provjera (analiza tematske
građe) vrši na jedan način u vezi sa bajkom, a na drugi način kada je
riječ o opisnoj pjesmi.

Obrada lirske pjesme

Iako na prvi pogled ne izgleda tako, čitanje i analiza lirske
pjesme u nižim razredima osnovne škole predstavlja vrlo složen i težak
nastavni zadatak. Zbog svoje specifične umjetničke forme u kojoj se
zgusnutim, figurativnim slikama izražavaju snažna i različita pjesnička
raspoloženja i kazuju višestruke poruke o životu – ona zahtijeva
kompleksan postupak i mnogo više kreativnosti nego u bilo kojoj
drugoj nastavnoj aktivnosti, pod uvjetom da se u njoj traži sve (ili skoro
sve) ono što nosi svojom strukturom.
U našoj nastavnoj praksi ima nastavnih sati koji su planom
predviđeni za “obradu lirske pjesme” ili “obradu ilahije...”, na kojima
najava cilja sata počinje sa: “Djeco, danas ćemu učiti jednu
pjesmicu/ilahiju...” I zaista, učenici na kraju tog nastavnog sata i nauče
pjesmu napamet, jer je “obrada” protekla u malo razgovora o njenim

197
vrijednostima i mnogo čitanja naglas (ali ne i vježbanja izražajnog
čitanja!), dok nije mehanički zapamćena, bez obzira da li ima potrebe
za tim ili je do takvog ostvarenja došlo slučajno.

Čitanje pjesme
Čitanje lirske pjesme je od posebnog značaja za njeno
svestrano doživljavanje, a to znači i za sadržajno tumačenje
doživljenog. Kada je riječ o glasnom čitanju, lirska pjesma se mora
uvijek čitati izražajno. Prema tome, svako lirsko štivo (kraće ili
relativno duže) neposredno pred analizu nastavnik čita izražajno, bez
obzira da li su ga učenici prije već čitali ili nisu. Učeničko čitanje na
nastavnom satu analize može biti samo u sebi, ali to je uvijek
istraživačko, usmjereno. Naglas se čitaju samo dijelovi pjesme (stih,
pjesnička slika, strofa) radi ilustracije nekog pitanja u toku analize.
Vježbanje izražajnog čitanja lirskog štiva dolazi tek poslije analize, na
posebnom času i uz pomoć nastavnih sredstava (zvučna čitanka,
kasetofon i sl.), a napamet se uče samo one lirske pjesme koje su bile
predmet takvih vježbanja, i to za optimalno vrijeme (najbolje u toku
naredne sedmice).
Treba voditi računa da se sva analizirana lirska štiva ne moraju
uvježbavati za izražajno čitanje, kao što se ni sva uvježbavanja za takvo
čitanje neće učiti napamet. Drugim riječima, funkcionalnim izborom ide
se do svih odabranih lirskih pjesama iz programskih sadržaja, preko
analize pojedinih reprezentativnih djela i vježbanja u izražajnom čitanju
nekih od njih, do učenja napamet samo onih koje svojom kompletnom
književnoumjetničkom vrijednošću mogu da trajno obogate učeničko
čitalačko, duhovno i uopće životno iskustvo.

Doživljavanje pjesme u cjelini

Osoben odnos lirskog pjesnika prema tematskoj građi,
odnosno životnoj pojavi i njeno specifično prisustvo u strukturi pjesme
nameće prvi ozbiljan problem na samom početku analize: kako
provjeriti učenički doživljaj pjesme u cjelini da bi se u toku analize
potvrđivao kroz pojedinosti. Taj problem se uvećava činjenicom da
učenik mlađeg uzrasta teže shvata sadržaje bez narativnih elemenata i
uzročno-posljedičnih veza u njihovoj kompozicionoj strukturi
(događaji, likovi, radnja, sukobi, razrješenja).
Zato je u ovoj fazi analize neophodan uvid u učeničko otkriće i
shvatanje relacije: pjesnik – životna pojava – raspoloženje lirskog

198
subjekta – čitalac. Taj uvid se ostvaruje preciznim pitanjima koja
uopćeno obuhvataju sve te elemente:
– pjesnika koji svestrano sagledava svijet oko sebe i reagira na
mnoge pojave,
– konkretnu životnu pojavu koja inspirira pjesnika i preokupira
ga svojim postojanjem,
– različita emocionalna stanja koja ta životna pojava izaziva u
pjesniku, odnosno lirskom subjektu, i
– čitalac sve to istovremeno saznaje, doživljava i poistovjećuje
se, u najboljem slučaju, sa lirskim subjektom.

Doživljavanje pjesme u pojedinostima

Ukoliko je osnovni doživljaj pjesme na visini (a on se mora po
potrebi u toku provjere dopunjavati i mijenjati do prihvatljivog),
ispoljavanje njegovih pojedinosti dolazi u narednoj etapi analize, koja
ima cilj da otkrije važnije elemente procesa nastajanja, rađanja,
umjetničkog djela i da kroz ta pronalaženja probudi učenikov doživljaj
pjesme i u cjelini i u pojedinostima.

Jezičko-stilsko izražavanje
Jezičko-stilska izražavanja u vezi sa lirskom pjesmom od
naročite su važnosti za svestrano osposobljavanje učenika mlađeg
uzrasta da u ovoj književnoj tvorevini ne gleda samo „pjesmicu“ koja
se lahko pamti, nego naročito umjetničko djelo čija ukupna vrijednost
umnogome zavisi od izbora riječi i načina na koji su one složene u
zgusnuto poetsko tkanje. Intelektualne mogućnosti učenika mlađeg
uzrasta nisu takve da on može da prodre i do najskrivenijih ishodišta
poetske sugestije lirskog konteksta, niti da shvati ako se uočeno
uopćava na visini književnoteorijskih i estetskih zakonitosti, ali to ne
smije biti smetnja za razmatranje onoga što je jezički i stilski shvatljivo i
iskustveno prepoznatljivo.
Posebno, što je jezik lirske pjesme najčešće drugačiji od jezika
obične komunikacije, istraživanja mogu biti vrlo zanimljiva i od
posebnog značaja za buđenje učenikove radoznalosti i pažnje i za
otkrivanje onih slojeva poetskog štiva koji se često kriju u
figurativnosti i lapidarnosti pjesničkog jezika. Pitanja moraju biti
precizna, podsticajna i često problemska, a mogu se grupirati oko dva
osnovna: zašto? i kako?. Kombinacijom induktivnog i deduktivnog
zaključivanja učenici otkrivaju, uočavaju, dokazuju, obrazlažu, tumače,
objašnjavaju, upoređuju karakteristične jezičke i stilske pojave u štivu,
199
na osnovu kojih se u dovoljnoj mjeri može rekonstruirati i pjesnikov
umjetnički postupak zašto baš takav izbor riječi i baš takav njihov
međusobni odnos u kontekstu, šta je time postignuto, koje su namjere
ostvarene itd. (induktivno otkrivanje jezičkih slojeva) ili: kako je
ostvarena konkretna jezička zamisao, motiv, slika, kojim i kakvim
riječima i sl. (deduktivno zaključivanje na osnovu pronađenih
pojedinosti).
U toku svih jezičko-stilskih istaživanja učenik mora biti u
stalnom dodiru sa kontekstom pjesme: ponovljenim čitanjem u sebi on
uočava, otkriva i pronalazi pojedinosti, a svoje utiske, sudove i stavove
obrazlaže, dokazuje i potkrepljuje glasnim čitanjem tih pojedinosti iz
pjesme i upoređivanjem sa jezikom obične komunikacije. Tako se
postepeno dolazi do saznanja da je lirska pjesma složena od riječi i
izraza koji su se pjesnički učinili najrječitijim u datom trenutku, da je
njihovo pronalaženje mukotrpan i dugotrajan posao i da je pjesnik u
neprekidnom traganju za riječima sve dok ne pronađe one prave i dok
ih ne upotrijebi na pravom mjestu.
Istraživanja produbljuju učenikov doživljaj i kreiraju trajna
saznanja i o procesu umjetničke kreacije: životna pojava inspirira
pjesnika da napiše pjesmu, ali taj posao nije nimalo jednostavan, jer u
moru riječi treba pronaći one najpodesnije za tu priliku, koje će
istovremeno izraziti i pjesnikovo raspoloženje i u kojima će čitalac
prepoznati pojavu. Treba imati na umu i to da su ta proučavanja
pjesničkog jezika ujedno i spontane leksičke vježbe jer je književno
djelo najbolji obrazac za bogaćenje učenikovog rječnika.
Jezička i stilska analiza svakog štiva, a posebno lirske pjesme,
imaju izuzetan odgojni, obrazovni i funkcionalni značaj. Lirski izraz je
najviši domet jezičke realizacije, jer su najčešće široki životni prostori
pretočeni u snažna osjećanja i zgusnute misli, posredstvom poetske
riječi sabijeni u lirsku pjesmu, a da nisu nimalo izgubili od svoje širine.
Uočavajući te relacije, otkrivajući uzročno-posljedične veze koje ih
spajaju i obrazlažući izražajnu moć jezika – učenik proširuje svoje
iskustvo, provjerava svoje kreativne sposobnosti i mnogostruko
obogaćuje svoje jezičko izražavanje.
U nastavi vjeronauke knjiženo štivo lirskog karaktera često
sadrži riječi i pojmove s kojima se, možda, učenici prvi put susreću.
Naravno, njih treba izdvojiti i objasniti.

200
 Učenje napamet
Učenje napamet lirske pjesme po pravilu je završni dio njene
cjelovite analize. Međutim, od učenika treba zahtijevati da nauči samo
onu lirsku pjesmu koja je, pored kompletne analize, bila i predmet
vježbanja u izražajnom čitanju. Nastavnik bi unaprijed morao izabrati
pjesme koje će se učiti napamet, izvršiti što kompletniju njihovu
analizu, uvježbati izražajno čitanje, pa tek onda od učenika tražiti da ih
uče napamet, i to ne na nastavnom satu, kako se često pogrešno čini,
nego kod kuće i za potrebno vrijeme (najčešće jedna sedmica).
Učeniku pri tom treba objasniti da se lirska pjesma uči napamet
čitanjem naglas i u cjelini, a ne po dijelovima (strofama),
„preslišavanjem“ naučenog i spajanjem u cjelinu, što je najčešće
nefunkcionalno i neracionalno. Ako je pjesma posebnih vrijednosti koje
su istaknute u toku analize i ako je vježbanje izražajnog čitanja bilo
temeljito i bazirano na uzoru sa zapisa – sigurno će učenik takvu
pjesmu naučiti napamet (ali kako valja) poslije nekoliko uzastopno
ponovljenih čitanja njenog teksta u cjelini i naglas. Još ako mu se
omogući da u toku sedmice sam planira pogodno vrijeme da to učini –
učenje napamet lirskih pjesama za njega neće biti vanredno
opterećenje bez potrebne motivacije, već smišljeno pripremljena i
podstaknuta želja da se trajnim zapamćivanjem vrijednih stihova
zadovoljavaju sopstvene potrebe za najrazličitijim životnim saznanjima
koja se efikasno mogu koristiti u svakoj prilici.

Međupredmetna korelacija
Korelacija sa drugim predmetima, posebno sa likovnom
kulturom, skoro se redovno nameće kao potreba kada je riječ o lirskoj
pjesmi. Naročito su pogodne opisne pjesme, ali i sve ostale vrste, za
likovno prikazivanje, ilustraciju pojedinih detalja, izradu plakata ili
zidnih novina sa likovnim elementima, za nacrte naslovnih strana ili
korica knjiga koje će nositi naziv date pjesme itd.
Vrijeme za takve aktivnosti (nastavni sat neposredno nakon
analize pjesme istog dana, ili jedan od prvih narednih časova, ili kao
domaći rad) i način i tehniku likovnog izražavanja (pejzaž, portret,
crtež, kolaž, karikatura) nastavnik određuje u skladu sa uzrastom
učenika, programskim zahtjevima i mogućnostima koje nudi lirska
pjesma.
U nastavi islamske vjeronauke ovome segmentu se posebno
treba dati na značaju. Uvdje je lirska pjesma sredstvo za realizaciju

201
vjerskih ciljeva i zadataka vjeronauke. Korelacija je prisutna, kad god je
to moguće, u svim segmentima analize, s tim da se akcenat stavlja na
duhovnu i vjersku poruku ili elemente koji do njih dovode.
Zadaci koji se ostvaruju kroz obradu lirske pjesme:
- sposobnost percipiranja lirske pjesme,
- sposobnost doživljavanja (osnovnog raspoloženja, ritma,
pjesničkih slika),
- sposobnost imaginacije (vizuelne, auditivne, asocijativnog
mišljenja),
- sposobnost izražavanja (doživljaja, osjećanja, duhovnih
poruka).

Modeli obrade lirske pjesme

Prvi model Drugi model

- doživljajno-spoznajna - motivacija učenika,
motivacija - doživljavanje pjesme,
- najava teksta i njegova - analiza pjesme,
lokalizacija, - sinteza doživljenog i saznatog,
- interpretativno čitanje, - zapamćivanje pjesme,
- emocionalno-intelektualna - kreativna primjena.
pauza,
- iskazivanje doživljaja,
- interpretacija,
- sinteza,
- samostalni rad učenika

Treći model Četvrti model

- motivacija,
- izražajno čitanje,
- emocionalna pauza,
- čitanje učenika,
- učeničke impresije,
- analiza pjesme,
- kreativno izražavanje
podstaknuto pjesmom.
- motivacija,
- najava pjesme,
- interpretativno čitanje,
- emocionalna pauza,
- otkazivanje doživljavanja
pjesme,
- čitanje u sebi i zamišljanje
pjesničkih slika,
- usmjereno čitanje u sebi i
kompozicijska analiza,

202
 - duhovne poruke pjesme i
njihovo obilježavanje,
- izražajno čitanje učenika,
- kreativno izražavanje
podstaknuto pjesmom.

Doc. dr. Muhidin Džanko

Interferencija i korelacija nastave islamske vjeronauke sa nastavom
bosanskoga jezika i književnosti na primjeru interpretacije Pjesme o
haranju kuge 1176. iz Sarajevskog ljetopisa Mula Mustafe Bašeskije
(Jedan mogući pristup izlaganju nastavne jedinice Vjerovanje
u Božije određenje u VII razredu osnovne škole)

Mula Mustafa Bašeskija:

PJESMA O HARANJU KUGE 1176. (1762/63)

Pogledaj, kako se jedna vijest u našem šeher Sarajevu ostvarila,

I to nenadano, uprav na početku hiljadu stotinu sedamdeset i šeste
godine,
Na dan časni, prvog muharema, avaj pomagaj,
Pojavila se kuga i to najprije na Vratniku,
Gdje je odnekad zakužen došao i odmah umro Ahmed Čabrić,
Odmah iza njega razbolio se i kazandžija hadži Sulejman Čabrić.
Neki rekoše da ovaj nije umro od kuge, dok drugi kažu da je istina.
Što će se kasnije dogoditi nije poznato ni ljudima ni stanovnicima
neba.
Jer Uzvišeni Allah tako ljude stavlja na kušnju.
Pa onaj koji pravo vjeruje ne plaši se da će mu kuga preći od drugog.
Samo neznalice počeše bježati od kuge iz našeg grada.
Dok pravi vjernici ostadoše strpljivo i mirno na svojim mjestima.
Uostalom, i ponos svijeta, Muhammed, je rekao:
“Onaj koji umre od kuge, umro je smrću mučenika (šehid).”
Ko vjeruje, zna da ne može pobjeći od sudbine,
I bježanje može samo da šteti njegovom vjerovanju.
Jer niko ne umrije prije određenog časa,
A sve je u Božijoj moći, u to sumnje nema.
Mi smo na ovom svijetu kao putnici (musafiri)
203
 Na kojem su živjeli i umrli brojni velikani i vjerovjesnici.
Na početku su bila samo po dva–tri smrtna slučaja od kuge,
Ali se poslije jednog mjeseca smrtnost povećala.
Najprije je mnogo djevojaka na Vratniku stradalo od kuge
A isto tako je i mnogo djece pomrlo od kuge,
Neka ih Uzvišeni Allah učini našim zagovornicima na Sudnjem danu
Nakon osam mjeseci kuga se iz okoline useli i u sred grada.
U početku su podlegli kugi mladi, nemoćni i siromašni
Dok je među njima manji broj starijih osoba.
Nakon što je prošla godina i po dana
Ova bolest u šeher Sarajevu malo se smiri
U ovo vrijeme je kuga pomorila oko deset hiljada duša
Ali se kuga opet pojavi i pomori još pet hiljada osoba
I njezino haranje potraja tri godine dana
Usljed čega su svi stanovnici grada bili u tuzi, žalosti i plaču
Ej, Ševki, izreci dovu i budi veseo
Allah neka zdravim i preživjelim podijeli sigurnost i zaštitu
A na umrle neka je Božija milost i pokoj.
Kako nisam u mogućnosti za ovu priliku sastaviti kronogram u
ebdžedu
To smo se obratili vještaku
Da nam izrazi u ebdžedu godinu hiljadu stotinu sedamdeset i šestu
Ima jedna dova koju uvijek treba ponavljati
A koja daje tu godinu u ebdžedu ali je i tu jedan broj suvišan
“Bože, Koji si riznica svih dobrota, sačuvaj nas onoga čega se
plašimo”.

OTVORENOST ZA INTERFERENCIJU I KORELACIJU

Islamska vjeronauka nije izoliran odgojno-obrazovni proces u
sistemu osnovnoškolske i srednjoškolske nastave, naprotiv, ona je
takav nastavni predmet i intelektualno-emocionalna djelatnost koja je
sadržajno i metodički otvorena za interferenciju i korelaciju sa drugim
predmetima u osnovnoj i srednjim školama, posebno onima koji
pripadaju tzv. nacionalnoj grupi predmeta (bosanski jezik i književnost,
historija, poznavanje društva i dr.), ali i sa onim predmetima u okviru
kojih se proučavaju tzv. egzaktne znanosti (matematika, fizika, hemija,
biologija, geografija).

Metodičko-didaktička inovativnost

204
 Ukoliko nastavu islamske vjeronauke promatramo kao zasebnu
metodičku znanost, onda je pred vjeroučiteljima izuzetno važna
zadaća da svoj predmet neprestano obogaćuju i osavremenjuju novim
metodama i da ga istovremeno dovode u interferenciju i korelaciju sa
drugim nastavnim predmetima, što od vjeroučitelja iziskuje da budu
osobe široke opće naobrazbe i izuzetne metodičko-didaktičke
inovativnosti.

Metoda stvaralačkih pitanja i zadataka

Pokušat ćemo elaborirati jedan praktični primjer interferencije i
korelacije nastave islamske vjeronauke sa nastavom bosanskoga jezika
i književnosti, dakle primijenit ćemo jedan interdisciplinarni i
intermetodički pristup na primjeru interpretacije književnog teksta
Sarajevski ljetopis Mula Mustafe Bašeskije, koristeći metodu tzv.
stvaralačkih pitanja i zadataka.
Postavljanje pitanja i zadataka učenicima neizostavan je
segment svakog školskog časa. Međutim, mnogi nastavnici postavljaju
učenicima uopćena i nekonkretna pitanja i zadatke koji im više odmažu
da shvate suštinu zadanoga gradiva nego što im pomažu u njegovu
pravilnom shvatanju i interpretiranju.
Konkretno za nastavnu jedinicu “Vjerovanje u Božije
određenje” bilo bi pogrešno i kontraproduktivno postavljati sljedeća
pitanja:
1. Šta islam kaže o vjerovanju u Božije određenje?
2. Šta se o tome kaže u Kur’anu?
3. Znate li neke hadise u kojima se govori o vjerovanju u
Božije određenje?
4. Pronađite odlomke koji su u vezi sa islamom!
5. Vjerujete li vi u Božije određenje?
Ovakva pitanja su neprecizno i frazeološki formulirana i na njih
će učenici uglavnom frazeološki odgovarati, bez dubljega promišljanja
i logičkog povezivanja novih pojmova.

Tekstovi za nastavu islamske vjeronauke

Dakle, cilj nam je da na odlomku iz Bašeskijinog teksta
obradimo vjeronaučnu nastavnu jedinicu pod nazivom “Vjerovanje u
Božije određenje”, koja je nastavnim planom i programom predviđena
za obradu u VII razredu osnovne škole pod rednim brojem 22.

205
 Po metodičko-didaktičkim pravilima i zakonitostima svaku
nastavnu jedinicu iz islamske vjeronauke trebalo bi obrađivati na
primjerima iz određenih tekstova.
U nastavi islamske vjeronauke ti tekstovi mogu biti iz:
a) Kur’ana,
b) hadisa,
c) biografije Muhammeda, a.s.,
d) ilmihala i druge udžbeničke islamske literature,
e) iz književnosti (bošnjačke i orijentalno-islamske),
f) iz povijesti (islamske, bošnjačke, arapske),
g) iz drugih tekstova prikladnih za nastavu islamske
vjeronauke, na primjer naučnih, publicističkih, udžbeničkih,
umjetničkih, esejističkih, filozofskih, humanističkih i dr.
Svakako da u nastavi islamske vjeronauke trebaju prevladavati
tekstovi iz prve tri kategorije, ali je poželjno i potrebno da se
povremeno koriste i tekstovi iz drugih gore navedenih kategorija, jer
ćemo tako razvijati opću kulturu i naobrazbu učenika, kao i samih
vjeroučitelja.
Nažalost, nastavna praksa islamske vjeronauke često se zasniva
na tradicionalističkim metodama memoriranja ili učenja napamet, što
je posebno prisutno u mektepskoj nastavi.

Tipovi i vrste stvaralačkih pitanja i zadataka

Pošto ćemo nastavnu jedinicu “Vjerovanje u Božije određenje”
obraditi metodom stvaralačkih pitanja i zadataka, potrebno je prvo
dati osnovne naznake i objašnjenja o ovoj metodi.1
Zapravo, čitav nastavni proces i temelji se na sistemu pitanja i
zadataka kojima se podstiče i razvija intelektualna, emocionalna i
izražajna komponenta učenikove ličnosti.
Nas ovom prilikom zanima koje tipove i vrste pitanja i zadataka
treba afirmirati u nastavi islamske vjeronauke, s obzirom na specifičan
karakter njezina gradiva.
Mi smo se odlučili za stvaralačka pitanja i zadatke koji su
usmjereni na psihološko-spoznajnu aktivnost učenika. U tom smislu,
razlikujemo četiri osnovna tipa pitanja i zadataka:

1
Osnovne teorijske napomene o metodi stvaralačkih pitanja i zadataka u ovome radu
navodimo prema knjizi Z. Diklića Književni lik u nastavi, Zagreb, 1978. O metodi pitanja
posebno vidjeti Vladimir Jurić: Učenikovo pitanje u suvremenoj nastavi, Zagreb, 1974.

206
 1. Rekognitivni (na razini prepoznavanja određenih
elemenata),
2. Reproduktivni (na razini ponavljanja i utvrđivanja uočenih
elemenata),
3. Rekonstruktivni (na razini organiziranja poznatoga gradiva
na novim principima),
4. Produktivni (na razini pune intelektualne aktivnosti,
odnosno problemskog, istraživačkog i stvaralažkog čina).
O svakome od ovih tipova bit će više riječi u konkretnoj
interpretaciji književnog teksta.

PRIPREMA ZA ČAS
Moderna metodička znanost polazi od jedne temeljne postavke
u obradi nastavnoga gradiva, a to je tzv. motivacija za čas.

Motivacija za čas i problemski vid nastave

Po pravilu, za svaki čas islamske vjeronauke nastavnik bi
prethodno morao motivirati učenike za gradivo koje će se na času
obrađivati.
Poželjno je da nastavnik organizira tzv. problemski vid nastave,
tako što će postaviti neki problem učenicima i navoditi ih na
razrješenje tog problema.2
Za nastavnu jedinicu “Vjerovanje u Božije određenje” učenike
ćemo motivirati na prethodnom času organiziranjem kratke
orijentacijske ankete i postavljanjem tzv. podsticajne ili motivacijske
riječi.3

Orijentacijska anketa i podsticajna riječ

U orijentacijskoj anketi možemo tražiti od učenika da u svoje
sveske pismeno odgovore na tri kratka pitanja:
1. Vjerujete li u sudbinu?
2. Šta je za vas sudbina?
3. Je li vam poznato šta je to fatalizam?
Također, nastavnik može postaviti podsticajnu ili motivacijsku
riječ – “sudbina” i tražiti da učenici iskažu svoje asocijacije na osnovu
te riječi. Može se pretpostaviti da će učenici reći da je sudbina ono što

2
O problemskom vidu nastave v. Rasima Kajić: Roman u sustavu problemske nastave,
Zagreb, 1981.
3
O podsticajnoj riječi u sustavu motivacije za čas v. D. Rosandić: Metodika književnog
odgoja i obrazovanja, Zagreb, 1988.

207
je čovjeku određeno da proživi. Učenike ćemo postupno navoditi na to
da kažu kako je sudbina ono što je čovjeku Bog odredio da proživi.
Ukoliko učenici ne budu znali reći šta je to fatalizam, nastavnik će im
dati vrlo jednostavnu definiciju da je to vjerovanje u neizmjenjivost
Božijega određenja. To možemo vidjeti i na primjeru književnoga
teksta koji ćemo na sljedećem času obrađivati, a to je Pjesma o haranju
kuge 1176. iz Sarajevskog ljetopisa Mula Mustafe Bašeskije.
Nastavnik će učenicima kazati da je ljetopis književno-povijesna
vrsta dokumentarnog karaktera u kojoj ljetopisac bilježi događaje u
jednoj sredini. Mula Mustafa Bašeskija bilježio je događaje koji su se
desili u Sarajevu u drugoj polovici XVIII stoljeća. Ukoliko vas zanima šta
je naš ljetopisac bilježio, pročitajte cjelovito djelo, a mi ćemo danas
pročitati jednu pjesmu iz Bašeskijinog Ljetopisa koju ćemo analizirati
na sljedećem času. Zanima nas kako je Bašeskija shvatao i doživljavao
svoje vjerovanje u moć Božijeg određenja.
Zatim ćemo učenicima dati zadatak da kod kuće u sveskama
nacrtaju tabele sa tri kolone u koje ćemo pisati pitanja i zadatke i na
njih odgovarati na sljedećem času.
Tako smo učenike dvostruko motivirali: za čas islamske
vjeronauke i za interpretaciju književnog teksta čime smo doveli
nastavu islamske vjeronauke i bosanskoga jezika i književnosti u odnos
interferencije i korelacije, što nam je i bio načelni i osnovni zadatak.

TOK ČASA
Izražajno čitanje pjesme
Na času obrade prvo ćemo najaviti lekciju (“Vjerovanje u Božije
određenje” na primjeru Pjesme o haranju kuge 1176. iz Sarajevskog
ljetopisa Mula Mustafe Bašeskije), te ćemo izražajno i interpretativno
pročitati pjesmu.
Nakon čitanja zašutjet ćemo nekoliko trenutaka i napraviti tzv.
intelektualno-emocionalnu pauzu, kako bismo ostavili učenicima
dovoljno vremena da srede svoje dojmove i osjećaje koje je u njima
izazvala pjesma.
Zatim ćemo ih upitati da li znaju ko je bio sarajevski ljetopisac
Mula Mustafa Bašeskija. To je pitanje od posebne važnosti za ciljeve
našega časa, jer je Bašeskija bio hatib u mnogim sarajevskim
džamijama, dakle čovjek koji je besprijekorno vjerovao u Allaha, dž. š., i
njemu se pokoravao. Također, objasnit ćemo učenicima značenje riječi
bašeskija – ratni veteran, te kazati da je Mula Mustafa bio izuzetno
cijenjena osoba u sarajevskoj čaršiji u drugoj polovici XVIII stoljeća
208
budući da je bio i ćatib i mudželit (pisar i knjigovezac), po čemu ga
možemo smatrati onovremenim bošnjačko-muslimanskim
intelektualcem, kakvih je malo bilo u čitavoj Bosni.
Lik Mula Mustafe Bašeskije živo je zainteresirao i velikoga
bošnjčkog pisca Mešu Selimovića, pa je po motivima iz ovoga ljetopisa
napisao svoj čuveni roman “Tvrđava”.

Stvaranje problemske situacije

Ni jednoga trenutka nastavnik ne smije odvesti čas u pravcu
misaonog spekuliranja već stalno treba tražiti vezu sa stvarnošću. Na
ovom času možemo postaviti učenicima pitanje da li znaju ko je imam
(hodža) u njihovom džematu i da li ga mogu uporediti sa likom
ljetopisca Bašeskije.
Time ćemo stvoriti motivacijske preduvjete za postavljanje
problemske situacije na osnovu pitanja:
Pošto postoji Onaj koji sve određuje (Allah, dž.š.), pa tako On
zna i određuje šta će biti sa našim životima, trebamo li mi težiti ka
stjecanju znanja i ličnom napredovanju i usavršavanju?
Iz konstrukcije problemskog pitanja vidi se da je ono
postavljeno kao konstatacija koju tokom časa trebamo dokazati i kroz
interpretaciju pjesme argumentirati konkretnim primjerima.
Konstatacijom mi otklanjamo svaku sumnju u moć Božijeg
određenja, jer u vjeri u Boga nema sumnje.

209
 TABELARNI PREGLED PITANJA I ZADATAKA

Nakon postavljanja problemskog pitanja i situacije prelazimo na

konkretnu analizu pjesme. Pošto smo učenike već upozorili da kod
kuće naprave tabele za pitanja, počet ćemo ih upisivati u tabelu i
istovremeno na njih odgovarati, tako što će nastavnik postavljati
pitanja, a učenici će davati odgovore koje ćemo upisivati u tabelu.
VRSTA PITANJA I ZADACI – ODGOVOR FUNKCIJA
1. Ko je autor pjesme Pjesma o
haranju kuge 1176? /Mula Mustafa Pitanje na razini
Rekognitivna Bašeskija/ prepoznavanja
pitanja 2. U sklopu kojeg djela se ova pjesma elemenata unutar
nalazi? /Sarajevski ljetopis/ književnog teksta
3. U kojoj godini i mjesecu je nastala
ova pjesma?
/1176, prvog muharema/
Rekonstruktivno 4. Po kojem kalendaru je ljetopisac Pitanje na razini
pitanje računao vrijeme? opće islamske
/Po hidžretskom kalendaru./ kulture
5. Navedite stihove u kojima se vidi
nesigurnost ljudi i njihova Zadatak navođenja
Rekonstruktivni neupućenost da odgonetnu uzroke /citiranja/ književnog
zadatak kuge u Sarajevu! /”Neki rekoše teksta
da ovaj nije umro od kuge, dok
drugi kažu da je istina/ Šta će se
kasnije dogoditi nije poznato ni
ljudima ni stanovnicima neba”/

VRSTA PITANJA I ZADACI – ODGOVOR FUNKCIJA

Rekonsrtukivno 6. Na koga misli pjesnik pod pojmom Pitanje na razini
pitanje “stanovnici neba”? /Na umrle objašnjavanja
ljude/ nepoznatog pojma
7. Kako se zove stilska figura sa Pitanje na razini
Produktivno prenesenim značenjem – asocijativnog
pitanje “stanovnici neba”? /Metafora/ razmišljanja

Rekognitivni 8. Navedite stih u kojem se pominje Zadatak na razini

zadatak ime Allaha, dž.š. /”Jer Uzvišeni navođenja /citiranja/
Allah tako ljude stavlja na kušnju”/ književnog teksta
Rekognitivno- 9. Kojim imenom pjesnik oslovljava Pitanja na razini
rekonstruktivna Allaha, dž.š.? /Uzvišeni/ prepoznavanja i
pitanja 10. Da li znate još neka Allahova lijepa ispitivanja znanja iz
imena? Navedite ih! /Milostivi, opće islamske
Samilosni, Svevišnji i sl./ kulture

210
 11. Iz pjesnikovog navoda da
Pitanje na razini
“Uzvišeni Allah tako ljude stavlja na
alternativnog
kušnju” može se izvesti sljedeći
izjašnjavanja stavova
zaključak:
/naznaka problema
a) da se ljudi trebaju pasivno
Produktivno Zadatak na razini
odnositi prema životnim
pitanje i zadatak izjašnjavanja
problemima
vlastitog stava
b) da se ljudi trebaju aktivno odnositi
povodom
prema životnim problemima
postavljanja
Zaokružite tačan odgovor i
problema
objasnite zašto!
/a) jer Allah, dž.š., stavlja ljude na
raznorazne kušnje kako bi se
aktivno odnosili prema vlastitome
životu koji im je Allah dao i odredio/
12. Navedite stih u kojem se vidi koja Zadatak na razini
Rekognitivni aktivnost može spasiti ljude od navođenja /citiranja/
zadatak straha i panike pred kugom! /”Pa književnog teksta
onaj koji pravo vjeruje ne plaši se
da će mu kuga preći od drugog”/
13. Koje je to pravo vjerovanje što Pitanje na razini
Produktivno samo može pomoći ljudima? zaključivanja u duhu
pitanje /Vjerovanje u Božije određenje u islamskih propisa
koje ne smije biti nikakve sumnje/
14. Kojim imenom pjesnik naziva one
ljude koji ne vjeruju u Božije Pitanje i zadatak na
Rekognitivno- određenje (koji ne poznaju pravila razini prepoznavanja
rekonstruktivno islamskog ponašanja)? Navedite i navođenja
pitanje i zadatak stih u kojem se pominju ti ljudi! /citiranja/ književnog
/Neznalice teksta
“Samo neznalice počeše bježati od
kuge iz našeg grada”/
15. Koje osobine islamskih vjernika su
Rekognitivno- izražene u sljedećem stihu: Pitanje na razini
rekonstruktivno “Dok pravi vjernici ostadoše istraživanja i
pitanje strpljivo i mirno na svojim dokazivanja
mjestima”
/Strpljivost i mirnoća/

VRSTA PITANJA I ZADACI – ODGOVOR FUNKCIJA

16. Onaj koji vjeruje u Božije
određenje po svojim je osobinama:
a) strašljiv i paničan Pitanja na razini
Rekognitivno- b) strpljiv i miran istraživanja,
produktivno /b) / dokazivanja i
pitanje Kako se u bosanskom jeziku naziva otkrivanja

211
 strpljivost i smirenost koji su kod
Bošnjaka u uskoj vezi sa islamskim
vjerovanjem?
/Sabur/
17. Kojom sintagmom je pjesnik
imenovao posljednjeg Božijeg
Reproduktivno- poslanika Muhammeda? Navedite Pitanje i zadatak na
rekonstruktivno Muhammedove riječi o onima koji razini objašnjavanja
pitanje umru od kuge! i citiranja
/Ponos svijeta književnog teksta
“Uostalom, i ponos svijeta,
Muhammed je rekao: “Onaj koji
umre od kuge, umro je smrću
mučenika”(šehid)/
18. Poenta ove pjesme i naše lekcije
može se izvući iz više stihova. Mi
ćemo ih navesti, a vi svaki Zadaci na razini
Rekonstruktivni pojedinačno objasnite! objašnjavanja
produktivni zadaci a) Ko vjeruje, zna da ne može
pobjeći od sudbine
b) Niko ne umrije prije određenog
časa
c) A sve je u Božijoj moći, u to
sumnje nema
d) Mi smo na ovom svijetu kao
putnici /musafiri/
19. Onaj koji vjeruje u Božije
Rekognitivno- određenje, Božiju moć prihvata sa: Pitanje na razini
rekonstruktivno a) sumnjom altarnativnoga
pitanje b) bez ikakve sumnje zaključivanja
/b)/
20. Od koga pjesnik moli zdravlje, Pitanje na razini
Rekognitivno život, sigurnost i zaštitu za ljude? zaključivanja i
pitanje Navedite stih iz kojega se to vidi! zadatak na razini
i rekonstruktivni /Od Allaha, dž. š. ”Allah neka zdravim i dokazivanja i
zadatak preživjelim podijeli sigurnost i citiranja književnog
zaštitu”/ teksta
21. Za žive i zdrave ljude pjesnik moli Pitanja i zadatak na
od Allaha da im podari sigurnost i razini objašnjavanja
Reproduktivno- zaštitu. i citiranja
rekonstruktivno- Šta moli za umrle? Navedite taj stih! književnog teksta i
produktivno /”A na umrle neka je Božija milost i otkrivanja
pitanje i zadatak pokoj”/ nepoznatog pojma
Koja riječ u bosanskom jeziku
zamjenjuje riječ pokoj?
/Rahmet/
22. Dova je molitva upućena Allahu
Reproduktivno- kako bi On vjernicima pružio pomoć Pitanje na razini

212
rekonstruktivno i zaštitu. utvrđivanja i
pitanje Koju dovu pjesnik upućuje Allahu dokazivanja
na kraju pjesme? Navedite taj stih!
/”Bože, koji si riznica svih dobrota,
sačuvaj nas onoga čega se
plašimo.”/

VRSTA PITANJA I ZADACI – ODGOVOR FUNKCIJA

23. Iz navedene pjesme možemo
zaključiti da ljude koji vjeruju u
Reproduktivno- Božije određenje krase osobine: Pitanje i zadatak na
rekonstruktivno a) strpljivost razini utvrđivanja i
pitanje i zadatak b) mirnoća istraživanja
c) vjera u Boga bez ikakve sumnje
d) ___________________________
Navedite i vi bar još jednu osobinu
na praznoj liniji!
24. Da li vjerovanje u Božije
Produktivno određenje obavezuje vjernika da Alternativno
pitanje stalno teži ka boljem i savršenijem pitanje na razini
ili se on traba pasivno odnositi opredjeljivanja i
prema svemu? zaključivanja
/Vjernik treba težiti ka boljem, jer
Allah voli ljude koji vjeruju i takvima
pomaže. /
25. Navest ćemo tri primjera iz
Kur’ana u kojima se govori o
vjerovanju u Božije određenje.
a) “Allah je zaštitnik onih koji
vjeruju i On ih izvodi iz tmina na Zadatak na razini
Produktivni svjetlo” utvrđivanja,
zadatak b) “Istina je od Gospodara otkrivanja i
tvoga, zato ne sumnjaj!” istraživanja
c) “Onima koji neće da vjeruju u
Allahove dokaze, Allah sigurno
neće ukazati na Pravi put, i njih
čeka patnja nesnosna”
/Za domaći zadatak pronađite i vi tri
primjera iz Kur’ana u kojima se
govori o vjerovanju ljudi u Božije
određenje! /

Objašnjenje metode stvaralačkih pitanja i zadataka

- Rekognitivni tip pitanja i zadataka zasniva se na prepoznavanju
pojava i pojmova, i to na razini primjene misaonog postupka
diferencijacije, npr. ako učenici prepoznaju u tekstu elemente

213
 vjerovanja ljudi u Božije određenje, to trebaju diferencirati od
filozofijskog neislamskog vjerovanja u sudbinu.
- Reproduktivni tip pitanja i zadataka zasniva se na ponavljanju i
utvrđivanju prepoznatih pojmova, tj. na odgovorima koji su
eksplicitno sadržani u tekstu, dakle učenici treba da konkretno
u tekstu odrede mjesta gdje je iskazano vjerovanje ljudi u Božije
određenje.
- Ova dva tipa pitanja i zadataka prikladni su za niže razrede
osnovne škole i ne smiju biti dominantni u višim razredima,
kada treba da dominiraju rekonstruktivni i produktivni tip
pitanja i zadataka.
- Rekonstruktivni tip pitanja i zadataka zasniva se na ponovnom
organiziranju poznatog ili zadanog gradiva u obliku sažimanja,
proširivanja, sintetiziranja ili sistematiziranja. Na primjeru lekcije
“Vjerovanje u Božije određenje” možemo proširiti zadani
književni tekst citatima iz Kur’ana u kojima se govori o ovom
islamskom fenomenu. Ovaj tip pitanja i zadataka posebno je
važan, jer su nastavnici islamske vjeronauke i inače islamski
teolozi skloni citiranju Kur’ana u početnoj fazi časa, pa se često
dešava da učenici ne mogu shvatiti niti doživjeti smisao dubokih
kur’anskih poruka, jer ne prolaze kroz motivacijsku i uvodnu
fazu časa.
- Produktivni tip pitanja i zadataka zasniva se na istraživačkom i
stvaralačkom radu učenika, što je i najsloženija faza časa, tzv.
istraživačko-stvaralačka aktivnost koja se obično realizira kroz
problemski vid nastave. U toj fazi potrebno je ostvariti
interpretativno-analitički angažman učenika utemeljen na
argumentiranju, kompariranju, analizi, eksplikaciji, sintezi,
imaginaciji i sl.
U našem slučaju mi smo postavili kondicionalno-konstatacijsko
problemsko pitanje i interpretaciju književnog teksta usmjerili prema
rješavanju tog problemskog pitanja.

ZAKLJUČAK
Na primjeru književno-religijske analize i interpretacije pjesme
Pjesma o haranju kuge 1176. iz Sarajevskog ljetopisa Mula Mustafe
Bašeskije pokazali smo jedan mogući pristup obradi nastavne jedinice
iz islamske vjeronauke pod naslovom “Vjerovanje u Božije određenje”
u VII razredu osnovne škole.

214
 Ovaj rad predstavlja skroman pokušaj i prilog pronalaženju
odgovora na aktuelno pitanje – kakvu vjeronauku trebamo u školi?
U najkraćem odgovor bi bio – to je vjeronauka koja se zasniva
na savremenim nastavnim metodama i koju predaju vjeroučitelji široke
opće kulture i naobrazbe, jer samo takvi vjeroučitelji mogu
primjenjivati savremene metode rada u nastavi islamske vjeronauke.
Također, ovim se radom željelo ukazati na mogućnost
interferencije i korelacije nastave islamske vjeronauke sa nastavom
bosanskoga jezika i književnosti, što je autor ovog rada već pokazao i u
jednom svom prethodnom radu. 4
Smatramo posebno značajnom potrebu da se nastavnik
islamske vjeronauke u osnovnoj i srednjim školama orijentira prema
metodičko-didaktičkom aspektu svoga predmeta, jer bez adekvatnog
metodološkog pristupa i metodičko-didaktičke aparature teško će se
ostvariti potrebna dijagramska komunikacija između predmeta
/islamska vjeronauka/, nastavnika/vjeroučitelj/ i učenika.
Također, od posebne je važnosti da nastava islamske
vjeronauke u osnovnoj i srednjim školama nema nikakav specijalni
status, već da ima potpuno ravnopravan tretman sa ostalim nastavnim
predmetima.
U tome smislu ne može se prihvatiti fakultativni status ovoga
predmeta, već on mora kao i drugi predmeti imati obligatni status za
sve učenike bošnjačke nacionalnosti.
Treba sasvim normalno prihvatiti činjenicu da neki učenici ne
vole tjelesni odgoj ili likovnu kulturu jer nemaju talenta za gimnastiku
ili crtanje, ali pri tome niko ne pita te učenike ili njihove roditelje da li bi
htjeli da imaju te predmete u školi. Tako treba postupiti i sa nastavom
islamske vjeronauke i svim drugim nastavnim predmetima. Neko može
da voli vjeru, bosanski jezik ili matematiku, ali je škola dužna da ih u
vjeri, bosanskom jeziku ili matematici podučava, jer se samo tako
može razviti ljubav učenika za određeni predmet.
Zato nastavnici islamske vjeronauke moraju biti posebno
fleksibilni i svjesni da svi učenici nisu isti, te će i imati različite ocjene iz
predmeta islamska vjeronauka, baš kao i iz drugih predmeta.

Sažetak

4
Vidjeti: Muhidin Džanko: Metodička interferencija u nastavi bosanskog jezika i
književnosti i islamske vjeronauke na primjeru interpretacije bošnjače narodne basne
"Pijevac i lisica" u IV razredu osnovne škole, Didaktički putokazi, Zenica, br. 1, 1995, str.
14-15.

215
 U ovome radu pokušava se dati jedan mogući pristup obradi
nastavne jedinice “Vjerovanje u Božije određenje” u VII razredu
osnovne škole.
Pristup se zasniva na interferenciji i korelaciji nastave islamske
vjeronauke sa nastavom bosanskoga jezika i književnosti.
Nastavna jedinica obrađena je tzv. metodom stvaralačkih
pitanja i zadataka na primjeru interpretacije Pjesme o haranju kuge 1176.
iz Sarajevskog ljetopisa Mula Mustafe Bašeskije.

216
Obrada epskog djela – proznog teksta
U nastavi islamske vjeronauke, a i u okviru drugih predmeta,
učenici se često susreću sa epskim štivom, što je i prirodno uzmu li se u
obzir njegove osobenosti. Međutim, čini se da u analizi ove vrste
književnoumjetničkog djela (tzv. obrada proznog teksta) ima najviše
tradicionalističkog, prevaziđenog, metodički neprihvatljivog.
Često se obrada proznog teksta svodi na učeničko čitanje
naglas i prepričavanje pročitanog (što u osnovi nije obrada teksta, a još
manje analiza), a da se zaobiđu bitni elementi analitičko-sintetičkog
pristupa makar najvažnijim slojevima štiva. Zato je neophodno da
nastavnik uvjetno razgraniči pojedine faze, tzv. školske interpretacije
štiva, a posebno čitanje (kao pripremni dio) od analize koja je centralni
nastavni zadatak, a koja najčešće uvjetuje i pojedine oblike rada iz
kulture izražavanja (kao završni dio).

Čitanje epskog štiva

Čitanje epskog štiva treba da bude što raznovrsnije i uvijek u
funkciji unaprijed postavljenih nastavnih ciljeva. Po pravilu, učenik u
pripremnoj fazi dobija radne zadatke koje treba da riješi u toku
samostalnog čitanja štiva kod kuće. Ako se on već susreo sa štivom
zbog takve metodičke organizacije rada, postavlja se pitanje
opravdanosti takvog čitanja na nastavnom satu kao uvoda u analizu.
Međutim, tu je sporno samo vrijeme, odnosno njegovo racionalno
iskorištavanje, a ne i nepotrebno dupliranje posla.
Uvodno čitanje štiva na času prije njegove analize može biti
naglas samo ako ga čita nastavnik, dakle ono mora biti izražajno.
Ponovljeno učenikovo čitanje može biti samo u sebi, ili ono je uvijek sa
potrebnim usmjerenjima i novima radnim zadacima, a vremenski je
prilagođeno općem toku analize.
Praktično, to znači da će kraća štiva, a posebno u nižim
razredima, nastavnik čitati izražajno, bez obzira što su ona već poznata
učenicima. Štiva složenije građe učenici čitaju u sebi i obavezno u
cjelini, ali usmjereno, istraživački. Naglas će čitati pojedine odlomke,
rečenice, kraće opise, dijaloge i sl. u toku analize kao ilustraciju, dokaz
kojim se potkrepljuje određeno stanovište, doživljaj, opredjeljenje, ali
takvo čitanje ne može biti u dovoljnoj mjeri i izražajno.

217
 Zato će nastavnik takva štiva (duža, sa većim brojem likova,
različitih formi pripovijedanja) planirati za vježbanje u izražajnom
čitanju poslije iscrpne analize. Time se ostvaruju najmanje dva cilja:
– zatvara se krug različitih aktivnosti vezanih za isto štivo
(pripremna faza, kreativno čitanje, analiza, kultura
izražavanja, jezik i pravopis, izražajno čitanje) i
– vježbanje u izražajnom čitanju može biti vrlo sadržajno, uz
ostvarenje različitih zahtjeva (čitanje narativnog dijela štiva,
lirskih opisa, dijaloga, po ulogama i sl.)
Naravno takvo štivo treba pronaći (ako ga nema u udžbenicima
vjeronauke, a najčešće nema odgovarajuće), a za to je potrebno malo
truda, nešto više kreativne sposobnosti i najviše metodičke
osposobljenosti.
U vezi sa čitanjem epskog štiva valja spomenuti i potrebu da se
učenik koristi olovkom: najbolje je da određena zapažanja (riječi,
rečenice, kraće odlomke) unosi u svesku, ali sve to može blago
podvući i u samom kontekstu. Time knjiga malo gubi na svom izgledu,
ali učenik mnogo dobija u susretu sa onim što ona nosi u sebi. Od
podvlačenja i zapisivanja podvučenog (to se može i naknadno učiniti)
do zapamćivanja odabranog nije veliki korak.

Tematska građa epskog štiva

Razgovor o tematskoj građi epskog štiva prvi je korak kojim se
ulazi u njegovu analizu, a tu se često pravi i prva krupnija metodička
greška. Umjesto globalne provjere učeničkog doživljaja štiva u cjelini
(dakle, uvida u to da li je njegov predmetni sloj dovoljno jasno uočen),
taj uvodni razgovor često postane i jedini oblik „istraživanja“: ide se
hronološkim redom, usitnjenim i često sugestivnim pitanjima zahvata
se ponešto, ali i površno od svih slojeva štiva (događaji, likovi, scene,
osjećanja, postupci), pa se učenički odgovori (do kojih oni dolaze bez
skoro ikakvih intelektualnih napora) pretvaraju u svojevrstan oblik
reproduciranja sadržaja ili, u najboljem slučaju, u parafraziranje
piščevog kazivanja. Kada se takvim postupkom obuhvati štivo u cjelini,
slijedi učeničko čitanje naglas (ali bez vrednovanja), zatim
prepričavanje (ali bez posebnih zahtjeva).
Treba samo dodati i česti oblik profesionalne deformacije koja
je svojstvena nastavniku: sklonost da ponavlja učeničke odgovore
doslovce, onako kako su ih oni dali! I, na prvi pogled, sve teče dobro,
svi čitaju, svi govore, nema nerješivih pitanja, ostvaruju se nastavni
ciljevi, a istina je nešto drugo: ispod „obrađene“ površine štiva leže

218
netaknuti slojevi sa izobiljem životnih istina, ideja, poruka, ljudskih
raspoloženja, misli, etičkih opredjeljenja, estetskih vrijednosti itd. i sve
to pretočeno u jezik slikovit, figurativan, precizan, osmišljen – uzoran u
svemu.
Tematskoj analizi štiva vrlo često, kao obavezna faza u njenom
toku, prethodi objašnjavanje nepoznatih riječi, što je, također,
prevaziđena nastavna praksa. Metod rada je toliko uprošćen i
shematiziran da učenik unaprijed zna da treba pronaći nepoznate riječi
koje će biti napisane na tabli, a zatim objašnjavane i prepisivane u
sveske, na čemu se potroši dosta dragocjenog vremena. Također, riječi
se najčešće istrgnu iz konteksta, čime postaju „nepoznatije“ nego što
stvarno jesu, a kada ih nema (a najčešće ih i nema u štivima
prilagođenim uzrastu ili su već objašnjena), učenici ih pronalaze po
svaku cijenu i među dobro poznatima, jer su naviknuti da u tom dijelu
časa treba tražiti nepoznate riječi u tekstu koji su možda i nekoliko
puta pročitali. Tako se njihova pažnja i energija nepotrebno rastaču, a
neophodna dinamika časa na samom početku ustupa mjesto pasivnim
i mehaničkim radnjama koje ne donose potrebne rezultate.
Objašnjenje nepoznatih ili bolje rečeno manje poznatih riječi ne
treba izdvajati kao posebnu etapu iz konteksta razgovora o jeziku i
stilu štiva, već to treba činiti u funkciji raznovrsnih jezičko-stilskih
istraživanja, i to prirodno, nenametljivo, uvijek dajući mogućnost
učenicima da sami dođu do objašnjenja, služeći se najviše kontekstom
u kome takva riječ ima ne samo svoje značenje (osnovno) nego i
funkciju koja to značenje često obogaćuje sinonimikom, a može i da ga
promijeni (figurativno). Najbolja metodička rješenja su ona kada se
takva istraživanja spontano pretvore u leksičke i morfološke vježbe
koje imaju praktičan cilj: trajno bogaćenje učenikove jezičke kulture.
Izuzetno, poslije čitanje se mogu objasniti izrazito nepoznate riječi, ali
su potrebe za tim vrlo rijetke.
Prema tome, početak analize ne treba odlagati umetanjem
nefunkcionalnih etapa koje udaljavaju učenika od cjelovitog doživljaja
tematske strukture štiva, nego je treba započeti upravo provjerom tog
doživljaja, ali ne kroz pojedinosti, jer će o njima biti kasnije riječi, već
globalno – radi saznanja da li su učenici prepoznali i lokalizirali opće
odrednice: predmetne, akcione, prostorne, vremenske i sl. Drugim
riječima, učenik na izvjestan način otkriva piščev kreativni postupak:
autor je izdvojio jedan važan događaj iz života, izabrao ličnosti koje su
njegovi učesnici, a zbivanjima dao potrebna prostorna i vremenska
obilježja.

219
 Analiza likova
Analiza likova predstavlja centralni dio svih analitičko-
sintetičkih proučavanja epskog i dramskog štiva. Bez obzira sa kog se
stanovišta tumači predmetnost epskog štiva, njegovi likovi se moraju
posmatrati kao cjelovito umjetničko konkretiziranje ličnosti iz
prepoznatljivog života.
Obrada likova je najintegralnije i najdublje poniranje u suštinu
epskih i dramskih djela jer obuhvata fizičke i duhovne osobine ličnosti,
njihove želje, osjećanja, stavove, pogled na svijet, postupke, odnose
prema drugim osobama i ispoljavanje pomoću riječi i djela. Sve te
komponente koje su sastavni dio čovjekove ličnosti pisac preuzima iz
stvarnog života, ugrađuje ih po sopstvenoj zamisli u svoje junake,
epske likove i oni postaju ne samo umjetnički oblikovani nosioci
određenih događaja, pokretači odgovarajućih akcija, učesnici značajnih
zbivanja, već se tako proživljeni u čitalačkoj uobrazilji „vraćaju“ u
stvarni život i on se opredjeljuje za ili protiv njih. Zato nije svejedno
kako je i koliko dugo učenička pažnja na epskim likovima i šta će sve o
njima učenik ponijeti kao trajno saznanje kojim obogaćuje svoje
životno iskustvo.
Svaka analiza književnog lika, bez obzira da li je on
protagonista ili epizodna ličnost u razvoju događaja, podrazumijeva
sljedeće važne etape:
– isticanje fizičkih crta,
– uočavanje dominantnih duhovnih osobina,
– tumačenje ponašanja u konkretnim životnim okolnostima,
– otkrivanje i procjenjivanje piščevih ideja.

Fizičke crte epskih likova

Učenik treba da stekne cjelovitu predstavu o epskoj ličnosti
kako bi njegov doživljaj bio potpun a rasuđivanje sadržajno i pravilno.
Zato pristup književnom liku obično i počinje otkrivanjem, isticanjem i
obrazloženjem uočljivih, ali i sugeriranih crta koje čine okosnicu
fizičkog portreta ličnosti. Iako je on, prije svega, spoljašnje objašnjenje,
pisac najčešće karakterističnim fizičkim svojstvima svoga junaka
(naborano lice, pognuto tijelo, blag pogled, nježne ruke, promukao
glas, nervozni pokreti i sl.) otkriva i neke njegove karakterne
osobenosti.
Učenika treba navikavati da između fizičkih i duhovnih osobina
književnog lika uspostavlja prirodnu vezu, tako da može zahvaljujući

220
takvom iskustvu i kreativnoj mašti da kreira jasnu predstavu o fizičkom
izgledu i onih likova čiji portret pisac ne opisuje, što nije tako rijetko.
Također, treba nastojati da se zapažene pojedinosti obrazlože. Ako je
riječ o starijoj osobi, naprimjer, pa se ističe naborana koža na njenom
licu ili rukama, učenik lahko zaključuje da su to tragovi koje godine
ostavljaju na svakom čovjeku koji doživi starost. Ali ako se radi o
ličnosti mlađe životne dobi, na čijem licu se ističu duboke bore, grč,
možda i uočljivi ožiljci – takve pojedinosti treba vezati za težak,
naporan, mukotrpan život u kojem je bilo malo radosti i mnogo
stradanja. To je potrebno zbog toga što pisac u manjoj epskoj formi ne
može sve da kaže o svojim junacima, te čitaocu najčešće ostavlja, ali i
sugerira, da sam nadograđuje i ono što nije rečeno, ali što je prirodno i
moguće.
Kreiranje fizičkog portreta u nastavi vjeronauke ne treba
postati samo sebi cilj (jedino ako nije podsticaj za odgovarajuća
govorna vježbanja ili priprema za razvijanje kreativnosti i likovnog
izraza, što se može činiti, ali samo poslije detaljne analize lika), jer za
formiranje jasne predstave o čovjeku mnogo su važnije njegove
duhovne karakteristike i naročito način na koji on reagira u različitim
životnim situacijama. Prema tome, svaki razgovor o spoljašnjim crtama
epskog junaka u ovoj fazi analize treba da bude u funkciji daljih
istraživanja, tj. kao priprema za poniranje u njegovu unutrašnjost.

Duhovne osobine epskih likova

Uočavanje dominantnih duhovnih osobina epskog lika vrlo je
značajna etapa u kompletnoj analizi ove vrste štiva. Učenik može
otkrivati, procjenjivati i obrazlagati različite postupke, reakcije i
ponašanja ličnosti ako je prepoznao njihovo raspoloženje i ako je
pronikao u njihove misli i osjećanja. To može najlakše učiniti ako je
uočio bar nekoliko njihovih izrazitih crta. Bez svega toga ne može se
proniknuti u piščeve poruke i zamisli, ne mogu se shvatiti njegove ideje
i namjere da čitaocu saopći neko svoje viđenje života.
Jasno je da ni ovdje nema mjesta pogrešnom metodičkom
pristupu književnim likovima, u kome se oni dijele na pozitivne i
negativne. Ako su u književne likove umjetnički projektirani ljudi iz
svakodnevnog života, može se govoriti o nekim nedostacima,
mahanama i porocima kao negativnim svojstvima pojedinaca, ali
sigurno je da takve osobe imaju i pozitivnog, isto kao što vrline,
zasluge i priznanja, kao i afirmativna i uzorna, odnosno pozitivna

221
obilježja čovjekova, ne mogu da zaštite od ljudskih slabosti i negativnih
postupaka.
Ovdje dolazi do izražaja jedinstvo čovjekove ličnosti kao svijeta
za sebe, povezanost i uvjetovanost njegovih trajnih duhovnih osobina i
trenutnih raspoloženja, misli i osjećanja – kojima najčešće reagira na
svijet oko sebe. Prema tome, i do uočavanja i procjenjivanja tih
osobina dolazi se analitičko-sintetičkim sagledavanjem onoga što je
pisac ponudio kao najočigledniji vid ispoljavanja ličnosti. Tako će
učenik, na osnovu podataka iz štiva, naprimjer, istaći neke osobine
dječaka koji je hrabar, pošten, uporan, druželjubiv, ali neće detaljno
ovom prilikom ukazivati na okolnosti u kojima su te osobine ispoljene.
Obrazlaganje uočenih karakteristika treba da ima uopćen, sintetički
karakter, jer je u ovoj fazi analize važno da učenik pokaže sposobnost
zaključivanja i uopćavanja na osnovu poznatih činjenica, oslanjajući se i
na sopstveno životno iskustvo. On treba da shvati i da dokaže da je,
naprimjer, sebičnost neke ličnosti njena trajnija osobina i da će je ona
ispoljavati u svakoj pogodnoj prilici, a ne samo u onoj koja je data u
datom tekstu. To važi i za snalažljivost, radoznalost, iskrenost,
maštovitost, plemenitost, stidljivost, darežljivost, istrajnost,
povjerljivost, osjećajnost, oštroumnost, duhovitost, lukavstvo,
pretvaranje, grubost, gostoljubivost, odlučnost, podozrivost,
sebičnost, tvrdoglavost, surovost, čovječnost itd.
Otkrivanjem i obrazlaganjem važnijih karakternih crta epskih
junaka samo su odškrinuta vrata na koja se ulazi u njihov unutrašnji
svijet. Učenike treba sistematski osposobljavati da iza lahko uočljive
jedne ljudske osobine otkrivaju i neke druge, njoj srodne i da takvu
tvrdnju dokazuju primjerima iz štiva u narednoj etapi analize. Ako se za
neki lik, naprimjer, utvrdi da je kukavica, sigurno je da će on i lahko
slagati, vrlo često prevariti i ponašati se dvolično, ali takve svoje
nedostatke obično neće umjeti da prikrije.
Nakon te faze u analizi književnog lika stječe se potpuniji uvid u
sposobnost učenika da na osnovu date predmetnosti, odnosno epske
građe štiva sačine fizički i duhovni portret junaka koji će se ostvarivati
kroz postupke i odnos prema drugim učesnicima događaja u datim
uvjetima.

Tumačenje ponašanja epskih likova

Tumačenje ponašanja likova u konkretnim životnim
okolnostima omogućuje učeniku da provjeri svoja zapažanja iz
prethodnih etapa analize, ali nudi i brojna nova saznanja i otkrića koja
222
se odnose na date likove: misli, osjećanja, želje, namjere, potrebe,
reakcije, postupci i sl. otkrivaju se i ispoljavaju u logičkoj uzročno-
posljedičnoj povezanosti i uvjetovanosti. U ovoj etapi analize epskog
lika dolazi do izražaja njegova cjelovitost koja je prividno narušena u
prethodnim etapama, a učenik treba da se osposobi da prepoznaje
životno i umjetnički motivirano, dakle logički ubjedljivo ostvareno
jedinstvo svih datih osobenosti koje su ugrađene u književni lik. To se
naročito odnosi na izrazite karakterne crte lika i njihovo ispoljavanje u
određenim uvjetima.
Naprimjer, rečeno je za neku djevojčicu da je usamljena,
povučena, zatvorena u sebe, jer izbjegava da se druži s ljudima, nerado
razgovara, djeluje odsutno, nepovjerljiva je i sl. Učenik treba da ukaže
na mjesta u štivu na kojima se ta osobina izrazito ispoljava, da
obrazloži da ta djevojčica samo kratko odgovara na pitanja zato što ne
želi da se više sazna o njoj, zato što ne vjeruje ljudima, zato što se boji
da će kazati nešto loše itd.
Obrazlaganje i tumačenje ponašanja lika uvijek treba da zahvati
i uzroke koji su utjecali na formiranje takvih njegovih stavova i
pogleda. Potrebni podaci se najčešće mogu naći u kontekstu štiva, ali
često su neophodne i umjesne rekonstrukcija i lokalizacija značajnih
doživljaja iz života takve ličnosti, za šta je potrebno puno inventivnosti,
istraživačke radoznalosti i umješnosti i učenika i nastavnika.
Usamljenost može biti posljedica teškog djetinjstva, porodičnih
neprilika, straha, nepovjerenja i nesigurnosti, koji također imaju svoje
uzroke itd.
Za kompleksno sagledavanje epskog lika značajna su zapažanja
i o posljedicama koje nastaju iz njegovog ponašanja, postupaka i
reakcija, koji su najčešće saopćeni u štivu, ali mogu biti i samo
nagoviješteni, pa ih čitalac zamišlja u svojoj kreativnoj mašti. Posljedice
nečije nekomunikativnosti sa ljudima mogu biti višestruke, a najčešće
dolazi do nesporazuma, neobaviještenosti, pogrešnih sudova,
neaktivnosti, bezvoljnosti, gubitka vjere u sebe i druge i sl. U toku
ovakvih zaključivanja učeniku nije dovoljan samo tekst, već, ne nužno,
da se koristi i svojim širim iskustvom – čitalačkim i životnim uopće:
upoređivanjem sa likovima iz poznate lektire i ljudima iz svakodnevnog
života učvršćuje se već prisutno saznanje da će se čitalac lakše snaći u
knjizi ako misli i na slične pojave iz stvarnog života ili iz pročitanih djela
i, obrnuto, za rješenje mnogobrojnih životnih pitanja često mogu da
mu posluže iskustva poznatih literarnih junaka.

223
 Piščeva ideja
Učenik je spontano suočen s obavezom da otkriva, tumači i
procjenjuje piščeve poruke, zamisli, ideje, čiji su nosioci, prije svega,
likovi. Tu idejnu stranu štiva valja sagledavati neprekidno u toku cijele
analize, ali je proučavanje likova najpodesnija etapa u kojoj se ova
komponenta teksta najrječitije ostvaruje. Ako je pisac zamislio neki lik
(a često ga preuzima iz neposrednog života u kome on postoji kao
ličnost – prototip), riječima naslikao njegov spoljašnji izgled, dao mu
neke izrazite karakterne crte, stavio ga često u sudbonosne životne
okolnosti u kojima on riječju i djelom iskazuje svoje misli, osjećanja i
želje – on je istovremeno i ostvario svoju potrebu da saopći takvo
svoje viđenje života, koje najčešće predstavlja trajnu istinu.
Naprimjer, dijete može biti usamljeno i nesretno ako živi u
neobičnim porodičnim uvjetima (razveden brak roditelja, bolestan
roditelj, otac alkoholičar, bez jednog roditelja i sl.), a to se ispoljava
kroz njegovu nesigurnost, bezrazložan strah, nedruželjubivost i sl. u
svakodnevnom kontaktu s vršnjacima. Ipak, ako mu se posveti pažnja,
ispolji blagonaklonost, ukaže povjerenje, izrazi razumijevanje, pokaže
volja da mu se pomogne i ljubav za ono lijepo što nosi u sebi – takvom
djetetu može da se pomogne da riješi svoje probleme.
Učenika treba osposobljavati da svoje tumačenje primarnih i
sekundarnih ideja potkrepljuje dokazima iz teksta, ali i svojim riječima i
uz puno sadejstvo sa primjerima iz sopstvenog životnog iskustva. U
tom zaključivanju mnogo je važnije da on osjeti zakonitost i uzročno-
posljedičnu uvjetovanost pojave i da je prihvatljivo jezički obrazloži,
nego da zapamti kitnjastu definiciju koju će mu drugi izrecitirati i
ponuditi za trajno zapamćivanje.
U nastavnoj praksi idejna analiza štiva često se šablonski svodi
na neke nastavnikove formulacije koje on zapisuje na tabli. Nastavnici
zahtijevaju od svojih učenika da ih prepišu i kasnije nauče napamet.
Takav zapis je prihvatljiv samo ako je došao kao završni čin učeničkog
istraživanja i uobličavanja, a najbolje je onda kada se u većini slučajeva
prihvate učenički iskazi kao sudovi i zaključci koji će se i brže i
funkcionalnije i trajnije usvojiti.
Tako se učenik prikriva da likove posmatra sa više različitih
stanovišta, ali i da izvodi zaključke o njihovoj psihičkoj cjelovitosti,
etičkoj opredijeljenosti i društvenom položaju. Uz likove se i sam
opredjeljuje za i protiv – od simaptije i naklonosti prema nekima do
poistovjećivanja sa onima koji mu se čine uzornim, na jednoj strani, i na
drugoj – od odbojnosti i neprihvatanja do osude i mržnje onih koji se
224
ne uklapaju u njegov sistem vrednovanja. U tome je i najveći saznajni i
odgojni značaj epskog štiva sa kojim se susreće učenik.

Stilska analiza epskog štiva

Budući da u nastavi vjeronauke, kako smo to već ranije istakli,
obrada različitih književnih vrsta nije cilj nego sredstvo ili put do
postizanja cilja, stilsku analizu epskog štiva nećemo detaljno analizirati,
ali ćemo neke bitne naznake istaknuti, jer smo mišljenja da bi nastavnik
vjeronauke trebao njima ovladati i jačati svoje kompetencije u stručnoj
analizi i maksimalnom iskorištavanju različitih književnih vrsta, pa tako i
epskog štiva, u nastavi vjeronauke.
Stilska analiza epskog štiva izuzetno je složena i vrlo značajna
etapa procesa čitanja, doživljavanja i procjenjivanja ove vrste
umjetničkog teksta. Ta se složenost ogleda u bogatoj i raznovrsnoj
stilskoj strukturi epskog djela, pa je za uočavanje važnijih stilskih
elemenata neophodno dalje raščlanjivanje njegove građe, čime se, u
jednoj mjeri, narušava cjelovitost epskog kazivanja. Ipak, sa učenicima
neophodno je govoriti i o načinu na koji autor ostvaruje svoje zamisli i
to u posebno pripremljenoj i specifično organiziranoj fazi analize, kako
bi se osposobili da samostalno uočavaju formu književnog teksta kao
sastavni dio njegovog sadržaja, odnosno da shvate da se svi njegovi
predmetni slojevi mogu najbolje ostvariti samo ako su dobili
odgovarajuću formu.
Nužno je da se za stilska izražavanja svakog štiva, a naročito
epskog, planiraju posebni časovi koji podrazumijevaju višestruku i
funkcionalnu lokalizaciju: mjesto takvog časa u strukturi potpune
analize (poslije razgovora o temi, likovima, osjećanjima, porukama i
sl.); pripreme istraživački zadaci za učenike uoči časa (koje nastavnik
formulira u toku svoje pripreme, ali se neki mogu nametnuti i u toku
prethodnih etapa analize), ostvari povezivanje sa odgovarajućim
pitanjima iz jezika i pravopisa ili govorne kulture, koja će biti pokrenuta
neposredno na tom času ili na sljedećim časovima.
Nije nimalo jednostavno otkrivati stilske posebnosti štiva,
obrazlagati njihovo značenje i upotrebu i procjenjivati umjetničke
vrijednosti takvog načina kazivanja. Zato će proučavanja biti
jednostavna, ali i sistematski dobro pripremljena i u službi i nastavnog
trenutka i odgojno-obrazovnog procesa u cjelini.
Osnovne stilske komponente epskog štiva:
– kompozicija,
– forme kazivanja i

225
 – značajne jezičke pojedinosti.
Kompoziciona struktura epskog štiva može biti predmet
zanimljivih zapažanja u razgovoru sa učenicima. Ako su prethodna
istraživanja pokazala da je u osnovi datog teksta zanimljiv događaj čije
se vremenske i prostorne odrednice mogu lahko uočiti, koji je vezan za
glavne ličnosti, prepoznatljive u izgledu, osobinama i postupcima, i koji
je svojim postupcima obogatio čitalačko znanje – onda učenik treba da
otkrije izvjesne zakonitosti pod kojima događanje nastaje, traje i
prestaje. U razgovoru se otkrivaju značajne okolnosti pod kojima je
nastao događaj, uočavaju se elementarne slike kao etape u razvoju
zbivanja, tumače uzročno-posljedične veze između uočenih cjelina i
obrazlaže hronološki red u njihovom zbivanju.
Forme kazivanja u epskom štivu vrlo su značajne stilske
kategorije i treba na odgovarajući način sa njima upoznati i učenike.
Sigurno je da će to susretanje biti predteorijsko, bez definicija i
upotrebe stručne terminologije, ali to neće ništa smetati da učenik
postepeno shvati zašto pisac pripovijeda o nečemu što se događa,
odvija, promovira, zbog čega opisuje lica, predmete, prirodu, sredinu,
a kada će upotrijebiti dijalog ili monolog.
Značajne jezičke pojedinosti epskog djela svojom brojnošću i
raznovrsnošću nude široke mogućnosti za najrazličitije metodičke
pristupe i vrlo kreativna istraživanja. To je i prirodno jer se riječju kao
izražajnim sredstvom ostvaruju svi slojevi teksta, i ona je u književnosti
ono što je boja u slikarstvu, ton u muzici ili pokret u igri. Učenik treba
da shvati da je jezik vrsta materijala od kojeg pisac radi svoje djelo –
pjesmu, priču, roman, dramu – i da ljepote te građevine zavisi od toga
šta je izabrao za ugrađivanje i kako je izabrano ugradio.
Kako je u književnom djelu sve sačinjeno od jezika, znači da se
to sve može posmatrati i kao jezičko-stilska pojava. Zato istraživanja
mogu da obuhvate: naslov djela i druge značajne odrednice iz
tematske građe (naročito ako riječi imaju preneseno značenje ili se
njima posredno upućuje na neka određenja neophodna za
razumijevanje prostornih, vremenskih ili društveno-histrijskih relacija);
likove (opisi fizičkog izgleda, duševnih stanja, saopćavanje misli i
osjećanja, prikazivanje postupaka preko riječi i reakcija); oblike
kazivanja (pojednosti u pričanju dinamičkih događaja, detalji za
otkrivanje čulnih draži u opisivanju – prirode, društvene sredine,
enterijera, osobenosti govornih situacija – obična konverzacija,
pojačana emocionalna stanja, sukobi); glavne i sporedne poruke (tamo
gdje se mogu jezički preuzeti iz konteksta).

226
 Razuđenost jezičkih pojava u epskom štivu ne uvjetuje samo
raznovrsnost radnih zadataka, nego zahtijeva i prilagodljive postupke i
oblike rada, kao i različite nastavne trenutke u kojima se ti radni zadaci
ostvaruju. Kombinacijom frontalnog, grupnog, partnerskog i
individualnog rada i korištenjem pogodnih sredstava (nastavni listići,
grafoskop, učeničke bilješke, zapis na tabli, uz obavezni integralni
tekst koji mora imati svaki učenik) može se postići zavidan analitički
nivo, bez obzira na to da li su učenici istraživali na nastavnom satu ili su
dobili uputstva i usmjerenja za samostalni rad kod kuće prije ili poslije
takvog nastavnog sata.
Čini se da je najfunkcionalniji metodički pristup koji se odvija u
tri etape:
1. na kraju nastavnog sata koji je planiran za analizu likova
daju se istraživački zadaci (opći, grupni i pojedinačni), koji
obuhvataju stilske karakteristike štiva, posebno jezičke;
2. primarna proučavanja se odvijaju na nastavnom satu;
3. postavljaju se novi usmjereni zadaci koji proističu iz
pojedinačnih jezičkih slojeva štiva, ali im je osnovni cilj da
podstaknu neke oblike govorne kulture koji su predviđeni
za naredni nastavni sat.

Obrada bajke i basne

Bajka i basna su, najčešće, tvorevine kolektivnog duha, naroda
koji je u njih pretočio svoje viđenje života, ispunjeno kreativnom
maštom i obogaćeno provjerenim iskustvom.
U nastavi islamske vjeronauke bajka i basna su vrlo efikasno
pomoćno sredstvo za realizaciju ciljeva nastave u svakom dijelu
nastavnog sata. Naravno, nastavnik vjeronauke će, kada odluči da ih
upotrijebi – ukoliko nisu predviđene nastavnim planom i programom,
odabrati odgovarajuću kojom će pojačati realizaciju ciljeva konkretnog
nastavnog sata, planiranih u pripremi.

Obrada bajke
Bajka je zbog svoje osobene strukture (bez obzira da li je njen
kreator narod ili poznati pisac) vrlo zahvalna lektira za učenike. Njena
razigrana fantazija, ali i bolje realističko vrednovanje ljudskog
shvatanja i postupaka čine vrlo pogodan prostor za inteziviranje
učeničke mašte i kritičko procjenjivanje postupaka likova, pri čemu
dolazi do njihovog etičkog opredjeljivanja, što ovoj vrsti štiva daje
visoku obrazovnu i odgojnu vrijednost.
227
 Na relaciji: fantastično – stvarno, izmišljeno – istinito, nemoguće
– ostvarljivo, čudesno – prirodno, zlo – dobro, laž – istina, mahane –
vrline, nesreća – sreća, neuspjeh – uspjeh i sl. potrebno je protumačiti
svojstva bajke. U njoj se pojavljuju fantastična bića, ali njih je izmislio
stvarni ovozemaljski primitivni čovjek iz daleke prošlosti, i ona
odražavaju posebnu realnost, dovoljno prepoznatljivu: nemoć tog
neukog pretka da objasni mnoge prirodne pojave i uvjerenje da je moć
prirode u čudesnom, natprirodnom. Pred čovjekom su brojne i
nepremostive prepreke, iskušenja i zla u najrazličitijim oblicima,
vidljivim i nevidljivim, ali ih on savlađuje uz velike napore, odricanja i
samopožrtvovanje. Aždahe, divovi, zmajevi, vještice i drugi akteri bajke
imaju izmišljen izgled, preuveličanu fizičku snagu i čudotvornu moć, ali
su nosioci realnih, prepoznatljivih negativnih osobina: pretvaranja,
lukavstva, pohlepe, pakosti, podmuklosti, grubosti, proždrljivosti,
svireposti i sl. U neravnopravnoj, dugotrajnoj i neizvjesnoj borbi čovjek
pobjeđuje samo zato što je: istinoljubiv, pošten, plemenit, nesebičan,
mudar, požrtvovan, istrajan, hrabar itd. Do nestvarnih bića, izmišljenog
ambijenta i nemogućih doživljaja dolazi se nakon susreta sa običnim
ljudima, u prirodnim okolnostima i kroz realna događanja. Ličnosti i
događaji nisu vezani za određeno vrijeme i prepoznatljiv prostor, ali se
mogu odnositi na svako vrijeme i bilo koje mjesto, što bajci daje
općeljudski karakter.
Pri analiziranju bajke često se griješi u samom pristupu: ona se
posmatra isključivo kao priča o čudesnim, izmišljenim, natprirodnim
bićima i o tome kako na kraju pobjeđuje pravda, a zanemaruje se ono
najvažnije: čovjek – koji je to izmislio, koji se bori, koji pobjeđuje, koji
poručuje, koji kreira umjetničko djelo.
Prema tome, i analiza bajke kao i svakog drugog štiva zahtijeva
prilagodljivu, ali i kreativnu metodologiju koja se mora odreći
zastarjelih i neprihvatljivih rješenja. Za učenika mnogo je važnije da
spozna da je čovjek kao razumno biće oduvijek suočen sa mnogim
tajnama koje rješava samo upornom borbom, vjerom u Boga i vlastite
umne sposobnosti, koji mu daju i fizičku snagu da istraje do kraja u
sukobu sa nepoznatim, nego da sazna kako je ono izgledalo, i da li je
došlo iz neshvatljivih zemaljskih dubina ili iz nedokučivih nebeskih
prostranstava. Samo će tako shvatiti čovjekovu neprekidnu borbu za
opstanak i praiskonsku težnju za novim saznanjima, i razumjeti
neprolaznu aktuelnost bajke.

228
 Obrada basne
Basna spada u red najomiljenijih štiva za djecu koja vole da
slušaju, čitaju o životinjama ili da ih gledaju na slikovnicama i u filmu. I
dok sa pričama o životinjama ona nemaju ozbiljnijih problema (saznaju
o poznatim i nepoznatim životinjama – za njihov spoljašnji izgled, za
brojne osobine i navike, za ponašanja i postupke, ne smeta im što one
misle, osjećaju i govore kao i ljudi itd.), dotle do pravog razumijevanja
basne treba da savladaju jedinu, ali odlučujuću prepreku: da shvate
alegoriju basne, odnosno da se iza pojedinih vrsta životinja o kojima se
kazuje u basni – krije određen tip ljudi.
Vrlo je važno da se to pitanje svestrano rješava u prvim susretima
sa basnom, da je treba ubjedljivim dokazima odvojiti od priče o
životinjama. To se najbolje postiže smišljenim obrazlaganjem nekoliko
komponenti basne:
1. u karakterizaciji životinja prisutan je tzv. crno-bijeli postupak
kojim se ističe jedna dominantna crta u čijoj sjenci su sve
ostale (lukavost lisice, tvrdoglavost magarca, surovost vuka,
nevinost janjeta, slavoljublje lava, vjernost psa itd.);
2. naglašena je njena moralna i didaktička usmjerenost, pa je
neophodno kontinuirano otkrivanje i tumačenje namjera,
poruka, ideja;
3. ona je, po pravilu, kraća od priče o životinjama i u njoj se
najčešće javljaju dva protagonista.
Svakako, najvažniji trenutak je prenošenje dječije svijesti iz
životinjskog svijeta u područje ljudskog života. U početku se treba
služiti iskustvom djece koja su, vjerovatno, čula da je neko “mamino
janje”, drugi je “prava lisica”, treći običan “magarac”, jedna je žena
ponekad “zmija”, a opet neki čovjek stalno “vuk u janjećoj koži” itd.
Ako se razjasne takvi i slični odnosi životinja – čovjek, učenik je uveden
u način doživljavanja basne i više neće biti nesporazuma niti poteškoća
da se taj paralelizam uočava na samom početku razgovora i da se u
njegovom svjetlu tumače sve odlike: osobine, želje, misli, ponašanja,
postupci i druge akcije i reakcije protagonista basne, ili i zamisli,
namjere, poruke, ideje i pouke onoga ko je basnu kreirao.
Ovdje je neophodna korelacija sa poznavanjem prirode i društva,
a nastavnik će najbolje procijeniti kako, kada i u kom vidu i obimu da se
ona ostvari. Isto tako, korisna je i veza sa likovnom kulturom
(ilustracije, izrada kolaža i aplikacija) pa i sa muzičkom kulturom (Sen-
Sansov Karneval životinja).

229
 Dobro je poznata činjenica da je najbolje ono čitanje književnog
djela kada se kraj knjige drže olovka i sveska. Kako su čitanje i analiza
štiva ne samo uvođenje učenika u neslućena prostranstva pisane riječi
nego i postavljanje temelja za njegovu opću pismenost i kulturu, to je
dobro da se i postepeno navikava da pribilježi ponešto od onoga što
pročita.
Epsko štivo daje posebnu mogućnost za to: nove i zanimljive
riječi, dopadljive ili neobične rečenice, reljefan i poetski opis prirode,
upečatljiv portret lika, uzbudljiv dijalog, iznuđena učenička zapažanja –
opaske, komentari, pitanja, poruke itd. vremenom treba da postanu
saputnici u procesu čitanja, doživljavanja i vrednovanja pročitanog.
Takve bilješke valja češće čitati na posebnim nastavnim satima,
komentirati ih i procjenjivati i tako im dati posebnu važnost, a mogu se
i učiti napamet ili koristiti kao podsticaj za govorne i pisane vježbe.

Dramatizacija
Zbog svoje raznovrsne strukture u kojoj pored epskih ima i lirskih
i dramskih slojeva, epsko štivo se može često i dramatizirati. Za
dramatizaciju su vrlo pogodne bajke i basne, ali i svaki drugi epski tekst
koji ima uočljive dramske karakteristike u sebi: dinamičke motive u
razvoju događaja, zanimljive ličnosti sa oprečnim shvatanjima i
postupcima, živ i sočan jezik u dijalozima i druge pojedinosti koje su
isticane u toku analize.
U početku dramatizaciju treba vršiti na nastavnom satu i
kolektivno kako bi se iznalazile veće mogućnosti za pretvaranje epske
forme štiva u dramsku, dijalošku formu, što treba da posluži kao uzor
za kasniji samostalni rad učenika. Treba poći od lakših, jednostavnijih
štiva, pa tek onda uzimati ona sa složenijom strukturom.
Postupak je relativno jednostavan, prvo se ispišu imena svih
učesnika radnje, a kraj svakog od njih (u zagradi) dadaje se poneko
karakteristično spoljašnje obilježje. Zatim se mogu odrediti mjesto i
vrijeme zbivanja, mada to nije uvijek neophodno. U toku
dramatiziranja traže se najbolja dijaloška rješenja, a to je, ustvari, i
najodgovorniji dio posla. U traganju za odgovarajućim izrazima treba
nastojati da se aktivira što više učenika, a prihvaćene prijedloge valja
obrazložiti da su u skladu sa prirodom ličnosti, njenim trenutnim
raspoloženjem, namjerama i postupcima.
Iako je vrlo zanimljiv, aktivan i kreativan proces, dramatizacija
redovno pretpostavlja srodne vidove aktivnosti: čitanje po ulogama i
scensko izvođenje, zbog čega se često pogrešno sve one zamjenjuju

230
jednom – dramatizacijom. Međutim, dramatizacija je pretvaranje
epskog teksta u dramski, ali on ne mora da se čita po ulogama,
odnosno uči napamet i scenski izvodi, kao što i ove druge aktivnosti
mogu bez dramatizacije – kada se priprema kraći dramski tekst.
Čitanje po ulogama ima, prije svega, karakter vježbanja, a vrlo je
važno da se ono dobro pripremi. Vrši se podjela uloga, u početku
prema učeničkim sklonostima, a u toku rada može doći do zamjena i to
prema sposobnostima. Formiraju se neke postavke radi upoređivanja i
kreiranja takmičarske atmosfere. Tok vježbanja je sličan načinu
uvježbavanja izražajnog čitanja, pa je dobro što češće koristiti
kasetofon. Kritičkim procjenjivanjem proglašava se najbolja postavka.
Vježbanjem čitanja po ulogama može se okončati rad na datom
štivu, ali dobro je da se tako uvježban dijalog nauči napamet radi
scenskog izvođenja, koje djeci pričinjava zadovoljstvo. Scena se
najčešće improvizira u učionici, a za nju se mogu, uz pomoć članova
dramske grupe, pribaviti i najosnovniji rekviziti. Dobro je da se tekst
izvodi u dvije postavke (ne bi valjalo u većem broju kao u fazi
uvježbavanja), koje će se pripremati nezavisno jedna od druge.
Nastavnik se drži neutralno, ali i spremno da pruži pomoć kad se ona
zatraži od njega. “Predstave” se komentiraju, kritički analiziraju i
procjenjuju, a izvođačima se odaje priznanje za uloženi trud i
postignuti uspjeh.
Takve aktivnosti imaju višestruki značaj: i odgojni, i obrazovni, i
praktični, i didaktičko-metodički. Posebno valja istaći njegovanje
prirodnih dječijih sklonosti za igru i glumu, što naročito treba da dođe
do izražaja na časovima čitanja i analiziranje dramskog štiva, koje
pogotovo zahtijeva i scensku realizaciju.
U nastavi islamske vjeronauke uvježbani scenski nastup može
poslužiti i kao motivaciona priprema za realizaciju određenih sadržaja –
nastavnik tim sa dobro uvježbanim scenskim nastupom može koristiti i
u drugim odjeljenjima i razredima, te na školskim priredbama.

Obrada dramskog teksta

U programskoj strukturi nastave islamske vjeronauke malo je, ili
nikako, zastupljena obrada dramskog teksta. Međutim, za kreativnije
nastavnike i one koji žele ponuditi više u nastavi vjeronauke bitna su
znanja o obradi dramskog teksta, s obzirom na njegov izuzetan
odgojni i obrazovni značaj, posebno ukoliko se on izvodi na sceni.
Razlozi nezastupljenosti obrade dramskog teksta razumljivi su iz
dva razloga:

231
 1. malo je dobrih dramskih štiva koja i zanimljivošću sadržaja i
adekvatnošću izraza mogu da ispune sve nastavne zahtjeve
koji se od njih očekuju u nastavi vjeronauke i
2. specifičnost dramskog kazivanja u dijaloškoj formi sužava
prostor za analitičko-sintetička istraživanja, jer je sve
podređeno izgovorenoj riječi, njenoj moći ili nemoći.
Obrada dramskog teksta podrazumijeva:
– čitanje dramskog teksta,
– provjeru učeničkog doživljaja i
– analizu stilskih osobenosti.
Čitanje dramskog štiva na nastavnom satu, kao uvod u njegovu
analizu, predstavlja prvi ozbiljniji problem. Zbog prirode dramskog
izraza ovdje neće biti dovoljno nastavnikovo izražajno čitanje ma kako
ono bilo dobro, iako ga ne treba u putpunosti zanemarivati.
Čini se da je najbolje rješenje u upotrebi zvučnog zapisa kome će
prethoditi odgovarajuća i umjesna priprema. Uzorno dramsko
kazivanje (pod uvjetom da je moguća optimalna reprodukcija zapisa)
treba da aktivira ogoljenost dramskog jezika i da u kreativnoj mašti
učenika izazove predstave o likovima i prostoru u koji su likovi
situirani.
Sve ostale vrste čitanja treba organizirati na isti ili sličan način
kao i kod epskog štiva: razni vidovi istraživačkog i usmjerenog čitanja,
prije i u toku analize, vježbanja u izražajnom čitanju po ulogama uz
korištenje magnetofonskih zapisa (samo poslije analize), a dobro je
tako uvježbane tekstove naučiti napamet (sa podijeljenim ulogama u
različitim postavkama) i scenski izvoditi (može i na improviziranoj
pozornici u razredu).
Provjera učeničkog doživljaja dramskog štiva, koji se odnosi na
njegovu tematsku građu ne predstavlja nikakav problem jer je i
dramski pisac, kao i epski, junake za svoja djela gradio po uzoru na
ljude iz svakodnevnog života. Ovdje se mora istaći da pisac dramskog
štiva uočava sukobe među ljudima i prenosi ih u svoje djelo, tako da se
oni odvijaju sve do konačnog razrješenja.
Važno je da učenik osjeti da je dramski sukob nešto drugačiji od
onog u epskom štivu. Tamo se ljudi sukobljavaju, razilaze se u
mišljenjima, ne slažu se u shvatanjima, nemaju iste namjere i želje, ali
sve je to najčešće u granicama normalnog i svi ti sukobi rijetko kad
poprimaju dramatične tokove. U dramskom djelu, pak, sukobi su
izrazito napeti, vremenski ograničeni i traže neminovan ishod, rasplet.
Zato su akteri sukoba (dramski junaci) u akciji sve dok on traje.

232
 Stilske osobenosti dramskog štiva valja posmatrati u organizaciji
radnje i dijalogu. Učenika treba osposobiti da shvati da se o dramskom
sukobu ne može pričati, on se i ne opisuje, već se odvija kroz radnju čiji
su nosioci dramski junaci, a oni u međusobnom govoru izražavaju sve
ono što je pisac zamislio.
Za učenike je dovoljno da u razvoju dramske radnje uoče sljedeće
pojedinosti:
1. sukob se odvija pod uzročno-posljedičnim okolnostima i
mogu se objasniti njegov početak, tok i kraj (unutrašnja
organizacija radnje),
2. promjene na mjestu zbivanja utiču na dinamiku sukoba i
označene su kao pojave ili scene (spoljašnje ustrojstvo),
3. U proučavanju dijaloga (rjeđe monologa) valja otkrivati
bitna svojstva dramskog kazivanja: da li je izgovorena riječ
u skladu sa karakterom ličnosti, u kojoj mjeri je uvjetovana
govornom situacijom i može li se iskustveno provjeriti njena
upotrebljivost.

Obrada popularnog i informativnog teksta

U nastavi islamske vjeronauke se najviše koriste tekstovi iz
udžbenika i islamskih čitanki, povremeno iz zbirki hadisa, priča,
anegdota, hikjaja, a rjeđe iz dječije štampe i ostale popularne
literature. Naravno, udžbenici i čitanke iz objektivnih razloga ne mogu
da sadrže veliki broj vrijednih popularnih štiva, jer se njihova
upotrebljivost dobrim dijelom mjeri i aktuelnošću predmeta o kojem
govore.
Nastavnik vjeronauke će taj problem riješiti koristeći mogućnosti
i uvjete pod kojima radi kako bi učenike češće suočavao i sa pisanom
riječju koja nije isključivo umjetničkog karaktera. Čitanjem i analizom
ovakvih štiva učenik treba da upozna specifičnosti svakodnevnog
jezičkog komuniciranja koje se ostvaruje logičkim rasuđivanjem,
pojmovnim zaključivanjem i intelektualnim stilom u oblikovanju pisane
riječi. Naravno, te osobenosti dominiraju, ali ne isključuju mogućnost
da autor ove vrste teksta ne ispolji i svoj ugao posmatranja, način
mišljenja i stil jezičkog izražavanja. Po tome se popularna i
informativna štiva razlikuju od strogo naučnih, iako im je tematika
zajednička i vrlo bliska.
Ne treba precjenjivati značaj ovakvih tekstova, jer mnogi učenici,
naročito oni mlađi, nisu intelektualno sposobni da shvate mnoge
odnose u svijetu pojmovnog komuniciranja, pogotovo ako su pojmovi

233
apstraktne prirode ili nisu dovoljno bliski učeničkom iskustvu. Zato se
izbor može svesti na najpristupačnije vrste: novinski članak sa
raznovrsnom tematikom, reportaža, odlomak iz dnevnika i putopisa,
isječak iz biografije neke važne ličnosti, dio iz razgovora sa nekim
alimom, sjećanja javnih radnika povodom nekog jubileja, bilješke o
nekom značajnom događaju iz kulturnog života sredine, prikaz neke
zanimljive prirodne pojave, aktuelni tekstovi iz Kevsera ili školskog lista
i dr. Relativno skroman izbor popularnih vrsta nastavnik će
nadoknaditi čitanjem štiva sa što raznovrsnijom tematikom. Naprimjer,
novinskim izvještajem obuhvatit će široko tematsko područje: ljepote
prirode, njena bogatstva, promjene u životinjskom i biljnom svijetu,
epidemije, rađanje i umiranje, poplave, oluje i snježne nepogode,
zemljotres, pomračenje Mjeseca i Sunca itd., te to staviti u vjerski
kontekst.
U pogledu metodičke organizacije čitanja i analize, neki su
metodičari skloni da tvrde kako se pristup popularnom štivu mora u
potpunosti razlikovati od načina na koji se čita i analizira umjetnički
tekst. Razlike postoje, ali one nisu takve da bi se govorilo o izrazitim
posebnostima u postupcima jer oni imaju i dosta zajedničkog ili vrlo
bliskog: priprema za čitanje i analizu, usmjereno čitanje na nastavnom
satu, uočavanje tematske građe, osnovni pristup jezičkom sloju, neki
elementi vannastavne učeničke aktivnosti i dr. Ustvari, različitost se
ogleda u pojedinim etapama jednog istog postupka, što se prije može
smatrati nijansom nego isključivošću. Naprimjer, emotivna i
intelektualna priprema u kreiranju pogodnog ambijenta na nastavnom
satu za čitanje i analizu.
Čitanje popularnog i informativnog štiva na nastavnom satu
najčešći je susret učenika sa ovim vrstama pisane riječi. Nastavnik će
povremeno omogućiti učenicima da neke vrste ovih štiva (čija je
informativna moć trajnija) čitaju kod koće u okviru pripremne faze za
analizu na nastavnom satu, kao i kod čitanja i analize umjetničkog štiva
(radni zadaci, usmjerenja, podsticaji, problemski zadaci i sl.).
Čitanju na nastavnom satu prethodi intelektualna priprema, a
ostvaruje se motiviranim i usmjernenim razgovorom o nekim pitanjima
iz tematskog područja čija će se predmetnost sresti u štivu. Isto tako,
pogodan radni ambijent se može kreirati projekcijom odgovarajućih
slika, fotografija, slajdova, dijafilma i dr.
Popularno štivo, kao i umjetničko, čita se u cjelini na nastavnom
satu analize. Zato treba kritički preispitati mišljenje onih koji smatraju
da je ono sastavljeno iz manje-više nezavisnih dijelova koji mogu i

234
samostalno da stoje, pa ih treba zbog toga isključivo čitati i analizirati
posebno. Ne ulazeći u to da li su ti dijelovi manje ili više samostalni u
okviru cijelog štiva, nastavnik treba omogući učeniku da u prvom
susretu sa štivom sagleda njegovu cjelovitost i nedjeljivost. Teško je
održivo shvatanje da se može zaključivati i suditi o nečemu što je samo
dio šireg konteksta koji je još uvijek nepoznanica.
Štivo čita nastavnik, a može i neko od učenika koji bolje čitaju
(nikako više njih), pod uvjetom da su ga učenici već proučavali u
pripremnoj etapi. Razumljivo, takav učenik će unaprijed znati da mu je
to radni zadatak, pa će se pripremati da čita razgovijetno, dovoljno
glasno, tempom prirodnog govora, znači – logički.
Ponovljeno čitanje je dvojako:
– učenici čitaju u sebi odmah poslije prvog čitanja i rješavaju
neke od prethodno dobijenih radnih zadataka (usmjereno,
istraživačko i kreativno čitanje) i
– čitaju naglas odjeljke, odlomke i iskaze radi utvrđivanja
činjenica, stavova i sudova do kojih se dolazi tokom analize.
Analiza predmetnog sloja popularnog štiva najznačajnija je etapa
u cjelokupnom organiziranju rada na ovom tekstu. Ona se odvija kroz
nekoliko faza:
– uočavanje tematske građe i provjera razumijevanja,
– kritičko razmatranje i usvajanje važnih činilaca,
– određivanje aktuelnosti i vrijednosti informacije.
Da bi se moglo govoriti o pjedinostima koje štivo nosi u svojoj
strukturi, potrebno je provjeriti da li su učenici shvatili osnovne relacije
njegove tematske građe: ko, šta, gdje, kada, zašto, kako, koliko, dokle i
dr. Nekada će se vrlo jednostavnim pitanjima (O kome se govori? – O
čemu je riječ? – Šta je saopćeno? i sl.) provjeriti da li su učenici razumjeli
tekst, a to je istovremeno i zahtjev najisturenijih dijelova tematske
građe.
Sadržinska struktura popularnog štiva sačinjena je od više
primarnih i sekundarnih činilaca kojima se objektivizira data
predmetnost i utvrđuje pouzdanost i istinitost. I što je manje tih
pojedinosti, to su one podjednako značajne i obrnuto – što je više
činjenica nameće se potreba da se u toku razmatranja izaberu one
suštinske za štivo u cjelini kako bi se učenička pažnja duže zadržavala
na njima.
Utvrđivanje redoslijeda pojedinosti za razmatranje može se
zasnivati na principu prioritetnosti – od primarnih ka sekundarnim
(slobodan plan) ili se može preuzeti iz kompozicione strukture štiva

235
(plan teksta). U oba slučaja dobro je sačiniti zajednički plan po kojem
će se odvijati analiza.
Priroda popularnog štiva je takva da stavlja čitaoca u položaj
pasivnog posmatrača koji prihvata ponuđene činjenice kao nesumnjivu
istinu. Za to postoje i ubjedljivi razlozi jer se uvijek polazi od
pretpostavke da je autorovo viđenje objektivne stvarnosti realno i
povjerljivo. Ipak, u razmatranju odabrane pojedinosti se provjeravaju
koliko god je to moguće prije nego što se usvoje kao informacija.
Naravno, u tome je nastavnikova pomoć od presudne važnosti, što
pretpostavlja njegovu svestranu informiranost.
Obrađivanje vrijednosti i aktuelnosti informacije ovakvog štiva sa
stanovišta njegovog odgojnog, obrazovnog i funkcionalnog značaja
odgovara uočavanju, isticanju i procjenjivanju idejne osnove
umjetničkog teksta. Autor popularnog štiva, također, ima šta da poruči
čitaocu, samo što je poruka data u vidu neposrednog obavještenja o
nekoj pojavi, a njena vrijednost se mjeri aktuelnošću i trajnošću
saznanja koje štivo nosi u sebi. Ono je aktuelno ako pobuđuje interes
čitaoca, ako zadovoljava njegove potrebe za tzv. tekućim
informiranjem, ali je i vrijedno ako se takvo saznanje zadrži kao trajno
iskustvo, ako ga, dakle, ne može potisnuti iz pamćenja neka nova
tekuća informacija.
Proučavanje jezičko-stilskih osobenosti popularnog štiva prirodno
se nameće kao nastavni zadatak koji treba rješavati u toku analize. Ako
se o jeziku umjetničkog djela govori kao o njegovoj konkretnoj
realizaciji i pjesničkoj funkciji, jezik popularnog štiva treba posmatrati u
njegovoj praktičnoj – govornoj realizaciji i u službi svakodnevne
komunikacije. Zato se i ovdje mogu posmatrati dvije stilske
komponente:
– osnovne karakteristike jezika kao sredstva izražavanja i
– stilske osobenosti.
Bitna obilježja jezika popularnog štiva jesu njegova normativnost
i komunikativnost. Imajući u vidu namjenu saopćavanja (da precizno,
efikasno i objektivno prenese informaciju), autor ovakvog štiva nastoji
da se služi jezikom u kojem će leksički, terminološki nedvosmisleno
upućivati na pojmove i pojave koje posmatra, a u konstruiranju iskaza
teži jednostavnosti i prirodnosti govorne komunikacije. Iako u
njegovom izražavanju može biti elemenata pripovijedanja, opisa,
upravnog govora ili dijaloga, ono mora, prije svega, odražavati autorov
intelektualni pristup objektivnoj stvarnosti koju razmatra sa stanovišta
neopredijeljenog posmatrača.

236
 Značajna stilska osobenost ovakvog teksta (koja se dobrim
dijelom očituje i u njegovom jeziku) jeste sažetost. Zgusnuta
kompozicija u kojoj su motivi strogo povezani uzročno-posljedičnom
uvjetovanošću, karakterizacija ljudi koja se svodi na elementarna
svojstva, osnovne vremenske, prostorne i društveno-historijske
odrednice i sl. – bitna su stilska obilježja popularnog i informativnog
štiva koja ih odvaja od umjetničkog i približava naučnom.
Metodički pristup jezičko-stilskim izražavanjima ove vrste štiva u
osnovi je isti kao i kod analize umjetničkog teksta, i dobro je koristiti se
metodom upoređivanja po sličnosti i suprotnosti kako bi učenik
shvatio da varijantnost jezika kao sistema zavisi od njegove konkretne
upotrebe, odnosno službe u različitim oblicima komunikacije. To znači
da i ovdje treba uočavati, otkrivati, dokazivati, procjenjivati, ali i trajno
usvajati i funkcionalno se služiti usvojenim.

237
Izlaganje historijske građe u nastavi vjeronauke
Nastavni sat izlaganja je najrasprostranjeniji tip sata izlaganja
historijske građe. Njegov je sadržaj pretežno narativni (o događajima) i
opisni materijal, a iznosi se posredstvom tematike o prošlosti
civilizacija i historiji kulture. Osnovni zadatak takvog nastavnog sata
jeste saopćavanje nove građe; drugi elementi časa – ispitivanje,
analiza, utvrđivanje – povezani su s izlaganjem i njemu potčinjeni.
Otuda se kao metodička osobenost ovog tipa nastavnog sata
pojavljuje preovlađivanje monoloških oblika izlaganja – pričanje,
predavanje; razgovor je samo epizodni postupak koji prethodi ili kojim
se završava nastavnikovo pričanje ili koji prati pričanje.
I nastavna sredstva za nastavni sat izlaganja bogata su i
raznovrsna. Široko se primjenjuju očigledna sredstva, historijski
dokument, umjetnička književnost. Sve to služi za konkretizaciju
izlaganja i pojačava opisne mogućnosti žive riječi nastavnika.
Izlaganje nastavnika na času treba da zadovolji osnovne zahtjeve
didaktike, tj. nužnost da se osigura pristupačnost, očiglednost i
konkretnost historijske građe koja se iznosi učenicima na nastavnim
satima vjeronauke. Samo na toj osnovi moguća je pravilna analiza i
uopćavanje izloženih historijskih činjenica i njihovo svjesno usvajanje.
Dakle, u zahtjeve za izlaganje historijske građe uključuju se:
a) dostupnost izlaganja,
b) očiglednost i konkretnost izlaganja,
c) ubjedljivost građe koja se izlaže i
d) solidnost njenog utvrđivanja već tokom samog izlaganja.
Realizacija nastavno-obrazovnih zadataka takvog nastavnog sata
uklapa se u uobičajenu shemu:
— povezivanje s prethodnom građom (putem ispitivanja ili
uvodnog razgovora),
— izlaganje nove građe,
— njena analiza,
— utvrđivanje,
— objašnjavanje domaćeg zadatka.
Ova shema, koju često smatraju šablonom, ustvari je dovoljno
elastična i u zavisnosti od sadržaja časa pojavljuje se u raznim
varijantama.
Nekad je bolje sprovesti analizu nove građe odmah, nekad po
dijelovima. U starijim razredima utvrđivanje na kraju nastavnog sata
može biti sprovedeno u obliku rezimea nastavnika ili kratkim završnim

238
razgovorom, koji utvrđuje osnovni idejni sadržaj izložene građe; ono se
može sprovesti i u toku izlaganja, a može i da ga ne bude kao
samostalnog dijela časa. Zato kod nastavnika vjeronauke koji se
kreativno odnose prema radu jedan nastavni sat ne liči na drugi ni po
strukturi, ni po metodici. Od mogućih varijanti sheme časa izlaganja
navest ćemo:

Varijanta časa bez Varijanta časa s Varijanta časa

ispitivanja analizom građe po izlaganja uz
dijelovima istovremenu analizu i
utvrđivanje građe
1. Uvodni razgovor 1. Ispitivanje
2. Izlaganje 2. Izlaganje 1. Uvodni razgovor
3. Analiza 3. Analiza i 2. Izlaganje s
4. Utvrđivanje utvrđivanje istovremenom
5. Domaći zadatak 4. Izlaganje analizom i
5. Analiza i utvrđivanjem
utvrđivanje 3. Rezime nastavnika
6. Završni razgovor 4. Domaći zadatak
7. Domaći zadatak

Varijanta časa bez ispitivanja opravdana je u slučaju kada je na

prethodnom času rezimirana završena tema i tim časom počinje
izlaganje nove teme ili kada prethodna građa nije povezana sa
sadržajem nastavnog sata, pa, prema tome, ispitivanje te građe ne
može da posluži kao uvod za izlaganje nove. U takvim slučajevima u
starijim razredima nije potrebno tekuće ispitivanje.
Varijanta časa s analizom i utvrđivanjem građe po dijelovima
opravdana je u slučajevima kada se izlaže komplicirana građa ili kada
se na jednom nastavnom satu osvjetljavaju pitanja različita po
sadržaju, ili ako su analiza i utvrđivanje jednog od prvih pitanja
neophodni da bi učenici dublje i svjesnije usvojili ostalu građu
nastavnog sata.
Treća varijanta, tj. izlaganje građe uz istovremenu analizu i
utvrđivanje građe, olakšava usvajanje najtežih dijelova programa,
složene teoretske građe. Takav nastavni sat izlaganja približava se
nastavnom satu analize.
Često se shema nastavnog sata brka s njegovom strukturom.
Raščlanjivanje nastavnog sata na elemente – ispitivanje, izlaganje,
utvrđivanje itd. – moglo bi se preciznije nazvati organizaciono-
metodičkom shemom nastavnog sata. Ali, organizaciono-metodička
239
raščlanjenost i postojanje dobre sheme sami po sebi ne obezbjeđuju
strukturno jedinstvo i jasnost građenja nastavnog sata, ako u zamisli
nastavnog sata nema idejne usmjerenosti, nema unutarnje veze
između osnovnih pitanja sadržaja. Jedino postojanje rukovodeće ideje i
pravilna realizacija obrazovnih i odgojnih zadataka na osnovu
konkretno-historijske građe daju nastavnom satu idejnu usmjerenost
ka cilju i unutrašnju strukturiranost.
Sam sadržaj historijske građe odlučujući je u određivanju
strukture časa. Iz dobrog poznavanja sadržaja proističe i dobro
određivanje logičke, idejne strukture nastavnog sata obrade historijske
građe.
Organizaciono-metodička shema mora biti potčinjena sadržaju i
odgovarati logičkoj strukturi nastavnog sata. U dobro organiziranom
nastavnom satu uvijek ćemo pronaći duboku potčinjenost svih
strukturnih momenata i metodike idejnom sadržaju časa.
Idejni sadržaj teme i odgojno-obrazovni zadaci koji iz toga
proističu diktiraju odabiranje i raspored građe, izbor metodičkih
sredstava i strukturu ovih nastavnih sati. Njihov odgojni efekat u
velikoj je mjeri zasnovan na emocionalnom djelovanju nastavnikove
priče, na izražajnom pružanju historijskih činjenica.
Zato se i primjenjuje korištenje historijskog dokumenta,
umjetničke književnosti, folklora, biografske građe, svjedočanstva
savremenika i uvode direktan govor i druga sredstva konkretizacije i
karakterizacije.
Usmeno saopćavanje historijske građe na nastavnom satu

Nastavnikovo izlaganje Razmatranje izloženog s

građe (monološki oblik) učenicima (dijaloški oblik)

Pripovijedanje Opisivanje Karakteristika Objašnjenje Rasuđivanje Razgovor

Saopćenje Pričanje Slikovit Analitički Opisna Uopćava-

(sažeto, (živo, opis opis karakte- juća
konkretno) zanimljivo) ristika karakte-
ristika

Umjetničko Nastavnikova
pričanje analiza građe

240
 Živo slikanje (slikovita
rekonstrukcija prošlosti) Analiza u obliku
proširenog razgovora

(Preuzeto: A. A. Vagin, N. V. Speranskaja 1968/445)

241
 BITKA NA HENDEKU (El-Ahzab)
Razred: IV
Nastavna tema: Životopis Allahova Poslanika, s.a.v.s.
Nastavna jedinica: Bitka na Hendeku
Tip sata: Obrada novog gradiva
Oblici rada: Frontalni i individualni
Nastavne metode: Metoda usmenog izlaganja, metoda čitanja i rada
na tekstu, metoda razgovora, metoda damonstracije
Nastavna sredstva: Tabla, kreda u boji, karta rane islamske države,
grafoskop, Zapečaćeni džennetski napitak, Kur'anske
pripovijesti – knjiga 10 i udžbenik islamske vjeronauke, TV i
video
Međupredmetna korelacija: Historija, Bosanski jezik i Geografija

Ciljevi i zadaci nastavnog sata

Duhovni
Izgradnja duhovne komponente učenikove ličnosti po uzoru na
Poslanika, s.a.v.s., i ashabe, r.a. Učenikov duh ostaje zadivljen i
impresioniran držanjem muslimana u teškim situacijama i iskušenjima,
primjer je ova, ali i druge bitke u historiji islama. Njihov duh teži ka ideji
islama i spremnosti podnošenja žrtve na tom putu, po uzoru na prve
muslimane.
Odgojni
Ima za cilj širenje vidokruga o suštini islamske borbe.
Navođenjem primjera hrabrosti i izdržljivosti, razvijati kod učenika
osobine kakve bi trebao posjedovati musliman. Proučavajući bitke,
podsjećamo se minulih ratnih dana u Bosni, koje je naš narod preživio i
slične kušnje prebrodio. To rezultira jačanjem vjerske, nacionalne
svijesti i patriotizmom. Primjer Safije bint Mutallib potiče djevojke i
ukazuje na njihov značaj i ulogu. Teška vrućina i glad koja je zadesila
muslimane razvija solidarnost i primjer je istrajavanja na putu istine i
dobra.
Obrazovni
Naučiti kada i gdje se dogodila Bitka na Hendeku, po čemu je
dobila taj naziv, koji je njen drugi naziv, omjer vojnih snaga i položaj
muslimana. Zapamtiti značajnija imena iz Bitke. Imati na umu da su i
danas muslimani u svijetu ugroženi.
242
Funkcionalni
Podstaknuti misaone procese, razvijati motivaciju za usklađivanje
našeg života i postupaka sa Poslanikovim. Razvijati pamćenje i maštu,
opuštenost, koncentraciju i emotivni doživljaj.

TOK NASTAVNOG SATA

Uvodni dio
Es-selamu alejkum! Dragi moji, koje su vama teme na vjeronauci
najdraže? (ilahije, priče...) Kao što vam je poznato, zabilježeno je
mnogo istinitih priča, događaja i doživljaja iz života Poslanika, a.s., i
njegovih ashaba. Za muslimana životopis Poslanika, a.s., veoma je
važan. Mi muslimani svjedočimo da je Muhammed, s.a.v.s., Allahov rob
i poslanik. Time se obavezujemo na poslušnost i pokornost Allahovom
Poslaniku, a.s., u onome što je radio, nama preporučio i naredio, a da
se klonimo onoga što je on zabranio. Dakle, dužni smo ga slijediti u
njegovim postupcima, ponašanju, govoru, odnosu spram sebe, drugih i
okoline.
Poslanik, a.s., imao je najljepši moral, bio je hrabar i učestvovao je
u bitkama. Imao je najljepše osobine. Sve to mu je Allah, dž.š., dao ili
ga je tome podučio. Zato Allah, dž.š., kaže: "Vi u Allahovom Poslaniku
imate divan uzor."
Da bismo ga slijedili, trebamo naučiti kako je on živio, šta je sve
radio, kako se ponašao u različitim situacijama. To postižemo
proučavanjem njegovog životnog puta.
Koje smo bitke spominjali iz života Poslanika, a.s.? (Radili smo
Bitku na Uhudu i Bitku na Bedru.) Po čemu je posebno značajna Bitka
na Bedru? Nastavnik aktivira sve učenike. (Prva pobjednička bitka za
muslimane. Islam je sačuvan od uništenja.) Koji je omjer snaga bio?
(Oko 300 muslimana i oko 1000 nevjernika.) Ko je bio naoružaniji?
(Nevjernici.) Kakvu su pomoć imali muslimani? (Allahovu – meleki)
Nastavnik će voditi računa o formulaciji odgovora. Koja je bila druga
bitka i po čemu je značajna? (Bitka na Uhudu, muslimani su izgubili.)
Šta je razlog? (Grupa strijelaca je napustila položaje bez odobrenja
Poslanika, a.s.) Pouka je da moramo slušati našeg pretpostavljenog.
Danas ćemo raditi Bitku na Hendeku, koja se još zove El-Ahzab.

Glavni dio
Nastavnik će pomoću videa na TV-u prikazati inserte iz filma
"Poruka" koji se odnose na Bitku na Bedru i Bitku na Uhudu. Ovo je
243
najbolji način učenikove psihološke i emotivne pripreme za sat, a
doprinijet će i boljem shvatanju nastavne jedinice. Na nekim mjestima
nastavnik će pauzirati videosnimak i pojasniti neke detalje koji su se
spominjali na prošlim satima. Nastavnik će kontrolirati i usmjeravati
pažnju učenika u toku videoprojekcije. Kratkim insertima na drugoj
videokaseti sa teravih-namaza iz Meke i Medine, nastavnik će pokazati
ove gradove i muslimane danas. Ovim se pojačava i vjerska svijest i
radost što se pripada takvoj zajednici. Projekcija inserta sa obje kasete
ne bi trebala trajati duže od 10 minuta.
Kako su vam se dopali inserti iz filma i teravih-namaza? Zašto su
nevjernici ubili Hamzu? (Zato što je bio musliman.)
Sada ćemo, ako Bog da, pročitati neke događaje iz Bitke na
Hendeku. Vaš zadatak je da pažljivo slušate. Nastavnik čita lijepo i
izražajno i vodi računa o doživljajnom elementu. Nastavnik je tekst o
Bici na Hendeku iz Zapečaćenog džennetskog napitka prilagodio
uzrastu.
Po čemu je Bitka dobila ime? (Po iskopanom hendeku – rovu oko
Medine.)
Ko je predložio kopanje hendeka? (Selman Farisi)
Na kakve su probleme nailazili muslimani prilikom kopanja? (Glad,
vrućina, iznurenost)
Ko je podstakao mušrike na bitku protiv muslimana?
(Židovi/Jevreji) Možda vam je i poznato da su Jevreji najviše ubijali
poslanike i u laž ih ugonili. Oni puno zla muslimanima čine i danas.
Okupirali su muslimansku zemlju u Palestini.
Šta su Jevreji uradili u toku same bitke? (Izdali su muslimane i
htjeli da ih napadnu s leđa.) Koja žena-ashab je tom prilikom ubila
Jevreja? (Safija bint Mutallib)
Kako je Allah porazio mušrike? (Poslao je vjetar koji je nosio
njihove konje, vojnike i šatore.)
Po završetku ponavljanja nastavnik prilazi postavljenoj karti i
pokazuje položaj Arabijskog poluotoka. Pokazuje gdje se nalazi Meka i
Medina, te pravce kretanja vojski.

Završni dio
Slijedi prepisivanje teza koje je nastavnik pisao na tabli u toku
izlaganja, a radi lakšeg snalaženja učenika, uključit će grafoskop i
prikazati pripremljene teze i na foliji.

244
ZADAĆA: Nacrtati po želji dio iz Bitke ili napisati svojim riječima
pjesmu ili sastav o Bici na Hendeku.

Izgled folije

BITKA NA HENDEKU

 Riječ hendek je arapskog porijekla i na bosanskom jeziku

znači rov ili jarak.
 Kopanje rova je predložio Selman Farisi.
 Židovi su podstakli mušrike na ovu bitku.
 Židovi su, također, izdali Poslanika i prekršili ugovor.
 Oko 10.000 mušrika napalo je Medinu.
 Safija bint Mutallib pokazuje veliku hrabrost.
 Allah, dž.š., je pomogao muslimane i poslao strašan vjetar
koji je rastjerao mušrike.

245
Likovna kreativnost u nastavi vjeronauke
Donedavno se kreativnost shvatala kao proces kojim izuzetno
odabrani pojedinci kreiraju djela visoke vrijednosti. To se shvatanje
napušta, a kreativnost se posmatra kao opći ljudski potencijal. Ova je
promjena gledišta otvorila mnoga nova pitanja o prirodi dječije likovne
kreativnosti koja je neposredno važna i za nastavu islamske
vjeronauke.
Osnovno pitanje je pitanje kontinuiteta kreativnosti, naime,
razmatranje kreativnosti odraslog kreativca kao rezultata razvoja i
sazrijevanja njegove djetinje kreativnosti. To, pak, otvara pitanje o
tome je li dječiji kreativni proces i proces zrelog kreativca u osnovi isti i
može li se mjeriti istim mjerilima onda kad su konačni produkti oba
procesa slični po formi, ideji ili tehničkim obilježjima. Pokušat ćemo na
ovo pitanje odgovoriti temeljitom analizom kreativnog procesa
općenito i njegovim povezivanjem s razvojem likovnih mogućnosti
dječjeg izražavanja.
E. Fromm (1980) naglašava da je korijen kreativnog rada u
sposobnosti čuđenja koju posjeduju djeca i obilno je koriste u igri.
Kerschensteiner kaže da emocije svojim intenzitetom označavaju
početak kreativnog rada. Poincare spominje da do intuicije ne dolazi
bez ozbiljnijeg rada i razmišljanja. (Grgurić – Jakubin, 1996)

Mjesto kreativnosti u "obrazovnom kompleksu"

OBRAZOVANJE
(kvalitet ličnosti određen znanjem i sposobnostima)

ZNANJE SPOSOBNOSTI
(materijalni zadaci) (funkcionalni zadaci)

ČINJENICE GENERALIZACIJE SENZORNE, PRAKTIČNE,

(konkretno) (apstraktno) IZRAŽAJNE, INTELEKTUALNE

MIŠLJENJE
(proces zahvatanja odnosa i veza)

KONVERGENTNO DIVERGENTNO
(logičko zaključivanje) (ostvarenje novih ideja)

246
 B. Karlavaris (1991) pojmom kreativnost obuhvata splet obilježja
intelekta i osobnosti, motivacije, emotivnosti i drugih faktora koji u
svojoj koncentraciji i usmjerenosti predstavljaju osnovu kreativnosti.
Kreativnost je i sposobnost povezivanja dosad nepovezanih
informacija i na taj način iznalaženje novih rješenja. Radi se o procesu
koji se odlikuje, otvorenošću duha, prihvatljivošću za okolni svijet,
željom za promjenom, maštom, invencijom, originalnošću, darom
pronalaženja, smislom za bitno, kritičnošću itd. Razmotrimo najprije
mjesto kreativnosti u "obrazovnom kompleksu".

Divergentno mišljenje
Likovna kreativnost je rezultat operacija koje nazivamo
divergentnim mišljenjem (J. P. Guilford, 1967):
a) redefinicija – nova upotreba likovnih sadržaja, promijeni boju,
promijeni ritam, poredaj dijelove drugačije, dodaj ili oduzmi, promijeni
materijal, promijeni veličinu, promijeni strukturu, dodaj teksturu itd.;
b) osjetljivost za probleme – sposobnost otkrivanja likovnih
problema;
c) fluentnost – raspolaganje bogatstvom ideja;
d) originalnost – sposobnost da se otkriju potpuno nove ideje;
e) elaboracija – razrađivanje originalne ideje u detalje;
f) fleksibilnost – lahko napuštanje uhodanih puteva.
Da bi bio kreativan, pojedinac mora posjedovati bogat fond
znanja odakle će crpiti hipoteze za rješenje likovnih problema i
povezati ih u novu kompoziciju.
Kreativnost obuhvata dva usko vezana, ali ne i nužno identična
pojma: proces i produkt. Divergentno mišljenje je proces koji je
pretpostavka dolaska do novog likovnog djela. Za proizvodnju novog
likovnog djela potrebno je iskustvo, znanje, mogućnost povezivanja
disparatnih i međusobno udaljenih dijelova iskustva. Što je taj fond
dublji, što više sadrži raznorodnih, različitih, udaljenih cjelina, to će biti
veća mogućnost izvornog novog spoja, kreativnog djela. S druge
strane, umjetnik mora biti slobodan od iskustva, on mora zanemariti
ograničenja oblika njegove ranije pojavnosti. Mora imati neopterećen,
spontani pogled.
Šta od svega ovoga možemo očekivati od djeteta?
U dječijem likovnom izražavanju i kreiranju možemo više
očekivati kreativni proces, a manje kreativno realiziran likovni produkt.
Ako je proces kreativno vođen, i likovni produkt će biti kreativan.
Povezivanja starog iskustva u bogate nove kombinacije na početku

247
dječijeg likovnog izražavanja nema. Dijete prvi put uočava, otkriva i
izražava otkriveno. To je uvijek novost, jer je prvi put, jer je prvo
pitanje i prvi odgovor; to je kreativnost prvi put viđenog i izraženog.

Razvojni stepeni kreativnosti

Ovakva kreativnost nosit će obilježja razvojnih stepena
kreativnosti o kojima nam govori Irving Taylor. On je razvoj
kreativnosti svrstao u pet stepena prema doprinosu originalnosti:
1. kreativnost spontane aktivnosti – samostalno izražavanje,
spontan djetetov izraz;
2. kreativnost usmjerene aktivnosti – spontano izražavanje uz
svjesno nastojanje za poboljšanjem, postizanjem "sličnosti" s
realnim objektom;
3. kreativnost invencije – opažanje i izražavanje novih likovnih
odnosa;
4. kreativnost inovacije – donošenje značajnih promjena u
likovnom izrazu unošenjem složenijih likovno-jezičnih i
tehničkih mogućnosti;
5. kreativnost kreiranja – kreiranje potpuno novih likovno-
pojmovnih sistema – stilova.
Ako prihvatimo ovu shemu kreativnosti, gdje je potpuno nov
likovni produkt prisutan samo u 5. stepenu, mogli bismo zaključiti da je
dječija kreativnost definirana stepenima 1, 2, 3, a djelomično i
stepenom 4. U sljedeću tabelu uvrstili smo različite stepene kreativnog
procesa u faze misaonog i likovnog djetetovog razvoja.

Tabela: Faze misaonog i likovnog djetetovog razvoja

i stepeni kreativnog procesa

Godine 1.2.3. 4.5.6. 7.8.9.10. 11.12.13. 14.15. 16.17.

starosti
mišljenje pretpojmovno konkretno konkretno apstraktno
predoperacijsko operacijsko
pristup
okolini spontani intelektualno vizuelni
faze faza izražavanja faza faza faza likovni
likovnog primarnim izražavanja intelektualnog vizuelnog pojmovni
razvoja simbolima (faza složenim realizma realizma sistemi
šaranja) simbolima
(faza sheme)
stepeni kreativnost spontane aktivnosti kreativnost kreativnost kreativnost
kreativnosti usmjerene inovacije inovacije
aktivnosti

248
 Iz ovako shvaćene dječije kreativnosti proizlazi nekoliko
pedagoških konsekvenci: Dječija kreativnost i kreativnost odraslih ne
mogu se procjenjivati istim kriterijima, jer one ne proizlaze iz istih
misaonih i iskustvenih pretpostavki. Dok kreativnost odraslog
procjenjujemo prema konačnom djelu, najvažniji aspekt dječije
kreativnosti je priroda procesa. Istovremeno, iz svega proizlazi da
kreativnost nije znanje, nije fond činjenica, nije nešto što u dijete
možemo staviti prenošenjem znanja, obrazovanjem. Kreativnost je
pristup problemu, način rada, kreativni proces.
Kreativnu klimu u razredu, naprimjer, možemo njegovati
nagrađivanjem kreativnog pristupa; izbjegavanjem onoga čime
pobuđujemo kod učenika strah od neuspjeha; kreiranjem intelektualne
klime u kojoj će se učenikova originalnost i produktivno mišljenje,
igranje idejama cijeniti i nagrađivati barem toliko koliko i savlađivanje
znanja. Škola i školsko učenje, iako konstituirani kako bi oblikovali
svestranu osobu, najčešće razvijaju konformizam u mišljenju i
prihvatanje gotovih rezultata mišljenja, a otežavaju razvoj nezavisnog,
originalnog i neuobičajenog načina mišljenja. Potrebno je, stoga,
organizirati nastavni proces koji bi razvijao kreativnost, tj. od učitelja i
učenika tražiti KAKO, a ne samo ŠTA, i čuvati se pretpostavljanja
sadržaja (znanja) stvaralačkim metodama i stilu.
Dakle, odgoj kreativnosti ne proizlazi iz programa, iz likovnog
sadržaja ili motiva, koliko iz PRISTUPA problemu, svjesne želje i
namjere da se u svemu postigne otvorenost svijesti za nove
mogućnosti, drugačija rješenja i spremnost za odbacivanje poznatih
puteva, za ulaženje u istraživačke avanture.
Razvijanje likovne kreativnosti treba biti sastavnim dijelom
odgoja i obrazovanja u nastavi vjeronauke, ono ne traži posebne sate,
niti dodatno vrijeme. Nastavnik vjeronauke treba organizirati rad i
aktivirati dijete uvijek s mišlju na razvijanje, a ne suzbijanje kreativnosti.
Likovne probleme treba pred učenike postavljati problemski, a
ne kao gotova likovna rješenja. Provođenjem divergentnog mišljenja
direktno utječemo na kreativnu aktivnost, a time na sveukupni
kreativni učenikov potencijal.
Često se u nastavi naglasak daje verbalnom i spoznajnom
procesu, tj. stjecanju pojmova. Naše mišljenje je da se dva procesa,
kreativni i spoznajni, moraju međusobno dopunjavati i zajedno
razvijati.
Likovni djetetov rad, odnosno slika ili crtež nije bilješka nekog
prošlog događaja, a niti vizuelna prezentacija sadašnjeg. Naprotiv,

249
djetetov likovni rad je iskustvo samo po sebi, likovni doživljaj i likovna
misao. Dječji izraz nije vizuelna prezentacija objekta – on nije pokušaj
da se postigne vizuelna sličnost. Forme i simboli zamjenjuju predmet
baš kao što riječ zamjenjuje predmete kod odraslih.
Dijete izražava ono što ga zanima u tom času. Akt crtanja,
slikanja ili modeliranja događaj je za sebe, i dijete je angažirano samim
procesom, a ne pravljenjem nekoga prepoznatljivog objekta. Ponekad
želi razgovarati o onom što radi, a katkad ne. Svako je dijete
jedinstveno po tome što donosi u aktivnost kompleksno zanimanje, cilj
i reakcije u procesu samoizražavanja.
Kad se neko penje uz stepenice, mora preći preko prve da bi
stigao do druge; međutim, prva stepenica nije bila prepreka drugoj već
je, naprotiv, bila uvjet da bi se došlo do druge. Isto tako, prikazivački
pojmovi nisu smetnja, oni su potrebne forme ranih koncepcija. Njihova
jednostavnost odgovara organizacijskom nivou na kojem um malog
crtača djeluje (Grgurić i Jakubin, 1996). Što se um više istančava, to
sklopovi što ih kreira postaju složeniji, te se ta dva procesa
napredovanja neprestano međusobno razvijaju.

Kako pomoći razvoj likovne

kreativnosti?
Razvoj likovne kreativnosti treba
biti dio svakog nastavnog procesa. Za
razvoj kreativnosti nisu potrebni
posebni nastavni sati. Nastavnik
vjeronauke treba organizirati nastavni
proces tako da potakne učenikovu
kreativnost. Da bi to postigao, može
primijeniti sljedeće postupke:
a) Umješno i samostalno kreiranje
ideja;
b) Putem slobodne komunikacije s
učenicima provjeravati njihove ideje i misli i likovne proizvode;
c) Prihvatiti i cijeniti učenikove ideje i originalna rješenja;
d) Ne potcjenjivati učeničke ideje i ne označavati ih kao pogrešne
ili neprikladne;
e) Putem alternativnih pitanja podsticati učenike na drugačija
rješenja;

250
 f) Nakon završenog likovnog produkta, omogućiti učenicima
"varijacije" na istu temu – bilo promjenom likovne tehnike ili
redefinicijom (boje, oblika itd.);
g) Ohrabriti učenike da sami pronalaze što veći broj raznovrsnih
likovnih rješenja, ohrabriti ih alternativnim pitanjima (može li drugačije,
bi li mogao nešto doraditi i sl.);
h) Tokom likovnog procesa istaknuti originalno i kreativno
rješenje, te pozitivnim stavom podsticati i ostale učenike da kreativno
reagiraju;
i) Zainteresiranim učenicima omogućiti rad s raznovrsnim
materijalima i tehnikama. Uklopiti ih u dodatne likovne aktivnosti;
j) Organizirati s učenicima posjete vjerskim i kulturnim objektima,
galerijama i muzejima, a nakon toga povesti razgovor o njihovim
impresijama. (Grgurić i Jakubin, 1996)

Motivi za razvoj likovne kreativnosti u vjeronauci

U nastavi islamske vjeronauke može se koristiti širok spektar
motiva za razvoj likovne kreativnosti:
prirodni ili napravljeni oblici:
- oblici – pretežno linije (grančice, pero, kosa, klasje, trava,
korijenje, kestenje...),
- minijaturni oblici (pahuljice snijega, saće, cvjetovi, sitno
cvijeće, značke, markice, detalji narodne nošnje,
jednostavnije arabeske...),
- manji oblici s detaljima (paprat, plodovi, jesenja grančica,
patike, grožđe, šupljikavi kamen...),
- veći i složeniji oblici (proljetno drvo, jesensko drvo,
obeharala grančica, bicikl, sanke, uređaji i kuhinjsko
posuđe, džamije, tekije, šadrvani, turbeta...),
- nizovi (tespih, police u biblioteci/apoteci/prodavnici,
dječiji ormar, lančić, ogrlica...).
prostor:
- unutrašnjost (kupatila, musafirhane, kuhinje, moj stan,
moja soba, stepenište, moja džamija, škola ili učionica
vjeronauke iznutra...),
- spoljašnjost (mostovi, igrališta, moja mahala, bosanska
kuća, zgusnuto naselje, raspršeno naselje, park...).
pojave u prirodi:
- kiša, snijeg, munja, obojeni oblaci, vjetar u krošnjama,
duga, sunce, rijeka, more, potok, mrak i svjetlo...

251
ljudi:
- moj prijatelj, moja porodica, moja učiteljica, babo na
poslu, mama priprema ručak, porodica na iftaru, fudbalski
stadion, učenici u redovima, na odmoru, na izletu, na
otvorenju džamije, na mevludu, u autobusu...
životinje:
- ptice u letu, pčele na saću, ribe u vodi, lanac ishrane,
stada, jata...
motivi iz književnih djela:
- motivi iz priča,
- motivi iz bajki,
- motivi iz basni,
- motivi iz poezije,
- motivi iz kur'anskih pripovijesti...
motivi iz muslimanske povijesti, kulturne i narodne baštine
(slikanje bitke, kaligrafija, bosanska kuća – unutra i spolja,
kuća u Hercegovini, različiti tipovi džamija, nišana,
šadrvana, turbeta, ukrašeni mihrab, mimber, zidovi
džamije, peštahta, džezva sa findžanima, narodna nošnja...)
motivi iz narodnih običaja i događaja (bajramsko veselje,
obilježavanje mubarek dana, akika, šerijatsko vjenčanje,
mevlud...).

252
 Bitno je imati na umu da elementi likovne kulture u nastavi
islamske vjeronauke nisu cilj, nego sredstvo do postizanja cilja.
Sastavni su dio redovnih nastavnih jedinica. Mogu biti zastupljeni u
uvodnom, glavnom ili završnom dijelu nastavnog sata. Uvršćuju se s
ciljem osvježenja nastave, kao motivacioni elementi i elementi
sređivanja utisaka i relaksacije.

253
Interaktivna nastava vjeronauke
Pored navednih oblika nastavnih metoda i načina realizacije
nastave, u nastavi vjeronauke se može organizirati i rad u radionicama.
Pored općeprihvaćenih zahtjeva za radioničke aktivnosti
(poseban raspored učesnika, timsko izvođenje, zanimljivost sadržaja sa
elementima igre, dominacija interaktivnih metoda, diskrecija...), pri
izvođenju radionica treba imati u vidu neka specifična pravila i
instrukcije:
- opća struktura,
- organizacija aktivnosti u nekoliko faza,
- voditelj daje instrukcije, motivira i pomaže,
- učenje i rješavanje problema pomoću mapa,
- jedan materijal za dva učesnika u radionici.
Opća struktura radionice
Svaka radionica ima približno istu opću strukturu:
- cilj i zadaci;
- sredstva;
- aktivnosti (uvodne, glavne – vježbe i završne);
- dodatak vježbama (radni materijali na kojima se zasniva
individualni i grupni rad i efikasno učenje: odabrani
tekstovi, mape uma, skale procjene...);
- putokazi – način izvođenja vježbe (kraća uputstva za
izvođenje pojedinih vježbi i primjeri najboljih rješenja iz
dosadašnjih primjena radionice).
Organizacija aktivnosti u nekoliko faza
U najvećem broju radionica radionički proces, po pravilu, odvija
se u tri faze: uvodne aktivnosti, aktivnosti povezane sa glavnim
vježbama i završna faza.
Faza uvodnih aktivnosti obično se koristi za predstavljanje,
zagrijavanje, mentalno usmjeravanje, pripremu za instrukciju,
skretanje pažnje na karakter aktivnosti koje će biti zastupljene u
radionici. Ukratko, svrha uvodne aktivnosti jeste probijanje leda.
Radionica, po pravilu, počinje najavom ciljeva i ukazivanjem na
moguću ličnu korist za učesnike.
U drugoj fazi radioničkog procesa izvode se aktivnosti povezane
sa glavnim vježbama. Učenje se odvija individualno, u tandemu i u
okviru male grupe. Učesnici kroz interakciju i saradnju (zajednički rad,
254
razmjena iskustava i međusobna podrška) stječu i dalje učvršćuju,
proširuju, produbljuju i uopćavaju znanje, stječu vještine i sposobnosti.
Podrazumijeva se da organizacija rada i učenja na nivou male i
velike grupe zavisi od mnogih faktora (cilj radionice, priroda sadržaja
koji se izučava, predznanja i uzrast učenika itd.), ali se ipak mogu
izdvojiti i neki elementi organizacije učenja koji se nešto češće koriste u
ovoj fazi.
a) Rad u maloj grupi:
- prethodna individualna analiza instrukcija za rad u maloj
grupi;
- dogovor i koordinacija rada u grupi (izbor stalnog vođe ili
dogovor o rotaciji uloge vođe);
- detaljnija analiza sa instrukcijom za izvršavanje zadataka i
donošenje plana rada u maloj grupi (konkretne obaveze za
individualni rad i rad u parovima, ko, šta, kako, koliko
dugo?);
- individualni rad i rad u tandemu;
- zajednički rad – razmjena na nivou male grupe (u
tolerantnoj atmosferi i uz argumentiranu diskusiju
razmjenjuju se iskustva, inicijative, mišljenja, uočavaju se
sličnosti i razlike, sučeljavaju stavovi, razjašnjavaju,
korigiraju, dopunjavaju, poboljšavaju nastali i zajednički
kreiraju novi produkti);
- svođenje rezultata grupnog rada, uključujući i evaluaciju;
- donošenje grupne odluke o predstavljanju rezultata rada u
maloj grupi na nivou cijele grupe – plenarno.
b) Rad na nivou cijele grupe (odjeljenja) ostvaruje se na nekoliko
načina:
- sve male grupe, po redu, prezentiraju rezultate svoga rada;
- samo jedna grupa, odnosno njeni predstavnici, prezentira
rezultate konkretne grupe poslije čega se vodi rasprava;
- «spontano» se raspravlja o radu u malim grupama;
- svaki pojedinac, po redu, prezentira svoje stavove –
rezultate.
U završnoj fazi voditelj radionice najčešće zaokružuje razgovor o
temi pitanjem: Da li još neko želi reći nešto novo u vezi sa...? Zatim
može ukratko navesti istaknute probleme i stavove o temi diskusije,
ponoviti o čemu je većina učesnika saglasna i ukazati na različita
mišljenja, ponoviti koja i sl. Diskusija treba da se svede na rezime.
Poželjno je da voditelj radionice podstiče učesnike da se i dalje bave

255
problemom (za razliku od tradicionalnog pristupa, problem je na neki
način djelimično ostavljen kao otvoren).
Rad u radionici može se završiti nekom vrstom evaluacije
ostvarenja postavljenih ciljeva pitanjima kao što su ova: Šta ste novo
naučili?, Šta je ostalo nedovoljno jasno?, O čemu biste voljeli da još više
saznate?, Šta je naročito korisno i primjenljivo u praktičnom radu?
Učesnici radionice poslije odgovora treba sami da formuliraju
zaključke.
Posebno je značajno da učesnici radionice, u završnoj fazi, iskažu
svoja osjećanja i misli o načinu učenja, jer se tako navikavaju na
uvažavanje emocija drugih, bilo da su one prijatne ili neprijatne.
Voditelj radionice daje instrukcije, motivira i pomaže
Voditelj radionice posebnu pažnju poklanja aktiviranju
(participiranju, ličnom angažiranju) učesnika:
- daje dodatna uputstva u vezi sa načinom rješavanja
pojedinih vježbi (radnih zadataka) i provjerava nivo
razumijevanja datih uputstava;
- uvažava (prihvata) inicijativu učenika i ima razumijevanja za
neuobičajene stavove i pogreške;
- podstiče učesnike da definiraju dileme i alternative i donose
odluke u vezi s tim;
- insistira na samostalnosti učesnika, prati i analizira rad,
uključuje se u slučaju da učesnici traže pomoć i kad im je
teže da otpočnu, nastave ili završe aktivnost;
- podstiče učesnike da postavljaju pitanja, insistira da do
odgovora dođu samostalno ili uz njegovu minimalnu
pomoć;
- posebnu pažnju posvećuje procesu nastajanja produkata
aktivnosti (zajednička izrada crteža, shema..., javna
prezentacija pred grupom – odjeljenjem, konstruktivna
diskusija i direktna pomoć usmjerena ka poboljšanju
produkata);
- kreira uvjete za iskustveno učenje i aktivnosti koje
podrazumijevaju interakciju i razmjenu u grupi (polazi se od
individualnih iskustava koja se u maloj grupi i zajedničkom
radu razmjenjuju i usavršavaju, ali se stječu nova iskustva).
Učenje i rješavanje problema pomoću mapa
Kao specifičnost radioničkog pristupa u nastavi vjeronauke može
biti korištenje mapa i vođenje učenja putem shema – asocijativnih

256
dijagrama. Mape su se u radionicama pokazale kao veoma dobro
sredstvo za organizaciju misli.
Izrada mapa podrazumijeva sljedeće faze:
- izbor centralne ideje;
- individualno pronalaženje ključnih ideja (pojmova, riječi)
neposredno povezanih sa glavnom idejom;
- izrada osnovnih individualnih mapa (prvog nivoa);
- razmjena ideja, usaglašavanje i kreiranje zajedničke, grupne
mape;
- razvijanje i usavršavanje mapa razmjenom ideja (dodavanje
elemenata, boja, crteža...);
- izrada konačne forme mape;
- prezentacija na nivou cijele grupe – odjeljenja;
- motiviranje učenika da izrađuju slične individualne mape.
Jedan materijal za dva učesnika u radionici
Efikasna organizacija radioničkog procesa podrazumijeva
dovoljan broj primjeraka osnovnog materijala. Iskustva iz primjene
radioničkog pristupa nastavi pokazala su da treba obezbijediti
najmanje jedan materijal za dva učesnika radionice.
Ciljevi razvijanja komunikacije
Socijalni ciljevi razvijanja komunikacije su:
- da svaki učenik nađe pozitivnu ulogu u odjeljenju;
- da ima osjećaj pripadništva, da su mu grupni ili kolektivni
ciljevi dostižni (realno odabrani);
- da u odjeljenju postoji atmosfera podjednakog vrednovanja
svakog učenika kao ljudskog bića.
Važno je da prevladava saradnička, a ne takmičarska
atmosfera, što ne znači da se mora izbaciti bilo koji oblik takmičenja.
Da bi se ovi ciljevi postigli, preduvjet je da nastavnik vjeronauke ima
pedagošku filozofiju sa vrijednosnim sistemom u kojem komunikacija i
demokratičnost zauzimaju visoko mjesto.
Emocionalni ili kognitivni cilj komunikacije je da se učenik dobro
osjeća u školi, a posebno na nastavnim satima vjeronauke. Ako učenik
kroz komunikaciju emocionalno i intelektualno razmjenjuje, daje i
prima, spontano i slobodno izražava svoje misli, ne plaši se
odbacivanja, naprotiv, zna da i ako pogriješi neće biti odbačen, bit će
efikasniji u svakodnevnom radu, uspjeh u obrazovnom smislu bit će
bolji.

257
 Kada dijete nema komunikacijskih problema u školi, roditelji su
smireniji, lahko komuniciraju s nastavnikom vjeronauke, dio
porodičnog života je harmoničniji, nema porodičnog pritiska na dijete.
Tako uspjeh u komunikaciji ima dalekosežne mentalno-higijenske
efekte ne samo u školama nego i u školskoj sredini.

Radionica umijeće razumijevanja i slušanja

(S. Stanojlović, 2003)

I. Cilj i zadaci
- razvijanje svijesti o značaju aktivnog slušanja za bolje
razumijevanje i efikasnu komunikaciju,
- razvijanje sposobnosti da se pažljivo sluša i slijede uputstva,
- razvijanje sposobnosti prepoznavanja i razumijevanja
osjećanja,
- podsticaj za humanije odnose između odraslih (roditelji,
nastavnici, odgajatelji) i mladih, kao i mladih međusobno.
II. Sredstva
- Dodatak vježbama: Test slušanja i razumijevanja u školi; Pjesma
bez naslova; Pokazatelji kvaliteta pasivnog i aktivnog slušanja;
Mapa «Umijeća aktivnog slušanja»;
- Odgovarajući broj radnih materijala (najmanje jedan na dva
učesnika radionice).
III. Aktivnosti
I. Uvodna aktivnost
1. Ukazivanje na ciljeve radionice
2. Primjena Testa slušanja i razumijevanja u školi (1.)
- Davanje uputstava za rad na testu (pročitati uputstvo uz test),
- Podjela testova i davanje znaka za početak rada (mjerenje
vremena),
- Davanje znaka za prekid rada kada se uoči da je većina učesnika
radionice započela rješavanje testa,
- Učesnike radionice uputiti da pročitaju pitanja koja sugeriraju
da ne treba raditi test (pitanja 19–21).
U diskusiji ukazati da je tipična greška svih koji rade test to što
nepažljivo slušaju uvodna obrazloženja (neproduktivno slušanje).

II. Vježbe – glavne aktivnosti

258
Prva vježba
3. Odgovorite na prvih osamnaest pitanja u Testu slušanja i
razumijevanja i usaglasite odgovore na nivou grupe.
4. Pripremite argumente za diskusiju o spornim odgovorima ili «?»
odgovorima
T grupe (brane stavove T grupe tačnost navoda)
N grupe (osporavaju tačnost T navoda, odnosno brane
ispravnost negativnih N stavova u vezi sa pojedinim pitanjima)
Izdvojite pitanja na koja bi najvjerovatnije bili nepodudarni
odgovori nastavnika i učenika i dajte kraći komentar.

Druga vježba
Analizirajte izvod iz «Kodeksa lijepog ponašanja».
Navedite sličnu vašu misao ili neku poslovicu o važnosti pažljivog
slušanja.
Izvod iz «Kodeksa lijepog ponašanja»
«Kao i u svemu ostalom i za vrijeme časa najvažnije je da
poštujete sebe. Zahtijevajte da svi šute i slušaju kada vi govorite. To je
minimum uvažavanja koji dugujete sebi i drugima.»

Treća vježba
Pročitajte Pjesmu bez naslova i uradite sljedeće:
a) dajte naslov pjesmi,
b) napišite najvažniju poruku uz kraći komentar.

Četvrta vježba
Analizirajte Slušanje u poslovicama i napišite kraći komentar
poslovice koja vam se najviše dopada!

Peta vježba
Objasnite mapu Umijeće aktivnog slušanja!

III. Završna aktivnost

1. Aktivnost: Da ti ispričam šta se dogodilo
U ovom dijelu se može pročitati neki kratki zapisani događaj.
 Rasporediti učesnike radionice u više kolona, lanaca (u
slučaju veće grupe) ili u krug (u slučaju manje grupe).

259
  Učesnici koji su na čelu kolone čitaju tekst priče učesniku do
sebe, tiho da ostali ne čuju. Učesnik koji je čuo pročitani
tekst tiho ga prepriča sljedećem učesniku i tako redom do
posljednjeg učesnika u koloni, a ovaj treba da zapiše poruku
kako je čuo od pretposljednjeg učesnika.
 Čitanje zapisanih opisa
Raspravu usmjeriti na utvrđivanje razlika između originalnog
sadržaja i sadržaja zapisanih priča. U komentaru staviti naglasak na
moguća izvorišta pogrešnih ocjena u ljudima koje se zasnivaju na
nepotpunim i iskrivljenim informacijama (glasinama). Jedan od ciljeva
ove aktivnosti jeste da se radionica završi u prijatnom raspoloženju.

2. Prezentacija situacija nezainteresiranog slušanja:

a) Učenik odgovara ili pokušava nešto značajno saopćiti
odraslom (nastavniku, roditelju), a ovaj nezainteresirano
sluša (gleda kroz prozor, nešto piše...)
b) Odrasli (roditelj, nastavnik) objašnjava nešto značajno, a
učenik nezainteresirano sluša (zijeva, razgovara s nekim
drugim...).
Poslije izvođenja aktivnosti organizirati diskusiju o važnosti
usredsređenog slušanja radi veće efikasnosti rada, ukazivanja
poštovanja sagovornika. Razgovor treba usmjeriti i na osjećanja djece i
odraslih nastala zbog nezainteresiranog slušanja.
(Učesnike radionice uputiti na tekst Pokazatelji kvaliteta aktivnog
i pasivnog slušanja)

3. Obje osobe sa slike nastoje iskoristiti svoje pravo na slobodno

izražavanje.
U čemu je problem?
(Osobe nastoje ostvariti
svoje pravo na slobodno
izražavanje istovremeno
tako da je ugroženo
drugo pravo «da svako
ima pravo da bude
pažljivo saslušan».)

IV. Dodatak vježbama

260
 Test razumijevanja i slušanja u školi
Uputstvo:
Ovo je test sposobnosti pažljivog slušanja i stavova važnih za
klimu razumijevanja u školi. Potrebno je da prvo pročitate sva pitanja,
pa tek onda da odgovorite na njih. Odgovarat ćete tako što ćete pored
tvrdnje za koju mislite da je tačna napisati T. Ako mislite da tvrdnja nije
tačna, napišite N, a ako ste neodlučni stavite znak ?. Radit ćete tačno
pet minuta od trenutka kada vam se da znak za početak. Počnite!

1. Izražavanje ljutnje je poželjno i zdravo. ____

2. Učenik treba da bude zahvalan nastavniku koji ne upiše
slabu ocjenu u slučaju slabog odgovora. ____
3. Učenik koji prepiše, a da nastavnik ne primijeti, treba da
bude ponosan. ____
4. Prirodno je da se svaki učenik nada boljem uspjehu u
školi ____
5. Nastavnik treba da bude tužan kad učeniku daje slabu
ocjenu. ____
6. Ako učenik dobije ocjenu manju od zaslužene, normalno
je da bude ljut. ____
7. Normalno je da nastavnik bude nezadovoljan i zabrinut
ako je većina učenika slabo uradila kontrolni, i treba da
ga poništi. ____
8. Strah u školi najčešće se javlja kod odgovora pred
tablom. ____
9. Zbunjenost učenika javlja se češće kad odgovara pred
tablom. ____
10. Nastavnik treba da bude zadovoljan i sretan kad daje
dobru ocjenu. ____
11. Šutnjom se mogu izraziti osjećanja: ljutnja, zbunjenost,
tuga... ____
12. Normalno je da i nastavnici ponekad budu ljuti. ____
13. Normalno je da učenicima bude dosadno ukoliko nema
zabave, zasmijavanja ili neprijatnih situacija (svađe,
«frke»...) ____
14. Nezadovoljna osoba obično kaže «flaša je poluprazna»
ili «zebra je crna sa bijelim prugama...» ____
15. Većina učenika ne voli školu. ____
16. Ljubavi nije mjesto u školi. ____

261
17. Za povjerenje između učenika i nastavnika isključivo su
odgovorni nastavnici. ____
18. Strah, ljutnja i nervoza učenika najčešće su povezani sa
ispitivanjem i ocjenjivanjem. ____
19. Niste slijedili Uputstva za rješavanje testa. ____
20. Ne treba odgovarati na pitanja u ovom testu. ____
21. Shvatili ste o čemu se radi, molimo vas da ne ometate
druge koji odgovaraju na pitanja. ____

262
 Pjesma bez naslova

Kada te zamolim da me slušaš,

A ti mi počneš davati savjete
Nisi uradio ono što sam te zamolio.

Kada te zamolim da me slušaš,

A ti mi počneš govoriti
Zašto se ne trebam tako osjećati
Ti gaziš moje osjećaje.

Kada te zamolim da me slušaš,

A ti osjećaš da treba nešto da uradiš
Da bi rješio moj problem,
Izdao si me,
Ma koliko čudno to može izgledati.

Saslušaj me! Sve što tražim od tebe

Je da me slušaš
Ne da pričaš ili radiš
Jednostavno me slušaj.

I mogu to i sam: Nisam bespomoćan

Možda obeshrabren i nesiguran,
Ali ne i bespomoćan.

Kad uradiš nešto za mene,

Nešto što mogu i trebam uraditi sam,
Ti pojačavaš moj strah i bespomoćnost.

Molim te, jednostavno me saslušaj.

Ako želiš da pričaš, pričekaj trenutak
Na svoj red i ja ću saslušati tebe.

Slušanje u poslovicama

1. Sluša me onaj ko me čuje.

2. Čuvajte se ljudi koji ne slušaju, ali nemojte svojoj okolini ni davati
dovoljno razloga da vas ne sluša.

263
 MAPA
UMIJEĆE AKTIVNOG SLUŠANJA

264
 V. Putokazi – način izvođenja vježbi
Prva vježba
Dati uputstvo učesnicima radionice da «istinski» odgovore na sva
pitanja u testu koja se odnose na razumijevanje i karakter
komunikacije u školi. Poslije usaglašavanja rješenja u okviru male grupe
izdvojiti pitanja u kojima je bio najmanji stepen saglasnosti, kao
prijedlog za raspravu na nivou cijele grupe (sporna pitanja, pitanja sa
upitnikom...). U raspravi o odgovorima učesnika treba izuzetno
elastično procjenjivati ispravnost, odnosno neispravnost nekog
odgovora.
U vezi sa drugim radnim zadatkom raspravu organizirati tako što
će se učesnici radionice podijeliti u dvije grupe («T» i «N») sa zadatkom
da pripreme argumente za svoje stavove i njihovu odbranu. Raspravu,
po pravilu, započinju predstavnici T i N grupa iznošenjem grupnih
argumenata za sporna pitanja koja su predmet rasprave. Ostali
učestvuju u diskusiji. Mogu se utvrditi i pravila da učesnici radionice
mogu promijeniti i grupu pod dejstvom argumenata (koje su čuli
tokom rasprave).
Voditelj radionice ili izabrani sudija sa porotnicima vode diskusiju
tako što postavljaju pitanja radi boljeg razjašnjenja argumenata tražeći
da se odgovori daju poslije konsultacija u maloj grupi.
Naglasak treba staviti na kvalitet rasprave, posebno s aspekta
aktivnog – pažljivog slušanja, a ne na ispravnost nekog stava.

Treća vježba
Naziv pjesme je «Saslušaj me». U tom smislu treba očekivati i
karakter poruka pjesme.

Peta vježba
«Umijeće aktivnog slušanja» mogući komentar mape
Umjesto uobičajenog upisivanja naziva osnovnog pojma
«umijeće aktivnog slušanja» u mapi je prikazana ilustracija dvije osobe
koje komuniciraju. Jedna govori (otvorena usta), a druga sluša
(simbolično veliko uho i «pažljiv» izgled lica»). Znak «+» pokazuje da se
umijeće aktivnog slušanja sastoji od umijeća govora i umijeća slušanja.
1. Umijeće slušanja podrazumijeva, prvo «poziv» sagovorniku da je
slušalac spreman za slušanje: direktnim pitanjima (šta se
dogodilo...?), položajem tijela, izrazom lica, glasom...

265
2. Drugi i najznačajniji faktor aktivnog slušanja jeste «pažljivo
slušanje» koje uključuje četiri osnovne komponente:
- «čuti drugoga» (glas i govor), uz kontrolu ili nastojanje da se
ublaži djelovanje ometajućih faktora (buka, selektivno slušanje,
jezičke barijere...);
- posmatrati, «slušati očima» (neverbalne poruke);
- «ohrabrivanje» (verbalnim i neverbalnim porukama);
- «pamćenje» saopćenog (dati do znanja da su nam poruke
sagovornika važne i da smo ih razumjeli i zapamtili);
3. Treći korak u aktivnom slušanju je «parafraziranje» (reflektiranje)
radi: provjere vlastitih zapažanja i razumijevanja, pružanja pomoći
u razjašnjavanju, pokazivanja empatije...
4. Četvrta grana mape odnosi se na «pojmovno određenje» umijeća
slušanja koje podrazumijeva «jasnu demonstraciju» razumijevanja
poruka ili nastojanje da se poruke shvate (potpunije, preciznije),
zainteresiranost za stavove, osjećanja, iskustva i probleme
sagovornika...

Pokazatelji pasivnog slušanja

b) Pokreti, postupci i gestovi nastavnika ukazuju na nervozu, dosadu,
pospanost, zamišljenost, odsutnost: tipkanje prstima, gledanje na
sat, uvrtanje kose, vrpoljenje, zijevanje, gledanje kroz prozor,
bavljenje drugim aktivnostima (listanje knjige...);
c) Apsolutna šutnja nastavnika;
d) Verbalna dominacija nastavnika: često prekidanje izlaganja, stalno
zapitkivanje, otimanje riječi iz usta, često mijenjanje sadržaja teme,
pretjerano pričanje.

Pokazatelji aktivnog slušanja

a) Održavanje kontakta očima: pažljivo posmatranje i gledanje u oči,
ali ne fiksiranje;
b) Sjedenje blago pognuto naprijed, sa rukama na stolu ili u visini
položaja djeteta;
c) Odmjereno verbalno podsticanje i hrabrenje da se produži
komunikacija: postavljanje pitanja otvorenog tipa (Šta?, Kako?)
koja podstiču nastavak komunikacije, npr.: Šta te je posebno
naljutilo? Objasni malo detaljnije...;
d) Pričanje nastavnika samo koliko je neophodno;

266
e) Pozitivan opći subjektivni utisak djeteta o nastavniku (da ga
nastavnik poštuje, da je srdačan, dobronamjeran, istinski
zainteresiran za predmet razgovora).

Vrste znakova odobravanja i neodobravanja

koje nastavnici upućuju učenicima
(Walker & Adelman)
Znaci odobravanja

a) Verbalni
 riječi: da, dobro, lijepo, uredu,
odlično, samo naprijed i sl.
 rečenice: to je pametno, to mi
se sviđa, vidi se da si radio,
samo tako nastavi, lijepo si to
objasnio, dobro napreduješ i
sl.
b) neverbalni
 facijalni: osmijeh, motrenje,
podizanje obrva, širenje očiju
itd.
 pokreti tijela: aplaudiranje,
dizanje ruku, podizanje palca,
klimanje glavom, igranje,
skakanje i sl.

Znaci neodobravanja

a) Verbalni b) neverbalni
 riječi: nije tako, loše,  facijalni: mrštenje, kolutanje
pogrešno, glupo i sl. očima i sl.
 rečenice: radi brzo, pokušaj da  pokreti tijela: gledanje u
shvatiš, to mi se ne sviđa, ti plafon, širenje ruku, prijetnje
ništa ne znaš, prespor si i sl. kažiprstom, odmahivanje
glavom i sl.

267
Televizija u nastavi islamske vjeronauke
Nastava putem televizije ima veliku budućnost jer televizija
predstavlja moćno sredstvo masovne komunikacije i najmodernije
audiovizuelno sredstvo. Ona prikazuje objektivnu stvarnost i
upotrebljava se u odgoju i obrazovanju kao televizijska emisija. U njoj
učenici ne samo da slušaju nastavno izlaganje, nego ga u isto vrijeme
mogu i vidjeti. Značaj ove nastave se ogleda u tome, što se učenicima
posredstvom dinamičke slike ili riječi može efikasno prezentirati
obrazovni sadržaj i na taj način učenici se mogu direktno poučavati, a
mogu im se zadati i određeni zadaci za samostalno rješavanje i
provjeravanje usvojenih sadržaja.
Nedostaci ove nastave ogledaju se u tome što se emisije mogu
gledati samo u određeno vrijeme, što se može otkloniti
konzerviranjem televizijske emisije na videovrpcu. Televizijske emisije
mogu se prilagoditi individualnim razlikama učenika, zbog čega ne
postoji mogućnost povratne informacije. Zbog toga se ova nastava
kombinira sa dopisnom nastavom.
Nastava putem televizije može se organizirati tako da se:
a) cijeli nastavni program realizira putem televizije,
b) klasična nastava koristi kao dopuna primjenom
televizijskih emisija,
c) televizijska nastava prati jednim dijelom klasične nastave.
Televizija, u obrazovnom sistemu je veoma značajno sredstvo
racionalizacije i modernizacije. Televizija zatvorenog kruga omogućuje
da se koriste materijali prema potrebama pojedinih odjeljenja. To
mogu biti preuzeti (kupljeni pozajmljeni) materijali ali i oni koje je škola
u svojim uvjetima sama snimala za pojedine nastavne oblasti i
područja.
Kasetna televizija omogućuje da se u pojedinim prostorijama
pomoću videokaseta reproducira snimljeni materijal.
Televizijske emisije su pogodne za
sve nastavne oblasti, a posebno za
matematiku, biologiju, geografiju,
fiziku, hemiju, a manje u predmetima
gdje dominira usmeno izlaganje.
U školi se primjenjuje televizija
otvorenog tipa (namijenjena širem
krugu gledatelja) i televizija zatvorenog
268
tipa u koju se ubraja televizija
zatvorenog kruga i kasetna televizija.
Prilikom gledanja televizijskog programa potrebno je voditi
računa o broju učenika za jedan televizor i njihovoj udaljenosti od
ekrana. Maksimalna udaljenost učenika od ekrana treba odgovarati
petnaestostrukoj širini ekrana. Za kolektivno gledanje može se
upotrijebiti prijemnik koji projektira sliku s ekrana ili pomoću
specijalnog objektiva na kino ekran. Vrijeme trajanja ovih emisija je
različito, s obzirom na dob učenika. Za mlađu dob treba da traju
obično 15– 25, a za stariju 40 minuta.
Smatra se da učenici zapamte i do 50% više informacija kada su
im prezentirane putem televizijskih emisija. Negativni utjecaji televizije
ogledaju se u sljedećim slučajevima:
a) kada se pretjerano troši vrijeme uz televizijski ekran,
b) kada se gleda bez selekcije,
c) kada se masovno koriste videokasete,
d) kada se nekritički biraju emisije.
Uzevši u obzir ulogu i značaj televizije i filma kao medija i
umjetnosti, o perspektivi audiovizuelnih komunikacija i posebno o
odnosu mladih prema malom i velikom ekranu te, pošto se često
zaključuje da se filmsko obrazovanje mora ugraditi u programe
općeobrazovnih škola, treba pobliže odrediti svrhu nastave filma. U
skladu sa svrhom našeg općeg odgojno-obrazovnog sistema za
područje filma s televizijom u metodici islamske vjeronauke mogu se
kao konačna svrha postaviti četiri cilja:
1. osposobiti učenika za svjesno, sigurno i kritičko primanje
poruka s ekrana;
2. razviti estetsku osjetljivost učenika, posebno sposobnost
otkrivanja estetskih vrijednosti filmova i drugih djela namijenjenih za
prikazivanje na ekranu;
3. razviti umne i imaginacijske sposobnosti učenika, aktivirati
kreativnu maštu mladih;
4. omogućiti mladom čovjeku da stjecanjem filmske naobrazbe
usvaja i na humanizmu zasnovani svjetonazor po kojem će se
spontano razvijati u slobodnu, kritičku, kreativnu i historijskom
napretku prilagodljivu ličnost, korisnu sebi, svojoj zajednici i svijetu u
kojem živi.
Možda ćemo u doglednoj budućnosti prvi cilj proširiti na
odašiljanje poruke pomoću ekrana, no zasad to prepuštamo
slobodnim aktivnostima učenika. Zasad težimo ka pripremanju
269
masovne publike koja će umjeti izabrati film ili TV-emisiju, kritički
procjenjivati sve što nudi ekran, biti otvorena za svako istinski vrijedno
djelo i sposobna da njime obogati svoj duhovni život. Ne težimo za
publikom koja će između svih medija i umjetnosti svoju Ijubav vezati
samo uz film, nego za publikom koja će sigurno poznavati bit,
specifičnosti i funkcije svih medija, svih umjetnosti i znati u datom
trenutku izabrati ono što je najsvrsishodnije, najdjelotvornije,
najpotrebnije, najbolje. Ne očekujemo filmsku naobrazbu koja će
gledateljske mase odvući od komercijalnog filma i puniti kinodvorane
samo kada se daju umjetnički vrijedni filmovi, nego filmsku kulturu koja
će našem građaninu omogućiti da umije procijeniti vrijednosti koje mu
zabavno djelo daje kao i nedostatke koje ono nosi zbog svoje isključive
okrenutosti k zabavi.
Treba omogućiti prosječnom filmskom i televizijskom gledatelju,
a posebno odgajateljima i odgajanicima, da i sam sigurnije utvrđuje
vrijednosti, odnosno nevrijednosti ponuđenog filmskog ili televizijskog
djela i da se ne gubi u nedoumicama zbog protivrječnih prosudaba
kritičara koji nerijetko objektivne kriterije zamjenjuju subjektivnima.
Dakako, nastava filmske umjetnosti promašila bi svrhu ako bi publika
filmski sistematski obrazovana tokom osnovne i srednje škole nakon
svega izbjegavala istinska umjetnička ostvarenja i bila okrenuta samo
prema zabavi, kiču i šundu.
Iz tako shvaćene i raščlanjene osnovne svrhe izvode se ciljevi
nastave filma za pojedine obrazovne stupnjeve i razrede u skladu s
potrebama i mogućnostima učeničke dobi, a u svakom pojedinačnom
nastavnom procesu (nastavnom satu) ostvaruju se najuži odgojno-
obrazovni zadaci, primjereni određenoj skupini učenika i ograničeni
karakterom filmskog djela na kojem se nastava zasniva. Ti zadaci
(Težak, 1990) mogu biti:
a) filmskoobrazovni: stjecanje jedne ili više spoznaja o filmu,
utvrđivanje i provjeravanje filmskog znanja;
b) filmskokomunikacijski: osposobljavanje za primanje i –
eventualno – odašiljanje poruke filmom;
c) filmskoodgojni: podsticanje volje da se uči o filmu, stječe
filmska kultura, voli vrijedan umjetnički film;
d) funkcionalni: razvijanje psihičkih funkcija, posebno
sposobnosti promatranja, zapažanja, logičkog i kritičkog mišljenja,
kreativne mašte;
e) općeodgojni: razvijanje etičke, društvene, humanističke svijesti
i sklonosti da se prema tome usmjeri vlastito ponašanje i djelovanje;

270
 f) općeobrazovni: stjecanje, proširivanje, produbljavanje i
utvrđivanje znanja iz drugih područja: iz jezika, književnosti, historije,
geografije, biologije, likovnih umjetnosti, muzike, filozofije, psihologije,
sociologije itd.
U integracijsko-korelacijskim pristupima nastavi filma i poneki od
tih općeobrazovnih zadataka, koji su inače usputni u sistemu filmskih
odgojno-obrazovnih procesa, mogu se uzdići na viši nivo, pa je moguće
organizirati nastavne procese s filmsko-književnim, ili filmsko-likovnim,
ili filmsko-muzičkim, ili filmsko-pozorišnim obrazovnim zadacima.
(Težak, 1990)
Okolnosti u kojima nastavnik približava učeniku film mogu biti
bitno različite pa se onda moraju i bitno različiti rezultati očekivati. Te
se okolnosti mogu protezati između dviju krajnosti: između škole gdje
učenik nema baš nikakve šanse za direktan susret s filmskim djelima i
moderne, kinoficirane škole s kinodvoranom, kinoprojektorima,
televizorima, videorekorderima, finansijskim sredstvima za
iznajmljivanje ili kupovinu filmova i videokaseta, s izvrsnim nastavnim
kadrom sposobnim da projicira i tumači filmove, da na najsavremeniji
način organizira i izvodi nastavu filma.
Za uspješnu nastavu filma treba osigurati okolnosti u kojima je
učenicima omogućeno normalno gledanje programom predviđenih
filmova, i to u redovnom nastavnom procesu. Zato je nužno osigurati
barem jednu učionicu koja se može potpuno zamračiti, 16-milimetarski
projektor s platnom, filmove ili filmske inserte predviđene programom
i osobu koja će baratati filmskom tehnikom.
Treba težiti onom idealnom stanju, u kojem će se filmska nastava
moći služiti i televizijskom tehnikom (interna televizija),
videorekorderima, kinokamerama itd. Dok to nije moguće, nastavnik
vjeronauke treba inicirati nabavku TV-a i videorekordera u kabinetu za
vjeronauku ili bar mogućnost povremenog iznajmljivanja za potrebe
nastave vjeronauke.
Kako mnoge škole nemaju još ni normalnih uvjeta, treba
iskoristiti sve drugo što im stoji na raspolaganju: filmski repertoar
televizije, te mjesnih i obližnjih kinematografa, posjetu ekipa filmskih
uslužnih preduzeća (filmoteka, kinoteka) i ostalo. U krajnje
nepovoljnim uvjetima nastavnici se orijentiraju i na privatne televizore:
organiziraju grupno gledanje filmova u kućama onih učenika koji imaju
televizor ili dva-tri puta u školskoj godini vode učenike na ekskurziju u
grad gdje uz ostale zadatke ostvaruju i filmskonastavni: organizirano
gledanje filma u mjesnom kinematografu.

271
 U gradovima sa bolje organiziranim vjerskim životom to se lakše
može organizirati sa Islamskom zajednicom.
Nastavnici vjeronauke će sami procijeniti, što zavisi od njihove
kreativnosti i požrtvovanosti, koje će videomaterijale, filmove, TV-
emisije projicirati u toku nastave vjeronauke.
Inserti iz filma ili nekog drugog videomaterijala mogu se koristiti,
kod onih koji imaju TV u kabinetu, u uvodnom, glavnom i završnom
dijelu nastavnog sata. To zavisi od toga šta se želi postići projekcijom i
koje je vrste videomaterijal. Naprimjer, kada se govori o hadžu,
moguće je koristiti snimke na kojima se jasno vizuelno pokazuju mjesta
i način obavljanja hadža. O efektima ovako organiziranog nastavnog
sata suvišno je i govoriti.
Budući da nastava vjeronauke ispunjava svoj smisao tek u
korelaciji sa drugim nastavnim predmetima i znanstvenim oblastima,
nastavnik će koristiti i sadržaje koji govore o prirodi, biljnom i
životinjskom svijetu, živoj i neživoj prirodi (kada govori o mudrosti
Allahovog, dž.š., stvaranja), emisije o kulturnoj baštini itd.
Ukoliko nema mogućnosti projiciranja filmskih i drugih
videosadržaja, nastavnik će preporučiti za gledanje odgvarajuće
emisije na redovnom TV-programu.

Kompjuter u nastavi islamske vjeronauke

Nastava putem kompjutera najviši je stepen koji potpomaže
razvoju nastavne tehnologije, tj. tehnologije obrazovanja. Zbog toga je
jako važno da se u toku redovnog školovanja upozna kompjuterska
pismenost i tehnika rada na njima.
Ova vrsta nastave organizirana je s ciljem da se omogući
individualizirana nastava većem broju učenika. Smatra se da će u
budućnosti nastavnici prihvatiti kompjutere. Kompjuter u nastavi
može se upotrebljavati na tri načina:
a) kao mašina za učenje zajedno sa programskim materijalom,
b) kao mašina za učenje adaptirana za nastavne igre,
c) kao cjelovita nastavna mreža.
Kompjuteri omogućavaju da se kod učenika razvija
samoinicijativa u radu, daju im se iste šanse za rad i stvara mogućnost
da napreduju koliko i kako mogu. Danas je posebno aktuelna primjena
interneta u nastavi i učenju.
Pedagogija i psihologija, a samim tim i
didaktika još nedovoljno poznaju

272
dosege i ograničenja ovog fenomena savremenog doba. Zapravo, još
je nedovoljno egzaktnih istraživanja o stvarnim učincima interneta na
proces spoznaje i općeg odgojno-obrazovnog učinka. Sigurno je da
internet pruža neograničene mogućnosti za stjecanje informacija, ali
isto tako sigurno je da pretjerano korištenje ovog medija ide na uštrb
neposredne socijalne, odnosno odgojne interakcije.
Primjena kompjutera u odgoju i obrazovanju predstavlja novinu
koja sporo ulazi u našu nastavno-obrazovnu praksu i koja treba da
dokaže svoju efikasnost i u našim uvjetima. Kompjuterska nastava je
prihvatljiva za učenike, unosi više smisla u sadržaje koji se uče i
efikasnija je od klasične, te pogoduje razvoju apstraktnog mišljenja,
omogućuje plansko usmjeravanje i individualno napredovanje u
stjecanju znanja. U osnovnim školama prisutnost kompjutera je znatno
veća, nego u srednjim školama.
Prilikom rada na kompjuterima nastavnik treba podijeliti učenike
na grupe (po 4 učenika na jedan kompjuter), na osnovu prijateljstva
među učenicima i na osnovu sposobnosti.
U kompjuterskoj nastavi funkcija
nastavnika prenosi se svojim težištem
na pripremanje nastavnog sata, na
motivisanje učenika, osposobljavanje za
rad. Ovo je primjer vođenja i toka
nastave kompjuterskog programa.
Kompjuteri su inovacije u nastavi i
pomažu nastavnicima u ostvarivanju
upravljanja i kontrole procesa odgoja.
Internet je savremeno sredstvo koje
omogućuje učenicima brz pristup
informacijama koje traže. Još uvijek se trebaju otkriti metode i načini
uvođenja interneta u škole tako da se iskoristi na najbolji način a u
svrhu edukacije i odgoja učenika. To je još uvijek neiskorišteno blago u
obrazovanju.
Pred današnjom školom stoji veliki izazov da racionalno iskoristi
mogućnosti koje pruža internet kao nastavni medij i kao medij za
samoobrazovanje. Mada je naše društvo još daleko od toga da svaka
škola ima dostup internetu, potrebno je težiti ka tome i pravovremeno
educirati nastavnike za valjanu didaktičko-metodičku primjenu
interneta u nastavi.

273
 Internet pruža mnogobrojne mogućnosti koje olakšavaju
nastavu. Preduvjet cijelom ovom radu jeste opremljenost škola
računarima i pristup internetu. Već kod same organizacije rada
nastavnik može koristiti podatke sa interneta, što će mu ubrzati i
olakšati posao, a također dati uvid i u najnovije informacije. Osim kod
pripreme nastavnika internet može služiti i u direktnom radu sa
učenicima. Učenicima se može zadati određena tema koju će oni
obraditi samo korištenjem interneta. Sakupljanjem podataka, slika,
linkova, dokumenta i svega što je zanimljivo i vezano uz zadanu temu,
može se stvoriti baza podataka koja će olakšavati daljnji rad i za
nastavnike i za učenike.
Same učenike treba što više osamostaliti u radu dajući im da
samostalno sakupljaju podatke na internetu. Svakome se može zadati
da pronađu stranice, linkove i podatke o određenim temama koje bi
tada na satu prezentirali. Osim toga sve te podatke i slike moguće je
lahko ispisati ili ih koristiti u izradi i nadopunjavanju školskih stranica.

Informatički kabinet Akademije

Veća količina podataka i slika na stranicama same škole jedan je

od preduvjeta dobrog rada i iskorištenosti interneta kao medija.
Internet nam pruža mogućnosti za on-line (dopisna škola preko
interneta) školu. Tako se već sada mogu završiti razni kursevi, škole,
edukativni programi preko interneta.

274
 Uz internet mrežu postoji i intranet. Intranet je lokalna mreža
temeljena na internetskim tehnologijama, a omogućuje nam
fleksibilniji rad unutar neke ustanove.

275
 VII POGLAVLJE
EVALUACIJA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE
EVALUACIJA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE
Cjelokupan odgojno-obrazovni rad nastavnika islamske
vjeronauke obuhvata sljedeće faze:
1. preparativnu (planiranje i pripremanje),
2. operativnu (izvođenje i realizacija),
3. verifikativnu (vrednovanje rezultata rada),
4. aplikativnu (praktična primjena).
Faza nastavnog rada u kojoj se vrednuju rezultati nastavnog
procesa, nastave, nastavnika i učenika naziva se faza verifikacije.
Vrednovanje ili evaluacija je oblik odgojno-obrazovnog rada
kojim se subjekti nastave (nastavnik i učenik) stalno i sistematski
podstiču na svjesno i aktivno usvajanje znanja, vještina, navika i
stavova u nastavi.
Vrednovanje sadrži tri komponente:
1. evidentiranje,
2. provjeravanje i
3. ocjenjivanje.
Evidencija nastavnog rada:
 predstavlja stručno i kontinuirano vođenje dokumentacije
o radu,
 ima administrativnu i pedagošku vrijednost,
 ima za cilj da se osigura realan uvid u nastavni proces i
rezultate rada učenika i nastavnika.
Provjeravanjem se otkriva realno stanje u nastavnom radu.
Sistematsko provjeravanje sadrži provjeravanje rada svih faktora
u školi, obuhvata kvantitativnu i kvalitativnu stranu nastavnog
procesa.
U savremenoj nastavi izgrađen je cjelovit sistem provjeravanja.
Tako imamo: verbalno, tekstualno, manipulativno i edukativno
provjeravanje.
Ocjenjivanjem se putem odabranih postupaka, upoređivanja i
objektivnih komponenati dolazi do vrijednosnih pokazatelja.

278
 Ocjenjivanje je permanentan proces kojim se prati tok i krajnji
ishod aktivnosti.
Ocjenjivanje se provodi svakodnevno i u svim aktivnostima.
Učenike treba osposobljavati za samoocjenjivanje, ali i za
ocjenjivanje nastavnika.
Iako se provjeravanje i ocjenjivanje pojmovno razgraničavaju,
ipak ih u nastavnoj praksi ne treba odvajati.
Provjeravanje i ocjenjivanje kao posebni časovi ne provode se u
nastavnoj praksi, već su sastavni dio časova: uvođenja, obrađivanja,
rješavanja problema, utvrđivanja i sistematizacije.
Provjeravanje i ocjenjivanje s obzirom na tehnike izvođenja može
da bude:
 usmeno,
 pismeno,
 praktično,
 samoprovjeravanje i samoocjenjivanje.
U nastavi se primjenjuju subjektivne i objektivne metode
ocjenjivanja.
Subjektivno ocjenjivanje se može provoditi na tri načina:
 nastavnik kao ocjenjivač,
 samoocjenjivanje,
 međusobno ocjenjivanje (učenika i nastavnika).
Ovo ocjenjivanje nije pouzdano jer svaki ocjenjivač ima vlastite
kriterije u pogledu kvantiteta i kvaliteta znanja za skalu ocjena od 1
(jedan) do 5 (pet).
Objektivno ocjenjivanje provodi se pomoću različitih objektivnih
postupaka.
Testovi znanja i nizovi zadataka objektivnog tipa daju
najpouzdanije rezultate.
Međutim, izrada testova znanja i utvrđivanje metrijskih
karakteristika složen je posao, pa se u praksi rijetko primjenjuju.
Kriteriji kojima ocjenjivanje mora udovoljiti su:
1. kriterij mnogostrukosti (gradivne komponente ocjene su:
znanje, radne navike, interes, subjektivne sposobnosti,
objektivne mogućnosti),
2. kriterij kontinuiranosti (ocjenjivanje koje ima pretenziju da
podstiče na rad mora biti neprekidno i stalno),
3. kriterij ekonomičnosti (ispitivanje ne smije biti ni preširoko
ni predugo) i

279
 4. kriterij javnosti (ocjena mora biti učeniku javno saopćena i
obrazložena pred odjeljenjem).
Za svoja dostignuća nije jedino učenik odgovoran. Dio
odgovornosti moraju preuzeti i nastavnici, roditelji i mnogi drugi
faktori.
U svakom ocjenjivanju bitno je sagledati kako je i koliko
ostvareno od planiranog.
Dostignuća se dovode u vezu s taksonomijom obrazovnih
zadataka.
Nastavnik je dužan svoje ocjenjivanje prilagoditi osobinama
učenika, kako bi ispoljio taktičnost, tolerantnost, humanost, što znači
da individualizira pristup svakom učeniku.
Bitno je da ocjenjivanje ne bude kampanjsko, površno,
jednostrano i da se vrednuje samo znanje. Treba uzimati u obzir i
okolnosti koje direktno ili indirektno utječu na učenikovo dostignuće.
To su stepen motiviranosti, navike, interes, sposobnosti, materijalni
uvjeti, stavovi idr.
Nastavnici se posebno moraju čuvati halo-efekta koji se
manifestira u dva vida:
1. homo-efekat – prethodna ocjena djeluje na sljedeću
2. hetero-efekat – više drugih ocjena djeluje na jednu ocjenu
Treba voditi računa o razlikama u načinima ocjenjivanja u mlađim
i starijim razredima. Učenici mlađih razreda su osjetljiviji na ocjene. Kod
učenika u starijim razredima zapažaju se razlike, od prevelike
osjetljivosti do ravnodušnosti i potcjenjivačkog stava prema ocjeni i
nastavniku.
Krajnji cilj je da se postigne objektivnost ocjene.
Valjana ocjena i sud mogu se dati samo o čovjeku kojeg dovoljno
poznajemo.
Tako Konfučije kaže: "Najveća mudrost u životu jeste poznavanje
čovjeka".
U školi kažemo da je najveća mudrost nastavnika poznavanje
učenika.
Ocjenjivati druge (učenike) istovremeno znači ocjenjivati i sebe.
Praćenje i ocjenjivanje nastavnikovog rada:
 ima svoju dugu tradiciju,
 svrha njegovog ocjenjivanja ogleda se u društvenom
karakteru obrazovne djelatnosti i općeljudskoj potrebi
vrednovanja,

280
  ocjenjivanje nastavnika je složenije nego ocjenjivanje
učenika, ne evidentira se, niti brojčano ocjenjuje,
 najbolja je ona ocjena koju daju sami učenici o radu svog
nastavnika.
Nastavnikov rad se višestruko prati i ocjenjuje, najprije kakav je
kao pedagog, didaktičar, metodičar, stručnjak svog poziva, kakve ima
razvijene interpersonalne odnose sa učenicima, kolegama, roditeljima
itd.
Dakle, nastavnik mora ispuniti mnoge zahtjeve, ali njih nije teško
ispuniti ako je nastavnik opredijeljen za svoj posao i ako mu se preda
cijelim svojim bićem.

Metodička funkcija ocjenjivanja učenika

Poznavanje rezultata rada ima veliku motivacijsku vrijednost.
Značaj vrednovanja je višestruk, ali najbitnije je da se njime
osigura ocjena pojedinca i ocjena nastavnog rada uopće.
Osim što se vrednuju učenička postignuća, vrednuju se i mnoge
druge aktivnosti: vrednovanje nastavnog plana i programa, udžbenika,
opće školske organizacije, rad nastavnika, stručnih službi i nastavnika.
Pedagoški čin kontrole uspjeha učenja zavisi od samog cilja
nastavne cjeline koja je tek dio cjelokupnog kurikuluma. Stoga je
njegovo vrednovanje međuzavisno. Izolirano gledanje na pojedini
elemenat može drastično suziti pogled na cjelinu, te pojedinom dijelu
dati važnost koja mu uopće ne pripada. Kontrola uspjeha u učenju nije,
stoga, cilj životnog, sveobuhvatnog procesa sučeljavanja s predmetom
vjere, nego možda tek kraj jedne nastavne cjeline.
Diskusija koja se vodi za i protiv ocjenjivanja i vrednovanja
uspjeha u školskoj vjeronauci može praktičarima izgledati previše
akademska jer oni moraju rješavati konkretni problem što ga je
nametnuo pravni status "izbornog predmeta", naime to da se on mora
ocjenjivati. Ide li to u prilog ili protiv školske vjeronauke, trebalo bi
dokazati ozbiljnijim istraživanjem na terenu, odnosno kreiranjem
novog školskovjeronaučnog religijsko-pedagoškog koncepta koji će
riješiti probleme u vezi s ocjenjivanjem odnosno vrednovanjem
uspjeha učenja u nastavi vjeronauke. Tome svakako ne ide u prilog
olahko davanje visokih ocjena, a još manje kažnjavanje učenika niskim
ocjenama.
Na tragu kontinuiranog evaluiranja napredovanja učenika
nastavnik vjeronauke bi trebao savjetovati i podsticati učenike kako bi
ubuduće mogli uspješno raditi da bi dokazali:

281
 - sposobnost reproduciranja stečenog znanja, npr. pri
ispunjavanju križaljke.
- vještine reorganiziranja naučenoga, npr. izrada određene
grafike,
- sposobnost transferiranja stečenog, npr. uz pomoć kolaža,
- jesu li u stanju dokumentirati njihovo individualno mišljenje, a u
svrhu rješavanja određenog problema, ili pokazuju li svoju
kreativnost kroz opjevavanje, npr. neki vjeronaučni sadržaj
izložiti u formi pjesme, ili uz pomoć stručne terminologije,
odnosno imaju li druge mogućnosti izražavanja.

Transparentnost ocjenjivanja
U školskj vjeronauci postizanje specifičnih ciljeva (prednost imaju
spoznajni i operacionalni ciljevi) određene nastavne cjeline mjerilo je
procjenjivanja uspjeha učenja u vjeronauci. U tom kontekstu, učenik
učenika neće doživljavati kao opasnog konkurenta, nego će svima biti
omogućeno da, na sebi svojstven način, dođu do cilja što ga ima svaka
pojedina nastavna cjelina.

Određivanje stepena očekivanja

Vjeroučitelj unaprijed fiksira svoja očekivanja od učenika s
obzirom na određeno nastavno gradivo. Međutim, to fiksiranje ne
smije biti takvo da pasivizira bilo kakvu kreativnost učenika, da ih se
isključivo vrednuje kroz ono što nastavnik vjeronauke ima u glavi, što
oni tek mogu nagađati i tu i tamo pogoditi. Nije vjeronaučna nastava
uspjela onoga momenta kada se poklopi unaprijed određeno
očekivanje s onim što učenici trenutno pokažu, a što je kompatibilno s
iščekivanjem. To bi više ličilo na instrumentaliziranje učenika i njihovog
znanja, nego na omogućavanje njihovog samostalnog djelovanja. Zato
je fiksiranje stupnja očekivanja tek usputno u nastavi vjeronauke.

Ne dramatizirati ocjenjivanje
Neki nastavnici vjeronauke se koriste ocjenjivanjem kako bi kod
učenika kreirali strahopoštavanje ili čak strah i na taj način osigurali
kod njih poštivanje bilo predmeta, bilo njih kao osoba. Nije to
najsretniji put koji vodi uspjehu. Naprotiv, pokazalo se da opuštena,
prijateljska, motivirajuća atmosfera znatno više koristi učenicima,
nastavniku vjeronauke i samom usvajanju vjerskih sadržaja i njihovog

282
življenja u konkretnom životu, nego bilo kakvo forsiranje koje je
pomiješano sa strahom i prijetnjom.

Dati što prije informaciju o ocjeni

Djelovanje učenika jedne akcije snažnije je što prije informacija o
ocjeni uslijedi na reakciju. Stoga će zadaće koje su bile na ocjenjivanju
biti što prije vraćene i argumentirano predočene učenicima kako bi
imale što snažniji utjecaj na daljnje učenikovo učenje.

Neizbježnost i važnost evaluacije u nastavi

lako je razdoblje kada je vjeroučiteljeva prisutnost u školskoj
zbornici zbunjivala njegove kolege profesore već iza nas, to još uvijek
ne znači da je vjeronauka izborila pravedan status među školskim
predmetima. Glasovi osporavanja njegove legitimnosti čuju se i sa
strane nekih snaga u društvu koje smatraju da je uvođenje ovog
predmeta bilo ustupak vjerskim zajednicama, kao i sa strane nekih
pripadnika vjerskih zajednica koji su razočarani njegovim
dostignućima. To je razumljivo zbog toga što ni jedni ni drugi najčešće
nemaju ni jasnu ni ispravnu predodžbu o pedagoškom utemeljenju,
ciljevima i zadacima vjeronauke unutar školskog sistema. Posljedice
takvog, još uvijek i pravno i stvarno nedovoljno definiranog položaja
ovog predmeta najbolje osjećaju sami nastavnici i profesori vjeronauke
koji se svakodnevno susreću s nepravednim raspoređivanjem svojih
sati na rubove školske satnice (prečas ili posljednji čas), kao i s
različitim čudotvornim očekivanjima po kojima bi vjeronaučna nastava
trebala rješavati sve, i porodične i školske i vjerske, odgojne probleme,
a svakako i popravljati prosjek učeničkih ocjena. Zbog toga je – uz
zalaganje za pravno utemeljenje školske vjeronauke – potrebno riječju
i djelom prosvjećivati i informirati javnost o naravi, svrsi, samobitnosti i
određenju toga predmeta. Međutim, njegovom ispravnom profiliranju
i prikazivanju, ipak, ponajviše doprinose sami nastavnici i profesori
vjeronauke kojima treba pomoći da što kvalitetnijim izvođenjem
vjeronaučne nastave odgovore zahtjevima zbog kojih se njihov
predmet i nalazi u nastavnom planu.
Jedan od problema s kojima se vjeroučitelji u svojoj nastavnoj
praksi često susreću jest upravo problem evaluacije ili vrednovanja. Na
složenost tog problema utječu, pored ostalog, sama specifičnost
vjeronaučnih sadržaja i ciljeva s jedne strane, te već spomenute
predrasude i kriva očekivanja različitih interesenata s druge strane.

283
Ovaj dio udžbenika Metodika nastave islamske vjeronauke, iako ni
izdaleka ne iscrpljuje svu problematiku vrednovanja u sklopu školske
vjeronauke, ipak bi trebao biti mala pripomoć nastavnicima i
profesorima, te doprinijeti kvalitetu njihovog rada.
Vrednovanje je misaona aktivnost koja prati čitav čovjekov život i
djelovanje. Kao inteligentno biće čovjek svakodnevno procjenjuje
situacije u kojima se nalazi, prosuđuje događaje koji se oko njega
zbivaju, vrednuje vlastite i tuđe postupke, provjerava informacije koje
prima i osobe koje ga okružuju. Svako je od nas subjekat koji prosuđuje
i objekat (subjekt) koji biva prosuđivan. Tuđi sudovi o nama imaju veći
ili manji utjecaj na naše ponašanje i djelovanje, zavisno o dobi i
situacijama u kojima se nalazimo te o važnosti i funkcijama osoba koje
o nama izriču svoje sudove. Škola i školsko okruženje igraju u tom
smislu izuzetno važnu ulogu.
Vrednovanje i saopćavanje rezultata vrednovanja u nastavi bitno
utječu na učenikovo daljnje usvajanje sadržaja, na njegovo stvaranje
slike o samome sebi, na stjecanje pouzdanja u vlastite snage i
sposobnosti, na postizanje određenog statusa među vršnjacima, na
odnos koji će se uspostaviti između učenika i nastavnika, na učenikov
nastavak školovanja i tako redom. Sam sistem vrednovanja unutar
škole, ciljevi, oblici, metode i sredstva evaluacije te način saopćavanja
rezultata vrednovanja uvijek su izraz određenih vrijednosti ili
nevrijednosti koje učenici tokom vremena pounutrašnjuju, te na koje i
učenici i roditelji i društvo na svoj način reagiraju.
No koliko god moglo biti problematično, vrednovanje je u nastavi
ipak ne samo neizbježno nego potrebno. Tu je, naime, riječ o
namjenski programiranom djelovanju koje ima sasvim određene
odgojno-obrazovne ciljeve i stoga se mora provjeravati i ustanoviti jesu
li, i u kojoj su mjeri, ti ciljevi postignuti. Čak i kada bi se vanjska
manifestacija čina vrednovanja izbacila iz nastave, time se ne bi
uklonilo i samo vrednovanje. Ono je u nastavi uvijek prisutno.
Međutim, nastavna situacija u kojoj se učeniku ne bi saopćavali
rezultati vrednovanja ubrzo bi kod učenika prouzrokovala stvaranje
određene napetosti i proizvela osjećaj nesigurnosti. Učeniku je, naime,
neminovno potrebna ispravna reakcija na njegovo zalaganje ili
nezalaganje; on treba mjerodavnu prosudbu svoga rada kako ne bi
živio u stanju unutrašnjeg straha, zbunjenosti i neizvjesnosti s obzirom
na svoje napredovanje ili nenapredovanje, te s obzirom na vlastita
dostignuća u učenju.

284
 Međutim, pogrešno je misliti da se vrednovanje svodi samo na
vrednovanje učenika ili na ocjenjivanje učenikova školskog uspjeha
odnosno učeničkih dostignuća. Vrednovanje, zapravo, prati čitav tok
nastave, te uključuje i učenika i nastavnika, i školsko i društveno
okruženje, i sveukupnu nastavnu aktivnost koja je podvrgnuta stalnom
ispitivanju, provjeravanju, procjeni i ocjenjivanju. Pod pojmom
evaluacije ili vrednovanja razumijeva se, osim toga, i proces i rezultat
vrednovanja.
Vrednovanje je proces koji obuhvata izradu i provjeru predmeta,
kriterija, ciljeva, metoda i sredstava procjene, te sistematsko praćenje,
prikupljanje, obradu i interpretaciju podataka i informacija. Ono je i
rezultat – to je prosudba ili vrednovanje u užem smislu – koji se
saopćava, iz kojeg se izvode konkretni zaključci, te planiraju daljnji ili
budući nastavni koraci i postupci. (Filipović, A. T., 2/1997)
U nastavi, stoga, nije upitno da li vrednovati, nego je važno kako
vrednovati da bi to vrednovanje bilo odgojno, tj. da bi služilo svojoj
svrsi odnosno promoviranju i napredovanju učenika. To je pitanje koje
nastavnik mora uvijek imati na umu, naročito ako želi umanjiti
negativne efekte ocjenjivanja, spriječiti frustriranje učenika, te izbjeći
razvijanje takmičarskog raspoloženja među đacima. lako će određena
iskustva, znanja, emocije i navike u stanovitoj mjeri uvijek utjecati na
nastavnikove prosudbe, sigurno je da svjesno nastojanje oko što veće
objektivnosti u vrednovanju pripada među bitne znakove
raspoznavanja stupnja zrelosti samog nastavnika. To vrijedi za
nastavnike uopće, a posebno za nastavnike i profesore tako
delikatnog predmeta kao što je vjeronauka.

Izbor metoda i oblika evaluacije

Prvo pravilo koje nastavnik vjeronauke, kada se pita o izboru
metoda i oblika vrednovanja, mora poštivati jeste da je pitanje metoda
uvijek nerazdvojno povezano s pitanjem sadržaja i ciljeva, tj. da je
pitanje kako nerazdvojivo od pitanja šta i zašto vrednovati u školskoj
vjeronauci. Ta povezanost i međuzavisnost didaktičkih elemenata
obično se grafički prikazuje na sljedeći način:

Ciljevi

Sadržaji Metode i
sredstva
285
 Vrednovanje

Nadalje, da bi postigao što veći stepen objektivnosti u

vrednovanju, nastavnik vjeronauke mora se potruditi da primijeni što
raznovrsniji spektar metoda i oblika evaluacije, a to uključuje i
upotrebu najrazličitijih nastavnih sredstava i pomagala. Valja se kloniti
metodičkog monizma, te omogućiti svakom učeniku da očituje
samoga sebe i nivo koji je postigao u procesu usvajanja ili učenja s
posebnostima vlastitog načina izražavanja. Nastavnik treba kreirati
situacije koje ohrabruju učenikovo samoočitovanje kako bi dobio što
potpuniju sliku njegovog stvarnog stanja i napredovanja.
Treća napomena na koju želimo još jednom skrenuti pažnju jeste
da evaluacija ne znači samo provjeru usvojenog znanja i to naročito ne
samo na nivou reproduciranja, nego da ona obuhvata daleko više
nastavnih faktora, da se događa tokom cijelog nastavnog procesa i da
uključuje sve razine učenja. To nastavnici vjeronauke, uglavnom, već i
znaju iz svoje nastavne prakse. Oni obično na početku školske godine,
polugodišta, jedne tematske cjeline ili nastavne jedinice žele provjeriti
predznanje učenika o određenoj temi, njihove predodžbe o nekom
vjerskom pojmu ili stvarnosti, njihove stavove prema određenim
vjerskim i moralnim vrednotama, te moguće predrasude i emocije koje
su vezane uz određene sadržaje. Za vrijeme nastave nastavnik
vjeronauke, također, prati i provjerava učeničko usvajanje na
spoznajnom, čuvstvenom i djelatnom nivou, posmatra i bilježi
učeničke reakcije i ponašanja, vrednuje kvalitet njihovih međusobnih
odnosa, te ujedno provjerava vlastiti rad, vlastita ponašanja i svoje
odnose prema učenicima. U zaključnom vrednovanju, napokon,
nastavnik vrednuje i ocjenjuje rezultate i sam tok nastavnog procesa.

Metode i oblici evaluacije u nastavi vjeronauke5

U pregledu metoda i oblika vrednovanja u nastavi vjeronauke koji
ovdje donosimo nastavnici vjeronauke mogu pronaći podsticaje
gotovo za svaki od gore navedenih momenata i segmenata
vrednovanja. Neke se metode i pristupi, naravno, mogu primijeniti i u

5
Pri izradi ovog pregleda metoda i oblika vrednovanja u vjeronaučnoj nastavi, osim
vlastitim iskustvima, služili smo se idejama, podsticajima, napomenama i iskustvima
M. Pranjića i A.T. Filipović (Pranjić, 1997. i Filipović, 1997).
286
dijagnostičkom, i u longitudinalnom, i u završnom vrednovanju, dok su
drugi pogodniji samo za pojedine faze ili pak za pojedina područja.
Međutim, odmah napominjemo da ovaj pregled nipošto nije ni
sveobuhvatan niti dovoljno iscrpan. On se svodi na ponešto prošireno
nabrajanje koje se ilustrira konkretnim primjerima. Primjeri se često ne
odnose na konkretne nastavne jedinice iz udžbenika vjeronauke, jer
nam je cilj bio da pokažemo samo način, a ne da ponudimo gotovo
rješenje. Dakle, svaki primjer je samo uzorak i podsticaj za dovitljivost i
kreativnost nastavnika vjeronauke, obogaćenu brojnim drugim
nadahnućima iz vlastite prakse.
Vrednovanje i rezultat vrednovanja nisu sud o učeniku, nego
informacija učeniku koju treba saopćiti tako da mu ona posluži kao
podsticaj za njegov daljnji rast i napredovanje. Nastavnik vjeronauke,
osim toga, ima osobiti i trajni zadatak pokazati prema svakom đaku
dužno poštivanje dostojanstva i cjelovitosti njegove osobe pored
svakog uspjeha koji pojedini učenik pokazuje.

Asocijativno-komparativna metoda
Metoda asocijacija ili "brainstorming" jedan je od
najjednostavnijih načina na koji nastavnik vjeronauke može doznati
predodžbe, misli, osjećaje i stavove koje učenici vežu uz određeni
pojam ili zbilju. Nastavnik odabire ključnu riječ koju će izreći ili ispisati
na tabli dajući učenicima zadatak da u roku od nekoliko sekundi napišu
ili slobodno izreknu svoje spontane asocijacije, odnosno ono što im
prvo "pada na pamet"; naprimjer, riječ "vjera" ili "Džennet", "selam",
"poslanik", "oslanjanje na Boga", "ženidba", "dobročinstvo", "moral",
"smisao života", "vjernička ljubav", "sloboda" itd. Umjesto verbalnog
izraza nastavnik vjeronauke se može poslužiti i primjerenim vizuelnim
podražajem na koji učenici jednako tako reagiraju izražavanjem svojih
slobodnih asocijacija. Prikupivši ceduljice na kojima su učenici pisali
svoje asocijacije ili, pak, direktno ih slušajući, nastavnik vjeronauke
ispisuje na tabli određeni broj njihovih iskaza, ograničavajući ga
vremenski (npr. ispisuje toliko koliko uspije napisati u roku od 5
minuta) ili prostorno (toliko koliko ih stane na lijevoj strani table).
Umjesto nastavnika vjeronauke asocijacije na tabli može zapisivati i
neki od učenika. Nastavnik, pritom, odmah sortira učeničke asocijacije,
navodi učenike da sami svrstavaju idejno srodne iskaze, interpretira
značenja koja učenici pridaju određenom pojmu, zahtijeva razgovor o
pozadini, razlozima i eventualnim iskustvima koja stoje iza određenih
asocijacija, te kanalizira učeničku pažnju prema onim elementima koji

287
su najbliži vjerskom ili stvarnom značenju određenog termina ili zbilje.
Za ovaj tip zadatka od nastavnika vjeronauke traži se visok stepen
koncentracije, široka opća kultura, solidno stručno znanje i dobro
poznavanje konkretne tematike, te psihopedagoška osposobljenost i
komunikacijsko umijeće.

Metoda fotogovora
Za primjenu metode fotogovora nastavniku vjeronauke je
potrebna zbirka (mapa) od oko barem pedesetak foto-reprodukcija
vezanih uz određenu tematiku, koju će donijeti u razred i nakon kraćeg
uvoda staviti na svim učenicima dostupno mjesto (možda na svoju
katedru) pozvavši ih da redom pristupe stolu i u naznačenom (što
kraćem) roku izaberu fotografiju koju najlakše mogu povezati s temom
nastavne jedinice. Vrativši se na svoje mjesto, učenici treba da poklope
izabranu fotografiju i pričekaju dok se svi učenici ne vrate u klupe.
Zatim, svaki učenik pojedinačno pokazuje fotografiju koju je izabrao te
obrazlaže svoj izbor. Nastavnik vjeronauke bilježi njihove razloge i
motive, razlučuje osjećajni i spoznajni nivo izrečenih sadržaja, te
izdvaja one elemente koje treba produbiti, proširiti ili korigirati kroz
vođeni razgovor, izlaganje, učenički razgovor ili raspravu koja će
potom uslijediti.

Pronalaženje parabola ili usporedbi

Za neke vjeronaučne sadržaje nastavniku vjeronauke mogu biti
vrlo indikativne parabole ili usporedbe koje učenici pronađu za
određenu vjersku stvarnost ili osobu. U usporedbama, parabolama ili
metaforama izlaze na površinu učenička iskustva, stavovi, želje,
iščekivanja i strahovi. Nastavnik u tu svrhu može izdiktirati ili ispisati na
tabli, odnosno na foliji početak rečenice koju učenici u zadanom roku
pismeno dovršavaju, a zatim – dobrovoljno ili prozvani – čitaju naglas.
Takve započete rečenice koje zahtijevaju određenu usporedbu mogu,
naprimjer, glasiti ovako:
"Dova je za mene kao...";
"Kada bih trebao opisati svoj odnos prema Bogu, kazao bih...";
"Muhammeda, a.s., zamišljam kao...";
"Proživljenje je kao...";
"Kada bi me pitali kako se osjećam u džamiji, rekao bih...";
"Kada bi bio na Arefatu u danima hadža, kada Allah, dž.š., ne
odbija dovu vjernika, molio bih Ga...";
"Ljubav je kao...";
288
 "Smrt je za mene kao..." itd.
Daljnji postupak je sličan kao kod metode asocijacija. Ovaj način
vrednovanja nastavnik, međutim, može primijeniti i tokom nastavnog
procesa kao i na njegovom kraju, te može usporediti učeničke početne
predodžbe (možda izražene nekim drugim oblikom provjere) s
iskustvima koja su stekli tokom određenog nastavnog razdoblja.

Dovršavanje započete rečenice

Tok rada i ciljevi ovog načina početnog vrednovanja slični su kao
kod metode asocijacija i pisanja usporedbi. Razlika je samo u tome što
rečenice ovog tipa ne traže slikoviti ni poredbeni govor, te ih nastavnik
vjeronauke može formulirati slobodnije i u neku ruku "lukavije" da bi
doznao upravo predrasude, stavove ili predznanje učenika o
određenoj tematici ili pojmu. Rečenica koju treba dovršiti može glasiti
npr.:
"Kada sam jučer u razgovoru s Ahmedom došla na pitanje razlika
između muškarca i žene, rekla sam mu da...";
"Za uspješan porodični život važno je...";
"Glavni uzrok vjerskih sumnji kod mojih vršnjaka je...";
"Mnogi idu samo na bajram-namaz zato što...";
"Najdraže u vjeri mi je..." i tome slično.

Dovršavanje započete priče

Za dovršavanje započete priče postoji više različitih mogućnosti
koje će nastavnik birati zavisno od ciljeva koje ima pred sobom, te od
uzrasta učenika. Tako nastavnik vjeronauke može odabrati jedan
odlomak iz nekog romana ili pripovijetke, ili sam sastaviti početak
"priče" koju učenici treba da dovrše. Doneseni odlomak priče mora,
međutim, biti podsticajan, odnosno mora biti takav da izazove učenike
na spontano i iskreno pisanje iz kojeg će nastavnik imati priliku
provjeriti njihova gledišta, stavove, osjećaje, predodžbe, znanja,
poimanja i iskustva o određenoj problematici.
Umjesto pisanog teksta, nastavnik u istu svrhu može upotrijebiti
fotografiju, naročito tzv. antropološku ili problemsku fotografiju koja
prikazuje situacije ljudskog trpljenja i radosti, situacije čovjekovog
djelovanja u odnosu prema sebi, prema drugome i prema svom
okruženju. Nastavnik vjeronauke će, u tom slučaju, dati učenicima
zadatak da napišu ili šta se dogodilo prije scene odnosno situacije koja
je snimljena u trenutku fotografiranja ili, pak, poslije tog trenutka, tj.
šta je prethodilo i dovelo do sadašnjeg stanja, odnosno šta će nakon
289
toga uslijediti. Jasno je da pritom lahko mogu izaći na površinu
učenička spontana mišljenja, osjećaji i čežnje, kao i njihova prikrivena ili
potisnuta iskustva koja su za nastavnika vjeronauke i pedagoški i
teološki veoma vrijedna.
Daljnja varijanta "dovršavanja priče" jeste priča prikazana u
obliku stripa. Učenici je mogu dovršiti bilo stripom bilo pisanim
sastavom.
Primjer:
Prva scena: "Ovaj sto je tako prljav, moram ga obrisati. Mama će se
sigurno ugodno iznenaditi"
Druga scena: "Oh, kako je teška ova vaza. Ali moram je smaknuti sa
stola jer je tu baš ispod nje jedna velika mrlja."
Treća scena: "Uh, gotovo je..." (vaza se iskliznula djetetu iz ruku,
pala na pod i razbila se)
Četvrta scena: "Šta ću sad? Što će mi reći mama i babo?"
Na ilustracijama koje se daju dječacima "junak" priče može biti
dječak, a na ilustracijama koje se daju djevojčicama djevojčica. To bi
trebalo poslužiti dječijem identificiranju s dječakom odnosno s
djevojčicom u priči. Djeca su dobila zadatak da sama izmisle kraj priče
koja je ovdje prikazana.
Još jedna moguća varijanta dovršavanja priče jeste dovršavanje
priče u obliku dramske igre koju učenici treba da pripreme i izvedu po
grupama. Pritom se lahko može pokazati učeničko poistovjećivanje,
empatija, simpatija ili distanciranje od određene uloge, stava, mišljenja
ili postupka. Pažljiv nastavnik vjeronauke će uočiti pedagoški i teološki
značajne elemente na koje se može nadovezati u daljnjem toku
nastavnog rada. Dramsku igru učenici mogu pripremiti i posve
samostalno, tj. ne kao nastavak priče, nego tako da sami na zadanu
temu odglume situaciju iz svakodnevnog života. To može izvesti ili
samo nekoliko učenika dobrovoljno pred cijelim razredom ili, pak, svi
učenici po grupama. Pritom opet dolaze na vidjelo učenička iskustva,
predrasude, teološko znanje ili neznanje o dotičnoj temi itd., a to se
sve izražava i riječima i gestama, i na spoznajnoj i na emocionalno-
afektivnoj razini što vjeroučitelju može biti vrlo korisno da bolje uoči
kritična mjesta, te da se može nadovezati na pozitivne i izazovne
elemente učeničkog prikaza.

Skala vrednovanja
Za vrednovanje učeničkih stavova i mišljenja o određenom
predmetu u vjeronaučnoj nastavi dosta se uspješno mogu koristiti

290
kraći izvodi ili navodi iz različitih medijskih izvještaja i rasprava, zatim
odabrani propagandni i drugi slogani i parole, te ajeti, hadisi, izreke i
poslovice. Međutim, vjeroučitelj jednako tako može i sam sastaviti
kratak tekst ili rečenicu koja sadrži određeni vrijednosni sud o
određenom pitanju. Svoja mišljenja i reakcije na te sadržaje učenici
izražavaju usmeno (kroz razgovor ili raspravu) ili pismeno na različite
načine. Jedan od njih jesu tzv. skale vrednovanja koje učenicima
pružaju višestruku mogućnost izbora, odnosno daju im mogućnost
slaganja ili neslaganja u različitom intenzitetu. Evo nekoliko primjera
takvih zadataka sa skalama vrednovanja:
Znatan broj ljudi u našoj okolini misli da nije toliko bitno da li
neko prakticira vjeru, već kakav je čovjek. Šta ti na to kažeš?
a) potpuno se slažem
b) često i ja mislim tako
c) ponekad mislim tako
d) ne mislim tako
e) mislim posve suprotno
Onima koji čine zlo treba uzvratiti istom mjerom. Kakav je tvoj
stav?
a) slažem se u potpunosti
b) uglavnom se slažem
c) ne znam što bih rekao/la
d) dobrim dijelom ne mislim tako
e) nikako se ne slažem
Mnogi kažu da je dozvoljeno ukrasti knjigu s ciljem stjecanja
znanja. Kakvo je tvoje mišljenje?
a) potpuno se slažem
b) često i ja mislim tako
c) ponekad mislim tako
d) ne mislim tako
e) mislim posve suprotno
Upozorenje: Uvijek je dobro tako formulirati rečenicu da učenici
mogu na nju reagirati iskreno, tj. da ne zaokružuju odgovore za koje
znaju da su moralno ispravni (odgovore koji se očekuju), a da sami
zapravo ne misle tako. Zbog toga se mogu koristiti izrazi "većina ljudi
misli" ili "mnogi od mojih vršnjaka misle", jer se u tom slučaju učenik
neće ustručavati pridružiti mišljenju većine, pa i ako zna da takav stav
nije "u strogom smislu" moralno ispravan.
Osim pukog zaokruživanja nastavnik može od učenika tražiti i
obrazloženje mišljenja, te nadodati nakon svakog odgovora "zato

291
što...". Međutim, njihove argumente – nakon početnog sondiranja
terena – može jednako tako doznati i kroz razgovor.
5) Stavi na prvo mjesto (označi brojem 1) onu oznaku koju možeš
najlakše povezati s definicijom zekata, brojem dva onu koja po
bliskosti slijedi nakon toga i tako redom."
_ svakodnevna milostinja
_ materijalna briga o drugome
_ sadaka vjernika onima koji su potrebni
_ dio imetka koji se daje s ciljem njegovog čišćenja
_ propisani dio imetka koji nije naš

Metoda razgovora
Vođeni ili strukturirani razgovor je kod većine nastavnika najčešći
oblik provjeravanja učeničkog predznanja. To je, doduše,
najjednostavniji i najbrži način provjere koji ne traži prethodno
pripremanje sredstava, ali on zato zahtijeva određeno nastavno
iskustvo i umijeće postavljanja pitanja. Razgovor se, međutim, može
razviti i na osnovu nekog drugog oblika vrednovanja odnosno na
podsticaj odabranog nastavnog sredstva. Jedno od takvih sredstava
može, naprimjer, biti filmski ili scenski insert koji učenici interpretiraju
kroz razgovor. Na osnovu njihove prosudbe nastavnik vjeronauke
može sondirati njihova mišljenja i stavove, uočiti nivo poznavanja
tematike, te lakše programirati i slijediti ritam izlaganja novog sadržaja.

Izrada kolaža i montaža

Ovaj oblik rada sastoji se u tome da učenici u malim grupama
izrađuju kolaže odnosno montaže na određenu temu služeći se
fotografijama, crtežima, reprodukcijama slika, karikaturama,
statistikama, vicevima, naslovima novinskih članaka iz časopisa,
prospekata, novina i tome sličnog, što upotpunjuju vlastitim riječima,
rečenicama ili crtanjem. Učenici u takvim radovima izražavaju lična
iskustva, osjećaje, razmišljanja i želje, izražavaju svoje doživljavanje
stvarnosti. Nastavnik vjeronauke kroz to upoznaje njihov svijet, ali ga
istovremeno i vrednuje otkrivajući moguća jednostrana doživljavanja i
gledanja na određenu problematiku, te u daljnjem toku nastavnog
procesa posvećuje više pažnje onim aspektima koje su učenici
zanemarili ili gdje su očigledne velike manjkavosti.

292
Pisanje novinskog izvještaja
Budući da nastavnik vjeronauke upravlja procesom učeničkog
usvajanja sadržaja (što istovremeno uključuje i to da postepeno
osposobljava i vodi učenike da sami reguliraju vlastite spoznajne
procese), njemu je osim početnog (dijagnostičkog) i završnog
vrednovanja potrebna i stalna provjera procesa usvajanja kako bi ga
mogao dalje usmjeravati, korigirati, dopunjavati i učvršćivati.
Osim nekih od gore spomenutih načina koji se mogu primijeniti i
u longitudinalnom vrednovanju, te uz uobičajeni oblik usmenog
"ispitivanja" gdje se od učenika traže manje-više precizni odgovori na
pitanja ili se, pak, zahtijeva prepričavanje odnosno interpretiranje
teksta, nastavnik vjeronauke se može poslužiti i metodama koje
zahtijevaju malo više učeničke kreativnosti, te doprinose trajnijem i
dubljem usvajanju sadržaja. Jedan od takvih oblika provjere jeste
učeničko sastavljanje novinskog izvještaja o tematici koja je prethodno
obrađena. Tu se, dakle, od učenika traži da samostalno prikažu,
interpretiraju i transkodificiraju usvojeni sadržaj u obliku novinskog
članka ili reportaže.
Primjer:
Nakon što su se učenici upoznali s tekstovima koji su predmet
analize, vjeroučitelj zadaje sljedeći zadatak:
Odaberi jedan od likova s kojima smo se upoznali u ovoj
nastavnoj jedinici i napiši kraći novinski prikaz njegovog lika i djela!
Obrati pažnju na osnovna novinarska pitanja: ko, šta, gdje, kada, kako,
zašto. Izaberi novine ili časopis za koji ćeš pisati:
a) svjetovne novine (koje?)
b) vjerski list (koji?)

Intervjuiranje i prepričavanje u prvom licu

Daljnji mogući oblik provjere usvajanja jest prepričavanje nekog
teksta ili događaja u prvom licu. Pritom se od učenika najprije traži da
se poistovijete s jednim likom (zadanim ili po vlastitom izboru). Sličnu
funkciju može imati i scensko izvođenje o kojem je već prije bilo riječi.
Pisanje ili improvizirano izvođenje intervjua s nekim likom (npr.
poznata ličnost iz historije islama, neki poslanik, islamski mislilac,
političar...) može biti daljnja verzija učeničke prerade sadržaja iz koje
se ujedno može uočiti nivo njegovog usvajanja.

293
Likovno izražavanje
Likovno izražavanje je oblik nastavnog rada koji nastavnici
vjeronauke, naročito u mlađim razredima osnovne škole, vrlo često
primjenjuju. Oni time ujedno žele vidjeti što su djeca zapravo shvatila,
odnosno kako su doživjela ono što su im upravo ispripovijedali ili
izložili.
Da bi se jedna slika estetski doživjela, mora se pretpostaviti da
gledalac posjeduje jednu emocionalnu osjetljivost, životno iskustvo,
osjetljivost za ljudske probleme, te izvjesno likovno iskustvo. Likovni
jezik je medij koji povezuje umjetnike i posmatrača. Sadržaji tog jezika
su: linije, boje, plohe, oblici, tonovi, valeri, plastičnost, prostor, svjetlo,
sjena, ritam i izraz.
Postojanost likovnog doživljaja u svijesti gledalaca uvjetovana je,
ne samo karakterom likovnog izraza već i životnim iskustvom,
osjetljivošću i načinom reagiranja posmatrača. Baš zbog toga, gledalac
dopunjuje doživljaj u svojoj svijesti nečim specifičnim, ličnim. Ako
posmatrač dolazi u kontakt sa sve većim brojem umjetničkih djela i ako
ih maksimalno iscrpljuje posmatranjem, on kultivira svoj kriterij i sve
više postaje sposoban da donosi sud o svakom umjetničkom djelu.
Svaki čovjek je sposoban da doživi umjetničko djelo, jer svaki
posjeduje određeno životno osjećanje i osjetljiv je na oblike i boje, ali
će intenzitet doživljaja zavisiti od izoštravanja ovih sposobnosti
pravilnim usmjeravanjem posmatranja, što većeg broja umjetničkih
djela.
Dječiji odnos prema umjetničkom djelu analizira se najčešće kao
intelektualno razumijevanje i kao emocionalni odnos. Estetski doživljaj
umjetničkog djela smatra se višim stepenom od intelektualnog
razumijevanja, pa se zato javlja mišljenje da je stvarno doživljavanje
umjetničkog djela moguće tek poslije trinaeste godine života. Sve ovo
proističe iz praiskonske sposobnosti u ljudskim najdubljim, skrivenim
porama duše. Estetski sadržaji su individualni.
U školi, nastavnik kontaktira sa učeničkim crtežom, a i učenik s
učeničkim. Oba estetski reagiraju. Reagiraju na likovne elemente i
njihove regulatore, licem (grimasom) i riječima. U suštini, zadovoljava
nas iskren doživljaj, čista i jasna forma, harmonija i optimizam u
likovnom sadržaju, pa reagiramo riječima "Lijepo je...".
Likovna djela po svom karakteru nisu namijenjena djeci, pa je
poseban zahtjev izbora umjetničkih djela prema uzrastu. U principu,
životna linija i razvoj čovjeka podudaraju se sa razvojem ljudskog
društva, pa bi djela ranijih historijskih perioda odgovarala učenicima
294
mlađeg uzrasta. Ali ne procjenjuju se samo umjetnička djela, već i
likovni radovi učenika.
Pri estetskom ocjenjivanju dječijih radova treba uzeti u obzir
dijete koje se nalazi u razvoju. Kriterij se nalazi u ocjeni intenziteta
doživljaja izazvanog motivom i u stepenu uspješnosti da se to
uzbuđenje izrazi odgovarajućirn likovnim sredstvima. Djeca se samo
djelomično svjesno koriste izražajnim sredstvima. l pored toga,
posmatrač može da shvati dječiji doživljaj, jer dijete iskreno kazuje sve
što u sebi nosi, jer je dječiji crtež sredstvo za upoznavanje ličnosti i za
utjecaj na dječiju ličnost putem informacija, poruka i ideja. Crtež može
da tretira literarni sadržaj, koji je za nas manje važan, jer tretira vanjski,
objektivni, faktografski svijet. Ali crtež koji tretira likovni sadržaj
rezultat je unutarnjeg infantilnog, doživljajnog, što metodika likovnog
odgoja ističe i traži. Dječiji crtež kao estetski fenomen sadrži
individualne kreativne sposobnosti i određen estetski utjecaj
odgajatelja.
Za estetski kvalitet nije odlučujuća vrsta i broj upotrijebljenih
sredstava izražavanja, već njime adekvatna upotreba. Za to ima
estetskih vrijednosti u crtežima predškolske djece koja se koriste
malim brojem likovnih elemenata u izražavanju, kao i u radovima djece
starijeg uzrasta čije su emocije i životno iskustvo bogatiji, a izražajna
sredstva umnoženija. Treba voditi računa o tome da su mlađa djeca
više osjetljiva na boju, a starija na oblik. Pri estetskoj analizi ne treba ni
jedan elemenat dječijeg crteža isticati u prvi plan, ni siže, ni doživljaj, ni
formu izraza, ni boju, niti kompoziciju.
Svi ovi elementi treba da čine jednu cjelinu.
Literarni sadržaj proističe iz tematskog i ilustrativnog oblika rada:
proističu predmeti i pojave na osnovu kojih sastavljamo priču. Iz
učeničkih radova literarni sadržaj bogatimo i pomoću učenikovih
verbalnih iskazivanja. Prilikom ilustrativnog rada literarni sadržaj je
primarnog karaktera, a prilikom tematskog rada likovni ili estetski dio
je u prvom planu. Literarni sadržaj dobijemo na pitanje: šta je učenik
naslikao, a estetski sadržaj dobijemo na pitanje: kako je crtež ill slika
nacrtana ili naslikana; kako su korišteni likovni elementi i njihovi
regulatori. Literarni sadržaj je samo posrednik estetskom sadržaju,
estetskoj vrijednosti učenikovog crteža, jer kao što se zna estetsko se
nalazi i u sadržaju i u likovnoj formi.
U nastavi islamske vjeronauke, zavisno od uzrasta učenika,
koristit će se različiti elementi kreativnog likovnog izražavanja. U
nastavi islamske vjeronauke likovno izražavanje je sporedni pomažući

295
metodski postupak, a ne osnovni kao u likovnom odgoju. Nastavnik u
crteže projicira elemente vjere, kulture i tradicije. Naravno, zastupljene
su teme slobodnog likovnog izražavanja. Nastavnik vjeronauke će
učenicima razumljivim i prihvatljivim jezikom približiti stav islama
prema slikanju likova, jer islamska umjetnost nije umjetnost slike već
umjetnost znaka. Djela islamske umjetnosti nemaju za cilj da
posmatrača vezuju za sebe, nego da posmatrači posmatrajući
umjetničko djelo svoju pažnju i misli usmjeravaju kreacijama i
savršenstvu Stvoritelja Allaha, dž.š.

Rješavanje i sastavljanje križaljke

Ponekad je (u uvodnom, glavnom ili završnom dijelu nastavnog
sata) uputno u nastavu vjeronauke unijeti rješavanje ili sastavljanje
križaljki koje sadrže ključne pojmove iz nastavne jedinice ili nastavne
teme koja se obrađuje. Rad s križaljkama ima u sebi elemente igre i
može djelovati kao rasterećenje nakon nekog napornijeg oblika rada, a
ujedno služi vjeroučitelju kao mali pokazatelj usvajanja, odnosno kao
jedan faktor vrednovanja. Križaljke vjeroučitelj može sastaviti sam, pa
ih u tom slučaju učenici rješavaju, ili ih mogu sastavljati učenici, s tim da
nastavnik bira ključne riječi koje oni opisuju tako da prema tim
naznakama neko drugi poslije njih može tačno riješiti križaljku.

Izrada sociograma
U nastavi vjeronauke nastavnik – osim učeničkog predznanja,
predodžbi i stavova – treba, također, vrednovati i kvalitet društvenih
odnosa u razredu kako bi mogao poduzimati potrebne odgojne korake
radi njihovog poboljšavanja. To je posebno važno upravo u ovom
predmetu koji mora doprinositi osposobljavanju učenika za
zajedništvo, kreiranju klime saradnje i dijaloga, oslobađanju od
sebičnosti, predrasuda i marginaliziranja osoba koje im nisu po volji.
Jedna od mogućih metoda vrednovanja društvenih odnosa među
učenicima u razredu jeste izrada sociograma.
Skica 1: Sociogram6

6
Primjer (skica 1. i 2.) preuzet je i modificiran iz: A. T. Filipović, Kako vrednovati u
školskom vjeronauku, Kateheza, br. 2/1997, KSC, Zagreb, 1997, str. 117.

296
 Učenik
koji je

D= Muhamed

N= Zekerijah

O= Zurafeta
izabran

P= Abdulah
E= Hatidža

J= Sumejja
B= Senada

L= Derviša
K= Fatima

V= Nedim
I= Ahmed

S= Harun
M= Ajida
C= Anisa

R= Nura
H= Zijad
F= Alija
A= Isa
Učenik
koji bira

A= Isa X

B= Senada X

C= Anisa X

D= Muhamed X X X

E= Hatidža X X

F= Alija

H= Zijad X X

I= Ahmed X

J= Sumejja X X X

K= Fatima X X

L= Derviša X

M= Ajida X

N= Zekerijah

O= Zurafeta X

P= Abdulah

R= Nura X X

S= Harun X

V= Nedim X
2 2 1 2 0 2 0 1 0 3 2 2 0 0 3 1 0 2

Da bi mogao uraditi sociogram razreda, nastavnik vjeronauke će

učenicima podijeliti ceduljice i dati zadatak da napišu najprije svoje
ime, a zatim ime onog učenika za kojeg smatraju da im je najbolji
prijatelj ili prijateljica u razredu. Zadatak može, također, biti da napišu
ime onog učenika ili učenice iz svog razreda s kojim bi najradije sjedili u
istoj klupi, odlazili u džamiju, otišli pogledati neki film ili kojeg bi
izabrali kada bi zajedno pripremali neku priredbu.

297
 Ukoliko nastavnik želi vidjeti ko je lider u razredu, onda će
zadatak glasiti da napišu ime onog učenika kojeg bi izabrali za vođu
puta kada bi išli na izlet bez nastavnika. Dobro je, također, tražiti da
učenici navedu i razlog zbog kojeg su nekoga izabrali. Isto tako, može
biti korisno dobiti informaciju o tome "s kojim učenikom nikako ne bih
želio sjediti u istoj klupi" i "zašto". Nastavnik vjeronauke će sebi
napraviti tabelu s dva ulaza i dvostrukim popisom svih učenika u
298
razredu prekriživši kvadratić u kojem bi postojala mogućnost da neko
bira sam sebe. Ukoliko želi učenicima saopćiti rezultate ispitivanja,
treba pored svakog imena staviti šifru tako da im može prikazati stanje
u šiframa, a da imena učenika ostanu u tajnosti. Nastavnik će, potom, u
svoju tabelu unijeti i zbrojiti rezultate izbora, koje može slikovito
prikazati koncentričnim krugovima odnosno zonama simpatije i
antipatije, privlačnosti i odbijanja, središnjosti i marginaliziranosti,
onako kako to pokazuje sljedeći primjer (vidi skice 1 i 2).
Nakon što je dobio i učenicima predočio sliku, odnosno stanje
društvenih odnosa u razredu, nastavnik vjeronauke će započeti s njima
razgovor o tome, analizirati zajedno s njima situaciju i razloge, dovesti
ih do toga da se sami stave u situaciju izoliranog učenika, da promisle i
preispitaju svoje stavove i ponašanja, te će ih voditi i pomagati u
kreiranju konstruktivnijih međusobnih odnosa, u uspostavljanju klime
povjerenja, pomaganja i zajedništva u razredu.

Upotreba kontrolnih tabela za praćenje učeničkog ponašanja

Već smo ranije napomenuli da se vrednovanje ne odnosi samo na
usvajanje sadržaja, nego da ono, također, uključuje učeničku pažnju i
učestvovanje odnosno nezainteresiranost i neučestvovanje u
nastavnom radu, što nastavnik vjeronauke treba sistematski pratiti i
vrednovati. Ono što nastavnik prati direktnim promatranjem treba
redovno i sistematski bilježiti kako bi njegovo konačno vrednovanje
bilo što pouzdanije. Jedno od sredstava kojima se, pritom, može
poslužiti jesu kontrolne tabele. Ovdje donosimo primjer takve
kontrolne tabele u dvije verzije. Druga je, naime, popraćena skalom
vrednovanja koja obično proizlazi kao rezultat praćenja prvim oblikom
kontrolne tabele. Po uzoru na ovu nastavnik može sam izraditi
kontrolnu tabelu koja će biti primjerenija njegovoj situaciji. Smatramo,
međutim, da ovakva tabela ima i odgojnu funkciju, jer prisiljava i samog
nastavnika vjeronauke da istovremeno s uočavanjem i vrednovanjem
učeničkog ponašanja razmišlja i o razlozima određenih negativnih
ponašanja (razlozi mogu biti i u samom nastavniku), te da promišlja
postupke kojima će promovirati pozitivna, a suzbijati negativna
ponašanja učenika (vidi skice 3 i 4).

299
 Skica 3: Kontrolna tabela za praćenje ponašanja cijelog razreda

Učenici

Hasan
Harun
Opis ponašanja

Zehra
Anes
Ajida
Nura

Nura
Zijad

Adis
Alija
Pažljivo sluša i posmatra
dok nastavnik objašnjava
Pokazuje zanimanje

Pažljivo sluša i prati drugog

saučesnika koji govori

Ponašanja koja treba promovirati

Postavlja umjesna pitanja

Pita za pojašnjenje i
produbljenje sadržaja

Koncentriran je na zadatak

Prihvata zadatak

Uočava nove vidove

problema
Učestvuje u radu

Iznosi nove mogućnosti

rješenja

Učestvuje u rješavanju
zadataka u grupi

Učestvuje u provjeri i
programiranju

Promišlja i predlaže nove

aktivnosti

Ne sluša i ne prati
nastavnika dok objašnjava
Zanimanje

Ne sluša i ne prati kolegu

Ponašanja koja treba suzbijati

koji govori

Ne učestvuje u raspravi

Izbjegava preuzimanje
zadataka
Učestvovanje

Prekida rad prije nego što

ga je završio

Stalno je rastresen

Za vrijeme sata zabavlja se

nečim drugim

300
Skica 4: Kontrolna tabela za praćenje ponašanja jednog učenika

Ime i prezime učenika: _____________________________________

Opis ponašanja nikada rijetko ponekad često uvijek

Pažljivo sluša i posmatra

dok nastavnik objašnjava
Pokazuje zanimanje

Pažljivo sluša i prati drugog

saučesnika koji govori

Postavlja umjesna pitanja

Pita za pojašnjenje i
produbljenje sadržaja

Koncentriran je na zadatak

Prihvata zadatak

Uočava nove vidove

problema
Učestvuje u radu

Iznosi nove mogućnosti

rješenja

Učestvuje u rješavanju
zadataka u grupi

Učestvuje u provjeri i
programiranju

Promišlja i predlaže nove

aktivnosti

Ne sluša i ne prati
nastavnika dok objašnjava
Zanimanje

Ne sluša i ne prati kolegu

koji govori

Ne učestvuje u raspravi

Izbjegava preuzimanje
zadataka
Učestvovanje

Prekida rad prije nego što

ga je završio

Stalno je rastresen

Za vrijeme sata zabavlja se

nečim drugim

301
Kontrolni zadaci i testovi
Vrednovanje učeničkih dostignuća, odnosno stepena i kvaliteta
njihovog usvajanja sadržaja mora obuhvatati i spoznajni i doživljajni i
djelatni nivo učenja. Stoga, provjeru treba izvršiti i pomoću
kvantitativnih i pomoću kvalitativnih metoda. Izabirući određeni oblik
evaluacije, nastavnik vjeronauke se već odlučuje i za nivo znanja koji
želi provjeriti. To smo imali prilike vidjeti i u do sada navedenim
metodama vrednovanja.
Kod pismenih kontrolnih zadataka, koji se primjenjuju tokom
obrade ili nakon završetka jedne tematske cjeline, tromjesečja,
polugodišta ili školske godine, to se može još lakše uočiti. Ako
nastavnik vjeronauke, naime, u kontrolni zadatak stavlja pitanja
otvorenog tipa, znači da on očekuje da učenici potpuno samostalno
vladaju gradivom; ako pak izabire pitanja zatvorenog tipa gdje treba
zaokružiti tačan odgovor, to onda znači da mu je za te sadržaje ili za taj
nastavni sat dovoljno da je učeničko znanje na nivou prepoznavanja.
Ukoliko nastavnik traži odgovore iz udžbenika, znači da mu je dovoljno
učeničko reproduciranje sadržaja, a ako zahtijeva vlastito prosuđivanje
nekog slučaja na osnovu stečenih kriterija, to onda znači da očekuje da
su učenici postigli najviši stepen usvajanja sadržaja.
Različite tipove kontrolnih zadataka i pitanja prikazat ćemo na
sljedećim primjerima.

Pitanja otvorenog tipa

1. Napiši koji je cilj naučnog, a koji kur’anskog opisa stvaranja
svijeta!
2. Koliko ima islamskih šarta? Navedi i objasni prvi islamski šart!
3. Navedi jedan primjer zagađivanja okoline u svojoj sredini i u
nekoliko rečenica opiši dužnosti muslimana prema okolini u kojoj živi!

Dopunjavanje teksta
Dopuni sljedeće rečenice:
1. Prvi imanski šart glasi ___________________________ .
2. Allah, dž.š., je svakom narodu slao poslanike, a narodu Adu
poslao je _____________ a.s.
3. Nagrada za dobra djela koja vjernici čine na Ahiretu je
___________ , a kazna za grijehe nevjernika je ___________ .

302
 Dopunjavanje teksta s mogućnošću izbora između ponuđenih
odgovora
Upotpuni rečenicu tako da na praznu crtu upišeš jednu od
navedenih mogućnosti!
1. Allah, dž.š., je svakom narodu slao poslanike. Neposredno prije
Muhammeda, a.s., poslao je ______________ a.s.
Musaa, a.s., Isaa, a.s., Ibrahima, a.s., Jakuba, a.s., Ejuba a.s.

Označavanje tačnog odgovora

Zaokruži tačan odgovor:
1. Allah, dž.š., je slao poslanike narodima radi toga da:
a) dokažu da je Kur’an istina
b) unaprijedi nauku i tehnologiju
c) sačuva od propasti prirodna bogatstva
d) izvede na Pravi put neupućene
e) da ih opomene i odvrati od onoga u čemu griješe

Prepoznavanje i povezivanje pojmovno-sadržajnih sklopova

Na lijevoj strani navedena su tri različita pojma. Pridružite
pojmove odgovarajućoj definiciji navedenoj na desnoj strani! Označite
to strelicom!

- vjersko obrezivanje muške djece koje je preneseno

iz Ibrahimove, a.s., tradicije
Sunnet - osobe koje su primile islam, družile sa Božijim
Poslanikom, a.s., prenijele neke njegove izreke i
sprovodile ih u praksi
Tabi’ini - životopis Allahovog poslanika Muhammeda, a.s.
- nauka koja proučava muslimansku historiju
- osobe koje su primile islam, družile sa drugovima
Sira Allahovog Poslanika, a.s., a nisu se s njim susrele
- sve radnje, izjave, verbalna i neverbalna odobrenja
koja je Muhammed, a.s., uradio, pokazao ili izjavio u
toku svoga života

303
 Uspostavljanje ispravnog redoslijeda
Dolje navedene imanske šarte poredajte po pravilnom redoslijedu
tako što ćete na prazan prostor ispred napisati redni broj!
__ AMENTU BILLAHI __ Vjerujem u Allaha, dž.š.
__ VE KUTUBIHI __ Vjerujem u Allahove poslanike
__ Vjerujem u Allahove objave
__ VE MELAIKETIHI
__ Vjerujem u Allahove meleke
__ VE RUSULIHI
__ Vjerujem u Sudnji dan
__ VE BIL-KADERI HAJRIHI VE __ Vjerujem da sve što se događa
ŠERRIHI MINELLAHI TEALA biva s Allahovom voljom i
__ VEL JEVMIL-AHIRI određenjem

Prepoznavanje netačnih odgovora

Među dolje navedenim zaokružite netačne formulacije!
a) Allah je svijet stvorio iz ničega
b) sposobniji i jači imaju pravo vladati nad nesposobnima i slabima
c) da nije ravnoteže u prirodi ne bi ni čovjek postojao
d) ljudi su vlasnici života svojih žena i moraju se brinuti o njima
e) neke životinje znaju unaprijed šta će se desiti
f) Bog je stvoritelj svega stvorenog
g) Sunce je svjetlo nebesa i zemlje
Digresija: Pri formuliranju kontrolnih pitanja i zadataka vjeroučitelj
mora voditi računa o ciljevima određene tematske cjeline ili nastavne
jedinice koje je na početku zacrtao (operacionalizirao), koje je tokom
nastavnog procesa nastojao ostvariti i čije ostvarivanje tokom i na kraju
određene cjeline želi provjeriti.

Prepoznavanje tačnih i netačnih odgovora

Ovaj oblik kontrolnog zadatka ilustrirat ćemo na primjerima koji se
ne odnose na konkretnu nastavnu jedinicu, a koji samo služe kao pokaz
kako je moguće formulirati ovakav zadatak u sklopu vrednovanja
učeničkih dostignuća.
Ispred dolje navedenih tvrdnji za koje smatraš da su tačne upiši
slovo T, a ispred onih koje smatraš netačnim upiši slovo N: (10 bodova)
__ Kur’an je Allahov govor koji je objavljen Allahovom poslaniku
Muhammedu, a.s., kojeg je složio u jednu zbirku – mushaf u toku svoga
života.
__ Zekat je vjerski propisani dio imovine koji se daje onima koji su
potrebni s ciljem čišćenja imetka.

304
 __ Poslanik Muhammed, a.s., posebno je isticao važnost komšije i
brige o komšijama tako da su ashabi mislili da će imati pravo i na
nasljedstvo.
__ Islam od vjernika zahtijeva poptpunu predanost vjeri i napuštanje
ovodunjalučkih prohtjeva: uživanja, učešća u javnom životu...
__ Allah, dž.š., posebno je istakao potrebu pažnje prema roditeljima
koji, čak, i nisu vjernici. Tako, naprimjer, dijete ih mora slušati u svemu što
oni zahtijevaju.

Brojčano vrednovanje
Kod pismenih kontrolnih zadataka, naročito onih zatvorenog tipa,
nastavnik vjeronauke lahko može odrediti broj bodova i u skladu s tim
numerički ocijeniti učenike. Tradicionalni način izračunavanja i ocjenjivanja
prema bodovima je sljedeći:
Ukupan mogući broj bodova u testu množi se sa: 50, 65, 80 i 90. Te
brojke, zapravo označavaju postotak bodova koji je potreban za pojedinu
ocjenu, tako da je:
- za ocjenu 2 potrebno između 51 i 65%,
- za ocjenu 3 između 66 i 80%,
- za ocjenu 4 između 81 i 90%,
- te za ocjenu 5 između 91 i 100% ukupnih bodova.
Evo kako to izračunavanje izgleda na jednom primjeru gdje je
ukupni mogući broj bodova 20.
20x50 =1000
20x65 =1300
20x80 =1600
20x90 =1800
Ispred dvije posljednje cifre u rezultatu stavljamo zarez (stotice) i
raspored, onda, izgleda ovako:
0–10 bodova = ocjena 1
11–13 bodova = ocjena 2
14–16 bodova = ocjena 3
17–18 bodova = ocjena 4
19–20 bodova = ocjena 5
S obzirom na rubrike za ocjene u školskom imeniku s kojima
nastavnici vjeronauke ponekad imaju problema, možemo preporučiti
samo to da bi one svakako trebalo da obuhvate sljedeća tri nivoa učenja:
- znanje/usvajanje znanja;
- stavove/ponašanje/vladanje/usvajanje vrednota;
- napredovanje/aktivnost/zalaganje.
Izbor najkraće i najbolje formulacije prepušta se nastavniku
vjeronauke.
305
Venov dijagram
Metod Venovog dijagrama u nastavi islamske vjeronauke može se
koristiti u svim dijelovima nastavnog sata: uvodnom, glavnom i završnom.
Ovisno od toga u kom dijelu nastavnog sata se koristi i funkcija mu je
različita. Predlažemo da se određeni zadatak učenicima zada individualno,
zatim u tandemu učenici dolaze do sinteze zajedničkih stavova i
odgovora, a nakon toga se izvodi generalna sinteza svih sinteza
načinjenih u parovima.

Primjer: Učenicima će nastavnik vjeronauke dati zadatak da

individualno navedu karakteristike pravih vjernika. Kada završe, sugerirat
će im da u parovima izdvoje karakteristike u kojima se slažu, a zatim će se
izdvojiti sve sintetizirane karakteristike i iz njih će se izdvojiti one koje
navodi najveći broj parova. Naročito je interesantno ovu metodu koristiti
prije i nakon realizacije određenih nastavnih jedinica da nastavnik dobije
povratnu informaciju o stepenu usvojenosti novih znanja i pojmova.

Metoda abecede
Cilj ove metode u nastavi islamske vjeronauke jeste maksimalno
uključivanje učenika u realizaciju nastave, a samim tim i jačanje njihovih
kompetencija. Suština je u tome da nastavnik podijeli učenicima tabelu na
kojoj su u nizu navedena sva slova abecede, a zadatak učenika je da
navedu sve pojmove koje znaju o određenoj temi ili zadatku i poredaju ih
u abecedom predviđeni prostor. Zadatak je vremenski ograničen, a
nastavnik će procijeniti prema intelektualnoj zrelosti učenika dužinu
trajanja odgovora.
Abeceda osobina koje ne bi trebao imati vjernik
A anemičnost, agresivnost, apatičnost...
B brzopletost, bespomoćnost, bezobrazluk...
C ciničnost, cicijašenje, cjepidlačenje...
D drskost, destruktivnost, dvoličnost...
...iz tehničkih razloga ne navodimo cijelu abecedu

306
Nastavnikova samoevaluacija
Evaluacija osim rezultata obuhvata i sam proces koji treba
vrednovati, a on u velikoj mjeri zavisi od nastavnika koji ga vodi i upravlja.
Stoga je i nastavniku vjeronauke potrebno vrednovanje koje može biti i
njegovo svakodnevno samovrednovanje ili autoevaluacija. Nastavnik
vjeronauke samoevaluaciju može ostvarivati pomoću nekoliko
jednostavnih ključnih pitanja poput sljedećih:
Dojmovi nakon sata
1. Jesam li ostao vjeran zacrtanom planu?
- Ako jesam, šta mi to potvrđuje?
- Ako nisam, zbog čega nisam?
2. Jesu li, po mom mišljenju, učenici došli do ciljeva koje sam
imao pred sobom?
- Ako jesu, na osnovu čega to zaključujem?
- Ako nisu, šta je tome bilo prepreka?
3. Šta se na nastavnom satu pokazalo kao djelotvorno, a šta
ubuduće trebam popraviti?
4. Imam li još nekih zapažanja?

Shema dojmova ili samovrednovanja nakon sata obično

korespondira shemi nastavnikove pripreme za nastavni sat, koja može biti
slična sljedećoj:
Shema pripreme za sat
1. Tema (sadržaj) nastavne jedinice i njena važnost?
2. Šta želim da učenici usvoje? (koje pojmove, znanja,
vrednote, ponašanja, umijeća, informacije, distinkcije,
stavove itd.)
3. Kako mislim motivirati novo učenje?
4. Šta pretpostavljam da učenici već znaju? Kako ću to
provjeriti? Kako se mogu na to nadovezati?
5. Kako namjeravam postići cilj?
- Šta ću raditi ja?
- Šta će raditi učenici?
- Koja su mi nastavna sredstva i pomagala za to potrebna?
6. Kako mogu znati da sam postigao cilj?

307
Šta je garancija mog uspješnog nastavnog sata

AKTIVNOSTI OCJENE NAPOMENA

1 2 3 4 5
1. Nastavni sat započinjem tačno na
vrijeme;
2. Nastavni sadržaji su tako odabrani,
tako ilustrirani i potkrijepljeni
nastavnim materijalom i nastavnim
sredstvima, da lahko razvijam pažnju,
interesiranje, motivaciju i svjesni
pristup nastavnim aktivnostima;
3. Tokom cijelog nastavnog sata
uspijevam da održim ritam i
predviđeni tok sata;
4. Pažljivo pratim rad i aktivnosti svih
učenika, te prema potrebi mijenjam
sociološke oblike rada (kolektivni –
frontalni, grupni, rad u parovima i
individualni);
5. Uspješno koristim različiti nastavni
materijal, izvore znanja, nastavna
sredstva i pomagala;
6. Dajem razumljiva uputstva o tome šta
se od učenika traži, šta se od njih
očekuje i uspješno raspoređujem
njihovo vrijeme poštujući uloženi trud;
7. Moj se rad zasniva na dobrom izboru
nastavnih metoda;
8. Neprestano vodim računa o
organizaciji rada i aktivnostima svakog
pojedinca i na taj način postižem to da
u odjeIjenju vlada visoka radna
atmosfera, tako da je učeničko
kretanje, galama i sl. u službi takve
atmosfere;
9. Na mom satu je ostvarena dvosmerna
komunikacija u protoku informacija:
od mene prema učenicima i obrnuto;
10. Sat završavam na vrijeme, nakon
jasno izvučenih zaključaka i datih
uputstava za dalji rad. Iz učionice
izlazim posljednji.
UKUPNO

308
Procijenite pedagošku klimu koja vlada u odjeljenju

AKTIVNOSTI OCJENE NAPOMENA

1 2 3 4 5
1. U odjeljenju vlada radna atmosfera,
usmjerena cilju koji je jasan i
učenicima i meni:
- ja i učenici smo opušteni, srdačni,
radni, veseli, slobodni da postavljamo
pitanja i tražimo objašnjenja;
2. Moji komentari su uvijek u funkciji
pomoći učenicima, a posebno
informacije o napredovanju učenika;
3. Nastavne aktivnosti koje organiziram
na satu podsticajne su i omogućavaju
stvarne izglede za uspjeh;
4. Ja se pravilno služim:
- nastavnim metodama,
- oblicima rada,
- nastavnim sredstvima, materijalom i
pomagalima;
5. Moje ponašanje je onakvo kakvo
tražim i očekujem od učenika;
6. Učenici svakog trenutka mogu uočiti
da sam iskreno zainteresiran za uspjeh
svakog od njih;
7. Moj rad se zasniva na uzajamnom
poštovanju i razumijevanju sa
učenicima;
8. Priroda i vrste nastavnih aktivnosti,
kao i način na koji komuniciram sa
učenicima, doprinose uspostavljanju
prave pedagoške klime u odjeljenju;
9. Pozitivnoj pedagoškoj klimi u
odjeljenju doprinosi i to što sam
organizirao najbolji razmještaj klupa i
ostalog namještaja i opreme;
10. U odjeljenju sam razvio visoke
interpersonalne odnose, kolektivni
duh, drugarstvo, prijateljstvo,
uvažavanje, slogu, toleranciju, tako da
moje odjeljenje predstavlja homogenu
cjelinu ravnopravnih članova, bez
obzira na bilo koju pripadnost.
UKUPNO

309
310
Kako održavam disciplinu

AKTIVNOSTI OCJENE NAPOMENA

1 2 3 4 5
1. Disciplina na mojim nastavnim satima
je dio pozitivne pedagoške klime. Ona
nije nikom nametnuta, već je sastavni
dio dobre pripreme, organizacije i
izvođenja nastavnog sata;
2. Ja ne namećem svoj autoritet, nego
ga učenici prihvataju;
3. Moja pravila i očekivanja učeničkog
ponašanja su jasna: ja ih se dosljedno
pridržavam i tražim dosljednost u
njihovoj primjeni;
4. Ja sam vješt u izbjegavanju
neposlušnosti. To uspijevam radom i
aktivnostima koje su primjerene
svakom učeniku;
5. Služim se ispitivanjem uzroka i
davanjem savjeta, a prijekore i kazne
tek najavljujem kao moguća sredstva
koja se koriste u krajnjoj nuždi;
6. Rješavanju neposlušnosti i
nediscipline prilazim individualno,
birajući najadekvatnije i
najprimjerenije postupke u datoj
situaciji;
7. Nikada ne »gubim glavu« i nikada ne
padam »u vatru«. Sukobe izbjegavam
kad god je to moguće, a učenike
smirujem i uspostavljam dobre
odnose;
8. Disciplinske mjere koje preduzimam
podstiču učenike na dobro ponašanje,
čime se stalno bogati pedagoška
klima u odjeljenju;
9. U svakom trenutku vodim računa o
sopstvenoj pedagoškoj ulozi;
10. Često se savjetujem sa kolegama,
nastojeći da primam, ali i dajem
savjete u granicama svojih
mogućnosti. Moje odnose prema
kolegama i stručno-pedagoškoj službi
u školi krase dobronamjernost, takt,
razumijevanje, ljubaznost i sve ostale

311
 karakteristike kulturnog ponašanja.
UKUPNO

312
 Kako ocjenjujem napredovanje učenika

AKTIVNOSTI OCJENE NAPOMENA

1 2 3 4 5
1 U provjeravanju i ocjenjivanju služim se raznovrsnim
aktivnostima:
- formativnim ocjenjivanjem,
- sumativnim (sumarnim) ocjenjivanjem,
- tradicionalnim ocjenjivanjem,
- dijagnostičkim ocjenjivanjem,
- internim ocjenjivanjem,
- eksternim ocjenjivanjem,
- neformalnim ocjenjivanjem,
- formalnim ocjenjivanjem,
- jednokratnim ocjenjivanjem,
- trajnim ocjenjivanjem,
- ocjenjivanjem postupaka,
- ocjenjivanjem radova,
- ocjenjivanjem ponašanja itd.;
2 Provjeravanje i ocjenjivanje organiziram sa jasnom
svrhom:
- da bih dobio povratnu informaciju o napredovanju
učenika,
- da bih za učenike obezbijedio pozitivnu pedagošku
informaciju,
- da bih motivirao učenike,
- da bih evidentirao napredak,
- da bih uočio stanje u datom trenutku,
- da bih procijenio spremnost učenika za dalji rad i učenje;

3 Ja pazim na to da svaka moja ocjenjivačka aktivnost bude

odmjerena u skladu sa njenom namjenom;
4 Zadatke za ocjenjivanje ispravim brzo, tako da učenici
brzo dobiju povratnu informaciju;
5 U procesu pripremanja za ocjenjivanje obilato pomažem
učenicima i na taj način im omogućujem da postignu
uspjeh;
6 Ocjenjivačke aktivnosti kojima se služim pravedne su, u
smislu primjerenosti nastavnom gradivu i učeničkim
sposobnostima, a date ocjene su dobri pokazatelji
rezultata rada koje sam pratio;
7 U mom radu na ocjenjivanju nikada nema tendencioznog
pristupa, "zle namjere", prisustva kazne ili odmazde;
8 Pomažem učenicima da razviju sposobnosti koje su
potrebne za ocjenjivanje vlastitog napretka putem
samovrednovanja i samoocjenjivanja;
9 Moje bilješke o napretku učenika predstavljaju zbir raznih
vrsta ocjenjivačkih aktivnosti i predstavljaju pravu sliku
učenikovog rada, rezultata postignutih na formalnim
zadacima za ocjenjivanje, ličnih kvaliteta učenika,
njihovog napredovanja itd.;
10 Uvijek blagovremeno, pravilno i informativno
obavještavam roditelje.

313
UKUPNO

Kako izvodim nastavni sat

OCJENE
AKTIVNOSTI NAPOMENA
1 2 3 4 5
1. Na nastavni sat dolazim pripremljen;
2. Sve aktivnosti koje se odvijaju na
nastavnom satu u skladu su sa sposobno-
stima učenika, njihovim interesima i po-
trebama, temelje se na znanjima koja su
učenici stekli u prethodnom radu i služit će
za dalji rad i učenje učenika;
3. Na satu se smišljeno i neusiljeno smjenjuju
raznovrsne aktivnosti;
4. Sva moja uputstva, tumačenja i pitanja
jasna su i primjerena sposobnostima i
potrebama učenika;
5. Nastojim da pitam sve učenike podjednako
i da moja pitanja omogućuju misaonu
aktivnost, a ne da su alternativna i
sugestivna. To znači da postavljam pitanja
tipa: kako, zašto, koliko, objasni, dokaži,
provjeri, uradi i sl.;
6. Djelujem sigurno, opušteno i
samouvjereno:
- nastavu izvodim na način koji je
najinteresantniji za učenike;
- aktivnosti koje sprovodim su zanimijive;
- sve je u skladu sa postavljenim
pedagoškim ciljem i zadacima;
7. U toku sata neprestano vodim računa o
individualnim potrebama učenika, a
naročito onih sa posebnim odgojno-
obrazovnim potrebama;
8. Nastavne izvore, nastavne materijale,
nastavna sredstva i opremu pravilno
koristim;
9. Pažljivo pratim tok nastavnog sata i
napredovanje učenika;
10. Moj ukupni rad, aktivnosti koje
preduzimam i odnos koji imam prema
učenicima, jasno pokazuju učenicima da ih
poštujem i uvažavam i da brinem o tome
kako da oni najbolje postignu uspjeh u

314
 radu i učenju.

UKUPNO

Skala za ocjenu nastavnog sata

Postoji veliki broj skala za procjenu rada nastavnika. Ovdje
nudimo jednu od jednostavnijih skala za ocjenu nastavnog sata s ciljem
uvida nastavnika u to šta se od njega traži i kako se to vrednuje.

Nastavnik.........................................................................
Nastavna jedinica............................................................
Tip sata ............................................................................
Datum..............................................................................
1. Priprema za sat
a) Ima cjelovitu pripremu za sat .............................................................10
b) Ima staru i dopunjenu pripremu za sat............................................. 9
c) Koristi staru pripremu za sat............................................................... 7
d) Pripremao se za sat, ali nema pripreme ............................................ 5
e) Nema pripreme, niti se pripremao za sat ......................................... 0
2. Mikroartikulacija nastavnog sata
a) Dobro artikulirao sat sa svim metodskim fazama .............................10
b) Jasno uočljive sve metodske faze sata, ali nisu dobro vremenski
određene.............................................................................................. 8
c) Nekih metodskih faza nastavnog sata nema.................................... 6
d) Nema svih metodskih faza sata i nije dobra raspodjela vremena .. 4
e) Nema definirane artikulacije sata...................................................... 0
3. Upotreba nastavnih sredstava
a) Dobar izbor i pravovremena upotreba nastavnih sredstava............10
b) Dobar izbor, ali nedovoljna upotreba nastavnih sredstava............. 8
c) Neadekvatan izbor nastavnih sredstava........................................... 6
d) Neadekvatan izbor i loša upotreba nastavnih sredstava................. 4
e) Nisu upotrebljavana nastavna sredstva............................................ 0
4. Obrazovna komponenta sata
a) Dobro poznaje nastavnu materiju i dobro je prenosi........................10
b) Dobro poznaje nastavnu materiju, ali je konfuzno prenosi............. 8
c) Nije siguran u onome što iznosi učenicima....................................... 4
d) Slabo poznaje nastavnu materiju i slabo je prenosi učenicima ....... 0

315
5. Odgojna komponenta sata
a) Nastavni sadržaj u potpunosti odgojno iskorištava.......................... 10
b) Slabo povezuje nastavni sadržaj sa odgojem u praksi ..................... 6
c) Odgojni cilj sata istaknut, ali djelimično realiziran ............................ 4
d) Odgojni zadatak nije ostvaren ........................................................... 0
6. Povezivanje nastavnog gradiva
a) Radi prema planu i povezuje gradivo sa ostalim predmetima......... 10
b) Povezuje novu nastavnu građu sa starom, ali ne sa drugim
predmetima.......................................................................................... 8
c) Postoji djelimična povezanost sa ranijom građom ........................... 6
d) Ne postoji povezanost sa ranijom građom, niti sa drugim
predmetima............................................................................................. 0
7. Učenička aktivnost na satu
a) Učenike u potpunosti uključuje u nastavni proces ........................... 10
b) Trudi se da uključi učenike, ali ne uspijeva u potpunosti.................. 8
c) Učenici pažljivo prate nastavu, ali nisu dovoljno aktivni .................. 6
d) Malo podstiče učenike na aktivnost.................................................. 4
e) Učenici potpuno pasivni i neaktivni................................................... 0
8. Stav nastavnika
a) Lijepog izgleda, odijevanja, ponašanja i ophođenja sa učenicima ... 10
b) Lijepo se odijeva i govori, ali previše dominira ................................. 8
c) Autokratski se ponaša i nedovoljno uvažava učenike ...................... 6
d) Neodmjeren i pretjerano tolerantan ................................................. 4
e) Veoma nervozan, rastrgan i bez ikakvog autoriteta u razredu........ 0
9. Znanje učenika na času i ocjenjivanje
a) Znanje veoma dobro........................................................................... 10
b) Znanja nisu dovoljno povezana sa praksom .................................... 8
c) Znanja fragmentarna i površna.......................................................... 6
d) Znanja slaba ........................................................................................ 0
10. Ocjenjivanje učenika
a) Ocjenjuje zadacima objektivnog tipa i ima dovoljno ocjena ............ 10
b) Ocjenjuje samo prilikom ponavljanja................................................. 8
c) Nema dovoljno ocjena i ne saopćava ocjene .................................... 6
d) Slabo i neredovno ocjenjuje............................................................... 4
e) Nema uopće ocjena ............................................................................ 0
11. Pomoć učenicima za samorad

316
a) Jasna i adekvatna uputstva za daljnji samostalni rad........................10
b) Zadata domaća zadaća bez dovoljno uputa kako je uraditi ............ 8
c) Nije zadao domaću zadaću, ali je uputio učenike na literaturu ....... 6
d) Uopće učenike ne upućuje na samorad niti zadaje zadaće ............. 0

317
 VIII POGLAVLJE
DIDAKTIČKO-METODIČKI POJMOVNIK
DIDAKTIČKO-METODIČKI POJMOVNIK

AKCIJSKO ISTRAŽIVANJE – specifična vrsta empirijskog istraživanja. To

je znanstveno utemeljeno mijenjanje pedagoškog procesa u kojem se
glavni organizatori i kreatori toga procesa pojavljuju istovremeno kao
istraživači.
AMETODIZAM – odbacivanje metoda i opredjeljenje za kreativnost.
Pojava negiranja mogućnosti postojanja nastavnih metoda.
BIBLIOTEČKO-INFORMACIJSKI CENTAR – specijalno uređen prostor u
savremenoj školi u kojem se prikupljaju, obrađuju i čuvaju informacije
na različitim medijima, te omogućuje korištenje tih medija učenicima i
nastavnicima.
CILJ ODGOJA – uopćena i sažeta formulacija odgojno-obrazovne
namjere. Opći cilj odgoja naznačen je u najvažnijim dokumentima neke
države ili škole, a konkretizaciju izvode nastavnici.
CURRICULUM – pedagoški pojam koji obuhvata definirane ciljeve i
sadržaje učenja, metode, situacije i strategije, te načine evaluacije.
Ponekad se ovim izrazom misli samo na nastavni plan i program.
DALTON-PLAN – pedagoški koncept, globalna nastavna strategija koju
je utemeljila Helen Parkhurst 1920. godine u Daltonu, SAD. Za tu
strategiju karakterističan je individualni samostalni rad učenika,
ukidanje frontalne nastave i kolektivnog rada razreda.
DIDAKTIČKA DIGRESIJA – smišljeno, sračunato odstupanje,
privremeno kratko udaljavanje od teme izlaganja, s ciljem osvježenja
nastavnog procesa pri uočenoj pojavi umanjene sposobnosti praćenja
izlaganja od strane većeg broja slušalaca, učesnika nastavnog procesa
usljed zamora.
DIDAKTIČKI MATERIJALIZAM – prenaglašavanje važnosti stjecanja
znanja utemeljenog na zapamćivanju činjenica u odgojno-obrazovnom
procesu.

320
DIDAKTIČKI PRINCIPI – razvojno-historijske kategorije koje služe
reguliranju koncepcije i tokova nastavnog rada.
DIDAKTIČKI SISTEMI – strukturalno i funkcionalno ujedinjeni elementi
odgojno-obrazovnog procesa koji u datoj historijskoj epohi imaju neka
originalna obilježja.
DIDAKTIČKI TROUGAO – obuhvata učenika, nastavnika i nastavne
sadržaje.
DIDAKTIKA – pedagoška disciplina koja istražuje zakonitosti odgojno-
obrazovnog procesa, odnosno ona proučava faktore i tokove nastave.
DIDAKTIKA (EKSPERIMENTALNA) – pedagoška disciplina koja
istraživački proučava zakonitosti odgoja i obrazovanja u nastavi.
Intencija eksperimentalne didaktike je kontrolirano usavršavanje
nastavnog rada u skladu sa pedagoškom stvarnošću i dinamikom
razvoja društva u cjelini.
DIDAKTIKA (KIBERNETIČKA) – kibernetičko-informacijska teorija koja
pod pretpostavkom datih ciljeva primjenjuje kibernetičke pojmove i
metode na planiranje nastave. Postupak izobrazbe shvata se kao
regulacijski krug u kojem se najprije imenuje nastavni cilj. Kao upravljač
pojavljuje se nastavnik koji slijedi određenu nastavnu strategiju kako bi
postigao nastavni cilj.
DIDAKTIKA (KRITIČKO-KONSTRUKTIVNA) – didaktički model
Wolfganga Klafkija čija je centralna kategorija pojam obrazovanja.
Klafki razumije vezu učenja i poučavanja kao interakcijski proces, u
kojem učenik, uz pomoć učitelja, pretežno samostalno usvaja spoznaje
i stječe sposobnosti za suočavanje sa svojom historijsko-društvenom
zbiljom. Takvo učenje mora biti u srži otkrivajućeg i smislenog,
razumijevajućeg poučavanja, u koje su umetnuti oblici vježbanja,
ponavljanja itd. Mora doći do suplaniranja nastave s učenicima, do
zajedničke kritičke nastave, do nastave orijentirane na učenika.
DIDAKTIKA (ZAKONITOSTI I ZAKONI) – zakoni u didaktici dio su
zakonitosti kao šireg okvira javljanja određenih pravilnosti, tendencija,
normi, generalizacija. Nužno je vršiti distinkciju između ova dva pojma,
jer je riječ zakonitost poprimila šire značenje od zakona, iako je njen
osnov zakon.
DIDAKTIČKI DOGMATIZAM – usvajanje znanja o procesu učenja i
nastave bez provjeravanja njihove znanstvene istinitosti i
objektivnosti.

321
DIDAKTIČKI FUNKCIONALIZAM – izdvajanje i apsolutiziranje važnosti
razvijanja sposobnosti u odgojno-obrazovnom procesu. Time se u
drugi plan stavlja ostvarivanje drugih pedagoških ciljeva.
DIFERENCIJACIJA – razdvajanje, razlikovanje, nastajanje razlika.
DIFERENCIJACIJA NASTAVE – pretežno organizaciona mjera koja
demokratski usmjerava učenike prema njihovim specifičnim
međusobnim razlikama, u povremene ili stalne, homogene ili
heterogene nastavne grupe.
DINAMIKA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA – odgojno-obrazovni
proces se u određenom vremenu i prostoru događa, pa ga treba
posmatrati kao zbivanje. Ta dinamika obično se prikazuje u etapama
odgojno-obrazovnog procesa, te subjektima koji u tom procesu
aktivno učestvuju.
DOGOVOR – prva etapa odgojno-obrazovnog procesa koja ima svoje
mikroetape: ispitivanje odgojno-obrazovnih potreba, programiranje,
planiranje i pripremanje.
EGZEMPLARNA NASTAVA – Osnovni je smisao ove nastave da iz
preopširnih programa određenih predmeta izdvoji karakteristične –
važnije nastavne teme ili cjeline i da ih kao takve obrađuje na uzoran,
tj. egzemplaran način. Naziv egzemplaran izveden je od latinske riječi
exemplum, što znači ograničenje na važno, odnosno iz mnoštva uzeto
važno. Ovom se nastavom želi prevladati suprotnost između
opširnosti nastavnih programa i savremenog načina izvođenja nastave.
Obradom egzemplarnih nastavnih tema na adekvatan način učenicima
se daju uzorci za dalji rad u nastavi pojedinih predmeta.
EKOLOGIJA – znanost o odnosu organizma prema njegovoj okolini, o
njegovom smještanju i pojavljivanju u prostoru.
EKOLOGIJA NASTAVE – odgojno-obrazovna ekologija pedagoški je
pojam koji označava prostore, odnosno sredinu u kojoj se odvija
odgojno-obrazovni proces, te odnos subjekata prema toj sredini.
EKSKURZIJA – poseban oblik nastave izvan školske učionice.
Organizira se radi neposrednog izučavanja nastavne građe koja se ne
bi mogla uspješno prezentirati i izučiti u učionici. Učenici ekskurziju
doživljavaju veoma snažno, pa su sadržaji koje nauče na ekskurziji
mnogo trajniji.

322
EMOCIONALNA KLIMA – ukupno emocionalno stanje sudionika
odgojno-obrazovnog procesa koji se manifestira kao osjećaj ugode ili
neugode.
EPOHALNA NASTAVA – javlja se u Njemačkoj kao sistem organizacije
nastave po kojem se pojedini nastavni predmeti izmjenično obrađuju u
dužem vremenskom razdoblju ili epohi.
EVALUACIJA – procjena, ocjenjivanje, određivanje vrijednosti, važna
etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ocjenjivanje može biti brojčano i
opisno.
FAKTORI NASTAVNOG RADA – u osnovne faktore nastavnog rada
ubrajaju se učenik, nastavnik i nastavni sadržaj.
FREINETOV SISTEM – didaktički sistem koji je utemeljio Freinet nakon I
svjetskog rata, a koji se sastojao u naglašenoj orijentaciji na raznovrsne
aktivnosti učenika, na učenje iz primarnih izvora bez obaveznih
udžbenika.
HERBARTIZAM – izraz kojim su se označavale intelektualistička
didaktika i normativna pedagogija, kojima je osnovna obilježja dao J. F.
Herbart (1776–1841). Ovim izrazom ponekad se označava naglašena
orijentacija odgojno-obrazovnog procesa na kognitivni razvoj, te
insistiranje na krutoj artikulaciji tog procesa.
HEURISTIČKA NASTAVA – potiče od Arhimedovog poklika «heureka».
To je posebna znanstvena disciplina koja se bavi proučavanjem
metoda pravilnog upravljanja umom radi otkrivanja novih spoznaja.
HIPOTEZA – pretpostavka o objektivnom postojanju nekih činjenica,
odnosa ili o uzrocima nekih pojava ili o postojanju nekih zakonskih
veza među određenim pojavama.
HORIZONTALNA I VERTIKALNA KORELACIJA NASTAVNOG SADRŽAJA
– Horizontalna korelacija je takva vrsta povezanosti nastavnog
sadržaja koja podrazumijeva povezanost sadržaja različitih nastavnih
predmeta na nivou jednog razreda. Pod vertikalnom korelacijom
nastavnog sadržaja podrazumijeva se međusobno povezivanje
sadržaja na nivou više razreda. Možemo ih pratiti u dva pravca: a)
povezanost sadržaja u okviru jednog nastavnog predmeta, ali kroz više
razreda; b) drugi pravac se sastoji u povezivanju istih sadržaja koji se
javljaju u više nastavnih predmeta više razreda.

323
IGRA – oblik simulacije, jedna od pedagoških strategija, složena
pedagoška aktivnost koja omogućuje stjecanje znanja, razvijanje
sposobnosti i doživljavanje posljedica vlastitih postupaka.
ILUSTRACIJE U NASTAVI – didaktički postupak kojim se zbog
prostorne udaljenosti, složenosti ili drugih razloga, izvorna stvarnost
zamjenjuje i proučava pomoću nastavnih sredstava kao didaktički
oblikovane izvorne stvarnosti.
INDIVIDUALIZIRANA NASTAVA – nastojanje da se u organizaciji
odgojno-obrazovnog procesa optimalno uvažavaju individualne
karakteristike svakog učenika. To se postiže organizacijom rada
učenika primjerenog njihovim mogućnostima.
INDIVIDUALNA NASTAVA – nastava koju organizira jedan učitelj s
jednim učenikom. To je bio dominantan sistem rada prije pojave
razredno-satnog sistema, a danas ga susrećemo kao rješenje za
školovanje osoba sa posebnim potrebama.
INFORMACIJA – važan komunikologijski pojam koji označava
obavijest, podatak, odnosno saopćenje o nečem novom i nepoznatom.
INOVACIJE U ODGOJU I OBRAZOVANJU – vidljiva poboljšanja različitih
vrsta i opsega koji se odnose na promjene jednog ili više elemenata u
procesu ili sistemu odgoja i obrazovanja.
INOVATIVNO UČENJE – učenje usmjereno budućnosti uz koje je važna
anticipacija (predviđanje) umjesto pasivnog prilagođavanja
postojećem, te participacija (aktivno učestvovanje) učenika. Suprotno
inovativnom je adaptivno poimanje učenja (učenje kao mijenjanje
pojedinca na osnovu prethodnih iskustava).
INSTRUKCIJA – upućivanje, poduka, skup pravila za izvršenje neke
radnje; u didaktičkom smislu se podrazumijeva sistematsko
informiranje učenika, prenošenje znanja koje se shvata kao pomoć u
učenju.
INTENZIFIKACIJA NASTAVE – (intenziviranje nastave i učenja)
zajednički naziv za različite aspekte i stupnjeve povećanog napora
nastavnika i učenika za nastavu i u nastavi s ciljem postizanja većeg i
boljeg učinka.
ISKUSTVENO UČENJE – učenje uz koje subjekti koji uče učestvuju u
planiranju i organizaciji učenja, te u kreiranju iskustava. U procesu

324
aktivnog kreiranja iskustva subjekt slobodno oblikuje vlastite
odgovore na neku situaciju.
JENA-PLAN – pedagoški koncept, globalna nastavna strategija koju je
utemeljio Peter Peterson 1924. godine u eksperimentalnoj školi
Univerziteta u Jeni (Njemačka). U školama se nastoje kreirati uvjeti
kakve djeca imaju kod kuće. Škola je zajednica učitelja, djece i roditelja.
Učenički kolektiv je sastavljen od djece različitog uzrasta.
KATEHETSKA NASTAVA – nastavno poučavanje i učenje koje nije
prvenstveno orijentirano na čovjeka kao pojedinca, već na
upoznavanje Božijih zakona, institucionalnih dogmi, vječne Istine. Ova
vrsta nastave predstavlja konzistentan sistem tačno određenih pitanja
i odgovora datih u nekom logičkom slijedu.
KOMBINIRANA ODJELJENJA – odjeljenja u kojima istovremeno i u istoj
učionici radi jedan učitelj sa dva ili više razreda.
KOMPLEKSNA NASTAVA – sistem u nastavi utemeljen u SSSR-u u 1923.
godini. Protagonisti ovog sistema bili su Krupska, Lunačarski, Blonski i
dr., a osnovne karakteristike su mu ukidanje predmetne nastave i
četrdesetpetominutnog nastavnog sata. Umjesto predmeta iz životnih
i proizvodnih područja birani su određeni kompleksi koji su obrađivani
s gledišta prirode, rada i društvenih odnosa. Sistem je napušten 1932.
godine.
KOMUNIKACIJA – interakcija neke osobe sa drugom osobom, ili jedne
osobe sa neživim izvorom s ciljem prenošenja informacija;
komunikologija je teorija komunikacija, a pedagoška komunikologija
aplicira te spoznaje na odgoj i obrazovanje.
KONCENTRACIJA NASTAVE – sistem pokušaja da se prevladaju
nedostaci predmetnog sistema. Ideja koncentracije nastave potiče od
Zillera (19. stoljeće). Poznati su pokušaji koncentracije osnovnih
sadržaja učenja oko osnovnog predmeta ili su predmeti grupirani po
srodnosti.
LABORATORIJSKO-BRIGADNI SISTEM – didaktički koncept koji je
nastao u SSSR-u neposredo poslije Oktobarske revolucije. U sistemu
dominira kolektivni rad djece okupljene oko brigade, odnosno grupe.
LISTIĆI ZA NADOKNAĐIVANJE – služe da učenici ovladaju bitnim
sadržajima i tehnikama koje u ranijim učenjima nisu savladali.

325
MANHAJMSKI SISTEM – didaktički koncept koji je utemeljio A.
Sickinger 1900. godine u Manheimu (Njemačka). Prema tom konceptu,
u obaveznim osnovnim školama djeca su grupirana u odjeljenja prema
sposobnostima. Koncept je napušten dolaskom nacista na vlast.
MEDIJ – sredstvo prenošenja informacija, odnosno komuniciranja.
MENADŽMENT U ŠKOLSTVU – Upravljanje i vođenje u školstvu koje
koristi spoznaje, tehnike i metode uspješnog poslovnog upravljanja što
se primjenjuje na specifičnu školsku situaciju, njime se nastoje
uspostaviti bolji odnosi ulaganja u obrazovanje, djelotvornost rada i
rezultata koji se njime postižu.
MENTORSKA NASTAVA – sistem nastave u kojem dominira mentorski
rad nastavnika sa pojedinim učenikom. Takvu nastavu karakterizira
povećana briga nastavnika za napredovanje određenih učenika.
METODA – način otkrivanja, odnosno komuniciranja subjekta odgojno-
obrazovnog procesa uz ostvarivanje zadataka. Metode temeljitije
proučavaju metodike pojedinih odgojno-obrazovnih područja.
METODE DIDAKTIČKOG ISTRAŽIVANJA – provjereni načini spoznavanja
zakonitosti i problema nastave i didaktičke misli. One su osnova za
rješavanje i otkrivanje problema. Metode didaktičkog istraživanja
uvjetovane su širinom i dubinom znanstvenog rada, klasifikacionim
kretirijima, tradicijom gledišta o metodama, kao i shvatanjima same
didaktike.
METODIKA – specijalna didaktika koja se bavi odgojno-obrazovnim
procesom na konkretnom nivou. Razlikujemo metodiku odgoja i
metodiku obrazovanja, a u svakoj od njih metodike užih odgojnih ili
obrazovnih područja.
METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE –znanost je koja
proučava zakonitosti odgoja i obrazovanja u području odgoja i
obrazovanja u vjeri.
METODOLOGIJA – pedagoška disciplina koja proučava puteve
pedagoške spoznaje, naročito spoznajno-teorijske osnove, metode,
tehnike i postupke od kojih se polazi, odnosno koje se upotrebljavaju
pri konstruiranju pedagoške teorije i ustanovljavanju znanstvenih
zakona na tom području.

326
MIKRONASTAVA – nastavni postupak koji se od 1963. godine razvija na
Univerzitetu Stanford (SAD). Iz kompleksne nastavne situacije izdvoje
se mikroelementi koji se vježbaju gotovo do perfekcije.
MONITORSKI SISTEM – didaktički sistem koji je utemeljio A. Bell 1792.
godine u Indiji. Jedan učitelj istovremeno poučava više desetina ili, čak,
stotina učenika, a pri tom mu pomažu bolji ili stariji učenici.
MONOMETODIZAM – traženje jedne univerzalne metode nastavnog
rada i shvatanje da je jedna metoda nužna i moguća.
MONTESSORI SISTEM – Začetnik ovog sistema je Marija Montessori.
Ovaj sistem polazi od ideje slobodnog odgoja. Za takav odgoj je
trebalo obezbijediti adekvatnu sredinu i materijale za samostalne
aktivnosti djece. Djeca bi sama birala materijale na kojima će raditi i
sama odlučuju koliko će raditi, što znači da u ovom sistemu ne postoji
kruti nastavni plan i program, jer program stvaraju sama djeca.
Nedostatak ovog sistema je zanemarenost kolektivnog rada, a time i
socijalizacije djece.
MOTIVACIJA – proces pokretanja pojedinca na aktivnost.
MOTIVI – faktori koji pokreću pojedinca u aktivnosti.
MULTIMEDIJALNOST – istvremeno korištenje dva ili više medija u
odgojno-obrazovnoj komunikaciji, koji se međusobno dopunjuju ili
obogaćuju u djelovanju.
NASTAVA – najsistematičnije organiziran aspekt odgojno-obrazovnog
procesa.
NASTAVNA OSNOVA – stari naziv za nastavni plan i program.
Nastavnom osnovom smatramo zadani nivo usvojenosti znanja i
umijeća svakog učenika. Time se otvara realna mogućnost da svaki
učenik pomoću usvojenog znanja, u skladu sa svojim sposobnostima,
dostigne i najviši nivo obrazovanosti i socijalne promocije.
NASTAVNA SREDSTVA – dio materijalne osnove rada pomoću kojih se
ostvaruju opći i konkretni zadaci nastave. Ona su čvrsto povezana sa
objektima nastave, jer se u njima primjenjuju i omogućuju uspješniji rad
polaznika i voditelja.
NASTAVNA TEHNIKA – vještina primjene i korištenja didaktičke teorije i
izvođenja nastavne prakse.
NASTAVNA TEHNOLOGIJA – osmišljena sinteza programa, postupaka i
sredstava, utemeljena na rezultatima znanosti koje proučavaju
327
nastavni proces, a usmjerena je na racionalizaciju, optimiziranje i
objektiviziranje tog procesa.
NASTAVNE METODE – naučno i praktično provjereni načini efikasne
komunikacije subjekata nastave u procesu ovladavanja znanjima,
vještinama i navikama, buđenju i optimalnom razvoju kreativnih
sposobnosti i drugih pozitivnih svojstava ličnosti. Metode dijelimo na:
metod usmenog izlaganja, nastavnog razgovora, rada s tekstom,
pisanih radova, ilustracija i demonstracija i metod laboratorijskih i
praktičnih radova.
NASTAVNI IZVORI – dio materijalne i fizičke osnove rada pomoću kojih
se ostvaruju opći i konkretni zadaci nastave.
NASTAVNI MEDIJ – nosilac, odnosno posrednik informacije u
pedagoškoj komunikaciji.
NASTAVNI OBLICI – socijalni oblici nastavnog rada su umijeće i način
organiziranja i strukturiranja, ophođenja i interakcije između učenika i
nastavnika te učenika međusobno. U nastavnoj praksi primjenjuju se:
individualni, rad u parovima, rad u grupama i frontalni oblik rada.
NASTAVNI PLAN – školski dokument koji propisuje odgovarajući
državni organ. Nastavnim planom se u obliku tabele propisuju:
nastavni predmeti za određenu vrstu škole, redoslijed izučavanja tih
predmeta po razredima, sedmični broj sati za pojedini nastavni
predmet, redoslijed nastavnih predmeta, ukupno sedmično
opterećenje učenika.
NASTAVNI PLAN I PROGRAM – je osnovni školski i državni dokument
koji najčešće propisuje i donosi Ministarstvo obrazovanja, nauke,
kulture i sporta. On u sebi sedrži nastavni plan i nastavni program u
formi knjige.
NASTAVNI PRINCIPI I PRAVILA – principi su razvojno-historijske
kategorije koje služe reguliranju koncepcija i tokova nastavnog rada.
Principa ima mnogo (aktivnost, zornost...). Pravila su sinteza iskustava
i znanstvenog saznanja o konkretnim pitanjima aktivnosti subjekata
nastave i odvijanju edukativne komunikacije.
NASTAVNI PROCES – multidimenzionalni sistem didaktičkih postupaka
i komunikacija kojima se ostvaruju cilj i zadaci nastave, a može biti
ostvaren direktno ili indirektno.

328
NASTAVNI PROGRAM – školski dokument koji se usvaja zajedno s
nastavnim planom. Predstavljaju jedinstven dokument čija je
realizacija, bez ikakvog odstupanja obavezna za sve nastavnike. Njime
se precizno utvrđuju: cilj i zadaci za svaki nastavni predmet, kao i
organizacija nastave u određenoj vrsti škole, te sadržaji koje treba u
određenom predmetu, razredu i sa prethodno utvrđenim fondom sati
realizirati u za to predviđenim prostorima i s odgovarajućom
nastavnom tehnologijom i tehničko-materijalnom podrškom.
NASTAVNI RAD – sistem djelatnosti koje se primjenjuju u nastavi.
Glavni nosioci nastavnog rada su nastavnik i učenik. Nastavni rad po
namjeni ima pripremni karakter, a po organizaciji binarni karakter.
NASTAVNI RAZGOVOR – jedna od verbalnih metoda kojom se pomoću
pitanja i odgovora odvija nastavni proces i ostvaruju odgojno-
obrazovni ciljevi nastave.
NASTAVNI SADRŽAJI – nastavno gradivo, u najširem smislu cjelokupno
ljudsko generacijsko iskustvo koje valja prenijeti na generacije koje
dolaze i u tom procesu ih osposobiti za dalje bogaćenje te zalihe
iskustava.
NASTAVNIK – stručnjak koji se direktno bavi nastavnim radom.
NASTAVNO PLANIRANJE – intelektualni rad na izradi određenog plana
prema kojem se svjesno usmjerava nastavni proces, odnosno proces
odgoja i obrazovanja u skladu sa zahtjevima društva. Ono je i smišljeno
projektiranje nastavnog rada s obzirom na sadržaj koji će se obrađivati,
prostorne uvjete u kojima će se izvoditi nastavni rad, opremu koja će
se upotrijebiti u radu, vrijeme koje će se raditi, te ciljeve koje treba
ostvariti.
NASTAVNO PROGRAMIRANJE – označava niz precizno određenih
postupaka i metodologijskih pravila koji prethode odgojnoj i
obrazovnoj djelatnosti: proces odlučivanja o programima odgoja,
nastave i učenja koji se obično vrši na nekoliko nivoa odlučivanja
(programiranja): globalnom, školskom i operativnom.
NAVIKE – čestim ponavljanjem, vježbanjem stečena sposobnost da se
u određenoj situaciji neka osoba ponaša uvijek na isti način. Navike se
odnose na područje psihomotornog razvoja ličnosti.
NOVA ŠKOLA – izraz kojim su na početku 20. st. zajedničkim imenom
označavani brojni reformski pokreti u pedagogiji. Njih karakterizira
napuštanje krutih nastavnih planova i programa, naglašen

329
pedocentrizam, didaktički formalizam, odnosno funkcionalizam,
aktivnija pozicija učenika, te samodisciplina.
OBRADA NASTAVNOG SADRŽAJA – etapa nastavnog procesa u kojoj
se stječe novo znanje.
OBRAZOVANIK – pojedinac koji se obrazuje.
OBRAZOVANOST – obim i stepen ostvarenog obrazovanja, tj. ona je
rezultat obrazovanja.
OBRAZOVANJE – proces stjecanja znanja, vještina i navika i podsticanja
na permanentno obrazovanje i samoobrazovanje.
OBRAZOVNA TEHNIKA – ukupnost svih pomagala, sredstava, uređaja
kojima se služimo u savremenom odgojno-obrazovnom procesu.
ODGAJANIK – pojedinac kojeg drugi odgajaju.
ODGAJATELJ – pojedinac koji se profesionalno ili neprofesionalno bavi
odgajanjem.
ODGOJ – čine međuljudski odnosi i komunikacija uz koje neka ljudska
jedinka zadovoljava svoje osnovne potrebe, uz istovremeno usvajanje
općeljudskih i društvenih normi.
ODGOJENOST – obim i stepen ostvarenog odgoja.
ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES – sistematski organizirana zajednička
djelatnost učenika i nastavnika na ostvarivanju odgojno-obrazovnih
zadataka.
OPTIMALIZACIJA NASTAVE – odnosi se kvalitativno na pojam koji
podrazumijeva izvor adekvatnih rješenja u određenim uvjetima, a s
ciljem postizanja najboljih kvantitativnih i kvalitativnih dostignuća, uz
minimalno trošenje vremena i napora nastavnika i učenika.
OSAVREMENJAVANJE NASTAVE – tok odgoja i obrazovanja u skladu s
tokom razvoja društva. Ono se izvodi modernizacijom i inoviranjem
nastave.
PAMĆENJE – procesi čuvanja prošlog iskustva i njegovog povezivanja
sa sadašnjošću. Utvrđivanje pamćenja zasniva se na mogućnosti
obnove zapamćenog gradiva. Pamćenje spada u jednu od najvažnijih
saznajnih funkcija, koja je pod znatnim utjecajem vjerovanja, osjećanja
i htijenja.

330
PEDOCENTRIZAM – pedagoški koncept koji naglašava individualni
aspekt odgoja i obrazovanja, a zapostavlja društveni. Dijete se smatra
polazištem u odgoju, a društvo treba mijenjati u skladu sa ljudskim
potrebama.
POLIMETODIZAM – prihvatanje više metoda nastavnog rada.
PONAVLJANJE – ponekad se shvata kao nastavna aktivnost koju
karakterizira vježbanje u primjeni znanja. Glavni cilj je suzbijanje
zaborava.
POSTUPCI – temeljito razrađen način aktiviranja subjekta odgojno-
obrazovnog procesa.
POSTUPNOST U NASTAVI – zahtjev kojim se osigurava postepeno,
didaktički optimalno napredovanje u učenju i cjelokupnom usponu
znanja, vještina, navika, kreativnih i drugih sposobnosti.
POUČAVANJE – kao sistem obrazovanja, jednako u nastavnim i
vannastavnim aktivnostima, proces koji uvijek pretpostavlja onog koji
poučava i onoga koji se poučava.
PRAKTICIZAM U NASTAVI – negativizam u nastavi karakterističan po
standardnom šablonskom svakodnevnom radu bez ikakve teorijske
osmišljenosti.
PREFERENCIJA NASTAVNIH SADRŽAJA – davanje prednosti nečemu,
veća naklonjenost jednom objektu ili nekom sadržaju u nastavi u
odnosu na druge objekte i sadržaje.
PREODGAJANJE – posebna vrsta odgajanja koja se primjenjuje kod
osoba sa ispoljenim negativnim ponašanjem i ozbiljnim stepenom
otuđenosti od društveno-prihvaćenih vrijednosti.
PROBLEMSKA NASTAVA – zasniva se na iskustvenom učenju. Njen
koncept polazi od toga da budućnost nastave ne može biti u tome da
se realnost upoznaje posredstvom tuđeg iskustva ili spoznaje, već se
uči tako što se angažiraju vlastita ranija iskustva u rješavanju
novonastalih situacija.
PROCJENJIVANJE – ocjena ili procjena određenih kvaliteta ličnosti, tj.
vrednovanje određenih aspekata ličnosti.
PROJEKT-METOD – didaktički sistem utemeljen početkom 20. st. u
SAD-u. Osnovni interesi i potrebe učenika zadovoljavaju se uz njihov
konkretan rad u školskim radionicama, vrtu ili nekom drugom mjestu u
prirodi.
331
RACIONALIZACIJA NASTAVE – općenito pretpostavlja ekonimično
korištenje pedagoškog sadržaja, nastavnih sredstava, nastavnog
vremena i nastavne energije. Ovaj je pojam nastao pod utjecajem
ekonomije proizvodnje i potrošnje u radu i životu ljudi.
RACIONALIZACIJA UČENJA – ostvaruje se dobrom organizacijom
procesa učenja na osnovu najcjelishodnijih oblika i metoda rada,
usavršavanjem i poboljšavanjem procesa učenja s ciljem ostvarenja što
većeg efekta u učenju, uz ekonomično angažiranje raspoloživog
vremena i psihofizičke snage učenika.
RADNA SVESKA – radni dokument učenika pomoću kojeg on
produbljuje stečena znanja, stječe nova saznanja i uvježbava
sposobnost primjene stečenih znanja u novim situacijama učenja.
RADNA ŠKOLA – pedagoški pokret, odnosno globalni pedagoški
sistem rada koji je karakterističan po naglašenoj orijentaciji na rad
učenika.
RAZRED – grupa učenika istog školskog uzrasta, obično od dvadesetak
do tridesetak učenika. Veći razredi se dijele na radne grupe u
pojedinim predmetima, vježbama ili proizvodnim aktivnostima.
REALIZACIJA – osnovna etapa odgojno-obrazovnog procesa u kojoj se
ostvaruju odgojno-obrazovni zadaci. Mikroetape su: organizacija i
izvođenje.
RODITELJ – jedan od subjekata odgojno-obrazovnog procesa, koji,
obično, nije prisutan u školskom odgojno-obrazovnom procesu, ali je
njegova saradnja izuzetno važna za uspješnost ostvarivanja odgojno-
obrazovnih zadataka.
SADRŽAJI I AKTIVNOSTI – sadržaji se odnose na ostvarivanje
društvenog cilja i zadataka, a aktivnosti na ostvarivanje individualnog
aspekta cilja i zadataka. Odgojni sadržaji su određene norme i
vrijednosti, a obrazovni sadržaji su znanstvene spoznaje, umjetnička
ostvarenja i tehničko-tehnološka dostignuća. Na tim sadržajima učenici
ispoljavaju različite aktivnosti radi zadovoljenja svojih potreba i
interesa.
SAMOOBRAZOVANIK – pojedinac koji u svom obrazovanju primjenjuje
i samoobrazovanje.

332
SAMOOBRAZOVANJE – poseban vid obrazovanja koji se ostvaruje
sopstvenim naporom i, po pravilu, bez neposredne pomoći drugih
ljudi.
SAMOODGAJANIK – pojedinac koji u svome odgajanju primjenjuje
samoodgajanje.
SAMOODGAJANJE – poseban vid odgajanja koji se ostvaruje
sopstvenim naporom i bez izrazitijeg učestvovanja i pomoći
odgajatelja.
SAMOPREODGAJANJE – poseban vid preodgajanja koji se, slično kao i
u samoodgajanju, ostvaruje sopstvenim naporom i bez izrazitijeg
učestvovanja i pomoći odgajatelja.
SAMOUČENJE – za sada najrazvijeniji vid individualizacije nastavnog
rada.
SIMULACIJA – proces izrade modela koji zamjenjuje realne sisteme, a
koji se mogu koristiti radi istraživanja ili učenja.
SLOBODNE ŠKOLE – zajednički naziv za škole koje djeluju u svijetu
pored državnih škola, a koje nisu obavezne realizirati propisane
nastavne planove i programe.
SMISAO NASTAVE – učenje činjenica, generalizacija, vještina i navika i
razvijanje psihofizičkih osobina s ciljem pripremanja za život i rad.
SOCIJALNA KLIMA – priroda i kvalitet socijalnih odnosa u procesu
odgoja i obrazovanja.
SOCIOCENTRIZAM – smjer u pedagogiji koji naglašava društveni
aspekt odgoja, a zapostavlja individualni. Postojeće društvo
proglašava se idealnim i zahtijeva se oblikovanje pojedinca prema
potrebama društva.
STARA ŠKOLA – pojam nastao na prijelazu 19. u 20. st. Tim izrazom
označava se herbartovska škola 19. st. koju karakteriziraju naglašen
intelektualizam, didaktički materijalizam, receptivna i pasivna pozicija
učenika, kruti nastavni planovi i programi, te dominacija verbalnih
nastavnih metoda.
STRATEGIJE – općenito neka globalna vještina, odnosno znanost o
realizaciji neke složene djelatnosti. U didaktici i pedagogiji strategije
obuhvataju metode i postupke, odnosno načine aktiviranja sudionika
odgojno-obrazovnog procesa na ostvarivanju zadataka odgoja i
obrazovanja.
333
STRUKTURA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA – sistem složenog
procesa ili djelatnosti. Odgojno-obrazovni proces je složen od niza
mikroelemenata koji čine njegovu strukturu.
SUMMERHIL ŠKOLA – Godine 1921. A. S. Neill osnovao je privatnu
školu internatskog tipa s idejom kreirati školu koja odgovara djetetu, a
ne dijete koje odgovara školi. U summerhilskoj školi pohađanje
nastave nije bilo obavezno, djeci se nastojalo pružiti što više slobode
da bi bila ono što jesu. Glavne karakteristike ove škole su sloboda, igra,
samoupravljanje, ljubav, prihvatanje, povjerenje i poštovanje ličnosti.
ŠKOLA – odgojno-obrazovna ustanova u kojoj je nastava osnovna
djelatnost.
ŠKOLA BEZ RAZREDA – Preteča ove škole su Dalton-plan i Winnetka-
plan. Učionice i kabineti su podešeni tako da učenici samostalno rade,
istražuju i analiziraju, a pomoć traže samo kad je to nužno, jer su
začetnici ovakvih škola smatrali da se učenicima treba pružiti
mogućnost osamostaljivanja.
TEHNIKA U NASTAVI – korištenje svih osnovnih i pomoćnih nastavnih
sredstava, a posebno savremenih tehničkih, specijalnih uređaja za
intenziviranje aktivnosti učenika i realizaciju nastave uopće.
TEORIJA – krajnji cilj naučne spoznaje, općenita postavka ili
koherentna grupa općenitih postavki, objašnjenja neke vrste pojave,
procesa, realnih ili zamišljenih predmeta na osnovu znanstvenih
principa, zakona ili hipoteza. Didaktičke teorije objašnjavaju odgojno-
obrazovni proces u nastavi i školi.
UČENIK – osoba koja uči. U didaktici se shvata kao jedan od subjekata
odgojno-obrazovnog procesa.
UČENJE – trajna ili relativno trajna i relativno specifična promjena
individue koja se pod određenim uvjetima može manifestirati u
njenom ponašanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti individue.
UDŽBENIK – tekstualno nastavno sredstvo u kojem se znanstveno i
didaktički prikladno izlažu i obrazlažu činjenice, zakonitosti i stavovi s
ciljem da polaznici usvoje potrebna znanja, razviju sposobnosti i
steknu kulturu rada s knjigom.
UPRAVLJANJE U ŠKOLI – Upravljačka uloga određenih ovlaštenih
organa (direktor, školski odbor, vijeće učitelja) i pojedinaca, njihovo
odlučivanje o radu i razvoju škole. Može biti autokratsko

334
(administrativno, birokratsko – u rukama jedne osobe kojoj je ta uloga
povjerena od strane osnivača) ili demokratsko (kada su uloge u
odlučivanju podijeljene između ravnopravnih subjekata – poslodavac,
sindikat, roditelji).
VJEŠTINE – niz dobro organiziranih i spretno izvedenih radnji stečenih
vježbanjem. Te radnje su rezultat ostvarivanja spoznajnih i
psihomotornih ciljeva, a neka osoba ih, u pravilu, izvodi svjesno.
VREDNOVANJE – ocjenjivanje, mjerenje, procjenjivanje šireg opsega
obrazovnih ciljeva na osnovama učenikovog ponašanja.
WALDORFSKA ŠKOLA – cjelovit pedagoški sistem rada koji je utemeljio
R. Steiner 1919. godine u Stuttgartu. U tim školama je naglašena
orijentacija na rad i umjetnički odgoj, te učenje iz primarnih izvora.
Sistem nastavnih predmeta zamijenjen je nastavom po epohama, a
učenje se odvija bez obaveznih udžbenika i bez ponavljanja razreda.
WINNETKA-PLAN – didaktički sistem koji je utemeljio K. Washburne u
gradiću Winnetka (SAD). Učenici, uglavnom, uče samostalno iz knjiga
ili rade na nekim projektima. Dnevno su učili tri sata individualno, a dva
sata kolektivno.
ZABORAVLJANJE – gubitak sposobnosti da se obnovi nešto što je
ranije predstavljalo psihološki sadržaj.
ZADACI ODGOJA – razredni i konkretizirani ciljevi odgoja. Kada su
ciljevi tako konkretizirani da su naznačene i operacije koje će odgajanik
moći izvesti nakon neke odgojno-obrazovne aktivnosti, govorimo i o
operacionalizaciji zadataka, odnosno o operativnim zadacima.
ZAKON – u znanosti predstavlja spoznatu zakonitost. To je subjektivni
odraz objektivne stvarnosti. Za veze koje se proglašavaju znanstvenim
zakonima traži se empirijska utemeljenost i potvrđenost.
ZAKONITOST – određeni odnos ili poredak među stvarima, procesima i
pojavama u prirodi i društvu. Zakonitost postoji objektivno, tj.
nezavisno od ljudi i njihove spoznaje.

335
336
LITERATURA
1. Ajanović, Dž. i Stevanović, M.: Školska pedagogija, Prosvjetni list,
Sarajevo, 1998. god.
2. Ajanović, Dž. i Vejo, E.: Pedagogija, Pedagoška akademija u Zenici,
1997.
3. Banđur, V. i Potkonjak, N.: Metodologija pedagogije, Savez
pedagoških društava Jugoslavije, Beograd, 1999.
4. Basariček, S.: Pedagogija, III dio: Posebna nauka u obuci, Drugo
prerađeno izdanje, Hrvatski pedagogijski književni zbor, Zagreb,
1895.
5. Basariček, S.: Pedagogija, III dio: Posebno ubukoslovlje, Hrvatski
pedagogijski književni zbor, Zagreb, 1884.
6. Bognar, L. – Matijević, M.: Didaktika, Školska knjiga, Zagreb,1993.
7. Ćatić, R. i Ramić, O.: Osnovnoškolska pedagogija, Zenica,1998.
8. Ćatić, R. i Stevanović, M.: Pedagogija, Pedagoški fakultet, Zenica,
2003.
9. Ćatić, R., Pehlić, I., Zahirović, H.: Nastavni sat vjeronauke u praksi –
metodički priručnik, Islamska pedagoška akademija u Zenici,
Zenica, 2001.
10. Ćatić, R.: Intervencije nastavnika u grupnom radu, Muallim,1997.
11. Ćatić, R.: Kako biti zanimljiv, Muallim,1996.
12. Ćatić, R.: Metodički priručnik za nastavu vjeronauke, El-Kalem,
Sarajevo, 1996.
13. Ćatić, R.: Nastavnik stručnjak ili odgajatelj, Muallim, 1997.
14. Ćatić, R.: Neposluh i nedisciplina na času, Muallim, VI, 1996.
15. Ćatić, R.: Održavanje pažnje, Muallim, 1996.
16. Ćatić, R.: Osnovi didaktike, Pedagoški fakultet, Zenica, 2003.
17. Ćatić, R.: Prijekori u suzbijanju neposluha, Muallim, 1996.
18. Ćatić, R.: Pripremanje nastavnika za početak školske godine,
Muallim, 1997.
19. Ćatić, R.: Utjecaj vjeronauke na moralne vrijednosti, Islamska
pedagoška akademija u Zenici, Zenica, 1996.
20. Ćatić, R.: Zornost u nastavi vjeronauke, Muallim, 2000.
21. Das neue Lexikon der Padagogik, Herder Verlag, Freiburg, 1971.

337
22. Demarin, J.: Nastava povijesti u osnovnoj školi (Specijalna
didaktika), ur. M. Koletić, PKZ, Zagreb, 1961.
23. Dizdarević, I.: Psihologija masovnih komunikacija, Humanitarno
udruženje građana „Žena 21“, Sarajevo, 2000.
24. Dryden, G. i Vos, J.: Revolucija u učenju – kako promijeniti način na
koji svijet uči, Educa, Zagreb, 2001.
25. Enciklopedijski rječnik pedagogije, Matica hrvatska, Zagreb, 1963.
26. Encyclupedia Intcrnational, vol. 17, Lexicon Publications, 1980.
27. Filipović, Ana Thea: Kako vrednovati u školskom vjeronauku,
Kateheza, br. 2/1997, Katehetski selezijanski centar, Zagreb, 1997.
28. Filipović, N.: Didaktika I, Sarajevo, 1978.
29. Filipović, N.: Didaktika II, Sarajevo, 1980.
30. Filozofski rječnik, drugo dopunjeno izdanje, ur. V. Filipović,
Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb, 1984.
31. From, E.: Autoritet i porodica, Naprijed, Zagreb, 1980.
32. Furlan, I.: Osnovi procesa učenja, Zagreb, 1968.
33. Furlan, I.: Poučavanje i vrste učenja, Pedagoški rad, br. 1., 1990.
34. Furlan, I.: Učenje kao komunikacija, Zagreb,1967.
35. Glasser, W.: Kvalitetna škola, Educa, Zagreb, 1995.
36. Graves, B. i Graves, F., Michael: Kooperaativno učenje, SAD, 1997.
37. Grgin, T.: Školsko ocjenjivanje znanja, Naklada Slap, Jastrebarsko,
1999.
38. Grgurić, N. i Jakubin, M.: Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje,
Metodički priručnik, EDUCA, Zagreb, 1996.
39. Grupa autora: Didaktičke teorije, Educa, Zagreb, 1992.
40. Gudjons, H: Pedagogija, temeljna znanja, Educa, Zagreb, 1993.
41. Hubijar, Z.: Usvajanje simbolike strukturnih elemenata usmenog i
pisanog govora (Metodički aspekti nastave početnog čitanja i
pisanja), Univerzitet u Sarajevu, Sarajevo, 1996.
42. Jelavić, F.: Didaktičke osnove nastave, Naklada Slap, Jastrebarsko,
1995.
43. Johnson, D. W. and Johnson, R.T.: Pogled u budućnost u
osnovnim i srednjim školama, SAD, 1996.
44. Kačapor, S: Uvod u školsku pedagogiju, Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva, Beograd, 1999.
45. Kalavaris, B.: Metodika likovnog odgoja, Hofbauer, Rijeka, 1991.
46. Klaić, B.: Rječnik stranih riječi, Nakladni zavod Matice hrvatske,
Zagreb, 1982.
47. Kreč, D. i Kračfild, R.: Elementi psihologije, Beograd, 1969.
48. Kyriacou, C.: Temeljna nastavna umijeća, Educa, Zagreb, 1995.

338
49. Lubovac, Ragib: Likovna kultura sa metodikom, Pedagoška
akademija, Predškolsko vaspitanje i razredna nastava, Sarajevo,
1992.
50. Malić, J. i V. Mužić: Pedagogija, Školska knjiga, Zagreb, 1981.
51. Mandić, P.: Inovacije u nastavi, Svjetlost, Sarajevo, 1972.
52. Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka.
Ljubljana: DZS.
53. Marinković, Josip: Metodika nastave osnova marksizma, Školska
knjiga, Zagreb, 1977.
54. Muminović, H.: Mogućnost efikasnog učenja u nastavi, DES,
Sarajevo, 2000.
55. Mužić, V. i Rodek, S.: Kompjuter u preobražaju škole, Školska
knjiga, Zagreb, 1987.
56. Mužić, V.: Programirana nastava, Školska knjiga, Zagreb, 1996.
57. Mužić, V.: Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja,
Educa, Zagreb, 1999.
58. Ničković, N.: Racionalizacija nastave i učenja, Novi sad, 1975.
59. Ništović, I. i Ništović, H.: Matematika – Operativni nastavni plan i
program za prvi razred devetogodišnje škole, Bosanska riječ,
Sarajevo, 2004.
60. Opća enciklopedija Jugoslavenskog leksikografskog zavoda, sv. 5,
Zagreb, 1979.
61. Opća pedagogija, ur. S. Pataki, VIII skraćeno i prerađeno izdanje,
PKZ, Zagreb, 1963.
62. Padagogisches Lexikon, Kreutz Verlag, Slultgart, 1961.
63. Pastulović, N.: Obrazovni ciklus, Andragoški centar, Zagreb, 1978.
64. Pedagogicka encyklopedia Slovenska, tom 1, Slovenska akademia
vied, Bratislava, 1984.
65. Pedagogicky slovnik, 1. dil, Statni pedagogicke nakladatelstvi,
Praha, 1965.
66. Pedagogičeskaja encikliopedia, tom 2, Izdateljstvo »Sovjetskaja
enciklopedija«, Moskva, 1965.
67. Pedagogičeskij slovar, tom I, Akademija pedagogičeskih nauk,
Moskva, 1960.
68. Pedagogija, kolektivno djelo, tom I, Matica hrvatska, Zagreb,
1968.
69. Pedagogija, ur. P. Šimleša, PKZ, Zagreb, 1971.
70. Pedagogijski leksikon, Minerva, Zagreb, 1939.
71. Pedagoški rečnik, sv. 1, Zavod za izdavanje udžbenika SR Srbije,
Beograd, 1967.

339
72. Penuško, T.: Materinski jezik u obaveznoj školi (Specijalna
didaktika), ur. M. Koletić, PKZ, Zagreb, 1961.
73. Petančić, M.: Industrijska pedagogija, Radnički univerzitet »Novi
Beograd», Beograd, 1968.
74. Plan i program vjerskog odgoja i obrazovanja, Pedagoški zavod,
Zenica.
75. Poljak, V.: Didaktika, Školska knjiga, Zagreb, 1989.
76. Poljak, V: Nastavni sistemi, Pedagoško-književni zbor, Zagreb,
1997.
77. Pranjić, Marko: Metodika vjeronaučne nastave – teorijske osnove i
praktični modeli, Katehetski selezijanski centar, Zagreb, 1997.
78. Rosandić, Dragutin: Znanstvena utemeljenost metodike,
Pedagoški rad, br. 9–10/1984.
79. Slatina, M.: Nastavni metod, Print, Sarajevo,1998.
80. Stanojlović, S.: Razumijevanje mladih – unapređenje socijalnih i
emocionalnih kompetencija, Filozofski fakultet Banja Luka, Banja
Luka, 2003.
81. Stevanović, M. i Đorđević, D.: Kombinovana odjeljenja, Učiteljsko
društvo, Loznica, 1990.
82. Stevanović, M. i Ćatić, R.: Savremena didaktika, Pedagoški
fakultet, Zenica, 2002.
1. Šimleša, P.: Izabrana djela, knjiga I–III, Pedagoški
fakultet, Osijek, 1980.
83. Terhart, E.: Metode poučavanja i učenja – Uvod u probleme
metodičke organizacije poučavanja i učenja, Educa, Zagreb, 2001.
84. The Encyclopaedia Britanica, Macropaedia, vol. 6, William Benton,
Chicago–London, 1979.
85. The Encyclopedia Americana, International Edition, vul. 26,
American Corporation, New York, 1976.
86. Vagin, A. A. i Speranskaja, N. V.: Osnovna pitanja metodike
nastave istorije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Sarajevo, 1968.
87. Vejo, Edina: Priroda porodičnog odgojnog uzora kod Bošnjaka,
Islamska pedagoška akademija u Zenici, Zenica, 2002.
88. Vilotijević, M.: Didaktika 3 – Organizacija nastave, BH Most,
Sarajevo, 2001.
89. Vučenov, N.: Učenje učenja, Nastava i vaspitanje, br. 2, Beograd,
1966.
90. Vukasović, A.: Intelektualni odgoj, Izdavački zavod JAZU, Zagreb,
1976.

340
91. Vukasović, A.: Protiv osporavanja predmeta i digniteta
pedagogijske znanosti, Pedagoški rad, Zagreb, 1984, br. 7–8.

341
IZVOD IZ RECENZIJA
Udžbenik Metodika nastave islamske vjeronauke nastao je
dugotrajnim radom i stručnim iskustvom poznavaoca metodike
nastavnog procesa, a posebice metodike nastave vjeronauke s
mladima od osnovne škole do univerziteta.
U knjizi su izloženi ciljevi i zadaci metodskog pristupa islamske
vjeronauke, vrlo diferentnog sadržaja didaktike, nadopunjujući našu
oskudnu literaturu iz ovog područja.
Nastala je, takoreći, kao prvijenac na ovome tlu, dajući čitaocu
niz osobnih iskustava, iskustava u zajedničkoj saradnji sa nastavnicima
koji izvode nastavni proces na IPA i nastavnicima koji su direktno
uključeni u realizaciju nastavnih sadržaja islamske vjeronauke.
Kako su oni prvi autori koji su sustavno progovorili o metodici
islamske vjeronauke, sa zadovoljstvom mogu ustvrditi da su u svojoj
namjeri i uspjeli. Oni su u predgovoru ove knjige i naglasili kako je ona
pisana sa željom da predoči u znanstvenim paradigmama
najelementarnije spoznaje i rješenja koja se odnose na vjerski odgoj,
nadajući se kako će ova knjiga postati instrument za nova, savremenija
promišljanja o vjerskom odgoju i obrazovanju i uopće osposobljavanju
budućih i sadašnjih nastavnika.
Sadržaji knjige su najvećim dijelom zasnovani na postojećim
nastavnim planovima i programima koji služe kao orijentacija za kolegij
Metodika nastave islamske vjeronauke.
Polazeći od cilja i zadataka islamskog odgoja i obrazovanja
sadržaji knjige su strukturirani u osam poglavlja.
Metodika islamske vjeronauke kao znanstvena disciplina
interpretirana je na samom početku knjige, sagledana je društvena
uvjetovanost vjerskog odgoja i obrazovanja, predmet ove znanstvene
discipline, njezine zadaće, metodologija, te položaj u sustavu
pedagoških disciplina u vezi s ostalim znanostima.
Drugi dio se odnosi na metode nastave u islamskoj vjeronauci,
prate se: zadaci, principi, interdisciplinarnost metodike islamske
vjeronauke, metodologija, procesi istraživanja.

5
 U trećem poglavlju opisani su mogući oblici rada u nastavi
islamske vjeronauke, te pedagoški, psihološki i didaktički aspekti pri
realizaciji adekvatnih oblika rada u nastavnom procesu. Ono što
evaluira ovo poglavlje jesu međusobni odnosi socijalnih oblika rada,
kao bitna oznaka ljudskog napredovanja.
U četvrtom poglavlju dat je sadržaj koji se odnosi na nastavne
metode i njihovu primjenu u nastavi islamske vjeronauke. Promjene u
odgoju i obrazovanju autori vide u savremenim primjenama određenih
metoda, nastavnih sredstava, prakseoloških metoda iz kojih proističe
zadovoljavanje individualnih potreba svakog odgajanika.
U petom poglavlju autori tragaju za najpodesnijim modelima
planiranja i pripremanja nastave islamske vjeronauke iz kojih treba da
proistekne samoprocjena rada nastavnika i sudionika nastavnog
procesa. Samoprocjena osobnog rada je i zadatak promjena u reformi
obrazovanja i značajna aktivnost na polju edukacije studenata i
nastavnika.
Nova izmijenjena uloga nastavnika u realizaciji nastavnih sadržaja
islamske vjeronauke prezentirana je u šestom poglavlju. Težište se
sada pomjera sa učenika na nastavnika, kojeg treba poučavati, više
tehnikama učenja, učenju učenika, nastavnika s novim spoznajama
(interaktivna nastava, radionica umijeća, komjuterski programi). I ovo
poglavlje razmatra praktično osposobljavanje nastavnika, opet sa
aspekta budućnosti i promjena.
Sedmo poglavlje, koje tretira ocjenjivanje u nastavi islamske
vjeronauke, uključuje spektar odnosa u vrednovanju nastavnog
procesa, insistirajući na tome da kurikulum, vođenje i potencijali škole
bitno utječu na uspješno vrednovanje učenika, nastavnika i
cjelokupnog rada odgojno-obrazovne institucije.
Autori su, u osmom poglavlju, ponudili i bogat didaktičko-
metodički pojmovnik koji ovom udžbeniku daje dodatnu vrijednost i
značaj.
Metodika islamske vjeronauke, autora dr. Refika Ćatića i prof.
Izeta Pehlića, zasigurno je najprimjereniji udžbenik ove vrste kod nas.
Pored toga što je sazdan od čitavog niza originalnih pogleda na
fenomen islamske vjeronauke, fenomen islamskog odgoja i
obrazovanja, strukturiran je mnoštvom pedagoško-metodičkih tema,
ideja i metodičkih rješenja.
Svaki nastavnik, nastavnik vjeronauke, pedagog Metodiku
islamske vjeronauke treba da upotpuni svojim iskustvom i spoznajama,

6
te kreativno-stvaralačkom sintezom motivira na daljnja promišljanja o
interdisciplinarnosti i globalizaciji odgoja i obrazovanja.
Knjiga je namijenjena studentima islamskih znanosti nastavničkih
fakulteta, nastavnicima koji izvode nastavu islamske vjeronauke, ali je
ona dovoljno primamljiva, i nadasve korisna, svim učesnicima
nastavnog procesa i u svim školskim kolektivima.
Kako se radi o prvoj metodici nastave islamske vjeronauke
ovakvog sadržaja kod nas, toplo je preporučujem studentima,
nastavnicima, te svima onima koji ispred sebe imaju viziju boljeg
školskog sistema.

Sarajevo, 27. 11. 2004.

Recenzent
Prof. dr. Dževdeta Ajanović

Knjiga potrebna svakom nastavniku i pedagogu

Knjiga Metodika nastave islamske vjeronauke, autora Refika Ćatića i
Izeta Pehlića, izuzetno je važno štivo. Davno je kazano: „Nije mudrost
znanje znati, već je mudrost kako znanje drugom dati.“
Metodika nastave islamske vjeronauke tretira najvažniju
problematiku vezanu za izvođenje nastave islamske vjeronauke u
školama. Pisana u formi univerzitetskog udžbenika, knjiga nudi odgovore
na veoma važna pitanja: Kako osmisliti nastavu islamske vjeronauke i
učiniti je privlačnom učenicima? Kako pripremati čas? Koja nastavna
sredstva koristiti? Kako vrednovati i ocjenjivati polaznike nastave islamske
vjeronauke? I što je najvažnije: Kako ih privoliti da saznanja stečena na
času islamske vjeronauke usvoje i prakticiraju u svome životu? Odgovori
na ta i brojna druga pitanja u vezi s realizacijom nastave islamske
vjeronauke izneseni su, i to na vrlo elokventan i osebujan način, u ovoj
knjizi/udžbeniku.
Metodika nastave islamske vjeronauke rezultat je višegodišnjih
iskustava dvojice autora, koji u tom području imaju zapažena istraživanja i
radove. To njihovoj knjizi daje dodatnu vrijednost.
Metodika nastave islamske vjeronauke je knjiga koja je potrebna ne
samo budućim nastavnicima islamske vjeronauke već i svim pedagozima i
odgajateljima.

U Zenici, 14. 12. 2004.

7
 Recenzent
doc. dr. hfz. Safvet Halilović