‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬

‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺘﻴﺴﻴﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ -‬ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﺮﺣﻤﺎن اﻟﺤﺎج ﺻﺎﻟﺢ أﻧﻤﻮذﺟﺎ ‪-‬‬
‫ّ‬
‫‪The Problem of Facilitating the Grammatical Term and its‬‬
‫‪Relation to Facilitating Grammar in Pre-university‬‬
‫‪Education - Abd al-Rahman al-Haj Saleh as a Model-‬‬
‫‪1‬‬
‫* ﻧﺎدﻳّﺔ ﺻﺒّﺎن‬
‫‪Nadia SEBBANE 1 /‬‬
‫ﺑﻮﻋﻼم ﻃﻬﺮاوي‪Dr.Boualem TAHRAOUI 2 / 2‬‬
‫ﳐﱪاﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ واﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ آﻛﻠﻲ ﳏﻨﺪ أوﳊﺎج – اﻟﺒﻮﻳﺮة‪) -‬اﳉﺰاﺋﺮ(‬
‫‪University Akli Mohand Oulhadj- Bouira- Algeria‬‬
‫‪n.sebbane@univ-bouira.dz 1 / tahraouib62@gmail.com2‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻧﺷر‪2022/03/02 :‬‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻘﺑول‪2021/08/01 :‬‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻹرﺳﺎل‪2021/06/30 :‬‬

‫ﺗﻌ ّﺪ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻻت اﻟﱵ ﺷﻐﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ‬
‫ﺑﺪﻋﻮات ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬واﺗﻔﻘﺖ ﳏﺎوﻻت اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي اﳌﻮروث‪.‬‬
‫ﺗﻔﺮدوا ﺑﺂراﺋﻬﻢ ﻓﺠﻤﻌﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﺑﲔ اﻷﺻﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ واﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت‬
‫اﻟﺮﲪﺎن(ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫و)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫اﻟﱰاث‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴّﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﻃّﺮ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﲨﻴﻊ أﻋﻤﺎﻟﻪ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮي‪ .‬إذ رﻓﺾ أن ﻳﻄﻌﻦ ﰲ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﰲ أﺻﻮﻟﻪ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ إﱃ اﳊﺬف أو اﻻﺳﺘﺒﺪال؛ ﻷ ّن ﻣﺎ ﻳُﻴﺴﺮ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻨّﺤﻮي اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬وأن ّ‬
‫وﻳﺒﺤﺚ ﻫﺬا اﳌﻘﺎل ﰲ إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻨﺪ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ أﺛﺒﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺻﻴﻠﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﳋﻠﻴﻠﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎح ‪ :‬ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ﳓﻮي‪ ،‬ﺗﻴﺴﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫اﻟﺮﲪﺎن‪.‬‬
‫‪Abstract :‬‬
‫‪The issue of facilitating the grammatical terms is one of problems that‬‬
‫‪preoccupied researchers in the modern era , and it has been linked to calls for‬‬
‫‪facilitating grammar, and the attempts of researchers agreed on the necessity of‬‬
‫‪facilitating the inherited grammatical term.‬‬
‫‪Al –Hajj Saleh Abd al-Rahman is one of the researchers who were unique in their‬‬
‫‪opinions , combining Arabic originality with Western linguistics. This position‬‬

‫ﻧﺎدﻳّﺔ ﺻﺒّﺎن ‪n.sebbane@univ-bouira.dz‬‬

‫*‬

‫‪89‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫; ‪framed all his linguistic works, including the topic of grammatical facilitation‬‬
‫‪He refused to challenge the Arabic grammatical heritage, and to subject its origins‬‬
‫‪and terminology to deletion or replacement ;Because what makes easy is the way it‬‬
‫‪is taught.‬‬
‫‪This article examines the problematic of facilitating the grammatical term for‬‬
‫‪Hajj Saleh , and the authentic concepts that the proved through the Neo-Khalilian‬‬
‫‪theory.‬‬
‫‪Keywords: Facilitating the grammar, The grammatical term, Facilitating the‬‬
‫‪teaching of grammar, The didactic, Al- Hajj Saleh Abd Al-Rahman.‬‬

‫ّأوﻻ‪ -‬اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ ﺷﻐﻠﺖ ﺑﺎل اﻟﻠّﻐﻮﻳﲔ واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﻌﺮب ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ازدادت ﺣ ّﺪ ﺎ ﻣﻊ ﺗﻌﺎﱄ ﺻﻴﺤﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻣﻦ اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎر اﻟﺒﺤﻮث واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴّﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻔﺮﻗﺖ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺑﺎﺣﺚ‪ّ .‬‬ ‫ﺼﻮرات اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ واﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ ّ‬ ‫وأﺧﺬت ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ أﺑﻌﺎدا ﳐﺘﻠﻔﺔ أﻃّﺮ ﺎ اﻟﺘّ ّ‬
‫ﺷﱴ ﻻ ﳚﻤﻌﻬﺎ ّإﻻ راﺑﻂ واﺣﺪ؛ وﻫﻮ أ ّن ﺑﺎﻟﻨّﺤﻮ ﻋﻴﻮﺑﺎ وﺟﺐ إﺻﻼﺣﺎ‪.‬‬ ‫ﳏﺎوﻻت ﻫﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﺬاﻫﺐ ّ‬
‫وﺑﲔ ﻫﺬا وذاك ﻏﺪا اﻟﻨّﺤﻮ ﻋﺮﺿﺔ ﳍﺠﻤﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﺸﺎر ﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﻢ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ‪ .‬وأﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﺑﺎﻟﻨّﻘﺪ واﻟﻨّﻘﺾ واﻟﺘّﻴﺴﲑ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻣﻔﺘﺎﺣﺎ ﳍﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬وﻛﻴﻒ ﻻ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﶈﺎوﻻت ّ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﻧﺼﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﺘّﻴﺴﲑ؟ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ ﻟﻌﻠﻮﻣﻬﺎ ﺎ ﺗُﻜﺸﻒ اﳌﻐﺎﻟﻴﻖ‪ ،‬وﺗﻮﰿ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﺣ ّﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫اﻟﺮﲪﺎن( ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﶈﺪﺛﲔ اﻟﺬي ﻗ ّﺪﻣﻮا آراء ﻗﻴّﻤﺔ ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ‪،‬‬ ‫وﻳﻌ ّﺪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫ﺗﺄﺗّﺖ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻧﻘﺪﻩ ﶈﺎوﻻت اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﺘّﻴﺴﲑﻳّﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻪ اﳌﺘﻤﻴّﺰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬واﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴّﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﺑﻔﻀﻞ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻮﺳﻂ اﺳﺘﻄﺎع‬ ‫اﻟﱰاث اﻟﻨّﺤﻮي ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻠﱰاث اﻟﻨّﺤﻮي ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ وأﺻﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻌﱰف ﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴّﺔ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ وأﳘﻴﺘﻬﺎ أﻳﻀﺎ‪.‬‬‫أن ﳛﻔﻆ ّ‬
‫ﺤﻮي ﻣﻦ اﻷﺑﻮاب اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﳍﺎ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﰲ ﺗﺼ ّﺪﻳﻪ ﻟﻠﺘّﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮي‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻻ‬ ‫وﻗﺪ ﻛﺎن اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬
‫ﻟﻜﻦ اﳌﻠﻔﺖ ﻟﻠﻨّﻈﺮ ﰲ ﺗﻌﺎﻃﻲ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻣﻊ ﻗﻀﻴّﺔ‬ ‫ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﻋﻠﻤﻪ؛ ﺑﻞ ﻫﻮ أداﺗﻪ اﻷوﱃ وﻣﻔﺘﺎﺣﻪ‪ّ .‬‬
‫ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي أﻧّﻪ ﱂ ﻳﻔﺼﻠﻪ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻻ ﻧﻐﺎﱄ إذا ﻗﻠﻨﺎ‪ :‬إﻧّﻪ ﱂ ﻳﻘﻢ ﺑﺒﱰﻩ ﻋﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬ ‫ﺤﻮي ّ‬ ‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ؛ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺗﻨﺎول ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬ ‫اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ّ‬

‫‪90‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﻣﻦ زاوﻳّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﲝﺘﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﻀﻴّﺔ أﴰﻞ وﻫﻲ ﻗﻀﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وإﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻣﻠﻜﺘﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪا‬
‫اﳌﻴﺴﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻋﻦ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﱵ رﻓﺾ أن ﺗﻄﺎﳍﺎ أﻳﺪي ّ‬
‫‪-1‬إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻪ‪ :‬ﳌﺎ ﻛﺎن اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﺟﺰءا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﻟﻨّﺤﻮ‪ .‬ﻓﺈ ّن ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺪ‬
‫ّ‬
‫ﺼﻮر اﻟﺬي أﻗﺎم ﻋﻠﻴﻪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(‬ ‫ّ ّ‬‫اﻟﺘ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫‪:‬‬ ‫وﻫﻲ‬ ‫ﺔ‬‫ﻣﻬﻤ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺴﺎءﻟﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫دﻓﻌﺘﲏ إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻫﺬﻩ اﻟ ّﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻴﺴﲑﻩ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي؟ ﰒّ ﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻨﺪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﺑﺘﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ ﻋﻤﻮﻣﺎ؟‬
‫اﻟﻌﺮﰊ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ)اﳊﺎج‬
‫وﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﰲ ﺗﻴﺴﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬
‫ﺻﺎﱀ(؟‬
‫ﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ وﺻﻒ اﻟﻈّﺎﻫﺮة‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘّ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟ ّﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ُ‬ ‫‪-2‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﲡﺴﺪ ﰲ‬ ‫وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺘﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ ﻛﻤﺎ ّ‬
‫أﺳﺲ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﳋﻠﻴﻠﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫أﻋﻤﺎل)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( و ّ‬
‫‪-3‬أﻫﻤﻴّﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﻳﻜﺘﺴﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أﳘﻴّﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻳﻌﺎﰿ ﺑﺎﺑﺎ ﻣﻦ أﺑﻮاب اﻟﻨّﺤﻮ؛ وﻫﻮ ﺑﺎب‬
‫ﺤﻮي وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻴﺴﲑﻩ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن ﻫﺬﻩ اﻟ ّﺪراﺳﺔ ﺪف إﱃ‪:‬‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬
‫ﺤﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﻟﺬي أﻗﺎم ﻋﻠﻴﻪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(أﻋﻤﺎﻟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺘﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬
‫ﺤﻮي ﻋﻨﺪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎن اﻷﺳﺲ واﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬
‫‪ -‬ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﺘّﻴﺴﲑﻳّﺔ اﻟﱵ ﻧﺒّﻪ‬
‫اﻟﺮﲪﺎن(‪.‬‬
‫إﻟﻴﻬﺎ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫ﺛﺎﻧﻴّﺎ ‪ -‬اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي‪:‬‬
‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ ﻣﻦ ﻣﺎدة)ص ل ح(‪ ،‬وﲡﻤﻊ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ﺿ ّﺪ اﻟﻔﺴﺎد‪ .‬ﻳﻘﻮل اﺑﻦ‬
‫اﻟﺼﻼح‪ :‬ﺿ ّﺪ اﻟﻔﺴﺎد‪ .‬ﺻﻠﺢ ﻳﺼﻠَ ُﺢ وﻳﺼﻠُﺢ)‪ .(...‬واﻹﺻﻼح ﻧﻘﻴﺾ اﻟﻔﺴﺎد"‪ .1‬وﺟﺎء ﰲ ﻣﻌﺠﻢ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر" ّ‬
‫اﻟﺼﻠﺢ‪ :‬ﺗﺼﺎﱀ اﻟﻘﻮم‬
‫اﻟﺼﻼح‪ :‬ﻧﻘﻴﺾ اﻟﻔﺴﺎد‪ ،‬ورﺟﻞ ﺻﺎﱀ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﺼﻠﺢ ﰲ أﻋﻤﺎﻟﻪ وأﻣﻮرﻩ‪ .‬و ّ‬ ‫اﻟﻌﲔ" ّ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ"‪ .2‬ﻓﺎﳌﺘﺘﺒّﻊ ﳌﺎدة)ص ل ح( ﳚﺪ أ ّ ﺎ ﺗﺪور ﰲ ﻣﻌﲎ واﺣﺪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻘﻴﺾ اﻟﻔﺴﺎد‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﺻﻄﻼﺣﺎ‪:‬‬

‫‪91‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﲣﲑوا ﺗﻠﻚ اﻷﻟﻔﺎظ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﻌﺎﱐ‪،‬‬ ‫ّأﻣﺎ ﻋﻦ اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ اﻻﺻﻄﻼح‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل اﳉﺎﺣﻆ)ت‪ 255‬ﻫـ("وﻫﻢ ّ‬
‫وﻫﻢ اﺷﺘﻘﻮا ﳍﺎ ﻣﻦ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب ﺗﻠﻚ اﻷﲰﺎء‪ .‬وﻫﻢ اﺻﻄﻠﺤﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﻴّﺔ ﻣﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﻪ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﺮب‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﺗﺎﺑﻊ" ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺮب ﻗﺪ اﺑﺘﺪﻋﺖ أﻟﻔﺎﻇﺎ ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﻟﻴ ّﺪل ﻛﻞّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺧﻠﻒ وﻗﺪوة ّ‬ ‫اﺳﻢ‪ .‬ﻓﺼﺎروا ﰲ ذﻟﻚ ﺳﻠﻔﺎ ّ‬
‫ﻟﻴﺆدي ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ واﺿﺤﺎ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺘﻘﺎق‪ّ .‬أﻣﺎ اﳌﺪﻟﻮل اﻟﺬي ﱂ ﻳﻜﻦ‬ ‫ﻟﻔﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﳏ ّﺪد‪ ،‬و ّ‬
‫دال ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬اﺻﻄﻠﺤﻮا ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬واﺑﺘﻜﺮوا ﻟﻪ ﻟﻔﻈﺎ ﻟﻠ ّﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻪ ّ‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨّﺤﻮ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨّﺤﻮ ﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬واﻟﻨّﺤﻮ اﻟﻘﺼﺪ واﻟﻄّﺮﻳﻖ" ‪ .‬أ ّﻣﺎ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﺎء ﰲ ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب ﻻﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ":‬اﻟﻨّﺤﻮ إﻋﺮاب اﻟﻜﻼم‬
‫‪5‬‬
‫ت ﻗﺼﺪﻩ" ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﲎ اﻟﻠّﻐﻮي ﳌﺎدة)ن ح ا(‬ ‫ت ﳓﻮا أي ﻗﺼ ْﺪ ُ‬
‫ﳓﻮ ُ‬
‫اﻟﺸﻲء ْ‬‫ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻌﲔ‪ ":‬ﻓﺎﻟﻨّﺤﻮ‪ :‬اﻟﻘﺼﺪ‪ ،‬ﳓﻮ ّ‬
‫ﻫﻲ اﻟﻘﺼﺪ واﳉﻬﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨّﺤﻮ اﺻﻄﻼﺣﺎ‪:‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺟﲏ أﺑﻮ اﻟﻔﺘﺢ(" ﻫﻮ‬ ‫ﻓﻀﻠﻪ ﺻﺎﺣﺐ اﻻﻗﱰاح ‪ -‬ﻫﻮ ﺗﻌﺮﻳﻒ)اﺑﻦ ّ‬ ‫إ ّن أﺣﺴﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﻨّﺤﻮ‪ -‬واﻟﺬي ّ‬
‫ﺗﺼﺮﻓﻪ ﻣﻦ إﻋﺮاب وﻏﲑﻩ ﻛﺎﻟﺘّﺜﻨﻴّﺔ‪ ،‬واﳉﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘّﺤﻘﲑ‪ ،‬واﻟﺘّﻜﺴﲑ واﻹﺿﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫اﻧﺘﺤﺎء ﲰﺖ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﰲ ّ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻴﻠﺤﻖ ﻣﻦ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﻫﻞ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﺑﺄﻫﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻄﻖ ﺎ وإن‬ ‫واﻟﻨّﺴﺐ‪ ،‬و ّ‬
‫ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وإن ﺷ ّﺬ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻨﻬﺎ ُرّد ﺑﻪ إﻟﻴﻬﺎ"‪ .7‬واﻟﻮاﺿﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘّﻌﺮﻳﻒ أ ّن اﻟﻨّﺤﻮ ﻫﻮ اﺗّﺒﺎع‬
‫اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺼﺮﻓﻴّﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺘّﺜﻨﻴّﺔ واﳉﻤﻊ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬و ّ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮب ﰲ ﻛﻼﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ اﻷوﺟﻪ ّ‬
‫اﻟﺼﺮف ﺑﻞ ﳚﻤﻌﻬﻤﺎ ﲢﺖ ﺑﺎب اﻟﻨّﺤﻮ‪.‬‬ ‫وﻫﻮ ﺬا ﻻ ﻳﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﻟﻨّﺤﻮ و ّ‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ -‬ﻛﻤﺎ أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ -‬اﺗّﻔﺎق ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨّﺎس ﻋﻠﻰ أﻣﺮ ﳐﺼﻮص؛ أي اﺗّﻔﺎق ﲨﺎﻋﺔ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎﻩ أ ّن اﻻﺗّﻔﺎق ﺑﲔ اﻟﻨّﺤﺎة ﻧﺘﺞ ﻋﻨﻪ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي‪ .‬وﻫﺬﻩ اﻟﺘّﺴﻤﻴّﺔ ﺗﺸﲑ إﱃ ﻫﻮﻳّﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﻣﺮ ّ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﻌﺎن ﳓﻮﻳّﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻷ ّ ﺎ ﲢﺼﺮﻩ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬وﲡﻌﻠﻪ ّ‬
‫‪ -3‬ﻧﺸﺄة اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي‪:‬‬
‫وﺗﺘﻄﻮر ﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﻟﻨّﺎس‬
‫ﲤﺮ ﲟﺮاﺣﻞ ﺗﻨﻤﻮ ﺧﻼﳍﺎ ّ‬ ‫إ ّن اﻟﻌﻠﻮم ﻻ ﺗﻈﻬﺮ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ .‬إذ ﳛﻴﻂ ﺑﻨﺸﺄﺗﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض‪ .‬وﻗﺪ‬‫ّ‬ ‫ﳜﺘﻠﻔﻮن ﰲ واﺿﻌﻴﻬﺎ اﳌﺒ ّﻜﺮﻳﻦ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺷﻬﺪﻩ اﻟﻨّﺤﻮ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﻨّﺤﻮ‪ .‬وﻟﺬا‬
‫اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﱵ ّ‬‫وﻟﺴﺖ ﻫﻨﺎ ﺑﺼﺪد اﻟﺘّﻔﺼﻴﻞ ﰲ ّ‬
‫ُ‬ ‫اﻟﺮواﻳﺎت ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺗﻌ ّﺪدت ّ‬
‫اﻷول ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨّﺤﻮ‬
‫ﺳﺄﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ُﲡﻤﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﲨﻴﻌﺎ‪ .‬وﻫﻮ أ ّن أﺑﺎ اﻷﺳﻮد اﻟ ّﺪؤﱄ)‪ 69‬ﻫـ( ﻫﻮ اﻟﻮاﺿﻊ ّ‬
‫‪92‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﻋﻠﻲ)رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﻪ( أﺛﻨﺎء ﺗﺼ ّﺪﻳﻪ ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻠّﺤﻦ ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨّﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟ ّﺬات ﲡﺘﻤﻊ‬
‫ﺑﺈرﺷﺎد ﻣﻦ اﻹﻣﺎم ّ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﱵ ُوﺿﻌﺖ‬
‫اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻣﺎ ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﰊ‪ .‬و ّ‬
‫اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺼ ّﺪت ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ ّ‬
‫اﺑﺘﺪاء؟ وﻣﺎذا اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﱵ ُوﺿﻌﺖ اﺑﺘﺪاء؟‬
‫وﺿﻊ أﺑﻮاب ﻣﻦ اﻟﻨّﺤﻮ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ ﻣﻨﻬﺎ رواﻳﺔ)اﺑﻦ‬ ‫ﻫﻨﺎك رواﻳﺎت ﺗﻨﺴﺐ إﱃ)أﰊ اﻷﺳﻮد اﻟ ّﺪؤﱄ( َ‬
‫اﻧﺢ ﻫﺬا اﻟﻨّﺤﻮ وأﺿﻒ‬ ‫ﻋﻠﻲ‪ُ -‬‬
‫اﻷﻧﺒﺎري ت ‪577‬ﻫـ( ﻳﻘﻮل‪ ":‬ﻳﻘﻮل أﺑﻮ اﻷﺳﻮد اﻟ ّﺪؤﱄ‪ :‬وﻗﺎل ﱄ‪-‬أي اﻹﻣﺎم ّ‬
‫إﻟﻴﻪ ﻣﺎ وﻗﻊ إﻟﻴﻚ‪ ،‬واﻋﻠﻢ ﻳﺎ أﺑﺎ اﻷﺳﻮد أ ّن اﻷﲰﺎء ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬ﻇﺎﻫﺮ وﻣﻀﻤﺮ واﺳﻢ ﻻ ﻇﺎﻫﺮ وﻻ ﻣﻀﻤﺮ)‪،(...‬‬
‫وﺻﻠﺖ إﱃ ﺑﺎب)إ ّن‬
‫ُ‬ ‫ﻌﺠﺐ واﻻﺳﺘﻔﻬﺎم إﱃ أن‬‫ﰒّ ﻗﺎل أﺑﻮ اﻷﺳﻮد‪ :‬وﺿﻌﺖ ﺑﺎﰊ اﻟﻌﻄﻒ واﻟﻨّﻌﺖ‪ ،‬ﰒّ ﺑﺎﰊ اﻟﺘّ ّ‬
‫ﺑﻀﻢ ﻟﻜﻦ"‪ .8‬وﰲ رواﻳﺔ‬ ‫ﻋﻠﻲ‪ -‬رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﻪ‪ -‬أﻣﺮﱐ ّ‬ ‫ﻓﻠﻤﺎ ﻋﺮﺿﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ّ‬ ‫وأﺧﻮا ﺎ( ﻣﺎ ﺧﻼ)ﻟﻜﻦ( ّ‬
‫ﻌﺠﺐ‪،‬‬ ‫ﻗﺼﺔ )أﰊ اﻷﺳﻮد( ﻣﻊ اﺑﻨﺘﻪ اﻟﱵ ﺳﺄﻟﺘﻪ‪ :‬ﻣﺎ أﺷ ﱡﺪ اﳊﱡﺮ! ﻳﻘﻮل‪":‬ﻓﻌﻤﻞ ﺑﺎب اﻟﺘّ ّ‬ ‫اﻟﺰﺑﻴﺪي( اﻟﱵ ﲢﻜﻲ ّ‬ ‫)ّ‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﺮواﻳﺎت واﺧﺘﻼﻓﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ واﺗّﻔﺎﻗﻬﺎ‬
‫وﺑﺎب اﻟﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬واﳌﻔﻌﻮل ﺑﻪ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺑﻮاب" ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﰲ ﺗﻌ ّﺪد ﻫﺬﻩ ّ‬
‫اﻟﺸﻚ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ إﱃ‬ ‫اﻟﺮﻳﺒﺔ و ّ‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﺣﻮل ﻣﺎ وﺿﻊ ﻣﻦ اﻟﻨّﺤﻮ اﺑﺘﺪاء ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ّ‬
‫اﻟﺘّﺸﻜﻴﻚ ﰲ أﺳﺒﻘﻴّﺔ)أﰊ اﻷﺳﻮد( ﰲ وﺿﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪.10‬‬
‫اﻟﺸﻚ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫وﻟﻜﻦ اﻟﻨّﺎﻇﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟّﺮواﻳﺎت واﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﻧﻈﺮة ﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺮى ﰲ ﺗﻌ ّﺪدﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ّ‬‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﻨّﺎﺿﺠﺔ‬
‫ﻗﺎم ﺑﻪ أﺑﻮ اﻷﺳﻮد‪ ،‬إذ ﱂ ﻳﻘﻞ أﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻗﺪﳝﺎ أو ﺣﺪﻳﺜﺎ إﻧّﻪ وﺿﻊ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬
‫ﺪي إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﳎﺮد ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻳﺴﲑة‪ُ ،‬ﻫ َ‬ ‫اﻟﱵ ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﻨّﺤﻮ‪ .‬ﺑﻞ إ ّن"ﻣﺎ وﺿﻌﻪ أﺑﻮ اﻷﺳﻮد اﻟ ّﺪؤﱄ ّ‬
‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ"‪ .11‬ﻓـ)أﺑﻮ اﻷﺳﻮد( اﻫﺘﺪى إﱃ ﻫﺬا‬‫ﺑﺎﻟﻨّﻈﺮ ﰲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﺳﺘﻘﺮاﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر اﻟﻄّﺎﻗﺔ ﰲ اﳌﻘﺎﻣﺎت ّ‬
‫وﻣﺎدة ﳓﻮﻳّﺔ‪ ،‬ﻷ ّن‬
‫اﻟﻔﻦ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻪ اﻟﱵ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮاﳍﺎ‪ ،‬وأﻧّﻪ ﱂ ﻳﺒﺘﻜﺮ ﻣﺎ ﻧﺮاﻩ اﻵن ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻇﻞ اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳊﺎل إﱃ أن ﻫﻴﺄ اﷲ ﻟﻪ ﻣﻦ ﳚﻤﻊ ﺷﺘﺎﺗﻪ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻬﺪﻩ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ‪ّ .‬‬
‫وﻫﻮ)اﳋﻠﻴﻞ ﺑﻦ أﲪﺪ اﻟﻔﺮاﻫﻴﺪي(‪.‬‬
‫ﲝﻖ اﻟﻮاﺿﻊ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻓﻀﻞ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن)اﳋﻠﻴﻞ ﺑﻦ أﲪﺪ اﻟﻔﺮاﻫﻴﺪي( ّ‬
‫ﳕﻮ اﻟﻌﻠﻢ واﻛﺘﻤﺎﻟﻪ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ‬ ‫ﻣﱰددة‪ ،‬وﻣﻊ ّ‬
‫ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺪأ ﳏﺪودة ّ‬‫اﻟﻌﻠﻢ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﻨﻤﻮ ّ‬
‫‪12‬‬
‫اﻟﺮواج‪ .‬وﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻮم ﺗﺎرﻳﺦ ﳌﺼﻄﻠﺤﺎ ﺎ ‪ .‬وﻗﺪ ذﻛﺮ)اﳋﻮارزﻣﻲ( ﰲ )ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﻌﻠﻮم( ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺮار و ّ‬
‫اﻟﻀﻢ ﻣﺎ وﻗﻊ ﰲ أﻋﺠﺎز‬ ‫ﻣﻨﻮﻧﺎ ﳓﻮ ﻗﻮﻟﻚ‪ :‬زﻳ ٌﺪ‪ ،‬و ّ‬
‫اﻟﺮﻓﻊ ﻣﺎ وﻗﻊ ﰲ أﻋﺠﺎز اﻟﻜﻠﻢ ّ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﳋﻠﻴﻞ ﻳﻘﻮل‪ّ ":‬‬
‫ﻳﻔﻌﻞ‪ ،‬واﻟﺘّﻮﺟﻴﻪ ﻣﺎ وﻗﻊ ﰲ ﺻﺪر اﻟﻜﻠﻢ ﳓﻮ ﻋﲔ ﻋﻤﺮ وﻗﺎف ﻗﺘﻢ‪ ،‬واﳊﺸﻮ ﻣﺎ وﻗﻊ ﰲ‬ ‫ﻣﻨﻮن ﳓﻮ‪ُ :‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻢ ﻏﲑ ّ‬
‫‪13‬‬
‫اﻟﺴﺒﻖ‪ -‬إذن‪-‬‬ ‫اﻷوﺳﺎط ﳓﻮ ﺟﻴﻢ رﺟﻞ‪ ،‬واﻟﻨّﺠﺮ ﻣﺎ وﻗﻊ ﰲ أﻋﺠﺎز اﻷﲰﺎء دون اﻷﻓﻌﺎل" ‪ .‬ﻓﻔﻀﻞ ّ‬
‫‪93‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫اﻟﺮﻓﻊ واﻟﻨّﺼﺐ واﳋﻔﺾ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲰّﻰ ﺣﺮﻛﺎت اﳌﺒﻨﻴﺎت‬ ‫ﻟﻠﺨﻠﻴﻞ ﰲ وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب ﰲ اﻷﲰﺎء ﺑﺎﺳﻢ ّ‬
‫اﳉﺮ‪ .‬ﰒّ ﻗ ّﺪم ﻫﺬﻩ اﻟﺜّﺮوة اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ واﳌﺼﻄﻠﺤﻴّﺔ ﳌﻦ ﺟﺎء ﺑﻌﺪﻩ‬
‫اﳌﻨﻮﻧﺔ ﺑﺎﺳﻢ ّ‬
‫اﻟﻀﻢ واﻟﻔﺘﺢ واﻟﻜﺴﺮة ﻏﲑ ّ‬ ‫ﺑﺎﺳﻢ ّ‬
‫ﺣﺼﺔ اﻷﺳﺪ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬﻩ ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﺸﺒّﻊ ﺑﻌﻠﻢ أﺳﺘﺎذﻩ‪ ،‬وورث ﻣﻨﻬﺠﻪ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻨّﺤﻮﻳﲔ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫أﺣ َﺴﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ أراد ﻣﻌﻠّﻤﻪ‪ .‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﺧﺬﻩ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﱪح ﻳﺬﻛﺮﻩ وﻳﺸﲑ إﱃ‬ ‫واﻟﺘّﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬و ْ‬
‫آراﺋﻪ وﲣﺮﳚﺎﺗﻪ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻓـ"ﻛﻠّﻤﺎ ﻗﺎل ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ :‬وﺳﺄﻟﺘﻪ‪ ،‬أو‪ :‬ﻗﺎل‪ :‬ﻣﻦ ﻏﲑ أن ﻳﺬﻛﺮ ﻗﺎﺋﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫‪14‬‬
‫اﻟﺼﺮف واﻟﻠّﻐﺔ واﳌﺼﻄﻠﺢ ﲨﻊ ﻓﻴﻪ ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ ﺧﻼﺻﺔ ﻋﻠﻢ‬ ‫اﳋﻠﻴﻞ" ‪ .‬ﻓﻜﺎن اﻟﻜﺘﺎب ﲝﻖ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﰲ اﻟﻨّﺤﻮ و ّ‬
‫وﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﺳﺒﻘﻮﻩ ﻣﻦ أﰊ )اﻷﺳﻮد( إﱃ )اﳋﻠﻴﻞ(‪ .‬ﻓﺎﳌﺘﺼ ّﻔﺢ ﻟﻠﻜﺘﺎب ﺗﺼﺎدﻓﻪ ﲨﻠﺔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫ﻻ ﺗﺰال إﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا ﻳﻘﻮل"ﻓﺎﻟﻜﻠﻢ اﺳﻢ وﻓﻌﻞ وﺣﺮف ﺟﺎء ﳌﻌﲎ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﺳﻢ وﻻ ﻓﻌﻞ"‪ ،15‬ﰒّ ﳒﺪﻩ ﰲ‬
‫اﳉﺮ‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜّﺎﱐ ﳛ ّﺪد ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب وﳝﻴّﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻓﻴﻘﻮل"وﻫﻲ ﲡﺮي ﻋﻠﻰ ﲦﺎﻧﻴّﺔ ﳎﺎر‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨّﺼﺐ و ّ‬
‫اﻟﻀﻢ واﻟﻜﺴﺮ واﻟﻮﻗﻒ"‪ ،16‬ﰒّ ﻳﻮاﺻﻞ ﺗﻔﺼﻴﻠﻪ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮ‬ ‫اﻟﺮﻓﻊ واﳉﺰم واﻟﻔﺘﺢ و ّ‬ ‫وّ‬
‫‪17‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺼﻠﺤﺎت‬ ‫ﻛﺎﻷﲰﺎء اﳌﺘﻤ ّﻜﻨﺔ وﻏﲑ اﳌﺘﻤ ّﻜﻨﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﰒّ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺑﺎب إﱃ ﺑﺎب ﻟﻴﻌ ّﺪد ﰲ ّ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت واﻟﻔﻌﻞ اﳌﺘﻌ ّﺪي‪.18‬‬ ‫اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﻛﺎﻟﻔﺎﻋﻞ واﺳﻢ اﳌﻔﻌﻮل واﳌﻔﻌﻮل‪ ،‬و ّ‬
‫ﰒّ ﺟﺎء اﻟﻨّﺤﺎة ﺑﻌﺪ اﳋﻠﻴﻞ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻓﺎﺳﺘﻠﻤﻮا ﻫﺬﻩ اﻟﺜّﺮوة اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ واﳌﺼﻄﻠﺤﻴّﺔ ﻧﺎﺿﺠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﱂ ﻳﺒﻖ ﳍﻢ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﳊﺪود اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﺎﻧﻌﺔ‬ ‫اﻟﺸﺮوط واﳌﻌﺎﻳﲑ ّ‬ ‫اﻟﺸﺮح أواﻟﺘّﻔﺴﲑ وﻓﺮض ّ‬‫ﻣﻦ دور ّإﻻ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‪ .‬وأﻟﻘﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﻧﻘﺴﺎم اﳌﺼﻄﻠﺤﻲ ﺑﲔ اﳌﺪارس اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﱵ ﺷﻬﺪﻫﺎ‬
‫أﻧﺪﻟﺴﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻮﰲ وﺑﻐﺪادي و‬
‫اﻟﻨّﺤﻮ ﰲ ﺗﺎرﳜﻪ ﺑﲔ ﺑﺼﺮي و ّ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﺘّﻴﺴﻴﺮ‪:‬‬
‫ﻳﻜﺘﺴﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ أﳘﻴّﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﰐ ﻫﺬﻩ اﻷﳘﻴّﺔ ﻣﻦ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺎ ووﺿﻊ ﳊﻔﻈﻬﺎ وﺻﻮ ﺎ ﻣﻦ اﻟﻠّﺤﻦ‪ .‬وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وﳓﻮﻫﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻷﳘﻴّﺔ ﲟﻜﺎن‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﺗﺼ ّﺪي اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﺘﺼ ّﺪون إﱃ ﻣﻴﺰا ﺎ‬
‫اﻟﻀﻌﻒ‬‫اﻟﱰّدي و ّ‬‫اﻷﺳﺎﺳﻲ وﻫﻮ اﻟﻨّﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﲪّﻠﻮا اﻟﻨّﺤﻮ ﻣﺴﺆوﻟﻴّﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻂ وﻗﺎﻧﻮ ﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠّﻐﻮي اﻟﺬي ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻪ اﻟﻄّﺎﻟﺐ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ إﱃ ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ أوإﺻﻼح اﻟﻨّﺤﻮ ﻇﻨّﺎ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ أ ّن ﻓﻴﻪ ﻋﻴﻮﺑﺎ ﳚﺐ إﺻﻼﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎت وﺟﺐ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ‪ .‬ﻏﲑ ﻣﺪرﻛﲔ أ ّن اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﻣﱪرا ﻹﻟﻐﺎء اﻟﻌﻠﻮم و ﺑﱰ أﺟﺰاء ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ‪-‬إذن‪ّ -‬‬
‫ﺗﺄﰐ أﳘﻴّﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻠﻴﺴﺖ ّ‬

‫‪94‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠّﻐﺔ ﳑﺎرﺳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪ ،‬ودرﺑﺔ وﻣﺮاﻧﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮﻳﻦ ﻛﺎن ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﳕﺎذج ﻋﺮﺑﻴّﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻓﺼﻴﺤﺔ وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺒﺪء ﲟﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﻬﺎ ﺷﺎﺋﻘﺎ ﳏﺒّﺒﺎ إﱃ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﺟﻠﻴّﺎ واﺿﺤﺎ ﻣﺒﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻻ ﻋﺴﺮ ﻓﻴﻪ وﻻ ﻋﻨﺎء‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﺗﻀﺎﻓﺮ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﻋﺪﻳﺪ اﳊﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ ﺻﻠﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬
‫ﻛﻤﺎ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ّ‬
‫ﻐﻮي‬
‫ﺮوري أن ﺗﺘّﺠﻪ ﻋﻨﺎﻳﺔ اﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﺸﺄن اﻟﻠّ ّ‬ ‫اﻟﻀ ّ‬‫ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠّﻐﺎت ﻷﻧّﻪ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ إﱃ ﻣﺎ ﺟ ّﺪ ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺄن ﳝ ّﺪﻫﻢ ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻠﻤﻴّﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﲤ ّﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻴﺴﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ‬
‫ﺎ ﻣﻦ أﺟﻬﺰة ﻓﺮﻋﻴّﺔ ﻛﺎﳉﻬﺎز اﻟﻨّﺤﻮي واﳉﻬﺎز اﻟﺒﻼﻏﻲ وﻏﲑﳘﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ وﺟﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳊﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ‬
‫اﻟﻨّﻔﺴﻴّﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ اﻟﱵ ﺑﺪورﻫﺎ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺄن ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ -‬إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺘﻴﺴﻴﺮ اﻟﻨّﺤﻮ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺪوى‬
‫واﻟﺨﺮوج ﻋﻦ اﻟﻠّﻐﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻤﺤﺪﺛﻴﻦ‪:‬‬
‫إ ّن ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲟﻮﺟﺔ اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫اﶈﺪﺛﲔ اﻟﺬﻳﻦ اﻧﱪوا إﱃ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ؛ وﺧﻼل دﻋﻮا ﻢ اﻟﺘّﻴﺴﲑﻳّﺔ ﺗﺼ ّﺪوا إﱃ اﳌﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟﻨّﺤﻮي ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﳌﻔﺘﺎح ﳍﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﻔﺘﺢ ﻣﻐﺎﻟﻴﻖ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﺣﻈّﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺮﻓﺾ واﻟﺜّﻮرة ﻛﺎن ﲟﻘﺪار ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺛﺎر ﻫﺆﻻء ا ّﺪدون واﳌﺼﻠﺤﻮن واﻟﺜّﺎﺋﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﻨّﺤﻮ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ‬‫اﻟﺸﺪﻳﺪ ﺑﲔ اﻟﻨّﺤﻮ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﻘﺪ ّ‬ ‫وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ دﻋﻮات اﻟﺘّﻴﺴﲑ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺘّﻼزم ّ‬
‫ﺗﻌﺮض ﻟﻪ اﻟﻨّﺤﻮ‪ .‬إذ ﻳﻌﺘﱪ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي أﺣﺪ اﻹﺷﻜﺎﻻت اﻟﱵ وﻗﻌﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﻬﻮد‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻷﺧﲑة ﳌﺎ ّ‬
‫اﳌﺎدة ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻌﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧّﻪ اﻷداة اﻟﱵ ﻳﺘﻮﺳﻞ ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺘّﻠﻤﻴﺬ‬
‫اﻟﺘّﻴﺴﲑ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﳌﻔﺘﺎح ﳍﺬﻩ ّ‬
‫ﻟﻠﻮﻟﻮج إﱃ اﶈﺘﻮى اﻟﻨّﺤﻮي‪.‬‬
‫وﳊﻞ أزﻣﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي وﺗﺒﺴﻴﻄﻪ دﻋﺎ ﺑﻌﺾ اﶈﺪﺛﲔ إﱃ اﺳﺘﺒﺪال ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ّ‬
‫اﻟﱰاﺛﻴّﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ ﲟﺼﻄﻠﺤﺎت أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺎﻗﱰح)إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺼﻄﻔﻰ( اﳌﺴﻨﺪ واﳌﺴﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﻣﻜﺎن اﻟﻔﻌﻞ‬ ‫ّ‬
‫‪19‬‬
‫واﻟﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻧﺎﺋﺐ اﻟﻔﺎﻋﻞ واﳌﺒﺘﺪأ واﳋﱪ ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ واﳌﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫ﺣﺴﺎن( دﻋﺎ إﱃ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻴّﺔ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ّ‬ ‫وﰲ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﺗﻀﻔﺮ اﻟﻘﺮاﺋﻦ ﻟـ )ﲤﺎم ّ‬
‫ﲟﺼﻄﻠﺤﺎت أﺧﺮى‪ .‬ﻓﺄﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﳌﻔﻌﻮل ﺑﻪ ﻗﺮﻳﻨﺔ اﻟﺘّﻌﺪﻳّﺔ‪ ،‬واﳊﺎل ﻗﺮﻳﻨﺔ اﳌﻼﺑﺴﺔ‪ ،‬وﲰّﻰ)اﳌﻔﻌﻮل ﻷﺟﻠﻪ‬
‫‪95‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫اﻟﻼم وﻛﻲ واﻟﻔﺎء وﻟﻦ وإذن(اﻟﻘﺮﻳﻨﺔ اﻟﻐﺎﺋﻴّﺔ‪ ،‬و)اﳌﻔﻌﻮل ﻣﻌﻪ واﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع ﺑﻌﺪ اﻟﻮاو(‬ ‫واﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع ﺑﻌﺪ ّ‬
‫ﻗﺮﻳﻨﺔ اﳌﻌﻴّﺔ‪ ،‬واﳌﻔﻌﻮل ﻓﻴﻪ ﻗﺮﻳﻨﺔ اﻟﻈّﺮﻓﻴّﺔ‪ ،‬واﳊﺎل ﻗﺮﻳﻨﺔ اﳌﻼﺑﺴﺔ‪ ،‬واﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﻗﺮﻳﻨﺔ اﻟﺘّﻔﺴﲑ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺜﻨﺎء ﻗﺮﻳﻨﺔ‬
‫اﻹﺧﺮاج‪ ،‬واﻻﺧﺘﺼﺎص وﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎﱐ اﻷﺧﺮى ﻗﺮﻳﻨﺔ اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ ﻗﺮﻳﻨﺔ اﻟﺘّﺤﺪﻳﺪ‬
‫واﻟﺘّﻮﻛﻴﺪ‪.20‬‬
‫اﻟﱰاﺛﻴّﺔ ﻻ‬
‫إ ّن ﻣﺎ ذﻛﺮﻩ)ﲤّﺎم ﺣﺴﺎن( وﻣﺎ اﻗﱰﺣﻪ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻋﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﻮﰲ ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻓﻤﺼﻄﻠﺢ)اﻟﺘّﻔﺴﲑ( ﻣﺼﻄﻠﺢ‬ ‫ّ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﱰاث اﻟﻨّﺤﻮي اﳌﺼﻄﻠﺤﻲ ﻧﻔﺴﻪ ّ‬ ‫ﳜﺮج ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ اﺳﺘﻐﻼﻻ ّ‬
‫ﻛﻮﰲ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ)اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ(اﻟﺒﺼﺮي‪ .21‬وﻣﺼﻄﻠﺢ )اﻹﺧﺮاج( ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻛﻮﰲ ﻟﻠﻔﺮاء أﻳﻀﺎ‪ .22‬ﻛﻤﺎ أ ّن‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﱵ اﻗﱰﺣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛـ )اﻟﺘّﻌﺪﻳّﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﻈّﺮﻓﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﺘّﻮﻛﻴﺪ( ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﳉﺪﻳﺪة؛ ﻷ ّ ﺎ‬
‫ﺣﺴﺎن( ﻣﻦ‬‫اﻟﱰاﺛﻲ ذاﺗﻪ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗ ّﺪﻣﻪ)ﲤّﺎم ّ‬ ‫ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ّ‬
‫اﻷول‪.‬‬
‫أﻗﻞ ﻗﻴﻤﺔ ودﻻﻟﺔ ﻣﻦ ّ‬ ‫ﻃﺮح ﻻ ﻳﻌﺪو أن ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺒﺪاﻻ ﳌﺼﻄﻠﺢ ﺑﺂﺧﺮ ّ‬
‫ﻛﻤﺎ دﻋﺎ)أﻧﻄﻮان اﻟ ّﺪﺣﺪاح( إﱃ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﺑﻮاب اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ واﺧﺘﺼﺎرﻫﺎ ﲢﺖ أﺑﻮاب ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﺼﻄﻠﺢ)اﳌﺮاﻓﻴﻊ واﳌﻨﺎﺻﻴﺐ(اﻟﺬي أﻃﻠﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﻢ وﺧﱪ اﻟﻨّﻮاﺳﺦ)إ ّن وأﺧﻮا ﺎ‪ ،‬ﻛﺎن وأﺧﻮا ﺎ‪ ،‬ﻛﺎد‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﻳﺸﻤﻞ اﳌﻨﺼﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﺿﻄﺮرﻧﺎ‪ ،‬وﲟﻮاﻓﻘﺔ‬ ‫وأﺧﻮا ﺎ‪ .(...،‬ﻳﻘﻮل‪":‬ﻓﻠﻢ ﳒﺪ ﺗﻌﺒﲑا ّ‬
‫‪23‬‬
‫ﻓﻀﻞ‬‫اﻟ ّﺪﻛﺘﻮر)ﺟﻮرج ﻣﱰي ﻋﺒﺪ اﳌﺴﻴﺢ(إﱃ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﺮاﻓﻴﻊ واﳌﻨﺎﺻﻴﺐ ﻛﻠﻤﺔ أﻧﺲ ﳍﺎ اﻟ ّﺬوق" ‪ .‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫إﻃﻼق ﻣﺼﻄﻠﺢ )اﻷﻓﺎﻋﻴﻞ(ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺼﻮﺑﺎت اﻟﺜّﻼﺛﺔ )اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬اﳊﺎل‪ ،‬واﻻﺳﺘﺜﻨﺎء( ﻟﻴﻘﺎﺑﻞ ﺑﻪ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ)اﳌﻔﺎﻋﻴﻞ(اﳉﺎري ﻋﻠﻰ اﳌﻔﻌﻮل)ﺑﻪ‪ ،‬ﻷﺟﻠﻪ‪ ،‬ﻣﻌﻪ‪ ،‬اﳌﻄﻠﻖ(‪.‬ﻳﻘﻮل‪":‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺎوﻟﻨﺎ وﺿﻊ ﻫﻴﻜﻞ ﲜﻤﻴﻊ‬
‫ﺣﺎﻻت إﻋﺮاب اﻻﺳﻢ‪ ،‬وﺟﺪﻧﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺮﺳﻢ اﳌﻔﺎﻋﻴﻞ)ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻷﺟﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻌﻪ( ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬واﳌﻨﺼﻮﺑﺎت‬
‫ﻳﺘﻬﺮب ﻣﻦ‬
‫رﺳﻢ اﳍﻴﻜﻞ ﻻ ّ‬ ‫اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ)اﳊﺎل‪ ،‬اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺜﻨﺎء( ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﳌّﺎ ﻛﺎن ُ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﺟﺪﻧﺎ ﺗﻌﺒﲑا ﺟﺪﻳﺪا ﻟﺘﺴﻤﻴّﺔ اﳌﻨﺼﻮﺑﺎت اﻟﺜّﻼﺛﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ‪ -‬أﻳﻀﺎ‪ -‬واﻓﻖ زﻣﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ‪:‬‬
‫‪24‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ‬ ‫اﻷﻓﺎﻋﻴﻞ" ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻃﻠﻖ ﻣﺼﻄﻠﺢ)اﳌﻌﺮﺑﻨﺎت(ﻋﻠﻰ"اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻌﺮﺑﺔ واﳌﺒﻨﻴّﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴّﺰ ﺑﺄﺣﻮال ّ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ"‪.25‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﱵ واﺟﻬﻬﺎ ﰲ رﺳﻢ‬ ‫إ ّن اﻟﻨّﻈﺮة اﳌﺘﺄﻧﻴّﺔ ﳌﺎ اﻗﱰﺣﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻛﺎن ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ّ‬
‫ﻓﺨﻮﻟﺖ ﻟﻪ ﻧﻔﺴﻪ اﺳﺘﺒﺪال ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ وﻣﺘﻮاﺗﺮة ﲟﺼﻄﻠﺤﺎت ﻏﺮﻳﺒﺔ ﺗﻨﻔﺮ ﻣﻨﻬﺎ اﻵذان‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺠﻤﻪ‪ّ ،‬‬
‫وﻻ ﳝﻜﻦ ﻟﺬي ﻋﻘﻞ وذوق أن ﻳﻨﻜﺮ أ ّن اﻷﺧﺬ ﺬﻩ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﺳﻴﻌ ّﻘﺪ اﻟﻨّﺤﻮ أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﺳﻴﺨﻠﻖ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻛﺜﲑة ﳌﺎ ﻳﻜﺘﻨﻒ ﻫﺬﻩ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻦ ﻏﻤﻮض وﺗﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺒﺪال ﻣﺼﻄﻠﺢ ﳓﻮي ﲟﺼﻄﻠﺢ آﺧﺮ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺣﻞ أزﻣﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻻ ّ‬ ‫إ ّن ﻣﺎ ﳔﻠُﺺ إﻟﻴﻪ أ ّن ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﲜﻤﻊ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﲢﺖ اﺳﻢ واﺣﺪ‪ .‬إّﳕﺎ ﻫﻮ اﻧﺘﻘﺎء ﻋﻠﻤﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﲑ وأﺳﺲ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ‬ ‫ﻻ ّ‬
‫وﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺣﻤﺎن(‪:‬‬
‫‪ -2‬إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻨﺪ)اﻟﺤﺎج ﺻﺎﻟﺢ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﺑﻞ ّ‬‫ﺤﻮي ﲝﻮﺛﺎ ّ‬‫ﺑﺪاﻳّﺔ ﻻﺑ ّﺪ أن ﻧﻨﺒّﻪ إﱃ أ ّن)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(ﱂ ﻳﻔﺮد ﳌﻮﺿﻮع ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬
‫ﳝﻜﻦ أن ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات اﻟﱵ ﳒﺪﻫﺎ ﻣﺒﺜﻮﺛﺔ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻛﺘﺒﻪ وﻣﻘﺎﻻﺗﻪ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﳌﺎ ﻛﺎن اﳌﺼﻄﻠﺢ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬ ‫وﰲ ﺳﻴﺎق ﺣﺪﻳﺜﻪ وﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﳌﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺎت ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨّﺤﻮي ﺷﺪﻳﺪ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌﻠﻤﻪ ﻓﺈﻧّﻪ ﻣﻦ اﻷﳘﻴّﺔ ﲟﻜﺎن أن ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮي اﻟﺬي ﻗﺼﺪ‬
‫إﻟﻴﻪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(‪ ،‬ودﻋﺎ إﻟﻴﻪ ﰲ أﻋﻤﺎﻟﻪ‪ .‬ﺣﱴ ﻧﺘﻤ ّﻜﻦ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘّﻴﺴﲑ ّأوﻻ‪ .‬وﻣﻦ ﰒّ ﻧﻠﺞ إﱃ‬
‫ﺤﻮي اﻟﺬي ﻫﺪف إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬
‫اﻟﺼﺮح اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻟﺬي ﺷﻴّﺪﻩ ﳓﺎﺗﻨﺎ‬ ‫ﺤﻮي ذﻟﻚ ّ‬ ‫إ ّن)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻳﺮﻓﺾ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﻟﻨّ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻐﻮي ّ‬‫ﻋﺮﰊ أﺻﻴﻞ اﺳﺘﻘﺮؤوﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻠّ ّ‬ ‫ﻟﻐﻮي ّ‬
‫اﻷوﻟﻮن‪ ،‬وﺑﻴّﻨﻮا أﺳﺴﻪ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ذا ﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﳒﺪﻩ ﻳﺮﻓﺾ ﻓﻜﺮة ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ اﻟﱵ ﲪﻞ ﻟﻮاءﻫﺎ اﶈﺪﺛﻮن ﻓﻴﻘﻮل‪":‬ﻛﻤﺎ ﺣﺎوﻟﻮا أﻳﻀﺎ‬
‫ﺒﺴﻂ اﻟﻨّﺤﻮ وﻫﻮ‬ ‫>ﺗﺒﺴﻴﻂ اﻟﻨّﺤﻮ< وﻫﺬا دﻟﻴﻞ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺒﺎس اﳌﻔﻬﻮﻣﲔ اﳌﺬﻛﻮرﻳﻦ ﻋﻠﻴﻬﻢ إذ ﻛﻴﻒ ﻳُ ّ‬
‫ض ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫ﻌﺮ ُ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﱵ ﺗُ َ‬ ‫اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺬي ﺑُِﲏ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻠّﺴﺎن؟ وﻻ ّ‬
‫ﺷﻚ أ ّ ﻢ أرادوا ﺗﺒﺴﻴﻂ ّ‬
‫ﻳﻨﺤﺼﺮ اﻟﺘّﺒﺴﻴﻂ ﰲ ﻛﻴﻔﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﻻ ﰲ اﻟﻨّﺤﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﻷﻧّﻪ ﻋﻠﻢ ﳏﺾ‪ .‬وﻫﻞ ﻳُﻌﻘﻞ أن‬ ‫ُ‬ ‫ﻓﻌﻠﻰ ﻫﺬا‬
‫‪26‬‬
‫ُﳚ َﺤﻒ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﲝﺬف ﺑﻌﺾ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﻋﻠﻠﻪ؟" ‪ .‬إ ّن اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮي اﻟﺬي راﻣﻪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻫﻮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺘﺨ ّﺬ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وأﻧﻈﻤﺘﻬﺎ وأوﺿﺎﻋﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺤﺚ ﰲ ﺳﺒﻞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻌﻴّﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‬ ‫ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳﲑ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﻴﺎ ﰲ ّ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة ﺎ‪.‬‬
‫إ ّن اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮي‪-‬إذن‪ -‬ﻟﻴﺲ اﺳﺘﺒﺪاﻻ ﻟﻸوﺿﺎع اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ ﺑﺄوﺿﺎع ﳓﻮﻳّﺔ ﻣﺴﺘﻮردة ﻣﻦ‬
‫ﻟﻐﺎت أﺧﺮى‪ .‬وﻟﻴﺲ اﻟﺘّﻴﺴﲑ‪-‬أﻳﻀﺎ‪ -‬ﺑﱰا ﻷﺟﺰاء اﻟﻨّﺤﻮ واﺳﺘﻐﻨﺎءً ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وإﺑﻘﺎءً ﻷﺟﺰاء أﺧﺮى‪ .‬إ ّن اﻟﺘّﻴﺴﲑ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎء اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﶈﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﻨّﻈﺎم‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﳒﻊ اﻟﻄّﺮاﺋﻖ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﻌﻴّﻨﺔ اﳌﻘﺼﻮدة‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻜﻴﺎن اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ؛ اﳉﻬﺎز اﻟﻨّﺤﻮي وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‪ .‬واﻟﱵ ﻃﺎﻟﺘﻬﺎ‪-‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﲔ ّ‬
‫ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ -‬أﻳﺎدي ا ّﺪدﻳﻦ واﳌﺼﻠﺤﲔ‪ .‬إذ ﻋﻤﺪوا إﱃ إﻟﻐﺎء أو اﺳﺘﺒﺪال ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‬
‫أي اﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠّﻐﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴّﺔ واﻟﻨّﻈﺮة اﻵﻧﻴّﺔ اﻟﱵ ﻻ ﺗﻮﱄ ّ‬
‫اﻟﱰاﺛﻴّﺔ ﲟﺼﻄﻠﺤﺎت أﺧﺮى ﲣﻀﻊ ﻟﻠﺨﱪة ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ وﺿﻌﻴﺎ ﴰﻮﻟﻴّﺎ ﻟﻪ أﺟﻬﺰﺗﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴّﺔ اﻟﱵ ﲢﻔﻆ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻮﺿﻌﻲ ﻣﻦ ﳓﻮ وﺑﻼﻏﺔ وﻣﻌﺠﻢ وﻏﲑﳘﺎ‪.‬‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳﺔ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺳﻴﻌﺎﱐ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻳﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻣﻦ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ‬
‫ذاﺗﻪ‪ .‬وﻳﺮى أ ّن اﻟﺘّﻴﺴﲑ اﳌﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ؛ إّﳕﺎ ﻫﻮ اﻻﻧﺘﻘﺎء اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﻨّﺤﻮي اﳌﻘ ّﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻣﺎدة‬
‫وﻣﺼﻄﻠﺤﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺣﻤﺎن( ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫ﺤﻮي ﻋﻨﺪ)اﻟﺤﺎج ﺻﺎﻟﺢ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّ ّ‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﲟﺮاﺣﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻤﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﳍﺪف ﻣﻦ‬ ‫إ ّن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ وﺛﻴﻖ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻮ إﻗﺪار اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘّﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻪ وﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺧﺎﻟﻴّﺔ ﻣﻦ اﳋﻄﺄ‪ .‬وﳌﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻨّﺤﻮ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻠّﻐﺔ ﻛﻮﻧﻪ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪي اﻟﺬي ﻳﻌﺼﻢ اﻟﻨّﺎﻃﻖ ﻣﻦ اﳋﻄﺄ ﲟﺎ ﻳﻮﻓّﺮﻩ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫وﻗﻮاﻧﲔ وﺿﻮاﺑﻂ ﻣﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻠّﻐﺔ ذا ﺎ‪ .‬ﻓﺈ ّن اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﻻ ﺑ ّﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻤﺪا ﻣﻦ‬
‫اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ذا ﺎ‪ .‬وﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻨّﺤﻮ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻻ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﺎﳌﺎ ﰲ اﻟﻨّﺤﻮ‪ .‬وﻻ ﺑ ّﺪ أن ﻳﺮاﻋﻰ ﰲ ذﻟﻚ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻠﻜﺔ ﻟﻐﻮﻳّﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺒﻠﻴﻐﻴّﺔ‪ .‬ﻓﺈ ّن)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻳﺮى أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ ﻻﺑ ّﺪ أن ﻳﻜﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺿﻤﻨﻴّﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳّﺔ ﻻ‬
‫ﳛﺲ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺜﻘﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﺎ وﻻ ﺑﻐﺮاﺑﺘﻬﺎ وﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻀﻤﻨﻴّﺔ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻵﻟﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ّ‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ واﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ‬
‫ﺿﻤﻨﻴّﺔ ﻻ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬ﳛﺮص ﺧﻼﳍﺎ اﳌﻌﻠّﻤﻮن واﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ .‬ﻓﻔﻴﻬﺎ ﺗُﻘ ّﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ"اﻟ ّﺪروس‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ اﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻐﲏ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻜﻼم ّ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ(ﻋﻠﻰ اﻷدوات) ّإﻻ ﻣﺎ ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻨﻪ‬ ‫اﳌﺘﺼﺮﻓﺔ اﻟﺘّﺎﻣﺔ) ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺜّﻼﺛﺔ اﻷوﱃ ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻷﲰﺎء اﳌﺘﻤ ّﻜﻨﺔ واﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻌﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب واﻟﺘّﻨﻮﻳﻦ وأداة اﻟﺘّﻌﺮﻳﻒ(‪ .‬ﰒّ ﺗﺪﺧﻞ ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﻟﻜﺜﲑة اﻟﺘّﻮاﺗﺮ ﻣﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ّ‬

‫‪98‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﺸﻌﺮ اﳌﻌﻠّﻢ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ‬ ‫ﻛﻞ درس ﻣﻦ أن ﻳُ َ‬ ‫اﳋﺎﺻﺔ ﺬﻩ اﻷﲰﺎء واﻷﻓﻌﺎل وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻻﺑ ّﺪ ﰲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﰒّ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮوع‬
‫ﺑﺎﻟﺘّﻘﺎﺑﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﳉﺪﻳﺪ واﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي ﻫﻮ أﺻﻠﻪ وﻗﺪ ﺳﺒﻖ وأن اﻛﺘﺴﺒﻮﻩ"‪.27‬‬
‫إ ّن ﻫﺬا اﻟﺬي ذﻛﺮﻩ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(ﻓﻴﻪ إﺷﺎرة ﺻﺮﳛﺔ إﱃ ﺿﺮورة اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ وﺗﻮاﺗﺮا وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻻ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻫﻲ اﻷﲰﺎء اﳌﺘﻤ ّﻜﻨﺔ اﻟﱵ‬
‫اﳉﺮ‪ ،‬اﻹﻋﺮاب‪ ،‬اﻟﺘّﻨﻮﻳﻦ‪ ،‬اﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﺰﻳﺎدات ﲨﻴﻌﺎ ﳝﻴﻨﺎ وﻳﺴﺎرا)أﻟـ اﻟﺘّﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺣﺮوف ّ‬
‫ﺗﺎﻣﺎ ﻓﺘﻘﺒﻞ ّ‬
‫ﺗﺼﺮﻓﺎ ّ‬
‫ﺗﺘﺼﺮف ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻌﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻷﺻﻮل إﱃ اﻟﻔﺮوع‪.‬‬ ‫اﻟﺼﻔﺔ(‪ .‬واﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻔﺮ ّ‬ ‫و ّ‬
‫ﺗﻔﺮع ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮوع ﺑﺰﻳﺎدات إﳚﺎﺑﻴّﺔ ﳝﻴﻨﺎ وﻳﺴﺎرا‪ .‬واﻷﻣﺮ‬ ‫اﻟﺰﻳﺎدة<أﺻﻼ ّ‬ ‫ﻓﻴﻜﻮن>اﻻﺳﻢ اﳌﺘﻤ ّﻜﻦ ا ّﺮد ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﺘﺼﺮﻓﺔ اﻟﺘّﺎﻣﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻷﺧﲑة ﻫﻲ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﺒﲏ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻨّﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ)اﻟﻔﻌﻞ اﳉﺎﻣﺪ‪ ،‬اﳌﺰﻳﺪ‪ ،‬اﻟﻔﻌﻞ اﳌﺴﻨﺪ إﱃ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺎدﺗﻪ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ّ‬
‫اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ‪ .(....‬وآﺧﺮ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻢ ﻫﻮ اﻷدوات اﻟﱵ ﻳﻜﺜﺮ ﳎﻴﺌﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﲰﺎء‪ ،‬واﻷدوات اﻟﱵ ﻳﻜﺜﺮ ﳎﻴﺌﻬﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻓﻌﺎل‪ .‬ﲟﻌﲎ ﺗﻠﻚ اﻷدوات اﻟﱵ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻟﻮازم اﻷﲰﺎء‪ ،‬واﻷدوات اﻟﱵ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻟﻮازم اﻷﻓﻌﺎل‪ .‬و ﺬﻩ‬
‫اﻟﺰﻳﺎدة ﳝﻴﻨﺎ وﴰﺎﻻ وﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺘّﻘﺎﺑﻞ ﺑﲔ اﻷﺻﻮل واﻟﻔﺮوع ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬ ‫اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻔﺮﻳﻌﻴّﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺿﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻷوﱃ ﺑﺸﻜﻞ ﺿﻤﲏ ﻻ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫إ ّن ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ -‬إذن‪ -‬ﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻹﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ؛ ﻟﺬا ﳚﺐ‬
‫أي ﺗﻠﻘﲔ أو ﺷﺮح ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ أوﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﺎ‪ .‬وإذا ﺗﺄ ّﻛﺪ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺣﺼﻮل ﻫﺬﻩ‬ ‫أن ﺗﻜﻮن ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ّ‬
‫اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺔ‪ ،‬وﺑﺄ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘّﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻪ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﳝﻜﻦ ﰲ آﺧﺮﻫﺎ" أن ﺗﺪﺧﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺘّﺪرﻳﺞ وﺑﻜﻤﻴّﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟ ّﺪا ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ؛ أي ﰲ اﻟﻨّﺼﻒ اﻷﺧﲑ ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﺑﺪون‬
‫ﻓﻴﺘﺪﺧﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬‫ّ‬ ‫اﻟﱰﺳﻴﺨﻴّﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﺜﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫ﲢﺪﻳﺪ أو ﺗﻌﻠﻴﻖ‪ .‬ﺑﻞ ﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل ّ‬
‫ﻓﻴﺒﲔ ﻧﻮع اﳋﻄﺄ ﺑﺘﺴﻤﻴّﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي وﻗﻊ ﻓﻴﻪ)وﻳﺒﺪأ ﻃﺒﻌﺎ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻜﺜﲑة اﻟﺘّﻮاﺗﺮ ﻣﺜﻞ أﻟﻘﺎب‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻢ‬
‫اﻹﻋﺮاب واﻟﻔﺎﻋﻞ واﳌﻔﻌﻮل واﻟﻔﻌﻞ اﳌﺎﺿﻲ واﳌﻀﺎرع واﻷﻣﺮ وﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ(‪ .‬وﻫﻜﺬا ّ‬
‫اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﻗﺪ‬ ‫إﻋﺪاد اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﻨّﺤﻮ اﻟﻨّﻈﺮي ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﻳﻜﻠّﻒ ﰲ ﺎﻳﺘﻬﺎ ﺑﺈﻋﺮاب ّ‬
‫‪28‬‬
‫اﻟﺸﻔﺎﻫﻲ واﻟﻜﺘﺎﰊ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﺑﻜﺜﲑ" ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬﻩ‬ ‫وﺗﻌﻮد ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻫﺬﻩ اﳌﺜـُﻞ ﰲ ﺗﻌﺒﲑﻩ ّ‬
‫اﻛﺘﺴﺐ ﻣﺜﻠﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ُ‬
‫اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ و ّ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺪ ﲤﺜّﻞ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻﺷﻌﻮرﻳّﺔ اﻷﳕﺎط واﳌﺜُﻞ ّ‬
‫اﻟﱰﺳﻴﺦ)اﻟﺘّﻄﺒﻴﻖ(ﻓﻴﻠﻘﻲ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺻﺎدﻓﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ .‬ﻓﻴﻌﻤﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ إﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ّ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت أو اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﱵ ﻳﻬﺘﺪي ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ وﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪99‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﻟﻴﺼﺤﺢ اﻻﺧﺘﻼﻻت اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﺈ ّن‪،‬‬

‫ّ‬ ‫ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺒُﲎ واﻷﳕﺎط اﻟﱵ ﲤﺜّﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳّﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ذا ﺎ؛ ﺑﻞ ﺗﻜﻮن وﺳﻴﻠﺔ إﱃ ﻏﺎﻳﺎت أﺧﺮى ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻣﺎ وﻗﻊ ﻣﻦ أﺧﻄﺎء ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ وأن أدرﻛﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺿﻤﻨﻴّﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺠﲑ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴّﺔ ﰲ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ وﺗﻌﻮﻳﺪﻩ ﻋﻠﻰ إﻋﻤﺎل ﻋﻘﻠﻪ‪.29‬‬ ‫اﻟﺮﺑﻂ و ّ‬
‫اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ و ّ‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪:‬‬
‫اﻟﻀﻤﻨﻴّﺔ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﳍﺎ ﰲ أواﺧﺮ اﳌﺮﺣﻠﺔ ّ‬ ‫ﺳﺒﻖ وأن أﺷﺮﻧﺎ إﱃ أ ّن)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻳﺮى أ ّن ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ووﻇﻴﻔﻴّﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧّﻪ ﻻ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ّإﻻ إذا‬
‫ﺗﺄ ّﻛﺪ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻦ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ وﻻ ﺧﻮف ﻋﻠﻰ آﻟﻴﺎ ﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺸﺮوع ﰲ ﺗﻠ ّﻘﻲ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻨّﻈﺮي ﻓﻴﻜﻮن ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻴّﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﳜﺺ اﻟﻨّﺤﻮ اﻟﻨّﻈﺮي ﻓﻴﺸﺮع ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﺒﻼﻏﻴّﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮل" ّأﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ّ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺸﺮط‪-‬ﻛﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ‪ -‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘّﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ ﰎّ اﻣﺘﺜﺎﻟﻪ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﳌﺜـُﻞ اﻟﻨّﺤﻮ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ"‪ .30‬ﻓﺒﻌﺪ أن ُﳛﻜﻢ‬
‫ُ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺘّﺼﺮف ﰲ اﻟﺒُﲎ واﻷﳕﺎط اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻟﱵ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺟﺮاﺋﻴّﺔ ﻻ‬
‫ﺷﻌﻮرﻳّﺔ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪ -‬ﻓﺈﻧّﻪ ﳝﻜﻦ أن ﺗُﻠﻘﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‬
‫اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ؛ وﻟﻜﻦ ﻻ ﻛﻘﻮاﻋﺪ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ‪-‬أﻳﻀﺎ‪ُ -‬ﲢﻔﻆ ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ ﻣﻄّﺮﻫﺎ وﺷﺎذﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻨّﺤﻮ اﻟﻨّﻈﺮي ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗُﻘ ّﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‬
‫ﺷﻜﻞ رﺳﻮﻣﺎت ﺗﻮﺿﻴﺤﻴّﺔ؛ ﻷ ّن"أﺣﺴﻦ اﻟﻄّﺮق ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‪ .‬وﻳﺘﻔﺎدى ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨّﺺ اﳌﺴﻬﺐ‬ ‫وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ رﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴّﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻳﺸﺎر ﻓﻴﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺎت ّ‬
‫أﻫﻢ ﺷﻲء‪-‬اﻟﺘّﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎﳉﻨﺲ واﻟﻔﺼﻞ ﺑﺎﻟﻨّﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒُﲎ؛ ﺑﻞ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺼﻌﺐ ﺣﻔﻈﻪ‪ .‬وﻳﺘﺠﻨّﺐ أﻳﻀﺎ‪ -‬وﻫﺬا ّ‬
‫ﻟﻠﺸﻲء ﻓﻘﻂ)وﻻ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ اﻟﺘّﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎﳉﻨﺲ‬ ‫اﻟﺼﻔﺎت واﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﻤﻴّﺰة ّ‬‫اﻟﺮﲰﻲ)اﻟﺬي ﻳﺬﻛﺮ ّ‬ ‫ﻳُﺴﺘﻌﻤﻞ اﳊ ّﺪ ّ‬
‫واﻟﻔﺼﻞ إﻻ ﰲ اﳊﻘﺎﺋﻖ ﰲ ذا ﺎ اﳋﺎرﺟﺔ ﻋﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﺒﻨﻴّﺔ"‪ .31‬وﻫﻬﻨﺎ ﻳﻨﺒّﻪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( إﱃ ﺿﺮورة اﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﻟﻌﺮﰊ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﺣﺪات أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﺑﺎﻟﻨّﻈﺮ إﱃ ﺑﻨﺎﻫﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ﺤﻮي‬
‫اﳊ ّﺪ اﻟﻨّ ّ‬
‫اﻟﻠّﻔﻈﻴّﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ اﳊ ّﺪ اﻷرﺳﻄﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺎﻫﻴّﺔ؛ أي اﻟﺘّﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎﳉﻨﺲ واﻟﻔﺼﻞ ﻓﻼ ﻳُﻌﺘﻤﺪ وﻻ ﻳُﻠﺠﺄ إﻟﻴﻪ ّإﻻ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﳌﺮاد ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﻨﻴّﺔ اﻟﱵ ُﳝﻜﻦ أن ﺗُﻀﺒﻂ ﺑﺎﳊ ّﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺳﺲ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻨﺪ)اﻟﺤﺎج ﺻﺎﻟﺢ(‪:‬‬

‫‪100‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﻳﻘﻮم ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻨﺪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ .‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬
‫اﻟﻨّﺤﻮي اﻟﺬي ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻤﺎد ﰲ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ إّﳕﺎ ﳛ ّﺪد ﺷﺮوﻃﻪ‪ ،‬وﻳﻀﺒﻂ ﻣﻌﺎﻳﲑﻩ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫واﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ّ‬
‫اﻷول‪ -‬اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي اﻷﺻﻴﻞ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻷﺳﺎس ّ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﺤ ّﺪث ﻋﻦ أﺳﺲ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻨﺪ )اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(ﻻﺑ ّﺪ أن ﻧﺸﲑ إﱃ ﻧﻘﻄﺔ‬
‫اﻟﺼﺎرم اﻟﺬي أﻗﺎﻣﻪ )اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﺑﲔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‬ ‫ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﳘﻴّﺔ‪ .‬وﺗﺘﻌﻠّﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨّﻘﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ وﳘﺎ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨّﺤﻮ اﻷﺻﻴﻞ واﻟﱵ اﻣﺘ ّﺪت ﻷﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ .‬إذ ﳝﻴّﺰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﲔ ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ ﰲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬
‫ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﻗﺮون أﻗﺎم ﺧﻼﳍﺎ اﻟﻨّﺤﺎة وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﻢ اﳋﻠﻴﻞ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺻﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ‪ .‬وﺑﻌﺪ‬ ‫اﻟﻌﺮﰊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪوﻩ؛ وﻫﻮ اﳌﻨﻄﻖ ّ‬ ‫ﺗﺄﺗّﺖ ﳍﻢ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠّﺴﺎن ّ‬
‫ﺗﺴﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺟﺎء ﺑﻌﺪﻫﻢ ﻛﺎﻣﻼ ﻧﺎﺿﺠﺎ‪ .‬ﰒّ ﺗﺄﰐ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻴّﺔ؛ وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫أن اﻛﺘﻤﻞ ﺻﺮح ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء ّ‬
‫اﳉﻤﻮد واﻟﺘّﻘﻠﻴﺪ ﺣﻴﺚ ﻏﺰا اﳌﻨﻄﻖ اﻷرﺳﻄﻲ اﻟ ّﺪراﺳﺎت اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬وأوﻟﻊ ﳓﺎة ﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة ﺑﺎﳌﻨﻄﻖ‬
‫ﻳﺎﺿﻲ ﻟﺘُﺴﺘﺒﺪل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻨﻄﻘﻴّﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﻠّﺴﺎن‬ ‫اﻟﺮ ّ‬‫ﳏﻞ اﳌﻨﻄﻖ ّ‬ ‫ﻓﺤﻞ ّ‬‫اﻷرﺳﻄﻲ ّ‬
‫اﺛﻨﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ واﻹﺑﺪاع‪ .‬ﻓﺈ ّن‬ ‫اﺛﲔ ْ‬‫اﻟﻌﺮﰊ‪ -‬ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ‪ -‬ﺗﺮ ْ‬
‫اﻟﱰاث اﻟﻨّﺤﻮي ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﰊ‪ .‬وﳌﺎ ﻛﺎن ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ﲡﺴﺪ ﰲ أﻋﻤﺎل ﳓﺎة ﻣﺪرﺳﺔ اﳋﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي اﻷﺻﻴﻞ ﻫﻮ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺬي ّ‬
‫ب‪-‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴّﺔ أو اﻟﻤﺜﺎل ﻓﻲ اﻧﺘﻘﺎء وﻋﺮض اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي‪:‬‬
‫اﶈﺮر اﻟﺘّﻠﻘﻴﲏ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم‬
‫ﲟﻌﲎ أ ّن اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي اﳌﺮاد إﻛﺴﺎﺑﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ اﻟﻘﺎﻧﻮن ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ واﻻﺳﺘﻈﻬﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺮﳛﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬ﺑﻞ ﻳﻜﻮن ﺗﻘﺪﳝﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﳓﻮﻳّﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﲔ‪ -‬ﳓﺎة ﻣﺪرﺳﺔ اﳋﻠﻴﻞ وﻣﻦ‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ أ ّن اﻟﻨّﺤﺎة ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺒّﻊ ﻣﻮﺿﻌﻪ داﺧﻞ اﻟﺒﻨﻴّﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺳﺎر ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺎﻫﻢ‪ -‬ﻗﺪ أﺛﺒﺘﻮا أ ّن اﻟﻠّﻐﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒُﲎ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻔﺮد وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﻔﺮاد واﻻﺑﺘﺪاء‪ 32‬اﻟﺬي‬ ‫ﻋﺮﰊ ّ‬‫واﻟﱵ ﻳﺮﺟﻊ اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﺿﺒﻄﻬﺎ ﺿﺒﻄﺎ دﻗﻴﻘﺎ إﱃ ﻣﻔﻬﻮم ّ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﳉﻤﻠﺔ وﻫﻮ ﻣﺎ ﲰّﺎﻩ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(‬ ‫ﻛﺸﻒ ﳍﻢ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻐﻮي أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻔﺮدة و ّ‬
‫ﺿﻲ اﻷﺳﱰاﺑﺎذي(‪.33‬‬‫اﻟﺮ ّ‬‫ﺑـ>اﻟﻠّﻔﻈﺔ< اﺳﺘﺒﻘﺎء ﳌﺼﻄﻠﺢ ) ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﻻﺑ ّﺪ أن ﻧﺸﲑ إﱃ أﻧّﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻟﻐﻮﻳّﺔ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﺗﻘﱰن ﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا ّ‬
‫اﻷوﻟﻮن"اﻟﻜﺸﻒ ﻻ ﻋﻦ ﺑﻨﻴّﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺣﺪﻫﺎ وﻫﻮ وز ﺎ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﳉﻤﻠﺔ‬ ‫ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻨّﺤﺎة ّ‬

‫‪101‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ا ّﺮدة)‪ ،(...‬وﻣ ّﻜﻦ اﻟﻘﻴﺎس ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻠّﻐﺔ ﻳﻘﻊ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻢ واﻟﻜﻼم‪ .‬وﻫﺬا أﻳﻀﺎ ﱂ ﺗﺴﺘﻄﻊ‬
‫اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ أن ﲢ ّﻘﻘﻪ"‪.34‬‬
‫اﻷوﻟﻮن‪ .‬وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ‬
‫ّأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨّﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻔﺮدة؛ ﻓﻬﻮ ّأول ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻐﻮي ﻛﺸﻒ ﻋﻨﻪ اﻟﻨّﺤﺎة ّ‬
‫ﺿﻲ‬
‫اﻟﺮ ّ‬‫اﻟﻌﺒﻘﺮي) ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﰊ ﳒ ّﺪ أ ّن ّأول ﻣﻦ ﺣ ّﺪد ﺑﺪﻗّﺔ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴّﺔ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺒﻨﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻨّﺤﻮي‬
‫اﻟﱰاث اﻟﻨّﺤﻮي ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻷﺳﱰاﺑﺎذي ت‪ 686‬ﻫـ(؛ إذ ﻳﻘﻮل" اﳌﺮاد ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ ووزُ ﺎ وﺻﻴﻐﺘُﻬﺎ ﻫﻴﺌﺘُﻬﺎ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺸﺎرﻛﻬﺎ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺰاﺋﺪة واﻷﺻﻠﻴّﺔ ُﻛﻞﱞ ﰲ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺪد ﺣﺮوﻓﻬﺎ اﳌﺮﺗّﺒﺔ وﺣﺮﻛﺎ ﺎ اﳌﻌﻴﻨﺔ وﺳﻜﻮ ﺎ ﻣﻊ اﻋﺘﺒﺎر اﳊﺮوف ّ‬
‫ﻀ ٌﺪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻮﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ّأوﳍﺎ ﻣﻔﺘﻮح وﺛﺎﻧﻴﻬﺎ‬ ‫ِ‬
‫ﻣﻮﺿﻌﻪ؛ َﻓﺮ ُﺟ ٌﻞ ﻣﺜﻼ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ وﺻﻔﺔ ﻳﺸﺎرﻛﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ َﻋ ُ‬
‫ﻣﻀﻤﻮم‪ ،‬و ّأﻣﺎ اﳊﺮف اﻷﺧﲑ ﻓﻼ ﺗﻌﺘﱪ ﺣﺮﻛﺘﻪ وﺳﻜﻮﻧﻪ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء"‪ .35‬إ ّن اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺜﺎل اﻟﻜﻠﻤﺔ أو‬
‫ﺿﻲ اﻷﺳﱰاﺑﺎذي(ﻣﻦ ﺧﻼل ﲪﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﺘﻨﺎﻇﺮة‪ :‬ﻣﺜﻼ‬ ‫اﻟﺮ ّ‬‫ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ﻗﺪ ﲢ ّﻘﻖ ﻟـ) ّ‬
‫ﻛﻞ ﰲ ﻣﻮﺿﻌﻪ‬
‫ﻋﻀ ٌﺪ(ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻊ اﻻﻋﺘﺪاد ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻫﺬﻩ اﳊﺮوف ٌ‬ ‫رﺟﻞ‪ُ /‬‬
‫) ٌ‬
‫ّأﻣﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜّﺎﱐ؛ ﻓﻬﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪ .‬واﻟﺬي ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻣﺒﺪأ)اﻻﻧﻔﺮاد( أو)اﻻﻧﻔﺼﺎل واﻻﺑﺘﺪاء(‪،‬‬
‫وﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻪ ﻣﻨﻔﺮدا ﻣﻦ اﻟﻜﻼم اﳌﻔﻴﺪ ّ‬ ‫واﳌﻘﺼﻮد ﺑـ >ﻣﺎ ﻳﻨﻔﺼﻞ وﻣﺎ ﻳﺒﺘﺪأ< ﻫﻮ ّ‬
‫ﺑـ>اﻻﻧﻔﺮاد<‪ .36‬وﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻫﻮ‪ :‬اﻻﺳﻢ اﳌﺘﻤ ّﻜﻦ اﻷﻣﻜﻦ‪ ،‬ﻷ ّن"ﻟﻔﻈﺔ >ﻛﺘﺎب<ﻛﻠﻤﺔ واﻷﻟﻒ‬
‫وﻟﻜﻦ اﳍﻤﺰة ﰲ>اﻛﺘﺐ<واﻟﺘّﺎء ﰲ>اﻛﺘﺘﺐ<واﳌﻴﻢ ﰲ>ﻣﻜﺘﺐ<ﻟﻴﺴﺖ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺰﻳﺪان ﺧﺮﺟﺎ<ﻛﻠﻤﺔ‪،‬‬ ‫ﰲ> ّ‬
‫ﻛﻠِﻤﺎ ﻷ ّ ﺎ ﺣﺮوف ﺑُﻨﻴَﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻫﻲ اﳊﺮف>اﻟﻌﻨﺼﺮ< اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ّ :‬إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘّﻤﺎم‬
‫)ﺗﺒﺘﺪأ وﺗﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻪ(‪ ،‬أو ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻛﺎﳊﺮوف اﻟﱵ ﺗﺪﺧﻞ وﲣﺮج إذا اﻗﱰﻧﺖ ﺑﻜﻠﻤﺔ أﺧﺮى وﱂ ﺗﱭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷول‪ -‬وإن ﻛﺎن ﻛﻠِﻤﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻨّﻮع اﻟﺜّﺎﱐ‪ّ -‬إﻻ أ ّن ﺣﺬﻓﻪ أو اﺳﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﺸﻲء آﺧﺮ‬ ‫‪37‬‬
‫اﻷﺧﲑة" ‪ .‬ﻓﻬﺬا اﻟﻨّﻮع ّ‬
‫ﻳﻔﺮق)اﳊﺎج‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ّ‬ ‫ﻳﺆدي إﱃ زوال اﻻﺳﻢ اﳌﻔﺮد وﺗﻼﺷﻴﻪ؛ ﻷﻧّﻪ ﻣﻦ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻷول ﻫﻮ اﳊﺮوف اﻟﱵ ﺗﺪﺧﻞ ﻋﻠﻰ>اﻻﺳﻢ< ﰒّ ﲣﺮج دون أن‬ ‫ﺻﺎﱀ( ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﳊﺮوف ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﳉﺮ‪ ،‬أﻟـ اﻟﺘّﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬وﺣﺮوف اﻟﻌﻄﻒ‪ .(....‬ﻓﻬﻲ ﺗﺰاد ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﺘﺴﺒّﺐ ﰲ ﺗﻼﺷﻲ اﻻﺳﻢ وﻫﻲ ﻫﻨﺎ)ﺣﺮوف ّ‬
‫اﻻﺳﻢ اﳌﻔﺮد ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﻴﻤﲔ وﺗﺸ ّﻜﻞ ﻣﻌﻪ>ﻟﻔﻈﺔ<‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻨّﻮع اﻟﺜّﺎﱐ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﺬي ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺳﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ‬ ‫ﻓﺈذا ُﺣﺬف أو اﺳﺘﺒﺪل ﺗﻼﺷﻰ اﻻﺳﻢ )ﻛﺤﺮوف اﳌﻀﺎرﻋﺔ ﻣﺜﻼ(‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨّﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠّﻐﻮي اﻷﺧﲑ اﻟﺬي ﻛﺸﻒ ﻋﻨﻪ اﻟﻨّﺤﺎة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻞ واﳌﻌﻤﻮل‪:‬‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺎت[‪ّ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨّﺤﺎة ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬا‬ ‫ّ‬ ‫اﻷول‪ ±‬اﳌﻌﻤﻮل اﻟﺜّﺎﱐ‪±‬‬ ‫]اﻟﻌﺎﻣﻞ‪+‬اﳌﻌﻤﻮل ّ‬
‫‪102‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫أﻗﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى؛ ﻓﺈ ّ ﻢ ﻳﻨﻄﻠﻘﻮن داﺋﻤﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳌﺒﺪأ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪوﻩ ﰲ ﺿﺒﻂ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠّﻔﻈﺔ وﻫﻮ" ّ‬
‫ﻣﺎ ﻳُﻨﻄﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﻼم اﳌﻔﻴﺪ ﳑّﺎ ﻫﻮ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻟﻔﻈﺔ"‪ .38‬وﻫﺬا ﻳﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻰ أ ّن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻞ أﻋﻠﻰ وأﻛﺜﺮ‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺮدة ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺣﺎل اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫ﲡﺮﻳﺪا ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠّﻔﻈﺔ؛ ﻷﻧّﻪ ﻻ ّ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻟﻔﻈﺘﲔ‪ّ ،‬إﻣﺎ اﲰﻴﺘﺎن)اﳌﺒﺘﺪأ واﳋﱪ(‪ ،‬أو اﲰﻴّﺔ وﻓﻌﻠﻴّﺔ )ﻓﻌﻞ وﻓﺎﻋﻞ(‪ .‬واﳉﺪول اﳌﻮاﱄ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺠﺪول ‪1‬‬

‫‪)03‬م‪(2‬‬ ‫‪)02‬م‪(1‬‬ ‫‪)01‬ع(‬

‫ﻗﺎﺋـﻢ‬ ‫زﻳ ٌﺪ‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﻗﺎﺋ ٌـﻢ‬ ‫زﻳﺪا‬ ‫إ ّن‬
‫ﻗﺎﺋﻤـﺎ‬ ‫زﻳ ٌﺪ‬ ‫ﻛﺎن‬
‫ﻗﺎﺋﻤـﺎ‬ ‫زﻳﺪا‬ ‫ﺣﺴﺒﺖ‬
‫ُ‬
‫ﻗﺎﺋﻤـﺎ‬ ‫زﻳﺪا‬ ‫ﻤﺖ ﻋﻤﺮا‬
‫أﻋﻠ ُ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ‪ 39‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪)-‬ع(‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ :‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أداة أو ﻛﻠﻤﺔ أو ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ‬
‫اﻷول وﻫﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻘ ّﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ)ع(‪ ،‬وﻳﺸﻐﻠﻪ ﰲ‬ ‫‪) -‬م‪ :(1‬اﳌﻌﻤﻮل ّ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وﻇﻴﻔﺘﺎن ﳓﻮﻳﺘﺎن ﳘﺎ‪ :‬اﳌﺒﺘﺪأ‪ ،‬واﻟﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫اﻷول ﻣﻌﺎ‪ .‬وﻳﺸﻐﻠﻪ‬
‫‪) -‬م‪ :(2‬اﳌﻌﻤﻮل اﻟﺜّﺎﱐ‪ ،‬واﻟﺬي ﳚﻮز أن ﻳﺘﻘ ّﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ واﳌﻌﻤﻮل ّ‬
‫اﳌﻔﻌﻮل ﺑﻪ‪ ،‬واﳋﱪ‪.‬‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺎت)خ( وﻳﺸﻐﻠﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﻤﻴﻪ )اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﲟﻮﺿﻊ‬ ‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻮﺿﻊ ﺛﺎﻟﺚ ّ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﻛﺎﳊﺎل واﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬وﻏﲑﳘﺎ‪.‬‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ج‪ -‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺤ ّﺪ اﻟﻨّﺤﻮي‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﺑﺼﻔﺔ ّ‬ ‫إ ّن ﺣﺮص اﳌﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ّ‬
‫ﺿﻤﻨﻴّﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳّﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺜـُﻞ واﻷﳕﺎط اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﺘﺒّﻊ ا ﺎري واﳌﺴﺎﻟﻚ اﻟﱵ ﺗﺘّﺨﺬﻫﺎ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫ُ‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﺿﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ‬ ‫ﺣﺮص‬ ‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ‬ ‫اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﰲ اﻟﻜﻼم‪ .‬وﻫﺬا‬
‫‪103‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫اﻷوﻟﲔ اﻷﺻﻴﻠﺔ اﳌﺘﻤﺜّﻠﺔ ﰲ اﳊ ّﺪ اﻟﻨّﺤﻮي اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨّﺤﺎة ّ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﳌﱪﳎﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﰊ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﳊﺪود اﺳﺘﻐﻼ ﰲ ﺿﺒﻂ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ‬ ‫ّ‬ ‫وﳝﻜﻦ أن ﳕﻴّﺰ ﰲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨّﺤﻮ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟ ّﺬاﺗﻴّﺔ اﻟﺪاﺧﻠﺔ ﰲ ذات‬ ‫ﺤﻮي ﺑﺘﺘﺒّﻊ ّ‬ ‫اﻷول ﻓﻬﻮ اﻟﺘّﻌﺮﻳﻒ اﳌﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻪ اﻟﻨّ ّ‬ ‫اﻟﻨّﻮع ّ‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟ ّﺬاﺗﻴّﺔ اﳌﻤﻴّﺰة ﻟﻪ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ)اﻟﻔﺼﻞ( ‪ .‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﳊ ّﺪ اﻟﺬي راج واﻧﺘﺸﺮ ﰲ‬ ‫اﶈﺪود)اﳉﻨﺲ(‪ ،‬و ّ‬
‫ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﳌﺘﺄﺧﺮة؛ وﻫﻮ ﺣ ّﺪ اﳌﻨﻄﻘﻴﲔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻨّﻮع ﻣﻦ اﳊﺪود ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺆﻟّﻔﺎت ﳓﺎة اﻟﻘﺮون‬
‫اﳋﺎص‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎم إﱃ‬
‫اﻟﻜﻞ إﱃ اﳉﺰء‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬ ‫اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ إﱃ أﺻﻨﺎف ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻷﻧّﻪ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﱰﺗﻴﺒﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻨّﺤﻮ وﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬وﳍﺬا ﻛﺜـَُﺮت اﻟﺘّﺤﺪﻳﺪات اﳌﻨﻄﻘﻴّﺔ و ّ‬ ‫ﻳُ ّ‬
‫‪41‬‬
‫ﳌﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻣﺜﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ ‪ .‬ﻓﺎﳊ ّﺪ ا‬‫اﳉﻨﺲ ﰲ اﳌﺨﺘﺼﺮات اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﱵ ﺑﺪأت ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن ّ‬
‫دل ﻋﻠﻰ ﺣﺪث ﻣﻘﱰن ﺑﺰﻣﻦ ‪ -‬اﳊﺮف‪:‬‬ ‫دل ﻋﻠﻰ ﺣﺪث ﻏﲑ ﻣﻘﱰن ﺑﺰﻣﻦ‪ -‬اﻟﻔﻌﻞ‪ :‬ﻣﺎ ّ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر‪):‬اﻻﺳﻢ‪ :‬ﻣﺎ ّ‬
‫دل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﰲ ﻏﲑﻩ( ﻣﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﻟﻜﻨّﻪ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ّإﻻ ﺑﻨﻮع واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﻣﺎ ّ‬
‫اﻻﺷﺘﻤﺎل واﻻﻧﺪراج‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﺸﻒ أﺑﺪا ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﺻﺎﳊﺎ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻮري اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺒُﲎ اﻟﻠّﻔﻈﻴّﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻠّﻐﺔ أﺻﻮاﺗﺎ‬‫ّأﻣﺎ اﻟﻨّﻮع اﻟﺜّﺎﱐ ﻣﻦ اﳊﺪود؛ ﻓﻬﻮ اﳊ ّﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ّ‬
‫‪42‬‬
‫اﻷﻣﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻟﻠ ّﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻗﻮم ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻬﻢ ‪ .‬ﻓﻬﻲ أﻟﻔﺎظ وﺑُﲎ ﻟﻔﻈﻴّﺔ ﻣﺘﻮاﺿﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﲔ أﺑﻨﺎء ّ‬ ‫ﻳﻌﱪ ﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪43‬‬
‫ﻓﺘﻜﺘﺴﺐ دﻻﻻت ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‬‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎن وﺿﻌﻴّﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ .‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ّ‬
‫ﻓﺎﳊ ّﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ -‬إذن‪ -‬ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺒّﻊ اﻟﺒُﲎ اﻟﻠّﻔﻈﻴّﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪات اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﻬﺎ)اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫واﳉﻤﻠﺔ(وﻣﺎ ﳛﺪث ﳍﺎ إذا اﻗﱰﻧﺖ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﰲ ﺳﻴﺎق ّ‬
‫ﻟﺘﺼﺮف‬ ‫إ ّن ﻣﺎ ﻳﺆّﻛﺪ ﻫﺬا اﻟﺬي ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻣﺎ ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻛﺘﺎب)ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ( ﰲ ﺗﺘﺒّﻌﻪ ّ‬
‫اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﰲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺜﻼ ﻗﻮﻟﻪ‪":‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻗﻮﻟﻚ‪ :‬ﻋﺠﺒﺖ ﻣﻦ ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻨّﺎس ِ‬
‫أﺳﻮدﻫﻢ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫وﻗﻊ أﻧﻴﺎﺑﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻮق ﺑﻌﺾ‪،‬‬ ‫ﲰﻌﺖ َ‬ ‫ُ‬ ‫أﲪﺮﻫﻢ‪ .‬وﺗﻘﻮل‪:‬‬
‫أﺳﻮدﻫﻢ َ‬‫ﺎس ُ‬ ‫أﲪﺮﻫﻢ‪ ،‬ﺟﺮى ﻋﻠﻰ ﻗﻮﻟﻚ‪ :‬واﻓﻖ اﻟﻨّ ُ‬ ‫َ‬
‫‪44‬‬
‫أوﻗﻌﺖ أﻧﻴﺎﺑﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻮق ﺑﻌﺾ" ‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ِ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻮق ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣ ّﺪ ﻗﻮﻟﻚ‪:‬‬ ‫وﻗﻌﺖ أﻧﻴﺎﺑﻪ ُ‬‫ﺟﺮى ﻋﻠﻰ ﻗﻮﻟﻚ‪ْ :‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟـ)ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ( ّﻳﻮﺿﺢ أ ّن اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻠّﻐﻮي ﻳﺴﻠﻚ ﺣ ّﺪا ﻣﻌﻴّﻨﺎ ﰲ اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻟﻨّﻈﺮ إﱃ اﻧﺘﻈﺎﻣﻪ ﻣﻊ‬ ‫إ ّن اﻟﻘﻮل ّ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﻐﻮﻳّﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ( اﻟﱵ أﻓﻀﻰ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨّﺤﻮي‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ)اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫إ ّن اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻟﺜّﻼﺛﺔ ّ‬
‫ﺺ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﲨﻴﻌﺎ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺗﻠﺨ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ -‬واﻟﱵ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ ﺳﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟ ّﺪراﺳﺔ‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫‪104‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻛﻮ ﺎ ﳝﻜﻦ أن ﺗُﺪرس وﺗُﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺟﺮاﺋﻴّﺔ ﺑﻌﻴﺪا‬
‫ﻋﻦ اﳊﻔﻆ واﻟﺘّﻠﻘﲔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﳊ ّﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻨّﺤﻮي‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈ ّن أﺣﺴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﺣﺼﺎء اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﺤﻮي اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴّﺔ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎد اﳊ ّﺪ اﻟﻨّ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻐﻼل ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﰲ ﺣﺼﺮ اﻟﺒُﲎ واﳌﺜـُﻞ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﳌﻄّﺮدة واﻟﱵ ﻳﻜﺜُﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ وﺟﺮﻳﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ُ‬
‫ﻟﺴﺎن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘّﻮاﺻﻠﻴّﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴّﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﳊ ّﺪ اﻟﻨّﺤﻮي اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠّﻐﻮي‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺮف) اﻷوزان‪ /‬ا ﺮد واﳌﺰﻳﺪ‪(..‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ّ‬
‫اﳌﻔﺮدة‬
‫اﳉﺮ‪ -‬ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب‬ ‫اﻟﻠّﻔﻈﺔ اﻻﺳﻢ اﳌﺘﻤ ّﻜﻦ اﻷﻣﻜﻦ‪ -‬أﻟـ اﻟﺘّﻌﺮﻳﻒ‪ -‬ﺣﺮوف ّ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻀﻤﺔ‪ /‬اﻟﻔﺘﺤﺔ‪ /‬اﻟﻜﺴﺮة(‪ -‬ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب اﻟﻔﺮﻋﻴّﺔ )اﻷﻟﻒ‪ -‬اﻟﻴﺎء‪-‬‬
‫اﻻﲰ اﻷﺻﻠﻴّﺔ) ّ‬ ‫اﻟﻠّﻔﻈﺔ‬
‫اﻟﻀﻢ‪ /‬ﺗﻨﻮﻳﻦ اﻟﻔﺘﺢ‪ /‬ﺗﻨﻮﻳﻦ اﻟﻜﺴﺮ(‪-‬اﻹﺿﺎﻓﺔ‪-‬اﳌﻀﺎف‬
‫اﻟﻮاو(‪ -‬اﻟﺘّﻨﻮﻳﻦ )ﺗﻨﻮﻳﻦ ّ‬ ‫ﻳّﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺔ واﳌﻮﺻﻮف‪....‬‬
‫إﻟﻴﻪ‪ّ -‬‬
‫اﻟﺴﲔ‪ -‬ﺳﻮف‪ -‬ﻗﺪ‪ -‬ﻣﺎ(‪ -‬زواﺋﺪ‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ‪ -‬زواﺋﺪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺆﺛّﺮ ﻓﻴﻪ ﻟﻔﻈﺎ) ّ‬ ‫اﻟﻠّﻔﻈﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴّﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱵ ﺗﺆﺛّﺮ ﻓﻴﻪ ﻟﻔﻈﺎ وﻣﻌﲎ)أدوات اﻟﻨّﺼﺐ‪ /‬أدوات اﳉﺰم(‪ -‬ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﺴﻜﻮن(‪ -‬ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻔﺮﻋﻴّﺔ)ﺣﺬف ﺣﺮف‬ ‫اﻟﻀﻤﺔ‪ /‬اﻟﻔﺘﺤﺔ‪ّ /‬‬‫اﻷﺻﻠﻴّﺔ) ّ‬
‫اﻟﻀﻤﺔ(‪ -‬ﻋﻼﻣﺎت‬ ‫اﻟﻌﻠﺔ‪ -‬اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﻘ ّﺪرة(‪ /‬ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب اﻷﺻﻠﻴّﺔ) ّ‬
‫اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ اﳌﺘّﺼﻠﺔ) ﻧﻮن اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ -‬ﺗﺎء اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪-‬‬
‫اﻹﻋﺮاب اﻟﻔﺮﻋﻴّﺔ) ﺛﺒﻮت اﻟﻨّﻮن(‪ّ -‬‬
‫واو اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ -‬أﻟﻒ اﻻﺛﻨﲔ‪(...‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺸﻐﻞ ﻣﻮﺿﻌﻪ ﺳﻮاء أﻛﺎن أداة أو ﻛﻠﻤﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﳉﻤﻠﺔ ‪ -‬ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ)اﻟﻔﻌﻞ و ّ‬
‫أو ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ(‪.‬‬ ‫اﻟﱰاﻛﻴﺐ(‬
‫) أو ّ‬
‫اﻷول) اﻟﻔﺎﻋﻞ‪ -‬اﳌﺒﺘﺪأ(‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻊ اﳌﻌﻤﻮل ّ‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻊ اﳌﻌﻤﻮل اﻟﺜّﺎﱐ)اﳌﻔﻌﻮل ﺑﻪ‪ -‬اﳋﱪ(‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺎت)اﳊﺎل‪ -‬اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ‪ -‬اﳌﻔﻌﻮﻻت ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﳌﻔﻌﻮل ﺑﻪ‪(..‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻊ‬

‫‪105‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ‪ -‬إذن‪ -‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴّﺔ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ‬
‫ﻣﱰﺗّﺒﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻔﻬﻮم اﳊ ّﺪ اﻟﻨّﺤﻮي اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ .‬وﻧﻨﺒّﻪ ﻫﻨﺎ إﱃ أ ّن اﺳﺘﻐﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻳﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ إﺟﺮاﺋﻲ وﻇﻴﻔﻲ ﺑﻌﺪ ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫د‪-‬اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻫﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﺑﺪﻗّﺔ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴّﺔ‪:‬‬
‫إ ّن اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻌﺎم‪ .‬ﻓﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻓﺮوﻋﻬﺎ)ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨّﺤﻮ أو اﻟﺒﻼﻏﺔ أو ﻏﲑﻫﺎ( ﺗﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ّ‬
‫وﻟﻜﻦ‬
‫إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ اﻟﱵ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻪ وﻣﻘﺎﺻﺪﻩ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻣﻘﺮرات ﳓﻮﻳّﺔ اﻓﺘﻘﺎرﻫﺎ إﱃ اﳍﺪف اﻟﻮاﺿﺢ واﻟ ّﺪﻗﻴﻖ‬
‫اﳌﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻫﺠﻨﺎ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ وﻣﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻ ﳝﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻘﺮر‬
‫ﻓﺄي ّ‬‫ﻣﺎدة اﻟﻨّﺤﻮ وﻣﺼﻄﻠﺤﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ إﱃ ﻏﺎﻳﺎت أﺧﺮى‪ّ .‬‬ ‫اﻟﺬي ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ّ‬
‫ﳏﺘﻮاﻩ ﻣﺎدة وﻻ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ‪ ،‬وﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ّ ،‬إﻻ وﻓﻖ أﻫﺪاف واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ّ -‬أﻻ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮى)اﻟﻠّﻐﻮي‪ ،‬اﻟﻨّﺤﻮي‪ ،‬واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﻲ(ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ‪:‬‬
‫‪45‬‬
‫اﻟﺮﺻﻴﺪ‬
‫وﻫﺬﻩ اﳊﺎﺟﺎت ﺣﺼﺮﻫﺎ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﰲ أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﲤﺜّﻠﻪ وأدﱏ ﻣﺎ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻪ ‪ .‬ﻓﻼ ﻳﺰﻳﺪ ّ‬
‫اﻟﻠّﻐﻮي ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻗﻮاﻋﺪ أو ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ إدراﻛﻪ ﰲ‬
‫ﺳﻦ ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ‪ ،‬و ّأﻻ ﻳﻨﻘﺺ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻘﺪ رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ أ ّن ﻣﺎ ﻳُﻘ ّﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﺼﺮﻓﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻓﻌﺎل‬ ‫و‬ ‫ﻨﺔ‬ ‫ﻜ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻤ‬ ‫اﻷﲰﺎء‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻼ‬ ‫اﻷوﱃ‬ ‫ﻼﺛﺔ‬ ‫اﻟﺜ‬
‫ّ‬ ‫روس‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟ‬
‫ّ ّ‬ ‫ﺔ‬‫اﻵﺳﺎﺳﻴ‬ ‫اﻵﻟﻴﺎت‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﺬﻩ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﰒّ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮوع ّ‬ ‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ(‪ ،‬ﰒّ ﺗﺪﺧﻞ ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﻟﻜﺜﲑة اﻟﺘّﻮاﺗﺮ ﻣﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ّ‬‫اﻟﺘّﺎﻣﺔ) ّ‬
‫اﻷﲰﺎء واﻷﻓﻌﺎل وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫ﻛﻞ درس ﻣﻦ اﻟ ّﺪروس اﻟﱵ ﻳﺘﻠ ّﻘﺎﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻤﻴّﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ وﻋﺪدا ﳏﺪودا ﻣﻦ‬ ‫إ ّن ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﰲ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺘﻜﻠّﻢ ﺳﻠﻴﻘﺔ دون‬ ‫ّ‬ ‫أدل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ .‬وﻻ ّ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘّﻌﺒﲑ ّ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨّﺤﻮ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆّﻛﺪﻩ)ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮ اﳉﺮﺟﺎﱐ(‪ ":‬ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﻨّﻈﻢ ﻳﻜﻮن ﰲ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻨّﺤﻮ‬
‫ﻂ‪ ،‬وﱂ ﻳﻌﺮف اﳌﺒﺘﺪأ واﳋﱪ وﺷﻴﺌﺎ ﳑّﺎ ﻳﺬﻛﺮوﻧﻪ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﺄﺗّﻰ ﻟﻪ ﻧﻈﻢ‬ ‫اﻟﺒﺪوي اﻟﺬي ﱂ ﻳﺴﻤﻊ ﺑﺎﻟﻨّﺤﻮ ﻗ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﱂ ﻳﻜﻦ‬
‫‪46‬‬
‫ﻛﻼم‪ .‬وإﻧّﺎ ﻟﻨﺮاﻩ ﻳﺄﰐ ﰲ ﻛﻼﻣﻪ ﺑﻨﻈﻢ ﻻ ﳛﺴﻨﻪ اﳌﺘﻘ ّﺪم ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨّﺤﻮ" ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﱪة ﻟﻴﺴﺖ ﲟﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨّﺤﻮ ﰲ‬
‫ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﲟﻌﺮﻓﺔ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ؛ إّﳕﺎ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺟﺮاﺋﻪ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳋﻄﺎﺑﺎت اﻟﱵ ﻳﻨﺸﺌﻬﺎ‬
‫اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪.‬‬
‫ﺸﻴﻮع واﻟﻮﻇﻴﻔﻴّﺔ‪:‬‬
‫و‪ -‬اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﻫﻮ اﻟ ّ‬
‫‪106‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎء اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﻛﺜﺮ وﻇﻴﻔﻴّﺔ ودوراﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﻗﻠﻤﻪ‪ .‬وﻫﺬا أﺷﺎر إﻟﻴﻪ)اﳊﺎج‬
‫ﻓﺎﲣﺎذ اﳌﺜـُﻞ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﳌﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر)ﻣﺜﺎل‬ ‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺻﺎﱀ( وﲰّﺎﻩ ﺑﺎﻟﺒُﲎ أو اﻷﳕﺎط اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ّ‬
‫ُ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎل اﳉﻤﻠﺔ(‪ .‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺑُﲎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨّﻈﺎﺋﺮ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﻨﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻜﺮر اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت دون إدراك ﻣﻨﻪ ﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻳﺜﺒﺘﻬﺎ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘّ ّ‬ ‫إ ّن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ّ‬
‫وﻛﺄ ّن ﻫﺬﻩ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت أﻟﻐﺎز ورﻣﻮز ﺷﺒّﻬﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑّﲔ ﺑﺎﻟﻮﺣﺶ واﻟﻐﻮل‪ .47‬إ ّن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺳﻨﻮات وﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﻏﲑ وﻇﻴﻔﻴّﺔ ﻻ ﺗُﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﳊﻴﺎة‬‫اﻟﱵ أدرﺟﺖ ﰲ ّ‬
‫اﳌﺼﺮح ﺑﻪ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘّﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬ ‫ّإﻻ ﻧﺎدرا‪ ،‬واﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﲢ ّﻘﻖ اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ و ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﱵ ﲢﺘﻮﻳﻬﺎ ﻛﺘﺐ اﻟﻨّﺤﻮ‪ .‬ﰒّ إ ّن‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم"ﻟﻴﺲ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ّ‬
‫اﻟﻐﻮص ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻹﺳﺮاف ﰲ ﺗﻠﻘﻴﻨﻬﺎ ﺗﺒﻌﺪ اﻟﺘّﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨّﺤﻮ"‪.48‬وﻫﺬﻩ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻏﲑ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴّﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫اﳌﻘﺮرة ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫اﻟﺼﺮﻓﻴّﺔ ّ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ و ّ‬ ‫ﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﻄّﻮر اﻟﺘّ ّ‬
‫اﺳﻢ اﻟﻔﺎﻋﻞ‪-‬اﺳﻢ اﳌﻔﻌﻮل‪-‬اﳌﺒﲏ واﳌﻌﺮب‪ -‬اﳌﻔﻌﻮل ﻓﻴﻪ‪ -‬اﳌﻔﻌﻮل ﻷﺟﻠﻪ‪ -‬اﳌﻔﻌﻮل‬ ‫اﻟﻄّﻮر‬
‫‪49‬‬
‫ﻣﻌﻪ‪ -‬اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ ‪.‬‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫اﻟﺴﺒﱯ‪-‬اﳌﻔﻌﻮل ﻣﻌﻪ‪ -‬اﻷﺣﺮف اﳌﺼﺪرﻳّﺔ‪ -‬أﺣﺮف اﻻﺳﺘﻔﺘﺎح واﻟﺘّﻤﲏ‪-‬‬ ‫اﻟﻨّﻌﺖ ّ‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻄّﻮر ّ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع‪ -‬اﺳﻢ اﻟﻔﺎﻋﻞ وﻋﻤﻠﻪ‪ -‬اﺳﻢ اﳌﻔﻌﻮل وﻋﻤﻠﻪ‪ -‬ﺻﻴّﻎ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺔ اﳌﺸﺒّﻬﺔ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻔﺎﻋﻞ وﻋﻤﻠﻬﺎ‪.50‬‬
‫وﻋﻤﻠﻬﺎ‪ّ -‬‬
‫اﻻﺧﺘﺼﺎص‪ -‬اﻣﺘﻨﺎع ﺗﺄﻧﻴﺚ اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ -‬ﺟﻮاز ﺗﺄﻧﻴﺚ اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ -‬وﺟﻮب ﺗﺎﻧﻴﺚ‬
‫اﻟﱰﺧﻴﻢ‪-‬ﻋﻮاﻣﻞ اﳌﻔﻌﻮل ﺑﻪ اﻟﻈّﺎﻫﺮة‪-‬ﻣﻮاﺿﻊ اﻗﱰان‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ -‬اﻟﺘّﻨﺎزع‪-‬اﻻﺷﺘﻐﺎل‪ّ -‬‬ ‫اﻟﻄّﻮر اﻟﺜّﺎﻧﻮي‬
‫اﳋﱪ ﺑﺎﻟﻔﺎء‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺮض واﻟﺘّﺤﻀﻴﺾ‪-‬اﻻﺳﺘﻐﺎﺛﺔ واﻟﻨّﺪﺑﺔ ‪-‬واﻹﻋﺮاﺑﺎت‬
‫أي‪-‬‬
‫اﳉﺎﻫﺰة‪ :‬ﻟﻮ‪-‬ﻟﻮﻻ‪ -‬ﻟﻮﻣﺎ‪ -‬إذا‪ -‬إذ‪- -‬إذن‪-‬ﺣﻴﻨﺌﺬ‪ -‬ﻣﺎ‪ّ -‬إﻣﺎ –أﻣﺎ‪ّ -‬أﻣﺎ‪ّ -‬‬
‫ﻛﺄي‪ -‬ﻛﺬا –أي ‪-‬ﻋﻄﻒ اﻟﺒﻴﺎن‪ -‬أﻧﻮاع اﳉﻤﻮع)اﺳﻢ اﳉﻤﻊ‪ -‬ﲨﻊ اﻟﻘﻠﺔ‪ -‬ﺻﻴﻎ‬ ‫ّ‬
‫اﳉﺮ‪-‬ﻣﻌﺎﱐ ﺣﺮوف اﻟﻌﻄﻒ‪ -‬إﻋﺮاب اﳌﺴﻨﺪ‬ ‫ﻣﻨﺘﻬﻰ اﳉﻤﻮع‪ -(...‬ﻣﻌﺎﱐ ﺣﺮوف ّ‬
‫‪51‬‬
‫واﳌﺴﻨﺪ إﻟﻴﻪ‪ ،‬اﻟﻔﻀﻠﺔ‬

‫‪107‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫وﻣﺘﺸﻌﺒﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻨّﺤﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣ ّﺪ‬

‫ّ‬ ‫إ ّن ﻫﺬﻩ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﲟﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ ﻛﺜﲑة‬
‫ﺻﺮح اﳌﻨﻬﺎج‪.‬‬
‫ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻨّﺼﻮص وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪-‬اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ واﻟﻨّﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺒّﻌﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴّﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ذا أﳘﻴّﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ وﻫﻮ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ؛ وﻫﻮ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل أﻋﻤﺎل ﻋﻠﻢ ﻣﻦ أﻋﻼم اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻮﻃﻦ‬
‫اﻟﺮﲪﺎن اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(‪ .‬وﻗﺪ وﻗﻔﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟ ّﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ)ﻋﺒﺪ ّ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي‪ .‬إذ ﺧﺎﻟﻒ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﳌﻌﺎﺻﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﺤﻮي‪ .‬وأ ّﻛﺪ أ ّن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘّﻴﺴﲑ ﻟﻴﺴﺖ اﺟﺘﺜﺎﺛﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت وﺑﱰا ﳍﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻬﺎ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‬ ‫اﻟﻨّ ّ‬
‫اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ اﺳﺘﺒﺪال ﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ ﺗﺮاﺛﻴّﺔ ﲟﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳّﺔ أﺧﺮى ﺧﺎﺿﻌﺔ‬
‫ﺷﻖ‬
‫أﺳﺎﺳﲔ دون ﺗﻐﻠﻴﺐ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴّﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ‪ .‬ﻟﻴﺜﺒﺖ أ ّن ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘّﻴﺴﲑ ﻻﺑ ّﺪ أن ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﺷﻘﲔ‬ ‫ﻟﻠﺨﱪة ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﳓﺎة ﻣﺪرﺳﺔ اﳋﻠﻴﻞ‬ ‫اﻷوﻟﻮن ّ‬ ‫اﻷول ﻻﺑ ّﺪ أن ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﺛﺒﺘﻪ ﳓﺎﺗﻨﺎ ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺷﻘﻬﺎ ّ‬
‫ﻋﻤﺎ أرادﻩ ﺎ واﺿﻌﻮﻫﺎ‪.‬‬ ‫وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﻓﻘﺪان اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻫﺆﻻء ﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻷﺻﻴﻠﺔ واﳓﺮاﻓﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ اﻟﱵ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ‬‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴّﺔ أﺧﺮى ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ إﺧﻀﺎع ﺗﻠﻚ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ إﱃ اﻷﺳﺲ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ و ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ .‬و ﺬا ﻳﺜﺒﺖ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ(أ ّن ﻣﺎ ﻳُﻴﺴﺮ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺢ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻴّﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ اﳌﻘﺼﻮدة ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ ّ‬
‫اﻟﻨّﺤﻮي ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ وﻋﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﻧﺴﺠﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨّﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘّﻔﺼﻴﻠﻴّﺔ اﻟﱵ ﺧﺮﺟﻨﺎ ﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴّﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ أن ّ‬
‫ﺑﺘﻄﻮر اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺸﺄ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻣﻊ ﻧﺸﺄة اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬وﳕﺎ وﺗﻄﻮر ّ‬
‫اﻟﻌﺒﻘﺮي اﻟﻔ ّﺬ )اﳋﻠﻴﻞ ﺑﻦ أﲪﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺎدة اﳌﺼﻄﻠﺤﻴّﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ اﻷﻛﱪ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﱂ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‪ ،‬وﳛ ّﺪد ﻣﻌﺎﱂ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﺎ‬ ‫ﻳﺆﺻﻞ ّ‬ ‫اﻫﻴﺪي(‪ ،‬اﻟﺬي ﲰﺢ ﻟﻪ ﻋﻘﻠﻪ اﻟﺜّﺎﻗﺐ‪ ،‬وﻋﺒﻘﺮﻳﺘﻪ ﺑﺄن ّ‬‫اﻟﻔﺮ ّ‬
‫ﻌﺪ ﻧﻈﺮ وأﺻﺎﻟﺔ ﻓﻜـ ِﺮ وﲤﻴّ ِﺰ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ إﱃ ﺗﻠﻤﻴﺬﻩ‬ ‫ﻟﻴﺴﻠّﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺜﺮوة اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ ﲟﺎ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺑ ِ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺒﺎﺷﺮ)ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ(‬
‫أدل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﺳﺘﻼﻣﻪ ﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ﻳﻘﻞ ﻋﺒﻘﺮﻳّﺔ وﻓﻜﺮا ﻋﻦ أﺳﺘﺎذﻩ‪ ،‬وﻻ ّ‬ ‫‪ -‬ﱂ ﻳﻜﻦ ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ اﻟﺘّﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ّ‬
‫اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻔﺴﲑ ﻣﻊ ﺣﺴﻦ ﻓﻬﻢ ﳌﺎ وﺿﻌﻪ ﻣﻌﻠّﻤﻪ‪.‬‬ ‫أﺳﺘﺎذﻩ)اﳋﻠﻴﻞ ﺑﻦ أﲪﺪ( واﻧﻄﻼﻗﻪ ﰲ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ و ّ‬
‫‪ -‬ﰒّ ﺟﺎء اﻟﻨّﺤﺎة ﺑﻌﺪ اﳋﻠﻴﻞ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻓﺎﺳﺘﻠﻤﻮا ﻫﺬﻩ اﻟﺜّﺮوة اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ واﳌﺼﻄﻠﺤﻴّﺔ ﻧﺎﺿﺠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﱂ ﻳﻜﻦ‬
‫اﻷوﻟﲔ وﺧﺮوﺟﻬﻢ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺸﺮح واﻟﺘّﻌﻠﻴﻞ واﻟﺘّﻔﺴﲑ‪ ،‬ﻣﻊ اﳓﺮاف ﻛﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻨّﺤﺎة ّ‬ ‫ﳍﻢ ﻣﻦ دور ﺳﻮى ّ‬
‫‪108‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫اﻷوﻟﻮن إﻻ ﻣﻦ أﺣﺴﻦ ﻣﻨﻬﻢ ْﻓﻬﻢ ﻣﺎ أرادﻩ ﻫﺆﻻء‬ ‫أﺳﺴﻬﺎ اﻟﻨّﺤﺎة ّ‬‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫ﺟﲏ وﻏﲑﳘﺎ ﻗﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﺿﻲ اﻷﺳﱰاﺑﺎذي واﺑﻦ ّ‬ ‫ﻛﺎﻟﺮ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺢ‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﲔ‬ ‫اﻷو‬
‫ّ‬ ‫ﺤﺎة‬ ‫ّ‬‫اﻟﻨ‬ ‫ﻣﻘﺎﺻﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳋﺮوج‬ ‫ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺮة‬ ‫اﳌﺘﺄﺧ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺮون‬ ‫ﳓﺎة‬ ‫ﻳﻘﻒ‬ ‫ﱂ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻨّﺤﻮي؛ ﺑﻞ ﻓﺮﺿﻮا ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﺳﺘﻌﺎروﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺎت اﻷﺧﺮى‪ّ .‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ ﲟﺴﺄﻟﺔ اﳊﺪود اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴّﺔ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺎ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺑﺎﳉﻨﺲ واﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫أﻋﻢ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻌﺎﻟﺖ ﺻﻴﺤﺎت ا ّﺪدﻳﻦ واﳌﺼﻠﺤﲔ‬ ‫اﳋﻄﺐ ّ‬
‫‪ّ -‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﳋﻄﺄ أﻓﺪح و ُ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وﻫﻢ ﻳﺴﲑون إﱃ ﺗﻴﺴﲑ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻓﺨﻠﻄﻮا ﺑﲔ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ واﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﰊ ّ‬ ‫وﻃﺎﻟﺖ أﻳﺪﻳﻬﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻨّﺤﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﺣﺠﺔ ﳍﺪم اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﲣﺬوا ﻣﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻴﺴﲑ ّ‬ ‫اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ واﻟﺘّﻄﺒﻴﻖ‪ّ .‬‬
‫ﻳﻘﻞ ﻋﻨﻪ ﻗﻴﻤﺔ وأﳘﻴّﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺨﻮﻟﺖ ﳍﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺄن ﻳﺴﺘﺒﺪﻟﻮا ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﺑﺂﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﳓﻮﻳّﺎ ﲟﻔﻬﻮم آﺧﺮ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬أﺛﺒﺘﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟ ّﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ أوردﻩ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ﻣﻦ آراء ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ‪ :‬أ ّن ﺗﻴﺴﲑ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴّﺔ ﻟﻠﻤﻴ ﱢﺴﺮ؛ ﺑﻞ ﻫﻮ ﲤﻴﻴﺰ ﺻﺎرم ﺑﲔ‬ ‫اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ﻻ ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻻﺟﺘﺜﺎث واﻟﺒﱰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳋﱪة ّ‬
‫ﻇﻞ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﳓﻮﻳّﺔ ﻋﺮﺑﻴّﺔ أﺻﻴﻠﺔ ﳍﺎ ﻣﻨﻬﺠﻬﺎ وﻣﻨﻄﻘﻬﺎ‬ ‫اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي اﻷﺻﻴﻞ اﻟﺬي ﳕﺎ وﺗﻄﻮر ﰲ ّ‬
‫ﻳﺎﺿﻲ( وﲢﺪﻳﺪا ﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻴّﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ )اﳊ ّﺪ اﻟﻨّﺤﻮي اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﻔﺼﺎل‬ ‫اﻟﺮ ّ‬ ‫اﳋﺎص)اﳌﻨﻄﻖ ّ‬
‫ّ‬
‫واﻻﺑﺘﺪاء(‪ ،‬وﺑﲔ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي اﻟﺬي ارﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻨﻄﻖ اﻷرﺳﻄﻲ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺴﺐ وﺟﻬﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ وﺗﻴﺴﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي ّ‬ ‫‪ -‬إ ّن اﻷﺳﺲ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﻣﺒﺪأﻳﻦ اﺛﻨﲔ ﺗﺮﺟﻊ ﳍﻤﺎ ﲨﻴﻊ اﻷﺳﺲ‪:‬‬ ‫ﻧﻈﺮ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( ّ‬
‫ّأوﻻ‪ -‬اﺳﺘﻐﻼل اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي اﻷﺻﻴﻞ اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ وﻣﺎ ارﺗﺒﻂ ﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ إﺟﺮاﺋﻴّﺔ أﺻﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨّﺤﻮ ّ‬ ‫ﺻﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺎت ّ‬
‫ﺛﺎﻧﻴّﺎ‪ -‬اﺳﺘﻐﻼل ﻣﺎ أﺛﺒﺘﺘﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺧﺎ ّ‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ أﺛﺒﺖ)اﳊﺎج ﺻﺎﱀ( أﻳﻀﺎ ارﺗﺒﺎط اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﲟﻔﻬﻮم إﺟﺮاﺋﻲ أﺻﻴﻞ ﻃُﻤﺴﺖ ﻣﻌﺎﳌﻪ ﻋﻨﺪ‬
‫اﳌﺘﺄﺧﺮة وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﳊ ّﺪ اﻟﻨّﺤﻮي اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬‫ﳓﺎة اﻟﻘﺮون ّ‬

‫ﻫﻮاﻣﺶ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﻜﺒﲑ وآﺧﺮون‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪) ،‬ﻣﺼﺮ(‪ ،‬دط‪،‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﷲ ّ‬
‫اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﲨﺎل اﻟ ّﺪﻳﻦ أﺑﻮ اﻟﻔﻀﻞ ّ‬
‫دت‪ ،‬ص‪ )2479‬ﻣﺎدة‪ :‬ص ل ح(‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫‪2‬اﻟﻔﺮاﻫﻴﺪي اﳋﻠﻴﻞ ﺑﻦ أﲪﺪ‪ ،‬اﻟﻌﲔ ﻣﺮﺗّﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺮوف اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬ج‪ ،2‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻫﻨﺪاوي‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ‪،‬‬
‫ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪ )406‬ﻣﺎدة ص ل ح(‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺴﻼم ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻫﺎرون‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳋﺎﳒﻲ‪ ،‬ط‪،7‬‬ ‫اﳉﺎﺣﻆ أﺑﻮ ﻋﺜﻤﺎن ﺑﻦ ﻋﻤﺮو ﺑﻦ ﲝﺮ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺎن واﻟﺘّﺒﲔ‪ ،‬ج‪ ،1‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ ّ‬
‫دت‪ ،‬ص‪.139‬‬
‫‪4‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻣﺎدة) ن ح ا(‪.‬‬
‫‪5‬اﻟﻔﺮاﻫﻴﺪي‪ ،‬اﻟﻌﲔ ﻣﺮﺗّﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺮوف اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬ج‪ ،4‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﻫﻨﺪاوي‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬د ت ‪،‬‬
‫ص‪.201‬‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﺴﻴﻮﻃﻲ ﺟﻼل اﻟ ّﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻻﻗﱰاح ﰲ ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﻮد ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻳﺎﻗﻮت‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴّﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪،‬‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ّ :‬‬
‫دط‪ 2006،‬م‪ ،‬ص‪.20‬‬
‫‪7‬اﺑﻦ ﺟﲏ أﺑﻮ اﻟﻔﺘﺢ ﻋﺜﻤﺎن‪ ،‬اﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ج‪ ،1‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳍﻼل‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1913 ،‬ص‪.32‬‬
‫‪8‬‬
‫اﻟﺴﻤﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻨﺎر‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪،‬‬
‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﻧﺰﻫﺔ اﻷﻟﺒﺎء ﰲ ﻃﺒﻘﺎت اﻷدﺑﺎء‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ّ‬
‫اﻷﻧﺒﺎري أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫دت‪ ،‬ص‪.18‬‬
‫‪9‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﻦ اﳊﺴﻦ اﻷﻧﺪﻟﺴﻲ‪ ،‬ﻃﺒﻘﺎت اﻟﻨّﺤﻮﻳﲔ واﻟﻠّﻐﻮﻳﲔ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﺪ أﺑﻮ اﻟﻔﻀﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪،‬‬ ‫اﻟﺰﺑﻴﺪي أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،2‬ﻣﺼﺮ‪،‬دت‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪10‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺿﻴﻒ ﺷﻮﻗﻲ‪ ،‬اﳌﺪارس اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،7‬دت‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﻨﺠﺪي‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.12‬‬‫ﻧﺎﺻﻒ ّ‬
‫‪12‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺸﺆون اﳌﻄﺎﺑﻊ اﻷﻣﲑﻳّﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ 1993 ،‬م‪،‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻣﺪﻛﻮر إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﲝﻮث وﺑﺎﺣﺜﻮن‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳍﻴﺌﺔ ّ‬
‫ص‪.121‬‬
‫‪13‬اﳋﻮارزﻣﻲ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ أﲪﺪ ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﺪ اﻷﺑﻴﺎري‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫‪1989‬م‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪14‬‬
‫اﻟﺴﲑاﰲ‪ ،‬أﺧﺒﺎر اﻟﻨّﺤﻮﻳﲔ اﻟﺒﺼﺮﻳﲔ وﻣﺮاﺗﺒﻬﻢ وأﺧﺬ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﺗﺢ‪:‬ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎ‪ ،‬دار اﻻﻋﺘﺼﺎم‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺼﺮ‪1985 ،‬م‪ ،‬ص‪.56‬‬
‫‪15‬‬
‫اﻟﺴﻼم ﳏﻤﺪ ﻫﺎرون‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳋﺎﳒﻲ )اﻟﻘﺎﻫﺮة(‪ ،‬ط‪،3‬‬ ‫ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ أﺑﻮ ﺑﺸﺮ ﻋﻤﺮو ﺑﻦ ﻋﺜﻤﺎن ﺑﻦ ﻗﻨﱪ‪ ،‬ج‪ ،1‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪1988‬م‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪16‬ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪17‬ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.16‬‬
‫‪18‬ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.33‬‬
‫‪19‬ﻣﺼﻄﻔﻰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬إﺣﻴﺎء اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪2012 ،‬م‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ص‪ :‬أ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫‪20‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺣﺴﺎن ﲤﺎم‪ ،‬اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻣﺒﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬دار اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.194‬‬
‫‪21‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﻟﻔﺮاء‪ ،‬ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ج‪ ،1‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪1983 ،3‬م‪ ،‬ص‪.02‬‬
‫‪22‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﻟﻔﺮاء‪ ،‬ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.365‬‬
‫‪23‬اﻟ ّﺪﺣﺪاح أﻧﻄﻮان‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﰲ ﺟﺪاول وﻟﻮﺣﺎت‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪ :‬اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪24‬اﻟ ّﺪﺣﺪاح أﻧﻄﻮان‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﰲ ﺟﺪاول وﻟﻮﺣﺎت‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟ ّﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ :‬اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،\،‬ص‪ :‬اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟ ّﺪﺣﺪاح أﻧﻄﻮان‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﰲ ﺟﺪاول وﻟﻮﺣﺎت‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬
‫‪26‬‬
‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻨّﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮى ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،4‬ﻣﻌﻬﺪ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴّﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪1974،‬م‪ ،‬ص‪) 22‬اﳍﺎﻣﺶ(‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺔ و ّ‬
‫‪27‬‬
‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻨّﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮى ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،4‬اﳌﺮﺟﻊ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪65 ،‬ص ) اﳍﺎﻣﺶ(‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪28‬‬
‫اﻟﺮﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪2012 ،‬م‪ ،‬ص‪)236‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠّﺴﺎن‪ ،‬ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨّﺸﺮ‪ّ ،‬‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫اﳍﺎﻣﺶ(‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.236‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠّﺴﺎن‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪30‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.235‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠّﺴﺎن‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪31‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.236‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠّﺴﺎن‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪32‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎري‪ ،‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ ﻟﻠﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﳋﻠﻴﻠﻴّﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،10‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ واﻟﺘّﻘﻨﻴّﺔ ﻟﱰﻗﻴّﺔ‬
‫اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪).12‬اﻻﻧﻔﺼﺎل واﻻﺑﺘﺪاء‪ :‬ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨّﻈﺮﻳّﺔ اﳋﻠﻴﻠﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﺼﺎﺣﺒﻬﺎ اﻟ ّﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ‬
‫أﻗﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻪ ﳑﺎ‬ ‫اﻟﻌﺮﰊ‪ .‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻻﻧﻔﺼﺎل واﻻﺑﺘﺪاء ّ‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ .‬وﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻗﺎم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠّﻐﻮي ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ وﻟﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴّﺔ ﻟﻼﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ ﻏﲑﻩ‪ ،‬وﻫﻮ )اﻻﺳﻢ اﳌﻈﻬﺮ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ(‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪33‬‬
‫اﻟﺮﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪،‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠـّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ج‪ ،2‬ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨّﺸﺮ‪ّ ،‬‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﺳﻂ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻔﺮدة واﳉﻤﻠﺔ؛‬ ‫‪2012‬م‪ ،‬ص‪ ).50‬اﻟﻠّﻔﻈﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻻﻧﻔﺼﺎل واﻻﺑﺘﺪاء‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺴﺘﻮى ّ‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫أي أ ّن اﻟﻠّﻔﻈﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ وأدﱏ ﻣﻦ اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻔﺮدة‪ ،‬وﻻ ﺑﺎﳉﻤﻠﺔ‪ .‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺴﺘﻮى ّ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺮدة دون أن ﻳﺸ ّﻜﻞ ﻟﻨﺎ اﳉﻤﻠﺔ)اﺳﻢ ﻣﺒﲔ ﻋﻠﻰ اﺳﻢ‪ ،‬أو ﻓﻌﻞ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ اﺳﻢ(‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬اﻟﺒﲎ اﻟﻨّﺤﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ا ﻤﻊ اﳉﺰاﺋﺮي ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ)اﳉﺰاﺋﺮ(‪ 2016 ،‬م‪ ،‬ص‪.17‬‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪35‬‬
‫رﺿﻲ اﻟ ّﺪﻳﻦ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ اﳊﺴﻦ‪ ،‬ﺷﺮح ﺷﺎﻓﻴّﺔ اﺑﻦ اﳊﺎﺟﺐ‪ ،‬ج‪ ،1‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﻧﻮر اﳊﺴﻦ وآﺧﺮون‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ‬ ‫اﻷﺳﱰاﺑﺎذي ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ )ﺑﲑوت(‪ ،‬دط‪ ،1982 ،‬ص‪.02‬‬
‫‪36‬‬
‫اﻟﺮﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪،‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ج‪ ،1‬ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨّﺸﺮ‪ّ ،‬‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪2012‬م ‪ ،‬ص‪.249‬‬

‫‪111‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻣﺟﻠد‪ 11 :‬ﻋدد‪ 1 :‬اﻟﺳﻧﺔ‪2022 :‬‬ ‫ﻣﺟﻠﺔ إﺷﻛﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫‪E ISSN: 2600-6634 / ISSN:2335-1586‬‬ ‫ص‪112 - 89 :‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.243‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪38‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.253‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪39‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.223‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﺮد ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻄﻘﻴﲔ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﻳﺎن‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪2005 ،1‬م‪ ،‬ص‪.47‬‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﺑﻦ ﺗﻴﻤﻴّﺔ ﺗﻘﻲ اﻟﺪﻳﻦ‪ّ ،‬‬
‫‪41‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.87‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻌﺮب ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠّﺴﺎن‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪42‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.310‬‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬أﺑﻮ اﻟﻔﺘﺢ ﻋﺜﻤﺎن ﺑﻦ ﺟﲏ‪ ،‬اﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬
‫‪43‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.247‬‬ ‫اﻟﺮﲪﺎن اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ ،‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ ّ‬
‫‪44‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.153‬‬ ‫ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ج‪ ،1‬اﳌﺮﺟﻊ ّ‬
‫‪45‬‬
‫اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ واﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﰲ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠّﻐﺔ‬ ‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،3‬ا ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.116‬‬
‫‪46‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳّﺔ‪ ،‬ط‪1992 ،1‬م‪ ،‬ص‪.418‬‬ ‫اﳉﺮﺟﺎﱐ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮ‪ ،‬دﻻﺋﻞ اﻹﻋﺠﺎز‪ ،‬دار اﳌﺪﱐ‪ ،‬ﺟ ّﺪة‪ّ ،‬‬
‫‪47‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺻﺎري ﳏﻤﺪ‪ ،‬اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي وإﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬ﳐﱪ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺎت واﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ) ﻛﻠﻴّﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺣﻲ ﳐﺘﺎر‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪.127‬‬
‫‪ 48‬ﺻﺎري ﳏﻤﺪ‪ ،‬اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨّﺤﻮي وإﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.126‬‬
‫‪49‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﻟﻠّﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴّﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪2016 ،‬م‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴّﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪2016 ،‬م‪.‬‬‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وزارة ّ‬
‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﻟﻠّﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ ّ‬
‫‪51‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴّﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪2005 ،‬م‪.‬‬‫ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬اﻟﻠّﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴّﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜّﺎﻧﻮي‪ ،‬وزارة ّ‬

‫‪112‬‬
‫‪University of Tamanghasset- Algeria‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎﻣﻨﻐﺴﺖ ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬