BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

===  ===

CHU THỊ THỦY AN

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

Ở TIỂU HỌC

DÙNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

NGHỆ AN, 2010

=  =
 MỤC LỤC
Trang
CHƯƠNG 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẦN ..................................................... 1
I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA VIỆC DẠY HỌC VẦN Ở TIỂU HỌC ................... 1
II. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC VẦN Ở LỚP I........................... 1
III. CÁC KHUYNH HƯỚNG DẠY HỌC VẦN TRÊN THẾ GIỚI VÀ Ở VIỆT
NAM ....................................................................................................................... 8
III. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK DẠY HỌC VẦN HIỆN NAY ......................... 14
IV. CÁC PHƯƠNG PHÁP THƯỜNG DÙNG TRONG DẠY HỌC VẦN ........ 22
V. TỔ CHỨC LÊN LỚP CÁC KIỂU BÀI DẠY HỌC VẦN (CHƯƠNG TRÌNH
MỚI)...................................................................................................................... 25
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHÍNH TẢ ........................................ 32
1. VỊ TRÍ, TÍNH CHẤT, NHIỆM VỤ CỦA VIỆC DẠY HỌC CHÍNH TẢ Ở
TIỂU HỌC ............................................................................................................ 32
II. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK DẠY CHÍNH TẢ .............................................. 33
III. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY CHÍNH TẢ ..................................... 35
IV. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC CHÍNH TẢ .............................................. 37
V. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHÍNH TẢ ................................................................. 40
VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP ................................................................................ 47
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC ............................................... 49
I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA DẠY ĐỌC Ở TIỂU HỌC ..................................... 49
II. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY TẬP ĐỌC ................................................... 52
III. NỘI DUNG DẠY HỌC TẬP ĐỌC ................................................................ 73
IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC TẬP ĐỌC ................................................................. 81
CHƯƠNG 4: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU ..................... 108
I. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK ........................................................................... 108
II. TỔ CHỨC DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU.............................................. 113
Chương 5: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN .................................. 128
I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN ............................ 128
II. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN ............................. 129
III. NỘI DUNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN ................................................... 136
IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN ..................................................... 154
Chương 6: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỂ CHUYỆN ....................................... 195
I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA DẠY HỌC KỂ CHUYỆN ................................... 195
II. NỘI DUNG DẠY HỌC KỂ CHUYỆN ......................................................... 196
III. TỔ CHỨC DẠY HỌC KỂ CHUYỆN .......................................................... 207
 CHƯƠNG 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẦN

I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA VIỆC DẠY HỌC VẦN Ở TIỂU HỌC

1. Vị trí của việc dạy Học vần
Học vần là môn học khởi đầu, giúp HS chiếm lĩnh một công cụ mới để sử
dụng trong học tập và giao tiếp đó là chữ viết. Tầm quan trọng của việc dạy học
vần được qui định bởi tầm quan trọng của chữ viết trong hệ thống ngôn ngữ.
Nếu chữ viết được coi là phương tiện ưu thế nhất trong giao tiếp thì Học vần có
một vị trí quan trọng không thể thiếu được trong chương trình môn Tiếng Việt ở
bậc tiểu học.
Cùng với Tập viết, Học vần có nhiệm vụ lớn lao là trao cho HS chiếc chìa
khoá để vận dụng chữ viết khi học tập. Khi biết đọc, biết viết HS có điều kiện
nghe thầy, cô giáo giảng trên lớp sử dụng SGK, sách tham khảo... Từ đó, có điều
kiện để học tập tốt các môn học khác có trong nhà trường.
2. Nhiệm vụ của việc dạy Học vần
- Rèn các kỹ năng đọc, viết cho HS:
+ Giúp cho HS nắm được một cách có hệ thống các âm vị trong tiếng Việt
(nguyên âm, phụ âm, thanh điệu) nắm được các dạng chữ ghi âm a, b, c...các
dấu ghi thanh một cách có hệ thống, thuộc bảng chữ cái tiếng Việt.
+ Giúp HS biết ghép âm thành vần, nắm được vị trí các âm trong vần: biết
ghép các phụ âm đầu với vần, thanh tạo thành tiếng, đọc viết được các tiếng đó.
+ Biết đọc đúng chính âm, viết đúng chính tả các âm và vần, biết đọc các
từ câu đọan văn, đoạn thơ trong bài học.
- Củng cố các kỹ năng nghe, nói cho học sinh.
II. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC VẦN Ở LỚP I
1. Cơ sở Tâm lý học
1.1. Sự thay đổi hoạt động chủ đạo của trẻ lớp 1
Đi học lớp 1 là một bước ngoặt quan trọng trong đời sống của trẻ. Từ đây,
hoạt động chủ đạo của trẻ, hoạt động vui chơi, ở giai đoạn mẫu giáo đã chuyển

1
sang một hoạt động mới, hoạt động học tập. Các em sẽ là những "cô học sinh",
"cậu học sinh", có một địa vị mới trong gia đình và ngoài xã hội. Sự chuyển đổi
hoạt động chủ đạo này này tác động lớn đến tâm sinh lý của trẻ. Vì vậy, GV cần
nắm chắc các đặc điểm này để giúp HS "chuyển giai đoạn" được tốt.
1.2. Sự hình thành hoạt động có ý thức ở trẻ lớp 1
Các nhà khoa học đã chỉ rõ rằng, về mặt sinh lý, ở trẻ từ 6 đến 7 tuổi, khối
lượng bộ não đã đạt tới 90% bộ não người lớn. Sự chín muồi về mặt sinh lý
cùng với sự phát triển của những quá trình tâm lý (như cảm giác, tri giác, trí
nhớ, tư duy...) đã tạo điều kiện để các em có thể thực hiện một hoạt động mới,
hoạt động học tập, là một hoạt động mang tính kế hoạch, tính mục đích, một
hoạt động có ý thức.
Tuy vậy, ở giai đoạn đầu lớp 1, khi học âm - chữ và vần, các hoạt động có
ý thức này còn rất mới mẻ. Chẳng hạn, đến lớp các em phải thuộc bài, ngồi ngay
ngắn, phải kiểm tra bài, phải thực hiện đúng những yêu cầu của GV...Hơn nữa,
trong nhận thức của các em địa vị của cô giáo lớp 1 cũng khác hẳn cô mẫu giáo.
GV có chỗ ngồi riêng, có cách nói riêng, cách đánh giá cho điểm. Những điều
này làm cho một số em, trong giờ Học vần, thường rụt rè, không dám đọc to,
đọc lạc cả giọng... làm ảnh hưởng đến hiệu quả giờ Học vần.
Những hiểu biết về tâm sinh lý trên đây định ra cho hoạt động học tập lớp 1
(chủ yếu là học vần) những mục đích và động cơ học tập cụ thể. Vì vậy, GV cần tạo
ra mục đích, động cơ học tập nhẹ nhàng, sinh động giúp trẻ hứng thú học tập.
1.3. Đặc điểm của hoạt động tư duy ở trẻ lớp 1
Trên cơ sở ý thức đã hình thành, khả năng tư duy bằng tín hiệu của trẻ
cũng phát triển. Chính khả năng tư duy bằng tín hiệu là cơ sở để các em lĩnh hội
chữ viết, là những tín hiệu thay thế ngữ âm. Ở độ tuổi 6, 7 tuổi, khả năng phân
tích, tổng hợp ở trẻ cũng khá hoàn chỉnh, từ đó cho phép các em có khả năng tập
tách từ thành tiếng, thành âm và chữ.
Tuy nhiên, trong cảm nhận sự vật, không riêng gì ở trẻ mà con người nói
chung, lúc đầu sẽ tri giác, tức là nhận biết sự vật trên những nét tổng thể, khái

2
quát sau đó đi vào những chi tiết, tách bạch: " Những hình ảnh trọn vẹn này lại
được xác định trên cơ sở khái quát những hiểu biết về tính chất và đặc trưng
riêng biệt của đối tượng đã tiếp nhận được dưới dạng những cảm giác khác
nhau" (Lvốp M.R, Ram zaieva, Phương pháp dạy tiếng Nga).
Trong " Giáo trình Tâm lý học đại cương", A.V. Pêtrôpxki cho biết: " Ở
tuổi tiền mẫu giáo, tư duy về cơ bản mang tính trực quan hành động. Đứa bé
phân tích và tổng hợp những đối tượng cần nhận thức trong quá trình nó dùng
tay tách ra, chia cắt rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác được
trong lúc đó. Trẻ em ham hiểu biết thường phá vỡ đồ chơi của mình xem trong
đó có gì không. Tư duy trực quan hành động ở dạng đơn giản nhất nảy sinh chủ
yếu ở lứa tuổi từ 4 đến 7. Trong quá trình phân tích và tổng hợp, đối tượng cần
nhận thức không phải bao giờ cũng cần phải sờ đến vật mà mình quan tâm..
nhưng trong mọi trường hợp đều cần phải xem xét và hình dung một cách trực
quan đối tượng đó".
L vốp M.R, khi nghiên cứu việc vận dụng phương pháp phân tích tổng
hợp âm thanh trong dạy vần, đã cho biết: " Những khảo cứu chuyên biệt và khảo
nghiệm đã chỉ rõ, trẻ em vào lớp 1 đã sẵn sàng tri giác các ngữ âm tách biệt, đã
sẵn sàng thể hiện các hoạt động tư duy phân tích và tổng hợp".
Như vậy, ở lứa tuổi lớp 1, tư duy phân tích tổng hợp tuy còn mang tính sơ
đẳng cả về nội dung và hình thức nhưng đã có mức độ cao thấp khác nhau.
1.4. Năng lực vận động ở trẻ lứa tuổi lớp 1
Ở lứa tuổi 6 - 7 tuổi, năng lực vận động của trẻ cũng đạt đực những bước
phát triển đáng kể. Các em có thể chủ động điều khiển các hoạt động của cơ thể
như tay, mắt, đầu, cổ, có thể phối hợp nhiều động tác khác nhau. Đây cũng là
điều kiện cần thiết để các em học viết, một hoạt động đòi hỏi phải chủ động
trong các hoạt động của cánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối hợp với mắt
nhìn, tai nghe, miệng đọc, tay viết.
Ở thời kỳ này, ý thức về cấu trúc không gian của HS cũng đã hình thành.
Sự phân biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới... không còn là điều khó khăn

3
đối với các em. Dựa vào đặc điểm này, GV có thể định hướng nét bút trên trang
giấy và tập viết các chữ cái, các kiểu chữ cái khác nhau.
Những đặc điểm tâm, sinh lý trên đây đưa đến kết luận: ở lứa tuổi 6 -7
tuổi sự phát triển tâm sinh lý của trẻ đảm bảo đủ điều kiện để các em bước vào
quá trình học âm - chữ, học vần.
Qua phân tích ở trên ta thấy, học vần là một hoạt động có ý thức. Để hoạt
động này phát triển tốt cần chú ý tạo ra những mục đích, động cơ thích hợp.
Những mục đích này gần gũi, cụ thể như nêu câu đối, viết lời giải để các em tự
đánh vần, giải lấy, động viên các em đề tên vào một bức tranh, giúp các em nối
hình với chữ...
Học vần tạo kỹ năng và thói quen. Điều này không thể có được nếu không
lặp lại các hành động cần thiết. Dó đó, trong quá trình dạy vần GV cần cho HS
đọc nhiều, viết nhiều. Đồng thời phải luôn thay đổi nội dung học đọc, học viết.
Nếu không việc học vần sẽ nhàm chán, hiệu quả học vần sẽ hạn chế.
Vì học vần là một hoạt động có ý thức nên trong dạy học vần cũng cần
đảm bảo cho các em hiểu được các vấn đề cần đọc, viết, nghe, nói. Nếu đánh
vần từng chữ một cách máy móc không cần viết đến ý nghĩa của chữ, của câu thì
kết quả học tập cũng bị hạn chế. Do vậy, GV cần có biện pháp hướng dẫn HS
nắm được ý nghĩa của câu, chữ mình đánh vần, mình viết. Bằng các hình thức
đàm thoại, kể chuyện, ngâm thơ, quan sát vật thật...GV sẽ tạo được những tình
huống ngôn ngữ làm cho hoạt động đọc, viết có ý nghĩa, từ đó góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học vần.
2. Cơ sở ngôn ngữ học
2.1. Những đặc điểm về ngữ âm tiếng Việt với việc dạy học vần
Xét về mặt loại hình, tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập. Tính
đơn lập thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp nhưng thể hiện
rõ nhất là ở mặt ngữ âm.
Xét từ góc độ ngữ âm, tiếng Việt là thứ ngôn ngữ có thanh điệu và độc lập
mang nghĩa. Vì thế, trong chuỗi lời nói, ranh giới giữa các âm tiết luôn luôn

4
được thể hiện rõ ràng, các âm tiết không bị kết dính vào nhau như trong các
ngôn ngữ biến hình. Đây là điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy âm và dạy chữ.
Về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt là một tổ hợp âm thanh có cấu trúc rất chặt
chẽ. 5 thành tố cấu tạo của âm tiết kết hợp với nhau theo mức độ lỏng, chặt khác
nhau. Phụ âm đầu, vần, thanh kết hợp lỏng, còn các yếu tố âm đệm, âm chính,
âm cuối kết hợp với nhau khá chặt chẽ tạo thành một khối vững chắc là vần.
Vần có vai trò rất quan trọng ở trong tiếng Việt, âm tiết có thể thiếu phụ âm đầu
nhưng không thể thiếu phần vần. Người Việt rất ưa thích vần và nhạy cảm với
vần. Điều này thể hiện rõ trong các truyền thống ngữ văn của người Việt: iêc
hoá, từ láy, nói lái, hiệp vần thơ. Nói lái là một trò chơi phổ biến và quen thuộc
với trẻ em từ tuổi mẫu giáo. Một người nước ngoài dù thạo tiếng Việt, gặp phải
trường hợp nói lái sẽ lúng túng và không thể khôi phục được từ mà người nói
thông báo. Trái lại một em bé lớp 1 cũng có thể thực hiện trò chơi ngôn ngữ này
một cách rất tự nhiên. Có thể nói, thái độ này của người bản ngữ là một xác
nhận chắc chắn việc miêu tả âm tiết của các nhà khoa học.
Cách miêu tả âm tiết như một cấu trúc hai bậc là cách miêu tả phù hợp với
cảm thức tự nhiên của người bản ngữ. Cách đánh vần theo kiểu lập vần (a + m -
am)
ghép vần với phụ âm đầu và thanh điệu (lờ + am - lam + huyền - làm) là phù
hợp với cách miêu tả nói trên. Việc phân âm tiết thành ba phần âm đầu, vần,
thanh điệu do vậy cũng là điều dĩ nhiên.
Điều này cũng lý giải vì sao các sách dạy đọc, viết cho trẻ em bản ngữ
đều được gọi là Học vần và sử dụng phương pháp đánh vần.
2.2. Cơ chế của việc đọc, viết
Trong giao tiếp bằng ngôn từ, người ta nảy sinh ra một ý rồi dùng ngôn
ngữ để lồng ý đó và phát triển thành lời. Khi tiếp nhận lời nói, người nghe lại rút
ra từ trong từ, trong câu nghe được các ý của người nói để biết người ta muốn
nói gì. Để chuyển ý thành lời, người ta phải dùng một mã chung của xã hội là
ngôn ngữ ( bao gồm từ và các qui tắc kết hợp từ thành câu) lựa chọn và sắp xếp

5
các yếu tố của mã đó trở thành lời cụ thể. cộng việc sử dụng mã để lồng ý gọi là
sự mã hoá. Ngược lại, khi chuyển lời thành ý từ những từ, câu nghe được, người
nghe phải rút ra nội dung chứa đựng bên trong lời nói. Công việc đó chính là sự
giải mã.
Ngôn ngữ âm thanh làmột mã biểu hiện dưới dạng một hệ thống tín hiệu,
khi chuyển thành ngôn ngữ viết thì chữ viết lại thay thế ngôn ngữ âm thanh, làm
thành một hệ thống tín hiệu của tín hiệu, một mã mới dùng để truyền đạt mã ngữ
âm tự nhiên. Chữ viết là mã của mã. Nếu ngôn ngữ âm thanh là mã bậc một thì
chữ viết là mã bậc hai. Khi viết thành chữ tức là đã có sự chuyển đổi từ mã một
sang mã hai. Khi đọc thì qui trình sẽ ngược lại. Đứng trước văn bản viết (sử
dụng mã hai), người đọc trước hết phải chuyển thành lời, tức là giải mã bậc hai
trước, sau đó, từ lời mà rút ra ý tức là giải mã bậc một.
Từ việc xác định quan hệ thứ bậc giữa ngôn ngữ âm thanh và ngôn ngữ
viết cũng như bản chất của giao tiếp bằng ngôn từ như trên, có thể hình dung qui
trình đọc viết như sau:
1. Qui trình viết:
Ý - Mã hoá 1 - Lời nói - Mã hoá 2 - Văn bản viết
(mã 1) (văn bản nói) (mã 2)
2. Qui trình đọc:
Văn bản viết - Giải mã 2 - Lời nói - Giải mã 1 - Ý
(mã 2) (văn bản nói) ( mã 1)
Mục đích của việc dạy học vần là trang bị cho HS bộ mã 2 - chữ viết và
kỹ năng chuyển mã (từ mã một sang mã hai hoặc từ mã 2 sang mã một). Cho
nên trong hai qui trình viết và đọc, trọng tâm của môn học vần dồn vào những
khâu có liên quan đến mã 2, tức là mã hoá mã 2 là viết và giải mã mã 2 tức là
viết. Tất nhiên cũng phải quan tâm đến việc hiểu ý, nhưng dù sao, vấn đề cho
HS học những lời hay ý đẹp... trong khi dạy học vần phải nhường chỗ cho mục
tiêu chính là trang bị cho HS một bộ mã mới đó là chữ viết và kỹ năng vận dụng
bộ mã đó. Chữ viết có tính chất là mã của mã, là kí hiệu dùng để ghi lại ngôn

6
ngữ âm thanh cho nên khi dạy học vần phải gắn liền việc đánh vần (tập đọc) với
việc tập viết.
Tổ chức dạy tập viết trong Học vần có tác dụng củng cố hình ảnh về chữ
viết mà các em nắm được trong Học vần.
2.3. Đặc điểm của chữ viết tiếng Việt
Chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm vị, là một bộ chữ viết tiến bộ. Nguyên
tắc cơ bản của bộ chữ này là nguyên tắc ngữ âm học, tức là phát âm thế nào thì
viết thế ấy và ngược lại. Về cơ bản, nguyên tắc này đảm bảo sự tương ứng 1-1
giữa âm và chữ, mỗi âm ghi bằng một chữ và một chữ cũng chỉ có một cách
phát âm mà thôi. Ngoài ra, về mặt chữ viết, các âm tiết tiếng Việt đều viết rời,
có cấu tạo đơn giản nên việc đánh vần và tập viết không phức tạp lắm.
Dạy học vần, dạy tập viết (nhất là những tiết đầu) có một số khó khăn
nhất định do những nguyên nhân sau:
- Cấu tạo của hệ thống chữ viết tiếng Việt còn tồn tại một số bất hợp lý
như một âm ghi bằng nhiều con chữ (âm /k/ ghi bàng 3 chữ c, k, q...) hoặc một
chữ dùng để ghi nhiều âm (chữ g ghi âm /z/ trong gì và âm / / trong gà). Đặc
điểm này khiến buổi đầu các em dễ lẫn lộn khi viết, đọc, ví dụ: gì được thành
ghì, kẻ đọc thành cẻ.
- Chữ viết phân biệt theo hệ thống ngữ âm chuẩn những cách đọc của HS
lại thể hiện ngữ âm của phương ngôn (nơi các em sinh sống). HS người miền
Bắc thường không đánh vần được các âm quặt lưỡi, HS người miền Trung, miền
Nam không phân biết được chính xác các thanh hỏi, ngã hay các phụ âm đầu /v/
với /z/, các phụ âm cuối /n/, / / với /k/...Loại lỗi này khó khắc phục, đòi hỏi
người GV phải so sánh cách phát âm địa phương với cách phát âm toàn dân để
trên cơ sở đó dạy cách phát âm chuẩn.
Tuy nhiên, về cơ bản, chữ viết tiếng Việt có cấu tạo đơn giản và tiếng
Việt có tính thống nhất cao nên việc dạy đọc, viết đối với HS lớp 1 ở Việt Nam
có thể giải quyết trọng vẹn trong vòng hai, ba tháng.

7
III. CÁC KHUYNH HƯỚNG DẠY HỌC VẦN TRÊN THẾ GIỚI VÀ Ở
VIỆT NAM
1. Giới thiệu một số hệ thống dạy học vần trên thế giới
Các hệ thống dạy học vần thuộc các ngôn ngữ sử dụng chữ viết ghi âm ở
châu Âu không ngừng được cải tiến về mặt phương pháp. Có thể phân tích các
phương pháp dạy học vần với các ưu, nhược điểm như sau:
1. Phương pháp phân tích ngữ âm (Do Giacôtô đề xướng)
Theo phương pháp này, câu được chia thành từ, thành âm tiết và âm tiết
lại được chia ra thành âm và chữ cái. Được áp dụng rộng rãi ở nước Nga cuối
thế kỷ 19, HS học thuộc lòng máy móc câu, từ, âm tiết, âm và chữ cái.
Các bài tập dạy vần chủ yếu dựa vào hoạt động thị giác.
2. Phương pháp tổng hợp ngữ âm (do G.Xtêphan đề xướng)
Phương pháp này được phổ biến ở Tây Âu, thế kỷ 19. Phương pháp này
được bắt đầu từ việc học các âm riêng biệt và sau đó là chữ cái tương ứng. Khi
đã nắm được một số chữ cái và âm thì chuyển sang kết hợp âm thành âm tiết và
cấu tạo âm tiết và từ bằng chữ cái. Việc đọc - gọi tên các âm được biểu thị bằng
chữ cái là đánh vần âm tiết hay từ. Ví dụ: tea được đánh vần là ti-i- ei.
3. Phương pháp tổng hợp chữ cái, tên gọi các chữ cái và học thuộc lòng
các âm tiết (kết hợp các chữ cái)
Theo phương pháp này, sau một năm, HS phải học trọn vẹn cả từ mà
không phải gọi tên âm tiết và chữ cái. HS phải mất hai năm chỉ để học đọc, kết
quả là trong 10 HS biết đọc chỉ có một HS biết viết. Hơn nữa, do việc học đọc
chỉ dựa vào tên gọi chữ cái, không dựa vào âm và lời nói nên việc đọc và viết
tách rời nhau, thời gian học bị kéo dài.
4. Phương pháp thích giác âm tiết
Phương pháp này do L.N. Tônxtôi đề xuất trong công trình: " Bảng chữ
cái mới" (1875). Ông đặc biệt chú ý nghiên cứu các âm tiết, chú ý nhiều đến
nhận thức thính giác và hoạt động cấu âm của các cơ quan phát âm. Âm tiết
được tách thành âm, kết hợp âm thành âm tiết, phát âm và viết âm tiết. Việc dạy

8
viết được tiến hành song song với việc dạy đọc, cho học sinh chép mẫu và đọc
cho HS chép ngay từ giờ học đầu tiên.
Phương pháp này có ưu điểm hơn phương pháp tổng hợp chữ cái ở chỗ đã
chú trọng kỹ năng đọc và đồng thời dạy kỹ năng viết ngay sau khi HS nắm được
kỹ năng đọc. HS đọc theo âm tiết một cách tự nhiên và tăng mức độ khó dần các
bài tập thính giác và cấu âm, các bài tập luyện viết. Tuy nhiên, HS vẫn phải học
chữ cái một cách máy móc.
5. Phương pháp từ trọn vẹn
Được sử dụng ở một số nước như Mỹ, Cannađa, Braxin.. Phương pháp
này thích hợp với tiếng Anh nhưng lại không dùng được cho tiếng Nga, vì ở
tiếng Nga các âm vị được ghi bằng chữ cái tương ứng không lệ thuộc vào các
biến thể phát âm. Ưu điểm của phương pháp này là:
- Dạy đọc bắt đầu bằng những bài khoá thông minh, có giá trị cao, tránh
được một giai đoạn kéo dài việc dạy học các bài khoá giản đơn không hứng thú.
- Dạy đọc kết hợp viết với những chủ đề phức tạp ngay từ những bài học
đầu tiên. Đơn vị học là từ. Từ được thể hiện bằng những chữ viết tương tự như
chữ ghi ý. HS ghi nhớ máy móc bằng thị giác 150 từ mà không có sự phân tích
ngữ âm và chữ cái. Sau đó, HS viết lại các từ (tái hiện lại hình thức chữ viết) đọc
theo một kiểu chung, đoán theo tranh. Cuối cùng, từ được phân tích thành các
thành tố cấu tạo: các chữ cái và HS học các chữ cái của từ đó.
6. Phương pháp phân tích tổng hợp ngữ âm
Đây là phương pháp được phổ biến rộng rãi ở Tây Âu và ở Nga hơn 100
năm. Phương này gắn liền với tên tuổi K.Đ. Usinxki và nhiều nhà giáo dục khác.
Usinki gọi đây là phương pháp viết - đọc. Theo Usinxki, viết không thể tách rời
khỏi đọc, viết phải được học trước đọc. Học chữ viết tay trước, chữ viết in sau.
Phương pháp Usinxki thống nhất phân tích - tổng hợp đối với âm, âm tiết và
từ, dựa vào lời nói hàng ngày thống nhất việc dạy đọc viết vfa phát triển lời nói cho
HS. Phương pháp của Usinxki được nhiều nhà sư phạm và giáo dục bổ sung, hoàn
thiện và phát triển. Hiện nay, việc dạy đọc- viết kéo dài ba tháng và chia thành ba

9
giai đoạn: tiền chữ cái, chữ cái, hậu chữ cái, mỗi giai đoạn ứng với những
nhiệm vụ và thao tác nhất định, có thể tóm tắt như sau: (Xem bảng ở trang 10)
Tóm lại, các tài liệu dạy học vần của châu Âu ở trên chủ yếu dùng cho các
ngôn ngữ biến hình và quan tâm nhiều đến việc học âm (vần). Điểm chung của
các phương pháp là đi từ âm đến chữ, vận dụng các phương pháp phân tích-
tổng hợp để dạy đọc - viết. Một mặt, nhấn mạnh việc rèn luyện kỹ năng đọc, mặt
khác đề cao quan hệ đọc viết, Tuy nhiên, hầu hết các phương đều chưa hoặc ít
đề cập đến kỹ năng viết. Phương pháp của Usin xki được coi là hệ thống hiện
đại hơn. Trong hệ thống này các tác giả đã vận dụng phương pháp âm thanh
phân tích - tổng hợp trong dạy đọc, dạy viết và chia quá trình dạy đọc chữ, viết
chữ thành các giai đoạn cụ thể.
Giai đoạn Thời gian Nhiệm vụ
Tiền chữ cái 6 ngày Làm quen với sách Học vần, vở tập viết, thước kẻ,
dụng cụ viết, luyện tay viêt, viết các chữ cái theo
mẫu, trò chơi
Chữ cái 10 tuần - Thời kỳ 1: Phân tích ngữ âm từ, âm tiết, tách các
âm tiết, âm, phát âm các âm riêng biệt. Dạy đọc các
âm tiết mở có hai chữ cái sau đó là các âm tiết khép
có hai chữ cái. Viết các chữ cái biểu thị các âm đã
học.
- Thời kỳ 2: Tách các phụ âm với các nguyên âm.
Dạy các âm tiết có cấu tạo phức tạp hơn và viết các
âm tiết đó.
- Thời ký 3: Xác định cấu tạo ngữ âm các từ, chia từ
thành âm tiết. Cấu tạo được các từ từ bảng chữ cái,
viết các từ đó.
Hậu chữ cái 2-3 tuần Hoàn thiện các kỹ năng phân tích âm tiết để đọc -
viết (đọc đúng - viết đúng) chuẩn bị chuyển sang học
cuốn Tiếng mẹ đẻ.

10
 2. Các hệ thống dạy học vần ở Việt Nam
2.1. Sách dạy học vần cho người châu Âu
Các sách dạy vần đầu tiên là sách sử dụng chữ viết Latinh phiên âm tiếng
Việt cho người Pháp.
Vì người Pháp là người châu Âu đã quen dùng chữ cái Latinh nên những
sách này không dạy viết chữ cái mà chỉ dạy cách phiên âm bằng hệ thống chữ
cái Latinh (có điều chỉnh cách gọi âm được biểu thị cho phù hợp với âm tiếng
Việt). Phương pháp dạy tiếng Việt ở các sách này mô phỏng cách dạy vần trong
các ngôn ngữ châu Âu như tiếng Pháp, Bồ Đào Nha...
Có thể tìm thấy những tư liệu dạy tiếng Việt cho người Pháp thời kỳ cuối
thế kỷ XIX, qua các văn bản về dạy chữ quốc ngữ của Lafont (6/4/1878),
Lemyre de Vilers (14/6/1880), Grolean (14/1/1907), các kỳ thi tiếng Việt cho
người Pháp, chẳng hạn, kỳ thi 5/9/1879 do Paulus Của soạn thảo. Đặc biệt là
cuốn " Methode de Langue anmite" của Edmond Nordeman. Cuốn sách này đã
xuất phát từ hệ thống chữ cái ghi âm tiếng Việt so sánh với các âm được ghi
trong tiếng Pháp để dạy chữ Quốc ngữ. Những tài liệu trên tuy không trực tiếp
bàn đến việc dạy chữ quốc ngữ nhưng cho ta thấy vấn đề dạy chữ quốc ngữ
được quan tâm từ rất sớm.
2.2. Sách dạy học vần cho người Việt
a. Khuynh hướng dạy vần theo phương pháp đánh vần chữ cái
Thể hiện qua các tài liệu dạy học vần của Trương Vĩnh Ký (1887), Đỗ
Thận (1909), Nguyễn Hiệt Chi, Lê Thước (1915), Nguyễn Văn Vĩnh (1927),
Phạm Như Tấn (1927), Trần Mỹ nguyên (1928), Trần Cảnh Hào (1934), nhận
xét chung có thể là: Nội dung các sách dạy vần trên thường giống nhau, đều dạy
bảng chữ cái, các vần bằng, vần trắc, đi từ các chữ ghi nguyên âm rồi ghép với
các chữ phụ âm theo kiểu: ba, bă, bâ, bi, bo, be...
Các tác giả chú trọng chú trọng tới việc dạy chữ theo lối chữ in, viết
thường và viết hoa. Do việc dạy vần ở các lớp đồng ấu chưa phân hoá thành các
giai đoạn dạy vần và dạy tập đọc, nên các bài tập đọc phụ thường xen kẽ với học

11
vần và phục vụ cho học vần.Các sách thực hành về vần thường lựa chọn theo
các bài đồng dao, ca dao gần gũi với đời sống của trẻ em làm tăng hứng thú học
vần.
Các sách đều coi bộ chữ cái là cơ sở và dạy theo hướng chữ - tổng hợp.
Nghĩa là muốn đọc được các từ trước hết phải biết chữ cái, sau đó là ghép, ban
đầu là ghép 2 chữ cái sau là 3, 4, 5 chữ cái, việc ghép này gọi là đánh vần.
Phương pháp này có những điểm không hợp lý:
Tên chữ cái không phải bao giờ cũng biểu thị các âm vị, việc ghép tên các
chữ cái không phải bao giờ cũng dẫn đến việc phát âm các từ. Ví dụ: xê a không
thể đọc thành ca được. Học theo lối này người học không thực sự đánh vần mà
phải chờ người dạy đọc lên mới biết là âm gì mặc dù đã đọc lên hết tên các chữ
cái từ trái sang phải của một từ. Việc biết tên các chữ cái cũng cần nhưng để
đánh vần được thì cần phải theo âm. Ở các chữ viết ghi âm theo nguyên tắc ngữ
âm học như tiếng Việt, giữa âm và chữ không phải bao giờ cũng theo quan hệ 1-
1...Trong tình hình đó, càng không thể dùng tên chữ cái để đánh vần.
Thứ hai, các sách dạy vần này quan tâm nhiều đến việc dạy đánh vần mà
không coi trọng dạy tập viết. Bộ chữ cái giới thiệu ở đầu mỗi cuốn sách chỉ
được coi là cái cớ để ghép âm, đọc vần. Muốn dạy vần có hiệu quả cần coi
trọng việc dạy viết chữ trong quan hệ với đọc. Điều này, hệ thống dạy vần theo
khuynh hướng đánh vần này vẫn chưa làm được.
b. Khuynh hướng dạy âm gắn liền với chữ cái dựa vào quan hệ âm -
chữ
Bắt đầu theo khuynh hướng này là Hoàng Xuân Hãn, sau đó phải kể đến
các sách dạy vần sau Cách mạng tháng Tám: Nguyễn Bình (1951), Nguyễn Hữu
Đang (1953), Thanh Vân (1951), Phan Khôi (1949), Nguyễn Quang Bình, Trần
Ngọc Chụ, Hoàng Đình Tuất (1950), Nguyễn Giang (1951) và các tác giả của
cải cách giáo dục: Nguyễn Văn Triệu, Nguyễn Thượng Luyến (1969, 1973),
Nam Hùng, Trần Văn Hơn (1972)...
Những nhận xét chung về các sách dạy vần theo khuynh hướng này là:

12
 Đặc điểm của các sách dạy học vần theo khuynh hướng này là:
Mục đích là rút ngắn thời gian học, giúp người học nhanh chóng biết chữ,
cho nên các sách này coi trọng việc dạy chữ theo nhóm chữ có nét giống nhau
và dạy theo trật tự từ dễ đến khó.
Các sách học vần của Nguyễn Thượng Luyến, Nguyễn Văn Triệu cấu tạo
trên cơ sở xen kẽ giữa nguyên âm và phụ âm, dạy vần xen kẽ với từ mang vần
(eo - mèo, êu - kêu). Các tác giả này đã chú trọng vở Tập viết, với các kiểu chữ
viết đứng và nghiêng thông thường, chữ nét thanh, nét đậm, cỡ to, cỡ vừa để HS
luyện viết. Cấu tạo của vở Tập viết giống cấu tạo của sách Học vần. Điều này
chứng tỏ các nhà soạn sách có ý thức gắn âm và chữ, dạy âm để dạy chữ và chữ
biểu thị âm. Lần đầu tiên, những yêu cầu về kỹ thuật viết chữ được đặt ra, nhất
là vào những năm 1970, khi phong trào "Vở sạch chữ đẹp" dấy lên ở miền Bắc.
c. Sách dạy học vần CCGD năm 1981
Từ năm 1981, sách Học vần của tác giả Nguyễn Thị Nhất chuyển sang
cách dạy mới và khác trước, tác giả có những nghiên cứu lý luận công phu làm
nền tảng cho sự ra đời của sách. Tuy nhiên, dù có cải tiến nhất định trong việc
dạy vần, dạy viết nhưng do việc dạy chữ trên cơ sở bộ chữ chuẩn CCGD nên
hiệu quả dạy chữ viết không cao.
Từ năm 1988, sách lại lấy lại bộ chữ cái Latinh có sự điều chỉnh đôi chút
làm phương tiện dạy âm, dạy chữ. Các bài Học vần đều bắt đầu từ từ khoá. Từ
từ khoá tách riêng ra tiếng khoá để dạy âm, dạy vần.
d. Sách dạy học vần của Trung tâm Công nghệ giáo dục
Sách này chủ trương dạy đọc và dạy viết chữ Quốc ngữ dựa vào Lý thuyết
tín hiệu - quan hệ giữa cái biểu hiện (chữ) và cái được biểu hiện (âm). Chữ viết
được coi là một loại chất liệu để tạo ra tín hiệu. Kỹ năng viết của HS được hình
thành theo một qui trình công nghệ (GV thiết kế, HS thi công) trong đó nhấn
mạnh vai trò của việc dạy chữ có tọa độ. Việc dạy viết chữ theo tư tưởng Công
nghệ giáo dục bởi tiến trình mã hoá chữ viết không cần thiết. Tuy nhiên, đây là

13
một hướng mới và những thành tựu của nó có thể áp dụng trong việc triển khai
qui trình dạy viết ở một chừng mực nhất định.
III. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK DẠY HỌC VẦN HIỆN NAY
1. Trọng tâm của chương trình Tiếng Việt 1
Cũng như ở các lớp khác, Tiếng Việt 1 yêu cầu rèn luyện cho HS cả 4 kỹ
năng sử dụng lời nói. Tuy nhiên, do mục đích hàng đầu là giúp HS đọc, viết
được nên chương trình ưu tiên ngôn ngữ viết hơn ngôn ngữ nói. Về các kỹ năng
sử dụng lời nói miệng, chương trình lưu ý dạy hai kỹ năng nghe nói trong cả hai
hình thức độc thoại và đối thoại với các yêu cầu chính là rèn cho HS nói đủ to,
rõ ràng, nói thành câu; biết đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi lựa chọn về đối tượng,
biết chào ghỏi, chia tay trong sinh hoạt gia đình, trường học, hiểu được lời kể,
lời hướng dẫn, hiểu được nội dung câu chuyện đơn giản đã nghe và kể lại
câu chuyện đó.
Tuy được dạy song song với kỹ năng nghe nói, nhưng kỹ năng đọc viết
vẫn là trọng tâm của chương trình. Chương trình yêu cầu khi dạy các kỹ năng
đọc viết phải tập trung dạy kỹ năng đọc đúng và đọc trơn tiếng, viết đúng mẫu
chữ và tập chép bài chính tả, ghi đúng dấu chấm, dấu chấm hỏi.
2. Những kỹ năng HS cần đạt sau khi học phần Học vần trong Tiếng Việt 1
Với hai định hướng mới là:
a) Coi trọng đồng thời cả 4 kỹ năng: nghe, đọc, nói, viết nhưng chú ý hơn
đến cả kỹ năng đọc và viết.
b) Coi trọng đồng thời ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết nhưng chú ý hơn
đến ngôn ngữ viết.
Chương trình Tiếng Việt 1 đã xây dựng một hệ thống bài học với cấu trúc
chặt chẽ, vừa đảm bảo tính đồng tâm, vừa đảm bảo tính phát triển, bao gồm 2
phần: Học vần và Luyện tập tổng hợp. Sau khi học xong phần Học vần, HS phải
có những kỹ năng cơ bản sau:
a. Đọc
- Đọc đúng các âm, các vần, các tiếng của tiếng Việt (trừ các vần khó ít dùng).

14
 - Đọc trơn các câu ngắn, các đoạn văn vần có độ dài khoảng 20 tiếng, có
nội dung đơn giản phù hợp với lứa tuổi (tốc độ đọc khoảng 25 tiếng /1 phút),
hiểu nghĩa các từ thông thường và hiểu ý nghĩa của câu.
b. Viết
- Viết đúng qui trình, hình dáng các chữ mẫu viết thường, các chữ cái và
nhóm chữ cái ghi âm, vần, tiếng, từ ngữ vừa học, viết đúng dấu thanh.
- Viết chữ cỡ vừa rõ ràng, đúng nét, rõ khoảng cách, thẳng hàng
c. Nghe
- Nghe - nhắc lại đúng âm, vần, tiếng, từ ngữ thông thường do GV đọc.
- Nghe - phân biệt tiếng có thanh khác nhau.
- Nghe hiểu lời giảng đơn giản và lời hướng dẫn học tập của GV trên lớp.
- Nhớ các câu chuyện GV kể trên lớp.
d. Nói
- Phát âm đúng các âm, vần, tiếng đã học (trừ tiếng có vần khó ít dùng).
- Nói to, rõ ràng, biết hỏi và trả lời những câu hỏi ở dạng đơn giản.
3. Nguyên tắc biên soạn phần Học vần của Tiếng Việt 1
Có 4 nguyên tắc cơ bản:
a. Chú trọng sự hình thành và rèn luyện cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết
cho HS nhưng chú ý hơn 2 kỹ năng đọc, viết. Tích hợp giữa daỵ học Tiếng Việt
với việc mở rộng cho HS những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con
người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và của nước ngoài.
b. Tận dụng năng lực tiếng Việt của bộ phận lớn HS trong độ tuổi bắt đầu
đến trường, đồng thời gợi mở một cách tiếp cận tiếng Việt trong môi trường
song ngữ cho một bộ phận nhỏ học sinh(không phải là người bản ngữ).
c. Lựa chọn ngữ liệu theo hướng đa dạng hoá, sao cho đảm bảo một tỉ lệ
hợp lý giữa văn nói và văn viết, văn vần và văn xuôi.
d. Lựa chọn cách trình bày (câu, đoạn, bài) theo phương pháp mới (thông
qua giao tiếp, thông qua hoạt động tích cực của GV và HS) và theo hình thức
mới (tăng cường kênh hình).

15
 Theo các nguyên tắc cơ bản trên đây, các kiến thức và kỹ năng trong các
bài học âm, vần được sắp xếp theo trình tự từ đơn giản đến phức tạp.
4. Cấu trúc của phần Học vần trong SGK Tiếng Việt lớp 1
Phần Học vần gồm 103 bài tương ứng với 206 tiết dạy, được phân bố
trong hai tập sách: 83 bài thuộc tập 1 và 20 bài thuộc tập 2, chia làm 3 phần:
Phần thứ nhất, bao gồm 6 bài đầu, với nội dung làm quen với chữ cái e, b,
các dấu thanh và cấu trúc âm tiết ở dạng đơn giản nhất. Phần thứ hai, 22 bài
(tiếp theo 6 bài đầu) có nội dung dạy về chữ cái và âm, cấu trúc các tiếng có vần
là một nguyên âm. Phần thứ ba, gồm 75 bài tiếp theo giới thiệu các vần phức tạp
và các tiếng có vần phức tạp dần. Qua 103 bài học, các kỹ năng sử dụng tiếng
Việt ngày càng phát triển, tương ứng với nội dung ngày càng phức tạp của các
bài học âm vần.
5. Các kiểu bài Học vần của SGK Tiếng Việt 1
Căn cứ vào nội dung và mục đích bài học có thể chia phần Học vần thành
ba kiểu bài:
a. Làm quen với chữ cái và âm
a1.Đặc điểm của bài Làm quen với chữ cái và âm
- Mục đích của kiểu bài này làgiúp HS hình thành những thói quen ban
đầu trong học tập và giúp HS nhanh chóng làm quen với các chữ cái; mối liên
quan giữa tiếng và chữ thể hiện nó; nguyên tắc đơn giản nhất về việc ghép các
chữ cái ghi âm để tạo thành chữ ghi tiếng đơn giản nhất; sự khác biệt về hình
dáng và tác dụng của các dấu thanh; đặc biệt là các em nắm được cấu tạo bắt
buộc của mỗi tiếng trong tiếng Việt, hình thành kỹ năng đánh vần, đọc trơn vần,
tiếng, có kỹ năng ban đầu về viết chữ.
- Cách trình bày: là những bài dạy chữ ghi tiếng và dấu thanh qua tranh
ảnh và màu sắc, do vậy các hình vẽ và màu sắc được quan tâm đặc biệt: chữ
xuất hiện với tỉ lệ rất thấp, nội dung bài học chủ yếu được thể hiện qua hệ thống
hình ảnh, màu sắc rất đẹp mắt và có dụng ý.

16
 - Về nội dung: bài đầu tiên trong nhóm bài giới thiệu chữ e, bài thứ hai
giới thiệu chữ b, bài 3 dạy dấu sắc, bài 4 dấu hỏi, dấu nặng, bài 5- dấu huyền,
dấu ngã. điều này hoàn toàn phù hợp với nguyên tắc dạy tiếng qua các tiếng có
thực chứ không phải như một ký hiệu trừu tượng.
Dấu thanh được giới thiệu ra nhiều bài có dụng ý tránh cho HS tình trạng
rối rắm trong vịêc nhận diện dấu thanh, các dấu thanh có hình dáng giống nhau
được sắp xếp xa nhau.
a2. Cấu trúc:
Kiểu bài Làm quen với âm và chữ cái được trình bày trên hai trang sách
và có cấu trúc thứ hai:
Trang 1
- Tranh minh hoạ để gợi ý tiếng mang chữ ghi âm hoặc dấu ghi thanh mới
- Thể hiện chữ ghi âm (theo kiểu chữ in thường) hoặc dấu ghi thanh cần
làm quen.
- Chữ viết thể hiện mô hình kết hợp các âm và thanh đã làm quen tạo
thành tiếng (bắt đầu từ bài 2)
- Thể hiện chữ ghi âm, dấu ghi thanh hoặc chữ ghi tiếng mới làm quen
(kiểu chữ thường viết tay) trên dòng kẻ ô ly.
Trang 2
- Tranh gợi ý chủ đề luyện nói (Từ bài 3 có cả từ gợi ý chủ đề luyện nói)
b. Dạy học âm, vần mới
b1.Đặc điểm:
- Từ bài 7 đến bài 28, SGK giới thiệu các chữ ghi nguyên âm, chữ ghi phụ
âm và cấu trúc tiếng có vần là một nguyên âm. Mục đích của nhóm bài học âm
và chữ ghi âm là giới thiệu đầy đủ các chữ cái tiếng Việt, đồng thời giới thiệu
các tiếng có cấu tạo mở.
- Nguyên tắc sắp xếp các chữ cái:
+ Ưu tiên cho tính hệ thống của những chữ cái có sự tương đồng về nét
chữ, sắp xếp các chữ cái này ở các bài gần nhau. Ví dụ: các chữ có nét cơ bản là

17
nét cong: c, o, ơ, ô được tập trung vào một nhóm bài; các chữ có nét cơ bản là
nét móc i, a, n, m được tập trung vào một nhóm bài.
+ Đi từ những chữ cái có cấu tạo đơn giản đén những chữ có cấu tạo phức
tạp. Ví dụ: trong những chữ có nét cong chữ x được xếp sau các chữ o,c,ơ, ô,
trong những chữ có nét móc chữ m được xếp sau n.
+ Ưu tiên cho những chữ cái chứa trong các tiếng có số xuất hiện cao và
gần gũi với vốn hiểu biết của trẻ em. Chẳng hạn, chữ y được xếp ở loạt bài cuối
trong các bài dạy Âm và chữ ghi âm, bởi vì chữ cái này có tần số xuất hiện thấp
và thường ở trong các tiếng có cấu trúc mở lại mang ý nghĩa không gần gũi với
HS lớp 1. Trái lại, chữ a có tần số xuất hiện cao trong các âm tiết có ý nghĩa gần
gũi với HS lớp 1 nên được giới thiệu sớm hơn chữ y.
+ Không đặt cạnh nhau các chữ cái mà âm của chúng quá gần nhau đối
với một số phương ngữ. Bởi vì, nếu chúng đặt gần nhau thì sẽ tạo ra những khó
khăn nhất định cho HS khi nhận diện chúng về mặt phát âm. Ví dụ, chữ ch và tr
không được giới thiệu trong cùng một bài, chữ d và gi không được giới thiệu
trong cùng một bài.
Theo nguyên tắc trên đây, các chữ cái ở trong phần âm và chữ ghi âm
được sắp xếp theo trình tự sau:
+ Các chữ cái có nét thắt→ các chữ cái có nét móc → các chữ cái có nét cong
+ Các chữ cái đơn → các tập hợp chữ cái ghi một âm vị
+ Các chữ cái không có dấu phụ→ các chữ cái có dấu phụ
+ Các chữ cái có ít nét → các chữ cái có nhiều nét
+ Các chữ cái ghi những âm xuất hiện trong nhiều tiếng → Các chữ cái
ghi những âm xuất hiện trong ít tiếng
+ Các chữ ghi âm xuất hiện trong các tiếng có ý nghĩa gần gũi với trẻ em
→ các chữ ghi âm xuất hiện trong các tiếng có ý nghĩa ít gần gũi với trẻ em
- Bài dạy vần giới thiệu cấu trúc các tiếng có vần bao gồm từ hai âm trở
lên. Nếu dựa vào kiểu cấu tạo phần vần của các tiếng được giới thiệu trong bài
học, có thể chia các bài học thành ba nhóm bài:

18
 + Nhóm bài giới thiệu vần là nguyên âm đôi
+ Nhóm bài giới thiệu vần không có âm đệm
+ Nhóm bài giới thiệu vần chứa âm đệm
Trình tự sắp xếp các vần trong mỗi nhóm bài dựa vào cách kết thúc của
vần: từ vần mở đến vần nửa mở, vần nửa khép rồi kết thúc bằng vần khép. Trình
tự đó được cụ thể hoá như sau:
+ Vần kết thúc bằng a (nguyên âm đôi)
+ Vần kết thúc bằng i/y
+Vần kết thúc bằng o/u
+ Vần kết thúc bằng n
+ Vần kết thúc bằng ng/nh
+ Vần kết thúc bằng m
+ Vần kết thúc bằng t
+ Vần kết thúc bằng c/ch
+ Vần kết thúc bằng p
Trong các vần có âm đệm, vần có âm đệm viết bằng o xuất hiện trước vần
có âm đệm viết bằng u.
b2. Cấu trúc bài Âm, vần mới
Được bố trí trên hai trang sách theo mô hình cấu trúc cơ bản như sau:
Trang 1:
- Các đơn vị chữ ghi âm/ vần được dạy trong bài
- Tiếng chứa các đơn vị chữ được dạy trong bài
- Tranh minh hoạ cho từ có tiếng chứa đơn vị chữ trong bài
- Từ / ngữ ứng dụng chứa các đơn vị chữ đơn vị chữ vừa học
- Thể hiện chữ viết thường của các đơn vị chữ vừa học
Trang 2:
- Tranh minh hoạ câu/ đoạn chứa đơn vị chữ vừa học
- Câu / đoạn chứa đơn vị chữ vừa học (câu đoạn ứng dụng)
- Chủ đề luyện nói

19
 - Tranh minh hoạ chủ đề luyện nói.
c. Ôn tập âm, vần
c1. Đặc điểm của bài ôn tập
- Mục đích của kiểu bài này là ôn tập, củng cố, khắc sâu những âm vần
chữ mà HS đã được học. Trong phần dạy Âm và chữ ghi âm, cứ sau 5 bài học
âm và chữ mới lại có một bài Ôn tập.Sự phân bố như vậy dựa trên sự phân bố
nội dung dạy học trong một tuần và có chú ý thích đáng tới tính hệ thống của
từng nhóm chữ.
Trong phần dạy vần, các bài Ôn tập không được sắp xếp đều đặn như trên
nữa. Sở dĩ có sự thay đổi này là vì các bài học vần được tập hợp theo kiểu kết
thúc của các vần. Các bài Ôn tập phải xuất hiện sau khi học hết một kiểu vần. Vì
số lượng các vần trong một kiểu vần không bằng nhau và thường lớn hơn 9 nên
không thể xếp đều đặn 5 bài mới một bài ôn tập, giống như phần dạy âm và chữ
ghi âm được.
c2. Cấu trúc của bài Ôn tập
Các bài Ôn tập âm/ vần có cấu trúc cơ bản như sau:
Trang 1:
- Tiêu đề Ôn tập
- Mô hình tiếng/ vần chứa đơn vị mẫu đã học
- Tranh minh hoạ (hoặc gợi ý) từ chứa tiếng/ vần chứa đơn vị mẫu đã học
- Bảng ôn tập các kết hợp cùng loại
- Từ ngữ ứng dụng chứa các kết hợp cùng loại
- Thể hiện chữ viết thường của các đơn vị cùng loại
Trang 2:
- Tranh minh hoạ câu/ đoạn ứng dụng chứa các tiếng có âm/ vần cùng loại
vừa ôn.
- Câu / đoạn ứng dụng chứa các tiếng có âm /vần cùng loại vừa ôn.
- Nhan đề truyện kể.
- Tranh minh hoạ cho truyện kể.

20
6. Vở bài tập Tiếng Việt 1 và vở Tập viết lớp 1
a. Vở bài tập
Tương ứng với 103 bài học âm, vần trong SGK là 103 bài trong vở bài
tập, mỗi bài gồm 3 bài tập nhằm củng cố hiểu biết và nâng cao các kỹ năng lời
nói cho HS. Thực hiện các bài tập này, các em được củng cố kỹ năng nhận diện
các tiếng chứa âm, vần mới học, bước đầu hiểu ý nghĩa và cách sử dụng các từ
chứa trong những tiếng ấy, đồng thời các em cũng được luyện viết để nâng cao
kỹ năng viết chữ.
Mỗi bài học trong vở bài tập gồm có nhiều bài tập nhỏ. Từ bài 1 đến bài 6
mỗi bài gồm 2 bài tập nhỏ; 1 bài nối kênh chữ kênh hình và một bài yêu cầu tô
chữ.
Từ bài 7 trở đi, mỗi bài có ba bài tập: 1 bài nối, một bài điền, một bài viết hoặc 2
bài nối một bài viết.
Ở các bài tập nối, HS phải nối từ với hình vẽ tương ứng (ví dụ nối từ bẹ
và bức tranh vẽ bẹ cau) hoặc nối từ với từ để tạo ra để tạo ra những kết hợp
đúng ngữ pháp. Chính vì vậy, có thể nói các bài tập này đã bước đầu rèn cho
HS kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng tạo lập các kết hợp ngữ pháp ở dạng đơn giản
nhất.
Các bài tập yêu cầu HS điền âm đầu/ vần hoặc tiếng chứa âm vần đã học
vào ô trống. Để giúp em làm bài tập một cách dễ dàng, trong bài tập có những
hình vẽ tương ứng với những từ cần hoàn thiện. Ngoài tác dụng đó, tranh vẽ còn
góp phần mở rộng vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội cho các em.
b. Vở Tập viết
Vở Tập viết là phương tiện để HS luyện viết chữ. Trong chương trình
Tiếng Việt lớp 1, có hai cuốn vở Tập viết. Nội dung của phần lớn các bài trong
vở Tập viết tương ứng với các bài học trong SGK - có 103 bài tập viết. Ngoài ra,
cuối mỗi tuần, sau 5 bài tập viết âm, vần lại có một bài tập viết riêng (trong 1
tiết). Bài tập viết cuối tuần có vai trò luyện tập, củng cố cách viết các chữ ghi

21
âm, vần đã học trong tuần, vì thế, trong những bài này không có phần Tập viết
chữ cái ghi âm, vần mà chỉ có phần luyện viết ứng dụng.
Việc học viết trong phần học âm, vần có thể chia thành ba giai đoạn, với
các yêu cầu tương ứng như sau:
- Giai đoạn 1 (6 bài đầu):Giúp HS nắm được các thao tác cơ bản của quá
trình tập viết, tư thế ngồi, cách để vở, khoảng cách giữa mắt và vở, cách cầm
bút, cách xác định dòng kẻ trên vở Tập viết và trên khung chữ cần tập viết; tập
tô các nét chữ, chữ cái, chữ ghi tiếng.
- Giai đoạn 2 (từ bài 7 đến bài 27): Kết hợp tập tô và tập viết các chữ cái
viết thường theo đúng qui trình. Mỗi tiết trong bài viết chữ ghi âm đều có nội
dung tập tô, tập viết chữ ghi âm, tập viết chữ ghi tiếng. Tiết tập viết cuối tuần
yêu cầu HS luyện viết từ 4 đến 6 dòng.
- Giai đoạn 3 (từ bài 29 - 103): luyện viết chữ ghi vần, viết từ ngữ ứng
dụng. Mỗi tiết học vần đều có nội dung tập viết nhóm chữ ghi vần, tập viết từ
ngữ ứng dụng chứa vần mới học. Cỡ chữ yêu cầu viết trong phần học âm, vần là
cỡ chữ vừa.
IV. CÁC PHƯƠNG PHÁP THƯỜNG DÙNG TRONG DẠY HỌC VẦN
1. Phương pháp trực quan: đòi hỏi HS phải được quan sát vật thật, tranh ảnh
tự nhiên hay việc làm mẫu của GV.
Cách sử dụng: hướng dẫn HS xem tranh ảnh, vật thật hay mô hình gắn với
nội dung từ khoá, từ ngữ ứng dụng, cho HS nghe giọng đọc, nhìn khuôn miệng
của GV khi phát âm, đánh vần mẫu.
Tác dụng: phương pháp này được sử dụng nhiều trong bước giới thiệu
bài, luyện tập giúp HS tiếp thu tri thức mới nhanh hơn, củng cố âm vần sâu sắc
hơn. GV tiết kiệm được lời giảng mà giờ dạy vẫn sinh động.
2. Phương pháp phân tích tổng hợp
Phân tích trong dạy vần thực chất là tách các hiện tượng ngôn ngữ theo
cấp độ từ lớn đến bé. Chẳng hạn, từ - tiếng - vần (âm).
Tổng hợp là ghép các yếu tố ngôn ngữ đã tách đó trở lại dạng ban đầu.

22
 Các thao tác tách ghép này phải được phối hợp nhuần nhuyễn, kết hợp
đánh vần vần, đánh vần tiếng với đọc trơn.
Cách sử dụng: phương pháp này áp dụng khi giảng bài mới. GV cho học
sinh phân tích cấu tạo chữ ghi âm, cấu tạo vần, cấu tạo tiếng để nắm vững sau
đó lại hướng dẫn HS tổng hợp lại (ghép) và đọc trơn.
Ví dụ: dạy bài uôn, ươn
Bước 1: Dạy vần mới
- Phân tích: HS phân tích vần uôn được tạo nên từ ba âm: u, ô, n
Vần ươn giống vần uôn kết thúc bằng âm n, khác là bắt đầu bằng ư ơ
- Tổng hợp: HS đánh vần: u- ô- n- uôn
Bước 2: Dạy tiếng và từ khoá
- Phân tích: Tiếng chuồn có âm ch đứng trước, vần uôn đứng sau, dấu
huyến trên uôn
- Tổng hợp: u- ô- n- uôn
chờ - uôn - chuôn - huyền - chuồn
chuồn chuồn
Tác dụng: HS nắm chắc được bài học, tiếp thu kiến thức có hệ thống một
cách chủ động.
3. Phương pháp hỏi đáp
Phương pháp này được tiến hành trên cơ sở các câu hỏi của GV và câu trả
lời của HS nhằm mục đích tìm ra tri thức mới.
Cách sử dụng: Khi soạn bài, GV cần chuẩn bị trước một hệ thống câu hỏi.
Các câu hỏi này tập trung hỏi về nội dung kiến thức của bài học.
Chẳng hạn, hỏi để phân tích chữ ghi âm, vần, tiếng, từ và tổng hợp lại;
hỏi để tìm hiểu về ý nghĩa của từ khoá, từ ngữ ứng dụng, câu ứng dụng; hỏi để
hướng dẫn HS luyện nói.
Tác dụng:
- Giúp HS tham gia vào việc tìm hiểu bài mới một cách tự giác, tích cực chủ
động. Nhờ đó các em nhanh chóng thuộc bài, hào hứng học tập, lớp học sinh động.

23
 - GV nắm được trình độ học tập của HS, phân laọi được HS và có phương
pháp dạy học phù hợp với đối tượng.
4. Phương pháp luyện tập thực hành
Phân môn Học vần không có tiết lý thuyết vì thế luyện tập thực hành là
phương pháp được sử dụng trong mọi giờ dạy. Dưới chỉ đạo của GV, HS tập vận
dụng tri thức đã học, rèn luyện kỹ năng và củng cố kiến thức.
Cách sử dụng:
- Chú ý cho các em được vận dụng tổng hợp các giác quan khi học, đọc,
viết: mắt nhìn, tai nghe, miệng đọc, tay viết.
- Cho các em tập đọc, tập phân tích từ, tiếng, tập viết ngay sau khi học bài
mới. Nên cho HS tập viết ngay trong tiết 1.
Tác dụng:
- Phương pháp này giúp các em khắc sâu hơn những kiến thức vừa học,
góp phần hình thành các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói một cách có hệ thống.
- Phát triển được những đặc trưng tâm lý lứa tuổi tiểu học, nhất là phát
trỉên óc quan sát và tư duy phân tích .
5. Phương pháp trò chơi học tập
Là một dạng hoạt động học tập được diễn ra dưới hình thức trò chơi (chơi
là phương tiện, học là mục đích). Thực chất trò chơi ở đây là trò chơi có mục
đích.
Cách sử dụng:
- Trò chơi có thể tiến hành sau khi HS học bài mới để kết hợp luyện tập
hoặc sau phần luyện tập. Tuỳ theo bài dạy và mục đích chơi, GV sử dụng linh
hoạt các trò chơi.
- Trò chơi có thể bằng vật thật (trực quan), HS sử dụng thao tác tay chân,
bằng biểu tượng hoặc bằng lời... Chẳng hạn, chơi đố chữ, thi tìm âm - vần vừa
học, thi ghép vần, hái hoa dân chủ, bốc thăm...
Tác dụng: Gìơ học sinh động, duy trì được hứng thú của HS, giúp HS học
tập tích cực, chủ động.

24
V. TỔ CHỨC LÊN LỚP CÁC KIỂU BÀI DẠY HỌC VẦN (CHƯƠNG
TRÌNH MỚI)
1. Làm quen với âm và chữ
1.1. Kiểm tra bài cũ
- Yêu cầu cơ bản: HS đọc được âm thanh và viết được chữ ghi âm, dấu
ghi thanh của bài kế trước; HS làm quen với nề nếp học tập, mạnh dạn, tự tin
trong môi trường học tập mới.
- Yêu cầu mở rộng: HS nhận biết và tìm được các tiếng, từ có âm, thanh
vừa học.
1.2.Dạy - học bài mới
a. Giới thiệu bài: GV dựa vào tranh ở SGK hoặc chuẩn bị tranh, ảnh, vật
mẫu để giới thiệu chữ hoặc dấu ghi thanh mới.
b. Dạy chữ ghi âm hoặc dấu ghi thanh mới: GV tiến hành dạy chữ ghi
âm, dấu ghi thanh mới theo bài học trong SGK qua các bước sau:
- Hướng dẫn HS nhận dạng (phân tích) chữ ghi âm, dấu ghi thanh mới.
- Hướng dẫn HS tập phát âm âm mới.
- GV viết mẫu và hướng dẫn HS qui trình viết. HS tập viết chữ ghi âm và
dấu ghi thanh mới vào bảng con.
Đối với 6 bài đầu trong giai đoạn làm quen với âm và chữ, kiến thức trong
mỗi bài không nhiều. Ngoài việc dạy kiến thức mới, giai đoạn này GV cần dành
thời gian để ổn định tổ chức lớp và hình thành cho HS nề nếp học tập: cách cầm
vở tập đọc, khoảng cách mắt nhìn, cách ngồi viết, cách đặt vở, cách cầm bút,
cách đứng lên đọc bài, giao tiếp với các bạn xung quanh...
GV có thể sử dụng linh hoạt phần tranh minh họa cho chữ ghi âm và dấu
ghi thanh mới ở SGK. Ví dụ: cho HS nhìn tranh, tập phát từ mới, tìm âm thanh
mới hoặc cho HS quan sát tranh, nhận xét chữ giống nhau ghi trên các tranh; tìm
thêm tiếng, từ ngữ tương tự.
c) Luyện tập: GV cho HS luyện cả 4 kỹ năng theo nội dung bài học ghi
trong SGK như sau:

25
 - Luyện đọc âm mới: Luyện theo nhiều hình thức: cá nhân, nhóm, cả lớp (giai
đoạn đầu GV cần hướng dẫn HS cách nhìn chữ, nhìn dấu để đọc lên thành tiếng).
- Luyện viết chữ ghi âm, dấu ghi thanh mới
ở 6 bài đầu, việc rèn kỹ năng viết mới dừng lại ở yêu cầu tập tô theo nét
chữ mới học trong vở Tập viết 1, tập 1; Vở Bài tập Tiếng Việt 1, tập 1(nếu có).
GV cần dành thời gian hướng dẫn HS tư thế ngồi, cách giữ vở, cầm bút
đưa theo nét chữ in sẵn.
- Luyện nghe - nói:
Giai đoạn đầu, phần luyện nói theo tranh tương đối tự do, theo chủ đề của
tranh, không gò bó trong các âm thanh vừa học. GV gợi ý, hướng dẫn HS nói
bằng các câu hỏi yêu cầu trả lời đơn giản, nội dung gần gũi với trẻ em. Mục tiêu
của phần luyện nói trong giai đoạn này là giúp HS làm quen với không khí học
tập mới, không rụt rè, nhút nhát, dám mạnh dạn nói cho các bạn nghe và nghe
các bạn nói theo hướng dẫn của GV trong môi trường giao tiếp mới - giao tiếp
văn hoá, giao tiếp học đường.
1.3.Củng cố, dặn dò
- GV chỉ bảng hoặc SGK cho HS theo dõi và đọc theo
- Hướng dẫn HS tìm tiếng có âm mới học.
- Dặn HS học và làm bài tập ở nhà.
2. Dạy- học âm, vần mới
2.1. Kiểm tra bài cũ
- Yêu cầu cơ bản: HS đọc được âm, vần và viết được chữ ghi âm, vần;
đọc và viết được tiếng, từ ứng dụng; đọc được câu ứng dụng ở bài cũ ( bài kế
trước).
- Yêu cầu mở rộng: GV có thể tuỳ trình độ HS đưa ra những yêu cầu mở
rộng và nâng cao hơn. Ví dụ: tìm thêm các tiếng, từ mới có âm vần đã học (gợi ý
qua đồ dùng học tập ở lớp, đồ dùng trong gia đình, các loại hoa quả, cây, con vật
quen thuộc...)
2.2. Dạy - học bài mới

26
 a) Giới thiệu bài: GV dựa vào tranh ở SGK hoặc tranh, ảnh, vật mẫu đã
chuẩn bị để giới thiệu chữ ghi âm, vần mới; cũng có thể giới thiệu thẳng âm,
vần mới, đặc biệt ở các bài của phần vần, vì sau phần âm, các kiến thức mới đều
được hình thành trên cơ sở các kiến thức đã được trang bị (vần do kết hợp các
âm đã học ở phần âm).
b) Dạy âm, vần mới: GV tiến hành dạy âm, vần mới theo nội dung bài
học được trình bày trong SGK:
- Dạy phát âm âm hoặc đánh vần vần mới.
- Hướng dẫn HS ghép âm, vần thành tiếng mới, từ mới (còn gọi là tiếng
khoá, từ khoá), đánh vần và đọc trơn nhanh tiếng mới.
- Hướng dẫn HS đọc từ (từ ngữ) ứng dụng, câu ứng dụng, làm quen với
cách đọc từ, cụm từ, câu ngắn (bước đầu có thể nhẩm vần, đọc trơn từ, đọc nối
liền câu).
- GV viết mẫu, hướng dẫn HS qui trình viết; HS tập viết chữ ghi âm, vần
mới vào bảng con.
c) Luyện tập: GV cho HS luyện tập cả 4 kỹ năng:
- Luyện đọc: Hướng dẫn HS luyện đọc âm, vần mới, từ ngữ ứng dụng (ghi
trên bảng lớp), đọc câu ứng dụng trong SGK theo yêu cầu từ dễ đến khó: phát
âm đúng các âm, vần, tiếng, đọc trơn tiếng, đọc liền từ, cụm từ , đọc câu, đọc bài
(chú ý cách ngắt nhịp). Thực hành luyện đọc bằng nhiều hình thức: cá nhân,
nhóm, cả lớp, đọc nối tiếp, đọc đồng thanh.
- Luyện viết chữ ghi âm, vần, tiếng mới: GV hướng dẫn HS hình dáng,
đường nét con chữ, qui trình viết. HS tập viết chữ ghi âm, vần, tiếng mới theo
yêu cầu từ thấp đến cao: tậo tô, tập viết bảng con, tập viết vào vở; nhìn mẫu -
viết đúng, nghe đọc - viết đúng, viết đẹp, viết nhanh. Tuỳ theo đặc điểm đối
tượng và thời gian cho phép, GV có thể qui định thời gian, dung lượng viết tại
lớp từ 1 đến 3 dòng.
- Luyện nghe - nói:

27
 GV dựa vào chủ đề gợi ý trong tranh tiến hành linh hoạt theo trình độ học
sinh, nhằm đạt được yêu cầu: nói về chủ đề trong SGK, chú ý đến các từ ngữ có
âm vần mới học, từ đó mở rộng cả những từ ngữ có âm vần chưa học. Chú ý nói
theo định hướng, bằng câu hỏi của GV, HS có thể nói được những câu đơn giản,
có nội dung gần gũi với cuộc sống xung quanh các em. Phần luyện nghe- nói
thực hiện với một thời lượng vừa phải (khoảng 5 phút).
2.3. Củng cố, dặn dò:
- GV chỉ bảng hoặc SGK cho HS theo dõi và đọc theo.
- HS viết chữ ghi âm, vần, tiếng mới học lên bảng con và bảng lớp.
- Hướng dẫn HS tìm tiếng có âm vần mới học.
- Dặn HS học và làm bài tập ở nhà.
Lưu ý:
- Khi dạy âm, vần mới, GV cần hình thành và củng cố để HS nắm chắc và
nhanh chóng đạt được các yêu cầu cơ bản: đọc, viết được âm vần mới; đọc trơn
tiếng, từ, câu có trong bài học.
- GV có thể sử dụng một cách linh hoạt phần tranh minh hoạ từ mới ở
SGK như: cho HS nhìn tranh tập phát âm từ mới, tìm âm, vần mới họăc cho HS
liên hệ, quan sát tranh sau khi đọc trơn từ mới.
3. Ôn tập âm, vần
3.1. Kiểm tra bài cũ:
- Yêu cầu cơ bản: HS đọc được âm, vần và viết được chữ ghi âm, vần của
bài kế trước; đọc và viết được tiếng (từ) ghép với âm, vần đã học có trong sách;
đọc được câu ứng dụng; phát triển lời nói tự nhiên qua chủ đề luyện nói.
- Yêu cầu mở rộng: HS hệ thống các bài đã học về các âm vần hoặc các
vần mới có kết thúc bằng các phụ âm giống nhau.
3.2. Dạy - học bài mới:
a) Ôn tập theo bảng - sơ đồ trong SGK
GV hệ thống lại các chữ ghi âm, vần đã học trong tuần; củng cố cách đọc,
cách viết:

28
 Bài ôn về âm:
- Bảng 1: GV cho HS thực hành ghép tiếng có âm đầu đã học ghi ở cột
dọc và vần chỉ có nguyên âm đã học ghi ở dòng ngang. GV làm mẫu, sau đó chỉ
vào các ô trống yêu cầu HS đọc đúng các tiếng ghép được trong bảng 1.
Bảng 2: GV cho HS thực hành ghép tiếng có nguyên âm ghi ở cột dọc và
dấu thanh ghi ở dòng ngang. GV làm mẫu, sau đó chỉ vào các ô trống yêu cầu
HS đọc đúng các tiếng ghép được trong bảng 2.
Bài ôn về vần:
- GV cho HS thực hành ghép vần có âm chính ghi ở cột dọc và âm kết
thúc ghi ở dòng ngang; hướng dẫn HS quan sát sơ đồ, nhận xét cấu tạo của các
vần cùng loại, củng cố cách đánh vần, đọc vần.
- HS rèn luyện kỹ năng đọc trơn, nhanh các vần đã học theo Bảng sơ đồ
ôn tập.
b) Luyện đọc
- Phần này, yêu cầu HS vần dùng kiến thức vừa ôn tập vào việc thực
hành đọc.
- GV hướng dẫn HS luyện đọc từ dễ đến khó: đọc vần, đọc tiếng rời, đọc
từ, cụm từ, đọc câu, đọc bài.
c) Luyện viết:
- Ở bài ôn về âm, HS được luyện tập cách viết chữ ghi âm và chữ ghi
tiếng (là từ một tiếng). Sau khi quan sát chữ mẫu viết trong SGK (trên dòng kẻ),
HS nghe GV đọc để viết đúng vào bảng con, sau đó chuyển sang viết vào vở
Tập viết.
- Ở bài ôn tập về vần, cách tiến hành hướng dẫn luyện viết chữ ghi vần
tương tự như trên, song yêu câu dung lượng viết được nâng cao hơn: viết từ
hoặc cụm từ (khoảng 4 đến 6 tiếng). GV cần hướng dẫn để HS làm quen dần với
hình thức chính tả nghe - đọc và cố gắng tạo điều kiện để HS viết đúng, viết đẹp
(GVphải phát âm chậm, rõ ràng, chính xác).
d) Kể chuyện:

29
 Ở các bài ôn tập, sau phần luyện đọc, luyện viết là phần kể chuyện theo
tranh nhằm giúp nội dung học tập thêm phong phú, sinh động và hấp dẫn. Tên
truyện gắn với những âm vần đã học.
- Hình thức kể chuyện: GV kể cho HS nghe là chủ yếu. HS nhìn tranh
minh hoạ trong SGK và nghe cô giáo kể. Văn bản truyện được in trong SGV.
- Sau phần kể chuyện, nếu có thời gian, GV có thể đặt câu hỏi đơn giản về
nội dung câu chuyện cho HS trả lời; hoặc có thể cho HS kể lại từng đoạn theo
tranh.
3.3. Củng cố, dặn dò:
- GV chỉ bảng hoặc sơ đồ cho HS cả lớp đọc
- Kiểm tra một số HS yếu kém đọc theo sơ đồ.
- Chỉ định 2-3 HS khá giỏi đọc lại toàn bài luyện đọc
- Dặn HS ở nhà: làm bài tập, ôn tập bài cũ và chuẩn bị bài mới.
VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH
1. Câu hỏi
1. Phân tích vị trí, nhiệm vụ của phân môn Học vần. So với các phân môn
khác trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học Học vần có những đặc trưng nào
khác biệt?
2. Những đặc điểm tâm sinh lý của trẻ lứa tuổi lớp 1 chi phối đến nội
dung và phương pháp dạy Học vần ra sao?
3. Những đặc điểm về tính đơn lập của âm tiết, cấu trúc hai bậc của âm
tiết, chữ viết tiếng Việt... có ý nghĩa như thế nào đối với việc dạy Học vần?
4. Nhận xét về chương trình và SGK Tiếng Việt I. Anh (chị) có suy nghĩ
gì về sự phân phối chương trình, nội dung và hình thức của SGK? Phân tích một
số ví dụ tiêu biểu.
5. Các phương pháp dạy học vần cơ bản?
2. Bài tập
1. Để đánh vần tiếng Làng có thể dùng những cách sau:
- Cách 1: elờ - ala- enờ - giê - lang - huyền - làng

30
 - Cách 2: lờ - a - la - ngờ - lang - huyền - làng
- Cách 3: a - ngờ - ang - lờ - ang - huyền - làng
- Cách 4: lờ - ang - lang - huyền - làng
Anh (chị) chọn cách đánh vần nào? Cách đánh vần nào phù hợp với SGK
và sách Hướng dẫn giảng dạy hiện nay?
2. Để HS lớp 1 dễ phân biệt, dễ tiếp thu SGK Tiếng Việt 1 chủ trương dạy
âm /k/ thành 4 âm c (cờ), k (ca), (cu), qu (quờ); âm / / thành 2 âm ng, ngh, âm /
/ thành 2 âm g, gh...Phân tích tính hợp lý cả về mặt khoa học lẫn mặt giáo dục
của chủ trương này.
3. Sách giáo khoa Tiếng Việt 1 sắp xếp dạy 2 nguyên âm ngắn /ă/, /â/ và
các nguyên âm đôi /ie/, /uo/ và / / ở phần vần. Anh (chị) hiểu như thế nào về
chủ trương này?
4. Sách giáo khoa cho phép gọi âm /z/ trong một vài trường hợp là âm /zi/.
Âm này có cả trong các tiếng gì, giếng...Trong các tiếng này, ta thấy có cả vần i,
iêng, vậy tại sao /Z/ chỉ viết là g? Nếu HS thắc mắc anh (chị) giải thích thế nào?
5. Khi dạy các vần oang, oăng, trong phần tìm tiếng chứa vần vừa học,
HS tìm được các tiếng quảng, quàng, quẳng ...anh (chị) sẽ giải quyết thế nào?
Kết quả của HS đúng hay sai? (Tương tự như thế với các bài dạy các vần như
oan, oăn, oai, oay, oa, oe, oanh, oach... khi học sinh tìm được tiếng chứa vần có
âm đầu/k/ được viết là q ? Trường hợp này có gì khác với trường hợp quốc,
quyển, quyết..?)
3. Thực hành
1. Thực hành soạn giáo 3 tiết thuộc 3 kiểu bài: Làm quen với âm và chữ,
Dạy âm, vần mới và Ôn tập âm, vần
2. Thực hành lên lớp và nhận xét, đánh giá.(Đưa ra câu hỏi và các vấn đề
tranh luận, nếu có.)

31
 CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHÍNH TẢ

1. VỊ TRÍ, TÍNH CHẤT, NHIỆM VỤ CỦA VIỆC DẠY HỌC CHÍNH TẢ

Ở TIỂU HỌC
1. Chính tả là gì?
Theo nghĩa gốc, chính tả là phép viết đúng hoặc lối viết hợp chuẩn. Hay
nói cách khác, chính tả là hệ thống các qui tắc qui định về cách viết thống nhất
cho các từ của một ngôn ngữ, cách viết hoa tên riêng, cách phiên âm tên riêng
nước ngoài...Chính tả là những qui ước của xã hội trong ngôn ngữ, mục đích của
nó là làm phương tiện truyền đạt thông tin, đảm bảo cho người đọc và người viết
hiểu thống nhất nội dung của văn bản. Chính tả là sự qui định có tính chất xã
hội, nó không cho phép vận dụng các qui tắc một cách linh hoạt có tính chất
sáng tạo cá nhân.
2.Vị trí của phân môn Chính tả
Phân môn chính tả trong nhà trường giúp HS hình thành năng lực và thói
quen viết đúng Chính tả, năng lực và thói quen viết đúng tiếng Việt văn hoá,
tiếng Việt chuẩn mực.Vì vậy, phân môn Chính tả có vị trí quan trọng trong cơ
cấu chương trình môn Tiếng Việt nói riêng, các môn học ở trường phổ thông nói
chung.
Ở bậc tiểu học, phân môn Chính tả càng có vị trí quan trọng. Bởi vì, giai
đoạn tiểu học là giai đoạn then chốt trong quá trình hình thành kỹ năng chính tả
cho HS. Không phải ngẫu nhiên mà ở tiểu học, chính tả được bố trí thành một
phân môn độc lập có tiết dạy riêng. Trong khi đó, ở các bậc học khác, Chính tả
chỉ được dạy xen kẽ trong các tiết thực hành ở phân môn Tập làm văn.
3.Tính chất của phân môn chính tả
Giống như các phân môn khác trong môn Tiếng Việt, tính chất nổi bật của
phân môn Chính tả là tính chất thực hành. Bởi lẽ, chỉ có thể hình thành các kỹ
năng, kỹ xảo cho HS thông qua việc thực hành, luyện tập. Do đó, trong phân
môn này, các qui tắc Chính tả, các đơn vị kiến thức mang tính chất lý thuyết

32
không được bố trí trong tiết dạy riêng mà dạy lồng trong hệ thống bài tập chính
tả. Nội dung, cấu trúc của bài Chính tả trong SGK Tiếng Việt tiểu học (phần
Chính tả) thể hiện rất rõ tính chất thực hành nói trên.
4. Nhiệm vụ của phân môn Chính tả
- Phân môn Chính tả trong nhà trường có nhiệm vụ giúp HS nắm vững
các qui tắc chính tả và hình thành kỹ năng chính tả; nói cách khác, là giúp HS
hình thành năng lực và thói quen viết đúng chính tả.
- Ngoài ra, còn có nhiệm vụ rèn luyện cho HS các phẩm chất như tính cẩn
thận, óc thẩm mỹ, bồi dưỡng cho các em lòng yêu quý tiếng Việt và chữ viết
tiếng Việt.
II. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK DẠY CHÍNH TẢ
1. Chương trình
a) Lớp 1:
- Từ tuần 23 đến tuần 35, mỗi tuần có 2 tiết chính tả, chủ yếu là Tập chép,
cuối năm có một số bài Nghe - viết để chuẩn bị cho HS bước vào lớp 2.
- Yêu cầu: các bài chính tả có sự tăng dần về độ dài, kết hợp trong bài
chính tả các bài tập để rèn luyện khả năng viết các vần khó, các chữ mở đầu
bằng g/gh; ng/ngh; c/k/q..; tập sử dụng các dấu chấm và chấm hỏi; tập trình bày
một bài chính tả ngắn.
b) Lớp 2:
- Mỗi tuần có 2 tiết chính tả: 1 tiết Tập chép và 1 tiết Nghe - viết.
- Yêu cầu: tập viết chính tả các chữ mở đầu bằng g/gh; ng/ngh; c/k/q; tập
viết hoa tên người địa danh Việt Nam; tập viết một số vần khó: uynh, uơ, uyu,
oay, oăm...; rèn thói quen tự sửa lỗi chính tả và trình bày chính tả; chính tả
phương ngữ; ghi nhớ một số qui tắc chính tả, đặc biệt là qui tắc viết hoa tên
người, địa danh Việt Nam.
c) Lớp 3:
- Mỗi tuần 2 tiết chính tả, có hai hình thức chính tả Nghe - viết và Nhớ -
viết.

33
 - Yêu cầu: viết đúng chính tả, rõ ràng, đều nét những đoạn văn ngắn theo
các hình thức nghe - viết, nhớ - viết; biết viết tên người, tên địa lý nước ngoài,
biết phát hiện và sửa một số lỗi chính tả; ghi nhớ các qui tắc chính tả, đặc biệt là
các qui tắc tên người và địa lý nước ngoài; ôn tập về bảng chữ cái.
c) Lớp 4:
- Mỗi tuần 1 tiết chính tả, hình thức chính tả ở lớp 4 là Nghe - viết và Nhớ
- viết.
- Yêu cầu: viết đúng chính tả, chữ viết rõ ràng, viết hoa đúng qui định; có
khả năng tự phát hiện, tự sửa lỗi chính tả; có thói quen và biết cách lập sổ tay
chính tả, hệ thống hoá các qui tắc chính tả đã học; viết tắt một số từ và cụm từ
thông dụng; chính tả phương ngữ.
d) Lớp 5:
- Mỗi tuần 1 tiết chính tả, hình thức chính tả là Nghe - viết và Nhớ viết.
- Yêu cầu: viết đúng bài chính tả chưa được đọc với tốc độ nhanh, chữ
viết rõ ràng, trình bày đúng qui định; làm bài tập chính tả, tự sửa lỗi chính tả; lập
sổ tay hệ thống hoá các qui tắc chính tả đã học; viết tắt một số từ và cụm từ
thông dụng; chính tả viết hoa, chính tả phương ngữ.
2. Sách giáo khoa
- Trong SGK Tiếng Việt ở các lớp tiểu học, bài chính tả được bố trí xen
kẽ với các bài Tập đọc, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện.
- Mỗi bài chính tả là một tổ hợp bài tập mà HS cần giải quyết trong 1 tiết.
Bài tập 1 là bài tập thể hiện hình thức chính tả trọng tâm của bài- chính tả đoạn
bài: có thể là Tập chép, Nghe - viết hoặc Nhớ viết. Các bài tập 2,3,4.... sau đó là
chính tả Âm, vần, loại bài tập có mục đích giúp HS rèn luyện khả năng viết đúng
chính tả các vần khó, âm dễ nhầm lẫn, chính tả phương ngữ, hình thành, củng cố
các qui tắc chính tả hoặc là chính tả viết hoa, có hình thức rèn luyện về cách viết
hoa, hình thành qui tắc viết hoa.
- Các bài tập chính tả Âm, vần có hai dạng: bài tập chính tả bắt buộc và
bài tập chính tả tự chọn.

34
 Bài tập chính tả bắt buộc là loại bài tập được sử dụng chung cho tất cả các
vùng phương ngữ trong toàn quốc.
Bài tập chính tả lựa chọn là loại bài dùng cho các vùng phương ngữ khác
nhau. Số hiệu của các bài tập này được để trong ngoặc đơn, ví dụ (1), (2). Đó là
bài tập chính tả mà trong khi dạy, GV có quyền lựa chọn để phù hợp với đối
tượng HS ở một địa phương nhất định.
- Độ dài của các bài viết tăng dần theo thời gian: ở lớp 1 khoảng 30 - 35
tiếng; ở lớp 2 khoảng 45 -50 tiếng; ở lớp 3 khoảng 55 - 60 tiếng; ở lớp 4: khoảng
70- 80 tiếng; lớp 5 khoảng 95 - 100 tiếng.
III. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY CHÍNH TẢ
1. Cơ sở tâm lý học
- Mục đích của việc dạy chính tả là hình thành cho học sinh năng lực viết
thành thạo, thuần thục chữ viết tiếng Việt theo các chuẩn chính tả, tức là giúp
HS hình thành các kỹ xảo chính tả. Trong tâm lý học, kỹ xảo được hiểu là
“những yếu tố tự động hoá của hoạt động có ý thức, được hình thành trong quá
trình thực hiện hoạt động đó”.(B.M. Chép lôp - Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ)
- Hình thành cho HS kỹ xảo chính tả nghĩa là giúp HS viết đúng kỹ xảo
chính tả một cách tự động hoá, không cần phải trực tiếp nhớ tới các qui tắc
chính tả, không cần đến sự tham gia của ý chí.
Để đạt được điều này, có thể tiến hành theo hai cách: có ý thức và không
có ý thức. Cách không có ý thức chủ trương dạy chính tả không cần đến các qui
tắc chính tả, không cần chú ý đến mối quan hệ giữa ngữ âm và chữ viết, đến cơ
sở từ vựng và ngữ pháp mà chỉ đơn thuần là việc viết đúng từng trường hợp,
từng từ cụ thể. Cách làm này tốn thì giờ, công sức và chỉ củng cố trí nhớ máy
móc ở một mức độ nhất đinh, không thúc đẩy sự phát triển tư duy. Cách có ý
thức chủ trương dạy chính tả bắt đầu từ việc nhận thức các qui tắc, các mẹo luật
chính tả của HS. Trên cơ sở đó, hướng dẫn HS luyện tập và từng bước đạt tới
các kỹ xảo chính tả. Việc hình thành các kỹ xảo chính tả bằng con đường có ý
thức sẽ tiết kiệm được thời gian, công sức. Đó là con đường ngắn nhất và có

35
hiệu quả cao. Đối với học sinh Tiểu học, cần vận dụng cả hai cách nói trên.
Trong đó, cách không có ý thức chủ yếu được sử dụng ở các lớp đầu cấp, còn
cách có ý thức cần được sử dụng thích hợp ở các lớp cuối cấp.
Gần đây, một số nhà nghiên cứu vấn đề dạy – học chính tả, lại có xu
hướng khẳng định trong các cách học, cách nhớ từng chữ một (cách không có ý
thức) được coi là giải pháp hữu hiệu, hợp lý hơn cả, nhất là với bậc tiểu học. Bởi
vì, HS ở lứa tuổi tiểu học có khả năng ghi nhớ máy móc khá, tốt. Theo Phan
Ngọc, “phần lớn những người viết chính tả hiện nay đều dựa vào cách nhớ từng
từ một”(Chữa lỗi chính tả cho học sinh). Theo cách này, học sinh chỉ cần tập
trung nhớ mặt chữ của những từ dễ viết sai. Những từ này chiếm tỉ lệ không
nhiều nên học sinh có thể ghi nhớ được. Theo thống kê của một số tác giả, trong
số 319 từ thì chỉ có 19 từ HS Hà Nội thường viết sai. Nếu việc dạy chính tả chỉ
tập trung vào các “trọng điểm chính tả” mà tránh sự dàn trải, tản mạn thì chất
lượng dạy học chính tả sẽ được nâng cao.
2. Cơ sở ngôn ngữ học
- Về cơ bản, chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm, nghĩa là mỗi âm vị
được ghi bằng một con chữ. Nói cách khác, giữa cách đọc và cách viết chính tả
tiếng Việt là thống nhất với nhau. Đọc như thế nào sẽ viết như thế ấy. Trong giờ
chính tả, HS sẽ xác định được cách viết đúng (đúng chính tả) bằng việc tiếp
nhận chính xác âm thanh của lời nói (ví dụ: hình thức chính tả nghe đọc). Cơ
chế của cách viết đúng là xác lập được mối liên hệ giữa âm thanh và chữ viết.
- Giữa đọc và viết, giữa tập đọc và chính tả có mối liên hệ mật thiết với
nhau những lại có qui trình hoạt động trái ngược nhau. Nếu tập đọc là sự chuyển
hoá văn bản viết thành âm thanh thì chính tả lại là sự chuyển hoá văn bản dưới
dạng âm thanh thành văn bản viết. Tập đọc có cơ ở chuẩn mực là chính âm, còn
tập viết (chính tả) có cơ sở là chính tự (chính tự là sự biểu hiện của qui tắc chính
tả ở đơn vị từ). Một từ xét về mặt chính tả được gọi là một chính tự.
Nói chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm, giữa cách đọc và cách viết
thống nhất với nhau là đề cập đến nguyên tắc chung còn trong thực tế, sự biểu

36
hiện của mối quan hệ giữa đọc (phát âm) và viết (viết chính tả) khá phong phú,
đa dạng. Cụ thể, chính tả tiếng Việt không dựa hoàn toàn vào cách phát âm thực
tế của một phương ngữ nhất định nào. Cách phát âm thực tế của các phương ngữ
đều có những sai lệch so với chính âm cho nên không thể thực hiện phương
châm “nghe thế nào thì viết thế ấy” được (ví dụ, không thể viết là bo vang, Ba
Vi... như cách phát âm của phương ngữ vùng Sơn Tây; suy nghỉ, sạch sẻ... ở
vùng Thanh Hoá, Nghê An; bắc bẻ, Buông Mê Thuộc...trong phương ngữ Nam
Bộ...).
- Chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm nhưng trong thực tế, muốn viết
đúng chính tả, việc nắm nghĩa của từ rất quan trọng. Hiểu nghĩa của từ là một
trong những cơ sở giúp người học viết đúng chính tả, việc nắm nghĩa của từ rất
quan trọng. Hiểu nghĩa của từ là một trong những cơ sở giúp người học viết
đúng chính tả. Ví dụ, nếu giáo viên đọc một từ có hình thức ngữ âm là “za” thì
học sinh có thể lúng túng trong việc xác định hình thức chữ viết của từ này.
Những nếu đọc gia đình hoặc da thịt hay ra vào - đọc trọn vẹn từ, mỗi từ gắn
với một nghĩa xác định thì học sinh dễ dàng viết đúng chính tả. Vì vậy, có thể
hiểu rằng chính tả tiếng Việt còn là loại chính tả ngữ nghĩa. Đây là một đặc
trưng quan trọng về phương diện ngôn ngữ của chính tả tiếng Việt mà khi dạy
chính tả, giáo viên cần chú ý.
IV. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC CHÍNH TẢ
1. Nguyên tắc dạy chính tả theo khu vực
Dạy chính tả theo khu vực nghĩa là nội dung giảng dạy về chính tả phải
sát hợp với phương ngữ. Nói cách khác, phải xuất phát từ tình hình thực tế mắc
lỗi chính tả của HS ở từng khu vực, từng miền để hình thành nội dung giảng
dạy, phải xác định được trọng điểm chính tả cần dạy cho học sinh ở từng khu
vực, từng địa phương. Ví như ta biết cách phát âm địa phương có ảnh hưởng
trực tiếp đến chính tả. Đối chiếu với âm, ta thấy cách phát âm của ba vùng
phương ngữ chính đều còn có những chỗ chưa chuẩn xác, còn sai lệch. Cụ thể:

37
 + Phương ngữ Bắc Bộ: chưa phát âm phân biệt rõ các cặp phụ âm
đầu:tr/ch, s/x, r/d, gi và một số cặp khuôn vần như ưu/iu; ươu/iêu..
+ Phương ngữ Bắc Trung Bộ: chưa phân biệt rõ hai thanh điệu: thanh hỏi
và thanh ngã.
+Phương ngữ Nam Bộ: Có hiện tượng đồng nhất hai phụ âm đầu/v/ và /z/,
hai cặp phụ âm cuối /n/- /ng/, /t/ -/k/. (ví dụ: phát âm luôn luôn thành
luông luông, tuốt tuột thành tuốc tuộc). Hoặc có hiện tượng biến âm chính
/ă/ trong tay thành /a/ cho nên không phân biệt tay và tai khi phát âm.
Như vậy, mỗi địa phương có một số trọng điểm chính tả riêng. Vì vậy,
giáo viên cần xuất phát từ các trọng điểm này để xác định nội dung dạy học.
Nguyên tắc này yêu cầu GV trước khi dạy cần tiến hành điều tra cơ bản
để nắm lỗi chính tả phổ biến của HS, từ đó lựa chọn nội dung giảng dạy thích
hợp.
Nguyên tắc này cũng lưu ý giáo viên cần tăng cường tính linh hoạt, sáng
tạo trong giảng dạy, cụ thể là trong việc xây dựng nội dung bài sao cho sát hợp
với đối tượng HS. Ở một chừng mực nào đó, có thể lược bớt nội dung giảng dạy
trong SGK xét thấy không phù hợp với HS lớp mình dạy, đồng thời bổ sung
những nội dung cần thiết mà SGK chưa đề cập đến.
2.Nguyên tắc kết hợp chính tả có ý thức và chính tả không ý thức
Ở trên, đã nói tới những đặc điểm, những ưu thế của phương pháp có ý
thức và phương pháp không ý thức trong việc dạy chính tả. Vấn đề đặt ra là
trong quá trình dạy chính tả cho HS giáo viên không chỉ sử dụng một phương
pháp mà sử dụng phối hợp cả hai phương pháp này một cách hợp lý nhằm đạt
tới một hiệu quả dạy học cao. Trong điều kiện nhà trường hiện nay, việc sử dụng
phương pháp có ý thức vẫn được coi là chủ yếu. Phương pháp không có ý thức
cần được khai thác, sử dụng hợp lý ở đầu bậc tiểu học, gắn liền với các kiểu bài
như tập viết, tập chép...Các kiểu bài này nhằm giúp HS nhanh chóng làm quen
với hình thức các con chữ (tự dạng), hình thức chữ viết của các từ. Đó là những
cơ sở rất cần thiết giúp HS làm quen với hệ thống chữ viết của tiếng Việt.

38
Phương pháp không có ý thức còn phát huy tác dụng khi giáo viên hướng dẫn
HS ghi nhớ các hiện tượng chính tả có tính chất võ đoán, không gắn với một qui
luật, qui tắc nào, chẳng hạn phân biệt cách viết d/gi, tr/ch, l/n...
Trong nhà trường, giáo viên cần sử dụng khai thác tối đa phương pháp có
ý thức. Muốn vậy, giáo viên cần phải được trang bị những kiến thức về ngữ âm
học, về từ vựng – ngữ nghĩa học có liên quan đến chính tả. Cụ thể, giáo viên
phải biết vận dụng những kiến thức về ngữ âm học tiếng Việt vào việc phân loại
lỗi chính tả, phát hiện đặc điểm của từng loại lỗi; nhất là việc xây dựng các qui
tắc chính tả, các mẹo chính tả, giúp HS ghi nhớ cách viết một cách khái quát, có
hệ thống.
Ví dụ:
- Khi đứng trước các nguyên âm: i, iê, ê,e: âm “cờ” viết là k, âm “gờ” là
gh, âm “ngờ” viết là ngh.
- Khi đứng trước các nguyên âm còn lại: âm “cờ” viết là c, âm “gờ” là g,
âm “ngờ” viết là ng.
- Khi đứng trước âm đệm – viết là u thì âm cờ viết là q.
Ngoài ra, người ta còn dựa vào những kiến thức về từ vựng – ngữ nghĩa
để lập các qui tắc, các mẹo chính tả. Ví dụ: Những từ nghi ngờ viết là tr hay ch,
nếu chúng là từ chỉ những đồ dùng trong nhà thì hầu hết được viết ch, ví dụ:
chai, chén, chăn, chiếu, chảo, chum, chĩnh, chạn, chõng, chậu...
Tóm lại, phát huy tính có ý thức trong dạy chính tả sẽ tiết kiệm được thì
giờ và mang lại kết quả nhanh chóng, chắc chắn, cụ thể, hơn nữa, còn gây được
hứng thú cho HS. Nguyên tắc kết hợp chính tả có ý thức với chính tả không ý
thức được coi là nguyên tắc cơ bản, chủ đạo trong việc dạy chính tả cho HS.
2. Nguyên tắc phối hợp giữa phương pháp tích cực và phương pháp tiêu cực
(xây dựng cái đúng, loại bỏ cái sai)
Bên cạnh phương pháp tích cực (cung cấp cho HS các qui tắc chính tả,
hướng dẫn HS thực hành luyện tập nhằm hình thành các kỹ xảo chính tả), cần
phối hợp áp dụng phương pháp tiêu cực (tức là đưa ra những trường hợp viết sai

39
chính tả, hướng dẫn HS phát hiện sửa chữa, rồi từ đó hướng dẫn HS dẫn đến cái
đúng). Nói cách khác, việc hướng dẫn HS viết đúng chính tả cần tiến hành đồng
thời với việc hướng dẫn HS loại bỏ cái sai trong bài viết.
- Lỗi chính tả của HS, có ba loại cơ bản như sau:
+ Lỗi do không nắm vững chính tự. Lỗi này thường gặp khi viết các phụ
âm đầu: gi/d, tr/ch, ng/ngh, s/x...Để sửa các loại lỗi này, HS cần nắm vững các
qui tắc chính tả, nhớ kỹ mặt chữ trong các từ có phụ âm đầu dễ lẫn lộn...
+ Lỗi do không nắm vững cấu trúc âm tiết tiếng Việt. Vì không hiểu cấu
trúc nội bộ của âm tiết tiếng Việt nên HS có tình trạng viết thừa, viết sai. Ví
dụ:quýet sạch, qoanh co, khúc khuỷ, ngoằn ngoè...Để sửa loại lỗi này, HS cần
hiểu âm tiết tiếng Việt được cấu thành bởi mấy phần, là những thành phần nào,
vị trí của từng phần trong âm tiết...
+ Lỗi chính tả do viết theo phát âm địa phương hoặc do không nắm vững
chính âm. Loại lỗi này ở mỗi địa phương một khác, có vùng viết d thành r, có
vùng viết l thành n...Để sửa loại lỗi này, HS cần nắm vững chính âm trong tiếng
Việt, cần tập phát âm đúng chuẩn, tập viết nhiều lần những lỗi mà địa phương
mình thường mắc. Giáo viên có thể xây dựng các “mẹo” để giúp HS viết đúng.
Để HS sửa các loại lỗi chính tả theo hướng loại bỏ cái sai, xây dựng cái
đúng, đi từ cái sai đến cái đúng, giáo viên có thể nêu ra đoạn văn, đoạn thơ trong
đó có nhiều từ viết sai chính tả để HS tự mình phát hiện lỗi, tìm hiểu nguyên
nhân sai và sửa lại cho đúng.
Phương pháp tiêu cực giúp HS phát hiện óc phân tích, xét đoán, đồng thời
củng cố kiến thức về chính tả của HS. Phương pháp tiêu cực chỉ nên coi là thứ
yếu, có tính chất bổ trợ cho phương pháp tích cực. Trong quá trình dạy học
chính tả, giáo viên cần phối hợp một cách hợp lý, hài hoà và có hiệu quả hai
phương pháp này.
V. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHÍNH TẢ
1. Các hình thức chính tả ở tiểu học
a. Chính tả đoạn bài

40
 a1. Tập chép
Tập chép là hình thức yêu cầu HS chép lại chính xác tất cả các từ, câu
hoặc đoạn trong SGK hoặc trên bảng lớp. Kiểu bài này có tác dụng giúp HS nhớ
mặt chữ các từ trong câu, trong đoạn.
Cơ sở lý luận của Tập chép là phương pháp mô phỏng (mô phỏng theo
văn bản mẫu). Phương pháp mô phỏng được sử dụng khá nhiều trong việc dạy
tiếng mẹ đẻ (ví dụ: tập phát âm, tập đọc, tập viết, tập đặt câu theo mẫu...). Trong
Tập chép, HS dựa vào văn bản mẫu để đọc (bằng mắt) và chép lại (bằng tay)
đúng hình thức chữ viết của văn bản mẫu. Nếu khác chăng chỉ ở chỗ chuyển con
chữ in trong sách thành con chữ viết thường.
Yêu cầu đặt ra với HS lớp 1, lớp 2 trong hình thức tập chép là phải đọc
(đọc trơn) được từ, cụm từ, câu và chép liền mạch từng tiếng (tương ứng với
tiếng là chữ), hết tiếng (chữ) nọ đến chữ kia.
Hình thức chính tả này giúp HS ghi nhớ mặt chữ của các từ trong ngôn
ngữ. Qua việc lặp đi lặp lại các hình thức chính tả này, mặt chữ (hình thức của
các kí hiệu văn tự) sẽ dần dần được định hình trong trí não non nớt nhưng rất
nhạy bén của HS, sẽ đi vào tiềm thức của HS. Trong quá trình tiếp nhận hình
thức chữ viết của các từ qua kiểu bài chính tả này, không thể không nói tới sự hỗ
trợ quan trọng của tiềm năng ngôn ngữ bản ngữ.
Khi tổ chức dạy học Tập chép, GV cần lưu ý: dựa vào cấu trúc bài Tập
chép trong SGK, hướng dẫn HS thực hiện. Nếu là hình thức tập chép “nhìn
bảng”, GV chú ý chép văn bản mẫu lên bảng thật cẩn thận, chuẩn xác, đúng tính
chất mẫu mực. Cũng trong phần này, GV có sự gợi ý, hướng dẫn và nhắc nhở
thích hợp để HS viết chính xác, viết đẹp, không tẩy xoá và đảm bảo tốc độ viết
đã được qui định cho từng bài ở từng tiết học.
a2. Chính tả nghe – viết
Đây là hình thức thể hiện đặc trưng của phân môn chính tả. Nói chính tả
tiếng Việt là chính tả ngữ âm, đọc thế nào viết thế ấy, giữa đọc và viết có mối
liên hệ mật thiết ... đều chủ yếu nói tới hình thức chính tả nghe - đọc này.

41
 Hình thức chính tả nghe đọc yêu cầu HS nghe từng từ, cụm từ, câu do
giáo viên đọc, vừa nghe vừa tái hiện hình thức chữ viết của các từ, cụm từ, câu
do giáo viên đọc, vừa nghe vừa tái hiện lại hình thức chữ viết của các từ, cụm từ,
câu ấy. Nói cách khác, HS phải có năng lực chuyển hoá ngôn ngữ âm thanh
thành ngôn ngữ viết. Yêu cầu đặt ra là HS phải viết đủ số âm tiết đã nghe, viết
đúng, nhanh theo tốc độ qui định (HS phải biết phối hợp nghe – nhớ để viết).
Muốn viết đúng chính tả, việc nghe của HS phải gắn liền với việc hiểu nội
dung của từ, cụm từ, câu, văn bản. Như đã nói, một trong những đặc trưng của
chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ nghĩa. Vì vậy, ngoài việc hiểu biết về các qui
tắc chính tả, HS còn phải hiểu nghĩa từ, ngữ, câu, văn bản.Văn bản được đưa ra
cho HS đọc viết chính tả phải là văn bản chứa nhiều hiện tượng chính tả cần
dạy. Mật độ các hiện tượng chính tả cần dạy trong văn bản đó càng nhiều càng
tốt (chú ý yêu cầu dạy chính tả theo khu vực, sát hợp phương ngữ). Bên cạnh đó,
văn bản ấy phải có nội dung phù hợp với HS ở từng độ tuổi, phải có giá trị thẩm
mĩ cao, có độ dài đúng với qui định của chương trình... Văn bản đó chủ yếu
chọn trong SGK, nhưng cũng có thể chọn ngoài SGK để gây hứng thú cho HS,
tránh cảm giác đơn điệu, trùng lặp.
Về mặt phương pháp dạy, yêu cầu quan trọng đặt ra trong kiểu bài chính
tả này là việc đọc mẫu của GV phải chuẩn xác, phải đúng với chính âm. Cạnh
đó, GV nên đọc thong thả, rõ ràng, ngắt hơi hợp lý. Sau mỗi cụm từ, mỗi câu,
nên nhắc lại để HS dễ theo dõi. Tốc độ đọc phải tương ứng, phù hợp với tốc độ
viết của HS.
Trước khi viết, GV đọc thong thả và diễn cảm toàn bộ bài viết, nhằm giúp
HS có cái nhìn bao quát, có ấn tượng chung về nội dung bài viết, làm cơ sở cho
việc viết chính tả của HS. Khi HS viết, GV đọc từng câu một (mỗi câu khoảng
hai lần). Nếu câu dài, GV có thể đọc từng từ, cụm từ – mỗi cụm từ phải diễn đạt
một ý nhỏ. Cả việc đọc của GV và việc viết của HS đều không theo từng từ
riêng lẻ mà phải gắn với cả câu (hoặc cụm từ) trọn nghĩa. Như vậy, HS viết
chính tả trên cơ sở thông hiểu nội dung văn bản và sẽ tránh được các lỗi do

42
không hiểu những gì mình viết. Sau khi HS viết xong, GV cần đọc lại văn bản
lần cuối để HS kiểm tra, rà soát lại bài viết của mình. Việc luyện các tiếng khó
viết cần tiến hành trước khi viết bài.
a3. Chính tả nhớ – viết
Hình thức chính tả này yêu cầu HS tái hiện lại hình thức chữ viết của một
văn bản nào đó mà HS đã được học thuộc. Hình thức này nhằm kiểm tra năng
lực ghi nhớ của HS và được thực hiện ở giai đoạn HS đã quen thuộc hình thức
chữ viết của tiếng Việt.
Qui trình nhớ – viết của HS có thể diễn ra như sau:
Bước 1: HS tái hiện lại hình thức âm thanh của văn bản (thường là bài
thơ, đoạn thơ). Lúc này, hiện lên trong trí não HS không phải là những âm thanh
vật chất mà là những hình ảnh âm thanh, những biểu tượng âm thanh.
Bước 2: HS chuyển hoá văn bản dưới hình thức âm thanh thành văn bản
dưới hình thức chữ viết (vật chất hoá tư duy).
Về phương pháp dạy, GV cần bố trí đủ thời gian để HS tự nhớ lại và viết
bài. GV nên có biện pháp tác động (gợi ý, hướng dẫn...) giúp HS tái hiện và lưu
ý những trường hợp chính tả HS có thể viết sai trong văn bản ấy. Trước khi HS
viết, GV có thể giúp HS đọc lại văn bản vài lượt để tạo tâm thế viết bài và có cơ
sở tái hiện lại văn bản. Sau khi viết xong, GV hướng dẫn HS kiểm tra lại bài
viết.
b. Chính tả âm – vần
Hình thức chính tả này kiểm tra năng lực so sánh, phân tích và rèn luyện
cho HS kỹ năng viết đúng các âm vần khó hoặc các âm vần dễ lẫn lộn do ảnh
hưởng tiêu cực của cách phát âm địa phương.
Chính tả âm / vần được xây dựng dưới hình thức bài tập chính tả:
- Bài tập yêu cầu điền: Bài tập dạng này có nhiều loại:điền âm, điền vần,
điền tiếng, điền dấu thanh, điền chữ vào các chỗ trống (lớp 1- 5), lựa chọn tiếng
trong ngoặc đơn để hoàn chỉnh cụm từ, câu, đoạn văn hoặc bài văn (lớp 4- 5),

43
điền vào bảng với mục đích ôn luyện về bảng chữ cái (lớp 3) tìm chữ thích hợp
với mỗi ô trống để hoàn chỉnh các qui tắc chính tả (lớp 5)
- Bài tập yêu cầu tìm:
+ Tìm vần: tìm phần vần của tiếng (lớp 5)
+ Tìm tiếng: tìm tiếng chứa âm vần dễ lẫn (lớp 2 -3), tìm tiếng có thể
ghép với tiếng cho trước (lớp 2 -3), tìm tiếng có nghĩa trong bảng thích hợp với
phụ âm đầu, vần (lớp 4), tìm tiếng có nghĩa trong bảng thích hợp với phụ âm
đầu- vần và đặt câu để phân biệt với các tiếng đó (lớp 4).
+Tìm từ: tìm từ phù hợp với hình thức chính tả và nghĩa đã cho (lớp 4),
tìm từ phù hợp với hình thức cấu tạo đã cho (lớp 4, lớp 5), tìm từ phù hợp với
hình thức chính tả và từ loại đã cho (lớp 4), tìm những trường hợp chỉ có một
hình thức chính tả duy nhất (lớp 4), tìm các từ ngữ chứa cặp tiếng khác nhau ở
âm đầu hay âm cuối.
+ Tìm qui tắc chính tả, tìm mẹo chính tả (lớp 5)
- Bài tập yêu cầu phân tích, phân biệt: đặt câu phân biệt các cặp tiếng, cặp
từ dễ lẫn, phân biệt các chữ viết đúng chính tả với các chữ viết sai chính tả (lớp
4), phân tích cấu tạo của vần (lớp 5)
- Bài tập phát hiện và chữa lỗi: chữa lỗi chính tả đã cho trong SGK hoặc
có trong bài làm của bản thân, ghi vào sổ tay các lỗi chính tả thường mắc và
cách sửa các lỗi ấy.
- Bài tập yêu cầu Giải câu đố: giải câu đố để phân biệt các tiếng, từ có
hình
thức chính tả dễ lẫn
c. Chính tả viết hoa
Chính tả viết hoa được dạy ở lớp 5, thực chất các qui tắc viết hoa đã được
tích hợp trong phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4. Lên lớp 5, HS thực hiện các
bài tập Ôn luyện cách viết hoa tên người, tên địa lý Việt Nam và tên người, tên
địa lý nước ngoài; rèn luyện bước đầu về cách viết hoa tên riêng tổ chức, danh
hiệu, giải thưởng, huân chương...

44
 Các nội dung này được dạy thông qua các dạng bài tập:
-Tìm (ghi lại) và nhận biết cách viết tên riêng trong văn bản
- Phân tích tên riêng cơ quan, đơn vị thành các bộ phận
- Viết tên riêng
- Tìm lỗi sai về cách viết tên riêng và viết lại theo cách viết đúng
2. Quy trình lên lớp bài chính tả
1. Kiểm tra bài cũ
- Đối với các lớp 1, 2, 3, GV đọc cho HS viết lên bảng lớp (2-3 HS),
bảng con hoặc giấy nháp các từ ngữ được luyện viết ở bài trước.
- Đối với các lớp 4-5, GV nên đổi mới hình thức kiểm tra. Thỉnh thoảng
giao việc kiểm tra cho HS, mời một HS đọc cho 2-3 bạn viết bảng lớp, cả lớp
viết vào giấy nháp các từ ngữ đã được luyện viết ở bài chính tả trước. Các em
cũng có thể tự nghĩ ra những từ ngữ có hình thức chính tả tương tự để đố các
bạn viết đúng chính tả.Yêu cầu chính cần đạt ở khâu kiểm tra bài cũ là kiểm tra
được cả lớp hoặc số đông HS trong lớp.
2. Hướng dẫn HS viết chính tả đoạn, bài
a) Bài chính tả nghe – viết
- Bài tập chính tả không nhằm mục đích đánh đố HS mà tạo điều kiện để
các em rèn luyện, củng cố và phát triển kỹ năng. Vì vậy, cần làm tốt khâu chuẩn
bị trước khi viết bài. Cụ thể, GV nên đọc toàn bài một lượt cho HS nghe. Sau
đó, một hai em đọc thành tiếng bài chính tả, cả lớp đọc thầm theo. HS nói về nội
dung bài chính tả, nhận xét về cách trình bày bài, cách viết một số từ ngữ khó
viết, dấu câu; tự viết vào giấy nháp hoặc bảng con những từ ngữ các em dễ viết
sai. ở lớp 4, có 18 bài chính tả nghe – viết mà trước đó HS chưa được học nên
khâu chuẩn bị càng cần thiết.
- Sau giai đoạn chuẩn bị, GV sẽ đọc từng câu hay từng cụm từ cho HS
nghe và viết: ở lớp 1, 2, 3, mỗi câu hoặc một cụm từ GV chỉ đọc 3 lượt, ở lớp 4 -
5, mỗi câu hoặc cụm từ chỉ 2 lượt, đọc lượt đầu chậm rãi cho HS nghe, đọc nhắc
lại lượt 2.

45
 - Cuối cùng, GV đọc toàn bài lần cuối cho HS soát lại bài.
b) Chính tả nhớ – viết
- GV cần làm tốt khâu tổ chức cho HS ôn lại đoạn bài cần viết. Cụ thể:
GV mời 1 hoặc 2 em đọc thuộc lòng đoạn văn hoặc bài văn, bài thơ cần viết; các
em khác đọc nhẩm theo (hoặc xem lại đoạn bài đó trong SGK).
- GV hướng dẫn HS nhận xét về các hiện tượng chính tả cần chú ý trong
bài. HS tự viết vào giấy nháp hoặc bảng con những từ ngữ mình dễ viết sai.
- Sau đó, HS gấp SGK, nhớ và viết lại bài chính tả.
3. Chấm và chữa bài chính tả
- Mỗi giờ chính tả, GV chọn chấm một số bài của HS. Đối tượng được
chọn là những HS đến lượt được chấm bài, những HS hay mắc lỗi, cần được chú
ý rèn cặp thường xuyên.
- Trong lúc GV chấm bài, những HS khác tự kiểm tra bài của mình hoặc
đổi vở cho nhau, giúp nhau rà soát lỗi.
- Qua chấm bài, GV rút ra nhận xét, giúp HS cả lớp biết sửa lỗi trong bài
viết của mình. Việc rút kinh nghiệm chung cho cả lớp cần linh hoạt. Với những
sai sót phổ biến, GV cần kịp thời chấn chỉnh chung cho cả lớp, kịp thời động
viên khuyến khích những bài viết có tiến bộ. Với những lỗi không phổ biến thì
có thể nhắc nhở, trao đổi riêng với từng em khi trả bài.
- Các bài tập chính tả nghe – viết, nhớ – viết là những bài tập rèn luyện kỹ
năng viết tổng hợp, bao gồm cả chính tả âm – vần. Do đó, trong giờ chính tả,
GV chủ yếu chấm các bài tập chính tả này. Việc chấm bài tập chính tả âm – vần,
có thể thực hiện khi HS làm các bài tập này, nếu GV thấy cần thiết.
4. Hướng dẫn HS làm bài tập chính tả âm – vần
Quy trình hướng dẫn HS làm bài tập chính tả âm – vần gồm các bước sau:
- Giúp HS nắm vững yêu cầu của bài tập
- Giúp HS chữa một phần của bài tập mẫu
- Tổ chức cho HS làm bài và báo cáo kết quả
- Chữa bài

46
 Khi tổ chức HS làm bài tập chính tả âm, vần, GV cần chú ý:
+ Phải lựa chọn hình thức hoạt động phù hợp với từng loại bài tập cụ thể.
Với các bài tập khó, GV cần tổ chức cho các em làm theo cặp hoặc theo nhóm để
các em thống nhất ý kiến và tự tin, khi cùng các nhóm khác thi làm bài. Với
những bài tập đơn giản thì trước hết cần tổ chức cho HS làm việc độc lập để các
em có điều kiện tập trung suy nghĩ; sau khi các em đã làm bài vào vở hoặc vở bài
tập, GV có thể tổ chức cho các nhóm thi làm bài đúng nhanh trên phiếu khổ to.
+ Phải tổ chức cho tất cả HS đều làm việc và đều được trình bày, được
đọc lên thành tiếng kết quả bài làm của mình trước lớp để thầy cô kiểm tra, đánh
giá. Cần sáng tạo ra những hình thức hoạt động lôi cuốn sự tham gia của nhiều
HS như thi đua giữa các nhóm, các cá nhân, tổ chức trò chơi và cần thường
xuyên thay đổi cách thức tổ chức hoạt động để kích thích hứng thú hoạt động
của HS. Đối với các bài tập rèn luyện kỹ năng nói chung và bài tập chính tả nói
riêng, càng có nhiều HS tham giam hoạt động và lặp lại kết quả đúng thì càng
tốt, bởi vì như vậy thì HS càng có ấn tượng sâu hơn về cách viết đún.
5. Củng cố, dặn dò
GV nhận xét tiết học, nhắc nhở HS ghi nhớ những từ ngữ đã ôn luyện để
không viết sai chính tả.Yêu cầu những HS viết bài chính tả chưa tốt về nhà
luyện tập thêm.
VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Nêu một số nguyên tắc cơ bản của Chính tả tiếng Việt. Tại sao dạy phải
kết hợp với dạy chính âm?
2. Phân tích vị trí, tính chất, nhiệm vụ của phân môn Chính tả ở tiểu học.
3. Nêu những nét chính về nội dung chương trình, SGK phân môn Chính
tả ở tiểu học.
4. Phân tích cơ sở Tâm lý học và ngôn ngữ học của việc dạy Chính tả ở
tiểu học.
5. Nêu nội dung và các yêu cầu về phương pháp dạy các hình thức chính
tả ở tiểu học (Tập chép, Nghe – viết, Nhớ – viết, Âm, vần).

47
 6. Anh (chị) có nhận xét gì về cách phát âm của phương ngữ ở quê hương
mình? Cách phát âm đó có gì sai lệch với chính âm? Thử xác định trọng điểm
chính tả cần dạy cho HS vùng phương ngữ đó.
7. Giải thích hiện tượng HS tiểu học thường mắc các loại lỗi chính tả như
sau:
a) hoa qoả, băn khuăn, tóc xuăn...
b) quyét nhà, nguằn ngoè....
8. Vì sao HS miền Trung và miền Nam thường mắc một số lỗi chính tả
như sau:
Trường Sơn viết thành Trườn Sơn
con lươn - con lương
con mắt sắc – con mắc sắc
bắt bẻ - bắc bẻ
lan man – lang mang...
9. Hãy miêu tả nội dung của “luật chính tả” được thể hiện trong các chữ
dưới đây, cho HS tiểu học:
ke, ki, kê, kiên, co, cô, cũ, cuốn, ca, căn, cơ, cân, cư, cười, quê;
ga, gô, gu, ghe, ghi;
nga, ngô, ngu, ngo, nghe, nghi, nghê...
10. Tìm lỗi chính tả trong các chữ dưới đây. Nói rõ nguyên nhân sai và
cách chữa:
a) hóa, hóan, thúy, míên, toaị
b) Nguyễn văn Trỗi, Hà nội...
c) mở màng, suy nghỉ, nhả nhặn...
11. Dự một số giờ chính tả ở tiểu học. Phân tích những ưu nhược điểm
của những tiết dạy này.
12. Soạn một số giáo án chính tả rồi dạy thử những giáo án này. Phân tích
ưu, nhược điểm của những tiết dạy thử đó.

48
 Chương 3: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC

I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA DẠY ĐỌC Ở TIỂU HỌC

1. Vị trí của dạy đọc ở tiểu học
1.1. Đọc là gì?
Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong
bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.
“Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết
sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với các hình thức đọc thành
tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa
không có âm thanh (ứng với đọc thầm).”
( M.R. Lơvôp – Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga))
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát
âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng như
các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông
hiểu những gì được đọc. Trên thực tế, nhiều khi người ta đã không hiểu khái
niệm “đọc” một cách đầy đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến
việc sử dụng bộ mã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không được
chú ý đúng mức.
1.2. Ý nghĩa của việc đọc
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa, khoa học, tư
tưởng, tình cảm của các thế hệ trước và của cả những người đương thời phần lớn
đã được ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp
thụ nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có
hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con người
đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, anh ta biết tìm hiểu, đánh giá
cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con
người sẽ có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản giúp họ giao tiếp

49
được với thể giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của
người khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ
được thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ
tốt đẹp, được khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được
bồi dưỡng tâm hồn. Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ
sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách
toàn diện. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan
trọng vì nó sẽ giúp người ta sử dụng các nguồn thông tin, đọc chính là học, học
nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lý lẽ trên, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành
một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc,
sau đó trẻ phải đọc để học. Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng
trong giao tiếp và học tập. Đọc là công cụ để học tập các môn học khác. Đọc tạo
ra hứng thú và động cơ học tập, tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và
tinh thần học tập cả đời. Đọc là một khả năng không thể thiếu được của con
người thời đại văn minh.
Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ
cũng như tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi
dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một
cách loogic cũng như biết tư duy hình tượng. Như vậy, đọc có một ý nghĩa to
lớn còn vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.
2. Nhiệm vụ của dạy đọc ở tiểu học
Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát
triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh. Tập đọc
với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp
ứng yêu cầu này – hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Phân môn Học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở
mức sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ - âm. Việc thông hiểu văn
bản chỉ đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang

50
nghĩa (đọc thầm). Như vậy, Tập đọc với tư cách là một phân môn Tiếng Việt
tiếp tục những thành tựu dạy học mà Học vần đạt được, nâng lên một mức đầy
đủ, hoàn chỉnh hơn.
Tính đa nghĩa của “đọc” kéo theo tính đa nghĩa của “biết đọc”. “Biết đọc”
được hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học biết đánh vần “cờ - o – co”,
ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là đã biết đọc. Đọc, thâu tóm được
tư tưởng của một cuốn sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong một
ngày năm được tinh thần của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Những
năng lực này không phải tự nhiên mà có. Nhà trường phải từng bước hình thành
và trường Tiểu học nhận nhiệm vụ “đặt viên gạch đầu tiên”.
2.1. Hình thành năng lực đọc cho học sinh
Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là
hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng
cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát,
trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay
còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kĩ năng này được hình thành trong hai
hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và
hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng này sẽ có tác động tích
cực đến những kĩ năng khác. Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như
cho phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngược lại, nếu không hiểu điều mình
đang đọc thì không thể đọc nhanh và diễn cảm được. Nhiều khi khó mà nói được
rạch ròi kĩ năng nào làm cơ sở cho kĩ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay
nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng. Vì vậy trong dạy đọc, không thể xem nhẹ yếu
tố nào.
2.2. Giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen
làm việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh
Làm cho sách trở thành một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là một
trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói
cách khác, thông qua việc dạy đọc, phải làm cho học sinh thích thú đọc và thấy

51
được rằng khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, phải làm cho
học sinh thấy đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một
cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.
2.3. Những nhiệm vụ khác
Vì việc đọc không thể tách ròi khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh
nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn có
nhiệm vụ:
- Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh.
- Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh.
- Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh.
II. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY TẬP ĐỌC
1. Cơ chế của đọc – Cơ sở khoa học để xác định quy trình rèn kĩ năng
đọc cho học sinh tiểu học
Đọc được xem là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là
việc sử dụng một bộ mã gồm hai phương diện. Một mặt, đó là quá trình vận
động của mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những
dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng,
tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý
tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho được nội dung
những gì được đọc.
Đọc bao gồm những yếu tố như tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của các cơ
quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì được đọc. Càng
ngày, những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn.
Nhiệm vụ cuối cùng của sự phát triển kĩ năng đọc là đạt đến sự tống hợp những
mặt riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân biệt người mới biết đọc và
người đọc thành thạo. Càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì
việc đọc càng hoàn thiện, càng chính xác và biểu cảm bấy nhiêu.
Dễ dàng nhận thấy rằng thuật ngữ “đọc” được sử dụng trong nhiều nghĩa:
theo nghĩa hẹp, việc hình thành kĩ năng đọc trùng với nắm kĩ thuật đọc (tức là

52
việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh); theo nghĩa rộng, đọc
được hiểu là kĩ thuật đọc cộng với sự thông hiểu điều được đọc (không chỉ hiểu
nghĩa của những từ riêng lẻ mà cả câu, cả bài). Ý nghĩa hai mặt của thuật ngữ
“đọc” được ghi nhận trong các tài liệu tâm lí học và phương pháp dạy đọc. Từ
đây, chúng ta sữ hiểu đọc với nghĩa thứ hai – đọc được xem như là một hoạt
động lời nói trong đó có các thành tố:
1) Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ.
2) Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo
từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tùy thuộc vào trình độ nắm kĩ
thuật đọc.
3) Thông hiểu những gì được đọc (từ, cụn từ, câu, bài).
Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu dài.
Các tác giả đã chia việc hình thành kĩ năng này ra làm ba giai đoạn: phân tích,
tổng hợp (còn gọi là giai đoạn phát sinh, hình thành một cấu trúc chỉnh thể của
hành động) và giai đoạn tự động hóa.
Giai đoạn dạy Học vần là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo
các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp nhận
“từ” bằng thị giác và phát âm hầu như trùng với nhận thức ý nghĩa. Tiếp theo sự
thông hiểu ý nghĩa của “từ” trong cụm từ hoặc câu đi trước sự phát âm, tức là
đọc được thực hiện trong sự đoán các nghĩa. Bước sang lớp 2, lớp 3 học sinh bắt
đầu đọc tổng hợp. Trong những năm học cuối cấp, đọc ngày càng tự động hóa,
nghĩa là người đọc ngày càng ít quan tâm đến chính quá trình đọc mà chú ý
nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản (bài khóa): nội dung các sự kiện, cấu trúc,
chủ đề, các phương tiện biểu đạt của nó. Thời gian gần đây, người ta đã chú
trọng hơn đến những mối quan hệ quy định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng
đọc và hình thành kĩ năng làm việc với văn bản, nghĩa là đòi hỏi tổ chức giờ Tập
đọc sao cho việc phân tích nội dung của bài đọc đồng thời hướng đến việc hoàn
thiện kĩ năng đọc, hướng đến đọc có ý thức bài đọc.

53
 Việc đọc như thế nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc
khi nó đọc mà hiểu điều mình đọc. Đọc là hiểu nghĩa của chữ viết. Nếu trẻ
không hiểu những từ ta đưa cho chúng đọc, các em sẽ không có hứng thú học
tập và không có khả năng thành công. Do đó, hiểu những gì được đọc sẽ tạo ra
động cơ, hứng thú cho việc đọc.
Việc đọc không thể tách rời khỏi việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ (ở
đây là tiếng Việt). Mục đích này chỉ có thể đạt được thông qua con đường luyện
giao tiếp có ý thức. Một phương tiện luyện tập quan trọng cũng đồng thời là một
mục tiêu phải đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngôn ngữ chính là việc đọc, cả đọc
thành tiếng và đọc thầm.
Nhiều tác giả đã so sánh việc đọc to thành tiếng, đọc lẩm nhẩm và đọc thầm
bằng các sơ đồ sau:
a. Sơ đồ biểu diễn công việc đọc to thành tiếng
Nguồn Bộ Bộ Đích
phát phận
Kí ức nhân Các sóng ánh Kí ức của
tạo: ấn sáng Mắt người đọc
phẩm nhìn

Sóng âm
Các thanh Tai nghe
đới

b) Sơ đồ biểu diễn công việc đọc lẩm nhẩm

Nguồn Bộ Bộ Đích
phát phận
Kí ức nhân Các sóng ánh Kí ức của
tạo: ấn sáng Mắt người đọc
phẩm nhìn

Sóng âm
Các thanh Tai nghe
đới

54
 c) Sơ đồ biểu diễn công việc đọc thầm

Nguồn Bộ Bộ Đích
phát phận
Kí ức nhân Các sóng ánh Kí ức của
tạo: sáng Mắt người đọc
ấn phẩm nhìn

Các sơ đồ trên cho ta thấy sự tri giác văn bản viết bằng mắt còn đi kèm
với hoạt động của các cơ quan phát âm và các cơ quan thính giác. Điều này thể
hiện rõ nhất khi ta đọc thành tiếng. Lúc đó, cả ba kênh thông tin đều hoạt động
đồng thời: mắt nhìn, miệng đọc và tai nghe văn bản đã được đọc lên. Ngay khi
đọc thầm, mặc dù không có phát âm và không nghe thấy âm, thấy tiếng nhưng
các cơ quan phát âm vẫn làm việc âm thầm. Vì vậy, học sinh nhỏ, khi mới tập
đọc thầm, vẫn cử động mấp máy môi.
Các công trình nghiên cứu về cơ chế đọc cho thấy, khi đọc, mắt ta “lướt”
từ dòng này sang dòng khác. Việc lướt đi như vậy không thể hiện thành một vận
động đều liên tục mà diễn ra thành những bước nhảy kế tiếp nhau. Ở mỗi bước,
mắt dừng lại để bao quát và ghi nhận một đoạn, một mảng nhất định của dòng
chữ, sau đó sẽ nhảy qua mảng tiếp theo. Một mảng như thế bao gồm một số chữ
thay đổi tùy theo người đọc, được gọi là trường nhìn (hoặc thị trường). Những
thí nghiệm cho thấy thời gian mỗi lần dừng để chuyển từ bước nhảy này sang
bước nhảy khác giữa người đọc giỏi và người đọc kém là bằng nhau (từ 1/4 đến
1/3 giây). Sự khác nhau là ở chỗ người đọc giỏi mỗi lần mắt dừng ghi được
nhiều từ hơn người đọc chậm. Hai là không phải lúc nào mắt cũng lướt theo một
chiều duy nhất về phía trước mà thỉnh thoảng phải quay trở lại để nhận biết thêm
về những từ ngữ, về những dòng chữ đã lướt qua nhưng chưa năm được. Một
lần quay trở lại như thế gọi là một bước hồi quy. Người đọc có trình độ, ít cần
đến các bước hồi quy, do đó mà tốc độ tăng lên nhiều. Việc rèn kĩ năng đọc phải
hướng đến mở rộng trường nhìn và giảm các bước hồi quy cho học sinh.
2. Bình diện âm thanh của ngôn ngữ - cơ sở khoa học để luyện đọc
thành tiếng cho học sinh tiểu học
Đọc đúng, diễn cảm là yêu cầu, mục đích mà dạy học hướng tới, đó chính
là nội dung của việc luyện đọc thành tiếng. Đọc đúng trước hết là đọc đúng
chính âm. Vì vậy để dạy đọc chúng ta cần có hiểu biết về chính âm.

55
 2.1. Chính âm và vấn đề luyện chính âm ở Tiểu học
Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu
lực về mặt xã hội. Chính âm sẽ quy định nội dung luyện phát âm ở tiểu học.
Chính âm liên quan đến vấn đề chuẩn hóa ngôn ngữ, giữ gìn sự trong sáng của
tiếng Việt. Việc hiểu biết về chính âm sẽ giúp chúng ta xác định nội dung đọc
đúng, đọc diễn cảm một cách có nguyên tắc.
Để luyện phát âm đúng cho HS, trước hết và thực chất phải giải quyết vấn
đề phương ngữ. Mục tiêu của chúng ta đặt ra là luyện cho HS vươn đến một
tiếng nói dân tộc Việt thống nhất, đẹp đẽ về mặt âm thanh. Muốn vậy, chúng ta
phải rèn luyện cho HS đọc đúng, hay trong phạm vi giao tiếp rộng hơn phương
ngữ hẹp của mình.
Vấn đề đặt ra là phải giải quyết như thế nào những nét khác biệt trên bình
diện ngữ âm giữa các phương ngữ, một hiện tượng khách quan có liên quan trực
tiếp đến việc xác định chuẩn chính âm. Nếu lấy hệ thống ngữ âm được phản ánh
trên chữ viết hiện nay (chữ Quốc ngữ) làm cơ sở để so sánh thì có thể nêu lên
một số nét cơ bản nhất về sự khác biệt ngữ âm giữa các phương ngữ của tiếng
Việt như sau:
Phương ngữ Nam Trung
Bắc Bộ Bắc Trung Bộ
Những nét khác biệt Bộ, Nam Bộ
Âm đầu tr, s, r - + +
Vần ưu, ươu - + +
Âm đầu v + + -
Âm cuối t, n + + -
6 thanh + - -

Sự thực, bức tranh ngữ âm của các phương ngữ tiếng Việt còn đa dạng và
phức tạp hơn nhiều. Trong nhiều thập kỉ nay, trong giới ngữ học có nhiều quan
điểm khác nhau về chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt, trong đó có ý kiến cho rằng
nên lấy phương ngữ Bắc Bộ (tiêu biểu là thủ đô Hà Nội) làm cơ sở để xác định

56
chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt, đồng thời bổ sung một số yếu tố ngữ âm tích cực
của các phương ngữ khác. Đây là quan điểm được nhiều người tán thành. Về
thực chất, quan điểm này đã lấy chữ viết làm cơ sở để xác định chuẩn mực ngữ
âm tiếng Việt. Quan điểm này đã chi phối cách phát âm của trường học, nên
hiện nay, mặc dù chưa có một văn bản chính thức nào quy định chặt chẽ nhưng
trong trường học, một cách tự nhiên, hệ thống ngữ âm được phản ánh trên chữ
viết được coi là hệ thống ngữ âm chuẩn mực của Tiếng Việt hiện đại. Đó là cách
phát âm lấy phương ngữ Bắc Bộ (tiêu biểu là tiếng Hà Nội) bổ sung thêm 3 phụ
âm đầu của miền Trung, những âm được biểu hiện trên chữ viết bằng các con
chữ tr, s, r và 2 vần ươu, ưu (từ đây chúng ta sẽ gọi cách phát âm này là cách
phát âm đúng chuẩn chữ viết. Nhiều GV tiểu học còn gọi cách phát âm này là
“phát âm đúng chính tả”). Đây là cách phát âm có sự khu biệt âm vị học tối đa
của chữ viết để khắc phục những âm đã mất đi hoặc đã bị biến dạng của tiếng
địa phương. Cách phát âm này tránh được tai họa của hiện tượng đồng âm, là
cách phát âm tối ưu để viết đúng chính tả. Giá trị thực tiễn và tính hợp lí của
cách phát âm này là ở chỗ đó. Đấy là chưa kể đến tiếng Hà Nội, tiêu biểu cho
tiếng địa phương miền Bắc, lại là tiếng nói thanh lịch, đáng yêu. Vì vậy, cách
phát âm hợp chuẩn chữ viết là căn cứ đầu tiên để chúng ta đối chiếu, xem xét
cách phát âm của HS. Mỗi GV tiểu học cần phát xác định được các trường hợp
phát âm lệch chuẩn chữ viết của HS vùng phương ngữ mình đang dạy học.
Nhưng mặt khác, luyện phát âm chỉ có tính khả thi khi nó được tiến hành
một cách tự nhiên, tự nguyện, không đi ngược với quan niệm và tình cảm, thói
quen của những cộng đồng HS nói tiếng địa phương và nó không buộc phải thực
hiện những kĩ thuật phát âm quá khó đối với các em. Hệ thống ngữ âm mà chữ
viết phản ánh là một hệ thống siêu phương ngữ, không được hiện thực hóa đầy
đủ trong giao tiếp xã hội bằng ngôn ngữ mà chỉ tồn tại trong ý thức của người
bản ngữ khi học viết đúng chính tả.
Nếu chỉ chọn phát âm theo chữ viết, nghĩa là cho rằng tất cả những cách
phát âm khác hệ thống ngữ âm được phản ánh trên chữ viết là mắc lỗi thì chúng

57
ta sẽ buộc HS tất cả các vùng nói giọng Hà Nội pha một số yếu tố của miền
Trung, buộc HS Nam Bộ nói tiếng Bắc. Làm như vậy sẽ rất khó đối với việc trau
dồi cách phát âm chuẩn mực trong nhà trường. Vì vậy, để luyện đọc đúng cho
HS, chúng ta phải đặt vấn đề chấp nhận hai chuẩn chính âm. Vậy những trường
hợp nào cần xem là HS mắc lỗi phát âm phải sửa chữa và những trường hợp nào
cần chấp nhận chuẩn chính âm thứ hai?
Dựa vào tâm lí của người bản ngữ, chúng ta có thể chia các trường hợp
phát âm lệch chuẩn chữ viết thành hai nhóm: nhóm lỗi phát âm và nhóm biến
thể phương ngữ. Chúng ta chỉ luyện cho các trường hợp bị xem là mắc lỗi phát
âm, còn đặt vấn đề chấp nhận hai chuẩn chính âm cho các trường hợp được xem
là biến thể phương ngữ.
Để luyện phát âm cho HS, chúng ta có thể hướng đến một trong ba mẫu
hình lĩ tưởng, hay nói cách khác là có thể chọn một trong ba chuẩn phát âm sau:
- Hướng đến cách phát âm của hệ thống ngữ âm phù hợp với chữ viết. GV
và HS thuộc phương ngữ Trung Bộ nên hướng đến cách phát âm này.
- Hướng đến cách phát âm theo tiếng Hà Nội như phát thanh viên Đài
Phát thanh, Truyền hình Trung ương. GV và HS phương ngữ Bắc Bộ nên hướng
đến cách phát âm này.
- Hướng đến cách phát âm của tiếng Sài Gòn như phát thanh viên Đài
Phát thanh, Truyền hình Thành phố Hồ Chí Minh. GV và HS thuộc phương ngữ
Nam Bộ nên hướng đến cách phát âm này.
Chấp nhận nhiều chuẩn chính âm, HS thuộc phương ngữ Bắc Bộ sẽ không
bắt buộc phải phân biệt các cặp phụ âm đầu tr/ch, r/d (gi), s/x. Như vậy cần loại
bỏ những cách luyện phát âm không tự nhiên, chỉ hướng đến mục đích chính tả
như cách đọc, nói sai ở một số vùng ở miền Bắc như “ràn mướp”, “rao bài tập”
và cả cách luyện ba phụ âm đầu quặt lưỡi rất nặng nề.
Với HS Nam Bộ, sự phân biệt các cặp phụ âm đầu v/d; h (trước âm đệm) /
g, các cặp phụ âm cuối n/ng; t/c cũng là không bắt buộc.

58
 Như vậy, nội dung luyện đọc đúng âm vị ở mỗi vùng một khác. SGK,
SGV chỉ là những gợi ý, còn GV sẽ lựa chọn những từ ngữ cần thiết để luyện
phát âm cho HS lớp mình dạy học.
Tuy xem chuẩn chữ viết, tiếng Hà Nội, tiếng Sài Gòn là đích lí tưởng cần
hướng tới nhưng khi luyện phát âm phải có sự vận dụng mềm dẻo, trong phần
luyện tập có chia ra nội dung bắt buộc và nội dung lựa chọn. Chấp nhận nhiều
chuẩn chính âm, chúng ta sẽ lựa chọn chuẩn phát âm nào gần nhất với giọng địa
phương của mình, đối chiếu với cách phát âm tự nhiên theo phương ngữ của
mình xem còn những điểm nào sai lạc. Trước hết, chúng ta phải tự chữa lỗi cho
mình (nếu có) rồi xây dựng kế hoạch chữa lỗi phát âm cho HS trong các giờ Tập
đọc và cả các giờ học khác.
Có thể kể ra đây một số nội dung luyện tập bắt buộc để chữa lỗi phát âm
cho HS tiểu học ở các vùng phương ngữ khác nhau như chữa lỗi l/n ở phương
ngữ Bắc, nói không tròn tiếng cho các âm / / / ε / thành /uo/, /ie/ hoặc thêm u
lướt, i lướt trước của các vùng huyện ở các tỉnh phía Bắc, lẫn cặp phụ âm đầu
tr/t, s/th ở một số vùng Thanh Hoá, Bắc Giang và cả ngoại thành Thành phố Hồ
Chí Minh, lẫn b/v ở một số huyện Thanh Hoá, Hoà Bình, phát âm "Zn", "d (gi)"
thành /r/ (rung) ở một số huyện của Thái Bình, Ninh Bình, Nam Định. Với HS
phương ngữ Nam Bộ có các lỗi phụ âm đầu như khoai lang thành "phai lang",
trời trong trẻo thành "tời tong tẻo", sao sáng, sương sa thành "thao tháng",
"thương tha", ròng rọc thành "gòng gọc"; các lỗi phụ âm đầu và vần như khuya
khoắt thành "fiê fắc", khoẻ thành "fẻ", bà goá thành "bà já"; lỗi âm chính như
long đong thành "lông đông", nhiều trường hợp để mất âm đệm như loè loẹt
thành "lè lẹt", thuế thành "thế", loan thành "loong", toán thành "táng", khuya
thành "khia", tuyên truyền thành "tiêng triềng", xuân xanh thành "xưn xăn", lí
luận thành "lí lựng", nhuần nhuyễn thành "nhừng nhiễng", hoa huệ thành "ha
hệ", huy hoàng thành "hi hàng", huyênh hoang thành "hênh hang", nguyễn thành
"nghiễng", nguy hiểm thành "nghi hỉm".

59
 Về thanh điệu có các lỗi lẫn cặp thanh điệu "." (nặng)/ "~" (ngã) ở Nghệ
An, Hà Tĩnh, lẫn cặp thanh điệu "\" (huyền), "/" (sắc) ở một số huyện thuộc Hà
Tây (nay là Hà Nội), lẫn thanh "̓" (hỏi) - "~" (ngã) ở Thanh Hoá, lẫn "̓" (hỏi) -
"." (nặng) ở một số huyện Hà Tây và ngoại thành Hà Nội.
Các lỗi phát âm của HS cũng có thể được xem xét theo phạm vi (quy mô)
mắc lỗi: có những lỗi xuất hiện trong phạm vi phương ngữ rộng như lẫn l/n ở
phương ngữ Bắc và có những lỗi chỉ xuất hiện trong phạm vi hẹp, trong nhóm
cư dân nhỏ hoặc mang tính chất cá nhân như cặp phụ âm đầu tr/t, s/th. Khi lên
kế hoạch luyện tập, cần ưu tiên chữa các lỗi có nhiều HS mắc phải.
Những lỗi vừa kể trên sẽ là nội dung thứ nhất của mục luyện đọc đúng
trong giáo án. Có điều cần lưu ý là trong các tài liệu dạy học hiện nay chỉ ghi
các từ cần luyện đọc mà không nói rõ khi HS đọc như thế nào mới xem là lỗi để
luyện đọc các từ đó, tức là không nói rõ chuyển từ cách đọc nào về cách đọc
nào. Ví dụ sách ghi "Đọc đúng, rõ ràng", ... thì GV cần biết rằng chỉ có vùng nào
đọc /r/ rung lưỡi hoặc đọc thành "gõ gàng" mới phải luyện, còn 3 cách đọc được
thể hiện bằng các âm /Z/ (miền Bắc), /Zn/ (miền Trung) và /j/ (miền Nam) thì
không cần phải luyện.
Tóm lại, luyện chính âm nhằm nâng cao văn hoá phát âm của HS và khi
thực hiện cần lưu ý không để HS phát âm "tự nhiên như nhiên" theo giọng địa
phương ở những âm bị xem là mắc lỗi, đồng thời cũng chấp nhận nhiều chuẩn ở
những trường hợp phát âm không xem là lỗi, từ đó không gò ép HS luyện phát
âm theo chữ viết một cách không tự nhiên.
2.2. Trọng âm, ngữ điệu và nội dung luyện đọc thành tiếng ở tiểu học
2.2.1. Trọng âm và đọc đúng trọng âm
Trọng âm là độ vang và độ mạnh khi phát ra âm tiết (tiếng). Dựa vào sự
phát âm một tiếng mạnh hay yếu, kéo dài hay không kéo dài, đường nét thanh
điệu rõ hay không rõ, người ta chia các tiếng trong chuỗi lời nói thành tiếng có
trọng âm (là tiếng có trọng âm mạnh) và không có trọng âm (tiếng có trọng âm
yếu). Trọng âm mạnh rơi vào các từ truyền đạt thông tin mới hoặc có tầm quan

60
trọng trong câu. Trọng âm yếu đi với những từ không có hoặc có ít thông tin
mới. Đây là căn cứ để chúng ta đọc rõ, nhấn giọng hay kéo dài những từ quan
trọng trong bài.
Thực từ mới có trọng âm. Loại từ và hư từ mang trọng âm yếu. Trong câu,
một ngữ đoạn (mà đường ranh giới là những chỗ ngắt, nghỉ) được kết thúc bằng
một trọng âm, trừ khi ngữ đoạn kết thúc bằng một ngữ khí từ. Đây là căn cứ
quan trọng để xác định chỗ ngắt nghỉ trong câu văn, câu thơ, cũng là căn cứ để
xác định những chỗ cần luyện ngắt giọng trong bài.
2.2.2. Ngữ điệu và đọc đúng ngữ điệu, đọc diễn cảm
Theo nghĩa hẹp, ngữ điệu là sự thay đổi giọng nói, giọng đọc, là sự lên
cao hay hạ thấp giọng nói, giọng đọc. Theo nghĩa rộng, ngữ điệu là sự thống
nhất của một tổ hợp các phương tiện siêu đoạn (siêu âm đoạn tính) có quan hệ
tương tác lẫn nhau được sử dụng ở bình diện câu như cao độ (độ cao thấp của
âm thanh), cường độ (độ lớn, nhỏ, mạnh, yếu của âm thanh), tốc độ (độ nhanh
chậm, ngắt nghỉ), trường độ (độ dài ngắn của âm thanh) và âm sắc. Ngữ điệu là
yếu tố gắn chặt với lời nói, yếu tố tham gia tạo thành lời nói. Ngữ điệu được sử
dụng để biểu thị ý nghĩa và phạm trù ngữ pháp cũng như các sắc thái cảm xúc
biểu cảm.
Luyện đọc thành tiếng không dừng lại ở việc luyện chính âm (phát âm
đúng các âm vị) mà cần phải luyện đọc đúng ngữ điệu. Để tạo ra ngữ điệu, HS
phải làm chủ các thông số âm thanh của giọng; tạo ra cường độ bằng cách điều
khiển đọc to, nhỏ, nhấn giọng, lơi giọng; tạo ra tốc độ bằng cách điều khiển độ
nhanh chậm và chỗ ngắt nghỉ của lời; tạo ra cao độ bằng cách nâng giọng, hạ
giọng; tạo ra trường độ bằng cách kéo dài giọng (ngân) hay không kéo dài.
Nhưng những yếu tố này không tồn tại một cách cô lập mà thống nhất lại
thành một tổ hợp phản ánh đúng thái độ, tình cảm, cảm xúc của tác giả khi mô tả
mới tạo thành ngữ điệu. Ngữ điệu chính là sự hòa đồng về âm hưởng của bài
học, bài đọc. Nó có giá trị lớn để bộc lộ cảm xúc. Vì vậy, để đọc diễn cảm, phải
làm chủ được ngữ điệu, nghĩa là có khả năng sử dụng phối hợp tổng hòa các yếu

61
tố âm thanh ngôn ngữ để phô diễn và tái hiện được cảm xúc của tác giả văn bản
được đọc.
2.2.3. Đọc diễn cảm bài văn
Đọc diễn cảm ở đây được hiểu là đọc hay, được xem là một yêu cầu đặt ra
khi đọc những văn bản văn chương hoặc các yếu tố của ngôn ngữ văn chương.
Ở tiểu học không yêu cầu HS có phong cách riêng khi đọc mà yêu cầu HS
có ý thức đọc đúng ngữ điệu để biểu đạt đúng ý nghĩa , tình cảm mà tác giả đã
gửi gắm trong văn bản được đọc, đồng thời cũng biểu hiện sự thông hiểu, cảm
thụ của người đọc đối với tác phẩm. Đọc diễn cảm phản ánh cách hiểu bài văn,
bài thơ và việc hiểu là cơ sở của đọc diễn cảm. Vì vậy để đọc diễn cảm, trước
hết phải xác định nội dung, nghĩa lí của bài đọc, sắc thái tình cảm, cảm xúc,
giọng điệu chung của bài. Đây là nhiệm vụ của quá trình đọc hiểu. Kết thúc quá
trình đọc hiểu, HS phải xác định được cảm xúc của bài, ví dụ cần đọc với giọng:
vui, buồn, tự hào, thiết tha, trang nghiêm, sâu lắng, ngợi ca, vui tươi, nhẹ nhàng,
trầm hùng, mạnh mẽ, tâm tình. Xác định giọng điệu chung của một bài hát mà
người nhạc sĩ thường chỉ dẫn trên đầu mỗi bản nhạc.
Tiếp đó, một điều rất quan trọng là sử dụng những yếu tố âm thanh của
ngữ điệu như thế nào để thể hiện cho đúng cảm xúc đã xác định được. Giai điệu
cảm xúc toàn bài với ngữ điệu, giữa ý với nhạc điệu, âm thanh luôn có sự tương
ứng. Hay nói một cách cụ thể hơn, giữa các thông số âm thanh của ngữ điệu (tốc
độ, cường độ, cao độ, trường độ) với ý nghĩa, cảm xúc của bài luôn có sự tương
ứng.
Người đọc phải nắm được sự tương ứng này và làm chủ được chỗ ngắt
giọng (ở đây muốn nói đến kĩ thuật ngắt giọng biểu cảm), làm chủ được tốc độ
đọc (độ nhanh, chậm, chỗ ngân hay là việc giãn nhịp đọc), làm chủ được cường
độ giọng (đọc to hay nhỏ, nhấn giọng hay lơi giọng) và làm chủ được cao độ (độ
cao của giọng đọc, lên giọng hay hạ giọng). Ở tiểu học, khi nói đến đọc diễn
cảm, người ta thường nói về một số kĩ thuật như: ngắt giọng biểu cảm, sử dụng
tốc độ, cường độ và cao độ.

62
 Ngắt giọng biểu cảm: Bên cạnh việc dạy HS ngắt giọng thể hiện đúng
quan hệ ngữ nghĩa - ngữ pháp còn cần phải dạy ngắt giọng biểu cảm. Đó là chỗ
ngừng lâu hơn bình thường hoặc chỗ ngừng không hợp lôgic ngữ nghĩa do dụng
ý của người đọc muốn gây ấn tượng về cảm xúc. Ngắt giọng biểu cảm đối lập
với ngắt giọng lôgic. Ngắt giọng lôgic hoàn toàn phụ thuộc vào ý nghĩa và quan
hệ giữa các từ.
Các dấu ngắt câu cũng là sự thể hiện của ngắt giọng lôgic. Cũng có khi sự
ngừng giọng thể hiện một sự ngập ngừng không muốn nói hay có điều gì cần
giấu mà nhờ chỗ ngừng này, người nghe đoán được có điều gì đó chưa được nói
ra. Ví dụ chỗ ba chấm trong bài Điện thoại (TV2) phải được ngừng lại giữa câu
thể hiện điều gì muốn giấu của cậu con: Con chào bố. Con khoẻ lắm. Mẹ... cũng
khoẻ khiến cho người bố nhận ra sự ngập ngừng này, biết rằng mẹ không được
khoẻ và không cười nữa.
Ngắt giọng đúng và hay là đích của dạy đọc và cũng là một trong những
phương tiện để dạy tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản được đọc.
Tốc độ: Tốc độ đọc chi phối sự diễn cảm, có ảnh hưởng đến việc thể hiện
ý nghĩa, cảm xúc. Trước khi nói đến việc làm chủ tốc độ để đọc diễn cảm thì cần
nhắc lại rằng một trong những kĩ năng cần luyện cho HS là đọc nhanh. Đọc
nhanh (còn gọi là đọc lưu loát, trôi chảy) là một phẩm chất của đọc về mặt tốc
độ, là việc đọc không ê a, ngắc ngứ. Vấn đề tốc độ đọc chỉ đặt ra sau khi đã đọc
đúng.
Mức độ thấp nhất của đọc nhanh là đọc trơn (nhiệm vụ này phần dạy đọc
của phân môn Học vần phải đảm nhiệm), đọc không ê a, ngắc ngứ, không vừa
đọc vừa đánh vần. Về sau, tốc độ đọc phải đi song song với việc tiếp nhận có ý
thức bài đọc. Đọc nhanh chỉ thực sự có ích khi nó không tách rời việc hiểu rõ
điều được đọc. Khi đọc cho người khác nghe thì người đọc phải xác định tốc độ
nhanh nhưng để cho người nghe kịp hiểu được. Vì vậy đọc nhanh không phải là
đọc liến thoắng. Tốc độ chấp nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng
với tốc độ của lời nói. Khi nói đọc trùng với tốc độ của lời nói thì ta đã thừa

63
nhận tốc độ đọc phụ thuộc vào nội dung bài đọc. Ví dụ đọc một bản tin ngắn,
một lời nhắn (ví dụ Nhắn tin - TV2 - 2000), đọc một bản tự thuật, một mục lục
sách (TV2 - T1 - 2000) thì tốc độ đọc phải nhanh hơn đọc một văn bản văn
chương. Tốc độ đọc truyện kể phải nhanh hơn đọc thơ trữ tình vì đọc thơ trữ
tình cần thời gian để bộc lộ cảm xúc.
Khi đọc văn bản có nội dung miêu tả một công việc dồn dập, khẩn trương
phải đọc nhịp nhanh.
Cảm xúc phấn khởi tự hào cũng cần thể hiện với tốc độ không quá chậm.
Những bài văn xuôi trữ tình, chứa chan cảm xúc như bài Nhớ lại buổi đầu đi học
(TV 3) cần phải được đọc chậm, nhất là những câu: Tôi quên sao được những
cảm giác trong sáng ấy nảy nở trong lòng tôi như mấy cành hoa tươi mỉm cười
giữa bầu trời quang đãng. Những chỗ có 3 chấm trong văn bản mô phỏng âm
thanh kéo dài của giọng cần phải được đọc kéo dài.
Nhiều khi không phải chỉ là đọc chậm mà phải kéo dài giọng đọc từng
tiếng (còn gọi là đọc ngân) để cho câu văn, câu thơ ngân lên, tạo sự chú ý.
Cường độ: Trước khi nói đến sử dụng cường độ trong đọc diễn cảm phải
nói đến chuyện dạy đọc to. Khi đọc trước nhiều người, HS phải tính đến người
nghe. Các em phải hiểu rằng không chỉ đọc cho mình nghe mà phải đọc cho các
bạn và cô giáo cùng nghe. Như vậy, phải đọc sao cho cả tập thể nghe rõ. Nghĩa
là phải đọc to chừng nào bạn ở xa nhất trong lớp nghe thấy mới thôi. Nhưng như
thế không có nghĩa là đọc quá to hoặc gào lên như cách đọc để gây sự chú ý của
một số HS.
Cường độ đọc có giá trị diễn cảm. Cường độ phối hợp với cao độ sẽ tạp ra
giọng vang (cường độ lớn: đọc to hoặc nhấn giọng, cao độ: cao) hoặc giọng lắng
(cường độ yếu, cao độ thấp). Ví dụ khổ thơ:
Em Cu Tai ngủ trên lưng mẹ ơi
Em ngủ cho ngoan đừng rời lưng mẹ
Mẹ giã gạo mẹ nuôi bộ đội
Nhịp chày nghiêng, giấc ngủ em nghiêng

64
 Khi đọc không ngắt bằng những phách mạnh mà dùng trường độ: hơi kéo
dài giọng để tạo đường ranh giới ngắt nhịp, đồng thời phải đọc với giọng nhẹ
nhàng, tha thiết như lời ru.
Cao độ: khi nói đến việc sử dụng cao độ để đọc diễn cảm là muốn nói đến
những chỗ lên giọng, xuống giọng có dụng ý nghệ thuật.
Cần kết hợp giữa cao độ và cường độ trong giọng đọc để phân biệt lời tác
giả và lời nhân vật. Phần tập đọc trong sách giáo khoa có rất nhiều văn bản
truyện, ở đó luôn có sự xen kẽ lời nhân vật và lời tác giả - lời dẫn chuyện. Khi
đọc những lời dẫn chuyện cần đọc với giọng nhỏ hơn, thấp hơn những lời nói
trực tiếp của nhân vật. Ở đây có sự chuyển giọng mà những lời dẫn như nền thấp
để cho những lời hội thoại nổi lên. Đọc văn bản kịch (ví dụ bài Yết Kiêu) cũng
như vậy.
Như vậy, chúng ta đã tạm tách ra từng thông số âm thanh để phân tích,
còn trên thực tế, ngữ điệu đọc, giọng đọc, đọc diễn cảm là sự hoà đồng của tất cả
những đặc điểm âm thanh này: chỗ ngừng, tốc độ, chỗ nhấn giọng, chỗ lên
giọng, hạ giọng ... tạo nên một âm hưởng chung của bài đọc.
Cần hiểu rằng "đọc diễn cảm" không phải là đọc sao cho "điệu", thiếu tự
nhiên, dựa vào ý thích chủ quan của người đọc. Đọc diễn cảm là sử dụng ngữ
điệu để phô diễn cảm xúc của bài đọc. Vì vậy phải hoà nhập được với câu
chuyện, bài văn, bài thơ, có cảm xúc mới tìm thấy ngữ điệu thích hợp. Chính tác
phẩm quy định ngữ điệu cho chúng ta chứ không phải chúng ta tự đặt ra ngữ
điệu.
Việc xem xét bình diện âm thanh của ngôn ngữ - ở đây là mặt âm thanh
của văn bản - đã giúp cho chúng ta có căn cứ để chỉ ra được những từ, ngữ, câu
cần luyện đọc cho HS và xác định được chúng cần được đọc lên như thế nào.
Tiếp tục kết quả của đọc hiểu, việc xem xét bình diện âm thanh của ngôn ngữ sẽ
giúp chúng ta xác định giọng điệu chung của bài và làm chủ được ngữ điệu để
phô ra về mặt âm thanh - đọc thành tiếng - toàn bài văn, bài thơ. Như vậy,
những hiểu biết về chính âm, trọng âm, ngữ điệu đã là những căn cứ để chúng ta

65
xác định mẫu hình và nội dung của công việc luyện đọc thành tiếng cho một bài
tập đọc.
3. Bình diện ngữ nghĩa của văn bản - cơ sở khoa học để luyện đọc
hiểu cho học sinh tiểu học
3.1. Đặc điểm ngữ nghĩa của văn bản
Để làm rõ dạy đọc hiểu nghĩa là gì, chúng ta cần hiểu rõ đối tượng mà đọc
hiểu tác động: văn bản.
Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao
gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn
vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục đích
giao tiếp nhất định.
3.1.1. Văn bản có tính chỉnh thể về mặt nội dung
Như ta đã biết, văn bản có tính chỉnh thể. Tính chỉnh thể này thể hiện ở
hai phương diện:
+ Về mặt nội dung, nó biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự phát triển
mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ở mục tiêu
văn bản.
+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt
chẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản có
một tên gọi.
Đọc hiểu chính là tìm hiểu bình diện ngữ nghĩa của văn bản để nắm nội
dung văn bản. Nó chỉ được thực hiện có hiệu quả khi ta hiểu rõ tính chỉnh thể
của văn bản về mặt nội dung.
Về mặt nội dung, tính chính thể của văn bản thể hiện ở hai điểm:
 Thứ nhất, tính nhất quán của chủ đề. Điều này thể hiện ở chỗ toàn văn
bản tập trung vào một chủ đề thống nhất, chủ đề này được triển khai qua các chủ
đề bộ phận (các tiểu chủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn.
Ví dụ bài: Mùa thảo quả (TV5 - T1).

66
 Chủ đề của văn bản này là mùa thảo quả. Các bộ phận của văn bản đều
tập trung vào chủ đề và phát triển qua 3 phần:
- Sức lan toả kì diệu của hương thảo quả.
- Sức sống mãnh liệt của cây thảo quả.
- Màu sắc chứa lửa, chứa nắng của trái thảo quả.
Tất cả những bộ phận này của văn bản cùng cộng hưởng, phát triển tạo
nên vẻ đẹp, sức hấp dẫn diệu kì làm say mê và ấm nóng cả núi rừng của mùa
thảo quả.
Để hiểu văn bản, phải làm rõ được chủ đề của văn bản. Đây chính là
nhiệm vụ mà trường Tiểu học thường gọi là tìm ý hay xác định nội dung của bài.
Văn bản (bài) được dạy học ở tiểu học có nội dung không lớn nên cấp độ
dưới văn bản thường chỉ là đoạn văn, khổ thơ. Để xác định nội dung của bài lại
phải tìm được nội dung của đoạn.
 Thứ hai, tính hướng đích - mục tiêu văn bản. Văn bản là sản phẩm của
quá trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của văn bản.
Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin (thông báo tin tức), tự
biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động. Những mục tiêu này được
thực hiện đồng thời trong từng văn bản nhưng trong từng phong cách, kiểu loại
văn bản, các mục tiêu không được thể hiện đồng đều.
Những văn bản khoa học, hành chính, công vụ, báo chí (còn gọi là văn
bản nhật dụng hay văn bản thông thường) nặng về thông tin. Đó là những bài
như: Tự thuật, Danh sách HS, Mục lục sách, Thời khoá biểu, Nhắn tin, Thời
gian biểu (lớp 2 - tập 1), Thông báo thư viện, Vườn chim, Gấu trắng là chúa tò
mò, Nội quy đảo khỉ, Dự báo thời tiết, Bạn có biết (lớp 2 - tập 2), Đơn xin vào
Đội (lớp 3 - tập 1), Báo cáo kết quả tháng thi đua, Noi gương chú bộ đội,
Chương trình xiếc đặt sắc, Tin thể thao (lớp 3 - tập 2), Vẽ về cuộc sống an toàn,
Tiếng cười là liều thuốc bổ (lớp 4 - tập 2), Nghìn năm văn hiến, Sự sụp đổ của
chế độ A-pac-thai, Trồng rừng ngập mặn (lớp 5 - tập 2). Các văn bản nghệ thuật
nặng về mục tiêu tự biểu hiện. Những câu chuyện phiếm hay văn bản truyện

67
cười nhằm mục đích chính là giải trí. Sách giáo khoa có những văn bản truyện
cười như ở lớp 2: Vì bây giờ mới có mẹ, Mít làm thơ, Mua kính, Đổi giày, Đi
chợ, Há miệng chờ sung, Cá sấu sợ cá mập.
Mục tiêu xác lập quan hệ được thực hiện tập trung qua những lời nói để
chào, để mời, để tuyên bố, thiết lập quan hệ trong đời thường hoặc trong lĩnh
vực ngoại giao. Mục tiêu này thường được thực hiện trong hội thoại nên cũng
được chương trình chú trọng. Trong chương trình tập đọc, có thể kể ra các văn
bản như: Điện thoại, Bưu thiếp (TV 2) là những văn bản nhằm mục đích chính
là thực hiện việc xác lập quan hệ.
Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động, vì
dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất vẫn
là nhằm tác động vào lí trí để thuyết phục hoặc tác động vào tình cảm để truyền
cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó.
Quá trình đọc hiểu văn bản chỉ được xem là hoàn thiện khi mục đích của
văn bản - điều mà người viết muốn gửi đến bạn đọc - đã được giải mã.
3.1.2. Các bình diện ngữ nghĩa của văn bản
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản chứa đựng nội dung thông tin
và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Trước hết, đó là nội dung miêu tả hay còn gọi là nội dung sự vật, là những
hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về chính bản
thân con người. Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản. Trong giờ Tập
đọc, các câu hỏi: Từ này nghĩa là gì? Câu này nói gì? Bài tập đọc nói về điều
gì?... nhằm hướng tới xác định nội dung sự vật ở từng văn bản.
Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của
người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia
hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạp ra nghĩa liên cá nhân của văn bản. Trong
giờ Tập đọc. các câu hỏi: Cảm xúc, tình cảm của tác giả như thế nào? Những
câu, từ nào bộc lộ cảm xúc gì của tác giả? Bài này được viết với thái độ, tình
cảm ra sao? nhằm hướng tới nội dung liên cá nhân của văn bản.

68
 Trong các loại văn bản khác nhau, tỉ lệ hai loại thông tin cũng khác nhau.
Các văn bản khoa học, hành chính, truyền thông thiên về loại thông tin thứ nhất.
Các văn bản nghệ thuật mang cả hai loại thông tin nhưng thông tin về cảm xúc,
tình cảm là đặc trưng cơ bản. Thông tin này chưa được chú trọng khai thác đúng
mức trong giờ Tập đọc ở tiểu học.
Xét về cách thức biểu hiện, cần phân biệt hai loại thông tin ngữ nghĩa:
thông tin ngữ nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩa
hàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn).
Nghĩa tường minh là các thông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có
mặt trong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cụm từ, của câu, của đoạn
văn, của văn bản. Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt của câu chữ và
người đọc tiếp nhận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu trúc ngữ pháp.
Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và từ
hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của văn
bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào các yếu tố ngôn ngữ
hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp để rút ra thông tin hàm ẩn. Có
thể nói, đó là phương pháp đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ.
Thông tin hàm ẩn cũng có mức độ khác nhau trong các loại văn bản khác
nhau. Các văn bản khoa học và hành chính không nhằm mục đích hàm chứa
thông tin hàm ẩn. Trong khi đó văn bản nghệ thuật lại thường chứa đựng thông
tin này.
3.2. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản
3.2.1. Tính khả phân của quá trình đọc hiểu
Như vậy, văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời với việc
chỉ ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn bản, chúng ta đã chỉ ra tính khả phân
(khả năng phân tích ra thành yếu tố nhỏ hơn) của văn bản.
Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc hiểu
văn bản. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một
hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản,

69
thoạt tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải lập chương
trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó
đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thẻ với những
nhân tố giao tiếp cụ thể. Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải
hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để đạt được mục tiêu này, họ
lại phải phân tích văn bản trên những gì đã được người viết triển khai: nghĩa của
từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái),
nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài, rồi
mới đi đến mục đích thông báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách
đọc phân tích.
Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược
nhau. Người đọc chọn cách phân tích nào tuỳ thuộc vào vốn sống, trình độ văn
hoá và kĩ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hoá cao, có nhiều kinh nghiệm
sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn
bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư
tưởng của văn bản. Trong khi đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống
chưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu,
đoạn) đến nghĩa chung của văn bảm (đại ý, chủ đề, đích văn bản)... Mặc dù vậy,
dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản người ta vẫn phải biết nghĩa của
các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy nó làm căn cứ để xác định chủ đề, đích
của văn bản. Việc đọc hiểu của người có trình độ cao nhanh hơn người có trình
độ thấp là do học vượt qua được giai đoạn đọc từng từ, từng chữ.
Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn hạn chế nên về cơ
bản, dạy đọc ở tiểu học nên theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa của bộ
phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của toàn văn bản. Song trong một số bài tập
đọc, nhất là phần cuối của lớp 4 và lớp 5, cần phối hợp dạy theo cả hai cách
phân tích nói trên nhằm làm cho học sinh bắt đầu làm quen với kĩ năng quan sát
toàn bài để đọc lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa. Lựa chọn văn bản rất quan trọng
trong việc thực hiện chương trình dạy đọc. Một bài học không thích hợp không

70
những có thể làm cản trở sự hiểu của học sinh mà còn có thể làm các em mất
hứng thú đọc. Đồng thời, không chọn được văn bản thích hợp thì chúng ta cũng
không thể hình thành được các kĩ năng đọc. Ví dụ, những văn bản thông thường
tạo điều kiện để hình thành kĩ năng đọc quét nhằm xác định thông tin cần thiết
khi đọc từ điển, thư mục sách, danh sách học sinh, thời khoá biểu, dự báo thời
tiết. Kĩ năng đọc lướt để nắm thông tin chung được hình thành khi đọc một số
văn bản khoa học ở lớp 4, 5.
Như vậy, đọc hiểu là một quá trình có tính khả phân.
3.2.2. Các hành động và kĩ năng đọc hiểu
a. Các hành động đọc hiểu
Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt
động có tính quá trình gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời
gian:
- Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là quá trình nhận diện ngôn
ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu ngôn ngữ mà người viết dùng
để tạo ra văn bản.
- Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu
ngôn ngữ ( nội dung của văn bản và ý đồ tác động của người viết đến
người đọc).
- Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu
trong văn bản.
b, Các kỹ năng đọc hiểu
Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiến hành những hành động đọc hiểu.
tương ứng với các hành động đọc hiểu có các kĩ năng đọc hiểu sau:
 Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:
- Kĩ năng nhận diện tưf mới và phát hiện các từ quan trọng ( từ chìa khoá)
trong văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản : Kĩ năng biết cấu trúc của văn
bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ được

71
 đánh đâu, nhânj biết những phương tiện liên kết văn bản ( pháp thế, phép
nối, phép liên tưởng……) thành một thể thống nhất, nhậ biết được kiểu
cấu trúc của đoạn ( diễn dịch, quy nạp, tổng hợp, song song….)
- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản:
+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh hoạ, sơ
đồ (nếu có) để phỏng đoán về nội dung văn bản.
+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài học dựa vào kiến thức vốn có về chủ điểm.
 Kĩ năng làm rõ nghĩa văn bản gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng
nghĩa…
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
- Kĩ năng làm rõ ý đoạn.
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản:
+ Kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc như
một chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết.
+ Kĩ năng khái quát hoá, tóm tắt nội dung đã đọc:
- Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết
những ẩn ý của tác giả.
* Kĩ năng hồi đáp văn bản bao gồm:
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính đúng đắn, tính thuyết phục, hiệu quả của
nội dung văn bản.
- Kĩ năng phản hồi bằng hành động:
+ Liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung văn bản.
+ Mô phỏng hình thức của văn bản để tạo lập văn bản mới.
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình thức
văn bản.
Trên đây, chúng ta đã xác định các đặc trưng của văn bản - đối tượng tiếp
nhận của quá trình đọc hiểu, chỉ ra những căn cứ ngôn ngữ học để xác lập quy
trình đọc hiểu và xác định quy trình này. Việc vận dụng quy trình trên như thế

72
nào vào dạy học Tập đọc phụ thuộc rất nhiều vào kiểu loại văn bản và đặc điểm
của học sinh tiểu học.
Như ta đã biết, đọc là một hoạt động tổng hoà cả đọc thành tiếng và giải mã
để hiểu văn bản, là quá trình chuyển từ chữ  âm, từ âm  nghĩa, từ chữ 
nghĩa. Việc tách ra thành ba cơ sở khoa học của dạy đọc chỉ nhằm phân tích để
thấy hết các bình diện của đọc. Trên thực tế, các bình diện này có quan hệ khăng
khít. Tác động qua lại lẫn nhau. Việc quy định của các căn cứ này đến quá trình
đọc được thể hiện trong một chỉnh thể không tách rời nhau.
III. NỘI DUNG DẠY HỌC TẬP ĐỌC
1. Chương trình dạy học tập đọc
Từ năm học 2002 - 2003, chương trình Tiếng Việt 2000 (còn gọi là chương
trình 175 tuần) không kể những tuần ôn tập dành cho 5 lớp tiểu học, có 42 bài
tập đọc ở lớp 1 và 356,5 tiết tập đọc ở lớp 2, 3, 4, 5. Từ năm học 2006 - 2007 có
295,5 tiết tập đọc ở các lớp 2, 3, 4, 5.
Ở lớp 1, tập đọc được học từ tuần 23 với 42 bài đọc. Từ lớp 2 đến lớp 5, tập
đọc được học 31 tuần (không kể 4 tuần ôn tập). Trong bốn năm học đầu (2002 -
2006) ở lớp 2, mỗi tuần có 4 tiết (3 bài), lớp 3 mỗi tuần có 3,5 tiết (3 bài). Từ
năm học 2006 - 2007, ở lớp 2, mỗi tuần có 3 tiết (2 bài) tập đọc, ở lớp 3 mỗi tuần
có 2,5 tiết (2 bài) tập đọc. Lớp 4 và lớp 5 mỗi tuần có 2 tiết tập đọc.
2. Sách giáo khoa dạy học tập đọc
Ở lớp 1, tập đọc được học trong phần luyện tập tổng hợp.
Từ lớp 2 đến lớp 5, các bài tập đọc được phân bổ vào từng tuần cùng với các
phân môn khác. Các chủ đề văn bản được phân bổ từ lớp 2 đến lớp 5 như sau:
Lớp 2:
1) Em là học sinh
2) Bạn bè
3) Trường học
4) Thầy cô
5) Ông bà

73
 6) Cha mẹ
7) Anh em
8) Bạn trong nhà
9) Bốn mùa
10) Chim chóc
11) Muông thú
12) Sông biển
13) Cây cối
14) Bác Hồ
15) Nhân dân
Lớp 3:
1) Măng non
2) Mái ấm
3) Tới trường
4) Cộng đồng
5) Quê hương
6) Bắc Trung Nam
7) Anh em một nhà
8) Thành thị và nông thôn
9) Bảo vệ Tổ quốc
10) Sáng tạo
11) Nghệ thuật
12) Lễ hội
13) Thể thao
14) Ngôi nhà chung
15) Bầu trời - Mặt đất
Ở lớp 4 và lớp 5 mỗi lớp có 10 chủ đề:
Lớp 4:
1) Thương người như thể thương thân

74
 2) Măng mọc thẳng
3) Trên đôi cánh ước mơ
4) Có chí thì nên
5) Tiếng sáo diều
6) Người ta là hoa đất
7) Vẻ đẹp muôn màu
8) Những người quả cảm
9) Khám phá thế giới
10) Tình yêu cuộc sống
Lớp 5:
1) Việt Nam - Tổ quốc tôi
2) Cánh chim hoà bình
3) Con người với thiên nhiên
4) Giữ lấy màu xanh
5) Vì hạnh phúc con người
6) Người công dân
7) Vì cuộc sống hoà bình
8) Nhớ nguồn
9) Nam và nữ
10) Những chủ nhân tương lai
3. Các kiểu văn bản dạy học tập đọc
Thể loại văn bản trong SGK phần Tập đọc rất phong phú, các bài tập đọc bao
gồm các văn bản thông thường như tự thuật, thời khóa biểu, tin nhắn, nội quy,
thư từ, văn bản khoa học và các văn bản nghệ thuật như thơ, truyện, văn miêu tả,
kịch.
4. Các kiểu dạng bài tập dạy học tập đọc
4.1. Bài tập luyện đọc thành tiếng
4.1.1. Bài tập luyện chính âm
Bài tập luyện chính âm có các dạng sau:

75
 a. GV đọc mẫu những từ ngữ, câu có chứa tiếng trong đó có âm HS hay đọc
lẫn, yêu cầu HS đọc theo. Hoặc giáo viên không đọc mẫu, yêu cầu HS đọc từ
ngữ, câu có chứa tiếng HS đọc hay bị mắc lỗi.
b. Bài tập yêu cầu HS tìm những từ ngữ, câu chứa nhiều tiếng dễ bị phát âm
sai và đọc lên. Những từ ngữ này có thể ở trong bài tập đọc, cũng có thể do HS
tự nghĩ ra. Đây là những bài tập đem lại cho HS hứng thú khi thực hiện. Khi làm
các bài tập này, HS còn được hình thành ý thức phòng ngừa lỗi, đồng thời các
em sẽ có ý thức "tự cười mình" để phát âm chuẩn, có văn hoá.
4.1.2. Bài tập luyện đọc đúng ngữ điệu
Đây cũng chính là những bài tập luyện đọc đúng, diễn cảm. Đọc đúng được
nói ở đây không chỉ là đúng chính âm mà còn phải ngắt giọng đúng, đúng ngữ
điệu câu. Luyện đọc đúng, diễn cảm là mắt xích cuối cùng của luyện đọc thành
tiếng sau khi HS đã chiếm lĩnh được nội dung của câu, đoạn, bài tương ứng.
Dựa vào hình thức thực hiện có thể chia các bài luyện đọc đúng ngữ điệu
thành hai mảng: những bài tập kí mã (hoặc xác lập) giọng đọc và những bài tập
giải mã (hoặc thể hiện) giọng đọc.
a. Bài tập kí mã giọng đọc là bài tập yêu cầu HS xác định, chỉ dẫn, mô tả
giọng đọc bằng cách ghi các kí hiệu hoặc mô tả bằng lời. Cụ thể, những bài tập
này yêu cầu HS xác định những từ khó phát âm (những từ các em đọc hay lẫn),
những chỗ cần ngắt giọng, những chỗ cần nhấn giọng, lên giọng, hạ giọng.
Những bài tập này cũng yêu cầu HS xác định giọng đọc chung của câu, đoạn, bài
hoặc gọi tên các thông số âm thanh để thể hiện giọng đọc.
b. Bài tập giải mã giọng đọc (bài tập thể hiện giọng đọc) là những bài tập yêu
cầu HS thể hiện ra bằng giọng đọc theo các yêu cầu đã được chỉ dẫn như: ngắt,
nghỉ, nhấn giọng, ngừng giọng, hạ giọng, kéo dài giọng. Đó cũng là những bài
tập yêu cầu đọc diễn cảm theo giọng điệu đã được chỉ dẫn như: vui, buồn, sâu
lắng, thiết tha, nhẹ nhàng, hùng mạnh, khoan thai, hơi nhanh, dồn dập ... cho các
câu, đoạn trong bài tập đọc.

76
 c. Ngoài hai kiểu bài tập kí mã và giải mã cách đọc còn có thể kể đến loại bài
tập giải thích giọng đọc. Đây là những bài tập có mặt ở cả hai kiểu trên. Ví dụ:
"Hãy gạch dưới những từ cần nhấn giọng khi đọc và giải thích vì sao nhấn giọng
ở những từ đó." hoặc "Hãy đọc câu thơ lên và giải thích vì sao em đọc như vậy"
(nhanh, chậm, cao, thấp)...
4.2. Bài tập luyện đọc hiểu
4.2.1. Các dạng bài tập dạy đọc hiểu
Kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập.
Những bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phương
tiện để đạt được sự thông hiểu văn bản của HS.
Có nhiều cách phân loại hệ thống bài tập:
- Phân loại theo các bước lên lớp, ta có bài tập kiểm tra bài cũ, bài tập luyện
tập, bài tập củng cố, bài tập kiểm tra đánh giá.
- Phân loại theo hình thức thực hiện: bài tập trả lời miệng, bài tập trả lời viết
(tự luận), bài tập thực hành đọc, bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Phân loại theo mức độ tính độc lập của HS, tức là xét đặc điểm hoạt động
của HS khi giải bài tập, nhất là xét tính độc lập làm việc, ta thấy có những bài
tập chỉ yêu cầu HS tái hiện chi tiết, có bài tập yêu cầu HS giải thích, cắt nghĩa,
có bài tập yêu cầu HS bàn luận, phát biểu ý kiến chủ quan, sự đánh giá của
mình, đòi hỏi HS phải làm việc sáng tạo. Theo cách chia này có thể gọi tên các
bài tập: bài tập tái hiện, bài tập cắt nghĩa, bài tập phản hồi (sáng tạo).
- Phân loại theo đối tượng thực hiện bài tập: có bài tập cho cả lớp làm chung,
có bài tập dành cho nhóm HS, có bài tập dành cho cá nhân, có bài tập cho HS
đại trà, có bài tập cho HS yếu, có bài tập cho HS khá, giỏi.
Sau đây là các kiểu dạng bài tập dạy đọc hiểu xem xét từ góc độ nội dung:
Dựa vào mục đích, nội dung dạy học, các công việc cần làm để tổ chức quá
trình đọc hiểu và cách thức hoạt động của HS khi giải bài tập, ta có thể phân loại
các bài tập (bao gồm cả các câu hỏi) thành các kiểu dạng. Có thể kể ra một số
kiểu dạng bài tập đọc hiểu như sau:

77
 a. Nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản
Nhóm bài tập này yêu cầu tính làm việc độc lập của HS chưa cao. HS chỉ cần
nhận diện, ghi nhớ, phát hiện ra các từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, chi tiết của văn
bản. Nhóm này có những kiểu bài tập sau:
a1. Bài tập yêu cầu HS xác định đề tài của bài
Bài tập xác định đề tài của văn bản thường có dạng hỏi trực tiếp "Câu chuyện
này nói về ai, về cái gì?"
Ví dụ bài tập yêu cầu xác định các nhân vật trong truyện:
- Câu chuyện này có những ai (những nhân vật nào)?
(Câu chuyện bó đũa - TV2 tập 1)
- Bạn của bé ở nhà là ai?
(Con chó nhà hàng xóm - TV2 tập 1)
a2. Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của bài
Lệnh của bài tập là gạch dưới, ghi lại hoặc những câu hỏi Ai? Gì? Nào? Mà
câu trả lời có sẵn, hiển hiện trên ngôn từ của văn bản. Bài tập có thể yêu cầu HS
chỉ ra các từ mới hoặc các từ mà các em không hiểu nghĩa. Bài tập cũng có thể
yêu cầu HS phát hiện ra những từ ngữ, chi tiết quan trọng, hình ảnh đẹp trong
bài.
Ví dụ: Những hình ảnh nào nói lên ước mơ của anh chiến sĩ trong đêm trung
thu độc lập?
(Trung thu độc lập - TV4 tập 1)
a3. Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra những câu quan trọng của bài.
- Ví dụ 1: Câu nào cho thấy những người con rất thích món quà của bố?
(Quà của bố - TV2 tập 1)
- Ví dụ 2: Tìm câu thơ cho thấy nhà thơ rất yêu đàn gà mới nở.
(Đàn gà mới nở - TV2 tập 1)
a4. Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra đoạn thường có dạng: Bài này gồm mấy
đoạn? Mỗi đoạn từ đâu đến đâu? Hoặc cụ thể hơn như:
- Ví dụ: Mỗi ý sau đây được nói trong khổ thơ nào?

78
 - Đưa võng ru em
- Ngắm em ngủ
- Nhớ ngày xưa mẹ ru mình
- Đoán em bé mơ thấy gì.
(Tiếng võng kêu - TV2)
b. Nhóm bài tập làm rõ nghĩa của ngôn ngữ văn bản
Đây chính là nhóm bài tập yêu cầu giải nghĩa từ, làm rõ nghĩa của từ ngữ,
câu, đoạn, bài, hình ảnh, chi tiết.
Những bài tập này yêu cầu HS phải có thao tác cắt nghĩa, biết khái quát hoá
và suy ý để rút ra được các ý nghĩa của các đơn vị trong văn bản (hoặc tác
phẩm).
b1. Bài tập yêu cầu giải nghĩa từ ngữ
Ví dụ: - Em hiểu hộp thư mật dùng để làm gì? (Hộp thư mật - TV5 tập 2)
- Hãy giải thích ý nghĩa của những cách nói sau:
+ Ứơc "không còn mùa đông"
+ Ứơc "hoá trái bom thành trái ngon"
(Nếu chúng mình có phép lạ - TV 4 tập 1)
b2. Bài tập yêu cầu làm rõ nghĩa, ý nghĩa của các câu, khổ thơ, đoạn, chi tiết,
hình ảnh.
Ví dụ: Cậu bé không có gì cho ông lão nhưng ông lão nói: "Như vậy là cháu
đã cho lão rồi". Em hiểu cậu bé đã cho ông lão cái gì? (Người ăn xin - TV4 tập
1).
b3. Bài tập tìm đại ý, nội dung chính của bài
Ví dụ: Câu chuyện này khuyên chúng ta điều gì?
(Câu chuyện bó đũa - TV2)
c. Nhóm bài tập hồi đáp
Đây là nhóm bài tập đọc hiểu yêu cầu tính độc lập làm việc của HS cao nhất.
Những bài tập này yêu cầu HS nêu nhận xét, đánh giá, bình giá của mình về nội
dung, nghệ thuật của văn bản. Những bài tập hồi đáp cũng cho thấy văn bản

79
được đọc đã tác động đến HS như thế nào, các em học tập được gì từ nội dung
và hình thức, nghệ thuật của văn bản. Những bài tập hồi đáp bao gồm:
c1. Nhóm bài tập bình giá về nội dung văn bản
Những bài tập này nhằm làm rõ đích của văn bản, hướng HS rút ra những bài
học bổ ích sau khi đọc văn bản, biết liên hệ với bản thân mình để có thái độ,
hành động, tình cảm đúng đắn.
- Ví dụ: Câu chuyện này khuyên em điều gì?
(Có công mài sắt có ngày nên kim - TV2 tập 1)
Bài tập có thể yêu cầu HS bình luận, đánh giá, phát biểu ý kiến của mình.
Ví dụ: Em cần làm gì để không phí thời gian?
(Ngày hôm qua đâu rồi - TV2)
c2. Nhóm bài tập yêu cầu làm rõ, bình giá về nghệ thuật của văn bản
Đây là những bài tập yêu cầu HS chỉ ra cái hay của việc dùng từ, giá trị của
từ ngữ, biện pháp tu từ, hình ảnh trong những bài thơ, bài văn miêu tả, những chi
tiết, nhân vật, nghệ thuật kể chuyện của văn bản truyện.
Ví dụ:
- Em thích hình ảnh so sánh nào? Vì sao? (Chú chuồn chuồn nước - TV4 tập 2)
- Cách nói "dòng sông mặc áo" có gì hay? (Dòng sông mặc áo - TV4 tập 2)
- Đọc truyện "Người đi săn và con vượn" và cho biết chi tiết nào làm em xúc
động nhất. Vì sao? (Người đi săn và con vượn- TV3 tập 2)
- Em thích những hình ảnh nào về cây tre và búp măng non? Vì sao? (Tre
Việt Nam - TV4 tập 1)
c3. Nhóm bài tập tạo lập văn bản mới theo mẫu
Những bài tập yêu cầu HS dựa vào mẫu văn bản của bài tập đọc để nói, viết
một văn bản tương tự cũng có thể xếp vào loại bài tập hồi đáp. Những bài tập
này sẽ được hoàn thiện ở giờ tập làm văn.
Ví dụ:
- Hãy viết lời nhắn cho chị về chuyện cô Phúc mượn cái xe.
- Hãy viết một bưu thiếp chúc mừng bà (hoặc ông) ở xa.

80
IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC TẬP ĐỌC
Năng lực đọc được cụ thể hoá thành các kĩ năng đọc chỉ được hình thành khi
học sinh thực hiện nhiều hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chỉ khi
nào học sinh thực hiện thành thạo hai hình thức đọc này mới được xem là biết
đọc. Vì vậy tổ chức dạy tập đọc cho học sinh chính là quá trình làm việc của
thầy và trò để thực hiện hai hình thức đọc này. Có tác giả đã gọi đây là hai biện
pháp dạy đọc. Đọc thành tiếng là một hình htức không thể thiếu được của dạy
đọc. Đối với học sinh đầu cấp thì đọc thành tiếng còn là điều kiện cần thiết để
rèn luyện tính tự giác trong quá trình đọc. Vì vậy, ngay cả trong điều kiện dạy
lớp ghép, giáo viên vẫn phải xem trọng đúng mức khâu luyện đọc thành tiếng.
Từ lớp 3 trở lên phần lớn học sinh đã có thể tiếp thu bài đọc ở hai hình thức: đọc
thành tiếng và đọc thầm như nhau.
Trong lịch sử mỗi cá thể thì hình thức đọc thầm xuất hiện sau, là sự chuyển
hoá vào trong của đọc thành tiếng. Nhưng trong một lớp học, hai hình thức này
thường thực hiện đồng thời: trong lúc cô giáo đọc thành tiếng hay một học sinh
đọc thành tiếng thì những học sinh khác đọc thầm. Để trả lời câu hỏi của giáo
viên, học sinh phải đọc thầm từng câu, đoạn của bài. Trong khi chuẩn bị bài,
nhiều khi trẻ đọc thầm cho hiểu nghĩa rồi mới đọc thành tiếng. Khó mà nói một
câu trả lời xuất sắc của học sinh về nội dung của bài đọc là kết quả của đọc thành
tiếng hay đọc thầm. Trong thực tế, hai hình thức đọc này gắn bó chặt chẽ với
nhau, không chỉ xét về mặt thời gian thực hiện trên lớp học mà ở cả sự cộng tác
cùng thực hiện để đạt mục đích cuối cùng của đọc - thông hiểu nội dung văn
bản. Nhưng để tiện cho việc trình bày, ở đây chúng ta tạm tách rời chúng ra
thành hai việc làm: tổ chức dạy đọc thành tiếng và tổ chức dạy đọc thầm.
Chất lượng của đọc thành tiếng bao gồm bốn phẩm chất: đọc đúng, đọc
nhanh (lưu loát), đọc có ý thức (thông hiểu nội dung văn bản) và đọc diễn cảm.
Chất lượng của đọc thầm chỉ gồm ba phẩm chất đầu. Đọc diễn cảm không được
bàn đến khi nói về đọc thầm. Rõ ràng đọc thành tiếng không thể tách rời với việc
hiểu những gì mình đọc và đọc thầm cũng không thể tách rời với đọc đúng.

81
Nhưng vì kĩ năng đọc có ý thức (đọc hiểu) không được bộc lộ một cách trực tiếp
(vì vậy mà có trường hợp học sinh đọc trơn tru nhưng đọc vẹt, không hiểu gì cả),
cũng như đọc có đúng hay không khi đọc thầm chỉ được đo gián tiếp qua việc
người đọc hiểu đúng văn bản hay không. Hơn nữa, để tránh trùng lặp khi trình
bày (các biện pháp dạy đọc đúng trong trường hợp đọc thành tiếng, dạy đọc
đúng trong hình thức đọc thầm, dạy đọc hiểu khi đọc thành tiếng, dạy đọc hiểu
khi đọc thầm đều là một), khi nói về dạy đọc thành tiếng, giáo trình này chỉ trình
bày đọc đúng, đọc nhanh, đọc diễn cảm qua hình thức dạy đọc thành tiếng và khi
viết về dạy đọc thầm chỉ trình bày dạy đọc hiểu và dạy đọc nhanh trong hình
thức đọc thầm.
1. Tổ chức dạy đọc thành tiếng
Để chuẩn bị cho việc đọc, giáo viên cần hướng dẫn học sinh chuẩn bị tâm thế
để đọc. Khi ngồi đọc cần ngồi ngay ngắn, khoảng cách từ mắt đến sách nên nằm
trong khoảng 30 - 35cm, cổ và đầu thẳng, phải thở sâu và thở ra chậm để lấy hơi.
Ở lớp khi đựoc cô giáo gọi đọc, học sinh phải bình tĩnh, tự tin, không hấp tấp
đọc ngay.
Trước khi nói về việc rèn đọc đúng, cần nói về tiêu chí cường độ và tư thế
khi đọc, tức là rèn đọc to, đọc đàng hoàng. Trong hoạt động giao tiếp, khi đọc
thành tiếng, người đọc một lúc đóng hai vai: một vai - và mặt này thường được
nhấn mạnh - người tiếp nhận thông tin bằng chữ viết, vai thứ hai là trung gian để
truyền thông tin, đưa văn bản viết đến người nghe. Khi giữ vai thứ hai này,
người đọc đã thực hiện việc tái sinh văn bản. Vì vậy, khi đọc thành tiếng, người
đọc có thể đọc cho mình hoặc cho người khác hoặc cho cả hai. Đọc cùng với
phát biểu trong lớp là hai hình thức giao tiếp trước đám đông của trẻ em nên giáo
viên phải coi trọng khâu chuẩn bị để đảm bảo sự thành công, tạo cho các em sự
tự tin cần thiết. Khi đọc thành tiếng, các em phải tính đến người nghe. Giáo viên
cần cho các em hiểu rằng các em đọc không phải chỉ cho mình cô giáo mà để
cho tất cả các bạn cùng nghe nên cần đọc đủ lớn cho tất cả những người này
nghe rõ. Nhưng như thế hoàn toàn không có nghĩa là đọc quá to hoặc gào lên. Để

82
luyện cho những học sinh mắc lỗi đọc quá nhỏ "lí nhí", giáo viên cần tập cho các em
đọc to chừng nào bạn xa nhất trong lớp nghe thấy mới thôi. Giáo viên nên cho học
sinh đứng trên bảng để đối diện với những người nghe. Tư thế đứng đọc phải vừa
đàng hoàng vừa thoải mái, sách phải được mở rộng và cầm bằng hai tay.
1.1. Luyện đọc đúng
1.1.1. Đọc đúng là sự tái hiện mặt âm thanh của bài đọc một cách chính xác,
không có lỗi. Đọc đúng là không đọc thừa, không sót từng âm, vần, tiếng. Đọc
đúng phải thể hiện đúng hệ thống ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng chính âm. Nói
cách khác là không đọc theo cách phát âm địa phương lệch chuẩn. Với những
học sinh người dân tộc thì lưu ý không để hệ thống ngữ âm tiếng mẹ đẻ ảnh
hưởng tiêu cực đến phát âm tiếng Việt. Đọc đúng bao gồm việc đọc đúng các
âm, thanh (đúng các âm vị), nghỉ ngắt hơi đúng chỗ (đọc đúng ngữ điệu).
1.1.2. Luyện đọc đúng phải rèn cho học sinh thể hiện chính xác các âm vị
tiếng Việt.
- Đọc đúng các phụ âm đầu: Ví dụ có ý thức phân biệt để không đọc “nàm
việc”, “ló lói”, “phẻ phắn”, “cá gô”,… mà phải đọc “làm việc”, “nó nói”, “khoẻ
khoắn”, “cá rô”.
- Đọc đúng các âm chính: có ý thức phân biệt để không đọc “iu tin”, “mua
riệu”, “chấm múi”, “hoọc hành”, mà đọc “ưu tiên”, “mua rượu”, “chấm muối”,
“học hành”.
- Đọc đúng các âm cuối: ví dụ có ý thức không đọc: “luông luông”, “ngạc
mũi”, “đao tai”, mà đọc “luôn luôn”, “ngạt mũi”, “đau tay”.
- Đọc đúng các thanh: về thanh có các lỗi phát âm địa phương như sau: lẫn
thanh hỏi (?) và thanh ngã (~) như tiếng Thanh Hoá, không phân biệt thanh (~)
và thanh nặng (.) như tiếng Nghệ An, Hà Tĩnh, không phân biệt thanh hỏi (?) và
thành (~) như tiếng Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên, còn tiếng Nam Bộ
nhập hai thanh này làm một.
- Đọc đúng bao gồm cả đúng tiết tấu, ngắt hơi, nghỉ ngơi, ngữ điệu câu. Cần
phải dựa vào nghĩa, vào quan hệ ngữ pháp giữa các tiếng, từ để ngắt hơi cho

83
đúng. Khi đọc, không được tách một từ ra làm hai, không tách từ chỉ loại với
danh từ mà nó đi kèm.
Việc ngắt hơi phải phù hợp với các dấu câu: nghỉ ít ở dấu phẩy, nghỉ lâu hơn
ở dấu chấm, đọc đúng các ngữ điệu câu: lên giọng ở cuối câu hỏi, hạ giọng ở
cuối câu kể, thay đổi giọng cho phù hợp với tình cảm diễn đạt trong câu cảm.
Với câu cầu khiến cần nhấn giọng phù hợp để thấy rõ nội dung cầu khiến khác
nhau. Ngoài ra còn phải hạ giọng khi đọc bộ phận giải thích câu.
Như vậy, đọc đúng đã bao gồm một số tiêu chuẩn của đọc diễn cảm.
1.1.3. Trình tự luyện đọc đúng. Trước khi lên lớp giáo viên phải dự tính để
ngăn ngừa các lỗi khi đọc. Tuỳ đối tượng học sinh, giáo viên xác định các lỗi
phát âm mà học sinh địa phương hoặc các vùng dân tộc dễ mắc phải để định ra
các tiếng, từ, cụm từ, câu khó để luyện đọc trước. Ví dụ, một số tỉnh Bắc Bộ hay
lẫn l/n, người Nam Bộ nói sai r/g, … Đặc biệt khi luyện đọc đúng cho học sinh
dân tộc phải đối chiếu hệ thống ngữ âm tiếng mẹ đẻ của các em với tiếng Việt để
thấy những trọng điểm cần luyện phát âm. Ví dụ hệ thống ngữ âm tiếng Tày,
Nùng không có các âm g, r, tiếng H’mông (Nhóm H’mông – Dao) chỉ có một
phụ âm cuối ng nên học sinh H’mông rất khó đọc các âm tiết khép; hệ thống
thanh điệu của các dân tộc cũng không tương ứng: tiếng H’mông có tám thanh,
tiếng Khmer (nhóm ngôn ngữ Môn – Khmer) lại không có thanh điệu, nhiều
tiếng có phụ âm kép.
Khi lên lớp, đầu tiên giáo viên đọc mẫu rồi cho cả lớp đọc đồng thanh, cuối
cùng cho các em đọc cá nhân các tiếng, từ khó này. Với những câu mà giáo viên
dự tính sẽ có nhiều em đọc sai phách câu (ngắt nghỉ không đúng chỗ) cũng tiến
hành như vậy. Cuối cùng mới luyện đọc hoàn chỉnh cả đoạn, bài.
1.2. Luyện đọc nhanh
1.2.1. Đọc nhanh (còn gọi là đọc lưu loát, trôi chảy) là nói đến phẩm chất
đọc về mặt tốc độ, là việc đọc không ê a, ngắc ngứ. Vấn đề tốc độ đọc chỉ đặt ra
sau khi đã đọc đúng.
Mức độ thấp nhất của đọc nhanh là đọc trơn (nhiệm vụ này phần dạy đọc của
phân môn Học vần phải đảm nhiệm): đọc không ê a, ngắc ngứ, không vừa đọc

84
vừa đánh vần. Về sau tốc độ đọc phải đi song song với việc tiếp nhận có ý thức
bài đọc. Đọc nhanh chỉ thật sự có ích khi nó không tách rời việc hiểu rõ điều
được đọc. Khi đọc cho người khác nghe thì người đọc phải xác định tốc độ
nhanh nhưng để cho người nghe kịp hiểu được. Vì vậy đọc nhanh không phải là
đọc liến thoắng. Tốc độ chấp nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng
với tốc độ của lời nói. Khi đọc thầm thì tốc độ đọc sẽ nhanh hơn nhiều.
1.2.2. Biện pháp luyện đọc nhanh
Giáo viên hướng dẫn cho học sinh làm chủ tốc độ đọc bằng cách đọc mẫu để
học sinh đọc theo tốc độ đã định. Đơn vị để đọc nhanh là cụm từ, câu, đoạn, bài.
Giáo viên điều chỉnh tốc độ đọc bằng cách giữ nhịp đọc. Ngoài ra còn có biện
pháp đọc tiếp nối trên lớp, đọc nhẩm có sự kiểm tra của thấy, của bạn để điều
chỉnh tốc độ. Giáo viên đo tốc độ đọc bằng cách chọn sẵn bài có số tiếng cho
trước và dự tính sẽ đọc trong bao nhiêu phút. Định tốc độ như thế nào còn phụ
thuộc vào độ khó của bài đọc.
1.3. Luyện đọc diễn cảm
1.3.1. Đọc diễn cảm là một yêu cầu đặt ra khi đọc những văn bản văn chương
hoặc có các yếu tố của ngôn ngữ nghệ thuật. Đó là việc đọc thể hiện ở kĩ năng làm
chủ ngữ điệu, chỗ ngừng giọng, cường độ giọng v.v... để biểu đạt đúng ý nghĩ và tình
cảm mà tác giả đã gửi gắm trong bài đọc, đồng thời biểu hiện được sự thông hiểu,
cảm thụ của người đọc đối với tác phẩm. Đọc diễn cảm thể hiện năng lực đọc ở trình
độ cao và chỉ thực hiện được trên cơ sở đọc đúng và đọc lưu loát.
Đọc diễn cảm chỉ có được trên cơ sở hiểu thấu đáo bài đọc. Đọc diễn cảm
yêu cầu đọc đúng giọng vui, buồn, giận dữ, trang nghiêm... phù hợp từng ý cơ
bản của bài đọc, phù hợp với kiểu câu, thể loại, đọc có cảm xúc cao, biết nhấn
giọng ở từ ngữ biểu cảm, gợi tả, phân biệt lời nhân vật, lời tác giả. Để đọc diễn
cảm, phải làm chủ được chỗ ngắt giọng, ở đây muốn nói đến kĩ thuật ngắt giọng
biểu cảm, làm chủ được tốc độ đọc (đọc nhanh, chậm, chỗ ngân hay là việc dãn
nhịp đọc), làm chủ cường độ độc (đọc to hay nhỏ, nhấn giọng hay không) và làm
chủ ngữ điệu (độ cao của giọng đọc, lên giọng hay hạ giọng). Ở tiểu học, khi nói

85
đến đọc diễn cảm, người ta thường nói về một số kĩ thuật như ngắt giọng biểu
cảm, sử dụng tốc độ và ngữ điệu.
* Ngắt giọng biểu cảm đối lập với ngắt giọng lôgic. Ngắt giọng lôgic là chỗ
dừng để tách các nhóm từ trong câu. Ngắt giọng lôgic hoàn toàn phụ thuộc vào ý
nghĩa và quan hệ giữa các từ.
Ngắt giọng biểu cảm là phương tiện tác động đến người nghe. Ngắt giọng
lôgic thiên về trí tuệ, ngắt giọng biểu cảm thiên về cảm xúc. Ngắt giọng biểu
cảm là những chỗ lắng, sự im lặng có tác dụng truyền cảm, “gây bão tố”, góp
phần tạo nên hiệu quả nghệ thuật cao. Đó là sự ngắt giọng có ý đồ nghệ thuật. Ví
dụ, câu cuối của bài thơ Sang năm con lên bảy: “Cha gặp lại mình trong những
ước mơ con” nếu tạo một chỗ ngừng (ngắt giọng) sau “cha gặp lại mình” thì sẽ
có hiệu quả nghệ thuật cao hơn so với ngắt giọng bình thường vì ngắt giọng như
vậy sẽ tăng âm lượng của bài thơ cho năm tiếng cuối “trong những ước mơ
con”, gây sự tập trung chú ý và thôi thúc phải trả lời tại sao lại “gặp lại mình
trong những ước mơ con”.
* Tốc độ: Tốc độ đọc ảnh hưởng đến sự diễn cảm, đặc biệt là chỗ có thay đổi
tốc độ gây sự chú ý, có giá trị biểu cảm tốt. Ví dụ khi đọc bài thơ Mẹ, nếu câu
cuối “Mẹ là ngọn gió của con suốt đời” đọc chậm lại, nhịp dãn ra thì câu thơ có
nhiều âm lượng nhất này của bài sẽ đọng lại trong lòng người đọc hơn là đọc với
một tốc độ bình thường như những câu khác.
* Ngữ điệu: Theo nghĩa hẹp, ngữ điệu là sự lên cao hay hạ thấp giọng. Mỗi
hiểu câu chia theo mục đích nói đều có ngữ điệu riêng, ví dụ, sự hạ giọng cuối
câu kể, sự lên giọng ở cuối câu cảm. Điều này đã được nói đến khi bàn về đọc
đúng ngữ điệu. Ở đây chỉ muốn nói về những chỗ lên giọng, xuống giọng có
dụng ý nghệ thuật. Ví dụ, khi đọc bài Đất nước (Tiếng Việt 5, tập 2), cần đọc cao
và dứt nhanh các tiếng “mát”, “ngát” ở cuối hai câu thơ “Những cánh đồng thơm
mát/ Những ngả đường bát ngát” để cho âm thanh của câu thơ bay hết chiều cao
của đất nước. Những những câu cuối “Nước chúng ta/ Nước những người chưa
bao giờ khuất/ Đêm đêm rì rầm trong tiếng đất/ Những buổi ngày xưa vọng nói

86
về” lại cần đọc hạ thấp giọng cho ngữ điệu lắng hết chiều sâu của đất nước, một
đất nước không thể nhìn thấy bằng mắt thường mà phải nhìn sâu vào lịch sử của
dân tộc.
Như trên đã nói, theo nghĩa rộng, ngữ điêu là sự hòa đồng của chỗ ngừng, tốc
độ, chỗ nhấn giọng, cao độ… tạo nên âm hưởng của bài đọc. Cần hiểu rằng “đọc
diễn cảm” không phải là đọc sao cho “điệu”, thiếu tự nhiên, dựa vào ý thích chủ
quan của người đọc. Đọc diễn cảm là sử dụng ngữ điệu để phô diễn cảm xúc của
bài đọc. Hòa nhập được với bài văn, bài thơ, có cảm xúc sẽ tìm thấy ngữ điệu
thích hợp. Chính văn bản quy định ngữ điệu cho chúng ta chứ không phải chúng
ta tự đặt ra ngữ điệu.
1.3.2. Biện pháp đọc diễn cảm: Chính nội dung bài đọc đã quy định ngắt điệu
của nó nên không thể áp đặt sẵn giọng đọc của bài; ngược lại điều này phải là kết
luận tự nhiên của học sinh đưa ra sau khi hiểu sâu sắc nội dung bài đọc và biết
cách diễn đạt thích hợp dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Để hình thành kĩ năng
đọc diễn cảm, cần thực hiện các bài tập sau:
- Tập lấy hơi và tập thở: biết thở sâu ở chỗ ngừng nghỉ để lấy hơi khi đọc.
- Rèn cường độ giọng đọc – luyện đọc to (bắt đầu từ lớp 1).
- Luyện đọc chính âm.
- Luyện đọc diễn cảm:
+ Đàm thoại cho học sinh hiểu ý đồ tác giả, thảo luận vì sao đọc như vậy. Có
thể đọc phân vai để làm sống lại nhân vật của tác phẩm.
+ Lập dàn ý bài.
+ Đọc mẫu của giáo viên: Giáo viên đọc mẫu và đặt câu hỏi vì sao đọc như
thế. Chố nào trong cách đọc của giáo viên làm học sinh thích.
- Luyện đọc cá nhân.
2. Tổ chức dạy đọc thầm (tìm hiểu bài)
Trong một số tài liệu dạy học, việc tổ chức dạy đọc thành tiếng gọi là “luyện
đọc”. Nói như vậy, đọc đã bị thu hẹp nghĩa, chỉ còn ứng với một hình thức đọc –
đọc thành tiếng. Từ đây, dễ dẫn đến một sai lầm trên thực tế dạy học là giáo viên
tiểu học đã không chú ý đúng mức đến luyện đọc thầm cho học sinh.

87
 Sự thực thì đọc thầm có ưu thế hơn hẳn đọc thành tiếng ở chỗ nhanh hơn đọc
thành tiếng từ 1,5 đến 2 lần. Nó có ưu thế hơn hẳn để tiếp nhận, thông hiểu nội
dung văn bản vì người ta không phải chú ý đến việc phát âm mà chỉ tập trung để
hiểu nội dung điều mình đọc. Vì vậy, ngay từ cuối lớp 1 đã đọc thầm và càng lên
lớp trên thì kĩ năng này càng được củng cố.
Dạy đọc thầm bao gồm các bước sau:
2.1. Chuẩn bị cho việc đọc thầm
Cũng như khi ngồi đọc (vì ít khi đứng đọc) thành tiếng, tư thế ngồi đọc thầm
phải ngay ngắn, khoảng cách giữa mắt và sách là 30 – 35cm.
2.2. Tổ chức quá trình đọc thầm
Kĩ năng đọc thầm phải được chuyển dần từ ngoài vào trong, từ đọc to  đọc
nhỏ  đọc mấp máy môi (không thành tiếng)  đọc hoàn toàn bằng mắt, không
mấp máy môi (đọc thầm), giai đoạn cuối lại gồm hai bước: di chuyển bằng mắt
theo que trỏ hoặc ngón tay rồi đến chỉ có mắt di chuyển. Giáo viên phải tổ chức
quá trình chuyển từ ngoài vào trong này.
Cần kiểm soát quá trình đọc thầm của học sinh bằng cách quy định thời gian
đọc thầm cho từng đoạn và bài. Học sinh đọc xong thì báo cho giáo viên biết, từ
đó giáo viên nắm được và điều chỉnh tốc độ đọc thầm.
2.3. Đọc hiểu
Hiệu quả của đọc thầm được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản
đọc. Do đó, dạy đọc thầm chính là dạy đọc có ý thức, đọc hiểu: kết quả đọc thầm
phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài, tức là toàn bộ
những gì được đọc. Giáo viên cần có biện pháp giúp học sinh hiểu bài đọc, bắt
đầu từ việc hiểu nghĩa từ. Việc chọn từ nào để giải thích phụ thuộc nhiều vào đối
tượng học sinh (ở địa phương nào, thuộc dân tộc nào…). Giáo viên phải có hiểu
biết về từ địa phương cũng như có vốn từ mẹ đẻ của vùng dân tộc mình dạy học
để chọn từ giải nghĩa cho thích hợp, đồng thời phải chuẩn bị để sẵn sàng giải đáp
cho học sinh về bất cứ từ nào trong bài mà các em yêu cầu.

88
 Như tâm lí – ngôn ngữ học đã chỉ ra, để hiểu và nhớ những gì được đọc,
người đọc không phải xem tất cả các chữ đều quan trọng như nhau mà có thể và
cần sáng lọc để giữ lại những từ “chìa khóa”, những nhóm từ mang ý nghĩa cơ
bản. Đó là những từ giúp ta hiểu được nội dung của bài. Trong những bài khóa
văn chương, đó là những từ dùng “đắt”, tạo nên giá trị nghệ thuật của bài. Tiếp
đó, cần hướng học sinh đến việc phát hiện ra những câu quan trọng của bài,
những câu nêu ý chung của bài. Với các bài khóa văn chương, học sinh cần nắm
được các hình ảnh, chi tiết nghệ thuật tiêu biểu nhất.
Kĩ năng đọc thầm được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập
dạy đọc hiểu. Những bài tập này xác định những cái đích mà việc đọc thầm của
học sinh hướng tới, đồng thời đó cũng là phương tiện để đạt đến sự thông hiểu
văn bản của học sinh. Các bài tập này có thể yêu cầu học sinh phát hiện ra những
từ mình không hiểu, yêu cầu các em giải nghĩa một số từ trong bài, nhớ và tái
hiện những chi tiết, hình ảnh của bài. Với các bài khóa văn chương, học sinh cần
nắm được các hình ảnh, chi tiết nghệ thuật tiêu biểu nhất.
Ở đây cần nói thêm về việc “hiểu” (mà nhiều tác giả gọi là cảm thụ) tác
phẩm văn chương. Đó là sự thông hiểu ở một tầng bậc khác, đó không chỉ là
hiểu nghĩa của ngôn từ mà còn là những gì đằng sau nó, hiểu cả nghĩa đen và
nghĩa bóng. Ở tiểu học cũng phải dạy nghĩa bóng của từ, sự chuyển nghĩa trong
văn chương, những cách nói bất thường mặc dù mới ở mức độ thấp.
Hiện nay có rất nhiều ý kiến cho rằng cần tăng cường dạy đọc hiểu ở tiểu
học, điều đó không phải là tăng thời gian tìm hiểu bài trong giờ Tập đọc, giảm
thời gian luyện đọc thành tiếng mà là tăng cường chất lượng đọc.
3. Các bước lên lớp của giờ Tập đọc
3.1. Các bước lên lớp của giờ Tập đọc ở lớp 1
Đặc điểm của dạy học tập đọc ở lớp 1 chính là ở chỗ đây là bước chuyển tiếp
từ dạy Học vần sang Tập đọc (ở lớp 2). Giờ Tập đọc ở lớp 1 vận dụng cả phương
pháp học vần, cả phương pháp tập đọc. Yêu cầu của giờ Tập đọc lớp 1 là củng
cố hệ thống âm vần đã học (nhất là các vần khó), đọc đúng tiếng, liền tiếng trong

89
từ, trong câu, đoạn, bài, bước đầu biết ngắt hơi ở các dấu câu, biết lên giọng và
hạ giọng.
Quy trình dạy tiết 1 trọng tâm là luyện cho học sinh đọc trơn từng câu của cả bài.
Bước 1: Giới thiệu bài: cần gây hứng thú, tạo nhu cầu đọc ở học sinh. Nên
chọn nhiều cách khác nhau để gây hứng thú cho học sinh (giới thiệu bằng tranh
ảnh, đặt câu hỏi nêu vấn đề v.v…).
Bước 2: Học sinh luyện đọc vần khó, tiếng khó được ghi trên bảng lớp. Căn
cứ để chọn vần khó, tiếng khó: vần khó là vần có âm đệm, nguyên câm đôi,
những vần ít gặp; tiếng khó. Tùy đối tượng học sinh mà tìm các tiếng có phụ âm
đầu, vần thanh phát âm dễ lẫn do đặc điểm phát âm địa phương.
Gạch chân (hoặc viết khác màu) các vần khó, tiếng khó. Giáo viên đọc mẫu
học sinh đọc lại đồng thanh và cá nhân.
Bước 3: Học sinh luyện đọc từ, câu (các câu dài, các câu có nhiều tiếng khó).
Bước 4: Học sinh luyện đọc cả đoạn hoặc cả bài.
Giáo viên đọc mẫu cả đoạn, bài. Học sinh đọc đồng thanh cả đoạn, bài. Giáo
viên dẫn dắt nêu nội dung chính của bài để học sinh nắm được.
Tiết 2: Luyện đọc cá nhân bài trong SGK, kết hợp tìm hiểu nghĩa của từ, ý
của bài.
3.2. Tập đọc ở lớp 2, 3, 4, 5
Về cơ bản, quy trình dạy tập đọc ở các lớp 2, 3, 4, 5 như nhau, mặc dù yêu
cầu đặt ra cho từng lớp có khác nhau, độ dài và độ khó của các bài tập đọc khác
nhau. Để dạy một giờ Tập đọc cần tiến hành các bước sau:
3.2.1. Chuẩn bị cho giờ dạy
- Giáo viên phải đọc bài nhiều lần để đọc tốt và hiểu thấu đáo nội dung bài
đọc. Phải trả lời các câu hỏi và các câu trả lời này sẽ giúp xác định mục đích, yêu
cầu, nội dung và phương pháp dạy bài tập đọc:
+ Trong bài vừa đọc học sinh dễ mắc những lỗi nào về phát âm? (Đó thường
là những tiếng khó, những chỗ ngắt nhịp khó, đặc biệt hoặc câu quá dài).

90
 + Giọng điệu chung của cả bài như thế nào? Đoạn nào cần nhấn mạnh, cần
đọc diễn cảm, cần bộc lộ cảm xúc gì?
+ Bài cần được đọc trong thời gian bao lâu? (Xác định tốc độ).
+ Những từ ngữ nào cần được dạy. Những nội dung nào cần hướng dẫn học
sinh tìm hiểu?
+ Những nội dung vừa xác định ở trên phải được kí hiệu lại trên bài đọc
trong SGK. Giáo viên cố gắng sử dụng tối đa văn bản của SGK, dùng kí hiệu để
ghi lại ngữ điệu của bài, ví dụ dấu “/” dùng ngắt hơi, tạo tiết tấu, dấu “//” để chỉ
sự nghỉ hơi dài, “”: lên giọng; “” xuống giọng; “---“: đọc chậm lại, kéo dài
giọng, dấu gạch dưới hiểu thị sự nhấn giọng. Những nội dung cần tìm hiểu của
bài như từ, cụm từ, câu cần khai thác, những tình ý của bài cần tìm hiểu nên
đánh dấu lại trên bài tập đọc.
- Những nội dung trên cần được xem là mục đích để xây dựng hệ thống câu
hỏi, bài tập cho giờ Tập đọc. Cần xem xét hệ thống câu hỏi của SGK để có sự
điều chỉnh phù hợp với cách hiểu của mình về bài đọc cũng như phù hợp với đối
tượng học sinh của mình. Cần lựa chọn, bổ sung lại hệ thống câu hỏi, bài tập để
làm rõ cách đọc, nội dung và nghệ thuật của bài. Ví dụ, bài tập tìm các từ cần
nhấn giọng khi đọc, bài tập về cách ngắt nhịp, bài tập tìm các từ ngữ, chi tiết,
hình ảnh… định sẵn, bài tập về lập dàn ý, nêu đại ý, đặt tên lại, bài tập đánh giá
tác dụng nghệ thuật của một số biện pháp tu từ...
- Chuẩn bị đồ dùng dạy học phục vụ cho giờ dạy, ví dụ đồ dùng trực quan
(tranh ảnh, vật thật,…), bảng phụ có bài tập ghi sẵn…, yêu cầu học sinh phải làm
trước một số bài tập.
3.2.2. Tiến hành soạn giáo án
Giáo án là bản thiết kế vạch ra mục đích của giờ dạy, dự tính những công
việc của thầy và trò sẽ làm trong giờ học. Giáo án sẽ cho thấy yêu cầu của giờ
học, các công việc cần chuẩn bị cho giờ học và các bước lên lớp.
Trong giáo án, mục tiêu cần xác định mục đích của giờ dạy, những gì cần đạt
tới ở học sinh. Mục này cần chỉ ra được học sinh phải đọc bài như thế nào và

91
hiểu được những nội dung gì của bài. Mục chuẩn bị ghi lại những việc làm
chuẩn bị cho giờ dạy.
Từ mục lên lớp, có thể chia giáo án làm hai phần: công việc của thầy ghi bên
trái, công việc và dự tính kết quả của trò ghi bên phải.
3.2.3. Các bước lên lớp giờ Tập đọc
Trật tự các bước lên lớp:
a. Kiểm tra bài cũ
b. Bài mới
Bài mới bao gồm các phần việc sau:
- Giới thiệu bài: Có thể dùng tranh ảnh, đặt câu hỏi nêu vấn đề… để gây
hứng thú, tạo nhu cầu đọc bài ở học sinh. Không nên nói hết nội dung bài trong
phần giới thiệu vì sẽ áp đặt trước nội dung cho học sinh trong khi lẽ ra nó là cái
đích mà học sinh cần khám phá ra được.
- Đọc mẫu hay chính là đọc lần thứ nhất, đọc giới thiệu: giáo viên (hoặc học
sinh đọc khá) đọc mẫu lần thứ nhất. Bài đọc mẫu của giáo viên chính là cái đích,
mẫu hình kĩ năng đọc mà học sinh cần đạt được. Do đó, yêu cầu đọc thành tiếng
của giáo viên phải đảm bảo chất lượng đọc chuẩn: đọc đúng, rõ ràng, trôi chảy,
đọc đủ lớn, nhanh vừa phải và diễn cảm. Giáo viên phải ổn định trật tự, tạo cho
học sinh tâm thế nghe đọc, hứng thú nghe đọc và yêu cầu học sinh đọc thầm
theo. Khi đọc, cầm sách mở rộng, đọc đủ lớn để em xa nhất cũng nghe rõ và
thỉnh thoảng mắt phải rời sách nhìn lên học sinh nhưng không làm cho bài đọc bị
gián đoạn.
- Luyện đọc thành tiếng và tìm hiểu bài: Việc luyện đọc thành tiếng và tìm
hiểu bài có thể chia làm hai bước:
+ Bước 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc đoạn, bài theo cả hai hình thức
đọc thành tiếng và đọc thầm.
Với những từ ngữ, câu khó phải luyện tập đi từ đọc từ, đọc cụm từ rồi mới
luyện đọc cả câu như bước thứ ba ở lớp 1.

92
 Đồng thời với luyện đọc thành tiếng, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu
bài, phát hiện các từ quan trọng, những từ mới cần giải nghĩa, phát hiện các hình
ảnh, chi tiết có giá trị tiêu biểu, làm các bài tập để xác định cách đọc và thông
hiểu nội dung, nắm nội dung chính của từng đoạn, của cả bài sao cho việc đọc
đúng sẽ giúp cho hiểu đúng và sự thông hiểu nội dung sẽ chi phối trở lại tạo ra
một cách đọc có chất lượng hơn.
Ở bước 1, có thể tổ chức luyện đọc đồng thanh, đọc cá nhân, đọc theo nhóm.
+ Bước 2: Tiếp tục luyện đọc với yêu cầu cao hơn, chủ yếu là luyện đọc
đoạn, bài và hướng đến mục đích đọc hay, đọc diễn cảm. Có thể gọi bước 2 là
đọc vòng hai, luyện đọc củng cố hay đọc nâng cao.
Ở bước này, tùy từng bài, từng lớp cụ thể mà giáo viên chọn cách đọc củng
cố hay đọc nâng cao.
Đọc củng cố: Yêu cầu học sinh đọc cá nhân cả bài hay đoạn và trả lời câu hỏi
để kiểm tra việc đọc thành tiếng và hiểu rõ nội dung gắn với đoạn vừa đọc. Giáo
viên điều chỉnh, sửa chữa.
Đọc nâng cao: Yêu cầu cá nhân học sinh đọc diễn cảm đoạn mà mình yêu
thích và giải thích vì sao yêu thích đoạn đó. Học sinh tự lựa chọn đoạn văn, đọc,
trả lời. Giáo viên nhận xét, đánh giá.
Cuối cùng cho một học sinh đọc lại cả bài, nêu ý chung của bài.
Như vậy, ở bước 2 này, hình thức đọc chủ yếu là đọc cá nhân.
- Củng cố, dặn dò: Giáo viên nhận xét chung về giờ học, lưu ý học sinh
những chỗ cần luyện tập thêm và dặn dò việc chuẩn bị cho tiết học sau.
HƯỚNG DẪN TỰ HỌC
Câu hỏi, bài tập và thực hành
1. Trình bày khái niệm đọc và nêu sự cần thiết của việc dạy học Tập đọc ở
tiểu học.
2. Nêu những nhiệm vụ của dạy Tập đọc ở tiểu học và phân tích nhiệm vụ
thể hiện rõ đặc trưng phân môn.

93
 3. Giải thích thế nào là “đọc đúng”, “đọc nhanh”, “đọc có ý thức” (đọc hiểu),
“đọc diễn cảm” và yêu cầu đặt ra cho mỗi kĩ năng này theo từng khối lớp.
4. Khái niệm về chính âm? Kể ra các trường hợp phát âm sai lạc (so với hệ
thống ngữ âm được phản ánh trên chữ viết) của học sinh địa phương vùng bạn sẽ
dạy học.
Những trường hợp nào bạn xem là lỗi phát âm địa phương và những trường
hợp nào có thể đề xuất hai chuẩn phát âm?
5. Khái niệm về ngữ điệu? Phân tích để làm rõ thế nào là đọc đúng ngữ điệu.
6. Phân tích mối quan hệ giữa đọc diễn cảm và hiểu bài văn. Minh họa bằng
những bài tập đọc ở tiểu học.
7. Đặc trưng của văn bản quy định việc tìm hiểu một văn bản như thế nào?
8. Nêu một số đặc điểm thể loại văn bản. Thể loại văn bản quy định việc tìm
hiểu bài tập đọc như thế nào?
9. Nêu quy trình đọc hiểu.
10. Mô tả chương trình, SGK dạy học tập đọc: phân bố thời gian, số tiết, tên
chủ đề, thể loại văn bản, nội dung văn bản.
11. Tìm hiểu cách trình bày một bài tập đọc trong SGK.
12. Xác định mục đích, kiểu dạng bài tập luyện đọc thành tiếng.
13. Xác định mục đích, kiểu dạng bài tập dạy đọc hiểu của những câu hỏi,
bài tập trong SGK và thử điều chỉnh một câu hỏi (bài tập) nếu thấy cần thiết.
14. Nêu các biện pháp luyện đọc thành tiếng và các bước thực hiện từng biện pháp.
15. Nêu các biện pháp luyện đọc hiểu.
16. Nêu những điểm cần lưu ý khi dạy đọc một văn bản thuộc phong cách
văn chương.
17. Phân tích các bước lên lớp của một giờ tập đọc (Nêu tên gọi, chỉ ra mục
đích, các cách thức thực hiện, những điểm cần lưu ý).
18. Thực hành đọc mẫu một bài tập đọc, chỉ dẫn cách đọc và giải thích vì sao
đọc như vậy.

94
 19. Chọn một bài tập đọc ở tiểu học và chỉ ra những từ ngữ, câu cần luyện
đọc thành tiếng, giải thích vì sao chọn chúng để luyện đọc. Xây dựng bài tập để
luyện đọc những từ ngữ, câu này.
20. Chọn một bài tập đọc ở tiểu học và nêu cách dạy nghĩa các từ ngữ, câu,
hình ảnh, tình tiết cần thiết của bài tập đọc đó.
- Tìm đại ý, cảm xúc chủ đạo của bài tập đọc đã chọn.
- Soạn các bài tập luyện đọc hiểu cho bài tập đọc đã chọn.
21. Soạn ba giáo án dạy tập đọc (một giáo án lớp 1, một giáo án cho lớp 2, 3;
một giáo án cho lớp 4 hoặc lớp 5).
22. Thực hành dạy giờ tập đọc của một trong ba giáo án đã soạn.
23. Dự giờ dạy tập đọc của đồng nghiệp, ghi chép và nhận xét, đánh giá.

GỢI Ý TRẢ LỜI CÂU HỎI, LÀM BÀI TẬP VÀ THỰC HÀNH
Câu 1: Khái niệm đọc và sự cần thiết của dạy đọc
Xem mục 1 của phần I của giáo trình
1. Khái niệm đọc
Đọc là một trong bốn dạng hoạt động ngôn ngữ nhằm chuyển dạng thức chữ
viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó, là quá trình chuyển trực tiếp từ
hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh. Như vậy, đọc
nhằm giải một bộ mã gồm hai bậc: từ chữ sang âm, từ âm sang nghĩa.
2. Sự cần thiết của dạy đọc
Đọc giúp con người hiểu biết, tiếp thụ được nền văn minh của loài người.
Đọc giúp con người bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm, giúp con người có thể tự học
cả đời. Vì vậy, dạy đọc ở tiểu học rất cần thiết. Đọc giúp cho học sinh có công cụ
học tập và giao tiếp. Đọc giúp học sinh phát triển tư duy, giáo dục học sinh
những tình cảm tốt đẹp.
Câu 2: Nhiệm vụ của dạy đọc
Xem mục 2 của phần I của giáo trình.
Nhiệm vụ của dạy đọc:

95
 - Hình thành năng lực đọc cho học sinh.
- Giáo dục lòng ham đọc sách, phương pháp làm việc với sách cho học sinh.
- Làm giàu kiến thức cho học sinh, phát triển ngôn ngữ và tư duy, giáo dục tư
tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho các em.
Trong ba nhiệm vụ trên, nhiệm vụ 1 mang đặc trưng phân môn. Việc hình
thành kĩ năng đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng bộ phận: đọc đúng, đọc nhanh,
đọc có ý thức (đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Cần phân tích rõ thêm nhiệm vụ này.
Câu 3: Giải thích các yêu cầu của đọc
Giải thích các khái niệm:
Đọc đúng là đúng âm vị, đúng ngắt nhịp, đúng ngữ điệu.
Đọc nhanh là không đọc ê a, ngắc ngữ với tốc độ nhanh nhưng đủ để người
nghe tiếp nhận được nội dung bài đọc.
Đọc có ý thức: hiểu được điều mình đọc.
Đọc diễn cảm: dùng ngữ điệu tái hiện được cảm xúc của tác giả bài đọc.
Nêu yêu cầu của mỗi kĩ năng này theo từng khối lớp, xem thêm chuẩn trình
độ tối thiểu của học sinh tiểu học.
Câu 4: Chính âm
Xem mục 2.1 của phần II của giáo trình.
Khái niệm chính âm:
Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu lực
về mặt xã hội.
Lập bảng đối chiếu những sau biệt giữa hệ thống phát âm của học sinh theo
từng vùng phương ngữ với hệ thống ngữ âm được phản ánh trên chữ viết. Chỉ ra
những trường hợp xem là lỗi phát âm địa phương và những trường hợp đề xuất
hai chuẩn chính âm, được xem là chuẩn phát âm thứ hai.
Ví dụ, phương ngữ Bắc Bộ phát âm lẫn l – n, nói “cuonuò bié bié” được xem
là lỗi. Các trường hợp không phân biệt được ch/tr, x/s, d (gi)/r có thể chấp nhận
hai chuẩn không xem là lỗi. Phương ngữ Nam Bộ nói, đọc: “tiêng triềng, ha hệ,
gổ gá, thuyền tôi” bị xem là lỗi (tuyên truyền, hoa huệ, rổ rá, thuyền trôi), các

96
trường hợp nói, đọc thành: “tiêng triềng, goa guệ” có thể chấp nhận hai chuẩn và
xem là không mắc lỗi phát âm. Như vậy, trường hợp học sinh phát âm các âm vị
như Đài Phát thanh, Đài Truyền hình Hà Nội hay Đài Phát thanh, Đài Truyền
hình thành phố Hồ Chí Minh được xem là đúng chuẩn mực dù không đúng hoàn
toàn như hệ thống ngữ âm được phản ánh trên chữ viết.
Câu 5: Ngữ điệu
Xem mục 2.2 của phần II của giáo trình.
Khái niệm ngữ điệu và vai trò của ngữ điệu trong đọc diễn cảm:
Ngữ điệu là sự hòa phối của chỗ ngừng, tốc độ, chỗ nhấn giọng, cao độ,…
tạo nên âm hưởng, giọng điệu của bài đọc. Nội dung của bài văn, bài thơ sẽ quy
định ngữ điệu đọc.
Biết đọc diễn cảm tức là biết làm chủ ngữ điệu để bộc lộ cảm xúc của bài
đọc. Ví dụ, khi đọc đoạn thơ:
Những cánh đồng thơm mát
Những ngả đường bát ngát
Những dòng sông đỏ nặng phù sa
Nước chúng ta
Nước những người chưa bao giờ khuất
Đêm đêm rì rầm trong tiếng đất
Những buổi ngày xưa vọng nói về
(Đất nước – Nguyễn Đình Thi)
Học sinh phải bắt được mạch cảm xúc của bài thơ để đọc hai câu đầu vút cho
hết chiều cao (đọc vang to, cao), đọc câu thứ ba dãn chậm để trải cho hết chiều
rộng và hạ giọng, giảm cường độ để lắng cho hết chiều sâu của đất nước khi đọc
những câu cuối.
Câu 6: Mối quan hệ giữa đọc diễn cảm và hiểu bài văn, bài thơ
Xem mục 2.2.3 của phần II giáo trình và phần mở đầu sau mục IV của giáo
trình.

97
 Đọc diễn cảm phản ánh cách hiểu bài văn, bài thơ và việc hiểu là cơ sở của
đọc diễn cảm. Mối quan hệ này được thể hiện như sau:
- Nội dung, nghĩa của câu văn, câu thơ quy định chỗ ngắt giọng. Chẳng hạn,
việc lựa chọn cách ngắt “Ngựa/ không yên một chỗ” mà không ngắt “Ngựa
không yên một chỗ” (Tuổi ngựa – Tập đọc 4) do đã hiểu “Ngựa không chịu đứng
yên” chứ không phải là “Ngựa không có yên”). Chọn cách ngắt “Mỗi đứa trẻ/
trung bình mỗi ngày cười 400 lần” mà không ngắt “mỗi đứa trẻ trung bình/ mỗi
ngày cười 400 lần” (Tiếng cười là liều thuốc bổ - Tập đọc 4) mới đúng với nội
dung câu văn. Ví dụ khác, phải chọn cách đọc “Em cầm bút vẽ/ lên tay” mà
không đọc “Em cầm bút/ vẽ lên tay” để không gây hiểu nhầm.
- Những từ ngữ quan trọng, mang trọng tâm nghĩa của câu cần được nhấn
giọng. Ví dụ, khi tìm hiểu đoạn đầu của bài Mùa thảo quả, học sinh hiểu rằng
đoạn này tập trung nói về mùi hương thảo quả và tìm được các từ chỉ sự lan toả
của hương thảo quả "lướt thướt bay, quyến, rải, đưa…" nên sẽ nhấn giọng vào
những từ này.
- Nội dung, cảm xúc của khổ thơ, đoạn văn sẽ quy định giọng đọc của nó.
Ví dụ, các khổ thơ trong bài Ê-mi-li, con (Tập đọc 5) được đọc với ngữ điệu rất
khác nhau: Khổ thơ đầu "Ê-mi-li, con đi cùng cha/Sau khôn lớn con thuộc
đường khỏi lạc…" cần đọc với giọng nhẹ nhàng, sâu lắng, tâm tình, thể hiện lời
nhắn gửi âu yếm, yêu thương của người cha với đứa con gái bé bỏng. Phần đầu
của khổ thơ thứ hai "Giôn – xơn!/Tội ác bay chồng chất/…Để đốt những nhà
thương, trường học" cần đọc giọng vang, mạnh thể hiện lòng căm phẫn. Và khổ
thơ cuối "Oa-sinh-tơn! Buổi hoàng hôn! Ôi những linh hồn/ Còn, mất?/…" cần
dùng cả âm lượng mạnh và độ ngân của giọng để thể hiện được cảm xúc bi hùng
trong lời tuyên bố cuối cùng của Mo-ri-xon với toàn nhân loại.
Câu 7: Sự quy định của đặc trưng văn bản với yêu cầu đọc hiểu
Xem mục 3 của phần II của giáo trình.
Đặc điểm của văn bản quy định việc tìm hiểu văn bản phải đạt được các yêu cầu:
- Làm rõ được chủ đề của văn bản.

98
 - Làm rõ nội dung văn bản.
- Hiểu mục tiêu của văn bản.
- Hiểu được các bình diện nghĩa của văn bản: nghĩa sự vật và nghĩa liên cá
nhân.
Câu 8: Sự quy định của đặc trưng văn bản với yêu cầu đọc hiểu
Xem mục 3.1 của phần II của giáo trình.
Các mục đích thông tin, tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và hành động
ở từng kiểu loại văn bản không đồng đều. Tỉ lệ hai loại thông tin (thông tin sự
vật và liên cá nhân) trên các kiểu loại văn bản không đồng đều. Điều này chi
phối cách tìm hiểu các thể loại văn bản khác nhau cũng khác nhau.
Câu 9: Quy trình đọc hiểu
Xem mục 3.2 của phần II của giáo trình.
Mô tả quy trình ba bước để hiểu văn bản:
- Nhận diện ngôn ngữ văn bản.
- Làm rõ ý nghĩa của văn bản.
- Hỏi đáp văn bản.
Câu 10: Chương trình, SGK dạy học tập đọc.
Xem mục 1, 2 của phần III của giáo trình.
Câu 11: Bài tập đọc trong SGK
Xem SGK để hiểu cách trình bày một bài tập đọc: tên văn bản (tên bài tập
đọc), chú thích nghĩa của từ cần thiết, câu hỏi và bài tập cho học sinh thực hiện
để tìm hiểu nội dung bài tập đọc.
Câu 12: Bài tập luyện đọc thành tiếng
Xem mục 4.1 của phần III của giáo trình
Câu 13: Bài tập dạy học đọc hiểu
Xem mục 4.2 của phần III của giáo trình
Một số kiểu bài tập dạy đọc hiểu:
- Bài tập yêu cầu học sinh chỉ ra trong bài các từ mới hoặc từ các em không
hiểu nghĩa.

99
 - Bài tập yêu cầu phát hiện và giải nghĩa những từ quan trọng, từ "chìa
khoá" của bài.
- Bài tập làm bộc lộ giá trị của từ dùng đắt trong bài.
- Bài tập yêu cầu học sinh phát hiện những câu quan trọng, những hình ảnh
đẹp của bài.
- Bài tập yêu cầu khái quát ý của đoạn, bài.
Mỗi kiểu bài tập vừa nêu đều được chia ra thành những dạng và tiểu loại
của dạng.
Câu 14: Biện pháp luyện đọc thành công.
Xem mục I của phần IV của giáo trình.
Câu 15: Biện pháp dạy đọc hiểu.
Xem mục I của phần IV của giáo trình.
Có thể tuỳ từng bài, tuỳ từng lớp mà có biện pháp dạy đọc hiểu khác nhau.
Tựu trung có hai hướng đi. Đi từ toàn thể đến bộ phận. Ví dụ, cho học sinh đọc
xong bài, hỏi các em: "Bài viết về cái gì? Nhằm mục đích gì? Những từ ngữ,
câu, chi tiết nào giúp em đoán định về điều đó?". Cách thứ hai đi từ bộ phận đến
toàn thể. Sau khi cho học sinh đọc lần lượt, nêu các câu hỏi, ví dụ "Tên bài gợi
cho em điều gì? Hãy phát hiện từ, câu quan trọng của bài. Từ câu đó cho em biết
điều gì? Đoạn này nói lên ý gì? Cả bài nói về cái gì? Bài viết có mục đích gì?".
Câu 16: Những điểm cần lưu ý khi dạy đọc hiểu một bài thuộc phong
cách ngôn ngữ văn chương.
Xem mục 2 của phần IV của giáo trình.
Phải nắm đặc trưng của ngôn ngữ văn chương, đặc trưng phản ánh nghệ
thuật của văn chương để giúp học sinh tiếp nhận được vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ
đẹp của cách nói văn chương, hướng dẫn các em phát hiện được những tín hiệu
nghệ thuật và đánh giá được giá trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung.
Những tín hiệu nghệ thuật này chính là cách biểu hiện của văn chương bằng
những lớp từ gợi tả, gợi cảm, những cách biểu đạt đa nghĩa, những kết hợp bất

100
thường, những biện pháp tu từ, những tứ thơ, hình ảnh đẹp, những tình tiết
truyện hay, những nhân vật truyện có tính cách điển hình.
Đồng thời khi dạy tiếp nhận văn chương, giáo viên không chỉ giúp học sinh
hiểu nội dung sự việc là cái làm nên chức năng thông báo sự việc của văn bản
mà còn phải giúp các em nắm nội dung liên cá nhân, giá trị biểu hiện, chất trữ
tình, tức là thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự việc của tác giả, cái làm nên chức
năng bộc lộ của văn bản, cũng là cái làm nên sắc vẻ riêng của từng bài tập đọc.
Đọc hiểu một bài thuộc phong cách văn chương không chỉ nhằm mục đích
thấy được bài văn đã ghi chép hiện thực gì mà trước hết phải thấy bài văn là kết
quả của một hành động tự nhận thức, nơi bộc lộ những tình cảm, thái độ của nhà
văn trước hiện thực. Dạy bài tập đọc vè Cây gạo, Cây sầu riêng, học sinh không
chỉ thấy những cây này khác nhau như thế nào mà quan trọng là thấy được tác
giả đã chất chứa vào đó bao nhiêu tình yêu, cảm xúc với cây, với đời, với quê
hương đất nước.
Câu 17: Các bước lên lớp của một giờ Tập đọc
Xem mục 3 của phần IV của giáo trình.
Các bước lên lớp của một giờ Tập đọc gồm:
a. Kiểm tra bài cũ
+ Mục đích: Kiểm tra cả việc đọc thành tiếng và việc hiểu nội dung bài đã học.
+ Hình thức thực hiện: Yêu cầu học sinh đọc một đoạn hoặc cả bài, trả lời
câu hỏi hoặc làm bài tập về nội dung đoạn đã đọc.
b. Bài mới:
Bước 1: Vào bài
+ Mục đích: Kích thích học sinh ham thích đọc bài tập đọc.
+ Hình thức thực hiện: Dùng tranh ảnh hoặc giới thiệu bằng cách đặt bài
tập đọc trong hệ thống chủ đề, yêu cầu tìm nét khác biệt, đặt trong sự đối lập bút
pháp… để gợi tò mò, hứng thú cho học sinh. Hoặc đưa ra câu hỏi nêu vấn đề
nhằm kích thích học sinh tiến hành đọc để đi tìm lời giải đáp.
Bước 2: Đọc mẫu
+ Mục đích: Đưa ra mẫu về đọc thành tiếng và tạo ấn tượng cho HS về nội
dung bài đọc.

101
 + Hình thức thực hiện: Giáo viên hoặc học sinh đọc khá đọc mẫu.
Bước 3: Luyện đọc và tìm hiểu bài (luyện đọc thành tiếng và đọc hiểu).
- Đọc vòng 1:
+ Mục đích: Luyện tập để học sinh đọc được như mẫu và hiểu được nội
dung bài đọc.
+ Hình thức thực hiện: Học sinh đọc đồng thanh, cá nhân, trả lời câu hỏi,
làm bài tập, thảo luận, tranh luận.
- Đọc vòng 2: Luyện đọc củng cố hoặc nâng cao
+ Đọc củng cố: Mục đích: Kiểm tra, điều chỉnh cho từng cá nhân đọc thành
tiếng và hiểu nội dung bài.
Hình thức thực hiện: Cho học sinh đọc cá nhân, trả lời câu hỏi, làm bài tập.
+ Đọc nâng cao: Mục đích: Học sinh đọc có sáng tạo và bộc lộ cảm xúc cá
nhân qua việc đọc.
Hình thức thực hiện: Cá nhân học sinh tự chọn đoạn yêu thích để đọc, chỉ
ra được giá trị, nét đặc sắc của đoạn vừa đọc.
Bước 4: Củng cố, dặn dò: Hình thức thực hiện: Lời nói của giáo viên.
Ở lớp 1, 2 có thể không có bước 4. Tỉ lệ phần đọc thành tiếng và đọc hiểu
trong bước 3 ở từng lớp cũng khácnhau.
Câu 18 – 23: Thực hành dạy học tập đọc.
1. Thực hành luyện đọc thành tiếng.
1.1. Học viên tự luyện đọc thành tiếng để đọc mẫu trong giờ tập đọc và giải
thích vì sao đọc như vậy.
1.2. Xác định nội dung luyện đọc thành tiếng cho học sinh:
- Dự tính những từ, ngữ, câu HS dễ đọc sai để xác định những nội dung cần
luyện đọc đúng (mắc lỗi phát âm, ngắt giọng).
- Dự tính những chỗ HS đọc chưa hay để xác định nội dung luyện học hay,
đọc diễn cảm.
- Xây dựng bài tập luyện đọc thành tiếng, nêu những chỉ dẫn về giọng đọc.
2. Học viên thực hành luyện đọc hiểu.
2.1. Tìm hiểu bài tập đọc:
- Xác định nội dung của bài tập đọc: tìm hiểu nghĩa của từ, ngữ, câu, ý của
đoạn, bài, tình tiết và cốt truyện…

102
 - Phát hiện những điểm hay về nghệ thuật của văn bản: nghệ thuật dùng từ,
biện pháp tu từ, hình ảnh thơ, tứ thơ, tình tiết truyện, nghệ thuật xây dựng nhân
vật, cốt truyện…
2.2. Xác định nội dung dạy đọc hiểu cho bài tập đọc: Cần dạy nghĩa những
từ, ngữ, câu, hình ảnh, tình tiết nào? sử dụng những biện pháp nào để dạy nghĩa?
2.3. Trả lời câu hỏi, giải bài tập của SGK.
2.4. Điều chỉnh, xây dựng câu hỏi, bài tập cho bài tập đọc.
3. Thực hành soạn giáo án dạy bài tập đọc (làm việc cá nhân).
4. Thực hành dạy học tập đọc (tổ chức theo nhóm, đóng vai thầy, trò để
hướng dẫn luyện đọc thành tiếng và tìm hiểu bài cho HS).
Câu 18. Chọn đoạn, bài tập đọc, thực hành luyện đọc thành tiếng và giải
thích vì sao đọc như vậy.
Câu 19: Xác định những nội dung luyện đọc thành tiếng cho một bài tập
đọc cụ thể.
Câu 20: Thực hành soạn câu hỏi, bài tập dạy đọc hiểu cho một bài tập đọc cụ thể.
Câu 21: Cá nhân thiết kế giáo án dạy tập đọc.
Có thể tham khảo giáo án sau:
Tập đọc (1,5 tiết)
CUỘC CHẠY ĐUA TRONG RỪNG
(TV3 – T2)
I. Mục tiêu:
- Đọc trôi chảy toàn bài. Đọc đúng các tiếng có âm, vần khó. Biết phân biệt
lời đối thoại giữa Ngựa cha và Ngựa con.
- Hiểu từ ngữ trong bài.
- Hiểu ý nghĩa câu chuyện: Làm việc gì cũng phải cẩn thận, chu đáo. Nếu
chủ quan, thiếu cẩn thận, coi thường những thú tưởng chừng nhỏ thì công việc
sẽ bị thất bại.
II. Đồ dùng dạy – học
- Bảng phụ viết các câu cần luyện đọc.
- Các tranh minh hoạ nội dung bài đọc.
- Cái móng ngựa, vòng nguyệt quế (nếu có).
III. Các hoạt động dạy học:

103
 Tiết 1
TG GV HS Phương tiện
3' 1. Kiểm tra bài cũ:
- Yêu cầu HS kể lại câu chuyện Quả - 2HS kể lại câu
táo. chuyện Quả táo
2. Bài mới
Giới thiệu bài
1' Câu chuyện cuộc chạy đua trong
rừng sẽ mở đầu chủ điểm Thể thao, - Sử dụng SGK trang
một chủ điểm mà các con yêu thích. 82-83, quan sát tranh
Chúng ta cùng nhau đọc bài để xem trong SGK
điều gì sẽ xảy ra với Ngựa con.
- Nêu yêu cầu của 2 tiết học:
+ Tiết 1: Luyện đọc
+ Tiết 2: Tìm hiểu bài và kể chuyện.
7' Luyện đọc
GV đọc mẫu toàn bài
Hướng dẫn HS luyện đọc. - Nghe, đọc thầm.
* Đoạn 1: Trọng tâm luyện đọc câu
văn dài và hiểu từ vòng nguyệt quế, - Đọc phần giải nghĩa
nhà vô địch. Sử dụng bảng phụ để từ: vòng nguyệt quế,
giới thiệu 3 câu văn dài. nhà vô địch. Bảng phụ viết
- Đọc mãu từng câu các câu văn dài
(câu 1, 4, 5)
7' - Yêu cầu HS đọc đồng thanh câu 1HS lên bảng, cả lớp
văn dài theo nhóm. dùng bút chì đánh
- Yêu cầu từng HS đọc đoạn 1. Gợi dấu chỗ nghỉ hơi.
ý: cần đọc thể hiện sự thích thú của - Luyện đọc các câu
Ngựa con. văn dài.

104
 * Đoạn 2: Trọng tâm luyện đọc câu - Luyện đọc cá nhân
đối thoại và hiểu nghĩa từ móng. (có thể đọc tiếp nối)
- Yêu cầu HS đọc thầm và trả lời câu
hỏi:
Đoạn này có mấy nhân vật? - HS quan sát
Chú ý đọc phân biệt giọng người dẫn móng ngựa

chuyện Ngựa cha và Ngựa con.

6' - 3 nhân vật
- Đọc giọng Ngựa
cha âu yếm, ân cần,
giọng ngựa con tự tin,
ngúng nguẩy.
- HS đọc phân vai (2
nhóm).
- 1 vài HS đoc toàn
đoạn.

* Đoạn 3: Trọng tâm hơn nhấn giọng - Nhận xét: tranh vẽ

vào các từ tả tâm trạng của nhân vật. nhiều con vật đang Tranh trong
- Cho HS quan sát, nhận xét tranh. chuẩn bị thi chạy SGK

6' - Giải nghĩa từ đối thủ (theo SGK): - Đọc thầm và gạch
- Yêu cầu HS đọc thầm và gạch dưới dưới các từ: sốt ruột,
những từ tả tâm trạng của các con thận trọng, bay đi
vật có mặt trong cuộc đua. bay lại, ung dung.
- Sau khi HS nêu các từ, hướng dẫn - Luyện đọc toàn
đọc nhấn giọng vào các từ đó. đoạn. Đọc đồng thanh
theo tổ.
- HS đọc thầm.

105
 * Đoạn 4:Trọng tâm luyện đọc câu - HS đọc phần giải
có dấu chấm lửng, lời hô… và hiểu nghĩa từ thảng thốt,
từ thảng thốt, chủ quan. chủ quan (SGK)
- Yêu cầu HS giỏi đọc 3 câu đầu, các - 1 HS đọc 3 cầu đầu
HS khác nhận xét cách đọc của bạn. đoạn 4.
+ Bạn đọc câu 1 có gì hay? - HS nhận xét cách
đọc có lời hô: đọc rõ
ràng, dứt khoát, cao
giọng hơn các từ
khác.
+ Tại sao bạn lại kéo dài giọng? - Vì có dấu chấm
lửng, nên phải đọc
chậm rãi, hơi kéo dài

5' - Yêu cầu HS đọc thể hiện cuộc đua - HS đọc cá nhân 3
giành chiến thắng của các con vật và câu của đoạn 4.
tâm trạng của Ngựa con. - Đọc giọng nhanh,
hồi hộp.
Các câu tả Ngựa con
đọc chậm lại, thể hiện
sự thông cảm với nỗi
buồn của Ngựa con.
- HS đọc toàn đoạn.
3. Đọc củng cố
- Cho HS luyện đọc toàn bài, nhận - Đọc toàn bài (đọc
xét, đánh giá tiếp nối và cá nhân).
Hướng dẫn tìm hiểu bài
Câu hỏi 1:

106
Nghe bạn đọc và tìm hiểu xem: - 1 HS đọc đoạn 1.
- Ngựa con chuẩn bị tham dự hội thi - Trả lời: Chú sửa
như thế nào? soạn không biết chán.
(Giải nghĩa từ nhà vô địch, vòng Chú mải mê soi bóng
nguyệt quế). mình dưới lòng suối
trong veo để thấy
hình ảnh đẹp của
mình.
Câu hỏi 2:
Thấy Ngựa con chuẩn bị đi thi, Ngựa - 1 HS đọc đoạn 2
cha khuyên nhủ điều gì? - HS nêu lại được lời
(Gợi ý cho học sinh giải nghĩa từ khuyên của Ngựa cha
móng. Tại sao những cái móng lại cần (SGK).
thiết cho cuộc đua hơn là bộ đồ đẹp) - HS giải nghĩa từ
+ Ngựa khẳng định với cha mình sẽ móng.
thắng. Chúng ta hãy cùng tìm hiểu
xem cuộc đua diễn ra như thế nào?
Câu hỏi 3:
Vì sao Ngựa con không đạt kết quả
trong hội thi? - 1 HS đọc đoạn 3, 4.
(giải nghĩa từ thảng thốt, chủ quan. - HS trả lời. Vì Ngựa
Qua đó nhằm nhấn mạnh sự chủ con chuẩn bị cho
quan của Ngựa con). cuộc thi không chu
Câu hỏi 4: đáo…
Ngựa con rút ra bài học gì?
+ Các con đã hiểu ý nghĩa câu chuyện, - Đừng bao giờ chủ
hãy đọc diễn cảm để tả tâm trạng của quan, dù là việc nhỏ
Ngựa con trong cuộc thi chạy. nhất.

107
 CHƯƠNG 4: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU

I. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK

1. Nội dung chương trình
Lớp 2:
a) Mở rộng vốn từ: Gắn với các chủ điểm: Em là học sinh, Bạn bè,
Trường học, Thầy cô, Ông bà, Cha mẹ, Anh em, Bạn trong nhà, Bốn mùa, Chim
chóc, Muông thú, Sông biển, Cây cối, Bác Hồ, Nhân dân. Thông qua các kiểu
bài tập:
+ Bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm
+ Bài tập dạy nghĩa từ
+ Bài tập quản lý, phân loại vốn từ
+ Bài tập luyện tập sử dụng từ
b) Luyện câu: Gắn với các nội dung sau:
- Làm quen với ba kiểu câu trần thuật đơn (Ai là gì? Ai làm gì? Ai thế
nào?) và một số thành phần trong câu;
- Tập dùng một số dấu câu (dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than và
dấu phẩy), trọng tâm là dấu chấm và dấu phẩy;
Các nội dung trên được thể hiện qua các bài tập thực hành:
- Bài tập về cấu tạo câu:
+ Trả lời câu hỏi
+ Tìm bộ phận câu trả lời câu hỏi
+ Đặt câu hỏi cho từng bộ phận câu
+ Đặt câu theo mẫu
- Bài tập về dấu câu gồm các kiểu chính là:
+ Chọn dấu câu đã cho điền vào chỗ trống
+ Tìm dấu câu thích hợp điền vào chỗ trống
+ Điền dấu câu đã cho vào chỗ thích hợp
+ Ngắt câu

108
 Lớp 3:
a) Mở rộng vốn từ: Gắn với các chủ điểm được học: Măng non, Mái ấm,
Tới trường, Cộng đồng, Quê hương, Bắc - Trung - Nam, Anh em một nhà,
Thành thị - Nông thôn, Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao,
Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất.
- Hệ thống bài tập:
+ Tìm từ ngữ theo chủ điểm;
+ Tìm hiểu, nắm nghĩa từ;
+ Quản lý, phân loại vốn từ;
+ Luyện cách sử dụng từ
b) Ôn tập kiến thức đã học ởp lớp 2:
- Ôn về từ chỉ sự vật, từ chỉ hoạt động, trạng thái, từ chỉ đặc điểm (thông
qua các bài tập nhận diện).
- Ôn về các kiểu câu đã học ở lớp 2: Ai là gì? Ai làm gì? Ai thế nào? Các
thành phần trong câu đã đáp ứng các câu hỏi: Ai? Là gì? Làm gì? Thế nào? Ở
đâu? Bao giờ? Như thế nào? Bằng gì? Vì sao? Để làm gì?
-Thông qua các bài tập:
+ Trả lời câu hỏi;
+ Tìm bộ phận câu trả lời câu hỏi;
+ Đặt câu hỏi cho từng bộ phận câu;
+ Đặt câu theo mẫu; ghép các bộ phân thành câu...
- Ôn về một số dấu câu cơ bản: dấu chấm, dấu phẩy, dấu chấm hỏi, dấu
chấm than. Thông qua các bài tập:
+ Chọn dấu câu đã cho điền vào chỗ trống;
+ Tìm dấu câu thích hợp điền vào chỗ trống;
+ Điền dấu câu đã cho vào chỗ thích hợp;
+ Tập ngắt câu.
c) Bước đầu làm quen với các biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá
- Về biện pháp so sánh, SGK có nhiều loại hình bài tập như:

109
 + Nhận diện những sự vật được so sánh, những hình ảnh so sánh, các vế
so sánh, các từ so sánh, các đặc điểm được so sánh...
+ Tập nhận biết tác dụng của so sánh;
+ Tập đặt câu có dùng biện pháp so sánh.
- Về biện pháp nhân hoá, SGK có những loại hình bài tập như:
+ Nhận diện phép nhân hoá trong câu: Cái gì được nhân hoá? Nhân hoá
bằng cách nào?
+ Tập nhận biết cái hay của nhân hoá;
+ Tập viết câu hay đoạn có dùng nhân hoá.
Lớp 4:
Thời lượng 62 tiết - 32 tiết học kỳ 1 và 30 tiết học kỳ 2, bao gồm các nội
dung sau:
a) Mở rộng vốn từ: 19 tiết
Phần này mở rộng và hệ thống hoá vốn từ theo chủ điểm của từng đơn vị
học, cụ thể là:
+ Ở học kỳ 1: 9 tiết: Nhân hậu - đoàn kết (tuần 2,3); Trung thực - tự trọng
(tuần 5,6); Ước mơ (tuần 9); ý chí - nghị lực (tuần 12, 13); Đồ chơi - Trò chơi
(tuần 15, 16)
+ Ở học kỳ 2: (10 tiết): Từ ngữ được mở rộng và hệ thống hoá theo các
chủ điểm: Tài năng (tuần 19), Sức khỏe (tuần 20), Cái đẹp (tuần 22, 23), Dũng
cảm (tuần 25, 26); Du lịch - Thám hiểm (tuần 29,30); Lạc quan - Yêu đời (tuần
33 và 34)
b) Cấu tạo của tiếng, cấu tạo từ (5tiết)
Cung cấp 1 số kiến thức cơ bản về cấu tạo của tiếng, cấu tạo của từ: Cấu
tạo của tiếng (tuần 1; 2 tiết), Từ đơn và từ phức (tuần 3: 1 tiết), Từ ghép và từ
láy (tuần 4; 2 tiết)
c) Từ loại (9 tiết): Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về các từ
loại cơ bản của tiếng Việt: Danh từ (tuần 5, 6,7 và 8: 5 tiết), Động từ (tuần 9 và
tuần 11: 2 tiết), Tính từ (tuần 11 và 12: 2 tiết)

110
 d) Câu (26 tiết)
Phần này cung cấp các kiến thức sơ giản về cấu tạo, công dụng và cách sử
dụng các kiểu câu: Câu hỏi (tuần 13,14 và 15: 4 tiết), Câu kể (tuần 16, 17, 19,
20, 21, 22, 23, 24, 25 và 26: 12 tiết), Câu khiến (tuần 27, 29: 3 tiết), Câu cảm
(tuần 30: 1 tiết), Thêm trạng ngữ cho câu (tuần 31,32,33,34: 6 tiết)
e) Dấu câu (3 tiết): Phần này cung cấp kiến thức về công dụng và luyện
tập sử dụng các dấu câu: Dấu hai chấm (tuần 2: 1 tiết), Dấu ngoặc kép (tuần 8: 1
tiết), Dấu chấm hỏi (tuần 13- học trong bài Câu hỏi và dấu chấm hỏi), Dấu gạch
ngang (tuần 23: 1 tiết).
Lớp 5: (Thử nghiệm)
a) Mở rộng vốn từ (24 tiết): Gắn với các chủ điểm: Tổ quốc, Nhân dân, Hoà
bình, Hữu nghị - Hợp tác, Thiên nhiên, Bảo vệ môi trường, Hạnh phúc, Công dân,
Trật tự - An ninh, Truyền thống, Nam và nữ, Trẻ em, Quyền và bổn phận.
b) Các lớp từ (11 tiết): Từ đồng nghĩa (4 tiết), Từ trái nghĩa (2 tiết), Từ
đồng âm (2 tiết), Từ nhiều nghĩa (3 tiết).
c) Từ loại (7 tiết): Đại từ (2 tiết), Quan hệ từ (3 tiết),Tổng kết về từ loại (2 tiết)
d) Câu: - Câu ghép và cách nối các vế câu ghép (8 tiết)
- Các phép liên kết câu (4 tiết): Liên kết các câu trong bài bằng
phép lặp (1 tiết), Liên kết các câu trong bài bằng phép thế (1 tiết), Liên kết các
câu trong bài bằng phép lược (1 tiết), Liên kết các câu trong bài bằng phép nối
(1 tiết).
- Dấu câu (8 tiết): Ôn tập về dấu câu (dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu
chấm than) (2 tiết), Ôn tập về dấu câu (Dấu phẩy) (3 tiết), Ôn tập về dấu câu
(Dấu 2 chấm) (1 tiết), Ôn tập về dấu câu ( Dấu ngoặc kép) (1 tiết), Ôn tập về dấu
câu (Dấu gạch ngang) (1 tiết.)
2. Các kiểu bài Luyện từ và câu trong SGK Tiếng Việt
2.1. Kiểu bài thực hành Luyện từ và câu ở lớp 2, 3
Ở lớp 2,3, nội dung luyện từ và luyện câu được tích hợp trong một bài học
- 1 tiết. Nội dung luyện tập được thể hiện thành một tổ hợp bài tập. Thông qua

111
việc thực hiện hệ thống bài tập, HS tự tiếp thu được những tri thức và hình
thành các kỹ năng sử dụng từ và câu. Mỗi tổ hợp bài tập sẽ bao gồm cả các bài
tập có mục đích luyện từ và bài tập có mục đích luyện câu. Để dạy tốt kiểu bài
này, GV phải nắm vững và phân biệt được mục đích của từng bài tập để có biện
pháp dạy học phù hợp.
2.2. Kiểu bài Hình thành tri thức mới ở lớp 4-5
Kiểu bài này bắt đầu xuất hiện trong SGK lớp 4 -5. Cấu tạo của kiểu bài
này gồm ba mục: Nhận xét, Ghi nhớ và Luyện tập. Nhận xét và Luyện tập là hai
mục được xây dựng dưới dạng bài tập. Mục Ghi nhớ chỉ bao gồm những vấn đề
lí thuyết khái quát được rút ra từ phần Nhận xét và sẽ được củng cố ở phần
Luyện tập.
Các bài tập ở phần Nhận xét có nội dung rất phong phú, tương ứng với
các tri thức lí thuyết cần hình thành cho HS như chúng ta đã phân tích ở mục 2.
Mục đích của các bài tập này chính là giúp HS phân tích ngữ liệu để rút ra các
khái niệm hoặc các qui tắc cần ghi nhớ. Mỗi bài tập ở phần này sẽ tương ứng với
một bộ phận tri thức lí thuyết ở phần Ghi nhớ. Vì vậy, khi dạy, người GV cần
phải nắm vững mối liên hệ này để có thể hướng dẫn HS giải quyết yêu cầu của
bài học một cách lô gic, hệ thống.
Các bài tập ở mục Luyện tập bao gồm hai loại: bài tập nhận diện và bài
tập vận dụng.
Bài tập nhận diện có mục đích giúp HS củng cố các kiến thức lí thuyết đã
được hình thành trong bài. Ở mỗi bài dạy thường có một hoặc hai bài tập nhận diện.
Bài tập nhận diện cũng có nội dung rất phong phú tương ứng với các vấn
đề lí thuyết. Qua các bài tập này, HS củng cố được tri thức lí thuyết đã được
học.Trong quá trình hướng dẫn HS giải bài tập, bài tập nhận diện là loại phải
giải quyết đầu tiên.
Bài tập vận dụng có mục đích giúp HS ứng dụng những kiến thức lý
thuyết đã được học vào hoạt động giao tiếp hàng ngày.

112
 2.3. Kiểu bài Luyện tập thực hành ở lớp 4-5
Kiểu bài này cũng được xây dựng thành một hệ thống bài tập trong đó
cũng bao gồm 2 dạng: bài tập nhận diện và bài tập vận dụng. Xét về các dạng
bài tập, mục Luyện tập của kiểu bài Hình thành kiến thức mới và kiểu bài này
giống nhau. Tuy nhiên, phạm vi tri thức củng cố và vận dụng của các bài tập ở
kiểu bài này rộng hơn.
II. TỔ CHỨC DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU
1.Tổ chức dạy học Luyện từ ở lớp 2 -3
1.1. Tổ chức dạy học các bài tập Mở rộng vốn từ
Bài tập Mở rộng vốn từ, ở lớp 2- 3 có thể chia thành ba kiểu chính:
- Kiểu bài tập Mở rộng vốn từ qua tranh vẽ;
- Kiểu bài tập Mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa;
- Kiểu bài tập Mở rộng vốn từ theo quan hệ cấu tạo từ.
a) Kiểu bài tập Mở rộng vốn từ qua tranh vẽ
a1. Bài tập nối từ cho sẵn với hình vẽ tương ứng
Ví dụ: Chọn tên gọi cho mỗi người, mỗi vật, mỗi việc được vẽ dưới đây
(các từ cho sẵn: học sinh, nhà, xe đạp, múa, trường, chạy, hoa hồng, cô giáo)
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr.8)
Dạng bài tập này vừa có tác dụng giúp HS nhận biết "nghĩa biểu vật" của
từ (từ nào biểu thị sự vật, hoạt động, tính chất nào), vừa có tác dụng giúp HS mở
rộng phát triển vốn từ. Đây là hình thức luyện tập và từ đơn giản nhất.
Đối với các dạng bài tập này, GV hướng dẫn HS lần lượt đối chiếu từng
từ cho sẵn với hình ảnh tương ứng. HS làm được, làm đúng bài tập là các em
nắm được nghĩa biểu vật của từ, mở rộng thêm vốn từ.
a2. Dạng bài tập "dựa vào tranh, tìm từ tương ứng"
Ví dụ: Các tranh dưới đây vẽ một số hoạt động của người. Hãy tìm từ chỉ
mỗi hoạt động.
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr.59)

113
 Ở dạng bài tập này, HS phải gọi tên sự vật, hiện tượng, hoạt động... được
biểu hiện trong hình vẽ. Tác dụng phát triển, mở rộng vốn từ của dạng bài tập
này cao hơn do với dạng a1. Về phương pháp dạy học, GV hướng dẫn HS quan
sát tranh, suy nghĩ, tìm từ tương ứng. Các bài tập mà các từ cần tìm là từ chỉ
hoạt động (động từ) sẽ khó hơn với các bài tập yêu cầu tìm danh từ, GV cần có
gợi dẫn thích hợp, HS mới có thể tìm được các từ cần tìm.
a3. Dạng bài tập gọi tên các vật được vẽ ẩn trong tranh (tranh đố)
Ví dụ: Tìm các đồ vật được vẽ ẩn trong bức tranh sau và mỗi vật dùng để
làm gì.
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr.90)
Yêu cầu của dạng bài tập này cũng là dựa vào hình ảnh của sự vật (được
vẽ trong tranh) để tìm từ ngữ tương ứng hay nói các khác là gọi tên cấc vật ẩn
trong tranh. Điểm khác biệt giữa dạng bài tập này với dạng bài tập dạng a2 là
các sự vật được vẽ trong tranh không hiển hiện, rõ ràng mà ẩn giấu trong tranh,
phải quan sát kỹ, kết hợp tưởng tượng mới nhận biết được. Sự khác biệt này chủ
yếu ở phương diện hình thức thể hiện, nhằm kích thích sự tìm tòi, gây hứng thú
học tập cho HS. Về cách dạy, GV hướng dẫn HS quan sát kỹ bức tranh, phát
hiện ra các vật ẩn khéo trong tranh, gọi tên từng vật. (Mỗi tên gọi đó là một từ
mà HS thu nhận qua trò chơi này). Bài tập còn yêu cầu HS nói rõ công dụng của
từng vật. Yêu cầu này có tác dụng khắc sâu, củng cố cho HS về nghĩa biểu vật
của các từ tìm được, làm cho kết quả mở rộng vốn từ mà HS thu được thêm
vững chắc.
b. Kiểu bài tập Mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa
Kiểu bài tập này được xác lập trên mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ.
Kiểu bài tập này chiếm tỉ lệ khá cao. Dựa vào đặc trưng của hoạt động liên
tưởng khi tìm từ ngữ, có thế chia bài tập kiểu này thành các dạng sau:
b1. Dạng bài tập "tìm từ ngữ cùng chủ điểm"
Ví dụ: Tìm các từ:
- Chỉ đồ dùng học tập M: bút

114
 - Chỉ hoạt động của học sinh M: đọc
- Chỉ tính nết của học sinh M: chăm chỉ
Các cần tìm ở đây cùng một chủ điểm hay nói cách khác là cùng nằm trong
một hệ thống liên tưởng. Vì vậy, dạng bài tập này ngoài tác dụng giúp HS mở rộng
vốn từ còn có thể giúp HS phát triển tư duy hệ thống. Về cách dạy, GV cần dựa vào
các ví dụ mẫu trong SGK để hướng dẫn HS tìm từ. Các từ mẫu có hai tác dụng: giúp
HS hiểu rõ yêu cầu của bài tập và gợi ý, định hướng cho HS tìm từ.
Thuộc dạng bài tập này còn có những bài tập không có các từ mẫu (Ví dụ:
Hãy tìm 3 từ nói về tình cảm yêu thương giữa anh chị em.) và những bài tập tìm
từ ngữ cùng chủ điểm trong một văn bản (Ví dụ: Tìm những từ ngữ chỉ người
trong gia đình họ hàng ở câu chuyện Sáng kiến của bé Hà.)... Về cách dạy, đối
với bài tập không có từ mẫu, nếu HS lúng túng, GV có thể nêu từ mẫu để HS
dựa vào đó tiến hành tìm từ.
b2. Dạng bài tập " tìm từ cùng nghĩa, gần nghĩa hoặc trái nghĩa với từ cho sẵn"
Ví dụ: Tìm từ trái nghĩa với mỗi từ sau: tốt, ngoan, nhanh, trắng, cao, khoẻ.
M: tốt - xấu
Ở dạng bài tập này, bao giờ cũng có từ điểm tựa cho HS liên tưởng. Đối
với những từ có nghĩa trừu tượng, GV có thể giải thích nghĩa của từ cho sẵn và
nêu một ngữ cảnh điển hình trong đó có sử dụng từ cho sẵn ấy. Hoạt động liên
tưởng tìm từ của HS sẽ đúng phương hướng, đúng yêu cầu, có hiệu quả khi HS
nắm chắc nghĩa của từ cho sẵn.
c) Dạng bài tập Mở rộng vốn từ theo quan hệ cấu tạo từ
Mở rộng vốn từ theo quan hệ cấu tạo từ có nghĩa là HS dựa vào một yếu
tố cấu tạo từ cho sẵn, tìm những từ có cùng yếu tố cấu tạo từ và cùng kiểu cấu
tạo. Bài tập mở rộng vốn từ theo quan hệ cấu tạo từ có tác dụng rất lớn có tác
dụng rất lớn trong việc giúp HS phát triển, mở rộng vốn từ.
Ví dụ1: Tìm các từ:
- Có tiếng học M: học hành
- Có tiếng tập M: tập đọc

115
 Ví dụ2: Ghép các tiếng sau thành những từ có hai tiếng: yêu, thương,
quý, mến, kính. M: yêu mến, quý mến
Một trong những đặc điểm của loại bài tập này là các yếu tố cấu tạo từ
được nêu trong bài tập là những yếu tố có sức sản sinh mạnh, có năng lực cấu
tạo từ rất cao. GV cần nắm được đặc điểm này để hướng dẫn HS tìm từ theo yêu
cầu của bài tập. Lưu ý: đối với HS lớp 2, nếu kết quả tìm được không phải là từ
mà là cụm từ (ví dụ: học giỏi, học toán, tập lái xe, tập văn nghệ) thì vẫn có thể
chấp nhận được.
1.2. Tổ chức dạy học kiểu bài tập về nghĩa của từ
Loại bài tập về nghĩa của từ chiếm tỉ lệ không nhiều so với các loại bài tập
từ ngữ khác. Bài tập này có hai dạng cơ bản sau:
a. Dạng bài tập " cho từ và nghĩa của từ, yêu cầu HS xác lập sự tương ứng"
Ví dụ: Tìm từ trong ngoặc đơn hợp với mỗi nghĩa sau:
a) Dòng nước chảy tương đối lớn, trên đó thuyền bè đi lại được.
b) Dòng nước chảy tự nhiên ở đồi núi.
c) Nơi đất trũng chứa nứơc, tương đối rộng và sâu, ở trong đất liền.
(suối, hồ, sông)
Dạng bài tập này có yêu cầu rất đơn giản: cả từ và nghĩa của từ đều cho
sẵn; HS chỉ xác lập sự tương ứng. Nếu HS điền hoặc nối đúng thì có nghĩa là các
em đã hiểu nghĩa các từ được cho sẵn đó. Về cách dạy, GV hướng dẫn HS lần
lượt điền thử, nối thử từng từ với từng nghĩa cho đến khi xác lập được sự tương
ứng, hợp lý giữa từ và nghĩa.
b. Dạng bài tập "dựa vào từ trái nghĩa để nhận biết nghĩa của từ"
Ví dụ: Hãy giải nghĩa từng từ dưới đây bằng từ trái nghĩa với nó:
a) Trẻ con
b) Cuối cùng
c) Xuất hiện
d) Bình tĩnh M: trẻ con trái nghĩa với người lớn.

116
Yêu cầu của bài tập này là dùng từ trái nghĩa để giả nghĩa từ. Nếu gọi các từ cần
giải nghĩa là A, từ trái nghĩa đựpc dẫn ra để đối sánh là B thì dạng bài tập này có
cấu trúc là A><B, trong đó, B là những từ quen thuộc, gần gũi với HS. Cơ sở lý
luận của việc xây dựng dạng bài tập này là quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong
ngôn ngữ (quan hệ trái nghĩa).
Ngoài việc giúp HS nhận biết được nghĩa của các từ cần giải thích, dạng
bài tập trên còn giúp HS mở rộng, phát triển vốn từ.
Về cách dạy, vớ sự liên tưởng trái ngược, GV hướng dẫn HS đi tìm các từ
trái nghĩa với các từ cho sẵn.HS tìm được từ trái nghĩa tức là HS hiểu nghĩa của
từ cần giải thích.
1.3. Tổ chức dạy học kiểu bài tập về sử dụng từ
Sử dụng từ chính là lựa chọn từ ngữ trong vốn từ của mình (hoặc là những
từ ngữ có sẵn trong bài tập) rồi kết hợp các từ ngữ ấy với nhau để tạo thành câu
theo những qui tắc nhất định. Ở kiểu bài tập này, HS phải tiến hành hai thao tác:
lựa chọn và kết hợp.
a) Kiểu bài " điền từ vào chỗ trống trong câu"
Ví dụ: Em chọn từ ngữ nào để điền vào chỗ trống tạo câu hoàn chỉnh?
a) Cháu...ông bà.
b) Con ...cha mẹ.
c) Em...anh chị.
Tuy ở mức độ đơn giản nhưng bài tập điền từ đã thể hiện rõ yêu cầu luyện
tập sử dụng từ. Muốn điền từ thích hợp vào chỗ trống, HS phải lựa chọn và kết
hợp từ đã chọn với các từ đứng trước, sau nó trong chuỗi lời nói.
Dựa vào mức độ khó, dễ bài tập điền từ có thể chia ra hai dạng nhỏ:
+ Dạng bài tập điền từ, trong đó cho sẵn từ cần điền
Ví dụ: Chọn từ trong ngoặc đơn thích hợp với mỗi chỗ trống: (giơ, đuổi,
nhe, chạy, luồn)
Con mèo, con mèo
... theo con chuột

117
 ...vuốt ...nanh
Con chuột....quanh
Luồn hang....hốc.
Về cách dạy dạng bài tập này, trước hết GV hướng dẫn HS đọc các từ ngữ
trong câu hoặc đoạn chưa hoàn chỉnh đã cho, để sơ bộ nắm nội dung các câu,
các đoạn này. Sau đó, HS đọc các từ cho sẵn một lượt, rồi lần lượt thử điền từng
từ vào chỗ trống. Từ nào có khả năng kết hợp với những từ ngữ trong câu và phù
hợp với nghĩa của câu thì lựa chọn từ đó.
+ Dạng bài tập điền từ, trong đó không cho sẵn từ cần điền
Ví dụ: Chọn từ chỉ hoạt động thích hợp với mỗi chỗ trống dưới đây:
a) Cô Tuyết Mai...môn tiếng Việt.
b) Cô....bài rất dễ hiểu.
c) Cô...chúng em chăm học.
Về cách dạy, GV hướng dẫn HS vừa căn cứ vào vào chủ điểm từ ngữ
đang học, vừa căn cứ vào nội dung từng câu có chỗ trống tìm từ phù hợp nhất và
điền.
b)Kiểu bài tập "dùng từ đặt câu" hoặc "đặt câu với từ cho sẵn"
Ví dụ: Đặt câu với mỗi từ em tìm được ở bài tập 1 (Từ mẫu ở bài tập 1:
thương yêu, biết ơn).
Kiểu bài này không chỉ liên quan đến từ ngữ mà còn liên quan đến mô
hình câu.
Về cách dạy, GV hướng dẫn HS dựa vào nghĩa của từ cho sẵn để hình
thành nội dung của câu rồi tìm mô hình câu thích hợp để tạo ra câu cụ thể. Nội
dung của câu cần phù hợp với nội dung của chủ điểm từ ngữ đang học.
2. Tổ chức dạy học luyện câu ở lớp 2-3
Bài tập dạy câu của SGK Tiếng Việt lớp 2-3 bao gồm bốn nhóm cơ bản:
đặt câu theo mẫu, đặt và trả lời câu hỏi về thành phần câu, sử dụng dấu câu và bài
tập sáng tạo. Mỗi nhóm bài tập có nhiều kiểu và dạng khác nhau, được tích hợp các
kiến thức và kỹ năng về câu khác nhau, nhằm đạt tới các mục đích nhất định.

118
 2.1. Bài tập đặt câu theo mẫu: là nhóm bài tập được sử dụng để rèn luyện
kỹ năng tạo lập cấu trúc câu cho HS. Đồng thời, qua các mẫu câu cụ thể HS hình
thành được biểu tượng về các kiểu câu cơ bản trong tiếng Việt: Ai là gì?, Ai thế
nào?, Ai làm gì?. Bài tập đặt câu theo mẫu xuất hiện rất nhiều, phân bố ở tất cả
các kỳ của lớp 2, 3 và bao gồm ba kiểu: sắp xếp từ thành câu, lựa chọn từ đặt câu
và đặt câu theo đề tài đã cho. Đặc điểm chung của ba kiểu bài tập này là đều đưa
ra cho HS các mẫu câu cụ thể, HS phân tích, nắm vững mẫu và sau đó mới tạo lập
các câu phù hợp với mẫu đã cho. Mẫu câu mà SGK đưa ra cho HS vừa có tác
dụng cụ thể hoá yêu cầu của bài tập, giảm độ khó của các bài tập tạo câu nhưng
đồng thời là những biểu tượng về các kiểu câu cơ bản trong tiếng Việt.
Bài tập sắp xếp từ thành câu là kiểu bài tập có yêu cầu "nhẹ nhàng" nhất
trong ba kiểu. Thao tác mà HS thực hiện chỉ là lựa chọn các từ nhất định trong
các nhóm đã cho sắp xếp chúng thành câu theo mẫu qui định. Mặc dầu vậy, bài
tập vẫn có tác dụng hình thành cho HS kỹ năng tạo lập câu và ý thức về trật tự,
vị trí của các từ trong câu. Mặt khác, HS ý thức được rằng với những từ nhất
định nhưng được sắp xếp theo các trật tự khác nhau sẽ tạo thành các câu khác
nhau.
Ví dụ: Chọn và sắp xếp các từ ở ba nhóm sau thành câu:
1 2 3
anh khuyên bảo anh
chị chăm sóc chị
em trông nom em
chị em giúp đỡ nhau
Mẫu:
Ai làm gì
Chị em giúp đỡ nhau

( Tiếng Việt 2, tập 1, tr 116)

119
 Bài tập lựa chọn từ đặt câu thường cung cấp một số từ cùng phạm trù ý
nghĩa, HS phải có khả năng cảm nhận ý nghĩa tinh tế để lựa chọn từ có sắc thái ý
nghĩa phù hợp với nội dung đề tài và mẫu câu đã cho. Ngoài việc rèn luyện kỹ
năng tạo câu đúng ngữ pháp, bài tập này còn có tác dụng rèn luyện kỹ năng hiểu
nghĩa từ và sử dụng từ.
Ví dụ: Chọn từ thích hợp rồi đặt câu với từ ấy để tả:
a) Mái tóc của ông (hoặc bà) em: bạc trắng, đen nhánh, hoa râm...
b) Tính tình của bố (hoặc mẹ) em: hiền hậu, vui vẻ, điềm đạm...
c) Bàn tay của em bé: mũm mỉm, trắng hồng, xinh xắn...
d) Nụ cười của anh (hoặc chị) em: tươi tắn, rạng rỡ, hiền lành...
Mẫu:
Ai (cái gì, con gì...) thế nào?
Mái tóc của ông em bạc trắng
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr123)
Bài tập đặt câu theo đề tài đã cho chỉ khác kiểu trên ở một điểm là không
cho sẵn các từ để HS lựa chọn mà HS phải tự huy động các từ trong vốn từ của
mình. Chẳng hạn: Em hãy đặt câu theo mẫu
a) Giới thiệu trường em.
b) Giới thiệu một môn học mà em yêu thích.
c) Giới thiệu làng (xóm, bản, ấp, buôn, sóc, phố của em)
Mẫu:
Ai (cái gì...) là gì
Môn học em yêu thích là môn tiếng Việt.
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr 44)
Loại bài tập này không chỉ dừng lại ở việc hình thành cho HS kỹ năng tạo
lập câu với kiểu cấu trúc đã cho mà còn có tác dụng rèn luyện kỹ năng tạo lập
văn bản nói và viết nói chung trong các lĩnh vực giao tiếp cụ thể. Bởi vì, HS có
thể tạo ra hàng loạt câu khác nhau theo đề tài và mẫu đã cho, không bị bó hẹp
với các từ ngữ cho sẵn.

120
 2.2. Bài tập đặt và trả lời câu hỏi: có mục đích dạy cho HS sử dụng các
thành phần câu trong hoạt động nói, viết. Mỗi thành phần chính, phụ trong câu
đều có các chức năng ngữ pháp - ngữ nghĩa nhất định. Phương pháp đặt và trả
lời câu hỏi là phương pháp cụ thể hoá các chức năng đó bằng các dấu hiệu hình
thức tương ứng, để HS nhỏ dễ nhận diện, dễ nhớ và dễ vận dụng. Nhóm bài tập
đặt và trả lời câu hỏi có tần số xuất hiện rất cao ở cả SGK Tiếng Việt lớp 2 và
lớp 3. Kỹ năng sử dụng các thành phần chủ ngữ, vị ngữ và thành phần phụ trạng
ngữ, bổ ngữ của HS đều được rèn luyện thông qua nhóm bài tập này. Bài tập đặt
và trả lời câu hỏi có ba kiểu: trả lời câu hỏi, tìm bộ phận trả lời câu hỏi và đặt
câu hỏi cho bộ phận in đậm. Ngoài ra, cũng có một số bài tập vừa yêu cầu đặt
câu hỏi vừa yêu cầu trả lời.
Bài tập trả lời câu hỏi thực chất cũng là bài tập yêu cầu HS tạo lập các
câu theo mẫu nhưng mẫu ở đây được đưa ra ở dạng câu hỏi. Trong mỗi câu hỏi
bao giờ cũng có trọng điểm hỏi và đoạn câu trả lời cho trọng điểm hỏi đó chính
là thành phần câu mà SGK yêu cầu HS luyện tập. Chẳng hạn, bài tập của bài
Đặt và trả lời câu hỏi khi nào ở tuần 19, lớp 2.
Trả lời các câu hỏi sau:
- Khi nào em được nghỉ hè?
- Khi nào học sinh được tựu trường?
- Mẹ thường khen em khi nào?
- ở trường, em vui nhất khi nào?
Mẫu: ở trường, em vui nhất khi đạt diểm tốt.
(Tiếng Việt 2, tập 2, tr 8)
Trọng điểm hỏi của các câu hỏi trong bài là khi nào. Trả lời các câu hỏi
này HS đã được rèn luyện về kỹ năng xây dựng kiểu câu có trạng ngữ chỉ thời
gian của hành động. Kỹ năng sử dụng thành phần câu này của HS được hình
thành một cách rất tự nhiên qua các thao tác thực hành ngôn ngữ. ở giai đoạn
này, SGK chưa cung cấp khái niệm lí thuyết về trạng ngữ.

121
 Kiểu bài tập trả lời câu hỏi này được triển khai rất phong phú, sinh động
với nhiều dạng yêu cầu: dựa vào tranh trả lời câu hỏi, dựa vào bài tập đọc trả
lời câu hỏi hoặc tự huy động vốn hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi.
Hai kiểu bài tập tìm bộ phận câu trả lời câu hỏi và đặt câu hỏi cho bộ
phận in đậm trong câu thực chất là hai thao tác thực hành có chiều hướng ngược
nhau nhưng cùng một mục đích là dạy cho HS nhận diện ra thành phần câu
trong giao tiếp. Khác các bài tập nhận diện trong SGK trước đây, ở các dạng bài
tập này, HS nhận diện một đơn vị ngữ pháp với hình thức cụ thể và ý nghĩa sinh
động. Trước đây, các bài tập nhận diện thường được dạy ở mục Luyện tập, sau
khi HS đã được hình thành một khái niệm trừu tượng.
Ví dụ: Tìm bộ phận trả lời câu hỏi "vì sao?"
a) Cả lớp ồ lên vì câu thơ vô lý quá.
b) Những chàng man-gát rất bình tĩnh vì họ thường là những người phi
ngựa giỏi nhất.
c) Chị em Xô - phi đã về ngay vì nhớ lời mẹ dặn không được làm phiền
người khác. (Tiếng Việt 3, t 2, tr 62)
Ngoài ra, bài tập đặt câu hỏi cho các bộ phận trong câu còn có tác dụng
rèn luyện kỹ năng đặt và trả lời câu hỏi cho HS. Với các bài tập đặt câu hỏi cho
các bộ phận trong câu, HS được thực hành với cả vai người trao và người đáp
trong đối thoại. Bài tập kiểu này được xây dựng trên cơ sở lý thuyết phân đoạn
thực tại câu của ngữ pháp hiện đại.
Ví dụ : Đặt câu hỏi cho bộ phận in đậm dưới đây:
a) Trâu cày rất khoẻ.
b) Ngựa phi nhanh như bay.
c) Thấy một chú ngựa béo tốt đang ăn cỏ, sói thèm rõ dãi.
d) Đọc xong nội qui, Khỉ Nâu cười khành khạch.
(Tiếng Việt 2, t2, tr 45)
Thực chất, với bài tập trên, HS tiểu học đã được học về cách sử dụng bổ
ngữ chỉ cách thức trong giao tiếp.

122
 2.3. Bài tập sáng tạo: Ngoài hai nhóm bài tập trên, để dạy sử dụng câu và
thành phần câu, SGK còn sử dụng các bài tập yêu cầu mức độ sáng tạo cao hơn,
tạo điều kịên cho HS đặt câu tự do, với khả hiểu nghĩa và kinh nghiệm sử dụng
câu đã có. Chẳng hạn, tìm những cách nói khác nhau diễn đạt nội dung ngữ
nghĩa cho trước, đặt câu kể lại nội dung tranh, trò chơi thực hành về thành phần
câu. Chúng tôi tạm xếp các kiểu bài tập này vào một nhóm với tên gọi là bài tập
sáng tạo.
Ví dụ: Tìm những cách nói có nghĩa giống với nghĩa của các câu sau:
a. Mẫu giấy không biết nói.
b. Em không thích nghỉ học.
c. Đây không phải đường đến trường.
Mẫu: Mẩu giấy không biết nói đâu!
Mẩu giấy có biết nói đâu!
Mẫu giấy đâu có biết nói!
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr 52)
Bài tập sáng tạo còn có tác dụng rèn luyện kỹ năng nói, viết câu trong
những tình huống giao tiếp cụ thể, sinh động. Nhóm bài tập này đã rút ngắn
khoảng cách giữa ngữ pháp nhà trường và ngữ pháp trong đời sống, bước đầu
giúp HS có khả năng giao tiếp tế nhị, đạt hiệu quả cao. Bài tập sáng tạo của phân
môn Luyện từ và câu gần với bài tập tình huống của phân môn Tập làm văn.
2.4. Bài tập sử dụng dấu câu: Với mục đích rèn luyện kỹ năng sử dụng
dấu câu, SGK Tiếng Việt lớp 2 - 3 đã đưa ra ba kiểu bài tập: điền dấu câu, ngắt
câu bằng dấu câu thích hợp, chữa lỗi về dấu câu.
Kiểu bài tập điền dấu câu thực chất cũng có ba dạng khác nhau: điền dấu
câu đã cho vào chỗ thích hợp, lựa chọn dấu thích hợp trong các dấu đã cho để
điền vào chỗ trống, tự tìm dấu câu thích hợp để điền vào chỗ trống.
Với dạng thứ nhất, thao tác của HS khi giải bài tập chỉ là tìm vị trí thích
hợp trong câu để điền dấu câu đã cho.
Ví dụ: Có thể đặt dấu phẩy vào những chỗ nào trong mỗi câu sau:

123
 a) Lớp em học tập tốt lao động tốt.
b) Cô giáo chúng em rất yêu thương quí mến học sinh.
c) Chúng em luôn kính trọng biết ơn các thầy giáo cô giáo.
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr 67)
Để xác định vị trí của dấu câu đã cho trong câu HS phải căn cứ vào công
dụng của dấu đó.
Với dạng thứ hai, thao tác của học sinh là lựa chọn dấu câu phù hợp trong
các dấu câu đã cho để điền vào mỗi chỗ trống.
Ví dụ: Em chọn dấu chấm hay dấu chấm hỏi để điền vào chỗ trống?
Bé nói với mẹ:
- Con xin mẹ tờ giấy để viết thư cho bạn Hà ()
Mẹ ngạc nhiên:
- Nhưng con đã biết viết đâu()
Bé đáp:
- Không sao đâu mẹ ạ! Bạn Hà cũng chưa biết đọc()
(Tiếng Việt 2, tập 1, tr 116)
Bài tập dạng này thường là những tình huống lời nói rất sinh động. Thao
tác mà HS phải thực hiện là một thao tác kép: vừa lựa chọn dấu vừa lựa chọn vị
trí điền của mỗi dấu. Kỹ năng sử dụng dấu câu đúng, tinh tế của HS sẽ được
hình thành một cách tự nhiên.
Với dạng thứ ba, HS phải tự tìm một dấu câu thích hợp để điền vào chỗ
trong xác định.
Ví dụ: Em chọn dấu câu nào để điền vào mỗi ô trống?
a) Một người kêu lên() " Cá heo"!
b) Nhà an dưỡng trang bị cho các cụ những thứ cần thiết()chăn màn,
giường chiếu, xoong nồi, ấm chén pha trà...
c) Đông Nam á gồm11nước là() Brunây, Cam-pu-chia, Đông Ti-mo, In-đô
nê-xi-a, Lào, Ma-lai-xi-a, Mi-an-ma, Phi-lip-pin, Thái Lan, Việt Nam, Xin-ga-po.
(Tiếng Việt 3, tập 2, tr 102)

124
 Ở dạng này, thao tác mà HS phải thực hiện ngược với dạng thứ nhất. Chỗ
trống cần điền đã được xác định, HS chỉ cần căn cứ vào chức năng của các dấu
để tìm dấu câu phù hợp. Cũng có khi HS phải thực hiện thao tác kép vừa tìm dấu
câu vừa tìm chỗ trống thích hợp trong đoạn. Chẳng hạn, bài tập dạy dấu chấm
hỏi và dấu chấm than, ở tuần 13, Tiếng Việt 3.
Kiểu bài tập ngắt câu bằng dấu thích hợp là kiểu bài tập có tác dụng kép:
vừa rèn luyện kỹ năng sử dụng dấu câu vừa củng cố kiến thức về câu. Để giải
quyết được các bài tập này, HS phải có hiểu biết về tính trọn vẹn của câu ở cả
mặt ý nghĩa và mặt ngữ pháp. Bên cạnh đó, kiểu bài tập này còn có tác dụng dạy
chính tả.
Ví dụ : Chép đoạn văn dưới đây vào vở sau khi đặt dấu chấm vào chỗ
thích hợp và viết hoa những chữ đầu câu:
Ông tôi vốn là thợ gò hàn vào loại giỏi có lần, chính mắt tôi đã thấy ông
tán đinh đồng chiếc búa trong tay ông hoa lên, nhát nghiêng, nhát thẳng, nhanh
đến mức tôi chỉ cảm thấy trước mặt ông phất phơ những sợi tơ mỏng ông là
niềm tự hào của cả gia đình tôi.
(Tiếng Việt 3, tập 1, tr25)
Kiểu bài tập phát hiện và sửa chữa lỗi sử dụng dấu câu là kiểu bài tập
được HS thích thú. Phương pháp này được gọi là phương pháp tiêu cực, đi từ cái
sai đến cái đúng. HS được phát huy tính chủ động bằng việc huy động những
kinh nghiệm sử dụng dấu câu của mình để phát hiện lỗi sai trong ngữ liệu đã
cho và tự tìm ra cách sửa lỗi.
Ví dụ: Bạn Hoa tập điền dấu câu vào ô trống trong truyện vui dưới đây.
Chẳng hiểu vì sao bạn ấy điền toàn dấu chấm. Theo em dấu chấm nào dùng
đúng, dấu chấm nào dùng sai? Hãy sửa lại những chỗ dùng sai.
- Ông ơi (.) Người ta phát minh ra điện để làm gì (.)
- Điện quan trọng lắm cháu ạ, vì nếu đến bây giờ vẫn chưa phát minh ra
điện thì ông cháu ta phải thắp đèn dầu để xem vô tuyến (.)
(Tiếng Việt 3, tập 2, tr 36)

125
 Qua nhóm bài tập sử dụng dấu câu, chúng ta thấy rằng, cùng một mục
đích là hướng dẫn HS sử dụng các dấu câu đúng và tinh tế nhưng SGK đã sử
dụng nhiều hình thức phong phú, đa dạng. Chính sự đa dạng, phong phú về hình
thức này là yếu tố tạo nên hứng thú giải quyết bài tập của HS, giúp HS tự nâng
cao năng lực sử dụng dấu câu của mình.
3. Tổ chức dạy học kiểu bài "Mở rộng vốn từ" ở lớp 4, lớp 5
3.1. Đặc điểm của kiểu bài " Mở rộng vốn từ" ở lớp 4, lớp 5
Về mặt cấu tạo, kiểu bài này bao gồm một hệ thống bài tập từ 3-5 bài,
hướng tới thực hiện các nhiệm vụ "làm giàu vốn từ" của học sinh: dạy nghĩa từ,
hệ thống hoá vốn từ và tích cực hoá vốn từ.
So sánh cấu tạo của kiểu bài này với kiểu bài "Mở rộng vốn từ" trong
SGK Tiếng Việt CCGD, chúng ta thấy nhiều điểm khác nhau:
Mục tiêu của kiểu bài này ở cả 2 chương trình là giống nhau: đều hướng
đến việc làm giàu vốn từ cho học sinh tiểu học theo từng chủ đề nhất định. Thế
nhưng, trong SGK CCGD, kiểu bài được chia làm hai phần: Từ ngữ, Luyện tập.
Ở phần Từ ngữ, SGK đưa ra một bảng từ, phân hoá theo từ loại, với mục đích là
giúp giáo viên quản lý được vốn từ cần cung cấp cho học sinh trong một tuần.
Trong thực tế dạy học ở nhà trường tiểu học, giáo viên đã không thể hoàn
thành bài dạy với thời gian qui định là 40 phút. Thông thường, để dạy tốt kiểu
bài này, GV phải sử dụng một quỹ thời gian là 2 tiết. Trong những năm gần đây,
các nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học đã đưa ra một giải pháp giúp GV
tiểu học dạy tốt kiểu bài này:
Thứ nhất, lựa chọn một số từ cần thiết để giải nghĩa cho học sinh. Căn cứ
để GV lựa chọn các từ cần giải nghĩa là: vai trò của từ khi đi vào hoạt động nói
năng của học sinh: tần số xuất hiện của từ khi học sinh nói viết về chủ đề đã qui
định; vai trò của từ trong bảng từ: có phải là từ trung tâm không, có liên quan
đến việc hiểu nghĩa các từ khác trong bảng từ không; mức độ khó dễ của từ so
với trình độ của đối tượng học sinh cụ thể: từ đó đã xuất hiện ở các bài Tập đọc,
Chính tả trước đó chưa, có khó đối với học sinh hay không.

126
 Thứ hai, GV phải lựa chọn một trình tự giải nghĩa đúng với lôgic- ngữ
nghĩa của các từ đã chọn; xác định các biện pháp giải nghĩa từ phù hợp; xây
dựng các bài tập giải nghĩa từ cần thiết.
Thứ ba, đối với các từ còn lại trong bảng từ, GV phải xây dựng các bài tập
hệ thống hoá vốn từ, giúp HS sắp xếp, quản lý vốn từ theo những hình thức liên
tưởng nhất định.
Thứ tư, ngoài những bài tập sử dụng từ đã có trong mục Luyện tập, GV có
thể xây dựng thêm một số bài tập tạo ngữ và đặt câu.
Giờ lên lớp kiểu bài "Mở rộng vốn từ" theo hướng này là giờ hướng dẫn
học sinh giải các bài tập do giáo viên tự xây dựng. Bài tập có thể được thiết kế
theo nhiều hình thức như đọc, nói, viết, nối, gạch chân... có thể dành cho cá
nhân, nhóm hoặc lớp.
Hiện nay, khi dạy bài Mở rộng vốn từ, GV không phải tự thiết kế hệ thống
bài tập, nội dung dạy học đã được xây dựng thành một hệ thống bài tập.
3.2. Các bước lên lớp của giờ Mở rộng vốn từ ở lớp 4 - 5
Qui trình lên lớp kiểu bài này là qui trình hướng dẫn học sinh giải quyết
lần lượt các bài tập của SGK. Mỗi bài tập sẽ bao gồm các bước cơ bản sau đây:
a) Giúp học sinh đọc và nhận hiểu yêu cầu của bài tập
b) Hướng dẫn giải bài tập
c) Kiểm tra đánh giá
4. Tổ chức dạy học kiểu bài Hình thành tri thức mới ở lớp 4 - 5
Bước 1: Giải bài tập cung cấp ngữ liệu
Bước 2: Giải bài tập phân tích ngữ liệu
Bước 3: Trình bày tri thức mới
Bước 4: Giải bài tập nhận diện củng cố
Bước 5: Giải bài tập vận dụng
5. Tổ chức dạy học kiểu bài Luyện tập thực hành ở lớp 4-5
Qui trình lên lớp tương tự kiểu bài Mở rộng vốn từ, là qui trình giải quyết
các bài tập của SGK.

127
 Chương 5: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN

1. Vị trí của phân một Tập làm văn
Những lời được chúng ta nói ra hoặc viết ra khi giao tiếp với nhau gọi là
ngôn bản. Hoạt động lời nói gồm hai bình diện: sản sinh (tạo lập) và tiếp nhận
(hiểu) ngôn bản (còn gọi là lời nói). Phân môn Tập làm văn (TLV) rèn cho học
sinh các kĩ năng sản sinh ngôn bản. Nó có vị trí đặc biệt trong quá trình dạy học
tiếng mẹ đẻ bởi vì: Thứ nhất, đây là phân môn sử dụng và hoàn thiện một cách
tổng hợp các kiến thức và kĩ năng tiếng Việt mà các phân môn tiếng Việt khác –
Hoc văn, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu - đã hình thành. Thứ hai,
phân môn TLV rèn cho HS kĩ năng sản sinh ngôn bản, nhờ đó tiếng Việt không
chỉ được xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một
công cụ tổng hợp để giao tiếp. Như vậy, phân môn TLV đã thực hiện mục tiêu
cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy HS sử dụng được
tiếng Việt để giao tiếp, tư duy, học tập.
2. Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn
Sản phẩm của Tập làm văn là các ngôn bản ở dạng nói và dạng viết theo
các dạng lời nói, kiểu bàn văn do chương trình quy định, nói cách khác, mục
đích của TLV là tạo lập được ngôn bản. Vì vậy, nhiệm vụ cơ bản của dạy học
Tập làm văn là giúp cho học sinh tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo các
phong cách khác nhau do chương trình quy định.
Nhiệm vụ của dạy học Tập làm văn là hình thành, phát triển năng lực tạo
lập ngôn bản ở học sinh. Năng lực tạo lập ngôn bản được phân tích thành các kĩ
năng bộ phận như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dưới dạng
nói, viết thành câu, đoạn, bài. Vì vậy, phân môn Tập làm văn phải cung cấp cho
học sinh những kiến thức và hình thành, phát triển ở các em những kĩ năng này,
ở tiểu học, phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn kĩ năng nói theo các nghi

128
thức lời nói, nói, viết các ngôn bản thông thường, viết một số các văn bản nghệ
thuật như kể chuyện, miêu tả.
Ngoài các kĩ năng chung để viết văn bản, mỗi loại văn bản cụ thể đòi hỏi
có những kĩ năng đặc thù. Ví dụ, để viết văn bản miêu tả cần có kĩ năng quan
sát, kĩ năng diễn đạt một cách có hình ảnh để viết các văn bản kể chuyện cần có
kĩ năng xây dựng cốt truyện và nhân vật, kĩ năng lựa chọn các tình tiết… Phân
môn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn luyện những kĩ năng này.
Ngoài nhiệm vụ cơ bản là rèn năng lực tạo lập ngôn bản, phân môn Tập làm
văn đồng thời góp phần rèn luyện tư duy và hình thành nhân cách cho học sinh.
Phân môn TLV góp phần rèn luyện tư duy hình tượng, từ óc quan sát đến
trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được đến khả năng
nhào nặn các chất liệu trong đời sống thực để xây dựng nhân vật, cốt truyện.
Khả năng tư duy logic của HS cũng được phát triển trong quá trình phân tích đề,
lập dàn ý, viết đoạn… Quá trình sản sinh văn bản cũng giúp cho HS có kĩ năng
phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn.
Để giao tiếp phải có thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Phân môn
Tập làm văn khi dạy các nghi thức cũng đồng thời dạy cách cư xử đối với mọi
người như sự lễ phép, lịch sự trong nói năng. Để viết văn cần có hiểu biết và
tình cảm với đối tượng được viết, vì vậy phân môn Tập làm văn đã tạo cho học
sinh có sự hiểu biết và tình cảm yêu mến, gắn bó với thiên nhiên, với con người
và vạn vật xung quanh: từ một cơn mưa, một buổi sáng đẹp trời, một em bé bị
ngã, một người phụ nữ đang gặp khó khăn đến một chú gà trống, một đồ vật đã
từng gắn bó… Từ đây, tâm hồn và nhân cách của các em sẽ được hình thành và
phát triển.
II. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
Tập làm văn là một môn học mang tính tổng hợp. Nó dựa trên kết quả
nghiên cứu của nhiều khoa học khác nhau như Tâm lí học, Tâm lí ngữ học,
Ngôn ngữ học, Lí luận văn học… Sau đây, chúng ta đi vào phân tích một số cơ
sở khoa học chi phối một cách trực tiếp đến dạy học tập làm văn.

129
 1. Hoạt động giao tiếp và ứng dụng vào dạy học Tập làm văn
1.1. Dạy Tập làm văn là dạy một hoạt động
Thành tựu to lớn của Tâm lí học Xô viết là xác định bản chất của tâm lí là
hoạt động và chỉ ra năng lực của con người chỉ được hình thành và phát triển
trong hoạt động. Nói năng cũng là một hoạt động, hoạt động lời nói. Hoạt động
nói năng còn có các tên gọi khác là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, hoạt
động ngôn ngữ, (trong tài liệu này được gọi tắt là hoạt động giao tiếp). Cũng
như các hoạt động tâm lí khác, hoạt động lời nói chỉ nảy sinh khi có động cơ nói
năng, bởi vì: "Chúng ta nói không phải để báo về một cái gì đó, tác động đến
một người nào đó" (A.N.Lê-ôn-chép). Chính vì vậy, công việc đầu tiên của dạy
học tập làm văn – dạy sản sinh lời nói - là tạo ra được động cơ, nhu cầu nói
năng, kích thích học sinh tham gia vào cuộc giao tiếp (nói, viết).
Nghiên cứu hoạt động lời nói, người ta nhận thấy rằng cái kích thích hành
vi nói năng thường là một cái gì đó nằm ngoài ngôn ngữ. Chính vì vậy, xét đến
tận cùng, dạy tập làm văn không phải bắt đầu từ hoạt động ngôn ngữ, từ sự tổ
chức hoạt động ngôn ngữ mà phải bắt đầu từ những hoạt động sống khác của
học sinh, nói cách khác, những kích thích nói năng không thể tách rời việc hình
thành những kĩ năng sống khác. Cần phải tổ chức cho học sinh trồng cây, dọn
dẹp sân trường trước khi cho các em viết một bài văn kể về một buổi lao động
trồng cây, quét dọn sân trường… Các hoạt động khác sẽ tạo ra động cơ và nội
dung nói năng. Vì vậy, để dạy tập làm văn, trước hết phải trau dồi vốn sống của
học sinh, phải dạy cho các em biết suy nghĩa, tạo cho các em có cảm xúc, tình
cảm rồi mới dạy cho các em cách thể hiện những suy nghĩ, tình cảm đó bằng
ngôn ngữ nói và viết.
Cũng chính vì vậy, các đề bài tập làm văn, các bài tập trong giờ Tập làm
văn chỉ được xem là tốt khi chúng yêu cầu viết về những gì gần gũi, thân thiết
với học sinh, tạo được động cơ nói năng, kích thích các em muốn nói, viết về nội
dung mà đề bài đã yêu cầu.

130
 1.2. Các giai đoạn của hoạt động lời nói và các kĩ năng làm văn
Hoạt động lời nói là một cấu trúc động bao gồm bốn giai đoạn kế tiếp nhau:
định hướng, lập chương trình, thực hiện hoá chương trình và kiểm tra. Cấu trúc
này đã được các tác giả phương pháp tập dạy học tập làm văn vận dụng triệt để khi
xây dựng hệ thống kĩ năng làm văn. Có thể thấy mối quan hệ này trong sơ đồ sau:
Cấu trúc hoạt động lời nói Hệ thống kĩ năng làm văn
1. Định hướng Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn
đề bài viết (kĩ năng tìm hiểu đề).
Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết
2. Lập chương trình nội dung biểu đạt Kĩ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết).
Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hoá, lựa chọn tài liệu)
3. Hiện thực hoá chương trình Kĩ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu) thể hiện chính
xác, đúng đắn phong cách bài văn, tư tưởng bài
văn.
Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo các phong cách
khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư…)
4. Kiểm tra Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa
chữa lỗi).
(Xem Nguyễn Trí, TLTK 8, tr 142)
Mỗi đề bài tập làm văn đều xác định một nhiệm vụ giao tiếp, việc xác định
nhiệm vụ giao tiếp (định hướng giao tiếp) sẽ được thực hiện dưới dạng tìm hiểu
đề bài. Việc tìm hiểu đề bài phải trả lời được câu hỏi nói (viết) để làm gì (xác
định mục tiêu nói năng), nói (viết) về cái gì (xác định nội dung nói năng), viết
cho ai… (xác định vai nói, thái độ nói). Các đề tập làm văn phải có đủ thông tin
để giúp học sinh xác định được những nội dung này.
Ứng với giai đoạn lập chương trình là kĩ năng lập ý, tìm ý, xây dựng dàn ý.
Việc làm này sẽ giúp học sinh trình bày bài nói (viết) một cách đầy đủ, mạch
lạc, có lôgic. Khi lập dàn ý, phải xác định được ý chủ đạo và sắp xếp ý theo một
trình tự nhất định.

131
 Ứng với giai đoạn thực hiện hoá chương trình là kĩ năng nói (viết) thành
đoạn, bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận như dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài.
Ứng với giai đoạn kiểm tra kết quả là nhóm kĩ năng kiểm tra kết quả gồm
kĩ năng phát hiện lỗi – lỗi chính tả, lỗi dùng từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn… và
kĩ năng chữa lỗi.
1.3. Các nhân tố của hoạt động lời nói và dạy học Tập làm văn
Việc chỉ ra các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp có ý nghĩa lớn
trong việc tổ chức dạy học Tập làm văn. Hoạt động nói năng không thể có hiệu
quả nếu không tính đến những nhân tố này. Đây là những căn cứ để đánh giá
chất lượng một ngôn bản: có phù hợp với vai nói không, phù hợp với hoàn cảnh
nói năng không, có lựa chọn đúng các phương tiện giao tiếp không, có đạt được
mục đích giao tiếp không…
Sự hiểu biết về hoạt động lời nói đòi hỏi chúng ta phải xây dựng được các
đề bài gắn với tình huống giao tiếp tự nhiên của học sinh, tổ chức các giờ học
tập làm văn làm sao để tạo cho HS có nhu cầu giao tiếp.
1.4. Các dạng lời nói và dạy học Tập làm văn
Lời nói trước hết được chia ra thành lời nói miệng (khẩu ngữ) và lời viết
(bút ngữ). Vì vậy, kĩ năng tập làm văn trước hết được chia thành kĩ năng nói và
kĩ năng viết.
Kĩ năng nói được hình thành trước kĩ năng viết nhờ giao tiếp tự nhiên. Kĩ
năng viết chỉ có được nhờ quá trình học tập. Đây là lí do khiến nhiều người cho
rằng không cần dạy "nói" trong trường học, kĩ năng "nói" có thể được phát triển
một cách tự nhiên. Chương trình Tiểu học mới cho rằng dù dạy học tiếng mẹ đẻ,
nhà trường vẫn cần phải dạy cho HS nói năng một cách có văn hoá. Hơn nữa,
trong dạy hoạt động sản sinh ngôn bản là nói và viết thì ở mỗi người hoạt động
nói được thực hiện nhiều hơn. Chính vì vậy, chương trình Tiếng Việt 2000 rất
chú trọng rèn kĩ năng nói cho HS. Ở các lớp đầu cấp học, khẩu ngữ phát triển
hơn còn kĩ năng viết mới được hình thành nên bị ảnh hưởng của khẩu ngữ, các
em nói thế nào thì viết thế ấy, mắc các lỗi được tính vào lỗi vi phạm phong cách.

132
Về sau, kĩ năng viết sẽ phát triển và sẽ ảnh hưởng tích cực trở lại với khẩu
ngữ…
Ngôn ngữ ở dạng nói là ngôn ngữ của âm thanh, tác động trực tiếp đến
người nghe nên có khả năng truyền cảm lớn. Điểm khó khăn khi "nói " là phải
đáp ứng lập tức, người nói không được chuẩn bị trước, không có thời gian suy
nghĩ nhiều để lập ý, chọn từ. Người nói phải ứng xử nhanh, sử dụng cú pháp đơn
giản hơn khi viết, có thể không diễn đạt hết ý mà nhờ ngữ cảnh hoặc những yếu
tố ngoài lời để làm cho người nghe hiểu được.
Lời nói miệng có hai dạng: hội thoại và độc thoại. Vì vậy, các bài tập luyện
nói trong giờ tập làm văn sẽ lại được chia ra nói trong hội thoại và độc thoại.
Sự phát triển mạnh mẽ của ngữ dụng học trong những năm gần đây đã đặt
hội thoại vào một vị thế mới. Trong những kết quả nghiên cứu về hội thoại, việc
đề xuất các quy tắc hội thoại có nhiều ứng dụng thực tế trong dạy học luyện nói.
Các quy tắc hội thoại thường gặp như quy tắc thương lượng, quy tắc luân phiên
lướt lời, quy tắc tôn trọng thể diện người nghe, quy tắc khiêm tốn của người nói,
quy tắc công tác… trở thành những chỉ dẫn rất quan trọng để tổ chức các bài tập
hội thoại và trở thành căn cứ để đánh giá lời nói của HS.
Kĩ năng viết là sản phẩm của quá trình học tập. Nó là một phương tiện học
tập và giao tiếp có hiệu quả. Năng lực viết chứng tỏ trình độ văn hoá, văn minh
của một người.
Trong văn bản, các câu thường đầy đủ và phức tạp hơn khẩu ngữ, dùng
nhiều từ ngữ sách vở hơn, văn bản có khối lượng lớn hơn so với một bài nói
miệng cùng một đề tài. Trong khi viết, không có sự hỗ trợ của các yếu tố phi
ngôn ngữ. Người ta phải triển khai đầy đủ ý ở dạng lời viết, phải dùng các dấu
câu để tách câu, phân chia văn bản thành từng đoạn – tách đoạn, dùng các kiểu
chữ khác nhau…
Ở các lớp đầu cấp Tiểu học, học sinh mới được làm quen với ngôn ngữ
dạng viết – bút ngữ nên cần có phương pháp dạy học đặc biệt.

133
 Kĩ năng viết ngày càng phát triển ở các lớp trên. Tập làm văn có vai trò
hàng đầu trong việc phát triển kĩ năng này, đồng thời chúng ta cần biết tận dụng
các cơ hội viết bài của các phân môn Tiếng Việt khác và các môn học khác để
trau dồi năng lực viết cho học sinh.
2. Ngữ pháp văn bản và ứng dụng vào dạy học Tập làm văn
2.1. Tính thống nhất của văn bản và việc dạy học Tập làm văn
Để tạo lập một văn bản phải tạo nên tính thống nhất thể hiện cả hai mặt: sự
liên kết về nội dung và liên kết hình thức. Sự liên kết này có được là nhờ tính
hướng đích của văn bản. Vì vậy, để rèn luyện kĩ năng viết văn cho học sinh,
chúng ta phải giúp học sinh xác định được mục đích của bài viết, chủ đề của bài
viết và duy trì chủ đề này trong suốt bài viết để bài văn không lan man "dây cà
ra dây muống", cũng không được thiếu nhất quán "đầu Ngô mình Sở".
Mặt khác, sự liên kết nội dung là liên kết bên trong khó nhận thấy nên
trong dạy học tập làm văn, nhiều người thường chú ý đến hình thức ngôn từ mà
không coi trọng đúng mức đến logic của các ý trong bài, trong khi chữa văn cho
học sinh, nhiều giáo viên thường chú ý chữa lời mà không chữa ý. Đây là một
thiếu sót cần được khắc phục.
Bên cạnh liên kết nội dung, ngữ pháp văn bản còn chỉ ra cả một hệ thống
các biện pháp liên kết hình thức. Nó là sự biểu hiện ra bên ngoài của liên kết nội
dung. Những hiểu biết về liên kết hình thức mà ngữ pháp văn bản đem lại giúp
nhiều cho GV trong việc hướng dẫn viết bài, chữa bài viết của HS.
Bên cạnh yêu cầu duy trì chủ đề, để đạt mục đích giao tiếp, văn bản còn
phải có sự phát triển. Chủ đề cần phải được triển khai. Các đề bài tập làm văn
cần phải chỉ ra các hướng triển khai: theo trật tự thời gian, trật tự không gian, từ
toàn thể đến bộ phận, theo trật tự tâm lí…
2.2. Các bình diện ngữ nghĩa của văn bản và dạy học Tập làm văn
Các bình diện ngữ nghĩa của văn bản cũng được tập trung chú ý trong ngữ
pháp văn bản. Việc chỉ ra nghĩa liên cá nhân của văn bản dẫn đến một yêu cầu
bắt buộc: các văn bản (bài viết) của HS, nhất là văn bản văn chương phải thể

134
hiện được tình cảm, cảm xúc. Điều này sẽ chi phối kĩ thuật viết đồng thời đòi
hỏi dạy tập làm văn phải được bắt đầu từ việc hình thành tình cảm đối với đối
tượng được nói, viết.
2.3. Cấu trúc của đoạn văn và dạy học Tập làm văn
Có thể nói đoạn là đơn vị trung tâm trong dạy học tập làm văn của chương
trình mới. Đoạn thể hiện một tiểu chủ đề, có thể xem như một tiểu văn bản, là
một dung lượng vừa sức hơn với HS tiểu học và phù hợp với lượng thời gian
tiến hành trong một tiết học. Trong chương trình tập làm văn, bài tập viết đoạn
chiếm số lượng nhiều.
Việc chỉ ra các kiểu cấu trúc của đoạn trong ngữ pháp văn bản đã giúp các
nhà phương pháp xây dựng các kiểu dạng bài tập viết đoạn theo cấu trúc, ví dụ
cho một câu chủ đề, yêu cầu viết tiếp cho thành đoạn, cho một câu kết đoạn, viết
thêm phần đầu cho thành đoạn… Đoạn văn còn được phân loại theo chức năng:
đoạn mở bài, đoạn thân bài, đoạn kết bài. Cách phân loại này chi phối rất rõ
cách xây dựng các kiểu bài viết đoạn mở bài, viết đoạn thân bài và đoạn kết bài.
Mỗi đoạn văn theo chức năng này lại được phân loại nhỏ hơn: mở bài trực tiếp,
mở bài gián tiếp, mở bài mở rộng, kết bài tự nhiên.
3. Loại thể văn học và dạy học Tập làm văn
Các kiến thức về loại thể văn học, đặc biệt là kiến thức về kể chuyện và
miêu tả thực sự cần thiết để dạy hai kiểu bài viết văn bản nghệ thuật: kể chuyện,
miêu tả. Để có thể dạy tốt các bài tập làm văn ở tiểu học, giáo viên cần vận dụng
các tri thức về miêu tả và kể chuyện (trong đó có các hiểu biết về cốt truyện, chi
tiết, nhân vật, cách biểu hiện ngoại hình và ngôn ngữ, hành động, suy nghĩ), về
ngôi kể,… về truyện ngắn, truyện dài, về đề tài, chủ đề, tư tưởng, về kết cấu, về
ngôn ngữ… Các tri thức này góp phần chỉ ra nội dung luyện tập của các kĩ năng
làm văn. Nói cách khác, dựa trên các hiểu biết về thể loại văn học, giáo viên mới
hiểu rõ tính đặc thù của từng kĩ năng trong từng kiểu bài văn. Để "vẽ được bằng
lời" phải dạy tìm ý trong văn miêu tả bằng cách dạy quan sát và ghi chép các
nhận xét. Giáo viên cần hướng dẫn cho HS biết cách vận dụng các giác quan để

135
quan sát, biết cách lựa chọn vị trí và thời gian quan sát, biết cách liên tưởng và
tưởng tượng khi nhận xét sự vật và phải biết diễn đạt điều quan sát được một
cách gợi tả, gợi cảm, tức là có hình ảnh và cảm xúc… Có hiểu biết về cốt truyện,
về ngôi kể, về kết cấu mới có thể hiểu và hướng dẫn được các tiết tìm ý và lập
dàn ý trong văn kể chuyện…).
III. NỘI DUNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
1. Chương trình dạy học Tập làm văn
Ở lớp 1 chưa có tiết tập làm văn cũng là chưa có phân môn Tập làm văn
riêng nhưng kĩ năng nói được hình thành cho HS một cách tích hợp thông qua
bước luyện nói của giờ Học vần và phần luyện nói sau bài tập đọc.
Ở lớp 2 và lớp 3 mỗi tuầ có một tiết Tập làm văn, ở lớp 4 và lớp 5 có 2 tiết
mỗi tuần (không kể các tuần ôn tập)
Ở lớp 2 và lớp 3, các kĩ năng nói, viết chỉ được hình thành thông qua các
bài tập thực hành. Ngoài các bài thực hành, ở lớp 4 và lớp 5 có các kiến thức lí
thuyết học thành bài riêng. Đó là các kiến thức về các thể loại văn như kể
chuyện, miêu tả, các loại văn bản khác như viết thư, trao đổi ý kiến…
Để hình thành kiến thức và kĩ năng tập làm văn, chương trình chia thành
hai mảng lớn: luyện nói và luyện viết.
Luyện nói được chia thành nói trong hội thoạ và độc thoại (thành cụm câu
có liên kết thành đoạn bài). Nói trong hội thoại có hai hình thức lớn là nói trong
các tình huống theo các nghi thức ứng xử như chào, cảm ơn, xin lỗi, yêu cầu,
mời… Độc thoại thành đoạn bài có thể chia thành hai dạng lớn: độc thoại giới
thiệu về bản thân, gia đình, trường học, quê hương. Đây là dạng độc thoại mà
sau này sẽ phát triển thành kiểu bài thuyết minh ở lớp trên. Dạng hai là độc thoại
có các yếu tố của tường thuật (về các hoạt động đã chứng kiến, tham gia), kể
chuyện và miêu tả. Dạng độc thoại này vừa có mục đích luyện nói vừa là bước
chuẩn bị cho nội dung dạy học luyện viết các văn bản nghệ thuật.
Luyện viết có viết lời hội thoại và viết thành đoạn bài. Viết lời hội thoại có
hai dạng: điền lời thoại phù hợp vào chỗ trống để hoàn chỉnh cặp thoại và viết

136
câu trả lời câu hỏi. Viết thành đoạn bài được chia thành hai mảng lớn là viết văn
bản nhật dụng và văn bản nghệ thuật. Các văn bản nhận dụng bao gồm: tự thuật,
danh sách học sinh, mục lục sách, tin nhắn, đơn từ, báo cáo… Các văn bản nghệ
thuật được dạy viết ở chương trình tập làm văn bao gồm kể chuyện, miêu tả và
một số bài yêu cầu chuyển từ kể chuyện thành kịch.
Viết thư được xem là một hình thức trung gian giữa văn bản nhật dụng và
nghệ thuật cũng được dạy viết ở tiểu học.
Những nội dung dạy học trên được phân bố theo các lớp sau đây:
Chương trình Luyện nói lớp 1:
Ở lớp 1, kĩ năng nói được hình thành cả hai dạng: hội thoại và độc thoại.
Trong bài Học vần, hội thoại theo chủ đề gắn với tên gọi chứa âm vần trong bài
học vần gồm: Bé, Bẻ, Bè, Be, Bế bé, Le le, Vó bè, Bờ hố, lá cờ, Bố mẹ, ba má,
Dế, cá cờ, bi ve, lá đa, ổ, tổ, Thủ đô, Xe bò, xe lu, xe ô tô, Rổ rá, ù ù, vo vo, vù
vù, ro ro, tu tu, Chợ phố, thị xã, gà ri, gà gô, Quà quê, Bê, nghé, bé, Nhà trẻ, Ba
Vì, Chia quà, Giữa trưa, sẻ, ri, bói cá, le le, Lễ hội, Đồi núi, Chuối, bưởi, vú
sữa, Chạy, bay, đi bộ, đi xe, Gió, mây, mưa, bão lũ, Bà cháu, Ai chịu khổ?, Bé tự
giới thiệu, Hổ, báo, gấu, hươu, nai, voi, Bé và bạn bè, Nặn đồ chơi. Mai sau
khôn lớn, Bên trái, bên phải, bên dưới, Nói lời xin lỗi, Biển cả, Chuồn chuồn,
châu chấu, cào cào, Đá bóng, Vâng lời cha mẹ, Ruộng, thung lũng, suối, đèo,
Ao hồ, giếng, Đồng ruộng, Buổi sáng, Máy cày, máy nổ, máy khâu, Nói lời cảm
ơn, Thứ, ngày, tháng, năm, Bữa cơm, Anh chị em trong nhà, Xanh, đỏ, tím,
vàng, Điểm mười, Ong, bướm, chim, cá cảnh. Đi tìm bạn. Gà gáy, chim hót,
Chúng em ca hát, Ngày chủ nhật, Những người bạn tốt, Chợ tết, Ngón út, em út,
sau rốt, Em tô, vẽ, viết, Chơi cầu trượt, Vừa vui vừa học, Ruộng bậc thang, Ai
thức dậy sớm nhất?, Tiêm chủng, uống thuốc, Xiếc, múa rối, ca nhạc, Giữ gìn
sách vở, Chúng em đi du lịch (học kì 1), Chóp núi, ngọn cây, tháp chuông,
Trong cặp sách vở của em, Các bạn lớp em, Xếp hàng vào lớp, Giúp đỡ cha mẹ,
Nghề nghiệp của cha mẹ, Sức khoẻ là vốn quý nhất, Ghế đẩu, ghế xoay, ghế tựa,
Con ngoan, trò giỏi, áo choàng, áo len, áo sơ mi, Nhà máy, cửa hàng, doanh

137
trại, Phim hoạt hình, Tàu hoả, tàu thuỷ, ô tô, máy bay, Sáng sớm, chiều tối, đêm
khuya, Em thích đọc truyện, Đất nước ta tuyệt đẹp, Đèn dầu, đèn điện, đèn
huỳnh quang (học kì 2).
Xếp các bài tập luyện nói theo chủ đề trong giờ học vần vào hội thoại chỉ là
tương đối vì nhiều khi HS phải nói cả lời độc thoại.
Trong phần lluyện tổng hợp ở học kì 2, bài tập hội thoại gắn với bài tập đọc
bao gồm các đề tài luyện nói sau:
Hỏi nhau về trường lớp, Hỏi nhau về việc làm buổi sáng, Tập nói lời chào,
Hỏi nhau về nghề nghiệp của bố, Hỏi nhau bạn có làm nũng bố mẹ không, Hỏi
nhau vì sao bạn thích đi học. Hỏi đáp những con vật mà em biết, Hỏi đáp về các
loài cây, Trò chuyện về mưa, Nói lời chào hỏi của Minh. Hỏi nhau bạn đã làm
gì để bảo vệ các loại chim.
Dạng độc thoại cũng được dạy trong phần luyện tập tổng hợp ở học kì 2.
Dạng bài tập này yêu cầu HS nói về một đề tài có thể có thêm sự hỗ trợ của
tranh vẽ. Các chủ đề độc thoại gồm: Nói về quyển vở của em, Nói về ngôi nhà
của em mơ ước, Nói về sen, Nói về những con vật em yêu thích. Kể với cha mẹ
hôm nay ở lớp em đã ngoan thế nào, Kể về một người bạn tốt của em, Hàng
ngày từ ngưỡng cửa nhà mình em đi những đâu, Em thường chơi với anh chị em
những trò chơi gì, Kể tên những cây được trồng ở sân trường em, Kể về anh chị
của em, Kể về ông bà của em, Nói về các con vật em biết.
Ngoài ra, phần luyện nói ở lớp 1 còn ở dạng bài tập đặc biệt gần với nội
dung học vần là nói câu có tiếng chứa vần đã cho. Loại bài tập này chỉ yêu cầu
về hình thức âm thanh mà không yêu cầu về nội dung câu nói.
Chương trình dạy học Tập làm văn 2:
Nhiều tác giả khi mô tả đã chia nội dung dạy học Tập làm văn lớp 2 thành
ba phần: các nghi thức lời nói, kĩ năng làm việc và cách tổ chức đoạn bài.
* Các nghi thức lời nói thực chất là luyện nói lời hội thoại bao gồm:

138
 Tự giới thiệu, Chào hỏi, tự giới thiệu, Cảm ơn, xin lỗi, Khẳng định, phủ
định, Mời, nhờ, yêu cầu, đề nghị, Chia buồn, an ủi, Chia vui, Khen ngợi, Ngạc
nhiên, thích thú (học kì 1).
Đáp lời chào, lời tự giới thiệu, Đáp lời cảm ơn, Đáp lời xin lỗi, Đáp lời
khẳng định, Đáp lời đồng ý, Đáp lời chia buồn, an ủi, Đáp lời chia vui, Đáp lời
khen ngợi (học kì 2).
* Kĩ năng làm việc1:
Kĩ năng làm việc thực chất là kĩ năng viết một số văn bản thông thường và
một vài kĩ năng học tập như tra mục lục sách, đọc chép thời khóa biểu, gọi điện
thoại (học kì 1) và đọc sổ liên lạc (học kì 2).
Các dạng văn bản thông thường dạy ở lớp 2 bao gồm: tự thuật, lập danh
sách học sinh, viết tin nhắn, lập thời gian biểu (học kì 1).
* Cách tổ chức đoạn bài:
Cách tổ chức đoạn bài là tên gọi của những bài tập TLV có tính chất tổng
hợp hai kĩ năng nói và viết. Chúng không chỉ là những bài tập sản sinh ngôn bản
mà còn bao gồm cả những bài tập tiền sản sinh ngôn bản như những bài tập của
phân môn LT&C.
Cách tổ chức đoạn bài bao gồm những nội dung:
Câu và bài, Sắp xếp câu trong bài, Kể ngắn theo tranh và câu hỏi, Tả
người theo tranh và câu hỏi, Kể tự do không có câu hỏi (học kì 1).
Trả lời câu hỏi về một đoạn văn miêu tả, Tả ngắn theo tranh và câu hỏi,
Sắp xếp câu hỏi trong đoạn văn miêu tả, Tả ngắn theo câu hỏi, Kể chuyện (học
kì 2).
Trong từng giờ học, cả ba nội dung trên được dạy xen kẽ với nhau và phân
bố theo các tiết học như sau:

1
Ở các bài tập thuộc phần kĩ năng làm việc này ta thấy quan niệm về tập làm văn của các tác giả sách giáo khoa
khá mềm dẻo, bao gồm toàn bộ các kĩ năng làm việc với ngôn bản, cả kĩ năng sản sinh và kĩ năng tiếp nhận. Vì
vậy, phần tập làm văn tích hợp cả nội dung tiếp nhận văn bản như tra mục lục sách, chép nội quy, đọc sổ liên lạc.

139
Học kì I
1) Tự giới thiệu. Câu và bài
2) Chào hỏi. Tự giới thiệu
3) Sắp xếp câu trong bài
Lập danh sách học sinh
4) Cảm ơn, xin lppõ
5) Trả lời câu hỏi. Đặt tên cho bài
Luyện tập về mục lục sách
6) Khẳng định, phủ định
Luyện tập về mục lục sách
7) Kể ngắn theo tranh
Luyện tập về thời khoá biểu
8) Mời, nhờ, yêu cầu, đề nghị
Kể ngắn theo câu hỏi
9) Ôn tập
10) Kể về người thân
11) Chia buồn, an ủi
12) Gọi điện
13) Kể về gia đình
14) Quan sát tranh, trả lời câu hỏi. Viết nhắn tin
15) Chia vui. Kể về anh chị em
16) Khen ngợi. Kể ngắn về con vật
Lập thời gian biểu
17. Ngạc nhiên, thích thú. Lập thời gian biểu
18) Ôn tập

140
Học kì II
19) Đáp lời chao, lời tự giới thiệu
20) Tả ngắn về bồn mùa
21) Đáp lời cảm ơn
Tả ngắn về loài chim
22) Đáp lời xin lỗi
Viết nội quy
23) Đáp lời khẳng định
Nghe, trả lời câu hỏi
24) Đáp lời phủ định
Nghe, trả lời câu hỏi
25) Đáp lời đồng ý, tả ngắn về biển
26) Đáp lời đồng ý. Quan sát tranh, trả lời câu hỏi
27) Ôn tập, kiểm tra giữa học kì
28) Đáp lời chia vui. Tả ngắn về cây cối
29) Đáp lời chia vui. Nghe, trả lời câu hỏi
30) Nghe, trả lời câu hỏi
31) Đáp lời khen ngợi
Tả ngắn về Bác Hồ
32) Đáp lời từ chối
Đọc sổ liên lạc
33) Đáp lời an ủi
Kể chuyện được chứng kiến (viết)
34) Kể chuyện ngắn về người thân (nói, viết)
35) Ôn tập, kiểm tra học kì.

141
 Chương trình dạy học TLV lớp 3
Chương trình dạy học TLV lớp 3 bao gồm những nội dung sau:
* Nói, viết phục vụ cuộc sống hàng ngày (sản sinh văn bản thông thường)
như: viết đơn, điện báo, tổ chức cuộc họp, viết thư, viết giấy mời, viết báo cáo,
lấy tin từ bài báo, ghi chép sổ tay, viết quảng cáo.
* Kể chuyện: kể những câu chuyện đã nghe, những câu chuyện trong cuộc
sống hàng ngày mình đã chứng kiến hoặc trải qua.
* Nói theo chủ đề: Nói về quê hương, dựa vào tranh nói về cảnh đẹp của
đất nước, giới thiệu về trường và hoạt động của trường, nói về thành thị hoặc
nông thôn.
Những nội dung dạy học này được phân bố theo từng bài học trong các tiết
học như sau.
Học kì I
1) Nói về Đội TNTP
Điền vào giấy tờ in sẵn
2) Viết đơn
3) Kể về gia đình
Điền vào giấy tờ in sẵn
4) Nghe – kể: Dại gì mà đổi
Điền vào giấy tờ in sẵn
5) Tập tổ chức cuộc họp
6) Kể lại buổi đầu đi học
7) Nghe – kể: Không nỡ nhìn
Tập tổ chức cuộc họp
8) Kể về người hàng xóm
9) Ôn tập
10) Tập viết thư và phong bì thư
11) Nghe – kể: Tôi có đọc đâu
Nói về quê hương
12) Nói về cảnh đẹp đất nước

142
 13) Viết thư
14) Nghe – kể: Tôi cũng như Bác
Giới thiệu hoạt động
15) Nghe – kể: Giấu cày
Giới thiệu về tổ em
16) Nghe – kể: Kéo cây lúa lên
Nói về thành thị, nông thôn
17) Viết về thành thị, nông thôn
18) Ôn tập

Học kì II
19) Nghe – kể: Chàng trai Phú Ủng
20) Báo cáo hoạt động
21) Nói về trí thức
Nghe – kể: Nâng niu từng hạt thóc
22) Nói, viết về một ngươi lao động trí óc
23) Kể lại một buổi biểu diễn nghệ thuật
24) Nghe – kể: Người bán quạt may mắn
25) Kể về lễ hội
26) Kể về một ngày hội
27) Ôn tập, kiểm tra giữa học kì
28) Kể về một trận thi đấu thể thao
Viết lại một tin thể thao trên báo, đài
29) Viết về một trận thi đấu thể thao
30) Viết thư
31) Thảo luận về bảo vệ nội dung
32) Nói, viết về bảo vệ môi trường
33) Ghi chép sổ tay
34) Nghe – kể: Vươn tới các vì sao
Ghi chép sổ tay
35) Ôn tập, kiểm tra học kì

143
 Chương trình TLV lớp 4:
Chương trình TLV lớp 4 có các nội dung nói, viết theo các kiểu bài sau:
* Nói, viết phục vụ cuộc sống hàng ngày như trao đổi ý kiến, giới thiệu địa
phương, tóm tắt tin tức, điền vào mẫu tin sẵn, viết thư.
* Viết bài văn kể chuyện (19 tiết)
* Viết bài văn miêu tả (30 tiết), trong đó miêu tả đồ vật 10 tiết, mieu tả cây
cối 10 tiết, miêu tả sự vật 10 tiết.
Ở lớp 4, nội dung TLV có thêm cả những kiến thức lí thuyết. Đó là những
kiến thức sơ giản về văn bản (kết cấu ba phần: mở đầu, phần chính, kết thúc),
đặc điểm, phương pháp làm bài theo thể loại. Những đặc điểm chính của hai loại
văn bản kể chuyện và miêu tả và một số loại văn bản thông thường được cung
cấp cho HS như sau:
- Văn kể chuyện:
+ Thế nào là văn kể chuyện?
+ Nhân vật trong kể chuyện, kể lại hành động của nhân vật. Tả ngoại hình
của nhân vật trong bài văn kể chuyển. Kể lại lời nói, ý nghĩa của nhân vật.
+ Cốt truyện
+ Đoạn văn trong bài văn kể chuyện. Mở bài, kết bài trong văn kể chuyện
- Văn miêu tả:
+ Thế nào là văn miêu tả?
+ Quan sát để miêu tả cho sinh động.
+ Trình tự miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật)
- Các loại văn bản khác:
+ Viết thư (mục đích của viết thư, cấu tạo một lá thư)
+ Trao đổi ý kiến với người thân, giới thiệu hoạt động của địa phương, điền
vào giấy tờ in sẵn (giấy tờ tạm trú, tạm vắng, thư chuyển tiền, điện chuyển tiền,
giấy đặt mua báo): thông qua các bài luyện tập, trang bị cho HS một số hiểu biết
về các loại văn bản này.

144
 Chương trình TLV lớp 4 nhằm trang bị cho HS những kĩ năng sản sinh
ngôn bản cụ thể như sau:
- Kĩ năng định hướng hoạt động giao tiếp:
+ Nhận diện đặc điểm văn bản.
+ Phân tích đề bài, xác định yêu cầu.
- Kĩ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp.
+ Xác định dàn ý của bài văn đã cho.
+ Tìm ý và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn kể chuyện.
+ Quan sát đối tượng, tìm ý và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn miêu tả.
- Kĩ năng hiện thực hoá hoạt động giao tiếp.
+ Đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân đối với mục đích giao tiếp và
yêu cầu diễn đạt.
+ Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt.
Những kiến thức và kĩ năng trên được hình thành qua từng bài học cụ thể sau:

145
Học kì I
1) Thế nào là kể chuyện?
Nhân vật trong truyện
2) Kể lại hành động của nhân vật
Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện
3) Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật.
Viết thư
4) Cốt truyện.
Luyện tập xây dựng cốt truyện
5) Viết thư (kiểm tra viết)
Đoạn văn trong bài văn kể chuyện
6) Đoạn văn trong bài văn kể chuyện
Trả lời bài văn viết thư
7) Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện
Luyện tập phát triển câu chuyện
8) Luyện tập phát triển câu chuyện
9) Luyện tập phát triển câu chuyện
Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân
10) Ôn tập giữa học kì
11) Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân trong bài văn kể
chuyện
Mở bài trong bài văn
12) Kết bài trong bài văn
Kể chuyện (kiểm tra viết)
13) Trả bài văn kể chuyện
Ôn tập văn kể chuyện
14) Thế nào là miêu tả
Cấu tạo bài văn miêu tả đồ vật
15) Luyện tập tả đồ vật
Quan sát đồ vật
16) Luyện tập giới thiệu địa phương
Luyện tập miêu tả đồ vật
17) Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vạt
Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả đồ vật
18) Ôn tập cuối học kì

146
Học kì II
19) Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả
Luyện tập xây dựng kiểu bài trong bài văn miêu tả đồ vật
20) Miêu tả đồ vật (kiểm tra viết)
Luyện tập giới thiệu địa phương
21) Trả bài văn miêu tả đồ vật
Cấu tạo bài văn miêu tả cây cối
22) Luyện tập quan sát cây cối
Luyện tập miêu tả các bộ phận cây cối
23) Luyện tập miêu tả các bộ phận cây cối
Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối
24) Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả cây cối
Tóm tắt tin tức
25) Luyện tập tóm tắt tin tức
Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả cây cối
26) Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả cây cối
Luyện tập miêu tả cây cối
27) Miêu tả cây cối (kiểm tra viết)
Trả bài văn miêu tả cây cối
28) Ôn tập
29) Luyện tập tóm tắt tin tức
Cấu tạo bài văn miêu tả con vật
30) Luyện tập quan sát con vật
Điền vào giấy tờ in sẵn
31) Luyện tập miêu tả bộ phận con vật
Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật
32) Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật
Luyện tập xây dựng mở bài, kết bài trong bài văn miêu tả con vật
33) Miêu tả con vật (kiểm tra viết)
Điền vào giấy tờ in sẵn
34) Trả bài văn miêu tả con vật
Điền vào giấy tờ in sẵn
35) Ôn tập cuối học kì 2

147
 Nội dung chương trình TLV lớp 5
Nội dung chương trình TLV lớp 5 bao gồm các kiểu bài sau:
* Nói, viết phục vụ cuộc sống hàng ngày (văn bản thông thường) gồm 16
tiết: viết báo cáo thống kê, viết đơn, thuyết trình, tranh kiện, làm biên bản cuộc
họp, làm biên bản một vụ việc, lập chương trình hoạt động, lập chương trình
hành động.
* Tả cảnh (19 tiết)
* Tả người (16 tiết)
Ngoài ra, chương trình còn có loại bài luyện viết lời hội thoại và những bài
ôn tập văn tả đồ vật, cây cối, con vật và kể chuyện đã được học ở lớp 4.
Chương trình TLV lớp 5 ngoài phần thực hành còn có cả phần lí thuyết. Đó
là lí thuyết về văn tả người, tả cảnh. Các kiến thức và kĩ năng làm văn được hình
thành qua từng bài học của các tuần học như sau:
Học kì I
1) Cấu tạo của bài văn tả cảnh
Luyện tập tả cảnh (một buổi trong ngày)
2) Luyện tập tả cảnh (một buổi trong ngày)
Luyện tập làm báo cáo thống kê
3) Luyện tập tả cảnh (một hiện tượng thiên nhiên)
Luyện tâpk tả cảnh (một hiện tượng thiên nhiên)
4) Luyện tập về tả cảnh (trường học)
Kiểm tra viết (tả cảnh)
5) Luyện tập làm báo cáo thống kê
Trả bài văn tả cảnh
6) Luyện tập làm đơn
Luyện tập tả cảnh (sông nước)
7) Luyện tập tả cảnh (sông nước)
Luyện tập tả cảnh (sông nước)
8) Luyện tập tả cảnh (cảnh địa phương em)
Luyện tập dựng đoạn mở bài, kết bài
9) Luyện tập thuyết trình tranh luận
Luyện tập thuyết trình tranh luận

148
 10) Ôn tập, kiểm tra
11) Trả bài văn tả cảnh
Luyện tập làm đơn
12) Cấu tạo bài văn tả người
Luyện tập tả người (quan sát và chọn lọc chi tiết)
13) Luyện tập tả người (tả loại hình)
Làm biên bản cuộc họp
14) Luyện tập tả người (tả ngoại hình)
Làm biên bản cuộc họp
15) Luyện tập tả người (tả hoạt động)
Luyện tập tả người (tả hoạt động)
16) Kiểm tra viết (tả người)
Làm biên bản một vụ việc
17) Ôn luyện về viết đơn
Trả bài văn tả người
18) Ôn tập cuối học kì

Học kì II

19) Luyện tập tả người (dựng đoạn mở bài)

Luyện tập tả người (dựng đoạn kết bài)
20) Viết bài văn tả người
Lập chương trình hoạt động
21) Lập chương trình hoạt động
Trả bài văn tả người
22) Ôn tập về văn kể chuyện
Viết bài văn kể chuyện
23) Lập chương trình hành động
Trả bài văn kể chuyện
24) Ôn tập về tả đồ vật
Ôn tập về tả đồ vật
25) Viết bài văn tả đồ vật
Luyện viết lời hội thoại
26) Luyện viết lời hội thoại
Trả bài văn tả đồ vật

149
 27) Ôn tập về tả cây cối
Viết bài văn tả cây cối
28) Ôn tập
29) Luyện viết lời hội thoại
Trả bài văn tả cây cối
30) Ôn tập về tả con vật
Viết bài tả con vật
31) Ôn tập về tả cảnh
Ôn tập về tả cảnh
32) Trả bài văn tả con vật
Viết bài văn về tả cảnh
33) Ôn tập về tả người
Viết bài văn tả người
34) Trả bài văn tả người
Trả bài văn tả người
35) Ôn tập cuối học kì 2

2. Các kiểu bài học Tập làm văn trong sách giáo khoa
Ở lớp 1 chưa có bài học riêng. Nội dung luyện nói được lồng trong bài học
vần và bài luyện tập tổng hợp.
Trong phân môn Học vần, một bài dạy âm hoặc vần mới được trình bày
trong hai trang sách. Nội dung dạy học luyện nói được trình bày trong phần cuối
trang thứ hai bao gồm tên chủ đề và tranh minh hoạ. Ví dụ bài 70 có tên gọi:
"Những người bạn tốt" và bức tranh một nhóm bạn đang ngồi học cùng nhau.
Trong phân môn Tập đọc, nội dung luyện nói được trình bày sau văn bản
đọc và tìm hiểu bài đọc. Ví dụ:
Hỏi nhau về nghề nghiệp của bố
M: - Bố bạn làm nghề gì?
- Bố mình là bác sĩ.
Cùng với 6 bức tranh minh hoạ các công việc theo các nghề nghiệp khác
nhau của bố.

150
 Từ lớp 2 đến lớp 5 có các bài TLV độc lập. Trừ các bài lí thuyết ở lớp 4, 5,
phần lớn các bài học TLV là các bài thực hành.
Những bài được xem là bài lí thuyết TLV là những bài được đặt tên theo
nội dung kiến thức có phần Ghi nhớ được đóng khung.
Tương tự như bài lí thuyết về từ và câu, bài lí thuyết TLV gồm có 3 phần:
phần Nhận xét, phần Ghi nhớ và phần Luyện tập.
Phần nhận xét gồm ngữ liệu chứa hiện tượng cần xem xét và hệ thống câu
hỏi giúp HS phân tích để tìm hiểu nội dung bài học, từ đó rút ra được nội dung
của phần Ghi nhớ.
Phần Ghi nhớ tóm lược những kiến thức và quy tắc TLV.
Phần Luyện tập là một tổ hợp bài tập nhằm củng cố lại kiến thức đã học và
vận dụng những kiến thức này để sản sinh ngôn bản.
Các bài thực hành TLV được cấu thành từ một tổ hợp bài tập. Chúng bao
gồm 4 kiểu bài sau:
- Bài TLV lớp 2, 3 mà tên gọi chỉ được ghi theo tên phân môn, còn tên bài
ghi phần mục lục.
- Bài luyện tập ỏ lớp 4, 5.
- Bài ôn tập, kiểm tra từ lớp 2 đến lớp 5.
- Bài trả bài văn ở lớp 4, 5.
3. Các kiểu dạng bài tập Tập làm văn
Tập làm văn là một phân môn thực hành. Không có cách xây dựng nội
dung dạy học TLV nào khác ngoài việc tạo ra một hệ thống bài tập. Vì vậy, việc
mô tả nội dung dạy học Tập làm văn không thể tách rời việc chỉ ra các kiểu dạng
bài tập TLV. Đây lại là một việc làm không đơn giản.
Hoạt động sản sinh ngôn bản là một hoạt động đa dạng, phức tạp và có thể
được xem xét trên nhiều bình diện. Chính vì vậy, việc phân loại các bài tập TLV
là một việc làm rất khó khăn. Trước hết là ở ngay từ trong quan niệm, thế nào là
một bài tập TLV. Vì mục đích của dạy học TLV là tạo lập ngôn bản nên nói một
cách chặt chẽ, bài tập TLV là một lệnh đưa ra yêu cầu học sinh thực hiện một

151
hành động nói, viết để tạo ra ngôn bản. Đây chính là những bài tập TLV (BT lời
nói) đích thực. Ngôn bản là một đơn vị xét về mặt cấu trúc có thể là một câu đến
một bài, một quyển sách. Chính vì vậy, những bài tập TLV có các yêu cầu rất
khác nhau. Từ việc yêu cầu HS nói một câu, đến việc cả bài văn trong cả tiết
học.
Bên cạnh đó, quá trình tạo lập văn bản là một quá trình phức tạp phải đi
qua công đoạn chuẩn bị trước đó. Kĩ năng tạo lập văn bản là một kĩ năng tổng
hợp phải được tạo ra từ những kĩ năng bộ phận nên trong phân môn TLV, chúng
ta có thể thấy có cả những bài tập không có mục đích trực tiếp nhằm tạo lập văn
bản, ví dụ những bài tập yêu cầu học sinh nhắc lại một câu trong bài, những bài
tập phân tích, đánh giá văn bản mẫu như những bài tập trong giờ tập đọc, những
bài tập yêu cầu đặt câu hỏi với từ đơn lẻ, bài tập chữa câu sai dể phòng ngừa lỗi
như bài tập trong giờ LT&C. Đó không phải là những bài tập TLV đích thực, có
thể gọi chúng là bài tập tiền sản sinh văn bản (vì chúng được thực hiện trước khi
sản sinh văn bản) hay gọi là bài tập tiền TLV.
Mặt khác, để có một ngôn bản có chất lượng, còn có giai đoạn kiểm tra, sửa
chữa mà cách thức tiến hành được tập trung thực hiện trong giờ trả bài. Những
bài tập đưa ra ở giai đoạn này được thực hiện sau quá trình sản sinh văn bản, đó
là bài tập chữa lỗi đúng từ, đặt câu, dựng đoạn, luyện viết văn hay… Đó cũng
không phải là những bài tập TLV đích thực.
Trong giáo trình này, khi phân loại bài tập TLV, chúng tôi quan niệm đó là
tất cả những bài tập có trong SGK của phân môn TLV, nghĩa là bao gồm cả
những bài tập tiền TLV và cả những bài tập kiểm tra, sửa chữa ngôn bản. Chính
vì quan niệm như vậy nên số lượng các bài tập TLV nhiều và rất phong phú, đa
dạng, quy mô của một bài tập TLV cũng rất khác nhau và quan niệm về một đơn
vị bài tập cũng chỉ là tương đối: từ một lệnh yêu cầu viết một bài văn đến những
lệnh yêu cầu thực hiện những hành động khác để viết được bài đều được xem là
một bài tập. Nghĩa là về tính cấp độ, có những bài tập ôm trong lòng nó những

152
bài tập khác. Vì vậy nhìn từ góc độ các đơn vị ngôn ngữ, có thể phân thành
những bài tập TLV dạy dùng từ, nói (viết) câu, đoạn, bài.
Có nhiều cách phân loại, cũng là những cách để xem xét các bài tập TLV
khác nhau. Trước hết, đó là cách phân loại dựa vào mục đích, nội dung dạy học
mà chúng ta đã nói đến nhiều khi mô tả nội dung dạy học TLV. Theo cách phân
loại này, bài tập TLV trước hết được chia thành bài tập luyện nói và bài tập
luyện viết.
Theo các dạng nói, các bài tập luyện nói được chia thành bài tập hội thoại
và bài tập độc thoại.
Theo các sản phẩm mà quá trình nói tạo lập được và cách thức lập chúng,
các bài tập hội thoại và độc thoại còn được chia ra nhiều nhóm nhỏ. Ví dụ, nhóm
hội thoại được chia ra thành nhắc lại lời nhân vật trong bài, nói theo mẫu, trả lời
câu hỏi, nói theo các nghi thức thiết lập quan hệ… Bài tập độc thoại (nói thành
đoạn bài) có thể được chia thành bài tập thuyết minh, tường thuật, kể chuyện,
miêu tả.
Theo sản phẩm lời nói, bài tập luyện viết trước hết được chia ra thành bài
tập viết lời hội thoại và bài tập viết thành đoạn bài. Bài tập viết thành đoạn bài
lại được chia ra thành bài tập viết văn bản nhật dụng và viết văn bản nghệ
thuật…
Theo quá trình sản sinh ngôn bản, bài tập TLV có thể được chia thành
những bài tập tiền sản sinh ngôn bản, bài tập sản sinh ngôn bản và bài tập sửa
chữa ngôn bản.
Nhóm bài tập tiền sản sinh ngôn bản có thể được chia thành nhóm bài tập
phân tích mẫu, bài tập tìm hiểu đề cho TLV viết và bài tập định hướng hoàn
cảnh giao tiếp (cho TLV nói), bài tập tìm ý, lập dàn ý.
Bài tập sửa chữa lại được chia thành bài tập chữa lỗi chính tả, bài tập chữa
lỗi dùng từ, bài tập chữa lỗi đặt câu, bài tập chữa lỗi dựng đoạn, bài tập luyện
viết văn hay (theo các cấp độ khác nhau như dùng từ, đặt câu, dựng đoạn).

153
 Dựa vào đặc điểm hoạt động của học sinh, bài tập TLV lại có thể chia
thành ba nhóm: bài tập nhận diện, phân tích, bài tập theo mẫu và bài tập sáng tạo
(đây chính là bài tập nói, viết thành đoạn, bài).
Việc phân loại, chỉ ra các kiểu dạng bài tập TLV sẽ là cần thiết, nó giúp
chúng ta có những chỉ dẫn thiết thực để tổ chức thực hiện các bài tập này.
Tuy nhiên, do tính chất tích hợp ở dạy học TLV nói chung, do tính đa dạng
phức tạp ở hệ thống bài tập TLV nói riêng, các cách phân loại trên cũng chỉ có
tính chất tương đối. Mỗi cách phân loại đều xem xét bài tập theo những góc độ khác
nhau nên đều cần được tính đến khi chỉ ra cách thức thực hiện một bài tập cụ thể.
IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
Dựa vào cách thức tổ chức dạy học thì các bài học TLV có thể chia thành
hai loại: bài hình thành kiến thức (bài lí thuyết) và bài luyện tập thực hành (bài
thực hành). Chính vì vậy, tựu trung, dạy học TLV có thể chia thành hai phần,
dạy lí thuyết TLV và dạy thực hành TLV.
1. Tổ chức dạy bài lí thuyết Tập làm văn
Dạy học TLV không có mục đích lí thuyết. Vì vậy, ở đây thực ra chúng ta
tạm dùng tên gọi bài lí thuyết TLV để gọi tên những bài TLV có nêu những nội
dung kiến thức và quy tắc nói, viết được đóng khung trong SGK nhằm để phân
biệt với những bài thực hành TLV là những bài chỉ được tạo nên từ một tổ hợp
bài tâp. Cấu tạo bài lí thuyết TLV gồm ba phần: Nhận xét, Ghi nhớ và Luyện tập.
Phần Nhận xét đưa ra ngữ liệu và một số câu hỏi, bài tập. Ngữ liệu trong
giờ lí thuyết TLV là những bài, đoạn, những ngôn bản thuộc thể loại văn bản
học sinh cần học cách tạo lập. Các câu hỏi và bài tập trong phần này nhằm gợi ý
cho học sinh khảo sát ngữ liệu để rút ra kiến thức cần ghi nhớ. Giáo viên cần
dẫn dắt, gợi mở để học sinh trả lời các câu hỏi này. Trả lời đúng, học sinh sẽ
phát hiện ra những tri thức cần phải học, những quy tắc cần ghi nhớ. Phần Ghi
nhớ là kết luận rút ra một cách tự nhiên từ phần tìm hiểu. Đây chính là những
kiến thức cần học. Học sinh cần ghi nhớ những nội dung này. Giáo viên phải có
biện pháp dạy học để học sinh không phải học thuộc lòng mà ghi nhớ trên cơ sở

154
những hiểu biết chăc chắn. Ngay cả phần này, giáo viên cũng không nên đi sâu
vào giảng giải lí thuyết.
Dẫu là giờ lí thuyết, phần Luyện tập vẫn là trọng tâm của giờ dạy. Phần này
giúp học sinh ứng dụng những tri thức lí thuyết vào những bài tập cụ thể. Các
bài tập này có hai nhiệm vụ ứng với hai dạng bài tập.
- Bài tập nhận diện, phân tích giúp học sinh nhận ra kiểu đoạn, kiểu bài cần
nói, viết. Những ngữ liệu này có thể được cho sẵn trong các ngữ liệu khác. Ví
dụ: "Nhân vật trong câu chuyện sau đây là những ai", cũng có thể yêu cầu học
sinh tự lấy ví dụ. Chẳng hạn "Câu chuyện em vừa kể có những nhân vật nào?".
- Bài tập vận dụng tạo điều kiện cho học sinh tạo lập được ngôn bản, để
những kiến thức TLV đi vào trong hoạt động nói năng. Đây là những bài TLV
đích thực. Ví dụ "Trên đường đi học về. Em gặp một người phụ nữ vừa bế con
vừa mang nhiều đồ đạc. Em đã giúp cô ấy xách đồ đi một quãng đường. Hãy kể
lại câu chuyện đó" (lớp 4, tập 1, tr 11).
Để dạy bài kiến thức TLV, chúng ta cần đặt kiến thức này trong hệ thống
chương trình để thấy vị trí của nó đồng thời phải nắm chắc nội dung khái niệm.
Đây cũng chính là những nội dung dạy học mà chúng ta cần đưa đến cho học
sinh. Mỗi giáo viên cần lập một bảng thứ tự các kiến thức lí thuyết TLV được
dạy ở tiểu học. đó là những kiến thức và quy tắc về kể chuyện, nhân vật trong
truyện, cốt truyện, đoạn văn trong bài văn kể chuyện, miêu tả, quan sát trong bài
văn miêu tả.
Sau khi đã xác định được vị trí của bài học, nội dung kiến thức và kĩ năng
cần cung cấp cho học sinh, giáo viên cần nắm các bước lên lớp và các hình thức
tổ chức các bước lên lớp, ví dụ như thảo luận nhóm, lựa chọn đồ dùng dạy học
(bìa, băng giấy, giấy A4…).
Vì phần luyện tập trong giờ lí thuyết TLV cũng được xây dựng từ một tổ
hợp bài tập, nó sẽ được bàn đến khi nói về dạy thực hành TLV. Thực chất, nội
dung lí thuyết TLV chỉ nằm trong phần Nhận xét. Ghi nhớ cho nên chúng ta làm

155
rõ cách dạy bài lí thuyết TLV qua ví dụ trích đoạn giờ dạy phần Nhận xét, Ghi
nhớ của bài "Nhân vật trong truyện" (Tiếng Việt 4 – Tập 1, tr 13).
Trước hết ta xem xét cách trình bày nội dung, bài ở SGK để thấy dụng ý
của tác giả sách và các biện pháp, hình thức, phương tiện dạy học cần chọn khi
tổ chức quá trình dạy học. Về nhân vật trong truyện, sách không nên định nghĩa
theo kiểu khoa học thế nào là nhân vật mà chỉ nêu một định nghĩa mô tả về
"nhân vật" bằng cách chỉ ra ngoại diện của nó "nhân vật trong truyện có thể là
người, là con vật, đồ vật, cây cối… được nhân hoá".
Khái niệm "tính cách" cũng không được định nghĩa mà được mô tả ở
những biểu hiện: hành động, lời nói, suy nghĩ. "Hành động, lời nói, suy nghĩ…
của nhân vật nói lên tính cách của nhân vật ấy". Cách trình bày như vậy trong
phần Ghi nhớ của SGK mang tính hành dụng, phù hợp với yêu cầu rèn cho học
sinh kĩ năng xây dựng tính cách nhân vật bởi nó đã chỉ dẫn cách xác định nhân
vật và những cách thức để thể hiện tính cách nhân vật.
Để học sinh đi đến những kết luận này, sách đưa ra hai nhiệm vụ cũng là
hai bài tập trong phần Nhận xét:
1. Ghi tên các nhân vật trong những truyện vừa mới học vào nhóm thích hợp:
a. Nhân vật là người
b. Nhân vật là vật (con vật, đồ vật, cây cối…)
2. Nêu nhận xét về tính cách của các nhân vật.
a. Dế Mèn (trong truyện Dế Mèn bênh vực kẻ yếu)
b. Mẹ con bà nông dân (trong truyện Sự tích Hồ Ba Bể)
Căn cứ vào đâu mà em có nhận xét như vậy?
Việc phân loại nhân vật ở bài tập 1 và việc chỉ ra cách thức biểu hiện tính
cách nhân vật ở bài tập 2 sẽ giúp cho học sinh kể tên được nhân vật trong câu
chuyện đã học và trả lời được câu hỏi: Dựa vào đâu để biết được tính cách của
nhân vật và làm thế nào để thể hiện tính cách nhân vật khi kể chuyện?
- Sau đây là trích đoạn phần dạy mục Nhận xét và Ghi nhớ của bài "Nhân
vật trong truyện" (Tiếng Việt 4 – tập 1 – Tr 13 - 14):

156
 I. Mục đích yêu cầu của bài
1. Học sinh nắm được: Vấn đề chuyện phải có nhân vật; nhân vật có thể là
người, con vật hay đồ vật được nhân hoá: tính cách của nhân vật thường bộc lộ
qua hành động, lời nói, suy nghĩ… của nhân vật.
2. Bước đầu biết xây dựng nhân vật trong bài văn kể chuyện đơn giản.
II. Đồ dùng dạy học
- Tranh minh hoạ bài "Ba anh em" – Bài tập 1, SGK, tr 14:
- Có thể làm một số bìa hoặc băng giấy (gắn lên bảng lớp) ghi tên 2 truyện
mới học (Dế mèn bênh vực kẻ yếu, Sự tích hồ Ba Bể), tên 2 nhóm ở Nhận xét 1
(a, b) và hai hướng (nội dung) triển khai trong bài tập 2 (a – Bạn HS biết quan
tâm…).
- Chuẩn bị 5 tờ giấy A4 (Phiếu học tập) ghi sẵn nội dung sau (tên nhóm ghi
ở góc phiếu).
Nhóm…
Tên truyện: Dế mèn bênh vực kẻ yếu, Sự tích hồ Ba Bể
a. Nhân vật là người.
b. Nhân vật là con vật (con vật, đồ vật, cây cối…).
- Băng dính để gắn các phiếu học tập lên bảng lớp
III. Các hoạt động dạy học
A. Kiểm tra bài cũ (3 phút)
GV hỏi: Trong tiết TLV trước, các em đã học bài Thế nào là kể chuyện?
Hãy cho biết, Bài văn kể chuyện có những điểm gì khác bài văn không phải là
văn kể chuyện? (GV yêu cầu 1 HS trả lời, HS khác bổ sung, sau đó nhấn mạnh
một số điểm: Bài văn kể chuyện thường kể lại một chuỗi sự việc có đầu có cuối,
liên quan đến một hay một số nhân vật, nhằm nói lên một điều có ý nghĩa).
B. Dạy bài mới (37 phút)
1. Giời thiệu bài: (1phút)
GV: Bài văn kể chuyện hấp dẫn thường để lại cho người đọc, người nghe
những ấn tượng sâu sắc về nhân vật với những hành động, lời nói, suy nghĩ nói

157
lên tính cách của họ. Bài học hôm nay giúp các em bước đầu tìm hiểu về nhân
vật trong truyện. (GV ghi bảng và yêu cầu HS mở SGK, tr 14).
Tập làm văn
Nhân vật trong truyện
2. Hướng dẫn HS hình thành kiến thức và luyện tập (34 phút)
2.1. Hướng dẫn HS nhận xét (12 phút)
- GV ghi bảng (1. Nhận xét) và nêu yêu cầu HS đọc mục 1 trong phần Nhận
xét ở SGK (1 em đọc thành tiếng, cả lớp đọc thầm).
- GV hỏi: Những truyện em mới học trong giờ Tập đọc và giờ Kể chuyện là
những truyện nào? (Dế mèn bênh vực kẻ yếu và Sự tích hồ Ba Bể). GV gắn lên
bảng (Dưới phần 1, nhận xét) 2 tấm bìa ghi tên 2 truyện (nếu có).
- GV giới thiệu phiếu học tập và giao nhiệm vụ: Bây giờ, các em sẽ làm
việc theo nhóm 4, trao đổi với nhau để ghi tên các nhân vật trong hai truyện mới
vừa học vào từng nhóm thích hợp trong phiếu thời gian làm việc khoảng 3 phút.
a. Nhân vật là người..
b. Nhân vật là vật (con vật, đồ vật, cây cối…):…
- HS làm việc theo nhóm / GV theo dõi, gợi ý thêm đối với nhóm HS yếu.
Sau 3 phút, GV yêu cầu các nhóm gắn phiếu học tập lên bảng lớp (ngang
tầm HS, phía dưới 2 tấm bia của GV gắn lên).
GV gắn tấm bia nội dung a (Nhân vật là người) lên bảng, đọc nội dung a
trong phiếu của từng nhóm để cả lớp nhận xét, sau đó GV chốt lại và ghi bảng.
a. Nhân vật là người: mẹ con bà nông dân, bà lão ăn xin, một số người khác.
GV gắn tấm bia ghi nội dung b (Nhân vật là vật…) lên bảng, đọc nội dung
b trong phiếu của từng nhóm để cả lớp nhận xét: sau đó GV chốt lại và ghi
bảng.
b. Nhân vật là con vật (con vật, đồ vật, cây cối…): Dế Mèn, Nhà Trò, giao long.
- GV nêu nhận xét 1 và yêu cầu trao đổi tiếp về nhận xét 2:
Như vậy là, qua trao đổi, các em đã rút ra nhận xét thứ nhất: Nhân vật
trong truyện có thể là người hay con vật, đồ vật, câu cối được nhân hoá.

158
 Bây giờ, các em hãy đọc tiếp mục 2 trong phần Nhận xét (1) ở SGK và nêu
ý kiến của mình trước lớp (1 em đọc thành tiếng, cả lớp đọc thầm).
- GV nêu câu hỏi cho HS trả lời: Trước hết, chúng ta hãy nhận xét về tính
cách của nhân vật Dế Mèn. Qua truyện Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, em thấy Dế
Mèn là một nhân vật như thế nào? (2, 3 HS nêu ý kiến, bổ sung cho nhau: Dế
Mèn là một nhân vật khảng khái, có lòng thương người, ghét áp bức bất công,
sẵn sàng làm việc nghĩa để bênh vực những kẻ yếu - điều này thể hiện rõ qua lời
nói và hành động của Dế Mèn che chở, giúp đỡ Nhà Trò)
- GV hỏi tiếp: Qua truyện Sự tích hồ Ba Bể, em thấy mẹ con bà nông dân có
những đặc điểm gì nổi bật về tính cách?(2 – 3 HS nêu ý kiến để đi đến kết luận: Mẹ
con bà nông dân rất thương người nghèo khổ, sẵn sàng cứu kẻ bị hoạn nạn, luôn
nghĩ đến người khác – thể hiện thái độ và hành động như: sẵn sàng cho bà lão ăn
xin vào ngủ trong nhà, chèo thuyền cứu giúp những người bị nạn lụt).
- GV nêu câu hỏi: Nhờ đâu em rút ra được nhận xét như vậy? HS thảo luận
và trả lời GV kết luận: "Như vậy các em đã rút ra được nhận xét 2: Hành động,
lời nói, suy nghĩ… của nhân vật nói lên tính cách của nhân vật ấy.
2.2. Hướng dẫn HS ghi nhớ (2')
GV ghi nhớ bằng phần Ghi nhớ (hoặc đã chuẩn bị sẵn trên bảng phụ) và
yêu cầu:
Các em hãy đọc phần Ghi nhớ để nắm vững 2 nhận xét được rút ra (1 HS
đọc thành tiếng, cả lớp đọc thầm: sau đó GV mời 1, 2 HS xung phong nhắc lại,
không nhìn sách).
(Xem Trần Mạnh Hường – Hoàng Hoà Bình, Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt
4, NXB Giáo dục – 2005, tr 209 - 213).
2. Tổ chức dạy bài thực hành Tập làm văn
Phân môn TLV là một phân môn thực hành. Trừ phần trình bày kiến thức,
quy tắc TLV không chiếm nhiều thời gian, giờ TLV được xây dựng từ các bài tập,
đó là những bài thực hành TLV. Bài thực hành TLV bao gồm những bài TLV ở lớp
2, 3, bài luyện tập ở lớp 4, 5; bài trả bài văn ở lớp 4, 5 và bài ôn tập, kiểm tra.

159
 Vì các bài thực hành TLV được cấu thành từ một tổ hợp bài tập nên việc tổ
chức dạy – học cũng là việc tổ chức thực hiện các bài TLV.
Để tổ chức thực hiện tốt những bài tập này, chúng ta đi vào xem xét hệ
thống bài tập TLV, chỉ ra mục đích, nội dung, cơ sở xây dựng và những điểm
cần lưu ý khi hướng dẫn học sinh thực hiện từng kiểu dạng bài tập.
2.1. Hệ thống bài tập Tập làm văn
Bài tập TLV trước hết được chia thành bài tập luyện nói và bài tập luyện viết.
2.1.1. Bài tập luyện nói
Khi tổ chức các bài tập luyện nói, GV cần chú ý luyện cho HS phát âm,
biết dùng ngữ điệu kết hợp với các yếu tố ngoài lời.
Bài tập luyện nói được chia hai dạng: hội thoại và độc thoại.
a. Bài tập hội thoại
Hội thoại là một hành động ứng xử có người nghe ở ngay trước mặt, cho
nên dạy hội thoại trước hết là dạy một hành động ứng xử với người khác một
cách có văn hoá bằng ngôn ngữ. Vì vậy, trước khi chỉ dẫn học sinh thực hiện
những bài tập hội thoại cụ thể, ngay từ lớp 1, giáo viên phải tạo được ở các em
một thái độ tự tin, tư thế đàng hoàng và một tâm thế sẵn sàng tham gia cuộc
thoại: hướng mặt về phía người cùng hội thoại, sẵn sàng dẫn nhập và hồi đáp
trong cuộc thoại. Chẳng hạn khi cô giáo hỏi, dù không trả lời được học sinh
cũng không nên từ chối cuộc thoại bằng cách im lặng mà phải trả lời, ví dụ:
"Thưa cô em không biết ạ: Thưa cô, em không biết ạ; Thưa cô, em không trả lời
được câu hỏi của cô ạ…". Giáo viên cần chỉ dẫn cho học sinh giành thế chủ
động giữ vai trò dẫn nhập trong cuộc thoại. Chẳng hạn khi thực hiện bài tập
chào hỏi, học sinh không nên chỉ trả lời bạn mình mà phải biết hỏi lại để có một
màn "chào hỏi" chứ không phải là một màn hỏi cung. Biết hỏi và có vai trò rất
quan trọng để có được thông tin, tri thức. Trong trường hợp bị hỏi không trả lời
được, học sinh phải biết chuyển lại tình thế bằng cách hỏi lại, ví dụ "Thưa cô,
em không biết đây là cái gì. Cô có thể cho em biết đây là cái gì không ạ? ". Giáo
viên cần chú ý để không giành quyền được hỏi cho riêng mình mà phải kích
thích học sinh đưa ra câu hỏi.

160
 Những quy tắc tôn trọng thể diện của người cùng hội thoại, quy tắc hội
thoại, quy tắc luân phiên lượt lời… cũng cần được tuân thủ trong hội thoại.
Các dạng bài tập hội thoại được dạy ở ba lớp 1, 2, 3 có các hình thức:
- Nhắc lại lời nhân vật trong bài học (văn bản viết). Đây là những bài tập
yêu cầu học sinh chuyển câu nói từ dạng văn tự sang lời nói có âm thanh. Khi
hướng dẫn học sinh thực hiện, giáo viên nên chú ý luyện cho học sinh "nói" chứ
không phải "đọc" thuộc lòng câu nói.
- Nói theo mẫu câu đã cho, trả lời câu hỏi (có thể kèm thêm tranh ảnh), nói
theo chủ đề, nói theo các nghi thức. Khi hướng dẫn thực hiện những bài tập,
chúng ta cần lưu ý hai điểm:
+ Cung cấp thông tin để có nội dung nói. Nhiều khi học sinh không nói
được vì không biết gì vè hiện thực cần được nói đến, không có gì để nói. Ví dụ
có giáo viên yêu cầu học sinh nói 3 câu về "Vó bè" trong lúc học sinh này chưa
từng nhìn thấy và chưa biết gì về vó bè.
+ Tách được mẫu ra khỏi những câu nói cụ thể. Thực chất các dạng bài tập
luyện hội thoại đều được thực hiện bằng phương pháp luyện theo mẫu. Những
mẫu (bất biến thể) không tồn tại một cách cô lập mà phải nằm trong một hình
thức – một câu nói cụ thể là một việc làm khó. Chẳng hạn, ở một lớp nọ, khi
thực hiện bài tập "nói một câu giới thiệu về trường em" theo mẫu "Ai là gì?" với
câu mẫu "Trường em là trường Trần Quốc Toản", tất cả học sinh đều nói câu
"Trường em là trường Võ Thị Sáu" mà không hiểu rằng câu mẫu tồn tại dưới
dạng một câu cụ thể, chỉ giới thiệu tên trường, mà có nhiều câu cụ thể khác thoả
mãn yêu cầu bài tập, ví dụ: "Trường em là trường đạt chuẩn Quốc gia",
"Trường em là trường có nhiều học sinh giỏi…"
- Nói trong các tình huống chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, chia vui… Khi thực
hiện những bài tập hội thoại giáo viên cần lưúy rằng việc tách ra thành 2 nhóm
"Nói lời…" ở học kì I và "Đáp lời" ở học kì II lớp 2 chỉ là để nhấn mạnh vào
hành động dẫn nhập hay hỏi đáp trong hội thoại. Còn trong thực tế, trong một

161
cuộc thoại, cả hai hành động này đều được thực hiện đồng thời với trò chơi đóng
vai. Học sinh này cảm ơn, xin lỗi, học sinh kia đáp lại lời cảm ơn, xin lỗi…
- Trao đổi ý kiến, thảo luận (ở lớp 3). Trao đổi ý kiến, thảo luận thực chất
là những hành động thuyết phục bằng lời. Khi hướng dẫn HS thực hiện những
bài tập này, giáo viên cần giúp học sinh biết dùng lời lẽ để thuyết phục người
khác ủng hộ ý kiến của mình, dự tính được các lập luận phản bác của người hội
thoại để chuẩn bị thông tin với lí lẽ nhằm thuyết phục. Để cuộc trao đổi ý kiến
có kết quả, HS cần xác định rõ mục đích của cuộc chuyện trò, dự tính được hết
những câu hỏi, những ý kiến phản bác của người cùng nói chuyện, chuẩn bị
thông tin và lí lẽ để thuyết phục lại. Ví dụ, để thuyết phục người thân cho mình
đi học thêm môn Nhạc, học sinh cần biết anh (chị) hoặc bố (mẹ) minh có thể
không đồng ý với lí do gì, không cần thiết, không có thời gian hay không có tiền
đóng học phí… Khi tiến hành thuyết phục, HS cần hiểu rằng, chúng ta chỉ đạt
mục đích khi giữ vững quan điểm của mình những lời lẽ, cách nói năng phải
mềm mỏng.
b. Bài tập độc thoại
Trong chương trình TLV, luyện độc thoại có các dạng bài: giới thiệu về
bản thân, trường học, quê hương, thuật lại việc đã chứng kiến, tham gia, kể
chuyện (kể ngắn theo tranh, kể lại chuyện đã đọc, đã nghe); kể lại chuyện đã
được chứng kiến tham gia, miêu tả ngắn (đồ vật, loại vật, cây, cảnh, người).
Độc thoại mang đặc điểm của lời nói miệng nhưng vì phải nói thành đoạn,
bài nên mặc dù cấu trúc câu đơn giản hơn và có sự hỗ trợ của các yếu tố ngoài
ngôn ngữ, nó vẫn đòi hỏi người nói phải lập chương trình như khi viết thành
đoạn bài. Điều khó nhất khi thực hiện các kiểu bài tập này là phải tổ chức hoạt
đông nói năng của HS sao cho nó diễn ra một cách tự nhiên, làm cho các em có
hứng thú. Muốn vậy, cần tạo ra những tình huống gắn với thực tế để HS nhập
vai, thực hiện bài tập như trong một tình huống thật.
Ví dụ: "Để làm bài tập 2, tuần 14 (hãy giới thiệu về tổ em và hoạt động của
tổ em trong tháng vừa qua với một đoàn khách đến thăm lớp), GV có thể tổ chức

162
trò chơi "đón khách thăm lớp" như sau: Một tốp HS đóng vai khách, một tốp
đóng vai HS. Khi khách vào, cả tốp HS đứng lên chào. Tổ trưởng giới thiệu với
khách từng thành viên của tổ mình. Khi giới thiệu HS nào, HS ấy đứng lên chào
khách. Tiếp đó, tổ trưởng giới thiệu về hoạt động của tổ. Có thể mời một bạn hát
một bài tặng khách đến thăm. Đoàn khách có thể hỏi han thêm và cảm ơn báo
cáo của tổ, khen ngợi, động viên cả tổ…".
(Xem Nguyễn Trí, Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Hỏi đáp về dạy
học Tiếng Việt 3, NXB Giáo dục, 2004, tr 220).
2.1.2. Bài tập luyện viết
Bài tập luyện viết được chia thành bài tập viết lời hội thoại và viết thành
đoạn bài. Viết lời hội thoại bao gồm hai dạng: điền lời phù hợp vào chỗ trống
(chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, chúc mừng, yêu cầu) và viết câu trả lời câu hỏi.
Bài tập viết thành đoạn bài gồm có bài tập viết văn bản nhạt dụng và viết
văn bản nghệ thuật.
a. Bài tập luyện viết văn bản nhật dụng
Các văn bản nhật dụng được dạy viết ở tiểu học, bao gồm văn bản tự thuật,
danh sách học sinh, mục lục sách, đơn, nhắn tin, thông báo, điện báo, thời khoá
biểu, biên bản, báo cáo.
- Để điền, viết những văn bản thông thường như đơn, điện báo, học sinh
phải nắm chắc các mẫu và các thông tin cần điền vào các chỗ trống. Trong đơn
có những mục học sinh chỉ cần có thông tin (ví dụ như họ tên, ngày tháng năm
sinh, địa chỉ của mình…) rồi điền hoàn toàn như mẫu. Nhưng có những nội
dung các em không thể viết hoàn toàn như mẫu, ví dụ phần lí do viết đơn, bày tỏ
nguyện vọng, lời hứa riêng. Trong điện báo, họ tên, địa chỉ người nhận, người
gửi (phần người gửi có thể không ghi) phải điền đúng, chính xác, cụ thể. Còn
nội dung điện cần ghi tóm tắt nhưng đủ ý cho người nhận điện hiểu được.
- Thư cũng có thể được xem là một văn bản thông thường nhưng những nội
dung trong thư phong phú hơn. Đó có thể là thư thăm hỏi, thư làm quen, thư kể
việc. Cho nên trong các văn bản thông thường, thư tạo điều kiện cho học sinh

163
sáng tạo, viết nhiều ý riêng của mình. Để viết được một bức thư hay, học sinh
cần thể hiện sự quan tâm, tình cảm tha thiết đối với người nhận thư. Lời lẽ trong
thư phải phù hợp với "vai" của người viết.
b. Bài tập luyện viết văn bản nghệ thuật
Hai dạng văn bản nghệ thuật được dạy trong chương trình tiểu học là kể
chuyện và miêu tả.
- Kể chuyện là nói có đầu có đuôi về một người, một việc nào đó nhằm nêu
lên một điều gì đó có ý nghĩa. Để viết bài văn kể chuyện, học sinh phải xác định
được cốt truyện, chúng bao gồm những sự việc gì, diễn biến và kết thúc ra sao.
Các nhân vật trong truyện có hành động, lời nói, ý nghĩ, tình cảm như thế nào.
Một bài văn kể chuyện hay phải bộc lộ được một cách tường minh chú ý của
người kể, có cốt truyện rõ ràng, có nhân vật xác định với những đặc điểm, tính
cách rõ nét, lời kể hấp dẫn.
- Miêu tả là thể loại văn dùng lời nói có hình ảnh và có cảm xúc làm cho
người nghe, người đọc hình dung một cách rõ nét, cụ thể về người, vật, cảnh vật,
sự việc như nó vốn có trong đời. Một bài văn miêu tả hay không những phải thể
hiện rõ nét, chính xác, sinh động đối tượng miêu tả mà còn thể hiện được trí
tưởng tượng, cảm xúc và đánh giá của người viết với đối tượng được miêu tả.
Bởi vì trong thực tế không ai tả mà để tả, mà thường tả để gửi gắm suy nghĩ,
cảm xúc, sự đánh giá, những tình cảm yêu ghét cụ thể của mình. Các bài văn
miêu tả ở tiểu học chỉ yêu cầu tả những đối tượng mà học sinh yêu mến, thích
thú. Vì vậy, qua bài làm của mình, các em phải gửi gắm tình yêu thương của
mình với những gì mà mình miêu tả.
Văn miêu tả trong chương trình tiểu học gồm có miêu tả đồ vật, câu cối,
con vật, tả người, tả cảnh.
* Tả đồ vật:
Đối tượng của văn miêu tả đồ vật ở lớp 4 là những vật học sinh thường thấy
trong đời sống hàng ngày gần gũi với các em, vì vậy, cũng dễ trở thành thân
thiết với các em. Đó có thể là cái trống, cái bút, quyển vở, cặp sách, cái bàn, cái

164
chổi, lịch treo tường… Chúng là những đồ vật vô tri, vô giác nhưng gần gũi và
có ích đối với học sinh.
Mỗi đồ vật đều có hình dáng, màu sắc, kích thước, chất liệu cụ thể. Học
sinh miêu tả những đặc điểm này trong bài văn của mình. Với những đồ vật có
nhiều bộ phận, các em cần tập trung tả những bộ phận quan trọng nhất. Đó chính
là những nét tiêu biểu để phân biệt đồ vật này với đồ vật khác.
Đồ vật lại thường gắn liền với cuộc sống con người nên khi miêu tả phải
nói tới công dụng, lợi ích của đồ vật cũng như tình cảm của con người đối với
nó. Có như vậy, đồ vật mới hiện lên một cách sinh động và có hồn.
* Tả cây cối:
Đối tượng của văn miêu tả cây cối là những cây trồng xung quanh học sinh.
Đó có thể là một cây cho bóng mát, cây lấy hoa, cây ăn quả… Chúng đều là
những cây có ích và gần gũi thân thiết với các em. Mỗi loại cây có một hình
dáng, đặc điểm, lợi ích nhất định. Vì vậy, khi miêu tả chúng, HS phải làm nổi
bật những đặc điểm này. Tả cây ăn quả cần tập trung miêu tả hình dáng của cây,
mùi vị của quả; tả cây lấy hoa cần tả hương sắc của hoa; tả cây cho bóng mát
phải làm rõ dáng cây, tán lá….
Cây cối luôn nắm trong một cái nền khung cảnh thiên nhiên. Vì vậy, khi
miêu tả cần gắn chúng với miêu tả khung cảnh xung quanh như mây trời, chim
chóc, đình chùa, ao hồ và cả con người. Cần nói về lợi ích của chúng cũng như
tình cảm yêu mến gắn bó của mình đối với từng cây.
* Tả loài vật:
Đối tượng của văn miêu tả loài vật là những con vật quen thuộc gần gũi với học
sinh. Đó là những chị gà, chú chó, bác ngan, anh mèo. Mỗi con vật đều có đặc điểm,
hình dáng, đặc tính giống nòi riêng. Vì vậy, khi miêu tả, không nên miêu tả cái chung
mà bỏ qua những nét tiêu biểu của loài vật như màu sắc, vóc dáng, tính nết. Những
con vật được miêu tả là những con vật gần gũi thân thiết và có nhiều lợi ích nên bài
văn phải thể hiện được sự chăm sóc, tình cảm yêu mến của học sinh đối với chúng.
* Tả cảnh:

165
 Đối tượng của bài văn tả cảnh là những vật quen thuộc xung quanh học
sinh tiểu học: một dòng sông, một cánh đồng, một góc phố, những di tích lịch
sử, những danh lam thắng cảnh ở khắp mọi miền của đất nước.
Mỗi cảnh đều nằm trong một không gian và thời gian, đó là cái nền cho
cảnh vật được miêu tả. Khi tả cần nêu được khung cảnh chung này, nhưng đặc
biệt cần tập trung tả nét tiêu biểu cảu cảnh làm cho nó khác với cảnh khác. Khi
tả cảnh, có thể lồng với tả người, tả vật trong cảnh để bài văn sinh động. Điều
quan trọng nhất là tả cảnh phải làm cho người đọc thấy được cảm xúc trước
những cảnh đó. Cần tả để cho cảnh vật ấm tình người.
* Tả người:
Bài văn tả người trong chương trình tiểu học thường lấy đối tượng miêu tả
là những người thân quen, nhưng gương tốt gần gũi, thân thuộc và để lại nhiều
ấn tượng tốt đẹp cho các em. Để tả người, trước hết học sinh phải tập trung quan
sát trực tiếp người định tả. Khi viết bài, học sinh phải nhớ lại những gì đã quan
sát được về người đó. Khi quan sát, phải hình thành những nhận xét về người
định tả. Quan sát phải tìm ý gắn với tìm lời (từ ngữ, hình ảnh, cách diễn đạt) để
diễn tả điều quan sát được.
Bài tập luyện viết văn bản nghệ thuật cho phép học sinh có thời gian suy
nghĩ tìm cách diễn đạt (dùng từ, đặt câu, sử dụng các biện pháp tu từ so sánh,
nhân hoá…) thuận lợi hơn văn nói. Tuy nhiên, HS cũng cần đạt được những yêu
cầu rèn luyện kĩ năng sản sinh văn bản ở mức cao hơn: lời văn viết vừa cần rõ ý
vừa cần sinh động, bộc lộ được cảm xúc; bố cục bài văn cần chặt chẽ, hợp lí
trong từng đoạn, trong toàn bài để tạo ra một "chỉnh thể".
Các bài tập luyện viết văn bản nghệ thuật được xây dựng trên cơ sở quy
trình sản sinh ngôn bản và chứa đựng trong nó nhiều bài tập hình thành những kĩ
năng bộ phận (VD: xác định yêu cầu nói, viết → tìm ý, sắp xếp ý thành bài →
viết đoạn văn, liên kết đoạn văn thành bài...). Kĩ năng viết của học sinh được rèn
luyện chủ yếu qua các bài tập viết đoạn văn trước khi viêt smột bài văn hoàn

166
chỉnh. Do đó, trong quá trình thực hiện các bài tập rèn luyện kĩ năng viết, GV cần
giúp HS thực hiện tốt những yêu cầu được thực hiện trong các nhóm bài tập sau:
- Nhóm bài tập tiền sản sinh ngôn bản:
Nhóm bài tập tiền sản sinh ngôn bản gồm các bài tập phân tích đề bài, xác
định nội dung viết, tìm ý, sắp xếp ý để chuẩn bị thực hiện yêu cầu viết (kể
chuyện, miêu tả). Việc phân tích tìm hiểu đề giúp học sinh xác định được yêu
cầu, nội dung, giới hạn của đề bài. Với mỗi đề bài cụ thể, khi phân tích tìm hiểu
đề, các em phải trả lời được các câu hỏi: Viết để làm gì? viết về cái gì? Viết cho
ai? Thái độ cần được bộc lộ trong bài viết là thái độ như thế nào?
Văn phải có tình nên dù tả, kể, viết thư, HS cũng phải tỏ rõ thái độ tình cảm
của mình khi viết. Vì vậy, bài văn nào cũng có những câu dành cho việc nêu
nhận xét, cảm xúc, suy nghĩ của người viết. Những tình cảm, thái độ không phải
lúc nào cũng thể hiện ở những câu nói trực tiếp như em rất yêu, em rất thích, em
rất quý… mà phải thể hiện qua cách miêu tả, kể lại.
- Nhóm bài tậo sản sinh ngôn bản:
Nhóm bài tập sản sinh ngôn bản bao gồm bài tập viết đoạn và bài tập viết
bài văn.
+ Bài tập viết đoạn:
Bài tập viết đoạn rèn cho học sinh kĩ năng tạo lập được đoạn văn đảm bảo
sự liên kết chặt chẽ về ý. Các đoạn văn được luyện viết là đoạn mở bài (trực
tiếp, gián tiếp), đoạn thân bài, đoạn kết bài (mở rộng, không mở rộng). Các đoạn
phải bảo đảm sao cho có sự liền mạch về ý (không rời rạc, lộn xộn), các ý trong
đoạn được diễn tả theo một trình tự nhất định nhằm minh hoạ, cụ thể hoá ý
chính (có mở đầu, triển khai và kết thúc). Đoạn văn có thể được cấu trúc theo
kiểu diễn dịch, quy nạp, tổng hợp, song song.
Để bồi dưỡng kĩ năng diễn đạt, HS sẽ thực hành một số bài tập luyện viết
như: với các từ cho sẵn, viết thành câu, luyện dùng từ bằng cách sửa lỗi dùng từ,
từ ý đã cho viết thành câu gợi tả, gợi cảm, viết có sử dụng biện pháp tu từ theo
yêu cầu, làm các bài tập mở rộng thành phần câu… để cách diễn tả được sinh
động, gợi tả, gợi cảm hơn.

167
 + Bài tập viết bài văn:
Những bài tập viết bài văn thường được thực hiện trong cả một tiết học.
Chúng luyện cho học sinh triển khai nhiệm vụ giao tiếp thành một bài. Bài văn
phải có bố cục chặt chẽ, có lời văn phù hợp với yêu cầu nội dung và thể loại, các
đoạn văn trong bài phải liên kết với nhau thành một văn bản hoàn chỉnh, được
bố cục chặt chẽ theo ba phần: mở bài, thân bài, kết bài. Có thể liên kết các đoạn
văn bằng cách xếp ý theo trình tự nhất định. Khi viết hết một đoạn văn, cần
chấm xuống dòng. Lời văn trong bài, đoạn cần phù hợp với yêu cầu nội dung và
thể loại.
Có thể nói nhóm bài tập viết đoạn, bài là những bài tập khó nhất, đòi hỏi sự
sáng tạo nhất, chúng yêu cầu HS phải vận dụng một cách tổng hợp sự hiểu biết,
cảm xúc về cuộc sống, về các đối tượng được tả, kể và các kĩ năng ngôn ngữ đã
được hình thành trước đó để tạo lập được đoạn, bài. Đây là một quá trình chuyển
từ ý đến lời. Ý và lời có sự thống nhất nhưng không đồng nhất. Trước hết, GV
phải luyện cho HS diễn đạt đúng những điều muốn nói, viết. Tiếp đó, một ý có
thể được diễn tả thành những lời khác. Học sinh phải biết chọn lựa cách diễn đạt
nào có hiệu quả giao tiếp nhất.
- Nhóm bài tập kiểm tra điều chỉnh:
Những bài tập này yêu cầu HS đọc lại đoạn bài đã viết, tự kiểm tra đối
chiếu với mục đích yêu cầu đặt ra lúc ban đầu để tự đánh giá, sửa chữa bài viết
của mình. Giáo viên cần hướng dẫn HS xem xét cả nội dung và hình thức diễn
đạt. Nhiều khi các em phải luyện viết lại một đoạn hay cả bài cho tốt hơn. Nhóm
bài tập kiểm tra điều chỉnh thường được thực hiện trong giờ trả bài.
2.2. Quy trình dạy học kiểu bài thực hành Tập làm văn
Kiểu bài thực hành TLV được xây dựng từ các bài tập nên việc tổ chức dạy
học thực chất là việc tổ chức thực hiện từng bài tập. Nó phải bảo đảm các bước,
cách thức và yêu cầu chung của việc tổ chức thực hiện bài tập tiếng Việt mà
chúng ta đã nói đến trong phần những vấn đề chung về phương pháp dạy học
tiếng Việt ở tiểu học. Tuy nhiên, mỗi kiểu bài thực hành ở từng khối lớp lại bao

168
gồm một nhóm bài tập riêng, có những điểm cần lưu ý riêng. Chúng ta sẽ xem
xét hai ví dụ sau để làm rõ những điểm này.
2.2.1. Dạy kiểu bài thực hành luyện nói ở lớp 2, 3.
Các nhiệm vụ luyện nói và luyện viết ở lớp 2, 3 thường được tiến hành
đồng thời trong một tiết học. Tuy nhiên, cũng có những bài chỉ luyện nói hoặc
luyện viết. Để làm rõ cách tổ chức thực hiện các dạng bài tập luyện nói, chúng ta
sẽ mô tả cách dạy bài TLV đầu tiên của lớp 2 (Tiếng Việt 2, tập 1, tr 12). Đây là
một bài gồm ba kiểu bài tập luyện nói khác nhau: Chào hỏi, giới thiệu về bạn và
dựa vào tranh kể lại thành đoạn. Nội dung của tiết học này dạy HS trả lời câu
hỏi để giới thiệu về mình, nghe, nhận thông tin, nói một số câu giới thiệu về bạn,
kể chuyện dựa vào tranh.
Vì đây là tiết học đầu tiên của năm học mới nên không có khâu kiểm tra bài
cũ. Mở đầu tiết học, GV nên giới thiệu với HS một cách ngắn gọn về nội dung,
cách học phân môn TLV và nội dung bài TLV đầu tiên. Chẳng hạn: Từ lớp 2,
các em sẽ được học TLV. TLV dạy các em cách nói, cách viết sao cho đầy đủ,
gãy gọn và hay. Bài TLV hôm nay sẽ dạy các em chào hỏi, giới thiệu và cách kể
một câu chuyện theo tranh.
Sau lời giới thiệu bài, GV chuyển sang một nội dung chính của tiết học là
hướng dẫn HS làm bài tập.
Bài tạp 1 là một bài tập luyện nói, nội dung như sau:
Trả lời câu hỏi: Tên em là gì? Quê em ở đâu? Em học lớp nào, trường nào?
Em thích những môn học nào? Em thích làm những việc gì?
Đây là một bài tập được thực hiện sau khi HS dã học xong bài tập đọc Tự
thuật và đã tìm hiểu về quê quán cũng như thông tin liên quan đến gia đình các
em. Mục đích của bài tập là giúp học sinh biết cách tự giới thiệu về mình với
thầy cô, bạn bè hoặc người xung quanh. Nó cũng là bước chuẩn bị để đến tiết
TLV tiếp theo, HS viết bản tự thuật về mình.
Trước khi HS làm bài, GV cần giúp các em nắm vững yêu cầu của bài
(bằng cách để HS đọc to nội dung bài tập và tự giải thích yêu cầu của bài). Đối
với bài tập này, GV cần nhắc nhở HS:

169
 - Khi trả lời, cần nhìn vào người hỏi chuyện, nói to đủ nghe với thái độ tự
nhiên, nét mặt vui tươi.
- Chăm chú lằng nghe bạn nói, ghi nhớ lời bạn để làm tốt bài tập 2 (nói lại
những điều em biết về một bạn).
Sau khi đã giúp HS nắm được yêu cầu bài làm, GV cần cân nhắc để chọn
hình thức làm bài thích hợp. Có thể chọn hình thức GV hỏi - từng HS trả lời. Để
gây hứng thú hoạt động, đồng thời rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho HS, GV còn
có thể tạo những tình huống giao tiếp tự nhiên như trò chơi phỏng vấn (một HS
đóng vai phóng viên truyền hình, còn HS kia đóng vai người trả lời hoặc một
HS đóng vai chị phụ trách, HS kia đóng vai đội viên Sao Nhi đồng, sau đó đổi
vai…) HS có thể chơi trò chơi này theo nhóm hay theo đơn vị lớp. Nhưng để tất
cả các em nắm được cách chơi, trước khi giao việc cho từng em, GV cần tổ chức
cho 1 hoặc 2 cặp HS làm mẫu trước lớp.
GV có thể chấp nhận, thậm chí khuyến khích từng trường hợp "phóng
viên" hỏi thêm 1 – 2 câu hỏi không có trong SGK (Bạn thích đi chơi ở đâu? ở
lớp bạn thân với ai nhất?...).
Bài tập 2 cũng là một bài tập luyện nói có nội dung như sau: Nghe các bạn
trong lớp trả lời các câu hỏi ở bài tập 1, nói lại những điều em biết về một bạn.
Mục đích của bài tập này là rèn luyện kĩ năng nghe và kĩ năng độc thoạ cho
HS. Yêu cầu đặt ra đối với các em là:
- Có khả năng nghe tập trung, hiểu và nhớ những điều các bạn nói.
- Nói lại những điều bạn đã nói về bản thân và đổi đại từ xưng hô.
Để tiết học sinh động hơn và cũng là để HS khỏi quên những điều bạn
mình nói, GV có thể kết hợp cho các em làm bài tập 1, nghĩa là cứ sau một cuộc
"phỏng vấn" thì cho 1 – 2 HS nói lại những điều các em nghe được về bạn.
Cũng có thể tổ chức theo cách cho HS tiếp nối nhau thi nói lại những điều
em biết về một bạn (nói theo thứ tự các câu hỏi nhưng không nhắc lại câu hỏi).
GV có thể giúp mỗi HS tự dánh giá mình và nhận xét xem các bạn nói lạid
điều đã biết về bạn khác có chính xác không, có rõ ràng, lưu loát không. Cuối
cùng, lớp có thể bình chọn những HS nói đúng, nói hay nhất.

170
 Bài tập 3 là một bài tập luyện nói: Kể lại nội dung mỗi tranh dưới đây trong
SGK bằng 1, 2 câu để tạo thành một câu chuyện.
Mục đích của bài tập này là giúp học sinh bước đầu nắm được cách tổ chức
các câu thành bài. Yêu cầu cụ thể đối với các em là:
- Nắm được nội dung mỗi bức tranh và đặt câu thể hiện đúng những nội
dung đó.
- Nắm được mối liên quan giữa các tranh, từ đó tạo thành một câu chuyện.
Đối với HS lớp 2, yêu cầu kể chuyện rất đơn giản. Điều quan trọng nhất là
HS nắm được nội dung sự việc diễn ra trong từng tranh, nói được thành câu và
chắp các câu ấy thành một câu chuyện. Ví dụ các em chỉ cần nói:
"Huệ cùng các bạn vào vườn hoa (tranh 1). Huệ rất thích những bông hồng
(tranh 2). Huệ định hái một bông. Tuấn vội ngăn bạn lại (tranh 3). Tuấn nói với
Huệ: "Hoa của công viên, bạn đừng hái!"(tranh 4)".
Về cách tổ chức hoạt động, trước hết, GV cần giúp HS nắm được yêu cầu
của bài tập. Cụ thể:
- HS đọc nội dung bài tập, quan sát 4 tranh minh hoạ.
- GV hướng dẫn HS nắm các yêu cầu của bài:
+ Trong bài tập này, các em thấy 4 bức tranh. Em cần kể mỗi sự việc diễn
ra ở mỗi tranh bằng 1 hoặc 2 câu. Sau đó, em kể gộp các câu lại thành một câu
chuyện.
+ Trong 4 bức tranh này có hai bức tranh (tranh 1, 2) lặp lại các tranh ở bài
tập 3, tiết Luyện từ và câu. Các em đã biết và đã kể nội dung những tranh ấy (có
thể yêu cầu 1 HS nói lại nội dung các tranh 1, 2).
Về hình thức làm việc của HS, đối với bài tập này, nên để các em làm việc
độc lập, không trao đổi nhóm vì yêu cầu của bài tập này rất cụ thể, mỗi em có
thể tự giải quyết được, vả lại mỗi em cũng cần tự nghĩ ra câu văn của mình.
Cũng không cần có bước làm mẫu vì qua bài tập 3, tiết Luyện tự và câu trước
đó, HS đã biết cách kể sự việc ở mỗi tranh bằng 1, 2 câu.

171
 Nhiệm vụ tiếp theo của GV là tổ chức cho HS trình bày kết quả làm việc.
Để nhiều HS được nói, được kể, trước hết nên tổ chức cho các em trình bày kết
quả làm bài trong nhóm, sau đó đại diện của các nhóm sẽ thi kể chuyện. Đại
diện nhóm không nhất thiết là HS khá giỏi, GV chỉ định để mọi HS trong lớp, kể
cả HS yếu, đều được kể. Vì có nhiều lượt HS kể một câu chuyện khá đơn giản
nên có thể xảy ra hiện tượng lặp lại. Điều đó không quan trọng. Quan trọng là có
nhiều HS được kể. Đối với những HS biết dùng từ mới, đặt được câu văn mới so
với những từ các bạn đã dùng, những câu các bạn đã đặt, GV nên khen ngợi để
động viên cả lớp tìm những cách diễn đạt mới. Đối với lớp có trình độ khá, giỏi
đồng đều, HS có thể viết vào vở nội dung tranh 3, 4 (hoặc kể toàn bộ câu chuyện
theo 4 tranh).
Cuối giờ, GV cho lớp bình chọn những HS kể chuyện hay nhất và nhấn
mạnh điều mới biết để HS ghi nhớ (không cần chép lại): Ta có thể dùng các từ
để đặt thành câu, kể một sự việc. Cũng có thể dùng một số câu để tạo thành bài,
kể một câu chuyện.
Để tổ chức cho HS làm tốt các bài TLV theo hướng tích cực hoá, cá thể hoá
hoạt động của mỗi em, GV cần:
- Giúp HS nắm vững yêu cầu của bài (bằng lời giải thích của GV, bưàng
bài làm mẫu của 1, 2 HS).
- Chọn cách tổ chức hoạt động phù hợp với từng bài đồng thời có khả năng
kích thích hứng thú của HS: trò chơi phỏng vấn (bài tập 1); thì nói tiếp nối (bài
tập 2); làm việc độc lập, thi kể chuyện theo tranh (bài tập 3).
- Khuyến khích HS thể hiện đúng những điều các em nghĩ, không gò ép các
em nói, viết theo một khuôn mẫu để mỗi em đều có một bản tự thuật về mình
(bài tập 1), nói điều mình được nghe về một bạn (bài tập 2); có một câu chuyện
diễn đạt bằng ngôn ngữ, cách nghĩ riêng của mình (bài tập 3).
(Theo Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Hỏi đáp về dạy học Tiếng
Việt 2, NXB Giáo dục, 2004, tr. 164 - 169)

172
 2.2.2. Dạy kiểu bài trả bài Tập làm văn ở lớp 4, 5
Giờ trả bài có mục đích rèn cho HS kĩ năng kiểm tra, đánh giá, tự điều
chỉnh bài viết. Đây là một kĩ năng quan trọng trong hoạt động giao tiếp. Kĩ năng
kiểm tra là kĩ năng đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao
tiếp và yêu cầu diễn đạt, sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt. Để có kĩ năng
này, HS cần phải tập nhận xét văn bản nói hay viết của bạn, tự sửa chữa bài viết
nháp (nếu có) hay bài viết chính thức ở lớp, rút kinh nghiệm và tự chữa (hoặc
viết lại) bài văn (đoạn văn) đã được GV chấm, luyện tập, hình thành kĩ năng và
thói quen tự điều chỉnh, tự học tập để luôn luôn tiến bộ.
Các bước tiến hành giờ dạy gồm:
- GV nhận xét bài làm của học sinh:
+ Giúp HS xác định lại yêu cầu của đề bài để tự đối chiếu với kết quả bài
viết xem đã thực hiện được đến đâu.
+ Nêu rõ ưu điểm, khuyết điểm của HS trong việc thực hiện yêu cầu của đề
bài (dẫn chứng cụ thể qua bài viết được GV chấm); kết hợp nhận xét về chữ viết
và cách trình bày bài văn, công bố kết quả điểm số và biểu dương HS có bài làm
tốt hoặc bài làm có tiến bộ…
Lưu ý: Nếu cần nêu minh hoạ các câu, đoạn trong khi nhận xét, GV nên
công bố tên HS có ưu điểm, không cần thiết nêu tên HS mắc khuyết điểm.
- Hướng dẫn HS chữa bài:
Căn cứ vào kết quả bài làm của HS, GV có thể tiến hành việc hướng dẫn HS
chữa bài sao cho linh hoạt và đạt hiệu quả thiết thực theo một trong hai cách sau:
Cách 1:
+ Trả bài làm cho HS, yêu cầu HS đọc thầm lại toàn bộ bài làm, lời nhận
xét chung và những chỗ lưu ý cụ thể của GV trong bài viết.
+ Hướng dẫn HS chữa một số lỗi chung về nội dung (sai, thiếu ý hoặc chi
tiết, sự việc…) và hình thức (về bố cục, về cách dùng từ, đặt câu, lỗi chính tả…).
+ Tổ chức cho HS tự chữa bài làm của cá nhân, sau đó đổi bài để kiểm tra,
giúp đỡ lẫn nhau về việc chữa lỗi.

173
 Cách 2:
+ Nhận xét cụ thể về bố cục bài làm của HS theo ba phần: mở bài, thân bài,
kết luận:
 Hướng dẫn chữa lỗi về mở bài – kết bài (theo cách đã học), về thân bài
(sắp xếp ý theo trình tự đã học một cách hợp lí); sau đó tổ chức cho HS tiến
hành tự chữa lỗi cá nhân và trao đổi bài cho nhau để cùng kiểm tra, chia sẻ kinh
nghiệm…
GV cần căn cứ vào thực tế bài làm của HS để lựa chọn, điều chỉnh nội
dung chữa lỗi chung ở lớp theo các cách nói trên (tập trung chữa lỗi HS thường
mắc qua từng bài làm cụ thể đồng thời chú ý rèn sửa kĩ năng diễn đạt một cách
toàn diện cho HS), tránh tiến hành việc sửa chữa lỗi một cách máy móc, phiến
diện. Khi chữa bài phải tôn trọng ý của HS. Nếu HS chỉ sai lỗi diễn đạt thì khi
chữa không làm sai lạc ý của các em.
+ Hướng dẫn HS học tập cách viết văn hay:
Đọc cho HS nghe đoạn văn, bài văn hay của HS trong lớp (hoặc lớp khác,
năm học trước… do GV sưu tầm được).
Gợi ý HS nhận xét, trao đổi để học tập những ưu điểm trong bài văn của bạn
(về bố cục, sắp xếp ý, diễn đạt, dùng từ đặt câu, sử dụng biện pháp liên tưởng, so
sánh hay nhân hoá sinh động…).
Lưu ý: ở những lớp không có bài làm hay của HS, GV có thể chọn đoạn
văn, bài văn không phải của HS nhưng có nội dung sát với yêu cầu đề bài để gợi
ý cho HS tham khảo cách viết hay.
+ Hướng dẫn HS chọn viết lại một đoạn trong bài làm cho tốt hơn.
Tuỳ điều kiện thời gian cho phép, GV có thể hướng dẫn HS thực hiện yêu
cầu này tại lớp hoặc luyện tập thêm ở nhà để nâng cao kĩ năng viết văn. Đoạn
văn HS chọn để viết lại cho tốt hơn có thể là: đoạn văn còn mắc lỗi (chính tả,
dùng từ, đặt câu…), đoạn viết chưa hay, đoạn văn có thể viết theo cách khác. Ví
dụ: từ mở bài trực tiếp thành mở bài gián tiếp… Sau khi HS viết lại, GV cần cho

174
HS so sánh để thấy rõ được sự tiến bộ và tự rút kinh nghiệm về cách làm bài văn
đạt kết quả tốt,
So với các tiết dạy khác, tiết trả bài cần được GV chuẩn bị công phu từ lúc
chấm bài (thống kê các loại lỗi để tìm ra lỗi phổ biến, ghi chép tư liệu để phục
vụ cho việc nhận xét và hướng dẫn chữa lỗi) cho đến việc soạn giáo án (lựa chọn
nội dung và cách tiến hành tiết trả bài) và tổ chức các hoạt động dạy học trên
lớp. GV chấm bài tỉ mỉ, chu đáo và hướng dẫn HS chữa lỗi, học tập cách viết
văn hay không chỉ giúp trẻ phát triển kĩ năng làm văn mà còn góp phần hình
thành cho các em ý thức trách nhiệm, lòng tự trọng đối với sản phẩm tinh thần
do chính mình làm ra.
(Theo Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hoà Bình, Hỏi đáp về dạy học Tiếng
Việt 4, NXB Giáo dục 2005, tr 236 - 239)
HƯỚNG DẪN TỰ HỌC
Câu hỏi, bài tập và thực hành
1. Tập làm văn là gì? Nêu vị trí phân môn Tập làm văn trong chương trình
Tiếng Việt ở tiểu học.
2. Nêu nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn.
3. Trình bày sự vận dụng các hiểu biết về lí thuyết hoạt động lời nói vào
dạy học Tập làm văn.
4. Nêu các dạng lời nói và sự vận dụng vào dạy học Tập làm văn.
5. Dựa vào đặc trưng của văn bản và đặc điểm của đoạn văn, nêu những
yêu cầu của bài văn, đoạn văn mà HS cần đạt được, có ví dụ minh hoạ.
6. Những đặc điểm nào của kể chuyện, miêu tả chi phối dạy học Tập làm văn?
7. Mô tả chương trình dạy học Tập làm văn: phân bổ thời gian, số tiết, các
kiểu dạng bài.
8. Nêu các kiểu dạng bài trong SGK và cách trình bày một bài tập làm văn
ở lớp 2, 3 và 4, 5.
9. Mô tả nội dung các kiểu dạng bài tập TLV.
10. Phân tích các bước tổ chức dạy học một nội dung lí thuyết TLV.

175
 11. Phân tích các bước tổ chức thực hành TLV.
12. Thực hành viết đoạn văn mẫu.
13. Thực hành xây dựng bài tập TLV, ra đề TLV
14. Thực hành hướng dẫn giải bài tập TLV.
15. Nêu các lỗi viết văn và thực hành chữa lỗi viết văn cho HS.
16. Soạn 3 giáo án dạy TLV (1 giáo án dạy bài luyện nói, 1 giáo án dạy bài
luyện viết văn bản nhật dụng, 1 giáo án dạy bài luyện viết văn bản nghệ
thuật) sao cho đủ cả giờ lí thuyết, thực hành và giờ trả bài văn.
17. Thực hành dạy học theo các giáo án đã soạn.
18. Dự giờ dạy TLV của đồng nghiệp, ghi chép, nhận xét đánh giá giờ dạy.
GỢI Ý TRẢ LỜI CÂU HỎI, LÀM BÀI TẬP VÀ THỰC HÀNH
Câu 1: Vị trí của Tập làm văn
Xem mục 1 của phần I của giáo trình.
a. Để thấy vị trí của Tập làm văn cần trả lời câu hỏi TLV là gì, làm rõ các
khái niệm về "tập làm văn" và "dạy học tập làm văn".
Để hiểu TLV là gì, cần phân biệt các thuật ngữ: lời nói mạch lạc (lời nói
liên kết), văn bản, văn bản văn chương (văn chương).
"Văn" trong TLV cần hiểu là những lời chúng ta nói hoặc viết ra khi giao
tiếp (ngôn bản). Bởi "văn" trong thuật ngữ "tập làm văn" được hiểu là "văn bản"
hay nói chính xác hơn là "ngôn bản" nên theo quan điểm tích hợp, chương trình
tập làm văn được một số tác giả quan niệm là toàn bộ hoạt động giao tiếp ngôn
ngữ trên cả hai bình diện: sản sinh (nói, viết) và tiếp nhận (nghe, nói) ngôn bản.
Theo cách hiểu này, chương trình tập làm văn rèn cho HS cả bốn kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết. Trong các chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ, kĩ năng nghe không
được dạy một cách độc lập như trong các chương trình dạy học ngoại ngữ. Còn
kĩ năng đọc đã có một phân môn độc lập Tập đọc có nhiệm vụ hình thành và
phát triển. Vì vậy, mặc dù theo quan điểm tích hợp, cả bốn kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết không được tách rời nhau nhưng khi xác định nhiệm vụ của phân môn
Tập làm văn, chúng ta chỉ tập trung chú ý đến chức năng riêng của phân môn

176
này, đó là chức năng hình thành năng lực sản sinh ngôn bản ở học sinh. Vì vậy,
TLV chính là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy học TLV là dạy cho HS tạo
lập, sản sinh ngôn bản.
b. Phân môn TLV rất quan trọng vì nó sử dụng và hoàn thiện một cách tổng
hợp các kiến thức và kĩ năng tiếng Việt mà các phân môn tiếng Việt khác – Học
vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu đã hình thành. Phân môn TLV
đã thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy
HS sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy, học tập.
Câu 2: Nhiệm vụ của Tập làm văn
Xem mục 2 của phần I của giáo trình.
Để trả lời câu 2, cần tham khảo thêm:
Các yêu cầu về kĩ năng nói, viết (kĩ năng TLV) và kiến thức về giao tiếp,
văn, văn bản trong chương trình tiểu học theo từng lớp:
* Lớp 1:
Nói:
- Nói trong hội thoại:
+ Nói đủ to, rõ ràng, thành câu.
+ Biết đặt và trả lời câu hỏi lựa chọn về đối tượng.
+ Biết chào hỏi, chia tay trong gia đình, trường học.
- Nói thành bài: Kể lại một câu chuyện đơn giản đã được nghe.
Kiến thức về văn: Làm quen với các bài dạng văn vần, văn xuôi.
* Lớp 2:
a. Nói:
- Nói trong hội thoại:
+ Luyện tập để có tư thế, thái độ lịch sự văn minh khi tham gia hội thoại.
+ Nói rõ ràng, thành câu.
+ Bước đầu biết chào hỏi, chia tay, mời, cảm ơn, xin lỗi, nhờ cậy, yêu cầu,
tự giới thiệu, đúng ngữ điệu và đúng nghi thức (lời nói) khi giao tiếp ở nơi công
cộng, gia đình, trường học.

177
 - Nói thành bài:
+ Biết giới thiệu đơn giản về bản thân, gia đình, lớp học, bạn bè theo mục
đích nhất định.
+ Kể lại được một đoạn truyện đã nghe, đã đọc.
b. Viết bài văn: Viết các thông báo hoặc tin tức ngắn; viết bức thư đơn giản
báo việc, báo tin tức.
c. Kiến thức về văn:
- Nhận biết văn xuôi, văn vần.
- Nhận biết nhân vật trong truyện.
- Nhận biết đoạn văn, khổ thơ.
* Lớp 3:
a. Nói:
- Nói trong hội thoại:
+ Biết nói lời bắt đầu, kết thúc trong các cuộc họp Đội, họp lớp và tập dùng
từ thể hiện đúng vai trò trong các cuộc họp, làm việc ở tổ, ở lớp.
+ Biết dùng lời nói phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp trong sinh hoạt gia
đình, nhà trường. Đội thiếu niên (khi bàn bạc, trình bày ý kiến riêng). Tập nói
chuyện qua điện thoại.
- Nói thành bài:
+ Biết giới thiệu các thành viên, các hoạt động của tổ, của lớp trong cuộc
họp, sinh hoạt tập thể.
+ Biết kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe.
b. Viết bài văn:
- Viết đơn, viết tờ khai theo mẫu.
- Viết một bức thư ngắn để báo tin tức, hỏi thăm người thân. Tập trình bày
phong bị thư.
- Viết đoạn văn ngắn kể lại một bức tranh đã xem, một văn bản đã học hoặc
tóm tắt một truyện đã đọc.
c. Kiến thức về văn:

178
 - Nhận biết bố cục của bài văn (mở đầu, thân bài, kết thúc).
- Nhận biết về văn vần trong thơ.
* Lớp 4:
a. Nói:
- Nói trong hội thoại:
+ Giữ đúng vai và biết trình bày đủ nội dung vấn đề khi trò chuyện, tranh luận.
+ Tập dùng lời nói phù hợp với các quy tắc giao tiếp nơi công cộng, trong
sinh hoạt ở gia đình, nhà trường (khi bàn bạc, trình bày ý kiến riêng).
- Nói thành bài:
+ Thông báo một tin ngắn có kèm lời bình luận trước tổ hoặc nhóm.
+ Giới thiệu về lịch sử, về hoạt động, về các nhân vật tiêu biểu của trường
với khách.
+ Kể lại một truyện đã đọc hoặc một việc đã làm. Tập thay đổi ngôi khi kể chuyện.
b. Viết bài văn:
- Lập dàn ý sơ lược, dàn ý chi tiết.
- Mở bài (trực tiếp, gián tiếp), kết thúc bài.
- Viết bài tả đồ vật, cây cối, con vật; viết bài kể về một truyện đã đọc, đã
nghe và kể lại một việc đã làm trong gia đình, lớp học.
- Viết thư từ (thăm hỏi, cảm ơn, mời, trao đổi, công việc), viết giấy mời,
thư mời, điện báo.
c. Giao tiếp: nói và viết; lời nói trong hội thoại.
d. Văn bản: Kết cấu ba phần của văn bản: mở đầu, kết thúc, phần chính của
văn bản.
e. Văn:
- Thơ bốn chữ, thơ năm chữ.
- Sơ lược về lời người kể chuyện, lời nhân vật.
* Lớp 5:
a. Nói:
- Nói trong hội thoại:

179
 + Tập giải thích rõ thêm vấn đề đang trao đổi. Tập tán thành, bác bỏ hay
bảo vệ một ý kiến.
+ Dùng lời nói phù hợp với các quy tắc giao tiếp nơi công cộng, trong gia
đình, nhà trường (khi bàn bạc, trình bày ý kiến riêng…).
- Nói thành bài:
+ Giới thiệu về lịch sử, văn hoá, về các nhân vật tiêu biểu… của xã,
phường với khách.
+ Kể lại một câu chuyện đã đọc hoặc một sự kiện đã biết; tập thay đổi ngôi
khi kể chuyện.
b. Viết bài văn:
- Làm dàn ý. Chuyển dàn ý thành bài.
- Viết bài tả người, tả cảnh: kể một câu chuyện đã làm hoặc chứng kiến.
- Viét biên bản ngắn (về một việc vừa xảy ra, về một cuộc trao đổi, thảo
luận…), viết đơn từ (không theo mẫu), viết thông báo.
- Sửa một số lỗi trong các bài làm văn.
c. Giao tiếp: Cách ứng xử bằng ngôn ngữ trong giao tiếp nơi công cộng.
d. Văn bản:
- Đầu đề của văn bản.
- Làm quen với một số yếu tố liên kết các đoạn văn.
e. Văn:
- Thể thơ lục bát.
- Sơ lược về cốt truyện và nhân vật.
(Chương trình tiểu học, NXB Giáo dục 2005, tr 10 - 24)
Câu 3: Sự vận dụng lí thuyết hoạt động lời nói vào dạy Tập làm văn
Xem mục 1 phần II của giáo trình.
Để trả lời câu 3 cần tham khảo thêm các lí thuyết về hoạt động và lí thuyết
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
1. Hoạt động
1.1. Vai trò của hoạt động

180
 Trường phái Tâm lí học Xô viết như L.X. Vư-gốt-xki, A.N. Lê-ôn-chep,
P.I.A gan-pe-rin… cho rằng nhận thức của trẻ em chỉ được hình thành và phát
triển thông qua hoạt động.
Theo A.N. Lê-ôn-chep, "Hoạt động là bản thể của tâm lí ý thức. Tâm lí ý
thức được nảy sinh bởi hoạt động. Trong tâm lí học, hoạt động được coi là sự
vận động của chủ thể, của con người, hoạt động quy định nguồn gốc, nôi dung
và sự vận hành của tâm lí. Với ý nghĩa đó, ta nói rằng: hoạt động là quy luật
chung nhất của cuộc sống con người, của tâm lí con người, và do đó, hoạt động
cũng là quy luật chung nhất của tâm lí học".
(A.N. Lê-ôn-chep, Hoạt động ý thức, nhân cách, NXB Giáo dục, H., 1989
– Bản dịch của Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Châu).
1.2. Cấu trúc của hoạt động
Xét các đơn vị của hoạt động trong mối quan hệ với động cơ, mục đích
hoạt động, các nhà tâm lí học đã nêu sơ đồ sau:

Hoạt động cụ Động cơ, mục đích

thể chung

Hành động Mục đích cụ thể

Thao tác Điều kiện phương

tiện

(Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ, Tâm lí học, tập 1,
NXB Giáo dục, 1988)
2. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
2.1. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động sử dụng ngôn ngữ để
giao tiếp. Hoạt động giao tiếp là sự truyền đạt thông tin từ A đến B và theo chiều
ngược lại trong một ngữ cảnh nhất định nhằm một mục đích nhất định và bằng
một phương tiện ngôn ngữ nhất định (gọi tắt là giao tiếp).
(Theo Đỗ Thị Kim Liên. GT Ngữ dục học. NXB ĐHQG Hà Nội)

181
2.2. Các giai đoạn của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ hay còn gọi là hoạt động lời nói (hoạt
động nói năng) là một cấu trúc động bao gồm bốn giai đoạn: định hướng, lập
chương trình, thực hiện hoá và kiểm tra. Chúng được thực hiện kế tiếp nhau một
cách liên tục.
Từ đây, các nhà tâm lí học đã chỉ ra những yêu cầu, kĩ năng cần có để hình
thành hoạt động nói năng.
Giải thích cấu trúc động này, A.N. Lê-ôn-chep viết: "Để giao tiếp được trọn
vẹn, về mặt nguyên tắc, con người cần nắm được hàng loạt những kĩ năng. Một
là anh ta cần phải biết định hướng nhanh chóng và đúng đắn những điều kiện
giao tiếp. Hai là anh ta phải biết lập đúng chương trình lời nói của mình, lựa
chọn nội dung hoạt động giao tiếp một cách đúng đắn. Ba là anh ta cần phải tìm
được những phương tiện hợp lí truyền đạt nội dung đó. Bốn là anh ta cần bảo
đảm mối liên hệ qua lại. Nếu như một mắt xích nào đó của hoạt động giao tiếp
bị phá huỷ thì người ta không thể đạt được kết quả giao tiếp mong đợi. Kết quả
đó sẽ không có hiệu quả".
(A.N. Lê-ôn-chep. Tài liệu đã dẫn, trang 118)
2.3. Hai quá trình của hoạt động giao tiếp
Giao tiếp là nhu cầu thường xuyên không thể thiếu của con người. Hoạt
động giao tiếp diễn ra khi ít nhất có hai người tiếp xúc, trao đổi với nhau một nội
dung nào đó. Sản phẩm của hoạt động giao tiếp là ngôn bản. Ngôn bản là chuỗi
ngôn từ được sắp xếp theo một quy tắc nhất định để thể hiện nội dung được trao
đổi trong giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp bao gồm hai quá trình: Sản sinh (kí mã) và tiếp nhận
(giải mã).
Hai quá trình hoạt động giao tiếp được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Tạo lĩnh
Người nói lập Ngôn bản hội (Người nghe)
(người đọc)

182
 2.4. Các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp
Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có nhiều yếu tố tham gia và ảnh
hưởng đến các phương diện của hoạt động giao tiếp. Những nhân tố này vừa góp
phần thực hiện hoạt động, vừa ảnh hưởng chi phối đến hoạt động. Đó là các
nhân tố sau
- Các nhân vật giao tiếp: người nói (người viết), người nghe (người đọc).
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính, về
trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn luôn ảnh hưởng và
để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản.
Trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, người nói và người nghe thường
chuyển đổi vai cho nhau, nhất là trong hội thoại. Mỗi người lúc đóng vai người
nói, lúc đóng vai người nghe. Hơn nữa, ngay trong lúc nói, người nói cũng tiến
hành hoạt động nghe (nghe lời nói của mình), còn người nghe, khi nghe cũng có
thể là chuẩn bị để nói. Vì thế mỗi người đều cần có cả năng lực nói và nghe
(cũng như viết và đọc).
Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho câu hỏi: Ai nói? (Ai viết?). Nói với
ai? (Viết cho ai?)
- Hiện thực được nói tới: Đây là nhân tố nội dung giao tiếp. Nó bao gồm
những sự kiện, hiện tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình
cảm, tâm trạng của con người. Nó tạo thành đề tài và nội dung của hoạt động
giao tiếp ngôn ngữ và trả lời các câu hỏi: Nói (viết) cái gì? Về cái gì?
Chẳng hạn, nếu nói về một vấn đề khoa học thì ngôn ngữ, cách diễn đạt,
cách cấu tạo ngôn bản có nhiều điểm khác nhau với việc nói về tình cảm, cảm
xúc của con người.
- Hoàn cảnh giao tiếp: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ - cũng như các
hoạt động khác của con người – luôn luôn diễn ra trong những hoàn cảnh nhất
định. Đó là hoàn cảnh không gian, thời gian với những đặc điểm của môi trường
hẹp mà hoạt động giao tiếp diễn ra. Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, xã hội, văn
hoá… rộng lớn có sự tác động thường xuyên, tuy khó thấy, đối với hoạt động

183
giao tiếp và sản phẩm của nó – các ngôn bản. Các nhân tố trong hoàn cảnh giao
tiếp luôn luôn chi phối các phương diện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa
chọn nội dung, đến cách thức thể hiện, và cả những nghi thức trong giao tiếp.
Nhân tố hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) trong hoàn cảnh nào?
- Mục đích giao tiếp: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nhằm vào những
mục đích nào? Mục đích giao tiếp cũng chi phối các phương diện của hoạt động
giao tiếp và để lại dấu ấn trong ngôn bản.
Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể có mục đích chính
và mục đích phụ. Khi đạt được mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng
đạt được hiệu quả.
Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời câu hỏi: Nói (viết) làm gì?
- Phương tiện và cách thức giao tiếp: Phương tiện giao tiếp ở đây là ngôn
ngữ, là tiếng Việt đối với đại đa số người Việt Nam. Song tiếng Việt gồm nhiều
phong cách ngôn ngữ khác nhau, và có sự phân biệt ở mức độ nhất định giữa các
tiếng địa phương, các ngôn ngữ nghề nghiệp, chuyên môn. Do đó tuỳ từng phạm
vi, từng lĩnh vực hoạt động của con người, nhân vật giao tiếp, nhân vật giao tiếp
cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp. Hơn nữa, hoạt động giao tiếp
còn có thể được thực hiện theo những cách thức khác nhau: nói miệng hay dùng
văn bản viết, trong văn bản thì dùng dạng văn xuôi hay văn vần, trình bày trực
tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày thông qua hình ảnh, sự so sánh, ví
von… Tất cả điều đó đều ảnh hưởng đến hoạt động giao tiếp, đến việc hình
thành ngôn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn bản.
Nhân tố này trả lời câu hỏi: Nói (viết) như thế nào?
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi phối của nhiều
nhân tố. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản, đồng thời để
lại dấu ấn trong ngôn bản. Những nhân vật tham gia giao tiếp cần ý thức rõ điều
đó để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách có hiệu quả và đạt
được mục đích.

184
 Câu 4: Vận dụng các dạng lời nói vào dạy học Tập làm văn
Xem mục 1.4 của phần II của giáo trình
Để trả lời tốt câu này cần tham khảo thêm lí thuyết về ngôn bản và quy tắc
hội thoại.
1. Ngôn bản
1.1. Định nghĩa
Ngôn bản là chuỗi ngôn từ được sắp xếp thành một quy tắc nhất định để thể
hiện nội dung được trao đổi trong giao tiếp.
Ngôn bản nhỏ nhất gồm một câu, còn ngôn bản lớn là bài.
1.2. Các dạng tồn tại của ngôn ản
Ngôn bản tồn tại ở hai dạng: dạng nói và dạng viết.
Ngôn bản dạng nói và ngôn bản dạng viết có những đặc điểm sau:
- Ngôn bản dạng nói: Về đặc điểm phương tiện, dùng âm thanh và ngữ
điệu. Về đặc điểm ngôn bản, có kết cấu, ngôn bản không chặt chẽ: cho phép sử
dụng các yếu tố tỉnh lược, lặp dư thừa để chêm xen nhằm kéo dài ngôn bản để
người nghe kịp lĩnh hội.
- Ngôn bản dạng viết: Về đặc điểm phương tiện, dùng kí tự và dấu câu. Về
đặc điểm ngôn bản, có kết cấu câu, ngôn bản chặt chẽ; ít chấp nhận các hiện
tượng tỉnh lược, lặp dư thừa, chêm xen… Ngôn bản dạng viết với các đặc trưng
nhất định được gọi là văn bản.
Ngôn bản có phương diện hình thức và phương diện nội dung. Phương diện
hình thức là các yếu tố ngôn ngữ và các yếu tố phụ trợ ở dạng nói hoặc dạng
viết. Phương diện nội dung cảu ngôn bản bao gồm hai thành phần: nội dụng sự
vật hoặc miêu tả (phạm vi hiện thực được đề cập đến: những sự vật, hiện tượng,
sự kiện, tính chất… được phản ánh) và nội dung tình thái (tình cảm, thái độ,
quan hệ của các nhân vật giao tiếp đối với nhau và đối với nội dung sự vật).
Cả hai phương diện của ngôn bản đều chịu sự chi phối của các nhân tố
trong hoạt động giao tiếp. Các nhân tố này để lại các dấu ấn trong những

185
phương diện của ngôn bản. Kết quả là mỗi ngôn bản trở thành một sản phẩm cụ
thể của hoạt động giao tiếp trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.
(Theo Bùi Minh Toán, Tiếng Việt 3, Tập 3, NXB Giáo dục, 1997)
2. Các quy tắc hội thoại
Quy tắc hội thoại là những quy tắc bất thành văn nhưng được xã hội chấp
nhận và những người tham gia hội thoại phải tuân theo khi thực hiện các vận
động hội thoại để cuộc thoại vận động như mong muốn.
2.1. Quy tắc thương lượng
Thương lượng là bàn bạc trước với nhau, thống nhất với nhau về một số
thông tin nhất định có liên quan đến cuộc thoại, nhằm làm cho cuộc thoại đạt
được hiệu quả như mong muốn. Khi muốn trao đổi với nhau một vấn đề gì, trừ
khi hai người quá quen thân nhau, còn phần lớp phải có sự thương lượng trước.
Có như vậy, cuộc thoại mới diễn ra theo đúng hướng.
2.2. Quy tắc luân phiên lượt lời
A nói với B phải tuân theo thứ tự lần lượt. Người nói có người nghe và
ngược lại. Không thể vì vội mà cả hai cùng tranh nhau nói, như vậy sẽ không đạt
được hiệu quả giao tiếp.
Người nói nên biết kết thúc lượt lời của mình đúng lúc để nhường lời cho
người khác thì mới tỏ ra là người biết trò chuyện lịch sự và người nói chuyện có
duyên. Tránh tình trạng nói quá dài, quá lâu người nghe sẽ sốt ruột và sẽ ngắt lời
hoặc vì lịch sự, họ lơ đãng, không còn chú ý đến những điều mà bạn đang nói/
2.3. Quy tắc liên kết hội thoại
Một cuộc hội thoại không phải là sự lắp ghép ngẫu nhiên, tuỳ tiện các phát
ngôn, các hành vi ngôn ngữ. Nguyên tắc liên kết không chỉ chi phối các ngôn
bản đơn thoại mà chi phối cả các lời tạo thành một cuộc hội thoại. Nếu giữa các
lời của các nhân vật hội thoại không có liên kết thì một "cuộc hội thoại giữa
những người điếc" sẽ xảy ra, trong đó "ông sẽ nói gà còn bà sẽ nói vịt".
Tính liên kết hội thoại thể hiện trong lòng một phát ngôn, giữa các phát
ngôn, giữa các hành động ngôn ngữ, giữa các đơn vị hội thoại. Cần lưu ý, tính

186
liên kết không chỉ thuộc lĩnh vực nội dung và thể hiện bằng các dấu hiệu "ngữ
pháp" hiểu theo truyền thống. Nó còn thuộc lĩnh vực các hành động ngôn ngữ,
còn thể hiện trong quan hệ lập luận.
2.4. Quy tắc tôn trọng thể diện người nghe
Quy tắc này được thể hiện khi hội thoại, người nói nên tỏ thái độ đề cao,
tôn trọng thể diện người nghe. Sau đây là một số biểu hiện thái độ tôn trọng thể
diện người nghe khi giao tiếp:
- Mỗi người đều có mặt mạnh, mặt yếu hay có những bí mật riêng, lí do
riêng. Vì vậy, trong giao tiếp có những điều kiêng kị không nên động chạm tới.
- Cần đề cao, khuyền khích người nghe cũng như nên nói đến những mặt
mạnh, mặt tốt của họ.
- Nên dùng lối nói vòng khi đưa ra những lời đề nghị, những yêu cầu thực
hiện hành vi, mong muốn ai thực hiện điều gì cho ta.
- Nên sử dụng những từ ngữ, những cụm từ đưa đẩy nhằm làm cho mối
quan hệ giữa hai nhân vật giao tiếp trở nên thân thiện, lịch sự, nhất là với người
mới gặp: xin lỗi, cảm phiền anh chị, cho phép tôi được quấy rầy anh chị, mong
anh chị lượng thứ…
- Nên có thái độ ân cần, chu đáo trong khi nói năng đối với người nghe,
người nghe thấy mình được tôn trọng, được đề cao, được chăm sóc, được thân
mật, gần gũi, nhờ đó họ có thể nói với bạn những gì mà họ còn e ngại.
2.5. Quy tắc khiêm tốn về phía người nói.
Quy tắc này được thể hiện trái ngược với quy tắc đề cao thể diện người
nghe – về phía người nói lại luôn tỏ ra khiêm nhường, tự mình nói giảm nhẹ đi
vị thế phát ngôn của mình.
Trong hội thoại cần tránh tự đề cao mình thái quá và cũng nói về mình
nhiều quá. Ngay cả khi bạn có điều đau khổ, mất mát cần sẻ chia nhưng nếu nói
quá nhiều thì cũng mất hiệu lực.
Một số biểu hiện sau thể hiện thái độ khiêm nhường của người nói:
- Dùng các từ hô, gọi hướng về người nghe: anh à, thưa bác, chị ơi, các em ạ…

187
 Khi nói chuyện nên biết lắng nghe, cùng chia sẻ với những ý kiến từ phía
người nói, tránh cắt ngang lời người nói.
- Không nên lấy ý thích của ta cho rằng người nghe cũng có ý thích như ta
mà nên nói cái mà người nghe thích. Vì vậy, cần có sự tìm hiểu, hiểu biết nào đó
về người nghe trước khi nói chuyện với họ. Cố gắng dùng những từ ngữ đỡ lời,
khích lệ người nói trong câu chuyện mà người nói đang đề cập để tạo sự lưu
thông, dòng lưu của mạch lời như: thế à, vâng, hay quá, tuyệt thật, ừ, đúng thể…
2.6. Quy tắc cộng tác
Cộng tác hội thoại có nghĩa là mỗi người phải góp phần của mình (về lượt
lời, về nội dung) để đạt tới đích của cuộc thoại. Theo H.P.Grice có các phương
châm sau:
- Phương châm về lượng: Không nên nói quá ít hoặc quá nhiều những điều
không đúng với đích cuộc thoại. Nếu nói quá nhiều sẽ làm người nghe chóng
mệt mỏi dẫn đến lơ đãng, không còn chú ý đến cuộc thoại.
- Phương châm về chất: Không nên nói những điều không có căn cứ chắc
chắn, mình không tin lắm. Khi có vấn đề gì đó chưa rõ, chưa xác định nên có sự
tìm hiểu, kiểm tra lại thông tin hoặc tra cứu lại cẩn thận.
- Phương châm về cách thức: Nên nói một cách rõ ràng, mạch lạc, có hệ
thống và có tính logic chặt chẽ để người nghe dễ nhận ra ý mà người nói định
nói. Tránh lời nói mập mờ, tối nghĩa gây sự hiểu lầm.
- Phương châm về quan hệ: Cần trình bày sao cho câu chuyện của bạn có
dính líu đến câu chuyện đang diễn ra.
(Theo Đỗ Hữu Châu. Giản yếu về Ngữ dụng học, NXB Giáo dục, 1995 và
Đỗ Thị Kim Liên. Giáo trình Ngữ dụng học, NXB ĐHQG HN).
Câu 5: Yêu cầu của bài văn, đoạn văn theo đặc trưng của văn bản và
đặc điểm của đoạn văn.
Xem mục 2 của phần II của giáo trình
Để trả lời tốt câu hỏi này, cần tham khảo tài liệu lí thuyết vè văn bản, đoạn
văn.

188
 1. Văn bản
1.1. Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường
bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và
trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục
đích giao tiếp nhất định.
1.2. Văn bản có tính chỉnh thể
Tính chỉnh thể này được thể hiện ở hai phương diện:
+ Về nội dung, nó biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự phát triển mạch
lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ở mục tiêu văn
bản.
+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt chẽ
giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản có một
tên gọi.
Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung vào một chủ
đề thống nhất, chủ đề này được triển khai qua các chủ đề bộ phận (các tiểu chủ
đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn.
Tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản. Văn bản là sản
phẩm của quá trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của
văn bản.
1.3. Hai bình diện ngữ nghĩa của văn bản
Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là những
hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và chính bản thân
con người, Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản.
Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của
người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia
hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản.
Trong các loại văn bản khác nhau, tỉ lệ hai loại thông tin cũng khác nhau.
Các văn bản khoa học, hành chính, truyền thông thiên về loại thông tin thứ nhất.

189
Các văn bản nghệ thuật mang cả hai loại thông tin trong đó thông tin về cảm
xúc, tình cảm là đặc trưng cơ bản.
2. Đoạn văn
2.1. Khái niệm
Đoạn văn là một bộ phận của văn bản, bao gồm một số câu liên kết với
nhau chặt chẽ thể hiện một cách tương đối trọn vẹn về cùng một tiểu chủ đề. Nó
có một cấu trúc nhất định và được tách ra khỏi đoạn văn khác bằng dấu chấm
xuống dòng, được bắt đầu bằng chữ cái hoa viết thụt đầu dòng.
2.2. Một số kiểu cấu trúc của đoạn văn
2.2.1. Cấu trúc diễn dịch
Cấu trúc diễn dịch là cấu trúc của những đoạn văn mà tiểu chủ đề được
phát triển theo hướng từ khái quát đến cụ thể, từ chung đến riêng. Câu đầu nêu ý
khái quát và chứa đựng tiểu chủ đề của đoạn. Vì thế câu đầu chính là câu chủ đề
của đoạn. Các câu còn lại cụ thể hoá nội dung khái quát của câu mở đầu đó.
2.2.2. Cấu trúc quy nạp
Là kiểu cấu trúc ngược lại với cấu trúc diễn dịch. Trong cấu trúc quy nạp,
tiểu chủ đề của đoạn được phát triển theo hướng từ cụ thể đến khái quát, từ riêng
đến chung. Các câu đầu nêu ý cụ thể. Câu cuối đoạn khái quát nội dung cụ thể
đó thành ý khái quát. Ý khái quát đó là tiểu chủ đề của đoạn. Vì thế trong đoạn
văn có cấu trúc quy nạp, câu cuối đoạn có vai trò quan trọng.
2.2.3. Cấu trúc song song
Là kiểu cấu trúc mà các câu trong đoạn đều có tầm quan trọng ngang nhau
trong việc thể hiện chủ đề của đoạn. Mỗi câu thường triển khai một phương diện
của tiểu chủ đề, do đó tập hợp tất cả các câu mới cho thấy rõ tiểu chủ đề của
đoạn. Ở loại cấu trúc này không có câu chủ đề.
2.2.4. Cấu trúc phối hợp
Trong thực tế có nhiều đoạn văn phối hợp các kiểu cấu trúc trên đây.
Thường có ba kiểu cấu trúc sau:

190
 - Sự phối hợp giữa cấu trúc diễn dịch và cấu trúc song song: Câu đầu của
đoạn nêu ý khái quát, các câu sau cụ thể ý khái quát này nhưng phát triển một
cách song song ở các phương diện khác nhau.
- Sự phối hợp giữa cấu trúc song song và cấu trúc quy nạp: Các câu đầu
đoạn biểu hiện các ý cụ thể và phát triển chúng song song với nhau, câu cuối
cùng nâng lên thành ý khái quát.
- Có đoạn văn phối hợp cấu trúc diễn dịch với cấu trúc quy nạp, kết quả là
các câu văn trong đoạn phát triển tiểu chủ đề theo hướng tổng – phân – hợp.
(Bùi Minh Toán. Tiếng Việt, tập II, NXB Giáo dục, 1995)
Câu 6: Sự chi phối của đặc điểm kể chuyện và miêu tả đến việc dạy học
Tập làm văn
Xem mục 3 của phần II của giáo trình.
Để trả lời tốt câu này, cần tham khảo tài liệu lí thuyết miêu tả và kể chuyện.
1. Miêu tả
"Miêu tả" theo Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH, Hà Nội, 1997 có nghĩa là:
"Thể hiện sự vật bằng lời hay nét vẽ". Theo Đào Duy Anh trong Hán Việt từ
điển, "miêu tả" là "lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện cái chân tướng của sự
vật ra"
Trong văn học, miêu tả không có nghĩa là sao chép, chụp lại một cách máy
móc sự vật, hiện tượng mà bằng sự tinh tế, sự nhạy cảm của nhà văn, bằng
những ngôn ngữ sinh động mà khắc hoạ lên bức tranh đó, sự vật đó khiến cho
người đọc, người nghe như cảm thấy mình đang đứng trước sự vật, hiện tượng
đó và họ cảm thấy như được nghe thấy, sờ được những gì mà nhà văn nói đến.
2. Kể chuyện
2.1. Truyện là tên gọi để chỉ một loại hình văn học, "truyện là một thể loại văn
học lớp thuộc loại tự sự có hai phần chủ yếu là cốt truyện và nhân vật. Thủ pháp nghệ
thuật chính là kể" (Từ điển Văm học- tập 2, NXB KHXH, HN, tr 450).
2.2. Cốt truyện: Cốt truyện được xây dựng bằng những tình tiết. Những
tình tiết này có tính bền vững, nếu thay đổi tình tiết hoặc lược bỏ tình tiết thì
không còn cốt truyện nữa.

191
 (Nguyễn Thái Hoà. Những vấn đề thi pháp của truyện, NXB GD, 2000)
Cốt truyện là một chuỗi sự việc làm nòng cốt cho diễn biến của truyện. Cốt
truyện thường gồm 3 phần: mở đầu, diễn biến và kết thúc.
(SGK Tiếng Việt 4, Tập 1)
2.3. Kể chuyện: Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu, có cuối, có
liên quan đến một hay một số nhân vật. Mỗi câu chuyện cần nói lên được một
điều có ý nghĩa.
2.4. Nhân vật trong truyện: Nhân vật trong truyện có thể là người, là con
vật, đồ vật, cây cối… được nhân hoá. Hành động, lời nói, suy nghĩ… của nhân
vật nói lên tính cách của nhân vật ấy.
Câu 7: Chương trình dạy học Tập làm văn
Xem tóm tắt mục 1 của phần III của giáo trình.
Câu 8: Các kiểu bài dạy học Tập làm văn
Xem mục 2 của phần III của giáo trình.
Câu 9: Các kiểu dạng bài tập Tập làm văn
Xem mục 3 của phần III của giáo trình.
Câu 10: Dạy học nội dung lí thuyết Tập làm văm
Xem mục 1 của phần IV của giáo trình.
Câu 11: Tổ chức thực hành Tập làm văn cho học sinh
Xem mục 2 của phần IV của giáo trình.
Câu 12: Thực hành viết văn mẫu
Sinh viên thực hành cá nhân viết đoạn văn mẫu và trao đổi, sửa chữa trong
nhóm.
Câu 13: Thực hành xây dựng bài tập, đề Tập làm văn
Sinh viên thực hành xây dựng bài tập Tập làm văn và ra đề Tập làm văn,
sau đó trao đổi, sửa chữa theo nhóm.
Câu 14: Thực hành giải bài tập Tập làm văn
Sinh viên thực hành đóng vai hướng dẫn giải bài tập TLV
Câu 15: Thực hành chữa lỗi viết văn

192
 Sưu tầm bài tập làm văn của học sinh tiểu học và thực hành sửa chữa lỗi
viết văn của HS.
Câu 16: Thực hành soạn giáo án Tập làm văn
Sinh viên thực hành soạn giáo án cá nhân.
Câu 17: Thực hành dạy học Tập làm văn
Sinh viên thực hành dạy học dưới hình thức đóng vai.
Câu 18: Thực hành nhận xét, đánh giá giờ dạy
Sinh viên dự giờ theo hình thức đóng vai hoặc xem băng hình dạy học và
nhận xét, đánh giá.
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 5
1. Hoàng Hoà Bình. Dạy văn cho học sinh tiểu học. NXB GD, H., 1997
2. Đỗ Hữu Châu. Giản yếu về Ngữ dụng học. NXB GD, 1995.
3. Đinh Trọng Lạc, Bùi Minh Toán. Tiếng Việt, tập 2, NXB GD, 1995.
4. Đỗ Thị Kim Liên. Giáo trình Ngữ dụng học. NXB ĐHQG Hà Nội, 2005
5. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng. Văn miêu tả và
kể chuyện, NXB Giáo dục, 1996.
6. Lê Phương Nga. Phát triển lời nói cho học sinh trong giờ tập làm văn ở
lớp 2. Tạp chí NCGD, số 1, 1990.
7. Lê Phương Nga (chủ biên).
Tiếng Việt nâng cao 3. NXB GD, 2004
Tiếng Việt nâng cao 4. NXB GD, 2005
Tiếng Việt nâng cao 5. NXB GD, 2006
Luyện Tập làm văn 4. NXB ĐHSP, HN, 2006
Luyện Tập làm văn 5. NXB ĐHSP, HN, 2007
8. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2. NXB
Giáo dục. H., 1999
9. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. Phương pháp dạy học Tiếng Việt (chuyên
luận), NXB ĐHQG Hà Nội, H., 1999.

193
10. Nhiều tác giả. Phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ, Tập 2, NXB GD,
1989
11. Trần Ngọc Thêm. Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt. NXB KHXH,
H., 1985.
12. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên):
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 2. NXB GD, H., 2003.
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 3. NXB GD, H., 2004.
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 4. NXB GD, H., 2005.
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 5. NXB GD, H., 2006.
13. Bùi Minh Toán, Nguyễn Ngọc San. Tiếng Việt 3. NXB GD, 1997.
14. Nguyễn Trí. Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả. NXB Giáo
dục, H., 1993.
15. Nguyễn Trí. Dạy tập làm văn ở trường tiểu học. NXB GD, 1998.
16. Nguyễn Trí. Luyện tập làm văn kể chuyện ở tiểu học. NXB GD, 2001
17. AN. Lê-ôn-Chiep. Hoạt động, ý thức, nhân cách. NXB GD, H., 1989
(Bản dịch của Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Châu).

194
 Chương 6: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỂ CHUYỆN

I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA DẠY HỌC KỂ CHUYỆN

1. Vị trí của phân môn Kể chuyện
Cũng như TLV, Kể chuyện có vị trí đặc biệt trong dạy học tiếng mẹ đẻ, vì
hành động kể là một hành động "nói" đặc biệt trong hoạt động giao tiếp. Kể
chuyện vận dụng một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để
HS rèn luyện một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để HS
rèn luyện một cách tổng hợp các kĩ năng tiếng Việt như nghe, đọc, nói trong
hoạt động giao tiếp.
Khi nghe thầy giáo kể chuyện, HS đã tiếp nhận tác phẩm văn học ở dạng
lời nói có âm thanh. Khi HS kể chuyện là các em đang tái sản sinh hay sản sinh
một tác phẩm nghệ thuật ở dạng lời nói.
Vì truyện là một tác phẩm văn học nên kể chuyện có được cả sức mạnh của
văn học. Truyện có khả năng bồi dưỡng tâm hồn trẻ thơ. Sự hiểu biết về cuộc
sống, về con người, tâm hồn, tình cảm của các em sẽ nghèo đi biết bao nhiêu
nếu không có môn học Kể chuyện trong trường học.
Vì vai trò của hành động kể và sản phẩm truyện, phân môn Kể chuyện có
vị trí rất quan trọng trong dạy học tiếng Việt.
2. Nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện
Phân môn Kể chuyện có nhiệm vụ đáp ứng nhu cầu được nghe kể chuyện ở
trẻ em, phát triển ngôn ngữ, đặc biệt là kĩ năng nghe – nói, đồng thời phát triển
tư duy và bồi dưỡng tâm hồn, làm giàu vốn sống và vốn văn học cho HS.
2.1. Phân môn Kể chuyện phát triển các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh
Trước hết, phân môn Kể chuyện phát triển kĩ năng nói cho HS, Giờ kể
chuyện rèn cho HS kĩ năng nói trước đám đông dưới dạng độc thoại thành đoạn
bài theo phog cách nghệ thuật. Đồng thời với nói, các kĩ năng nghe, đọc, kĩ năng
ghi chép cũng được phát triển trong quá trình kể lại chuyện đã nghe, kể lại
truyện đã đọc.

195
 2.2. Phân môn kể chuyện góp phần phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy
hình tượng và cảm xúc thẩm mĩ ở học sinh.
Cùng với sự rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ, tư duy của học sinh cũng
được phát triển. Đặc biệt, sống trong thế giới các nhân vật, thâm nhập vào các
tình tiết của truyện, tiếp xúc với nghệ thuật ngôn từ kể chuyện, tư duy hình
tượng và cảm xúc thẩm mĩ của HS cũng được phát triển.
2.3. Phân môn Kể chuyện góp phần tích luỹ vốn sống, vốn văn học cho
học sinh.
Giờ kể chuyện giúp HS tiếp xúc với tác phẩm văn học. Suốt 5 năm ở bậc
Tiểu học, HS được nghe và tham gia kể rất nhiều câu chuyện với đủ thể loại. Đó
là những tác phẩm có giá trị của văn học cổ, văn học đương đại Việt Nam và thế
giới. Những câu chuyện này sẽ làm giàu vốn văn học của các em. Đó cũng là
hành trang quý báu sẽ theo các em trong suốt cả cuộc đời.
Giờ Kể chuyện còn mở rộng tầm hiểu biết, khêu gợi trí tưởng tượng cho
học sinh. Thế giới muôn sắc màu mở rộng trước các em. Theo từng câu chuyện,
các em sẽ tìm thấy ở trong truyện từ phong tục tập quán đến cảnh sắc thiên
nhiên, từ những thân phận và biết bao hành động nghĩa hiệp của con người trog
muôn vàn trường hợp khác nhau. Truyện kể làm tăng vốn hiểu biết về thế giới
và xã hội loài người từ xưa đến nay cho HS. Truyện kể còn chắp cánh cho trí
tưởng tượng và ước mơ của HS, thúc đẩy sự sáng tạo ở các em.
II. NỘI DUNG DẠY HỌC KỂ CHUYỆN
1. Chương trình dạy học kể chuyện
Kể chuyện được dạy ở tất cả các lớp của bậc Tiểu học. Chương trình Kể
chuyện ở tiểu học đươc phân bố theo các lớp như sau:
- Ở lớp 1, trong phần Học vần chưa có giờ kể chuyện riêng, sau những bài
ôn tập, có bài tập kể chuyện. Nhưng từ phần Luyện tập tổng hợp (bắt đầu từ tuần
23) mỗi tuần có 1 tiết kể chuyện.
- Ở lớp 2, mỗi tuần có 1 tiết kể chuyện.

196
 - Ở lớp 3, mỗi tuần có 0,5 tiết kể chuyện, học chung trong 1 tiết với bài tập
đọc đầu tuần.
- Ở lờp 4, 5 mỗi tuần có 1 tiết kể chuyện.
2. Yêu cầu về kĩ năng kể chuyện
2.1. Yêu cầu về kĩ năng kể chuyện cho HS lớp 1 là sau khi nghe thầy cô kể
2, 3 lần một câu chuyện đơn giản, phù hợp với trình độ và đặc điểm lứa tuổi, các
em phải nắm được nội dung chính của câu chuyện và dựa vào trí nhớ, vào các
tranh minh hoạ trong SGK, các câu hỏi dưới tranh, kể lại được từng đoạn của
câu chuyện.
2.2. Ở các lớp 2, 3 kĩ năng nghe kể vẫn tiếp tục được rèn luyện. Đó là các
kĩ năng độc thoại và hội thoại nhưng với yêu cầu cao hơn so với lớp 1.
Ở lớp 2, 3 trong độc thoại có thêm yêu cầu HS kể bằng lời của mình, kể có
thêm một hai chi tiết sáng tạo. Trong hội thoại có thêm yêu cầu dựng lại câu
chuyện đã học theo vai, bước đầu sử dụng các yếu tố phụ trợ trong giao tiếp (nét
mặt, cử chỉ, điệu bộ…).
Ở lớp 3, khi rèn kĩ năng độc thoại có thêm yêu cầu kể lại chuyện theo lời
một nhân vật.
2.3. Ở lớp 4, 5 HS vẫn tiếp tục được củng cố kĩ năng kể chuyện đã được
hình thành từ lớp dưới, đồng thời được hình thành những kĩ năng mới. Nội dung
các câu chuyện được kể ở lớp 4, 5 đã phong phú hơn. So với lớp 2, 3 có thêm
yêu cầu mới là HS kể lại các truyện đã nghe, đã đọc ngoài giờ kể chuyện. Như
vậy các em cần có kĩ năng tìm kiếm truyện. Nhiều đề tài chỉ nêu ý nghĩa của câu
chuyện mà không chỉ rõ các chuyện cụ thể. Ngoài ra, còn phải kể lại được các
chuyện đã chứng kiến hoặc tham gia.
3. Các bài học kể chuyện
Ở lớp 1, trong giai đoạn Học vần, cuối mỗi tiết ôn tập, HS đã bắt đầu được
nghe kể những câu chuyện đơn giản có tên truyện gắn với các vần mới học và
tập kể một vài câu về nội dung câu chuyện dựa theo tranh minh hoạ. Đó là các
truyện:

197
 Hổ, Cò đi lò dò, Thỏ và Sư tử, Tre ngà, Khỉ và Rùa, Cây Khế, Sói và Cừu,
Chia phần, Quạ và Công, Chuột nhà và chuột đồng, Anh chàng ngốc và con
ngỗng vàng.
Phần Luyện tập tổng hợp được học trong 13 tuần. Trừ tuần ôn tập, mỗi tuần
có 1 tiết kể chuyện, đó là những truyện sau:
Rùa và Thỏ, Cô bé trùm khăn đỏ, Trí khôn, Sư tử và chuột nhắt, Bông hoa
cúc trắng, Niềm vui bất ngờ, Sói và sóc, De con nghe lời mẹ, Con rồng cháu
tiên, Tình bạn, Hai tiếng kì lạ, Sự tích dưa hấu.
Những câu chuyện được kể ở lớp 1 có nội dung giản dị, dễ hiểu nhằm bồi
dưỡng cho HS những phẩm chất, những nét tính cách quan trọng, đưa ra những
lời khuyên cần thiết và bổ ích. Ví dụ: không chủ quan, kiêu ngạo, phải biết kiên
trì và nhẫn nại (Rùa và Thỏ), phải vâng lời cha mẹ, đi đến nơi về đến chốn,
không la cà dọc đường dễ bị kẻ xấu làm hại (Cô bé trùm khăn đỏ), phải biết quý
tính bạn (Cô chủ không biết quý tình bạn), biết nói năng lịch sự (Hai tiếng kì lạ),
biết tự lực cánh sinh (Sự tích dưa hấu)…
3.2. Bài học Kể chuyện lớp 2
Kể chuyện ở lớp 2 gắn bó chặt chẽ với phân môn Tập đoc. ở lớp 2, nội
dung coả 31 tiết kể chuyện đều kể lại những câu chuyện HS đã học trong bài tập
đọc ở hai tiết mở đầu mỗi tuần.
Hệ thống 31 văn bản tập đọc – kể chuyện chọn vào SGK Tiếng Việt 2 đều
có nội dung phù hợp với chủ điểm của từng đơn vị học, với tâm lí trẻ lớp 2 và
được biên soạn lại cho phù hợp với trình độ của các em.
Các bài học kể chuyện ở lớp 2 được phân bố theo từng tuần như sau:
1. Có công mài sắt có ngày nên kim
2. Phần thưởng
3. Bạn của Nai nhỏ
4. Bím tóc đuôi sam
5. Chiếc bút mực
6. Mẩu giấy vụn

198
7. Người thầy cũ
8. Người mẹ hiền
9. Ôn tập
10. Sáng kiến của bé Hà
11. Bà cháu
12. Sự tích cây vú sữa
13. Bông hoa niềm vui
14. Câu chuyện bó đũa
15. Hai anh em
16. Con chó nhà hàng xóm
17. Tìm ngọc
18. Ôn tập
19. Chuyện bốn mùa
20. Ông Mạnh thắng Thần gió
21. Chim sơn ca và bông cúc trắng
22. Một trí khôn hai trăm trí khôn
23. Bác sĩ Sói
24. Quả tim kỉ
25. Sơn Tinh Thủy Tinh
26. Tôm càng và cá con
27. Ôn tập
28. Kho báu
29. Những quả đào
30. Ai ngoan sẽ được thưởng
31. Chiếc rễ đa tròn
32. Chuyện quả bầu
33. Bóp nát quả cam
34. Người làm đồ chơi
35. Ôn tập

199
 (Học kì 2)
Những câu chuyện trong các bài học góp phần quan trọng hình thành ở học
sinh nhận thức đúng đắn về thế giới xung quanh và trách nhiệm của bản thân
em, từ những chuyện lớn lao như quan hệ giữa con người với thiên nhiên (con
người biết chinh phục thiên nhiên nhưng cũng phải biết sống hoà hợp với thiên
nhiên: Ông Mạnh thắng Thần Gió), bảo vệ môi trường (chim chóc, hoa cỏ cũng
có cuộc sống riêng của chúng, đừng làm hại chúng: Chim sơn ca và bông cúc
trắng), đoàn kết dân tộc (các anh em trên đất nước ta đều chung một gốc:
Chuyện quả bầu) đến tình cảm gia đình (biết quan tâm đến ông bà: Sáng kiến
của bé Hà; biết vâng lời cha mẹ: Sự tích cây vú sữa; anh em phải yêu thương
đùm bọc nhau: Câu chuyện bó đũa, Hai anh em), bạn bè (Bạn tốt là người bạn
giám hi sinh vì bạn: Bạn của Nai nhỏ; những kẻ giả dối, bội bạc thì không có
bạn: Quả tim khỉ; không nên đùa ác với bạn, cần đối xử tốt với các bạn gái: Bím
tóc đuôi sam); đức kiên trì, nhẫn nại (kiên trì nhẫn nại thì sẽ thành công: Có
công mài sắt có ngày nên kim)…
3.3. Bài học Kể chuyện lớp 3
Kể chuyện lớp 3 cũng gắn bó chặt chẽ với phân môn Tập đọc. Ở lớp 3, các
bài kể chuyện được học trong 0,5 tiết đều kể lại những câu chuyện HS đã học
trong bài tập đọc đầu mỗi tuần.
Các bài học kể chuyện ở lớp 3 được phân bố theo từng tuần như sau:
1. Cậu bé thông minh
2. Ai có lỗi?
3. Chiếc áo len
4. Người mẹ
5. Người lính dũng cảm
6. Bài tập làm văn
7. Trận bóng dưới lòng đường
8. Các em nhỏ và cụ già
9. Ôn tập

200
10. Giọng quê hương
11. Đất quý đất yêu
12. Nắng phương Nam
13. Người con của Tây Nguyên
14. Người liên lạc nhỏ
15. Hũ bạc của người cha
16. Đôi bạn
17. Mồ côi xử kiện
18. Ôn tập
(Học kì 1)
19. Hai Bà Trưng
20. ở lại với chiến khu
21. Ông tổ nghề thêu
22. Nhà bác học và bà cụ
23. Nhà ảo thuật
24. Đối đáp với vua
25. Hội vật
26. Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử
27. Ôn tập
28. Cuộc chạy đua trong rừng
29. Buổi học thể dục
30. Gặp gỡ ở Lúc-xăm-bua
31. Bác sĩ Y-éc-xanh
32. Người đi săn và con vượn
33. Cóc kiện trời
34. Sự tích chú Cuội cung trăng
35. Ôn tập
(Học kì 2)

201
 So với lớp 2, những câu chuyện học ở lớp 3 có đề tài rộng hơn và tình tiết
phức tạp hơn. Bên cạnh những truyện về tình cảm gia đình, thầy trò, bạn bè,
làng xóm, HS còn được học về gương chiến đấu của các anh hùng liệt sĩ trong
lịch sử, gương lao động của các nhà khoa học, các nghệ sĩ, các vận động viên
thể thao, về tình hữu nghị của các dân tộc, về công cuộc chinh phục thiên nhiên
và bảo vệ môi trường…. Qua những câu chuyện này, HS có được vốn từ phong
phú, đa dạng hơn, hiểu biết và năng lực suy nghĩ của các em cũng được nâng lên
một mức cao hơn hẳn lớp 2.
3.4. Các dạng bài học Kể chuyện ở lớp 4, 5
Ở lớp 4, 5 có ba dạng bài học kể chuyện: kể chuyện đã nghe thấy cô kể trên
lớp, kể chuyện đã nghe, đã đọc, kể chuyện đã được chứng kiến, tham gia.
Kiểu bài nghe – kể lại câu chuyện vừa nghe thầy, cô kể trên lớp được thực
hiện ở tuần thứ nhất trong một chủ điểm 3 tuần học. Trong trường hợp này, câu
chuyện (có độ dài khoảng trên dưới 500 chữ) được in trong SGK. Câu chuyện
được thầy, cô kể cho HS nghe, rồi HS kể lại. Bên cạnh mục đích chung là rèn kĩ
năng nói cho HS, kiến thức bài này còn có mục đích rèn kĩ năng nghe, ở nhiều
bài có thêm điểm tựa để nhớ truyện là tranh minh hoạ và gợi ý dưới tranh.
Kiểu bài kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc ngoài giờ kể chuyện yêu cầu
HS phải tự sưu tầm trong sách báo hoặc trong đời sống hàng ngày (nghe người
thân hoặc ai đó kể) để kể lại. Kiểu bài này trước đây chỉ có trong giờ TLV. Bên
cạnh mục đích chung là rèn kĩ năng nói cho HS, kiểu bài kể lại câu chuyện đã
nghe, đã đọc ngoài giờ kể chuyện còn có mục đích là kích thích HS ham đọc
sách.
Kiểu bài kể lại câu chuyện đã được chứng kiến hoặc tham gia yêu cầu HS
kể những chuyện người thật, việc thật có trong cuộc sống xung quanh mà các
em đã biết, đã thấy, cũng có khi chính các em là nhân vật của câu chuyện. Kiểu
bài này trước đây chỉ có trong giờ TLV. Các bài kể chuyện được chứng kiến
hoặc tham gia rất đa dạng vì chúng gắn với các chủ điểm của sách giáo khoa.
Bên cạnh mục đích rèn luyện kĩ năng nói, kiểu bài kể chuyện được chứng kiến,

202
tham gia còn có mục đích rèn cho HS thói quen quan sát, ghi nhớ, xây dựng cốt
truyện.
So với các câu chuyện ở lớp 2, 3 thì các chuyện ở lớp 4, 5 có độ dài lớn
hơn, tình tiết phức tạp hơn, nội dung sâu sắc hơn. Những câu chuyện này nói về
những phẩm chất tốt đẹp mà con người cần phải rèn luyện gắn với các chủ điểm
học tập.
Các bài học Kể chuyện lớp 4 được phân bố theo tuần học như sau:
1. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Sự tích Hồ Ba Bể).
2. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Đọc bài thơ Nàng tiên ốc và kể lại).
3. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về lòng nhân hậu).
4. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Một nhà thơ chân chính).
5. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về tính trung thực).
6. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về lòng tự trọng).
7. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Lời ước dưới trăng).
8. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về những ước mơ đẹp
hoặc những ước mơ viễn vông, phi lí).
9. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể về một ước mơ đẹp của
em hoặc của bạn bè, người thân).
10. Ôn tập.
11. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Bàn chân kì diệu)
12. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về một người có nghị
lực).
13. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một câu chuyện thể
hiện tinh thần kiên trì, vượt khó).
14. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Búp bê của ai)
15. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện có nhân vật là những
đồ chơi của trẻ em hoặc những con vật gần gũi với trẻ em).
16. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một câu chuyện có liên
quan đến đồ chơi của em hoặc của các bạn xung quanh).

203
17. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Một phát minh nho nhỏ).
18. Ôn tập
(Học kì 1)
19. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Bác đánh cá và gã hung thần).
20. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể câu chuyện về một người có tài).
21. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một câu chuyện về
người có khả năng hoặc sức khoẻ đặc biệt mà em biết).
22. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Con vịt xấu xí)
23. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện ca ngợi cái đẹp hay
phản ánh cuộc đấu tranh giữa cái đẹp với cái xấu, cái thiện với cái ác).
24. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một câu chuyện về việc
em hoặc người xung quanh đã làm gì để góp phần giữ gìn làng xóm
(đường phố, trường học) xanh, sạch, đẹp).
25. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Những chú bé không chết)
26. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện nói về lòng dũng cảm)
27. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một câu chuyện về lòng
dũng cảm mà em được chứng kiến hoặc tham gia).
28. Ôn tập
29. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Đôi cánh của ngựa trắng)
30. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về du lịch hay thám
hiểm).
31. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể câu chuyện về một cuộc
du lịch hoặc cắm trại mà em được tham gia).
32. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Khát vọng sống).
33. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về tinh thần lạc quan
yêu đời)
34. Kể chuyển được chứng kiến hoặc tham gia (Kể câu chuyện về một
người vui tính mà em biết).
35. Ôn tập.

204
(Học kì 2)
Các bài học kể chuyện lớp 5 được phân bố theo các tuần học như sau:
1. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Lý Tự Trọng).
2. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về các anh hùng danh
nhân của nước ta).
3. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể việc làm tốt góp phần
xây dựng quê hương đất nước của một người mà em biết).
4. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Tiếng vĩ cầm ở Mĩ Lai)
5. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện ca ngợi hoà bình
chống chiến tranh).
6. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Chọn một trong hai đề:
Kể một câu chuyện em đã chứng kiến hoặc một việc em đã làm thể
hiện tình hữu nghị giữa nhân dân ta với nhân dân các nước. Nói về
mọt nước mà em biết qua truyền hình, phim ảnh).
7. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Cây cỏ nước Nam)
8. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện nói về quan hệ giữa
con người với thiên nhiên).
9. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một câu chuyện về
một lần em đi thăm cảnh đẹp ở địa phương em hoặc ở nơi khác).
10. Ôn tập
11. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Người đi săn và con nai).
12. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện có nội dung bảo vệ
môi trường).
13. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Chọn một trong hai đề:
Kể một việc làm tốt của em hoặc một người xung quanh để bảo vệ
môi trường/ kể về một hành động dũng cảm bảo vệ môi trường).
14. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Pastơ và em bé).

205
15. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kẻ một câu chuyện nói về những người
đã góp sức mình chống lại đói nghèo lạc hậu vì hạnh phúc của nhân
dân),
16. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một buổi sum họp
đầm ấm trong gia đình).
17. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về những người biết
sống đẹp, biết mang lại niềm vui, niềm hạnh phúc cho những người
xung quanh).
18. Ôn tập
(Học kì 1)
19. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Chiếc đồng hồ)
20. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về những tấm gương
sống và làm việc theo pháp luật, theo nếp sống văn minh).
21. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Chọn một trong các đề bài
sau: Kể một việc làm của những công dân nhỏ thể hiện ý thức bảo vệ
các công trình công cộng, các di tích lịch sử, văn hoá/ kể một việc làm
thể hiện ý thức chấp hành luật giao thông/ Kể một việc làm thể hiện
lòng biết ơn các thương binh, liệt sĩ).
22. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Ông Nguyễn Khoa Đăng).
23. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện về những người đã
góp sức mình bảo vệ trật tự an ninh).
24. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể một việc làm tốt góp
phần bảo vệ trật tự an ninh nơi làng xóm, phố phường).
25. Vì muôn dân
26. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Một câu chuyện nói về truyền thống hiếu
học hoặc truyền thống đoàn kết của dân tộc Việt Nam).
27. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Chọn một trong hai đề bài
sau: Kể một câu chuyện trong cuộc sống nói lên truyền thống tôn sư

206
 trọng đạo của người Việt Nam/Kể một kỉ niệm về thầy giáo hoặc cô
giáo của em qua đó thể hiện lòng biết ơn của em với thầy cô).
28. Ôn tập
29. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Lớp trưởng lớp tôi)
30. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể về một phụ nữ anh hùng hoặc một phụ
nữ có tài).
31. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Kể về một việc làm tốt
của bạn em).
32. Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Nhà vô địch)
33. Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một câu chuyện nói về gia đình, nhà
trường và xã hội chăm sóc, giáo dục trẻ em hoặc trẻ em thực hiện bổn
phận với gia đình, nhà trường và xã hội).
34. Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (Chọn một trong hai đề bài
sau: Kể một câu chuyện em biết về một gia đình, nhà trường hoặc xã
hội chăm sóc, bảo vệ thiếu nhi/Kể về một lần em cùng các bạn trong
lớp hoặc trong chi đội tham gia công tác xã hội).
35. Ôn tập
Học kì 2)

III. TỔ CHỨC DẠY HỌC KỂ CHUYỆN

1. Các bước rèn luyện kĩ năng kể chuyện cho học sinh tiểu học
1.1. Tập cho học sinh kể một số chi tiết hoặc từng đoạn của câu chuyện.
1.1.1. Bước chuẩn bị.
- Giúp học sinh nắm vững, hiểu và có cảm xúc đối với câu chuyện sắp kể.
Nhờ vậy các em tự tin, mạnh dạn và chủ động. Đây là một việc làm quan trong
quyết định sự thành công của HS khi tham gia kể chuyện.
- Tạo cho học sinh tâm thế muốn được kể chuyện cho cô, cho bạn nghe,
không ngượng ngùng, rụt rè. Điều này càng có ý nghĩa quan trọng đối với học
sinh tiểu học vì các em còn nhỏ, chưa quen giao tiếp trước đám đông, thiếu tự

207
tin. Lời động viên của cô giáo, không khí thi đua giữa các tổ, nhóm, sự trang trí
hoặc bố trí lớp học gợi không khí câu chuyện… là những cách thức có hiệu quả
tạo tâm thế mong muốn được tham gia kể chuyện trong tiết học.
1.1.2. Bước tập kể từng phần câu chuyện
Học sinh tiểu học còn nhỏ tuổi, khả năng ghi nhớ, khả năng chú ý có những
hạn chế. Vì thế lúc đầu nên để các em tập kể từng phần câu chuyện. Tập kể một
số chi tiết, tình tiết quan trọng, tập kể từng đoạn trong câu chuyện. Khi tập kể
từng đoạn, do dung lượng ngắn, học sinh có điều kiện tập vận dụng các kĩ năng
thích hợp với nội dung đoạn truyện, giáo viên dành thời gian giúp học sinh
luyện tập kĩ năng này. Đối với lớp 2 và lớp 3, giáo viên nên hướng dẫn các em
sử dụng một vài động tác hoặc điệu bộ (nét mặt, cử chỉ của tay…) minh hoạ cho
diễn biến của đoạn truyện. Lên lớp trên, giáo viên hướng dẫn các em luyện cách
mở đầu câu chuyện, luyện cách ngừng nghỉ một cách nghệ thuật để gây hứng
thú (hồi hộp, mong chờ…) cho người nghe; luyện cách sử dụng các hình ảnh
minh hoạ, các đồ dùng dạy học.
Khi dạy học sinh tập kể từng đoạn, giáo viên không gò ép các em rập
khuôn theo cách kể của thầy, nên để các em tự kể theo giọng điệu riêng, theo
cách thể hiện riêng, xuất phát từ cách cảm, cách hiểu của mình. Chỉ khi nào các
em quên hoặc không kể được, giáo viên mới gợi ý và hướng dẫn thêm.
1.2. Tập cho học sinh kể toàn bộ câu chuyện
Đây là bước luyện tập ở mức độ cao. So với kể từng đoạn, việc kể toàn
truyện đòi hỏi người kể phải có trí nhớ tốt, chủ động trong cách kể. Song nó
cũng cho phép người kể sáng tạo và thể hiện khả năng của mình.
Ở lớp 2 và lớp 3, thường cuối tiết học, giáo viên mới cho một, hai học sinh
khá kể lại toàn truyện. Lên lớp 4, 5, nếu trình độ kể của học sinh đã khá tốt,
phần tập kể từng phần của câu chuyện có thể thu ngắn lại, thời gian chủ yếu
dành cho việc tập kể toàn bộ câu chuyện.

208
 ở bước này, học sinh cần luyện tập theo cả hai yêu cầu: Kể đúng và kể hay.
Để kể dúng, các em cần nắm vững nội dung câu chuyện. Đẻ kể hay, các em phải
luyện tập nhiều để đạt trình độ thành thục hơn.
(Xem thêm Nguyễn Trí. Sđđ, tr.184-185)
2. Tổ chức dạy bài Kể chuyện ở lớp 1
12 câu chuyện được kể trong phần Luyện tập tổng hợp đã được biên soạn
lại từ truyện ngắn cho cô đọng, hàm súc, có độ dài từ 120 – 280 chữ. Các văn
bản truyện không được đưa ra trong SGK mà được in trong SGV. SGK chỉ có
những tranh minh hoạ cho nội dung chính của chuyện. HS chỉ nghe thầy cô kể,
quan sát tranh và nói về tranh.
Để tiến hành giờ kể chuyện, GV không chỉ cần có nghệ thuật kể chuyện mà
còn phải biết cách tổ chức giờ học để sau k hi nghe GV kể, HS nào cũng nhớ
được nội dung chính của chuyện, có nhu cầu, có kĩ năng và có điều kiện được kể
dù ít nhiều trước lớp.
2.1. Các biện pháp được sử dụng trong giờ Kể chuyện lớp 1
2.1.1. Trực quan bằng hình vẽ
Hệ thống tranh vẽ trong bài kể chuyện lớp 1 vừa có tác dụng minh hoạ cho
lời kể của thầy cô, vừa là hình thức cố định lại bằng "kí tự" nội dung truyện. Vì
vậy, nó được sử dụng trong khi HS nghe kể chuyện và được HS nhìn vào tranh
mà kể (nhìn tranh – kể). Vì vậy, GV phải biết khai thác tranh minh hoạ với mục
đích làm cho HS hiểu câu chuyện, nhớ câu chuyện. Sau khi kể chuyện lần 1, GV
sẽ kể chuyện lần 2, kết hợp giới thiệu các hình ảnh trong tranh. Học sinh sẽ được
rèn kĩ năng nghe. Khi chuẩn bị giáo án, GV cần chuẩn bị nội dung lời giới thiệu
sao cho dễ hiểu. Khi HS kể lại từng đoạn câu truyện theo tranh, lời giới thiệu về
các hình ảnh trong tranh của thầy cô giáo cũng là gợi ý để các em kể một cách
dễ dàng, tự nhiên, không rập khuôn từng câu chữ theo câu chuyện đã nghe.
Lời kể của giáo viên cũng là một phương tiện "trực quan" rất hữu hiệu.
2.1.2. Biện pháp luyện theo mẫu

209
 - Để thực hiện biện pháp luyện theo mẫu, GV phải có khả năng tạo mẫu, tứ
là biết kể chuyện. Lời kể của thầy cô vừa là phương tiện trực quan trong biện
pháp dạy học trực quan, vừa là đích, mẫu hình lí tưởng mà HS hướng tới. Khi kể
chuyện, chúng ta cần lưu ý là "kể chuyện" khác với "đọc truyện". Thứ nhất, về
mặt âm thanh, "kể" là "nói", ngữ điệu thấp hơn, tự nhiên hơn. Thứ hai, kể là phải
hướng đến người nghe và nói ra cái mình đang nghĩ. Còn đọc, dẫu là đọc thuộc
lòng, cũng hướng về văn bản để tái hiện văn bản được đọc, nên nét mặt thường
căng thẳng, không tự nhiên.
- Quan niệm về "mẫu" trong kể chuyện có khác "mẫu" trong đọc thành
tiếng. Kể dẫu là kể lại câu chuyện đã có sẵn, đều có yếu tố "sáng tạo", nếu
không ở từ ngữ thì cũng ở âm thanh, giọng điệu. Vì vậy, khi nói lời kể của thầy
cô là một mẫu không có nghĩa là HS phải cố nhớ, học thuộc lòng để nhắc lại lời
kể này. Lời kể đó có một khuôn mẫu chung nhưng mỗi HS lại có thể "đúc"
thành những câu chuyện không hoàn toàn giống nhau.
2.1.3. Thực hành giao tiếp
Thực hành giao tiếp trong giờ kể chuyện là thực hành luyện nói, luyện kể
kết hợp với luyện nghe. Biện pháp này đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho mỗi
HS ở các trình độ khác nhau ít nhiều đều được thực hành nói về nội dung câu
chuyện và kể chuyện.
Để tạo hứng thú cho HS và giúp cho các em dễ dàng nhớ lại chuyện, có thể
tổ chức trò chơi kể chuyện, ví dụ trò chơi "xì diện" (một người kể giữa chừng
câu chuyện, "xì diện" để người kia kể tiếp câu, kể tiếp đoạn), trò chơi rung
chuông (GV vờ kể sai để HS rung chuông bào hiệu sai và kể lại cho đúng), trò
chơi kể chuyện tiếp sức…
2.2. Tổ chức các bước dạy học Kể chuyện
Các bước dạy kể chuyện phải giúp HS nắm được nội dung chính của câu
chuyện và dựa vào trí nhớ, vào các tranh minh hoạ trong SGK, vào các câu hỏi
dưới tranh, kể lại được từng đoạn của câu chuyện.

210
 Trong tiết Kể chuyên, HS thực hiện hai hoạt động chính: nghe GV kể, nghe
bạn kể và kể cho các bạn, thầy cô nghe.
Quy trình thực hiện các bài dạy kể chuyện ở lớp 1 gồm các bước sau:
- Giới thiệu bài.
- GV kể chuyện.
- HS tập kể từng đoạn dựa theo tranh và câu hỏi gợi ý.
- HS kể toàn bộ câu chuyện (nếu SGK yêu cầu).
- GV giúp HS hiểu ý nghĩa câu chuyện.
3. Tổ chức dạy bài Kể chuyện ở lớp 1, 3
Kể chuyện là một bài thực hành, tổ chức dạy bài kể chuyện thực chất là tổ
chức thực hành các bài tập kể chuyện. Sau đây, chúng ta đi vào xem xét các kiểu
dạng bài tập Kể chuyện của lớp 2, 3; cơ sở xây dựng và những điều cần lưu ý
khi thực hiện chúng.
3.1. Các kiểu dạng bài tập Kể chuyện ở lớp 2, 3
ở lớp 2 và 3, giờ kể chuyện chỉ có một dạng bài kể lại chuyện đã học, đã
đọc. Tiết Kể chuyện ở hai lớp này gắn với bài tập đọc đầu tuần. Học sinh học
đọc truyện trong 2 tiết (hoặc 1,5 tiết) đã nhớ và hiểu truyện, có khả năng kể lại
câu chuyện ở 1 tiết (hoặc nửa tiết) tiếp theo khá dễ dàng.
Tuy chỉ có một dạng bài kể chuyện nhưng những bài tập để thực hiện trong
giờ kể chuyện ở lớp 2, 3 lại rất phong phú, đa dạng. Dựa vào độ khó và cũng là
tính độc lập làm việc của HS, các bài tập kể chuyện đã đọc ở lớp 2, 3 được chia
thành nhiều kiểu dạng.
3.1.1. Kể chuyện theo tranh
Đây là dạng bài tập kể chuyện dựa vào điểm tựa để kể có kèm tranh vẽ.
Căn cứ vào trật tự các tranh được đưa ra kể, dạng bài này chia thành hai
kiểu:
a. Kể theo đúng thứ tự các tranh.
Ví dụ 1: Dựa vào tranh, kể lại từng đoạn của câu chuyện Chiếc bút mực
(Tiếng Việt 2, tập 1).

211
 Ví dụ 2: Dựa vào tranh, kể lại từng đoạn của câu chuyện Cậu bé thông
minh (Tiếng việt 3, tập 1)
b. Sắp xếp lại các tranh đã bị đảo lộn thứ tự cho đúng với nội dung của
chuyện, sau đó kể lại.
Ví dụ: Xếp lại thứ tự các tranh sau theo đúng nội dung câu chuyện Ông
Mạnh thắng Thần Gió. (Tiếng Việt 2, tập 2)
3.1.2. Kể theo lời gợi ý
Đây là một loại bài tập kể chuyện mà điểm tựa để kể là dàn ý hoặc câu hỏi.
Ví dụ: Kể lại đoạn 1 câu chuyện Phần thưởng theo các gợi ý.
a. Các việc làm tốt của Na.
b. Điều băn khoăn của Na (TV2, tập 1)
3.1.3. Dựa vào dung lượng của lời kể
Các bài tập được chia thành hai kiểu:
a. Kể lại từng đoạn.
b. Kể lại toàn bộ câu chuyện.
3.1.4. Kể theo vai
Dựa vào vai người kể chuyện, các bài tập chia thành ba kiểu:
a. Kể theo lời tác giả.
b. Thay lời tác giả bằng lời của mình. Loại bài tập này dùng cho các văn
bản truyện gốc mà tác giả xưng "tôi".
Ví dụ: Kể lại một đoạn câu chuyện Bài tập làm văn bằng lời của em.
M: "Một lần, cô giáo giao cho lớp của Cô-li-a một đề văn…" (TV3, T1)
c. Kể theo lời một nhân vật trong truyện.
Ví dụ: Dựa vào tranh, kể lại câu chuyện Nhà ảo thuật bằng lời của Xô-phi
hoặc Mác (TV3, tập 2).
3.1.5. Kể một chi tiết trong truyện theo tưởng tượng
Đây là loại bài tập đòi hỏi tính sáng tạo cao vì HS không chỉ thay đổi lời kể
mà còn sáng tạo ra các tình tiết, mặc dù chỉ là những tình tiết nhỏ.

212
 Ví dụ: Em mong muốn câu chuyện Sự tích cây vú sữa kết thúc thế nào?
Hãy kể lại đoạn cuối của câu chuyện theo ý đó. (TV2, tập 1).
3.1.6. Phân vai dựng lại câu chuyện
Đây là dạng bài tập phân cho mỗi HS vai một nhân vật trong truyện để nói
lời hội thoại của mình. Loại bài tập này kích thích hứng thú kể chuyện của HS.
Ngoài các dạng bài tập trên, trong giờ Kể chuyện còn những bài tập yêu
cầu HS nhận xét, đánh giá nội dung câu chuyện.
3.2. Những điểm cần lưu ý khi thực hiện bài tập Kể chuyện ở lớp 2, 3
Để thực hiện các bài tập trên, GV cần hướng dẫn HS lưu ý các điểm sau:
3.2.1. Thực hiện tốt hai bước chuẩn bị cho việc kể và thực hành kể chuyện.
- Giúp HS nắm vững câu chuyện cần kể đã học trong bài tập đọc: ý nghĩa
chung của câu chuyện, diễn biến của câu chuyện, các tình tiết chính, các nhân
vật với hành động, lời nói, suy nghĩ…
- Giúp HS xác định giọng kể và lựa chọn ngôn từ kể chuyện. Mỗi câu
chuyện cần có giọng điệu kể riêng. HS cần phân biệt lời kể của tác giả và lời
nhân vật, phải biết lựa chọn những tình tiết thú vị, quan trọng để nhấn mạnh,
phải sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ phù hợp với lời kể.
3.2.2. Tạo cho HS có thâm thế, tự tin, những điều kiện để có thể kể một
cách tự nhiên với giọng kể và điệu bộ thích hợp, kích thích HS sáng tạo trong kể
chuyện: biết sử dụng các từ ngữ của mình để kể, bước đầu biết tưởng tượng để
thêm tình tiết cho câu chuyện.
3.2.3. Tổ chức thực hiện các bài tập theo hai bước sau.
- Giúp HS nắm vững yêu cầu của bài tập SGK. Trong trường hợp cần thiết,
GV hoặc một HS làm mẫu một phần của bài tập.
- Tổ chức cho HS thực hiện yêu cầu của bài tập bằng hình thức thích hợp
(kể chuyện trong nhóm, kể chuyện trước lớp, thi kể chuyện tiếp sức, phân vai
dựng lại câu chuyện…)
3.3. Quy trình dạy bài Kể chuyện ở lớp 2, 3
Các bài kể chuyện ở lớp 2 được dạy theo quy trình sau:

213
 1. Kiểm tra bài cũ:
Nội dung kiểm tra thường là GV mời hai HS tiếp nối nhau kể lại một đoạn
câu chuyện đã học ở tiết Kể chuyện theo yêu càu trong SGK.
II. Dạy bài mới.
a. Giới thiệu bài:
GV nêu mục đích, yêu cầu của tiết học hoặc nêu tình huống để gợi dẫn câu
chuyện được kể trong tiết học.
b. Hướng dẫn kể chuyện
Ở bước này, GV hướng dẫn HS:
- Thực hiện lần lượt từng bài luyện tập về kể chuyện (độc thoại) theo SGK,
khuyến khích HS kể bằng lời của mình; nghe để kể nối tiếp được chuyện hoặc
nhận xét lời kể của bạn.
- Hướng dẫn HS phân vai dựng lại câu chuyện, hoặc kể có sáng tạo (theo
yêu cầu trong SGK).
c. Củng cố, dặn dò (lưu ý HS về nội dung, ý nghĩa câu chuyện, về cách kể
chuyện; nêu yêu cầu thực hành kể chuyện ở nhà).
Giờ Kể chuyện không phải là giờ trình diễn nghệ thuật kể chuyện của GV
mà là giờ thực hành nói của HS, GV cần tăng cường tổ chức kể chuyện theo
nhóm để tạo điều kiện cho mỗi HS đều được thực hành kể chuyện.
(Xem Hoàng Hoà Bình. Hỏi đáp về dạy học tiếng Việt 2, NXB Giáo dục,
2002, trang 77 - 79).
Ở lớp 3 do thời lượng giờ học chỉ có 0,5 tiết nên bài kể chuyện có thể bắt
đầu từ bước hướng dẫn kể chuyện.
4. Tổ chức dạy bài Kể chuyện lớp 4, 5
Bài kể chuyện ở lớp 4, 5 gồm ba dạng sau:
- Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp.
- Kể chuyện đã nghe, đã đọc.
- Kể chuyện đã được chứng kiến, tham gia.
4.1. Những điểm cần lưu ý khi dạy bài Kể chuyện lớp 4, 5

214
 - Giờ Kể chuyện phải giúp cho tất cả HS được rèn luyện kĩ năng kể chuyện.
Giờ học không nên chỉ tập trung vào một số em khá giỏi.
- Phải tổ chức tốt tâm thế kể chuyện cho HS. Trong giờ Kể chuyện, GV
phải hướng dẫn HS chuẩn bị cho tiết Kể chuyện tuần sau. Với loại bài kể chuyện
đã nghe, đã đọc, HS phải sưu tầm truyện, GV cũng có thể giúp HS tìm những
câu chuyện phù hợp với chủ điểm. GV yêu cầu HS đọc kĩ câu chuyện tìm được
để nhớ, thuộc chuyện. Với kiểu bài kể chuyện đã chứng kiến, tham gia, GV cần
khêu gợi vốn sống của HS để các em tìm được nội dung kể thích hợp về mình và
những người sống xung quanh.
- Trên lớp, GV tổ chức cho HS kể chuyện trong nhóm trước để các em tập
dượt.
- Trong khi HS kể chuyện, GV cần đứng đối diện với HS, dùng ánh mắt, cử
chỉ động viên, khích lệ và giúp đỡ kịp thời khi các em gặp khó khăn. Khi tổ
chức cho cả lớp nhận xét lời kể của một HS, GV cần hướng các em chỉ ra những
ưu điểm của bạn, GV cần khen ngợi một cách kịp thời những thành công, những
tiến bộ dù là nhỏ nhất của HS.
4.2. Quy trình dạy bài Kể chuyện lớp 4, 5
4.2.1. Dạy bài kể chuyện nghe thầy cô kể trên lớp
a. Để dạy kiểu bài này, GV cần chú ý những điểm sau:
- GV phải thuộc truyện, hiểu truyện làm cho lời kể của mình cũng phương
tiện trực quan, in được dấu ấn trong lòng HS, giúp các em nhớ truyện, có cảm
xúc về câu chuyện, có nhu cầu kể lại.
- GV biết kết hợp lời kể với các phương tiện trực quan khác để HS dễ dàng
ghi nhớ.
b. Quy trình dạy kiểu bài này như sau:
- Kiểm tra bài cũ.
- Giới thiệu bài mới: GV giới thiệu truyền bằng lời, có thể kết hợp với đồ
dùng trực quan hoặc giới thiệu bằng băng hình.
- HS nghe kể chuyện.

215
+ GV kể lần 1. HS nghe
+ GV kể lần 2. HS nghe kết hợp nhìn hình minh họa.
- HS tập kể chuyện.
+ Kể từng đoạn nối tiếp nhau trong nhóm.
+ Kể cả câu chuyện trong nhóm.
+ Kể cả câu chuyện trước lớp.
- HS tìm hiểu nội dung, ý nghĩa câu chuyện.
+ Nói về nhân vật chính.
+ Nói về ý nghĩa câu chuyện.
- Củng cố, dặn dò.
4.2.2. Dạy bài kể chuyện đã nghe, đã đọc, đã chứng kiến, tham gia.
Hai kiểu bài này đều có cùng quy trình dạy học như sau:
- Kiểm tra bài cũ.
- Giới thiệu bài mới. GV giới thiệu yêu cầu kể chuyện của tiết học.
- HS tìm những ví dụ phù hợp với yêu cầu của đề bài (theo gợi ý của SGK)
- HS tập kể chuyện.
+ Kể trong nhóm.
+ Kể trước lớp.
- HS trao đổi với nhau về nội dung, ý nghĩa câu chuyện.
+ Nói về nhân vật chính.
+ Nói về ý nghĩa câu chuyện.
- Củng cố, dặn dò.

HƯỚNG DẪN TỰ HỌC

Câu hỏi, bài tập và thực hành
1. Nêu vị trí của phân môn kể chuyện.
2. Nêu và phân tích nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện.
3. Mô tả chương trình, SGK dạy học kể chuyện: phân bố thời gian, số tiết,
nêu và phân tích các kiểu dạng bài dạy kể chuyện.

216
 4. Nêu và phân tích các kiểu dạng bài học kể chuyện.
5. Nêu quy trình tổ chức các kiểu bài dạy kể chuyện theo từng nhóm lớp
(lớp 1, lớp 2 – 3, lớp 4 -5).
6. Hãy kể mẫu một chuyện đã đọc, một chuyện đã nghe, một chuyện đã
chứng kiến hoặc tham gia.
7. Soạn 3 giáo án kể chuyện.
8. Thực hành dạy 1 giờ kể chuyện.
9. Dự giờ Kể chuyện, ghi chép, nhận xét, đánh giá giờ dạy của đồng
nghiệp.
GỢI Ý TRẢ LỜI CÂU HỎI, LÀM BÀI TẬP VÀ THỰC HÀNH
Câu 1: Vị trí của phân môn Kể chuyện
Xem mục 1 của phần I của giáo trình.
Câu 2: Nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện.
Xem mục 2 của phần I của giáo trình
Để trả lời tốt câu 1, câu 2 cần tham khảo thêm các thông tin sau:
1. Kể chuyện là gì?
Kể là một động từ biểu thị hành động nói. Từ điển Tiếng Việt (Văn Tân chủ
biên) giải thích kể: nói rõ đầu đuôi và nêu ví dụ: kể chuyện cổ tích. Khi ở vị trí
một thuật ngữ, kể chuyện bao hàm bốn phạm trù ngữ nghĩa sau:
a. Chỉ loại hình tự sự trong văn học (phân biệt với loại hình trữ tình, loại
hình kịch) – còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết.
b. Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng.
c. Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn Tập làm văn.
d. Chỉ tên một phân môn được học ở các lớp trong trường tiểu học.
Ở phạm trù ngữ nghĩa a) văn kể chuyện là văn trong truyện hoặc trong tiểu
thuyết. Do đó, đặc điểm của văn kể chuyện cũng là đặc điểm của truyện. Đặc
trưng cơ bản của truyện là tình tiết, tức là có sự việc đang xảy ra, đang diễn biến,
có nhân vật với ngôn ngữ, tâm trạng, tính cách riêng.

217
 Ở phạm trù ngữ nghĩa b) Kể chuyện là một phương pháp trực quan sinh
động bằng lời nói. Khi cần thay đổi hình thức diễn giảng nhằm thu hút sự chú ý
của người nghe, người ta cũng xen kẽ phương pháp kể chuyện. Với các môn
khoa học tự nhiên, kể chuyện thường được dùng trong phần kể về tiểu sử tác giả,
miêu tả quá trình phát minh, sáng chế, quá trình phản ứng hoá học…
Ở phạm trù ngữ nghĩa c) văn kể chuyện là một loại văn mà HS phải được
luyện tập diễn đạt bằng miệng hoặc bằng viết thành bài theo những quy tắc nhất
định. Vì tính chất phổ biến và ứng dụng rộng rãi của loại văn này nên nó trở
thành loại hình cần được rèn kĩ năng, kĩ xảo bên cạnh các loại hình văn miêu tả,
văn nghị luận.
Ở phạm trù ngữ nghĩa d) kể chuyện là một môn học của các lớp tiểu học
trường phổ thông. Có người hiểu đơn giản kể chuyện chỉ là kể chuyện dân gian,
kể chuyện cổ tích. Thực ra không hẳn như vậy, kể chuyện ở đây bao gồm việc
kể nhiều loại truyện khác nhau, kể cả truyện cổ và kể truyện hiện đại, nhằm mục
đích giáo dục, giáo dưỡng, rèn kĩ năng nhiều mặt của một con người.
Sở dĩ có thể xác định "kể chuyện" là một thuật ngữ vì nó có một kết cấu âm
tiết ổn định, một phạm trù ngữ nghĩa (còn gọi là khái niệm) nhất định. Lâu nay,
thuật ngữ "kể chuyện" vẫn được dùng với ý nghĩa kể một câu chuyện bằng lời,
kể cả câu chuyện có hình thức hoàn chỉnh, được in trên sách báo.
(Xem Chu Huy. Dạy kể chuyện ở trường tiểu học, NXB GD, 2000, tr.11-12)
2. Vai trò của truyện và kể chuyện trong cuộc sống con người
Nhu cầu hiểu biết và khám phá thế giới là nhu cầu rất lớn của con người.
Con người không chỉ muốn biết những gì đang xảy ra hoặc sắp xảy ra, mà còn
muốn hiểu biết những gì đã xảy ra trong quá khứ (quá khứ gần, quá khứ xa và
rất xa trong lịch sử). Hàng ngày, do vô tình hay cố ý, ta có được thông tin về dủ
mọi chuyện trong nhà, ngoài ngõ, rộng hơn là trong vùng, trong nước và trên thế
giới ngày nay hay ngày xưa. Từ những chuyện lớn chuyện nhỏ ta nghe kể từ tuổi
ấu thơ bên bếp lửa của bà nội, đến những điều nghe thầy cô, bạn bè kể, bình
giảng ở trường, nhờ đó sự hiểu biết về thế giói và con người cứ tăng dần lên
theo năm tháng.

218
 Thuở hồng hoang của lịch sử loài người cũng vậy. Những bộ tộc nguyên
thuỷ tập hợp lại ngày này sang tháng khác nghe kể cổ tích (kể khan như người
Tây Nguyên hiện nay), cúng mo (người Mường), sau này nghe những người hát
rong kể chuyện phiêu lưu, ma quái… Ở Trung Quốc ngày xưa có những người
kể chuyện lấy tiền (thuyết thoại nhân) ở xó chợ, quán xá… Ở vùng sa mạc Tây
Á, Bắc Phi, những truyện kể suốt ngày này qua ngày khác trên lưng lạc đà của
các thương nhân, sau này thành bộ truyện cổ tích Nghìn lẻ một đêm, những
truyện trào tiếu dân gian thời Trung Cổ ở Tây Âu được nhiều người sưu tập lại,
trong đó có những truyện trong sách của Rabelais, Boccacio…
Cuối cùng, do nghề in ấn phát triển, lối kể bằng miệng được thay bằng sách
in phát hành khắp nơi và thể tiểu thuyết ra đời (ở Trung Quốc nghề in ấn phát
triển sớm hơn). Tiểu thuyết trở thành thể loại tự sự phổ biến rộng khắp mà
Hegel ví như là "anh hùng ca của tầng lớp thị dân". Trong những thế kỉ gần đây,
đã có những thành tựu tiểu thuyết thật vĩ đại với các tên tuổi: M. Cervantes, G.
Stendhal, G. Flaubert, V. Hugo, L. Tolstoi, F. Đostoievski, M. Gorki, M.
Soolokhov… ở châu Âu, La Quán Trung, Thai Nại Am, Tào Tuyết Cần… ở
châu Á. Tiểu thuyết đáp ứng đầy đủ các nhu cầu nhận thức, giáo huấn của con
người hiện đại. Kho tàng truyện kể nói chung và tiểu thuyết nói riêng là một
trong những thành tựu vĩ đại nhất của loài người. Trước khi có các phương tiện
truyền thông hiện đại như phim ảnh, băng hình… thì nhờ tiểu thuyết mà con
người có thể biết mọi chuyện từ quá khứ đến hiện tại, từ Đông sang Tây… và
khám phá thế giới bên trong của con người một cách sinh động, sâu sắc, cụ thể
mà không một phương tiện nào có thể làm được.
(Nguyễn Thái Hoà. Những vấn đề thi pháp của truyện, NXB Giáo dục
2000, trang 5 -6)
Kể chuyện là một hình thức thông tin nhanh gọn truyền cảm bằng ngôn
ngữ. Mặc dù đã có những phương tiện thông tin đại chúng hiện đại như ti vi, đài
phát thanh, radio, cát séc, người ta vẫn thích nghe nói chuyện bằng miệng. Theo
định nghĩa rộng, thuật ngữ "kể chuyện" có thể bao hàm toàn bộ ngôn ngữ nói

219
sinh hoạt hàng ngày. Chủ tịch Hồ Chí Minh thường dạy: "Tiếng nói là thứ của
cải vô cùng lâu đời và vô cùng quý báu. Chúng ta phải biết quý trọng nó, giữ gìn
nó, phát triển nó". Nhờ có tiếng nói và lao động mà con người đã thoát hẳn đời
sống động vật, vươn lên làm chủ bản thân, làm chủ xã hội, làm chủ thiên nhiên.
Bầy người nguyên thuỷ quây quanh đám lửa trại nướng thịt thú rừng, nướng quả
hạt thường kể những truyện săn hắt, hái lượm cho nhau nghe. Đó cũng là khởi
đầu của sự tích luỹ tri thức khoa học và kể chuyện ở đây mang chức năng thông
tin. Khi ngôn ngữ ngày càng phát triển, số lượng từ cơ bản tăng lên, đời sống vật
chất và tinh thần ngày một phong phú thì kể chuyện không chỉ dừng ở mức độ
thông tin nữa mà mang thêm chức năng giải trí, hay cao hơn nữa là chức năng
nghệ thuật. Nhờ vậy mà kho tàng đồ sộ truyện cổ dân gian hết sức giàu có, hết
sức đa dạng được truyền lại đến ngày nay bằng hình thức kể. Trải qua 10 thế kỉ
Bắc thuộc, dân tộc Việt Nam sỡ dĩ bảo toàn bản lĩnh và bản sắc dân tộc độc đáo,
không bị phong kiến phương Bắc xâm lược đồng hoá thôn tính, một phần là nhờ
ở hùng khí của những câu chuyện cổ. Chùm truyền thuyết Âu Cơ, Lạc Long
Quân, về Hùng Vương, về Thánh Gióng, về Sơn Tinh, Thuỷ Tinh, về An Dương
Vương, về bánh chưng bánh dày, về An Tiêm… đã nhen nhóm niền tin tất thắng
về một tương lai của cả một dân tộc bị ngoại bang thống trị. Cho đến năm 938,
với chiến thắng của Ngô Quyền, dân tộc ta đã bẻ gãy cái vòng xiềng xích "quận
huyện" của bọn phong kiến nhà Hán. Ta lại là ta, là dân tộc Việt Nam chứ không
thể là ai khác. Chùm truyện cổ về hào khí dân tộc ấy nhờ vậy mà được bảo tồn
và phát triển mãi mãi bằng hình thức truyền miệng. Trong một thời gian lịch sử
lâu dài, khi đã có văn tự để ghi chép, in ấn rồi thì kể chuyện vẫn còn tồn tại và
tiếp tục phát triển song song với sự phát triển của văn tự.
(Chu Huy, Tài liệu đã dẫn, trang 12 - 13)
3. Vai trò của truyện và kể chuyện trong đời sống trẻ em
Những truyện kể, truyện dân gian là một trong những hình thức nhận thức
thế giới của các em, giúp các em chính xác hoá những biểu tượng đã có về thực
tế xã hội xung quanh, từng bước cung cấp thêm những khái niệm mới và mở

220
rộng kinh nghiệm sống cho các em. Những tác phẩm ấy giúp cho các em xác lập
một thái độ đối với các hiện tượng của đời sống xung quanh. "Truyện cổ tích
gắn liền với cái đẹp, góp phần phát triển các cảm xúc thẩm mĩ mà thiếu chúng
không thể có tâm hồn cao thượng, lòng mẫn cảm chân thành trước nỗi bất hạnh,
đau đớn và khổ ải của con người. Nhờ có truyện cổ tích, trẻ nhận thức được thế
giới không chỉ bằng trí tuệ mà còn bằng trái tim. Và trẻ em không phải chỉ có
nhận thức mà còn đáp ứng lại sự kiện và hiện tượng của thế giới xung quanh, tỏ
thái độ của mình với các điều thiện và ác. Truyện cổ tích cung cấp cho trẻ những
biểu tượng đầu tiên về chính nghĩa và phi nghĩa. Giai đoạn đầu tiên của giáo dục
lí tưởng cũng diễn ra nhờ có truyện cổ tích. Truyện cổ tích là ngọn nguồn phong
phú và không gì thay thế được để giáo dục tình yêu Tổ quốc".
(Chu Huy, Tài liệu đã dẫn, trang 14 - 15)
Puskin từng thổ lộ: "Buổi tối tôi nghe kể chuyện cổ tích và lấy việc đó bù
đắp những thiếu sót trong sự giáo dục đáng nguyền rủa của mình. Mỗi truyện cổ
tích ấy mới đẹp làm sao, mỗi truyện là một bài ca".
(Dẫn theo Nguyễn Trí. Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2.
NXB ĐHSP, 2004).
4. Kĩ năng nghe – nói trong chương trình và chuẩn trình độ tiếng Việt
của học sinh tiểu học.
Câu 3: Chương trình dạy học Kể chuyện
Xem mục 1, 2 của phần II của giáo trình
Câu 4: Các kiểu dạng bài tập Kể chuyện lớp 2, 3
Xem, tóm tắt mục 3 của phần II của giáo trình
Câu 5: Quy trình dạy các bài Kể chuyện
Xem tóm tắt phần III của giáo trình.
Câu 6: Thực hành Kể chuyện
Tập kể chuyện trước nhóm, trước lớp.
Câu 7: Thực hành soạn giáo án kể chuyện
Cá nhân soạn giáo án, thảo luận, điều chỉnh giáo án trong nhóm.

221
 Câu 8: Thực hành dạy Kể chuyện
Tập đóng vai, dạy giờ Kể chuyện trong nhóm.
Câu 9: Nhận xét, đánh giá giờ Kể chuyện
Dự giờ đồng nghiệp hoặc xem băng hình dạy học, ghi chép, nhận xét, đánh giá.
Có thể tham khảo thêm hai bài soạn đã được chuyển thành kịch bản băng hình.
Bài soạn 1: Kể lại một đoạn của câu chuyện "Trận đấu bóng dưới lòng
đường" theo lời nhân vật (Tiếng Việt 3, tập 1, tr 55).
I. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU
1. Rèn kĩ năng nói: HS biết nhập vai một nhân vật, kể lại một đoạn của câu
chuyện theo lời nhân vật.
2. Rèn kĩ năng nghe: HS chăm chú nghe bạn kể, nhận xét đúng lời kể của
bạn.
II. Đồ dùng dạy – học:
- Hai tranh minh hoạ truyện trong SGK (tranh phóng to – nếu có).
- Một tờ giấy khổ to viết tên các nhân vật trong từng đoạn.
Đoạn 1: Quang, Vũ, Long, bác đi xe máy
Đoạn 2: Quang, Vũ, Long, cụ giá, bác đứng tuổi
Đoạn 3: Quang, Cụ già, bác đứng tuổi, bác xích lô.
- Giấy khổ to viết những điều cần nhớ khi thực hiện bài tập kể chuyện theo
lời nhân vật:
+ Chọn nhân vật kể chuyện.
+ Chỉ kể những việc mà nhân vật đã tham gia hoặc chứng kiến.
+ Nhớ nhân vật mình đã chọn, không lẫn sang nhân vật khác.
+ Nhớ từ xưng hô đã chọn (tôi hay em, mình…).
+ Chú ý thể hiện cảm xúc, ý nghĩ của nhân vật trong từng lời kể.
III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC
- GV nói lời mở đầu, ví dụ: Các em vừa luyện đọc và tìm hiểu nội dung
truyện "Trận đấu bóng dưới lòng đường". Sang phần Kể chuyện, các em sẽ
được làm một bài tập rất thú vị: kể lại một đoạn câu chuyện trên theo lời một

222
nhân vật. (GV viết lên bảng tên bài. Sau đó, dán lên bảng 2 tranh minh hoạ
truyện nói: Đây là hai tranh minh hoạ 2 đoạn truyện phóng to từ tranh trong
SGK, có dán lên bảng để các em nhớ truyện hơn).
- GV mời 1 HS đọc lại yêu cầu của bài tập trong SGK.
- 1 HS đọc (Kể lại một đoạn của câu chuyện "Trận đấu bóng dưới lòng
đường" theo lời một nhân vật).
B. Hướng dẫn HS kể chuyện.
1. Giúp HS tìm hiểu yêu cầu của bài tập kể chuyện theo lời nhân vật.
- GV: Câu chuyện này vốn được kể theo lời của ai? (HS: Kể theo lời người
dẫn chuyện).
- GV: Để nhập vai nhân vật trong mỗi đoạn, trước hết, các em hãy đọc lướt
3 đoạn truyện và cho biết môĩo đoạn có những nhân vật nào (HS đọc lướt)
- Ba HS nối tiếp nhau phát biểu, mỗi em lần lượt nói tên các nhân vật trong
đoạn 1, đoạn 2, đoạn 3.
- GV: Các em đã trả lời rất đúng. (GV dán lên bảng tờ giấy ghi tên các
nhân vật trong mỗi đoạn:
Đoạn 1: Quang, Vũ, Long, bác đi xe máy
Đoạn 2: Quang, Vũ, Long, cụ giá, bác đứng tuổi
Đoạn 3: Quang, Cụ già, bác đứng tuổi, bác xích lô)
- GV: Trong tiết học trước, các em đã tập kể từng đoạn của chuyện "Chiếc
áo len" theo lời nhân vật Lan. Bạn nào nhắc lại: Bài tập kể theo lời nhân vật yêu
cầu các em những gì?
- HS phát biểu, GV chốt lại bằng cách dán phiếu lên bảng, mời 1 HS đọc
nội dung trên phiếu:
+ Chọn nhân vật kể chuyện.
+ Chỉ kể những việc mà nhân vật đã tham gia hoặc chứng kiến.
+ Nhớ nhân vật mình đã chọn, không lẫn sang nhân vật khác.
+ Nhớ từ xưng hộ đã chọn (tôi hay em, mình…).
+ Chú ý thể hiện cảm xúc, ý nghĩ của nhân vật trong từng lời kể.

223
 2. HS làm mẫu.
- GV đề nghị cả lớp suy nghĩ, chọn nhân vật kể chuyện.
- GV mời một HS kể chuyện cho lớp nghe.
- HS cho biết mình chọn kể theo lời nhân vật nào và kể chuyện: VD: Em kể
lại đoạn 2 theo lời nhân vật Quang. Sau đây là câu chuyện của em: Bác lái xe
máy đi rồi, mấy phút sau, hết sợ, chúng tôi lại hò nhau xuống lòng đường. Lần
này, tôi quyết định chơi bóng bổng cho đỡ nguy hiểm. Còn cách khung thành
chừng 5mét, tôi co chân sút mạnh. Không ngờ, quả bóng vút lên, đi lệch vỉa hè,
đập vào đầu một cụ già. Tôi vô cùng hoảng sợ thấy cụ ôm đầu lảo đảo, ngã
khuỵu xuống….
- Cả lớp nhận xét. GV khen ngợi HS kể mẫu rồi yêu cầu từng cặp HS tập
kể cho nhau nghe.
3. Từng cặp HS tập kể. GV theo giỏi, giúp đỡ.
4. HS thi kể trước lớp.
- GV mời một số HS lần lượt kể trước lớp. Mỗi HS kể xong, GV mời lớp
nhận xét hoặc GV nhận xét thật ngắn gọn rồi mời em khác kể tiếp.
- Cả lớp và GV bình chọn bạn kể hay nhất, bạn có nhận xét đúng nhất.
C. Củng cố, dặn dò.
- GV: Các em đã kể rất tốt. Bây giờ cô mời một bạn nhắc lại lời khuyên
của câu chuyện. (HS: Câu chuyện này khuyên HS không đá bóng dưới lòng
đường vì đá bóng dưới lòng đường vi phạm luật giao thông, làm phiền người
khác, gây tai nạn cho mình, cho mọi người).
- GV: Các em đã nhớ lời khuyên của câu chuyện. Về nhà, các em hãy kể lại
câu chuyện này cho ông bà, bố mẹ, anh em hoặc bạn bè – nhớ kể theo lời của
một nhân vật. Cô tin chắc là mọi người sẽ rất thích câu chuyện của các em.
(Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 3 – NXB GD, H., tr 109 - 112)
Bài soạn 2: Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia về ước mơ đẹp của
em hoặc bạn bè, người thân (Tiếng Việt 4, tập 1, tuần 9, tr.88).
I. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU

224
 1. Rèn kĩ năng nói
- HS chọn được một câu chuyện về ước mơ đẹp của mình hoặc của bạn bè,
người thân. Biết sắp xếp các sự việc thành một câu chuyện. Biết trao đổi với các
bạn về ý nghĩa câu chuyện.
- Lời kể tự nhiên, chân thực, có thể kết hợp lời nói với cử chỉ, điệu bộ.
2. Rèn kĩ năng nghe.
Chăm chú nghe bạn kể, nhận xét đúng lời kể của bạn.
II. ĐỒ DÙNG DẠY – HỌC
1. Một tờ giấy khổ to viết ba hướng xây dựng cốt truyện.
- Nguyên nhân làm nảy sinh ước mơ đẹp.
- Những cố gắng để đạt được ước mơ.
- Những khó khăn đã vượt qua, ước mơ đã đạt được.
2. Dàn ý của bài kể (Tên truyện, Mở đầu, Diễn biến, Kết thúc).
3. Những bông hoa (để viết tên HS thi kể chuyện và tên truyện bên mỗi
bông hoa).
4. Một tờ giấy khổ to viết tiêu chuẩn đánh giá bài kể chuyện:
- Nội dung (kể có phù hợp với đề bài không?)
- Cách kể (có mạch lạc, rõ ràng không?)
- Cách dùng từ, đặt câu, giọng kể.
III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC
Hình ảnh lớp học:
- Bảng lớp viết đề bài: Kể chuyện về một ước mơ đẹp của em hoặc bạn bè,
người thân.
- Cảnh lớp học: HS vui vẻ ngồi trước hai trang sách mở – SGK Tiếng Việt
4, tập 1, tr. 88, 89.
A. Kiểm tra bài cũ
GV kiểm tra 1 HS kể một câu chuyện em đã nghe, đã đọc về những ước mơ
đẹp, nói ý nghĩa câu chuyện.
B. Dạy bài mới

225
 1. Giới thiệu bài (và kiểm tra việc chuẩn bị bài ở nhà của HS)
- GV: Tuần trước, các em đã kể những câu chuyện đã nghe, đã đọc về ước
mơ đẹp. Trong tiết học này, các em sẽ kể một câu chuyện về ước mơ đẹp của
chính mình hay của bạn bè, người thân. Cô đã dặn các em đọc trước nội dung
của bài kể chuyện hôm nay. Các em đã đọc chưa? (HS trả lời. Một số em giới
thiệu tranh mình đã vẽ về ước mơ).
- GV: Cô rất khen những bạn đã chuẩn bị bài, còn vẽ cả tranh minh hoạ
cho ước mơ của mình. Cô sẽ cố gắn lên bảng những bức tranh này.
- GV: Cô tin rằng bạn nào cũng có ước mơ. Tiết học này sẽ giúp các em
biết về ước mơ của nhau.
2. Hướng dẫn HS phân tích đề
- GV: Cô mời một bạn đọc đề bài trong SGK và gợi ý! (Yêu cầu của đề
bài).
- GV (gạch chân những từ ngữ quan trọng): "Kể chuyện về một ước mơ đẹp
của em hoặc của bạn bè, người thân". – Các em cần chú ý kể câu chuyện về một
ước mơ có thực, nhân vật trong truyện chính là các em hoặc bạn bè, người thân.
3. Gợi ý làm bài
a. HS chọn đề tài
- GV: Cần xây dựng truyện theo hướng nào? Cô mời 3 vabh tiếp nối nhau
đọc gợi ý 2 (Các hướng xây dựng cốt truyện và ví dụ - M). Cả lớp hãy theo dõi
trong SGK.
- GV (treo bảng ghi 3 hướng xây dưng cốt truyện): Cô mời 1 bạn đọc lại 3
hướng xây dựng cốt truyện.
- 1 HS đọc:
+ Nguyên nhân làm nảy sinh ước mơ đẹp.
+ Những cố gắng để đạt được ước mơ.
+ Những khó khăn đã vượt qua, ước mơ đã đạt được.
- GV: Các em có thể chọn kể theo 1 trong 3 hướng đó. Bây giờ, cô mời một
vài bạn nói đề tài kể chuyện và hướng xây dựng cốt truyện của mình.

226
 Ví dụ:
HS1: Em muốn kể một câu chuyện giải thích vì sao em ước mơ trở
thành cô giáo.
HS2: Tôi muốn kể với các bạn câu chuyện về ước mơ trở thành
người lập chương trình máy tính và những cố gắng tôi đang làm để
đạt được ước mơ đó.
HS3: Từ lâu, tôi ước mơ trở thành nghệ sĩ chơ đàn vi-ô-lông. Tôi
muốn kể với các bạn câu chuyện về những khó khăn tôi đã vượt qua
để đoạt giải trong cuộc thi đàn cấp thành phố vừa qua.
HS4 – HS5 – HS6 – HS7
b. HS đặt tên cho câu chuyện
- GV: Cô mời 1 bạn đọc gợi ý 3 (đặt tên cho câu chuyện).
- GV: Các em suy nghĩ, đặt tên cho câu chuyện về ước mơ của mình
- HS1: Một mơ ước nho nhỏ
- HS2: Mơ ước như bố
- HS3 – HS4 – HS5 – HS6 – HS7
- GV (dán lên bảng dàn ý bài kể chuyện): Cô dán lên bảng dàn ý của bài kể
để các em chú ý khi kể.
4. Thực hành kể chuyện
a. Kể chuyện theo cặp.
b. Thi kể chuyện trước lớp.
- GV: Bây giờ cô sẽ mời các em thi kể chuyện trước lớp. (GV giơ những
bông hoa giấy): Cô sẽ viết tên các bạn tham gia thi kể vào mỗi bông hoa để các
em nhớ tên bạn, tên câu chuyện của mỗi bạn. Sau khi các bạn kể, các em có thể
đặt câu hỏi cho bạn, chấm điểm cho bạn theo các tiêu chuẩn sau… (GV dán
giấy, mời 1 HS đọc).
- 1 HS đọc 3 tiêu chuẩn đánh giá bài kể.
- GV: Ai xung phong kể trước (GV mời HS1).
- HS1 (kể)

227
 - GV: Các em hãy nhận xét câu chuyện về ước mơ của bạn.
- HS (nhìn bảng tiêu chuẩn): Bạn kể về ước mơ của mình rất hay. Lời kể rõ
ràng, giọng kể diễn cảm.
- GV: Cô đồng ý với ý kiến nhận xét của con. Bạn (…) xứng đáng nhận
điểm (…). Cả lớp có đồng ý với con không?
- GV: Cô mời bạn thứ hai.
. HS2 – HS3 – HS4 – HS5 – HS6
5. Củng cố, dặn dò
- GV nhận xét tiết học. Yêu cầu HS về nhà kể lại câu chuyện vừa kể trên
lớp cho người thân.
- Dặn HS chuẩn bị trước cho bài kể câu chuyện Bàn chân kì diệu (tuần 11)
bằng cách xem trước tranh minh hoạ, đọc gợi ý dưới tranh.
(Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 4 – NXB GD, H., 2005, tr 195 – 198)

228
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 6
1. Chương trình tiểu học. NXB GD, H., 2002.
2. SGK SGV Tiếng Việt tiểu học lớp 2 – lớp 5, NXB GD 2002, 2003,
2004, 2005).
3. Hoàng Hoà Bình. Dạy văn cho học sinh tiểu học, NXB GD, 1997.
4. Nguyễn Thái Hoà. Những vấn đề thi pháp của truyện. NXB GD, 2000.
5. Chu Huy. Dạy kể chuyện ở trường tiểu học, NXB GD, 2000.
6. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng. Văn miêu tả và
kể chuyện, NXB GD, 1996.
7. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. Phương pháp dạy họcTtiếng Việt 2, NXB
GD, H., 1999.
8. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. Phương pháp dạy học Tiếng Việt (chuyên
luận), NXB ĐHQG Hà Nội, H., 1999.
9. Nguyễn Trường Phát. Thi pháp văn học dân gian. NXB GD, 2000.
10. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên):
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 2 – NXB GD, H., 2003
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 3 – NXB GD, H., 2004
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 4 – NXB GD, H., 2005
Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 5 – NXB GD, H., 2006
11. Nguyễn Trí (chủ biên). Hỏi đáp về sách Tiếng Việt 1. NXB GD, 2002.

229