BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

===  ===

CHU THỊ THỦY AN

LÝ LUẬN DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

Ở TIỂU HỌC

DÙNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

NGHỆ AN, 2010

=  =
 MỤC LỤC
Trang
Chương I. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC............................................................................ 1
I. KHÁI NIỆM ............................................................................................... 1
II. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC TIẾNG
VIỆT Ở TIỂU HỌC ....................................................................................... 2
1. Đối tượng của lý luận dạy học Tiếng Việt và Văn học ở Tiểu học .......... 2
2. Nhiệm vụ của Lý luận dạy học Tiếng Việt và Văn học ........................... 5
3. Nhiệm vụ của môn học Lý luận dạy học Tiếng Việt và Văn học ở
tiểu học trong trường sư phạm .................................................................... 7
III. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở
TIỂU HỌC ................................................................................................... 11
1. Cơ sở triết học ...................................................................................... 11
2. Cơ sở Ngôn ngữ học và Văn học .......................................................... 14
3. Cơ sở Giáo dục học .............................................................................. 16
4. Cơ sở Tâm lý học và tâm lý ngữ học .................................................... 18
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC ......................................................................... 19
1. Vai trò của nghiên cứu khoa học trong Lý luận dạy học Tiếng Việt
ở Tiểu học ................................................................................................ 19
2. Đặc điểm của nghiên cứu khoa học trong Lý luận dạy học Tiếng
Việt ở Tiểu học ......................................................................................... 19
3. Các phương pháp nghiên cứu ............................................................... 21
4. Đề cương nghiên cứu ............................................................................ 25
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH ...................................................... 26
Chương II. MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ........................ 27
I. ĐIỂM QUA VẤN ĐỀ DẠY TIẾNG MẸ ĐẺ Ở NHÀ TRƯỜNG
VIỆT NAM .................................................................................................. 27
 II. VAI TRÒ VÀ VỊ TRÍ CỦA MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC.... 29
III. MỤC TIÊU MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ................... 31
1. Những căn cứ để xây dựng chương trình .............................................. 34
2. Những nguyên tắc xây dựng chương trình: ........................................... 36
3. Nội dung chương trình .......................................................................... 38
4. Phương pháp tiếp cận chương trình ...................................................... 41
V. VÀI NÉT VỀ SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC ........... 42
VI. PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO
KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC ............................................................. 44
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH ...................................................... 47
Chương III. NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN
TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC .......................................................................... 48
I. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC ............... 48
1. Khái niệm ............................................................................................. 48
2. Vấn đề nguyên tắc trong lý luận dạy tiếng hiện nay .............................. 48
3. Các nguyên tắc dạy học tiếng Việt ở tiểu học ....................................... 49
II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC ........... 54
1. Khái niệm ............................................................................................. 54
2. Vấn đề phương pháp trong lý luận dạy tiếng......................................... 55
3. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học .................. 62
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH ...................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 66
 Chương I
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Ở TIỂU HỌC
I. KHÁI NIỆM
''Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học'' là một ngành khoa
học thuộc khoa học giáo dục. Là một ngành khoa học về phương pháp dạy học,
lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học ứng dụng Lý luận dạy học đại
cương vào việc dạy môn học cụ thể: Môn tiếng Việt - văn học ở trường tiểu học.
Cụ thể lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học là một phân ngành của lý
luận dạy học tiếng Việt (còn được gọi là PPHDTV). Phân ngành này ngoài
những đặc điểm chung của lý luận dạy học tiếng Việt còn mang những đặc điểm
riêng bởi đối tượng của nó là quá trình dạy học tiếng Việt ở tiểu học, quá trình
này tích hợp của việc dạy tiếng Việt và văn học. Đó là lý do tại sao phân ngành
này lại có tên gọi ''Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học''. Có thể
định vị ''Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học'' trong khoa học giáo
dục như sau:
Giáo dục học

Lý luận Lý luận Lý luận

dạy học giáo dục về trường học

Lý luận Lý luận
dạy học dạy học
đại cương bộ môn

Lý luận Lý luậndạy học

dạy học tiếng Việt tiếng Việt
và văn học
ở tiểu học

1
 II. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC TIẾNG
VIỆT Ở TIỂU HỌC
1. Đối tượng của lý luận dạy học Tiếng Việt và Văn học ở Tiểu học
Như chúng ta đã biết, lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở Tiểu học
nghiên cứu hệ thống lý thuyết dạy học tiếng Việt và văn học. Do đó, đối tượng
nghiên cứu của môn học này chính là quá trình dạy học tiếng Việt và văn học ở
nhà trường tiểu học (Tất nhiên, ở đây, chỉ bàn đến việc dạy tiếng Việt ở trường
tiểu học, với tư cách là tiếng mẹ đẻ).
Quá trình dạy học tiếng Việt và văn học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm
các yếu tố: môn học, hoạt động dạy học của thầy, hoạt động học tập của trò.
a. Môn học: Sở dĩ bộ môn lý luận dạy học tiếng Việt và văn học lấy môn
học làm đối tượng nghiên cứu. Bởi vì, môn học chính là cái làm nên nội dung
dạy học, là sự cụ thể hóa nội dung trí dục. Nếu như không có môn học thì quá
trình dạy học ở trường phổ thông không thể thực hiện được. Quá trình dạy học
chỉ được thực hiện thông qua quá trình hoàn thành nội dung môn học. Cơ sở để
có các hoạt động của thầy và hoạt động của trò cũng chính là nội dung môn học.
Chính vì vậy, nội dung dạy học, hoạt động của thầy và hoạt động của trò là ba
mặt không thể tách rời nhau của quá trình dạy học.
Nội dung dạy học tiếng Việt ở tiểu học chính là các tri thức về: Hệ thống
và chuẩn tiếng Việt văn hóa, về quá trình hoạt động ngôn ngữ, các kỹ năng hoạt
động ngôn ngữ, các kỹ năng tiếp nhận lời nói và sản sinh ra lời nói (nghe, đọc,
nói, viết) về ngôn ngữ học như là một ngành nghiên cứu nói chung và tiếng Việt
nói riêng. Nghĩa là nội dung của môn học phải làm thế nào để cung cấp cho học
sinh Tiểu học một số khái niệm, một số tri thức cần thiết để hiểu tiếng Việt.
Ngoài ra, ở tiểu học một mảng tri thức trong nội dung môn học tiếng Việt là văn
học. Văn bản văn học là các tài liệu ngôn ngữ để học sinh học tiếng tốt nhất,
đồng thời với việc phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ là việc phát triển kỹ
năng cảm thụ nghệ thuật, óc thẩm mỹ. Tuy nhiên, những tri thức được đưa vào
giảng dạy ở nhà trường không phải là bản sao chép tóm tắt khoa học tương ứng

2
mà đó là những sự kiện khoa học, những khái niệm, những lý thuyết phù hợp
với mục đích, nhiệm vụ dạy học và quan trọng hơn cả là phải phù hợp với khả
năng nhận thức của từng đối tượng học sinh.
Mặt khác, dạy những tri thức ngôn ngữ học cần và đủ cho học sinh Tiểu
học chính là trong các nghĩa rằng: Giúp cho các em ý thức hóa được cái mà các
em biết theo tự nhiên, vô thức ''Học có nghĩa là ý thức hóa những vốn tự phát,
vô thức'' [1;32]; giúp các em biết được những khả năng, những tri thức vốn có
về tiếng mẹ đẻ của mình.
Trẻ em ở lứa tuổi vườn trẻ đã hình thành và phát triển các tri thức và kỹ
năng về tiếng Việt nhưng các em chưa ý thức được điều đó. Đến với nhà trường
Tiểu học, những khái niệm, những lý thuyết cơ sở của ngành ngôn ngữ học đã
giúp cho các em ý thức hóa được vốn tri thức về tiếng Việt của mình, giúp cho
các em tự giác hóa trong việc sử dụng tiếng mẹ đẻ.
Với những đặc điểm quan trọng trên đây của môn học, ta có thể nói rằng:
môn học là một trong các yếu tố cấu thành nên đối tượng nghiên cứu của
phương pháp dạy học tiếng Việt.
b. Hoạt động dạy của thầy: Chúng ta thường nói rằng: Bậc Tiểu học là
bậc học về phương pháp. Quả đúng như vậy, ở bậc học này, đòi hỏi tính sư
phạm của người thầy rất cao. Thầy giáo phải là người tổ chức, điều khiển hoạt
động cho học sinh. Mặc dù, như chúng ta đã biết, khoa học kỹ thuật ngày càng
phát triển, các tài liệu học tập có chất lượng cao, các đồ dùng dạy học rất nhiều
nhưng người tổ chức, người sử dụng các phương tiện ấy vẫn là người thầy giáo.
Khoa học kỹ thuật có tiến bộ đến mấy cũng không làm giảm bớt vai trò chủ chốt
của người thầy giáo trong nhà trường, thầy giáo luôn là người hướng dẫn, theo
dõi, uốn nắn và dẫn dắt học sinh từng bước chiếm lĩnh tri thức và hình thành các
kỹ năng hoạt động lời nói.
Với ý nghĩa đó, môn Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở Tiểu học
cần phải nghiên cứu hoạt động dạy của thầy để chỉ ra cách thức hoạt động của
người thầy giáo như thế nào, thầy giáo cần phải tiến hành những hoạt động gì để

3
có thể dạy học sinh học tốt tiếng Việt và văn học.
Cụ thể, thầy phải biết lựa chọn những phương pháp dạy học nào để phù
hợp với các môn học, tiết học, thầy phải lý giải tại sao lại chọn phương pháp dạy
học đó. Và sau khi đã xác định được mình lựa chọn phương pháp dạy học nào
cho từng bài học cụ thể thì thầy phải tổ chức cho học sinh thực hiện nhiệm vụ
học tập của mình như thế nào, thầy giúp đỡ học sinh như thế nào trong việc lĩnh
hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về tiếng Việt. Đồng thời thầy cũng không ngừng
kiểm tra việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của các em. Tất nhiên, ''kiểm tra''
cũng phải có ''cách'' của nó thì mới đạt được độ chính xác được. Và cuối cùng là
thầy giáo phải có ''cách'' nào để giúp đỡ học sinh yếu, kém và bồi dưỡng học
sinh giỏi.
c. Hoạt động học của trò:
Trong quá trình dạy học, học sinh là đối tượng điều khiển, đối tượng của
hoạt động dạy của thầy. Tuy nhiên, không chỉ có thế, học sinh còn là chủ thể
tích cực, chủ động của hoạt động nhận thức, của hoạt động học tập, là nhân tố
quan trọng nhất của quá trình dạy học. Vì thiếu nó thì các nhân tố khác (thầy
giáo, nội dung dạy học) không có ý nghĩa. Chính vì vậy, Lý luận dạy học tiếng
Việt và văn học ở Tiểu học, không chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu những
hoạt động dạy của giáo viên mà còn phải nghiên cứu những hoạt động cụ thể
của học sinh. Hoạt động học của học sinh bao gồm:
- Hoạt động chuẩn bị cho giờ học.
- Hoạt động trong giờ học.
- Hoạt động tự học ở nhà.
- Hoạt động ngoại khóa.
- v.v...
Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở Tiểu học phải nghiên cứu những
hoạt động cụ thể của học sinh trong việc chuẩn bị cho giờ học tiếng Việt:để
chuẩn bị cho một giờ học nào đó thì các em phải tiến hành những hoạt động nào.
Trong giờ học, các em phải thực hiện những hoạt động nào và ngoài giờ học

4
tiếng Việt, các em phải có những hoạt động nào nhằm mục đích phục vụ cho
việc học tiếng Việt và văn học.
Cũng cần phải nói thêm rằng, chỉ khi nào có sự hướng dẫn, điều khiển của
thầy thì hoạt động của trò mới thực hiện được. Và hiệu quả của hoạt động này là
những vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phẩm chất đạo đức mà các em thu
được qua quá trình học tiếng Việt. Vì vậy, lý luận dạy học tiếng Việt và văn học
ở tiểu học không chỉ quan tâm đến những hoạt động trực tiếp của học sinh trong
việc chuẩn bị cho giờ học, trong giờ học, ngoài giờ học... mà hơn thế nữa, lý
luận dạy học tiếng Việt và văn học phải quan tâm đến kết quả của hoạt động đó,
phải nghiên cứu xem các em đã lĩnh hội được những đơn vị kiến thức nào về
tiếng Việt. Qua quá trình dạy học tiếng Việt thì hoạt động trí tuệ của các em như
thế nào, các em có biết vận dụng những tri thức, kỹ năng về tiếng Việt vào
những tình huống mới không. Và khi vận dụng vào tình huống mới, các em còn
mắc phải những lỗi gì, còn có những khó khăn gì v.v...
2. Nhiệm vụ của Lý luận dạy học Tiếng Việt và Văn học
Nhiệm vụ chủ yếu của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở Tiểu học
là trả lời 3 câu hỏi: Dạy học cái gì? Dạy học như thế nào? Tại sao lại dạy học
như vậy?
a. Dạy học cái gì?
Trả lời câu hỏi ''Dạy học cái gì'' chính là nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn
Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học. Lý luận dạy học tiếng Việt và
văn học ở Tiểu học phải nghiên cứu nội dung dạy và học môn tiếng Việt và văn
học trong nhà trường. Bởi lẽ, mục đích dạy học cần phải được biểu hiện trong
phạm trù nội dung giảng dạy.
Chương trình tiếng Việt và văn học ở nhà trường tiểu học không phải là
bản sao rút gọn các giáo trình ngôn ngữ học, văn học mà phải là những tri thức
và kỹ năng đảm bảo cho học sinh có thể sử dụng tiếng Việt để hoạt động học tập
và hoạt động xã hội. Bởi vậy, việc soạn thảo nội dung dạy học các nhà phương
pháp đóng vai trò quyết định. Người soạn thảo chương trình và sách giáo khoa

5
phải là những người vừa hiểu tiếng Việt và văn học, vừa nắm được quy luật lĩnh
hội ngôn ngữ, đặc điểm tâm lý, năng lực và hứng thú của học sinh... để từ đó xác
định được nội dung dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học. Nội dung dạy học
tiếng Việt phải được lựa chọn sao cho phù hợp với mục tiêu từng cấp học, phù
hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh và với các điều kiện cụ thể khác của
nhà trường. Nội dung dạy học tiếng Việt bao gồm: những tri thức về hệ thống
tiếng Việt, những quy tắc sử dụng tiếng Việt, các dạng lời nói và hệ thống kỹ
năng sử dụng tiếng Việt vào hoạt động giao tiếp.
b. Dạy học như thế nào?
Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học là một khoa học. Chính
vì vậy, nhiệm vụ của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học là phải
đưa ra được những hướng dẫn cụ thể về phương pháp, thủ pháp dạy học tiếng
Việt. Có như vậy, Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học mới thực sự
là một bộ môn khoa học có ý nghĩa về mặt lý thuyết và thực hành. Phương pháp
dạy học ở đây, không phải là những khái niệm, những lý thuyết chung mà điều
quan trọng là: phải đề xuất được những hướng dẫn cụ thể về nội dung và cách
tiến hành dạy tiếng Việt cho các em học sinh như thế nào.
Việc trả lời câu hỏi ''Dạy học như thế nào'' là nhiệm vụ quan trọng của Lý
luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học. Lý luận dạy học tiếng Việt và văn
học ở tiểu học phải tìm hiểu, nghiên cứu phương pháp hoạt động của thầy và
phương pháp hoạt động của trò trong quá trình dạy học. Muốn giải quyết được
nhiệm vụ này, Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học cần phải soạn
các giáo trình phương pháp dạy học triếng Việt - văn học, các sách giáo viên (tài
liệu hướng dẫn giảng dạy cho giáo viên); các sách giáo khoa (tài liệu hướng dẫn
học tập cho học sinh). Các tài liệu này phải trình bày một hệ thống phương pháp
xác định, nhằm tổ chức hoạt động dạy học tiếng Việt của thầy và trò. Ngay sách
giáo khoa cũng vậy, chúng không chỉ đơn thuần xác định nội dung mà trong đó
phải thể hiện cả phương pháp phwơng pháp dạy học. Tất nhiên, các loại sách
này chỉ thể hiện một phần nào đó về Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở

6
tiểu học, hay nói đúng hơn đó chỉ là những gợi ý cho giáo viên về phương pháp
dạy môn tiếng Việt và văn học ở trường tiểu học. Điều quan trọng là giáo viên
phải biết phát huy những năng lực độc lập và sáng tạo của mình.
c. Tại sao lại dạy học như vậy?
Để cho những chỉ dẫn về phương pháp không mang tính chủ quan, kinh
nghiệm, cảm tính, nó thực sự có tác dụng, có lợi ích, phục vụ đắc lực cho hoạt
động dạy học của thầy và trò, các vấn đề được đề xuất về mặt nội dung và
phương pháp dạy học tiếng Việt cần phải có cơ sở lý thuyết và thực tiễn. Vì vậy,
bộ môn Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học, cần phải được xây
dựng trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn đáng tin cậy, hay nói đúng hơn nhiệm vụ
của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học là: phải giải thích rõ lý do
cho những đề xuất của mình.
Thật vậy, Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học sở dĩ đề xuất
được các phương pháp dạy học của mình. Bởi vì, ngành khoa học này được đúc
rút từ những hiểu biết về tiếng Việt, về tâm lý học, giáo dục học, tâm lý ngữ
học; những biểu hiện về thực tế dạy và học tiếng Việt ở các trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ của môn học Lý luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học trong
trường sư phạm
Nhà trường được hình thành vì thế hệ trẻ, vì tương lai phát triển của đất
nước. Chính vì vậy, động cơ chân chính của người giáo viên là vì tương lai của
các em học sinh và vì sự nghiệp phát triển của nước nhà. Nói nhà trường hình
thành vì thế hệ trẻ nhưng nhà trường phải được bắt đầu từ những giáo viên với
phương pháp dạy học mới: học sinh là những chủ thể tích cực, chủ động trong
việc lĩnh hội tri thức, mọi hoạt động của quá trình dạy học đều hướng đến học
sinh, lấy học sinh làm trung tâm. Mặc dù vậy, thầy giáo vẫn phải là người giữ
vai trò quyết định, là người tổ chức, hướng dẫn quá trình hình thành nhân cách
nhiều mặt của học sinh. Muốn giáo dục học sinh trở thành những con người
năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề, trước hết phải có những
giáo viên tài năng thì mới có thể giúp học sinh phát triển thành những con người

7
toàn diện.
Với ý nghĩa đó, ở trường sư phạm phải đặt ra mục đích giáo dục của mình
là: phải đào tạo nên những người giáo viên có khả năng chứa đựng và thể hiện
nền văn hóa chung của loài người, những giá trị tinh thần của con người.
Muốn thực hiện được mục đích đó, bộ môn Lý luận dạy học tiếng Việt và
văn học phải có các nhiệm vụ sau đây:
a. Cung cấp những kiến thức cơ bản về dạy học môn tiếng Việt và Văn
học, đó là:
- Những hiểu biết về đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, phương
pháp nghiên cứu của lý luận dạy học tiếng Việt và văn học và quan hệ của bộ
môn này với các ngành khoa học khác. Nói cách khác, nhà trường sư phạm cần
phải cung cấp cho giáo sinh những hiểu biết đại cương về phương pháp dạy học
với tư cách là một ngành khoa học thực sự và với tư cách là một môn học trong
trường sư phạm.
- Những kiến thức cơ bản về mục đích, nội dung, các nguyên tắc và
phương pháp dạy học tiếng Việt và văn học.
Mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt và
văn học được đúc kết ở các chương trình và sách giáo khoa, sách giáo viên v.v...
Chính vì vậy, người giáo sinh cần nắm vững chương trình và sách giáo khoa ở
trường phổ thông, kể cả những cấp học mà mình không trực tiếp phụ trách.
- Trường sư phạm cần phải cung cấp những kiến thức cụ thể về việc lập
kế hoạch dạy học, việc chuẩn bị và cách tiến hành từng tiết lên lớp như thế nào.
b. Rèn luyện cho giáo sinh những kỹ năng cơ bản về dạy học môn tiếng
Việt. Các kỹ năng cơ bản mà trong nhà trường sư phạm cần rèn luyện cho giáo
sinh, đó là:
- Rèn luyện kỹ năng tìm hiểu chương trình, tìmhiểu sách giáo khoa,
sáchgiáo viên và các tài liệu dạy học khác. Người giáo sinh phải thuần thục
được kỹ năng này vì nó rất tiện lợi cho giáo sinh trong việc thực hiện nhiệm vụ
giáo dục của mình khi rời ghế nhà trường sư phạm.

8
 - Rèn luyện kỹ năng tìm hiểu trình độ và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh
ở những lớp mình trực tiếp giảng dạy.
Ví dụ: Khi đến trường tiểu học, học sinh đã có một tri thức sẵn có về ngôn
ngữ. Những tri thức này có được là do trẻ được tiếp xúc với người lớn, với cô
giáo và bạn bè (ở trường mầm non, ở gia đình) và nguồn tri thức này là khác
nhau ở mỗi em học sinh, do điều kiện, hoàn cảnh, môi trường v.v... tác động đến
mỗi em khác nhau. Cho nên, nhiệm vụ của trường sư phạm là rèn luyện cho giáo
sinh tìm hiểu trình độ và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh ở lớp mình phụ trách.
Để từ việc tìm hiểu đó, giáo viên mới có thể phát huy tối đa sức sáng tạo của
mình trong việc lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp với từng đối tượng
học sinh.
- Rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị từng tiết lên lớp môn
tiếng Việt.
Trước khi lên lớp một giờ nào đó, bao giờ giáo viên cũng phải có một quá
trình chuẩn bị. Vì vậy, trường sư phạm phải rèn luyện cho giáo sinh kỹ năng lập
kế hoạch dạy học, kỹ năng chuẩn bị bài dạy.
- Rèn luyện kỹ năng tiến hành một giờ dạy tiếng Việt, thực hiện việc kiểm
tra, đánh giá học sinh.
Muốn trở thành người giáo viên thực sự năng động, tự chủ, việc cho giáo
sinh tập giảng là điều rất cần thiết. Mặt khác, trường sư phạm cũng cần phải
hướng dẫn cho giáo sinh rèn luyện kỹ năng kiểm tra, đánh giá khả năng lĩnh hội
tri thức của học sinh.
- Rèn luyện cho giáo sinh kỹ năng tiến hành các hoạt động ngoại khóa
tiếng Việt, bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu kém.
Để học sinh học tốt môn tiếng Việt, nhiệm vụ của giáo sinh không chỉ tổ
chức tốt các hoạt động trên lớp mà còn phải tổ chức cho các em tham gia hoạt
động ngoại khóa như tham quan, dã ngoại, tìm hiểu thiên nhiên, môi trường...
Mặt khác, giáo viên phải có ý thức bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh
yếu kém để nâng cao hiệu quả dạy học.

9
 - Để nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt, trên tất cả các giờ học cũng
như trong công tác chủ nhiệm lớp, công tác đoàn đội, người giáo viên đều phải
biết kết hợp dạy tiếng Việt. Trường sư phạm cũng phải rèn luyện kỹ năng này
cho sinh viên.
c. Trường sư phạm phải không ngừng rèn luyện cho giáo sinh những
phẩm chất đạo đức, những tình cảm nghề nghiệp của người giáo viên dạy tiếng
Việt và Văn học.
Thật vậy, trong trường sư phạm, bộ môn Lý luận dạy học tiếng Việt và
văn học ở tiểu học, cần phải làm cho giáo sinh thấy rõ vai trò, vị trí của môn
tiếng Việt, phải cho giáo sinh thấy được cái hay, cái khó và tính sáng tạo khi tiến
hành dạy học tiếng Việt, từ đó, nâng cao trách nhiệm, tình cảm nghề nghiệp cho
giáo sinh...
Có thể nói, bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức là một
trong những nhiệm vụ cơ bản của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu
học trong trường sư phạm. Hơn ai hết, giáo viên dạy tiếng Việt phải là những
người biết giữ gìn, biết yêu quí sự trong sáng của tiếng Việt, biết cảm nhận được
cái hay, cái đẹp của văn chương, biết phân tích, đánh giá, bình luận các bài văn,
bài thơ hay nói đúng hơn là biết cảm thụ các tác phẩm văn chương qua các phân
môn tập đọc, kể chuyện... trong chương trình tiếng Việt ở tiểu học. Đồng thời,
trường sư phạm cũng không ngừng rèn luyện cho giáo sinh tính kiên trì, bền bỉ
trong việc tìm tòi, sáng tạo trong công tác dạy học. Tuy nhiên, sáng tạo nhưng
phải chính xác. Ở tiểu học, giáo viên không được phép làm sai việc gì. Muốn
dạy chính tả cho học sinh, trước hết cô phải nói đúng và viết đúng thì việc dạy
chính tả mới đạt hiệu quả cao, không chỉ có phân môn chính tả mà tất cả các
phân môn của tiếng Việt, môn nào cũng đòi hỏi người giáo viên phải có tính
sáng tạo, tính chính xác trong quá trình dạy học. Bởi vậy, nhiệm vụ của Lý luận
dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học ở trường sư phạm là phải rèn luyện
những kỹ năng này cho giáo sinh.

10
 d. Một nhiệm vụ rất cơ bản của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở
tiểu học trong trường sư phạm là: phát triển năng lực tự đào tạo, tự nghiên cứu
về Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học.
Trong sự nghiệp giáo dục nói riêng, cũng như các ngành khoa học nói
chung luôn có sự thay đổi nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu ngày càng đi lên của
xã hội.
Đối với ngành giáo dục tiểu học, theo từng mốc của thời gian, sự thay đổi
về nội dung chương trình, về SGK là tất yếu. Và sự thay đổi này có thực hiện
được hay không, một phần nào đó là có sự góp công của các giáo viên trực tiếp
dạy các em học sinh tiểu học. Chính vì vậy, để giúp cho các giáo sinh sau này có
khả năng biết viết những sáng kiến kinh nghiệm, cũng như việc tiến hành nghiên
cứu những đề tài về dạy học tiếng Việt và văn học, góp phần tích cực vào việc
phát triển bộ môn Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học trong trường
sư phạm, nhiệm vụ của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học là phải
phát triển được năng lực tự đào tạo, tự nghiên cứu cho các giáo sinh. Cụ thể là:
- Giáo sinh phải biết kết hợp quá trình đào tạo với quá trình tự đào tạo,
hay nói cách khác là phải rèn luyện cho giáo sinh kỹ năng biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo khi học bộ môn này, để từ đó giáo sinh có khả năng tự
học, tự nghiên cứu về Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học.
- Trường sư phạm phải có nhiệm vụ hướng dẫn giáo sinh viết và bảo vệ
thành công những bài tập lớn, những khóa luận và đặc biệt là luận văn tốt
nghiệp về đề tài Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học.
III. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở
TIỂU HỌC
1. Cơ sở triết học
Các luận điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về ngôn ngữ, về quá trình nhận
thức, về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, về vai trò của ngôn ngữ trong sự
phát triển xã hội v.v... có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với bộ môn Lý luận
dạy học tiếng Việt và văn học ở Tiểu học. Những luận điểm đó được xem là

11
những cơ sở lý thuyết đáng tin cậy trong việc giải quyết những nhiệm vụ thực
tiễn của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học.
- Triết học Mác-Lênin đã chỉ ra: Bản chất xã hội của ngôn ngữ không
thuộc về các hiện tượng tự nhiên, càng không phải là hiện tượng cá nhân mà
ngôn ngữ nó phục vụ cho xã hội với tư cách là phương tiện giao tiếp quan trọng
nhất. Lênin đã từng viết ''Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của
con người''.
Như vậy, ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là phương tiện giao tiếp mà còn
là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất, là phương tiện giao tiếp đặc trưng của
con người. Có ngôn ngữ, con người mới có thể hiểu được nhau trong quá trình
sinh hoạt và lao động, con người mới có thể diễn đạt và làm cho người khác hiểu
được tư tưởng, tình cảm, trạng thái và nguyện vọng của mình. Từ đó, con người
mới có thể cùng nhau chinh phục thiên nhiên, cải tạo xã hội, làm cho xã hội
ngày càng phát triển. Không có ngôn ngữ thì xã hội không thể tồn tại.
Với ý nghĩa đó, chúng ta có thể rút ra kết luận có tính chất phương pháp:
Trong nhà trường, mục đích của việc nghiên cứu là phải để cho học sinh
có thể sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện giao tiếp, phải lấy việc hình thành cho
học sinh các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ làm mục đích, phải lấy hoạt động
giao tiếp làm phương tiện để dạy và học tiếng Việt. Các giờ dạy học tiếng Việt
phải quán triệt quan điểm dạy học này. Dạy tập đọc, tập viết, tập làm văn, kể
chuyện... phải cho học sinh ý thức được vai trò xã hội của ngôn ngữ. Các em nói
viết không chỉ để cho cá nhân mình mà nói, viết ở đây là để cho người khác.
Chính vì vậy, ngôn ngữ cần đúng đắn, chính xác, rõ ràng và dễ hiểu.
- Tuy nhiên, triết học Mác-Lênin cũng đã chỉ ra rằng: Nếu ngôn ngữ chỉ là
những tổ hợp âm thanh đơn thuần thì nó không trở thành phương tiện giao tiếp
được. Chính vì vậy, chức năng giao tiếp của ngôn ngữ bao giờ cũng gắn liền với
chức năng thể hiện tư duy của nó ''ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư duy''
(Mác). Điều đó có nghĩa là tư duy của con người không thể phát triển nếu không
có ngôn ngữ.

12
 Từ quan điểm trên đây của triết học Mác-Lênin về mối quan hệ giữa ngôn
ngữ và tư duy, chúng ta rút ra những kết luận cho Lý luận dạy học tiếng Việt và
văn học ở tiểu học:
Việc giáo dục ngôn ngữ cho học sinh cần phải được tiến hành song song
với việc rèn luyện tư duy cho các em. Trong quá trình dạy học, người giáo viên
phải thường xuyên hướng dẫn, luyện tập cho các em khả năng diễn đạt tư tưởng
của mình bằng những hình thức ngôn ngữ khác nhau. Hay nói cách khác, dạy
học tiếng Việt phải hướng đến mục đích: phát triển tư duy cho các em. Lời nói
lúc nào cũng phải có nội dung, đó chính là tư duy.
Có nhiều hình thức nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Giáo viên có thể
đi từ việc giải nghĩa từ, đặt câu... để phát triển tư duy cho học sinh. Nghĩa là việc
dạy tiếng Việt có thể đi từ ngôn ngữ đến tư duy. Nhưng cũng có thể đi từ tư duy
đến ngôn ngữ.
- Triết học Mác-Lênin cũng đã chỉ ra rằng: Con đường để đi đến nhận
thức tâm lý phải theo hai giai đoạn: Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính,
đồng thời lý luận nhận thức của Mác-Lênin cũng cho chúng ta thấy: Thực tiễn
là cội nguồn, là động lực của hoạt động nhận thức. Giai đoạn nhận thức, đặc biệt
là giai đoạn nhận thức lý tính không thể tách rời hoạt động ngôn ngữ. Hay nói
cách khác, ngôn ngữ là phương tiện của hoạt động nhận thức được hoàn thiện và
nâng cao trong quá trình nhận thức.
Có thể nói, lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin là cơ sở để đề lên
nguyên tắc trong việc dạy tiếng Việt ở trường phổ thông nói chung, trường tiểu
học nói riêng.
Thực vậy, trong quá trình dạy học tiếng Việt và văn học cho học sinh, đặc
biệt là học sinh tiểu học, chúng ta phải quan tâm đến đặc điểm tiếng mẹ đẻ của
các em. Bởi mục đích cuối cùng của việc dạy tiếng Việt và văn học là làm cho
trẻ em nắm được các tri thức về ngôn ngữ, về tiếng Việt một cách có ý thức.
Muốn thực hiện được điều đó, việc đầu tiên chúng ta cần phải lưu tâm tới đó là:
Trước khi đến trường tiểu học, các em đã có một hoạt động nhận thức các hiện

13
tượng ngôn ngữ một cách cảm tính, vô ý thức. Chính vì vậy, nhiệm vụ của nhà
trường tiểu học là phải phát triển những khả năng nhận thức cảm tính của trẻ em
trong việc dạy tiếng Việt và văn học. Từ hoạt động nhận thức cảm tính của các
em như: Những quan sát, những ấn tượng, những lời nói của các em về thế giới
xung quanh... học sinh quan sát những hoạt động nhận thức cảm tính đó thông
qua việc phân tích, tổng hợp, khái quát và áp dụng vào thực tiễn giao tiếp ở cả
hai dạng (nói và viết). Kết quả là các kỹ năng, kỹ xảo về ngôn ngữ của các em
hình thành và được củng cố một cách vững vàng. Hay nói cách khác, nhận thức
của các em về ngôn ngữ đã bước vào giai đoạn 2 - giai đoạn nhận thức lý tính,
nhận thức một cách có ý thức chứ không còn mang tính chất cảm tính.
2. Cơ sở Ngôn ngữ học và Văn học
- Cơ sở Ngôn ngữ học: phương pháp bao giờ cũng gắn liền với nội dung,
bị chi phối bởi nội dung môn học. Chính vì vậy, Lý luận dạy học tiếng Việt và
văn học ở tiểu học trước hết gắn liền với ngôn ngữ học nói chung, Việt ngữ học
nói riêng.
Ngôn ngữ học và Việt ngữ học là cơ sở lý thuyết cho Lý luận dạy học
tiếng Việt và văn học ở tiểu học. Bởi lẽ, những hiểu biết về bản chất của ngôn
ngữ, của tiếng Việt, đặc biệt là bản chất xã hội của nó góp phần đặc biệt quan
trọng cho việc xác định nội dung tri thức khoa học cũng như các nguyên tắc và
phương pháp dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học.
Thật vậy, ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu. Từ bản chất tín hiệu của
ngôn ngữ, chúng ta thấy, trong dạy tiếng Việt phải hướng đến việc giúp học sinh
hiểu được giá trị của từng đơn vị ngôn ngữ. Mặt khác, ngôn ngữ là một hệ
thống. Vì vậy, khi tiến hành dạy từ ngữ, chúng ta không thể xem xét từ một cách
cô lập mà phải xét nó trong toàn bộ cơ cấu và hoạt động của hệ thống, phải thấy
được hoạt động của từ, thấy được mối quan hệ của nó đối với các đơn vị nhỏ
hơn và các đơn vị lớn hơn. Đặc biệt, đối với học sinh tiểu học, từ tính hệ thống
của ngôn ngữ ta có thể xây dựng các bài tập kiểu như:
+ Cho biết một yếu tố và quan hệ giữa các yếu tố, hãy tìm các yếu tố.

14
 + Cho biết các yếu tố, tìm quan hệ giữa các yếu tố đó.
Tính hệ thống của ngôn ngữ cũng là cơ sở cho việc cung cấp vốn từ cho
học sinh theo chủ đề. Ở bậc tiểu học, sở dĩ có được kiểu bài tập cung cấp vốn từ
cho học sinh chính là xuất phát từ cơ sở lý thuyết: Tính hệ thống của ngôn ngữ.
Mặt khác, nếu ta xét ngôn ngữ ở cả ba bình diện: ngữ âm, ngữ pháp, từ
vựng thì đó là những cơ sở đáng tin cậy cho chúng ta trong việc xây dựng
phương pháp dạy học tập đọc, dạy tập viết, dạy chính tả, dạy dấu câu v.v...
Thật vậy, muốn học sinh viết đúng, đọc đúng chúng ta phải dựa vào các
kiến thức về ngữ âm học để xây dựng nội dung bài học. Chẳng hạn, dựa vào
kiến thức ngữ âm để chúng ta dạy học sinh phân biệt âm d/gi/r; n/l; s/x; tr/ch...
Muốn thiết kế được các kiểu bài tập: tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, bài tập
tìm từ theo một chủ đề cho trước (ví dụ: tìm các từ về chủ đề đất nước, gia
đình...) nhất thiết các nhà phương pháp phải nắm chắc các kiến thức về từ vựng
học thì mới có thể xây dựng được các kiểu bài tập như vậy.
Mặt khác, trong dạy học tiếng Việt, việc dạy các qui tắc chính tả: qui tắc
viết hoa, qui tắc sử dụng dấu câu cần phải dựa trên những kiến thức về ngữ pháp.
Đặc biệt, gần đây phong cách học được các nhà phương pháp rất quan
tâm. Bởi vì, ở bậc tiểu học, phương pháp dạy nói cho các em học sinh phải bắt
nguồn từ sự phân định ranh giới của ngôn ngữ hội thoại và ngôn ngữ viết. Do
đó, phong cách học là nền tảng, là cơ sở cho phương pháp dạy nói cho học sinh
lớp 1.
Tóm lại, các tri thức về tiếng Việt là một trong những cơ sở khoa học
không thể thiếu để các nhà phương pháp xây dựng nội dung, lựa chọn, sắp xếp,
hệ thống tri thức và kỹ năng thực hành tiếng Việt một cách khoa học và hệ
thống.Mặt khác, các nguyên tắc, các phương pháp dạy học tiếng Việt và văn học
ở tiểu học cũng chỉ có thể được xác định dựa trên những qui luật đặc thù của
tiếng Việt nói riêng và khoa học ngôn ngữ nói chung.
- Cơ sở Văn học:
Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học không chỉ được hình thành

15
trên cơ sở lý thuyết về ngôn ngữ học mà còn phải dựa trên cơ sở văn học. Bởi lẽ,
các phân môn của Tiếng Việt như: tập đọc; kể chuyện; tập làm văn... đều thể
hiện rõ mục tiêu tích hợp giữa dạy tiếng và dạy văn. Ngoài việc hình thành, rèn
luyện cho học sinh các kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, các phân môn này còn có
nhiệm vụ rèn luyện khả năng cảm thụ văn học, cảm nhận vẻ đẹp ngôn từ nghệ
thuật. Môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học là môn học tích hợp hai nội dung: tiếng mẹ
đẻ và văn học.
Chẳng hạn, ở phân môn tập đọc, học sinh muốn đọc hay và diễn cảm thì
trước hết các em phải biết phân tích, biết cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, nắm
được tư tưởng tình cảm trong bài đọc.Qui trình hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn
bản tập đọc chính là qui trình phân tích tác phẩm nghệ thuật. Thực chất, đọc
diễn cảm là phải dùng ngữ điệu, qua ngữ điệu thể hiện sự cảm thụ tác phẩm của
người đọc. Chính vì vậy, ở trường tiểu học, dù các em không được học những
kiến thức có tính chất lý luận về tác phẩm văn học nhưng những bài văn, bài thơ
được đưa vào chương trình Tiếng Việt bậc tiểu học đều được xây dựng trên cơ
sở những qui luật chung nhất của tác phẩm văn học. Tác phẩm văn học đưa vào
nhà trường phải là những bài thơ, bài văn giàu giá trị nghệ thuật mới có thể tạo
hứng thú đọc, tìm hiểu nội dung ý nghĩa của tác phẩm cho học sinh. Từ đó, hình
thành ở học sinh vốn sống, vốn từ ngữ, hình ảnh tạo điều kiện cho học sinh sáng
tạo được những bài tập làm văn miêu tả, kể chuyện hay
3. Cơ sở Giáo dục học
Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học vận dụng những phạm
trù chung nhất của lý luận dạy học đại cương vào lĩnh vực của mình. Từ những
hiểu biết về giáo dục học nói chung của lý luận dạy học đại cương, Lý luận dạy
học tiếng Việt và văn học ở tiểu học cụ thể hóa, đề ra mục tiêu riêng. Có thể nói,
giáo dục học là cơ sở cho Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học, tìm
thấy những tiền đề chung để xây dựng mục tiêu, nhiệm vụ, các nguyên tắc và
các phương pháp dạy học...
Từ mục tiêu chung của giáo dục học: phát triển trí tuệ, hình thành thế giới

16
quan khoa học, phát triển tư duy, sáng tạo cho học sinh, giáo dục tư tưởng, đạo
đức, phát triển óc thẩm mỹ, giáo dục tổng hợp và giáo dục lao động, các nhà
phương pháp đã hiện thực hóa thành mục tiêu riêng của Lý luận dạy học tiếng
Việt và văn học ở tiểu học.
Các nguyên tắc dạy học trong dạy học tiếng Việt và văn học đều có cơ
sở xuất phát từ các nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy học. Đó là các nguyên
tắc: giáo dục và phát triển, nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc khoa học, nguyên
tắc hệ thống, nguyên tắc gắn liền lý thuyết với thực hành, nguyên tắc trực
quan... những nguyên tắc này là cơ sở cho Lý luận dạy học tiếng Việt và văn
học ở tiểu học, đặt ra các nguyên tắc theo đặc trưng riêng của mình. Chẳng
hạn, trong Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học muốn thực hiện
nguyên tắc gắn lý thuyết với thực hành thì phải hoạt động lời nói thường
xuyên, phải luôn luôn biểu hiện ý nghĩa của lời nói bằng các hình thức nói,
đọc, viết. Đồng thời không ngừng vận dụng những hiểu biết về lý thuyết để
giải quyết các bài tập.
Ở trường tiểu học, nhiệm vụ dạy học các phân môn Tiếng Việt đều hướng
tới mục đích chung, đó là: phát triển bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Chính vì
vậy, việc thực hiện nguyên tắc trực quan trong giờ dạy học tiếng Việt và văn học
không đơn thuần như nhiều người nghĩ là sử dụng các phương tiện trực quan
như sơ đồ, bảng biểu, phim ảnh... Trực quan trong giờ dạy Tiếng Việt và văn
học chủ yếu là trực quan ngôn ngữ, trực quan lời nói. Tuy các phương tiện trực
quan nói trên cũng được sử dụng và góp phần không nhỏ cho giờ dạy tiếng Việt,
nhưng tài liệu trực quan trong giờ dạy tiếng Việt chủ yếu phải là tiếng Việt văn
hóa, là tiếng Việt trong các áng văn chương của các nghệ sĩ ngôn từ tài năng -
đó là các tác phẩm văn học dân gian, các tác phẩm văn học Việt Nam cổ điển và
hiện đại và nước ngoài. Ngoài ra, còn là các đoạn văn, văn bản thuộc nhiều
phạm vi giao tiếp khác nhau được đưa vào giờ học, giúp học sinh thông qua thao
tác phân tích, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá rút ra các qui tắc sử dụng
tiếng Việt và vận dụng vào nói viết.

17
 4. Cơ sở Tâm lý học và tâm lý ngữ học
Khoa học tâm lý và tâm lý ngữ đã đúc kết những qui luật tâm lý trong
việc lĩnh hội và sản sinh lời nói. Nếu như không có các kiến thức về quá trình
tâm lý ở con người nói chung và đặc biệt là ở lứa tuổi tiểu học nói riêng thì
trong quá trình dạy học tiếng Việt và văn học sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Chính
vì vậy, Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học có quan hệ chặt chẽ
với tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học lứa tuổi. Ngành khoa học này chuyên
nghiên cứu các đặc điểm tâm lý lứa tuổi, nghiên cứu khả năng tiêp nhận tri
thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo ở các độ tuổi khác nhau. Bộ môn Lý luận
dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học, vận dụng rất nhiều những thành tựu
này của tâm lý học.
Người giáo viên dạy tiếng Việt và văn họccần phải biết sản phẩm lời nói
được sản sinh ra như thế nào, những yếu tố nào cấu tạo nên quá trình đọc, viết
của học sinh và ngôn ngữ có vai trò như thế nào trong việc phát triển tư duy và
hình thành các kỹ năng, kỹ xảo.
Mặt khác, nội dung chương trình tiếng Việt ở tiểu học cũng phải đảm tính
"vừa sức". Muốn vậy phải dựa vào những thành tựu của tâm lý học
Có thể nói, những thành tựu của tâm lý học hiện đại là cơ sở khoa học để
xác lập qui trình truyền thụ tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giao
tiếp bằng tiếng Việt cho học sinh tiểu học.
Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học cũng có quan hệ khăng khít với
tâm lý ngữ học - một ngành khoa học trẻ nằm trung gian giữa tâm lý và ngôn
ngữ học.
Kết quả nghiên cứu về hoạt động lời nói của tâm lý ngữ học đã đem lại
cho Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học những đề xuất về nội dung
và phương pháp dạy: đọc, nghe, nói, viết (bốn dạng hoạt động của lời nói). Đặc
biệt, đối với phân môn tập làm văn, từ lý thuyết hoạt động lời nói, các nhà
phương pháp có thể xác lập phương pháp hình thành các kỹ năng nói, kỹ năng
viết cho học sinh tiểu học.

18
 IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
1. Vai trò của nghiên cứu khoa học trong Lý luận dạy học Tiếng Việt
và Văn học ở Tiểu học
Để làm rõ tính khoa học của mình, Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học
ở tiểu học phải hoàn thiện được các phương pháp nghiên cứu. Bởi lẽ, Lý luận
dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học cũng như các bộ môn khoa học khác,
nó luôn luôn tiếp nhận những biến động, những đổi mới của xã hội hay nói đúng
hơn là phải đáp ứng yêu cầu của đơn đặt hàng xã hội.
Cùng với sự đổi mới của xã hội, khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển,
khoa học về ngôn ngữ nói chung, Việt ngữ học nói riêng ngày càng có nhiều
thay đổi phù hợp với thời đại. Chính vì vậy, ở trường phổ thông, việc thay đổi
nội dung dạy học tiếng Việt và văn học là điều tất yếu. Và cũng từ những thay
đổi nói trên Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở Tiểu học phải tìm ra những
con đường, những cách thức nghiên cứu để tồn tại và phát triển. Có thể nói, con
đường duy nhất để Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học phát triển
và khẳng định được tính khoa học của mình, đó là: phải có sự kết hợp chặt chẽ
giữa nghiên cứu khoa học với việc tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
2. Đặc điểm của nghiên cứu khoa học trong Lý luận dạy học Tiếng
Việt ở Tiểu học
a. Tính khách quan của nghiên cứu trong Lý luận dạy học Tiếng Việt và
Văn học ở Tiểu học
Tính khách quan của phương pháp nghiên cứu trong Lý luận dạy học
tiếng Việt và văn học ở tiểu học, có mấy đặc điểm sau đây:
- Quá trình giáo dục phải thông qua hoạt động có tính mục đích và tự giác
của con người mới có thể phát huy được tác dụng của nó. Bởi vì, những qui luật
của quá trình này là những qui luật có tính chất xã hội. Ví dụ: Sở dĩ có nội dung
dạy học tiếng Việt và văn học là do mục đích dạy học qui định. Tuy nhiên, như
thế không có nghĩa là có mục đích dạy học thì có ngay nội dung dạy học. Điều

19
này còn phụ thuộc rất nhiều vào nhận thức về mục đích cũng như việc thực thi
mục đích đề ra khi các nhà phương pháp soạn thảo nội dung chương trình dạy
học tiếng Việt và văn học.
- Đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục nói chung, của khoa học về
Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học nói riêng bao giờ cũng có
những yếu tố ''gây nhiễu''. Những yếu tố này nhiều khi làm ảnh hưởng đến kết
quả nghiên cứu, thậm chí còn làm sai lạc kết quả nghiên cứu.
Ví dụ: Khi nghiên cứu về sự phát triển vốn từ của một em học sinh, ta
không thể chỉ ra được một cách rạch ròi đâu là kết quả của dạy học, đâu là kết
quả của gia đình và xã hội. Vì vậy, ta không thể đồng nhất thực nghiệm sư phạm
với thực nghiệm tự nhiên. Trong thực nghiệm tự nhiên ta có thể loại bỏ hết các
yếu tố gây nhiễu còn thực nghiệm sư phạm là thực nghiệm trên bề mặt xã hội
nên nó bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác.
Để khắc phục những khó khăn nói trên, đảm bảo tính khách quan trong
nghiên cứu, chúng ta phải có những biện pháp sau:
- Khi nói về những qui luật của quá trình giáo dục, ta không nên nghĩ rằng
chúng chính xác như các định lý Toán học, Vật lí học.
- Phải có những đo nghiệm đan chéo, kiểm tra lẫn nhau; phải xây dựng được
một phép đo đảm bảo tính khách quan; phải có qui định về số lần đo tối thiểu.
- Cần phải chỉ ra được tính điển hình và phổ biến của hiện tượng nghiên cứu.
Ví dụ: Khi nghiên cứu về các lời nói năng, lỗi dùng từ, đặt câu, lỗi về tính
liên kết trong văn bản khi làm bài tập làm văn... của học sinh thì điều quan trọng
không phải là phát hiện ra được cái sai của các em mà nhiệm vụ người nghiên
cứu là phải quan tâm đến những cái sai có lý, những cái sai có tính chất phổ
biến, có tính chất điển hình, có tính chất qui luật.
b. Giả thuyết trong nghiên cứu Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở
tiểu học
Khi nghiên cứu một đề tài khoa học, người nghiên cứu phải trình bày giả
thuyết khoa học của mình về đề tài đó ở dạng một tiên đoán khoa học. Nghĩa là

20
phải phác thảo ra những nét cơ bản và hệ thống những kết luận giả định cho vấn
đề mình đang nghiên cứu.
Giả thuyết trong nghiên cứu của bộ môn Lý luận dạy học tiếng Việt và văn
học ở tiểu học là những dự đoán về các kết quả cuối cùng mà quá trình dạy học
tiếng Việt và văn học sẽ đạt được dưới tác động sư phạm của giáo viên và học sinh.
Việc xây dựng các giả thuyết khoa học phải được bắt nguồn từ các dữ
kiện đã có từ trước hoặc giả thuyết này phải được hình thành bằng các trực giác
sư phạm của những người nghiên cứu về Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học
ở tiểu học. Giả thuyết khoa học thường được khẳng định trong quá trình nghiên
cứu. Tuy nhiên, đặc tính phải lựa chọn trong ''tìm kiếm'' khoa học là tất yếu.
Nghĩa là, nhà nghiên cứu phải kiểm tra hai hoặc nhiều phương án cùng giải
quyết một nhiệm vụ cụ thể nào đó,có khi phải sử dụng cả phương án đối lập với
giả thuyết ban đầu.
c. Tính lịch sử cụ thể của nghiên cứu Lý luận dạy học tiếng Việt và văn
học ở tiểu học
Trong Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học, khi nghiên cứu các sự kiện,
cần phải đặt trong các mối liên hệ và tính đến sự biến đổi, phát triển của đối
tượng nghiên cứu. Cần phải có sự phân biệt đến mức cao nhất đối tượng nghiên
cứu với những đối tượng khác. Có như vậy mới đảm bảo được tính khách quan
của nghiên cứu. Nhưng như thế không có nghĩa là cô lập đối tượng nghiên cứu
mà phải đặt nó trong mối quan hệ, liên hệ với hiện thực.
Trong Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học, nghiên cứu khoa học cần
gắn liền với thực tiễn nhà trường phổ thông. Đồng thời, nghiên cứu Lý luận dạy
học tiếng Việt và văn học, cũng cần phải xét đến tính phát triển của đối tượng,
phải thấy được đối tượng mình đang nghiên cứu trước đây như thế nào và hiện
nay ra sao.
3. Các phương pháp nghiên cứu
a. Phương pháp lý thuyết.
Phương pháp lý thuyết được sử dụng khi:

21
 - Nghiên cứu các cơ sở phương pháp luận và các khoa học có liên quan
với Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học. Ngoài ra, khi nghiên cứu các văn
kiện của Đảng và Nhà nước để vận dụng vào Lý luận dạy học tiếng Việt và văn
học người ta cũng sử dụng phương pháp này.
- Nghiên cứu những kết quả đã đạt được của Lý luận dạy học tiếng Việt
và văn học ở tiểu học, từ đó, kế thừa những thành tựu đã đạt được trong quá khứ
của bản thân Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học, thấy được những
gì đã đạt được và những gì còn tồn tại. Nghiên cứu những kết quả đã đạt được
còn gọi là nghiên cứu ''lịch sử vấn đề'' nhằm mục đích: đối chiếu những kinh
nghiệm trong quá khứ với những quan điểm hiện tại về đề tài đang được nghiên
cứu. Đặc biệt, Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học là một ngành
khoa học còn non trẻ, vì vậy, để phát triển nó, chúng ta cần phải nghiên cứu, học
tập những kinh nghiệm của các nước ngoài trong lĩnh vực dạy tiếng.
Khi nghiên cứu ''lịch sử vấn đề'', người nghiên cứu cần phải sử dụng các
phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh và cuối cùng là khái quát để tìm ra cái
mới. ''Cái mới'' ở đây cũng cần hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: cái mới có thể
là một lý thuyết hoàn toàn mới, cũng có thể là kết quả của sự sàng lọc từ những
cái cũ, là sự tổng hợp từ những cái đã có.
b. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu giáo dục.
Phương pháp này được áp dụng nhằm theo dõi đối tượng nghiên cứu theo trình
tự thời gian để phát hiện được những biến đổi về chất lượng cũng như số lượng
của đối tượng nghiên cứu. Hơn thế nữa, quan sát còn giúp nhà nghiên cứu nắm
bắt được những vấn đề đang cần được giải quyết, cần được nghiên cứu.
Quan sát có thể là quan sát trực tiếp, gián tiếp hoặc công khai, kín đáo,
quan sát cũng có thể được tiến hành liên tục hoặc gián đoạn.
Tất nhiên, quan sát bao giờ cũng phải có mục đích, nội dung và tiêu chuẩn
đánh giá cụ thể. Chính vì vậy, nhà nghiên cứu khi sử dụng phương pháp này,
cần phải cho đối tượng thực hiện những bài tập đã được chuẩn bị trước. Trên cơ

22
sở đó, lập các phiếu thống kê, phân tích tư liệu thống kê và cuối cùng là rút ra
những nhận xét cần thiết.
c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Kết quả nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo của các giáo viên có tay nghề cao,
có trình độ học vấn vững vàng có thể trở thành những sáng kiến, những kinh
nghiệm có giá trị, góp phần không nhỏ cho sự phát triển của khoa học về
phương pháp dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học. Chính vì vậy, khi tiến
hành nghiên cứu Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học phải luôn
luôn bám sát thực tiễn dạy học tiếng Việt và văn học. Hay nói cách khác, Lý
luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học phải biết tổng kết, đánh giá về tình
hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, phải biết lý giải những sáng kiến,
những kinh nghiệm dạy học một cách khoa học. Bởi lẽ, mục đích đặt ra của Lý
luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học là: tìm kiếm, khái quát, đánh giá
và phổ biến những cái mới có giá trị được đúc rút từ trong lao động sáng tạo của
tầng lớp giáo viên tiên tiến. Mặt khác, nghiên cứu những kinh nghiệm, sáng tạo
này còn giúp nhà phương pháp xác định được trình độ của giáo viên và học sinh
- một chỗ dựa đáng tin cậy cho Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học
khi thực hiện nhiệm vụ của mình.
Tuy nhiên, cũng cần phải lưu ý rằng: muốn đạt tới những kinh nghiệm có
giá trị khoa học, việc nghiên cứu sáng kiến, kinh nghiệm của giáo viên cần phải
được lý luận soi sáng. Có như vậy, Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu
học mới gạt bỏ được những yếu tố ngẫu nhiên, đi sâu vào bản chất của sự vật,
hiện tượng, thực sự là một phương pháp nghiên cứu khoa học.
d. Phương pháp thực nghiệm
Trong khoa học giáo dục nói chung và Lý luận dạy học tiếng Việt nói
riêng, thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu được sử dụng rộng rãi.
Thực nghiệm là tạo nên những tác động sư phạm. Từ tác động sư phạm đó,
người nghiên cứu mới có thể xác định và đánh giá kết quả. Đặc trưng cơ bản của
thực nghiệm là quá trình dạy học được diễn ra dưới sự điều khiển của người

23
nghiên cứu. Chính vì vậy, trước khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu
phải xây dựng giả thuyết khoa học, xây dựng nội dung thực nghiệm, xác định
mục đích thực nghiệm và vạch ra kế hoạch thực nghiệm; tự giác thiết lập và thay
đổi những điều kiện thực nghiệm cho phù hợp với ý đồ nghiên cứu của mình.
Thực nghiệm khác với phương pháp tổng kết kinh nghiệm và quan sát là
trong phương pháp thực nghiệm quá trình nghiên cứu diễn ra theo con đường
diễn dịch. Trước hết, đưa ra giả thuyết khoa học, sau đó tiến hành thực nghiệm
và cuối cùng nghiệm thu kết quả thực nghiệm bằng những đánh giá, nhận xét
của người nghiên cứu. Trong các phương pháp nói trên, quá trình nghiên cứu đi
theo con đường qui nạp.
Để thu được kết quả chính xác, thực nghiệm phải được tiến hành như sau:
Thực nghiệm đối chứng và thực nghiệm theo giả thuyết cần nghiên cứu.
Nghĩa là, người thực nghiệm tổ chức thực nghiệm ở các lớp có áp dụng giả
thuyết mới đang được tìm tòi (thường gọi lớp thực nghiệm) và thực nghiệm ở
các lớp dạy theo nội dung và phương pháp truyền thống (thường gọi lớp đối
chứng). Các công việc thực nghiệm được tiến hành lần lượt lúc thì ở lớp thực
nghiệm, lúc ở lớp đối chứng.
Có nhiều loại thực nghiệm: thực nghiệm điều tra, thực nghiệm định
hướng, thực nghiệm giảng dạy, thực nghiệm kiểm tra...
Đối với thực nghiệm giảng dạy bao giờ cũng đặt ra một yêu cầu: Thực
nghiệm ở một qui mô lớn, địa bàn rộng, số lượng học sinh nhiều và phải có một
lượng thời gian dài để thực nghiệm.
Ban đầu thực nghiệm có thể là những thủ pháp giảng dạy đơn lẻ, sau đó
tiến đến thực nghiệm cả một chương trình mà người nghiên cứu đề xuất.
Nhiệm vụ của thực nghiệm là: làm rõ tính vừa sức của một phương pháp,
một nội dung dạy học nào đó, đồng thời qua thực nghiệm để làm rõ tính hiệu
quả của nội dung, phương pháp mới của người nghiên cứu. Chính vì vậy, để có
một kết luận đúng đắn, chính xác về thực nghiệm khi đánh giá kết quả thực
nghiệm, người nghiên cứu cũng phải đặt ra những tiêu chuẩn đánh giá chính
xác, thống nhất với tất cả các đối tượng thực nghiệm.

24
 4. Đề cương nghiên cứu
Để xác định rõ những việc cần phải làm cho một công trình nghiên cứu.
Người nghiên cứu phải lập được một đề cương nghiên cứu. Cụ thể, đề cương
nghiên cứu phải có ba phần:
- Phần mở đầu.
- Phần nội dung.
- Phần kết luận.
Với phần mở đầu, người nghiên cứu phải nêu được:
- Tính cấp thiết của đề tài.
- Lịch sử vấn đề.
- Mục đích nghiên cứu.
- Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Đối tượng nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu.
Phần nội dung: Người nghiên cứu nêu lên những cơ sở lý thuyết và cơ sở
thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Sau đó, trình bày phần nội dung chính của vấn
đề người nghiên cứu quan tâm. Đối với một công trình nghiên cứu về Lý luận
dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học, người nghiên cứu phải đưa ra những
giả thuyết khoa học cho đề tài của mình và tiến hành thực nghiệm, kiểm tra,
đánh giá kết quả thực nghiệm.
Phần kết luận: Người nghiên cứu tổng kết lại những nội dung chính được
rút ra trong quá trình nghiên cứu.

25
 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH

1. Phân tích đối tượng, nhiệm vụ của bộ môn Lý luận dạy học tiếng Việt và
văn học ở tiểu học.
2. Phân tích các cơ sở khoa học của Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học
ở tiểu học.
3. Tại sao cần đặc biệt nhấn mạnh yêu cầu về tính khách quan trong nghiên
cứu Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở tiểu học. Nếu một số biện pháp nhằm
bảo đảm tính khách quan khi nghiên cứu Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học ở
tiểu học, có ví dụ cụ thể.
4. Trình bày các phương pháp nghiên cứu trong Lý luận dạy học tiếng việt
và văn học ở tiểu học. Cho ví dụ.
5. Lập đề cương của một đề tài nghiên cứu khoa học thuộc Lý luận dạy học
tiếng Việt và văn học ở tiểu học.

----------

26
 Chương II
MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

Cùng với lao động ngôn ngữ góp phần hình thành và phát triển xã hội loài
người. Ngôn ngữ là một sáng tạo kì diệu của loài người, là phương tiện giao tiếp
phổ biến nhất và thuận lợi nhất. Ngôn ngữ còn là công cụ tổ chức quá trình tư
duy, giúp cho tư duy phát triển.
Mặt khác, ngôn ngữ còn là một trong những yếu tố cơ bản cấu thành dân
tộc, duy trì và phát triển truyền thống văn hoá của dân tộc. Tiếng Việt là sản
phẩm của dân tộc Việt, góp phần duy trì sự thống nhất quốc gia, chiến thắng mọi
âm mưu chia cắt của bất cứ thế lực thù địch nào.
I. ĐIỂM QUA VẤN ĐỀ DẠY TIẾNG MẸ ĐẺ Ở NHÀ TRƯỜNG
VIỆT NAM
Tiếng Việt đã có một quá trình lịch sử và phát triển lâu đời nhưng môn
Tiếng Việt trong nhà trường chỉ mới xuất hiện trong những thập kỷ gần đây.
Suốt thời kỳ phong kiến, các vương triều Đại Việt do nhiều nguyên nhân
lịch sử - xã hội đã phải sử dụng Hán ngữ làm ngôn ngữ quốc gia trong việc đào
tạo quan chức và quản lý hành chính. Hán học được lấy làm "quốc học " trong
nhà trường.
Đến thời kỳ Pháp thuộc do ý muốn tách nhanh Việt Nam ra khỏi ảnh
hưởng của Trung Hoa, người Pháp coi trọng việc dạy chữ quốc ngữ ở bậc tiểu
học nhanh chóng chuẩn bị cho các lớp sau bước sang "Tây học". Nghị định ký
tháng 8 năm 1898 buộc khoa thi hương ở trường Nam phải có bài thi tiếng Việt.
Năm 1918 thì bãi hẳn các khoa thi Hán học. Tuy vậy, tiếng Việt chỉ được dạy
với tư cách là một chuyển ngữ trong thời gian đầu chưa thể nói đến một bộ môn
Tiếng Việt thực sự trong nhà trường.
Cách mạng tháng Tám thành công, tiếngViệt trở thành ngôn ngữ quốc gia.
Song, nhận thức được vai trò của môn Tiếng Việt với tư cách là một môn học
độc lập trong nhà trường phổ thông là quá trình không đơn giản và mau chóng.

27
 Năm 1956 vẫn chưa có môn Tiếng Việt với tư cách là một môn học độc
lập trong nhà trường. Người ta chỉ dạy trẻ em đọc,viết sơ đẳng (gọi là dạy vỡ
lòng ). Một số kiến thức về tiếng Việt được cung cấp trên giờ Văn,lúc đó người
ta cho rằng, trẻ em có thể nắm tiếng mẹ đẻ không cần một sự giảng dạy chuyên
biệt bởi vì kỹ năng lời nói ở học sinh đã được hình thành trước tuổi đến trường,
sau đó trong đời sống hàng ngày cũng như trên giờ học các môn khác, những kỹ
năng ngôn ngữ sẽ được phát triển đầy đủ. Kết quả là trình độ tiếng Việt ở học
sinh tốt nghiệp phổ thông không đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống.
Do những biến đổi diễn ra trong đời sống kinh tế xã hội của đất nước từ
năm học 1956 - 1957 trong chương trình lớp 7 có môn học mới với tên gọi "Ngữ
pháp ". Đó là một bước tiến có ý nghĩa trong lịch sử dạy tiếng Việt, chứng tỏ
tiếng Việt bắt đầu được chú trọng trong nhà trường. Tuy nhiên, cần nhận thấy
rằng, nội dung của môn học "Ngữ pháp" chỉ là một số kiến thức ngôn ngữ học,
chưa có những soạn thảo khoa học về phương pháp dạy học tiếng Việt. Và đặc
biệt là quá trình giảng dạy chưa mang tính thực hành.
Học sinh có thể nhận diện được các đơn vị ngôn ngữ nhưng chưa biết sử
dụng chúng trong thực tế. Có thể nói cho đến trước những năm 80, tiếng Việt
chưa có vị trí xứng đáng trong chương trình phổ thông. Môn học Tiếng Việt
chưa có nội dung và phương pháp thích hợp.
Từ năm 1981, sau Cải cách giáo dục, tiếng mẹ đẻ trở thành mộit môn
học độc lập với tên gọi "Tiếng Việt". Nó gắn bó với học sinh trong suốt quá
trình học tập ở trường phổ thông. ở bậc tiểu học cả 5 lớp học đều có môn học
Tiếng Việt.
Cần nói thêm rằng, nói đến quá trình dạy tiếng mẹ đẻ ở nhà trường Việt
Nam không thể không nói đến việc dạy “văn học”. Bởi vì quá trình hình thành
và phát triển của môn Tiếng Việt có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình hình
thành và phát triển của môn Văn học. Môn Văn học được chú trọng trong nhà
trường Việt Nam từ rất lâu. Đối với bậc tiểu học quá trình phát triển của môn
Văn học như sau:

28
 Trước Cải cách giáo dục (1981) ở các trường tiểu học Việt Nam môn Văn
học và môn Tiếng Việt được dạy song song sau giai đoạn "học vần". Về thực
chất văn học được chú trọng hơn tiếng Việt.
Từ năm 1981 đến năm 1994 nội dung giảng dạy ở các lớp kể từ cuối lớp
một là một nội dung tích hợp hai môn Tiếng Việt và Văn học.
Chương trình tiếng Việt ở trường tiểu học có 8 phân môn: tập đọc-học
thuộc lòng,học vần, chính tả, tập viết, từ ngữ, ngữ pháp,tập làm văn, kể chuyện
thì có 3 phân môn: tập đọc-học thuộc lòng, kể chuyện, tập làm văn thực hiện
nhiệm vụ dạy văn tích hợp với dạy tiếng mẹ đẻ.
Hiện nay, ở bậc học Trung học cơ sở người ta cũng đang thí điểm nội
dung dạy học tích hợp ngữ-văn. ở bậc học Phổ thông trung học cũng chú trọng
mối quan hệ giữa dạy văn và dạy tiếng.
Tuy nhiên, cần thấy sự thay đổi trong việc biên soạn sách giáo khoa: từ
năm học 1981-1994 các lớp 1,2,3 chỉ học sách Tiếng Việt, các lớp 4,5 có thêm
sách Văn.
Từ năm 1994 hai bộ sách Văn, Tiếng Việt ở các lớp 4,5 đã được nhập
làm một với cái tên chung là Tiếng Việt.
II. VAI TRÒ VÀ VỊ TRÍ CỦA MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
Với một nội dung tích hợp tiếng mẹ đẻ và văn học môn Tiếng Việt là môn
học trung tâm của nhà trường tiểu học. Vai trò đặc biệt quan trọng của nó được
xác định bởi những lý do sau đây:
1. "Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi người xung quanh, duy nhất
thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ
được phản ánh chỉ thông qua chính công cụ này".(K.A Usinxki )
Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp đặc trưng và quan trọng nhất của con người
và cũng là phương tiện để tư duy, thể hiện tư tưởng, tình cảm. Vì thế tiếng mẹ
đẻ đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng
nhất của con người. Nắm ngôn ngữ và lời nói là điều kiện thiết yếu của việc
hình thành tính tích cực xã hội của nhân cách. Không có một phạm vi hoạt động

29
xã hội nào mà không đòi hỏi một sự hiểu biết sâu sắc về tiếng mẹ đẻ. Trình độ
trau dồi ngôn ngữ của một người là tấm gương phản chiếu trình độ nuôi dưỡng
tâm hồn của người đó. Chính vì vậy, dạy tiếng mẹ đẻ ở trường tiểu học là vấn đề
tất yếu phải đề cao.
2. Mặt khác, với tư cách là một môn học độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ
cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt: hệ
thống âm thanh, cấu tạo từ, cấu trúc ngữ pháp, khả năng biểu cảm của ngôn ngữ,
các qui tắc hoạt động ngôn ngữ đồng thời hình thành cho học sinh các kỹ năng,
kỹ xảo giao tiếp: đọc, nghe, nói, viết.
Hơn nữa, vì là công cụ để giao tiếp và tư duy nên môn Tiếng Việt còn
đảm nhận thêm một chức năng kép mà các môn học khác không có. Đó là chức
năng trang bị cho học sinh công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa
học trong nhà trường. Tiếng Việt là công cụ để học sinh học tập tất cả các môn
học khác. Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết là điều kiện và phương tiện thiết yếu của
lao động học tập của học sinh. Nói cách khác, môn Tiếng Việt còn là chìa khoá
của nhận thức, của học vấn, của sự phát triển trí tuệ. Thiếu tiếng Việt con người
không thể tham gia vào cuộc sống xã hội hiện đại, vào sản xuất hiện đại, vào sự
phát triển văn hoá, nghệ thuật.
Vì vậy mà tiếng mẹ đẻ được coi trọng và dành cho vị trí xứng đáng là
môn học chính ở trường tiểu học.
3. Tuy nhiên, bên cạnh các chức năng giao tiếp, tư duy ngôn ngữ còn có
chức năng thẩm mỹ. Ngôn ngữ là phương tiện để tạo nên cái đẹp - hình tượng
nghệ thuật. Trong văn học, học sinh thấy được vẻ đẹp của ngôn ngữ. Vì thế ở
nhà trường Việt Nam, nhất là ở bậc tiểu học tiếng Việt và văn học được dạy tích
hợp với nhau. Văn học giúp cho học sinh có thẩm mĩ lành mạnh, nhận thức xã
hội đúng đắn, có tình cảm thái độ, hành vi của con người Việt Nam hiện đại, có
khả năng hoà nhập và phát triển cộng đồng.
Mặt khác, ngôn ngữ văn học là biểu hiện bậc cao của nghệ thuật ngôn từ,
dạy tiếng trong khi dạy văn là cách bồi dưỡng năng lực tối ưu cho người học.

30
 Ngược lại, hiểu biết sâu sắc về tiếng Việt lại tác động mạnh đến khả năng
cảm thụ thơ văn của học sinh. Kết hợp hài hoà giữa dạy văn và dạy tiếng sẽ tạo
dược hiệu quả cao cho cả hai môn Văn và Tiếng Việt. Đó là một trong các
phương châm chỉ đạo của việc biên soạn chương trình Tiếng Việt ở tiểu học
hiện nay.
III. MỤC TIÊU MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
Vấn đề mục tiêu dạy học tiếng mẹ đẻ là vấn đề đang được bàn cãi rất
nhiều, kể cả ở những nước mà tiếng mẹ đẻ đã có vị trí xứng đáng trong nhà
trường phổ thông từ rất lâu như Đức, Liên Xô cũ. Việc xác định mục tiêu dạy
học rất quan trọng, có xác định được mục tiêu thì mới xác định được nội dung
dạy học. Xác định mục tiêu sai thì dạy học sẽ không có kết quả.
Khi bàn về mục tiêu môn học người ta thường nêu lên ba mặt: mặt giáo
dưỡng (nhận thức) là xác định những kiến thức, kỹ năng kỹ xảo mà môn học
phải trang bị; mặt phát triển là phát triển các phẩm chất tư duy và mặt giáo dục
là xác định các tư tưởng tình cảm cần hình thành cho học sinh. Ba mặt này gắn
bó chặt chẽ với nhau tạo thành mục tiêu của một môn học.
Thông thường quan điểm của các nhà sư phạm thống nhất ở mặt phát triển
tư duy và giáo dục tư tưởng tình cảm ở môn Tiếng Việt. Còn về mục tiêu đặc
thù của môn học (mục tiêu giáo dưỡng ) lại thường có ý kiến bất đồng.
Chẳng hạn, như mục tiêu môn Học vần. Từ năm 1981 lại nay tồn tại ít
nhất là ba ý kiến khác nhau về mục tiêu giáo dưỡng.
Nhấn mạnh mặt nghĩa, sách "Học vần" của Nguyễn Thị Nhất xác định
mục tiêu là học vần và học văn ( trong câu khoá ).
Sách "Học vần" của Trung tâm công nghệ giáo dục(CNGD) tìm mọi cách
để đưa hệ thống tri thức ngữ âm hiện đại nhất về hệ thống âm vị, âm tiết đến học
sinh, qua đó rèn luyện kỹ năng đọc viết.
Sách "Học vần Cải cách giáo dục(CCGD) coi trọng chữ viết xác định mục
tiêu đọc viết là chủ yếu, học văn là thứ yếu. Nhấn mạnh mục tiêu đọc,viết sách
CCGD đã chấp nhận một số phương án xử lý âm vị không hoàn toàn theo hệ

31
thống âm vị tiếng Việt, cố gắng đơn giản hoá tới mức tối đa để âm với chữ trùng
với nhau càng nhiều càng tốt.
Về mục tiêu giáo dưỡng của môn Tiếng Việt ở trường tiểu học người ta
thường đề cập đến hai mặt. Thứ nhất, học để nắm được các kiến thức về ngôn
ngữ (cấu tạo ngôn ngữ, hệ thống ngôn ngữ gồm các kiểu đơn vị và các quan hệ
giữa chúng ). Thứ hai, học để giao tiếp - giao tiếp bằng tiếng Việt.
Hiện nay, trong chương trình Tiếng Việt CCGD mục tiêu đặc thù của môn
học được xác định là cung cấp cho học sinh những tri thức cơ bản, hiện đại về
tiếng Việt trên cơ sở đó hình thành cho học sinh những kỹ năng hoạt động lời
nói bằng tiếng Việt. Chương trình Tiếng Việt dự thảo dành cho học sinh tiểu học
sau năm 2000 (chương trình Sau năm 2000) xác định là hình thành, phát triển
các kỹ năng sử dụng tiếng Việt và cung cấp những hiểu biết về tiếng Việt nhằm
từng bước giúp các em làm chủ được ngôn ngữ để học tập trong nhà trường để
giao tiếp một cách đúng đắn, mạch lạc, tự nhiên, tự tin trong các môi trường xã
hội thuộc phạm vi hoạt động của lứa tuổi và để tiếp tục học lên ở mức cao hơn.
Chương trình CCGD chú trọng cả hai mặt kiến thức và kỹ năng; chú trọng
đến vấn đề xử lý mối quan hệ giữa hai mặt này. Tuy nhiên, thực tế thực hiện
chương trình trong những năm vừa qua cho thấy mặt cung cấp tri thức về tiếng
Việt được thực hiện tốt nhưng mặt hình thành các kỹ năng hoạt động lời nói thì
còn nhiều hạn chế. Sự chuyển hoá từ kiến thức sang kỹ năng chưa tốt.
Chương trình Tiếng Việt sau năm 2000 đề cao mặt kỹ năng sử dụng tiếng
Việt xem việc cung cấp tri thức chỉ là hướng đến phục vụ cho việc rèn luyện kỹ
năng, biến các kỹ năng hoạt động lời nói thành các năng lực hoạt động lời nói
(năng lực giao tiếp) cho mỗi học sinh tiểu học.
Sau đây là nguyên văn mục tiêu của hai chương trình Tiếng Việt ở tiểu học:
- Mục tiêu chương trình Tiếng Việt CCGD:
“-Môn Tiếng Việt, bước đầu dạy cho học sinh nhận biết những tri thức sơ
giản, cần thiết bao gồm ngữ âm, chữ viết, từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp, chính
tả. Trên cơ sở đó rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết nhằm

32
giúp học sinh sử dụng tiếng Việt có hiệu quả trong suy nghĩ và trong giao tiếp.
- Dạy và học tiếng Việt nhằm phát triển các năng lực trí tuệ và phát huy
tính tích cực hoạt động của học sinh. Thông qua môn Tiếng Việt dạy cho học
sinh những thao tác tư duy cơ bản, dạy cách học tập và rèn luyện những thói
quen cần có ở cấp I.
- Môn Tiếng Việt cần gợi mở cho học sinh cảm nhận cái hay, cái đẹp của
ngôn từ tiếng Việt và hiểu được phần nào cuộc sống xung quanh. Môn Tiếng
Việt bồi dưỡng cho học sinh những tình cảm chân chính lành mạnh như: tình
cảm gia đình, tình thầy trò, tình bạn, tình yêu quê hương, đất nước, con người
đồng thời hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất tốt đẹp”.
- Mục tiêu chương trình Tiếng Việt sau năm 2000:
-“Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt
(đọc, viết, nghe, nói ) và cung cấp những hiểu biết về tiếng Việt nhằm từng bước
giúp các em làm chủ được công cụ ngôn ngữ để học tập trong nhà trường, để
giao tiếp một cách đúng đắn, mạch lạc,tự nhiên, tự tin trong các môi trường xã
hội thuộc phạm vi hoạt động của lứa tuổi để tiếp tục học lên ở cấp học cao hơn.
- Thông qua việc dạy tiếng Việt và dạy sử dụng tiếng Việt rèn luyện các
thao tác tư duy cơ bản (phân tích, tổng hợp, phán đoán... ) cho học sinh.
- Cung cấp những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về
văn hoá và văn học của Việt Nam và nước ngoài để từ đó:
+ Bồi dưỡng tình yêu cái đẹp, cái thiện, lẽ phải và sự công bằng trong xã
hội; tình yêu và thói quen giữ gìn sự giàu đẹp của tiếng Việt. + Góp phần
hình thành nhân cách con người Việt Nam hiện đại: có tri thức, thấm nhuần
truyền thống tốt đẹp của dân tộc, ưa chuộng lối sống lành mạnh, ham thích làm
việc và biết rèn luyện khả năng thích ứng với cuộc sống xã hội sau này”.
V. CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của Lý luận dạy học tiếng
Việt là xác định và hình thành chương trình tiếng Việt trong nhà trường nói
chung, ở trường tiểu học nói riêng như là một môn học. Mỗi người giáo viên cần

33
có những hiểu biết về cơ sở chương trình cũng như chương trình cụ thể, phải
xem chương trình là cương lĩnh dạy học của mình và luôn có ý thức thực hiện
tốt chương trình.
1. Những căn cứ để xây dựng chương trình
Chương trình trình dạy học là cương lĩnh chiến lược trong việc đào tạo thế
hệ trẻ, cần phải có những căn cứ khoa học.
a. Căn cứ vào mục tiêu đào tạo con người lao động mới của nhà trường
phổ thông và mục tiêu môn học Tiếng Việt.
Đây là căn cứ quan trọng nhất. Môn Tiếng Việt cũng như các môn học
khác đều phải góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo. Rõ ràng môn Tiếng Việt
trong nhà trường không thể là bản sao từ chương trình khoa học Tiếng Việt.
Môn Tiếng Việt trong nhà trường có nhiệm vụ riêng: đó là trang bị cho mỗi học
sinh những kỹ năng, kỹ xảo ngôn ngữ, các thao tác tư duy mà xã hội đòi hỏi ở
trẻ 6-11 tuổi. Chính mục tiêu sẽ chi phối việc lựa chọn những gì thiết thực đối
với các em. Môn Tiếng Việt cần đảo bảo cung cấp cho học sinh những mẫu
đúng đắn của ngôn ngữ, giáo dục các em văn hoá lời nói, dạy cho các em biết
truyền đạt tư tưởng, hiểu biết, tình cảm của mình một cách đúng đắn, chính xác
và biểu cảm. Nhà trường cần đem lại cho học sinh một hệ thống lý thuyết nhất
định về tiếng mẹ đẻ, bảo đảm hình thành thế giới quan duy vât, phát triển tư duy
trừu tượng của học sinh và trang bị cho học sinh một cơ sở lý thuyết để nắm
vững kỹ năng, kỹ xảo ngôn ngữ.
Hay nói cách khác môn Tiếng Việt thực hiện mục tiêu đào tạo bằng cách
trang bị cho học sinh phương tiện để nắm các kiến thức, trang bị một công cụ để
giao tiếp, tư duy, để giáo dục đạo đức tình cảm cho học sinh, để hình thành
những mẫu nhân cách con người mà xã hội đòi hỏi.
Mục tiêu môn học là sự cụ thể hoá mục tiêu đào tạo chung trên một môn
học cụ thể. Những quan niệm về mục tiêu môn học khác nhau là cơ sở để đề
xuất những chương trình rất khác nhau. Nếu mục tiêu cơ bản của dạy tiếng mẹ
đẻ trong nhà trường là hình thành và hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo hoạt động lời

34
nói ở các dạng và các hình thức của nó thì phải có một cách tiếp cận khác về
nguyên tắc so với cách làm truyền thống, trong việc xây dựng chương trình môn
học. Xuất phát không phải là từ khoa học ngôn ngữ đến chương trình mà cần căn
cứ vào kỹ năng, kỹ xảo chủ đạo của hoạt động lời nói để lựa chọn tài liệu lý
thuyết. Quan niệm này là cơ sở xuất phát của bản dự thảo chương trình sau năm
2000. Một tinh thần như vậy đã được triển khai thực hiện trong các chương trình
phát triển lời nói ở Liên Xô, Đức từ những năm 1980.
b. Căn cứ vào nhiệm vụ dạy học của nhà trường tiểu học.
Mục tiêu của giáo dục quốc dân trong những năm tới là thực hiện giáo
dục phổ cập tiểu học. Nói như vậy có nghĩa là kết thúc bậc tiểu học nhiều em sẽ
bước vào cuộc sống bằng nhiều con đường khác nhau. Mặt khác, một bộ phận
tương đối lớn các em sẽ tiếp tục học lên ở các trường trung học.
Môn Tiếng Việt phải chuẩn bị tiềm lực cho các em đi vào cuộc sống,
đồng thời cũng tạo điều kiện để các em tiếp tục học ở cấp cao hơn.
c. Căn cứ vào các thành tựu của các ngành khoa học: tâm lý học, giáo
dục học, tâm lý - ngôn ngữ học, ngôn ngữ học, văn học.
Ví dụ: Ngôn ngữ học văn bản là cơ sở của những giáo trình phát triển lời
nói, cơ sở dạy tập làm văn trong tiếng Việt. Chỉ số phát triển trí tuệ của học sinh
nhỏ do tâm lý học xác định ảnh hưởng lớn đến chương trình môn Tiếng Việt.
Tuy nhiên ảnh hưởng trực tiếp nhất đến việc làm chương trình tiếng Việt ở tiểu
học là thành tựu đạt được của ngôn ngữ học và văn học
d.Căn cứ vào điều kiện dạy học Tiếng Việt ở tiểu học hiện nay trên phạm
vi cả nước ( trình độ giáo viên và học sinh không đồng đều, trường lớp còn chưa
đủ, các thiết bị dạy học còn thiếu thốn...).
Những căn cứ trên, một mặt đòi hỏi bảo đảm tới mức cần thiết cho các
kiến thức và kỹ năng tiếng Việt, nhằm phục vụ cho chiến lược đào tạo con người
ở tiểu học, mặt khác, nó giúp cho việc tính toán một cách đúng đắn tới những
điều kiện để dạy và học tiếng Việt có kết quả, để tiếng Việt thực sự là công cụ
chiếm lĩnh các bộ môn khoa học khác.

35
 2. Những nguyên tắc xây dựng chương trình:
a. Nguyên tắc khoa học
Nguyên tắc khoa học yêu cầu xem xét một cách nghiêm túc cả cấu trúc
lẫn nội dung tất cả các môn học. Nguyên tắc này yêu cầu môn Tiếng Việt phải
đảm bảo tính chính xác, hiện đại của nội dung giảng dạy. Tức là tư tưởng chỉ
đạo nội dung môn Tiếng Việt phải phản ánh được những khuynh hướng mới của
sự phát triển khoa học, đồng thời lý giải được là có thể vận dụng thành tựu đó
vào dạy ở tiểu học với mức độ nào. Nguyên tắc này chỉ đạo việc xác định chuẩn
kiến thức cho chương trình. Chuẩn kiến thức này phản ánh được trình độ hiện
đại của ngôn ngữ học, Việt ngữ học và lý luận dạy học hiện đại. Tuy nhiên,
nguyên tắc này phải được vận dụng trong mối quan hệ với tính vừa sức. Nội
dung tri thức được bố trí trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học vừa phản ánh
được cấu trúc của tiếng Việt ( tức là tương ứng với khoa học ngôn ngữ ) lại vừa
phải đáp ứng được nhu cầu tiếp thu và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh.
Hiện nay, trong lý luận dạy tiếng đang có một vấn đè thời sự liên quan
đến nguyên tắc khoa học. Đó là việc xác định tư tưởng chủ đạo của chương
trình. Đứng trước những lý thuyết khác nhau của ngôn ngữ học, nhà trường cần
chọn giải pháp nào ? đâu là điểm xuất phát, cái trục xuyên suốt, lôgic của
chương trình: xem xét ngôn ngữ như một hệ thống tín hiệu hay một hoạt động ?,
Hệ thống kiến thức để thực hành tiếng Việt là hệ thống nào ? Có thể chuyển hệ
thống kiến thức có tính chất miêu tả, phân loại của cấu trúc ngôn ngữ thành hệ
thống kiến thức thực hành tiếng Việt hay không ? Nếu có thì chuyển hoá thế nào
và nếu không thì phải tìm hệ thống xuất phát nào? Đây chính là chỗ bắt đầu của
một ngã ba các phương án dạy học tiếng Việt (cả những phương án đã được thực
thi và những phương án đang đề xuất). Đây cũng chính là chỗ khiến cho tất cả
các phương án đều giống nhau ở lời tuyên ngôn (mục tiêu hành dụng) nhưng lại
khác nhau ở những cách lựa chọn xử lý cụ thể. Đấy là chưa kể sự khác biệt chi
tiết trong quan niện về những vấn đề như đơn vị âm - nghĩa nhỏ nhất, vấn đề từ,
vấn đề câu tiếng Việt của các nhà ngôn ngữ học. Đứng trước những lý thuyết
khác nhau này nhà trường phải có những giải pháp của mình.

36
 b. Nguyên tắc hệ thống: Mỗi khoa học đều có lôgic riêng, không thể đưa
nó vào nhà trường một cách tuỳ tiện. Một môn học không tái hiện đúng toàn bộ
tri thức của một khoa học nhưng nó giữ được hệ thống cần có ở những điểm
chung, những mối liên hệ bên trong giữa các khái niệm khoa học và tính quy
luật được phản ánh. Cấu tạo chương trình phải phù hợp với lôgic phát triển của
khoa học tiếng Việt, đồng thời hệ thống tri thức của môn học, trật tự sắp xếp của
các tài liệu theo từng năm học phải phù hợp với lôgic phát triển tâm lý và khả
năng nhận thức của học sinh. Mặc dầu, ở tiểu học, những kiến thức tiếng Việt là
sơ giản nhưng chúng không thể đưa ra một cách thiếu hệ thống. Tính hệ thống
đó là điều kiện để dạy học có hiệu quả. Tính hệ thống trong việc trình bày các
tài liệu học tập không chỉ thể hiện ở chương trình mỗi lớp riêng biệt mà còn thể
hiện ở toàn bậc tiểu học nói chung.
Nguyên tắc hệ thống đảm bảo chắc chắn cho việc kế thừa và phát triển tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo và xác định rõ những mối quan hệ khác nhau không chỉ
đối với cái mới mà còn đối với tri thức cũ như là yếu tố của một hệ thống trọn
vẹn và thống nhất. Một hệ thống chính xác thì không thể thiếu được việc xác
định rõ những quan hệ kế thừa và quan hệ liên môn.
Thực hiện nguyên tắc hệ thống khi xây dựng chương trình môn Tiếng
Việt ở tiểu học hiện nay người ta thường bàn đến việc sắp xếp chương trình nên
đi từ đơn vị nhỏ đến đơn vị lớn hay ngược lại đi từ đơn vị lớn đến đơn vị nhỏ;
nên sắp xếp chương trình theo đường thẳng hay đồng tâm. Gần đây người ta
nói nhiều đến việc hệ thống tiếng Việt trong nhà trường tiểu học không phải là
hệ thống các đơn vị ngôn ngữ mà là hệ thống các kỹ năng lời nói.
Như vậy, nguyên tắc hệ thống yêu cầu các tài liệu dạy học phải được trình
bày theo thứ tự hợp lý và nêu được quan hệ giữa chúng với nhau. Tính hợp lý đó
thể hiện ở chổ chúng phản ánh cấu trúc của khoa học được nghiên cứu và hợp
với qui luật tiếp nhận của học sinh. Các tri thức và kỹ năng phải thống nhất từ
đầu đến cuối cấp học. Tri thức, kỹ năng ở lớp dưới sẽ được phát triển không
ngừng ở lớp trên.

37
 c. Nguyên tắc vừa sức
Những thành tựu tâm lý học hiện đại đã khẳng định ở mỗi độ tuổi học
sinh chỉ có thể nhận thức được hoặc làm được một số việc nhất định và theo
những cách thức nhất định. Nếu vượt quá ngưỡng nhận thức ở một độ tuổi nào
đó thì sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục và giáo dưỡng. Việc xác định dung
lượng và độ khó của tri thức tiếng Việt cần phải tính đến khả năng nhận thức của
các em; việc cấu tạo, sắp xếp tri thức và kỹ năng bộ môn cũng phải căn cứ vào
thiên hướng nhận thức của các em.
Thế nhưng hiện nay, quan niệm về "sức " của trẻ em lứa tuổi tiểu học có
nhiều vấn đề khác nhau. Có ý kiến cho rằng nhà trường truyền thống đánh giá
thấp sức của trẻ em. Nhưng cũng nhiều ý kiến cho rằng chương trình Tiếng Việt
tiểu học hiện hành là"quá tải". Nước ta còn thiếu các phương tiện đo nghiệm
khoa học nên gặp khó khăn khi thực hiện nguyên tắc này. Chính vì vậy, các nhà
nghiên cứu có sự khác nhau trong việc đề ra những chuẩn mà chương trình cần
đạt tới.
Ví dụ: Chương trình Tiếng Việt CCGD yêu cầu học sinh cuối lớp 1 đọc
được 20 tiếng / phút, chương trình Tiếng Việt CNGD yêu cầu 40 tiếng / phút.
3. Nội dung chương trình
a. Các loại chương trình.
Hiện nay, ở trường tiểu học có các loại chương trình Tiếng Việt sau:
- Chương trình Tiếng Việt dùng ở hầu hết các trường tiểu học trên toàn
quốc (gọi tắt là chương trình CCGD hay chương trình 165 tuần ).
- Chương trình Tiếng Việt phổ cập tiểu học (gọi tắt là chương trình 100
tuần )
- Chương trình Tiếng Việt cho học sinh dân tộc ở các vùng khó khăn (gọi
tắt là 120 tuần)
- Chương trình Tiếng Việt của Trung tâm công nghệ giáo dục (CNGD).
- Chương trình Tiếng Việt thí điểm để ứng dụng sau năm 2000.(gọi tắt là
chương trình sau 2000).

38
 b. Nội dung chương trình.
- Trình độ tri thức và kỹ năng tiếng Việt tối thiểu:
*.Về tri thức tiếng Việt ở tiểu học: tri thức về tiếng Việt trong chương
trình Tiếng Việt tiểu học tương đối toàn diện bao gồm các đơn vị tri thức cần
thiết về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và cách viết các thể văn có tính chất phổ
thông, thiết thực phục vụ cho việc hình thành các kỹ năng nghe, đọc, nói, viết
thông qua các ví dụ cụ thể, vận dụng cụ thể trong giao tiếp.
Trong chương trình dự thảo sau năm 2000 có đưa thêm một số tri thức về
ngữ dụng học và lí luận văn học.
*.Về các kỹ năng sử dụng tiếng Việt: các chương trình Tiếng Việt ở tiểu
học đều chú trọng rèn luyện cho học sinh bốn kỹ năng giao tiếp cơ bản: nói,
nghe, đọc, viết.
+ Nghe: tốc độ nghe - tốc độ là tỷ số âm,vần, tiếng học sinh phải nghe và
thời gian nghe. Ngoài ra cần chú ý thêm các đặc điểm của văn bản ( đề tài, thể
loại, mức độ khó dễ về nội dung ) đặc điểm của nguồn phát ra lời nói.
Kỹ năng nghe chính xác âm thanh lời nói: Muốn hiểu đúng lời nói trước
hết phải nghe đúng rõ âm thanh lời nói.
Khả năng thông hiểu nội dung lời nói: đây là khả năng nhận biết và hiểu
nội dung từng đoạn, từng câu.
+ Đọc: đọc là hoạt động tiếp nhận thông tin bằng chữ viết gồm hai hình
thức đọc thành tiếng và đọc thầm. Trình độ đọc của học sinh được căn cứ vào
các mặt có quan hệ mật thiết dưới đây: kỹ năng đọc thành tiếng, đọc thầm, khả
năng thông hiểu văn bản đọc.
+ Nói: kỹ năng nói đòi hỏi phải sử dụng các phương tiện ngôn ngữ ( từ
ngữ, câu, đoạn, ngữ điệu ) và các phương tiện phụ trợ khác ( nét mặt, cử chỉ,
điệu bộ... ) khi rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh cần rèn luyện các dạng nói
theo một đề tài, trả lời câu hỏi theo các thể văn khác nhau và tham gia vào đối
thoại, thảo luận.
+ Viết: kỹ năng viết bao gồm kỹ năng viết chữ, kỹ năng viết đúng chính

39
tả, từ và câu, kỹ năng viết các bài văn theo các đề tài và thể loại khác nhau.
Từ 16-5-2000. Bộ trưởng bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành quyết định
và quy định về giảm tải nội dung học tập cho học sinh tiểu học và trong đó có
môn Tiếng Việt. Đối với môn Tiếng Việt chủ yếu là giảm tải về nội dung tri
thức tiếng Việt - tập trung rèn luyện kỹ năng.
- Nội dung chương trình.
Để hiện thực hoá các yêu cầu về tri thức và kỹ năng trên, chương trình
tiếng Việt bao gồm một số phân môn: học vần, tập viết, chính tả, từ ngữ, ngữ
pháp, tập đọc, học thuộc lòng, kể chuyện và tập làm văn.
+ Học vần trang bị cho học sinh kỹ năng đọc, viết đúng, có ý thức. Kỹ
năng này sẽ được tiếp tục hoàn thiện về sau.
+ Tập đọc-học thuộc lòng nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc
đúng, lưu loát, có ý thức và diễn cảm, rèn trí nhớ, trau dồi kiến thức văn học,
kiến thức ngôn ngữ,kiến thức đời sống cho học sinh.
+ Chính tả trang bị cho học sinh các quy tắc chính tả tiếng Việt để viết
đúng chính tả bằng nhiều hình thức bài tập khác nhau.
+ Từ ngữ nhằm làm giàu vốn từ cho học sinh và trang bị một số khái
niệm từ vựng học cơ bản.
+ Ngữ pháp trang bị cho học sinh một hệ thống khái niệm, sự hiểu biết
về cấu trúc ngôn ngữ và những quy luật hành chức của nó. Cụ thể, ngữ pháp ở
tiểu học giúp cho học sinh hiểu về cấu tạo từ, từ loại, câu, cấu tạo câu. Trên cơ
sở đó nắm các quy tắc chính tả, quy tắc dấu câu, nắm chuẩn văn hoá của lời nói.
+ Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp, vận dụng tri thức, kỹ
năng của nhiều phân môn khác để dạy học sinh cách nói và cách viết sáng tạo
các loại bài văn theo nhiều loại phong cách khác nhau.
+ Kể chuyện góp phần hình thành nhân cách, đem lại cảm xúc thẩm mỹ
lành mạnh, đem lại niềm vui, làm giàu vốn sống, vốn văn học cho học sinh.
Các phân môn này tuy có tính chất độc lập tương đối nhưng có mối quan
hệ khăng khít với nhau. Trong quá trình dạy học phải có ý thức phối hợp chặt

40
chẽ các phân môn. Bên cạnh đó cũng cần nhận thức rằng cách sắp xếp và dung
lượng các phân môn cũng thay đổi theo từng khối lớp học cho thích hợp.
Chương trình 165 tuần phân bố số tiết, theo các lớp, ứng với mỗi phân
môn trong mỗi tuần như sau:
Phân Tập đọc Từ ngữ
Học Kể Chính Tập Tập Tổng
môn Học thuộc Ngữ
vần chuyện tả viết làm văn cộng
Lớp lòng pháp
1 10 1 2 13
2 3 1 2 2 1 1 10
3 3 1 2 1 1 2 10
4 2 1 2 0.5 2 1.5 8
5 2 1 1 0 2 2 8

4. Phương pháp tiếp cận chương trình

- Tiếp cận chương trình ở đây quan niệm là tiếp cận chương trình chung,
phân phối chương trình và bài học của sách giáo khoa. Kỹ năng phân tích
chương trình là kỹ năng không thể thiếu của người giáo viên. Khi muốn dạy học
theo một chương trình cụ thể giáo viên phải có một kỹ năng tiếp cận, phân tích
để nắm được chương trình đó.
Trước hết, người giáo viên phải nắm chắc mục tiêu của chương trình. Bởi
mục tiêu chương trình qui định việc lựa chọn kiến thức, kỹ năng, cấu trúc
chương trình và các phương pháp dạy học chương trình đó. Người giáo viên cần
có thao tác đối chiếu mục tiêu của chương trình đang sử dụng với mục tiêu của
các chương trình trước đó hoặc các chương trình đang được sử dụng song song
để thấy được đặc điểm riêng của các chương trình. Sự khác biệt về mục tiêu sẽ
dẫn đến các sự khác biệt về các mặt: cấu trúc tổng thể, nội dung (kiến thức và kỹ
năng, mối quan hệ giữa kiến thức và kỹ năng ) phương pháp thực hiện... Vì thế,
nắm được mục tiêu của chương trình, người giáo viên sẽ nắm được tư tưởng chỉ
đạo,”sách lược” thực hiện chương trình đó.
- Thứ hai, người giáo viên phải nắm được cấu trúc tổng thể của chương
trình và các mạch kiến thức, kỹ năng cơ bản của chương trình.

41
 Chẳng hạn, chương trình Tiếng Việt tiểu học hiện nay có bốn mạch kiến
thức: ngữ âm,từ vựng, ngữ pháp, văn học và bốn mạch kỹ năng: nghe, đọc, nói
viết. Các mạch kiến thức và kỹ năng này được phân bố qua 8 phân môn.
Đi sâu hơn nữa là người giáo viên phải nắm được điểm xuất phát để lựa
chọn kiến thức của chương trình. Tức là trục xuyên suốt để tạo nên lôgic của
chương trình: xem ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu hay một hoạt động;
Chương trình xuất phát từ hệ thống các đơn vị ngôn ngữ hay xuất phát từ hệ
thống các kỹ năng hoạt động lời nói để lựa chọn tri thức.
Có như vậy người giáo viên mới nắm được kiến thức theo các quan điểm
nghiên cứu ngôn ngữ nhất định mà mình phải huy động để thực hiện chương trình.
- Thứ ba, kết hợp với việc phân tích sách giáo khoa xác định vị trí bài học
trong hệ thống, mức độ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng trong từng giai đoạn, từng
phân môn, từng bài. Khâu này rất quan trọng, bởi các kiến thức, kỹ năng được
đưa vào các giai đoạn, các phân môn, các bài có mối liên hệ với nhau. Việc thấy
được tính đồng tâm, tính mức độ và mối quan hệ hữu cơ giữa các bộ phận tri
thức giúp cho người giáo viên lựa chọn được nội dung, phương pháp dạy học
phù hợp. Đó cũng là cơ sở để xây dựng câu hỏi kiểm tra, bài tập đánh giá.
Mặt khác, khâu này còn giúp giáo viên phát hiện ra các phần tri thức còn
thiếu chính xác, hoặc chưa phù hợp của sách giáo khoa để có biện pháp giải
quyết đúng đắn, khoa học khi tiến hành quá trình dạy học.
V. VÀI NÉT VỀ SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
Sách giáo khoa là tài liệu cụ thể hoá những đơn vị tri thức và kỹ năng của
chương trình. Nội dung và cấu tạo của sách giáo khoa được xác định bởi nhiệm
vụ dạy tiếng Việt và đặc điểm lứa tuổi học sinh. Vì vậy mỗi quyển sách giáo
khoa cần đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:
- Góp phần giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng cho học sinh thế giối quan duy
vật biện chứng, phát triển tư duy lôgic, chỉ rõ sự giàu đẹp của tiếng Việt.
- Trình bày rõ các kiến thức lý thuyết cơ bản về tiếng Việt một cách khoa
học, hệ thống, dễ hiểu với học sinh. Sách giáo khoa cần chú trọng xây dựng hệ

42
thống bài tập tốt để khắc sâu kiến thức, hình thành kỹ năng hoạt động giao tiếp
cho học sinh.
- Sách giáo khoa không chỉ hay về nội dung mà còn phải hấp dẫn về hình
thức. Muốn vậy, chất lượng giấy, bìa sách, kênh hình, kênh chữ đều phải được
quan tâm đầy đủ.
Bộ sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học theo chương trình CCGD dùng cho
học sinh gồm:
+ Sách Tiếng Việt: mỗi lớp 2 tập (tập I và tập II) cấu trúc của sách giáo
khoa có thay đổi tuỳ theo khối lớp. ở lớp 1, tập I chủ yếu có nội dung dạy học
vần (các âm-chữ cái-vần ). Tập II là những bài học vần và tập đọc. ở lớp 2 và 3,
các bài học được sắp xếp theo từng tuần học. Mỗi tuần thường bắt đầu bằng ba
bài tập đọc chính thức và một bài đọc thêm, sau đó lần lượt các mục chính tả, từ
ngữ, ngữ pháp, tập làm văn.
Sách Tiếng Việt lớp 4 và 5 có đôi điểm thay đổi về cấu trúc so với lớp
2,3. Sách giáo khoa của hai lớp này chia thành 5 phần riêng biệt: tập đọc, từ
ngữ,ngữ pháp, chính tả, tập làm văn.
Các bài tập đọc được sắp xếp theo chủ đề. Cấu tạo mỗi bài đọc thường có
các phần: văn bản văn học, chú giải, luyện đọc, tìm hiểu bài và luyện tập.
+ Truyện đọc: gồm các truyện dùng cho cả thầy và trò ở từng lớp.
+ Vở tập viết gồm các bài luyện tập viết chữ cái(cỡ to, cỡ nhỏ, cỡ vừa),
viết từ, câu ứng dụng. Có vở tập viết cho học sinh từ lớp 1 đến hết lớp 4.
+ Sách giáo viên: nhằm cung cấp cho giáo viên, tài liệu tham khảo, Bộ
đã cho xuất bản kèm sách học sinh, các tập sách hướng dẫn giảng dạy Tiếng
Việt từ lớp 1 đến lớp 5. Các tài liệu này chỉ gợi ý những đường hướng cơ bản
về nội dung và phương pháp dạy chứ không phải là những mẫu giáo án sẵn.
Giáo viên cần căn cứ vào sách học sinh vào tình hình cụ thể, dựa vào tinh thần
cơ bản của các gợi ý trong sách này để thiết kế cho mình một giáo án đầy đủ
và thích hợp.
Cho đến nay, chương trình, sách giáo khoa CCGD đã được sử dụng hàng

43
chục năm. Qua nhiều năm thực hiện sách có được chỉnh lý sửa chữa cho hoàn
thiện hơn nhưng cơ bản vẫn không thay đổi. Trong tình hình mới hiện nay, cùng
với sự phát triển của khoa học, sự đổi mới trong giáo dục, chúng ta đang nghiên
cứu để có một bộ chương trình hoàn chỉnh hơn và bộ sách tốt hơn. Tuy nhiên,
công bằng mà xét, bộ sách hiện nay được biên soạn công phu, chu đáo, từng
đơn vị kiến thức đều có những chỉ dẫn cần thiết cho học sinh và hướng dẫn giáo
viên những biện pháp thực hiện cụ thể.
Một điều cần khẳng định lại ở đây người giáo viên có vai trò quyết định
trong quá trình dạy học. Các sách dù biên soạn tốt đến mấy chăng nữa nhưng
người giáo viên không nắm vững kiến thức, tinh thông về nghề nghiệp thì hiệu
quả giảng dạy không thể cao được.
Người giáo viên có thể tìm thấy mọi điều cần dạy trong sách giáo khoa
nhưng phải biết chọn dạy cái gì, nhấn mạnh vào cái gì và dạy như thế nào cho
phù hợp với từng vùng, từng đối tượng học sinh.
Tóm lại, giáo viên không phải là người vạch chương trình và soạn sách
giáo khoa nhưng những hiểu biết có tính chất lý luận về chương trình, về sách
giáo khoa sẽ giúp giáo viên thực hiện tốt hơn nhiệm vụ của mình. Mỗi giáo viên
cần nhận rõ chương trình là cương lĩnh dạy học, không ngừng phấn đấu thực
hiện trọn vẹn cương lĩnh ấy.
VI. PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO
KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
Bước vào một thế kỷ mới với sự phát triển như vũ bão của khoa học công
nghệ, con người phải có những phẩm chất mới phù hợp với cuộc sống xã hội
hiện đại: toàn diện về tri thức, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với
mọi sự thay đổi của xã hội. Để đáp ứng được mọi đòi hỏi này, chương trình,
sách giáo khoa dùng cho học sinh tiểu học thế kỷ mới phải có nhiều đổi mới;
chương trình sách giáo khoa tiếng Việt phải vận dụng được các thành tựu mới
của khoa học ngôn ngữ và khoa học giáo dục để góp phần đào tạo ra những con
người mới phù hợp với xã hội hiện đại.

44
 Hiện nay, chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở tiểu học đang hướng tới những
đổi mới sau:
- Dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp và để giao tiếp.
Con người giao tiếp chủ yếu bằng ngôn ngữ. Xã hội càng hiện đại thì khả
năng giao tiếp của con người càng phải phát triển cao. Vì vậy, việc dạy tính mẹ đẻ
ở nhà trường tiểu học phải hướng đến mục tiêu giao tiếp. Dạy học sinh tiểu học
đọc, viết, nghe, nói là việc dạy giao tiếp bằng ngôn ngữ. Phát triển bốn kỹ năng
hoạt động lời nói: đọc, viết, nghe, nói làm cơ sở để phát triển tư duy cho trẻ và
giúp trẻ sử dụng tốt tiếng Việt trong giao tiếp là làm cho việc dạy tiếng hoà nhập
vào xu hướng dạy tiếng chung ở trên thế giới. Con đường tốt nhất để rèn luyện kỹ
năng sử dụng ngôn ngữ cho học sinh tiểu học là dạy trong giao tiếp.
Nội dung trọng tâm của chương trình dạy tiếng mẹ đẻ sẽ là dạy bốn kỹ
năng giao tiếp: đọc, viết, nghe, nói. Việc lựa chọn các tài liệu học ngôn ngữ và
kiến thức ngôn ngữ học phải phù hợp với mục tiêu này. Hệ thống bốn kỹ năng
hoạt động giao tiếp sẽ là xuất phát điểm để lựa chọn các kiến thức ngôn ngữ học
cần cung cấp. Và các ngữ liệu phải đưa ra những đề tài tự nhiên, xã hội xung
quanh các em, các vấn đề bức xúc của thời đại mà các em rất cần biết (dân số,
môi trường, hoà bình và hợp tác, ma tuý...) để học sinh đọc thông viết thạo, nghe
tốt, nói hayđồng thời tích luỹ được các tri thức cần thiết cho cuộc sống, không
bỡ ngỡ khi đi vào cuộc sống.
Phương pháp dạy học tốt nhất là học sinh không chỉ được học ở các tài
liệu học tập của nhà trường mà học trong khi giao tiếp ở nhà, ở trường, để thoả
mãn nhu cầu về hiểu biết, về học tập, về lao động của các em.
Việc đưa ra những ngữ cảnh giả định và đưa ra định hướng về đích, về
trình bày cảm xúc, ý kiến riêng của các em về người đọc, người nghe khi tổ
chức cho các em thực hành ở lớp là thực sự cần thiết.
- Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng.
Vấn đề tích hợp trong dạy học không phải là vấn đề hoàn toàn mới nhưng
xu hướng đổi mới của chương trình tiếng Việt tiểu học hiện nay là kết hợp dạy
các kỹ năng sử dụng ngôn ngữ trong từng bài học, kết hợp dạy thực hành các kỹ

45
năng đó với dạy tri thức về tiếng Việt; tích hợp nội dung các môn học khác với
môn Tiếng Việt.
Đặc biệt là quan điểm chú trọng việc kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn
hoá và dạy văn. Các chương trình Tiếng Việt ở tiểu học hiện hành cũng đã thực
hiện việc tích hợp dạy văn và dạy tiếng nhưng chưa thực sự chú trọng việc dạy
học sinh phân tích ngữ liệu để thấy được giá trị thẩm mĩ trong cách dùng từ, đặt
câu, diễn đạt bằng ngôn từ, hình ảnh. Cần phải hướng dẫn học sinh cảm nhận cái
đẹp của loại hình nghệ thuật sử dụng ngôn từ làm phương tiện biểu hiện là văn
học. Đồng thời, rèn luyện cho học sinh các tri thức và thao tác cơ bản để tiếp
nhận văn học. Và kết quả học văn phải được đánh giá bằng việc học sinh viết
được các câu, các bài theo yêu cầu của chương trình; các em say mê ham thích
đọc tác phẩm văn học, mong muốn diễn đạt tư tưởng tình cảm của mình một
cách tinh tế chuẩn mực.
Mặt khác, xu hướng chọn ngữ liệu đưa vào chương trình là chú ý chọn
những bài giới thiệu nhẹ nhàng, đơn giản và hấp dẫn về vẻ đẹp của các yếu tố
văn hoá vật chất, văn hoá tinh thần, văn hoá ứng xử.
- Đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
Đổi mới chương trình sách giáo khoa phải gắn liền với việc đổi mới
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay là dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm ngay trong giờ học với
các tài liệu học tập có loại hình phong phú hấp dẫn.
Để phát huy được đặc trưng của chương trình Tiếng Việt thì phải coi trọng
phương pháp dạy học tình huống, đưa ra tập hợp các yếu tố thuộc ngữ cảnh như:
hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp, đề tài giao tiếp rồi cho học sinh nhập vai
các nhân vật giao tiếp để các em chủ động đọc, viết, nghe, nói sao cho đạt được
mục đích của từng hoạt động giao tiếp do tình huống giao tiếp đặt ra.
Phương pháp dạy học theo tình huống có tác dụng kích thích những ứng
xử bằng ngôn ngữ mang tính sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, vai trò của các
phương pháp dạy học truyền thống khác (nêu vấn đề, đàm thoại, gợi mở...) vẫn
được phát huy.

46
 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH

1. Phân tích mục tiêu của chương trình tiếng Việt ở tiểu học
2. Tại sao nói môn học tiếng Việt là môn học trung tâm của nhà trường
tiểu học
3. Giải thích các căn cứ và các nguyên tắc xây dựng chương trình tiếng
Việt ở tiểu học.
4. Phương hướng đổi mới chương trình tiếng Việt ở tiểu học.
5. Tìm hiểu các bộ chương trình tiếng Việt đang sử dụng ở trường tiểu
học. Đối chiếu mục tiêu, cấu trúc tổng thể của chương trình 165 tuần với mục
tiêu cấu trúc tổng thể của chương trình Công nghệ giáo dục và chương trình Sau
năm 2000.
6. Tìm hiểu bộ sách giáo khoa chương trình 165 tuần, chỉ ra những điểm
chưa hợp lý.

----------

47
 Chương III
NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT
Ở TIỂU HỌC

I. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

1. Khái niệm
Nguyên tắc là những tiền đề cơ bản, xuất phát điểm của một lý thuyết,
một học thuyết, một học thuyết khoa học, một loại hoạt động nào đó của con
người. Các nguyên tắc được hình thành trên cơ sở các qui luật tự nhiên và xã hội
được con người nhận thức, phản ánh những yêu cầu xã hội nhằm hướng mọi
hoạt động tới mục đích cuối cùng định ra. Phản ánh khuynh hướng chung của
hoạt động, các nguyên tắc lấy mục đích chung để chỉ đạo từng bước đi trên con
đường tiến tới mục đích ấy, đề phòng những sai sót, lệch lạc khỏi con đường cơ
bản đã vạch ra.
Trên cơ sở hiểu biết chung về nguyên tắc có thể quan niệm nguyên tắc
dạy học Tiếng Việt như sau: Nguyên tắc dạy học tiếng Việt là những tiền đề lý
thuyết cơ bản làm cơ sở cho việc xác định nội dung, phương pháp và cách tổ
chức hoạt động dạy và học tiếng Việt, văn học của thầy giáo và học sinh nhằm
đạt mục đích dạy và học tiếng Việt, văn học ở trong nhà trường.
2. Vấn đề nguyên tắc trong lý luận dạy tiếng hiện nay
Hiện nay trong lý luận dạy tiếng đang tồn tại nhiều hệ thống nguyên tắc
khác nhau. Nguyên nhân của tình trạng không thống nhất này là ở chỗ, đứng
trước hiện tượng phương pháp dạy tiếng phức tạp, liên quan đến nhiều yếu tố,
các nhà phương pháp đã dựa vào nhiều cơ sở khác nhau để xác định nguyên tắc
của mình: có tác giả vận dụng những nguyên tắc của giáo dục học vào dạy tiếng,
có tác giả dựa vào các quy luật chiếm lĩnh lời nói, có tác giả dựa vào các chức
năng tâm lý - xã hội của ngôn ngữ, có tác giả đồng thời dựa vào nhiều cơ sở
khác nhau.
Sau đây là một số hệ thống phân loại nguyên tắc

48
 a. Các nguyên tắc có cơ sở xuất phát từ lý luận dạy học:
Lý luận dạy học tiếng vận dụng tất cả các nguyên tắc cơ bản của lý luận
dạy học đại cương với những đặc trưng riêng của mình. Cho nên chúng ta có thể
tìm thấy ở đây các hệ thống nguyên tắc: nguyên tắc giáo dục và phát triển,
nguyên tắc khoa học, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc trực
quan, nguyên tắc có ý thức và tích cực hoá học sinh, nguyên tắc vững chắc của
kiến thức, nguyên tắc phân hoá trong dạy học, nguyên tắc gắn liền lý thuyết và
thực hành.
b.Các nguyên tắc có cơ sở xuất phát từ chức năng tâm lý - xã hội của
ngôn ngữ.
Bao gồm các nguyên tắc: nguyên tắc tích cực hoá tác động của tư duy đến
ngôn ngữ và ngôn ngữ đến tư duy, nguyên tắc hướng đến thông báo ở mọi biểu
hiện của nó, nguyên tắc phát hiện ra tính thẩm mĩ của tiếng mẹ đẻ.
c. Các nguyên tắc có cơ sở xuất phát là quy luật chung của việc nắm ngôn
ngữ và lời nói của học sinh.
- Nguyên tắc chú ý đến mặt vật chất của ngôn ngữ, đến sự phát triển thể
chất của các bộ phận, cơ quan cấu âm.
- Nguyên tắc thông hiểu các ý nghĩa của ngôn ngữ và sự phát triển đồng
thời các kỹ năng tự vựng, ngữ pháp.
- Nguyên tắc đánh giá tính biểu cảm của lời nói.
- Nguyên tắc phát triển cảm quan ngôn ngữ hay là sự nhạy cảm ngôn ngữ.
- Nguyên tắc phát triển lời miệng trước lời viết.
Như vậy, xuất phát từ các cơ sở xác định khác nhau các nhà phương pháp
đã đề xuất những hệ thống nguyên tắc dạy học tiếng khác nhau. Giáo trình này
cũng xin đề xuất một số nguyên tắc đặc trưng của dạy học tiếng Việt ở tiểu học.
3. Các nguyên tắc dạy học tiếng Việt ở tiểu học
a. Cơ sở để xác định các nguyên tắc dạy học tiếng Việt ở tiểu học.
- MônTiếng Việt là một trong những bộ môn trong nhà trường nên phải
được thực hiện tuân theo những nguyên tắc giáo dục học ( nguyên tắc dạy học

49
nói chung ). Bởi vậy, nguyên tắc dạy học tiếng Việt phải cụ thể hoá các nguyên
tắc dạy học nói chung vào môn học cụ thể là Tiếng Việt.
- Mục đích của việc dạy học Tiếng Việt.
Nguyên tắc chi phối toàn bộ hoạt động dạy và học của cả thầy giáo lẫn
học sinh nhằm đạt đến mục đích của việc dạy và học. Bởi vậy, mục đích dạy và
học tiếng Việt phải là một trong những cơ sở qui định các nguyên tắc, cần phải
chú ý đến những mục đích sau:
"Dạy cho trẻ biết sử dụng tiếng Việt văn hoá để giao tiếp và mở rộng hiểu
biết thông qua các kỷ năng nghe, đọc, nói, viết..." "... thông qua các giờ dạy,
môn học này có nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, rèn luyện cho các
em phương pháp suy nghĩ, giáo dục cho các em những tình cảm mới "(1)
- Các qui luật chi phối quá trình dạy học tiếng Việt.
Ngoài cơ sở nguyên tắc giáo dục và mục đích dạy học tiếng Việt, nguyên
tắc dạy học tiếng Việt còn được đúc kết trên cơ sở của các quy luật chi phối quá
trình dạy học tiếng Việt.
Môn tiếng Việt với tư cách là một môn học có những quy luật riêng được
khái quát từ thực tiễn dạy học bộ môn này nguyên tắc có dựa trên cơ sở quy luật
này mới phản ánh được những nét đặc thù, mới phát huy được tác dụng cụ thể
trong việc dạy học tếng. Điều này có nghĩa là muốn có những nguyên tắc dạy
học tiếng Việt đích thực cần phải nghiên cứu khái quát ra các quy luật của chính
bản thân quá trình dạy và học tiếng trong nhà trường.
Như vậy, phương pháp dạy học tiếng Việt một mặt phải tuân thủ những
nguyên tắc dạy học nói chung, mặt khác, cũng có những quy luật riêng và theo
đó có những nguyên tắc đặc thù. Tuy nhiên, suy cho đến cùng những nét đặc thù
này cũng phản ánh những quy luật và nguyên tắc dạy học nói chung.
Đi tìm các nguyên tắc đặc thù cho việc dạy và học tiếng Việt chúng ta cố
gắng làm bật nổi bản sắc riêng của quá trình dạy và học tiếng Việt. Bộ môn
tiếng Việt trong nhà trường gồm nhiều phân môn khác nhau hợp thành. Từng

50
phân môn ngoài việc tuân thủ nguyên tắc chung còn có những nguyên tắc của
mình. Giáo trình này chỉ xác định những nguyên tắc chung nhất chi phối toàn bộ
quá trình dạy và học tiếng Việt.
b. Các nguyên tắc dạy học tiếng Việt ở Tiểu học.
*Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy
Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, tư duy là hiện thực trực tiếp của ngôn
ngữ. Hai lĩnh vực này không hề mâu thuẫn, tách biệt nhau mà trái lại là một khối
thống nhất biện chứng.Có quan hệ thúc đẩy lẫn nhau cùng phát triển. Tác động
tương hỗ này được thể hiện rõ nhất ở giai đoạn trẻ trước tuổi đến trường và
trong suốt quá trình học tiếng Việt ở trường phổ thông. Quá trình chiếm lĩnh
tiếng Việt văn hoá của các em là quá trình dần dần thông hiểu cấu trúc tiếng
Việt, quy luật hoạt động của nó và trên cơ sở đó mà hình thành kỹ năng, kỹ xảo
lời nói. Song song với quá trình này đồng thời cũng xẩy ra quá trình hình thành
và phát triển các thao tác tư duy, các phẩm chất tư duy vì có ngôn ngữ mới có "
cái vỏ vật chất " của tư duy, cái vỏ vật chất này có phát triển phong phú thì tư
duy mới phát triển phong phú theo được. Thực tiễn giảng dạy đã chứng minh
rằng học sinh nào yếu về tư duy đồng thời cũng yếu về ngôn ngữ và ngược lại,
em nào yếu về ngôn ngữ thì cũng yếu về năng lực tư duy. Ngay đối với một em
học sinh cũng vậy, nếu em đó am hiểu và nắm vững nội dung vấn đề trình bày
thì sẽ viết và nói lưu loát.
Ngược lại, em sẽ diễn đạt lúng túng, mắc nhiều sai sót nếu như chưa nắm
chắc được, chưa thật am hiểu vấn đề được trình bày.
Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy trong quá
trình dạy tiếng Việt yêu cầu người giáo viên lưu ý những vấn đề cụ thể như sau:
- Phải chú ý rèn luyện các thao tác và phẩm chất tư duy trong giờ dạy tiếng.
- Phải làm cho học sinh thông hiểu được ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ.
Hiểu được tiếng, từ, câu tức là phải gắn chúng với nội dung hiện thực, phải thấy
được vai trò của nó, giá trị của nó trong hệ thống tiếng Việt.

1 Viện khoa häc và gi¸o dục. Ch­ơng tr×nh môn TiÕng Việt phổ thông cÊp I. Hà Nội,1986.

51
 - Phải chuẩn bị đầy đủ, tạo mọi điều kiện cho các em nắm được nôi dung
các vấn đề cần nói, viết (đặc biệt là nội dung sự kiện cho các vấn đề tập làm
văn). Muốn vậy, đề tài của các bài tập làm văn phải gần gũi với cuộc sống thực
tế của các em. Thầy giáo cần phải tổ chức cho các em hiểu, quan sát và ghi chép
đây đủ, phong phú các tư liệu cần thiết trước khi viết hoặc nói.
*Nguyên tắc giao tiếp
Ngôn ngữ là một hệ thống hoạt động chức năng phục vụ cho tư duy và
hoạt động giao tiếp. Tách khỏi hoạt động chức năng nó sẽ trở thành hệ thống
khô cứng, một hệ thống chết. Nói cách khác, ngôn ngữ phải được vận dụng để
tạo ra các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật cấu trúc và hoạt động của nó chỉ
được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động. Mặt khác, muốn hình thành
các kỹ năng và kỹ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động
giao tiếp bằng cách vận dụng nhiều kiến thức đả học vào để hiểu lời nói của
người khác, để phô diễn tư tưởng và tình cảm của mình. Như vậy, việc lĩnh hội
lời nói, sản sinh ra lời nói vừa là phương tiện vừa là mục đích của bộ môn tiếng
Việt ở nhà trường phổ thông.
Nguyên tắc dạy tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp đòi hỏi cần phải
lưu ý một số điều cơ bản sau:
- Khi học bất cứ một đơn vị ngôn ngữ nào cũng cần đưa chúng vào hoạt
động hành chức, tức là đưa chúng vào các đơn vị lớn hơn.
Dạy chính tả không chỉ dừng lại ở chỗ phân biệt âm nọ, âm kia mà cần
phải cho học sinh quan sát chúng trong các âm tết, sử dụng chúng trong từ, trong
câu và trong các lời nói cụ thể.
Từ là đơn vị có sẵn trong ngôn ngữ, cố định hoá trong hình thức biểu
hiện. Một từ có thể có nhiều nghĩa khác nhau. Khi sử dụng từ trong câu và đoạn,
các sắc thái phong cách, ý nghĩa ngữ pháp, sắc thái tình cảm, khả năng kết hợp
và chức năng ngữ pháp của chúng lại thể hiện một cách rõ ràng cụ thể hơn.
Nói đến câu, nhiều người nghĩ ngay đến tính độc lập, tính hoàn chỉnh của
đơn vị này. Tuy vậy, tính hoàn chỉnh và độc lập của nó cũng chỉ là tương đối,

52
nếu xét câu với tư cách là một thành tố cấu tạo nên đơn vị lớn hơn: đoạn văn.
- Phương hướng tốt nhất để dạy các đơn vị ngôn ngữ trong hệ thống hành
chức là phải tìm mọi cách hướng học sinh vào hoạt động nói năng. Muốn thực
hiện được điều này cần phải tạo được tình huống giao tiếp khác nhau để kích
thích động cơ giao tiếp cho các em học sinh. Các hình thức hoạt động ngoại
khoá, vui chơi, hoạt động học tập các bộ môn khác chính là điều kiện thuận lợi
để tạo ra nhiều tình huống giao tiếp khác nhau.
- Nguyên tắc dạy tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp sẽ chi phối
trực tiếp việc chọn và sắp xếp nội dung cần dạy. Kiến thức về tiếng Việt chỉ có
ý nghĩa khi chúng góp phần hình thành các kỹ năng giao tiếp (đọc, nghe, nói,
viết) cho các em học sinh.
*Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của các em học sinh
Trong khi nghiên cứu các bộ môn khác, các em học sinh phải tiếp xúc với
các hiện tượng mới lạ, trái lại học môn tiếng Việt học sinh tiếp xúc với một đối
tượng vô cùng quen thuộc và gắn bó trực tiếp với cuộc sống hàng ngày của các
em. Trước khi bước vào nhà trường, các em đã sử dụng tiếng Việt với hai hoạt
động nói và nghe, các em đã có một vốn từ nhất định, đã nắm được một cách tự
phát các quy luật ngữ pháp tiếng Việt.
Học tiếng Việt cũng khác với học tiếng nước ngoài. Muốn học được ngoại
ngữ các em phải tích luỹ từ đầu các tri thức về hệ thống ngôn ngữ đó và các kỷ
năng tương ứng.
Chú ý đến các trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh cũng có nghĩa là
phát huy tính chủ động của các em trong giờ dạy tiếng Việt, một yêu cầu cấp
bách hiện nay trong lý luận và thực tiễn dạy học.
- Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh đòi hỏi
giáo viên phải đièu tra nắm vững khả năng ngôn ngữ của học sinh từng lứa tuổi,
từng vùng khác nhau để định nội dung, kế hoạch và phương pháp giảng dạy.
Hãy lấy việc dạy chính tả so sánh ở bậc Tiểu học hiện nay làm ví dụ: các
vùng khác nhau đều dạy chung một chương trình. Sự bất hợp lý này dẫn đến

53
hậu quả là dạy những kiến thức và kỹ năng không cần thiết, có những kiến thức,
kỹ năng cần thiết nhưng lại được dạy một cách sơ sài vì không có thời gian.
Chính tả so sánh bên cạnh nội dung thống nhất cho cả nước cần phải có nội
dung quan trọng dành riêng cho từng vùng chính tả.
- Giáo viên cần phải hệ thống hoá, phát huy những năng lực tích cực của
học sinh, hạn chế và dần dần đi đến thủ tiêu nhũng mặt tiêu cực về lời nói của
học sinh trong quá trình học tập. Có thể đơn cử một ví dụ như sau:Trước khi
đến trường các em học sinh chỉ mới nắm được các dạng lời nói đối thoại. Về
mặt tâm lý- ngôn ngữ học, dạng lời nói này được xây dựng trên cơ sở kích thích
phản ứng. Trái lại, dạng lời nói độc thoại là hình thức lời nói đã được phát triển
ở mức cao hơn. Dạng lời nói này các em sinh phải học mới biết được. Nhà
trường cần phải quan tâm dạy loại hình này cho các em học sinh.
* Nguyên tắc kết hợp rèn luyện cả hai hình thức lời nói: dạng nói và
dạng viết
Nói và viết là hai dạng lời nói mang những đặc điểm khác nhau nhưng
cũng hỗ trợ thúc đẩy lẫn nhau phát triển. Nhà trường cần phải lưu ý rèn luyện
cho các em cả hai dạng lời nói này, tránh “ nói như viết “ hoặc “viết như nói”.
Đặc biệt ở giai đoạn đầu của bậc Tiểu học, trẻ chỉ có thể tiếp nhận và tạo ra dạng
viết khi mà các em thông hiểu được ngôn ngữ âm thanh, gắn liền âm thanh với
chữ viết.
Bước chân lần đầu tiên đến nhà trường các em chỉ mới biết nói chứ chưa
biết viết, biết đọc. Tuy nhiên không thể dạy các em đọc, viết nếu không chú ý
đúng mức đến việc dạy các em nói và nghe. Chương trình tiếng Việt và sách
giáo khoa bộ môn còn thiên về dạy cho các em viết và đọc mà ít chú ý dạy các
em nói và nghe. Đó là hạn chế cần khắc phục.
II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
1. Khái niệm
“Phương pháp” là đường hướng, cách thức là hệ thống những nguyên tắc
và quan điểm đối với việc nghiên cứu các hiện tượng, các quy luật phát triển của

54
tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong hoạt động thực tiễn và khoa học, chữ "phương
pháp" có nghĩa cụ thể tuỳ thuộc vào đối tượng nghiên cứu và hình thức hoạt
động. Các phương pháp của từng khoa học cụ thể đều được chế định bởi nội
dung của khoa học đó. Như vậy, phương pháp là cách thức đúng đắn để làm
công việc gì đó hay nói cách khác là cách thức đề cập đến hiện thực, cách thức
nghiên cứu các hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy.
Áp dụng định nghĩa chung đó, có thể quan niệm: Phương pháp dạy học
môn tiếng Việt là cách thức làm việc của thầy giáo và học sinh nhằm làm cho
học sinh nắm vững kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo tiếng Việt, phát triển khả năng
cảm thụ văn học, khả năng cảm nhận vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật.
2. Vấn đề phương pháp trong lý luận dạy tiếng
a. Các bình diện khác nhau của phương pháp dạy học
Trong đời sống, con người nhận thức hiện thực theo những cách khác nhau.
Cách thứ nhất là nhận thức phát hiện, nó phản ánh sự nhận thức về một
vấn đề khoa học nào đó chưa hề được khám phá. Nhận thức đó là kết quả của
một quá trình tìm tòi, nghiên cứu của một cá nhân hoặc một tập thể khoa học.
Cách thứ hai là nhận thức phát hiện lại, nó thu nhận những cái mà khoa
học đã tìm ra.
Hai cách nhận thức này phải tiến hành theo những phương pháp khác
nhau. Cách thứ nhất phải sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học, cách
thứ hai phải sử dụng các phương pháp dạy học. ở đây chỉ đề cập tới cách nhận
thức thứ hai. Đó là phương pháp đặc thù của công việc dạy học: dạy học sinh
phát hiện lại cái đã có sẵn do khoa học tìm ra.
Hiện nay, việc phân loại phương pháp dạy học nói chung và việc phân
loại các phương pháp dạy tiếng nói riêng đang có nhiều hệ thống khác nhau,
chúng chưa hoàn chỉnh và chưa đạt sự thống nhất cả trên phạm vi quốc tế, cả ở
trong nước. Sở dĩ như vậy là do tính chất nhiều chiều của phương pháp. Xét về
phương diện này chúng ta có thể liệt kê phương pháp theo kiểu này, xét về
phương diện khác chúng ta có thể liệt kê chúng theo kiểu khác. Việc xây dựng

55
một hệ thống phân loại phương pháp dạy học chặt chẽ về mặt lôgic là rất khó và
không thật cần thiết, nhất là cho dạy tiếng ở tiểu học. Bởi vì không hẳn một hệ
thống chặt chẽ về mặt lôgic đã có giá trị thực tiễn. Vấn đề là phải biết xem xét
các phương diện khác nhau, thấy được các phương pháp dạy học xét trên từng
phương diện, biết sử dụng các phương pháp cho đúng lúc, đúng chỗ và biết vận
dụng tổng hợp một số trong các phương pháp đó khi cần thiết. Chính vì vậy ở
đây sẽ giới thiệu các phương pháp dạy học theo nhiều phương diện khác nhau và
một số hệ thống phân loại cụ thể. Các hệ thống phương pháp dạy học có thể
được phân loại theo các bình diện khác nhau:
- Phân loại theo mức độ hoạt động của thầy giáo và học sinh: diễn giảng,
đàm thoại, học sinh hoạt động độc lập.
- Phân loại theo nguồn gốc tiếp nhận tri thức và kỹ năng của học sinh:
phương pháp diễn giải, phương pháp trực quan, phương pháp hoạt động thực tiễn.
- Phân loại theo đặc trưng của hoạt động tư duy: quy nạp, diễn dịch, so
sánh, phân tích tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá.
- Phân loại theo phương thức hoạt động tiếp nhận các bộ phận thuộc nội
dung tri thức: giải thích, chứng minh, nghiên cứu, phát hiện, trình bày nêu vấn đề.
- Phân loại theo chức năng điều khiển quá trình dạy học: phương pháp
vào bài, phương pháp làm việc với nội dung mới, phương pháp củng cố, phương
pháp kiểm tra, đánh giá, phương pháp hướng dẫn công việc ở nhà.
- Phân loại dựa vào các phương tiện dạy học: sử dụng phương tiện trực
quan, sử dụng tài liệu chương trình hoá, làm việc với sách giáo khoa, làm việc
với bảng treo tường.
b. Giới thiệu một số tổ hợp phương pháp dạy tiếng
Ở trên, mặc dù chưa đầy đủ nhưng chúng ta đã hình dung được một bức
tranh khá phức tạp về các phương pháp dạy học. Trên thực tế, khi trình bày các
phương pháp dạy học bộ môn không có tác giả nào lại giới thịêu từng phương
pháp theo các phương diện trên một cách dàn đều mà thường chọn một nhóm
trong số các phương pháp đã nêu. Trong nghiên cứu phương pháp dạy học tiếng

56
Việt chúng ta chịu ảnh hưởng nhiều từ cách phân loại của các tác giả Xô-viết. Ở
đây, chúng tôi xin giới thiệu một số tổ hợp phương pháp của một số tác giả Xô-
viết tiêu biểu.
- Tác giả Chêcuchép A.V [9] đề xuất các phương pháp dạy tiếng: lời
thầy giáo, đàm thoại, diễn giảng, phân tích ngôn ngữ (quan sát), phân tích ngữ
pháp, bài tập chính tả, bài tập ngữ pháp.
- Tác giả Phêđêrencô L.P [7] chia phương pháp dạy tiếng thành:
+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ngôn ngữ là công việc với các
thuật ngữ ngôn ngữ học nhằm lý giải các khái niệm tương ứng: thông báo, đàm
thóại, đọc sách giáo khoa.
+ Các phương pháp lý thuyết - thực hành là công việc với các đơn vị
ngôn ngữ riêng biệt với các hình thức của nó nhằm thống nhất chúng với các
thuật ngữ ngôn ngữ học tương ứng để ghi nhớ, sử dụng chúng trong lời nói:
quan sát, mô phỏng, phân tích, chính tả, biến đổi cấu trúc, xây dựng cấu trúc...
+ Các phương pháp thực hành là công việc với văn bản để ghi nhớ sử
dụng các đơn vị ngôn ngữ trong lời nói và để phát triển kỹ năng ngôn ngữ: trần
thuật, miêu tả...
- Các tác giả Razdecxtvenxki N.X.[7], Lvốp M.R [8]... chỉ nghiên cứu và
phân loại phương pháp theo từng phân môn. Chẳng hạn, phương pháp phân tích
và tổng hợp âm thanh của dạy vần, các phương pháp dạy học chính tả, các
phương pháp dạy dấu câu, các phương pháp dạy ngoài giờ... Đặc biệt ở tiểu
học, người ta thường nghiên cứu các phương pháp dạy học theo từng phân môn.
c. Các phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học
Có thể nói trong quá trình dạy học tiếng Việt chúng ta có thể áp dụng tất
cả các phương pháp đã trình bày ở trên, có thể áp dụng chúng cho tất cả các môn
học trong nhà trường. Sau đây, chúng ta sẽ đi sâu vào phân tích một số phương
pháp đặc trưng cho việc dạy học tiếng Việt.
*Phương pháp phân tích ngôn ngữ
- Phân tích ngôn ngữ là gì ?

57
 Viện sỹ Chêcuchép.A.V đã định nghĩa phương pháp phân tích ngôn ngữ
là phương pháp " học sinh dưới sự chỉ đạo của thầy giáo, vạch ra những hiện
tượng ngôn ngữ nhất định từ các văn bản cho trước, qui các hiện tượng đó vào
một phạm trù nhất định và chỉ rõ đặc trưng của chúng ". Như vậy, thực chất của
phương pháp này là từ việc quan sát, phân tích các hiện ngôn ngữ theo các đặc
điểm nhất định tìm ra nét đặc trưng của những hiện tượng ấy.
Phương pháp phân tích ngôn ngữ có thể được sử dụng trong tất cả các
phân môn tiếng Việt.
- Những thao tác phân tích cơ bản.
Tuỳ mức độ và mục đích phân tích, phương pháp phân tích ngôn ngữ có
thể tiến hành theo từng mức độ khác nhau.
+ Phân tích - phát hiện: thao tác phân tích này thường được áp dụng khi
hình thành các tri thức mới cho học sinh. Thao tác phân tích này được tiến hành
như sau: Thầy giáo lưu ý cho học sinh phát hiện hiện tượng ngôn ngữ cần học,
trên cơ sở quan sát, so sánh, đối chiếu tìm ra các nét đặc trưng của khái niệm và
quy tắc mới.
Ví dụ, khi daỵ tiết đầu, bài "Định ngữ" cho học sinh lớp 4, cần cung cấp
các hiện tượng ngôn ngữ có sử dụng danh từ ở các vị trí khác nhau nhưng đều
có định ngữ. Sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh tìm ra các danh từ và các từ
bổ nghĩa cho chúng và rút ra hai đặc điểm của định ngữ: bổ nghĩa cho danh từ
và danh từ ở vị trí nào cũng có thể mang định ngữ.
+ Phân tích - chứng minh: Sau khi đã sơ bộ hình thành quan niệm và quy
tắc ngôn ngữ, học sinh cần phải được củng cố khắc sâu chúng và hình thành các
kỹ năng cụ thể. Muốn đạt được mục đích này chúng ta cần phải phân tích, chứng
minh. Cách phân tích này được tiến hành như sau: Giáo viên đưa tài liệu ngôn
ngữ chứa hiện tượng ngôn ngữ mà học sinh mới được học. Thao tác này được
lặp lại nhiều lần cho đến khi học sinh nắm được chắc chắn các khái niệm và quy
tắc mới.
Ví dụ, sau khi học sinh đã nắm được định nghĩa về định ngữ ta có thể dẫn

58
tiếp các câu có chứa định ngữ và cho học sinh nhắc lại định nghĩa về định ngữ
một lần nữa, rồi yêu cầu học sinh tìm các định ngữ trong câu và giải thích lí do
tại sao lại quan niệm chúng là định ngữ.
+ Phân tích - phán đoán: Nhờ phân tích chứng minh học sinh hình thành
được kỹ năng cơ bản, giáo viên có thể kiểm tha mức độ nắm tri thức của các em
học sinh. Tuy vậy, thao tác phân tích này đòi hỏi khá nhiều thời gian. Để tiết
kiệm thời gian và nâng kỹ năng lên trình độ thuần thục ta cho học sinh áp dụng
phương pháp phân tích - phán đoán.
Phân tích - phán đoán không yêu cầu học sinh phải tái hiện lại các định
nghĩa về khái niệm và quy tắc mà các em nhìn vào tài liệu ngôn ngữ có thể phán
đoán để phát hiện và khẳng định laị một cách chắc chắn các hiện tượng ngôn
ngữ đã được học. Tuy vậy, để đạt được hiệu quả cao, phân tích - phán đoán chỉ
được áp dụng sau khi các em phân tích - chứng minh một hiện tượng ngôn ngữ
nào đấy đả tương đối thành thạo.
Ví dụ, giáo viên cung cấp các câu có định ngữ, yêu cầu học sinh phải phát
hiện ngay và chắc chắn các định ngữ trong câu.
+ Phân tích - tổng hợp: Môn tiếng Việt trong nhà trường không dừng lại
ở việc trang bị kiến thức mà phải hình thành cho các em những kỹ xảo ngôn ngữ
cơ bản nhất (đọc, nghe, nói, viết). Bởi vậy, để kết thúc quá trình phân tích cần
phải tiến hành phân tích - tổng hợp. Phân tích - tổng hợp là thao tác áp dụng
những khái niệm và quy tắc ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp. Bài tập thực hành
giao tiếp có ý nghĩa rất lớn, quyết định sự thành bại của phân tích- tổng hợp. Các
bài tập điền từ, thay thế từ ngữ, đặt câu, phân tích giá trị của ngôn ngữ văn
chương trong các tác phẩm (phân tích giá trị của việc dùng từ, đặt câu...) là
những bài tập cụ thể giúp giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện thao tác phân
tích này.
* Phương pháp rèn luyện theo mẫu
Quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ ở trẻ gắn liền với quá trình bắt
chước lời nói của người lớn, của bạn bè xung quanh trong giao tiếp. Mô phỏng

59
cũng là phương pháp rèn luyện các kỹ năng thực hành nói chung. Chính vì vậỵ,
phương thức rèn luyện theo mẫu trở thành một phương pháp dạy tiếng Việt.
- Phương pháp rèn luyện theo mẫu là gì?
Khác với việc bắt chước một cách tự phát trong cuộc sống, phương pháp
rèn luyện theo mẫu là phương pháp hoạt động có ý thức, trong đó thầy giáo chọn
và giới thiệu các mẫu hoạt động lời nói rồi phân biệt làm cho học sinh hiểu và
nắm được cơ chế của chúng, bắt chước mẩu đó để toạ ra lời nói của mình.
Phương pháp rèn luyện theo mẫu cũng có thể ứng dụng trong tất cả các
phân môn tiếng Việt. Mẫu chữ cái, mẫu các thao tác viết một chữ rất quan trọng
trong việc dạy học sinh tập viết. Dạy chính tả, giáo viên có thể phát âm trước
làm mẫu rồi học sinh làm theo, học sinh chép bài trong sách giáo khoa hoặc trên
bảng. Khi dạy câu, ta cho học sinh đặt theo mô hình. Và khi dạy tập làm văn
chúng ta cho các em đọc để hiểu rồi viết lại văn bản, nghe hiểu rồi viết lại văn
bản được nghe.
- Những thao tác cơ bản.
Nhìn chung phương pháp rèn luyện theo mẫu thường được thực hiện với
các thao tác sau:
+ Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói.
+ Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích mẫu.
+ Học sinh mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình.
+ Kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm.
Sau đây xin nêu ví dụ về phương pháp này. Phương pháp dùng mẫu được
sử dụng nhiều nhất ở bậc tiểu học trong phân môn Tập làm văn. Ví như khi dạy
thể văn kể chuyện, đầu tiên các em được dựa vào các chuyện đã được nghe và
đọc rồi kể lại. Giả dụ cho học sinh kể lại chuyện "Trí khôn", ta hướng dẫn học
sinh làm một số việc như sau:
- Tìm đọc lại cốt truyện.
- Giáo viên hướng dẫn học sinh nắm cốt truyện, những câu đối thoại quan
trọng, ý nghĩa của câu chuyện.

60
 - Học sinh làm đề cương và dựa vào đề cương để kể lại hoặc viết lại.
Để kích thích hứng thú cho học sinh, phát huy tinh thần độc lập sáng tạo
của các em có thể cho các em kể lại câu chuyện từ nhiều vai khác nhau: người
dẫn chuyện, bác nông dân, con trâu, con hổ...
- Một số lưu ý khi áp dụng phương pháp rèn luyện theo mẫu.
+ Để tránh được việc mô phỏng một cách máy móc, học thuộc lòng, cần
cho học sinh hoạt động mô phỏng vớ một số yêu cầu bổ sung đòi hỏi sự thay
đổi, sáng tạo và khơi dậy óc tưởng tượng ở các em học sinh.
+ Nhấn mạnh mô phỏng, xem mô phỏng là một phương pháp, dẫn đến
kết quả tất yếu là người giáo viên chúng ta luôn trau dồi ngôn ngữ sao cho lời
nói của ta là mẫu cho học sinh noi theo, tạo môi trường ngôn ngữ tốt cho các em
bắt chước.
- Cuối cùng, hệ thống bài tập củng có ảnh hưởng rất lớn đến việc ứng
dụng phương pháp này. Giáo viên cần phân định thời gian thoả đáng để có hệ
thống bài tập tốt nhất.
* Phương pháp giao tiếp
- Phương pháp giao tiếp là gì?
Từ chức năng của ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và
mục đích của lời nói là thực hiện việc giao tiếp, phương pháp giao tiếp trở thành
phương pháp quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt. Phương pháp giao
tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lý thuyết được học vào thực
hiện các nhiệm vụ giao tiếp cụ thể bằng tiếng Việt. Phương pháp này có tác
dụng khắc sâu tri thức và rèn luyện kỹ năng. Đây là phương pháp chủ yếu để
phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh.
- Những thao tác cơ bản của phương pháp giao tiếp.
Tuỳ theo từng phân môn cụ thể, phương pháp giao tiếp mang những đặc
trưng riêng biệt và theo đó cần có những thao tác phù hợp.
Tuy vậy, cần nắm được các thao tác cơ bản sau đây:
+ Tạo các tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp ở học sinh.

61
 + Học sinh phải định hướng giao tiếp: nói với ai, nói về những cái gì, nói
và viết trong hoàn cảnh nào...
+ Học sinh căn cứ vào nhiệm vụ giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp mà vận
dụng các phương tiện ngôn ngữ để tạo ra lời nói cụ thể.
+ Đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm.
Phương pháp giao tiếp được ứng dụng một cách triệt để nhất trong phân
môn Tập làm văn. Theo tinh thần phương pháp này quy trình viết một bài văn
tối thiểu củng bao gồm các bước: giáo viên ra đề, học sinh tìm hiểu phân tích đề
để xác định yêu cầu về nội dung và hình thức bài làm, tìm và phát triển ý, lập
dàn ý, xây dựng bố cục, viết (nói) văn bản theo dàn ý, giáo viên chấm bài và trả
bài, học sinh xem bài, nhận xét của thầy giáo và chữa lại các sai sót của mình.
Trên đây là một số phương pháp tương đối đặc thù cho việc dạy tiếng
Việt trong nhà trưòng. Nhìn chung, phương pháp phân tích ngôn ngữ thường
thích hợp với kiểu bài dạy kiến thức mới, ôn tập, còn hai phương pháp sau thích
hợp cho các bài thực hành nhằm hình thành kỹ năng, kỹ xảo ngôn ngữ cho học
sinh. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học tuỳ từng nội dung cụ thể có phương pháp
dược ưu tiên sử dụng hơn, nhưng nhiều lúc cũng phải đồng thời áp dụng nhiều
phương pháp khác nhau. Mổi phương pháp có đặc thù và thế mạnh riêng. Người
dạy cần nắm vững những điều đó để vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo
nhằm đem lại hiêụ quả mong muốn.
3. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cần đặt ra thường xuyên đối với
Lý luận dạy học đại cương nói chung và Lý luận dạy học tiếng Việt và văn học
ở tiểu học nói riêng. Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp muốn thành công
phải đi liền với sự đổi mới về nội dung, đổi mới về phương tiện và hình thức tổ
chức dạy học.
Hiện nay, phương hướng đổi mới phương pháp dạy học là dạy học theo
phương pháp tích cực, hướng đến phát huy tối đa tính tích cực tự giác học tập
của học sinh. Phương pháp dạy học tích cực cơ bản hình thành và hoạt động

62
trên mối quan hệ, sự tác động qua lại của ba nhân tố: người học - người dạy -
môi trường.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực trước hết là
đổi mới về quan hệ giữa người dạy và người học (giữa thầy và trò). Nếu như
trong các phương pháp dạy học truyền thống người dạy có quyền áp đặt kiến
thức, kỹ năng, tư tưởng của mình... cho học sinh thì phương pháp dạy học mới
xây dựng phát xuất từ nhu cầu, hứng thú của người học; quan hệ của người dạy
và người học là quan hệ bình đẳng, quan hệ tương tác.
Người học được coi là chủ, là người thợ của quá trình dạy học. Người
dạy là người có nhiệm vụ nắm được mục đích của người học để làm vai trò
người hướng dẫn. Nhà trường, nội dung dạy học, kế hoạch, phương pháp dạy
học phải xây dựng từ nhu cầu của từng cá nhân người học.
Người học trong phương tích cực không phải chỉ được xem là “tờ giấy
trắng” để người dạy vẽ lên đó những tri thức của mình. Mà mỗi cá nhân người
học có thể yêu cầu các mức độ và các loại kiến thức, kỹ năng khác nhau, người
dạy phải có kế hoạch để giúp người học chiếm lĩnh tri thức theo các mức độ yêu
cầu và các hứng thú khác nhau đó. Quá trình dạy học diễn ra ở cá nhân người
học theo các nhịp điệu riêng.
Phương pháp dạy học tích cực cho rằng hoạt động là công cụ để học sinh
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng; trẻ em chỉ có thể phát triển tốt nhất khi
tham gia tích cực vào các hoạt động. Quá trình dạy học là quá trình người học
hoạt động để chiếm lĩnh tri thức. Theo phương pháp dạy học tích cực học sinh
được bắt đầu từ những hoạt động đơn giản nhất và lặp lại quá trình phát minh
của các nhà khoa học. Quá trình phát triển của người học sẽ là quá trình thử sai.
Người học có quyền được sai, sai để tự sữa chữa và phát triển. Người dạy có
nhiệm vụ tạo ra môi trường cho trẻ hoạt động, cho trẻ tiến hành các phép thử
đúng sai của mình để phát triển.
Phương pháp dạy học và tích cực coi trọng yếu tố môi trường bởi môi
trường là một tác nhân của quá trình dạy học. Cả môi trường bên ngoài và môi

63
trường bên trong đều quan trọng. Tất cả những gì thuộc thế giới vật chất, xã
hội, văn hoá tồn tại xung quanh người học, người dạy là môi trường bên ngoài.
Trí tuệ, tâm tư, tình cảm, tính cách của người dạy và người học là môi trường
bên trong.
Môi trường ảnh hưởng đến cả việc dạy và việc học. Phương pháp tích cực
không chỉ chú ý đến việc xây dựng một môi trường bên ngoài tốt nhất cho quá
trình daỵ học mà còn đặc biệt quan tâm đến môi trường bên trong.
Quá trình dạy học ở trường tiểu học hiện nay cũng đang tiến hành đổi mới
theo phương pháp tích cực. Phương pháp này phù hợp với định hướng đổi mới
chương trình, sách giáo khoa hiện nay: dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao
tiếp. Đổi mới chương trình và phương pháp dạy học môn tiếng Việt ở trường
tiểu học là phải chú trọng hình thức dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm ngay
trên giờ học, trò chơi học tập và phiếu học tập là hai phương tiện được sử dụng
để kích thích hứng thú, nâng cao hiệu quả hoạt động chiếm lĩnh tri thức, hoàn
thiện kỹ năng giao tiếp cho học sinh. Các tình huống giao tiếp giả định sẽ có tác
dụng kích thích tính sáng tạo trong ứng xử bằng ngôn ngữ của học sinh.
Ở giai đoạn đầu bậc tiểu học, việc sử dụng hình ảnh minh hoạ, trò chơi đóng
vai, hình thức học tập bằng thảo luận... để tổ chức bài học cần được coi trọng.
Ở giai đoạn sau, ngoài các hình thức trên, trong những bài học, giáo viên
cần phối hợp thực hiện nhiều phương pháp dạy học như: phương pháp chương
trình hoá, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thực hành giao tiếp, phương
pháp tổ chức học sinh học theo nhóm và cá nhân tự học... nhằm phát triển năng
lực tư duy, nâng cao năng lực ứng xử cho học sinh, đẩy nhanh nhịp độ cá nhân
trong học tập.
Đổi mới phương pháp dạy học là sự vận dụng kết hợp phương pháp mới
với sự kế thừa ưu điểm của các phương pháp truyền thống cho phù hợp với điều
kiện dạy học tiếng Việt hiện nay.

64
 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH

1. Người ta thường dựa vào những căn cứ nào để đề ra các nguyên tắc dạy
tiếng. Trình bày nội dung của ba nguyên tắc được xem là có tính chất đặc trưng
trong dạy tiếng ở tiểu học.
2. Tại sao phải xét các bình diện khác nhau của phương pháp dạy học.
Phân tích một số phương pháp dạy học tiếng Việt thường dùng ở tiểu học.Lấy
ví dụ minh hoạ.
3. Tinh thần đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt hiện nay như thế
nào?
4. Dự một tiết dạy của môn Tiếng Việt ở tiểu học, phân tích các phương
pháp được sử dụng trong tiết dạy đó.

65
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán. Phương pháp dạy học Tiếng
Việt. N.x.b Giáo dục, 1996.
2. Lê A, Thành Thị Yên Mỹ, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến.
Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập I (Tài liệu dùng trong các trường sư
phạm đào tạo giáo viên Tiểu học hệ 12 + 2). N.x.b Giáo dục, 1998.
3. Hoàng Hòa Bình. Dạy Văn ở Tiểu học. N.x.b Giáo dục, 1998.
4. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt. Giáo dục học, tập I. N.x.b Giáo dục, 1987.
5. Nhiều tác giả. Sách giáo khoa Tiếng Việt bậc Tiểu học hiện hành và
Chương trình Tiếng Việt bậc Tiểu học sau năm 2000. Kỷ yếu Hội thảo khoa
học toàn quốc. N.x.b Giáo dục, 1997.
6. Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tĩnh. Phương pháp dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học, tập I. ĐHSP Hà Nội I, 1995.
7. Razđectvenxki N.X, Luxtareva V.A. Phương pháp dạy tiếng Nga ở trường
cấp I. N.x.b Giáo dục, M.1965 (tiếng Nga).
8. Lvốp M.R, Zamzaieva T.G, Xvetlốpxcaia N.N. Phương pháp dạy tiếng
Nga ở trường cấp I. N.x.b Giáo dục, M.1987 (tiếng Nga).
9. Chêcuchép A.V. Phương pháp giảng dạy tiếng Nga ở trường Tiểu học.
N.x.b Giáo dục, M.1980.
10. Jean - Marc Denommé & Madeleine Roy. Tiến tới một phương pháp sư
phạm tương tác. N.x.b Thanh niên và Tạp chí tri thức Việt Nam, 2000.

66