‫مستوى ممارسات تحفيز تفكير الطلبة اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية وعالقته ببعض‬

‫المتغيرات ديمغرافية‪.‬‬

‫‪The level of practices to stimulate students' creative thinking among‬‬

‫‪primary teachers and its relationship to certain demographic‬‬
‫‪variables.‬‬
‫الملخص‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية‪ ،‬والكشف عن‬
‫الفروق في درجة ممارسة معلمي المرحلة األساسية لمهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬تعزى لمتغيرات‬
‫(الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )400‬معلمًا ومعلمة‬
‫المرحلة األساسية من مدارس لواء الجامعة التابعة لمحافظة العاصمة عمان‪ .‬واتبعت الدراسة‬
‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم تطبيق مقياس التفكير اإلبداعي من (إعداد‬
‫الباحث)‪ ،‬واستخراج الصدق والثبات‪ .‬وأظهرت نتائج إلى أن مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي‬
‫المرحلة األساسية جاء بدرجة مرتفعة‪ ،‬وجاءت ترتيبًا تنازليًا على النحو التالي‪ :‬المجال الطالقة‪،‬‬
‫والمجال األصالة‪ ،‬ومجال المرونة‪ .‬وأظهرت نتائج أيضًا وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى داللة (‪ )α ≤ 0.05‬في جميع مجاالت مستوى التفكير اإلبداعي والدرجة الكلية تبعًا‬
‫لمتغير الجنس وهي قيم دالة إحصائيًا كما يظهر من الداللة اإلحصائية‪ ،‬وبالنظر إلى المتوسطات‬
‫الحسابية يالحظ تفوق الذكور على اإلناث في جميع المجاالت‪ .‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى داللة (‪ )α ≤ 0.05‬في جميع مجاالت مستوى التفكير اإلبداعي والدرجة الكلية تبعًا‬
‫لمتغير المؤهل العلمي وهي قيم دالة إحصائيًا كما يظهر من الداللة اإلحصائية‪ ،‬وبالنظر إلى‬
‫المتوسطات الحسابية يالحظ أن جميع القيم كانت لصالح المعلمين والمعلمات من حملة الدراسات‬
‫العليا‪ .‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α ≤ 0.05‬في أي من مجاالت‬
‫أداة الدراسة تبعًا لمتغير الخبرة وهي قيم غير دالة إحصائية كما يظهر من الداللة اإلحصائية‪ .‬كما‬
‫يوصى الباحث بمجموعة من االقتراحات في ضوء هذه النتائج‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التفكير اإلبداعي‪ ،‬معلمي الصفوف األولى‬

‫‪1‬‬
The study aimed to learn the level of creative thinking among basic-stage
teachers, and to reveal differences in the degree of basic-stage teachers'
practice of creative-thinking skills, attributable to variables (sex, scientific
qualification, years of experience. The study sample consisted of 400
teachers and basic teachers from the Amman Capital Governorate's
University Brigade Schools. The study followed the analytical descriptive
curriculum, and in order to achieve the study's objectives the measure of
creative thinking was applied from (the preparation of the researcher), and
the extraction of honesty and fortitude. Results showed that the level of
creative thinking of basic-level teachers came at a high level, and came in
a descending order as follows: fluency, authenticity and resilience.
The results also showed statistically significant differences at an
indicative level (α ≤ 0.05) in all areas of the level of creative thinking and
overall degree depending on the sex variable which are statistically
significant values as shown by the statistical indication, and in view of the
computational averages male superiority over female is observed in all area
There are statistically significant differences at an indicative level (α ≤
0.05) in all areas of the level of creative thinking and college degree
according to the scientific qualification variable which are statistically
significant values as shown by the statistical indication, and in view of the
computational averages note that all values were for the benefit of teachers
and teachers of the postgraduate campaign. There are no statistically
significant differences at an indicative level (α ≤ 0.05) in any of the areas
of the study tool depending on the variable of experience, which are not
statistical values as shown by the statistical indication. The researcher also
recommends a set of suggestions in the light of these findings.

2
‫‪Keywords: Creative Thinking, First Grades Teachers grade teachers, and‬‬
‫‪to reveal differences in the degree to which.‬‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫أصبح االهتمام بتنمية اإلبداع وتربية المبدعين علميًا وعمليًا من أولى الضرورات التي‬
‫تفرض نفسها على الدول المتقدمة والنامية على حد سواء في ظل عصر يسوده التقدم العلمي‬
‫والتكنولوجي الهائل وقد يرجع ذلك إلى أهمية اإلبداع العلمي في تقدم األمم ورقيها‪ ،‬وكذلك كونه‬
‫األداة الرئيسة التي يمكن أن يستعين بها اإلنسان في مواجهة المشكالت الحياتيه وتحديات‬
‫المستقبل‪.‬‬

‫ومنذ زمن قصير كان ما يشغل األمم السعي الحثيث عن مفاتيح المعرفة دون نوعها أو‬
‫كميتها أما في وقتنا الحالي أص بح الُش غل الشاغل هو تنمية مهارات اإلبداع لدى األفراد دون‬
‫االقتصار فقط على البحث عن المبدعين؛ إيمانًا بأن اإلبداع نتاج عمل وعلم وفكر ومحاوالت‬
‫مثابرة ال تتأتى إال لمن أعتاد السير في درب اإلبداع منذ نعومة أظفاره‪( .‬عبد الفتاح‪)2008 ،‬‬

‫نعيش في عصر يمتاز بالسرعة وطغيان التكنولوجيا‪ ،‬ويشهد الكثير من التطورات‬

‫المستمرة والجديدة في جميع جوانب الحياة‪ ،‬هذه التطورات ال تكاد تخلو من تحديات وصعوبات‬
‫تواجهها المجتمعات العالمية‪ ،‬وعليه فيما سبق ‪،‬وما نعيشه في ظالل الثورة العلمية‬
‫والتكنولوجية المتسارعة والمعرفة المتجددة‪ ،‬كان لزاما على الدول المتقدمة خاصة والعالم عامة‬
‫أن تدرك أَّن الممارسات التقليدية غير كافية لمواجهة التحديات التي قد تنطوي على مشكالت‬
‫متنوعة تتطلب قدرة الفرد على التعامل مع المشكالت بطالقة وحداثة في الحلول‪ ،‬ومرونة‬
‫وانسيابية في االستجابة‪ ،‬وأصالة وجودة في اإلنتاج‪)Borodina, et al, 2019( .‬‬

‫واعتمادا على ما سبق من عالمات وإ رهاصات لتبني طرق وأساليب واستراتيجيات‬

‫تتناسب والتحول والتطور الذي يعيشه العالم‪ ،‬اهتم الخبراء والمربون بالتفكير‪ ،‬وأَّن التعليم من‬
‫أجل التفكير بجميع أشكاله هدف مهٌم للتربية‪ ،‬ويعد تحويل العملية التعليمية من مجرد إلقاء‬
‫المعلومات إلى تفاعل صفي يحوي سلسلًة من األنماط التفكيرية اإلبداعية من أهم أهداف عملية‬
‫تطوير التعليم‪ ،‬إضافة إلى دمج مهارات التفكير اإلبداعي في جميع المواد‪ ،‬وهذا ما نَّصت عليه‬
‫وثيقة المناهج في المملكة العربية السعودية لجميع المراحل التعليمية‪ ،‬واستثمار قدرات التالميذ‬
‫اإلبداعية؛ بما يعود عليهم وعلى مجتمعهم بالنفع (أبو جبين‪)2017 ،‬‬

‫‪3‬‬
‫التفكير اإلبداعي له مكانة وأهمية كبيرة جدا؛ حيث ُيعُّد من أنفس االستثمارات اإلنسانية‬
‫في حياة الشعوب‪ِ ،‬ل لنتائج التي يحققها من إنجازات حضارية في المجاالت كافة‪ ،‬وإ سهامه في‬
‫إنتاج المعدات الطبية‪ ،‬وتقديم االختراعات‪ ،‬وتطوير التقنيات واألجهزة التي تنظم حياة الناس‪،‬‬
‫وهو السبيل األمثل في التقدم العلمي‪ ،‬والفكري‪ ،‬والتكنولوجي‪ ،‬والتجاري‪ ،‬والتعليمي‪ ،‬ومواكبة‬
‫التطور والتغيرات والتحديات بقدرات ذهنية‪ ،‬يتم تدريبها وصقلها بطريقة علمية قادرة على حِّل‬
‫المشكالت مهما كان نوعها (السليمان‪.)2017 ،‬‬

‫لّم ا كانت المرحلة االبتدائية والتي تحتل مكانة مهمة في التعليم‪ ،‬حيث إنها تمثل الحلقة‬
‫األولى في السّلم التعليمي‪ ،‬وعالوة على ذلك ُتَعُّد من أهم مراحل النمو في حياة اإلنسان؛ ركزت‬
‫االتجاهات الحديثة في التعليم على استثمار التفكير اإلبداعي في التعليم (العبد‪.)2020 ،‬‬

‫والمرحلة االبتدائية من أهم المراحل الدراسية في تكوين الفرد؛ حيث يجب استغالل‬
‫االستعداد الفطري في هذه المرحلة المبكرة لدمج مهارات التفكير اإلبداعي في بنائهم المعرفية‬
‫بصورة منهجية (أبو جبين‪ ،)2017 ،‬كما أَّن المناهج الدراسية الحديثة تتطلب محتوى يستدعي‬
‫مختلف أنواع التفكير الذي يزيد من إبداع التالميذ‪ ،‬مما ُيسهم في زيادة الدافعية نحو التعلم‪،‬‬
‫وإ عطائهم الحرية واالكتشاف (السليمان‪.)2017 ،‬‬

‫أصبح تطبيق تعليم التفكير اإلبداعي في المدارس مسّلمة ال بد منها‪ ،‬وشيئا ال يمكن البتة‬
‫نكرانه أو تجاهله‪ ،‬وهذا يتطلب وجود المعلم المتمكن المجيد الذي يستثمر مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي بصورة فَّعالة‪ ،‬وتغَّير دوره من ملقن تقليدي إلى ميسر ومبدع في الموقف التعليمي‪،‬‬
‫يجعل المتعلم محوًر ا للعملية التعليمية‪ ،‬فالمعلم هو العنصر األساس واألكثر تأثيًر ا في تحسين‬
‫التعليم وتطوير نوعيته‪ ،‬وعليه يتطلب رفع مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى المعلم وزيادة‬
‫ممارسته لهذه المهارات (الشياب‪.)2021 ،‬‬

‫ولما كانت األمور ال تجري جزافا بدون دالئل‪ ،‬فقد أَّك دت الدراسات التربوية على وجود عالقة‬
‫بين ممارسة مهارات التفكير اإلبداعي لدى المعلمين وعالقتها بالتحصيل لدى التالميذ؛ حيث أكد‬
‫على أَّن ممارسة التفكير اإلبداعي لمعلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬وطرح األفكار اإلبداعية الجديدة‬
‫التي ُتثري المادة العلمية‪ ،‬قد أسهم في تنمية القدرات اإلبداعية لدى التالميذ‪ ،‬مما شجعهم على‬
‫استنتاج عالقات جديدة وتفسيرهم لها بصورة علمية يساير العصر‪ ،‬األمر الذي انعكس على‬
‫تحقيق ارتفاع ملحوظ في التحصيل عن أقرانهم (خيايا‪.)2019 ،‬‬

‫‪4‬‬
 ‫وقد أشار الخرابشة (‪ )2018‬أَّن هناك عالقة طردية بين المعلم والطالب على مستوى‬
‫التحصيل والتعلم والوعي والمهارات الحياتية ضعًفا كبيًر ا في تحصيل التالميذ‪ ،‬ناتج عن عدم‬
‫اهتمام المعلمين بمهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬وعدم ميلهم الستخدام استراتيجيات تعليمية حديثة‪،‬‬
‫واكتفائهم بالتعُّلم القائم على حفظ المعلومات واستظهارها‪ ،‬مبتعدين عن استخدام طرٍق حديثة‬
‫تتوافق مع كِّم المعلومات والمعارف التي يتلقاها التالميذ‪ ،‬والتي لها أهمية بالغة في إكسابه‬
‫خبرات جديدة‪ ،‬ومهارات ُتسهم باالحتفاظ لفترة أطول للمعرفة في ذاكرة التالميذ‪.‬‬

‫الجدير بالذكر من خالل مراجعة األدب التربوي ُلوحظ قلة الِّد راسات المتعلقة بممارسة‬
‫المعلمين لمهارات التفكير اإلبداعي بوجٍه عام‪ ،‬ومعلمي المرحلة االبتدائية بوجٍه خاص‪ ،‬مقارنة‬
‫بالدراسات كدراسة الخرابشة (‪ ،)2018‬والعنزي (‪ )2020‬التي اهتمت بتنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي لدى التالميذ‪ ،‬والمؤمل إلقاء الضوء على ممارسة معلمي الصفوف األولية لمهارات‬
‫التفكير اإلبداعي‪ ،‬مما ينعكس إيجابًّيا على تالميذ هذه المرحلة (العبد‪.)2020 ،‬‬

‫خالصة األمر بما يتعلق بالتفكير االبداعي والتعليم في المدارس بكافة مراحلها‪ ،‬بناء على‬
‫الدراسات والباحثين التربويين‪ُ ،‬يعُّد استثمار التفكير اإلبداعي من الضروريات والعناصر المهمة‬
‫واألساسية التي ينبغي توافرها في التدريس‪ ،‬وضرورة تبني معلمي الصفوف األولية لمهارات‬
‫التفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬

‫لقد ظهر الحديث عن التفكير االبداعي في الوقت الحاضر نتيجة للتطور الذي يمر فيه العالم في‬
‫مجال التربية والتعليم‪ ,‬ونتيجة للتقدم المتسارع في مناحي الحياة كافة‪ ،‬فكان من الضرورة العمل‬
‫على اخراج جيل واعي يتمتع بفكر ابداعي حتى نواكب هذا التطور ونتيجة لتدني مستوى الطلبة‬
‫في مراحلهم الدراسية المختلفة‪ ،‬وخصوصا في المراحل األساسية والتي تعتمد على التأسيس في‬
‫المرحلة االساسية الدنيا(الصفوف الثالثة األولى) باالستيعاب عمومًا‪ ،‬والتفكير اإلبداعي خاصة؛‬
‫وألّن الطلبة يعانون من صعوبات في تصنيف المعلومات‪ ،‬والتمييز بين المهم وغير المهم‪،‬‬
‫واستنتاج المحتوى من المقدمات‪ ،‬والتنبؤ بالنتائج‪ ،‬وتعميم األفكار على مواقف أخرى‪ ،‬وتخيل‬
‫األهداف وتصورها‪ ،‬وادراك المعاني الصريحة والضمنية‪ ،‬وإ عادة ترتيب األفكار وتحليلها‪،‬‬
‫واقتراح بدائل جديدة لألحداث والمواقف المتضمنة في النصوص‪ ،‬التي تساعدهم على تعلم‬

‫‪5‬‬
‫المهارات المختلفة فكان من المهم معرفة أسباب هذا الضعف‪ ,‬فكان من الضروري معرفة مستوى‬
‫التفكير االبداعي لدى معلمي ومعلمات الصفوف الثالثة األولى‪ ،‬ومن هنا ونتيجة لهذا ظهرت‬
‫مشكلة هذه الدراسة والتي تسعى لإلجابة على السؤالين اآلتيين‪:‬‬

‫ما مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية؟‬ ‫‪-1‬‬

‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬في درجة ممارسة معلمي‬ ‫‪-2‬‬
‫المرحلة األساسية لمهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬تعزى لمتغيرات (الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪،‬‬
‫سنوات الخبرة)؟‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬
‫معرفة مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الكشف عن الفروق في درجة ممارسة معلمي المرحلة األساسية لمهارات التفكير‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلبداعي‪ ،‬تعزى لمتغيرات (الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تظهر أهمية الِّد راسة فيما تناولته من أطر نظرية تتحدث عن التفكير االبداعي بشكل عام‬
‫وعند معلمي الصفوف الثالثة األولى بشكل خاص‪ .‬وإ فادة مؤلفي مناهج الصفوف الثالثة األولى‪،‬‬
‫مما ستتمخض عنه الدراسة من نتائج‪ ،‬كما تتطلع الدراسة إلى أن تكون مرجعًا مهمًا لمعلمي‬
‫الصفوف الثالثة األولى والمسؤولون في وزارة التربية والتعليم للرجوع إليها وقت الحاجة وعند‬
‫رسم الخطط واألطر للمناهج الدراسية وإ فادة معلمي الصفوف الثالثة األولى في ضرورة التفكير‬
‫االبداعي وتنمية مهاراتهم لتنعكس على عملية التدريس ككل فضًال عن إفادة الباحثين الذين‬
‫يخوضون هذا المجال‪ ،‬لكي يجروا دراسات وبحوثا في الميدان نفسه‪.‬‬

‫وألّن بالتفكير اإلبداعي له أهميته الكبيرة بالنسبة للمعلم والطالب‪ ،‬وبيان استراتيجيات تعليم‬
‫التفكير اإلبداعي للتلميذ‪ ،‬والمعوقات التي تعترض هذه العملية‪ .‬إلى أن تعليم التفكير اإلبداعي له‬
‫أهمية كبيرة‪ ،‬لما له من دور مهم في تطوير المجتمعات ورقيها‪ ،‬ومساهمته في إيجاد الحلول‬
‫الجديدة للمشكالت اليومية لألفراد وللمجتمع‪ ،‬كما أن تعليم التفكير اإلبداعي للتلميذ يكسبه القدرة‬

‫‪6‬‬
 ‫على حل المشكالت واتخاذ القرارات السليمة وخاصة في هذه المرحلة التعليمية التي يبنى عليها‬
‫باقي المراحل‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تتحدد هذه الدراسة بالمحددات اآلتية‪:‬‬
‫محدد البشرية‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على عينة من معلمي المرحلة األساسية في‬ ‫‪-‬‬
‫محافظة العاصمة عمان في األردن‪.‬‬
‫محدد مكاني‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم في محافظة العاصمة عمان‪ ،‬التي توجد فيها الصفوف الثالثة األولى‪.‬‬
‫محدد زماني‪ :‬تحددت بزمن تطبيقها خالل الفصل الدراسي األول للعام الدراسي (‪-2023‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.)2024‬‬
‫محدد موضوعي‪ :‬يتعلق بأداة الدراسة ودالالت صدقها وثباتها ومدى اشتمال فقراتها‬ ‫‪-‬‬
‫ألساليب تشجيع التفكير اإلبداعي‪ ،‬ومدى صدق استجابة أفراد العينة لهذه الفقرات‪.‬‬

‫التعريفات االصطالحية واالجرائية‪:‬‬

‫التفكير اإلبداعي‪ :‬بأنه القدرة العقلية التي يمتلكها الفرد لتطوير فكرة جديدة لم تكن موجودة لديه‬
‫(العنزي‪.)2020 ،‬‬

‫ويعرف إجرائيًا‪ :‬بأنه العالمة التي حصل عليها أفراد الدراسة على لمقياس التفكير االبداعي‬
‫المطور لغايات هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬
‫اإلطار النظري‪:‬‬

‫مفهوم التفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫ُيعُّد مفهوم التفكير اإلبداعي من المفاهيم التي اختلف حولها العلماء والمربون؛ حيث لم يجمع‬
‫العلماء على مفهوٍم واحٍد جامع له؛ نظًر ا لتباين اهتمامات ووجهات نظر المفكرين والتربويين‪،‬‬
‫واختالف المدارس التي ينتمون إليها‪ ،‬ناهيك على أن الذكاء والذي يعد األساس في عملية التفكير‪،‬‬
‫هو موضوع لطالما أشغل علماء النفس والتربية‪ ،‬وصار فيه الجدل والخالف في ماهيته وكنهه‪،‬‬
‫فهو ذو طبيعة فلسفية من جهة وعلمية من جهة أخرى (سمايلي‪ ،‬وابن عمارة‪.)2018 ،‬‬

‫وفي مراحل تطور الفكر اإلنساني‪ ،‬بذل الكثير من المفكرين والمثقفين جهودا في محاوالت‬
‫لتعريف التفكير اإلبداعي‪ ،‬منها‪:‬‬
‫الّتفكير اإلبداعي هو الّن ظر إلى شيء ما بطريقة مختلفة وجديدة‪ ،‬وهو ما ُيعرف بالّتفكير خارج‬
‫الّص ندوق‪ ،‬حيث يشتمل على الّتفكير الجانبّي أو القدرة على إدراك األنماط غير الواضحة في أمر‬
‫ما‪ ،‬كما يمتلك األشخاص المبدعون القدرة على ابتكار وسائل جديدة لحّل المشكالت ومواجهة‬
‫الّتحديات (العنزي‪)2020 ،‬‬
‫وعرفه جراون (‪ :)2002‬بأنه نشاط عقلي مركب وهادف‪ ،‬تواجهه رغبة قوية في البحث عن‬
‫حلول‪ ،‬أو التوصل إلى نتائج أصيلة أو مشكلة مطروحة‪.‬‬
‫التفكير اإلبداعي هو عبارة عن توليد أفكار جديدة غير مألوفة‪ ،‬والنظر إليها من عدة جوانب‬
‫مختلفة‪ ،‬وبالتالي هو ابتكار ُطرق غير تقليدية وتنفيذها على أرض الواقع والقدرة على حل‬
‫المشكالت واتخاذ القرارات الصائبة بشأنها (خصاونة‪)2022 ،‬‬

‫وهو قدرة اإلنسان على إبداع ما هو فريد من نوعه أو خارق للعادة األمر الذي يدفع اإلنسان إلى‬
‫ابتكار الجديد‪ .‬وُيّع رف على أنه نوع من التفكير الذي يوضع في نمط معين‪ ،‬بحيث يؤدي إلى‬
‫نتائج إبداعية ويقصد هنا بأن التفكير يعتبر إبداعيًا في حال انطوى على نتائج إبداعية‪ ،‬فالتفكير‬
‫اإلبداعي يحتاج إلى إيجاد فكره مبدعة ومصمم مبدع بحيث تتحدد هذه السمات اإلبداعية عن‬
‫طريق النتائج (سمايلي‪ ،‬وبن عمارة‪.)2018 ،‬‬

‫‪8‬‬
 ‫يرى الشافعي وآخرون (‪ )2014‬على أَّنه "نشاٌط عقلي مرَّك ب وهادٌف ‪ُ ،‬توِّج هه رغبة قوية في‬
‫البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة مسبًقا‪ ،‬ويتميز بالشمولية وينطوي‬
‫على عناصر معرفية وانفعالية وأخالقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة"‬

‫يتضح من خالل هذا التعريف أَّن التفكير اإلبداعي نشاٌط عقلي هادٌف غالًبا‪ ،‬تتداخل معه‬
‫نشاطات عقلية عديدة ومنها‪ :‬الذكاء‪ ،‬التخيل‪ ،‬االستنتاج‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتنبؤ‪.‬‬

‫في حين إَّن التفكير اإلبداعي عند عبد السالم هو "قدرة الفرد على اإلنتاج الذي ُيميز بأكبر‬
‫قدٍر من الطالقة الفكرية‪ ،‬والمرونة التلقائية واألصالة والتداعيات البعيدة‪ ،‬وذلك كاستجابات‬
‫المشكلة أو موقف مثير (عبد السالم‪.)2020 ،‬‬

‫وهو نشاط عقلي يهدف إلى البحث والوصول إلى نتائج وحلول جديدة وإ بداعية في جميع‬
‫الحقول العلمية واستخدامها لحل المشكالت القائمة وإ يجاد الحلول المالئمة‪ ،‬ويتميز التفكير‬
‫اإلبداعي بالشمول والتعقيد وذلك لتداخل وتشابك جميع العناصر المساعدة في إيجاده وتطويره‬
‫(الطيطي‪)2007 ،‬‬

‫فوائد التفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫ُيعد تطوير مهارات التفكير اإلبداعي أمًر ا مهًم ا للغاية‪ ،‬فهو ينعكس على سلوكيات األفراد‪،‬‬
‫ويغذي طاقاتهم الكامنة‪ ،‬وينمي مهاراتهم االجتماعية‪ ،‬ومن أبرز فوائد التفكير اإلبداعي‪ :‬القدرة‬
‫على الخيال الواسع وحب المعرفة واالستطالع‪ .‬التكييف مع المعوقات وإ يجاد الحلول السريعة لها‪.‬‬
‫التعامل بتلقائية مطلقة وزيادة الثقة بالنفس‪ .‬التفاعل والمشاركة عبر الروح الجماعية وتقبل جميع‬
‫اآلراء المطروحة‪ .‬التخلص من األنانية والغرور(عطية‪.)2022 ،‬‬

‫أهمية التفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫تنبثق أهمية التفكير اإلبداعي من أهمية التفكير بوجٍه عام والحاجة إليه‪ ،‬زيادة على ما يتسم من‬
‫سمات تميزه مما سواه من أنواع التفكير األخرى‪ ،‬بوصفه نشاًطا يستخدمه الشخص في إنتاج‬
‫أفكار جديدة‪ ،‬هذه النتائج تمثل حلواًل أصيلة عن مشكالت قائمة‪ ،‬فالتفكير اإلبداعي يساعد على‬
‫استثمار ما لدى اإلنسان من قدرات عقلية‪ ،‬مما يؤِّد ي إلى نواتج غير عادية لمواجهة متغيرات‬
‫العصر (عطية‪.)2015 ،‬‬

‫‪9‬‬
 ‫وخير معين للمعلمين على ابتكار الوسائل واألنشطة‪ ،‬ويشجع على االكتشاف واالستنتاج‪،‬‬
‫وإ يصال المعلومات بطريقة ابتكارية تنموية جديدة‪ ،‬وتقديم أفكار تتصف بالحداثة والجدية والمرونة‬
‫وتقييم األفكار وتفسيرها‪ ،‬وإ ضافة حلول متنوعة لمشكلة معينة‪ ،‬وطرح األسئلة التي تحفز التالميذ‬
‫وتشجعهم على إيجاد العالقات وعقد المقارنات بين األفكار المطروحة هو التفكير اإلبداعي (عبد‬
‫القادر‪)2020 ،‬‬

‫ويشير عثمان والكناني وأحمد (‪ )2023‬إلى اهتمام الباحثين منذ سنوات خلت بدراسة اإلبداع‬
‫والخيال لدى األطفال‪ ،‬وما توصلت إليه دراساتهم من نتائج تشير في معظمها إلى أن التعبير‬
‫اإلبداعي وحب االستطالع والخيال هي سلوكيات تكون بشكل طبيعي لدى األطفال‪ ،‬ولكن يكتشف‬
‫األطفال في فترة مبكرة من الحياة وجود عدد قليل من التعزيز في هذا النوع من السلوك‪ ،‬مما‬
‫يكبح لديهم التعبير اإلبداعي والسبب في ذلك يعود إلى الضغوط التي يفرضها الكبار عليهم‬
‫وحرصهم على دفعهم إلى العالم الحقيقي بسرعة‪ .‬لذا كان لزاما أن يوجد المعلم المتقن لمهارات‬
‫التفكير االبداعي والمتمكن منها لكل يتم توجيه وتحفيز هؤالء االطفال الستثمار قدراتهم الفطرية‬
‫والمعرفية في التعلم وتطوير أنفسهم ليكونوا مؤثرين إيجابيين ولبنات صالحة في مجتمعهم‪.‬‬

‫والتفكير اإلبداعي خير معين للمعلمين على ابتكار الوسائل واألنشطة‪ ،‬ويشجع على‬
‫االكتشاف واالستنتاج‪ ،‬وإ يصال المعلومات بطريقة ابتكارية تنموية جديدة‪ ،‬وتقديم أفكار تتصف‬
‫بالحداثة والجدية والمرونة وتقييم األفكار وتفسيرها‪ ،‬وإ ضافة حلول متنوعة لمشكلة معينة‪ ،‬وطرح‬
‫األسئلة التي تحفز التالميذ وتشجعهم على إيجاد العالقات وعقد المقارنات بين األفكار المطروحة‬
‫هو التفكير اإلبداعي (عبد القادر‪)2020 ،‬‬

‫ويسهم التفكير اإلبداعي في تكوين شخصية المتعلم النامية المبدعة‪ ،‬وتشكيل فكره الناقد‪ ،‬وتنمية‬
‫ميوله واهتماماته؛ بوصفها من أهم وسائل استثارة قدراته‪ ،‬وإ ثراء خبراته‪ ،‬وزيادة معلوماته‬
‫ومعارفه‪ ،‬وعامًال مهمًا في تشكيل عقله‪ ،‬وإ كسابه القدرة على الفهم والتعبير‪ ،‬وتنمية اتجاهاته‬
‫الفكرية لخدمة المجتمع وتنميته الغنية (عطية‪.) 2022،‬‬

‫وتشمل الصفات المهمة مهنًي ا للمعلم الحديث قدرته على التفكير والتصرف خارج‬
‫الصندوق‪ ،‬وابتكار وتطوير طرق جديدة لمعالجة القضايا المهنية‪ .‬واليوم‪ ،‬هناك تناقض بين حاجة‬
‫المجتمع إلى معلمين مبدعين وحاذقين وعدم قدرة نظام التدريب التربوي المهني على تهيئة‬
‫الظروف الالزمة لتنظيم عملية تكوين التفكير اإلبداعي لدى الطالب ومعلمي المستقبل‪ .‬يؤدي‬

‫‪10‬‬
‫تحليل المؤلفات العلمية حول المشكلة قيد النظر إلى التعريف التالي لـ «التفكير اإلبداعي»‪ :‬إنه نوع‬
‫من التفكير يؤدي إلى إنشاء منتج جديد ذاتًي ا‪ ،‬والذي بدوره ينطوي على تكوينات جديدة في النشاط‬
‫المعرفي‪ .‬يحدد باحثو ظاهرة التفكير اإلبداعي بعض الخصائص والخصائص التي تميز هذا النوع‬
‫من التفكير عن األنواع األخرى‪ .‬يصبح تكوين التفكير اإلبداعي لدى الطالب ممكًنا في ظل العديد‬
‫من الظروف الذاتية والموضوعية في البيئة التعليمية لمؤسسة التعليم العالي (‪ .)HEI‬للوصول إلى‬
‫المستوى المشكل من التفكير اإلبداعي في المعلمين المستقبليين‪ ،‬أجرى المؤلفون تجربة تأكيدية‬
‫اقترحت اختبار الطالب بطريقة ‪ J. Bruner‬والتشكيك فيهم وفًقا للطريقة المؤلفة‪ .‬أظهر تحليل‬
‫البيانات التي تم الحصول عليها أن الظروف التي تم إنشاؤها في ‪ HEI‬ليست كافية لتشكيل إبداع‬
‫رفيع المستوى‪ .‬وجد أن ثلث الطالب الذين شملهم االستطالع فقط لديهم مستوى عاٍل من التفكير‬
‫اإلبداعي‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أكدت الدراسة الفرضية القائلة بأن قراءة الخيال الترفيهي المنتظمة‬
‫تساهم في مستوى أعلى من اإلبداع في معلمي المستقبل‪ .‬تتطلب دراسة مشكلة تطوير التفكير‬
‫اإلبداعي في المعلمين في المستقبل مزيًد ا من الدراسة للعوامل والظروف‪ ،‬والتي تحدد فعالية هذه‬
‫العملية في مؤشر التعليم العالي (‪)Borodina, et al, 2019‬‬

‫إن التفكير اإلبداعي له مكانة وأهمية كبيرة جدا؛ حيث ُيعُّد من أنفس االستثمارات اإلنسانية‬
‫في حياة الشعوب‪ِ ،‬ل لنتائج التي يحققها من إنجازات حضارية في المجاالت كافة‪ ،‬وإ سهامه في‬
‫إنتاج المعدات الطبية‪ ،‬وتقديم االختراعات‪ ،‬وتطوير التقنيات واألجهزة التي تنظم حياة الناس‪ ،‬وهو‬
‫السبيل األمثل في التقدم العلمي‪ ،‬والفكري‪ ،‬والتكنولوجي‪ ،‬والتجاري‪ ،‬والتعليمي‪ ،‬ومواكبة التطور‬
‫والتغيرات والتحديات بقدرات ذهنية‪ ،‬يتم تدريبها وصقلها بطريقة علمية قادرة على حِّل المشكالت‬
‫مهما كان نوعها (السليمان‪.)2017 ،‬‬

‫لذا من هنا وعلى ما سبق ذكره يتضح أنه ال غنى لفرد أو مجتمٍع عن التفكير اإلبداعي في‬
‫ظل التطورات الهائلة التي يشهدها هذا العصر؛ حيث أسهم التفكير اإلبداعي في حِّل المشكالت‬
‫الفردية والجماعية‪ ،‬واالرتقاء والنماء والتقدم العلمي والتكنولوجي‪ ،‬والخروج من المشكالت‬
‫والقضايا التي تحول دون نموه وتطوره (‪.)Wijayati, et al, 2019‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مهارات التفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫هي‪ :‬عمليات عقلية محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد‪ ،‬في معالجة المعلومات والبيانات؛‬
‫لتحقيق أهداف تربوية متنوعة‪ :‬تذكر المعلومات‪ ،‬ووصف األشياء‪ ،‬والتنبؤ باألمور‪ ،‬وتقييم الدليل‪،‬‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬والوصول إلى استنتاجات‪ ،‬وتشمل عدًد ا من المهارات‪ ،‬ومنها‪ :‬األصالة‪،‬‬
‫والمرونة‪ ،‬والطالقة (خوالدة‪.)2016 ،‬‬
‫لم يعد تنمية وتعُّلم مهارات التفكير اإلبداعي ترًفا يمكن االستغناء عنه؛ وذلك ألَّن التطور‬
‫الهائل في جميع مجاالت الحياة‪ ،‬والتعقد الهائل في المشكالت وما يتطلبه من حلوٍل غير تقليدية‪،‬‬
‫كل ذلك استدعى أن تكون مهارات التفكير اإلبداعي ضرورة للنمو والبقاء (طه‪.)2020 ،‬‬

‫ورغم أن هناك أنواع أخرى للتفكير‪ ،‬لها مهاراتها وخصائصها وأهميتها‪ ،‬إال أن التفكير‬
‫اإلبداعي له مكانته وأهميته وتفرده الذي يجعله في المقدمة من أنواع التفكير‪ ،‬وُيعِّر ف العبد‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي بأَّن ها" عمليات ذهنية يستخدمها الفرد في المواقف اإلبداعية؛ للوصول‬
‫إلى أداء إبداعي جديد ومختلف‪ ،‬ويضم مهارة الطالقة واألصالة والمرونة والحساسية للمشكالت‬
‫(العبد‪)2020 ،‬‬

‫الطالقة والمرونة واألصالة هن المهارات األساسية الثالثة‪ ،‬اللواتي يشتمل عليهن التفكير‬
‫اإلبداعي كما أشار عبد السالم (‪ ،)2020‬وهناك مهارتان فرعيتان أيضا‪ ،‬هما‪ :‬الحساسية‬
‫للمشكالت والتفاصيل‪.‬‬

‫وهناك مهارات التفكير اإلبداعي الرئيسة وهي على النحو اآلتي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الطالقة‪:‬‬

‫هي تعدد األفكار التي يمكن استدعاؤها من قبل الفرد‪ ،‬حيث يكون المبدع قادًر ا على توليد كٍّم‬
‫من األفكار والفوائد والمترادفات‪ ،‬في أَّن الطالقة قدرة الفرد على إنتاج أكبر عدٍد من األفكار في‬
‫فترة زمنية محددة‪( .‬عطية‪)2015 ،‬‬

‫وهي الجانب الكمى لإلبداع‪ ،‬وأنها قدرة الفرد على إنتاج عدد كبير من ‪:‬اإلستجابات المالئمة‬
‫المتداعية لمثير معين فى فترة زمنية محدودة‪ ،‬ولها عدة أنواع تتمثل فى‪ :‬طالقة األلفاظ أو‬
‫الكلمات‪ ،‬وطالقة األشكال‪ ،‬والطالقة الفكرية‪ ،‬والطالقة التعبيرية‪ ،‬وتتحدد درجة الطالقة بعدد‬
‫اإلستجابات التي أنتجها المفحوص عند اإلجابة على السؤال‪( .‬الكناني‪)2010 ،‬‬

‫‪12‬‬
‫عرفتها (السرور ‪)2002 ،‬بأنها‪ :‬القدرة على إنتاج الكم من األفكار الجديدة سواء لفظية أو غير‬
‫لفظية لحل مشكلة أو سؤال ما‪ ،‬وهناك أربعة أشكال للطالقة هي الطالقة اللفظية‪ ،‬طالقة التداعي‪،‬‬
‫طالقة األفكار‪ ،‬الطالقة التعبيرية‪.‬‬

‫وعرفها (‪) Runco, et al, 2005 :142‬بأنها‪ :‬عدد األفكار التي ينتجها ‪,‬الفرد عند اإلستجابة‬
‫على مثير معين‪.‬‬

‫وللطالقة ثالثة أنواع هي;‬

‫‪-‬الطالقة اللفظية ‪:‬عبارة عن القدرة السريعة على إنتاج الكلمات والوحدات التعبيرية المنطوقة‬
‫واستحضارها بصورة تناسب الموقف التعليمي التعلمي مثل أكبر عدد من الكلمات المؤلفة من‬
‫الحروف وتبدأ بحرف واو مثًال‪)Ormrod, 1995( .‬‬

‫‪ -‬طالقة المعاني أو الطالقة الفكرية ‪:‬القدرة على التوصل إلى أعداد كبيرة من األفكار في وقت‬
‫محدد‪ ،‬وذلك بصرف النظر عن نوع هذه األفكار أو مستوياتها أو جوانب الجدة فيها‪ ،‬مثل إعطاء‬
‫أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة للوحة من اللوحات الفنية المرسومة أو لقصة من القصص‬
‫القصيرة‪)Runco & Albert, 1990( .‬‬

‫‪ -‬طالقة األشكال ‪:‬القدرة على تغيير األشكال بإضافات بسيطة والقدرة على الرسم السريع لعدد‬
‫من األمثلة والتفضيالت أو التعديالت في االستجابة لمثير بصري معين‪Runco, et al,( .‬‬
‫‪)2005‬‬

‫‪-‬طالقة التداعي ‪:‬هي عبارة عن القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من األلفاظ ذات المعنى‬
‫الواحد‪( .‬السرور‪)2002 ،‬‬

‫‪ -‬الطالقة التعبيرية ‪:‬القدرة على سهولة التعبير والصياغة واألفكار في الكلمات بحيث تربط‬
‫بينهما وتجعلها جميعًا متالئمة مع بعضها مثل إعطاء أكبر عدد ممكن من العبارات أو الجمل ذات‬
‫الخمس كلمات (الكناني‪)2010 ،‬‬

‫ثانًي ا‪ :‬المرونة‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫هي مقدرة الفرد على تغيير اتجاه تفكيره وفق الموقف‪ ،‬والتباين واالختالف في التفكير بطرٍق‬
‫مختلفة‪ ،‬أو بمعنى آخر عدم اقتصار التفكير على اتجاٍه واحد‪ ،‬وتعديل األفكار وتحويلها إلى أفكاٍر‬
‫متعددة‪ .‬بمعنى قدرة المعلم على تغيير الوجهة الفعلية أو التنوع في األفكار حسب متطلبات‬
‫الموقف‪( .‬الشافعي وآخرون‪)2014 ،‬‬

‫فهي تلك المهارة التي يتم استخدامها لتوليد أنماط أو أصناف من التفكير وتنمية القدرة على نقل‬
‫هذه األنماط وتغيير اتجاه التفكير واالنتقال من عملية التفكير العادي أو المعتاد إلى االستجابة ورد‬
‫الفعل وتدارك األمور بطرق متفاوتة أو متنوعة‪ .‬أما تعريفها من وجهة نظر الطالب فتتخلص في‬
‫كونها تلك المهارة التي‪ ،‬يتم من خاللها فعل األشياء أو فهمها بطرق مختلفة (سعادة ‪)2011 ،‬‬

‫عرفها بأنها‪ :‬القدرة على توليد أفكار متنوعة‪ ،‬ليست من نوع األفكار المتوقعة عادة‪ ،‬وتوجيه‬
‫أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف‪ ،‬ومن أشكال المرونة‪ :‬المرونة‬
‫التلقائية‪ ،‬والمرونة التكيفية‪ ،‬ومرونة إعادة التعريف أو التخلي عن مفهوم أو عالقة قديمة لمعالجة‬
‫مشكلة جديدة‪( .‬جروان ‪)1999،‬‬

‫قدرة الفرد على إنتاج أفكار متنوعة أو تحويل مسار التفكير عندما يتغير المثير‪ ،‬أو متطلبات‬
‫الموقف‪ ،‬وتتحدد درجة مرونة األفكار بعدد األفكار المختلفة التي أنتجها الفرد في فترة زمنية‬
‫محددة ( الكناني‪)2010 ،‬‬

‫وتتخذ المرونة الشكلين التاليين‪ (:‬الطيطي‪)2001 ،‬‬

‫‪ -‬المرونة التلقائية ‪ :‬قدرة الفرد السريعة على إنتاج أكبر عدد ممكن من أنواع مختلفة من‬
‫االتجاهات واألفكار التي ترتبط بمشكلة ما أو موقف معين‪.‬‬

‫‪ -‬المرونة التكيفية‪ :‬قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية في مواجهة المشكلة ووضع الحلول لها‬
‫ويكون بذلك قد تكيف الطالب مع أوضاع المشكلة ومع الصور التي تأخذها أو تظهر بها هذه‬
‫المشكلة‬

‫ثالًثا‪ :‬األصالة‪:‬‬

‫هي إمكانية الفرد وقدرته في اإلتيان بأفكار جديدة؛ بحيث تكون غير مألوفة‪ ،‬وهي تختلف عن‬
‫مهارتي الطالقة والمرونة في أَّنها ال تعتمد على كِّم األفكار‪ ،‬وإ َّنما على نوعية األفكار وحداثتها‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫وهي الندرة في االستجابة التي يظهرها الفرد في األفكار واألفعال‪ ،‬واالبتعاد عن الشائع والمعتاد‪،‬‬
‫فاألصالة تشير إلى نوعية األفكار وحداثتها وقلة شيوعها وتميزها (الشافعي وآخرون‪)2014 ،‬‬

‫ويشير خوالدة (‪ )2016‬أَّن األصالة هي القدرة على إنتاج األفكار النادرة‪ ،‬التي تستوفي‬
‫شروًطا معينة في موقٍف معين‪ ،‬أي إنتاج متفرد متميز قليل التكرار‪.‬‬

‫قدرة الفرد على إنتاج أفكار متداعية جديدة ومتميزة‪ ،‬وال تخضع لألفكار الشائعة والحل‬
‫التقليدية لمشكالت‪ ،‬وال تكون تكرارا ألفكار األخرين‪ ،‬وتتحدد درجة أصالة الفكرة من خالل‬
‫حساب نسبة شيوع كل فكرة أنتجها المفحوص أثناء اإلجابة على السؤال بالنسبة للمجموعة التي‬
‫ينتمي إليها (الكناني‪.)2010 ،‬‬

‫أهمية تعليم مهارات التفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫يختلف التفكير عن مهارات التفكير‪ ،‬فالتفكير هو عملية كلية نقوم عن طريقها بمعالجة عق لية‬
‫للمدخالت الحسية والمعلومات المسترجعة لتكوين األفكار أو استداللها أو الحكم عليها‪ ،‬وهي عملية‬
‫غير مفهومة تمامًا‪ ،‬وتتضمن اإلدراك والخبرة السابقة‪ ،‬والمعالجة الواعية واالحتضان والحدس‬
‫وعن طريقها تكتسب الخبرة معني "‪ ،‬أما مهارات التفكير فهي عمليات محددة نمارسها ونستخدمها‬
‫عن قصد في معالجة المعلومات مثل مهارات تحديد المشكلة إليجاد االفتراضات غير المذكورة‬
‫في النص‪ ،‬أو تقييم قوة الدليل واالدعاء( " جروان ‪)1999،‬‬

‫وهناك فرق بين تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير‪ ،‬فتعليم التفكير يعني تزويد الطالب بالفر‬
‫ص المالئمة لممارسة التفكير وحفزهم وإ ثارتهم علي التفكير‪ ،‬أما تعليم مهارات التفكير فينصب‬
‫بصورة هامة ومباشرة علي تعليم الطالب كيف؟ ولماذا؟ ينفذون مهارات وإ ستراتيجيات عمليات‬
‫التفكير الواضحة المعالم كالتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬واالستنباط‪ ،‬واالستقراء ( غانم‪)2004 ،‬‬

‫ومهارات التفكير اإلبداعي هي تلك المهارات التي تمكن المتعلم من توليد األفكار والعمل على‬
‫انتشارها‪ ،‬واقتراح فرضيات محتمله‪ ،‬كما تساعده على دعم الخيال في التفكير‪ ،‬والبحث عن نواتج‬
‫تعلم إبداعية جديدة‪ ،‬وتكمن أهمية تعلم مهارات التفكير بأن على كل فرد أن ي فكر ليتعلم ويفهم‬
‫ويطبق ما يفهمه في حياته‪ ،‬والتفكير يبدأ لدى األطفال في سن مبكرة‪ ،‬أي أنه يبدأ مع الطفل منذ‬
‫نشأته في المنزل‪ ،‬قبل وصوله مرحلة المدرسة‪ ،‬والطفل الذي يجد الرعاية الكافية والمناسبة‬

‫‪15‬‬
 ‫في سنواته األولى‪ ،‬يكون مهيًأ لإلبداع في واحدة أو أكثر من مجاالت اإلبداع لمختلفة‪( .‬سعادة ‪،‬‬
‫‪) 2003‬‬

‫وفي هذا الصدد يرى ( عبادة ‪) 2005 ،‬أن المتغيرات السريعة‪ ،‬وتدفق المعلومات التي ال‬
‫حدود لها في عصرنا الحالي‪ ،‬تدعونا جميعًا ألن نفكر بطرق وأساليب جديدة‪ ،‬تتواكب مع هذه‬
‫المتغيرات والمستجدات‪ ،‬والتي تشير إ لى الحاجة الماسة إلى المبدعين‪ ،‬ال على مستوى األفراد‬
‫فحسب‪ ،‬وإ نما على المستوى العام‪ ،‬خاصة وأن غالبية علماء النفس والباحثين التربويين‪ ،‬أصبحوا‬
‫يسلمون بأن القدرة على التفكير اإلبتكاري شائعة بين الناس جميعًا وأن الفرق بينهم يكمن في‬
‫درجة أو مستوى هذه القدرات‪.‬‬

‫مراحل التفكير اإلبداعي‬ ‫‪‬‬

‫تنمية التفكير اإلبداعي وتعزيزه يمر بعدد من المراحل ‪(.‬الشيخلي‪ ) 2001،‬وتشمل‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة اإلعداد ‪:Preparation Stage‬‬

‫تتطلب هذه المرحلة التعرف على المشكلة أو الموقف الذي يتعامل معه الفرد وجمع كل ما‬
‫يلزم من معلومات حول هذا الموقف‪ ،‬وتتطلب هذه المرحلة محاولة الفرد تفحص المعلومات‬
‫وتنظيمها ومحاولة بناء استنتاجات أولية حول الموقف‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة الكمون‪Incubation Stage:‬‬

‫هي مرحلة تتمثل في القلق والخوف والتردد نحو الموقف وقدرة الفرد على الحل أو التغلب‬
‫على المشكلة‪ ،‬وقد يلجأ الفرد في هذه المرحلة إلى تحويل انتباهه عن الموقف كأن يقوم بنشاط‬
‫خارج كليا عن الموقف كالسباحة أو الجري أو تناول الطعام ليسمح للمعلومات بالكمون‬
‫واالستقرار‪.‬‬

‫مرحلة اإلصرار والمثابرة ‪Persistence Stage:‬‬ ‫‪-‬‬

‫فاإلبداع يتطلب درجة عالية من اإلصرار والدافعية للمضي قدما في حل المشكلة والتوصل‬
‫إلى الحلول اإلبداعية‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة اإلشراق‪Illumination Stage:‬‬

‫تصف اللحظة التي يبرز فيها الحل للمشكلة بشكل فجائي لتصف حالة من التكامل المعرفي بين‬
‫عناصر الموقف وتحقيق فهم كلي شمولي على درجة عالية من اإلبداع‪ ،‬ويصاحب هذه المرحلة‬
‫‪16‬‬
 ‫شعور الفرد بالرضا والراحة على احترامه اإلبداعي‪ ،‬في حين قد يشعر البعض بشيء من‬
‫االستغراب والدهشة لسهولة الحل اإلبداعي‪ ،‬وعدم قدرته في السابق على التوصل لهذا الحل‬
‫بسرعة عالية وبدون جهد كبير ‪ .‬ويشير بعض الفّنانين المبدعين إلى أن نتاجهم اإلبداعي تبلور في‬
‫لحظة من عدم الوعي وال يستطيعون تفسير ذلك ‪ ،‬كما قال أحد األدباء "أشعر أنني كتبت هذه‬
‫الرواية وأنا نائم"‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة التحقق والبرهان‪Verification Stage:‬‬

‫إن تحقيق اإلبداع ال ينتهي بالتوصل إلى مرحلة اإلشر اق حيث ال بد من التحقق وال ت‬
‫أكد من الحل المقترح بطريقة علمية منظمة للتأكد من توافر شروط الحل اإلبداعي وخصائصه ‪،‬‬
‫وهنا تظهر العالقة بين التفكير اإلبداعي والناقد حيث إن هذه المرحلة من التفكير اإلبداعي تتطلب‬
‫استخدام مهارات التفكير الناقد للتأكد من صحة الحل ومصداقيته وفق قواعد المنطق ‪.‬‬

‫أدوار المعلم في ممارسة مهارات التفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫هناك ثالث مراحل يكمن دور المعلم فيها عند تطبيقه لمهارات التفكير اإلبداعي (الطالقة‪،‬‬
‫والمرونة‪ ،‬واألصالة) كما يلي‪:‬‬

‫أواًل ‪ :‬ممارسة مهارة الطالقة‪:‬‬

‫واألهمية لممارسة المعلم لمهارة الطالقة تتمثل؛ في أَّنها تساعده على االنتقال إلى كِّم ية األفكار‬
‫ذات العالقة بالموضوعات الدراسية ومناقشتها بيسر‪ ،‬أيًض ا تساعده على حِّل المشكالت والتفكير‬
‫بطريقة إيجابية مع مختلف المواقف الحياتية (يويعانة‪ ،‬ومعتوق‪)2016 ،‬‬

‫ثانيًا‪ :‬ممارسة مهارة المرونة‪:‬‬

‫االنتقال بين األفكار بسهولة‪ ،‬واإلعانة على ما هو أبعد من األساليب التقليدية المعتاد عليها‪،‬‬
‫والدفع إلى تنوع األفكار والبدائل‪ ،‬مما يسهم في ممارستهم للتفكير اإلبداعي هي سمة وأهمية‬
‫ممارسة المعلم لمهارة المرونة (السليمان‪)2017 ،‬‬

‫ثالثًا‪ :‬ممارسة مهارة األصالة‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫توليد أفكاٍر جديدة هي نتائج أهمية ممارسة المعلم لمهارة األصالة‪ ،‬فحيث إنها تساعده على أن‬
‫يفكر بطريقٍة مختلفة تماًم ا على المألوف (الشافعي وآخرون‪)2014 ،‬‬

‫ويشير بويعانة ومعتوق (‪ )2016‬أَّن دوره يتمثل في ثالث مراحل وهي‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتنفيذ‪،‬‬
‫والتقويم‪.‬‬

‫ويكون التخطيط من خالل وضع أهداف متنوعة ما بين المعرفي والسلوكي والوجداني‪ ،‬ويجب‬
‫أن تكون األهداف واضحة ومحددة لكي يسهل تطبيقها وتحقيقها لدى الطالب‪ ،‬وأيضا لكي يتم تقييم‬
‫الطالب على أساس تحققها لديهم‪.‬‬

‫أما التنفيذ فيعني الطرق واالستراتيجيات واألساليب التي يتبعها المعلم وينتهجها لتحقيق األهداف‬
‫الي وضعها في مرحلة التخطيط‪ ،‬وهي أيضًا الخطة الشاملة تتضمن كل متغيرات التخطيط للتعلم‬
‫وتنفيذه وتقويمه في عالقة نظام محدد فيها دور كل من األستاذ والمتعلم‪ ،‬والمحتوى التعليمي‪،‬‬
‫وتنفيذ األنشطة والتقويم وربطها كلها معا في منظومة‪ ،‬وهناك استراتيجيات كثيرة ومتنوعة‪ ،‬على‬
‫سبيل المثال‪ :‬التعلم التعاوني‪ ،‬والعصف الذهني‪ ،‬والمعلم الصغير (‪.)Melibayeva, et al, 2020‬‬
‫والدور الثالث للمعلم في الصف هو التقويم ويقصد به‪ ،‬كل ما يقوم به المعلم من ممارسات‬
‫تهدف إلى تحسين نتاجات التعلم للطالب في شتى الجوانب المعرفية والمهارة والنفس حركية وتنمية‬
‫مهارات التفكير العليا وذلك لتحقيق أهداف معينة (‪)Hokason, 2018‬‬

‫دور معلمي المرحلة األساسية‪:‬‬

‫وألهمية دور المعلم في التربية وتنشئة األجيال ليكونوا قادة المجتمع‪ ،‬كونه يشكل حلقة مهمه‬
‫من حلقات التعليم األساسي‪ ،‬حيث يوفر الحد األدنى من المعارف والخبرات إلعداد التالميذ‬
‫القادرين على خدمة أنفسهم ومجتمعهم‪ ،‬وإ عداد المواطن الصالح في مختلف الجوانب الشخصية‪،‬‬
‫والجسمية‪ ،‬واالنفعالية والوجدانية‪ ،‬بما يتناسب مع مراحل نموه‪ ،‬لهذا فإن في هذه المرحلة‪ ،‬تبنى‬
‫القاعدة أساسية التي تقوم عليها المراحل األخرى في التعليم (الشمري‪ )2023 ،‬وتؤكد نتيجة هذه‬
‫الدراسة (‪ )Blagorodov, et al, 2021‬على دور المعلم بتنمية التفكير اإلبداعي لدى الطلبة‬
‫المرحلة األساسية من خالل العملية التعليمية وزيادة القدرة اإلدراكية واألنشطة المنهجية‬
‫والالمنهجية‬

‫‪18‬‬
‫وانطالقًا من أهمية هذه المرحلة كونها األساس للتعلم في المراحل الدراسية الالحقة‪ ،‬فيعتبر ما يتم‬
‫تعلمه بنية معرفية راسخة في تعلم التالميذ تؤثر على جميع جوانب شخصية التالميذ المعرفية‬
‫والوجدانية والسلوكية‪ ،‬وتجاهل تحسين المخرجات التربوية للعملية التعليمية في المرحلة األساسية‬
‫يؤدي إلى امتداد أثر الضعف في تعلم التالميذ إلى المراحل التعليمية الالحقة‪( .‬المزروع‪)2020 ،‬‬

‫وكما أشار يقترح ( الحارثي‪ )1999 ،‬بأن تريفينجر (‪ )Treffinger،1986‬يقترح نموذجًا‬

‫يتيح لنا فرصة مراقبة جميع األنشطة التي ينخرط فيها الطالب وتهدف إلى تنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي لديه‪ ،‬كما يساعد في تقويم المناهج الدراسية والتحقق مما إذا كانت تشمل المهارات‬
‫الالزمة لتنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬ويمكن استخدامه في إطار يتآلف من ثالثة مستويات‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬

‫‪ .١‬المستوي األول‪ :‬تعلم استخدام أدوات التفكير األساسي‪:‬‬

‫في إطار هذا المستوي يتعلم الطالب كيفية استخدام أدوات التفكير األساسي في توليد أفكار جديدة‬
‫وتحليلها‪ ،‬سواء أكانت تلك األفكار تنتمي إلي جانب اإلبداع أم إلي جانب الذكاء‪ ،‬ومن المالحظ أن‬
‫غالبية البرامج المقدمة للطالب الموهوبين تنتمي إلي هذا المستوي‪ ،‬وهي تهدف إلي إتاحة الفرص‬
‫أمام الطالب الموهوبين للحصول علي الفوائد التي توفرها‪.‬‬

‫‪ .٢‬المستوي الثاني‪ :‬تعلم استخدام نماذج حل المشكالت‪:‬‬

‫يتيح هذا المستوي الفرص أمام الطالب لتطبيق أدوات التفكير األساسي في التراكيب والبني‬
‫المنتظمة والمعقدة‪ ،‬ولعل أنشطة الخيال العلمي خير مثال على ذلك‪ ،‬حيث يطبق المفحوص تلك‬
‫األدوات في معالجة مشكالت يتوقع الطالب بروزها في المستقبل‪ ،‬لذا يمكننا أن نقدم لهؤالء‬
‫الطالب نماذج من مشكالت حقيقية‪ ،‬ونوجه أنشطتهم بصورة تساعدهم في تطبيق أدوات التفكير‬
‫األساسي إليجاد الحلول المناسبة لها‪.‬‬

‫‪ . ٣‬المستوي الثالث ‪ :‬مواجهة التحديات التي يفرزها الواقع والتعامل مع المشكالت الحقيقية‪:‬‬

‫إن إيجاد الحلول للمشكالت الحقيقية هو جوهر المستوي الثالث‪ ،‬وينبغي أن نأخذ بعين االعتبار‬
‫أهمية وضرورة حصول الطالب على الخبرات التي يشتمل عليها كل من المستوي األول‬
‫والمستوي الثاني‪ ،‬فالنجاح في المستوي الثالث ال يتحقق إال على أرضية اكتساب خبرات‬
‫المستويين السابقين‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫أج ــرت ك ــل من جبين ــة وعاي ــدة ومالك (‪ )2023‬الدراس ــة ه ــدفت إلى فهم مس ــتوى التفك ــير اإلب ــداعي‬
‫ل ــدى ه ــؤالء التالمي ــذ ومعرف ــة م ــدى ت ــأثير متغ ــير الجنس والش ــعبة على مس ــتوى التفك ــير االب ــداعي‪،‬‬
‫وركــزت على اســتخدام أدوات‪ :‬مقيــاس التفكــير االبــداعي وتقنيــات معينــة لتعزيــز التفكــير اإلبــداعي‬
‫لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪ .‬وقد اجـريت الدراسـة على عينـة من تالميـذ المرحلـة الثانويـة والمكونـة‬
‫من ‪ 86‬تلميذ وتلميذة‪ ،‬والتي تم اختيارها بطريقة عشـوائية طبقيـة‪ .‬وطبقت لـذلك اداة لجمـع البيانـات‬
‫وهي‪ :‬مقيــاس التفكــير اإلبــداعي‪ .‬وأظهــرت النتــائج كمــا يلي مســتوى التفكــير االبــداعي متوســط لــدى‬
‫تالميــذ الثانيــة ثــانوي‪ ،‬ال يوجــد فــروق ذات دالــة احصــائية لمســتوى التفكــير االبــداعي تعــزى لمتغــير‬
‫الجنس‪ .‬ال يوجد فروق ذات دالة احصائية لمستوى التفكير االبداعي تعزى لمتغير الشعبة‪.‬‬

‫وقــامت كــل من واعــر‪ ،‬وحافــظ‪ ،‬إبــراهيم (‪ )2023‬دراســة هــدفت إلى النســب بين التفكــير اإلبــداعي‬
‫والتـ ـ ــوتر التعليمي والتعـ ـ ــرف على الفـ ـ ــروق بين الـ ـ ــذكور واإلنـ ـ ــاث في التفكـ ـ ــير اإلبـ ـ ــداعي والتـ ـ ــوتر‬
‫التعليمي‪ ،‬تم تحديد البحث الفني من (‪ )50‬طالًبا رسمًي ا من طالب المرحلة الثانوية بمتوسط عمر (‬
‫‪ 16.4‬س ــنة)‪ ،‬بم ــدارس(نجيب محف ــوظ الثانوي ــة بن ــات ‪ -‬محم ــد مت ــولي الش ــعراوي الثانوي ــة بن ــات ‪-‬‬
‫خـ ــارج بـ ــنين) بمحافظـ ــة الـ ــوادي الجديـ ــد في مصـ ــر‪ ،‬وتتضـ ــمن أدوات البحث على مقيـ ــاس التفكـ ــير‬
‫اإلبداعي ومقياس اإلجهاد التعليمي وأسفرت نتائج البحث عن وجـود عالقـة ارتباطـه دالـة إحصـائًيا‬
‫بين ك ــل من التفك ــير اإلب ــداعي والتجرب ــة التعليمي ــة‪ ،‬وع ــدم وج ــود ف ــروق ذات دالل ــة إحص ــائية بين‬
‫متوســطي تنقيح ودرجــات اإلجهــاد الــتربوي للطالبــات وعــدم وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية بين‬
‫الذكور ودرجات اإلجهاد التعليمي‪.‬‬

‫وأجر كل من عثمان‪ ،‬ورفاقه (‪ )2023‬الدراسـة هـدفت إلى التعـرف على مسـتوى التفكـير االبـداعي‬
‫لــدى طالب وطالبــات الشــهادة الســودانية بواليــة القضــارف الســودانية‪ ،‬كمــا هــدفت إلى التعــرف على‬
‫الف ــروق في مس ــتوى التفك ــير االب ــداعي في أوس ــاط ه ــؤالء الطالب وفقـ ـًا لمتغ ــيري الن ــوع والمس ــاق‬
‫الدراس ــي‪ ،‬اس ــتخدمت الدراس ــة المنهج الوصـــفي مس ــتعينة باس ــتبانة التفك ــير االب ــداعي‪ ،‬تك ــون عين ــة‬
‫الدراسة مكونة من (‪ )300‬طالبًا وطالبة‪ .‬وأظهـرت نتـائج الدراسـة وهي‪ :‬مسـتوى التفكـير اإلبـداعي‬
‫لدى طالب الصف الثالث بالمرحلـة الثانويـة ببلديـة القضــارف مرتفـع‪ ،‬عـدم وجـود فــروق ذات داللـة‬
‫إحصائية في مستوى التفكير االبداعي لدى طالب المرحلــة الثانويــة ببلديــة القضــارف تعــزى لمتغــير‬

‫‪20‬‬
‫النوع (ذكر‪-‬انثى)‪ ،‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير االبداعي لــدى طالب‬
‫المرحلة الثانوية ببلدية القضارف تعزى لمتغير المساق (علمي‪-‬أدبي)‪.‬‬

‫قامت الشمري (‪ )2023‬دراسة هدفت إلى هدف البحث الحالي إلى التعرف إلى واقع ممارسة‬
‫معلمي الصفوف األولية لمهارات التفكير اإلبداعي من وجهة نظر المشرفيين التربويين بمدينة‬
‫تبوك‪ ،‬واعتمد البحث على المنهج الوصفي‪ .‬وتكَّو نت عينة البحث من (‪ )41‬معلًم ا ومعلمة من‬
‫معلمي الصفوف األولية تم اختيارهم بالطريقة العشوائية ‪.‬وبَّينت نتائج البحث ما يلي ‪ :‬أّن واقع‬
‫ممارسة معلمي الصفوف األولية من وجهة نظر المشرفين التربويين كانت ممارسة (عالية)‬
‫لمهارات التفكير اإلبداعي ككل وكل محور على حده وهي على النحو التالي‪ :‬األصالة بمتوسط‬
‫بلغ (‪ ،)2.64‬والمرونة بمتوسط بلغ (‪ ،)2.60‬ويليها الطالقة بمتوسط بلغ (‪ ،)2.58‬وعدم وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائي (‪ )0.05‬تعزى لمتغير (الجنس‪ ،‬المؤهل‬
‫العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬عدد الدورات التدريبية)‪ ،‬وذلك في استجابة عينة البحث ككل‪ ،‬وفي كل‬
‫محور على حدة‪.‬‬

‫وأجرى الهتاري والفروي (‪ )2023‬دراسة هدفت إلى معرفة "مدى ممارسة معلمي اللغة‬
‫العربية لمهارات التفكير االبداعي في تدريس النصوص األدبية لدى طلبة المرحلة الثانوية بمدينة‬
‫الحديدة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من معلمي ومعلمات اللغة العربية عددهم (‪ )94‬معلًم ا ومعلمة‪.‬‬
‫أظهرت نتائج االستبانة لمعلمي اللغة العربية عينة الدراسة امتالكهم لمهارات تنمية التفكير‬
‫اإلبداعي ودرجة ممارسة (كبيرة) في المحورين‪ ،‬األول والرابع (الطالقة‪ ،‬والحساسية للمشكالت)‪،‬‬
‫ودرجة ممارسة (متوسطة) للمحورين‪ ،‬الثاني والثالث (المرونة‪ ،‬واألصالة)‪.‬‬

‫وأجرىت المغيرية (‪ )2023‬دراسة هدفت إلى الكشف عن مستوى مهارت التفكير اإلبداعي‬
‫لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الحكومية بسلطنة عمان‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج‬
‫الوصفي المسحي من خالل تطوير استبانة مكونة من مهارات التفكير اإلبداعي (األصالة‪،‬‬
‫المرونة‪ ،‬الطالقة‪ ،‬والحساسية للمشكالت) طبقت على عينة مكونة من (‪ )160‬عضو هيئة تدريس‪،‬‬
‫وأسفرت نتائج الدراسة على أن مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى أعضاء هيئة التدريس جاء‬
‫بدرجة كبيرة وفي جميع األبعاد‪ ،‬كما بينت النتائج ووجود فروق دالة إحصائيا في تقديرات أفراد‬
‫عينة الدراسة تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصـائيا في‬

‫‪21‬‬
 ‫تقديرات أفراد عينة الدراسـة وفقا لمتغير سنوات الخبرة‪ ،‬وفي ضـوء النتائج أوصـت الباحثة‬
‫بمجموعة من اإلجراءات التي تعزز مستوى مهارات التفكير اإلبداعي في الجامعات الحكومية‬
‫بسلطنة عمان‪.‬‬

‫وأجرت خصاونة (‪ )2022‬دراسة هدفت إلى معرفة درجة استخدام معّلمي الّص فوف األساسية‬
‫الثالثة األولى‪ ،‬مهارات الّتفكير العليا في مدارس تربية لواء بني عبيد في محافظة إربد في المواد‬
‫التدريسّية جميعها‪ .‬وقد اّتخذت الدراسة المنهج الوصفي التطبيقي التحليلي ميداًنا لها‪ ،‬وتكّو ن‬
‫مجتمع الّد راسة من معّلمي الصفوف الثالثة األولى العاملين في مدارس تربية لواء بني عبيد‬
‫بمحافظة إربد للعام الدراسي (‪ ،)2022-2019‬وتكّو نت عينة الّد راسة من (‪ )139‬معّلًم ا ومعّلمة‬
‫في مدارس اللواء الحاضنة للصفوف الثالثة األولى‪ ،‬والبالغ عدُد ها (‪ )22‬مدرسة‪ ،‬فقد أظهرت‬
‫نتائج الدراسة أن درجة امتالك معّلمي الصفوف الثالثة األولى ومعلماتها في مدارس تربية لواء‬
‫بني عبيد لمهارات التفكير العليا كانت مرتفعة‪ ،‬وأظهرت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائّية‬
‫ُتعزى ألثر الجنس والمؤهل العلمي‪ ،‬وأظهرت كذلك وجود فروق ذات داللة إحصائّية ُتعزى ألثر‬
‫الخبرة في بعض المهارات‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائّية ُتعزى لمستوى الخبرة التعليمية‪.‬‬

‫دراس ــة التخاين ــة (‪ )2022‬ته ــدف ه ــذه الدراس ــة إلى التع ــرف على مس ــتويات التفك ــير اإلب ــداعي في‬
‫الرياضــيات لــدى طلبــة المرحلــة الثانويــة في األردن وعالقتهــا بالتحصــيل في الرياضــيات‪ .‬وتكــونت‬
‫عينــة الدراســة من طالب الصــف األول الثــانوي للعــام الدراســي ‪ ،2019/2020‬الملتحقين بمــدارس‬
‫مدينة عمان العاصمة األردنية‪ .‬ولتحقيــق أهــداف الدراســة تم التحقـق من قيــاس التفكــير اإلبــداعي في‬
‫الرياض ـ ــيات واإلنج ـ ــازات‪ .‬أظه ـ ــرت نت ـ ــائج الدراس ـ ــة أن المس ـ ــتويات المنخفض ـ ــة لمه ـ ــارات التفك ـ ــير‬
‫اإلبـ ــداعي في الرياضـ ــيات جـ ــاءت ترتيب ـ ـًا تصـ ــاعديًا على النحـ ــو التـ ــالي‪ :‬مهـ ــارة المرونـ ــة‪ ،‬ومهـ ــارة‬
‫األص ــالة‪ ،‬والطالق ــة‪ ،‬ومتوس ــط التفك ــير اإلب ــداعي بش ــكل ع ــام (‪ .)74.44‬ولم تظه ــر نت ــائج الدراس ــة‬
‫وجود عالقة ارتباطية بين متغيري التفكير اإلبداعي في الرياضيات والتحصيل‪ .‬كما أظهرت نتــائج‬
‫الدراسة عـدم وجـود فــروق بين متوسـط درجـات الطلبـة في التفكـير اإلبـداعي في الرياضــيات تعـزى‬
‫لمتغير الجنس ونوع المدرسة‪.‬‬

‫وقــام كــل من الصــحفي وقطب (‪ )2022‬دراســة تهــدف الى التعــرف على مســتوى التفكــير اإلبــداعي‬
‫لدى طلبة المرحلة الثانوية في جدة‪ .‬تكونت عينــة الدراســة من (‪ )36‬طالبــة بطريقـة عشــوائية‪ .‬كمــا‬

‫‪22‬‬
‫تم استخدام اختبار تورانس الصــورة اللفظيـة (أ لقيـاس مهـارات التفكـير اإلبـداعي (الطالقـة‪-‬المرونـة‬
‫‪-‬األصـالة) المـترجم الى اللغـة العربيـة‪ .‬وتوصـلت نتـائج البحث الى أن متوسـط األداء للصـف األول‬
‫الث ــانوي لمه ــارات التفك ــير اإلب ــداعي بمهارات ــه الثالث ــة "الطالق ــة‪ ،‬المرون ــة‪ ،‬الطالق ــة"‪ ،‬ألف ــراد عين ــة‬
‫الدراس ــة ال ــتي طبقت عليه ــا الدراس ــة‪ ،‬ك ــان أعلى من متوس ــط األداء لطلب ــة مرحل ــتي الص ــف الث ــاني‬
‫والثالث على التوالي‪.‬‬

‫وأجرى رمضاني وأرطايسة ويوستقفار ونسرينا (& ‪Ramdani, Artayasa, Yustiqvar‬‬

‫‪ )Nisrina, 2021‬هدفت الدراسة إلى تحديد التحسن مهارات التفكير اإلبداعي لدى المعلمين‬
‫المحتملين الذين تعلموا باستخدام منظم وموجه ومفتوح استفسارات‪ .‬استخدم هذا البحث شبه‬
‫التجريبي تصميم المجموعة الضابطة غير المعالجة مع االختبار القبلي وما بعد االختبار‪ .‬تم‬
‫اختيار عينة إجمالية مكونة من (‪ )118‬طالًب ا من مدارس في إندونيسيا‪ .‬وتم توزيعهم إلى منظم‬
‫وموجه ومفتوح فئات االستفسار‪ .‬وتكونت أداة البحث من (‪ )18‬فقرة من مهارات التفكير اإلبداعي‬
‫المطبقة على االختبار القبلي واالختبار البعدي‪ .‬تظهر النتائج أن متوسط درجات فئة االستقصاء‬
‫المفتوح كانت أعلى ومختلفة بشكل كبير مقارنة بتلك من الفئتين األخريين‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن متوسط‬
‫درجات الفئتين لم تكن مختلفة بشكل كبير‪ .‬وبالتالي يمكن االستنتاج أن تطبيق نموذج التحقيق‬
‫المفتوح أدى إلى زيادة أعلى في مهارات التفكير اإلبداعي مقارنة بنماذج االستقصاء المنظم‬
‫والموجه‪.‬‬

‫وأجرى صالح وجابر (‪ )2020‬هدفت الدراسة الى التعرف على مستوى استراتيجيات التعلم‬
‫واالستذكار لدى طلبة المرحلة الثانوية‪ ،‬والفروق في مستوى استراتيجيات التعلم واالستذكار حسب‬
‫متغير الجنس (ذكور‪ ،‬اناث) والتخصص (علمي‪ ،‬ادبي) ‪.‬مستوى التفكير االبداعي لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية‪ ،‬ولفروق في مستوى التفكير االبداعي حسب متغير الجنس (ذكور‪ ،‬اناث)‬
‫والتخصص (علمي‪ ،‬ادبي)‪ ،‬والعالقة بين استراتيجيات التعلم واالستذكار التفكير االبداعي لدى‬
‫طلبة المرحلة الثانوية لغرض تحقيق اهداف البحث قام الباحثان بإعداد األداة األولى (استراتيجيات‬
‫التعلم واالستذكار) وتم تحديد (‪ )4‬مجاالت لهذا المقياس وهي ‪(:‬التعرف‪ ،‬والترميز‪ ،‬واالحتفاظ‪،‬‬
‫واالسترجاع) وتم استخراج صدقه وثباته واستخراج معامل االرتباط بين درجة كل فقرة مع‬
‫الدرجة الكلية ‪ ،‬ولم تحذف أي فقرة‪ ,‬وبذلك أصبح المقياس بصيغته النهائية يضم( ‪ ) 40‬فقرة‪،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫واما بالنسبة الختبار التفكير االبداعي قام الباحث باستخدام الصورة االردنية المعربة من قبل‬
‫الشنطي عام ‪ 1983‬من اختبار تورانس للتفكير االبداعي بصورته اللفظية وذلك لقياس التفكير‬
‫االبداعي ‪ .‬وقام الباحثان أيضا بتطبيق أداتي البحث‪ :‬استراتيجيات التعلم واالستذكار والتفكير‬
‫االبداعي على عينة من طلبة المدارس ومن الفرع العلمي واإلنساني بواقع (‪ )100‬طالبًا و(‪)100‬‬
‫طالبه‪ ،‬وبعد معالجة البيانات إحصائيًا باستخدام االختبار التائي لعينة واحدة ولعينتين مستقلتين‪،‬‬
‫ومعامل ارتباط بيرسون واالختبار التائي لمعامالت االرتباط‪ .‬فقد توصل الباحثان إلى النتائج‬
‫االتية‪ :‬أن مستوى استراتيجيات التعلم واالستذكار للطلبة هو عال‪ ،‬ال يوجد تأثير والجنس على‬
‫استراتيجيات التعلم واالستذكار ويوجد فرق للتخصص ولصالح العلمي‪ .‬وأن التفكير االبداعي لدى‬
‫طلبة المدارس كان ذات مستوى إيجابي‪ ،‬وال يوجد تأثير للتخصص والجنس في التفكير اإلبداعي‪،‬‬
‫وهناك عالقة ارتباطيه موجبة وذات داللة احصائية بين استراتيجيات التعلم واالستذكار لعينة‬
‫البحث والتفكير االبداعي‬

‫وأجرى الربيعي (‪ )2020‬دراسة هدفت إلى التعرف على دور معلمي الرياضيات في تنمية‬
‫مهارات التفكير االبداعي لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي في مدرسة الوركاء االبتدائية‬
‫للبنات‪ .‬ولتحقيق هذا الهدف اتبعت الدراسة المنهج الوصفي‪ .‬وقد تكون مجتمع الدراسة من جميع‬
‫معلمي مادة الرياضيات للصف الخامس االبتدائي في مديرية تربية الهاشمية وقامت الباحثة‬
‫باختيار (‪ )47‬معلم و (‪ )53‬معلمه بالطريقة العشوائية البسيطة وقامت الباحثة بإعداد اداة البحث‬
‫(االستبيان) لمعرفة دور معلمي الرياضيات في تنمية مهارات التفكير االبداعي لدى تلميذات‬
‫الصف الخامس االبتدائي وتكونت االستبانه من (‪ )40‬فقرة موزعه الى ثالث مجاالت وهي‪-:‬‬
‫استخدام طرائق التدريس الفعالة ‪ ،‬استخدام أساليب التقويم التي تساعد على تنمية التفكير اإلبداعي‪،‬‬
‫استخدام األنشطة التعليمية التي تنمي مهارات التفكير اإلبداعي لدى التالميذ‪ .‬وقد تم التأكد من‬
‫صدق وثبات االداة‪ .‬وبعد الحصول على البيانات ومعالجتها بالوسائل االحصائية‪ ،‬تم الحصول‬
‫على النتائج التالية وهي‪ -:‬إن استخدام طرائق التدريس الفعالة تشجع التالميذ على استخدام‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي بدرجة عالية نسبيا‪ .‬تصميم تقنيات تقومية يوفر فرص لتطبيق مهارات‬
‫التفكير االبداعي ويعمل على تعزيز التالميذ المبدعين‪ .‬كما ان استخدام األنشطة التعليمية دورا‬
‫إيجابيا في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى التالميذ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫وأجرى عبد القادر (‪ )2020‬دراسة هدفت الدراسة التعرف إلى معرفة درجة وعي معلمي‬
‫مدارس شرقي القدس بمهارات التدريس اإلبداعي‪ ،‬ودرجة وعيهم بمهارات التدريس اإلبداعي‪.‬‬
‫بلغت العينة من (‪ )65‬معلمًا‪ .‬توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج كان أهمها‪ :‬أن درجة وعي‬
‫المعلمين بمهارات التدريس اإلبداعي التالية قد حصلت على نسب مئوية عالية (العصف الذهني‬
‫إنتاج أفكار جديدة‪ ،‬استخالص النتائج الطالقة الفضول والمجازفة‪ ،‬المرونة‪ ،‬وهذا يدلل على نسبة‬
‫الوعي العالية المهارات التدريس اإلبداعي لدى المعلمين في مدارس القدس‪ .‬وأظهرت نتائج‬
‫الدراسة إن اتجاهات المعلمين نحو التدريس اإلبداعي كبيرة جدا‪ ،‬وأنه ال توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬في مدى وعي المعلمين المهارات التدريس اإلبداعي تعزى‬
‫لمتغيرات الجنس‪ ،‬وخبرة المعلم‪ .‬وهذا يعني توجه إيجابي عند هذه المتغيرات لوعي المعلمين‬
‫لمهارات التدريس اإلبداعي‪ ،‬وتبين من نتائج الدراسة أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة (‪ )0.05‬في مدى وعي المعلمين المهارات التدريس اإلبداعي تعزى لمتغيرات‬
‫المؤهل العلمي‪ ،‬وهذا يعني توجه سلبي عند متغير المؤهل العلمي لوعي المعلمين المهارات‬
‫التدريس اإلبداعي‪.‬‬

‫وأجرى كل من أستوتي والويا وأسيكين (‪ ) Astuti, Waluya & Asikin, 2020‬معرفة‬

‫القدرة على التفكير اإلبداعي في الجانب الرياضي لطالب مدرسة ماردي راهايو االبتدائية ‪02‬‬
‫أنغاران في إندونيسيا‪ .‬تم جمع البيانات من خالل طرح أربعة أسئلة حول قدرة الطالب على‬
‫التفكير اإلبداعي في مواد ‪ KPK‬و‪ FPB‬باإلضافة إلى إجراء مقابالت مع الطالب‪ .‬تم إجراء‬
‫البحث على ‪ 31‬طالًبا من الصف ‪ .IVC‬الطريقة المستخدمة هي الطريقة الوصفية النوعية‪ .‬تعتبر‬
‫القدرة على التفكير اإلبداعي مهمة في العصر ‪ 4.0‬حيث يصبح تطور المعرفة سريًع ا‬
‫للغاية‪ .‬متوسط التحصيل في كل مؤشر من مؤشرات التفكير اإلبداعي هو الطالقة ‪%45,8‬‬
‫والمرونة ‪ ،%58,3‬في حين يصل مؤشر األصالة واإلسهاب إلى ‪ .%33,3‬االستنتاج من هذا‬
‫البحث هو أن قدرة التفكير اإلبداعي لدى طالب مدرسة ماردي راهايو االبتدائية ‪ 02‬أونغاران‬
‫بحاجة إلى تحسين‪.‬‬

‫وأجرى آر ريزال ورفاقه (‪ )R Rizal, et al, 2020‬دراسة هدفت إلى التعرف على‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي لدى معلمي الفيزياء المستقبليين الذين حضروا محاضرات الفيزياء‬

‫‪25‬‬
‫العامة والفيزياء األساسية والفيزياء للمدرسة تكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬معلم فيزياء في احدى‬
‫المدارس في إندونيسيا‪ .‬ومن خالل استخدام اختبار مهارات التفكير اإلبداعي والمقابلة‪ .‬وأشارت‬
‫نتائج هذه الدراسة إلى أن مهارات التفكير اإلبداعي لدى معلم الفيزياء المنتظر كانت في الفئة‬
‫المنخفضة بمتوسط بلغ ‪ 43.75‬من مقياس أقصى قدره ‪ .100‬وتم التعبير عن تفاصيل متوسطات‬
‫كل جانب من جوانب مهارات التفكير اإلبداعي كما يلي الطالقة‪ .‬والمرونة واألصالة‬
‫والتفصيل‪ُ .‬ي عتقد أن انخفاض مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى معلمي الفيزياء المحتملين‬
‫يرجع إلى أنشطة المحاضرات التي ال توفر فرصة لممارسة مهارات التفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫وأجرت كل من البوسعيدي والبحري وسليمان (‪ )2019‬هدفت الدراسة إلى تحديد درجة‬

‫استخدام معلمي اللغة العربية في الحلقة الثانية من التعليم األساسي ألساليب تنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي‪ ،‬والكشف عن تأثير عامل النوع وعامل الخبرة في درجة استخدام معلمي اللغة العربية‬
‫ألساليب تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )120‬من معلمي اللغة‬
‫العربية في محافظة مسقط بسلطنة عمان‪ .‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن مستوى استخدام معلمي‬
‫اللغة العربية ألساليب تنمية مهارات التفكير اإلبداعي في تدريس الحلقة الثانية من التعليم األساسي‬
‫في محافظة مسقط ککل کما يحدده معلمو اللغة العربية مرتفع؛ حيث بلغ المتوسط الحسابي (‬
‫‪ ،)3.87‬کما أکدت النتائج عدم وجود فروق جوهرية دالة إحصائيًا بين استجابات معلمي اللغة‬
‫العربية الذکور واإلناث فيما يتعلق بتحديدهم لدرجة استخدامهم ألساليب تنمية مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي في تدريس الحلقة الثانية من التعليم األساسي في محافظة مسقط‪ .‬وكذلك ال توجد فروق‬
‫جوهرية دالة إحصائيًا بين استجابات معلمي اللغة العربية بين فئات الخبرة (أقل من ‪ 5‬سنوات‪5 ،‬‬
‫– ‪ 10‬سنوات‪ 15 – 10 ،‬سنة) فيما يتعلق بتحديدهم لدرجة استخدامهم ألساليب تنمية مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي في تدريس الحلقة الثانية من التعليم األساسي في محافظة مسقط‪.‬‬

‫وأجرى باتلونا ورفاقه (‪ )Batlolona, et al, 2019‬يهدف أسلوب البحث المختلط إلى‬
‫التعرف على مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطالب حول المرونة في الفيزياء‪ .‬وتم قياس مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي لدى الطالب من خالل اختبارات تشخيصية طورها الباحثون وتم التحقق من‬
‫صحتها من خالل الفيزياء النظرية‪ .‬وتضمنت األداة عدة مؤشرات لمهارات التفكير الناقد منها‬
‫الطالقة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬واإلسهاب‪ .‬شملت هذه الدراسة ‪ 58‬طالًبا من الصف الحادي عشر‬

‫‪26‬‬
‫بالمدرسة الثانوية العامة الثامنة‪ ،‬ماالنج في إندونسيا‪ .‬أظهرت نتائج البحث أن الطالب الذين كانوا‬
‫يتعلمون باستخدام التعلم القائم على المشاريع (‪ )PBL‬والنهج التقليدي حصلوا على درجات جيدة‬
‫في األصالة والطالقة‪ .‬في فصول التعلم القائم على المشاريع (‪ )PBL‬على وجه الخصوص‪ ،‬تم‬
‫تحقيق أعلى الدرجات في مهارات التفكير النقدي في موضوعات الربيع المتوازية والمتوازية‪،‬‬
‫بينما في الفصول الدراسية التقليدية‪ ،‬تم تحقيق أعلى الدرجات في مهارات التفكير النقدي في‬
‫الضغط والتوتر وموضوع معامل يونج‪ .‬حصل كل من ‪ PBL‬والفصول التقليدية على أقل‬
‫الدرجات في موضوع قانون هوك‪ .‬أظهرت نتائج اختبار ‪ t‬أنه ال يوجد فرق بين درجة االختبار‬
‫القبلي لطالب ‪ PBL‬ودرجة االختبار القبلي للطالب التقليدي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تم العثور على الفرق في‬
‫درجات ما بعد االختبار‪ .‬وفي الختام‪ ،‬أوصى التعلم القائم على المشاريع لتطوير أو تعزيز التفكير‬
‫اإلبداعي لدى الطالب‪ .‬كان من المتوقع أن تقوم األبحاث المستقبلية بفحص تأثير التعلم القائم على‬
‫المشاريع (‪ )PBL‬بشكل كامل على تحفيز الطالب والتفكير عالي المستوى مع أو بدون متغيرات‬
‫معتدلة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كان من الضروري أيًض ا إجراء أبحاث أخرى تهدف إلى تحليل‬
‫العالقة بين طالب االختبار القبلي والبعدي في‬

‫أجرى خبايا (‪ )2019‬دراسة هدفت إلى التعرف على ممارسة التفكير اإلبداعي لمعلمي العلوم‬
‫للمرحلة االبتدائية ومدى تحقيقها لتطلعات المستقبل‪ .‬والتعرف على المعوقات التي تحد من‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي لدى معلمي العلوم بمدارس التعليم االبتدائي والتعرف على العوامل‬
‫المحفزة للتفكير اإلبداعي لمعلمي العلوم للمرحلة االبتدائية‪ .‬والتعرف على اإلمكانيات المادية‬
‫والبشرية المناسبة لتحقيق التفكير اإلبداعي في مجال تعليم العلوم‪ .‬تكونت عينة من (‪ )13‬مشرفي‬
‫مادة العلوم في المرحلة االبتدائية بمنطقة منطقة تبوك‪ .‬وخرجت نتائج الدراسة تؤكد على أن تنمية‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي تشجع الطالب على استنتاج عالقات جديدة وتفسيرها بشكل علمي يساير‬
‫العصر‪ .‬وقصور محتوى المنهج المدرسي من أكبر معوقات تنمية مهارات األبداع لدى الطالب‬
‫والمعلمين‪ .‬ويحتاج المعلم دائما للدعم المعنوي والمادي باإلضافة إلى تجهيز المعامل بالتقنية‬
‫الحديثة لتهيئة المناخ لممارسة التفكير اإلبداعي للطالب‪ .‬واالهتمام بتفعيل األنشطة وحضور‬
‫الملتقيات والفعاليات يؤدي لتنشيط الذاكرة البحثية والنقدية للمعلم ويزيد من تحفيزه لطالبه على‬
‫استخدام استراتيجية العصف الذهني‪ .‬وتفعيل التنافسية الدائمة بين الطالب لتشجيع الطاقات الذهنية‬
‫على األبداع‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫وقام كل من اردم وأديغوزيل (‪ ) Erdem & Adiguzel, 2019‬الدراسة هدفت إلى التعرف‬
‫على آراء معلمي المرحلة االبتدائية في مهارات التفكير اإلبداعي لديهم‪ .‬وشارك في الدراسة (‬
‫‪ )421‬معلم صف في إحدى المدارس في تركيا‪ .‬كان مستوى التفكير اإلبداعي لدي معلمي‬
‫المرحلة االبتدائية جاء بدرجة منخفضه‪ ،‬وأظهرت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين آراء‬
‫معلمي المدارس االبتدائية حول مستويات اإلبداع لديهم وفقا للجنس واألقدمية المهنية والمستوى‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫وأجرى أولجر (‪ )ÜLGER, 2016‬دراسة هدفت إلى التعرف على العالقة بين التفكير‬
‫اإلبداعي ومهارات التفكير الناقد لدى الطالب‪ .‬كان متوسط عمر طالب الجامعة المشاركين (العدد‬
‫= ‪ )174‬خالل فصل خريف ‪ 2012‬هو ‪ 21.74‬عاًم ا‪ .‬تم الحصول على البيانات باستخدام جرد‬
‫كاليفورنيا للتفكير النقدي واختبار تورانس للتفكير اإلبداعي‪ .‬وفي ضوء النتائج‪ ،‬توجد عالقة‬
‫ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي ومهارات التفكير الناقد لدى الطلبة في‬
‫المستوى المنخفض‪ .‬وتباينت قوة هذا االرتباط من متوسطة إلى كبيرة في أقسام تعليم الفنون‬
‫البصرية وتعليم الدين واألخالق‪.‬‬
‫وقام الفريحات (‪ )2013‬دراسة هدفت إلى التعرف إلى مستوى ممارسة معلمي الصفوف‬
‫الثالثة األولى ألساليب التفكير اإلبداعي لدى طلبتهم في محافظة عجلون باألردن‪ ،‬تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )200‬معلم ومعلمة من معلمي الصفوف الثالثة األولى استخدم الباحث استبانة‬
‫مكونة من(‪ )63‬فقرة وقد أظهرت نتائج الدراسة ‪:‬إن درجة ممارسة معلمي الصفوف الثالثة‬
‫األولى ألساليب تشجيع التفكير اإلبداعي لدى طلبتهم كانت متوسطة على المجموع الكلي‬
‫لألداة ‪،‬وفي مجاالت‪ :‬الحرية في التعبير‪ ،‬واالتجاه االيجابي نحو اإلبداع وطرق التدريس وطرق‬
‫التقويم والبيئة الصفية وتحفيز اإلبداع كما أشارت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية درجة ممارسة معلمي الصفوف لثالثة األولى في محافظة عجلون ألساليب تشجيع‬
‫التفكير اإلبداعي تبًع ا لمتغير‪ :‬الجنس‪ ،‬والخبرة‪ ،‬والمؤهل العلمي على جميع مجاالت أداة الدراسة‪.‬‬

‫وباإلضافة إلى دراسة أجرتها كـل من جنـد‪ ،‬وعلي‪ ،‬وصـالح (‪ )2013‬لتعـرف إلى مسـتوى مهـارات‬
‫التفكير اإلبداعي (الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة‪ ،‬الدرجة الكاملة) لــدى طالب الصــف الرابــع األساســي‬
‫في الالذقيـ ــة في ض ـ ــوء الجنس‪ .‬ولتحقيـ ــق هـ ــذا الهـ ــدف اسـ ــتخدم البـ ــاحث اختبـ ــار تـ ــورانس للتفكـ ــير‬

‫‪28‬‬
‫اإلبــداعي – المفــردات‪ .‬وتكــونت العينــة من (‪ )255‬طالب ـًا (‪ 125‬ذكــرًا‪ ،‬و‪ 130‬أنــثى) تم اختيــارهم‬
‫بطريقـــة العينـ ــة العشـ ــوائية‪ ،‬من عـــدة مـ ــدارس في محافظـ ــة الالذقيـ ــة‪ ،‬وأظهـ ــرت النتـ ــائج ضـ ــعف في‬
‫مس ــتوى التفك ــير اإلب ــداعي ل ــدى طالب الص ــف الراب ــع األساس ــي‪ .‬كم ــا أظه ــرت النت ــائج ع ــدم وج ــود‬
‫فـ ــروق ذات داللـ ــة إحصـ ــائية في كـ ــل مهـ ــارة من مهـ ــارات التفكـ ــير اإلبـ ــداعي (الطالقـ ــة‪ ،‬األصـ ــالة‪،‬‬
‫والدرجة الكاملة) لصالح الجنس‪ ،‬ولكن توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجــة المرونــة لصــالح‬
‫اإلناث‪.‬‬

‫دراسة سيسونو (‪ )Siwon, 2011‬هدفت الدراسة في تحديــد مســتوى التفكــير اإلبـداعي للتالميــذ في‬
‫م ــادة الرياض ــيات‪ .‬وتك ــونت عين ــة الدراس ــة من (‪ )9‬من الص ــف الث ــامن في س ــورابايا في إندونيس ــيا‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى وجــود خمســة مســتويات للتفكــير اإلبــداعي من (‪ )0‬إلى (‪ )4‬مختلفـة من حيث‬
‫الطالقة ‪-‬المرونة ‪-‬األساسية للمشكالت في حل المشكلة الرياضية‪.‬‬

‫واضافة الحدابي‪ ،‬والفلفلي‪ ،‬والعلييى (‪ )2011‬دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي لدى الطلبة للمعلمين في األقسام العلمية بكلية التربية والعلوم التطبيقية ‪ -‬مدينة‬
‫حجة‪ ،‬وقد تكونت عينة البحث من (‪ )111‬طالبًا وطالبة من الطلبة المعلمين في األقسام العلمية‬
‫(كيمياء ‪ -‬فيزياء ‪ -‬أحياء) في كلية التربية ‪ -‬مدينة حجة‪ ،‬ولتحقيق هدف البحث تم استخدام‬
‫اختبار تورانس الصورة اللفظية (أ) لقياس مهارات التفكير اإلبداعي (الطالقة ‪ -‬المرونة ‪-‬‬
‫األصالة) والذي ترجمه إلى العربية فؤاد أبو حطب وعبد اهلل سليم ان (‪ ،)1976‬وقد توصلت‬
‫الدراسة إلى النتائج اآلتية ‪ :‬أظهرت النتائج أن مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطلبة‬
‫المعلمين في األقسام العلمية ضعيف‪ .‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة‬
‫المعلمين في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي تبعا لمتغير الجنس ( ذكور ‪-‬إناث) لصالح اإلناث‪،‬‬
‫وعدم وجود فروق دالة إحصائيًا في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي والناقد تبعًا لمتغير‬
‫التخصص ( كيمياء ‪-‬فيزياء ‪ -‬أحياء) ‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ومن خالل الدراسات السابقة تبين اشتراكها مع متغير الدراسة الحالية ولكنها تنوعت بالعينة‬
‫ومكان الدراسة ومنها كما يلي‪:‬‬
‫واختلفت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث العينة فكان العينة طالب‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫أج ــرت ك ــل من جبين ــة وعاي ــدة ومالك (‪ )2023‬الدراس ــة ه ــدفت إلى فهم مس ــتوى التفك ــير اإلب ــداعي‬
‫ل ــدى ه ــؤالء التالمي ــذ ومعرف ــة م ــدى ت ــأثير متغ ــير الجنس والش ــعبة على مس ــتوى التفك ــير اإلب ــداعي‪،‬‬
‫وقــامت كــل من واعــر‪ ،‬وحافــظ‪ ،‬إبــراهيم (‪ )2023‬دراســة هــدفت إلى النســب بين التفكــير اإلبــداعي‬
‫والتـ ـ ــوتر التعليمي والتعـ ـ ــرف على الفـ ـ ــروق بين الـ ـ ــذكور واإلنـ ـ ــاث في التفكـ ـ ــير اإلبـ ـ ــداعي والتـ ـ ــوتر‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫وأجر كل من عثمان‪ ،‬ورفاقه (‪ )2023‬الدراسـة هـدفت إلى التعـرف على مسـتوى التفكـير االبـداعي‬
‫لــدى طالب وطالبــات الشــهادة الســودانية بواليــة القضــارف الســودانية‪ ،‬كمــا هــدفت إلى التعــرف على‬
‫الف ــروق في مس ــتوى التفك ــير االب ــداعي في أوس ــاط ه ــؤالء الطالب وفقـ ـًا لمتغ ــيري الن ــوع والمس ــاق‬
‫الدراس ــي‪ ،‬اس ــتخدمت الدراس ــة المنهج الوص ــفي مس ــتعينة باس ــتبانة التفك ــير اإلب ــداعي‪ ،‬وأم ــا دراس ــة‬
‫التخاينة (‪ )2022‬تهدف هذه الدراسـة إلى التعـرف على مسـتويات التفكـير اإلبـداعي في الرياضـيات‬
‫لدى طلبة المرحلة الثانوية في األردن وعالقتها بالتحصيل في الرياضيات‪.‬‬

‫وقــام كــل من الصــحفي وقطب (‪ )2022‬دراســة تهــدف الى التعــرف على مســتوى التفكــير اإلبــداعي‬
‫لــدى طلبــة المرحلــة الثانويــة في جــدة‪ .‬وأجــرى صــالح وجــابر (‪ )2020‬هــدفت الدراســة الى التعــرف‬
‫على مس ــتوى اس ــتراتيجيات التعلم واالس ــتذكار ل ــدى طلب ــة المرحل ــة الثانوي ــة‪ ،‬والف ــروق في مس ــتوى‬
‫اسـ ـ ـ ــتراتيجيات التعلم واالسـ ـ ـ ــتذكار حسـ ـ ـ ــب متغـ ـ ـ ــير الجنس (ذكـ ـ ـ ــور‪ ،‬انـ ـ ـ ــاث) والتخصـ ـ ـ ــص (علمي‪،‬‬
‫ادبي) ‪.‬مستوى التفكير االبداعي لدى طلبة المرحلة الثانويــة‪ ،‬ولفـروق في مســتوى التفكــير االبـداعي‬
‫حســب متغــير الجنس (ذكــور‪ ،‬انــاث) والتخصــص (علمي‪ ،‬ادبي)‪ ،‬والعالقــة بين اســتراتيجيات التعلم‬
‫واالستذكار التفكير االبداعي لدى طلبة المرحلة الثانوية‪ ،‬وأجرى كل من أستوتي والويا وأســيكين (‬
‫‪ ) Astuti, Waluya & Asikin, 2020‬معرف ـ ــة الق ـ ــدرة على التفك ـ ــير اإلب ـ ــداعي في الج ـ ــانب‬
‫وأجــرى باتلونــا‬ ‫الرياضــي لطالب مدرســة مــاردي راهــايو االبتدائيــة ‪ 02‬أنغــاران في إندونيســيا‪.‬‬
‫ورفاقــه (‪ )Batlolona, et al, 2019‬يهــدف أســلوب البحث المختلــط إلى التعــرف على مهــارات‬
‫التفكير اإلبداعي لدى الطالب حول المرونة في الفيزياء‪.‬‬

‫وأجـرى أولجـر (‪ )ÜLGER, 2016‬دراسـة هـدفت إلى التعـرف على العالقـة بين التفكـير اإلبـداعي‬
‫ومهارات التفكير الناقد لدى الطالب‪ .‬وباإلضافة إلى دراسة أجرتها كل من جند‪ ،‬وعلي‪ ،‬وصــالح (‬
‫‪ )2013‬لتعـ ــرف إلى مسـ ــتوى مهـ ــارات التفكـ ــير اإلبـ ــداعي (الطالقـ ــة‪ ،‬المرونـ ــة‪ ،‬األصـ ــالة‪ ،‬الدرجـ ــة‬

‫‪30‬‬
‫الكاملـ ــة) لـ ــدى طالب الصـ ــف الرابـ ــع األساسـ ــي في الالذقيـ ــة في ضـ ــوء الجنس‪ ،‬دراسـ ــة سيسـ ــونو (‬
‫‪ )Siwon, 2011‬هدفت الدراسة في تحديد مستوى التفكير اإلبداعي للتالميذ في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫واشتركت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث العينة المعلمين‪:‬‬

‫قامت الشمري (‪ )2023‬دراسة هدفت إلى هدف البحث الحالي إلى التعرف إلى واقع ممارسة‬
‫معلمي الصفوف األولية لمهارات التفكير اإلبداعي من وجهة نظر المشرفيين التربويين بمدينة‬
‫تبوك‪ ،‬وأجرى الهتاري والفروي (‪ )2023‬دراسة هدفت إلى معرفة "مدى ممارسة معلمي اللغة‬
‫العربية لمهارات التفكير االبداعي في تدريس النصوص األدبية لدى طلبة المرحلة الثانوية بمدينة‬
‫الحديدة‪ .‬وأجرىت المغيرية (‪ )2023‬دراسة هدفت إلى الكشف عن مستوى مهارت التفكير‬
‫اإلبداعي لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الحكومية بسلطنة عمان‪ ،‬وأما خصاونة أجرت‬
‫(‪ )2022‬دراسة هدفت إلى معرفة درجة استخدام معّلمي الّص فوف األساسية الثالثة األولى‪،‬‬
‫مهارات الّتفكير العليا في مدارس تربية لواء بني عبيد في محافظة إربد في المواد التدريسّية‬
‫جميعها‪ ،‬وأجرى رمضاني وأرطايسة ويوستقفار ونسرينا (‪Ramdani, Artayasa, Yustiqvar‬‬
‫‪ )& Nisrina, 2021‬هدفت الدراسة إلى تحديد التحسن مهارات التفكير اإلبداعي لدى المعلمين‬
‫المحتملين الذين تعلموا باستخدام منظم وموجه ومفتوح استفسارات‪.‬‬

‫وأجرى الربيعي (‪ )2020‬دراسة هدفت إلى التعرف على دور معلمي الرياضيات في تنمية‬
‫مهارات التفكير االبداعي لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي في مدرسة الوركاء االبتدائية‬
‫للبنات‪ ،‬وأجرى عبد القادر (‪ )2020‬دراسة هدفت الدراسة التعرف إلى معرفة درجة وعي‬
‫معلمي مدارس شرقي القدس بمهارات التدريس اإلبداعي‪ ،‬ودرجة وعيهم بمهارات التدريس‬
‫اإلبداعي‪.‬‬

‫وأجــرى آر ريــزال ورفاقــه (‪ )R Rizal, et al, 2020‬دراســة هــدفت إلى التعــرف على مهــارات‬
‫التفكـ ــير اإلبـ ــداعي لـ ــدى معلمي الفيزيـ ــاء المسـ ــتقبليين الـ ــذين حضـ ــروا محاضـ ــرات الفيزيـ ــاء العامـ ــة‬
‫والفيزيـــاء األساســـية والفيزيـــاء‪ ،‬وأجـــرت كـــل من البوســـعيدي والبح ــري وس ــليمان (‪ )2019‬هـــدفت‬
‫الدراسـ ــة إلى تحديـ ــد درجـ ــة اسـ ــتخدام معلمي اللغـ ــة العربيـ ــة في الحلقـ ــة الثانيـ ــة من التعليم األساسـ ــي‬

‫‪31‬‬
‫ألساليب تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬والكشف عن تأثير عامل النــوع وعامــل الخــبرة في درجــة‬
‫استخدام معلمي اللغة العربية ألساليب تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫أج ــرى خباي ــا (‪ )2019‬دراس ــة ه ــدفت إلى التع ــرف على ممارس ــة التفك ــير اإلب ــداعي لمعلمي العل ــوم‬
‫للمرحلـ ــة االبتدائيـ ــة ومـ ــدى تحقيقهـ ــا لتطلعـ ــات المسـ ــتقبل‪ .‬والتعـ ــرف على المعوقـ ــات الـ ــتي تحـ ــد من‬
‫مه ــارات التفك ــير اإلب ــداعي ل ــدى معلمي العل ــوم بم ــدارس التعليم االبت ــدائي والتع ــرف على العوام ــل‬
‫المحف ــزة للتفكـــير اإلبـــداعي لمعلمي العلـــوم للمرحلـــة االبتدائيـــة‪ .‬والتع ــرف على اإلمكاني ــات الماديـــة‬
‫والبشرية المناسبة لتحقيق التفكير اإلبداعي في مجال تعليم العلوم‪ ،‬وقام كل من اردم وأديغوزيل (‬
‫‪ ) Erdem & Adiguzel, 2019‬الدراسة هدفت إلى التعرف على آراء معلمي المرحلة االبتدائية‬
‫في مهارات التفكير اإلبداعي لديهم‪.‬‬

‫وقــام الفريحــات (‪ )2013‬دراســة هــدفت إلى التعــرف إلى مســتوى ممارســة معلمي الصــفوف الثالثــة‬
‫األولى ألس ــاليب التفك ــير اإلب ــداعي ل ــدى طلبتهم في محافظ ــة عجل ــون ب ــاألردن‪ ،‬واض ــافة الح ــدابي‪،‬‬
‫رفاق ــه (‪ )2011‬دراس ــة ه ــدفت إلى التع ــرف على مس ــتوى مه ــارات التفك ــير اإلب ــداعي ل ــدى الطلب ــة‬
‫للمعلمين في األقسام العلمية بكلية التربية والعلوم التطبيقية ‪ -‬مدينة حجة‪.‬‬

‫واش‪gg‬تركت الدراس‪gg‬ة الحالي‪gg‬ة م‪gg‬ع الدراس‪gg‬ات الس‪gg‬ابقة من حيث المك‪gg‬ان ال‪gg‬تي تم تط‪gg‬بيق الدراس‪gg‬ة في‬
‫ومنها‪ :‬دراسة (صالح وجابر‪2020 ،‬؛ التخاينة‪2022 ،‬؛ خصاونة‪2022 ،‬؛ الفريحات‪.)2013 ،‬‬

‫بعد االطالع على الدراسات السابقة ذات الصلة بالموضوع وجدنا أن التفكير اإلبداعي لدى معلمي‬
‫المرحلة األساسية ذا أهمية كبيرة وقد حضي ببالغ االهتمام في هذه الدراسات جميعها وقد كان‬
‫لهما الحظ الوفير في هذه الدراسات السابقة‪ ،‬وتتميز هذه الدراسة عن غيرها بأنها من الدراسات‬
‫النادرة بأنها للكشف عن مستوى ممارسات تحفيز تفكير الطلبة اإلبداعي لدى معلمي المرحلة‬
‫األساسية وعالقته ببعض المتغيرات ديمغرافية‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث تم قياس مستوى التفكير اإلبداعي‬
‫لدى معلمي المرحلة األساسية من خالل األداة التي أعدها الباحث بعد استخراج خصائصها‬
‫السيكومترية‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫‪33‬‬
‫تكــون مجتمــع الدراســة من جميــع لــدى معلمي الصــفوف األولى في مديريــة تربيــة لــواء الجامعــة‬
‫التابعـ ــة لمحافظـ ــة العاصـ ــمة عمـ ــان والبـ ــالغ عـــددهم (‪ )1436‬معلم ـ ـًا ومعلمـ ــة‪ ،‬حيث تم اعتمـ ــاد هـ ــذه‬
‫البيانات من مركز الملكة رانيا لتكنولوجيا المعلومات‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫بلغت عينة الدراسة (‪ )400‬معلمًا ومعلمة تم اختيارهم من خالل العينة العشوائية‪ ،‬لتشكل العينة‬
‫ما نسبته (‪ )% 28‬من مجتمع الدراسة‪ .‬والجدول رقم (‪ )1‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة تبعا‬
‫لمتغيراتها‪:‬‬
‫جدول (‪ :)1‬توزيع عينة الدراسة تبعا لمتغيراتها‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫المتغير‬ ‫الرقم‬
‫‪40 %‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذكور‬
‫الجنس‬ ‫‪1‬‬
‫‪60 %‬‬ ‫‪240‬‬ ‫إناث‬
‫‪20 %‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪46 %‬‬ ‫‪185‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى ‪ 10‬سنوات‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪2‬‬
‫‪34 %‬‬ ‫‪134‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪28 %‬‬ ‫‪111‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫المؤهل العلمي‬
‫‪72 %‬‬ ‫‪289‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪100 %‬‬ ‫‪400‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪3‬‬

‫أداة الدراسة‪ :‬قياس ممارسات تحفيز لتفكير الطلبة اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية‬
‫تم تطوير أداة قياس ممارسات تحفيز لتفكير الطلبة اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة الحالية‪ ،‬حيث اشتملت على ستة مجاالت (الطالقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة)‪.‬‬
‫وذلك بعد مراجعة واألدب النظري والدراسات السابقة ومنها (أبو جبين‪2017 ،‬؛ الحدابي‬
‫وآخرون‪2011 ،‬؛ خصاونة‪ ،)2022 ،‬وتكونت أداة الدراسة من (‪ )27‬فقرة‪ .‬بتطبيق سلم ليكرت‬
‫التدريجي الخماسي‪( :‬كبيرة جدا‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬منخفضة‪ ،‬منخفضة جدا)‪.‬‬
‫صدق أداة الدراسة‪:‬‬
‫تم التحقق من الصدق الظاهري من خالل عرض األداة على ثمان محكمين‪ ،‬وذلك للحكم على‬
‫مدى مالءمة فقراتها لعينة الدراسة‪ ،‬ومدى وضوح لغتها‪ ،‬وفاعلية بدائل فقراتها‪ ،‬ومناسبة عددها‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ومدى تمثيلها لمستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي الصفوف األولى‪ ،‬وقد تم األخذ بمالحظات‬
‫المحكمين وإ جراء التعديالت المطلوبة‪.‬‬
‫كما تم حساب معامالت ارتباط فقرات األداة باألبعاد الفرعية للمقياس كمؤشر على صدق البناء‬
‫كما هو موضح في الجدول (‪:)2‬‬
‫جدول (‪ :)2‬معامالت ارتباط فقرات أداة الدراسة باألبعاد الفرعية للمقياس‪:‬‬
‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬
‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪21 0.52‬‬ ‫‪11 0.69‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪22 0.42‬‬ ‫‪12 0.33‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪23 0.37‬‬ ‫‪13 0.42‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪24 0.41‬‬ ‫‪14 0.77‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪25 0.51‬‬ ‫‪15 0.40‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪26 0.63‬‬ ‫‪16 0.36‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪27 0.53‬‬ ‫‪17 0.39‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪18 0.36‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪19 0.41‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪20 0.45‬‬ ‫‪10‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ ) 2‬ان معامالت ارتباط الفقرات باألبعاد الفرعية للمقياس تراوحت بين‬
‫(‪ )0.33-0.77‬وقد كانت جميعها أعلى من ‪ 0.20‬مما يدل على أن فقرات المقياس تتمتع بقدرة‬
‫تمييزية جيدة‪.‬‬
‫ثبات أداة الدراسة‪:‬‬
‫تم التحقق من ثبات أداة الدراسة بطريقتين األولى التجزئة النصفية‪ ،‬حيث تم تطبيقها على‬
‫العينة االستطالعية المكّو نة من (‪ )30‬معلما ومعلمة‪ ،‬ومن ثم تم حساب معامل االرتباط بين‬
‫النصفين وتعديله بمعادلة سبيرمان براون ألداة الدراسة ككل وعلى مجاالتها‪ ،‬حيث تراوح بين (‬
‫‪ )0.85 – 0.75‬وتم أيضًا حساب معامل الثبات بطريقة االتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ‬
‫ألفا‪ ،‬إذ تراوح بين (‪ )0.91 – 0.73‬وقد اعتبرت هذه القيم مناسبة ألغراض الدراسة الحالية‪.‬‬
‫مفتاح تصحيح أداة الدراسة‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫في ضوء سلم اإلجابة على فقرات أداة الدراسة‪ ،‬وبما أن تدريج سلم االستجابة خماسي‬
‫تتراوح اإلجابة على جميع فقرات األداة ما بين (درجة كبيرة جدا‪ ،‬درجة كبيرة‪ ،‬درجة متوسطة‪،‬‬
‫درجة منخفضة‪ ،‬درجة منخفضة جدا) وتقابلها الدرجات التالية على التوالي (‪- 2 - 3 – 4 – 5‬‬
‫‪ )1‬لجميع الفقرات‪ ،‬إذ تتراوح الدرجات على أداة الدراسة بين (‪ )27‬درجة وهي تمثل أدنى درجة‬
‫يمكن أن يحصل عليها المفحوص‪ ،‬و(‪ )135‬درجة وتمثل أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها‬
‫المفحوص على المقياس‪ ،‬في حين يمثل متوسط المقياس (‪ )81‬درجة‪.‬‬
‫وللحكم على آراء المستجيبين على المقياس بعد استخراج متوسطاتهم الحسابية فقد تم إجراء‬
‫معادلة حسابية لذلك من خالل ايجاد مدى االستجابة على سلم االستجابة الخماسي فقد تم استخراج‬
‫المدى ويساوي ‪ 4‬وتمت قسمته على عدد القرارات التي تنفصل عندها االستجابات وهي (بدرجة‬
‫مرتفعة‪ ،‬بدرجة متوسطة‪ ،‬بدرجة منخفضة) ثم الحكم على القيمة الناتجة وقد كانت نقاط الحكم‬
‫(نقطة القطع) (‪ )1.33‬وهي المعيار كما يلي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)3‬المدى المعدل لمقياس الدراسة‪:‬‬
‫المدى المعدل الذي يتبعه‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬
‫(‪)3.67 - 5.00‬‬ ‫درجة مرتفعة‬ ‫‪.1‬‬
‫(‪)2.34 – 3.66‬‬ ‫درجة متوسطة‬ ‫‪.2‬‬
‫(‪)1.00 - 2.33‬‬ ‫درجة منخفضة‬ ‫‪.3‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫تم إدخال النتائج إلى برنامج الرزم اإلحصائية (‪ )Spss V.23‬ثم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة على أداة الدراسة‪ ،‬وذلك إليجاد مستوى‬
‫التفكير اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية‪ ،‬ولفحص الفروق التي تعزى للجنس والمؤهل‬
‫العلمي فقد تم استخدام اختبار ت للعينات المستقلة‪ ،‬وللكشف عن أثر الخبرة بفئاتها فقد تم استخدام‬
‫اختبار تحليل التباين األحادي والمتعدد‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫تم استخدام اإلجراءات التالية باالعتماد على أساليب البحث العلمي في تطبيق الدراسة وهي‪:‬‬
‫الرجوع إلى األدب النظري والدراسات السابقة واالستفادة من آراء المتخصصين والباحثين‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪36‬‬
 ‫إعداد أداة الدراسة بالشكل النهائي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التحقق من الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة من حيث الصدق والثبات من خالل‬ ‫‪.3‬‬
‫تطبيقها على عينة استطالعية مكونة من (‪ )30‬معلما ومعلمة‪.‬‬
‫اختيار عينة الدراسة‪ ،‬المكونة من (‪ )400‬معلما ومعلمة‪ ،‬وتطبيق أداة الدراسة عليها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫إدخال االستبانات إلى الحاسوب عن طريق برنامج الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية‬ ‫‪.5‬‬
‫واالنسانية (‪.،)SPSS‬‬
‫النتائج ومناقشتها‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية التعرف إلى مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي المرحلة األساسية‪،‬‬
‫وقد تمت اإلجابة عن األسئلة الموضوعة لها بما يأتي‪-:‬‬
‫إجابة السؤال األول والذي نص على‪ :‬ما مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي المرحلة‬ ‫‪.1‬‬
‫األساسية؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة لألبعاد مجتمعة وعلى الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬كما يوضح في‬
‫الجدول (‪:)4‬‬
‫جدول (‪ :)4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمجاالت أداة الدراسة والدرجة الكلية‬
‫للمقياس‬
‫االنحرا‬
‫المتوس‬
‫رتبة‬ ‫ف‬ ‫رقم‬
‫الدرجة‬ ‫ط‬ ‫البعد‬
‫البعد‬ ‫المعيار‬ ‫البعد‬
‫الحسابي‬
‫ي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫الطالقة‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫المرونة‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫األصالة‬ ‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫يالحظ من الجدول (‪ )4‬أن المجال األول‪ :‬الطالقة قد حصل على أعلى استجابة بمتوسط‬
‫حسابي وقدره (‪ )3.83‬ويشير إلى درجة مرتفعة في مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي‬
‫الصفوف األولى وانحراف معياري وقدره (‪ ،)0.81‬في حين تاله المجال الثالث‪ :‬األصالة وحصل‬

‫‪37‬‬
 ‫على الدرجة الثانية بمتوسط حسابي وقدره (‪ ،)3.67‬ويشير إلى درجة مرتفعة أيضًا وانحراف‬
‫معياري وقدره (‪ ،)0.84‬وجاء في المرتبة األخيرة المجال الثاني‪ :‬المرونة بمتوسط حسابي وقدره‬
‫(‪ )3.63‬ويشير إلى درجة متوسطة أيضا وانحراف معياري وقدره (‪ ،)0.80‬وقد أشار متوسط‬
‫االستجابة ألفراد عينة الدراسة على المقياس ككل إلى متوسط حسابي وقدره (‪ )3.71‬وهو يشير‬
‫إلى درجة مرتفعة وبانحراف معياري وقدره (‪.)0.77‬‬
‫كما تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على فقرات كل مجال من المجاالت كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬مجال الطالقة‪:‬‬
‫حيث تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على فقرات مجال الطالقة كما يظهر في الجدول (‪:)5‬‬
‫جدول (‪ :)5‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على‬
‫فقرات مجال الطالقة‬
‫االنحرا‬ ‫المتوس‬
‫رتبة‬
‫ف‬ ‫ط‬
‫الفقر الدرجة‬ ‫الرقم الفقرة‬
‫المعيار‬ ‫الحساب‬
‫ة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تهيئة المواقف المختلفة إلثارة االنتباه لمتابعة‬ ‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪4.06‬‬
‫الدرس‬
‫بناء المعنى في أكثر من طريقة من خالل‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪4.04‬‬
‫التواصل بطريقة متنوعة (كتابة‪ ،‬قراءة)‪.‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫التعبير عن الفكرة الواحدة بأكثر من أسلوب‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫منح التالميذ فرص التساؤل واالكتشاف‬ ‫‪4‬‬
‫استخدام األسئلة ذات اإلجابات المفتوحة من أجل‬ ‫‪5‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.90‬‬
‫تنمية القدرات اإلبداعية لدى الطلبة‬
‫مساعدة الطلبة على توظيف المفاهيم في مواقف‬ ‫‪6‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.97‬‬
‫جديدة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫عرض األفكار التي تزيد من استثارة انتباه الطلبة‬ ‫‪7‬‬

‫‪38‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫توجيه الطلبة إلى تطوير حلول مختصرة‬ ‫‪8‬‬
‫متوسط‬ ‫استعراض مواقف تعليمية يتكامل فيها مفهوم‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪2.57‬‬
‫ة‬ ‫المادة واتجاهها‬
‫استخدام استراتيجيات تدريسية تحث على طرح‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.94‬‬
‫األفكار المتنوعة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫يالحظ من الجدول (‪ )5‬أن الفقرة األولى في مجال الطالقة وهي تهيئة المواقف المختلفة إلثارة‬
‫االنتباه لمتابعة الدرس قد حصلت على أعلى درجة بمتوسط حسابي وقدره (‪ )4.06‬وانحراف‬
‫معياري وقدره (‪ ،)1.07‬في حين حصلت الفقرة التاسعة وهي استعراض مواقف تعليمية يتكامل‬
‫فيها مفهوم المادة واتجاهها على أقل درجة بمتوسط حسابي وقدره (‪ )2.57‬وانحراف معياري‬
‫وقدره (‪.)1.48‬‬
‫‪ .2‬المجال المرونة‪:‬‬
‫حيث تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على فقرات مجال مهارة المرونة كما يظهر في الجدول (‪:)6‬‬
‫جدول (‪ :)6‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على‬
‫فقرات مجال المرونة‪:‬‬
‫االنحرا‬ ‫المتوس‬
‫رتبة‬
‫ف‬ ‫ط‬
‫الفقر الدرجة‬ ‫الرقم الفقرة‬
‫المعيار‬ ‫الحساب‬
‫ة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫متوسط‬ ‫تشجيع الحوار والمناقشة داخل الصف الدراسي‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪2.49‬‬
‫ة‬
‫متوسط‬ ‫إضافة حلول متنوعة حول المشكلة محددة‬ ‫‪12‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪2.50‬‬
‫ة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫توظيف أساليب متنوعة لبث الثقة في نفوس الطلبة ‪3.83‬‬ ‫‪13‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫إيصال المادة العلمية بطرق متنوعة‬ ‫‪14‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫مساعدة الطالب على مرونة التفكير في حل‬ ‫‪15‬‬

‫‪39‬‬
 ‫المشكالت‬
‫مرتفعة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫توجيه الطلبة إلى تنويع طرق الوصول للحل‬ ‫‪16‬‬
‫توظيف أساليب التحفيز المتنوعة لالستنتاج‬ ‫‪17‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.84‬‬
‫والتفسير‬
‫تشجيع على تقديم بدائل وطرق أخرى عند حل‬ ‫‪18‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.91‬‬
‫التمارين‬
‫مرتفعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫تقبل األفكار التي تصدر عن الطلبة أيا كانت‬ ‫‪19‬‬
‫استخدام العصف الذهني في التدريس لتمكين‬ ‫‪20‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.87‬‬
‫الطلبة من إنتاج أفكار جديدة‬
‫متوسط‬ ‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪3.63‬‬
‫ة‬
‫يالحظ من الجدول (‪ )6‬أن الفقرة الرابعة عشر في مجال المرونة وهي ينوع في إيصال المادة‬
‫العلمية بطرق إبداعية متنوعة قد حصلت على أعلى درجة بمتوسط حسابي وقدره (‪)4.01‬‬
‫وانحراف معياري وقدره (‪ ،)1.11‬في حين حصلت الفقرة الحادية عشر وهي يشجع على الحوار‬
‫والمناقشة داخل الصف الدراسي على أقل درجة بمتوسط حسابي وقدره (‪ )2.49‬وانحراف‬
‫معياري وقدره (‪.)1.42‬‬
‫‪ .3‬المجال األصالة‪:‬‬
‫حيث تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على فقرات مهارة األصالة كما يظهر في الجدول (‪:)7‬‬
‫جدول (‪ :)7‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على‬
‫فقرات مجال األصالة‪:‬‬
‫االنحرا‬
‫رتبة‬ ‫المتوس‬
‫ف‬
‫الفقر الدرجة‬ ‫ط‬ ‫الرقم الفقرة‬
‫المعيار‬
‫ة‬ ‫الحسابي‬
‫ي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫عرض المفاهيم واألفكار بأساليب مثيرة للتفكير‬ ‫‪21‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫تشجيع على استخدام األفكار التي ينتجها الطلبة‬ ‫‪22‬‬

‫‪40‬‬
 ‫في تثبيت تعلمهم للمفاهيم الجديدة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫اعطاء أنشطة تثير التفكير اإلبداعي لدى الطلبة‬ ‫‪23‬‬
‫متوسط‬ ‫تقديم أنشطة متنوعة وغير مألوفة مرتبطة‬ ‫‪24‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪2.47‬‬
‫ة‬ ‫بالدرس‬
‫تشجيع الطلبة على استنتاج عالقات جديدة‬ ‫‪25‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.90‬‬
‫وتفسيرها بشكل علمي‬
‫إتاحة فرص تطبيق محتوى التعلم وفق مواقف‬ ‫‪26‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.88‬‬
‫حياتية جديدة‬
‫تشجيع الطالب على إعادة صياغة المفاهيم‬ ‫‪27‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.88‬‬
‫بطرق مبتكرة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫يالحظ من الجدول (‪ )7‬أن الفقرة التاسعة والعشرين في األصالة وهي ليس لديه معلومات أو‬
‫معارف عن التفكير اإلبداعي قد حصلت على أعلى درجة بمتوسط حسابي وقدره (‪)3.93‬‬
‫وانحراف معياري وقدره (‪ ،)1.17‬في حين حصلت الفقرة الرابعة والعشرين وهي يقدم أنشطة‬
‫متنوعة وغير مألوفة مرتبطة بالدرس على أقل درجة بمتوسط حسابي وقدره (‪ )2.47‬وانحراف‬
‫معياري وقدره (‪.)1.40‬‬

‫إجابة السؤال الثاني والذي نص على‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬ ‫‪.2‬‬
‫(‪ )0.05‬في درجة ممارسة معلمي المرحلة األساسية لمهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬تعزى‬
‫لمتغيرات (الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة)؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم تفصيل الفروق بين المتغيرات كما يلي‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬الفروق التي تعزى للجنس في مستوى التفكير اإلبداعي‬
‫حيث تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على أداة الدراسة تبعًا لمتغير الجنس‪ ،‬كما تم حساب الفروق بينهما باستخدام اختبار ت للعينات‬
‫المستقلة‪ ،‬والجدول (‪ )8‬يظهر ذلك‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫جدول (‪ :) 8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة‬
‫لبيان الفروق التي تعزى لمتغير الجنس في مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي ومعلمات‬
‫المرحلة األساسية‪:‬‬
‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫االنحراف نتائج‬ ‫العدد المتوسط‬ ‫الفئة‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫اختبار ت‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪3.121‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪240‬‬ ‫إناث‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪2.630‬‬ ‫المرونة‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪240‬‬ ‫إناث‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪3.107‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪240‬‬ ‫إناث‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذكور‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪3.141‬‬ ‫إناث‬ ‫للتفكير‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪240‬‬
‫اإلبداعي‬
‫* ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪.)α = 0.05‬‬
‫تشير نتائج الجدول (‪ )8‬إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α = 0.05‬في‬
‫جميع مجاالت مستوى التفكير اإلبداعي والدرجة الكلية تبعًا لمتغير الجنس حيث تراوحت قيم‬
‫اختبار (ت) للعينات المستقلة بين (‪ )3.141 – 2.630‬وهي قيم دالة إحصائيًا كما يظهر من‬
‫الداللة اإلحصائية‪ ،‬وبالنظر إلى المتوسطات الحسابية يالحظ تفوق الذكور على اإلناث في جميع‬
‫المجاالت‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬الفروق التي تعزى للمؤهل العلمي في مستوى التفكير اإلبداعي‬
‫حيث تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على أداة الدراسة تبعًا لمتغير السلطة المشرفة‪ ،‬كما تم حساب الفروق بينهما باستخدام اختبار ت‬
‫للعينات المستقلة‪ ،‬والجدول (‪ )9‬يظهر ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :) 9‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة‬
‫لبيان الفروق التي تعزى لمتغير المؤهل العلمي في مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي‬
‫ومعلمات المرحلة األساسية‪:‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫االنحراف نتائج‬ ‫العدد المتوسط‬ ‫الفئة‬ ‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫اختبار ت الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪11‬‬ ‫بكالوريو‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪3.51‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪-5.021‬‬ ‫‪1‬‬ ‫س‬
‫الطالقة‬
‫‪28‬‬ ‫دراسات‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪3.96‬‬
‫‪9‬‬ ‫عليا‬
‫‪11‬‬ ‫بكالوريو‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪3.38‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪-3.942‬‬ ‫‪1‬‬ ‫س‬
‫المرونة‬
‫‪28‬‬ ‫دراسات‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪3.73‬‬
‫‪9‬‬ ‫عليا‬
‫‪11‬‬ ‫بكالوريو‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪3.41‬‬
‫‪1‬‬ ‫س‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪-3.974‬‬ ‫األصالة‬
‫‪28‬‬ ‫دراسات‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪3.78‬‬
‫‪9‬‬ ‫عليا‬
‫‪11‬‬ ‫بكالوريو‬ ‫الدرجة‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪3.43‬‬
‫‪1‬‬ ‫س‬ ‫الكلية للتفكير‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪-4.579‬‬
‫‪28‬‬ ‫دراسات‬ ‫اإلبداعي‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪3.82‬‬
‫‪9‬‬ ‫عليا‬
‫* ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪.)α ≤ 0.05‬‬
‫تشير نتائج الجدول (‪ )9‬إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫جميع مجاالت مستوى التفكير اإلبداعي والدرجة الكلية تبعًا لمتغير المؤهل العلمي حيث تراوحت‬
‫قيم اختبار (ت) للعينات المستقلة بين (‪ )4.579 – 3.942‬وهي قيم دالة إحصائيًا كما يظهر من‬
‫الداللة اإلحصائية‪ ،‬وبالنظر إلى المتوسطات الحسابية يالحظ أن جميع القيم كانت لصالح المعلمين‬
‫والمعلمات من حملة الدراسات العليا‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬الفروق التي تعزى للخبرة في مستوى التفكير اإلبداعي‬
‫ولفحص الفروق التي تعزى لمتغير الخبرة فقد تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية لمستوى التفكير اإلبداعي تبعًا لمتغير الخبرة والجدول (‪ )10‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫جدول (‪ )10‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى التفكير اإلبداعي تبعًا لمتغير‬
‫الخبرة‬
‫العدد‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفئة‬ ‫المجال‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫أقل من ‪5‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.60‬‬
‫سنوات‬
‫من ‪10 – 5‬‬
‫‪185‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫الطالقة‬
‫سنوات‬
‫أكثر من ‪10‬‬
‫‪134‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪3.74‬‬
‫سنوات‬
‫أقل من ‪5‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.69‬‬
‫سنوات‬
‫من ‪10 – 5‬‬
‫‪185‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫المرونة‬
‫سنوات‬
‫أكثر من ‪10‬‬
‫‪134‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.81‬‬
‫سنوات‬
‫أقل من ‪5‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.54‬‬
‫سنوات‬
‫من ‪10 – 5‬‬
‫‪185‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫األصالة‬
‫سنوات‬
‫أكثر من ‪10‬‬
‫‪134‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.68‬‬
‫سنوات‬
‫أقل من ‪5‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪81‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.57‬‬
‫سنوات‬ ‫ألداة الدراسة‬
‫من ‪10 – 5‬‬
‫‪185‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.77‬‬
‫سنوات‬
‫‪134‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬

‫‪44‬‬
 ‫سنوات‬
‫يالحظ من الجدول (‪ )10‬وجود فروق ظاهرية في مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي ومعلمات‬
‫المرحلة األساسية تبعًا لمتغير الخبرة ولحساب الفروق اإلحصائية على الدرجة الكلية ألداة الدراسة‬
‫أوًال تم إجراء اختبار تحليل التباين األحادي الستجابات أفراد عينة الدراسة على أداة الدراسة‬
‫ككل‪ ،‬والجدول (‪ )11‬يوضح ذلك‬
‫جدول (‪ :) 11‬نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لحساب الفروق على الدرجة الكلية ألداة‬
‫الدراسة تبعًا لمتغير الخبرة‪.‬‬
‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫متوسطات‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫المصدر‬
‫اإلحصائية‬ ‫اختبار ف‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.18‬‬ ‫‪1.750‬‬ ‫‪1.038‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.076‬‬ ‫الخبرة‬
‫‪.593‬‬ ‫‪397‬‬ ‫‪235.514‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪399‬‬ ‫‪237.590‬‬ ‫الكلي المصحح‬
‫تشير نتائج الجدول (‪ )11‬إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (≤ ‪α‬‬
‫‪ )0.05‬في الدرجة الكلية لمستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي ومعلمات المرحلة األساسية تبعًا‬
‫لمتغير الخبرة حيث بلغت قيمة اختبار ف (‪ )1.750‬وهي قيمة غير دالة إحصائية كما يظهر من‬
‫الداللة اإلحصائية‪.‬‬
‫كما تم حساب الفروق على مجاالت أداة الدراسة تبعًا لمتغير الخبرة‪ ،‬وللكشف عن أثره‬
‫في مجاالت أداة الدراسة بشكل تفصيلي فقد تم إجراء اختبار تحليل التباين األحادي المتعدد (‪1‬‬
‫‪ )way MANOVA‬كما يظهر في الجدول (‪:)12‬‬
‫جدول (‪ :) 12‬نتائج اختبار تحليل التباين األحادي المتعدد ألثر الخبرة في مجاالت أداة الدراسة‪:‬‬
‫درجا‬ ‫المصدر‬
‫الداللة‬ ‫متوسطا‬
‫اختبار‬ ‫ت‬ ‫مجموع‬
‫االحصائي‬ ‫ت‬ ‫المتغيرات التابعة‬
‫ف‬ ‫الحري‬ ‫المربعات‬
‫ة‬ ‫المربعات‬
‫ة‬
‫‪2.10‬‬ ‫الخبرة‬
‫‪0.12‬‬ ‫‪1.387‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.774‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪9‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪.994‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.987‬‬ ‫المرونة‬

‫‪45‬‬
 ‫‪3‬‬
‫‪1.49‬‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪1.058‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.115‬‬ ‫األصالة‬
‫‪1‬‬
‫‪261.12‬‬
‫‪.658‬‬ ‫‪397‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪3‬‬
‫‪250.77‬‬
‫‪.632‬‬ ‫‪397‬‬ ‫المرونة‬ ‫الخطأ‬
‫‪6‬‬
‫‪281.66‬‬
‫‪.709‬‬ ‫‪397‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0‬‬
‫‪263.89‬‬
‫‪399‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪8‬‬
‫‪252.76‬‬ ‫الكلي‬
‫‪399‬‬ ‫المرونة‬
‫‪3‬‬ ‫المصحح‬
‫‪283.77‬‬
‫‪399‬‬ ‫األصالة‬
‫‪6‬‬
‫تشير نتائج الجدول (‪ )12‬إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (≤ ‪α‬‬
‫‪ )0.05‬في أي من مجاالت أداة الدراسة تبعًا لمتغير الخبرة حيث تراوحت قيم اختبار ف بين (‬
‫‪ )2.109 – 1.491‬وهي قيم غير دالة إحصائية كما يظهر من الداللة اإلحصائية‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫مناقشة النتائج والتوصيات‪:‬‬
‫في هذا الفصل تتم عملية مناقشة النتائج التي أفرزتها الدراسة‪ ،‬والتوصيات والمقترحات التي‬
‫توضع بحسب تلك النتائج‪.‬‬

‫مناقشة نتيجة السؤال األول الذي ينص على‪ " :‬ما مستوى التفكير اإلبداعي لدى معلمي المرحلة‬
‫األساسية؟"‬

‫وتشير إلى أّن مستوى التفكير االبداعي لدى معلمو الصفوف المرحلة األساسية قد جاءت مرتفعة‬
‫بشكل واضح وفي أبعاده الثالث (الطالقة‪ ،‬واالصالة‪ ،‬والمرونة) كما أّن أثر هذا االبداع كان‬
‫واضحًا من خالل تطبيق األداة والنتائج التي تم تحصيلها من عند اختبارها وفق المتوسطات‬
‫الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية لمستوى التفكير االبداعي‪.‬‬

‫ويعزو الباحث ذلك إلى أّن المعلمون المكلفون في تدريس الصفوف الثالثة األولى يشعرون بأهمّية‬
‫الدور الذي يقومون به لبناء قدرات هذه المرحلة العمرية والتي تعتبر أهم مرحلة من بين مراحل‬
‫التدريس‪ ,‬كما يعود ذلك إلى اهتمام وزارة التربية والتعليم بالمعلمين الذين يدرسون هذه الفئة من‬
‫الطلبة‪ ,‬فيعملون على انتقاء األفضل منهم وتدريبهم وإ شراكهم في برامج تأهيلية تساعدهم على‬
‫االرتقاء بمستوى التفكير لديهم‪ ،‬ويظهر من النتائج أن االنعكاس واضح على الطلبة بحيث يظهر‬
‫المستوى االبداعي عند هؤالء المعلمون من خالل أدائهم مع الطلبة‪ ،‬فهم يقومون بتهيئة المواقف‬
‫المختلفة إلثارة االنتباه لمتابعة الدرس من قبل الطلبة‪ ،‬ويمنحون الطلبة فرص التساؤل‬
‫واالكتشاف‪ ،‬كما يستخدمون األسئلة ذات اإلجابات المفتوحة من أجل تنمية القدرات اإلبداعية لدى‬
‫الطلبة‪ ،‬ويعمدون دائما على توظيف استراتيجيات تدريسية تحث على طرح األفكار المتنوعة‪،‬‬
‫بحيث يحاولون صقل الفكر االبداعي عند طلبتهم وهذه من خصائص المعلم المبدع‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫وتتشابه هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الشمري (‪ )2023‬التي أظهرت أّن واقع ممارسة معلمي‬
‫الصفوف األولية لمهارات التفكير اإلبداعي جاء مرتفعًا‪ ,‬وكذلك تشابهت نتائج الدراسة الحالية مع‬
‫دراسة الهتاري والفروي (‪ )2023‬والتي أظهرت نتائجها امتالك معلمو اللغة العربية لمهارات‬
‫تنمية التفكير اإلبداعي وبدرجة ممارسة (كبيرة) في المحورين‪ ،‬األول والرابع‪ ,‬واختلفت الدراسة‬
‫الحالية مع نفس الدراسة في المستويين الثاني والثالث المرونة واألصالة والتي جاءت حسب‬
‫النتائج بدرجة متوسطة أي أّن امتالك معلمو اللغة العربية لهذين البعدين من أبعاد التفكير االبداعي‬
‫جاء متوسطًا بخالف معلمو الصفوف الثالث األولى حسب نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬

‫تشابهت الدراسة كذلك مع دراسة عبد القادر (‪ )2020‬ودراسة خصاونة (‪ )2022‬ودراسة‬

‫رمضاني وأرطايسة ويوستقفار ونسرينا (‪Ramdani, Artayasa, Yustiqvar & Nisrina,‬‬
‫‪ )2021‬التي أظهرت نتائجها أّن درجة امتالك معّلمي الصفوف الثالثة األولى ومعلماتها في‬
‫مدارس تربية لواء بني عبيد لمهارات التفكير العليا كانت مرتفعة‪ ،‬وأيضَا دراسة البوسعيدي‬
‫وآخرون (‪ )2019‬التي أظهرت أن مستوى استخدام معلمي اللغة العربية ألساليب تنمية مهارات‬
‫التفکير اإلبداعي في تدريس الحلقة الثانية من التعليم األساسي في محافظة مسقط ککل کما يحدده‬
‫معلمو اللغة العربية مرتفع‬

‫واختلفت الدراسة مع دراسة (‪ ) Erdem & Adiguzel, 2019‬التي أظهرت مستوى التفكير‬
‫اإلبداعي لدي معلمي المرحلة االبتدائية جاء بدرجة منخفضه‪ ،‬واختلفت مع دراسة الفريحات(‬
‫‪ )2013‬التي أظهرت نتائجها أّن درجة ممارسة معلمي الصفوف الثالثة األولى ألساليب تشجيع‬
‫التفكير اإلبداعي لدى طلبتهم كانت متوسطة‪ ،‬واختلفت أيضًا مع دراسة الحدابي وآخرون (‪)2011‬‬
‫التي أظهرت أن مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطلبة المعلمين في األقسام العلمية‬
‫ضعيف‪.‬‬

‫مناقشة نتيجة السؤال الثاني الذي ينص على‪ " :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )0.05‬في درجة ممارسة معلمي المرحلة األساسية‪:‬لمهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬تعزى لمتغيرات‬
‫(الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة)؟"‬
‫تشير نتائج الدراسة المتعلقة بهذا السؤال إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في جميع مجاالت‬
‫مستوى التفكير اإلبداعي والدرجة الكلية تبعًا لمتغير الجنس ولصالح الذكور وفي جميع المجاالت‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ويعزو الباحث السبب في ذلك إلى أّن الذكور يتمتعون بقدرة أكبر من االناث على التعلم‬
‫والتدريب‪ ،‬وكذلك أّن لدى المعلمين الذكور الوقت الكافي لزيادة مهاراتهم االبداعّية بالدراسة‬
‫والتحضير للحصص الصفّية خالف اإلناث إذ أّن االلتزامات األسرية قد تقلل من فرص التدريب‬
‫وااللتحاق بورش خاصة بمهارات التفكير االبداعي‪.‬‬

‫وقد اختلفت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الفريحات (‪ )2013‬والتي أظهرت نتائجها إلى وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة المعلمين في مستوى مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي تبعا لمتغير الجنس (ذكور ‪-‬إناث) لصالح اإلناث‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصائيًا في‬
‫مستوى مهارات التفكير اإلبداعي والناقد تبعًا لمتغير الجنس إذ أن االختالف كان ظاهرًا في الفرق‬
‫في هذه الدراسة كان لصالح الذكور في حين أن النتيجة في دراسة فريحات (‪ )2013‬كان لصالح‬
‫االناث‪.‬‬

‫وقد تشابهت هذه الدراسة مع دراسة الخصاونة (‪ )2022‬والتي أظهرت وعدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيًا في مستوى مهارات التفكير اإلبداعي والناقد تبعًا لمتغير الجنس‪،‬‬

‫واما النتائج المتعلقة بمتغّي ر الخبرة فقد أشارت إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لمستوى‬
‫التفكير اإلبداعي لدى معلمي ومعلمات الصفوف األولى‪ ,‬ويعزو الباحث ذلك إلى أّن التفكير‬
‫االبداعي ال يعتمد على مدة البقاء في المهنة‪ ,‬بل يختلف من شخص آلخر ومن فئة إلى أخرى‬
‫نتيجة التدرب والتعلم‪ ,‬فقد يتمتع معلم مبتدئ بمستوى ابداعي كبير نتيجة اطالعه المستمر على‬
‫المعارف المختلفة‪ ,‬بعكس معلم صاحب خبرة طويلة في مجال التعليم ولكنه ال يلتحق بالتدريب وال‬
‫يسعى لتطوير نفسه‪ ,‬وتشابهت مع دراسة الخصاونة (‪ )2022‬والتي أظهرت عدم وجود فروق‬
‫دالة احصائيًا تعزى لمتغير الخبرة‪.‬‬

‫وعند تتبع النتائج المتعلقة بمتغير العلمي فقد أظهرت النتائج فروق واضحة عند المعلمين‬
‫والمعلمات لصالح المؤهل العلمي فقد تبين أّن المعلمون الذين لديهم مؤهل علمي (دراسات عليا)‬
‫كان مستوى التفكير االبداعي عندهم مرتفع‪.‬‬

‫ويعزو الباحث ذلك إلى أّن الدراسات العليا تزيد من حصيلة المعلم الفكرية وتساعده على‬
‫الوصول لطرق ومعلومات جديدة ومتطورة يستخدمها اثناء الحصة الصفّي ة مع طالبه خاصة إذا‬

‫‪49‬‬
 ‫كان المؤهل العلمي مؤهل تربوي‪ .‬وتشابهت مع دراسة الخصاونة (‪ )2022‬والتي أظهرت عدم‬
‫وجود فروق دالة احصائيًا تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪.‬‬

‫كما تشابهت هذه النتيجة بنتيجة دراسة أولجر (‪ )ÜLGER, 2016‬إذ أظهرت نتائجها وجد عالقة‬
‫ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين التفكير اإلبداعي ومهارات التفكير الناقد لدى الطلبة في‬
‫المستوى المنخفض‪ ،‬وهذا التشابه جاء من منظور أّن المعلم يصل إلى هذا المستوى عند استخدمه‬
‫لالستراتيجيات المختلفة وهو يكون من خالل الدراسة والتدريب وهو ما يعادل المؤهل العلمي أو‬
‫التدريب‪.‬‬

‫تشير بعض الدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬الى الخصائص النمائية لتالميذ الصفوف األولية والتي‬
‫على المعلم العناية بها وتلبية حاجتهم األساسية‪ ،‬ليتعلم كل منهم حسب طريقته‪ ،‬وإ مكانيته الذاتية‪،‬‬
‫حيث يتميز النمو الحسي لديهم بالتقدم الملحوظ‪ ،‬فيكون اعتماد التالميذ على حواسه في اكتشاف ما‬
‫يحيط به‪ ،‬في حين أن النمو الحركي يكون ضعيف في أداء المهام التي تتطلب توافق عصبي‬
‫دقيق‪ ،‬أما النمو المعرفي لديه فيتميز‪ ،‬باالعتماد على الخبرات الحسية المباشرة‪ ،‬والصورة‬
‫البصرية‪ ،‬والحركية‪ ،‬وقد اجريت دراسات تناولت مهارات التفكير اإلبداعي لدى معلمي الصفوف‬
‫األولية‪ ،‬وقد أخذت بعين االعتبار أثناء الدراسة متغيرات من مثل النوع ( الجنس ) والخبرة‬
‫والمؤهل العلمي ‪ ،‬وقد تباينت النتائج بين هذه الدراسات من حيث ‪ :‬هل لهذه المتغيرات دور في‬
‫عملية التعليم وعلى عملية التفكير اإلبداعي وتنميته لدى الطالب‪.‬‬

‫فبعض الدراسات خلصت أنه ال توجد فروق ذات أهمية بين استجابات معلمي اللغة العربية الذكور‬
‫واإلناث‪ ،‬وأيضا على صعيد الخبرة‪ .‬مثل دراسة سعيدي والبحري (‪ ،)2019‬وكذلك دراسة عبد‬
‫القادر (‪ )2020‬باستثناء متغير الموهل العلمي‪ ،‬وكذلك أسفرت دراسات عطية (‪ ،)2022‬ودارسة‬
‫(‪ )Erdem & Adiguzel, 2019‬ودراسة محمد (‪ )2018‬في انه ال يوجد دور لمتغير الموهل‬
‫العلمي في مستويات اإلبداع لدى المعلمين‪.‬‬

‫ووفق دراسة عبد القادر (‪ ،)2020‬ودراسة سعيدي والبحري (‪ )2019‬ودراسة(& ‪Erdem‬‬

‫‪ )Adiguzel, 2019‬ودراسة (‪ )Nikoopour & Torabi, 2017‬كانت النتائج إن متغير الجنس‬
‫ليس له أي داللة وأهمية حول درجة ممارسة المعلمين للتفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫أما على صعيد الخبرة‪ ،‬اتفقت الدرسات عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في عملية اإلبداع‬
‫لدى المعلمين؛ وهذه مرده إلى أن الدورات التدريبية لتأهيل المعلمين تجعل الفرص متساوية بين‬
‫المعلمين مختلفي الخبرة في اكتساب المهارات‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة عبد القادر (‪ ،)2020‬ودراسة سعيدي‬
‫والبحري (‪ )2019‬ودراسة(‪ )Erdem & Adiguzel, 2019‬ودراسة (‪Nikoopour & Torabi,‬‬
‫‪)2017‬‬

‫الجدير بالذكر من خالل مراجعة األدب التربوي ُلوحظ قلة الِّد راسات المتعلقة بممارسة المعلمين‬
‫لمهارات التفكير اإلبداعي بوجٍه عام‪ ،‬ومعلمي المرحلة االبتدائية بوجٍه خاص‪ ،‬مقارنة بالدراسات‬
‫كدراسة الخرابشة (‪ ،)2018‬والعنزي (‪ )2020‬التي اهتمت بتنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى‬
‫التالميذ‪ ،‬والمؤمل إلقاء الضوء على ممارسة معلمي الصفوف األولية لمهارات التفكير اإلبداعي‪،‬‬
‫مما ينعكس إيجابًّيا على تالميذ هذه المرحلة (العبد‪.)2020 ،‬‬

‫خالصة األمر بما يتعلق بالتفكير االبداعي والتعليم في المدارس بكافة مراحلها‪ ،‬بناء على‬
‫الدراسات والباحثين التربويين‪ُ ،‬يعُّد استثمار التفكير اإلبداعي من الضروريات والعناصر المهمة‬
‫واألساسية التي ينبغي توافرها في التدريس‪ ،‬وضرورة تبني معلمي الصفوف األولية لمهارات‬
‫التفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫التوصيات‬

‫‪-1‬تدريب المعلمين والمعلمات على كيفية التدريس باالستراتيجيات الحديثة لمهارات التفكير‬
‫االبداعي‪.‬‬

‫‪- 2‬إجراء المزيد من الدراسات حول التفكير االبداعي في كافة المراحل الدراسية وعند الطلبة من‬
‫كال الجنسين‪.‬‬

‫‪-3‬حث المعلمين على دراسة مؤهل علمي (دراسات عليا) في تخصص تربوي‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫المراجع‪:‬‬
‫المراجع بلغة العربية‪:‬‬
‫أبو جبين‪ ،‬عطا‪ .)2017( .‬مدى استخدام معلمي صفوف اللغة العربية للحلقة األولى من التعليم‬
‫األساسي في فلسطين لمهارات التفكير اإلبداعي في أثناء التدريس‪ .‬العمدة في اللسانيات‬
‫وتحليل الخطاب‪.214-194 :)1(1 .‬‬

‫البورسعيدي‪ ،‬فاطمة والبحري‪ ،‬مريم وسليمان‪ ،‬فاطمة (‪ .)2019‬درجة استخدام معلمي اللغة‬
‫العربية ألساليب تنمية مهارات التفكير اإلبداعي في تدريس الحلقة الثانية من التعليم‬
‫األساسي في محافظة مسقط‪ .‬مجلة كلية التربية بالمنصورة‪.628-606 :)107(2 .‬‬

‫بويعاية‪ ،‬يمينة‪ ،‬ومعتوق‪ ،‬خولة‪ .)2016( .‬دور المعلم في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‬
‫المستنبطة من القرآن الكريم‪ .‬مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية‪:2 .‬‬
‫‪.39-25‬‬

‫التخاين ــة‪ ،‬بهجت (‪ .)2022‬مس ــتويات التفك ــير اإلب ــداعي الرياض ــي ل ــدى طلب ــة المرحل ــة الثانوي ــة في‬
‫الرياض ـ ـ ـ ــيات وعالقت ـ ـ ـ ــه بتحص ـ ـ ـ ــيل الطلب ـ ـ ـ ــة في الرياض ـ ـ ـ ــيات‪Dirasat: Educational .‬‬
‫‪.Sciences. 49(1): 1-13‬‬

‫‪52‬‬
 ‫جروان‪ ،‬فتحي (‪ .)2002‬تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقاته‪ .‬األردن‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫جروان‪ ،‬فتحي (‪ .)1999‬تعليم التفكير‪ .‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‬

‫جبين ــة‪ ،‬خي ــال وعاي ــدة‪ ،‬زواوي ومالك‪ ،‬محت ــوم (‪ .)2023‬مس ــتوى التفك ــير اإلب ــداعي ل ــدى تالمي ــذ‬
‫مرحلة التعليم الثانوي دراسة ميدانية بثانويــة محمــود بن محمــود‪ -‬قالمــة‪( .-‬رســالة ماجســتير‬
‫غير منشورة)‪ .‬جامعة ‪ 8‬ماي ‪– 1945‬قالمة‪ .-‬الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‪.‬‬

‫جنــد‪ ،‬روعــة وعلي‪ ،‬خضــر وصــالح‪ ،‬الرا (‪ .)2013‬مســتوى التفكــير اإلبــداعي لــدى تالميــذ الصــف‬
‫الرابــع األساســي (دراســة ميدانيــة في محافظــة الالذقيــة)‪ .‬اآلداب والعلــوم اإلنســانية‪.)4(35 .‬‬
‫‪.167-149‬‬

‫الحارثي‪ ،‬إبراهيم (‪ .)1999‬تعليم التفكير‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الشقرى‪.‬‬

‫الحدابي‪ ،‬داود والفلفلي‪ ،‬هناء والعلييى‪ ،‬تغريد (‪ .)2011‬مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى‬
‫الطلبة المعلمين في األقسام العلمية في كلية التربية والعلوم التطبيقية‪ .‬المجلة العربية‬
‫لتطوير التفوق‪.57-34 :)2(3.‬‬
‫خوالدة‪ ،‬أكرم (‪ .)2016‬اللغة والتفكير االستداللي‪ .‬األردن‪ :‬دار ومكتبة الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫خصاونة‪ ،‬وفاء (‪ .)2022‬درجة استخدام معلمي الصفوف األساسية األولى ومعلماتها مهارات‬
‫التفكير العليا في مدارس تربية لواء بني عبيد بمحافظة إربد‪ .‬مجلة الزرقاء للبحوث‬
‫والدراسات اإلنسانية‪.411-394 :)3(23 .‬‬
‫الخرابشة‪ ،‬نانسي (‪ .)2018‬أثر استخدام بعض مهارات التفكير اإلبداعي في تحصيل طلبة‬
‫الصف الثالث األساسي‪ ،‬واالحتفاظ بالمعلومة في تدريس مادة العلوم في المدارس الخاصة‬
‫في العاصمة في عمان‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة الشرق األوسط‪ .‬األردن‬
‫خيايا‪ ،‬ياسر (‪ .)2019‬مهارات التفكير اإلبداعي لدى معلمي العلوم بالمرحلة االبتدائية من وجهة‬
‫نظر المشرفين التربويين‪ .‬المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية‪.206-159 :12 .‬‬
‫الربيعي‪ ،‬فرح (‪ .)2020‬دور معلمي الرياضيات في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪ .‬مجلة الفنون‬
‫واالدب وعلوم االنسانيات واالجتماع‪.54-43 :57 .‬‬
‫السليمان‪ ،‬نورة (‪ .)2017‬التفوق العقلي والموهبة واإلبداع‪ .‬السعودية‪ :‬الفالحين للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫سمايلي‪ ،‬محمود وابن عمارة‪ ،‬سعيدة (‪ .)2018‬الذكاء الوجداني مفهومه‪ ،‬نماذجه‪ ،‬تطبيقاته في‬
‫الوسط المدرسي‪ .‬مجلة تنمية الموارد البشرية‪.306-282 :)3(9 .‬‬

‫السرور‪ ،‬ناديا (‪ .)2002‬مقدمة في اإلبداع‪ .‬القاهرة‪ :‬دار وائل للنشر‬

‫السليمان‪ ،‬نورة (‪ .)2017‬التفوق العقلي والموهبة واإلبداع‪ .‬السعودية‪ :‬الفالحين للطباعة والنشر‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت (‪ .)2003‬تدريس مهارات التفكير ‪ .‬رام اهلل‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الشيخلي‪ ،‬عبد القادر (‪ .)2001‬تنمية التفكير اإلبداعي‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‬
‫الشياب‪ ،‬آالء يوسف‪ .)2021( .‬فاعلية برنامج تدريبي يستند إلى نظرية تريز لتنمية مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي لدى معلمي مدارس الملك عبد اهلل الثاني للتميز في األردن‪ .‬مجلة العلوم‬
‫التربوية والنفسية‪.84-68 :)4(5 .‬‬

‫الشمري‪ ،‬مارية (‪ .)2023‬واقع ممارسة معلمي الصفوف األولية لمهارات اإلبداعي من وجهة‬
‫نظر المشرفين التربويين‪ .‬مجلة كلية التربية‪.186-153 :)39(13 .‬‬
‫الشافعي‪ ،‬صبحية وحسن‪ ،‬سعاد والمحالوي‪ ،‬نجالء (‪ .)2014‬اتجاهات حديثة في إستراتيجيات‬
‫التدريس‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬

‫صالح‪ ،‬غزوان وجابر‪ ،‬لمياء (‪ .)2020‬استراتيجيات التعلم واالستذكار وعالقتها بالتفكير اإلبداعي‬
‫لدى طلبة المرحلة الثانوية‪ .‬مجلة العلوم النفسية‪.378-333 :)1(31 .‬‬

‫الص ـ ــحفي‪ ،‬مص ـ ــباح وقطب‪ ،‬إيم ـ ــان (‪ .)2022‬قي ـ ــاس مس ـ ــتوى مه ـ ــارات التفك ـ ــير اإلب ـ ــداعي لطالب‬
‫المرحلة الثانوية بمحافظة جدة‪ .‬مجلـة جامعـة المدينـة العالميـة التربويـة والنفسـية‪-108 :7 ،‬‬
‫‪.150‬‬

‫الطيطي‪ ،‬محمد (‪ .)2007‬تنمية قدرات التفكير اإلبداعي‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫الطيطي‪ ،‬محمد (‪ .)2001‬تنمية قدرات التفكير اإلبداعي‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‬

‫طه‪ ،‬حسين (‪ .)2020‬التأصيل الستراتيجيات التفكير والتدريس‪ .‬مصر‪ :‬دار العلم وااليمان للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الكنانى‪ ،‬ممدوح (‪ .)2010‬سيكولوجية الطفل المبدع‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫الفريحات‪ ،‬عمار (‪ .)2013‬مستوى ممارسة معلمي الصفوف الثالثة األولى ألساليب تشجيع‬
‫التفكير اإلبداعي لدى طلبتهم في محافظة عجلون باألردن‪ .‬مجلة جامعة القدس المفتوحة‬
‫لألبحاث والدراسات‪.114-77 :)31(1 .‬‬
‫العبد‪ ،‬سعاد‪ .)2020( .‬فاعلية برنامج تدريبي قائم على قصص الخيال العلمي في تنمية مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي وحّل المشكالت لدى معّلمي المرحلة األساسية‪ .‬دراسات العلوم التربوية‪.‬‬
‫‪.454-434 :)1(47‬‬

‫العنزي‪ ،‬سالمة عجاج‪ .)2020( .‬معيقات تنمية التفكير اإلبداعي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من‬
‫وجهة نظر معلميهم بدولة الكويت‪ .‬مجلة كلية التربية‪.30-1 :)5(36 .‬‬

‫عبد السالم‪ ،‬محمد (‪ .)2020‬التفكير اإلبداعي بين النظرية والتطبيق‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة نور‪.‬‬

‫عطية‪ ،‬محسن (‪ .)2015‬التفكير أنواعه ومهاراته وإ ستراتيجيات تعليمه‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫عطية‪ ،‬خالد‪ .)2022( .‬المشكالت التربوية التي تواجه معلمي الصفوف الثالثة األولى في‬
‫محافظة الطفلية من وجهة نظرهن‪ .‬مجلة الدارسات والبحوث التربوية‪.201-172 :)2(5 .‬‬

‫عبد القادر‪ ،‬حسن (‪ .)2020‬درجة وعي معلمي مدارس شرقي القدس بمهارات التدريس اإلبداعي‬
‫واتجاهاتهم نحوه‪ .‬مجلة روافد للدراسات واألبحاث العلمية في العلوم االجتماعية‬
‫واإلنسانية‪.91-60 :)1(4 .‬‬

‫عبد الفتاح‪ ،‬إسماعيل (‪ .)2008‬االبتكار وتنميته لدى أطفالنا ‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األسرة‬

‫عبادة‪ ،‬أحمد (‪ .)2005‬الحلول االبتكارية للمشكالت – النظرية والتطبيق‪ .‬البحرين‪ :‬دار الحكمة‬

‫غانم‪ ،‬محمود (‪ .)2004‬التفكير عند األطفال تطوره وطرق تطويره‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‬

‫عثمان‪ ،‬سليمان والكناني‪ ،‬الفاتح وأحمد‪ ،‬عثمان (‪ .)2023‬مستوى التفكير اإلبداعي لدى طالب‬
‫وطالبات الشهادة السودانية في ضوء بعض المتغيرات‪( :‬دراسة ميدانية بمدارس بلدية‬
‫القضارف)‪ .‬المجلة اإلفريقية للدراسات المتقدمة في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪:)2(2 .‬‬
‫‪.252-235‬‬
‫‪55‬‬
 ‫المزروع‪ ،‬هياء محمد‪ .)2020( .‬تقويم خبرات الميدانية في برنامج معلم الصفوف األولية‪ .‬مجلة‬
‫الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪.382-368 :)28(1 .‬‬

‫المغيرية‪ ،‬يسرى (‪ .)2023‬مستوى مهارات التفكير اإلبداعي لدى أعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات الحكومية بسلطنة عمان‪ .‬محور العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.20-1 :1 .‬‬

‫الهتاري‪ ،‬عبده والفروي‪ ،‬قاسم (‪ .)2023‬مدى ممارسة معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير‬
‫اإلبداعي في تدريس النصوص األدبية لدى طلبة المرحلة الثانوية‪ .‬مجلة األندلس للعلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪.33-22 :)9(61 .‬‬
‫واع ــر‪ ،‬نج ــوى وحاف ــظ‪ ،‬أب ــو بك ــر وإ ب ــراهيم‪ ،‬إس ــراء (‪ .)2023‬التفك ــير اإلب ــداعي وعالقت ــه باإلجه ــاد‬
‫التعليمي ل ـ ــدى طالب المرحل ـ ــة الثانوي ـ ــة بمحافظ ـ ــة ال ـ ــوادي الجدي ـ ــد‪ .‬المجل ـ ــة العلمي ـ ــة‪ -‬كلي ـ ــة‬
‫التربية‪ -‬جامعة الوادي الجديد‪.64-43 :)47(47 .‬‬

‫المراجع بلغة اإلنجليزية‪:‬‬

‫‪56‬‬
Astuti, A., Waluya, S & Asikin, M (2020). The Important Of Creative
Thinking Ability In Elementary School Students For 4.0 Era. 1(1):
91-98.
Blagorodov, A. Prokhorov, V & Volkova, G (2021). Search for a solution
to the problems of forming a suit to ensure comfortable conditions for
the population of the Arctic. ISJ Theoretical & Applied Science, 06
(98), 501-533.
Batlolona, J., Diantoro, M., Wartono & Latifah, E (2019). Creative Thinking
Skills Students in Physics on Solid Material Elasticity. Journal of
Turkish Science Education. 16(1): 48-61.
Borodina, T., Sibgatullina, A & Gizatullina, A (2019). Developing Creative
Thinking in Future Teachers as a Topical Issue of Higher Education.
Journal of Social Studies Education Research. 10(4): 226-245.
Erdem, A., & Adiguzel, D. (2019). The Opinions of Primary School
Teachers on their Creative Thinking Skills. Eurasian Journal of
Educational Research. 80:25-38
Hokanson, B (2018). Developing Creative Thinking Skills: An Introduction
for Learners. Taylor & Francis. New York.
Ramdani, A. Artayasa, I. Yustiqvar. M & Nisrina, N (2021). Enhancing
Prospective Teachers’ Creative Thinking Skills: A Study Of The
Transition From Structured To Open Inquiry Classes. Cakrawala
Pendidikan. 40(3): 637-649.
Ramalingam, D., Anderson, P., Duckworth, D., Scoular, C., & Heard, J.
(2020). Creative thinking: Skill development framework. Australian
Council for Educational.

57
R Rizal, D Rusdiana, W Setiawan & P Siahaan. (2020). Creative thinking
skills of prospective physics teacher. International Conference on
Mathematics and Science Education. 1521: 1-6.
Runco, M. A., Illies, J. J., & Eisenman, R. (2005). Creativity, originality,and
appropriateness: What do explicit instructions tell us about their
relationships? .Journal of Creative Behavior, 39, 137–148
Runco, M. & Albert, R(1990). The Theories of Creativity. Bufflo. Ormod.J.
(1995). Educational Psychology,: Principles and Application. U.S.A.,
Merrill an Imprint of Prentice Hall,Ohio.
Siswono, T (2011).Level of student’s creative thinking in classroom
Mathematics. Educational Research and Review Vol, 6 (7), 2011, 548-
553.
Nikoopour, J., & Torabi, S. (2017). EFL Teachers, Creativity and Their
Nikopour &Torabi (Cognition about Teaching Profession” ‹ Islamic Azad
University Tehran North Branch Iran. Journal of Applied Linguistics and
Language Learning ,3(1): 1-8.
Melibayeva, R., Khashimova, M., Narmetova, Yu., Komilova, M &
Bekmirov, T (2020), Psychological Mechanisms Of Development
Students' Creative Thinking. International Journal Of Scientific &
Technology Research. 9(3): 6059-6064.
Ülger, K (2016). The Relationship between Creative Thinking and Critical
Thinking Skills of Students. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi (H. U. Journal of Education). 31(4): 695-710.
Wijayati, N., Sumarni, W., & Supanti, S. (2019). Improving Student
Creative Thinking Skills Through Project Based Learning . KnE Social
Sciences, 3(18), 408–421.

58