Lingvo Conference 2018

Міністерство освіти і науки України
Одеська національна академія зв’язку (ОНАЗ) ім. О.С. Попова (Україна)

Міжнародна асоціація випускників ОНАЗ (Україна)
Технічний університет Кошице (Словаччина)
Університет Гіперіон в Бухаресті (Румунія)
МАТЕРІАЛИ
IХ Міжнародної науково-методичної конференції
ЛІНГВІСТИЧНА ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ

НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ
У КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ
ТА ЗАГАЛЬНОЄВРОПЕЙСЬКИХ РЕКОМЕНДАЦІЙ
З ВИВЧЕННЯ, ВИКЛАДАННЯ ТА ОЦІНЮВАННЯ МОВ
4-5 жовтня 2018 року
Одеса, Україна
Министерство oбразования и науки Украины
Одесская национальная академия связи (ОНАС) им. А.С. Попова (Украина)
Международная ассоциация выпускников ОНАС (Украина)
Технический университет Кошице (Словакия)
Университет Гиперион в Бухаресте (Румыния)
МАТЕРИАЛЫ
ІХ Международной научно-методической конференции
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ

НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
И ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ
ПО ИЗУЧЕНИЮ, ПРЕПОДАВАНИЮ И ОЦЕНИВАНИЮ ЯЗЫКОВ
4-5 октября 2018 года
Одесса, Украина
Ministry of Education and Science of Ukraine
O.S. Popov Odesa National Academy of Telecommunications (ONAT) (Ukraine)
International Association of ONAT Graduates (Ukraine)
Technical University of Košice (Slovakia)
Hyperion University of Bucharest (Romania)
PROCEEDINGS
of the ІХ International Scienсe and Methodology Conference
LINGUISTIC TRAINING OF STUDENTS

OF UNIVERSITIES OF NON-
PHILOLOGICAL SPECIALITIES
IN THE CONTEXT OF BOLOGNA PROCESS
AND RECOMMENDATIONS OF THE COMMON
EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES:
LEARNING, TEACHING AND ASSESSMENT
October 4-5, 2018
Odesa, Ukraine
УДК 802.00:338.47
Л 59
Редакційна колегія:
Істрате С.-Л. доктор філософії, доцент, декан факультету соціальних, гуманітарних та

природничих наук Університету Гіперіон в Бухаресті (Румунія)
Кашчакова Е. доктор філософії, доцент кафедри іноземних мов Технічного
університету Кошице (Словаччина)
Лумніцер Е. профессор-інженер, доктор філософії, проректор з навчальної роботи
Технічного університету Кошице (Словаччина)
Павловова Я. доктор філософії, канд. наук, зав. кафедри іноземних мов Технічного
університету Кошице (Словаччина)
Пономаренко І.В. к. філол. н., доцент, зав. кафедри лінгвістичної підготовки ОНАЗ
ім. О.С. Попова (Україна)
Тарасенко Л.В к. пед. н., доцент кафедри лінгвістичної підготовки ОНАЗ ім. О.С. Попова
(Україна)
Чугунова Н.В. доцент кафедри лінгвістичної підготовки ОНАЗ ім. О.С. Попова
(Україна)
Шульган О.О. проректор з науково-педагогічної роботи та міжнародних зв’язків,
к. філол. н., професор кафедри лінгвістичної підготовки ОНАЗ
ім. О.С. Попова (Україна)
Лінгвістична підготовка студентів нефілологічних спеціальностей закладів

Л 59 вищої освіти у контексті Болонського процесу та Загальноєвропейських
рекомендацій з вивчення викладання та оцінювання мов. Матеріали ІХ
Міжнародної науково-методичної конференції, 4-5 жовтня 2018 р. – Одеса:
Бондаренко М.О., 2018. – 244 с.
ISBN 978-617-7613-42-7
Матеріали ІХ Міжнародної науково-методичної конференції «Лінгвістична під-
готовка студентів нефілологічних спеціальностей закладів вищої освіти у контексті
Болонського процесу та Загальноєвропейських рекомендацій з вивчення, викладання
та оцінювання мов» містять результати аналізу таких питань: мовна політика в нефі-
лологічних ЗВО у контексті Болонського процесу та Загальноєвропейських Рекомен-
дацій з вивчення, викладання та оцінювання мов; процеси вивчення та викладання
іноземних мов студентам нефілологічних спеціальностей; оцінювання рівня воло-
діння іноземними мовами студентів нефілологічних спеціальностей; особливості
викладання російської та української мов іноземним студентам нефілологічних спе-
ціальностей; професійно орієнтований переклад як прикладний аспект лінгвістичної
підготовки студентів нефілологічних спеціальностей; розробка та впровадження у
навчальний процес дистанційних курсів іноземних мов як допоміжного засобу в ор-
ганізації лінгвістичної підготовки студентів нефілологічних спеціальностей.
УДК 802.00:338.47
Усі матеріали, опубліковані в цьому виданні, були узгоджені з рецензентами та членами

редакційної колегії.
ISBN 978-617-7613-42-7 © ОНАЗ ім. О.С.Попова

УДК 802.00:338.47
Л 59
Редакционная коллегия:
Истрате С.-Л. доктор философии, доцент, декан факультета социальных,

гуманитарных и естественных наук Университета Гиперион в
Бухаресте (Румыния)
Кашчакова Е. доктор философии, доцент кафедры иностранных языков Технического
университета Кошице (Словакия)
Лумницер Э. профессор-инженер, доктор философии, проректор по учебной работе
Технического университета Кошице (Словакия)
Павловова Я. доктор философии, канд. наук, зав. кафедрой иностранных языков
Технического университета Кошице (Словакия)
Пономаренко И.В. к. филол. н., доцент, зав. кафедрой лингвистической подготовки ОНАС
им. О.С. Попова
Тарасенко Л.В к. пед. н., доцент кафедры лингвистической подготовки ОНАС
им. А.С. Попова (Украина)
Чугунова Н.В. доцент кафедры лингвистической подготовки ОНАС им. А.С. Попова
(Украина)
Шульган Е.А. проректор по научно-педагогической работе и международным связям,
к. филол. н., профессор кафедры лингвистической подготовки ОНАС
им. А.С. Попова (Украина)
Лингвистическая подготовка студентов нефилологических специальностей

Л 59 высших учебных заведений в контексте Болонского процесса и Общеевропейских
Рекомендаций по изучению, преподаванию и оцениванию языков. Материалы
ІХ Международной научно-методической конференции, 4-5 октября 2018 г. –
Одесса: Бондаренко М.А., 2018. – 244 с.
ISBN 978-617-7613-42-7
Материалы ІХ Международной научно-методической конференции «Лингвистическая
подготовка студентов нефилологических специальностей высших учебных заведений в кон-
тексте Болонского процесса и Общеевропейских Рекомендаций по изучению, преподаванию
и оцениванию языков» содержат результаты рассмотрения следующих вопросов: языковая
политика в нефилологических ВУЗах в свете Рекомендаций Совета Европы и Болонского
процесса; процессы изучения и преподавания иностранных языков студентам нефилологи-
ческих специальностей; оценивание уровня владения иностранными языками студентов не-
филологических специальностей; особенности преподавания русского и украинского языков
иностранным студентам нефилологических специальностей; профессионально ориентиро-
ванный перевод как прикладной аспект лингвистической подготовки студентов нефилологи-
ческих специальностей; разработка и внедрение в учебный процесс дистанционных курсов
иностранных языков как вспомогательного средства в организации лингвистической под-
готовки студентов нефилологических специальностей.
УДК 802.00:338.47
Все материалы, опубликованные в этом издании, были согласованы с рецензентами и

членами редакционной коллегии.
ISBN 978-617-7613-42-7 © ОНАС им. А.С. Попова

УДК 802.00:338.47
Л 59
Editorial Board:
Istrate S.-L. Associate Professor, PhD., Dean of the Faculty of Social, Humanistic and
Natural Sciences of the Hyperion University in Bucharest (Romania)
Kaščáková E. Mgr., PhD., Assistant Professor of the Department of Languages of the
Technical University of Košice (Slovakia)
Lumnitzer E. Prof. Ing., PhD., Vice-Rector for Education of the Technical University of
Košice (Slovakia)
Pavlovová J. PhDr., CSc., Head of the Department of Languages of the Technical
University of Košice (Slovakia)
Ponomarenko I.V. Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Head of the
Department of the Linguistic Training of O.S.Popov ONAT
Tarasenko L.V. Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor of the Department of
the Linguistic Training of O.S.Popov ONAT
Chugunova N.V. Associate Professor of the Department of the Linguistic Training of
O.S. Popov ONAT (Ukraine)
Shulgan O.O. Vice-Rector for Education and International Relations, Candidate of
Philological Sciences, Professor of the Department of the Linguistic Training
of O.S. Popov ONAT (Ukraine)
Linguistic Training of Students of Universities of Non-philological Specialities

Л 59 in the Context of Bologna Process and Recommendations of the Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment».
Proceedings of the ІХ International Scienсe and Methodology Conference, October
4-5, 2018. – Odesa: Bondarenko M., 2018. – 244 p.
ISBN 978-617-7613-42-7
The Proceedings of the ІХ International Scienсe and Methodology Conference «Linguistic
Training of Students of Universities of Non-philological Specialities in the Context of Bologna Process
and Recommendations of the Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching and Assessment» contain the results of consideration of the following questions: language
policies in non-philological universities in view of Recommendations of the Council of Europe and
Bologna Process; processes of learning and teaching of foreign languages of the students of non-
philological specialities; assessment of language proficiency of students of nonphilological specialities;
features of teaching of Russian and Ukrainian languages for foreign students of non-philological
specialities; professionally oriented translation as applied aspect of language training of students of non-
philological specialities; development and implementation into the learning process of distance learning
courses of foreign languages as aid in the organizing of language training for students of non-philological
specialities; development and implementation into the learning process of distance learning courses of
foreign languages as aid in the organizing of language training for students of non-philological specialities.
УДК 802.00:338.47
All papers published in this volume have been peer reviewed through processes administered by the
proceedings Editors.
ISBN 978-617-7613-42-7 © O.S. Popov ONAT

Матеріали ІХ Міжнародної науково-методичної конференції
«Лінгвістична підготовка студентів нефілологічних спеціальностей закладів вищої освіти
у контексті Болонського процесу та Загальноєвропейських Рекомендацій з вивчення, викладання та оцінювання мов»
ЗМІСТ / СОДЕРЖАНИЕ / CONTENT
АВСТРІЯ / АВСТРИЯ / AUSTRIA

Živorad Žujović. Die Relevanz von Wirtschaftsdeutsch im DaF-Unterricht ....................................10
АЗЕРБАЙДЖАН / АЗЕРБАЙДЖАН / AZERBAIJAN

Almammadova S.M. Unification of Terminology of Normative Legal Acts....................................23
МОНГОЛIЯ / МОНГОЛИЯ / MONGOLIA
Badarch Baigal, Damdinsuren Tuya. Developing Reading Skill of Non-English Majored

Students through Engaging the Deep Learning Approach ................................................................20
Bayarmaa D. Use of Information Technology to Motivate Students for Self-Study ........................26
Chimedlkham Erdenebaatar. Understanding of Literal Reading and Critical Reading...................29
Chunagsuren Solongo, Nayantai Altanzul . Effective Teaching for Enhancing Communication
Skill .................................................................................................................................................33
Enkhtsetseg Terbish. Importance of English in the Daily Life and Main Challenges
for EFL Teaching in Mongolia .........................................................................................................37
Mungunchimeg A., Gerelmaa T. Organization of Independent Work for Students
with Technology of E-Learning........................................................................................................41
Sanj Uranbileg. Detailed Analysis of Qualitative Research on Portfolio Keeping
in English as Foreign Language Writing...........................................................................................44
Туяа Готовын, Оюун Бямбаа. Язык как хранилище национально-культурной
информации.....................................................................................................................................47
Цэцэгмаа Цэрэндорж. Соотношение фразеологических единиц в текстах
А.С. Пушкина по семантике ........................................................................................................49
НІМЕЧЧИНА / ГЕРМАНИЯ / GERMANY
Reichelt Michael. Die kriteriale Bewertung von Lernleistungen – ein lernerorientierter Zugang
der Leistungsbewertung ....................................................................................................................58
СЛОВАЧЧИНА / СЛОВАКИЯ / SLOVAKIA

Brtková Jarmila. Business English Teaching at the School of Economics and Management
in Public Administration in Bratislava ..............................................................................................63
Czéreová Beáta, Mazurová Helena. Developing Reading Skills for University Students ..............68
Kaščáková Eva. Teaching to the Test vs. Teaching for Life – a Need for Backward
Planning in ESP Course Design........................................................................................................73
Lešková Olga. Development of Soft Skills in ESP Classes ..............................................................81
Michaleková Lucia. Research on Language Learning Strategy Training in EFL
and its Application to ESP ................................................................................................................86
7
Polakovičová Soňa, Tkáčová Renáta. Intertextuality within British Journals .................................93
Алиева Л. Приёмы повышения мотивации и активности студентов-нефилологов
на занятиях РКИ..............................................................................................................................99
США / США / USA

Hall Douglas Lee, Chepelyuk Nataliya, Kuznietsova Galyna. Received Pronunciation vs.
American Standard English: a Conundrum.....................................................................................102
ТУРКМЕНИСТАН / ТУРКМЕНІСТАН / TURKMENISTAN
Aliyeva R.A., Agayeva M.M. Vocabulary Instruction for the Students of Technical
Fields …………………………………………………………………………………………. 109
Ханова Дж., Бабаев Ш.О. Метод проектов как форма организации самостоятельной
работы студентов при обучении иностранным языкам.............................................................116
УЗБЕКИСТАН / УЗБЕКИСТАН / UZBEKISTAN

Kadirbekova D.Kh. Attempts to Create Learner Corpus for ESP Students ....................................122
Shakhakimova M.T. Impact of Technology on Teaching Foreign Languages...............................125
Suleymanova G.N. Foreign Language Teaching with Information Technologies ..........................128
Салахова Э.З. Английский язык в контексте глобализации ..................................................130
УКРАЇНА / УКРАИНА / UKRAINE
Алексишина Е.М. Об обучении научной монологической речи

студентов-иностранцев в медицинском вузе..............................................................................133
Бабак К.М. К вопросу о формировании мотивации изучения
английского языка на неязыковых факультетах ........................................................................134
Бойко Г.І. Оцінювання володіння рівня А1 українською мовою як іноземною ..................137
Бондар С.І. Іншомовна компетентність у формуванні особистості цифрової епохи .............142
Бортник С.Б. Професійний дискурс у навчанні студентів іноземної мови
за професійним спрямуванням ....................................................................................................146
Галицька М.М. До проблеми формування у студентів закладів вищої освіти
немовних спеціальностей готовності до іншомовного спілкування ........................................150
Гроховська Т. В. Аудіювання як один із видів мовленнєвої діяльності
на заняттях з української мови як іноземної ..............................................................................154
Дем'яненко О.Є. Полікультурний вектор формування професійної
мобільності студентів ...................................................................................................................158
Дмитрук Л.І. Традиційні та інноваційні підходи до вивчення української мови
як іноземної у закладах вищої освіти..........................................................................................160
Жигжитова Л.М. Фразові дієслова при вивченні англійської мови.......................................164
Крицька І.А. Викладання іноземних мов студентам факультетів
туристичного менеджменту в контексті євроінтеграції ..........................................................166
Куліш І.М. До проблеми розробки програм з іноземної мови
професійного спрямування у світлі новацій в освітньому процесі України............................171
Латишева Н.Є., Малік Т.Г. Використання рольових ігор
для формування професійної комунікативної іншомовної компетентності
8
у немовних закладах вищої освіти ..............................................................................................176
Лебедєва Н.А. Інноваційні технології навчання іноземних мов як засіб формування
професійної компетентності особистості ...................................................................................180
Лелет І.О. The Functional Possibilities of Video Materials
in the First Stage of Maritime Education ........................................................................................183
Маслова Н.А. Психофизиологическая характеристика процесса аудирования .....................187
Міняйлова А.В., Шляхтіна О.С. Основні методи оцінювання у викладанні
англійської мови для спеціальних цілей (ESP)...........................................................................191
Московчук Н.М. Компетентнісний підхід до україномовної підготовки
майбутніх іноземних фахівців технічних спеціальностей.........................................................195
Некоз І.В. Роль конференцій у вивченні іноземних мов
студентами немовних спеціальностей ........................................................................................204
Нікітіна Н.С. Використання дистанційних курсів у викладанні іноземної мови
студентам немовних спеціальностей ..........................................................................................209
Окулова Л.А. Dictation in Language Learning..............................................................................212
Расходчикова Л.Е. Особенности изучения грамматики русского языка
в иностранной аудитории.............................................................................................................216
Рогальська-Якубова І.І. Проблеми перекладу й написання власних назв ..............................218
Тарасенко Л.В., Мазур Г.Д. Можливості віртуального навчання іноземній мові ..................221
Chepelyuk N. І., Hall D. L. The English Language Training of Cybersecurity Students
with Regard to the Modern Competency Requirements ................................................................223
Шаповал Ю. Д. Інтернет-ресурси та соціальні мережі у викладанні
навчальної дисципліни «Іноземна мова за професійним спрямуванням»
для студентів нефілологічних спеціальностей ..........................................................................225
Шульган О.О., Кущева М.К. Єдиний вступний іспит з іноземної мови для вступу
до магістратури як невід’ємна складова системи забезпечення якості
вищої освіти в Україні .................................................................................................................230
Щербина О.О. Формування німецькомовної аудитивної
компетентності слухачів мовних курсів ....................................................................................232
Юзвяк І.П. Особливості викладання теперішньо-майбутнього часу
на практичних заняттях з турецької мови ..................................................................................236
Якушко К.Г., Березова Л.В. Змістове наповнення дистанційного курсу
«Англійська мова» для студентів другого курсу скороченого терміну навчання
на механіко-технологічному факультеті НУБІП Украни .........................................................240
9
Živorad Žujović,
Ehemaliger Sprachassistent an der Nationalen Odessaer A.S. Popov-
Akademie für Nachrichtenwesen im Studienjahr 2014/2015,
Universität Wien,
Österreich
DIE RELEVANZ VON WIRTSCHAFTSDEUTSCH IM DAF-UNTERRICHT
This article deals with the necessity of Business German in a German as a foreign language
(DaF) classroom, even when none of the participating students are enrolled in business-related
studies. The following paper covers the differences between professional jargon and Business
German and lists the requirements needed for successfully learning Business German. It also
elaborates on potentially relevant topics to be included in a DaF classroom, according to the
appropriate CEFRL level, and concludes by presenting creative and applicable exercises, which
were used during the „Fachsprachenkurs Wirtschaftsdeutsch, Odessa 2018“, hosted by the
National Polytechnic University of Odessa.
Einführung
Niemandem wird über kurz oder lang die Wahl überlassen, ob sie/er am Wirtschaftsgeschehen
teilhaben möchte oder nicht. Schließlich müssen lebensnotwendige Grundbedürfnisse (wie z. B.
Essen oder Trinken) befriedigt werden, damit die Existenz jeder/jedes Einzelnen gewährleistet
bleibt. Waren müssen produziert bzw. Dienstleistungen angeboten werden, damit sie resp. mit ihnen
gehandelt werden kann und sie letztlich von der/dem VerbraucherIn konsumiert werden können.
Aus diesem Grund ist eine detaillierte Auseinandersetzung mit der Wirtschaft – auch für
Studierende, die keine wirtschaftswissenschaftlichen Studien absolvieren – von größter Bedeutung.
Wirtschaftliche Entscheidungen, auch wenn sie zumeist unbewusst gefällt werden, treffen auch
Studierende während ihrer Studienzeit tagtäglich: Wie viel (Arbeits-)Zeit sowie Aufwand soll für
das Bestehen der verschiedenen Lehrveranstaltungen aufgebracht werden? Wie sollen die
vorhandenen Lernmittel (z. B. Skripte, Fachbücher, PowerPoint-Folien) genutzt werden, um die
Prüfungen positiv abzuschließen? Wie werden bei einer Gruppenarbeit die anfallenden Aufgaben
unter den GruppenmitgliederInnen verteilt?
Die gegenwärtigen Wirtschaftsbeziehungen zwischen Österreich und der Ukraine können
momentan als besonders vielversprechend bezeichnet werden: Österreich befand sich
beispielsweise im Jahre 2018 laut ukrainischer Nationalbank mit ca. 150 Niederlassungen
österreichischer Unternehmen unter den Top-10 Ländern der ausländischen Investoren. Zudem
stiegen bereits von 2016 auf 2017 die österreichischen Ausfuhren in die Ukraine um 15,9 % auf
465,5 Mio. EUR. Zugleich importieren österreichische Betriebe um 347 Mio. EUR vornehmlich
Rohstoffe, elektrische Maschinen, Apparate und elektronische Waren aus der Ukraine. Somit ist das
Beherrschen von Wirtschaftsdeutsch nicht nur für Personen, die in vielen typischen Branchen wie
im Import, Export oder Tourismus arbeiten, vorteilhaft, sondern auch diejenigen, die z. B. im
Agrarsektor tätig sind. Fachkräfte, die in einem deutschsprachigen Unternehmen im In- oder
Ausland arbeiten möchten, werden demnach, wenn sie ihre Karrierechancen steigern wollen, keinen
anderen Ausweg finden, als Wirtschaftsdeutsch zu lernen.
Fachsprache vs. Wirtschaftsdeutsch

Während in der Forschung bereits eine genaue Definition zur Bezeichnung „Fachsprache“ besteht,
bereitet der Begriffserklärung „Wirtschaftsdeutsch“ aufgrund ihrer Heterogenität nach wie vor
Schwierigkeiten. Unter ersterem wird eine Kategorie verstanden, die in der Regel in einer Branche
oder einem akademischen Fachgebiet verwendet wird und sich vor allem durch das Fachvokabular,
10
aber auch durch Fachbegriffe und Fremdwörter von der Gemeinsprache unterscheidet. Zweiteres
jedoch thematisiert beispielsweise neben dem Wortschatz aus den Wirtschaftswissenschaften und
der Wirtschaftspolitik auch Lexik aus dem Handel, der Börse, Industrie und vielen weiteren
Bereichen.
Manche ForscherInnen betrachten Wirtschaftsdeutsch als Bindung der Fachsprache an die
Fachperson, während andere darunter ein reales Handlungsfeld verstehen. Demnach kann es in drei
Bereiche eingeteilt werden:
• Theoriesprache – Als Textsorten dienen Monografien, Wirtschaftsberichte, Lehrbücher
usw. KommunikationspartnerInnen sind WissenschaftlerInnen, Studierende,
UnternehmensführerInnen, WirtschaftspolitikerInnen.
• Berufssprache – Als Textsorten dienen Geschäftsberichte, Bilanzen, Verträge,
Protokolle sowie die innerbetriebliche Kommunikation. KommunikationspartnerInnen sind
neben den bereits erwähnten zudem VertreterInnen des operativen Managements,
FachjournalistInnen, FachübersetzerInnen und DolmetscherInnen.
• fachbezogene Umgangssprache – Als Textsorten dienen Geschäftsbriefe, Werbespots,
Prospekte, populärwissenschaftliche Texte etc. KommunikationspartnerInnen sind neben
VertreterInnen der Ausführungsebene in Unternehmen und KonsumentInnen auch alle
bisher genannten PartnerInnen.
Voraussetzungen für das Lehren und Erlernen von Wirtschaftsdeutsch

Um Wirtschaftsdeutsch-Inhalte zu lehren, sollte die Lehrperson nicht nur ein vorhandenes Interesse
am Wirtschaftsgeschehen haben und über sehr gute Deutschkenntnissen verfügen, sondern auch die
wirtschaftswissenschaftlichen Grundlagen beherrschen. Sollte letzteres nicht der Fall sein, so kann
ein wirtschaftswissenschaftliches Studium begonnen oder ein Wirtschaftskurs als Fortbildung
besucht werden. Alternativ dazu kann wirtschaftliches Wissen auch durch ein Selbststudium
angeeignet werden, indem Fachbücher gelesen werden.
Folgende Bedingungen sollte ein/e Studierende/r erfüllen, um Wirtschaftsdeutsch problemlos zu
erwerben:
• Alter inkl. gewisse Berufserfahrung – Je älter die/der Deutschlernende ist und je mehr
sie/er Berufserfahrungen besitzt, desto leichter fällt ihr/ihm das Erlernen von
Wirtschaftsdeutsch. Einerseits erscheinen die zu vermittelten Inhalte nicht mehr so abstrakt,
andererseits begünstigen bereits eigens gesammelte Erfahrungen den Erwerb.
• Vorwissen im Bereich der Theorie sowie Fachkompetenz – Tadellose Kenntnisse des
Faches sowie der Fachproblematik – ob in Wirtschafts- und Sozialwissenschaften,
Wirtschaftsinformatik oder Wirtschaftsrecht – und des spezifischen Fachwortschatzes in der
Erstsprache sind für den Lernerfolg essenziell. Sollte die/der Lernende nicht in seiner L1
wissen, was eine Rechtsform ist und welche verschiedenen Arten bestehen, so wird sie/er
das Vokabel womöglich auswendig lernen, ohne die richtige Bedeutung zu kennen und
Probleme bei der Anwendung zu haben.
• Allgemeine Sprachkenntnisse bzw. Stufe der Sprachausbildung – Es wird empfohlen
zumindest Deutsch auf A2 Niveau des GeRS zu beherrschen, um mit dem Erwerb der
Grundlagen des Wirtschaftsdeutschen beginnen zu können. Im besten Fall sollte die/der
Studierende jedoch B2/C1-Kenntnisse besitzen, damit auch komplexere Texte besprochen
und Übungen gemacht werden können, die vor allem der Realität entsprechen.
• Kultureller Hintergrund – Der kulturelle Hintergrund spielt insbesondere in der
mündlichen und schriftlichen Kommunikation eine große Rolle. Ein/e Geschäfts-partnerIn
aus Österreich könnte sich beispielsweise eher aufregen, wenn sie/er nicht mit allen Titeln
angesprochen wird, die sie/er besitzt, als ein/e deutsche KollegIn.
11
• Eigene Motivation: Sollte die/der Studierende kein großes Interesse daran haben und
auch keine Eigeninitiative zeigen, Wirtschaftsdeutsch zu lernen, so hat es kaum Sinn sich
damit zu beschäftigen.
Die/der Lehrende kann auf all diese erwähnten Kriterien zwar keinen Einfluss nehmen, aber die
Studierenden auf die Bedeutung jedes einzelnen Punktes aufmerksam machen. Indem auf den
langfristigen Nutzen von Wirtschaftsdeutsch verwiesen wird und abwechslungsreiche, kreative
sowie interessante Übungen erstellt werden, kann jedoch die Motivation der Lernenden leicht
gesteigert werden.
Mögliche Inhalte eines Wirtschaftsdeutschkurses

Die Inhalte eines Wirtschaftsdeutschkurses können je nach Studienrichtung sowie den inhaltlichen
Bedürfnissen der Studierenden variieren. Aus diesem Grund ist es ratsam, zunächst die Lernenden
selbst zu fragen, womit sie sich näher beschäftigen wollen. Zwar wurde unter den
Erwerbsvoraussetzungen erwähnt, dass es ratsam wäre Deutsch zumindest auf A2 zu beherrschen,
bevor Wirtschaftsdeutsch-Inhalte erworben werden. Dennoch ist es möglich, einige allgemeine
Themen bereits mit A1 zu beginnen und diese im Laufe des Spracherwerbs auszubauen sowie
speziell mit Wirtschaftsdeutsch-Inhalten auszuschmücken. Im Anschluss folgt eine Tabelle, die
mögliche Lehrinhalten ab den GeRS-Niveaustufen A1 bis C2 zeigt.
A1 A2 B1
Kennenlernen und Smalltalk Firmenstruktur schriftliche Bewerbung
Telefonieren Firmenpräsentation Bewerbungsgespräch
Termine Präsentation von Leistungen Vergleiche von Bewerbung
und Services von Produkten und Leist-ungen
Kaufvertrag Fristen Geschäftsbericht
B2 C1 C2
Schriftverkehr Jahresabschluss EDV
Zahlungs- und Lieferbeding- Diskussionen und Verhand- Arbeitsverträge
ungen lungen
Statistiken erklären aktuelle Wirtschaftsmel- sprachliche Trends in der
dungen Geschäftskommunkation
Analysen erstellen Fachliteratur Wirtschaft Mitarbeiterzeitung
Anhand der Tabelle ist ersichtlich, dass Wirtschaftsdeutsch-Inhalte auch schrittweise im normalen
Deutsch- oder Fachsprachenunterricht (z. B. für Ingenieure, Juristen oder Pflege-personal) von
Anfang an eingeführt werden können. Freilich ist es die Aufgabe der/des Lehrenden, die jeweiligen
Unterrichtsinhalte dem entsprechenden Niveau der Lernenden anzupassen.
Empfehlungen für die selbstständige Entwicklung von Übungsbeispielen
Zwar können isolierte Übungen mit passenden Wirtschaftsdeutsch-Inhalten sehr einfach im Internet
oder in vereinzelten Lehrwerken gefunden werden, jedoch ist es besser für die eigenen Studierenden
selbst Aufgaben zu erstellen. Letztlich kann nur auf dieser Weise auf das Niveau und auf die
Bedürfnisse der Lernenden Rücksicht genommen werden. Am besten wäre es, sich ein
zusammenhängendes Fallbeispiel mit unterschiedlichen Fragestellungen auszudenken, die
folgenden Kriterien entsprechen.
• Aktualität – Die zu bearbeitenden Aufgaben sollten unserer Zeit entsprechen. Es gibt im
Jahre 2018 mehr Sinn, eine E-Mail statt eines Fax als Medium zu verwenden. Viele Betriebe
besitzen einen Fax-Anschluss sowie ein -Gerät, allerdings benutzen es immer weniger
Privatpersonen sowie Unternehmen.
12
• Authentizität – Es können freilich fiktive Betriebe in den Beispielen gewählt werden, jedoch
sollte auf die realen Rahmenbedingungen bei ihrer Gründung sowie Steuern, gesetzliche
Auflagen, Löhne, Arbeitsrecht, Kündigung, Einstellung, Sozialsystem, Sozialleistungen der
Unternehmen, Beteiligung der MitarbeiterInnen am Unternehmenserfolg o. ä. geachtet werden.
• Kreativität – Bei der selbstständig verfassten Aufgabenerstellung wird von der/dem
Lehrenden ein hohes Maß an Kreativität erwartet. Fallbeispiele sollten nicht nur interessante
Aufgaben mit einer nachvollziehbaren Hintergrundgeschichte enthalten, sondern auch
Übungen, welche die Selbstständigkeit und Kreativität der Studierenden fördern. Indem in
den Case Studys beispielsweise Auflockerungsübungen (z. B. Plakate, Visitenkarten oder
Unternehmenspräsentationen entwerfen) und -spiele (z. B. Tabu) vorhanden sind, wird
einerseits eine Übungsvielfalt geschaffen und andererseits damit Monotonie verhindert.
• Realitätsnähe – Die Studierenden sollen bei der Ausarbeitung der Fallbeispiele das Gefühl
bekommen auch in der Realität aufgetragene Aufgaben zu erfüllen, die ihnen die/der
GeschäftsführerIn vorgibt. Ratsam hierbei ist es daher, als Lehrende/r eine Atmosphäre
aufzubauen und für ein Klima zu sorgen, die in vielen Firmen üblich ist.
Wirtschaftsdeutsch trainieren im Rahmen einer Übungsfirma

Ein Großteil von Wirtschaftsdeutsch-Inhalten lässt sich zu Trainingszwecken sowohl in der Theorie
als auch in der Praxis optimal im Rahmen sogenannter Übungsfirmen anwenden. Darunter werden
Einrichtungen verstanden, in der Personen in einer kaufmännischen Ausbildung oder an einer
kaufmännischen Bildungseinrichtung einen simulierten Betrieb gründen, um mit anderen
Übungsfirmen mit virtuellen Dienstleistungen, Produkten und Geldmitteln zu handeln. So gesehen
ist es ein erfolgreiches Ausbildungsmodell, Lernort und Lernmethode zugleich und bereits seit
1993/1994 ein verpflichtender Unterrichtsgegenstand an österreichischen Handelsakademien und -
schulen. Österreichische Übungsfirmen handeln sowohl im In- als auch im Ausland mit anderen
fiktiven Betrieben: Weltweit existieren um die 7 600 Übungsfirmen in mehr als 40 Ländern, die im
Netzwerk EUROPEN-PEN international registriert sind. Top-Mitglieder sind Österreich (mit über
900 Übungsfirmen im Schuljahr 2016/2017 Weltmarktführer), Deutschland, Rumänien, China und
die USA. Im Rahmen des weltweiten Handelns können Fremdsprachen trainiert sowie die
Wirtschaftskultur der GeschäftspartnerInnen kennengelernt werden.
Im Rahmen der DAAD-Herbstschule „Fachsprachenkurs Wirtschaftsdeutsch, Odessa 2018“ an der
Nationalen Polytechnischen Universität Odessa wurden in der Übungsfirma folgende
Wirtschaftsdeutsch-Inhalte behandelt:
• Erstellung einer Standort-Analyse mittels Checkliste – Bevor ein Unternehmen an einem
Standort investiert, sich dort ansiedelt oder eine Gründung erwägt, sollte es sich Gedanken
über bestimmte Faktoren machen, die große Auswirkungen auf die Zukunft des
Unternehmens haben können. Der unternehmerische Erfolg bzw. Misserfolg kann von dieser
Entscheidung abhängen, da jeder Standort Vor- und Nachteile mit sich bringt. Aus diesem
Grund ist es ratsam, zunächst eine Checkliste zu erstellen und jeden Faktor sowie Subfaktor
in drei Kategorien zu bewerten ( ☺ – gut, – befriedigend, – schlecht). Relevante sind
vor allem folgende Faktoren:
o Infrastruktur, z. B. Flughafen, Bahn, Autobahn, Flüsse
o Wirtschaftsstruktur, z. B. Industriebetriebe, Dienstleistungsbetriebe,
Großunternehmen, Mittelstandbetriebe
o Landreserven, z. B. Wirtschaftsparks
o Mitarbeiterpotential, z. B. Bildung, Verkehrsnetz, Motivation, Kündigungsschutz
o Kunden-/ Marktpotential, z. B. Bevölkerung, Verkehrsnetz, Gütertransport
o Steuern, z. B. Umsatzsteuer, Kommunalsteuer, Kraftfahrzeugsteuer,
Körperschaftssteuer, Sozialversicherung
o Lohnniveau, z. B. Mindestlohn, Lohnvergleich
13
o Investitionen, z. B. Investitionsprämien, Lebensqualität, Bevölkerung, Verkehrsnetz,
Mindestlohn, Kündigungsschutz, Internationale Organisationen, Expansion,
Technologiezentren, Forschungsraum, Sicherheit
o Förderungen, z. B. EU-Strukturfonds, EU-Aktionsprogramme, EU-Drittstaatenprogramme,
EU-Finanzierungsinstitutionen
o Dienstleistungen, z. B. Service
o Umweltstandards, z. B. Ökosteuer, Benzinpreise, Erneuerbare Energie
o Lebensqualität, wie z. B. Erholungsräume, Schulen, Kulturangebote
o Netzwerke und Clusters, z. B. Headquarters, Cluster, Kooperation
• schriftliche Bewerbungen (Anschreiben, Lebenslauf (Persönliche Daten, Berufliche Praxis,
Ausbildung, Weiterbildung, Kenntnisse und Fähigkeiten, Mitgliedschaften und Hobbys,
Orts- und Datumsangabe, Unterschrift), Schul-, Aus- und Fortbildungszeugnisse,
Arbeitszeugnisse, evtl. Referenzliste) anhand vorgegebener Stellenanzeigen und im
Anschluss darauf folgende Bewerbungsgespräche
• Wirtschaftskommunikation, u. a. Geschäftstelefonate (Termine, Networking und
Geschäftsreise) sowie Schriftverkehr (Anfrage, Angebot, Auftrag, Bestellung, Widerruf,
Lieferschein, Versandanzeige und Rechnung, Mahnung, Termine, Einladung,
Dankschreiben, Werbebrief, Nachlassbrief)
• Kennenlernen verschiedenster Abteilungen in der Praxis, z. B. Chefsekretariat, Einkauf,
Verkauf, IT-Abteilung, Marketing, Finanzen und Erfüllung der gängigsten Arbeitsaufgaben
Studierende lernen in der Übungsfirma aktiv, motiviert, eigenverantwortlich und
selbstständig zu arbeiten. Lehrende betreuen und coachen diese und „unterrichten“ nicht im
klassischen Sinne. Es wird gemeinsam, in kleinen Gruppen gearbeitet, wobei die
Unterrichtszeit nicht wie in der Schule üblich 50 min à eine Unterrichtseinheit dauert,
sondern im besten Fall drei bis vier Stunden pro Woche.
Ausblick
Auch in Zukunft wird die Wirtschaft als Arbeitgeber das Leben unserer Lernenden bestimmen:
Schließlich werden sie sich im Arbeitsleben weiterbilden müssen und auf die für gewisse
Fachkräfte bestehende Nachfrage am Jobmarkt mittels beruflicher Fortbildung reagieren müssen.
Zudem werden sie im höheren Alter im Alltag immer mehr wirtschaftliche Entscheidungen treffen
müssen. Insbesondere für ukrainische Studierende jeglicher Studienrichtungen nimmt aufgrund der
engeren Wirtschaftsbeziehungen zwischen der Ukraine und den deutschsprachigen Ländern das
Erlernen des Wirtschaftsdeutschen eine besondere Rolle ein, um die eigenen Karrierechancen zu
erhöhen. Es ist daher ratsam als Deutschlehrende/r das die unterschiedlichen Wirtschaftsdeutsch-
Inhalte auch bei StudentInnen anderer Fachrichtungen im eigenen Unterricht zu thematisieren.
Literatur (Auswahl)
1. ACT Servicestelle der österreichischen Übungsfirmen (2018): ACT, Online unter:
https://www.act.at/ (letzter Zugriff am 25.11.2018).
2. Archipinka, G. D. / Zavgorodnjaja, G. S. / Saryčeva, G. P. (2013): Delovaja
korrespondencija na nemeckom jazyke. Geschäftskorrespondenz. Moskva: Infra-M.
3. AußenwirtschaftsCenter Kiew (2018): Aussenwirtschaft. Update Ukraine. Wien:
Aussenwirtschaft Austria der WKÖ.
4. Emel'janova, S. E. / Vojtik, N. V. (2014): Nemeckij jazyk dlja turizma i servisa. Deutsch
für Tourismus und Service. Moskva: Flinta Nauka.
5. Karabinošová, Z. (2010): „Wirtschaftsdeutsch und sein Wortschatz.“ In: Jazyk a kultúra.
Číslo 1/2010, Online unter: http://www.ff.unipo.sk/jak/cislo1.html (letzter Zugriff am 24.11.2018)
6. Kontutytè, E. (2017): Einführung in die Fachsprachenlinguistik. Vilnius: Vilniaus
universiteto leidykla.
14
Almammadova S.M.,
Doctor of philological sciences, Associate professor,
Leader scientific worker of Azerbaijan National Academy of Science,
Baku, Azerbaijan
UNIFICATION OF TERMINOLOGY OF NORMATIVE LEGAL ACTS
First of all it is necessary to appeal to the word that has general meaning in order to
understand the essence of the term correctly, because the term is a word. The word is the principal
unit of the language. The word is the lexicology category. The term is the lexicology category too.
The term has nominative character as the word and expresses things, events and certain notions.
The term has historical category as the word. It appears, forms and has certain meaning in the
certain period of the history of the language. But terms are not special words; they are the words
that have special function. Besides the nominative function implemented by other words of the
language, terms are distinguished by their definitive function and that is why they take special place
among the words of the language from the point of view of meaning and utilization.
The term and the notion appear at the same time under the condition of close mutual relation.
There is the relation of event and essence, form and context between the term and notion. The term
doesn’t call the notion as an ordinary word, the notion is appointed by the term. The meaning of the
term is its appointment. If the appointment is not known, then the term is not known either, that is
to say that the term doesn’t call the notion as an ordinary word, the notion is attached to it.
Therefore, as the general rule, we speak not about the lexicological meaning of the term, but about
its content. The content of the term is its appointment. Besides, the practice of the work on creation
of the terminological systems shows that the terminological area is related to certain limits.
The first limit is that terms included in the terminology of science and technique is the names
of certain notions and therefore they are expressed in the form of noun.
The second limit is that special names are separately called terms.
The third limit: the nomenclature names are not included in the object of terminology. But
adjustment of terminology of different areas shall be implemented on the basis of adjustment of the
nomenclatures. For example, the nomenclatures used in the terminology of chemistry, physics,
mathematics are included in the arsenal of terminology. The term is a word and is included in the
row of words that have special meaning. The specification of terms shall be defined while
distinguishing the terms from generally used words. Mostly, the specification not of the term, but of
the object expressed by them is considered.
The aspects differing the terms from generally used words are the followings:
1. It is obvious while comparing the specific characters of the terms with generally used
words: The lexicological units used more in the language, understood by everybody and making the
basis of the language are called generally used words. The term encircles specific notions that are
formed exactly from logical point of view in the different areas of science and technique.
2. As the terms express scientific-technical notions, they are used in the scientific style more
among the functional styles of the literary language. The scientific information is delivered to the
reader in the exact and close form. Generally used words are used in all functional styles.
3. As the terms express the notions, concepts used in the different sectors of science and
technique, the meaning of those notions are understood by the specialists. Generally used words are
lexicological words that are clear for most people.
4. Terms are inclined to monosemy more. Thus, mainly the terms used in any field of
science has strongly fixed one meaning. For example, while pronouncing such terms as triangle,
15
function, atom, number, current, angle, speed, rhombus, square, formula, theorem, magnet, liquid,
gas each of them has a meaning notwithstanding the content.
The context (word environment) explains more generally used words.
Р.А.Будагов wrote: The context doesn’t only appoint the meaning of a word within a
sentence, it is simply a chance, and sometimes the context of a word combination exerts influence
on the meaning of other word combination or other word combinations, sentences, complex
sentences and even great chapters and determines their general and special meanings [1, 13].
The context is not necessary in the terminology. Any term is used in the same meaning out of
the as in the area where it is included. For example, the word “vacuum” means as a space from
which the air has been removed. This term is used only in one meaning both within and out of the
context. In this way, lens means “transparent substance that is limited by spherical or other
surfaces”, molecule means “particle formed by the group of combinations of atoms of different
chemical elements”, square means “right-angled geometric thing which opposite parts are equal”,
resonance means “the event having the biggest amplitude of compulsory dances of the thing when
the change frequency of the obligatory strength is equal to the particular dance frequency of the
thing”.
As it is seen, monosemy is complete expression of the sign of the language in the system of
certain notions.
But sometimes one term may be used in some fields of science and technique. For example,
“semantic method” may be used both in mathematics and linguistics, “metabolism” is used both in
mathematics and biology, “mutual influence” is used both in mathematics and physics.
From the first view they are seen as polysemy, but it is used in one meaning in the area
where it is entered. Thus, the meaning of every term is appointed by the terminology of a certain
scientific field with the system of notions. For example, the term “differentiation” means division of
a whole into different parts, forms, layers and degrees in mathematics and splintering of unique
organism group into two or more directions according to one of the directions peculiar for evolution
in the evolution process in biology, division of a social whole or its part into elements having
mutual relation in economy, one of the principal processes that characterize the development of the
relative languages in linguistics, as the collection of physical-chemical processes forming the rocks
having different composition or consisting of the same minerals in the different correlation from
magma in chemistry. /АСЕ, III ch, 1979, page. 481/. It is difficult to imagine that the common
aspects may be neutralized. Therefore, monosemy is not in the context in terminology, but it is
related to the area that it concerns. But polysemy is an ordinary case in the generally used words,
different words do not make hindrances to each other, that is to say that they make no difficulties,
misunderstanding in the process of intercourse, because general text, condition plays an important
role in explanation of the meaning of any word.
It is not possible to say it about scientific terms.
As the result, it is necessary to state that the requirement that shall be met by the terms is
their utilization in one meaning in the certain fields of science and technique or relative fields. But it
is correct not to speak about monosemy, but the inclination of monosemy here.
5. One of the characteristic aspects for the terms is their exactness. The terms are the
nominees of the system of notions of science and technique. Therefore, the principal signs of the
notion shall be reflected in those terms.
The necessity of correct selection of the signs distinguishing certain objects from other
objects occurs as there are a lot of fields having the system of language signs in the field of science
and technique. Exact expression of some notions, their calling contributes to differing of that notion
from other notions in the terminology.
Sometimes one concept is used by different terms in terminology. For example, the
macroscopic parameter that characterizes the ability of polarization of the dielectric is expressed
both by the terms as “dielectric stability” and “dielectric powerness” in physics /АСЕ, III ж, 1979,
16
324/, the process of spreading of anxiety both as “wave” and “wave surface” and “wave
front”/АСЕ, III ж, 1979, с.319/; the law of “the sum of total of some numbers with any number is
equal to the total of the sums obtained from multiplication of the item to any number” is expressed
both by the terms as “distributivity” and “distribution law”, the sum of some same multiplications is
expressed both by the terms as “raise in power” and “power” /АСЕ, III ж, 1979, page.292/ in
mathematics.
This process (parallelism) observed in the field of terminology is harmful for the
terminology. D.S.Lotte stated specially the synonym in the terms and showed that implementation
of this requirement made no hindrance in the natural process of the formation of the term systems
under constant neologism condition [8, 23]. Certainly, it is possible to agree with this idea in the
case when the process of becoming out-of-date and replacing any term is reflected in certain
terminological dictionaries. It is necessary to state that the terminological lexicology is more stable
in comparison with the lexicology of the literary language.
The practice shows that the same new notion is not expressed by one nominee by different
scientists in the terminology. Attitude to a new notion, its explanation, and estimation by different
people shows itself. At the same time the criterion of correct estimation of each name given to a
new scientific notion is uncertain. Besides, the process of selection of the terms expressing the same
name more exactly is the long-term and new term version of that notion may be created over this
period. Thus, the reason of expression of the notions by the terms more exactly in the
terminological system, violation of exactness comes forward sometimes by utilization of new terms
by the author not being aware of other term or sometimes by not taking into account the
possibilities of the native language. For example, creation of electromagnetic waves by alternating
current or charged particles moving urgently is called emanation in the classic electrodynamics.
/АСЕ, VIII ж, page.57/. But besides, the term “radiation” is used in the terminology of physics. The
first term expresses the notion more exactly. Sometimes the parallelism is observed in the term,
term-word combinations created on the basis of internal possibilities of our language. For example,
the wave front, the length of the wave, the wave surface; mathematical waiting, mean value;
reactive force, reactive pulling; beginning meridian, zero meridian; atmosphere pressure, weather
pressure. Expression of certain idea by different words is possible in the literary language. But
every notion shall be expressed only by one term in the terminology. At the same time every term
shall serve to expression of only one notion of the field of science, technique that it is related to. If it
is not so, misunderstanding may occur in learning of different knowledge areas, delivery of the
achievements of science and technique to the population. Besides being exact, the scientific-
technical term shall be suitable in order to apply it independently, that is to say that to use it as the
integral part in the combined or compound terms. The meaning of separate parts of every term shall
not be contradicted with the meaning of the term.
Non-correspondence of the meaning of separate terms to their context comes forward from
not paying attention to the signs, aspects that distinguish such or so objects from other.
6. The terms are neutral from the point of view of style. That is to say that the terms are
used in the same meaning in the artistic work as they used in the fields of science. For example, the
combination of term “magnetic area” is used in the meaning as “the area characterized by
mechanical power exerting influence on electric current directed in the certain order” both in the
artistic work and scientific work. As well as such terms as square, function, triangle, ion, fluid, and
neutron are used in the meaning of the name of the notions in any area.
The terminological lexicology is dry in itself. Therefore, the terms are used in the same
meaning not depending on the text where it is used, on the words that they are encircled.
But some investigators followed Р.G.Piatrovsky and wrote that it was not possible to speak
about total stylistic neutrality of both scientific and professional term [6, 23]. The term losses its
own significance and attains meaning shade belonging to the special context [8, 23]. This idea of
Piatrovsky is not correct. If we are really speaking about certain terminological system, it is neutral
17
from stylistic point of view. For example, atom keeps its meaning as the least particle keeping all
chemical and most physical characters in itself, atmosphere means as layer of weather encircling the
Earth. Thus, it is necessary to distinguish exactly the terminological area where the term is neutral
with the non-terminological area where it has lost its neutrality in order to understand the term as a
term.
Besides, expressing a notion related to a certain field, the term has only one meaning. It
losses the right to be the term of a certain area when it is used in other meaning. In this case that
term becomes a word or the term of other area, or it becomes an ordinary generally used word. The
origin of the term, its root plays an important role here.
7. The matter of terms and emotionalism, expression
General words have such characters as emotionalism, expression, modality in the literary
language. Thus, if the terms express different concepts, ordinary word combinations do not only
express the concepts, but at the same time show the attitude towards them. For example, in the
sentence “Your daughter-in-law mixed everything” negative attitude of speaking person is obvious.
But notwithstanding availability of the affix “cik” in the Azerbaijani language of the sentence
“helium atom nucleus that are ionized twice, that is to say that lost their electrons are called alpha
particles”, no attitude or emotionalism is expressed here. So, imagery takes an important part in the
ordinary word combinations.
8. The meaning of ordinary words is formed and changed in the conversation process.
Different contexts where the words are included play an important role. The contexts bring nearer
or estrange the meaning of words. Condition is not so in terms. Internal context of terms changes in
connection with the re-grouping of notions in such or so scientific area and with development of
science.
9. A specific aspect peculiar to the terms is first of all related to the fact that they are the
units of the scientific language. The terms that are the exact expressers of the scientific notions
typify them by being used in the scientific style. Utilization of terms in the real meaning in the
scientific style is necessary. It is related to the duty of the scientific style; it style gives exact and
correct information about natural and society events and is a style that is used to explain their
essence and conformity to laws. Not the emotional shade, but the meaning of a word plays an
important role in this style. At the same time it is necessary to take into account that the purpose of
the scientific explanation is exertion influence on the sense and logical understanding. The scientific
style is not for emotional understanding, but for logical understanding. Thus, utilization of the terms
not in the metaphorical meaning, but in the true meaning is required, because the scientific style is
used for giving correct and exact information on the natural phenomenon and events of the society
and to prove the conformities to laws. Thus, the terms shall be used in one and exact meaning.
Besides, there can be exceptional cases of terms in emotionality and expression. Figurative
and emotional expresses are used in the polemic of the representatives of two antagonists when
there is a struggle between two opposite lines. For example, “There is such saying that triangle is
the most perfect and the strongest figure. Evidently, policy is strong when it leans against three
supports and therefore it is necessary to look through three points of three supports in order to come
to a conclusion on the “durability coefficient”” of policy. If one of these supports its part in power,
then the others are opposition and society/ Newspaper “Azerbaijan”, January 22, 1995//
At the same time the same term is used by people representing different faiths and
ideological fronts by putting them in a special form. Such exceptions come forward from difference
of the composition of the terminological system. The cases of emotionalism and expression in the
terminology of sciences are less that in the terminology of social-political sciences. But as we
stated before, emotionalism cannot be constant character of terms here, because the shade of context
is taken as a basis in science. Thus, the terms have the following specific peculiarities:
1. Terms express scientific-technical notions and belong to certain field.
2. Terms are the sign of the scientific notion as the unit of the scientific language.
18
3. The term bears nominative and definitive function.
4. There is concrete definition in the area where the terms are used and this definition is
formed on the basis of the meaning that the notion expresses.
5. The meaning of the term does not depend on the context.
6. Terms are exact: they have neither emotionalism, nor expression.
7. Terms are inclined to the mono semanticist.
8. Terms are neutral from the stylistic point of view.
9. Terms are the units of the scientific style.
The number of terms increases day by day in our language in connection with the
development of science and technique. Analysis of these terms from the linguistic point of view,
giving scientific explanation of their semantic and syntactical characters is one of the matters set as
a task.
Terms available in the language are the names of things, processes, objective realities, events
and the notions about them. It is the basis of principal essence of the terms. The term is the word or
word combination conforming directly with the scientific notion of the language and serving to its
expression.
Thus, the term is the word or word combination that conforms to a certain notion in the
system of notions of science and technique as the language sign. But disputable matters occur in
determination of terms from the functional point of view. Thus, the term encircles necessary and
satisfactory signs of the notion as the language unit. Reflection of the signs of the notion in the
structure of the term involves attention of the scientists. Positive solution of this problem
contributes to combination of the “meaning” and the “context” in one totally formed language unit.
Therefore, the investigators tried to establish language codes in order to express the notions in such
or so scientific areas. Thanks to the efforts of these scientists (7, 223) the mankind obtained solution
of a lot of special matters solved without mistake not from the linguistic point of view, but from the
logical point of view. For example, joining of the signs of the notions inside the language unit
equivalent to the word was proved in the examples of chemical, mathematical terminology. It
stipulates formation of the special type of terms- definitive terms.
Literature
1. Babayev A.M. Dilçiliyə giriş. – Bakı: Maarif, 1955. – 319 s.

2. АСЕ, III ch, 1979, page 481.
3. АСЕ, VIII ж, page 57.
4. Лотте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и
терминоелементов. – Москва: Hаука, 1982. –149 с.
5. Newspaper “Azerbaijan”, January 22, 2018.
6. Пиотровский Р.Г., Бектаев К.Б., Пиотровская А.А. Математическая лингвистика. –
Москва: Наука, 1977. – 383 с.
7. Пиотровский Р.Г. Лингвистическая синергетика. – Санкт-Петербург: СПбГУ, 2004.
– 166 с.
8. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. – Москва: Просвещение, 1987. – 340 с.
19
Badarch Baigal,
English Language Lecturer,
Damdinsuren Tuya,
English Language Lecturer,
Foreign Language Institute, Department of Applied Linguistics,
Mongolian University of Science of Technology,
Ulaanbaatar, Mongolia
DEVELOPING READING SKILL OF NON-ENGLISH MAJORED STUDENTS

THROUGH ENGAGING THE DEEP LEARNING APPROACH
This paper explores the reading skill of non-English majored students in Mongolian
University of Science and Technology (MUST). The purpose of this study is to develop students’
reading skill through engaging the deep approach learning while identifying their reading habit,
language learning strategies in EFL classroom. A questionnaire was gathered from randomly
selected 111 senior students from three affiliated schools of MUST. The findings revealed that most
students take surface approach to reading and they tend to lose motivation in reading when they
are in their senior years. Thus, this paper suggests that reading task in classroom ought to be more
effective and practical in terms of adjusting academic purposes for reading. Also, results show that
instructors should avoid utilizing a traditional method when teaching. Furthermore, engaging the
reading habit to the students will foster them to get academic achievement and improve the quality
of learning outcome.
Key words: teaching process, learning strategies, reading ability, learning outcome
We know that there are four language skills in English: listening, speaking, reading and
writing. Reading is one of the most important skills in learning language besides listening,
speaking and writing. It is important to improve the reading skills of English for non-English
majored students in our university, because it is found that students’ reading ability is still low.
They are facing many difficulties in reading. The problem comes from the teacher’s technique and
strategy in teaching. Teachers are still applying a traditional method; they let students read the text,
translate the words they don’t know; the process is boring. Students do not concentrate on learning,
so they could not gain the purpose of reading. A teacher is one the most influencing factor of
students to have an academic success. So we have to find the solution to improve the teaching
process particularly through engaging the deep learning approach.
Reading comprehension is defined by numerous experts and scientists that “Reading is the
process of receiving and interpreting information encoded in language form via the medium of
print” (Urquhart & Weir,1988), and “Comprehension occurs when the reader extracts and integrates
various information from the text and combines it with what is already known” (Koda, 2005).
Anderson (et al. 1985) defined reading as the process of making meaning from written texts. It
needs the harmony of a lot of related sources of information. According to Wixson, Peters, Weber,
and Roeber (1987), reading is the process of creating meaning that involves: (a) the reader's existing
knowledge; (b) the text information; and (c) the reading context. Grabe (1991as cited in Alyousef
2005) defined reading as an interactive process between readers and texts that result in reading
fluency. Readers interact with texts as they try to extract meaning and there are different types of
knowledge: linguistic or systemic knowledge (bottom-up processing) and schematic knowledge
(top-down processing).
20
Concerning the above mentioned definitions, we may summarize that reading is a complex
process including of learners’ previous knowledge with integrating new information from reading
activities as a result to create their own ideas and apply them for the academic purposes.
Generally, reading for academic purposes is focused on:

a. Searching information
b. Quick understanding
c. Learning
d. Integrating information
e. Evaluating, critiquing, and using information
f. Reading for general comprehension.
Reading skill is a vital skill for non-English majored students in terms of reading
professional texts and articles in EFL classroom. In particular, when reading a technical writing and
research paper, it is inadequate just to find any information from the text. This line of thinking is
likely if the student has the knowledge to use categories of analysis which are specific to each field
of study. Categories of analysis to interact with academic texts include reading purpose, context,
author’s thesis, and deconstruction of assumptions, evaluation of author’s arguments and
consequences of author’s arguments. Students need to understand why they are required to read
specific text, what is the text for, and what is expected from reading it. Unfortunately, learners tend
to ignore those types of analysis. Students are not willing to comprehend reading materials; they
have only focused on answering questions or trying to find out the meaning of every single word in
a context. Reading tasks are mainly with questions only asking to choose True/False answers,
questions with multiple choice, or other questions that are not checking students’ reading skill and
also not improve their reading skill at all.
A surface and deep approach to reading was first introduced by Marton & Säljö, in their
studies; a surface learning approach is defined as cognitively passive learning behaviors to contrast
deep approach determines cognitively active learning behaviors. According to Herteis (2007), in
order to promote a deep approach to reading, teachers need to design a course whose main objective
and learning outcomes should be to encourage students to take a deep approach to reading and
learning and to use higher order cognitive and meta cognitive skills to understand, process academic
texts, and to negotiate meanings with the author of academic texts. A deep approach to reading is an
approach where the reader uses high-order cognitive skills such as the ability to analyze, synthesize,
solve problems, and thinks meta-cognitively in order to negotiate meanings with the author and to
construct new meaning from the text. The deep reader focuses on the author’s message, on the ideas
she/he is trying to convey, the line of argument, and the structure of the argument. It is important
that we as teachers make those objectives and learning outcomes explicit to our students, as most
students tend to see only facts and principles as the sole content of courses.
Teachers should have the opportunities to learn students and engage learner-centered
classroom. We need to teach reading processes, attitudes, and skills explicitly and move them to the
forefront of actual curricula instead of making them study or working on tasks. From our teaching
experience for EFL classroom, it is often obvious that most of students took a surface approach to
reading that they only accept any information in the text given in class as they have cognitively
passive learning approach.
Thus, a series of student-centered reading activities ought to be designed to encourage
students actively engage in deep reading. The reading guides help students navigate through the
texts as giving pre-reading, reading, post-reading tasks help them focus on the fundamental issues
of each text. Utilizing various learning strategies for reading fosters students to take deep approach
learning to reading as they enable to integrate information, get ability to analyze, synthesize,
negotiate author’s meanings and construct new meanings from the text.
21
To apply the above mentioned methods appropriately, we should plan to divide our reading
lessons into 3 parts: pre-reading, reading and post reading.
Pre-reading Pre-reading is the important step to prepare students before reading. A teacher
should use different strategies. For example:
a. Letting students brainstorm: asking what students know about the topic
b. Remembering: list, recite, outline, define, name, match, quote, recall, identify, label,
recognize.
c. Understanding: describe, explain, paraphrase, restate, give original examples of,
summarize, contrast, interpret, discuss.
Reading This is the main step of reading. A teacher should use the following strategies.
a. Let students read the text
b. Rereading the text to look for clues
c. Applying: calculate, predict, apply, solve, illustrate, use, demonstrate, determine, model,
perform, present.
Post-reading In this step teacher gives the post-reading tasks to check the students
understanding.
a. Analyzing: classify, break down, categorize, analyze, diagram, illustrate, criticize,
simplify, and associate.
b. Evaluating: choose, support, relate, determine, defend, judge, grade, compare, contrast,
argue, justify, support, convince, select, evaluate.
c. Creating: design, formulate, build, invent, create, compose, generate, derive, modify, and
develop.
Objectives of the study This paper aimed to develop the non-English majored students’
reading skill through engaging a deep learning approach. The study proposed to find out differences
of between gender and university year in terms of reading skill and habit. Moreover, we tried to
examine that whether students take surface learning approach or deep approach when they do
reading assignments in EFL class.
Method In this study, quantitative approach was used as a research method. This research
was conducted in the form of the case study and the Likert scale questionnaire utilized to find out
the respondents’ reading strategies. Results were analyzed in the IBM SPSS Statistics 21 program.
The questionnaire was adapted from Oxford & Nyikos, 1989. The questionnaire aimed to gather
information in 4 areas: demographics data, respondents’ language skill preference, gender
difference in reading habit, relationship between reading habit and university year.
Participants The respondents in this study were 111 non-English majored students from
three engineering schools of MUST. Most of the participants were male students (59.5%) and
majority of them were third course students (55.9%) and 46.8% of students were from the School of
Industrial Technology. 51.4% of the respondents studied English language for a quite long time,
five to seven years including their high school year.
Results
Demographics
Table 1 – Gender and Year Distribution of Participants
Gender Number Percentage Year Number Percentage
rd
Male 66 59.5 3 62 55.9
Female 45 40.5 4th 39 35.1
5th 7 6.3
6th 3 2.7
Total 111 100.0 Total 111 100.0
22
Table 2 – School Distribution of Participants

School Frequency Percent Valid Percent
School of Industrial Technology 52 46.8 46.8
School of Geology and Mining Engineering 43 38.7 38.7
School of Civil Engineering and Architecture 16 14.4 14.4
Total 111 100.0 100.0
Table 3 – Distribution of participants’ language skill preference

Frequency Percent Valid Percent
Writing 19 17.1 17.1
Reading 16 14.4 14.4
Valid Speaking 67 60.4 60.4
Listening 9 8.1 8.1
Total 111 100.0 100.0
Regarding to language skill preference, result showed that 60.4% of respondents considered
as the speaking skill is the most important one, while only 14% of respondents regarded reading
skill to be the main.
Table 4 – Gender difference in reading habit

Gender * Habit Cross tabulation
Count
Reading habit
Total
Every day Only in class Almost not N (%)
n (%) n (%) n (%)
male 7 (6.3) 39 (35.1) 20(18) 66(59.4)
Gender
female 5 (4.5) 34 (30.7) 6 (5.4) 45(40.6)
Total 12 (10.8) 73 (65.7) 26(25.5) 111(100)
As presented in Table 4, there was not a significant difference of total reading habit
between male and female students. 6.3 % of all male respondents have everyday reading habit,
while 4.5% of female students read every day. However, male respondents have higher reading
habit in classroom than female students, 18% of male students barely read out of the classroom.
Table 5 – Relationship between reading habit and university years

Course * Habit Cross tabulation
Count
Reading habit
Total
Everyday Only in class Almost not N (%)
n (%) n (%) n (%)
3 4 (3.6) 42 (37.8) 16 (14.4) 62 (55.8)
4 7 (6.3) 25 (22.5) 7 (6.3) 39 (35.1)
Course
5 0(0) 6(5.4) 1 (0.9) 7(6.3)
6 1(0.9) 0(0) 2(1.8) 3(2.7)
Total 12 (10.8) 73 (65.7) 26 (23.4) 111 (100)
23
Table 5 shows that, there is a significant difference between reading habit and students’
university years. Unfortunately, students’ reading habit in senior years tends to go down rapidly.
Table 6 – Mean scores of reading strategies

Std.
Item N Mean scores
Deviation
1. I look up new words in the dictionary when I come
111 3.40 .812
up with them.
2. I try to guess the main idea of the reading material
111 2.77 .852
when I look at photo and graph.
3. I guess the main idea through the key words of the
111 2.77 .759
reading material.
4. I understand the main idea of the reading material 111 2.71 .679
5. I guess the main idea of the reading material through
111 2.66 .757
the content.
6. I can tell the main idea of reading material from the
111 2.63 .713
heading or subheading.
7. I guess the meaning of new word from its root, suffix
111 2.62 .810
and prefix.
8. I try to understand the complicated sentence through
111 2.60 .778
studying the structure.
9. I change the difficult words by easy ones to
111 2.59 .857
understand the sentences of the reading material.
10. I understand the main idea of the reading material
111 2.39 .728
through reading introduction and conclusion part.
11. I look at sentence structure when I read. 111 2.35 .805
12. I try to understand the author’s idea while reading. 111 2.25 .756
13. I do not focus on understanding the main idea of the
111 2.10 .820
reading material.
14. I skip new words when I read. 111 2.01 .792
Among reading strategies in Table 6 the most frequently used reading strategy was to look
up new words in a dictionary, when learner encounter them. Also, students are not enabled to
contextualize; respondents are trying to guess the words for its word formation shows that students’
morphological knowledge is good. Students try to perceive the author’s idea they do not focus on
acquiring the main idea of reading material. Therefore, the result shows that most respondents take
surface approach to reading. This occurs due to teacher’s method of teaching. Often teachers
evaluate their students on how much information retained from the lectures. (Wendling, 2008).
Half of respondents answered that they do not skip new words while they encounter every
step of their reading activities; students are examined on increasing impact of poor reading and
vocabulary skills.
Conclusion For non-English majored students reading skill is utmost important in order to
read professional texts and reading materials related to their future career. Most male respondents
almost do not read out of classroom while female respondents do. In terms of reading habit
regarding students’ university year they are less willing to read when students are in their senior
years in university.
Moreover, majority of respondents participated in this study have reading strategies which
let them take surface approach to reading; as their reading skill entails passive learning behavior,
search information and focus on only fact.
24
Study shows that students have false understanding and inaccurate perception about reading
comprehension. Students inaccurately believe reading is easy itself as they do not perceive that
reading an academic text is not simply finding the information; moreover it is a process working
with text.
To overcome this problem, it is advisable that the teachers ought to change their strategy
into the deep teaching process and should consider the most effective and creative language
teaching ways for improving students’ reading skills.
Literature
1. Herteis, E. M. (2007). Content conundrums. PAIDEIA:, Teaching and Learning at Mount

Allison University, 3(1), 2-7.
2. Koda, K. (2005). Insights into second language reading: A cross-linguistic approach.
NY. Cambridge University Press.
3. Marton, F. and Säljö, R. 1976a. On qualitative differences in learning. I. Outcome and
process. British Journal of Educational Psychology, 46: 4–11.
4. Oxford, R. & Nyikos, M. (1989). Variables affecting choices of language learning
strategies by university students. Modern language journal, 73, 291-300.
5. Urquhart, S. & Weir, C. (Eds.) (1998), Reading in a foreign language: process, product
and practice, Harlow: Longman.
6. Wendling, B. (2008). Why is there always time for their Face book but not my textbook?
Paper presented at the Oklahoma Higher Education Teaching and Learning Conference, April 9-11.
7. Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. G. (1985). Becoming a
Nation of Readers. Washington, D. C.: National Institute of Education.
8. Wixson, K., Peters, C., Weber, E., &Roeber, I. (1987).New directions in statewide
reading assessment. The Reading Teacher, 40(8), 749-755.
9. Alyousef, H. S. (2005). Teaching reading comprehension to esl/efl learners. The Reading
Matrix, 5(2), 143-154.
25
Bayarmaa D.,
PhD., Senior Lecturer,
Foreign Languages Institute,
Mongolian University of Science and Technology,
USE OF INFORMATION TECHNOLOGY

TO MOTIVATE STUDENTS FOR SELF-STUDY
Self-assessment work is an important part of the learning process for both teachers and
students. Students usually exhibit a positive attitude towards self-study, but they often fail to
complete their tasks. In the era of rapid scientific and technological development, using modern
techniques and technologies in learning process is one of the most effective methods to motivate
student to learn and to complete their self-study tasks and to upgrade traditional model of
assessment where words and terms are often presented in isolation and students are tested on the
words alone, without application to concepts. Modern technology has completely changed the way
we learn foreign languages. In this paper I would like to share with my colleagues how we use
training website www.foreignlanguage.knowledge.mn developed by the alumni of the Mongolian
University of Science and Technology to assess student’s self-study work.
Key words: self-study, technology, video, vocabulary, website, report, result statistics
Student’s self-study work plays an important role in learning foreign languages; they should
study at least from 30 minutes to 3 hours a day to attain success. Students usually exhibit a positive
attitude towards self-study, but they often fail to complete their tasks. In language lessons,
teachers must use effectively modern techniques and technologies, computers, smart phones,
video and audio contents as much as possible to motivate students.
Sense organs play an important role in receiving information. For example, science says that
people receive someone’s speech in 28 seconds, color photos and pictures - in 0,9 seconds, movies
and programs on TV - in 0,7 seconds, and something they can touch - in 0,4 seconds. People can
obtain 15% of audio materials, 25% - of visual materials, 65% of audio-visual materials. From this
statistics, it is clearly seen that one of the interesting and motivating methods to help students learn
and memorize words, do self-study work effectively is using movies and videos in language classes.
Besides enhancing their science vocabulary, our students are learning academic English, in the
other words they are English language learners. So following these strategies, teachers must help
students improve all language skills while teaching them science vocabulary and assessing their
self-study work.
General principles of this educational website
The sub domain of a website knowledge.mn, foreignlanguage.knowledge.mn is developed
in order to help students learn foreign languages and control learning outcomes directly with the
help of means of information technology, smart and innovative methods of learning.
Smart content All words are divided into categories such as unknown words and the words
I know. This way, it is possible for students to choose the list of unknown words and print them,
share them with others and learn them by heart. New words are not given separately, but they are
given in sentences. Also, you can find smart module to learn new words and grammar explanations
of each sentence.
Innovative structure We can support students’ learning vocabulary by visualizing auditory
information with visual subtitles. Students can see both English and Mongolian scripts when they
watch videos. If they want, they can close one of them.
26
When Students encounter unknown words while watching videos, they can click on the
unknown words and video stops and shows the translation of that word. We can use this program
also on desk-top computers, IPad, and mobile phones.
Result statistics and report Of course, the outcome is the most important one. This program
will store and display the result how many contents you have watched, how many unknown words
there are, your speed of learning new words, and all necessary vocabulary information. They have
also installed a link to give the student individual tasks, and take the test to assess student’s
vocabulary.
Result statistics and report.
27
Self-
БД2 БД3 БД4
study1
Students 62 62 62 62 62 62 62 62 62 62 62 62
Above
1 50 48 50 50 50 50 43 50 50 50 50
average
Percentage
80.65%
77.42%
80.65%
80.65%
80.65%
80.65%
69.35%
80.65%
80.65%
80.65%
80.65%
of above
2
average
students
3.5600
3.3800
2.9400
3.6600
3.3200
3.4400
3.6600
3.3400
3.5600
3.7800
3.4000
3.4400
Math
3
average
0.5771
0.6667
0.8668
0.4785
0.7126
0.5014
0.5573
1.0422
0.5014
0.4185
0.8806
0.5014
Stan
4
inclination
Conclusion
While there are many more strategies for helping students learn and use science vocabulary
and do self-study tasks, this educational website provides a starting point for combining science
content and vocabulary instruction.
Using modern techniques and technologies in learning process is one of the most effective
methods to motivate student to learn and to complete their self-study tasks and to upgrade
traditional model of assessment where words and terms are often presented in isolation and students
are tested on the words alone, without application to concepts. As a result of this, student will be
able to receive colored, dimensional and notional information. This educational website
knowledge.mn developed by our student helps us motivate students to learn foreign languages,
make classes more interesting and active and gives the students the opportunity to manage their
time effectively, enhance vocabulary, to be able to control and assess their learning process on their
own. When teachers and students share science vocabulary, we learn to communicate while doing
science.
Literature
1. Rhoads, K., & deHaan, J. ‘’Enhancing student self-study attitude and activity with
motivational techniques’’ Studies in Self-Access Learning Journal, 2013.хх.175-195.
2. www.knowledge.mn.
3. https://www.britishcouncil.org.
4. http://busyteacher.org.
5. https://www.teachingenglish.org.uk.
28
Chimedlkham Erdenebaatar,
PhD., English Language Lecturer,
Foreign Language Institute,
UNDERSTANDING OF LITERAL READING AND CRITICAL READING
This paper critically analyzes current literature based on literal reading, critical reading and
critical reading strategies. The paper also highlights the most important critical reading strategies EFL
courses, synthesized from the current findings from the literature on critical reading.
For many years, reading educators and researchers propose a number of broad definitions
about reading comprehension. Isolating and defining basic skills involved in reading comprehension
is complicated. But educators and researchers are still trying to discover what specific skills help
students to understand literal, factual and critical reading.
According to Lewis (2002), reading occurs at two levels: literal and critical. On the literal
level, readers pay attention to what the author says and look for main idea that supports it. At the
critical level, readers carefully focus on what the author means (Lewis, 2002, p. 202). At the most
elementary level, reading involves literal interpretation of the author’s words. To Alptekin and
Erçetin (2010) literal reading refers to the lower-order conceptual and linguistic operations at text-
based level and it generally involves dealing with decoding words and parsing sentences.
Regarding these statements, reading for literal meaning involves reader’s goal to discover
the main ideas and support details and facts, identify main ideas and opinion in a text in literal
reading. Similarly, Lewis (2002) views that literal level of reading comprehension, involves reading
the lines, or reading and understanding exactly what is on the page. Students may give facts or
details directly from the passage as they read. Critical level of reading comprehension requires a
high level of understanding of the given information. Students must judge the passage they have
read, because critical level is one of the highest levels of understanding.
According to Jude and Ajayi (2012, p. 120), “Literal reading is basic and surface form of
reading comprehension which involves reading to understand explicit facts and descriptions.” Jude and
Ajayi (2012) state that readers’ ability of recognizing form and supporting points of an argument,
grasping details is very important in reading comprehension. Moreover, Carnine (2004) states:
Literal reading involves teaching students to retrieve information stated in a
passage but several variables affect the difficulty of the passage-related
items: (1) the degree to which the items are literal, (2) the length of the
passage, (3) the order in which questions are asked, (4) the complexity of the
instruction, and (5) the use of pronouns (p. 221).
Moreover, readers understand and analyze reading and writing at three levels (Goatly,
2000). At the first level, readers decode and describe the surface forms and meaning of a text. This
decoding answers the question “What does the text mean?” At the second level, readers interpret
and inference what they have decoded. This interpretation of intention answers the question “What
does the writer mean by this text?” The last level relates to the explanation and the ways of thinking
which explain the ideology behind the above parts. According to Huijie (2010), literal and critical
reading has some commonalities, but they are different in purposes and process. The relationship
can be illustrated by Figure 1. Readers need to develop both critical and literal reading. Literal
reading is fundamental and the development of literal level of reading comprehension should be
clearly taught in secondary school. So that learners can apply critical skills such as analyzing,
interpreting, evaluating, and creating meanings at a higher level.
29
Reading proficiency
Critical reading
Literal
reading
Figure 1. Relationship between critical reading and literal reading (Li Huijie, 2010, pp.40- 54).
Critical Reading Strategies A role of critical reading in English language is important for
language learners. Furthermore, academic reading material presents complex issues and arguable
claims. Students are required to advance conclusion, synthesize new ideas with previous
knowledge, determine their agreement or disagreement with writer’s position and prepare for
academic debate and make their own evaluation of how much they are willing to accept what they
read. Students need to apply successful critical strategies to achieve the above mentioned
objectives. Recently a number of researchers (Kratwohl, 2002; Wallance, 1992) have sought to
determine various critical reading strategies, activities and suggestions. Especially, in order to
develop critical perspectives of texts, researchers made some suggestions about critical questions
which can be asked during the practice of critical reading. Clarke & Silberstein (1979) suggested
the kind of critical reading questions which can be built into reading materials:
• For what purpose and for what audience is this intended?
• What knowledge and attitudes does the author presume of the audience?
• Are you convinced by the evidence presented by the author to support the claims made?
• Does your own experience support the conclusions reached by the author?
• Do you share the authors’ point of view?
Recently, Wallance (1992) has suggested a framework of questions for critical reading
based on Kress (1985), which enables students to identify and undertake more detailed analysis, and
resist the value underlying text:
• Why is this topic being written about?
• How is the topic being written about?
• What other ways of writing about the topic are there?
• Who is the text’s model reader?
These questions would certainly help readers to challenge the ideology of the text and the
sequence of these critical questions provides a structure for ordering critical thoughts in response to any
text. Wallance (2003) states that “critical questions can be incorporated into the writing of a critical
summary of a text, whether as a short review or as part of a more extensive piece of work” (p.45).
These entire developed instruments (critical reading questions) are devoted for purpose of
reading. Rivers and Temperly (1978), for example, made the point that reading activities should have
purposes. They list the following purposes: to get information, to respond curiosity about a topic, to
follow instructions to perform task, and to know what is happening in the world. As English is being
part of their environment, some of these purposes may be real-life one for language learners.
Furthermore, everyone writes for a reason, or a purpose. An author expects readers to
respond in certain ways to what readers read. In order to determine the purpose, students may
30
consider the beginning of the article or chapters and main ideas, details and sources. More
important, one text may be read in a variety of styles, and that readers will have different purposes
at each stage of reading, and they will apply the appropriate strategies.
As mentioned before, there are many strategies that help students read with better
understanding of the material. Benjamin Bloom, educational psychologist, made a prominent
contribution to the field of critical thinking. Taxonomy established the sequential stages of learning
from elementary to complex. Original Bloom Taxonomy was categorized in six major levels of
thinking hierarchy: knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation.
Taxonomy has been used in various ways in education such as teaching language, learning
activities, and assessment items. Revised version of taxonomy was developed by Krathwohl in 2002
which emphasizes the consideration of Bloom’s own concern and criticisms of original taxonomy.
Krathwohl (2002) stated that adaptation of original taxonomy is a two-dimensional framework
which involves both knowledge and cognitive processes. They are arranged in a hierarchical order.
Elements of this framework emphasize an expressive teaching and learning process using
taxonomy. Hierarchical stages of taxonomy arrange from more complex level at the top and more
basic at the earliest level. It is considered as an important framework for teaching-learning and
monitoring learner’s academic performance (Bonaci et al. 2013). To support these statements,
Bloom taxonomy is a useful tool for teaching and analyzing students’ critical thinking skills in the
reading class. As being an interactive process, critical reading uses several levels of thought
simultaneously. For example, making observations, producing inferences and forming hypotheses
are the parts of critical reading. In addition, range of procedures used for analyzing and evaluating
reading material is commonly involved in critical reading strategies.
Critical readers do not accept information easily. They employ critical reading strategies
before they decide if they want to accept or ignore the given information in the texts. Critical
Reading Committee at Winston-Salem State University (WSSU 2013) presents some critical
reading strategies in order to discern constructing, reflecting, evaluating, questioning,
contextualizing the reading materials. (Table 1)
Such strategies (Table 1) are used to engage with text, involve in a reasoned argument, make
comparison and evaluate information. In addition, text materials and lectures contain both factual
information and opinions. Lewis (2002) stated that:
As a critical reader or listener, they recognize ideas that are accurate, logical, and worthy of
serious consideration, as well as those that you must question because they are unsupported,
illogical, or inaccurate. Furthermore, reader will be aware of whether the judgments about ideas of
others are grounded in fact or opinion or in a combination (p.208).
Short current lists of critical reading strategies would include the following suggestions. It is
useful for students to polish their reading skills and prepare them for various reading assignments.
• Making effective choices
• Using textbook’s features
• Reading with purposes
• Working out structures of the texts
• Identifying main ideas
• Pre-reading and reading strategies
• Analyzing denotations and connotations of words
• Looking out for instances of irrelevant or distracting materials
• Reading graphics with understanding
• Making one’s own graphics
• Summarizing information
• Building inference skills
• Predicting outcomes
• Evaluating ideas
31
Table 1 – Critical Reading Strategies

Critical reading
Explanations
strategies
Monitoring reading Critical reader monitors his comprehension to construct an accurate
comprehension meaning from the given text.
Critical reader uses the connections between texts to self-connection, text to
Making connections text connection, and text to world connection to understand and build deep
meaning of the text.
Questioning supports the students’ ability to analyze texts in many ways
Questioning
such as clarifying information, identifying different issues, etc.
Creating mental Images help reader to monitor his comprehension. It also improves reader’s
images engagement and thinking level.
It refers to one’s ability of drawing deep conclusion based on background
Inferring
knowledge and textual evidence.
Determining
Determining central ideas in text is important to make sense of reading.
importance
From Critical reading manual, WSSU, 2013
Conclusion As mentioned above, critical reading plays a crucial role in one’s personal and
professional development; and various attempts have been considered in literature review to explain
and define what critical reading is. However, students generally face problems when trying to read
and think critically. Critical reading requires critical thinking. For example, when instructors ask
students’ opinions, instructors expect students to think critically about what they have learned or
read. So developing critical reading strategies would help students read and think critically not only
in college but throughout the life. In addition, university or college students are required to read and
critically think about a lot of information from limitless sources. It is important, therefore, that
students not only learn to read critically but also efficiently.
Literature
1. Alptekin, C., & Erçetin, G. (2010). The role of L1 and L2 working memory in literal and
inferential comprehension in L2 reading. Journal of Research in Reading, 33, 206-219.
2. Bonaci, C., Ravzan, V., & Alin, I. (2013). Revisiting bloom’s taxonomy of educational
objectives. The Macrotheme Review, 2, 1-9.
3. Carnine, W.D., Silbert, J., Kamenui, E., & Tarver, S. (2004). Direct instruction reading.
NJ: The Lehigh Press.
4. Clarke, M.A. & Silberstein, S. (1979). Toward a realization of psycho-linguistic
principles in ESL reading class. Language Learning, 27, 135-154.
5. Goatly, A. (2000). Critical reading and writing. London: Routledge Press
6. Huijie, Li. (2010). Developing a hierarchical framework of critical reading proficiency.
Chinese Journal of Applied Linguistics, 33, 40- 54.
7. Jude, W.I., & Ajayi, O.B. (2012). Literal level of student’s comprehension in Nigeria: A
means for growing a new generation African scholars. Journal of Education and Practice. 3, 120-129.
8. Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Blooms taxonomy: An overview. Theory to
Practice, 41, 212-218.
9. Lewis, J. (2002). Reading for academic success. Readings and strategies. Boston:
Houghton Mifflin Company.
10. Rivers, W. & Temperley, M. (1978). A practical guide to the teaching of English as a
second or foreign language, London: Oxford University Press.
11. Wallance, C. (1992). Language teaching: Reading. Oxford: Oxford
32
Chunagsuren Solongo,
Senior Lecturer,
Nayantai Altanzul,
Senior Lecturer,
EFFECTIVE TEACHING FOR ENHANCING COMMUNICATION SKILL
For developing speaking skill of engineering students, first of all, teacher must establish
supportive class atmosphere. It has such strong impact on learning, and is extremely important to
create relaxed, supportive class atmosphere. While learner-centered class involves student’s
responsibility and involvement, the teacher still has full responsibility for carefully structuring the
class. In such a learner-centered course, the teacher’s primary goal is to promote student
involvement and interaction. As much as possible, cover the material by assigning section as
homework, reviewing the information briefly, and then devoting class time to activities. In general,
the purpose is to monitor group activities, not to take part in them. Students gain a sense of
achievement by learning how to sustain an activity on their own. If the teacher participates in a
group activity, students may be tempted to rely on him to keep the activity going, to solve
communication problems.
Key words: class atmosphere, communication, language functions, activity, fresh approach.
Students of Mongolian University of Science and Technology have been using the textbook
“Touchstone” for communication class since 2014. “Touchstone” is innovative new series for
students of English and a large database of everyday conversations that show how people actually
use English. Therefore, easy and enjoyable to teach, “Touchstone” is full of new and exciting ideas,
offering a fresh approach to learning English. So it is important that the role of the teacher to make
possible introduction to students how to start and end conversation, how to show interest, and how
to ask questions that are not too direct. Therefore, the teacher has great roles to focus on the most
important features of listening and speaking skills, to make students more effective listeners and
communicators and to take learners to their goals more quickly and efficiently.
For developing speaking skill of the engineering students, first of all, teacher can establish a
supportive class atmosphere. It has such strong impact on learning, and is extremely important to
create a relaxed, supportive class atmosphere. In such an atmosphere, students feel free to ask
questions and express their ideas without being worried about making mistakes. A good sense of
humor also helps. It is never appropriate to make fun of students or laugh at their mistakes, but a
reasonable amount of humor and laughter in class generally has a positive, relaxing effect on the
class atmosphere.
Mutual respect is an important element of building class atmosphere that is conductive to
learning. Students generally respond positively to the teacher who shows a sincere interest in their
individuals. For the reason, it is important to learn students’ name as soon as possible and use them
freely. It may help to spend a few minutes at the beginning of each class period chatting informally
with students. Of course, it can help maintain a friendly class atmosphere. If teacher feels that a
number of students have negative attitudes toward pair and group work, teacher might find it
helpful to bring this issue out in the open and encourage students to discuss their expectations of the
roles and the advantages that pair and group work offered a class.
While a teacher-centered class involves students’ responsibility and involvement, the
teacher still has full responsibility for carefully structuring the class. In general, for conducting the
class:
33
• Plan lessons with varied activities that balance individual pair, group and class work.
• Keep teacher talk to a bare minimum. Keep students involved at all times by eliciting as
much information as possible.
• Encourage students to listen to each other in class discussions by not repeating what
they say; let students take responsibility for asking one another to repeat or clarify something.
• Encourage self-correction before offering teacher correction.
• Ensure that all students have equal opportunity to participate in class discussions.
• Encourage students to consider their own progress without making comparisons to other
in class.
• Make a system of evaluation or grading clear to students from the beginning of the
course.
• Counsel uncooperative, descriptive, talkative, or withdrawn students individually,
outside of class.
In such a learner-centered course, the teacher’s primary goal is to promote students’
involvement and interaction. As much as possible, cover the material by assigning sections as
homework, reviewing the information briefly, and then devoting class time to activities.
Setting up an activity may involve:
1. Providing clear, concise instructions;
2. Making sure that students know exactly what is expected of them at the end of the
activity, such as written in their texts, a group report, ….;
3. Setting appropriate the limits;
4. Providing feedback of the activity. If an activity involves observation or evaluation,
students should look over the appropriate from before beginning the activity.
Each unit includes a number of shaded boxes that highlight useful expressions for
conveying a variety of language functions. The expressions listed in each box are limited to some
examples. These lists of expressions are intended to be used as a reference source. The teacher and
the students may want to add further expressions to these lists. The teacher also encourages students
to use these expressions as they participate in the activities. Before going over the list provided, the
teacher can discuss each function and then have students work individually or in small groups to list
expression they are already familiar with. As a class, the teacher might discuss possible situation in
which these expressions could appropriately be used.
It is important to spend time selecting the activities that are the most relevant to students’
interests and needs. Within each activity, teacher may want to select one or two situations for
discussion when more are offered. Teacher should definitely not feel that he/she needs to cover
every section, every activity, or every situation within an activity. For instance, as for advanced
students, teacher may work quickly through the first two units of the text, covering a limited
number of activities, in order to spend more time on the later units.
In general, the purpose is to monitor group activities, not to take part in them. Students gain
a sense of achievement by learning how to sustain an activity on their own. If the teacher
participates in a group activity, students may be tempted to rely on him to keep the activity going, to
solve communication problem.
When students are working on activities, teacher should circulate from group to group. This
allows the teacher to discover problems students may be having and helps ensure that students are
on a task and are using English. The best way to keep from being drawn into group interaction is
avoiding eye contact with group members. Depending on the seating arrangement, teacher can
observe the groups silently.
As the teacher circulates, he can keep track of problems which students are having –
grammatical accuracy, word choice, pronunciation, intonation, discussion strategies, the most
important problems, of course, are in communication. The best way to deal with these problems is
to make notes of what the teacher observes. Students may become inhibited if they know the
34
teacher is making a list of students’ mistakes. Teacher may use the information collected while
circulating as the basis for future lessons.
Students should get in any problems they have without teacher’s assistance. He should
encourage group members to supply unknown vocabulary words, clarify unclear comments or
questions, and deal with communication breakdowns. Then, if group members cannot resolve the
problem, they can turn to the teacher for necessary assistance.
The teacher may want to take part occasionally in group discussions with a particular
purpose. For example, students might play the role of “devil’s advocate” to challenge students to
defend their points of view. The role is especially useful if all the group members reach agreement
without considering different sides of an issue. Another reason to join a group briefly is to give
group members practice in dealing with a difficult situation. In this case, the teacher may participate
by taking a negative role in the discussion by interrupting excessively, changing the topic
inappropriately, adding irrelevant comments, or speaking aggressively. Of course, students should
know in advance that the teacher will be taking on a negative role on purpose; otherwise, they will
not respond appropriately. This kind of “play-acting” should not be carried on so long that it stops
participants from working productively. However, it is often easier for students to practice dealing
with troublesome behavior from the teacher rather than trying to deal with peer in a more realistic
situation.
Correcting mistakes involves a gradual build-up of students’ oral communication skills.
While working to develop these skills, students should expect to make mistakes. In fact, these
mistakes are quite useful since students will be learning to analyze them in order to improve their
skills.
One important concern in correcting students is teacher’s attitude. The teacher is there to
monitor students’ performance, but that does not mean you should correct all of their mistakes.
When he decides it is appropriate to deal with the problems, his approach should be, “Okay, what
do you think went wrong? Why did it happen? How can you correct it? What can you do so it
doesn’t happen again?” This type of approach will help students develop their own strategies to
overcome their problems. Another issue the teacher may face is deciding what kind of mistakes to
correct. It is important not to try to correct every mistake that students make during a discussion or
presentation. In general, he wants to focus on mistakes that interfere with communication or
interaction.
The teacher also needs to decide when to correct the students. Students’ mistakes are not
corrected while an activity is going on. When students are interacting, they should be focusing on
communicating their ideas, not worrying about possible mistakes. An effective way of dealing with
most problems is to keep a record of the mistakes noticed as he is listening to discussions and
presentations. With pair or group work, the teacher can point out a few of the most serious errors in
communication, at the end of an activity. With individual presentations, the teacher can note serious
mistakes on the evaluation form to draw students’ attention to their errors. In other cases, he may
decide not to mention specific errors, but he can plan future language lessons to deal with the
problems he identified.
Excellent use can be made of videotape in the lesson, if videotaping facilities are available,
make a tape of group discussions or individual presentations. The teacher can then show these tapes
to the individuals, to small groups, or to the entire class for analysis and evaluation.
With small group work, the teacher can stop the tape to focus on appropriate or
inappropriate interaction. While observing a group discussion, he/she can ask such questions as:
“What happened here?”
“What did the speaker just say?”
“How does this relate to what the previous speaker said?”
“What could or should the speaker have said here?”
“Should the leader or another group member have said something here?”
35
Of course, the teacher should also stop the tape to point out particularly relevant or useful
kinds of comments. Since this kind of analysis requires close attention, he/she might review short
segments instead of an entire discussion. Students benefit from this activity only as long as they are
paying careful attention to.
Conclusion This research shows that the teacher has great roles to focus on the most
important features of listening and speaking skills, to make students more effective listeners and
communicators and to take learners to their goals more quickly and efficiently. Teacher can help
that students feel confident that language they are learning is up-to-date, useful in everyday
conversations, and targeted to situations in which they are likely to find themselves. Also, students
can be sure that the language corresponds to what they will encounter in real conversations, on
radio and TV shows, in movies, on the internet, and in books, newspapers and magazines.
We recommend that teachers of language should use a variety of strategies that encourage
students to speak in the classroom. Materials from the prescribed syllabus can be adapted to include
more speaking activities. Additionally, we recommend that teachers encourage students to work
collaboratively on speaking tasks. We also strongly recommend that teachers consider
implementing other strategies to promote students’ speaking skills, such as presentations, interview,
and one minute speaking and show-and-tell sessions.
Through this research, we learn about many strategies that help to promote speaking in the
under graduate level language learners’ classroom, and it gave us an opportunity to implement the
use of role-play and communicative tasks to enhance students’ communicative skills and students’
confidence in acquiring the language, and would improve their speaking skills.
Therefore, the teacher has great roles to focus on the most important features of listening
and speaking skills, to make students more effective listeners and communicators and to take
learners to their goals more quickly and efficiently.
Literature
1. Dellar, H. “Rethinking Teacher Talking Time, TESOL Spain Newsletter” (2004).

2. Scrivener, J “Teaching Learning” (2005) Macmillan second edition.
3. Zaro, J & Salaberri, S “Storytelling” Macmillan (1995).
4. https://www.teachingenglish.org.uk/article/teacher’s role.
5. http://www.fluentu.com/english/educator/blog/authentic-materials-for-teaching-english/
36
Enkhtsetseg Terbish,
English Lecturer, Department of Applied Linguistics,
Institute of Foreign Languages,
IMPORTANCE OF ENGLISH IN THE DAILY LIFE

AND MAIN CHALLENGES FOR EFL TEACHING IN MONGOLIA
In today’s globalized society, having the ability to communicate effectively in English both
orally and in writing is related not only to English teachers but English majoring students as well.
In fact, good English skills are regarded as to be the most important for job applicants whatever
their qualified fields in the global market. In order to keep pace with these global changes, the
Mongolian government decided to introduce English as a foreign language into all levels of school
curriculum after the Democratic Revolution of 1990 (Cohen, 2005). Compared to other Asian
countries, the English language study in Mongolia can be comparatively young and a quite new
one. However, the requirement for English skills and knowledge is increasing day by day.
Therefore, it is imperative that all levels of education organizations in Mongolia adapt these trends
to best prepare students successfully to enter the professional world. In this article I want to
uncover why English has introduced into all level education of Mongolia and briefly show its
history. Also, it will discuss how English can be important in daily life of most people today, and
whether the current perspectives need to be changed in the near future and what might cause this.
Finally, it will suggest certain ways to support language learners’ wants and needs in EFL class.
English studies in Mongolia and its importance in daily life

According to Graddol (2006), there are a number of economic and social factors that caused
to spread English throughout Asian countries as in many other parts of the world (For example,
demographics, economic change, technology and educational trends). In Mongolia, English has
been introduced as the premier foreign language into the education system instead of Russian
language due to the economic and social changes of 1990s. With the collapse of the Russian
communist system, knowledge of Russian stopped almost completely because it had been limited in
use outside of the former Soviet Union. Communication in English was extremely important to
enter the global free market. Therefore, a shift in the linguistic policy of the educational system was
essential. In 1995 the government of Mongolia changed the national policy on teaching foreign
languages and declared officially that students entering the fifth grade of a public school had the
right to opt English or Russian as a first foreign language. Then students are required to study their
chosen language for six years. It means that students will start a foreign language from the fifth
grade (approximately from thirteen to eighteen years old) to the graduation grade (National Policy
on Teaching Foreign Languages, 1995, as cited in Cohen, 2005). As soon as this policy was
accomplished, most students chose to study English as an additional language.
Therefore, the government had to increase the number of English teachers at the secondary level
and the percentage of English classes and established the standards and requirements. As a consequence
of this reform, the number of English learners has grown quickly throughout the country and English
has become the most important subject for students to learn. Thus, the democratic revolution of 1990s
had a huge effect not only on the country’s economy, but also had major impact on the whole education
system of Mongolia (Cohen, 2005). Indeed, English language skills have become one of the main
abilities “of the person of the knowledge society” (Smokotin et al., 2014, p.512).
Nowadays, one of the important issues for English development that should be taken into
account is to discuss whether English is important in daily life of Mongolia and how important it is
in real life. According to Bolton (2008), English has become a means for young people to gain an
internationally competitive education and employment in Asian countries nowadays. Thus, in
37
Mongolia, it is believed that the merit obtained from abroad is more recognized and it provides
more opportunities for better jobs. So, English plays a vital role for students who plan to pursue
further education and to seek a better career. English language helps us study not only in English-
speaking countries, but also in many other universities of Asian countries such as Japan, Korea and
China which offer degree programs in the English language. This gives more opportunity to get new
education, new ability and to obtain up-to-date information about advanced technology of different
scientific fields as well as study diverse communities of English-speaking and non- English-
speaking countries around the world. Thus, it is vital to have good English knowledge for obtaining
good education overseas.
In addition, economic and social reforms have brought many changes in the labour market
of Mongolia. After the changes of 1990s, western business has outsourced their back-office work in
Mongolia. For example, Asian Development Bank and World Monetary funds have opened their
branches, carrying out their financial operation. International big corporations have run their
business in geology and mining fields due to the discovery of big mineral resources like copper,
gold and coal. Nowadays, English is required for almost every job interview at international
organizations and businesses corporations in Ulaanbaatar, the capital city.
Thus, English communication skills are regarded as one of the most important abilities for job
applicants to raise a highly qualified specialist. Furthermore, tourism plays an important role for
economic sector of Mongolia and this field requires good communication in English as well. The staffs
who work in museums, hotels, souvenir shops, cashmere boutiques and restaurants need to have basic
oral English skills; in the airport, English is used to announce and run other relevant services. The
knowledge of the English language can increase the opportunities not only for getting a well-paid job in
a big international corporation, but it also influences job seekers, looking for entry level positions, such
as waitress, receptionist and seller. These types of jobs require the basic oral English skills from job
seekers as well. Basically, English communication skills often rank as the most critical qualification for
work related success across the country especially in the capital city.
Current perspectives On the other hand, there are still some challenging issues in the
English language development. In real life most students have not achieved the goal as they
intended. At first glance, it can be seen that Mongolian English has developed successfully and
achieved some results thanks to the new government policy. It seems that Mongolian students have
more opportunities to improve their general and specific English skills at the different levels of
education. For example, in high schools, students learn English at least 5 to 6 years (Cohen, 2005).
Then they continue English study at tertiary level education, but it depends on the university’s
policy how long they will study English. For example, Mongolian University of Science and
Technology (MUST) offer different English programs to their students such as communicative
English, introductory and professional English for specific purposes (MUST, 2015). However, most
students are not able to communicate effectively in a variety of activities outside the classroom.
There are still many disadvantages in the curriculum because of the influence of the traditional
teaching method-grammar translation.
According to Kong (2011), the traditional method can be advantageous in many ways such
as understanding the abstract meaning of foreign words and different kinds of sentence structures,
as well as providing systematic grammatical knowledge and strong translation capacity to students.
Unfortunately, there are still some difficulties for students in communicating effectively in a variety
of activities. In fact, they have basic language knowledge, but most of them cannot use their
language skills appropriately outside the class. The reason may be that the chances are limited for
students to make use of their language skills in the real world beyond the classroom. In grammar-
translation classrooms “grammar was taught as a set of rules” to be memorized and repeated, and
students repeated responses in predictable situations of use. Grammar-focused teaching form leads
to separate the communicative meaning eventually (Nunan, 2012, p.70). English communication
ability has become an important qualification to raise a highly qualified specialist; additional
language teaching needs to focus on communicative meaning.
38
Unfortunately, English learners tend to experience a lack of native speaker models in our
country due to the limited practical environment and the geographical isolation from English-
speaking countries. Actually, there are some native speaker teachers working at all levels of
education organizations. There are many students in the English class who have never
communicated with native speakers in their life; however they have learned English for many years;
in addition, most English teachers may not be sufficiently qualified. Certainly, they can teach
grammar and content that can be relevant to the curriculum; however they are not able to handle
authentic English. Their students can get high scores in the exams, but most of them do not have
basic spoken English. Second language learners want authentic language samples in use. It is
important to give students the opportunity to make use of their language skills and to communicate
satisfactorily in real life. As English teachers, we really need another supplementary source to
support language learners’ wants and need.
As viewed from this situation, it seems that the current perspectives need to be changed in
the near future. We need to accept that the requirement for English skills and knowledge is
increasing day by day. For example, there is a great demand to cooperate with international
organizations in the specific scientific discipline or technological field. Also, students have to study
the scientists’ best research works that are written in English to raise a highly qualified specialist.
When we invite lecturers and professors from the developed countries in order to cooperate in these
fields, there is a requirement to conduct the courses and other relevant activities in English.
Unfortunately, due to lack of English proficiency, students are not able to communicate with the
specialist and to use the research work without Mongolian translation. Therefore, we need to
achieve high English standard and prepare appropriate teaching materials for English courses and
create a favorable learning environment that suits student’ needs in order to achieve this goal.
Supporting students’ needs and wants Therefore, in our situation, social media such as the
Voice of America and BBC radio programs may function as the main source of native English
speaker models. Actually, there are four reasons for this interest, so the media language can be an
important source to motivate second language learners (Bell, 1984).
First, these sources are accessed easily to language learning and teaching purposes. Students
can access to the radio at anytime and anywhere using their cell phone, laptop even record player. It
is the cheapest mass medium that is able to reach many people even in isolated areas.
Second, radio programs convey useful information to motivate groups in learning language
because the content of these programs is broad and diverse. They include different kind of formal and
informal speech such as different kind of news, history, music programs, literature, poet, story and
advertisement. Phone-in chat shows are introduced in the radio program, so students will be able to hear
and experience a natural community speech between native speakers. This can help learners to compare
the different cultures and social aspects around the world and expand their horizon.
Third, radio may enhance learners’ self-confidence and encourage their self-development.
There are special English programs in the Voice of America which are designed for radio
transmission, classroom use and individual study. The news of the special program is read at slower
pace, so it might suit the students’ language level. If students see themselves expressing their
opinion on a particular subject that broadcast via radio, they will become more confident about
sharing views and knowledge with others. Therefore, students can use it as a self-learning source
outside the class to practice their listening and speaking skills.
Fourth, these programs broadcast their news in American and British English. In our
country, American accents have prestige for media culture, and young people try to imitate this
dialect, but the main textbooks are based on British English at secondary and tertiary level
education, so students need get used to both of these accents.
Therefore, using radio programs can bring a number of positive effects for language
learners. They can engage effectively and cognitively in the language experience (Tomlinson,
2010). Thus, they may master important skills that can be useful for their further study such as
connecting, predicting, evaluating, interpreting and comparing and contrasting. Moreover, students
39
will expose to the authentic language and experience the salient features of language use in
meaningful ways. Also, radio can help students to achieve communicative ability; radio programs
can be helpful to expand their general knowledge through the target language.
Conclusion Finally, knowledge of English has become extremely important for
communicating with and understanding the outside world. The growth of English has left a deep
impact on all aspects of the society for last two decades since English was introduced into all levels
of the education systems of Mongolia. Actually, English has become a necessity not only in
Mongolian offices, but also its usage has been growing steadily across the country due to the
increase of foreign investment and foreign tourists since 1990s. In order to keep pace with these
social and economic changes, the education systems have been renovated, but the reforms have not
completely fulfilled yet. It seems that we will still need certain time before English becomes as
widely used, and its fluency becomes as strong as in many other Asian countries (For example,
communicating satisfactorily in real life and conduct some professional degree courses in English at
tertiary level education). Therefore, it is vital for us to be achieved high standards of English
communication skills. To obtain these goals, all public schools need to teach, learn and use English
as a communicative tool instead of teaching English as grammatical patterns and fragmentary words
to be memorized in the class period.
To sum up, there is no doubt that Mongolian schools have achieved some success based on the
traditional method, but now the significant improvements are necessity. English teachers should
prepare appropriate teaching materials and introduce effective teaching methods from English-
speaking countries that suit students’ need.
Literature
1. BBC Learning English. (2017).Retrieved from https://www.youtube.com/user/

bbclearningenglish.
2. Bell, A. (1984). Language Style as Audience Design. Language in Society. 13(2), 145-
204. Retrieved from JSTOR Arts and Sciences VII.
3. Bolton, K. (2008). English in Asia, Asian English’s and the issue of proficiency. English
Today, 24(2), 3-12. Retrieved from ProQuest Central.
4. Cohen, R. (2004). The Current Status of English Education in Mongolia. Asian EFL
journal. Retrieved from http:asian-efl-journal.com/Dec_04_rc.pdf.
5. Harwood, N. (2010). English Language Teaching Materials: Theory and Practice. In
B.Tomlinson (Eds), Principles of effective materials development (pp.81-108). Cambridge
University Press.
6. Graddol, M. (2006). English next: Why global English may mean the end of English as a
Foreign Language. British Council. United Kingdom.
7. Kong, N. (2011) Establishment a Comprehensive English Teaching pattern combining the
communicative teaching method and grammar translation method. English language teaching, 4(1),
89-94. Retrieved from ProQuest Central Database.
8. Mongolian University of Science and Technology. (2015). Retrieved from https:
www.unimis.edu.mn/teacher/login.aspx.
9. Mongolian Ministry of Education, Culture and Science. (1995). National Policy on
Teaching Foreign Languages. Ulaanbaatar
10. Nunan, D. (2012). Learner Centered English Language Education: The Selected works
of David Nunan. Taylor and Francis.
11. Smokotin, V, M., Alekseyenkob, A, S., & Petrova, G, L. (2014). The Phenomenon of
Linguistic Globalization: English as the Global Lingua Franca (EGLF). Procedia-Social and
Behavioral Sciences. 154(2014), 509-513. doi:10.1016/j.sbspro.2014.10.177.
12. Voice of America. (2017). Voice of America English News. Retrieved from
https://learningenglish.voanews.com/
40
Mungunchimeg A.,
Gerelmaa T.,
Senior Lecturer,
ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK

FOR STUDENTS WITH TECHNOLOGY OF E-LEARNING
Currently, e-Learning technologies are increasingly used in students’ independent work in

all levels of education; both in full-time and part-time forms of study. At the same time, it should be
emphasized that attempts to transfer the technologies of classrooms to e-Learning cannot replace
them. Lecturers read power point presentation from the screen that are perceived by listeners
differently and do not cause such an interest in the classroom. Therefore, specially developed
technologies are needed that not only can replace that of classroom training, but also improve the
efficiency of the learning process. For example, the production of special videos on individual
topics studied or presentations that concentrate the listener attention on the main points of the
course being taught can provoke interest in the subject.
Key word: distance learning, methodology, online, electronic training, education
E-Learning is a set of technologies that ensure the bulk of the studied material delivery to
the trainees, interactive interaction of trainees and teachers in the learning process, providing the
trainees with the opportunity to work independently and to learn the material studied. The
development of electronic textbooks is also of great interest because they are able to combine
presentations reflecting the main provisions with full-text material and illustrations, necessary for
deeper disclosure of individual provisions content of topic studied.
Modern e-Learning is based on the following elements:
• Information transmission media (mail, TV, radio, information communication network);
• Methods depended on the technical environment for information exchange.
At present the interaction with 130 students via information communication networks is
widely allocated among the Internet users’ medium.
In 2003 the initiative group ADL (Advanced Distributed Learning) began developing the
standard of remote interactive learning SCORM (Shareable Content Object Reference Model)
which assumes the widespread use of Internet technologies. The introduction of standards
contributes both to the deepening of the requirements for the composition of e-learning and the
requirements for software.
Currently, there are domestic software developments, which are widely used both by
domestic and foreign organizations that provide services for e-learning.
E-learning claims a special form of training (along with full-time, part-time, evening,
course, external). In the absence of production films and professionally executed presentations, it is
not necessary to talk about the replacement of lecture classes with distance classes. At the same
time the use of distance technologies for the organization of independent work can significantly
improve the effectiveness of training.
For the organization of independent work for students at the Institute of E-Learning of
Nizhny Novgorod State University named after N.A. Dobrolubov a website has been developed
with educational curricula of specialties placed there; electronic textbooks for each subject are
being developed that allow students to independently study the relevant subject of the specialty.
In general, online resources make it possible to significantly help students learn the
disciplines of the curriculum. The site also organizes student testing; students can check the degree
41
of mastering the material for each section of the training course. The results of the training testing
are available to both the undergraduate and the teacher.
There is a possibility to transfer completed teaching tasks to the teacher. The effectiveness
of students passing the training course is significantly increased. Students can also communicate
with the teacher and other students studying the subject at the forum of this subject. The forum
allows discussing some issues of the subject under study, as well as observing the discussion of
these issues. The site also has forum for communicating with Institute of Distance Learning training
department on the organization of the educational process, the schedule of classes and the
questionnaire section of students who have studied relevant subjects and who want to express their
opinion on the quality of their teaching. This experiment on the organization of e-learning online
course at MUST was done during the first semester of 2017-2018 academic years.
The main purpose of the experiment was to place educational materials and assignments on
the site to provide students with the opportunity to study the material independently. Students were
offered the opportunity to pass test testing in the sections of the disciplines studied directly on the
site. We can say that the experiment was successful. The students and teachers who participated in
the experiment were quite satisfied.
The main function of the e-learning system is concentrated on the personal cabinet. Students
can always see the results of passing the tests. Organization of tests in this experiment suggested
that the student has two attempts at passing each test, as well as the prohibition of admission to a
subsequent test if the previous test is not passed. A failed test was considered if, as a result of the
last attempt, less than five correct answers out of ten were received (this was estimated as a two).
Time to pass the test was not limited. But even in this case, the average percentage of correct
answers was not very high (about 70%). This showed that it is more important to form complex
questions that require serious reflection on the student. To form a training course we require good
training materials in any format and tests.
This format looks like this: the file consistently contains a question, then 4 answers and the
correct answer number, then the next question and so on. If you need to attach a picture to the
formulated question, the name of the file with the picture is also included in this structure. The
considered development represents the first version of the distance learning system, which is
implemented on the IDO website. At the present time, the development of the second version of this
system is being completed.
Its main feature is to provide teachers with great opportunities for self-linking the distance
course and viewing the test results. Also in the new version the format of questions is expanded. So
the question can suggest several correct answers (in the first version, it was assumed that among the
possible variants the only one was correct).
In addition, the teacher can view the site's questions and, if necessary make adjustments.
Also in the new version of the system, there was a function of a detailed view in the test results of a
particular student with a reflection of the test passing time. In general, this version of the system is
more convenient for teachers who are going to develop disciplines.
Of particular note is a page for each teacher, which contains information on the subjects
taught, an educational-methodical development of research interests and publications.
There is a section for graduate students, which allows more efficient organization of final
certification of students. The section for graduates allows them to establish contact with graduates
and to continue postgraduate self-education of former students. When using remote technologies to
organize independent work, a student in the process of learning acquires the skills of independent
study of subjects in the form represented by the institute. Students acquire the necessary level of
professional competence, which allows to further improve their education, including expanding his
education at the expense of self-study subjects’ other specialties needed to perform their
professional activities.
Technology of student's independent work organization for full-time and part-time forms of
training presented on the site developed meets the technical requirements for online technologies [7,
42
p.90]. Technologies of distance learning increase the role and effectiveness of the student's
independent work.
Appropriate level of training and methodological support can lead to a change in the
technology of classroom work with students of full-time and part-time forms of education.
Gradually, online lessons can be replaced by practical and seminary classes, conducted in online
mode. The role of the teacher in the educational process can gradually be transformed. From the
lecturer expounding the material in the classroom, the teacher can gradually become a developer of
educational materials and a consultant. The released hours of classroom classes can be replaced by
classes in subjects where distance learning is more difficult to organize. For example, teaching a
foreign language at the engineering university, the possibility of increasing classroom activities in a
foreign language (the main profile subject of the university) for students of full-time and
correspondence courses is very important.
The use of e-learning technologies allows:
• Reduce the cost of training (no cost for renting premises, trips to the place of study, both
students and teachers, etc.);
• train many people;
• improve the quality of education through the use of modern tools, large-scale electronic
libraries;
• create a unified educational environment (especially relevant for corporate training).
Conclusion
The use of online technologies for organizing independent work allows students with
different levels of training and different abilities to equally well acquire the required level of
professional competence, since constantly updated information on a topic of interest is always
available to students. The trainee has access to other subjects and at the right time can refer to
additional information studied in other subjects. In this case, the study time and the pace of studying
the material are chosen by each individual. In connection with the transition to a two-tier system of
higher education, distance learning technologies become especially relevant, since for the four-year
period of study it is required to prepare most of the graduates receiving higher education.
Knowledge acquisition by students with the help of information and communication technologies
takes place 40-60% faster than conventional technologies [6, p.4; 7, p.89].
The use of distance technologies for organizing independent work should help to ensure that
bachelor's education satisfies the requirements of higher education.
Literature
1. Voronkov Yu.V. Analysis of the prospects for using distance learning technologies //
Vestnik University of the Russian Academy of Education. 2009. № 2. P. 86 - 89.
2. Voronkov Yu.V. Organization of distance learning with the help of the website // Modern
high technology. 2009. ¹ 10. pp. 139 - 144.
3. Dmitrieva L.G. Technology of teaching dialogue in higher education / / Bulletin of the
University of Russia Academy of Education. 2009. ¹ 2. P. 109 - 111.
4. Kruk B.I. Features of production and consumption of educational information in distance
learning systems on the basis of Internet technologies / B.I. Kruk, E.V. Kolmogorova, A.G.
Shabanov // Innovations in Education. 2007. № 1. P. 83 - 94.
5. VA Kuklev. Mobile learning as an innovation // Innovations in Education. 2007. ¹ 6.
P. 52 - 59.
6. Moiseeva V.B. Information technologies in the system of higher education. Penza, 2002.
7. Shitov S.B. Socialization of the individual in the process of distance learning // Bulletin
of the University of the Russian Academy of Education. 2009. ¹ 2. P. 89 - 93.
8. https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/F044%20ELT-48%20
The%20Use% 20of%20the%20Media%20in%20English%20Language%20Teaching_v3.pdf
43
Sanj Uranbileg,
Senior Lecturer,
Institute of Foreign Languages,
DETAILED ANALYSIS OF QUALITATIVE RESEARCH

ON PORTFOLIO KEEPING IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE WRITING
This paper critically examines qualitative study conducted by Selami Aydin with the focus
on keeping portfolios in English as foreign language (EFL) writing. Research has been conducted
on the effects of portfolio keeping in writing practices of EFL learners, but there have not been
enough studies carried out on actual problems which are faced by EFL teachers. Additionally, the
paper investigates what contributions portfolios make for these teachers. Participants were 39 pre-
service teachers studying in English Language Department (Faculty of Education) at Balikesir
University. Data collection instruments were background questionnaire, interviews, surveys and
essays. The results of the study showed that portfolios contributed extensively on writing skills of
these pre-service teachers. It also revealed that the participants faced potential problems which
need to be solved.
As Bezhad (2010) stated writing is the most difficult skill to learn for EFL students. The
researcher also mentioned that there has been a huge change from concentrating on writing
‘products’ to writing ‘processes’. And this change leads to use portfolios in preparation for
examinations by educators in both EFL and English as Second Language (ESL) settings.
According to Johnson (1996) portfolio is a collection of students’ work which has been
completed throughout the semester. It helps language teachers and students as well, to see the
progress in their writing skill. EFL learners’ improvement in the writing skill depends greatly on
teachers’ assessment that is when or how the teacher assesses someone’s writing assignment. As
Johnson (1996) explained students gain a lot of experience and make a progress when they are
graded during the writing process not at the end of the writing.
The researcher used a background questionnaire, a survey, interviews and composition texts
as data collection instruments in order to provide a qualitative analysis. This study focuses on two
subjects. They are contributions of portfolios on writing skills of English as Foreign Language
(EFL) pre-service teachers and the potential problems connected with portfolio keeping in writing.
The author briefly introduced purposes of writing in foreign language; then he stated that
writing in EFL is one of the difficult areas in language learning and teaching in Turkey and
addresses two problems concerning writing skills of EFL teachers in Turkey.
The researcher justifies the present paper by claiming that previous studies on portfolio
keeping in EFL writing among pre-service teachers were limited and gives three reasons why he
thinks this way. At first, studies which have been conducted previously were all concentrated on
the effects of portfolio keeping among EFL students not teachers. At second, he declares that there
is not any data gathered on problems and contributions of portfolio keeping on writing skills of both
EFL learners and teachers in Turkey. Lastly, the previous studies conducted on this matter were all
focused on the positive effects of portfolio keeping on students’ writing skills but not on the actual
difficulties or problems which can be faced during writing procedure or portfolio keeping
procedure.
Furthermore, the researcher presents the positive effects of portfolios on improving
language skills and knowledge of EFL learners derived from the results of previous studies; he
44
introduces his research interests and explains how the outcomes of this study are related to the
effects of portfolio in foreign language writing.
Review of scientific references The author cited more than 10 sources; he presented 8
different references to introduce the results of previous studies which seem to be quite a lot as
opposed to Creswell’s (2008) statement that literature serves a minor role in qualitative studies.
He explained that literature has generally focused on the effects of portfolio keeping on
EFL writing skills of learners and research investigations mostly centred on the positive effects of
portfolios. Besides this, he added that studies which were carried out in Turkey were very restricted
to make clear conclusions about the positive or negative effects of portfolio keeping on the writing
skills of learners and pre-service teachers.
Therefore, this study aims to examine the contributions of portfolio keeping to the language
skills of EFL pre-service teachers and the problems that came across during the process.
The researcher informs that he presented study proposal which consisted of significance,
purposes, methodology and research tools of study to the head of ELT department at Necatibey
Education Faculty of Balikesir University after which the International Review Board (IRB)
approval was granted.
Furthermore, he claims that students were aware of voluntary participation and were
acknowledged about the research ethics and purposes of study (before, after and during the
process). However, he did not mention if the participants were informed about the anonymity. In the
end, he declares that IRB asked Independent Ethics Committee or ethical Review Board to approve
and examine the current study.
Methods The sample group is made up of 39 pre-service teachers who are all Turkish,
studying in English Language Department (Faculty of Education) at Balikesir University. Twenty-
three (58%) participants were female and sixteen (41%) were male and the mean age was 19.4.
Twenty-one (53.8%) participants were graduates from the Anatolian high school which is majored
in teacher training and eighteen (46.2%) graduated super high schools. Here the author could
include a description of ‘super’ high schools as people who will read this study in the future might
get confused of what he meant by this term.
Furthermore, the author included the mean score of 346.4 participants who took Foreign
Language Examination to show their English proficiency. The investigator introduces the data
collection instruments which included a background questionnaire, interviews, surveys and essays.
While the background questionnaire asked participants about their ages, genders and high
schools, the interviews revealed participants’ views about the contributions and problems of
portfolio keeping in writing in English.
Similarly, in the survey the author asked questions about participants’ opinions regarding
the topic, and they were asked to write an essay about the contributions of portfolio keeping and the
problems that they have faced. The researcher stated that personal opinions of the participants
which were gathered through a background questionnaire, a survey, interviews and essays were
employed to elicit the data qualitatively because as he explained it was impossible to draw
descriptive conclusions. He then continued to discuss in detail about each of three steps of study
instruction, data collection and data analysis separately.
In the first step of procedure author stated that the participants had a writing class of 24 weeks
in two semesters during the academic years 2007-2008 which consisted of three periods, sentence and
paragraph structures, paragraph development methods and the fundamentals of essay writing.
Participants were requested to keep portfolios during the second and third periods which included three
steps: creating the first draft, giving and receiving peer feedback and writing the final drafts.
45
Analysis of data The author used a survey, interviews and answers to questions for
participants to guarantee the validity of the gathered data and to present triangulation as Creswell
(2008) noted the triangulation ascertains the study to be accurate. In order to interview participants
the researcher asked questions individually, in small groups and as a whole class. Data from each
source were analysed separately and combined in numbers and frequencies in percent in Tables 1
and 2.
The gathered data was distributed to two parts: the contributions of portfolio keeping on the
writing skills of teachers, and the difficulties which were faced during the portfolio keeping
procedure.
In depth discussion of six beneficial contributions of portfolio keeping to the writing skills
of EFL pre-service teachers mainly on vocabulary, grammar, reading and research skills and four
potential problems, all of which are supported with statements of participants. The problems were
boredom, use of essay methods, feedback exchange and studying with a partner.
Conclusion In conclusion, even though there were some difficulties faced during portfolio
keeping procedure, the results of this study show that overall portfolio keeping brings about
important contributions to the writing skills of EFL teachers.
The investigator gives some effective suggestions for practical uses for teachers and teacher
trainers of EFL but at the same time he reminds to be aware of the students’ individual differences
in order to escape from negative effects of portfolio keeping by creating a discussion about these
problems with learners and suggesting a group work.
Although the author noted that a number of participants was one of the limitations of the
current study, it might have been invalid for the study to add more participants because as Creswell
(2008) declared the ability to provide in-depth information reduces with each new individual,
besides that it takes more time to analyse the data.
In addition to this, the extent of study was limited to qualitative data collection applying
interviews, essays and interview questions. The author concludes the paper by suggesting the future
studies to direct attention on the relationships between portfolio keeping and variables which can
affect the procedure positively or negatively.
Literature
1. Aydin, S. (2010). A Qualitative Research on Portfolio Keeping in English as a Foreign

Language Writing. The Qualitative Report, 15(3), 475-488. Retrieved from https://nsuworks.nova.
edu/tqr/vol15/iss3/2.
2. Bezhad, N. (2011). The Effects of Portfolio Assessment on Writing of EFL Students.
English Language Teaching, 4 (2), 12-25. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/
267698957_The_Effects_of_Portfolio_Assessment_on_Writing_of_EFL_Students.
3. Creswell, J. W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative research (Third ed.). New Jersey, USA: Pearson Education, Inc.
4. Johnson, Bil. (1996). "Performance Assessment Handbook: Volume 1 Portfolios and
Socratic Seminars." Princeton: Eye On Education, Inc.
46
Туяа Готовын,
доктор философии, доцент,
Оюун Бямбаа,
доктор философии,
Монгольский государственный университет науки и технологии,
Улан-Батор, Монголия
ЯЗЫК КАК ХРАНИЛИЩЕ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИНФОРМАЦИИ
В данной статье рассматривается прагматико-семантический анализ любого

лексического понятия, как основного объекта лексической системы языка, который имеет
концептуальную ценность в том плане, что расширяет возможности раскрытия
характера отношений языка с действительностью.
Особое место в направлении изучения социальной обусловленности языка занимает

исследование значения слова. Слово − это значение, знак конкретной реалии действительности,
в его семантике есть возможность выделения экстралингвистического содержания, которое
осуществляет связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.
В лексике любого языка широкое распространение имеют слова, отражающие
социально-историческое состояние тех народов, которые общаются на данном языке.
Согласно этой формулировке лексика любого языка представляет собой социально-
историческое зеркало любой нации.
По мнению профессора Э. Равдана, национальные психологические особенности,
мышление передаются через язык, именно поэтому они связаны с понятиями народ – язык,
язык – народ, они не могут существовать изолированно друг от друга. В языке накапливается
и сохраняется жизненный опыт народа, в связи с чем язык является средством передачи
культуры народа из поколения в поколение [Равдан Э.,2003, 13]. Кроме того, всё, что
существует в быту, мышлении народа, отражается в языке и сохраняется в нём.
Следовательно, человек нашего времени не может существовать вне культуры: человек
непосредственно относится, входит в культурное пространство, которое представляет ту
среду, к которой человек привыкает, учится жизни, т.е человек становится составной,
неразделимой частью культуры и существует в ней на протяжении всей своей жизни.
В монгольском языкознании данный вопрос находится лишь на стадии постановки
проблемы. Существовавшие ранее исследования о реалиях затрагивают в основном
проблемы перевода (Бертагаев Т.А., Галсан С., Дашдаваа Д., Рассадин В.И. и др.).
Реалии рассматриваются на лексическом уровне в трудах таких ученых, как Ж.
Тумурцэрэн, Д. Бадамдорж, Г. Томтогтох. Так, например,
Ж. Тумурцэрэн отмечает, что в лексике носителя языка получают отражение
исторические события. При изучении монгольского языка встречаются интересные сведения
о специфике образа жизни, опыта социального развития, а также о связи культуры,
образования, экономики и политики разных народов [Тумурцэрэн 1974, 44]. По мнению
Д. Бадамдоржа, культурные ценности, уникальные предметы хозяйственного обихода,
специфическое наследие кочевой культуры, творческое наследие монголов, отсутствуют в
культуре других общностей. Слова, выражающие такие понятия, составляют исконную
лексику монгольского языка [Бадамдорж 1998, 206].
С древнейших времен человек вел счёт времени, однако в зависимости от разных
социальных условий у разных этносов существовали различные способы измерения времени,
поэтому понятия, связанные со временем наиболее ярко отражают национально-культурную
картину того или иного народа.
Как отмечает Н.Л. Жуковская, “восприятие монголами времени происходило в трех
аспектах: мифологическом, историческом, бытовом, различия между которыми на уровне
народной традиции, естественно, не осознавались. Мифологический аспект проявляется
47
более всего в фольклорно-эпических жанрах народного творчества, исторический – в
создании собственного календаря и в восприятии нескольких календарных систем от своих
соседей и использовании всех единовременно для официального отсчета времени, наконец,
бытовой аспект отражал повседневную ориентацию монголов во времени с помощью реалий
кочевого мира“ [Жуковская 1988, 32].
Так, например, представление о месяце у монголов не совпадает с его представлением
у европейцев. В настоящее время начало календарного года в Монголии определяется
лунным календарём. в соответствии с чем наблюдались отсутствие и прибавление какого-
либо дня или даже увеличение года на целый месяц.
Письменные памятники монголов свидетельствуют о том, что монголы ещё во
времена Хунну (ІІІ-І века до н.э.) выделяли в каждом месяце благоприятные дни, что было
обусловлено кочевым образом жизни монголов.
Среди пожилых монголов даже сегодня встречаются те, кто считает ведение счёта
своего возраста или каких-нибудь счастливых моментов в их жизни, а, следовательно и
времени, неприемлемым, боясь, что удача может отвернуться от них или может
остановиться “срок бытия” в этом мире. Для ориентации во времени люди пользуются
“живой хронологией” – наиболее важные события человеческой жизни образуют временные
вехи: “это случилось еще до моей свадьбы ...”, “это произошло при жизни моего деда”.
У монголов существует своя календарная система, которая имеет общие и
отличительные черты по сравнению с календарями других народов, особенно народов
Центральной Азии. Самой большой единицей в этой системе является эра, самой малой −
дэнс. Большое значение в монгольском календаре имеет единица, называемая машид гарсан
или сайтар гарсан (шестидесятилетие), получившая распространение в 1027 году в Индии,
Тибете, Монголии. На период с 1027 года по 1986 год приходятся первые шестнадцать
шестидесятилетий. С 1987 года началось семнадцатое шестидесятилетие. Каждое
шестидестилетие состоит из пяти двенадцатилетий. Хотя двенадцатилетняя система отсчета
времени наблюдается почти у всех народов Центральной Азии, у монголов существуют
некоторые отличия в названиях годов: год мыши, быка, тигра и т.д. [Санжеев 1947, 420].
Данные примеры свидетельствуют о том, что причины становления в разных языках
разных “картин мира” обусловлены, с одной стороны, особенностями человеческого
сознания, а, с другой, – особенностями объективной действительности.
Литература
1. Бадамдорж Д. Орчин цагийн монгол хэлний утга судлалын yндэс. – УБ., 1998.
2. Батжаргал Б. Монгольский зурхай и его место в развитии математических знаний //
Роль кочевых народов в цивилизации ЦентральнойАзии. – УБ, 1974.
3. Баянсан Ж. Соел, хэл, үндэсний сэтгэлгээ. – УБ., 2002.
4. Баярсайхан Ё. Перевод монгольских реалий на русский язык. – УБ.: Орчуулах
Эрдэм, 1988. - № 5.
5. БертагаевТ.А. Лексика современных монгольских литературных языков. - М., 1974.
6. Бородин О.Р. Человек и время (возникновение современной хронологии), М.:
Знание, 1991. – 64 с.
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.,Воробьев В.В. Теоретические и прикладные
аспекты лингвокультурологии. – М., 1996.
8. Дашдаваа Д. Үндэсний онцлог бүхий үг, хэлц үгийг орчуулах нь. – УБ.:Орчуулах
эрдэм,1972.
9. Жуковская Н.Л. Категории и символика традиционной культуры монголов / АН
СССР. Ин-т этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. – М.: Наука. Гл. ред. вост. лит., 1988. –
196 с.: ил.
10. Тумурцэрэн Ж. Монгол хэлний үгийн сангийн судлал. – УБ.: Соёл эрдэм, 2001.
11. Равдан Э. “Хэл соёлын шутэлцээний тухай”// Гадаад хэл заах арга зуйн асуудал. –
УБ., 2003.
48
Цэцэгмаа Цэрэндорж,
к.филол.н., зав. каф. прикладной лингвистики,
Инстиут иностранных языков,
Монгольский государственный университет науки и технологии,
Улан-Батор, Монголия
СООТНОШЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

В ТЕКСТАХ А.С. ПУШКИНА ПО СЕМАНТИКЕ
Цель статьи заключается в рассмотрении особенностей употребления

фразеологических единиц, представленных в текстах А.С. Пушкина, с точки зрения
семантики. При анализе языкового материала произведено сопоставление фразеологиии
А.С. Пушкина с фразеологическим составом русского языка на материале фразеологических
словарей русского языка.
Одной из основных особенностей фразеологической единицы, которая отличает ее от

обычных сочетаний слов, является наличие у нее целостного, свойственного всей единице,
значения, которое не выводится из значения составляющих эту единицу компонентов.
Значение фразеологической единицы относится к числу наиболее существенных и важных ее
параметров, так как именно значением предопределяется специфика фразеологической
единицы как особой единицы языка, ее функциональное назначение в речи.
Изучение семантики фразеологических единиц осуществлялось разными способами: с
одной стороны − путем сопоставления фразеологических единиц со смежными единицами −
словом и словосочетанием (А. М. Бабкин, А. И. Молотков, В. П. Жуков, Л. Е. Кругликова,
А. А. Хуснутдинов и др.) и с другой стороны − внутри фразеологической системы, когда
специфика значения фразеологических единиц выявляется путем сопоставления этих единиц
друг с другом, обычно через тематическую дифференциацию фразеологических единиц и
путем сопоставления значения фразеологизма с его формальным строением, моделью
(А. М. Мелерович, В. М. Мокиенко, А. М. Чепасова и др.).
В настоящее время определен круг основных понятий, которые выражаются
фразеологическими единицами. Выделяются семантические поля, в которые
фразеологические единицы объединяются на основании общности значения, независимо от
их других свойств: фразеологизмы, которые обозначают состояние человека, действия,
свойства, качества, поведение человека и т. д.
Фразеологию А.С. Пушкина также можно распределить по нескольким тематическим
группам. Одни из них представлены большим количеством фразеологических единиц,
другие представлены меньшим количеством единиц и даже единичными примерами.
Наиболее значительную по объему группу составляют фразеологические единицы,
характеризующие лицо или совокупность лиц по каким-либо их качествам, свойствам,
состоянию: ангел-хранитель, враг бутылки, гарнизонная крыса, гол как сокол, злые языки,
красная девица, прекрасный пол, не робкого десятка, семи пядей во лбу, старый волк и др.
К ним примыкают группы фразеологических единиц, характеризующие то или иное
состояние лица: волосы стоят дыбом у кого, выходить из себя, гора с сердца свалилась у
кого, без гроша, душа в пятки уходит у кого, как маков цвет, мороз по телу пробежал у кого,
небо с овчинку показалось, на сносях, как убитый, час близок чей и др.; поведение человека:
бить баклуши, даром хлеб есть, клонить голову перед кем, коптить небо, лежать на боку,
носу не показывать, подымать нос, поджать хвост, рассыпаться мелким бесом перед кем,
сходить с ума и др.; те или иные действия человека: биться об заклад, возвысить голос на
кого, заварить кашу, лезть в петлю, лить слезы, ломать голову, поднять руку на кого, развя-
49
зать язык, таращить глаза, хлопать глазами и др.; различные стороны социально-бытовой
деятельности человека: душа в душу, играть роль, идти по миру, тянуть лямку и др.
Особо выделяется группа единиц, которые обозначают разнообразную
характеристику собственно действия: верой и правдою служить, не выходить из головы,
во все горло, до гробовой доски, исчезать из глаз, с ног до головы, без обиняков, до
последней нитки, скрепя сердце, до упаду, по уши и др.; а также условия, при которых
совершается действие (место, цель, причина и т. д.): под боком, для виду, со дня на день, на
зло, лицом к лицу, до петухов, на радости, ни свет ни заря, чем свет, страха ради, за
тридевять земель, на все четыре стороны и др.
Меньшим числом представлены группы фразеологических единиц, характеризующие
различные признаки и свойства не-лица, т. е. предметов и явлений. Эти единицы
разнообразны по семантике, ср.: медовый месяц, последний час, черный день (отрезок
времени), белый свет, обетованная земля (место или пространство), божий дар, бразды
правления, дар слова, расположение духа (отвлеченные понятия), что песку морского,
сколько <душе> угодно (количество). Следует отметить, что некоторые фразеологические
единицы использованы А.С. Пушкиным для характеристики свойств и качеств как лица, так
и не-лица: какой бы то ни было, ни то ни се, хоть брось, хоть куда и др. Например: «Намерен
я тебя женить. − На ком это, батюшка? − спросил изумленный Алексей. − На Лизавете
Григорьевне Муромской, − отвечал Иван Петрович, − невеста хоть куда; не правда ли?»
(Барышня-крестьянка); [Дружко:] Все хорошо, не правда ль, обошлось? И свадьба хоть
куда» (Русалка); «Итак он свой несчастный век Влачил, ни зверь, ни человек, Ни то ни се, ни
житель света, Ни призрак мертвый ..» (Медный всадник); «Жизнь моя в Петербурге ни то
ни се. Заботы о жизни мешают мне скучать» (П. В. Нащокину, около 25 февраля 1833 г).
Значительную часть в текстах А.С. Пушкина занимают фразеологические единицы,
которые выражают отношение, ту или иную оценку предметов и явлений, а также
различного рода эмоциональные реакции на сообщаемое: по вкусу, не к добру, не по летам,
к лицу, по плечу, все равно, не в радость, на славу, хоть трава не расти, не чета (собственно
оценка), боже упаси, дай бог, не приведи бог, не ровен час (одобрение/неодобрение), бог с
тобой, делать нечего, как не так, в самом деле (согласие/несогласие или уступка), ей богу,
как бог свят, кто знает, черт знает (уверенность/неуверенность), бог знает что, что за
дъявольщина, мать моя, тьфу ты пропасть, чтоб ты лопнул, черт побери (эмоциональные
реакции на сообщаемое).
Особую группу составляют фразеологические единицы, выступающие как интенси-
фикаторы: ради бога, ради Христа, хоть в петлю, хоть убей, хоть умри и др.; а также
фразеологические единицы, выступающие в функции замещения: ваш покорный слуга, ни
души, который угодно, ни лысого беса, наш брат, стар и млад, хоть кто, то да се и др.
Дифференциация фразеологического материала текстов А.С. Пушкина по семанти-
ческим группам и сопоставление его с аналогичными группами фразеологических единиц
русского языка в целом показывает, что в текстах А.С. Пушкина представлены
фразеологические единицы практически всех групп.
Однако не все значения фразеологических единиц, которые использованы в текстах
А.С. Пушкина, сохранились в языке нашего времени. Исходя из этого можно выделить
группу фразеологических единиц в языке XVIII в. и в текстах А.С. Пушкина, значения
которых впоследствии вышли из употребления: на аккорд, на долгих, дать сатисфакцию,
целовать крест и др. Например, фразеологическая единица на долгих: «В поля, друзья!
скорей, скорей, В каретах, тяжко нагруженных, На долгих или на почтовых Тянитесь из
застав градских» (Евгений Онегин). Ср.: НА ДОЛГИХ (ехать) − иноск. медленно (намек на
медленную езду «на долгих», на сменных лошадях − кормя) [Сл. Михельсона, т. 1, с. 596];
НА ДОЛГИХ. Устар. На одних и тех же лошадях, не меняя их (ехать, путешествовать и т. п.
на дальнее расстояние) [ФСРЯ, с. 142], НА ДОЛГИХ ЕХАТЬ. Устар. Не меняя лошадей; на
50
одних и тех же лошадях [ФСРЛЯ, т. 1, с. 209]; дать сатисфакцию: «Швабрин переменился в
лице. «Это тебе так не пройдет, − сказал он, стиснув мне руку. Вы мне дадите
сатисфакцию» (Капитанская дочка). Ср.: ДАТЬ САТИСФАКЦИЮ. Устар. Принять вызов
на дуэль [ФСРЛЯ, т. 1, с. 177]. Отсутствие фразеологических единиц с такими значениями в
современном русском языке является естественным, так как реалии, обозначаемые данными
фразеологическими единицами относятся только к определенному историческому периоду.
Сопоставительный анализ фразеологии, извлеченной из текстов А.С. Пушкина, с
фразеологическими материалами словарей позволит определить специфику фразеологии
А.С. Пушкина на фоне фразеологии языка в целом и ответить на следующий вопрос: был ли
отбор фразеологических единиц в текстах А.С. Пушкина случайным или осознанным,
целенаправленным.
Для такой характеристики необходима оценка соотношения фразеологии А.С.
Пушкина с фразеологией языка XVIII—XX вв. в нескольких аспектах: отбор или включение
в текст автором тех или иных фразеологических единиц, а также отбор фразеологических
единиц по тем или иным параметрам (вариантных форм употребления, значения,
сочетаемости и т. д.).
Более точную картину соотношения фразеологических единиц по семантике дает
материал, который отражает соотношение многозначных фразеологических единиц. Здесь
можно выделить несколько видов соотношений: 1) фразеологические единицы, значения
которых используются в языке XVIII, XIX и XX вв., в том числе и в текстах А.С. Пушкина;
2) фразеологические единицы в языке XVIII в. и в текстах А.С. Пушкина, значения которых
выходят из употребления в последующий период, и 3) фразеологические единицы, значения
которых отсутствуют в яз. XVIII в., но фиксируются в текстах А.С. Пушкина и словарях
более позднего времени.
1) Основную часть составляют фразеологические единицы, значения которых
используются в языке XVIII, XIX и XX в., в том числе и в текстах А.С. Пушкина. Например,
фразеологическая единица играть роль употребляется в значениях: 1. какую. Иметь то или
иное значение. «Ей <графине> было назначено жалованье, которое никогда не доплачивали;
а между тем требовали от нее, чтоб одета была, как все, то есть как очень немногие. В
свете играла она самую жалкую роль» (Пиковая дама); 2. Иметь огромное значение; сильно,
заметно влиять, воздействовать на что-либо. «<Он земской Терентий> играет, как
читатель увидит ниже, важную роль и в истории Горюхина» (История села Горюхина);
3. Быть, являться кем-либо или чем-либо, выступать в качестве кого-либо или чего-либо.
«Возвратясь в гостиную, они уселись втроем: старики вспомнили прежнее время и
анекдоты своей службы, а Алексей размышлял о том, какую роль играть ему в присутствии
Лизы» (Барышня-крестьянка); 4. Притворяться, прикидываться кем-либо или чем-либо,
изображать из себя кого-либо или что-либо. «От матери проказливая дочь Берет урок
стыдливости покорной И мнимых мук, и робостью притворной Играет роль в решительную
ночь: И поутру, оправясь понемногу, Встает бледна, чуть ходит, так томна. В восторге
муж, мать шепчет: слава богу, А старый друг стучится у окна» (Гавриилиада). Ср.: в яз.
XVIII в.: ИГРАТЬ РОЛЬ. 1.Иметь то или иное значение. 2. Изображать кого-либо
[Сл. Палевск., с. 130], ИГРАТЬ РОЛЬ. <Комедиантка> вчерась представляла Ифигению, а
вы играйте роль Инумна. Прево д’Экзиль А. Ф. Приключения маркиза Г.; Нужно ли было
родиться на Свет, … чтоб играть столь мучительную роль в своей жизни, которая
кончится столь скоропостижно? Почта духов; Платнер играл за ужином первую роль, т. е.
он управлял разговором. Карамзин Н. М. Письма русского путешественника [Сл. XVIII в.,
т. 8, с. 248]; Весьма вероятно, что в сем заговоре противу святости и порядка не последнюю
роль играют господа иллюминаты, которых, как знаю, и в нашем отечестве есть не мало.
Барсков Я. Л. Переписка московских масонов XVIII в. [Сл. XVIII в., т. 9, с. 77]; А сами взяв
мнимую боярыню под руки повели на свою квартиру, и наградя ея за то, что она исправно
51
сыграла свою роль, отпустили. Комаров М. Обстоятельное и верное описание добрых и злых
дел российского мошенника .. Ваньки Каина [Сл. XVIII в., т. 12, с. 221]; в яз. XIX в.:
ИГРАТЬ РОЛЬ Вообще, значенье человека в свете, в отношениях к обществу, к делам
разного рода. Они тут играют важную роль [Сл. Даля], ИГРАТЬ РОЛЬ (иноск.)
действовать, участвовать в действиях [Сл. Михельсона, т. 1, с. 359]; в яз. XIX−XX вв.:
ИГРАТЬ РОЛЬ. 1. какую. Иметь то или иное значение. 2. Иметь огромное значение; сильно,
заметно влиять, воздействовать на что-либо. 3. кого, чего. Быть, являться кем-либо или чем-
либо, выступать в качестве кого-либо или чего-либо. 4. Притворяться, прикидываться кем-
либо или чем-либо, изображать из себя кого-либо или что-либо [ФСРЯ, с. 180], ИГРАТЬ
РОЛЬ. 1. какую. Иметь какое-либо значение в чем-либо. 2. Экспрес. Очень сильно
воздействовать на что-либо. 3. кого, чего. Выступать в качестве кого-либо или чего-либо.
4. Изображать кого-либо [ФСРЛЯ, т. 1, с. 272].
Фразеологическая единица к лицу кому в текстах А.С. Пушкина имеет значения:
1. Подходит, идет кому-либо. Об одежде, прическе и т. п. «Как он, она была одета Всегда по
моде и к лицу» (Евгений Онегин); 2. Подобает кому-либо, соответствует положению кого-
либо. «Я вас люблю, − хоть я бешусь, Хоть это труд и стыд напрасный, И в этой глупости
несчастной У ваших ног я признаюсь! Мне не к лицу и не по летам… Пора, пора мне быть
умней!» (Признание). Ср.: К ЛИЦУ. 1. Подходит, идет кому-либо (об одежде, прическе и
т. п.) 2. Подобает кому-либо по положению [Сл. Палевск., с. 160]; К ЛИЦУ. Не к лицу бабке
девичьи пляски. Не к лицу разбаронился [Сл. Даля]; К ЛИЦУ кому. 1. Подходит, идет кому-
либо. Об одежде, прическе и т. п. 2. Подобает кому-либо, соответствует положению кого-
либо [ФСРЯ, с. 229; ФСРЛЯ, т. 1, с. 354].
Фразеологическая единица под видом в русском языке и у А.С. Пушкина
употребляется в двух значениях: 1. чего. Под предлогом. «Я нынче отыскал за Каменным
мостом Вдову с племянницей; пойду туда пешком Под видом будто бы невинного гулянья»
(Перевод из К. Бонжура); 2. кого, чего. Выдавая себя за кого-нибудь или за что-нибудь.
«Новый визирь послал Карлу 800 мешков левков, и положено дать ему под видом конвоя
40,000 войска тат.<арского> и тур.<ецк>ого» (История Петра. Подготовительные тексты);
«Важный вопрос: что станет делать Россия; займем ли мы Молдавию и Валахию под видом
миролюбивых посредников?» (В. Л. Давыдову. Первая половина марта 1821 г. Кишинев). Ср.
в яз. XVIII в.: ПОД ВИДОМ. Служивой Потап Серюков … за малолюдством ясаку
собирать не отважился, но под видом купца торговал с ними. Рапорты, донесения и другие
неопубликованные материалы С. П. Крашенникова [Сл. XVIII в., т. 3, с. 151], Ежели кто же
под видом домашнего обихода будет вином корчемствовать: то передавать суду. Полное
собрание законов Российской империи [Сл. XVIII в., т. 3, с. 166]; в яз. XIX—XX вв.: ПОД
ВИДОМ. 1. чего. Под предлогом. 2. кого, чего. Выдавая себя за кого-нибудь или за что-
нибудь. [ФСРЯ, с. 68; ФСРЛЯ, т. 1, с. 81].
Фразеологическая единица перевести дух: 1. Сделать глубокий вдох; отдышаться. «В
котле варился чай с бараньим жиром и солью ... Я не хотел отказаться и хлебнул, стараясь
не перевести духа» (Путешествие в Арзрум); 2. Сделать краткий перерыв, передышку.
«[Царь:] Ух, тяжело! .. дай дух переведу .. Я чувствовал: вся кровь моя в лицо Мне
кинулась − и тяжко опускалась ..» (Борис Годунов). Ср. в яз. XVIII в.: ПЕРЕВЕСТИ ДУХ.
Дела, которыя одного человека к земле пригнетают, и не дают ему перевести духа, суть
для другаго забава. Московский журнал [Сл. XVIII в., т. 7, с. 39]; в яз. XIX в.: ПЕРЕВЕСТИ
ДУХ. Перевести дух. Отохнуть телесно или душевно [Сл. Даля], ПЕРЕВЕСТИ ДУХ. Ну
некогда ни пить, ни есть, Ни даже духу перевесть. Крылов. Белка [Сл. Михельсона, т. 1,
с. 712]; в яз. XIX−XX вв.: ПЕРЕВОДИТЬ ДУХ [дыхание]. ПЕРЕВЕСТИ ДУХ [дыхание].
1. Делать глубокий вдох; дышать. 2. Делать краткий перерыв, передышку, отдых в чем-либо
[ФСРЯ, с. 314], ПЕРЕВОДИТЬ ДУХ. ПЕРЕВЕСТИ ДУХ. Разг. Глубоко дышать, делать
52
глубокий вздох после напряжения физических сил или переживаний, чтобы почувствовать
облегчение, отдохнуть [ФСРЛЯ, т. 2, с. 81].
2) Фразеологические единицы в языке XVIII в. и в текстах А.С. Пушкина, значения
которых выходят из употребления в последующий период. Например: фразеологическая
единица брать на себя употребляется в текстах А.С. Пушкина в трех значениях, одно из
которых (2 знач.) впоследствии утратилось: 1. Обязываться выполнить, осуществить и т. п.
что-либо самому. «Согласясь взять на себя управление батюшкинова имения, я потребовал
ясного расчета долгам казенным и частным, и доходам» (H. И. Павлищеву. 4 мая 1834 г.
Петербург); 2. Устар. Присваивать себе (имя, звание, титул). «Не смею и не желаю взять на
себя звание Историографа после незабвенного Карамзина» (А. Х. Бенкендорфу. Около (не
позднее) 21 июля 1831 г. Царское Село); 3. Проявлять (смелость). «Исчисляя в ней героев,
прославивших Францию, взял я на себя смелость обратиться к знаменитой вашей
родственнице с следующими словами ..» (Последний из свойственников Иоанны Д'Арк). Ср.:
в яз. XVIII в.: ВЗЯТЬ НА СЕБЯ. ПРИНЯТЬ НА СЕБЯ. Я на себя беру выписать Актеров,
Музыкантов и хороших Капельмейстеров. Почта духов [Сл. XVIII в., т. 2, с. 132].
[Скопидом:] Можноль едак, пришед в чужий и незнакомый дом, залыгать людей, и брать на
себя чужие имена! Попов М. И. Бурлин слуга, отец и тесть [Сл. XVIII в., т. 8, с. 11]; в яз.
XIX в.: БРАТЬ НА СЕБЯ. ПРИНИМАТЬ НА СЕБЯ. Брать что на себя. Я беру ответ на
себя [Сл. Даля]; в яз. XIX−XX вв.: БРАТЬ НА СЕБЯ. ВЗЯТЬ НА СЕБЯ. 1. Обязываться
выполнить, осуществить и т. п. что-либо самому. 2. Проявлять (смелость, заботу и т. п.).
3. Устар. Присваивать себе (звание, титул и т. п.) [ФСРЯ, с. 46], БРАТЬ НА СЕБЯ. ВЗЯТЬ
НА СЕБЯ. 1. Обязываться выполнить, осуществить и т. п. что-либо самому. 2. Проявлять
(смелость, заботу и т. п.) [ФСРЛЯ, т. 1, с. 48].
Фразеологическая единица в голос в текстах А.С. Пушкина используется в двух
значениях: 1. Единодушно, единогласно. «Сперва задумал наш Евгений Порядок новый
учредить .. И раб судьбу благословил. Зато в углу своем надулся, Увидя в этом страшный
вред, Его расчетливый сосед; Другой лукаво улыбнулся, И в голос все решили так, Что он
опаснейший чудак» (Евгений Онегин); 2. Все вместе, одновременно. «Ну, что, дураки, −
сказал он им, − зачем вы вздумали бунтовать? − Виноваты, государь ты наш, − отвечали
они в голос» (Капитанская дочка), причем второе значение словарями XIX−XX вв.
квалифицируется как устаревшее. Ср.: В ОДИН ГОЛОС. Все вместе, одновременно, одно и
то же [Сл. Палевск., с. 78], В ГОЛОС. Псари все в голос запорскали, загаркали и закричали:
Ай, ай! ту, ту! Ех! довались! От шума зайцы все взметались, Без памяти везде совались.
Осипов Н. П. Виргилиева Енейда, вывороченная на изнанку [Сл. XVIII в., т. 8, с. 64]; В
ГОЛОС. 1. Так громко, что всем слышно (кричать, плакать и т. п.) 2. Устар. Все вместе,
одновременно (отвечать, спрашивать и т. п.) 3. Единодушно, единогласно (утверждать,
повторять и т. п.) [ФСРЯ, с. 115], В ГОЛОС кричать, плакать. 1. Разг. Экспрес. Очень
громко. 2. Устар. Одновременно, все вместе. 3. Единодушно (утверждать, заявлять) [ФСРЛЯ,
т. 1, с. 153].
Фразеологическую единицу на носу А.С. Пушкин использует в пространственном
значении, которое также фиксируется словарями XVIII в., но отсутствует в словарях более
позднего времени: «Денис Давыдов явился однажды в авангард к князю Багратиону и
сказал: «Главнокомандующий приказал доложить вашему сиятельству, что неприятель у
нас на носу, и просит вас немедленно отступить» (Table-talk). Ср.: НА НОСУ. 1. В
непосредственной близости. 2. Очень скоро, очень быстро может случиться, вот-вот
[Сл. Палевск., с. 196], НА НОСУ. Смерть почти уж на носу висит. Поп А. Опыт о
человеке. [Сл. XVIII в., т. 3, с. 173]; НА НОСУ. Смерть на носу. Неприятель на носу
[Сл. Даля]. Употребление этой фразеологической единицы в пространственном значении в
словарях более позднего времени не фиксируется, т. е. эта единица используется в
современной речи только во временном значении, ср.: НА НОСУ. Прост. Очень скоро, в
53
самое ближайшее время, вот-вот произойдет, наступит и т. п. что-либо [ФСРЯ, с. 287;
ФСРЛЯ, т. 1, с. 40].
К фразеологическим единицам этой группы мы относим также те значения
фразеологизмов, которые зафиксированы в текстах А.С. Пушкина, но не отмечаются
словарями, так как в данных значениях фразеологическая единица в русском литературном
языке не употребляется. К фразеологизмам такого рода относятся употребления
фразеологической единицы ради бога в значении ‘за общественный счет’ (наряду со
значением ‘пожалуйста; очень прошу. Выражение усиленной просьбы, мольбы’): «Был он
<дом> пуст И весь разрушен. У порога Нашли безумца моего, И тут же хладный труп его
Похоронили ради бога» (Медный всадник). Словари употребление фразеологической
единицы в данном значении не фиксируют.
Фразеологическая единица спустя рукава используется А.С. Пушкиным в двух
значениях, но следует отметить, что второе значение этой единицы вообще не
зафиксировано фразеологическими словарями: 1. Не думая, не заботясь ни о чем другом
(делать что-либо). «Что касается до моих занятий, я теперь пишу не роман, а роман в
стихах − дьявольская разница. В роде Дон-Жуана − о печати и думать нечего; пишу спустя
рукава» (П. А. Вяземскому. 4 ноября 1823 г. Одесса); «Я ждал отъезда Трубецкого, чтоб
писать тебе спустя рукава» (П. А. Вяземскому. 24−25 июня 1824 г. Одесса) и
2. В неподобаемом, неряшливом виде. «Милый, мне надоело тебе писать, потому что не
могу являться тебе в халате, нараспашку и спустя рукава». (П. А. Вяземскому. Вторая
половина ноября 1825 г. Михайловское). Ср.: СПУСТЯ РУКАВА. Беспечно, не задумываясь
о будущем [Сл. Палевск., с. 320]; СПУСТЯ РУКАВА. Небрежно, кое-как (делать что-либо)
[ФСРЯ, с. 449]; СПУСТЯ РУКАВА. Экспрес. 1. Разг. Небрежно, кое-как (делать что-либо).
2. Устар. Беззаботно, предаваясь праздности [ФСРЛЯ, т. 2, с. 271].
3) Фразеологические единицы, значения которых фиксируются в текстах
А.С. Пушкина и словарях XIX−XX вв., но не отмечены в словарях XVIII в. Например,
фразеологическая единица и горя мало кому имеет следующие значения: 1. Кто-либо не
проявляет никакого внимания к чему-либо, беспокойства по поводу чего-либо; кого-либо не
трогает, не волнует что-либо. «Если не взяться за имение, то оно пропадет же даром, Ольга
Сергеевна и Лев Сергеевич останутся на подножном корму, а придется взять их мне же на
руки, тогда-то наплачусь и наплачусь, а им и горя мало» (H. H. Пушкиной. 11 июня 1834 г.
Петербург); 2. Для кого-либо все легко, кого-либо ничто не затрудняет; кому-либо все
нипочем. «Я не ропщу о том, что отказали боги Мне в сладкой участи оспоривать налоги,
Или мешать царям друг с другом воевать; И мало горя мне, свободно ли печать Морочит
олухов, иль чуткая цензура В журнальных замыслах стесняет балагура» (Из Пиндемонти).
Ср.: И ГОРЯ (горюшка) МАЛО кому. 1. Кто-либо не проявляет никакого внимания к чему-
либо, беспокойства по поводу чего-либо; кого-либо не трогает, не волнует что-либо. 2. Для
кого-либо все легко, кого-либо ничто не затрудняет; кому-либо все нипочем [ФСРЯ, с. 236],
И ГОРЯ (ГОРЮШКА) МАЛО кому. Разг. Экспрес. 1. Кто-либо совершенно равнодушен,
не проявляет никакого внимания к чему-либо, беспокойства по какому-либо поводу. 2. Кому-
либо все нипочем; все легко, ничто не затрудняет кого-либо [ФСРЛЯ, т. 1, с. 364]; см. также
с горем пополам: «Я летом и зимою Пять дней пишу, пишу, печатаю в шестой, Чтоб с
горем пополам насытиться в седьмой» (Исповедь бедного стихотворца). Ср.: С ГОРЕМ
ПОПОЛАМ. С большим трудом, еле-еле, кое-как [ФСРЯ, с. 344; ФСРЛЯ, т. 2, с. 127];
фразеологическая единица перед лицом имеет два значения в современном русском языке и
в текстах А.С. Пушкина: 1. кого. Непосредственно перед кем-либо, в присутствии кого-либо.
«Знайте, что кто шутит с женщиною, тот может не шутить перед лицом отечества и
его неприятелей» (Рославлев); 2. чего. Непосредственно перед наступлением чего-либо.
«Клевета, преследующая знаменитость, но всегда уничтожающаяся перед лицом истины,
вопреки общему закону, для него не исчезала, ибо была всегда правдоподобна» (Вольтер).
54
Ср.: ПЕРЕД ЛИЦОМ. 1. кого. Непосредственно перед кем-либо, в присутствии кого-либо.
2. чего. Непосредственно перед наступлением чего-либо [ФСРЯ, с. 229; ФСРЛЯ, т. 1, с. 354].
У некоторых фразеологических единиц в текстах А.С. Пушкина обнаруживается
больше значений, чем зафиксировано во фразеологических словарях русского языка.
Например, БОГ ДАРОВАЛ. Что бог даровал? Сына или дочь? Словарь Академии
Российской [Сл. XVIII в., т. 2, с. 74]; БОГ ДАРОВАЛ. БОГ ДАСТ. Бог даровал им чадо. Бог
бабу отымет, так девку даст, утешение вдовцу [Сл. Даля]; БОГ ДАЕТ (ДАЛ). Устар.
Удалось, посчастливилось (родить ребенка, иметь детей) [ФСРЛЯ, т. 1, с. 33] и у А.С.
Пушкина: 1. кого. Кому-либо удалось, посчастливилось родить ребенка. «Вот в сочельник в
самый, в ночь, Бог дает царице дочь» (Сказка о царе Салтане); 2. что. Случилось, досталось,
выпало что-либо. О чем-либо желаемом, предполагаемом, ожидаемом. «Бог дал ведро, пора
бы сено убирать; а вы, дурачье, целые три дня что делали?» (Капитанская дочка).
Фразеологическая единица бог даст, по данным фразеологических словарей,
используется для выражения надежды на благополучный исход какого-либо дела. Так же она
употребляется и А.С. Пушкиным: «Напрасно Кирила Петрович и горячится. Не на робкого
напал: мой соколик и сам за себя постоит, да и, бог даст, благодетели его не оставят»
(Дубровский). Вместе с тем в текстах А.С. Пушкина находим и использование данного
фразеологизма в ином значении, а именно как выражение угрозы, ср.: «Старик отворотился
и проворчал слова: «рваные ноздри!» − Что ты там шепчешь, старый хрыч? − закричал
Хлопушка. − Я тебе дам рваные ноздри ... бог даст, и ты щипцов понюхаешь» (Капитанская
дочка). Ср.: БОГ ДАСТ. [Прямиков:] Не откладывая вдаль, зделаю сговор и девишник; а
завтра, ежели Бог даст здоровья, и свадьбу сыграю. Лукин В. И. Пустомеля [Сл. XVIII в.,
т. 6, с. 65]; БОГ ДАСТ. Даст Бог здоровья, даст и счастья [Сл. Даля]; БОГ ДАСТ. Разг.
Выражение надежды на благополучный исход дела [ФСРЛЯ, т. 1, с. 33]. Ср. аналогичные
примеры: КАЖДЫЙ (ВСЯКИЙ) ЧАС. Разг. Постоянно, непрестанно [ФСРЛЯ, т. 2, с. 360]
и у А.С. Пушкина: 1. Всегда, постоянно, непрестанно. «Душа, как прежде, каждый час
Полна томительною думой − Но огнь поэзии погас» (Руслан и Людмила). «Уста невольно
каждый час С начатой речью открывались; Она вздыхала, и не раз Слезами очи
наполнялись» (Кавказский пленник); 2. Постепенно, с течением времени. «По крайней мере
он, каждый час присвоивая себе новые права, всякой раз говорил мне о своих чувствах и то
ревновал, то жаловался ..» (Роман в письмах); ОЧЕНЬ [куда как]] НУЖНО!! Нет никакой
необходимости, совсем не нужно (делать что-либо) [ФСРЯ, с. 288; ФСРЛЯ, т. 2, с. 41] и у
А.С. Пушкина 1. предик.-оцен. Нет никакой необходимости, совсем не нужно. «Слава богу, −
ворчал он <Савельич> про себя, − кажется, дитя умыт, причесан, накормлен. Куда как
нужно тратить лишние деньги и нанимать мусье, как будто и своих людей не стало!»
(Капитанская дочка); 2. мод. Выражение отрицания чего-либо, несогласия с чем-либо или
отрицательного отношения к чему. «[Дон Гуан:] Слушай, Лепорелло, Я с нею познакомлюсь.
[Лепорелло:] Вот еще! Куда как нужно! Мужа повалил Да хочет поглядеть на вдовьи
слезы» (Каменный гость); КАК БЫ ТО НИ БЫЛО. Несмотря ни на что, вопреки всему
[ФСРЯ, с. 52; ФСРЛЯ, т. 2, с. 59] и у А.С. Пушкина: 1. Несмотря ни на что, вопреки всему.
«Как бы то ни было, я желал бы вполне и искренно помириться с правительством, и
конечно это ни от кого, кроме его, не зависит» (А. А. Дельвигу. начало февраля 1826 г.
Михайловское); 2. Безразлично, несущественно как, каким образом (сделать что-либо) «Вы
говорите справедливо, Что странно, даже неучтиво Роман не конча перервать, Отдав уже
его в печать, Что должно своего героя Как бы то ни было женить, По крайней мере
уморить, И лица прочие пристроя, Отдав им дружеский поклон, Из лабиринта вывесть
вон» (Вы говорите справедливо).
Такие расхождения обусловлены тем, что указанные значения реально существовали
в языке, но по тем или иным причинам не были зафиксированы словарями. Расхождения в
значениях некоторых фразеологических единиц обусловлены недостаточно точными
55
толкованиями, данными составителями словарей. Например, фразеологическая единица бог
послал кого, что в ФСРЛЯ толкуется следующим образом: «О чем-либо неприятном,
раздражающем». Пушкинские тексты дают возможность дать более точные толкования
значений данного фразеологизма, ср.: БОГ ПОСЛАЛ кому 1. кого. Кому-либо привелось,
случилось встретить кого-либо, оказаться вместе с кем-либо. «Проезжий не спрашивал себе
ни чаю, ни кофию, поглядывал в окно и посвистывал, к великому неудовольствию
смотрительши, сидевшей за перегородкою. − Вот бог послал свистуна, − говорила она
вполголоса» (Дубровский); «Четверых гостей, гляжу, Бог мне посылает» (Сводня грустно
за столом); 2. что. Кому-либо случилось, довелось увидеть, узнать, испытать что-либо
неожиданное. «Чудный сон мне бог послал − С длинной белой бородою В белой ризе предо
мною Старец некой предстоял И меня благословлял» (Родриг); «В славной, в Муромской
земле, В Карачарове селе Жил-был дьяк с своей дьячихой. Под конец их жизни тихой Бог
отраду им послал − Сына им он даровал» (В славной Муромской земле). Ср.: БОГ
ПОСЛАЛ. [Лентягин (жене с удивлением):] Где Бог тебе послал О жонушка моя такого
Кавалера. Княжнин Я. Б. Чудаки [Сл. XVIII в., т. 7, с. 110]; БОГ ПОСЛАЛ. Что Бог послал,
чем обрадовал, сын или дочь? Худо жить тому, кому послал Бог суму. Послал Бог работу,
да отнял черт охоту [Сл. Даля]; БОГ ПОСЛАЛ кого, что. Устар. Прост. О чем-либо
неприятном, раздражающем [ФСРЛЯ, т. 1, с. 34]; фразеологическая единица по плечу 1. кому
что. Доступен для выполнения или понимания; соответствует чьим-либо силам,
способностям, возможностям. «Зачем же так неблагосклонно Вы отзываетесь о нем? За то
ль, что мы неугомонно Хлопочем, судим обо всем, ... Что важным людям важны вздоры И
что посредственность одна Нам по плечу и не странна?» (Евгений Онегин); 2. кому кто.
Подходит, соответствует по каким-либо качествам, свойствам. «Есть у нас люди, которые
выше ее; этих она недостойна чувствовать; другие ей по плечу; этих она любит и
почитает» (Н. И. Гнедичу. 13 мая 1823 г. Кишинев). Ср.: ПО ПЛЕЧУ кому. Доступен для
выполнения или понимания; соответствует чьим-либо силам, способностям, возможностям
[Сл. Палевск., с. 221]; ПО ПЛЕЧУ кому. Доступен для выполнения или понимания;
соответствует чьим-либо силам, способностям, возможностям [ФСРЯ, с. 323; ФСРЛЯ,
т. 2, с. 95].
Некоторые многозначные в современном русском языке фразеологические единицы в
текстах Пушкина употребляются только в одном из значений, так как новое значение эти
единицы приобретают впоследствии. Например, фразеологическая единица давать слово,
которая употреблялась во времена А.С. Пушкина со значением ‘клятвенно уверять кого-либо
в чем-либо, обещать что-либо’, приобрела новое значение ‘разрешить выступить с речью на
собрании, заседании, митинге и т. п.’. Ср. у А.С. Пушкина: «Лиза слушала его <Алексея>
молча. «Дай мне слово, − сказала она наконец, − что ты никогда не будешь искать меня в
деревне или расспрашивать обо мне» (Барышня-крестьянка) и в яз. XVIII−XX вв.: ДАВАТЬ
СЛОВО кому. ДАТЬ СЛОВО кому. Клятвенно уверять кого-либо в чем-либо, обещать что-
либо [Сл. Палевск., с. 86], ДАВАТЬ СЛОВО. Я согласилась и дала слово. Да и как было не
соласиться? Как не повиноваться родителю? Московский журнал [Сл. XVIII в., т. 9, с. 201];
ДАВАТЬ СЛОВО. Давши слово, держись, а не давши крипись! Вы купец, вы должны
понимать, что значит слово. Островский. Бесприданница [Сл. Михельсона, с. 575]; в яз.
XX в.: ДАВАТЬ СЛОВО кому. ДАТЬ СЛОВО кому. 1. Клятвенно уверять кого-либо в чем-
либо, обещать что-либо. 2. Разрешить выступить с речью на собрании, заседании, митинге и
т. п. [ФСРЯ, с. 125], ДАВАТЬ СЛОВО кому. ДАТЬ СЛОВО кому. 1. Твердо уверять кого-
либо в чем-либо, обещая выполнить что-либо. 2. Предоставлять возможность высказаться
[ФСРЛЯ, т. 1, с. 171]. Аналогичен пример использования фразеологической единицы тянуть
лямку: во времена А.С. Пушкина она имела значение ‘испытывать все тяготы и лишения
воинской службы’ «Пускай он <Петруша> послужит в армии, да потянет лямку, да
понюхает пороху, да будет солдат, а не шаматон» (Капитанская дочка), а впоследствии
56
развила новое значение ‘заниматься тяжелым, неприятным, чаще однообразным делом’.
Ср.: ТЯНУТЬ ЛЯМКУ. Заниматься тяжелым, неприятным, чаще однообразным делом
[ФСРЯ, с. 486].
Таким образом, в текстах А.С. Пушкина отмечается очень мало фразеологических
единиц с устаревшими значениями. Сопоставление фразеологических материалов с данными
фразеологических словарей XVIII−XX вв. дает основание утверждать, что поэт избирал
фразеологические единицы с такими свойствами, которые оказывались самыми
«жизнеспособными» в языке, так как подавляющая часть использованных Пушкиным
фразеологических единиц находится в активном употреблении и в языке нашего времени.
Основную часть фразеологии Пушкина составляют фразеологические единицы,
использованные в значениях, актуальных для русского языка XVIII—XX или XIX−XX вв.
Фразеология Пушкина фиксирует те понятия, которые составляют основу понятийной сферы
фразеологии языка в целом.
1. Бабкин А. М. Лексикографическая разработка русской фразеологии. – М.−Л., 1970.

2. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. I-IV. – М., 1995.
(Сл. Даля)
3. Жуков В. П. Семантика фразеологических оборотов. – М., 1978.
4. Кругликова Л. Е. Структура лексического и фразеологического значения. – М.,
1988.
5. Мелерович А. М. Проблема семантического анализа фразеологических единиц
современного русского языка. – Ярославль, 1979.
6. Михельсон. М. И. Русская мысль и речь. Свое и чужое. Опыт русской фразеологии.
Сборник образных слов и иносказаний. Т. I-II. – СПб., 1912. (Сл. Михельсона).
7. Мокиенко В. М. О тематико-идеографической классификации фразеологизмов //
Словари и лингвострановедение. – М., 1982.
8. Палевская М. Ф. Материалы для фразеологического словаря русского языка
XVIII века. – Кишинев, 1980. (Сл. Палевск).
9. Словарь русского языка XVIII века. – Ленинград, 1984. (Сл. XVIII в.).
10. Фразеологический словарь русского литературного языка / Под ред.
А. И. Федорова. – Новосибирск, 1995. (ФСРЛЯ).
11. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А. И. Молоткова. – М., 1986.
(ФСРЯ).
12. Хуснутдинов А. А. Лексико-грамматическая характеристика фразеологических
единиц русского языка. – Иваново, 1993.
13. Цэцэгмаа Ц. Семантическая характеристика фразеологических единиц в текстах
А. С. Пушкина // “Россия в Монголии: история и современность” междунар. научно-практ.
конф. – Уб., 2008.
14. Чепасова А. М. Семантические и грамматические свойства фразеологизмов. –
Челябинск, 1983.
57
Reichelt Michael,
Dr., ehemaliger DAAD-Lektor in Odessa,
LfbA an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,
Halle, Deutschland
DIE KRITERIALE BEWERTUNG VON LERNLEISTUNGEN – EIN

LERNERORIENTIERTER ZUGANG DER LEISTUNGSBEWERTUNG
Im Sinne einer modernen Didaktik wird es immer wichtiger, dass Bewertungsprozesse zum
einen ökonomische gestaltet werten, was den Zeitaufwand für die Lehrenden betrifft und zum
anderen nachvollziehbar und valide sind, um bei den Lernenden eine Einsicht in die
Leistungsbewertung zu gewährleisten. Dabei stellt sich die Frage, wie und nach welchen
Maßstäben kriteriale Bewertung funktioniert und wie sie im Prozess der Leistungsbewertung
sinnvoll zum Einsatz kommen kann.
Einordnung
Eine kontinuierliche Rückmeldung und Lernberatung stellen für eine individuelle
Lernentwicklung und die Stärkung der Lernmotivation eine wichtige unterrichtliche Lerngrundlage
dar, die zumeist in Form von Leistungsbewertungen durchgeführt werden. Leistungsbewertungen
sind dabei an Kriterien gebunden, die sich aus unterschiedlichen rechtlichen und curricularen
Vorgaben der einzelnenn Bildungsinstitutionen ergeben (z.B. Modulhandbücher im universitären
Kontext, Rahmenlehrpläne/SchiCs etc. im schulischen Kontext).
Die Leistungsermittlung erfolgt auf der Grundlage von Aufgabenstellungen, die sich an der
Kompetenzentwicklung der Lernenden (Schüler/-innen bzw. Studenten/-innen) orientieren.
Die Leistungen können in mündlicher, schriftlicher und praktischer Form erbracht werden, wobei
v.a. Formen der Leistungsüberprüfung einzusetzen sind, die nicht nur die Lernergebnisse, sondern
auch die Lernprozesse sowie die fortschreitende Ausbildung der Kompetenzen in die Bewertung
einbeziehen.
Als traditionelle Formen der Überprüfung von Leistungsfortschritten gelten v.a. Testate,
mündliche Leistungsüberprüfungen oder Kurs-/Klassenarbeiten. Als neue Formen der Bewertung
eignen sich z. B. Portfolios, Essays, Projekt- oder Lerntagebücher. Dabei müssen
die Bewertungskriterien transparent und den Lernenden im Vorfeld bekannt sein.
Im Normalfall findet im klassischen Bewertungssystem eine Benotung nach Notenskalen
(Schulnoten 1-6, Notenpunkte 1-15 o.ä.) statt. Neuere Ansätze der Leistungs-bewertung gehen von
dem Ansatz aus, dass die Bewertung so anzulegen ist, dass sie den Lernenden auch Erkenntnisse
über die eigene Lernentwicklung ermöglicht. Die Einbeziehung der Lerner in die Prozesse der
Diagnostik (Leistungsermittlung und -bewertung) soll sie zunehmend in die Lage versetzen können,
sich selbst und andere einzuschätzen. Hierin liegt eine wesentliche Stärkung der Reflexionsfähigkeit
bei den Lernenden und eine Optimierung des individuellen Lernens. Die Lerner sollen über die
kriteriale Bewertung (das Aufstellen von Standards für bestimmte inhaltliche, soziale/affektive oder
motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten) eine größere Einsicht in ihre Lernfortschritte bzw.
Leistungsstand erhalten, um daraus eigene Handlungsschritte zur Leistungsverbesserung abzuleiten.
Was ist kriteriale Bewertung?

Es gibt drei Arten von Maßstäben anhand derer die Leistungen von Schülerinnen und
Schüler bewertet werden können. Diese Arten nennt man auch Bezugsnormen. Man unterscheidet
hierbei zwischen sozialen, individuellen und eben auch kriterialen Bezugsnormen:
Bei der sozialen Bezugsnorm werden die Leistungen der Lernenden miteinander verglichen
und aufeinander bezogen. Meist geschieht dies im Kurs- oder Klassenverband. Die Lehrkraft
58
vergleicht hier die Leistungen miteinander, manchmal auch mit anderen Kursen/ Klassen aus der
gleichen Stufe.
Bei der individuellen Bezugsnorm werden die Leistungen eines Lernenden bzw. einer
Lernenden mit seinen bzw. ihren eigenen Leistungen in der Vergangenheit verglichen. Es geht um
den individuellen Lernfortschritt des Schülers bzw. Studierenden.
Bei der kriterialen Bezugsnorm wird nach festgelegten Kompetenzen und Standards (z.B. in
Modulhandbüchern, dem Lehrplan oder dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen etc.)
bewertet. Die Benotungsskala wird vor der Durchführung der Prüfung festgelegt. Der
Vergleichsstandard liegt in den sachlichen Anforderungen.
Viele Lehrkräfte sind bei der "Notenvergabe" verunsichert und wissen oft nicht, was richtig
oder falsch ist. Festzustellen ist erst einmal, dass die Leistungsbeurteilung drei gängigen Praxen
folgt (vgl. https://www.schule.at/portale/volksschule/detail/leistungsbeurteilung-1.html?parentuid=
231664&cHash=69daa094e59237e413a3742d9b8155f4):
1) Formative Leistungsbewertung – Informationsfeststellung
2) Summative Leistungsbewertung – Leistungsfeststellung und -beurteilung
3) Ermittlung der Gesamtnote
Die kriteriale Bewertung hilft den Lehrenden bei der passgerechten Beurteilung von Schul-
bzw. Studienleistungen. Ihren Ursprung hat diese Beurteilungsform in der Kompetenz-orientierung.
Sie fordert, dass „Leistungsfeststellungen und -beurteilungen auf Basis objektiver Kriterien
vorzunehmen sind“ (http://www.nms-rennweg.ksn.at/allmann/allgemeines/ leistungsfeststellung_
und_-beurteilung/leistungsfeststellung_beurteilung.html) und folglich transparent sind. Es gilt
dabei: „Ohne Kriterien bleiben Leistungsgutachten vielfach in subjektiven Einschätzungen der
Lehrperson verhaftet (...).“ (ebd.) Wichtig ist, dass die Kriterien der jeweiligen
Bewertungsschemata den Lernenden bekannt sein müssen, um für sie valide und nachvollziehbar zu
sein. Deshalb müssen Informationen zu Inhalt (Orientierung durch Zielbilder in Form von
Jahresplanung und Lerndesigns - Wissen, Verstehen, Tun können), Leistungsfeststellung
(Anforderungen durch Kriterien in Form von Beurteilungsrastern sowie Dokumentation der
Kompetenzentwicklung durch Kompetenzdiagramme und Aufzeichnungen) und Benotung
(Transparenz durch Entscheidungsgrundlage) gegeben sein. Kompetenzorientierung besteht dabei
„aus dem Zusammenspiel von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, welche in
Handlungssituationen durch die Disposition der Einzelnen zur Geltung kommen“ (ebd.). Die
folgende Übersicht zeigt eine auf kriteriale Leistungsbeurteilung ausgerichtete Aufstellung für die
Bewertung, welche sich an den einzelnen Kompetenzphasen (noch nicht [erreicht] – beginnend –
am Weg – Ziel – weiterführend) orientiert. Die Einsicht in das Erreichen der
Kriterien/Kompetenzstufen verändert sich dabei immer stärker weg von der Fremdeinschätzung
durch die Lehrperson und hin zu einer Selbsteinschätzung/-reflexion der Lernenden. Am Ende
(„weiterführend“) können die Lernenden ihre Kompetenzzuwächse selbständig(er) einschätzen und
Konsequenzen für den eigenen Weg zum Lernzuwachs (Methoden, zeitlicher Aufwand für
Erarbeitungs- und Wiederholungsphasen etc.) für sich ableiten.
59
Abb. 1. Schoolwalkthrough mit Fokus auf "Kriteriale Leistungsbeurteilung" (Quelle: ebd.)
Die eigentliche Leistungsfeststellung erfolgt dann auf Grundlage der Aufgabenstellung. Die
Lernleistung kann je nach Komplexitätsgrad der Aufgabe nur nach „richtig / falsch“ oder in
Prozentpunkten beurteilt werden bzw. als sogenannter „Score“ in eine Skala/Bewertungstabelle
überführt werden. Die Berechnung eines Mittelwertes ist möglich, außer für den Fall, dass es sich
um unterschiedliche Komplexitätsgrade handelt. In diesem Fall wäre eine Notenskala oder auch die
sogenannte 4.0-Skala (vgl. Abb. 2 / vgl. Marzano 2006, 93.) anzuwenden.
Abb. 2. Die 4.0-Skala (Quelle: http://www.hs-axams.tsn.at/menu/fortbildung/4-0-Skala.pdf)
60
Die 4.0-Skala stammt aus der Schulwirksamkeitsforschung von Robert Marzano und
beschreibt bzw. bewertet Leistungen anhand von Kriterien auf unterschiedlichen Qualitätsstufen mit
Punkten von 0.0 bis 4.0. Die Zahlensymbole sind dabei jedoch nur ein Hilfswert, weil hinter ihnen
Worturteile stehen, welche den erreichten Lernfortschritt bzw. das erlangte Kompetenzniveau
widerspiegeln. Die Kompetenzzuwächse können auch nach Kriterien aus Schülersicht dargestellt
werden (vgl. Abb. 3).
Abb. 3. Die 4.0-Skala aus Schülersicht und unter Berücksichtigung des Erreichens der
Kompetenzstufen. (Quelle: http://www.nms-rennweg.ksn.at/allmann/allgemeines/leistungsfest
stellung_und_-beurteilung/leistungsfeststellung_beurteilung.html)
Eine solche 4.0-Skala kann an die entsprechenden Kompetenzraster der unterschiedlichen

Bildungseinrichtungen angepasst und gegebenenfalls durch weitere Niveaustufen/Werte/Grade auf
der Skala ergänzt werden. Wichtig ist, dass durch die Lehrpersonen die Niveaustufen/Grade nicht
wieder mit Schulnoten o.ä. verwechselt werden dürfen, da sie keine Zahlenwerte an sich sind,
sondern nur als Symbole/Verweise für die durch die Lernenden erlangten Kompetenzstufen gelten.
An Berliner Schulen wird beispielsweise deshalb auch ein Kompetenzraster mittels der
Niveaustufen A-H (ohne Zahlenwerte) verwendet (vgl. Abb. 4).
Abb. 4. Niveaustufen-Raster für das Schulsystem in den Bundesländern Berlin und Brandenburg
(Quelle: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/
rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtliche_Fassung/Teil_C_Deutsch_
2015_11_10_WEB.pdf)
61
Die Darstellung (Abb. 4) veranschaulicht die im Berliner Schulsystem in den
Jahrgangsstufen 1 bis 10 möglichen Lerngeschwindigkeiten im Überblick und zeigt die
Durchlässigkeit des Schulsystems. In der Übersicht ist erkennbar, welche Anforderungen /
Kompetenzen Schüler/-innen für den Erwerb der Berufsbildungsreife am Ende der
Jahrgangsstufe 10 erreichen müssen.
Vorteile der kriterialen Bewertung / Ausblick

„Leistungsbeurteilungen sind wesentlich weniger häufig durchzuführen als
Leistungsfeststellungen. Nur Tests, Diktate, Schularbeiten u. Ä. sowie die Gesamtbeurteilung zu
Semesterschluss bzw. am Schuljahresende bedürfen einer Note. So dürfte lediglich die Gewohnheit
der Grund dafür sein, dass viel mehr benotet wurde als notwendig!“ (http://www.nms-
rennweg.ksn.at/allmann/allgemeines/leistungsfeststellung_und_-beurteilung
/leistungsfeststellung_beurteilung.html) Aus diesem Grund fordert der kriteriale Ansatz eine
deutliche gedankliche Trennung zwischen dem Resultat einer Leistung (einem „Score“) und der
Beurteilung dieser Leistung (einem „Grade“).
Ein kriteriales Beurteilungsraster gilt nach modernen didaktischen Gesichtspunkten als
unabdingbare Voraussetzung dafür, dass Leistungen von Lernenden nachvollziehbar, fair, ehrlich
und lernförderlich gemessen und beurteilt werden können. Die Qualität der Leistungsbeurteilung
(Reliabilität, Objektivität und Validität) steigt dadurch. Es ermöglicht die detaillierte Rückmeldung
im Hinblick auf den Kompetenzzuwachs bzw. die Lernfortschritte, wobei feststellbar ist, auf
welcher Kompetenzstufe die Lerner zu Beginn eines Lernthemas gestanden haben, welche Stufe sie
am Ende erreicht und welchen Lernfortschritt sie dabei gemacht haben. Im Zusammenhang einer
erhöhten Transparenz machen solche Beurteilungsraster die Erwartungen und Anforderungen klar
und geben Orientierung bzw. fördern durch die Möglichkeit der Selbstbeurteilung die Entwicklung
von Lernautonomie.
Literatur
1. https://www.schule.at/portale/volksschule/detail/leistungsbeurteilung-1.html?paren tuid
=231664&cHash=69daa094e59237e413a3742d9b8155f4 (Zugriff am 08.11.2018)
2. http://www.nms-rennweg.ksn.at/allmann/allgemeines/leistungsfeststellung_und_-
beurteilung/ leistungsfeststellung_beurteilung.html (Zugriff am 07.11.2018)
3. http://www.hs-axams.tsn.at/menu/fortbildung/4-0-Skala.pdf (Zugriff am 08.11. 2018)
4. https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehr
plaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtliche_Fassung/Teil_C_Deutsch_2015_11_10_WEB.pdf (Zugriff
am 08.11.2018)
5. Marzano, R. J. (2006): Classroom assessment and grading that work. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia USA, 2006.
62
Brtková Jarmila,
PaedDr.,
Head of the Institute of Foreign Languages,
School of Economics and Management
in Public Administration in Bratislava,
Bratislava, Slovak Republic
BUSINESS ENGLISH TEACHING AT THE SCHOOL OF ECONOMICS

AND MANAGEMENT IN PUBLIC ADMINISTRATION IN BRATISLAVA
It is a well-known fact that English has become the lingua franca of the business world.
Nowadays when national frontiers are open and do not present a threat for those, wanting to cross
them with their entrepreneurial activities, English teaching is facing a challenge of being able to
provide knowledge for this specific sphere. Gaining language skills in the special area of Business
English is vitally important for future managers, entrepreneurs and anyone who is about to enter
the world of business. Business English students have different needs and expectations of what and
how they want to learn. The aim of this paper is to discuss materials and selected methods used in
teaching Business English as they significantly contribute to the effectiveness of the whole teaching
process and can be useful tools for motivating students.
Introduction
Undoubtedly, English has become the language of the business world. That is a well-known
fact. It is thus natural that there has been a growing demand for Business English teaching. The
term Business English is used either for English taught to different business professionals or job-
experienced learners or students who are in schools preparing for business career or pre-
experienced learners. As business people use a specific language to get their ideas across, they need
some business communication skills. Thus, teaching Business English nowadays is especially about
teaching communication in the authentic business context because learners want to be able to
communicate in a way which would be appreciated and recognized by their counterparts. Because
of very specific goals and needs, it is necessary that the instructor is interested in business topics,
although he/she is not expected to be an expert [2, 26]. Since materials and methods can affect
whether any learning actually takes place, they must be selected and used with sensitivity,
according to the teaching aims and student response.
Method selection
Teaching Business English seems to be most successful and effective when a range of
methods is used. Repeating language practice using the same method is obviously less interesting
and stimulating to students than practice which involves the use of different methods. When
experimenting with teaching methods, teachers should provide students with various routes to
improve their English. Methods need to be carefully selected to suit individual students. Using
different methods at different times might well maximise the learning which actually takes place in
class since individuals themselves seem to vary a lot in terms of learning style; even the same
student responds differently at different times, depending on the level of difficulty, mood or need.
To decide which method to use, there are some important points a teacher must bear in
mind. All class language practice should relate to bigger performance areas so that students are able
to see how everything fits together. Objectives must be clear to students at all times. Students need
to know what is expected of them so that they will know how to behave. Highly teacher-controlled
method, such as drilling, should not be quickly changed into role-play because students cannot
suddenly become active! A teacher should “sell” methods to students because they will certainly not
respond well if he himself has no faith in the methods he/she is using. Students should be shown
63
how the method can work. Being realistic about why methods succeed or fail at different times is
necessary. Methods should be adapted to suit the situation. Feedback is elicited from students, and
then action follows. It is important to remember that students are partners in the teaching process –
they deserve to be consulted. Naturally, if students understand why things are happening as they
are, they usually act with more enthusiasm [5, 72].
One of the most important objectives in teaching Business English is to help students
acquire specific terms, expressions and phrases, i.e. become familiar with business-related
vocabulary and content, which not only form the basis for practical business skills, but also enable
students to communicate effectively in relevant business situations [10, 149]. Since language is
connected with communication in real life, we should encourage students to use language to
communicate. This will help to make language practice relevant to students’ needs, because
language use will be real; it should also help classroom dynamics and will fuel students’ motivation
as well.
Selected methods of effective Business English teaching used at the School of

Economics and Management in Public Administration in Bratislava
Effective teaching may be defined as that which produces beneficial and purposeful student
learning through the use of appropriate procedures. The main idea of the following part is to present
selected modern methods mostly used in the classroom while teaching Business English as they
play an important role in the teaching process.
Vocabulary teaching: Frayer Model

When teaching Business English, vocabulary is a key issue. Our students need to know the
specific vocabulary for specific business context, such as human resources management, company
structure, telephoning, business meetings etc.
At the School of Economics and Management in Public Administration we use a range of
methods and vocabulary strategies. One of them which has proved to be very useful and suitable for
the most difficult vocabulary is the Frayer Model (firstly introduced by Frayer, Frederick, and
Klausmeier, 1969). The purpose of this vocabulary strategy is to promote vocabulary development
through identifying unfamiliar concepts, and encourage student thinking. It is a time-consuming
activity. In the process students define a concept/word/term, describe its essential characteristics,
provide examples of the idea and suggest non-examples of the idea. This information is visually
presented in a chart divided into four sections. A wider context of a reading selection is used to
support understanding of the word/concept, then it requires to analyse the word (make a definition
and state characteristics), after that students have to apply this by thinking of examples and non-
examples. This model also activates prior knowledge and builds connections [3, 4].
The model can be used for example to teach the word entrepreneur as in the example.
64
Definition: (from a dictionary) Characteristics

someone who starts a company, Free economy
arranges business deals, and takes Capitalism
risk in order to make a profit. Business run by one person
Definiton: (in your own words) Profitable niche
A person who sees opportunities in Goods and services
the market and sets up his own Competitive advantage
business to fill the needs of Investment
potentional customers. Risk-taking
Passion and Motivation
Disciplined dedication
Hard work
ENTREPRENEUR
Examples Non-examples
Bill Gates Microsoft
Steve Jobbs Apple
Richard Brandson L’Oreal
Warren Buffett Facebook
Mark Zuckenberg Albert Einstein
Michael Bloomberg Peter Sagan
Liliane Bettencourt Angela Merkel
Source: Own processing
Role plays
Another popular speaking activity is the role play, which is particularly suitable for
practising the sociocultural variations in speech acts. [4, 114] The role play occurs when
participants take on differentiated roles in a simulation. These may be highly prescribed, including
biographical details, and even personality, attitudes and beliefs, or loosely indicated by an outline of
the function or task. This method has already demonstrated their applicability to a wide range of
learners, subjects and levels. It is a memorable and enjoyable learning method.
Getting students to role play dialogues has various benefits. Firstly, it is enjoyable so it is
likely to motivate students. Secondly, and more important, it should help students to realise how
discrete bits of language ‘fit together’ in real use. Since some classroom practice may involve using
less realistic methods, where language is practised out of context, this is an extremely important
point. Thirdly, role playing gives students an opportunity to develop fluency and confidence.
Finally, students’ awareness of cultural differences in the international business environment should
increase as you point out inappropriate behaviour for specific situations. Since role-play involves
simulated real-life language use, it should be the mainstay of classroom practice. The method of
role playing enables students to develop a deeper understanding and also negotiation skills in
a controlled environment. It encourages creative thinking and active learning. It is perceived by
students as a challenging and exciting activity. Before the role play the teacher should brief
participants about the roles they will play, give them necessary background knowledge and time for
preparation, confirm confidentiality of the role play and ask participants to behave naturally. Role
65
descriptions should be clear so that students can play their roles with confidence. The length of the
process can vary according to the aims of the activity. [1, 139-140]
At the School of Economics and Management in Public Administration students are engaged
in role plays during lessons. These have been very well received and we have a very positive
feedback on these activities. Role plays are used in two ways. At times they are used during a lesson
as an instant activity to practise vocabulary and acquired phrases. For example when teaching the
language of telephoning, the students have to have a short dialogue in pairs with the aim to use the
phrases studied in the lesson. Another way how to use them is to assign them as homework to be
prepared by a pair or more students with more detailed instructions. They prepare it at home and act
it out in front of the class and teacher.
Materials for teaching and learning Business English

When considering teaching Business English, a key issue is identifying the current language
level of the learner and selecting materials and tasks that are appropriate in level, as well as in
content. Nowadays there is a wide selection of published materials to be used for Business English
classes. It is easier for a teacher to choose from these, as they make all the decisions in terms of
syllabus, content and methodology for them. The problem is that publishers try to reach a wider
market. For that reason it may pose a problem to try to address a specific need of a learner or a
group of learners. For such needs additional materials are necessary which a teacher must choose
from available published materials or other sources and tailor them to the needs of the group of
learners.
Generally, there are three types of Business English materials for teaching and learning:
framework materials, authentic materials and tailor-made materials. Framework materials allow
learners to produce content and context which directly applicable to them. They are diagrammatic
representations used to generate language. These kinds of supplementary materials are very suitable
especially for visual learners. The use of the term authentic materials has been discussed and some
oppose that it is not accurate that “there is no intrinsic merit in a so called authentic text. The text is
only authentic in the sense that it is a message from a writer to an assumed reader, who is expected
to have certain knowledge and bring it to the text. Thus, it has a value only in the context for which
it was originally written [7, 159]. The authors assert that there is no such thing as an authentic text;
texts need to be seen from the point of view of being able to contribute to the learning process. Most
authors use the term authentic materials referring to anything that an English native speaker would
read, listen to or use. Authentic materials are texts, videos, audio programs, films, broadcasts which
were primarily not designed for use in teaching English as a foreign language. They can still be
used and be of great benefit for learners. It is though a challenge for a teacher to choose authentic
material which will be suitable for the goal of the class, which will provide a ’real’ experience with
the environment native speakers encounter. Also, it takes a certain level of creativity, experience
and knowledge to exploit such materials to benefit the students. The third type of materials, the
tailor-made materials, refers to such materials which have been produced by a teacher to address
specific needs of students.
Teaching Business English is about teaching communication in the authentic business
context. Creating authentic context is especially a challenge in a class with pre-experienced
learners, i.e. those who are still students in universities and business schools. Because pre-
experienced learners do not usually have the possibility to practise and learn English in the real life
situations in business context, a good approach is to employ methods and strategies to help create
the authentic business context in the classroom. We believe that can be achieved by a suitable
combination of the used materials [9, 264].
Nowadays when information technology has such an impact on us and Internet has become
a vital part of our lives it is natural to use the Internet to enrich lessons. The Internet can especially
be used to provide learners with authentic and up-to-date materials. Often course books contain
66
information about companies and their activities which were up-to-date in the time when the book
was published but now, some years later, this information is not so accurate anymore. We can thus
for example use the Internet to update such information. Also, it can be used for homework
assignments, when students have much information available to choose from and can relate to
something that is of interest to them. For example, when learning about organizational structures of
companies and various job titles, students can look up the structures of companies they are
interested in, bring them into the class and then they can be used for pair work to practise the
vocabulary related to the topic.
Conclusion
Currently there is a high demand for business English classes. The reason lies in today’s
demand for knowledge of English because it has become the international language of business.
Learners have a clearer idea of what they need the language for.
The paper aims to discuss and analyze selection of materials and methods used in teaching
Business English. Every teacher of Business English is well aware of the great influence these
materials and methods have on the effectiveness of the teaching/learning process. The most
effective way of teaching Business English usually consists in using different methods and
materials. The method of role plays and frayer model in vocabulary teaching belong to the most
effective ones for teaching English at business schools. These methods proved to be very useful for
our classes at the School of Economics and Management in Public Administration, students learn a
lot from them because the targeted vocabulary and functional structures are practised in real-life
situations. The feedback from students confirms that it makes sense to adopt these methods.
Materials are also an important tool of creating the authentic context. This does not mean
that only authentic materials should be used, even though they play an important role. The Internet
is a good tool which can be used nowadays to bring authentic and up-to-date materials into
teaching.
Literature
[1] BRTKOVÁ, J. – PROCHÁZKOVÁ, L. 2017. Effective methods and techniques used in

Business English teaching. In: Cudzie jazyky v premenách času 7. Bratislava: Ekonóm. p. 137-142.
[2] BRTKOVÁ, J. – PROCHÁZKOVÁ, L. 2016. Úloha učiteľa anglického odborného
jazyka na fakultách ekonomického a manažérskeho zamerania. In: Aplikované jazyky v
univerzitnom kontexte 3. Zvolen : Technická univerzita vo Zvolene. p. 25-32.
[3] BUEHL, D. 2001. Classroom strategies for interactive learning. Newark, DE:
International Reading Association. 198 p.
[4] CELCE-MURCIA, M. ET AL. 2013. Teaching English as a Second or Foreign
Language. Boston: National Geographic Learning. 706 p.
[5] DONNA, S. 2008. Teach Business English. Cambridge: Cambridge University Press. 370 p.
[6] FRAYER, D. - FREDERICK, W. C. - KLAUSMEIER, H. J. 1969. A Schema for Testing
the Level of Cognitive Mastery. Madison, WI: Wisconsin Center for Education Research. 32 p.
[7] HUTCHINSON, T. - WATERS, A. 1992. English for Specific Purposes. A learning-
centred approach. Cambridge: Cambridge University Press. 183 p.
[8] Longman Business English Dictionary. Essex: Pearson Education Limited. 2000. 533 p.
[9] PROCHÁZKOVÁ, L. 2014. . In: Cross-cultural challenges in British and American
studies: Slovak studies in English 4. Bratislava: STIMUL. p. 257-266.
[10] WEBEROVÁ, D. 2008. Cultural aspects reflected in teaching English as a foreign
language. In: Teória a prax prípravy učiteľov cudzích jazykov na školách rozličných stupňov.
Bratislava: Lingos. p. 147-150.
67
Czéreová Beáta,
PhDr., PhD.,
Assistant Professor,
Mazurová Helena,
JUDr., PhDr., PhD.,
Department of Languages,
Technical University of Košice,
Košice, Slovak Republic
DEVELOPING READING SKILLS FOR UNIVERSITY STUDENTS
Reading as a language skill is the key competence of every individual in their social and
working life. It is a precondition for acquiring knowledge and developing skills throughout people’s
life. Reading is a skill that requires more than just passive understanding of the words and phrases
contained in the text. Understanding a written text represents the ability to effective extract the
necessary information from the material. Depending on the type of text and purpose of reading,
different reading strategies are used to obtain relevant information. In practice, university
graduates must be prepared to understand various types of professional texts in both native and
foreign languages. Reading is a complex skill that requires gradual development and practice not
only in order to gain information but also as a stimulus for its subsequent processing. The paper
focuses on acquiring the skill of reading professional texts in the English language teaching.
Keywords: Reading, language skills, reading strategies
Introduction
Reading as one of the four language skills might be the most important academic skills in
foreign language teaching at universities. Students acquire most professional knowledge and
information via reading in their mother tongue or English, which has become a lingua franca in the
world of science and international trade. Reading as a language skill is one of the fundamental
components of foreign language teaching. It is an inevitable precondition for developing other
receptive and productive language skills. At university level of education the core of study depends
on reading professional texts and their comprehension as well as on reading strategies that students
adopt during their study.
This paper focuses on developing and improving reading comprehension and reading
strategies for university students. The authors pay special attention to using different reading
strategies to develop students’ reading comprehension effectively.
Reading and its Function in Foreign Language Teaching

Methodology of English language teaching as a foreign language provides us with many
definitions of reading. In general, reading is an interaction between a reader and a text (Alderson,
2005). Dubin and Bycina (1991) characterize reading as a selective process between a reader and a
text, in which the reader’s previous knowledge and his/her language knowledge are in the relation
with the information in the text and contribute to understanding of the text. Grabe and Stoller (2002,
p. 17) define reading as “the ability to understand information in a text and interpret it
appropriately”.
68
In everyday life reading is characterized as extensive reading, i.e. “fluent, faster reading,
often of longer texts, for pleasure, entertainment and general understanding, but without such
careful attention to the details” (Scrivener, 2011, p. 264). Intensive reading, on the other hand, is
‘reading for detail’ applied in foreign language teaching for gaining detailed understanding of the
text, its structure and its function as well. The objective of reading in teaching process is to teach
students how to work with text as an object, to get useful information from it, to be fully aware of
the goal of reading. Students should read professional texts efficiently and reading tasks should
reflect the use of the text as in the real world. Reading strategies as a tool for reading appropriately
can be seen from two points of view: teachers and students. Teachers use different reading
strategies to improve students’ reading skill; students have to work with different types of texts to
gain a language skill in reading a foreign language.
Reading can be studied as a process, the basis of which is interaction between a reader and a
text, and reading as a product, which results in understanding of a text. Reading as a process is a
complex phenomenon which consists of ‘micro-processes’ (at the level of words and phrases) and
‘macro-processes’ (understanding of a text as a whole) (Kintsch, van Dijk, 1978). Grabe and Stoller
(2002) identify the processes of reading as: ‘lower-level processes’ related to vocabulary and
grammar recognition and ‘higher-level processes’, which are concerned with comprehension and
interpretation of a text. While reading students use both processes in a mutual combination and
automatically. The higher the level of reading that students achieve the more efficient and reliable
they are in understanding and interpreting texts. Students at a tertiary level need to learn six general
skills and knowledge areas for reading comprehension: automatic recognition skills, vocabulary and
structural knowledge, formal discourse structure knowledge, content/world background knowledge,
synthesis and evaluation skills/strategies, and meta-cognitive knowledge and skills monitoring
(Alyousef, 2005). Similar to the Grabe and Stoller’s two-level classification, Alyousef’s
enumeration of skills and knowledge readers have to have when they read indicates that reading is a
sophisticated set of activities students may need to do to understand a text. Students use several
general strategies to read a professional text such as anticipating content, recognizing text structure,
identifying main ideas, using background knowledge, monitoring comprehension, and reacting to
the text as a whole (Block, 1986). Students usually master these reading strategies in their first
language (mother tongue), in a foreign language teaching process they have to combine them with
their knowledge of a foreign language, which determines their ability to understand texts in a
foreign language properly. Students at university level develop specific receptive skills such as
reading for gist (skimming), reading for specific information (scanning), reading for detailed
comprehension or reading for inference and attitude (Harmer, 2012). Each of these reading skills
should help students get the right information from the text, fulfil reading tasks and communicate
with other students or teachers about the text and teach them how to learn different reading
strategies.
Reading as a process is associated with teaching and learning processes of both teachers
and students; reading as a product is mostly about assessment of students’ reading abilities and the
choice of appropriate reading assessment methods. The major goal of foreign language reading
assessment according to Grabe and Stoller (2002) is the introduction of assessment practices such as
fluency and reading speed, automaticity and rapid word recognition, language knowledge
(vocabulary, morphology, syntax), text structure awareness and discourse organization, main ideas
comprehension, recall of relevant details, strategic processing abilities, summarization, synthesis
skills and evaluation and critical thinking. In an actual reading situation students realize all of these
practices as one complex activity, which cannot be divided into its individual parts, and students are
not normally aware of doing them. Reading comprehension assessment is based on three specific
purposes: sorting, diagnosing and evaluation of students’ reading skills. The goal of the first
purpose is to select suitable texts to develop students’ reading abilities; the second one is used for
making decisions what to choose and the third one evaluates students’ successes in reading
69
comprehension. Teachers can use traditional and/or new alternative assessment methods.
Traditional methods emphasize objectivity, precision, and reliability focusing on product rather than
process. Alternative methods measure students reading abilities in a more naturalistic and
purposeful way of assessment where students can use their creativity for making their own products
of reading and enhancing their reading comprehension.
Tasks for Developing Reading Skills

During the process of developing reading skills, students deal with tasks such as content
guessing, skimming, scanning, matching, gap filling, inference, asking oneself questions, deducing
the meaning of unfamiliar vocabulary from the context, recognizing the hierarchy of information in
the text, understanding the construction of the text by means of cohesion, identifying the key
information, summarizing, interpreting the text, making conclusions, and so on. Reading the text
can serve as the basis for the follow-up tasks such as writing, speaking, vocabulary development
and grammar practicing. According to Grellet (1981, p. 5) these skills can be developed through a
variety of activities that have two different functions:
1 To clarify the organization of the passage.
The questions can be about:
- the function of the passage
- the general organization (e.g. argumentative)
- the rhetorical organization (e.g. contrast, comparison)
- the cohesive devices (e.g. link words)
- the intrasentential relations (e.g. derivation, morphology, hyponymy).
2 To clarify the contents of the passage
The questions can be about:
- plain fact (direct reference)
- implied fact (inference)
- deduced meaning (supposition)
- evaluation.
University students should be able to understand professional articles and other kinds of
texts. During the foreign language teaching process, they work with authentic materials that
preserve the natural structure and segmentation of the text and are produced for a real reader and a
real purpose. An authentic text comprises elements that allowed for easier comprehension of the
text, such as linking words, repetitions, examples. Foreign language learners should get used to
working with the authentic text as soon as possible. Authenticity does not necessarily mean that the
texts are difficult to understand. “The difficulty of a reading exercise depends on the activity which
is required of the student rather than on the text itself “(Grellet, 1981, p. 9). It means tasks should be
simplified rather than the texts.
Flexibility and variety play an important role in making reading materials more attractive and
enjoyable for learners. Activities accompanying the reading texts are to be designed in a way
which enables the best exploiting of the reading text and at the same time provides the motivation
for learners to read. The aim of developing students’ reading skills is to make them become
independent readers so that when approaching a text they are able to choose the reading skill that
corresponds with the purpose of reading. Students are led to proceed from global understanding of a
text to a more detailed analysis instead of the traditional approach still often used which dissects a
text word for word, perhaps asking students also to translate the text. This is a very bottom-up
approach as opposed to a more top-down, global approach.
Tasks intended for developing reading skills are related to the pre-reading, while-reading,
and post-reading phases. In real life, we usually use several skills at a time, that is, we do not just
read the text, but the text then serves as a basis for further activities such as speaking, listening, and
writing. Pre-reading tasks are intended to motivate students, to raise their interest in the topic, to
70
activate the reader’s previous knowledge and vocabulary (e.g. working with illustrations, headings
and subheadings, brainstorming, true/false statements, guessing the answers to the questions).
Scrivener (2011, pp. 267 – 268) introduces some specific ideas for reading tasks:
- Put these illustrations of the text in the correct order.
- Put these cut-up paragraphs in the correct order.
- Find words in the text that mean the same as the words in this list.
- Read the text and find the mistakes in this illustration (or draw your own).
- Read the text and make a list of particular items (e.g. jobs that need doing, the author’s
proposals, advantages and disadvantages, etc).
- Give a headline to each section of the article (or match given headlines with the sections).
- Find appropriate places in the text to reinsert some sentences that have previously been
separated from the text.
- Write a reply.
- Look at the title and the illustrations (but not the text). Predict which of the following list
of words you will find in the text.
- Solve the problem.
- Discuss (or write) the missing last paragraph of the text.
- Discuss representations of, reaction to, feelings about the text.
- Make notes under the following headings: …
- Before you read the text, make notes about what you already know about the subject.
- Act out the dialogue, story, episode, etc.
- Put this list of events in the correct order.
One of the reading techniques which work well in the language classrooms is diagramming
a text. Visualisation of a text in a form of a diagram facilitates comprehension. It clarifies the
content of the text and enables students to extract relevant information from the text and organize it
in a simple and easy to understand way. It helps students to distinguish between the key information
and supporting details. Visual presentation in a form of a table, a two-column table (especially for
recording advantages of disadvantages), flowcharts (for stages of a process), tree diagrams, spider
grams, timelines can be used for the texts comprising classification, explanations with
exemplifications, process description, factual information, narrative, argumentation, cause and
effect, chronological sequence. Using this technique encourages students to take responsibility for
extracting the relevant information from the text and thus make it easier for them to process it in
their minds. Students can carry out this task individually, in pairs or groups and compare their
results with other classmates. Completing a diagram may have a more versatile use depending on
the purpose of carrying it out. At the preliminary stages of dealing with the text it can be used as a
scanning activity for locating the main information conveyed in the text. When text-diagramming is
applied in the later stages of textual study, it may be intended for a more detailed analysis of the text
and can lead naturally to writing – either a summary of the text or recreating the text by looking at
the diagram only. Here the students’ attention may also be focused on understanding the structure of
the text. Finding the logical relationship between sentences makes students consider discourse
markers, cohesive markers and stance markers. Students’ awareness of how concepts are introduced
and further developed in the text is also raised.
Conclusion
Reading as one of the most important language learning and academic skills for acquiring
professional and academic knowledge plays a fundamental role in university teaching and learning.
Students learn different reading strategies to be successful in their study. They have to cope with
different text types and text tasks to achieve comprehension in reading. During the study of English,
students have the opportunity to acquire reading strategies in English and to acquire reading skills
to be able to work efficiently with subject-specific texts. In terms of language acquisition, students
71
are exposed to a number of authentic texts, making it easier for them to handle foreign-language
materials in real life.
Literature
1. ALDERSON, J. C. 2005. Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press,

2005. 398 pp. ISBN 978-0-521-59000-6.
2. ALYOUSEF, H. S. 2005. Teaching reading comprehension to ESL/EFL learners. The
Reading Matriz, 5(2), pp. 143-154.
3. BLOCK, E. 1986. The comprehension strategies of second language readers. In: Tesol
Quaterly, 20, pp. 436-494.
4. CELCE-MURCIA, M., BRINTON, D. M., SNOW, M. A. 2014. Teaching English as
a Second or Foreign Language. 4thed. Boston: National Geographic Learning, 2014. 706 pp. ISBN
978-1-111-35169-4.
5. DUBIN, F., BYCINA, D. 1991. Academic reading and ESL/EFL teacher. In: M. Celce-
Murcia (Ed.) Teaching English as a Second or Foreign Language, pp. 195-215. Boston: Heinle and
Heinle Publishers, 1991. ISBN 978-1-111-35169-4.
6. GRABE, W., STOLLER, F. L. 2002. Teaching and researching reading. 2nd ed. Harlow:
Pearson Education Limited, 2002. 255 pp. ISBN 978-1-408-20503-7.
7. GRELLET, F. 1981. Developing Reading Skills: A practical guide to reading
compherension exercises. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. 252 s. ISBN 0-521-
28364-7.
8. HARMER, J. 2012. The Practice of English Language Teaching. 4th ed. Harlow: Pearson
Education Limited, 2012. 448 pp. ISBN 978-1-4058-5311-8.
9. KINTSCH, I., van DIJK, T. A. 1978. Toward a model of text comprehension and
production. In: Psychological Review, 85, pp. 363-394.
10. SCRIVENER, J. 2011. Learning Teaching. The Essential Guide to English Language
Teaching. 3rd ed. Oxford: Macmillan Education, 2011. 414 pp. ISBN 978-0-230-72984-1.
72
Kaščáková Eva,
Mgr., PhD.,
TEACHING TO THE TEST VS. TEACHING FOR LIFE –

A NEED FOR BACKWARD PLANNING IN ESP COURSE DESIGN
In order to prepare students for life and work shaped by the fourth industrial revolution,
today’s education should develop their 21st century skills. This umbrella term includes skills,
abilities and learning dispositions one has to have in order to succeed in the ever-changing digital
society. Since language is present in a certain form as the common denominator in most of the 21st
century skills, there is indeed a reason for including the skills in the ESP (English for Specific
Purposes) curriculum or even using them as scaffolding in the course design. The paper suggests
the implicit need to question not only what we teach but also what we test. The inevitable washback
effect that high-stakes tests have on both instruction and learning should be considered and
backward planning employed in the ESP course design in order to foster the positive washback and
mitigate the negative one.
Keywords: 21st century skills, ESP, washback, backward planning
21st century skills

Rapidly changing digital technologies have had a profound impact on the way we perform
everyday activities, including the way we learn and teach. In an effort to prepare students for life
and work influenced by the fourth industrial revolution, we need to take into consideration the need
to enhance their 21st century skills. These comprise skills, abilities and dispositions one has to
master in order to succeed in the ever-changing digital society. Many organizations have compiled
and described their own lists of 21st century skills, with slightly varying results. As Dede’s [1]
analysis shows, “organizations that argue for 21st century skills have frameworks largely consistent
in terms of what should be added to the curriculum.” One thing the lists have in common is their
key focus: one’s ability to enact and/or adapt to change. These skills provide the adaptive qualities
people need to keep up with a constantly evolving business environment. To illustrate the concept,
we will use the rainbow framework for 21st century skills (Figure 1), as suggested by Partnership
21for 21st Century Learning (P21) [2]. In the framework, the core subjects enriched with 21st
century themes, (such as global awareness, environmental, financial, health and civic literacies) are
surrounded by three sets of skills.
73
Figure 1. The 21st Century Knowledge-and-Skills Rainbow [2, p.48]
The three sets of skills [2], sometimes called the three Ls (for Learning, Literacy and Life),
are listed in Figure 2.
Figure 2. P21 Skills by Fadel [3]
The first set of 21st century skills is the key to future success – the skills help one become a
self-reliant lifelong learner. The Forbes [4] magazine wrote the single most important skill of the
21st century as “it’s the same skill that will serve people today, tomorrow, and far into the future—
the ability to learn.” While it may be impossible to predict what the future will hold for our current
students, the teacher’s task is not to “copy and paste” his/her knowledge into students’ brains, but to
facilitate their own learning by means of constructing knowledge and developing critical thinking
skills.
The second set of skills comprises what is necessary to access, evaluate, use and add
information. In today’s world, the teacher should not act as a source of knowledge. The teacher’s
task is to assist students in their own learning while they work with ubiquitous information,
utilizing various media and technologies.
74
The third skill set is about being able to adapt to change, being self-reliant, independent,
being able to interact with others in diverse work teams, producing results and being accountable
for them. Finally, one should also be able to influence and guide others and be responsible to others
and the whole community.
According to Trilling and Fadel [2, p.90], the most powerful learning tools ever discovered
are questions and problems: Questions and the processes that lead to finding answers (science) and
inventing possible solutions to problems (engineering). That is why problem/design-based learning
and project-based methods should have a firm position in today’s education.
It is obvious, that most of the 21st century skills are directly linked to language skills. The
opening sentence of American Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century [5,
p.7] expresses it well: “Language and communication are at the heart of the human experience.”
Therefore, we believe the development of these skills should be embedded also in ESP courses.
ESP
English for Specific Purposes (ESP) can be defined as goal-oriented language learning,
which means students have a specific goal that is going to be attained. The goal in ESP is to learn
English as a means of acquiring some other knowledge or skill or to perform a job. In the words of
Smoak [6, p. 27], “ESP is English instruction based on actual and immediate needs of learners who
have to successfully perform real-life tasks unrelated to merely passing an English class or exam.
ESP is needs based and task oriented.” Let us have a closer look at the message of this definition
and break it down into several points:
• it implicitly directs the ESP practitioners towards performing the needs analysis, and
tailoring the course accordingly,
• it emphasizes that the language will serve as a medium in performing real-life tasks;
i.e. learning the language is not a goal in its own right, and
• it expresses the necessity of designing the course to meet the real needs, as opposed to
just passing the test.
In the context of ESP courses provided as a part of tertiary education curriculum, the
“actual” needs of people performing particular job-related tasks from the Smoak’s definition might
not yet be “immediate”, as the learners are currently preparing for their future jobs. Not knowing
what their actual jobs will be had a direct impact on the course focus. Ironically, the specific
purpose of the ESP course cannot yet be precisely specified. Therefore, it has to be broader than in
case of courses customized for people actually performing particular jobs. We have discussed
further needs analysis issues in tertiary ESP courses before [7], coming to the following conclusion:
“it is wise to use the needs analysis from those stakeholders that are available at the time of course
preparation, adjust the course throughout its existence as much as possible according to feedback
provided from testing and further analyses, and, most importantly, use an educated guess based on
ESP practitioner’s knowledge and experience.”
Keeping the balls in the air

Analyzing the Smoak’s definition of ESP, one might ask why it was necessary to suggest
that passing a test and using the language in real life are two different things. Why would there be
any contradiction between the two? Ideally, there should not be any. However, the discrepancy
between what is tested and what is needed is quite common (and, what is more, also between what
is needed and what is taught). In spite of that, we rarely stop and think about how to make the
testing as relevant as possible to the needs identified in the needs analysis.
In fact, three core components of education should be aligned or, even better, so to say, kept
moving in the air like three juggling balls: what is needed, what is taught and what is tested. We
have used the comparison to juggling balls, so they are not perceived as permanent, stagnant or
75
unalterable; in the dynamic, ever-changing world, they will need to be on the move as well (Figure
3). The three balls represent the following:
• What is needed: the result of a profound needs analysis that covers target needs
analysis, present situation analysis, as well as learner situation analysis (cf. Westerfield [8], Dudley-
Evans and St John [9], Hutchinson and Waters [10]) is reflected in curriculum/syllabus. It identifies
the goal of learning – its desired results.
• The needs-analysis-based curriculum should serve as the basis for a course design and
the resulting instruction, i.e. What is taught. Materials as authentic as possible, the latest
psychological findings about how people learn and the most effective and efficient methods and
technologies should be employed in the course design and implementation.
• Finally, the results of the instruction and learning should comprise What is tested using
realistic assessment tasks, i.e. corresponding to how the language will be used when performing the
job and also corresponding to what was taught.
What is needed
ANALYSIS-
BASED
CURRICULU
M
What is tested What is

taught
INSTRUCTI
ON-BASED CURRICULU
ASSESSMEN M-BASED
T INSTRUCTI
Figure 3. Core education components in sync: What is needed, taught and tested
and how they are reflected – in curriculum, instruction, and assessment
The arrows in the clockwise direction represent the sequence in which the three core
components usually follow, one serving as the basis for another.
However, the educational process does not have to be a one-way street. We have also used
arrows in the opposite direction: the arrows in both directions between What is needed and What
is tested signal that the needs should be directly reflected in the assessment – also repeatedly
throughout the course by means of formative assessment, which may also reveal new needs. The
arrow aiming from What is tested to What is taught signals that the instruction should focus on
those skills/areas/items that will be tested. There are several phenomena related to this direction:
teaching to the test, washback and backward planning. All of them will be described later in this
paper.
Discrepancies between the needs, instruction, and assessment

As described above, ideally, the curriculum, instruction and the assessment should
correspond to the real needs that education addresses. In the case of an ESP course, the discrepancy
between them may be caused by numerous facts, including the following:
76
• it is difficult to predict what jobs the students will actually perform; in fact, we are
currently preparing them for jobs that do not yet exist,
• diverse future jobs of current learners within one group; sometimes it is difficult to form a
homogeneous group in terms of their focus of study,
• various levels of learners’ English language proficiency,
• different learning speeds,
• unavailability of appropriate course materials,
• insufficient course time,
• an obligation to use a standardized test unable to test all language skills, and many more.
In order to accomplish its purpose, a course has to be based on a profound needs analysis,
not on available coursebooks. These rarely really fit a specific course, as they are written to attract
as wide an audience as possible. As Smoak insists [6, p.27], “We must acknowledge the fact that
much of the language that our students need will not be found in any course books or pre-packaged
materials; therefore, we must be willing and able to prepare our own.” Using various media,
information and communication technology and authentic language samples to create their own
purposeful course materials are the skills that today’s teachers need. In fact, all the listed 21st
century skills are useful (if not necessary) for teachers to design, develop and implement
customized courses.
Overloaded or extrinsically motivated students usually think short-term and have one goal to
achieve – to pass the course. It often means following the line of least resistance towards getting a
degree. Unfortunately, gaining a deep understanding of the subject is not what guides their work. If
the summative assessment is standardized and tests particular skills, learners demand that the
instruction focus on these.
In the past, our Department of Languages delivered an ESP course focused on international
tourism for a Faculty that required that all testing be done only in written form. This led to a
paradox: future hospitality industry professionals, who (one would assume) will need to
communicate with clients mainly orally, were not willing to practice their speaking skills, as they
knew these would not be tested. As the term of the exam was approaching, some instructors
abandoned any speaking activities whatsoever and used the past examination papers as the main
course material to ensure that the students were well prepared for the test. The situation described
above is an encyclopedic example of teaching to the test and negative washback.
Teaching to the test and washback

Testing is an important step in the education process, as it provides the necessary feedback
determining whether the teaching has been effective, i.e. whether learning occurred and the
educational objectives have been met. It also affects students’ grades; therefore, a test acts as an
extrinsic motivator. However, when we teach to the test, our main aim is to increase students’
performance on the test. The instruction focuses on rote memorization at the expense of deep
understanding, abstract thinking, and creativity.
Washback, also referred to as backwash, test impact, curriculum alignment, and
measurement-driven instruction is the effect of testing on the teaching and learning processes.
According to Brown [11], it can be a potential boon or threat to language teaching curriculum,
because, through washback, a test can steer a curriculum in one direction or another (in terms of
teaching, course content, course characteristics, and/or class time). As Cheng [12] expressed, “what
is assessed becomes what is valued, which becomes what is taught.” In this way, the negative
washback is what distorts the curriculum – what was meant and designed to be the testing device is
used as a teaching device. Instead of learning to use the language, students learn about the language.
The instruction is limited to testable aspects of language, such as isolated linguistic and discourse
features, while other important elements of communication remain overlooked. Students practice
77
exam techniques rather than language learning activities, communication strategies, or any of the
21st century skills.
On the other hand, language instruction could benefit from the power of positive washback –
by rethinking and changing what we teach and how we test and matching the two to the needs
identified in a detailed needs analysis. As Resnicks [13] put it, “The problem is not that teachers
teach to the test, but that teachers need tests worth teaching to.”
A more authentic testing in the form of a project or a portfolio can be used for a more
holistic evaluation of language proficiency. By knowing the evaluation will be holistic (and
employing detailed performance-based rubrics based on can-do statements for assessment, such as
CEFR [14]), the students will understand their preparation needs to be that way as well. Thus
teaching to the test will not differ from teaching for a job/future career/life.
As we can see, there is an overlap between 21st century skills and what we have known for a
few decades as soft skills. Many ESP coursebooks integrate the development of soft skills in the
units (e.g. most current Business English course book series from British publishing companies),
since language should not be seen as an isolated phenomenon. Nevertheless, when there is
insufficient time dedicated to the course, teachers tend to skip these parts of units and focus on
“testable” aspects instead. Dede [1] came to a similar conclusion: “Beyond curricular issues,
classrooms today typically lack 21st century learning and teaching in part because high-stakes tests
do not assess these competencies. Assessments and tests focus on measuring students’ fluency in
various abstract, routine skills, but typically do not assess their strategies for expert decision making
when no standard approach seems applicable.”
Backward planning
In 1998, Wiggins and McTighe [15] popularized the backward planning approach to
curriculum design. Its main idea is starting with the end – setting the goals we want to reach and
assessments that prove learning before the actual instruction begins (Figure 4). It corresponds to the
concept we outlined in Figure 3 with the counterclockwise arrows – proceeding from what is
needed through what is tested to what is taught.
Figure 4. Stages of backward design [16, p.18]
78
The backward planning helps in avoiding the common problems of treating the textbook as
the curriculum rather than a resource and teaching with no clear priorities and purposes. When
designing any kind of educational course, we must keep in mind that “teaching does not necessarily
cause learning” [17, p. 167] and therefore we need to apply a variety of tools and methods that build
upon student motivation and involvement, which lead to best results.
Wiggins and McTighe further developed the backward planning theory into Understanding
by Design Framework [17], in which they emphasize that teachers should coach understanding, not
just purvey content knowledge, skill, or activity. Teachers should focus on ensuring that learning
happens, not just teaching (and assuming that what was taught was learned).
If we design courses to respond to the real needs of tomorrows’ jobs, we should change the
assessment accordingly. “We must move from primarily measuring discrete knowledge to
measuring students’ ability to think critically, examine problems, gather information, and make
informed, reasoned decisions while using technology. In addition to posing real world challenges,
such assessments should accept a range of solutions to a task” [18].
Formative and summative assessments [19], i.e. assessments for learning while it is
occurring and assessments of learning as an accountability tool to determine if learning has occurred
should be used since both types are essential to optimize the teaching and learning process.
Conclusion
As ESP practitioners, we often face the challenge of allowing the students to progress from
various starting points, at different speeds, while simultaneously preparing them for both
standardized tests and life. Should ESP courses prepare students well for real life, three major
aspects need to be harmonized: what is needed, what is taught and what is tested, i.e. curriculum,
instruction, and assessment. A profound needs analysis that considers the present, target and
learning situation, as well as needs and requirements of all stakeholders, should be made prior to
designing the course. The course should then be built on the latest psychological and pedagogical
findings, utilize current methodologies, address the identified needs including the 21st century skills
and cultivate lifelong learning. Then it can be concluded by an assessment that measures the goals
set at the beginning – the skills and abilities that were identified in the needs analysis, practiced and
learned during the course. The negative washback of teaching to the test could be eliminated by
designing tests that correspond to what is really needed for the particular area of jobs that ESP
students may perform in the future. If the assessment should be valid and reliable, i.e. be of any
informative value, it should be holistic and measure skills and abilities that are important, not just
those that are easily testable. We should not value what can be measured; we should rather measure
what we value.
Literature
1. Dede, C. (2009)., Comparing Frameworks for 21st Century Skills, Harvard Graduate
School of Education, http://sttechnology.pbworks.com/f/Dede_(2010)_Comparing%20Frameworks
%20for%2021st%20Century%20Skills.pdf
2. Trilling, B., Fadel, C. (2009). Twenty-first Century Skills: Learning for Life in Our Times.
San Francisco: Jossey-Bass.
3. https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=13303557
4. https://www.forbes.com/sites/kevinhjohnson/2018/07/31/the-most-important-skill-for-
21st-century-success/#2f55a64c32c8
5. American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). (2015). National
standards for foreign language education.
6. Smoak, R. (2003). What is English for specific purposes? English Teaching Forum 41(2),
22–27.
79
7. Kaščáková, E. (2015). Balancing the Needs in Tertiary ESP Courses In: Linguistic
Training of Students of Universities of Non-philological Specialities. - Odessa : Ministry of
Education and Science, p. 111-118
8. Westerfield, K. (2010). An Overview of Needs Assessment in English for Specific
Purposes. In: Best Practices in ESP E-teacher Course. University of Oregon
9. Dudley-Evans,T.; St John, M.J. (1998): Developments in English for Specific Purposes. A
multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press
10. Hutchinson, T.; Waters, A. (1987): English for Specific Purposes: a learning-centred
approach. Cambridge: Cambridge University Press
11. Brown, J.D. (2002). Extraneous variables and the washback effect. JALT vol. 6 No. 2
12. Cheng, L. (2000). Washback or Backwash: A Review of the Impact of Testing on
Teaching and Learning. https://eric.ed.gov/?id=ED442280
13. Resnick, L. B., Resnick, D. P. (1992). Assessing the thinking curriculum: New tools for
educational reform. In Changing assessments: Alternative views of aptitude, achievement, and
instruction. B. R. Gifford & M. C. O’Connor, (Eds.). Boston: Kluwer Academic.
14. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment (CEFR): https://rm.coe.int/1680459f97
15. Wiggins, G. and McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Upper Saddle River,
N.J.: Merrill Prentice Hall.
16. Wiggins, G., and McTighe, J. (2005). Understanding by Design. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development ASCD.
17. Uljens, M. (1997): School Didactics and Learning: a School Didactic Model Framing
an Analysis of Pedagogical Implications of Learning Theory. Hove, East Sussex: Psychology Press
18. Partnership for 21st Century Skills (2007): 21st Century Skills Assessment
http://www.p21.org/storage/documents/21st_Century_Skills_Assessment_e-paper.pdf.
19. OECD/CERI: Assessment for Learning. Formative Assessment,
https://www.oecd.org/site/educeri21st/40600533.pdf.
80
Lešková Olga,
Mgr., Assistant Professor,
Department of Languages, Technical University of Košice,
DEVELOPMENT OF SOFT SKILLS IN ESP CLASSES
Recent changes in the labour market have brought about new challenges in university
education which require attention by all stakeholders. In the context of ESP teaching at non-
philological universities, increased complex and dynamic demands placed on university graduates
upon entering the workforce should be considered in the course syllabus. The focus should be
placed on providing students with knowledge related to their field of study and skills which they can
transfer from academic environment to workplace and take advantage of in their future
professional careers. The aim of my paper is to give a brief overview of soft skills contained in the
ESP course materials used at the Faculty of Economics of the Technical University of Košice,
Slovakia, and suggest additional customised activities encouraging the mastering of soft skills in
ESP classes.
Key words: English for Specific Purposes (ESP), soft skills, customised teaching/learning
activities
Introduction
Tertiary educational institutions provide formal education and training programs aiming at
equipping students with theoretical knowledge, practical abilities and competencies necessary to
face challenges in their personal life and professional career and succeed in today's competitive
global job market. They focus primarily on acquiring hard skills which are vital to get employed.
Hard skills are represented by specific knowledge and abilities related to students' field of study.
However, in addition to these, soft skills are becoming increasingly significant for employers' hiring
decisions.
Direct correlation between soft skills and success in both personal life and professional
career has been reported by many scholars, educators and related professionals. Consequently,
universities are challenged to address the issue of incorporating soft skills into their curricula.
Due to their nature, soft skills can be naturally integrated and developed in ESP course
materials. The present paper provides an overview of soft skills contained in the ESP course books
used at the Faculty of Economics at the Technical University of Košice, Slovakia (TUKE), and
gives examples of additional customised types of activities ESP teachers can design to ensure
inclusion of these skills in ESP classes in a way that attracts students and serves their needs.
Definitions and Classification
Soft skills are known by many terms. They are referred to as transferable or transversal, life
skills or generic competences. The OECD uses the term “skills for future progress”. Recently, the
term “21st century skills” has been proposed by relevant stakeholders. For consistency purposes, the
name “soft skills” is used throughout the present paper.
The diversity of names used to denote soft skills is also reflected in a variety of their
definitions offered by various scholars, educators and related professionals. Although various
definitions have been proposed over the last decades, none of them has been generally accepted.
The Nobel Prize winner in economics, James J. Heckman, has come up with a very brief and
simple, yet pertinent, definition saying that “soft skills predict success in life”. Giusti defines them
as “skills that influence how we interact with people” (Giusti, 2008). Klaus describes them as the
“nontechnical traits and behaviours needed for successful career navigation” (Klaus, 2007).
81
According to Haselberger et al., these skills can be characterised as “a dynamic combination
of cognitive and meta-cognitive skills, interpersonal, intellectual and practical skills and ethical
values” (Haselberger, 2012). Based on their definition, they propose the following classification
shown in Table 1.
Table 1 – Classification of soft skills adapted from Haselberger et al., 2012
However, for the purpose of analysing the ESP materials used at the Faculty of Economics
at TUKE with the aim to identify activities supporting the mastering of soft skills, the classification
suggested by Leroux and Lafleur seems more relevant.
Leroux and Lafleur (1995) distinguish between:
• Academic skills
• Personal management skills
• Teamwork skills
The list of academic skills is rather long and it includes, among others, active listening,
effective reading and writing, problem solving, presenting, analytical, critical and logical thinking,
and lifelong learning.
Personal management skills encompass taking personal actions, setting goals, adopting
positive attitudes and self-esteem, accountability and adaptability.
Teamwork skills include group work, respect of others, planning, decision-making and
leadership qualities.
Soft skills Contained in the ESP Materials Used at the Faculty of Economics at TUKE
Students studying at the Faculty of Economics at TUKE are taught ESP for five semesters.
They start with general business English at the CEFR Level B1 – B2, and the course materials used
during the first two semesters are based on the third edition of “Market Leader Intermediate” by
David Cotton, David Falvey and Simon Kent. From the third semester they focus on English in
finance and banking based on the CEFR Level B2 book “English for the Financial Sector” by Ian
MacKenzie. In terms of providing necessary skills which meet academic and professional needs of
the students, both books deliver teaching material across a wide range of topics related to learners'
specialization and interests. In addition to materials supporting the development of hard skills, they
offer an extensive choice of activities aiming at the mastering and fostering of soft skills.
Each unit of “Market Leader” contains a separate “Skills” section, which, as the title
suggests, provides a variety of exercises supporting the development of soft skills starting from
teamwork, negotiations and decision-making to professional ethics and intercultural adaptability. In
addition, each unit ends with a case study set in a realistic and professional context, which
represents a very effective tool in the development of skills valued by the job market. It offers
82
opportunities to practice various communication competencies, teamwork, analysis and managerial
skills, conflict management and orientation towards results.
“English for the Financial Sector” presents two types of units. All even-numbered units aim
at practicing soft skills required in the banking and finance industry. These include, for example,
oral and written communication, customer service related skills, decision-making, negotiating,
leadership, patience and self-control, creativity and flexibility.
All in all, both books represent a valuable contribution to the development and fostering of
soft skills.
Customised Materials for the Soft Skill Development
The increasing significance of soft skills has resulted in changes related to their perception
by ESP teachers. Nowadays they are perceived as specific learning needs and as such, they should
be addressed in the ESP teaching.
In addition to the use of ready-made course books, ESP teachers are now challenged to
prepare efficient course materials and activities supporting the development of required skills and
thus meet the particular needs of their students.
In order to motivate students and increase their active participation, customized course
materials should contain activities which are personally engaging and relevant to learners. They
should create conditions promoting students' active involvement in teaching activities and
contribute to the effective learning and developing of all required skills.
The following section of my paper focuses in more detail on three types of soft skills from
which students can benefit during their academic studies as well as in their personal life and
professional career, and gives examples of customised activities ESP teachers can prepare to master
them in their ESP classes. Although these activities are classified under the different headings in the
following section, the skills they develop overlap and complement one another. Consequently, they
can be used to develop more than one of the following sets of soft skills.
The following soft skill sets are considered:
1. Communication
2. Teamwork
3. Problem-solving
1. Communication
In order to communicate effectively in educational and workplace settings, both oral and
written communication skills are crucial. Effective communicators are good speakers, but what is
even more important, they are excellent listeners. They are distinguished by the ability to choose the
best communication means for a given purpose, the ability to speak publicly, make oral and written
presentations, prepare reports and different types of letters, chair meetings and conduct
negotiations.
The most effective activities mastering the communication skills in ESP courses include,
however, are not limited to:
• Discussions and debates on assigned topics. The topic may be given in advance to give
students preparation time, or introduced directly before the discussion to get their immediate
reaction. Initially, these activities can be assigned as a pair work and later as a group work. They
help to develop self-confidence, reduce anxiety by preparing and practicing in front of peers and,
eventually, overcome fear when speaking in public.
• Oral presentations on topics assigned to or chosen by students. Oral presentations
develop students’ creativity, foster their learning autonomy, increase motivation and raise self-
confidence.
• Role-playing on relevant issues fosters active listening and personal engagement,
develops analytical and critical thinking, decision-making and problem solving skills, enhances
assertiveness and self-confidence, and improves interpersonal and behavioural skills.
83
2. Teamwork
A strong connection between teamwork and communication skills has been generally
recognized. They demonstrate the ability to work efficiently in a group environment, accomplish
tasks within a larger team quickly and efficiently and collaborate at all organizational levels.
Working in a team with the aim to achieve common goals requires a mixture of various soft skills
including accountability, interdependence and interaction, decision-making, leadership and task
delegation, active listening, conflict management and negotiation skills.
The most effective activities used to master teamwork skills in ESP courses include, for
example, the following:
• Case studies are used to discuss practical situations, which are regularly encountered in
the professional environment. The aim of a case study includes developing a solution to a given
situation or problem, or disclosing its causes and results. Learners are expected to suggest a possible
course of actions, develop probable outcomes and suggest their own solutions. Case studies enable
practicing a large variety of specific teamwork related soft skills, including active listening,
negotiating and effective discussions aimed at developing reasonable solutions to practical
situations.
• Jigsaw activities use the information gap principle. Learners work in small groups and
study the material broken down into segments. The first stage of this activity is dedicated to
independent work, followed by discussing their share of information in “expert” groups. Finally,
learners return to their original groups, where they share the assigned segments. Jigsaw activities
foster teamwork skills, such as active listening, collaboration, coordination and exchange of ideas.
• Think-pair-share is another cooperative activity designed to engage students in
discussions with the aim to solve problems. First, they consider the issue alone and then they
exchange thoughts within a pair or a small group. The pair/small group discussion may be followed
by a larger group/class discussion. This teaching strategy enhances teamwork skills, for example,
cooperation, exchange of ideas, drawing conclusions, understanding and considering other points of
view.
3. Problem-Solving
Problem-solving skills are based on complex intellectual processes which require critical
and analytical thinking and creative approaches to find solutions to specific issues or problems.
They include, for example, analysis, negotiation, reasoning and decision-making. ESP teachers can
use a large number of creative and interactive techniques to develop problem-solving skills,
including brainstorming and maze activities:
• Brainstorming is an activity where students work individually or as a team to create a
database of new ideas for further use and generate multiple solutions to a given issue or problem. It
creates a thought-provoking atmosphere promoting creative thinking, collaborative work and
encourages learners to come up with valuable solutions.
• Maze activities are designed to stimulate students to discuss, negotiate, argue, reach
agreement and make decisions. The “maze” principle is based on offering students a number of
different options for a given assignment. They are expected to negotiate pros and cons of these
options and their choices navigate them to various situations which depend on the decisions they
agree upon in pairs or groups. Maze exercises can be used to practice negotiation and decision-
making skills while fostering logical reasoning, persuasion and persistence.
Conclusion
In conclusion, it should be noted that soft skills play an important role in academic as well
as in personal and professional development. They are fundamental for getting the job and crucial
for career growth. Many major players on the job market scene consider them even more important
84
than hard skills. The long-term strategy of the tertiary educational institutions should consider these
challenges resulting from newly arising job marked requirements and reflect them in their curricula.
However, while curriculum revision may be quite a long process, the nature of soft skills allows
them to be easily incorporated into ESP classes.
Even if the course materials for students do not cover the mastering of soft skills, ESP
teachers can design customized course materials which reflect particular students' needs and reasons
for learning and incorporate them into their lessons with the aim to foster relations between ESP
courses and professional practice, and help students not only develop required language skills but
also acquire useful soft skills and thus enhance their employability.
Literature
1. Cimatti, B. (2015): Definition, development, assessment of soft skills and their role for
the quality of organizations and enterprises, International Journal for Quality Research 10 (1) pp.
97–130.
2. Cotton, D. – Falvey. D. – Kent S. (2010): Market Leader Intermediate Student's Book
Pearson Longman.
3. European Union Report, Transferability of Skills across Economic Sectors: Role and
Importance for Employment at European Level, Luxembourg: Publications Office of the European
Union, 2011.
4. Giusti, G. (2008). Introduction To Soft Skills. Soft Skills for Lawyers by Chelsea, p.1.
5. Haselberger, D., Pérez, E., Cinque, M., Capasso, F. (2012). Mediating Soft Skills at
Higher Education Institutions. Guidelines for the design of learning situations supporting soft skills
achievement, https://gea-college.si/wp-content/uploads/2015/12/MODES_handbook_en.pdf
6. Hutchinson, T. – Waters, A. (1987): English for Specific Purposes: a learning-centred
approach. Cambridge University Press, Cambridge
7. Klaus, P. (2007). The Hard Truth About Soft Skills. Collins, p.1
8. Leroux, J. A. – Lafleur, S. (1995): Employability Skills: the demands of the workplace.
The Vocational Aspect of Education, 47(2), pp. 189-196.
9. MacKenzie, I. (2008): English for the Financial Sector, CUP
10. https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf
85
Michaleková Lucia,
Ing. (Assistant Professor),
Department of Languages, Technical University of Košice,
RESEARCH ON LANGUAGE LEARNING STRATEGY TRAINING

IN EFL AND ITS APPLICATION TO ESP
The aim of the paper is to present possibilities how to apply language learning strategy into
the courses based on teaching English for specific purposes in higher technical education. For ESP
teachers, it is not necessary to develop special procedures to incorporate language learning
strategies training into the curriculum; they could choose the tool which would suit their
requirements properly. Such training enables the ESP learners to enhance their language learning
process and hence they can achieve better study results.
Key words: language learning strategies – metacognition – ESP.
Introduction
The extensive use of English language has grown internationally in all areas of work and
life. Its growing importance is significant especially in the field of business, ICT, science,
education, and many other socio-cultural spheres. In the global economy, English language has a
crucial role as an international language used worldwide by professionals in order to run or expand
their business activities. Moreover, it serves as an effective means of communication to share or
exchange up-to-date information and know-how among, for example, experienced specialists and
scientists. This is the reason why foreign language teachers and educational institutions should add
to the area of their interest not only teaching English in general but also its application to
professional, technical, vocational or scientific purposes. There are several ways how to involve, for
example, specialized vocabulary into school curriculum or support learners’ presentation or
academic writing skills more. Teaching English for specific purposes (ESP) even as an optional
subject within the curriculum of secondary or grammar schools can serve this purpose. The need for
ESP courses at tertiary education is a must. University students should be prepared for their further
professional life appropriately because they should be able to face the challenges effectively.
Crucial questions to answer are whether students are equipped with necessary skills and useful
strategies to enter the workplace, and whether they can apply and combine the strategies properly.
For all that, educational authorities and English language teachers should pay more attention to
provide foreign language learners adequate knowledge and training foreign language used for
professional purposes and learning strategies, especially metacognitive ones. This requires careful
investigation of language learning strategies and their application within the area of ESP.
Theoretical Background
Slovak universities providing higher technical and business education, including The
Technical University of Košice, have included various English language courses into their curricula
based on ESP. The courses enable students to study a foreign language in the areas that correspond
closely with their study specialisation; hence, the students can prepare for their future professional
career more properly. The importance of foreign language education is inevitable especially within
the borders of The European Union. According to the recommendation of the European Parliament
and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning published in
Official Journal of the European Union, communication in foreign language is considered as one of
the key competences for life-long learning listed in a European Reference Framework (2006). The
document mentions the recommendation to Member States to develop the key competences “as
86
part of lifelong learning strategies” (2006, p. 2). Consequently, not only foreign language learning
in general but also appropriate language learning strategies should be developed and mastered
appropriately. This paper will focus on presenting results of several studies aimed at training
metacognitive learning strategies applied in the process of learning General English. According to
the positive results of studies the learning strategies can be applied by ESP learners.
The origins of ESP can be traced back to 1960s. Since then, it has been improved
considerably to help foreign language learners who use English for professional or academic
purposes. ESP can be defined in several ways and from different perspectives. According to
Robinson (1980), ESP can be considered as teaching of English language to learners who have
specific goals and purposes as to their professional, scientific or academic career. On the other
hand, Mohan (1986) claims that ESP courses focus on preparing learners for specific
communicative environments where appropriate vocabulary should be used. Potential differences
between ESP and GE teaching and learning are other important issues to focus our attention on. The
matter has been examined by many authors (Widdowson, 1983; Hutchinson, Waters, 1987;
Strevens, 1988; Dudley Evans, St. John, 1998; etc.). Widowson (1983) claims that ESP deals with
learners who complementary learn English for some other, either academic, or professional
purpose. Widdowson (1983) believes that ESP is “a means for achieving something else and is not
an end in itself” (ibid., 1983, p. 108-109; in Dikilitas, Grifiths, 2017, p. 185). This approach is also
supported by Hutchinson and Waters (1987) who argue that language learning should be based on
learner’s needs to learn a foreign language. They call for a systematic need analysis of the language
learners. To answer the question about the differences between ESP and GE, Hutchinson and
Waters (1987) provide an explanation that “in theory there is no difference between ESP and
General English teaching; in practice, however, there is a great deal of difference” (ibid., p. 19). In
their opinion, the ESP teaching should be regarded as “an approach” rather than “a product”
(ibid.). Moreover, Hutchinson and Waters (1987) claim that ESP should not be associated with a
specific kind of methodology or language. For that reason, it is possible to apply equally the
language learning strategies that are usefully employed by foreign language learners of GE.
Chamot (1998) states that for teachers it is necessary to find out and build on strategies that
their students already use. Then they can focus students’ attention to wide range of learning
strategies in order to enhance their learning process. Language learning strategies have been defined
by many scholars such as Rubin (1975), Stern (1975), Bialystock (1978), Cohen (1984), Wenden
(1987), Chamot (1987, 1998), Oxford (1989, 1990, 1993), etc. Oxford (1990) relates learning
strategies to “steps taken by students to enhance their own learning” (Oxford, R. 1990, p. 1). She
emphasises the importance of learning strategies in the process of language learning because “they
are tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative
competence” (ibid.). On the other hand, Chamot (1998) defines learning strategies as “thoughts that
students have and actions that they can take to assist their comprehension, recall, production and
management of their language learning” (Chamot, 1998, p. 2). Many researchers have confirmed
that language learning strategies have significantly positive impact on foreign or second language
learners (O’Malley et al. 1985; Oxford, 1990; Cohen, Macaro, 2007; Chamot, 2009). Nevertheless,
the results of several studies dealing with metacognitive learning strategies applied in the field of
foreign or second language learning will be mentioned for the purpose of this paper.
Metacognitive learning strategies are considered as a subcategory of language learning
strategies (Oxford, 1990; O’Malley, Chamot, 1990; Chamot, 2009). The theory of O’Malley and
Chamot (1990) on metacognitive learning strategies takes into consideration two fundamental
aspects - knowledge about learning and control over learning. The knowledge about learning is
stable, yet self-deceptive. It is caused by beliefs about one’s own cognitive processes which can be
vague or inexact. On the other hand, control over learning, or its regulation, leads to application of
metacognitive strategies. Oxford (1990) treats them as a part of indirect strategies because they
indirectly support and manage the process of foreign language learning. Metacognitive strategies
87
“allow learners to control their own cognition - that is, to coordinate the learning process by using
functions such as centering, arranging, planning, and evaluating“(Oxford, 1990, p. 135). For
teachers, it is important to turn their attention to learners’ thinking processes which can be achieved
by using appropriate learning strategies, especially metacognitive ones. It can enable learners to
achieve both better study results and enhance the process of foreign language learning. Based on the
research results of many scholars (for example Oxford, 1990; Cohen, Macaro, 2007; Chamot, 2009;
etc.), language learning strategies positively influence the process of foreign language learning.
Moreover, successful foreign language learners employ various strategies for many different tasks.
They can select and combine several strategies for a particular task according to the task
requirements and specifications. All already mentioned is in accordance with Hutchinson and
Waters (1987) who call for drawing teachers’ and learners’ attention to learning-centred approach
because “a truly valid approach to ESP must be based on an understanding of the processes of
language learning” (ibid., p. 14). Moreover, in their opinion the concern of ESP is not in
“language use” but it should be in “language learning” (ibid.). For that reason, it seems to be
crucial to recognize procedures, attitudes and approaches of both ESP and GE learners to the
learning process. In the following part of the paper, the results of research of metacognitive learning
strategies will be presented.
Research on learning strategies training in EFL and its application to ESP courses
The importance of language learning strategies has been highlighted in many earlier and
recent studies. There is a growing interest in both theoretical and practical application of training on
metacognitive learning strategies mainly in the realm of reading and listening skills development
(for example Carrell, 1989, 1992; Vandergrift, 1997; Vlčková, 2005; Zhang, Wu, 2009; Rahimi,
Katal, 2011; Vandergrift, Goh, 2012; etc.). Such research has resulted in considerable growth of
knowledge within the area. Despite, it seems to be inevitable to apply the results of the research to
teaching practice more, because this is a way how teachers can help learners to positively enhance
their learning process. According to Vlčková (2005), analysis of the obtained result of language
learning strategies research has led to incorporating the issue into the key competencies which
should be conveyed to learners at school. Vlčková (2005) distinguishes three essential groups of
language learning strategies research. First group contains studies that focus on definition and
classification of learning strategies. Second group of the research deals with studies aimed at both
description of use and application of strategies either to specific tasks or to specific type of learners.
Third group directs the attention to validation of strategy effectivity. The research results indicate
that learners are able to describe their own learning processes and the studies provide
comprehensive definitions and classification of strategies. Moreover, the results show relationship
between strategies and learning results (Vlčková, 2005, p. 19). The following part of the paper
shows the results of several studies which fall within the second group of research.
Due to lack of information on this issue in ESP, findings presented below result from the
studies aimed at learning strategies training applied in the field of foreign or second language
learning. The investigation includes numerous fields of language learning including listening,
reading, writing skills and foreign language learners’ strategy use.
The EFL learners’ development of reading and listening comprehension based on various
training programs in language learning strategies has been treated in many past and present studies.
The need for such training has arisen from investigation of metacognitive learning strategies and
their application in foreign or second language learning (for example Carrell, 1989, 1992;
Cohen,1986; Oxford,1990; Goh, 1998; Vandergrift, 1997; Vandergrift, 1998; etc.). Many of
researchers focus their attention usually on one language skill or development of foreign language
learning in general. Abdelhafez (2006) has attempted to examine positive influence of suggested
training on some Metacognitive Language Learning Strategies (MLLS) in development of two
language skills – listening and reading. The investigation was conducted among 80 first year
88
university students (research sample) studying EFL at the Faculty of Education, Minia University.
Sample of research was divided into one experimental and one control group. The subjects in the
experimental group were trained in six metacognitive strategies applied on listening and reading
comprehension for twelve weeks. On the other side, the members of the control group were treated
without any metacognitive training. The research participants of both groups passed English
Proficiency Examination (CDELT) which was prior to the conduction of training programme. Both
groups undertook pre- and post-tests on listening and reading comprehension to measure and
compare the effects of training programme of learning process and learning results. Based on the
results, Abdelhafez (2006) concludes that “listening comprehension and reading comprehension
could be developed through systematic instruction in metacognitive language learning strategies”
(Abdelhafez, 2006, p. 26). He claims that the participants from the experimental group achieved far
better results in post-testing than their peers in the control group. Therefore, he recommends
including metacognitive learning strategies training as a part of reading and listening courses.
Moreover, he suggests encouraging the EFL teachers to train their students to apply the
metacognitive techniques not only in the realm of EFL but also in other learning contexts.
For the purpose of ESP courses, it is not necessary to train the learners all learning
strategies. It would be convenient to elicit those learning strategies which learners use the most and
least frequently at the beginning of the course. It can be carried out by means of a self-directed
inventory or a questionnaire, for example Oxford’s (1990) SILL, Chamot’s (2009) CALLA
Learning Strategies Questionnaire or Instructional Strategies Checklist, MAI inventory developed
by Schraw and Dennison (1994), etc. Regarding the findings arising from investigation, the ESP
teachers should determine those strategies which are most important for ESP learners and in this
regard, they should incorporate the training of these strategies into the ESP course. It is of great
importance to make the ESP learners aware of language learning strategies and to show them
several possibilities of their application. Consequently, learners would start to use them more often
and after some time they will be able to adapt them as necessary.
In case of metacognitive learning strategies which are employed in EFL or ESL teaching,
there are several approaches how to investigate the issue. In accordance with Vlčková (2005), Goh
(2008) mentions various methods how teachers can assess changes in learners’ metacognitive
approach to EFL listening skills development. The most common methods include listening diaries,
transcripts of various forms of interview (structured, semi-structured, or unstructured), group
discussion, and construction of various questionnaires with high internal consistence. Based on the
research of metacognition, Goh (2008) proposes metacognitive instruction on listening skills
development which is accordance with a framework dealing with different cognitive and social
processes in learning. In her opinion, metacognitive instruction can enhance learners’ awareness of
their learning process in the field of listening skills development. Metacognitive Awareness
Listening Questionnaire (MALQ) was developed by Vandergrift, Goh, Mareschal and
Tafaghodatari (2006) and it has been used and validated by rigorous statistical processes in many
studies worldwide. It is an instrument that successfully measures second language learners’ change
in metacognitive awareness. MALQ can be used either immediately after a listening task or it can
be applied as a teaching tool for raising learners’ awareness about second language listening (Goh,
2008).
In her research, Araúz (2009) asks and attempts to answer an essential question why some
EFL or ESL learners learn faster than the others by identifying the strategies which learners employ
the most and least. She describes opportunities for Strategy-Based-Instruction (SBI) to detect EFL
learners’ progress in a classroom environment. Her investigation is based on combination of several
qualitative research methods including questionnaires, interviews, in-class observations, reflective
portfolios and students’ diaries. To collect the data concerning learners’ strategy use, Araúz (2009)
applied SILL inventory - Strategy Inventory for Language Learning (Oxford, 1990) which was
translated to Spanish. SILL inventory contains 50 statements about selected strategies. The
89
statements are marked by the learner according to the frequency he or she usually uses. Based on
the data collected by means of research tools mentioned above, an interview with EFL students and
learning styles questionnaire, Araúz (2009) elicited that most of the students applied all 50
strategies mentioned in SILL inventory; however, the frequency of their application appeared
between ‘very rarely’ or ‘less than half of the time’. The interview with students indicated that
students at higher education were not aware of effectivity of strategy use and their ability to
facilitate the learners’ performance in English. As the language learning strategies were something
new to the participants of the study, they became highly motivated to know more about the issue.
As some students had low academic performance, they hoped that strategy training would help
them to achieve better academic results. Moreover, the results of the learning styles questionnaire
proved that learners became more aware of their own learning styles and hence they started to
connect their personal learning style with choosing an appropriate strategy to solve the learning
task. Araúz (2009) claims that despite only slightly better grades of research participants, the
positive impact of strategy training was seen on their classroom performance. Students performed
more confidently during their individual or group work and they attempted to excel in the classroom
assignments. Moreover, students tended to finish the learning tasks earlier and they did not seem to
be lost with the tasks as before the training.
Even though the design and content of ESP courses differ from those in General English, for
example in giving higher priority to specific language skill or professional vocabulary, it is not
necessary to develop specific research tools on language learning strategies. Hutchinson and Waters
(1987) claim that “ESP is not a matter of teaching ‘specialized varieties’ of English” (Hutchinson,
Waters, 1987, p. 18); for that reason, it would be satisfactory if ESP teachers adapt all accessible
tools and approaches accordingly to meet the needs of ESP learners. Moreover, as the teaching
process of ESP courses does not differ from GE courses, it should be based on effective and
efficient principles of learning. Huge amount of research in this area worldwide have proved
positive impact of language learning strategies on the process of foreign language learning. Hence,
ESP teachers should be willing to incorporate the training of language learning strategies into their
courses and to support their students to talk about all challenges they face while learning a foreign
language. If learners feel safe, secured and respected in the classroom, they will be ready to
cooperate with teachers more and this seems to be one of the most important condition for
successful incorporation of learning strategies into the language learning process in ESP.
Conclusion
Perhaps, it would be desirable to pay special attention to summarization of knowledge on
language learning strategies and metacognition that has been applied in the realm of foreign and/or
second language education. There are a great number of valid and reliable research tools to
differentiate or specify those language learning strategies which ESP learners actively use from
those which are not applied frequently but, however, learners are aware of their existence indeed.
Thus, ESP teachers would have at their disposal several variants of research tools not only for
assigning the level of learners’ knowledge but also the manner of their language learning process.
Therefore, ESP teachers could choose the tool which would suit their requirements properly.
Moreover, they would have the opportunity to compare different approaches and avoid problems
with construction their own inventories or questionnaires. As a result, if they use current
instruments applied in EFL area and adapt them to the needs, they would safe precious time and
energy that can be used for the purposes of adaptation the design of their ESP course.
90
Literature
1. BIALYSTOK, E. 1978. A Theoretical Model of Second Language Learning, Language

Learning, Vol. 28, No. 1, p. 69-83.
2. CARRELL, P. L. 1989. Metacognitive Awareness and Second Language Reading.
Modern Language Journal, Vol. 73, No. 2, p. 121-134.
3. CARREL, P. L. 1992. Awareness of Text Structure. Language Learning: A Journal of
Applied Linguistics, Vol. 42, No. 1
4. CHAMOT, A. U. 1987. The Learning Strategies of ESL Students. In A. Wenden & J.
Rubin (eds), p. 71-83.
5. CHAMOT, A. U. 1987. A Study of Learning Strategies and Foreign Language Instruction.
First year report. Available online at: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED352824.pdf
6. CHAMOT, A. U. 1998. Teaching Learning Strategies to Language Students. Available
online at: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED433719.pdf
7. CHAMOT, A. U. 2009. The CALLA Handbook. Published by Pearson Education.
8. COHEN, A. D. 1984. Studying Second Language Learning Strategies: How Do We Get
the Information? Applied Linguistics, 5, p. 101–112.
9. COHEN, A. D., MACARO, E. 2007. Language Learner Strategies: Thirty Years of
Research and Practice. Oxford University Press, Oxford, UK.
10. DUDLEY-EVANS, T., ST JOHN, M. 1998. Developments in ESP: A Multi-Disciplinary
Approach. Cambridge University Press. Cambridge. UK.
11. GOH, C. C. 1998. Strategic Processing and Metacognition in Second Language
Listening. A Ph.D. Thesis. Department of Linguistics and Modern English Language. Lancaster
University, UK.
12. HUTCHINSON, T., WATERS, A. 1987. English for Specific Purposes: A Learning-
Centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
13. MOHAN, B. A. 1986. Language and Content. Reading, MA, Addison-Wesley.
14. O’MALLEY, J. M., CHAMOT, A. U., STEWNER‐MANZANARES, G., KUPPER, L.,
15. O'MALLEY, J. M., CHAMOT, A. U. 1990. Learning Strategies in Second Language
Acquisition, Cambridge University Press.
16. OXFORD, R. L. 1989. Use of Language Learning Strategies: A Synthesis of Studies
with Implications for Strategy Training, System, Vol. 17, No. 2, p. 235-247.
17. OXFORD, R. L. 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should
Know. Heinle, Cengage Learning. Boston USA.
18. OXFORD, R. L. 2003. Language Learning Styles and Strategies: An Overview.
Available online at: http://web.ntpu.edu.tw/%7Elanguage/workshop/read2.pdf
19. RAHIMI, M., KATAL, M. 2011. Metacognitive Listening Strategies Awareness in
Learning English as a Foreign Language: A Comparison Between University and High-School
Students. Procedia - Social and Behavioural Sciences 31, p. 82 – 89.
20. ROBINSON, P. 1991. ESP Today: A Practitioner's Guide. Herfordshire: Prentice Hall.
21. RUBIN, J. 1975. What the “Good Language Learner” Can Teach Us. TESOL Quarterly,
Vol. 9, p. 41-51.
22. RUSSO, R. P. 1985. Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL
Students. Language learning, Vol. 35, No. 1, p. 21-46.
23. SCHRAW, G. 1994. The Effect of Metacognitive Knowledge on Local and Global
Monitoring. Contemporary Educational Psychology, Vol. 19, No. 2, p. 143-154.
24. STERN, H. H. 1975. What Can We Learn from the Good Language Learner?, Canadian
Modern Language Review, Vol. 34, p. 304-318.
25. STREVENS, P. 1973. ‘Technical Technological, and Scientific English’, ELT Journal
27, p. 223-224.
91
26. STREVENS, P. 1988. ESP After Twenty Years: A Re-Appraisal. In M. Tickoo (Ed.),
ESP: State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.
27. TARONE, E. 1983. Some Thoughts on the Notion Of ‘Communication Stategy’. In
C. Faerch & G. Kasper (Eds.), Strategies in Interlanguage Communication, London: Longman,
p. 61-74.
28. VANDERGRIFT L., GOH CH. C. M., 2012. Teaching and Learning Second Language
Listening. Metacognition in Action. NewYork, NY: Routledge.
29. VANDERGRIFT, L. 1997. The Strategies of Second Language (French) Listeners: A
Descriptive Study. Foreign Language Annals, Vol. 30, p. 387- 409.
30. VANDERGRIFT, L. 1997. The Cinderella of communication strategies: Reception
strategies in interactive listening. Modern Language Journal, 81, p. 494–505.
31. VANDERGRIFT, L. 1998. Successful and Less Successful Listeners in French: What
Are the Strategy Differences? French Review, Vol. 71, p. 370–395.
32. VANDERGRIFT, L., GOH, C., MARESCHAL, C., TAFAGHODATARI, M.H. 2006.
‘The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire (MALQ): Development and Validation’,
Language Learning Vol. 56, p. 431-62.
33. VLČKOVÁ, K. 2005. Strategie učení cizímu jazyku (disertační práce), Masarykova
univerzita v Brne, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky.
34. WENDEN, A. L. 1987. Incorporating Learner Training in the Classroom. In A. Wenden
& Joan Rubin (eds), p. 159-167.
35. WIDDOWSON , H. G. 1983. Learning Purpose and Language Use. Oxford University
Press 1983 in Dikilitaş, K., Griffiths, C. 2017. Developing Language Teacher Autonomy through
Action Research, Palgrave, Macmillan,
36. ZHANG, L. J., WU, A., 2009. Chinese Senior High School EFL Students’ Metacognitive
Awareness and Reading-Strategy Use. Reading in a Foreign Language, Vol. 21, No. 1, p. 37–59.
Internet Sources
1. https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:
PDF [Retrieved: 2018-09-25].
92
Polakovičová Soňa,
Mgr., PhD., Assistant Professor,
Tkáčová Renáta,
Mgr., PhD., Assistant Professor
Department of Social Sciences,
INTERTEXTUALITY WITHIN BRITISH JOURNALS
Two popular British newspapers were analyzed in terms of finding the intertextual
connections used in the texts. The main focus of the paper is on real examples from online
discussion boards of national newspapers The Sun and The Daily Telegraph and explaining
intertextual connections and tendencies included therein.
Key words: newspaper, intertextuality, discussion, contribution, media.
Introduction
Today's pop culture, not excluding the Internet, is characterized by its high level of
intertextuality. In the theory of communication, this term is characterized as a follow-up of the text
based on previous communications, citations, bibliography (Mistrík et al., p. 136). In the broader
sense, it is possible to treat each text as part of an intertextual process, because its meaning is
conceived in the context of other texts and in touch or contact with them by means of using
contradiction, concordance, or complement. In the field of media, intertextual content is very
frequent and can be identified especially in the Internet environment (Bočák et al., p. 112).
1 British Journals
There are two main types of newspapers in the United Kingdom: tabloids and broadsheets.
1.1 Tabloids
They are also called popular press, yellow press or gutter press. These newspapers usually
come in smaller size, with catchy and big headlines. They use a wide range of colours and about
one fourth of the total area is made up of pictures and photographs. Tabloids usually focus on
private lives of VIPs and celebrities, scandals, surprising and sensational stories, and crime. If they
do publish political news, it is in connection with personalities of politicians. Articles are short,
headlines are dominant and quite a big number of large-scale photographs are included. Subjective
language and implications are used, as well as emotion-inducing techniques. Opinions tend to be
presented like facts. Apart from news, they include horoscopes, the Royal Family stories,
advertisements, sports news, photographs of scantily clad models, and holiday offers. By doing this,
they want to attract attention of ordinary, working-class readers.
In the United Kingdom, some of the most popular tabloids include Daily Express, The Daily
Mail, The Daily Mirror, The Daily Star, and The Sun.
1.2 Broadsheets
They are also called quality press or serious press. Broadsheets, as the name implies, come
large in size. Headlines are smaller than in tabloids and they mostly use black and white colours.
About 10 % of the paper area is taken up by pictures and photographs. Most of these show VIPs and
celebrities doing respectable jobs or at decent events (premiere appearances, charity work, political
meetings, etc.). Articles are longer, they go into detail and focus on the current news. They cover
93
objective, factual news especially from the fields of politics, foreign affairs, and economics.
Broadsheets are aimed at educated readers who are interested in the current domestic and
international affairs and politics. Language is objective, with longer and more complex sentences.
In the United Kingdom, the examples are The Daily Telegraph, The Guardian, The Financial
Times, The Independent, and The Times [1].
2 Two analyzed newspapers

For the purpose of this text, two websites and their discussion boards were monitored in
British virtual news environment: journals The Sun and The Daily Telegraph as the representants of
both main types of press in the United Kingdom. They have been chosen according to their
popularity and reach.
The print title of tabloid newspaper The Sun (including The Sun on Sunday) together with its
associated websites had the highest reach with an average of approximately 31 million individuals
reached per month by means of both its print and digital formats, scoring no.1 in the survey
Monthly reach of national newspapers and their websites in the United Kingdom (UK) from July
2017 to June 2018. According to Anna Pasini from The English Press project it “tells its 4.2 million
readers a day almost nothing about international and national affairs. It gives news about Princess
Di's clothes, dogs rescued from burning buildings and the divorces of Hollywood stars“ [2].
Quality title The Daily Telegraph (including the The Sunday Telegraph) had the third highest
monthly combined print and website reach among British national newsbrands in the period of
consideration, with around 25 million individuals reached on average [3].
Monthly reach of national newspapers and their websites in the United Kingdom (UK) from July
2017 to June 2018 (in 1,000 individuals) [3]
94
3 Intertextuality and its examples
Intertextuality in its original concept stated by Julia Kristeva reaches back to 1960´s with the
idea that any text is the absorption and transformation of another (Kristeva, 1966). However, the
term “text“ can be sensed in various shapes and forms, be it written or oral, occuring in literature,
everyday speech, entertainment industry, education, the media and the like. Thus, we can basically
say that any text is shaped by means of other texts. Intertextuality can take many forms, e.g.
allusion, pastiche, quotations, translation, or others. As the intertextuality theory says, these may be
obligatory, accidental, or optional. And all the above mentioned can be found in discussion
contributions of the two analyzed national newspapers.
The basic form of both journals is their physical, paper form. There, the reader has access to
all articles, analyses, and parts of the regular release. Additionally, the content of individual
newspapers is advertised and promoted on television, radio, in magazines as well as billboards and
citylights. Of course, the development of technology is also associated with the fact that most of
today's periodicals have their own electronic (online, or “e”) pages, on which several parts of the
printed edition are published. Some content is free and available for everyone, while other parts
may be charged and some are not published on the Internet at all.
New phenomena, besides these types of advertising, have been the social media in recent
years. The most popular ones worldwide are Facebook and Twitter. Both of the analyzed journals
have lots of online connections: they run their own Facebook webpage where they publish links to
their articles, videos where they interact with readers, inform them, or upload live posts and
announce contests or polls. Likewise, within the posted Facebook and/or Twitter contributions of
the two journals, live discussions take place, where discussants communicate or react without any
time or length limitation.
Intertextuality is closely related to the fact that the monitored journals work simultaneously in
their printed and online versions, sometimes being competitous from a certain point of view.
Therefore, we can say that these versions of the journals are interconnected: similar, but definitely
not the same.
Discussion boards we focused on can be displayed and read by any user, while reacting and
adding one´s own comments is only available to registered users. To register, one needs to provide
their e-mail address and a strong password.
In the analyzed online discussions a lot of intertextual examples have been found. It is not at
all uncommon that they attach links to other websites, articles, videos, or memes, as will be shown
in the next part of this paper.
Besides, users use citing or quoting of the previous discussion contribution when writing the
beginning of their own post. In the second part the user states his or her own opinion on the article.
In the same way, it is not uncommon to cite a part of the article or quotations of well-known people
with which the discuteer agrees or disagrees. For better illustration of this tendency and telling the
cited text from the reaction to it, we are giving the following examples. These are posts including
quotes from the original text they are reacting to, both copied with the Print Screen button in its
original graphic form and both reacting to the article posted by The Daily Telegraph with the title
Royal baby: The Duke and Duchess of Sussex are expecting their first child in the spring.
95
Link: https://www.telegraph.co.uk/royal-family/2018/10/15/meghan-markle-pregnant-prince-
harrys-first-child-buckingham/#comments
Date: 15. October 2018
Another type of intertextual content is made up by a contribution where a user with

a nickname “Miss Elephant“ illustrates her opinion on the discussed issue (Bohemian Rhapsody
film) by adding a link to the YouTube video plus a direct quotation from another discuteer´s post,
all in just one contribution. The post is taken from The Daily Telegraph.
Link: https://www.telegraph.co.uk/films/2018/10/23/bohemian-rhapsody-review-big-swaggering-
spectacle-far-killer/
Date: 15. November 2018
Apart from the above mentioned tendencies, there are also names and titles of films, literary
works, real or fictional characters of well-known quotes in the form of associations and allusions.
One example is this comment to Theresa May's Brexit plan will be voted down if it 'traps' UK in
Customs Union, Andrea Leadsom warns posted by The Daily Telegraph.
Link: https://www.telegraph.co.uk/politics/2018/11/11/theresa-mays-brexit-plan-will-voted-traps-
uk-customs-union-andrea/#comments
Date: 11.11.2018
96
Quotes of well-known personalities can also be found in some of these contributions. The
following is a post reacting to RAAB RESIGNS May’s Brexit Secretary Dominic Raab quits in
protest at ‘Brexsh*t’ deal that ‘blackmails country’ article by The Sun.
Link: https://www.thesun.co.uk/news/brexit/7744103/dominic-raab-resigns-theresa-may-brexit-
deal-protest/#comments
Date: 15. November, 2018
The nicknames of users also show a strong intertextual tendency. Nicknames such as Bona
Parte (The Sun), Magic Carpet (The Sun), Brexit Brexit (The Daily Telegraph), LadyGuGu (The
Sun) prove that people are influenced or inspired by celebrities, VIPs, historic figures and events or
entertainment industry characters when devising their nicknames.
The following example is a discussion board contribution to the article END OF THE LINE?
No Deal Brexit chaos grows nearer for Theresa May as EU ‘turns off life support’ for her plans,
taken from The Sun.
Link: https://www.thesun.co.uk/news/7711994/no-deal-brexit-chaos-grows-nearer-for-theresa-may-
as-eu-turns-off-life-support-for-her-plans/#comments
Date: 11. November, 2018
The user in this case uses the International Radiotelephony Spelling Alphabet commonly used
in the field of Aviation. It is a system completely different from standard English and using it here
clearly makes a transition between two very different systems. The user “tim colahan“ used it to
point to the word which is not allowed to be used in discussion boards, so we can say it was a way
of overcoming the rule.
Conclusion
In terms of communication, it can be said that no text exists on its own. Things that are said,
written, filmed, recorded or expressed by any other means of communication are based on the
knowledge of other texts or upon being influenced by them.
The field of the media proves this to a great extent. Advertisements, newspapers, magazines,
films, documents, books, websites and their content can only be understood in a broader,
intertextual sense, thus in closer or looser interconnection with other forms of communication or
knowledge. Intertextuality examples shown within this article prove that apart from scientists or
97
linguists, it is also ordinary people who are inspired by other texts that have been created around us
in an attempt at making their own texts richer and more variable.
Literature
1. Alfaro, M. 1996. Intertextuality: Origins and Development of the Concept. In: Atlantis,
Vol. 18, No. 1/2 (June-December 1996), p. 268-285. Seville: AEDEAN.
2. Bočák, M. et al. 2010. Texty elektronických médií: Stručný výkladový slovník. Prešov:
Prešovská univerzita v Prešove, 2010. 290 p.
3. Mistrík. J. et al. 1993. Encyklopédia jazykovedy. Bratislava: Obzor, 1993. 515 p. ISBN
80-215-0250-9.
Online sources
[1] Tabloids and broadsheet newspapers. Retrieved 22 September, 2018, from:

http://www.gho-englisch.de/Courses/2009-2010/LkE-10/GB-Then-
Now/Popular%20&%20Quality%20Press.pdf
[2] Pasini, Anna: Read about the differences between quality newspapers and tabloids.
Retrieved 20 October, 2018, from:
http://www.aboutenglish.it/englishpress/ukpressnow2.htm
[3] Monthly reach of national newspapers and their websites in the United Kingdom (UK)
from July 2017 to June 2018 (in 1,000 individuals) survey results. Retrieved 10 August, 2018, from
https://www.statista.com/statistics/246077/reach-of-selected-national-newspapers-in-the-uk/
All the intertextual examples in the text are taken over from online discussion boards of the
two selected newspapers, respectively:
https://www.thesun.co.uk/
https://www.telegraph.co.uk/
98
Алиева Л.,
преподаватель РКИ,
кафедра языков Технического университета в г. Кошице,
Кошице, Словацкая Республика
ПРИЁМЫ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ

И АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ
Настоящий доклад посвящён коммуникативно-культурологическому подходу при

обучении РКИ студентов-нефилологов, владеющих русским языком на продвинутом этапе.
В докладе внимание уделено более сложным способам работы с лексическим составом
русского языка в сфере туризма. Решение коммуникативнo-ситуативных задач в рамках
данной общественной коммуникации помогает усваивать целый ряд коммуникативных
компетенций для будущей профессии в области туристического бизнеса.
Ключевые слова: лексический состав, учебный процесс, РКИ, коммуникативная
компетенция, русский язык в сфере туризма.
В настоящее время, когда стремительно развиваются международные деловые

отношения, индивидуальный и групповой туризм, кроме владения английским языком, от
студентов, обучающихся по специальности туристического бизнеса, требуется углублённое
изучение русского языка в рамках их профессиональной подготовки для дальнейшей работы
по специальности. В процессе преподавания РКИ для студентов, владеющих русским языком
на продвинутом уровне, необходимым становится системный коммуникативно-
культурологический подход в организации учебного процесса. По утверждению М. М.
Покровского, при системном подходе в учебном процессе методика преподавания РКИ
выделяет определённые компоненты: подходы к обучению, цели и задачи, содержание,
процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения, определяющие
отбор учебного материала для занятий, форм и способы его подачи на уроке, методы и
средства обучения (Покровский, М. М., с. 234). Одним из важнейших компонентов в рамках
подготовки преподавателя к учебному процессу по РКИ, который влияет на содержание
учебного материала и приёмы работы по конкретным темам в аудитории, является цель.
«Под целями понимаются предполагаемые результаты совместной деятельности
преподавателя и учащихся. Цели влияют на выбор содержания, принципов, форм, методов и
средств обучения» (Хассан, Шали Неда Абдолрахим, с. 1). Под содержанием
подразумеваются учебные материалы из области туризма, в том числе гостиничное дело,
менеджмент в туризме. Студенты продвинутого уровня, в достаточной мере владеющие
лексикой и грамматикой русского языка, воспринимают русский язык с точки зрения
содержания как пространство для продвижения в профессиональном и практическом
овладении русским языком. «Практическое владение языком предполагает усвоение
определенного объема языкового материала (фонетического, лексического,
грамматического). Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми
образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами. Для оперирования
речевым материалом необходимо знание правил его образования и употребления в процессе
общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций,
которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической
необходимостью» (Хассан, Шали Неда Абдолрахим, с. 2). Преподаватель при изложении
учебного материала руководствуется принципом «от конкретного к абстрактному», «от
фактов к обобщениям». Для преподавателя РКИ в области туризма важнейшим принципом
99
является работа с материалом по данной сфере деятельности. При этом необходимо
учитывать разные направления функциональных обязанностей специалистов туристического
бизнеса, в том числе турагентов, аниматоров, менеджеров туристических компаний,
сопровождающих, гидов, экскурсоводов, администраторов и т. п. Эта сфера предполагает
овладение языком вместе с культурными особенностями его носителей. Одним из основных
принципов, по которым мы организуем учебный процесс, является «принцип сознательности
и активности обучаемых – один из главных принципов современной дидактической системы,
согласно которому обучение эффективно тогда, когда учащиеся проявляют познавательную
активность и являются субъектами деятельности» (Хассан, Шали Неда Абдолрахим, с. 3). В
процессе подготовки специалистов в сфере туризма «студенты осваивают факты иноязычной
культуры посредством языка. Происходит овладение всеми формами общения и речевыми
функциями. Обучение коммуникативно-ориентированного характера осуществляется через
«деятельностные задания» (Петрикова, с. 66). Практика обучения РКИ в сфере туризма
студентов продвинутого уровня владения русским языком предусматривает наличие
конкретного задания по изучаемым тематическим блокам, как например, выбор и
оформление тура, работа сопровождающего, гостиницы, услуги в отелях, туристические
комплексы, развлечения во время отдыха, спорт и активных отдых, медицинская помощь и
проводы туристов. К числу тематических блоков относятся также конкретные виды туризма,
например, лечебно-оздоровительный, горнолыжный, пляжный, научно-деловой,
гастрономический туризм и т. д. Целью занятий по РКИ является уверенное овладение
русским языком в определенных ситуациях. Этому способствует и использование
шаблонных, устойчивых коммуникативных словосочетаний в конкретных ситуативных
заданиях. В целом занятия по РКИ в сфере туризма предусматривают наличие
коммуникативной программы. «Организуя работу над лексическим аспектом речевой
деятельности, задача преподавателя состоит в том, чтобы не только выбрать наиболее
эффективный арсенал способов при работе над русской лексикой, но и организовать их в
стройную обучающую систему» (Иванова, Т. М., с. 5). В этом заключается, по нашему
мнению, суть работы с русским языком в нерусской среде. Лексический и грамматический
пласт русского языка, которым студенты владеют, используется на занятиях с учетом
эффективного коммуникативного и культурологического подхода к изучаемым
тематическим блокам. А. Петрикова утверждает, что «организация процесса формирования
основ межкультурной коммуникативной компетенции состоит в том, чтобы привлечь
учащихся в активную межкультурную коммуникацию посредством разработанной системы
упражнений, ролевых игр, инсценирований» (2013, с. 231). Таким образом,
коммуникативный подход в обучении грамматике и лексике на занятиях по РКИ,
основывается на аутентичных текстах, диалогах, видеоуроках, разработке проектов и их
презентации, исправлении стилистических ошибок, работе в группе. Преподаватель в таком
типе урока выступает в позиции помощника при выполнения заданий студентами. По
нашему мнению, наиболее эффективной системой в работе на уроках РКИ для студентов-
нефилологов являются двухуровневые занятия. На первом уроке студенты работают над
словарным запасом по тематическим блокам, что способствует сосредоточению внимания
студентов на словах, словосочетаниях, коммуникативных клише, которые касаются
изучаемой темы и, таким образом, осуществляется комплексный подход к конкретной
проблематике. В процессе работы над тематическим блоком «выбор тура» или « лечебно-
оздоровительный туризм» студенты ищут толкование терминов «тур», турагенство»,
туроператор», «курорт». Со страноведческой точки зрения, благодаря использованию
видеоматериалов, студенты знакомятся с известными мировыми курортами, в том числе с
курортами Словакии. В результате просмотра видеоматериалов о работе турагента студенты
знакомятся с характерными чертами его работы. На этом этапе студенты знакомятся с
лексикой по данной теме. Отвечая на вопросы, дополняя пропущенную информацию
100
подходящим термином, образуя синонимические варианты, антонимические пары, студенты
знакомятся с темой более углублённо. Такие формы работы с лексикой и грамматикой в
контексте тематического блока способствуют активной работе студентов в ходя занятий.
Студенты начинают воспринимать Словакию с позиции менеджера по маркетингу, гида,
сопровождающего. Практическая и мотивационная работа на занятиях на втором уровне
заключается в создании презентаций, которые основаны на конкретных фактах. На занятиях
студенты знакомят друга друга с информацией, которую они включили в свой проект.
Презентация имеет форму профессионального выступления с использованием наиболее
интересной информации о странах, их культуре, истории и традициях.
Знание словарного запаса, специальных текстов приводит студентов к более
творческому подходу в использовании информационных и рекламных материалов в области
туризма.
1. Ельцова Е.: Формирование коммуникативной компетенции при обучении

письменной речи. (РКИ в сфере международного туризма. Русско-польскиий институт,
Вроцлав, 2012. – 181 с.URL: http://ip-r.org/wp-content/uploads/2013/02/Popadeykina-Czachor-
red-Teoria-i-praktika-RKI.pdf
2. Иванова, Т. М.: К вопросу о системном подходе в методике преподавания
русского языка как иностранного (на примере русской лексики). URL:
https://cyberleninka.ru/article/v/k-voprosu-o-sistemnom-podhode-v-metodike-prepodavaniya-
russkogo-yazyka-kak-inostrannogo-na-primere-russkoy-leksiki.
3. Ковалёва, А. В.: Этапы работы с лексикой при обучении РКИ. In. Вестник ВГУ.
Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2013 – № 2. URL:
http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/lingvo/2013/02/2013-02-46.pdf.
4. Петрикова А., Куприна Т., Галло, Я.: Введение в дидактику русского языка и
межкультурнуб коммуникацию. – Прешов.: ФФ Прешовского университета. 2013. – 366 с.
5. Петрикова А., Куприна Т., Галло, Я.: Дидактика русского языка I. – Прешов.: ФФ
Прешовского университета. – 2013. – 175 с.
6. Покровский М. М. Избранные труды по языкознанию. – М., 1959.
7. Хассан, Шали Неда Абдолрахим: Методика обучения РКИ (Русский язык как
иностранный). URL: http://elib.bsu.by/handle/123456789/148119.
8. Щукин, А. Н.: Методика преподавания русского языка как иностранного. –
Москва.: Высшая школа. – 2003. – 334 с.
9. Щукин, А. Н.: Методы обучения в истории преподавания русского языка как
иностранного (теория и практика). URL: https://master rki.net/docs/Shtukin012013.pdf
101
Hall Douglas Lee,

PhD., USA Peace Corps – Ukraine,
Chepelyuk Nataliya,
Kuznietsova Galyna,
Senior Lecturer,
Linguistic Training Deparment,
O.S. Popov Odesa National Academy of Telecommunications,
Odesa, Ukraine
RECEIVED PRONUNCIATION VS. AMERICAN STANDARD ENGLISH:

A CONUNDRUM
For instructors of TEFL (Teaching of English as a Foreign Language), Received

Pronunciation (RP) and American Standard English (ASE), also known as Standard American
English (SAE) and General American (GenAm), present special problems for the learner. While
many of these problems concern the variances in the availability of materials, testing, orthography,
vocabulary, idiomatic expressions, and vocalization, the focus of this paper is the pronunciation in
special cases of certain letters in ASE that vary from the pronunciation in RP – intervocalic t, the
strong /æ/, and the 'schwa+r' /ɚ/. Due to the prevalence of ASE vocalizations and pronunciation in
movies, music, and oral communication, the TEFL can experience confusion as to what is being
said. Awareness and recognition of these by the TEFL instructor can enhance the comprehension
and pronunciation of the TEFL learner.
Keywords: TEFL, RP, ASE, pronunciation, vocalization, intervocalic.
Those involved in Teaching English as a Foreign Language (TEFL) are faced with the
problem as to which particular dialect of English to use for instruction – Received Pronunciation
(RP) of Great Britain or American Standard English (ASE) or General American (GA).
Interestingly, both dialects are “broadcast English”. That is, they are the English used in broadcast
media of the respective countries – RP for the BBC, ASE for all US media.
ASE, or SAE, was first mentioned by George Philip Krapp [1], an American linguistic
scholar, n his 1925 book, The English Language in America. In it, he roughly described the concept
as the variant of English spoken by the majority of the country (emphasis mine). This was
followed up by John Kenyon who stated in his 1930 book American Pronunciation that ninety
million Americans spoke ASE (out of a population of 121 million, or nearly 74%). In addition, he
laid out guidelines for the pronunciation. [2] The pronunciation became popular among voice
coaches from the burgeoning film industry who were looking for an accent that would be
understandable to the majority of Americans. [3] This includes the following consonantal and vowel
sounds:
102
CONSONANTS [4]
Consonant phonemes
Post-
Labial Dental Alveolar Palatal Velar Glottal
alveolar
Nasal m n ŋ
Stop p b t d k ɡ
Affricate tɡ dɡ
Fricative f v θ ð s z ɡ ɡ h
Approximant l ɡ j (ɡ) w
VOWELS [4]
Monophthongs of General American, from Wells (1982, p. 486).

The exact height of /ɡ/ and the backness of /ɡ/ vary from speaker to speaker.
103
Ranges of the weak vowels in General American

and Received Pronunciation. From Wells (2008, p. XXV)
Diphthongs of General American, from Wells (1982, p. 486).

The exact height and/or backness of the starting points is somewhat variable.
The American English vowel sounds are described in terms of height (high, middle, low); backness
(front, central, back); lip position (rounded, spread or unrounded); length (short, long, complex);
and tenseness (lax, tense). [5]
1- HEIGHT: Tongue Position in the mouth:

High (/i:/, /ɡ/, /ɡ/, /u:/, /ɡ/)
Middle (/eɡ/, /ɡ/, /ɡ/, /ə/, /oɡ/)
Low (/æ/, /ɡ:/, /ɡ/)
2- BACKNESS: Far front or back the tongue is in the mouth:

Front (/i:/, /ɡ/, /eɡ/, /ɡ/, /æ/)
Central (/ɡ/, /ɡ/, /ə/, /ɡ:/)
Back (/u:/, /ɡ/, /oɡ/, /ɡ/)
3- LIP POSITION: Whether the lips are rounded (O-shape) or spread (no rounding)
when the sound is being made:
Unrounded (/i:/, /ɡ/, /eɡ/, /ɡ/, /æ/, /ɡ/, /ɡ/, /ə/, /ɡ:/
Rounded (/u:/, /ɡ/, /oɡ/, /ɡ/)
4- LENGTH: Represents vowel sound has one or two parts:

Short (/ɡ/, /ɡ/, /æ/, /ɡ/, /ɡ:/)
Long (/i:/, /eɡ/, /ju/, /oɡ/, and the diphthong /aɡ/)
Complex (/u:/, /ɡ/, /ɡ/, and the diphthongs /aɡ/, /oɡ/)
104
5- TENSENESS: Refers to the amount of muscular tension around the mouth when
creating vowel sounds:
Lax ( /i/ and /u/ *, /ɡ/, /ɡ/, /æ/, /ɡ/, /ɡ:/, /ɡ/)
Tense (/i:/, /eɡ/, /ɡ/, /u:/, /ɡ/, /oɡ/, and the diphthongs /aɡ/, /aɡ/, /oɡ/)
RP, or “King’s English”, is defined in the Concise Oxford English Dictionary as "the standard
accent of English as spoken in the south of England" [6]. This includes the following consonantal
and vowel sounds:
CONSONANTS [7]
Consonant phonemes
Post-
Labial Dental Alveolar Palatal Velar Glottal
alveolar
Nasal m n ŋ
Stop p b t d k ɡ
Affricate tɡ dɡ
Fricative f v θ ð s z ɡ ɡ h
Approximant l r j w
VOWELS [6]
Monophthongs of a fairly conservative variety of RP. From Roach (2004, p. 242)
105
Monophthongs of modern RP. From Gimson (2014, chpt. 8.9)
Ranges of the weak vowels in RP and GA. From Wells (2008, p. XXV)
Allophones of some RP monophthongs, from Collins & Mees (2003:92, 95, 101).
The red ones occur before dark /l/, and the blue one occurs before velars.
Peter Trudgill, a British sociolinguist who is Professor Emeritus at Fribourg University in

Switzerland, estimated in 1974 that 3% of people in Britain were RP speakers. [7] Although this
percentage has been questioned, in contrast to ASE, RP is spoken by very few native English
speakers in Great Britain (emphasis mine).
ASE, as a standard, is a language of the people, while RP is an artifice, pronunciation that is used
naturally only by a small percentage of the British people.
IMPACT ON TEFL
Much can be written about the differences in the orthography between American and British
English, e.g -our (Br.) vs. -or (Am.): honour vs. honor, and vocabulary, e.g. rubber (Br.) and eraser
(Am.), this paper is focused on the differences in pronunciation of the two English dialects in
certain cases and their effects on effective TEFL.
A comparison of the consonantal sounds shows little variance in vocalization and the construction
of the sounds. It is with the vowels and the use of consonants in pronouncing words, especially the
voicing of the intervocalic t, the strong /æ/, and the 'schwa+r' /ɚ/ in ASE, that the greatest
106
differences and confusions occur with the TEFL learner. In addition, the problems that occur when
the TEFL attempts a certification process through the FCE (First Certificate in English) which uses
RP and the TOEFL (Test of English as a Foreign Language) which uses ASE. We will examine
each of these and its impact on TEFL.
THE INTERVOCALIC t
In RP, a t is a /t/ - a voiceless, unflapped alveolar stop. In ASE, it can if it is at the beginning of a
word, e.g. time /taɡm/, or at the end of a word , e.g. want /wɡnt/ or /wɡnt/. It is when it is located
intervocalic, either single or double, that American English tends to voice the letter, making it
sound like a d. In ASE, you have the following homonyms:
latter ladder
letter led her
matter madder
putting pudding
letting leading (using the metal)
betting bedding
rhyming words:
little and middle
fatter and sadder
cattle and saddle
batter and bladder
fatter and madder
otter and odder
utter and udder
single words:
later /leɡdɡ/
Saturday /ɡsædɡdeɡ/
There are, however, patterns to the vocalization of the t in ASE. The following combinations are
almost always vocalized:
1. vowel + tter (latter)
2. vowel +ttle (little)
3. vowel + ter (later)
4. vowel + tting (letting)
The /ɡ/ /lɡ/ /ɡŋ/ cause the t to be vocalized. In fact, in ASE, to pronounce these words with a /t/
is thought of as pretentious and “putting on airs”. How does the native ASE speaker differentiate
between the words that are spelled differently and have different meanings but sound identical?
Through context. Take, for example, the words putting and pudding.
“I am putting the car in the garage.”
“I had pudding for dessert.”
Although to the native ASE speaker, the context of the words in each sentence provides the
meaning and spelling. Context is very important in ASE and should be stressed to the TEFL learner
of ASE.
THE STRONG /æ/
In RP, the word “cat” would be pronounced /ɡ æ ɡ/, which to an ASE speaker sounds like the
word “cot”. There would a confusion for the ASE speaker with all the -at words with RP
pronunciation:
107
hat sounds like hot
bat sounds like bot
To pronounce this sound, the front of the tongue is pushed further forward and is held lower in the
mouth than with any other vowel sound. To form it,
1. the tip of the tongue will touch the inside of the bottom front teeth,
2. the body of the tongue is rounded slightly upward, and
3. the jaw is lowered and the lips are held apart – this allows the entire oral cavity to remain
open.
ASE is not the only English dialect that contains this sound – Australian, Norwich, and Canadian do
also.
THE 'SCHWA+R' /ɡ/
In RP, the -er, e.g. teacher, sounds like /ə,/ as in /titɡə/. In ASE, the -er is pronounced as /ɡ/, as in
/titɡɡ/. This is the same sound in words such at purse, worse, early, further.
To form this sound (as indicated in the ASE vowel chart above),
1. the tongue is raised in the middle of the mouth with the tip touching the bottom of the lower
teeth (apico-dental)
2. the mouth is closed but the lips are semi-open and tense, and
3. the sound comes from the back of the mouth
This sound has been likened to a growl or the sound a child makes when racing a model car along
the floor. As with the t, to pronounce the sound as /a/ or /ə/ will open up the TEFL learner to stares
and accusations of “putting on airs”.
IMPACT ON TEFL
With the ubiquitous presence of Hollywood movies, IT, and American cultural influences, it is
important that the TEFL student learns ASE pronunciation. This will help them to better understand
what they are experiencing and to allow them to make better choices in an increasingly English-
dominant world.
That said, unfortunately the availability of ASE texts and teaching materials is extremely limited.
Materials stressing RP are easily obtained. The TOEFL, which is required for entrance into
American universities for non-native speakers of English, is offered seldom and many times in
places that are difficult to reach for many TEFL students. Because of these, TEFL teachers will
need to continue to teach RP. However, being taught these three important differences between RP
and ASE will increase the student’s mastery of English by understanding ASE.
Literature
[1] Krapp, George Philip (1925). The English Language in America. New York, New, York.
[2] Kenyon, John (1930). American Pronunciation. New York, New York.
[3] Nosowitz, Dan. (2016, August 23). “Is There a Place in America Where People Speak
Without Accents”, Atlas Obscura. Retrieved from https://www.atlasobscura.com.
[4] Silverstein, Bernard (1994). NTC's Dictionary of American English Pronunciation.
Lincolnwood, Illinois: NTC Publishing Group. Retrieved from
https://en.wikipedia.org/wiki/General_American.
[5] American English for Spanish Speakers (2011). Retrieved from http://ingles-
americano.blogspot.com/2011/07/vowel-sounds.html.
[6] Pearsall, Judy, ed. (1999). The Concise Oxford English Dictionary (10th ed.).
[7] Roach, Peter (2004). "British English: Received Pronunciation", Journal of the
International Phonetic Association, 34 (2): 239–245. Retrieved from
https://en.wikipedia.org/wiki/Received_Pronunciation#CITEREFRoach2009.
[8] Trudgill, Peter (2001). “Sociolinguistics of Modern RP”. Sociolinguistic Variation and
Change. Edinburgh University Press, Edinburgh, Scotland.
108
Aliyeva R.A.,
Teacher of English and Persian Languages,
Agayeva M.M.,
Teacher of English,
State Energy Institute of Turkmenistan,
Mary, Turkmenistan
VOCABULARY INSTRUCTION FOR THE STUDENTS OF TECHNICAL FIELDS
Vocabulary is certainly recognized by linguists as one of the key components of language

learning process. High vocabulary proficiency is especially significant in language learning
process of students of technical fields because only with the knowledge of necessary vocabulary
students are able to understand such concepts as electrical meters, electromagnetic theory, relay,
and electromagnetic machines. Working with students of various technical fields, we encounter
some difficulties in teaching technical vocabulary. Therefore, we have developed a certain set of
methods and techniques of teaching technical vocabulary to future engineers.
The significance of sufficient vocabulary knowledge cannot be undervalued. An average

student needs to increase their vocabulary by 2,000 to 3,000 words a year (Beck, McKeown &
Kucan, 2013). Therefore, language educators have always researched the problem of efficient
vocabulary instruction thoroughly. In practice, we have encountered problematic situations when
during a language lesson a student is lost and does not understand the meaning of a concept because
of a lack of vocabulary knowledge. These situations made us reconsider and devise some methods
and techniques, which would help teach technical vocabulary effectively.
• Text-based teaching
• Connection between reading and vocabulary
Text-based teaching has emerged over the past two decades from the growing interest in
how English language learners can develop the knowledge and skills needed to comprehend texts
used in different contexts (Burns, 2010). The main concept of text-based teaching is that in daily
life language speakers and writers engage in different types of communication, such as listening to
news items, participating in business meetings or in our students’ case in engineering practice when
working with different devices. Our curriculum is widely text-based because we find teaching
vocabulary through texts, of course with assistance of different activities, highly efficient. In
learning a language, students need to be able to understand not only the structures and language
patterns that make up the extended forms of communication, but also the concepts, which will be
used in their professional life in practice, hence the name of our course - Professional English.
Fictional and nonfictional texts that occur frequently in writing are narrative, recount, procedure,
argument, discussion, information report and explanation (Macken-Horarik, 2002). The texts used
in our textbooks are nonfictional ones in information report and explanation format (see Figure 1).
In Figure 1, we can see a text explaining the concept of electromagnetic relay. These types of texts
are supplemented with exercises such as word and word combination translation, word formation;
sentence completion exercises (see Figure 2).
109
Figure 1. Excerpt from a text explaining electromagnetic relay.
Figure 2. Supplementary exercise to the text in Figure 1
• Indirect vocabulary instruction

The extent to which a student understands spoken or written text, i.e. their vocabulary
knowledge, is directly proportional to how much the student reads. Therefore, the more the students
read the more words they learn. Reading is the biggest, most effective tool in teaching vocabulary.
The students do not only learn new words when they read, but they also learn words when they are
ready to. Here, our practice of first reading the text to students ourselves can be mentioned. After
the instructor has read the text, students read it. Here comes the helpful practice of in-context
vocabulary learning. The teacher chooses key words meaning key concepts and asks if any of the
students understand the meanings of those words. For example, in Figure 3, the teacher asks about
110
the word deflection and if anyone has understood what it means. Whereas the students suggest
Turkmen and Russian translations of the word with which they have not been previously familiar.
When the instructor asks how the students came to that conclusion, they explain that they have
understood the meaning of the word from the sentence in which it is used (see Figure 4). The
students explained that because they are familiar with such words as pointer, armature and scale
they were able to deduce that Turkmen and Russian translations of the word deflection are
süýşürme, gyşartma and отклонение.
Figure 3
Figure 4.
• Importance of efficient dictionary use and knowledge of word parts

Even though the practice of making students find words in a dictionary write down their
definitions and memorize them has long been rendered least effective; the importance of using
dictionaries in language classrooms cannot be stressed enough. Students must use dictionaries, but
they need to be familiar with the ways of correctly identifying the right definition for the word in
the particular context in which they are using it, i.e. students must be taught how to effectively use
dictionaries. Following are some useful suggestions on how to choose the right definition (The
Texas Center for Reading and Language Arts, 2002):
- Use background knowledge concerning the content
- Have a sense of grammatical use of the words in a sentence
- Read and understand each definition.
A suggestion we would like to add to these is being able to read dictionary markers, which
point to which sphere the word belongs. For example, take the word coil from the text in Figure 1.
When entered into a dictionary, this word has many definitions and the one in which it is used in the
present text. It is up to the instructor to teach the student to look for the markers identifying that
definition.
111
In Figure 5 as indicated, next to the word coil there is a marker эл.(электротехника),
meaning electric technology, which is exactly the sphere to which the definition of the word coil we
have been looking for belongs.
Figure 5.
Another useful method of teaching technical vocabulary is familiarizing students with word
parts or in other words morphemes. In our practice, we have noticed that when students encounter
unfamiliar words with familiar word parts, i.e. prefixes, roots, suffixes, they try to guess the
meaning of the word. This can be put to good use in learning process. For example, knowledge of
the meaning of the word meter, which essentially means person, who measures in Middle English
(Abby Lingvo Dictionary) can help the students understand such technical terms as ammeter,
voltmeter, galvanometer and potentiometer.
• Visual aids in teaching technical vocabulary
Nowadays visual aids are an essential part of language learning process. The use of visual
aids such as interactive software, videos, flashcards and the actual devices mentioned in texts
improves the learning process greatly.
- Interactive software
We use the soft version of the Oxford Picture Dictionary to explain certain mathematical
terms (see Figure 6). When students see the pictures of the mathematical operations they
understand the meaning of the words better, besides that, the resources such as tests, games,
flashcards and videos, which this software provides help the students learn vocabulary individually.
112
Figure 6.
- Videos
The use of videos adds much entertainment to the learning process. There is a big gap
between just reading a text and analyzing it, and reading a text, analyzing it and watching a video
explaining the topic of the text explicitly. We have collected a set of useful short videos, which we
use in the teaching process. For example, after reading and analyzing the text Electrical meters (see
Figure 3) one can show a video explaining the working principal of a galvanometer (see Figure 7).
Figure 7.
- Devices mentioned in texts
113
Explaining concepts with the help of videos and software is certainly fruitful, but using the
actual devices in class to teach and explain new vocabulary is much more rewarding. For example,
in lesson Electrical meters, we used actual ammeters and voltmeters in class (see Figure 8). This
way, the teacher can explain that ammeter must be placed in series with the circuit and the
voltmeter must be placed parallel with the part of the circuit where the voltage is measured. We had
students actually connect the measuring devices to the circuits and explain the working principle in
English.
Figure 8.
• Activities for teaching technical vocabulary.
-
- The hacky sack
This, seemingly, children’s toy can be a lifesaver in a language classroom. When students
have to memorize 75 words for their homework, they are not the only ones who regret it. For a
teacher, checking if all the students actually memorized all the 75 words can be quite difficult and
boring as well. These situations are where the old classic toy hacky sack can be helpful (see Figure
9). Teacher can say the translation of the word and throwing the ball to a student asks them to say
that word in English. This activity saves time, energy and makes the homework checking process
more interesting and enjoyable.
Figure 9.
The visual representation of an act
This activity is somewhat similar to the ones where a person would act out a verb to explain
it. For example, to explain such mathematical expressions as subtraction, addition, division and
multiplication the teacher can use apples and act out the words. Add one apple to two and ask the
students what just happened. This kind of activity can add fun to the process of learning technical
vocabulary.
114
Defining concepts from cards

Divide the class into two teams. Put the visual representation of concepts on cards and have
students draw them and come up to the front of the class and define or explain these concepts in
English. The teams must guess what is pictured on the card. The team, which guesses the most
cards, wins.
Literature
1. Anne Burns, Jack C. Richards. The Cambridge guide to pedagogy and practice in second
language teaching. Cambridge University Press, Cambridge, 2012.
2. Joan Sedita. Effective Vocabulary Instruction. Published in “Insights on Learning
Disabilities” 2(1), 2005.
3. Il. Beck, M. McKeown, L. Kucan. Bringing words to life: Robust vocabulary instruction.
New York, 2013.
4. Anne Burns. Text-based teaching. Cambridge, 2010.
5. M. Macken Horarik. Genre in the classroom: Multiple perspectives. 2002.
6. Geldiýewa B., Gurbanowa G., Janyýewa L. “English for the students of the technical
fields. Part II. Mary, 2016.
115
Ханова Дж.,
преподаватель русского языка
Бабаев Ш.О.,
преподаватель английского языка
Государственный энергетический
институт Туркменистана
г. Мары, Туркменистан
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Президент Туркменистана Гурбангулы Бердымухамедов определяет реализацию

эффективного сотрудничества с зарубежными странами как необходимое условие развития
страны. Следовательно, расширение международных связей Туркменистана во всех
отраслях, в том числе и в сфере энергетики, требует подготовки высококвалифицированных
специалистов с таким уровнем владения иностранными языками, который позволяет
осуществлять непосредственное общение с зарубежными партнерами в профессиональной
деятельности.
В этой связи, в неязыковом вузе
большое значение имеет подготовка
будущих специалистов к межкультурной
коммуникации как гарантия успешного
профессионального взаимодействия с
иноязычным партнером. В процессе
организации обучения должны
учитываться общие и профессиональные
цели и задачи обучения. Для подготовки
полноценной реализации специалиста
неязыкового вуза в профессиональном
общении с иноязычными представителями
важно не только обучить студентов общаться на иностранном языке, но и владеть термино-
логией по своей специальности. Современная система образования в центр учебного процес-
са ставит личность обучаемого. Следовательно, все инновационные методы и технологии
обучения направлены на развитие личности, ее умений анализировать, критически мыслить
и т.п. Это также касается будущих специалистов сферы энергетики. Сегодня в системе
высшего образования не обойтись без таких форм работы, которые обеспечивают развитие у
студентов интереса к познавательной деятельности, умений ориентироваться в информа-
ционном пространстве, планировать свою учебную деятельность, работать в команде. Также
в практике преподавания развитие данных
качеств играет немаловажную роль. Следо-
вательно, с целью их развития, а также
интереса к познавательной деятельности
используют такие инновационные технологии
и методы обучения как проведение дебатов,
метод проектной деятельности учащихся,
ролевые игры, информационно-
коммуникативные технологии, метод кейсов
(анализ конкретных ситуаций), модульное
обучение и др.
116
Одной из форм организации самостоятельной работы студентов и способом развития
их компетентности является проектная деятельность.
Метод проектов был первоначально разработан американскими педагогами Дж. Дьюи
и его последователем В. Х. Хилпатриком еще в 20-х годах прошлого столетия. Они
предлагали строить процесс обучения на основе целесообразной деятельности и личной
заинтересованности учащихся в приобретаемых знаниях. Для этого, по их мнению,
необходимо предложить учащимся ситуацию проблемного характера, которую обучаемые
должны самостоятельно исследовать и прийти к реальному практическому результату. В
настоящее время педагогика относится к этому методу весьма прагматично.
Учебный проект в системе высшего образования – это вид учебной деятельности,
предусматривающий выполнение ряда задач практического характера, которые позволяют
студентам приобрести профессиональные компетенции. В практике преподавания русского
языка в неязыковых вузах метод проектов дает возможность соединить два аспекта
обучения: изучение языка как средства общения и самостоятельное решение поставленных
задач профессиональной направленности.
Проектная деятельность позволяет студентам выразить свои собственные идеи,
сознательно изучать грамматику. При проектной деятельности можно использовать
индивидуальную, парную, групповую формы работы. Задания при проектной деятельности
должны быть посильными и соответствовать уровню знания студентов.
Какого характера проекты могут быть использованы в практике преподавания
русского языка для студентов энергетического профиля?
В курсе иностранного языка, в частности русского языка, по специальности метод
проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой
теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для
обучающихся. Главное – это сформировать проблему, над которой учащиеся будут
трудиться в процессе работы над темой программы. Выбор темы проекта должен быть
продиктован сферой профессиональных интересов студентов-энергетиков. При этом
необходимо учитывать их уровень знания русского языка как языка профессионального
общения. Особенность дисциплины «Русский язык по специальности» состоит в том, что
студенты изучают язык не как науку, а как средство общения, в том числе и как средство
профессионального общения. В связи с этим, предлагаемые учебные проекты должны
представлять собой не исследовательские, а ознакомительно-ориентированные
(информационные) проекты, направленные на сбор информации и основывающиеся на
межпредметных связях.
Существует различные виды учебных проектов: информационный проект, ролевой
проект, творческий проект, языковой (лингвистический проект), практико-ориентированный
проект, культуроведческий проект, профессионально-ориентированный проект,
исследовательский проект. В обучении русскому языку по специальности в техническом вузе
мы используем в основном профессионально-ориентированный проект.
Примерные темы для проведения проектной работы на уроках русского языка
по специальности:
Проект: «Энциклопедия одного технического термина».
Проект: «Язык энергетиков».
Проект: «Искусство перевода технических текстов».
Проект: «Профессиональная этика».
Проект: «Этика инженера-энергетика».
Проект: «Культура речи делового человека».
Проект: «Нанотехнологи в сфере энергетики».
Проект: «Высокие технологии в энергетике».
Проект: «Виды электростанций».
117
Описание работы над проектом «Виды электростанций»:
Цель и задачи проекта:

Цель проекта – создание информационных материалов о видах электростанций.
Задачи:
отработка коммуникативных навыков и умений в различных сферах речевой
деятельности (навыки говорения, понимания устной информации, записи полученной
из устных и письменных источников информации, навыки перевода);
овладение профессиональной лексикой и грамматическими структурами в
пределах изучаемой темы;
формирование профессиональной компетенции (понятие о видах
электростанций).
Вступительная беседа.
Какое все-таки многогранное явление - энергия... Она может быть дружелюбной, как
например, электрическая энергия, благодаря которой в наших домах светло, тепло, работают
незаменимые сегодня компьютеры и еще более незаменимый интернет. Она может быть
разрушительной, как атомная энергия. Она может быть духовной материей — например,
жизненная энергия у людей, а может быть вполне приземленной, когда подвижного бодрого
человека называют энергичным.
Без энергии во всех ее проявлениях жизнь как-то и не представляется. А, значит, и не
представляется жизнь без специалистов по энергетике.
Дело энергетиков не стоит на
месте, а развивается вместе с
окружающим миром. В последнее время
очень возрос интерес к экологически
чистым источникам энергии – и эта
интереснейшая задача с успехом
решается профессионалами. Воздух,
солнце, гейзеры, приливы и отливы и
даже обычная трава готовы поделиться
с нами энергией, но принять этот
подарок разумно и грамотно – задача
людей. И на тех, кто ежедневно решает
эту задачу, человечество возлагает
большие надежды. Значит, труд энергетиков – ежедневный и кропотливый – будет
востребован всегда.
На следующем этапе работы перед студентами была поставлена проблема: «Что мы
знаем об электростанциях, об их преимуществах и недостатках, об их статистических
118
данных, о влиянии энергетики на экологию». Далее решили создать проект, используя
групповую работу. Проект получил название «Виды электростанций». Для повышения
эффективности работы над проектом студентов необходимо разбить на мини-группы (3-4
студента). Преподаватель может организовать проектную деятельность различными
способами в зависимости от конкретной учебной задачи. Каждая мини-группа может
работать либо только над определенной частью проекта, либо же осуществлять проект
полностью.
Так, мы разделили группу на три мини-группы: первую мини-группу назвали
«инженерами», вторую – «статистиками», третью – «экологами».
Обсудили план работы, каждая группа выбрала своё направление:
1. Виды электростанций (сбор общей информации о видах электростанций; описание
преимуществ и недостатков каждого вида электростанций).
2. Статистика и мировая энергетика.
3. Экология и энергетика.
Несмотря на то, что данный учебный проект является формой самостоятельной
работы студентов, роль преподавателя в нем велика. Усилия преподавателя русского языка,
разрабатывающего подобный проект, должны быть направлены на формирование
коммуникативной компетенции студента. На этапе предварительной подготовки проекта
преподавателю необходимо отобрать лексико-грамматический материал, который дает
представление о видах электростанций.
Так, работа над этим проектом предполагает усвоение следующих лексико-
семантических групп:
электростанции (атомная электростанция, тепловая электростанция, ветряная
электростанция, геотермальная электростанция и др.); источники энергии (возобновляемые,
невозобновляемые, альтернативные источники энергии, топливо, уголь, нефть, природный
газ и др.); основные и вспомогательные оборудования электростанций; генерация
электроэнергии (суммарная мощность, эксплуатация, мегаватт, киловатт) и т.д.
Преподавателю также необходимо разработать систему упражнений,
обеспечивающих усвоение студентами ключевых понятий. Отработка лексико-
грамматического материала проводится на практическом занятии по русскому языку под
руководством преподавателя. Основная же часть проекта выполняется в форме
самостоятельной работы студентов. На этом этапе преподаватель выступает в роли
координатора проекта. Он должен объяснить студентам цели и задачи проекта, указать
источники получения информации, определить время, необходимое на выполнение проекта.
Презентация проекта. Собранная информация может быть представлена студентами
в виде PowerPoint-презентации, фотопрезентации, информационного бюллетеня или
брошюры. Например:
119
120
Следует отметить, что метод проектов можно применить не только в вузах, но и в
средних школах. На основе проектной деятельности и инновационных методов школьные
уроки навсегда останутся в памяти ярким событием, а не однообразными буднями.
1. Gurbanguly Berdimuhamedow. Türkmenistan – GDA: ösüşleriň hatyrasyna

hyzmatdaşlyk. – Aşgabat, 2012 ý.
2. Gurbanguly Berdimuhamedow. Ösüşiň täze belentliklerine tarap. IX tom. – Aşgabat,
2016ý.
3. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать: Учебное
пособие. – 7-е изд., доп. – Алматы, 2012. – 355 с.
4. Методика обучения иностранным языкам (учебное пособие для студентов
Института математики и механики им. Н.И Лобачевского). – Казань, КФУ, 2016. – 189 с.
5. Азимов Э. Г. , Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009.
121
Kadirbekova D.Kh.,
PhD., Assistant Professor,
Tashkent, Uzbekistan
ATTEMPTS TO CREATE LEARNER CORPUS FOR ESP STUDENTS
This paper presented description of processes involved in creating the raw corpus for ESP
in the field of Oil & Gas. English for specific purposes teachers often face dilemma in deciding
what lexical units to teach students. In the field of Oil and Gas there is no exception on this issue as
well. The ESP corpus in the field of Oil and Gas industry made up of research articles can provide
better insights and guide to both Oil and Gas students and teachers.
Key words: ESP, corpus, corpus building, vocabulary, Oil and Gas specialty, students.
Language corpora are extensively used in language technology and linguistic researches.
There arose a tremendous interest in building and developing computerized language corpora in
recent few decades. Study of digital corpora of various languages offers the students and the
researchers an opportunity to work with language data with variety of tools and techniques in terms
of computational procedures and programs. Nowadays there are various types of corpora. In fact, it
is a very crucial task of classifying language corpora into different types; written, spoken, general,
monolingual and bilingual, un-annotated and annotated, parallel and learner corpora are worth
mentioning.
In EFL contexts, English for specific purposes often has great significance for learners,
mainly due to its multi-disciplinary nature, and for advanced learners especially important
specialized vocabulary (Abed&Mobaraki, 2014), and as Özdemir (2014) notes, concordance lines
allow us to observe potential specialized vocabulary. For example, vocabulary identified from ESP
corpora have served to facilitate learning for disciplines such as nursing, medicine, and tourism
(Mohamad & Yu Jin, 2013, Özdemir2013, Abed & Mobaraki, 2014); however, no corpus yet exists
for Oil and Gas industry. Creation of an Oil and Gas industry corpus will directly assists instructors
to identify vocabulary in the field, furthering communication, report writing, and interpretation
(Mohamad & Yu Jin, 2013) specialised lexical units.
Present study mainly deals with building the structure of English Oil and Gas industry
language un-annotated raw corpus comprising approximately 200 000 words and also tries to
highlight the issues during the process of building it. This collection of texts would be helpful in the
linguistic and non-linguistic studies, cross-linguistic comparisons and all other areas of language
technologies. There are various issues associated with the design, development and management of
corpus. Such issues vary according to the type and utility. In fact, speech corpus development
differs from text corpus. Developing a text corpus in ESP is concerned with the issues like overall
size or length of corpus; genres type selection, number of texts and range of writers, data collection,
computerizing the data and validation of raw corpus.
Size or length of corpus is an important factor of consideration. The overall size of ESP
corpus in oil and gas is determined as 200 000 words. But before determining the length of the
corpus, certain decisions are taken such as availability of resources, time for data collection and
computerizing. So far as time factor is concerned, the present corpus is expected to be completed
within approximately 6 months. The length of a corpus is determined not by focusing on the overall
length, but on the internal structure of corpus: the number of genres is to be included in the corpus,
the length and number of individual text samples. The expected words would be collected from six
main categories: Petroleum geology and geophysics, Reservoir engineering, Pipeline engineering,
122
construction and operation, Mechanical engineering, Chemical and environmental engineering,
International oil and gas business
Selection of genres included in the corpus. Genres are selected keeping in mind purpose
and utility of corpus; numerous written genres are included.
Defining number of text and range. After selecting the genres, next task is to determine
how many texts and range of writers to be included in the corpus. There are a huge number of texts
available in languages, but we are very selective in determining the number of texts and material
used. Regarding the text selection we consider time factors so that we can include texts that are
most up-to-date (last 3 years).
Data collection is a crucial task of building a corpus. There are various ways to collect
written texts for ESP corpus such as buying printed texts, use library (with necessary permission),
photocopying and scanning the texts. In this context the issue of copyright is well maintained.
Computerizing data. Data collected are prepared for entering in electronic format. It is a
very laborious process. The composer has the most important task of entering the metadata. He has
to give certain information about the text, for example, genre and type of the text (report, article,
letter, instruction), name of the text, name of author and editor, name of publisher, date and place of
publication, and the page numbers.
Validating the raw corpus. The process of validating the whole raw corpus starts just after
the completion of entering the computerized data. It is done by the experts, who possess linguistic
knowledge of English. Sometimes, the data compiler validates the data himself, but the cross-
validation of data deserves the best.
In this paper, we have presented a description of processes involved in creating the raw
corpus for ESP in the field of Oil & Gas. Corpus is being regarded as a multi-dimensional in nature.
Corpus opens up new avenues in the field of language technology, communication, exchange of
information, translation, language education and linguistic activities. In the future, it should be our
great responsibility to create bigger corpora, containing billions of words, for ESP. Besides, steps
are to be taken in annotating the raw corpus which would result in building morphological analyzer,
spell checking tool, concordance, machine translation, speech recognition in the language of Oil and
Gas industry.
To study about various naturally occurring phenomenons on natural language text, a well-
structured text corpus is very much essential. The quality and structure of a corpus can directly
influence on performance of various Natural Language Processing (NPL) applications. Language
technology development works in different languages have been started at various levels; research
and development works started demanding structured and well covered ESP Corpus. Here we
presented various issues related to building an ESP text corpus. We reviewed our experience with
constructing such corpus including about 200 000 words of research articles in the field of Oil and
Gas in English language. It will provide a significant effort as an important tool for teaching ESP
and NLP researchers.
The creation of Oil and Gas corpus in ESP is essential as it will reveal the specialized
vocabulary that must be instilled in the students. The corpus created will not only help students but
also facilitates the lecturers and instructors in the process of teaching and learning. Teaching and
learning English for Oil and Gas can be enhanced with the existence of the Oil and Gas corpus. Oil
and Gas students may be exposed to the vocabulary important in their field in a more
comprehensive way. With the creation of this corpus, English for Oil and Gas material developers
would have an idea and guidelines on the vocabulary needed to be taken into consideration when
developing a material or a course book. On the other hand, the production of the Oil and Gas
dictionaries can be developed focusing on the frequently used words in the field of Oil and Gas.
123
Literature
1. Abedi Z. Mobaraki M. (2014) The Effect of Grammatical Collocation Instruction on

Understanding ESP Texts for Undergraduate Computer Engineering Students/ Iran Journal of
Language Teaching and Research, Vol. 5, No. 3, pp. 631-641.
2. Özdemir N.Ö. (2013) Using corpus data to teach collocations in medical English/
Journal of Second Language Teaching and Research. Volume 3. Issue 1, pp. 37-52.
3. Kwary D.A... (2018) A corpus and a concordancer of academic journal articles / Data in
Brief 16, pp. 94–100.
4. Marinov S. Training ESP students in corpus use – challenges of using corpus-based
exercises with students of non-philological studies/ Teaching English with Technology. 13(4), 49-
76. http://www.tewtjournal.org
124
Shakhakimova M.T.,
Senior Lecturer,
Tashkent University of Information Technologies
named after Muhammad al-Khwarizmi,
IMPACT OF TECHNOLOGY ON TEACHING FOREIGN LANGUAGES
“Technology has had—and will continue to have—a significant impact on higher education”,
- states Dr. Jim Jeffery, dean of SED, AU. Technological innovation is predicted to have a major
influence on teaching methodologies over the next five years. The exponential growth of new
knowledge, the globalization of commerce and culture, the lifelong educational needs of citizens in
a knowledge-driven, global economy, the increasing diversity of our population and the growing
needs of underserved communities, the impact of new technologies that evolve at exponential rates
(e.g., info, bio, and nanotechnology) are shown as changing forces of our age. Milestones of
technology’s exponential growth rate in the past and now are compared and concluded that our
generation is accomplishing in one year that took centuries in ancient history.
In fact, technology has already become a core differentiator in attracting students. This can
sound as “just in case” traditional education tend to be innovative “just -in-time” and “just for me
” education, which is accustomed to our days. Technology alone is unable to deliver success in
education, only learners and teachers should take active steps to harness the staggering power of
technology and make it valuable in education developing policies and strategies in this content.
Computer and information technology-aided teaching a foreign language makes necessary
not only the use of new information technology tools, but also to combine new pedagogical
methods and approaches with information technologies in organizing classroom activities.
Teaching a foreign language in higher educational institutions has number of advantages.
Firstly, it provides work with adults and motivated trainees. That is, students are eager to learn
foreign language for specific purposes.
For example, specialists, who are prepared at Tashkent University of Information
Technologies in the sphere of economy, radio engineering, television, telecommunications and
information technologies, learn language materials and content concerning their future specialty.
The advantage of learning a foreign language with the help of information technology at this
university is explained by the high level awareness of computer literacy of students, which
facilitates using of computer technologies, electronic textbooks and multimedia programs.
Computerization of the education and the vocational training sectors require planned
innovations in the use of new technologies as a supportive and developing means of the educational
process. At present, computer communications are tended to be considered as the main tool of
information and communication technologies. The learning process is improved by combining
various pedagogical developments with technological advances. Advances in computer technology
and the proliferation of personal computers, including software and Internet resources, accelerate
the development and improvement of innovative learning strategies. Many believe that the greater
integration of information technology into the learning process leads to improved learning and
better student preparation for effective participation in changing the working environment.
Computers and related programs have become the core component of higher education. Computer
communications have become an integral part of our society and the application of information and
communication technologies is becoming an integral part of education. The spread of new
communication tools has made it possible to obtain an unlimited amount of knowledge and chances
of communication around the world. This is the fastest way to create, send and use new
information.
125
One of the main characteristics of technology-aided education enables students to have
access to studying materials anytime and anywhere, only if they have internet available.
Another significant advantage is the flexibility in personalizing of the training process,
taking into account students ‘level and style of training, competence and special abilities of each.
Using the appropriate programs, teachers can see the results and dynamics of their learners, the
level reached by everyone and they also can be able to alter and update their online documents
(notes, images, videos, etc.).
The use of teaching technologies in higher education has significantly increased and changed
in recent years. In many universities and institutes, teachers apply appropriate programs to organize
their lectures, e-mail and electronic forums for communication with their students. Especially in the
organization and control of independent and circle work of students. As Jim Jeffery points out:“The
Smartphone in your pocket provides a better communication tool than the President of the United
States had access to just 25 years ago, and provides access to more data than he had access to just
10 years ago”. Imagine designing of the practically paperless classroom, i.e. students carrying
mobile devices instead of a backpack. This breakthrough guide shows educators how to affordably
transform schools into digital learning centers. However, it can pose different challenges for
teachers concerning the control of their students’ performances.
Moreover, computer projectors installed in the classrooms enable the adaptation of
interactions with the visual capabilities of the teacher's computer and the group activities of
students. There is one problem how to integrate traditional teaching methods with new pedagogical
methods and information technologies. Thus, the term "mixed approach" or “blended approach” has
emerged, which is used at universities to integrate diverse forms of teaching technologies, since
students very often prefer the unique face-to-face attribute of learning, but they also show their
desire to be armed with advances in new educational technologies such as "edutainment".
("Edutainment" is a blend of two words, "Education" and "entertainment").
The term a "mixed approach" is defined as a learning method that combines communication
technologies with traditional methods of teaching or training, which uses immense number of
strategies. "Mixed learning" is a combination of the best properties of computer training programs
with the best properties of traditional teaching. E-learning consists of different methods that are
expanded or facilitated or simplified by computer technology. The use of technology enables the
demonstration of more complex tasks and materials for the benefits of both teachers and students.
Teachers train a student to achieve success with a combination of theory, technology and practice.
The above-mentioned term "edutainment" is the application of educational games, movies,
videos, songs, quizzes, puzzles and crosswords in the learning process. The difficulty of choosing
entertaining teaching programs is their correspondence with the purpose of the curriculum. This is
very time-consuming procedure, which requires the teacher to prepare and select materials
carefully. Learning a language is a process that requires hard work and a lot of time, in most cases
the teacher is a lecturer, and the occupation is monotonous and boring. The use of entertaining
teaching programs turns lessons into a zone of activity in which goal setting and entertainment are
combined.
The use of information technology especially multimedia applications made it possible to
create electronic games, tests, smart control systems. In addition to their main application, e-games
and other media are used for educational purposes. Studying the learning and entertaining
environment has become an interesting research area and understanding their application in
accordance with the learning environment and the learning models has become an urgent problem.
Research has shown that using of different entertaining programs we extend the learning
environment. This environment is a place where participants can enjoy what they are taught by
means of combinations of different means, such as sound, animations, videos, texts and images. A
well-constructed occupation with the use of training elements with the help of a trained teacher
greatly improves cognitive abilities of students, communication and expands the vocabulary. These
126
activities cause pleasure and motivation. Students often get involved in these activities and solve
difficult tasks if these tasks are in the context of games. Students enjoy their results, compete, and
expect surprises and these are all the properties of motivation. To win and reach the next level, they
again and again play games, do tests, puzzles and crosswords. According to psychological point of
view, what is done repeatedly and very often is well-remembered.
There are several types of educational games: competitive games where players or teams try
to win and be the first to reach goals and collective games where players or teams work together to
achieve a common goal using all their skills and abilities and the most important attention of
students is not paid to the teacher, but to the task and they feel more individual responsibility for
their work. As a result, a high level of motivation is achieved and a friendly rival environment is
created. Games enhance co-operation and social learning and give immediate results, thus
increasing the students' self-confidence.
Moreover, computer technologies are of great help in creating books and academic manuals
for ESP learners. Teachers develop books with audio materials. These books and manuals include
various activities: from controversial games to solving puzzle problems, from individual work to
group work or working with a whole class. The most common types of games are card games and
games using an electronic board and a projector. Comprehensive games support the cognitive
process, develop strategic skills and they can improve the learning and ability of user concentration,
stimulate the development of academic, social skills and computer literacy skills, and in learning a
foreign language they will significantly improve the skills of speaking, listening, reading and
writing. The latest ones include power point presentations and multimedia materials concerning
different authentic topics about national realities. Academic manuals such as IT related English,
ESP course book are examples of new generation of textbooks. The innovation of these manuals is
that they totally contain authentic materials and audio materials are recorded in slides with the
purpose of visualization of materials, which enhance comprehension of new material.
Literature
1. Jim Jeffery. Higher Education in the New Century: Themes, Challenges, and
Opportunities. https://ecddownloads.adventistafrica.org
2. Jonathan P. Costa, Sr. Digital Learning for All, Now: A School Leader's Guide for 1:1
on a Budget.2012 .https://books.google.co.uz/books
127
Suleymanova G.N.,
Senior Lecturer,
Tashkent University of Information Technologies
named after Muhammad al-Khwarizmi,
FOREIGN LANGUAGE TEACHING WITH INFORMATION TECHNOLOGIES
Information and telecommunication technologies have not only changed business world, but
also the way we learn, as it gives new possibilities of human connection and creativity. Information
technologies brought significant changes into human activities as well as into education. The aim of
informatization of education is global intensification of intellectual activity by the use of
information and telecommunication technologies. Basis of modern education system is information-
educational environment, which enables the education system to modernize its technological and
methodological basis.
Technology integration into teacher education curriculum is viewed as a crucial element that
needs to be addressed at the university level. The foreign language is a ubiquitous component in
specialists’ training provided by the higher educational institutions. Foreign language training is to
be supported by excellent knowledge of the native language and respective special terminology for
appropriate understanding and translation of scientific literature as well as be knowledgeable in the
given sphere or be well-trained on either subject in other words be aware of given science and
technology concept basics.
Use of new means of information technologies (NMIT) provide more complete and accurate
information on the subject matter, that facilitate the training quality improvement; assist to satisfy
and develop the students’ cognitive interests, improve the use of visual methods and therefore make
such training subjects available, which is difficult to access without NMIT; intensify the students’
labor and thus allow to increase the training material comprehension; increase the independent
workload at the lesson. However, NMIT are important for teachers’ activity increasing his (her)
ability as a tutor - source of information and provider who can assess and control the process and
the training results.
Teacher’s activity consists of creative and technical parts. The first part implies individual
approach to the training process. Technical part is linked with aspects focused on creating necessary
conditions for students’ independent works, pass of new knowledge, studies advancement control,
etc. Use of various technical means cannot ensure the significant pedagogical effect without tutor;
these means are considered as teacher’s labor instrument, the efficiency of which depends on ability
to apply them for attainment of the specific pedagogical aims based on in-depth analysis of capa-
cities and techniques of their use. NMIT based lesson is completely new type of a lesson, where a
tutor coordinates the subject teaching technique information from the Internet. Internet is reshaping
nearly all aspects of society. Students use Internet for their homework in addition to traditional
information sources such as encyclopedia, dictionaries, journals, etc. Using the Internet for English
teaching is most successful when it takes place in authentic, meaningful contexts. Internet gives
students access to vast amounts of authentic material on any topic they are interested in and allows
opportunities for authentic communication and publishing. It’s a good way for our students to be
prepared for power point presentations according to their direction of study or specialty.
Knowledge tests are conducted by using electronic tests designed at the language
department. Tests which can be taken from Internet online sites are also used at tutorials. Such
criteria as use of visual methods, immediate test results, wide range of database information and
possibility for constant upgrading and grades free of bias are modern means of testing.
128
Nowadays a great number of language courses are provided. Such multimedia based training
courses are completely new phase in theory and practice of the foreign languages teaching, that
enables to provide the subject material simultaneously in textual, graphical, voice and visual forms.
Additionally, foreign experience teaching can be used at the English language tutorials. The
following approaches to training process have been tested: intensive use of computer programs and
modern techniques for upgrading of language training, as well as the use of on line programs.
Online learning technology helps students build a stronger foundation and understanding in
education at their own pace. Online programs gauge student’s conceptually weak areas in a
particular subject, providing immediate feedback, which is important in learning process.
Finally, Web sites are available that take students on virtual field trips to illustrate concepts
that might be difficult to reproduce by other means, as well as they provide visual and auditory
representations and many are interactive.
Close collaboration with five branches of the University and some other universities opens
great prospects in creating our training programs and manuals taking into account a specific
tendency of the language training in the technical higher educational institutions according to so-
called ESP system.
Introduction of information technologies into the training process opens great perspectives
to the foreign language teachers of the university.
Planned research directions:
1. Study and elaboration of approaches and methods of the foreign language teaching aiming
at increase of efficiency and training process outcomes;
2. Elaboration of active training methodology and teaching technique by using information
technologies (Internet and computer technologies).
Anticipatory outcomes:
- Increasing of training process outcomes;
- Increasing relevant information perception level.
- Assisting in implementation of creative potential and improvement of practical training
level of learners;
- “Innovation methods of the foreign language teaching in the technical higher educational
institutions (on the example of the English language)”:
- Elaboration of innovation methods in foreign language teaching (English language) taking
into account specific direction of training in the technical higher educational institution;
- Motivation of independent thinking activity of learners;
- Striving for obtaining knowledge.
To sum up, I would like to point out that the conclusion is that intensification of interactive
and autonomous foreign language training at current phase requires multimedia support for the
training process in higher educational institutions. There a lot of possibilities of using different
techniques to make teaching and learning foreign languages more creative and interesting. We can
design a lot of activities and use authentic materials in ESP classroom to expand students’
knowledge. However, introduction of computer educational programs shouldn’t be a mechanical
process; thorough and clear system of new technologies used at “input” into educational process
help to obtain the maximum training effect at “output”.
Literature
1. Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента /
Л. Н. Алексеева // Учитель. - 2004. - № 3.
2. Дебердеева, Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного
общества/ Т. Х. Дебердеева // Инновации в образовании. - 2005. - № 3.
3. Комарова Э. П. Структурно-композиционные характеристики научного текста //
Новейшие методы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей
вузов. – М.: МГУ, 1991. – С. 15.
129
Салахова Э.З.,
старший преподаватель,
Ташкентский университет информационных технологий
им. Мухаммада аль-Хорезми,
г. Ташкент, Узбекистан
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
The article explores sociolinguistic aspects of teaching the English language in the context
of globalization. It shows the analysis of the English language as a communicative means in the
international communication.
Процесс глобализации сегодня очевиден и, распространяясь на все сферы развития

общества, является предметом жарких дискуссий не только в области социологии,
культурологи, политологии, информационных технологий, но и в лингвистической среде.
Это объясняется тем, что исследуемое явление носит противоречивый характер. С одной
стороны, налицо несомненный положительный потенциал, характеризующийся стиранием
границ между исконно традиционными стандартами и представлениями; стремление к
общим и универсальным ценностям, интеграционные процессы. С другой стороны, −
возрастающая взаимозависимость, взаимовлияние, чаще всего принимающие нежелательные
формы.
Такой же противоречивой под влиянием глобализации складывается и языковая
мозаика в международном масштабе. На первый план выдвигается вопрос выживаемости
языка и сохранения его чистоты, который напрямую связан с его статусом.
Функционирование языка в качестве государственного создаёт широкий спектр
возможностей для его сохранения, развития и поиска адекватных решений при
возникновении проблем. Это связано с тем, что государственный язык получает привилегию
быть основой коммуникационных процессов в обществе на всех уровнях и во всех сферах
деятельности.
При этом немаловажное значение приобретают вопросы, имеющие непосредственное
отношение к образованию, количеству носителей языка и к мерам, направленным на
увеличение числа желающих изучать тот или иной язык.
Многообразность сфер применения и оперативное реагирование на зарождающиеся
вызовы, путём выработки мер по их предупреждению и устранениию, должны входить в
комплекс задач по обеспечению жизнеспособности языка. С учётом трансформации
Интернет в глобальное информационное и коммуникативное пространство, в Узбекистане
был принят ряд мер, направленных на развитие национального сегмента сети, что позволило
создать большой ресурсный потенциал, охватывающий все сферы функционирования
общества.
Наличие web-ресуров на узбекском языке и других международных языках, включая
английский, позволяет решать две задачи: удовлетворять потребности в материалах на
узбекском языке и занимать свою нишу в мировом информационном пространстве и на
рынке on-line услуг.
Языковая эволюция является своего рода следствием способности языка к постоянным
изменениям, что приводит к определённым проблемам, которые постоянно находились и
находятся в поле зрения исследователей языка. В век глобализации и ускоренного
усовершенствования информационно-коммуникационных технологий традиционные
трансформациям:
− превалирование одних языков над другими;
130
− появление транснациональных вариантов;
− «лингвистическая глобализация».
Под «лингвистической глобализацией» подразумевают ускорение процесса
взаимопроникновения языков. Люди во всём мире эффективно и в сжатые сроки осваивают
различные языки не только в силу потенциальной необходимости повседневного и
профессионального общения, но и благодаря насыщению рынка как трудовых
профессиональных ресурсов, так и мультимедийных услуг. Данный процесс по своей сути
схож с коммуникативным перемещением или изменением.
Процессы глобализации привели к появлению новых языковых форм и вариантов.
Данная тенденция нашла своё отражение в ряде языков, получивших статус универсального
средства общения. В большей степени это относится к английскому языку. В большинстве
ситуаций международного общения английский язык стал использоваться не носителями
языка, а теми, для кого он является иностранным. Для обозначения английского языка в
качестве средства международного общения лингвистами используются различные термины:
«English for International Communication», «Global English, «Net English» и т.д.
Глобальный английский может стать отличным решением для тех, кому нужно
выучить иностранный язык в краткие сроки, для решения ежедневных бытовых задач, но
речь такого человека будет очень примитивна и бедна. Данный язык не обладает обширным
вокабуляром (около 1500 слов), в нем полностью отсутствуют идиоматичные выражения,
употребляются преимущественно упрощенные синтаксические конструкции. Если же мы
хотим, чтобы выпускник вуза или специалист владел иностранным языком на таком уровне
коммуникативной компетенции, который позволяет свободно использовать его в
профессиональной и научной деятельности, то выбор скорее должен быть сделан в пользу
стандартного английского языка.
Более того, распространение упрощенного английского языка ставит под угрозу
судьбу классического английского языка: если все больше людей будут отдавать
предпочтение глобальному варианту, то классический английский будет использоваться
только его носителями, которым также придется осваивать еще и Global English.
Многие зарубежные лингвисты сходятся во мнении, что обогащение словарного
запаса и потенциала английского в качестве языка международного общения всё чаще
осуществляется с использованием слов и словосочетаний, зародившихся в американской
версии английского языка. Нередко в письменном варианте вместо британских эквивалентов
(organise, centre, defence, offence) используются американские (organize, center, defense,
offense). Помимо этого, большинство специалистов в области языкознания склоняются к
следующему мнению: языки, приспосабливаясь к новой среде, не только заимствуют новые
слова, что в определённой степени является естественным процессом, но и «поглощают»
размытые формы, ставшие результатом искажения языковой нормы.
Взаимовлияние языков может раскрыться и с другой стороны, когда воздействие
одного языка распространяется на другой язык, его лексические единицы, а значит и
культуру. Это объясняется тем, что со словами входят в ежедневный обиход понятия,
представления и реалии иноязычной культуры. Например, при употреблении таких слов как
хостинг, фаст фуд, пиар, караоке, e-mail, смайлик сразу возникают понятия, связанные с
различными сферами нашей жизни. Примером глобализации английского языка могут
послужить также вывески и рекламы на улицах: sale вместо распродажа; discount вместо
скидка; beauty saloon вместо салон красоты; medical center вместо медицинский центр и т.д.
Не углубляясь в данный феномен, мы можем констатировать, что сегодня английский язык
играет доминирующую роль в межкультурной коммуникации на международной арене, как в
сфере экономики и бизнеса, так и в науке, и в средствах массовой информации. В связи с
этим необходимость и важность изучения английского языка в качестве иностранного
постоянно возрастает и в нашей республике.
131
Следует отметить, что в наиболее выгодном положении оказываются носители языков
международного или регионального общения, поскольку эти языки являются официальными
рабочими языками международных организаций, например, ООН (английский, французский,
испанский, русский, арабский, китайский). При этом в сфере информационно-
коммуникационных технологий наиболее распространенным является английский язык.
Таким образом, выявляются два важных аспекта глобализации языка:
− создаётся единая платформа для всеобщей коммуникации и сотрудничества;
− возникает реальная опасность потери чистоты языка.
В связи с этим возникает необходимость разработки и осуществления эффективных
мер, которые могли бы нейтрализовать отрицательное воздействие глобальных проявлений.
1. Ахмедова Т.Т., Гезалов А.А. Теоретические проблемы определения критерия

общественного развития в условиях глобализации // Полигнозис, 2(41), 2011
http://www.polygnozis.ru/
2. Универсальный эволюционизм и глобальные проблемы / Отв. ред.
В.В.Казютинский, Е.А.Мамчур. – М.: ИФ РАН, 2007.
3. Ferguson G. Language planning and education. Edinburgh, Edinburgh University Press,
2006. — 248 р.
4. Odlin, Terence. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning.
Cambridge University Press. – 1996.
5. Rashidova D.K. Exploring information technology and global computer network –Inernet
in teaching English as second language. TACI. – 2013
6. http://www.esp-world.info.
7. www.photosearch.com.
132
Алексишина Е.М.,
ст. преподаватель кафедры иностранных языков,
Одесский национальный медицинский университет,
г. Одесса, Украина
ОБ ОБУЧЕНИИ НАУЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
В преподавании русского языка как иностранного на первый план выдвигается задача

обучения научному стилю речи. Условия профессионального общения определяют круг
ситуаций в процессе обучения научному стилю и монолог как преимущественную форму
этого стиля речи.
При порождении научной монологической речи студенты-иностранцы испытывают
затруднения в плане содержания и оформления высказывания, вызванные лингвистическими
и экстралингвистическими особенностями этого стиля. Для того, чтобы облегчить и
интенсифицировать обучение научной монологической речи, используются различные виды
ТСО, выступающие как опоры или источники информации при порождении
монологического высказывания.
Одним из видов ТСО, способным полностью передать всю сложность окружающего
мира, сделать ясными глубокие связи между явлениями действительности, является
видеофильм.
Первый этап работы над видеофильмом включает в себя комплекс учебных заданий
по русскому языку, направленных на снятие трудностей восприятия фильма.
На втором этапе происходит двукратное предъявление фильма и выполнение
комплекса упражнений из 10 типов заданий, направленных на развитие умения восприятия
видеоинформации.
Третий этап направлен на развитие навыков и умений монологической научной речи.
Система упражнений этого этапа учитывает особенности научного стиля речи.
Упражнения на формирование навыков устной формы научной монологической речи
выполняются студентами в аудитории, в кинозале, в лингафонном кабинете под
руководством преподавателя, а во время внеаудиторной работы − самостоятельно. В
системе работы предусмотрена отсроченная проверка уровня сформированности умений
монологического высказывания через неделю после предъявления кинофильма.
В ходе обучения установлено, что кинозанятия, проведенные по описанной методике,
интенсифицируют процесс обучения научной монологической речи.
133
Бабак К.М.,
викладач англійської мови,
Харківський гуманітарний університет
«Народна українська академія»,
м. Харків, Україна
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ
В данной статье рассматривается вопрос формирования мотивации у студентов

нефилологических специальностей при изучении английского языка. Определяются и
сравниваются виды мотивации, описываются преимущества и недостатки каждого вида.
Даются практические рекомендации для повышения уровня мотивации учащихся.
Несомненным является тот факт, что мотивация студентов языковых и неязыковых

факультетов, где численность часов, выделяемых на изучение языка меньше, различается.
Как отмечают многие преподаватели, противоречивость нынешних условий жизни состоит в
том, что высокие требования к уровню владения языком будущих профессионалов не
находят отражения в объеме выделяемых на семинары академических часов (в рамках
основной программы) [6, с. 118], а трудности языковой подготовки, возникающие вследствие
сокращения времени на освоение иностранного языка, не содействуют удачному социально-
экономическому, социально-профессиональному и социокультурному интегрированию в
мировое сообщество [5, с. 564].
Для учащихся нефилологических специальностей доказательством удачного
прохождения курса считается запись в зачетной книге, которая отражает лишь неимение
«хвостов» по экзамену или зачету. Студенты языковых факультетов напротив сознательно и
целеустремленно изучают язык – это залог успеха их будущей профессиональной
деятельности. Они с самого начала мотивированы глубоко и детально изучать язык,
полностью задействованы в учебной деятельности, ориентированы на получение
первоклассных результатов [3, с. 479].
Согласно одной из наиболее распространенных классификаций мотивы учебной
деятельности делятся на «внешние» и «внутренние» [2, 7, 8].
По нашему мнению, внешние мотивы (позитивные и негативные) не мотивируют так
сильно, как внутренние, следовательно, являются не очень действенными в учебном
процессе. Это можно аргументировать тем, что они оказывают кратковременное действие на
студентов и имеют ситуативный характер. Одних внешних мотивов недостаточно, чтобы
учебный процесс был полноценным. При сравнении внешних и внутренних мотивов следует
отметить, что последние зависят от факторов, содержащихся непосредственно в учебной
деятельности. Под внутренними мотивами мы подразумеваем когнитивные мотивы, основой
которых является сознательное желание получать знания, удовлетворяемое в учебной
деятельности. Благодаря познавательному мотиву в этой деятельности появляется
личностный смысл, «благодаря чему изучение учебного предмета приобретает для студента
самостоятельную ценность; в этом случае процесс изучения языка протекает гораздо легче,
интереснее и эффективнее» [3, с. 480].
Мы хотели бы рассмотреть некоторые рабочие модели, применение которых
приводит к повышению внутренней мотивации и, как следствие, к усовершенствованию и
закреплению языковых компетенций у студентов неязыковых специальностей.
Для обеспечения направленности студентов на предстоящие виды профессиональной
деятельности, следует продуцировать ситуации, типичные для нее: работа с текстами по
134
специальности, написание аннотаций, рецензирование, ознакомление с научной литературой
на английском языке, краткое реферирование прочитанного материала, имеющего
профессиональную специализацию и т.д. Эти виды деятельности связаны с осуществлением
преподавателем грамотного контроля по отбору специальной литературы, текстов, что
способствует развитию интереса студентов к языковым средствам и, соответственно,
оказывает положительное влияние на изучение дисциплины, раскрывает содержание
предложенного текста. «Опираясь на собственные профессиональные (экстралингвисти-
ческие) знания, студенты способны полноценно воспринимать текст оригинала, качественно
характеризовать описываемые явления и процессы, без смысловых потерь переводить
материал на родной язык» [9, с. 577]. Когда учащиеся воспринимают информацию
контекстно, они способны оценить ее применительно к своей профессиональной
деятельности как ранее известную или неизвестную, правдивую/неправдивую, очевидную/не
внушающую доверия, неоспоримую/малоубедительную, существенную/незначительную и
т.д. [1, с.99].
С целью обучения студента построению речевого высказывания на уровне простого
предложения, преподавателю следует показать ему соотношение языковой формы и
смыслового содержания, признаки, на которые нужно опираться, чтобы самому правильно
использовать адекватную языковую форму. При овладении таким способом студент сможет
строить остальные фразы/предложения аналогичным образом. Это помогает как осознанно
усвоить знания, умения и навыки, так и сформировать устойчивый познавательный интерес
к применяемым способам действий и приемов.
С целью привития студентам навыков самостоятельного поиска и получения
информации, формирования тяготения к самостоятельному углублению и расширению
знаний, внутренних потребностей в саморазвитии (развития таких качеств как
любознательность, трудолюбие, целеустремленность), преподавателю следует, исходя из
индивидуальных потребностей студентов, предлагать им дифференцированные
дополнительные задания по отбору текстового и иллюстративного материала, по
самостоятельной подготовке кратких сообщений, презентаций, написанию рефератов,
статей, аннотаций и пр.
Поскольку социум XXI века является информационным и высокотехнологичным,
имеет смысл использовать интернет-технологии как эффективное средство обучения
иностранному языку и средство повышения внутренней мотивации студентов.
Информационная система Интернет предлагает многообразные информационные ресурсы:
веб-страницы всех изданий мира на английском языке, страноведческие сайты,
энциклопедию Британика, программы и технологии, дающие возможность общаться с
носителями языка, онлайн-занятия или вебинары, веб-конференции, образовательные веб-
квесты и др. Однако, использование интернета на занятиях не должно становиться
самоцелью, поэтому преподавателю следует ясно понимать, какую цель он преследует, и
устанавливать четкие временные рамки, отводимые на использование интернет-ресурсов.
Только в этом случае можно говорить о целесообразности и эффективности использования
интернет- ресурсов.
Одним из важных моментов формирования внутренней мотивации является принятие
во внимание самооценки студентов. Отсутствие адекватной самооценки может привести к
неудовлетворенности результатами выполняемой деятельности, что, в свою очередь, может
значительно изменить мотивационную сферу обучаемого, направленность его деятельности.
Для формирования у студента адекватной самооценки преподавателю следует
организовать внешнюю обратную связь, т.е. контроль по схеме преподаватель-студент (с
использованием предлагаемых вопросов для самоконтроля). При этом студент может
выявить имеющиеся у него пробелы в знаниях, умениях, навыках, тогда и появится
135
потребность в их устранении или, наоборот, ощутить продвижение к цели, понимание
учебного материала, динамику в усвоении знаний, умений и навыков.
Для поощрения студентов преподаватель может использовать положительные оценки
в устной или письменной форме (похвала, поощрение, награда и пр.). Следует, однако,
отметить, что частые поощрения теряют или снижают свою эффективность, поэтому нужно
ориентироваться на индивидуальные потребности студентов в этом вопросе.
Хотелось бы отметить, что успешность реализации упомянутых выше условий
управления внутренней мотивацией находится в тесной связи с наличием коммуникативных
умений преподавателя английского языка. Абсолютно ясно, что постепенное внедрение
этапов образования внутренней мотивации, равно как и дидактических и методических
принципов, может положительно влиять на формирование действительно эффективной
системы обучения английскому языку.
1. Баукина С.А, Самойлова Е.В. Социолингвистический аспект делового общения на

иностранном языке // Гуманитарные науки и образование. – Саранск, 2016. – №1 (25). –
С. 97–100.
2. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы
психологии. – 2005. – №1. – С. 73-77.
3. Мурнева М.И., Шестакова Н.А. Методологические особенности работы
преподавателей английского языка на техническом факультете// Энергоэффективные и
ресурсосберегающие технологии и системы: межвуз. сб. науч. тр. / редкол.: Сенин П.В.и др.
– Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2016. – 588 с.
4. Самойлова Е.В. Актуальные проблемы преподавания иностранного языка
студентам технического вуза. / Перевод в меняющемся мире: материалы международной
научно-практической конференции, г. Саранск, 19–20 марта 2015 г. – М.: Издательский
центр «Азбуковник», 2015. – С.562–564.
5. Самойлова Е.В., Назарова О.В., Корнилецкая Н.С. Актуальные проблемы и
перспективы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов
в рамках интегрированного подхода//Интеграция образования. – Саранск, 2014. – №2 (75). –
С.117 – 123.
6. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.Талызина – М.: МГУ,
1975. – 342 с.
7. Якобсон П.М. Психические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Изд.
Моск. унив-та, 1969. – 317 с.
8. Шестакова Н.А., Мурнева М.И. Профессионально-ориентированный перевод как
один из приемов формирования иноязычной компетенции / Перевод в меняющемся мире:
материалы международной научно-практической конференции, г. Саранск, 19–20 марта
2015 г. – М.: Издательский центр «Азбуковник», 2015. – С. 576–579.
136
Бойко Г.І.,
викладач кафедри іноземних мов,
Національний університет «Львівська політехніка»,
м. Львів, Україна
ОЦІНЮВАННЯ ВОЛОДІННЯ РІВНЯ А1

УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ ЯК ІНОЗЕМНОЮ
У статті висвітлено важливі етапи оцінювання рівня А1 мовної компетенції з

української мови як іноземної. Скеровано погляд на чіткість і послідовність щодо опису всіх
видів мовленнєвої діяльності з української мови як іноземної відповідно до
стандартизованих вимог з УМІ А1-С1, які були схвалені рішенням колегії Міністерства
освіти і науки України. Описані рекомендації досягнення професійного представлення
української мови серед інших мов світу.
Ключові слова: рівень А1, стандартизовані вимоги, мовна компетенція, українська
мова як іноземна.
Відповідно до затверджених «Стандартизованих вимог» (протокол від 22.05.2018 №

5/1-7) іноземні громадяни чи особи без громадянства можуть визначити свій рівень
володіння українською мовою як іноземною під час сертифікаційного іспиту в Україні та в
українських центрах за межами країни й отримати відповідний сертифікат. Таку можливість
їм надає документ «Стандартизовані вимоги до рівнів володіння українською мовою як
іноземною А1-С2».
Створені вимоги з української мови як іноземної дають викладачам УМІ в цілому
світі підґрунтя, щоб розробляти сучасні навчальні програми, видавати нові підручники й
словники, відкривати україномовні та мовні центри. Тобто завдяки цьому документу
діяльність викладачів української мови як іноземної та загалом центрів україністики в цілому
світі стане більш злагодженою.
Опис рівнів (від А1 до С2) володіння українською мовою як іноземною встановлять
на державному рівні єдину систему оцінювання. Ці вимоги розкриють чіткий перелік
комунікативних умінь і навичок до кожного з рівнів за всіма видами мовленнєвої діяльності
(слухання, читання, письмо, говоріння), які докладно описано відповідно до
Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти1. До кожного з рівнів дано три каталоги
(Каталог А: Перелік комунікативних намірів; Каталог Б: Тематичний каталог; Каталог В:
Зміст мовної компетенції). Перелік каталогів дає змогу окреслити чіткі межі між рівнями і
полегшити роботу при складанні тестів і тим, хто тестуватиме. До кожного рівня є тести-
приклади й опис процедури сертифікаційного іспиту, які стануть допомогою претендентам,
що завдяки докладно описаній процедурі і зразкам тестів зможуть краще підготуватися до
сертифікаційного іспиту.
Рівень А1 (ПОЧАТКОВИЙ). Це часткове ознайомлення зі структурою і системою
української мови та можливість простого, короткого і тематично обмеженого спілкування в
прогнозованих повсякденних ситуаціях.
1. Слухання.
Претендент може визначити тему повідомлення, розуміє фрази й найбільш вживану
лексику з особистого життя та побуту; фрагменти коротких, простих повідомлень та
1
Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред.
укр. видання д-р пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – Київ : Ленвіт, 2003. – 273 с.
137
оголошень; офіційні повідомлення в публічних місцях, окремі висловлювання, короткі
репліки в діалозі і не дуже довгі монологічні висловлювання певної тематики, сформульовані
літературною мовою. Претендент вміє виділити прості відомості, що містяться в короткому
усному висловлюванні, поданому в повільному темпі, в хороших умовах із збереженням
стандартної вимови та інтонації.
2. Читання. Претендент розуміє інтернаціональні слова та слова, поодинокі написи,
дуже короткі, прості тексти; прості інформаційні тексти і головну думку коротких простих
описів; короткі, прості письмові інструкції; прості, короткі привітання; основну інформацію
короткого тексту, а також деякі деталі. Претендент уміє читати текст з настановою на
загальне охоплення його змісту; визначати тему тексту; знаходити й вибирати необхідну
інформацію.
3. Письмо. Претендент уміє написати власне прізвище та ім’я, а також імена та
прізвища знайомих чи відомих людей; написати адресу проживання, вказавши країну, місто,
вулицю, номер будинку; написати інформацію про національність, освіту, вік; написати чи
переписати із друкованого зразка короткі, прості тексти на листівці чи в смс-повідомленні;
заповнювати формуляри та анкети; написати текст про себе; описати своїх друзів, батьків
короткими фразами; описати предмети щоденного вжитку, тварину, кімнату, погоду;
заадресувати конверт; переписувати знайомі слова і короткі фрази чи інструкції, назви
побутових предметів із цінника чи реклами, вивіски магазинів; використовувати «апостроф»,
«м’який знак» у відомих словах; вживати на письмі елементарні граматичні структури у
завчених фразах.
4. Говоріння.
А. Монологічне мовлення. Претендент уміє коротко висловлюватися відповідно до
теми, вживати окремі, завчені слова і вислови та прості граматичні структури, пов’язані з
конкретними ситуаціями; відтворювати прості, ізольовані фрази про людей, предмети,
погоду чи місця; називати й описувати людей, місця, предмети, ознаки і дії, уживаючи
поодинокі слова і завчені фрази; відтворювати інформацію з елементарних текстів,
написаних літературною мовою.
Б. Діалогічне мовлення. Претендент розуміє прості висловлювання співрозмовника в
межах мінімального переліку мовленнєвих ситуацій, якщо співрозмовник висловлюється
повільно, досить чітко, повторює і перефразовує свої висловлювання; реагувати на репліки
співрозмовника; брати участь у діалозі; вживати стандартні мовні формули привітання,
прощання, подяки, вибачення і побажання; відрекомендувати себе, розповісти про себе, свою
сім’ю, хобі, навчання чи роботу, а також про свій дім, своє місто і рідну країну; відповідати
на прості запитання про особу, об’єкт, місце чи ознаку і ставити елементарні запитання;
висловити елементарні прохання. До кожного переліку умінь належать також:
1. Типи текстів (А. Монологічне мовлення і Б. Діалогічне мовлення);
2. Комунікативні ролі, наприклад: незнайомець / незнайомка, знайомий / знайома;
колега, друг / подруга тощо.
3. Перелік комунікативних намірів, наприклад: привернути чиюсь увагу, встановити
контакт (Вибачте… .); представити себе або інших (Мене звати… . Її звати… . Його звати… .);
вираження часових понять (сьогодні, вчора, завтра) та ін.
4. Тематичний каталог, наприклад:
Людина:
а) ім’я і прізвище, адреса, стать, вік, дата і місце народження;
б) національність, країна і рідна мова;
в) зовнішній вигляд;
г) найпоширеніші професії і види занять;
ґ) сім’я і члени сім’ї, родичі;
д) статус інших людей з оточення (друг / подруга, колега, сусід / сусідка).
5. Зміст мовної компетенції.
138
Для рівня А1 потрібно, щоб претендент умів розпізнавати й використовувати
граматичні мовні форми для умів виразити власні наміри у межах тем. Знання граматики
української мови. Розуміння деяких мовних особливостей української мови (родові форми
слів, відмінювання, дієвідмінювання, часи, погодження форм між собою і т.д.) претендент
показує під час виконання письмових завдань та в ході усної частини іспиту із залученням
лише фраз і словоформ, які передбачені для реалізації комунікативних потреб. Жодна із
частин іспиту не передбачає тестування правил чи презентації повних словозмінних чи
словотвірних парадигм. Знання відмінкових форм іменника та прикметника, передбачені
тільки у межах визначених для вказаного рівня відмінків та окремих їхніх функцій. Відсоток
граматичної, орфографічної та пунктуаційної вправності у загальній оцінці не може
перевищувати 20 %. Кількість однотипних помилок не впливає на результат за умови, що ці
помилки не спотворюють змісту сказаного чи написаного.
Кількість опанованої лексики на рівень А1 – 800–1000 слів.
Для проведення сертифікаційного тесту на рівень А1 необхідно напрацювати певну
структуру вправ і завдань, щоб правильно оцінити кожного. Відповідно до окреслених
пунктів потрібно почати зі слухання. Підібрати текст і до нього скласти вправи на вибір
відповідей А, Б, і В із п’яти пунктів. Текст потрібно послухати два рази. Тест. Рівень А1.
СЛУХАННЯ
3 завдання, 30 хвилин Загалом _______ / 30 балів
Завдання 1. Послухайте кожен текст два рази. Виберіть: а, б або в.

Діалог 1 _______ / 10 балів (5*2 бал)
Дівчина: Перепрошую, скажіть, будь ласка, це вулиця Стрийська?
Перехожий: Так.
Дівчина: Я шукаю будинок номер 29.
Перехожий: 29? Гм… цікаво… Зараз номер 78. А що там є?
Дівчина: Я шукаю нову бібліотеку.
1. Який номер будинку шукає дівчина?
78 29 19
а Номер сімдесят вісім б Номер двадцять дев’ять в Номер дев’ятнадцять
Наступним завданням може бути короткий текст і до нього складені вправи із

вибором відповіді «Правда» і «Неправда», такий текст ми слухаємо один раз.
Лише цього тижня акція в мережі супермаркетів «Рукавичка». Купуй один кілограм
макаронів «Київ-мікс» й отримуй у подарунок півкілограмову пачку макаронів.
Завдання 2. Послухайте тексти один раз. Виберіть: Правда чи Неправда.

_______ / 10 балів (5*2 бал)
п/н Речення Правда Неправда
1. У супермаркеті дарують рукавички. Х
Третє завдання передбачає також коротке повідомлення, яке претендент слухає один
раз, зі складеними вправами на з’єднання ситуації і відповіді.
Завдання 3. Послухайте текст два рази. З’єднайте ситуацію (1-5) і телефон (А-Д). Відповіді
напишіть у таблицю. _______/ 10 балів (5 х 2 бали)
Шановні абоненти, ось важливі телефони.
0. Якщо ви шукаєте номер телефону особи чи компанії, телефонуйте 109.
1. Якщо ви бачите пожежу, телефонуйте 101.
2. Якщо ви в небезпеці, телефонуйте 102.
3. Якщо вам чи іншій людині погано, телефонуйте 103.
139
І. Надзвичайна ситуація ІІ. Телефон

0 Зразок: Якщо ви шукаєте номер телефону особи А телефонуйте 109
чи компанії,
Якщо ви бачите пожежу, Б телефонуйте 102
Якщо ви в небезпеці, В телефонуйте 104
До кожного завдання потрібно подати надруковані повідомлення, посилання і ключі

до вправ. Кожен вид завдання складається із п’яти пунктів і оцінюється по два бали. Час для
виконання 30 хвилин.
Оцінювання наступного виду діяльності – читання, потребує також чітко окресленої
структури. Для цього пропонується п’ять завдань із різними видами вправ. Час для роботи –
60 хвилин. У першому завданні необхідно прочитати текст і позначити «Правда» і
«Неправда» (5 балів).
Завдання 1. Прочитайте текст. Виберіть: Правда чи Неправда.

_______ / 5 балів (5*1 бал)
Дорога Ірино.
Як справи? Як твій день?
У мене сьогодні був гарний день. Уранці падав дощ і було холодно. Тому цілий день я сиділа
вдома. О 16.00 годині до мене прийшла подруга. Ми готували піцу і суп. Потім ми разом
вечеряли і дивилися фільм «Чотири Різдва». Якщо завтра буде сонячно, я буду гуляти в
парку. До зустрічі в понеділок о 12:30. Обідаємо в «Пузатій хаті»?Оксана.
Зразок:
0. Сьогодні в Оксани був гарний день. Х

1. Сьогодні погода була сонячна.
2. Ранок був холодним.
3. Сьогодні Оксана і її подруга разом готували їжу.
4. Завтра Оксана буде гуляти по місту.
5. Оксана пропонує зустрітися в понеділок в обід.
У другому завданні – прочитати вивіски і позначити їх буквами відповідно до

ситуацій (5 балів). Третє завдання вимагає чітко вибрати «Правда» і «Неправда» щодо
оголошень (10 балів). У четвертому завданні необхідно скласти діалог відповідно до
запропонованих реплік (10 балів). П’яте завдання складається з двох варіантів. У першому
потрібно дописати слово у словосполучення відповідно до малюнку, або написати слово
щодо ситуації (2 бали), а у другому – вставити слово у речення, вибравши його із
запропонованих варіантів а), б), в) та ін. (8 балів):
Виберіть правильне слово. _______ / 10 балів (10*1 бал)
Зразок: Сьогодні дуже __________________ погода.
а) гарний б) гарна в) гарне
1) Сьогодні вівторок. Завтра буде ___________________.
а) понеділок б) четвер в) середа
Наступним видом перевірки компетенцій є письмо. Претенденту пропонується

виконати два завдання, перше – заповнити анкету (Ви загубили паспорт. Вам потрібно у
поліції заповнити анкету. Напишіть ваші дані), а друге – написати листівку другові (Ви
відпочиваєте у Польщі (м. Краків). Напишіть вашому другові в Україні 5 речень про цю
140
подорож). Кількість слів у першому завданні 5, у другому до 5 речень (15 балів). Час
виконання 15-20 хвилин.
Останнім пунктом щодо оцінювання рівня А1 є говоріння. Види завдання можуть
бути різноманітні. Ви можете ставити питання претенденту, давати малюнки для опису,
картки зі словами і малюнками для з’єднання тощо. Кількість завдань і питань мають
вміститися у час до 10 хвилин (15 балів). Весь іспит повинен тривати не більше двох годин.
Кількість балів – 100.
Сертифікаційний іспит на визначення рівня володіння українською мовою як інозем-
ною – це один із важливих завершальних етапів просування української мови у європейський
простір, що засвідчує: світовий напрям української освітньої та мовної політики; прагнення
України до вступу в Асоціацію укладачів мовних тестів (Association of Language Testers in
Europe / ALTE) та до співпраці з Європейським центром сучасних мов при Раді Європи;
можливість визнання українських мовних сертифікатів у ЄС та у всьому світі.
Література
1. Антонів О. Українська мова для іноземців: модульний курс : навчальний посібник /

Антонів О., Паучок Л. – К. : Фірма «ІНКОС», 2012. – 268 с.: іл. + компакт-диск.
2. Бахтіярова Х.Ш., Лукашевич С.С, Майданюк І.З., Сегень М.П., Пєтухов С.В.
Українська мова: Практичний курс для іноземців. – Тернопіль, 1999.
3. Бойко Г.І., Василишин І.В., Гроховська Т.В., Качала О.А., Моторний А.В., Юзвяк
І.П. Наука і техніка в сучасному світі: збірник науково-популярних текстів та навчальних
завдань для студентів-іноземців технічних вишів / за ред. І. Карого. – Львів: Видавництво
Львівської політехніки, 2012. – 180 с.
4. Бойко Г.І., Качала О.А., Моторний А.В., Палінська О.М., Юзвяк І.П. Місто Лева:
навчальний посібник з української мови для чужоземних студентів / за ред. І. Карого. –
Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2013. – 100 с.
5. Бондарєва Н.О., Шевченко М.В. Іти – ходити, їхати – їздити…: навч. посіб. з укр.
мови для інозем. студентів. – К.: Четверта хвиля, 2011. – 282 с.
6. Бурак М. Яблуко: підручник з української мови як іноземної (базовий рівень). –
Львів: Видавництво УКУ, 2015. – 268 с.
7. Вінницька В. М., Плющ Н.П. Українська мова. Практичний курс граматики для
студентів-іноземців. – К., 1997. – 244 с.
8. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
оцінювання / Наук. ред. укр. видання д-р пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – Київ : Ленвіт,
2003. – 273 с.
9. Кисельова Т.Г. Українська мова : перші кроки : навчальний посібник для іноземців
/ Т.Г. Кисельова, О.П. Солонська, Л.І. Безкровна; Національна фармацевтична академія
України. – Х. : Видавництво НФАУ, 2002. – 88 с.
10. Мазурик Д. В. Українська мова для іноземців. Крок за кроком. – Львів: Фоліо,
2017. – 288 с.
11. Палінська О., Туркевич О. Крок-1 (рівень А1-А2). Українська мова як іноземна:
книга для студента. – Львів : Артос, 2011, 2014. – 100 с.
12. Синчак О. Яблуко: підручник з української мови як іноземної (вищий рівень). –
Львів: Видавництво УКУ, 2015. – 360 с.
13. Сокіл Б., Новицька Л., Товкало М. Дієслівне керування в українській мові.
Навчальний посібник для студентів-іноземців. – Львів, 2008. – 752 с.
14. Терлак З. Украинский язык для начинающих / Терлак З., Сербенская А. – Львов :
Свит, 2000. – 264 с.
15. Українська мова для студентів-іноземців підготовчого відділення. Розмовно-
фонетичний курс. Навчальний посібник. – Вінниця: ВНТУ, 2005. – 237с.
141
Бондар С.І.,
к. псих. н., доцент, зав. кафедрою іноземних мов та ІКТ,
Академія праці, соціальних відносин і туризму,
м. Київ, Україна
ІНШОМОВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ
У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ ЦИФРОВОЇ ЕПОХИ
«Інтернетизація» комунікативного простору чітко характеризує сучасну епоху, яка

за змістом уже є цифровою і має всі ознаки мережевого суспільства. Нові моделі
комунікабельності вимагають знання іноземних мов для професійної реалізації особистості.
Пропонується використання гуманістичного підходу в системі вивчення іноземних мов як
основного методу формування та розвитку особистості як єдиної цінності й суб'єкта,
здатного до саморозвитку.
Нестримна течія часу невблаганно впливає на традиційні стереотипи й диктує нові

правила у всіх сферах людського буття. Стрімкі поступи сучасності породжують виклики,
пов’язані з відсутністю певних соціальних умов, які б забезпечували гідне життя й вільний
розвиток молодої особистості в Україні, і це породжує міграцію молоді в інші краще
розвинені країни світу. Дотичні проблеми вриваються в освітні процеси, змінюють
навчальні парадигми, характеристики діяльності студента й викладача та змушують сучасну
освіту розглядати умови формування майбутнього фахівця у призмі цифрової епохи.
Швидкоплинні зміни розвитку суспільства виявились особливо виразними в останні
десятиріччя. Революційні зрушення в технологічних системах призвели до радикальних змін
у системі спілкування між людьми.
Усепоглинаючого характеру набув новітній процес так званої «інтернетизації»
комунікативного простору, безпосередніми учасниками якого, спілкуючись у мережі, стали
практично всі. І саме такого типу процес спілкування, увірвавшись в житті людей, став
предметом розгляду багатьох науковців, починаючи з Е. Тоффлера і М. Кастельса [6].
Беззаперечно, невід’ємним елементами розвитку людського суспільства є спілкування
між людьми. Процес спілкування в психології розглядається як окремий вид діяльності,
який відрізняється комплексністю та багатоаспектністю. Вітчизняна психологічна наука
визначає основною метою міжособистісного спілкування необхідність здійснення спільної
діяльності. Пояснюється це тим, що будь-яке повідомлення, яке відправляється або
приймається, обов’язково проходить через «ментальний фільтр» людини – її психологічні
установки, що з наукової точки зору передбачають готовність або намір сприймати майбутні
події або дії певним чином [4]. І це абсолютно справедливе науковообґрунтоване
твердження, якщо йдеться про спілкування між суб’єктами – носіями вербального
передавання та трансляції історичного чи набутого досвіду, якщо йдеться про комунікативну
спільноту, долученням до норм існування якої та право самого існування в ній можливе
лише через приєднання, тобто через процес колективної суб’єктивації.
Комунікація – частина життєдіяльності людини, одна з фундаментальних основ
існування суспільства. Мається на увазі, що суспільство – це не дві-три людини, не одна-дві
держави, а зв'язки і відносини, в яких певні учасники комунікації перебувають у різних
типах спілкування один з одним. На думку багатьох дослідників, комунікація – це соціальне
явище, або ж соціальна комунікація, що позначає передачу інформації, ідей, емоцій за
допомогою знаків, символів, це процес, який пов'язує окремі частини соціальної системи
один з одним, це механізм, за допомогою якого реалізується влада (як спроба визначити
142
поведінку іншої людини) [1]. Іншими словами, соціальна комунікація – обмін сенсу між
людьми. Цілком очевидно, що жодне суспільство не може існувати без комунікаційних
зв'язків, а комунікативна потреба – органічна (абсолютна) духовна потреба людини.
У призмі цифрової епохи динаміка розвитку сучасного суспільства характеризується
соціальною атомізацією як явищем розпаду соціальних зв’язків [5]. Головним суб’єктом
глобалізації стає людина з індивідуально орієнтованою, егоїстичною свідомістю, людина-
споживач і прагматик у своїх відносинах із суспільством і людьми, яка для досягнення мети
йде через конкуренцію, а не кооперацію. Така особистість не потребує безпосереднього
спілкування, адже воно може бути й опосередкованим засобами інтернет- технологій. Отже,
індивідуалізм також проявляється і в комунікативних процесах, порушуючи норми існування
комунікативної спільноти, формуючи нову модель комунікабельності, яка «характеризується
індивідуалізмом, що базується на мережі» [3]. Новітній комунікативний процес охоплює
певні, властиві тільки йому риси, серед яких виділяється пасивне споживання інформації,
віртуалізована анонімність, симульована публічність, вилучення з комунікативної
суб’єктності.
Завдяки таким змінам кожна особистість здатна створювати образ себе і навіть кілька
образів. Віртуальне спілкування дозволяє людині відійти від стандартів, відкрито
висловлювати свої думки, переборювати бар’єри спілкування, одній і тій же людині по-
різному позиціонувати себе через «аватарство». Мережевий індивідуалізм виявляється в
тому, що спілкування втрачає суб’єктність: люди створюють «ніки (від англ. nickname –
прізвисько)» і спілкуються не з людьми, а з «ніками», перебуваючи в реальному часі в
«чаті» (chat – розмова), ресурсі Інтернет, в якому за допомогою програм і скриптів
реалізована можливість одночасного спілкування великої кількості користувачів, через
вікно, в якому відсутня змога бачити реального співбесідника. Завдяки великій кількості
учасників такого способу спілкування виникає своєрідний мережевий етикет, правилами
якого є мережевий індивідуалізм і необхідність захисту мережі [8].
Такі новітні типи спілкування породжують нові форми висловлювань думок, нові типи
мовлення, властиві певній категорії учасників комунікативного процесу, здебільшого в
неформальному спілкуванні.
У професійному середовищі, яке не зорієнтовано на неформальне спілкування, процес
комунікативної взаємодії його учасників вимагає від особистості міцних знань, відповідних
умінь і навичок у галузі професійної діяльності, надзвичайної самоорганізації та постійного
підвищення рівня кваліфікації та її змін. Основою професійного середовища є людські
ресурси – найбільша динамічна компонента спроможності компанії отримувати прибуток
тривалий час.
Нові освітні виклики вимагають від провідної науки постійного пошуку шляхів і мето-
дів ефективного засвоєння всіх необхідних майбутньому фахівцеві знань. Одним з актуаль-
них питань підготовки майбутнього фахівця стає розвиток його комунікативних здібностей
рідною, і що вкрай актуально – іноземною мовами. Адже комунікативний вплив спілкування
– це специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми, і наскільки успішною буде ця
взаємодія, залежить від учасників комунікативного процесу. Саме в галузі соціальних
відносин відбувається постійне спілкування, наприклад, роботодавця з підлеглим, студента з
викладачем, обмін міжнародного досвіду діяльності та ін. У зв'язку з цим майбутньому чи
уже сформованому працівникові необхідно розвивати певні комунікативні навички
особистості, а саме: уміння працювати з іншими людьми, вміння спілкуватися, взаємодіяти,
переконувати, впливати на людей психологічно й мовно (рідною або іноземною) відповідно
до викликів часу. Одними з необхідних вимог для цього є гнучкість, нестандартність,
оригінальність мислення, здатність знаходити нетривіальні рішення.
Процес сприйняття однією людиною іншої стає обов'язковою частиною спілкування
і становить те, що називають перцепцією. Залежно від того, як людина здатна спілкуватися з
143
іншими особистостями, так вона сприймається та оцінюється іншими людьми як
особистість. Притаманне людям явище рефлексії ускладнює процес розуміння. Адже кожен
учасник стурбований тим, як він сприймається партнером, яким чином його внутрішній світ
відображається у внутрішньому світі іншого партнера. Навчити людину психологічно
правильно й ситуативно обумовлено вступати в спілкування, підтримувати спілкування,
прогнозувати реакції партнерів на власні дії, психологічно налаштовуватися на емоційний
лад співрозмовників, долати психологічні бар'єри в спілкуванні, знімати зайву напругу,
мобілізуватися на досягнення комунікативного завдання – ось лише деякі проблеми,
вирішення яких дозволить підготувати ефективного професіонала. На сьогодні процес
професійної діяльності відчуває затребуваність комунікативних знань і навичок [7]. Складні
соціокультурні обставини сьогодення ставлять перед фахівцем майбутнього серйозні
виклики, пов’язані з необхідністю обслуговувати інноваційні та комунікативні процеси
майбутнього. Це означає, що окрім обраної спеціальності фахівець повинен досконало
володіти іноземними мовами та комп’ютерними технологіями. Відповідно до поставлених
освітніх завдань комунікативна компетентність відіграє одну з найважливіших ролей у
становленні бакалавра, спеціаліста чи магістра. Окремою проблемою є іншомовленнєва
комунікативна компетентність спеціаліста, який уже сформувався, має досвід роботи у своїй
галузі, має певні досягнення, але не досить ефективно володіє іноземною мовою та потребує
підвищення рівня знань з іноземної мови.
Якість робочої сили вимірюється «ринковою орієнтацією» фахівця, його вмінням
переструктуровувати свої здібності, що передбачає безперервну освіту, володіння ІКТ, і що
особливо важливо для вітчизняних випускників ЗВО – знання іноземних мов. Отже, в
контексті стрімких змін у всіх сферах життя й діяльності українців надважливими
залишаються необхідність отримання якісної професійної освіти, необхідність обміну
інформацією, і саме тому умовою успішної освіти, успішного обміну інформацією, успішної
комунікації є знання іноземних мов. Адже іноземна мова набуває важливого значення для
вирішення комунікативних проблем, для процесів інтерпретації інформації, закодованої у
власне мовних та екстралінгвістичних символах. Комунікативна компетентність відіграє
одну з найважливіших ролей у становленні бакалавра, спеціаліста чи магістра. Юрист,
політолог, менеджер, економіст, учитель та інші фахівці повинні володіти комунікативною
культурою, умінням вести діалог, проявляти гнучкість у спілкуванні, тобто бути
комунікативно компетентними. Отже, знання іноземних мов можна вважати основною із
складових формування фахівця цифрової епохи.
Рішення комунікативних проблем і досягнення рівня володіння іноземною мовою,
зазначеного в ЗЄР з мовної освіти, у закладі вищої освіти пов'язано з певними факторами
ускладнення, а саме такими: слабкою лінгвістичною підготовкою абітурієнтів, жорсткими
умовами обмеження аудиторного навантаження з іноземних мов, які містяться в освітніх
стандартах багатьох нефілологічних спеціальностей, протіканням процесу вивчення
іноземної мови не в сенситивний період, орієнтуванням навчання на майбутню професію,
що вимагає засвоєння складної граматики й відповідної термінології та ін. Тому навчання
іноземній мові вимагає розробки ефективних методик навчання різних його аспектів, пошуку
нових технологій та методів роботи, вивчення індивідуальних способів здійснення
комунікативної іншомовної діяльності.
У системі вивчення іноземних мов привертають увагу спроби методистів,
психологів, лінгвістів виробити концепції формування комунікативної компетентності
засобами інтенсивних технологій гуманістичного спрямування.
Гуманістичний підхід як основний метод формування та розвитку особистості
спрямовує всі компоненти освіти до людини як єдиної цінності й суб'єкта, здатного до
саморозвитку[1]. Інтенсивні технології в сучасній методиці викладання іноземних мов
розглядаються як засоби стимулювання розвитку та формування комунікативної
144
компетентності фахівців. У концепції гуманізації освіти використання інтенсивних
технологій визначається такими складовими: ставлення до слухача/студента як до суб'єкта
життєдіяльності, здатного до самостійного удосконалення його комунікативної
компетентності як ціннісної якості особистості; ставлення до викладача як до посередника
між слухачем/студентом; комунікативною діяльністю та комунікативної культурою;
ставлення до навчального процесу як ціннісного освітнього простору, де в комунікативній
діяльності здійснюється психолого-педагогічне стимулювання комунікативної
компетентності як ціннісної, гуманістичної якості фахівця.
У цьому аспекті на перший план виступають методи інтенсивного навчання
відповідно до соціального замовлення сучасного суспільства, до потреб його економічного,
науково-технічного та соціокультурного прогресу з урахуванням цілісної методологічної
концепції мови як практичного, свідомого, найважливішого засобу спілкування людей, як
засобу вираження їхніх думок і почуттів[2].
Інтенсивне навчання, спираючись на чотири основних принципи, а саме: принцип
організації особистісного спілкування в навчальному процесі, принцип поетапно-
концентричної організації, принцип використання рольової гри, принцип колективного
спілкування, першочергово скеровано на досягнення освітнього ефекту [2]. Вдале поєднання
цих принципів полягає у тому, щоб за мінімальний термін при максимальному обсязі
необхідного навчального матеріалу досягти позитивного результату у вивченні іноземної
мови, що є важливою запорукою успіху навчання дорослих.
1. Бондар С.І. Іншомовна освіта в сучасній парадигмі формування соціальної

адаптованості та конкурентоспроможності майбутнього фахівця. Модернізація українського
суспільства у світлі угоди про асоціацію з ЄС/ С.І.Бондар // Зб. Тез Міжнар. науково-практ.
конфер. викладачів і аспірантів. – К.: Акад. праці і соц. відносин Федер. проф. спілок
України, 2015. – 144 с., С. 10-11.
2. Ефимова Р.М. Некоторые особенности обучения взрослых иностранному языку. –
[Електронний ресурс]. – Режим доступу URL:http://www.pglu.ru/lib/publications/ University…/
uch_2008.
3. Левчук С.О. Професійна компетентність сучасного педагога / Левчук С.О. // Сучасні
інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців:
методологія, теорія, досвід, проблеми : зб.наук.пр. – Вип.22; Редкол.: І.А.Зязюн (голова) та
ін. – Вінниця: ТОВ фірма «Планер», 2009. – С. 69-467.
4. Максименко С.Д. Загальна психологія: навч. посіб. / С.Д. Максименко С.Д. – К.:
Центр учбової літератури, 2008. – 270 с.
5. Різун В. Природа й структура комунікативного процесу / В. Різун. – [Електронний
ресурс]. – Режим доступу :http://journlib.univ.kiev.ua/index.php?act=article&article=2.
6. Секрет І.В.Формування іншомовної професійної компетентності студентів вищих
технічних навчальних закладів в умовах дистанційної освіти:монографія / І.В.Секрет.-
Дніпропетровськ: [ б.в.], 2011. – 384 с.
7. Тетерук С.П. “Рольова гра як засіб підвищення рівня саморегуляції студентів при
вивченні іноземної мови” Проблеми загальної та педагогічної психології / С.П.Тетерук – Зб.
наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; за ред. С.Д.Максименка.
– Т.X., част. 5. –К., 2008. – 662 с.
8. Турецька Х.І. Особливості особистісної ідентичності користувачів Інтернету як
чинник Інтернет-адикції / Х.І. Турецька // 3б. наукових праць Кам’янець-Подільського
національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.Костюка. –
Кам’янець-Подільський. – 2010. – Вип. 10. – С. 750-762.
145
Бортник С.Б.,
асистент кафедри іноземних мов для природничих факультетів,
Чернівецький національний університет ім. Юрія Федьковича,
м. Чернівці, Україна
ПРОФЕСІЙНИЙ ДИСКУРС У НАВЧАННІ СТУДЕНТІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ
Аналізуються особливості англомовного туристичного дискурсу, визначаються його

види та жанри. Окреслюються семантичний склад та стилістичні засоби туристичних
путівників. Виокремлюються та ілюструються прикладами лексичні та граматичні
особливості туристичного дискурсу. Надається характеристика навчальних можливостей
туристичного дискурсу путівників.
Ключові слова: професійний дискурс, туристичний дискурс, лінгводидактика, мова
туризму, дидактичні та методичні принципи, іноземна мова за професійним спрямуванням.
Питання сутності дискурсу, його структури та класифікації наразі є одним з основних

напрямів світової лінгвістики та темою досліджень багатьох вітчизняних та зарубіжних
науковців – Н.Д.Арутюнова, І.С. Шевченко, В.С. Лук’янець, В.І.Карасик, М.Фуко,
Н.Ферклаг та ін.[1]. У сучасній лінгвістиці дискурс являє собою складне комунікативне
явище, що містить, крім тексту, ще й екстралінгвістичні фактори (знання про світ, особисті
погляди, інтенції адресата тощо), що необхідні для розуміння тексту. Туристичний дискурс
як окремий вид розглядається в працях С.Францесконі, К.Терлоу, Дж.Уррі, Р.Хaлетa та
ін.[2,3,4]. К.Терлоу та A.Яворський вивчали зв’язки туризму та лінгвістики, місце та роль
туризму в епоху глобалізації, роль мови та комунікації у сфері туризму. На сучасному етапі
дослідження ТД проводяться в декількох напрямках: прагматичному (дослідження способів
аргументації, рекламних стратегій), когнітивному (визначення груп концептів, на яких
ґрунтується дискурс, опис деяких концептів, визначення основної групи концептуальних
метафор), зіставному (визначення національних відмінностей у ТД).
Основний матеріал. Дефініція дискурсу надається науковцями різнопланово.
Більшість визначень сучасних мовознавців зводиться до того, що дискурс – одне з
найскладніших та комплексних явищ, яке важко детермінувати. Деякі науковці вважають,
що «дискурс існує, перш за все, в текстах з особливою граматикою, лексиконом, правилами
вживання слів, особливою семантикою, – врешті-решт, особливим світом.» [5, с.37].
Мовознавець О.С.Попова вважає, що «дискурс за своєю структурою відрізняється від усіх
інших одиниць певної мови», та переконана, що «дискурс має здатність функціонувати як
єдине ціле». На її думку, «дискурс однієї мови перекладається на іншу мову як цільна
одиниця. При цьому можливі не тільки лакуни лексичного типу, але й стилістичні лакуни,
тобто відсутність певного стилю в мові перекладу». О.С.Попова наголошує, що «дискурс має
мовну та етномовну специфіку, а також лінгвостилістичні та лінгвокультурні нюанси»
[6, с.641-642].
Наразі існують різноманітні види та типи дискурсу залежно від базової класифікації
та основних критеріїв. Мовознавець В.І.Карасик виокремлює два типи дискурсу:
персональний (особистісно-орієнтований) та інституціональний (статусно-орієнтований) [7].
Також, згідно з іншою класифікацією, звертають увагу на такі види дискурсу: педагогічний,
спортивний, політичний, дипломатичний, юридичний, військовий, адміністративний,
науковий, релігійний, медичний, діловий, рекламний, масово-інформаційний та інші [7,8].
Робота Грема Данна «Мова туризму» вважається першим значним дослідженням мови
146
туризму. У цій роботі йдеться про те, що індустрія туризму використовує мову не лише для
приваблення потенційних туристів, але й для контролю їхнього туристичного досвіду.
Науковець характеризує загальну роль мови в туризмі одним лаконічним висловлюванням:
“In other words, in the tourism process “phrase precedes gaze” [9].
Рекламний та туристичний тип дискурсів тісно пов’язані: дуже часто екскурсійні
об’єкти виконують не тільки функцію туристичного продукту, але й виконують маркетингові
завдання, пов’язані з позиціонуванням компанії та її продукції. Текст реклами має
формульну структуру, і найбільш поширена формула реклами (принцип AIDA, що
використовується в рекламі) складається з чотирьох компонентів, що слідують один за
одним: attention (привертання уваги), interest (викликання зацікавленості), desire (бажання
отримати товар чи послугу), action (спонукання до потрібної дії).
Туристичний текст є прикладом такого лінгвістичного феномену, як полістилізм,
оскільки має типові ознаки наукового, публіцистичного, розмовного стилів. Від наукового
стилю ТД отримав високий рівень узагальнення та інформативність. Враховуючи стилістичні
особливості ТД, багато науковців вважають, що ТД є одним із підвидів рекламного та
ділового дискурсу. ТД представлений в основному медіатекстами через невідчутність та
нематеріальний характер багатьох явищ, що описуються в ТД.У свою чергу, ТД може бути
класифікований на такі підвиди, кожен з яких відрізняється специфікою лексичного складу,
жанрово-стилістичними особливостями, певними комунікативними стратегіями та
тактиками: професійний (бізнесдіяльність у сфері туризму), академічний ( підготовка
спеціалістів туристичної індустрії, а також для наукового аналізу цієї сфери), публічний (
розповсюдження інформації та приваблювання клієнтів).
У туризмі активно використовують різні дискурсивні жанри: проспект, брошура,
буклет, путівник, довідник, а також особливий жанр ТД – відгук туриста, що має певні
структурно-семантичні особливості. Путівник, без сумнівів, є найбільш інформативним з
текстових жанрів ТД. До усних жанрів належать екскурсія, діалог між туристом (або
потенційним туристом) та представником сфери туризму, а також мовленнєва взаємодія за
особливих (певних) обставин (усний різновид безпосереднього спілкування).
Лексика, що використовується для написання туристичних текстів, може бути
поділена на такі категорії: загальновживані, стилістично нейтральні слова та вирази (cultural,
historical sight, landscape), загальнонаукові слова (phenomenon, relic, replica), терміни з таких
сфер, як архітектура, історія, географія, біологія, політика ( vaulted pendant ceiling, moated
castle, mullioned windows, pedestrianized street, Tudor building, thatched houses, Gothic
cathedral, mulberry grove, slopes, primate, agoutis, mongooses, Siberian Amur leopard,red-
breasted geese, parliament, monarchy ), а також можна зустріти історизми (guillotine, Stuart and
Hanoverian periods, Pre-Raphaelites), етнографізми (Mardi Grass celebrations at Easter,
Cellarer’s Sausage Casserole), екзотизми/варваризми (scampi, tour de force, garden-cum-
orchard), топоніми ( Hadrian’s Wall).
Також можна ще класифікувати лексику путівників на такі категорії, або лексико-
семантичні групи: Food and Drink (candy floss,smoked-chicken salad with sundried tomatoes,
jacket potatoes, “Her Ladyship’s afternoon tea” ), Places (reptile house, Romanesque crypt,
shrine), People (Duke of Wellington, ubiquitous Henry VIII, oenophiles, diarist), Objects
(agricultural and domestic bygones – the medical instruments, costumes and patchwork quilts are
especially interesting, fur-trimmed cape, gardening paraphernalia), Local Customs and Traditions
( majolica, Christmas carols), Festivals and local events (Living Crafts festival, Flower show, music
festival, painting/sketching events, music/fireworks concerts, book fairs, occasional ‘lecture
lunches’, water ride), спорт (battledore, shuttlecock), Arts, Music and Literature (silverware
collection), Architecture (art-nouveau wrought-iron balustrades), Flora (Wellingtonia tree,
weathered oak, begonias, juniper), Fauna (ice-age animals such as the mammoth and woolly
147
rhinoceros, birds-of prey, pink-backed pelicans, otters, bottle-feeding lambs, hand-milking cows),
Religion and Mythology (pilgrims, haunted house).
Варто зазначити, що завдяки наявності значної кількості числівників, топонімів,
термінів забезпечується точність наданої інформації. Також характерною особливістю ТД є
часте вживання кліше (to be famous for, to be popular with, to be interested in, to be fond of, etc).
Значне використання імперативу (імперативних конструкцій) є притаманним ТД: If you have
the puff do climb the steps to the Whispering Gallery; the views are beautiful and you can sit and
survey the splendor (about St Paul’s Cathedral) [10, p.92]. Г.Данн в своїй роботі наголошує, що
наказовий спосіб у ТД є прикладом “соціального контролю” (social control), що здійснюється
мовою туризму [9]. Для ТД характерним є переважання теперішнього часу, синтаксична
інверсія та питальні речення, порівняння, прикметники найвищого ступеня порівняння : This
museum takes a potentially dry subject and makes it in fascinating, fun and thought provoking
(about London Transport museum)[10, p.68]; dry-as-dust description. Off the hall are a dining
room, used for a while as a tea room, and a breakfast parlour. The biggest tourist money-spinner.
Часте вживання пасивного стану та безособових речень забезпечує імперсональність
(безособовість) надання інформації.
Освітній процес ґрунтується на дидактичних та методичних принципах, кількість
яких може значно варіюватися залежно від класифікацій дослідників. Передусім повноою
мірою застосовано принцип наочності та ситуативності (робота з аудіогідами, наприклад).
Завдяки роботі з путівниками (а тексти туристичних путівників є креолізованими)
удосконалюються навички «прочитування» та інтерпретації карт, схем і навіть малюнкаів
та фотографій, які є доповненнями до основного тексту та опорами сприйняття історичних
подій та ін.
Принцип міцності засвоєння мовленнєвого та мовного матеріалу застосовується
завдяки частому використанню розмовних кліше та усталених виразів, вивченню
частовживаних словосполучень та особливостей поєднання лексичних одиниць (
collocations), а також специфічної лексики (історизмів, топонімів, термінів).
Такий дидактичний принцип, як принцип виховного навчання сприяє гармонійному
розвитку особистості студента, розширює його світогляд та розуміння інших культур, сприяє
міжкультурній комунікації. У статтях путівників можна знайти значну кількість
енциклопедичної інформації: в ТД переважає культурно-історичний та науково-популярний
аспект, увагу зосереджено на загальнолюдських, загальнонаціональних цінностях .
Принцип міжпредметної координації реалізується в інтеграції різних галузей знань у
путівниках (географія, історія, мистецтво та ін.) тому, що туризм з’явився на перетині
декількох галузей знань і є інтегрованою дисципліною. Принцип новизни охоплює весь
навчальний процес: від різноманітних джерел інформації (вербальні, невербальні,
креолізовані, інтернет, книги, преса та ін.) до різних прийомів роботи та виконання вправ, а
також нові (для студентів) значення таких лексичних одиниць, які здавалися абсолютно
знайомими. Наприклад, працюючи з текстами, студенти визначають різницю між
прикметниками Italianate (Italianate garden) та Italian (Italian cuisine).
Принцип комунікативної спрямованості та принцип професійної спрямованості
навчання передбачають створення ситуацій професійного спілкування на заняттях з
іноземної мови, формування готовності до здійснення комунікації, що можна успішно
реалізувати у роботі з туристичними путівниками.
Принцип соціокультурної спрямованості пов’язаний з країнознавством та є одним з
основоположних принципів вивчення іноземної мови фахівцями з туризмознавства.
Висновки і пропозиції. Детальні дослідження англомовного ТД його відповідно до
лінгвістичної, комунікативної та прагматичної специфіки дають можливість активніше
використовувати його в навчанні студентів сфери туризму. Доцільною та актуальною є
концепція інтегрованого навчання іноземної мови для спеціальних цілей, що поєднує
148
змістовий матеріал з іншомовним зануренням, і використання туристичних путівників
розглядається як один з варіантів роботи для підготовки висококваліфікованого фахівця
туристичної сфери, що можливо запровадити як у межах аудиторного, так і самостійного
навчання.
1. Арутюнова Н. Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова// Лингвистический энциклопедический

словарь/ гл. ред. В.Н.Ярцева. – Москва: Сов.энциклопедия, 1990. – С. 136-137.
2. Francesconi S. Reading Tourism Texts: A Multimodal Analysis / Francesconi S. Bristol :
Channel View. – 2014. – 200 p.
3. Thurlow C. Tourism discourse: language and global mobility / C. Thurlow, A.Jaworski.
Basingstoke: Palgrave Macmilan, 2010. – 288 p.
4. Hallet, Richard W. and Weinger, J.K. (2009). Official Tourism Websites: A Discourse
Analytical Perspective. Chicago:IL, 2010. – 136 р.
5. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности//
Язык и наука конца ХХ века. – Москва: РГГУ, 1995. – С. 35-73.
6. Попова Е.С. Текст и дискурс: дифференциация понятий/ Е.С.Попова. Казань:
Молодой ученый, 2014. – №6. – С. 641-643.
7. Прима В.В. Англомовний путівник як різновид туристичного дискурсу /
В.В.Прима//Записки з романо-германської філології. 2015. Вип.2. С. 151-156. [Електронний
ресурс]. Режим доступу:http://nbuv/gov/ua/UJRN/zrgf_2015_2_22.
8. Сухомудь Г.С. Туристичний дискурс та підходи до його аналізу / Г.С. Сухомудь//
наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія «Філологічна».
2015. Вип. 55. – С. 250-252. [Електронний ресурс]. Режим доступу:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nznuoaf_2015_55_91.
9. Dann G. The Language of Tourism: A Sociolinguistic Perspective/ G. Dann
Wallingford: CAB International. – 1996. – 304 p.
10. THE WHICH? GUIDE TO TOURIST ATTRACTIONS. Which Books. Consumers’
Association, London, 2000. – 544 p.
149
Галицька М.М.,
доцент кафедри туризму,
Національний університет фізичного виховання і спорту України,
ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ ЗАКЛАДІВ

ВИЩОЇ ОСВІТИ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ГОТОВНОСТІ
ДО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ
Проаналізовано та розглянуто поняття «готовність», «іншомовне спілкування»,

«готовність до іншомовного спілкування».
Сучасний економічний, політичний та культурний розвиток нашої держави,

розширення міжнародних зв’язків об’єктивно спричинюють інтеграцію іноземної мови в усі
сфери життєдіяльності нашого суспільства. Особливо яскраво виявляється роль іноземної
мови з появою реальної можливості для українських громадян поїхати за кордон. Таким
чином, сьогодні можна констатувати посилення когнітивної функції іноземної мови: за її
допомогою передається інформація, яку неможливо отримати рідною мовою. Крім того
розширення меж комунікативної функції, тобто спілкування, є не лише міжособистісним, але
й міжкультурним, оскільки в ньому беруть участь представники різних культур. Отже,
з’являється нове соціальне замовлення суспільства щодо навчання іноземної мови в нашій
країні.
Рівень володіння іноземною мовою є показником культури особистості та суспільства
в цілому. Кожен студент повинен якомога раніше зрозуміти, що без знань іноземної мови
неможливо вважати себе освіченою людиною, професіоналом, інтелектуальною особистістю.
Аналіз наукової літератури, присвяченої проблемі професійної підготовки фахівців показав,
що відбувається загальне зростання попиту на спеціалістів, які вільно володіють іноземними
мовами [8].
Так, Ю.Гнаткевич [4] роль іноземної мови у підготовці сучасного спеціаліста
розглядає у двох аспектах: професійному та гуманітарному. У першому випадку йдеться про
залучення спеціаліста до пошуку, обробки та використання фахової інформації з іноземних
джерел. Формування пов’язаних з цим професійних знань та вмінь належить до
найважливіших завдань вищої школи. Гуманітарний аспект навчання іноземних мов у
немовних навчальних закладах стосується загальноосвітніх та виховних функцій іноземної
мови як навчального предмету. Контакти між людьми різних країн, зустріч спеціалістів,
науковців, ділових людей, що набули нині широкого розмаху, підвищують роль іноземної
мови як засобу порозуміння між людьми, їхнього духовного взаємозбагачення та зближення.
Специфічний внесок іноземної мови в розвиток особистості полягає передусім у тому,
що у процесі навчання вона з’ясовує способи оформлення думки, пізнає функціонування
мови як засобу спілкування. Іноземна мова якісно впливає на культуру спілкування рідною
мовою і є важливим засобом формування всебічно розвиненої особистості. Опосередковано
чи безпосередньо іноземна мова наближує навчальний процес до реальних умов, що
породжує потребу в знаннях та їхньому практичному застосуванні, забезпечує особисту
зацікавленість людини, перехід від пізнавальної мотивації до професійної.
Логіка нашого дослідження «формування готовності до іншомовного спілкування»
потребує аналізу таких важливих понять педагогіки, як: «готовність», «спілкування»,
«іншомовне спілкування» та «готовність до іншомовного спілкування». Розглянемо їх.
150
У визначенні поняття «готовність» щодо виконання будь-яких видів діяльності серед
соціологів, психологів і педагогів немає одностайності. Причиною, можливо, є те, що дослід-
ження такого типу почали проводитися порівняно недавно, лише в останні десятиліття ХХ
століття. Серед учених, які займалися цією проблемою, можна назвати В.В. Борисова, Л.І.
Григорчук, М.І. Дьяченка, А.Ф. Линенко, К.К. Платонова, Л.І. Разборову, Д.М. Узнадзе та ін.
Погляди на сутність готовності різняться залежно від підходів дослідників до
вивчення цієї проблеми. Аналіз наукових праць дозволяє зробити висновок, що дослідники
феномену готовності вирізняли сутність поняття залежно від видів діяльності, його основних
принципових ознак і компонентів.
Можна виокремити декілька напрямів, у яких розглядається сутність поняття
«готовність»: професійна готовність до педагогічної діяльності (В.О. Сластьонін, К.К.
Платонов, О.Г. Мороз, К.М. Дурай-Новакова, А.Ф. Линенко); професійно-естетична
готовність (М.В. Веселовська, Т.О. Зотєєва, Н.М. Конишева); психологічна готовність (М.І.
Дьяченко та Л.О. Кандибович, А.О. Деркач, Л.І. Разборова, В.О. Моляко); морально-
психологічна готовність (Л.В. Кондрашова) та готовність до інших видів діяльності у процесі
професійної підготовки майбутніх педагогів (В.В. Борисов, М.Г. Вієвська, Л.П. Гапоненко,
Л.П. Кадченко, О.Л. Полякова, Л.О. Савенкова, Л.О. Савченко та ін.).
Багато науковців визначають сутність готовності у процесі професійної підготовки
майбутніх педагогів. Серед учених цього напряму привертає увагу наукова концепція В.В.
Борисова, у якій підкреслено, що готовність відповідно до виду діяльності має
трикомпонентну структуру: мотиваційний компонент, змістово-процесуальний та
виконавчий. Мотиваційний компонент готовності утворює основу для реалізації інших її
структурних компонентів. Викладач, який відчуває потребу в творчості, буде мати позитивні
мотиви до педагогічної діяльності. Змістово-процесуальний компонент готовності – це
інформація про види педагогічної дослідницької діяльності, їхній зміст і процес здійснення,
методи педагогічних досліджень, а також знання статистичних методів, які
використовуються в педагогіці. Виконавчий компонент готовності до педагогічної
дослідницької діяльності складають основні узагальнені дослідницькі вміння користуватися
методиками, математично обробляти дані, давати графічну інтерпретацію, описувати
результати, робити висновки [1, 58].
Заслуговує особливої уваги дисертація А.Ф. Линенко, присвячена питанням
формування професійної готовності педагогів. Дослідниця робить суттєві теоретичні та
практичні зауваження щодо цього поняття, зокрема, слушно стверджує, що готовність
передбачає усвідомлену особистістю мотивацію щодо виконання діяльності. Тільки за таких
умов виникає можливість говорити про «інтегровану систему» (готовність) та суб’єктивний
досвід особистості як її результат. Готовність, на її думку, має чотири критерії оцінки рівня
розвитку:
- характер і стійкість емоційного ставлення до діяльності;
- точність і швидкість адаптування поведінки під час діяльності;
- доречність педагогічної дії;
- достатній рівень сформованості професійних здібностей [5].
Тлумачний словник української мови подає таке тлумачення поняття готовності –
«згода зробити що-небудь», «стан готового» [6, 113].
Таким чином, спираючись на наукові розробки щодо сутності поняття «готовність» у
педагогіці та психології, у нашому дослідженні ми розглядаємо поняття «готовність до
діяльності», з одного боку, як цілісну, багатоступеневу систему, складне особистісне
утворення, що має свої закони існування й розвитку, а з іншого, як необхідну стартову
передумову діяльності, що передбачає наявність складних структурних елементів
(особистісні якості людини, суспільні умови тощо), які у своїй сукупності створюють
необхідні умови для майбутньої діяльності. Формування готовності до діяльності є
151
важливим етапом становлення та професійного розвитку особистості щодо її здатності до
професійної діяльності та передбачає формування системи моральних якостей, професійних
здібностей, критичності в оцінюванні результатів власної діяльності, а також відповідної
суми професійних знань, умінь і навичок.
У контексті сучасних проблем навчання іноземної мови важливо, на наш погляд,
звернути увагу до структури спілкування.
Різні науки мають власні точки зору на це питання. Виокремлюють такі три
взаємозв'язаних його компоненти:
– комунікативний компонент, який відображає процес обміну інформацією між
індивідами;
– інтерактивний компонент відображає організацію взаємодії суб'єктів, що
спілкуються (суб'єктно-суб'єктні стосунки), тобто обмін не тільки знаннями, думками,
ідеями, але й діями, зокрема під час побудови спільної стратегії взаємодії;
– перцептивний компонент відображає процес взаємного сприймання й розуміння
комунікантів, пізнання ними одне одного [3].
Усі ці компоненти у спілкуванні як багатомірному, різновидовому процесі
виступають єдиним цілим, а відтак комунікативний компонент спілкування пов'язаний із
виявленням специфіки інформаційного процесу між людьми як активними суб'єктами, тобто
з урахуванням відносин між партнерами, їхніх установок, цілей, намірів, які зумовлюють не
просто «рух» інформації, а й уточнюють і збагачують знання, відомості, думки, що ними
обмінюються люди. Засобами комунікативного процесу є різні знакові системи, передусім
мова, а також оптико-кінетична система знаків (жести, міміка, пантоміміка), пара- і
екстралінгвістичні засоби (інтонація, немовні вкраплення в мову, наприклад, паузи), система
організації простору й часу комунікації, нарешті, система «контакту очима». Важливою
характеристикою комунікативного процесу є намір його учасників уплинути один на одного,
забезпечити свою ідеальну уявність в іншому (персоналізацію), необхідною умовою якої є не
лише використання єдиної мови, а й однакове розуміння ситуації, де відбувається
спілкування [2].
Інтерактивний компонент спілкування репрезентується побудовою загальної стратегії
взаємодії. Розрізняють декілька типів взаємодії між людьми, зокрема кооперацію та
конкуренцію. Однак абстрактна характеристика таких типів взаємодії, як простої «згоди» або
«конфлікту» приводить до формального опису даного процесу. І хоча на цьому шляху, як
свідчить аналіз літератури, досягнуто певних результатів, (наприклад, здійснено
прогнозування стратегій поведінки партнера із застосуванням елементів математичної теорії
гри), той факт, що аналізується взаємодія лише двох людей, не дає змогу застосовувати
отримані дані для аналізу різних видів взаємодії людей у реальному житті.
Готовність до спілкування іноземною мовою, за твердженням В.Г. Редька, є поняттям
широким. Воно не обмежується здатністю або станом особистості, наявністю у неї
необхідної суми знань, сформованих умінь і навичок у галузі функціонування мови, без яких
іншомовне спілкування буде неможливим. Особливість цього поняття детермінована
наявністю в особистості осмисленого розуміння місця іншомовного спілкування у процесі
роботи, набуттям відповідних умінь і навичок, необхідних спеціалістам (термінологія, норми
граматики, специфічна лексика тощо) і практичних умінь використовувати набуті знання та
навички в процесі комунікації іноземною мовою. Саме поняття, зазначає автор, понад
тридцять років уточнювали й конкретизували залежно від рівня розвитку методики й
суміжних з нею наук, умов навчання [7, 45].
Отже, на основі теоретичного аналізу наукової літератури, поняття «готовність до
іншомовного спілкування у студентів вищих навчальних закладів немовних спеціальностей» у
дослідженні розглядається як інтегративна професійна характеристика особистості, що
визначає рівень професіоналізму майбутнього фахівця щодо його іншомовної
152
комунікативної компетенції та містить потреби, мотиви, психологічні якості, предметні та
інтелектуальні знання, уміння й навички, які дають змогу успішно використовувати іноземну
мову для виконання професійних завдань.
1. Борисов В.В. Формування готовності вчителя до дослідницької діяльності в

умовах поетапної підготовки студентів педагогічного вузу: Дис. ...канд. пед. наук: 13.00.02 /
В.В. Борисов. – Слов’янськ, 1986. – 181 с.
2. Воробйова І.А. Формування соціокультурної компетенції учнів старшої школи
засобами іноземної мови: Автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.09 / Інститут педагогіки
АПН України / І.А. Воробйова – К., 2003. – 20 с.
3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко – Київ:
Либідь, 1997. – С. 248.
4. Гнаткевич Ю.В. Навчання лексичного аспекту чужоземної мови у вищих
навчальних закладах / Ю.В. Гнаткевич – К., 1999. – 319с.
5. Линенко А.Ф. Теорія і практика формування готовності студентів педагогічних
вузів до професійної діяльності: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.04 /
А.Ф. Линенко – К., 1996. – 44 с.
6. Новий тлумачний словник української мови у трьох томах / Уклад. В.В. Яременко,
О.М. Сліпушко. – К.: Аконіт, 2003. – Т.1. – 926 с.
7. Редько В.Г. Фактори впливу на функціонування сучасної системи навчання
іноземних мов у загальноосвітньому навчальному закладі // Педагогіка і психологія. - №3-4.
– 2001. – С. 43-50.
8. Cowen S. Teaching and Learning: The Organization Perspective// Business Strategy
Rev. – New York, winter 1996. – P.15.
153
Гроховська Т.В.,
секція мовної підготовки іноземних студентів,
Національний університет «Львівська політехніка»,
АУДІЮВАННЯ ЯК ОДИН ІЗ ВИДІВ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

НА ЗАНЯТТЯХ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
Висвітлено проблеми аудіювання як активного виду мовленнєвої діяльності у процесі

навчання української мови як іноземної студентів нефілологічних спеціальностей у
технічних закладах. Запропоновано тренувальні вправи і текст для практичного заняття з
української мови як іноземної при навчанні аудіювання іноземних студентів.
Ключові слова: аудіювання, мовленнєва діяльність, монологічне мовлення, фактори,
правила слухання.
Термін «аудіювання» ввів до наукового обігу американський психолог Г. Браун

[4, с.64]. Він дав таке визначення: «Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух усного
мовлення. Насправді як самостійний вид мовленнєвої діяльності воно важливе в
життєдіяльності людини» [1, с.72]. У методиці викладання іноземної мови аудіювання
вважали пасивним видом мовленнєвої діяльності. Лише завдяки дослідженню американських
науковців Дж. Ашера і С. Крашена, ідеї яких лягли в основу популярних сучасних методик
вивчення іноземних мов (розуміння – перед – відтворенням // comprehension – before -
production), аудіювання стало активним видом мовленнєвої діяльності [6, c.58].
У практиці викладання української мови як іноземної в українських вишах навчання
аудіюванню як складової частини навчального процесу ніколи не вважалося пріоритетним
завданням. Навчання аудіюванню на заняттях з української мови як іноземної варто
розглядати як додаткову дисципліну, яка має на меті допомогти студентові-іноземцю
оволодіти його основною спеціальністю, оскільки слухання лекцій за спеціальністю – це
певний вид монологічного мовлення.
Для викладача української мови як іноземної для навчання аудіюванню важливо
організувати практичне заняття таким чином, щоб воно максимально імітувало лекцію за
спеціальністю чужоземного студента. Викладач повинен навчити студентів слухати. А
студенти-іноземці повинні вміти розпізнавати ключові слова, звертати увагу на невербальні
засоби вираження думки (міміка, жести, інтонація), зіставляти те, що він почув, з
когнітивними образами, тобто образами, які вже існують у свідомості завдяки життєвому чи
мовному досвіду, намагатися здогадатися про значення слів, які він добре не почув або які є
новими чи незрозумілими, формулювати (письмово чи усно) те, що він почув, простими та
зрозумілими речення.
Як показує практичний досвід, якщо правильними є підходи до вищезгаданих пунктів
аудіювання та якісне опрацювання кожного з цих елементів, результат є надзвичайним. Тому
хочемо проілюструвати фрагмент тексту з аудіювання для практичних занять з іноземними
студентами технічних спеціальностей.
154
БІОЛОГІЧНІ ШУМИ МОРЯ
Завдання 1. Прочитайте слова, які ви почуєте в тексті.
Безхребетні – усі групи тварин, від найпростіших до нижчих хордових, – ті, що не

мають хребта.
Білуха, кашалот, синій вусатий кит – види китів – найбільших морських ссавців,
схожих на риб.
Видавати, породжувати звуки – те саме, що й утворювати звуки.
Горобець – маленький сірий рухливий птах, який оселяється переважно біля житла
людини, не відлітаючи на зиму в інші краї.
Дятлів – той, що належить дятлові – лісовому птахові з довгим, гострим та міцним
дзьобом, який добуває їжу зі щілин кори дерева.
Сардинела, тунець – назви морських риб.
Ссавці – клас високоорганізованих істот зі сталою температурою тіла, малята яких
ссуть молоко.
Завдання 2. Підберіть синоніми до поданих слів.

Явище, вчений, діапазон, аспект, ресурси, жителі,
Довідка: науковець, мешканці, джерела, феномен, погляд, обсяг.
Завдання 3. Утворіть іменники від поданих дієслів:

освоювати, досліджувати, використовувати, підслуховувати, потріскувати, щебетати,
нагадувати, запам’ятовувати, шелестіти, утворювати.
Завдання 4. Утворіть прикметники від поданих іменників та складіть із ними

словосполучення:
море – сила –
людина – світ –
біологія – звук –
акустика – тиша –
Завдання 5. Прослухайте текст.
5 Досліджуючи морські глибини, вчені зіткнулися з цікавим явищем. Виявилося, що

більшість риб (із 20 тисяч відомих науці), а також усі ссавці, що живуть у воді, і
багато безхребетних здатні видавати звуки й породжувати шуми, причому в
широкому діапазоні – від найнижчих, доступних для людського слуху, до
ультразвукових, які можна вловити тільки спеціальними приладами.
10 Отже, вираз “німий як риба” не відповідає дійсності.
З-поміж багатьох аспектів освоєння Світового океану велику увагу приділено його
біологічним ресурсам та їхньому використанню в інтересах людства. Ось чому
сьогодні зростає роль морської біоакустики під час підводних досліджень й особливо
в рибальстві.
15 Останнім часом на кораблях з’явилися прилади для “підслуховування розмов”
морських мешканців. На глибину 20-30 метрів опускають гідрофон акустичного
приладу, що вловлює “голоси” мешканців підводного світу. За характером звуків
визначають тип риб, за потужністю – їхню кількість.
155
20 Які ж “голоси” морських тварин і риб вже відомі науці? Сардинела, наприклад,
“цвірінькає”, мов горобець, тунець видає звук, схожий на дятлів. Голоси одних риб
нагадують шелест листя в лісі при сильному вітрі, інших – морський прибій у тиху
погоду, ще інших – потріскування палаючих гілок. Більш пожвавлено “розмовляють”
дельфіни. Вони свистять, торохтять і навіть гавкають.
25 А кожен вид китів має свою мову. Стадо білух утворює звуки, які нагадують
щебетання птахів, кашалот тріскоче, як радист-морзист на ключі, синій вусатий кит
зітхає і реве. Є й риба-барабанщик. Звуки, які вона видає, схожі на барабанний дріб.
Після прослухання тексту
Завдання 6. Дайте відповіді на запитання:

6.1. Скільки видів риб відомо науці?
6.2. Чи можемо ми почути всі звуки живої природи без спеціальних приладів?
6.3. На яку глибину опускають гідрофон акустичного приладу?
6.4. Назви яких риб і тварин згадано в тексті?
6.5. Як спілкуються дельфіни?
Завдання 7. Виконайте завдання за зразком:

Чи собака гавкає? – Так, собака гавкає.
Чи дельфін муркоче? – Ні, дельфін не муркоче. Дельфін свистить і торохтить.
- Чи кашалот співає?
- Чи білухи щебечуть, як птахи?
- Чи синій вусатий кит зітхає і реве?
- Чи тунець видає звуки, схожі на барабанний дріб?
- Чи кіт нявкає і муркоче?
- Чи собака гарчить, коли злий?
- Чи ваш викладач української мови розмовляє французькою?
Завдання 8. Котрі з поданих тверджень є правильними?

1. Більшість риб здатні видавати звуки у вузькому діапазоні.
2. Під час підводних досліджень і в рибальстві зростає роль морської біоакустики.
3. Гідрофон акустичного приладу опускають на глибину 200-300 метрів.
4. Кожен вид китів має свою мову.
5. Звуки, які видає риба-барабанщик, схожі на гарчання собаки.
Завдання 9. Вираз “німий як риба” – це стійке сполучення слів (фразеологізм, або

ідіома). Синонімом до нього є “набрати води в рот”. Що, на вашу думку, вони означають? Чи
існує схожий фразеологізм у вашій рідній мові? Які ще ідіоми ви знаєте?
156
Завдання 10. Прочитайте фразеологізми з назвами тварин у лівій колонці і підберіть

до них пояснення з правої колонки. Чи є схожі фразеологізми у вашій мові?
1. Як кішка з собакою. A. Підступна, лукава, хитра людина.

2. Жовтодзьобе горобеня. B. Дуже швидко зникати.
3. Повзти як черепаха. C. Про недосвідчену людину.
4. Хитрий лис. D. Про відсутність музикального слуху.
5. Слон на вухо наступив. E. Жити без злагоди, ворогуючи.
6. Як кіт наплакав. F. Дуже мало.
7. Як корова язиком злизала. G. Дуже повільно пересуватися.
Завдання 11. Прочитайте українські прислів’я та приказки з назвами тварин.

Прокоментуйте їхнє значення.
– Вовків боятися – в ліс не ходити.
– Одна ластівка весни не робить.
– Дешеве м’ясо пси їдять.
– Краще синиця в жмені, ніж журавель у небі.
– Знайся кінь з конем, а віл з волом.
– Дарованому коневі в зуби не заглядають.
– Кота в мішку не купуй.
– Робити з мухи слона.
1. Лазаренко К.А. Основи методики навчання іноземним мовам / К.А. Лазаренко. –

К., 1997.
2. Красова О.Г. Шляхи оптимізації навчання аудіювання при навчанні англійської
мови у профільній школі / О.Г. Красова. – К., 2014.
3. Тарнопольський О.Б. Методика навчання англійській мові на першому курсі
технічного вузу / О.Б. Тарнопольський. – К., 2001.
4. Brown H. Duglas. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language
Pedagogy / Duglas H. Brown. – New Jersey, 1994.
5. Brown G. Teaching and Spoken Language / G. Brown, G. Yule. – Cambridge, 1983.
6. Nunan D. Second Language Teaching and Learning / D. Nunan. – Boston, 1999.
157
Дем'яненко О.Є.,
доцент кафедри іноземних мов,
Миколаївський національний університет ім. В.О. Сухомлинського,
м. Миколаїв, Україна
ПОЛІКУЛЬТУРНИЙ ВЕКТОР ФОРМУВАННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ МОБІЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ
Розглянуто питання формування професійної мобільності студентів в умовах

полікультурної освіти, проаналізовано використання психологічних можливостей
професійної освіти, умови розвитку професійної мобільності.
Полікультурна освіти, цільовим інструментом якої є іноземна мова, потенційно

орієнтована не тільки на процес підготовки активного міжкультурного комуні канта, але є
засобом розширення особистісного лексичного запасу за допомогою пізнання об'єктів
реальної іншомовної дійсності, способом розвитку професійного мислення майбутнього
фахівця, вона формує сферу становлення його практичних умінь. Ідея формування
професійної мобільності фахівця є відображенням тенденції модернізації освіти України, яка
приєдналася до Болонського процесу, зумовлена соціальним запитом на фахівців, готових до
успішної професійної самореалізації.
Для якісної підготовки фахівців необхідна розробка концептуальних підходів до
впровадження нової освітньої парадигми в сучасних соціокультурних умовах, визначення та
використання психологічних можливостей професійної освіти, що забезпечує ціннісне й
особистісно-професійне самовизначення. Сформована система підготовки кадрів об'єктивно
вимагає перегляду й уточнення її змісту, структури, організації, принципів взаємозв'язку з
освітньою практикою й інноваційними процесами в матеріальній сфері, що безпосередньо
пов'язано з проектуванням нових професійно-орієнтованих освітніх технологій для вивчення
конкретних навчальних дисциплін у закладах вищої освіти.
Розробка нової глобальної парадигми розвитку людства обумовлює потребу
суспільства в гнучкій освітній системі, що забезпечує формування професійної готовності та
адаптивності фахівців до позиціонування в умовах сучасного конкурентного середовища.
Однак існує чимало суперечностей між освітньою реальністю та соціальною потребою в
фахівцях, які володіють сучасними засобами рішення професійних завдань; вимогами до
особистості молодого фахівця і недостатнім рівнем розвитку його професійно-значущих
особистісних якостей. Одним із способів усунення цих протиріч повинен стати процес
професійної підготовки, заснований на розробці професійно-орієнтованих технологій
навчання, адекватних світовим тенденціям розвитку вищої освіти.
Професійну мобільність розглядаємо як інтеграційну характеристику особистості, яка
визначає успішну адаптацію до умов ринку праці та полікультурного середовища, готовність
до вертикальних і горизонтальних кар'єрних переміщень у майбутньому й
конкурентоспроможність майбутнього фахівця на основі ресурсів суб'єктності (суб'єктної
активності, ціннісних орієнтацій, ціннісного самовизначення, суб'єктного
досвіду). Професійна мобільність передбачає також високий рівень узагальнених
професійних знань, готовність до оперативного відбору та реалізації оптимальних способів
виконання різних завдань в області своєї професії [1].
Процес вивчення дисциплін «Іноземна мова», «Ділова іноземна мова», «Науково-
технічний переклад» спрямований на формування елементів переважно загальнокультурних
компетенцій та незначної кількості професійних компетенцій. Сукупність зазначених
компетенцій у подальшому буде визначати рівень професійної підготовки майбутніх
158
фахівців, ступінь їхньої готовності до професійної діяльності та професійного
самовизначення.
На думку Л. П. Костикової, полікультурний вектор у сучасній вищій освіті є
необхідним, тому що він має важливе значення під час формування в майбутніх фахівців
полікультурної компетенції. Полікультурна компетенція є інтегративним цілим, «що має
вихід на особистість того, хто навчається, на його компетентність, здібності, особистісні
якості, що дозволяють здійснювати різні види мовленнєво-розумової діяльності в умовах
соціальної взаємодії з представниками інших культурних середовищ, іншого способу
світобачення» [2, с. 19].
Формуванню професійної мобільності студентів сприяє така організація процесу
навчання, при якій створюються умови для розвитку професійної мобільності, здійснюються
зміни змістовні й процесуальні, сукупність яких, імітуючи види професійної діяльності,
забезпечує майбутньому фахівцеві індивідуальний шлях розвитку складових мобільності
відповідно до структури адаптивності, прийнятої за здатність людини змінюватися під
впливом факторів зовнішнього середовища.
Отже, системний характер професійної підготовки майбутніх фахівців вимагає
виокремлення особистісно-орієнтованого та водночас системного підходів як методологічної
основи процесу моделювання освітнього простору. Досягнення мети формування
професійної мобільності фахівців під час модернізації всіх елементів системи вищої освіти є
можливим, якщо підґрунтям є базові методологічні принципи.
1. Іванченко Є.А. Формування професійної мобільності майбутніх економістів у

процесі навчання у вищих навчальних закладах: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 /
Є. А. Іванченко. – Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського. – О., 2005. –
21 с.
2. Костикова Л.П. Мультиплицитное видение культуры как тенденция развития
образования. / Л.П. Костикова // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 3. – С. 16-19.
159
Дмитрук Л.І.,
к. філол. н., доцент,
Вінницький національний медичний
університет імені М.І. Пирогова,
м. Вінниця, Україна
ТРАДИЦІЙНІ ТА ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

ЯК ІНОЗЕМНОЇ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Розглянуто традиційні та інноваційні підходи до вивчення української мови як

іноземної у закладах вищої освіти. Доведено, що сучасні комп’ютерні технології, зокрема
смарт-технології, мобільне навчання, впроваджені в процес навчання, значно стимулюють
пізнавальний інтерес та активують мислення студентів, чим складають мотивацію
досягнення максимальної ефективності освітнього процесу для отримання професійних
компетенцій у студентів.
Ключові слова: інформаційно-комунікаційні (комп’ютерні) технології, смарт-
технології, мобільне навчання, українська мова.
Проблема сучасних технологій навчання у закладах вищої освіти – одна з актуальних

у сучасній методиці. Вона є об’єктом дослідження багатьох вітчизняних і зарубіжних
педагогів, психологів, методистів (Я. І. Бурлака, І. Я. Лернер, І. П. Підласий,
А. В. Хуторський, О. І. Пометун, І. М. Дичківська, Н. Б. Голуб, С. О. Караман, Р. Раул та ін.).
Сучасні українські лінгводидактики (З. Бакум, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна,
Т. Донченко, С. Караман, О. Караман, О. Любашенко, Л. Мацько, В. Мельничайко,
Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко та ін.) виокремлюють такі способи
взаємодії (учителя й учнів, викладача та студентів) у процесі навчання мови: розповідь-
слухання, сприймання, конспектування; обмін думками з теми, бесіда; спостереження над
мовним матеріалом; самостійне опрацювання матеріалу; виконання системи вправ і завдань;
науково-дослідна робота.
У методиці навчання мови загальноприйнятими визнано такі методи: усний виклад
матеріалу (розповідь, пояснення); бесіда; спостереження над мовою; робота з підручником,
словниками; метод вправ.
У педагогіці дидактики виділяють такі методи навчання: пояснювально-
ілюстративний (інформаційно-рецептивний); репродуктивний; проблемний виклад;
частково-пошуковий (евристичний); дослідницький. Наявність різних класифікацій у системі
методів навчання мови свідчить про постійний науковий пошук, нагромадження й
теоретичне узагальнення педагогічного досвіду словесників, дослідження методів на різних
можливих системних рівнях. У нашому дослідженні основними методами навчання
української мови визначено як традиційні, так й інноваційні: лекція, проблемний виклад
матеріалу, частково-пошуковий метод, спостереження над мовою, експеримент,
дослідницький метод, метод моделювання, кейс-метод, інформаційно-комунікаційні
технології, комунікативні тренінги.
Попри численні переваги традиційних методів навчання існують і недоліки.
Серед головних недоліків традиційної системи навчання називають:
– авторитарний стиль керівництва;
– домінування пояснювально-ілюстративного типу навчання й репродуктивної
діяльності студентів;
– перевагу фронтальної роботи;
160
– обмеженість діалогічного спілкування;
– породжені цими чинниками невміння й небажання студентів учитися;
– відсутність у них поцінування освіти, самоосвіти (саморозвитку).
Інформаційно-комунікаційні (комп’ютерні) технології сьогодні є одним із провідних
засобів досягнення конкурентних переваг, тому розгляд ролі та значення сучасних
інформаційних технологій на освітньому ринку є доволі актуальним. Для з’ясування
переваги взаємозв’язку освітніх та інформаційних технологій нами визначено зміст цих
понять. Освітні технології нами тлумачаться як система діяльності викладача та студента, що
ґрунтується на відповідній ідеї, принципах організації та взаємозв’язку цілей, змісту й
методів освіти. У науковому обігу виокремлюють ігрові технології (гра, ділова гра),
комп’ютерні технології (комп’ютеризація навчання), діалогові технології, пов’язані зі
створенням комунікативного середовища (педагогічна взаємодія), тренінгові технології,
інтерактивні технології.
Інформаційно-комунікаційні технології в навчанні – це процес підготовки й
передавання інформації тому, кого навчають, через комп’ютерну техніку й програмні засоби.
Сучасні педагогічні технології такі, як навчання у співпраці, проектна методика,
використання нових інформаційних технологій, Інтернет-ресурсів допомагають реалізувати
особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію і диференціацію
навчання з урахуванням здібностей студентів, їхнього рівня знань [1].
Використовуючи ресурси мережі Інтернет, можна (правильно інтегруючи їх у
навчальний процес) більш ефективно вирішувати ціл низку дидактичних завдань на занятті з
української мови як іноземної:
• формувати навички та вміння читання, безпосередньо використовуючи матеріали
мережі різного ступеня складності;
• удосконалювати уміння аудіювання на основі автентичних звукових текстів;
• удосконалювати вміння монологічного й діалогічного висловлювання на основі
проблемного обговорення матеріалів мережі;
• удосконалювати уміння письмової мови, індивідуально або групами складаючи
відповіді партнерам, беручи участь у підготовці рефератів, творівта ін;
• поповнювати як активний, так і пасивний словниковий запас лексикою сучасної
української мови;
• знайомити з культурознавчими знаннями мовним етикетом, особливостями мовної
поведінки, особливостями культури, традиціями України;
• формувати стійку мотивацію іншомовної діяльності студентів на занятті на основі
систематичного використання «живих» матеріалів, обговорення не тільки питань до текстів
підручника, а «гарячих» проблем, що цікавлять усіх і кожного.
Можливості інтернет-ресурсів величезні, оскільки вони створюють умови для
отримання необхідної студентам інформації щодо новин із життя молоді, статті із газет і
журналів, краєзнавчий матеріал і тренувальні лексико-граматичні тести [2].
У практику навчання української мови поступово входять смарт-технології. Завдяки
їхній доступності, мобільності, простоті використання й дешевизні вони стають звичними та
природними засобами навчання та не лише змінюють місце та якість його, а й впливають на
цей процес з дидактичного й методичного погляду. Смарт-технології надають широкі
можливості для саморозвитку та розкриття творчого потенціалу особистості студента. Ці
технології стали невід’ємною частиною сучасної методики навчання, хоча означений процес
відбувається зі значним відставанням від країн Європи та США [3].
Смарт-технології – це технології, засновані на інформації та знаннях, що
трансформуються в процедури, які базуються на взаємодії та обміні досвідом. Навчальні
програми з супутнім програмним забезпеченням від освітньої корпорації SMART, а саме
програмний комплекс Smart Notebook, SmartSync, SmartResponce, дають змогу проводити
161
мультимедійні заняття в аудиторії, використовуючи готові навчальні матеріали, а також
створювати мультимедійний контент самостійно[6]. Вони допомагають працювати над
навчальним матеріалом у будь-який час та в будь-якому місці, синхронно або асинхронно з
викладачами та іншими студентами. Гнучкість, індивідуалізація, інтерактивність,
мультимедійність процесу навчання за допомогою смарт-технологій дозволяють поєднувати
індивідуальні та групові заняття [4] .
Технічний прогрес не стоїть на місці, стрімко розвивається мобільна технологія, що
проникає в усі сфери нашого життя. З розвитком і винаходом нових мобільних технічних
пристроїв її роль для здобування знань зростатиме.
Мобільне навчання (M-learning) – (м-навчання) mobile learning (m-learning) – належить
до використання мобільних і портативних ІТ-пристроїв, таких, як кишенькові комп’ютери
PDA (Personal Digital Assistants), мобільні телефони, ноутбуки та планшетні ПК у викладанні
та навчанні [5].
Інтеграція електронних засобів у процес навчання української мови як іноземної
створює передумови для застосування інноваційної методики навчання – «електронної
методики», що дозволяє більш ефективно й раціонально вирішувати комплекс методичних
завдань на сучасному етапі розвитку освіти:
– формувати й удосконалювати комунікативні компетенції в індивідуальному режимі
з концентрацією творчих можливостей, розширюючи коло партнерів у діалогічному,
дискусійному режимі;
– поповнювати словниковий запас (як активний, так і пасивний) лексики сучасної
іноземної мови завдяки розширенню комунікації з носіями мови;
– знайомити студентів із соціокультурними реаліями мови, що вивчається, та
науковими досягненнями на світовому рівні;
– формувати у студентів стійку мотивацію до іншомовної діяльності в будь-якій сфері
комунікації, зокрема професійноорієнтованій;
– забезпечити більш глибоке розуміння процесу навчання й розширення
інтелектуальних можливостей студентів з обраного фаху;
– підвищити потенціал самостійного навчання, роблячи його бажаним об’єктом
індивідуальної педагогічної підтримки й контролю.
Інноваційний напрямок у методиці навчання іноземним мовам розширює й
удосконалює традиційні методи навчання, виводить цей процес на більш високий якісний
рівень педагогічної майстерності, створюючи так зване «змішане навчання».
Мобільні пристрої не замінюють наявні методи навчання, а створюють нове
середовище й нові можливості для нього; вони стали важливим освітнім інструментом і
можуть успішно використовуватися у навчанні іноземної мови. Потенціал Інтернету в галузі
викладання іноземних мов величезний, його можливості й ресурси інтенсивно вивчаються й
освоюються.
Таким чином, сучасні комп’ютерні технології, впроваджені в процес навчання, значно
стимулюють пізнавальний інтерес та активують мислення студентів, мотивуючи до
досягнення максимальної ефективності освітнього процесу для отримання професійних
компетенцій у студентів.
1. Балыхина Т.М., Гарцов А.Д. Информатизация обучения языкам: становление

компьютерной лингводидактики // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 4. – С. 32–38.
2. Левченко О. М. Основи Інтернету: Навч. посіб. / О. М. Левченко, І. О. Завадський,
Н. С. Прокопенко. – 2-ге вид., допов. та дооп. – К.: Вид. група BHV, 2009. – 288 с.
162
3. Smart-технології в Україні і світі [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://molodi.in.ua/smarttehnolohiji/.
4. Основы смарт-образования [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://spbtei.ru/smartobr.html.
5. Термин «мобильное обучение» [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://www.excellencegateway.org.uk/ page.aspx?o=135556.
6. Якубов С. Технології SMART та навчальні матеріали / С. Якубов, Я. Якінін // Hi-
Tech у школі. – 2011. – № 3−4. – С. 8–11.
163
Жигжитова Л.М.,
викладач,
Національний технічний університет України
«Київський політехнічний інститут ім. Ігоря Сікорського»,
ФРАЗОВІ ДІЄСЛОВА ПРИ ВИВЧЕННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Поширення процесів глобалізації у всіх сферах людського життя на зламі ХХ-ХХІ

століть зумовили соціальні зміни не лише в галузі економіки, політики, культури та
інформаційних технологій, але також вагомим зрушенням стало зростання ролі освіти для
забезпечення сталого розвитку суспільства. Освіта перетворюється на один із головних
чинників інформаційного середовища і тому вимагає якісних перетворень як в побудові
системи вищої освіти, так і в виборі методів та підходів до навчального процесу. З метою
реформування освіти в цілому була розроблена державна національна програма «Освіта» й
«Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті». Державна політика в цій
галузі зумовили необхідність внесення докорінних змін у систему навчання іноземних мов як
необхідної умови для забезпечення міжнародного співробітництва у всіх галузях народного
господарства. З цією метою створюються авторські програми та альтернативні підручники з
іноземних мов, переглядається структура ступенів навчання, оновлюється зміст навчання
іноземних мов та зміст виховання засобами іноземної мови; реалізується інтеграція у світові
заклади освіти, тощо [1, c.7].
Викладачі іноземних мов намагаються впроваджувати у навчальний процес новітні
технології навчання, розробляють нетрадиційні заняття з урахуванням “student-centered
approach” для виконання принципу комунікативної спрямованості. Вища школа готує
фахівців зі знанням однієї або двох іноземних мов як для академічного спілкування (наукові
конференції, симпозіуми, круглі столи), так і для вільного спілкування на побутовому рівні
(приватне листування, діалоги, бесіди, перегляд кінофільмів, читання художньої літератури,
тощо), тому в навчальному процесі важливими є всі аспекти підготовки лексичного й
граматичного матеріалу. Зокрема, хотілося б звернути увагу на вивчення фразових дієслів як
одну із найбільш широко застосованої складової англійської мови, але водночас, і найменш
вивченої. Використання фразових дієслів ‘’Phrasal Verbs”, або “Multy-part Verbs” можна
знайти в розмовній мові (а також у фільмах, піснях, художній літературі), де вони складають
майже 40% від загальної кількості вживаних слів. В офіційній мові їх, як правило, уникають,
намагаючись підібрати інші, повноцінні слова, або будують речення по-іншому. Наприклад:
call up – telephone; come by – obtain, put off – postpone, bring up – educate, give up –stop doing,
using, тощо.
Уперше термін “Phrasal Verbs” був застосований англійським лінгвістом Л.Смітом,
зафіксований в англо-російському фразеологічному словнику 1986 року видання під
загальним керівництвом доктора філологічних наук, професора Е.М.Меднікової. Phrasal Verb
– це поєднання дієслова з прийменником або з прислівником у значенні єдиної семантичної
одиниці. При цьому, якщо після дієслова поставити інший прийменник/прислівник, то
значення словосполучення поміняється кардинально. Наприклад, якщо після слова “take” –
(брати, взяти), поставити прийменник “off”, то отримаємо словосполучення take off – знімати
одяг, злітати (про літак), а прийменник “after” – надасть значення - бути схожим,
прийменник “up” – розпочати якусь справу, тобто переклад словосполучень з різними
прийменниками не мають нічого спільного з основою від якого вони походять. За аналогією,
один і той самий прислівник або прийменник може передавати різні відтінки, якщо
164
вживається з різними дієсловами. Наприклад, прийменник “after” сам, в своєму «чистому»
вигляді перекладається як «після», але в словосполученні з різними дієсловами набуває
зовсім іншого значення: get after – переслідувати, be after – хотіти чогось, keep after –
критикувати, look after – доглядати [2, c.4].
Звичайно, фразові дієслова збагачують і прикрашають розмовну англійську мову,
щоб вміти передати свою думку так, як це роблять носії мови, потрібно проникнути в закони
«чужого» сприйняття дійсності, оволодіти формальними засобами вираження цього
сприйняття, тобто навчитись оформляти мовлення не окремими словами, а складати їх у
словосполучення. Вищезгаданий словник пропонує 569 основних дієслів, які входять у перші
дві тисячі найбільш частовживаних дієслів сучасної англійської мови. А крім цих дієслів
автори пропонують ще 1044 фразових дієслів – словосполучень дієслова з прийменниками –
up, out, in, тощо, типу: make up, break out, для позначення яких не існує жодного
загальноприйнятного терміна. Проте запам’ятати таку кількість дієслів надзвичайно важко і
навряд чи потрібно. Варто виділити лише загальновживані дієслівні фрази для вирішення
комунікативних цілей у повсякденному житті. Сучасні навчальні підручники й посібники з
граматики видавництв Longman, Express Publishing та Oxford розбивають дієслова на групи й
подають у вигляді схем або таблиць у кожному розділі по одному: дієслово + прийменник
або прислівник. Для відпрацювання пропонуються вправи, для контролю знань – тестові
завдання. А автори навчально-методичного комплекту для шкіл з поглибленим вивченням
англійської мови І.М. Верещагіна та О.В.Афанасьєва включають у зміст підручника цікаві
вірші та пісні, які дозволяють учням ще з молодшої школи легко та невимушено
запам’ятовувати те, що, за визначенням Л.В. Щерби, «слова однієї мови здебільшого не
просто відповідають словам іншої мови, а перебувають досить складних та різноманітних
відношеннях»[3, c.6].
Отже, щоб опанувати одну з непростих складових англійської мови, потрібно
побільше заглиблюватися в атмосферу спілкування через слухання пісень, радіопередач;
перегляд британських та американських фільмів та телеканалів; читання газет, журналів та
безпосереднє спілкування з носіями мови.
1. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник. –

Вид. 2-е, випр. і перероб.; кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. –
328 с.
2. Основные фразовые глаголы английского языка. – Режим доступу:
http://englishfull.ru/grammatika/frazovye-glagoly.html
3. Русско-французский словарь; под общей ред. Л. В. Щербы. – М.: ГИС, 1957.
165
Крицька І.А.,
старший викладач кафедри іноземних мов та ІКТ,
Академія праці, соціальних відносин і туризму,
ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ СТУДЕНТАМ ФАКУЛЬТЕТІВ

ТУРИСТИЧНОГО МЕНЕДЖМЕНТУ В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ
Активний курс України на євроінтеграцію та приєднання до Болонського процесу

вимагає радикальних змін щодо підходів викладання іноземної мови за професійним
спрямуванням, активізації новітніх технологій навчання. Стрімкий розвиток інформаційно-
комунікаційних технологій сприяв появі новітньої ідеології та нової системи, названої
електронним туроперейтингом, що потребує радикального підходу до підготовки фахівця,
який повинен володіти знаннями з ІКТ та знаннями іноземних мов. Аналізується
використання професійно-орієнтованого навчання, на основі якого визначено відповідні
форми, прийоми та засоби навчання.
У контексті технологічного прогресу людства, загальних процесів глобалізації, появи

інформаційної спільноти, туристична індустрія набула значного розмаху, про що свідчить
незліченна кількість туристів, які подорожують із однієї країни в іншу, вивчаючи історію
світу та насолоджуючись архітектурою та краєвидами під час різних видів відпочинку. Через
це виникає гостра необхідність забезпечити кваліфікованими фахівцями цю галузь.
Випускники вищої школи повинні володіти комплексом теоретичних знань та практичних
навичок за обраними напрямками навчання, готовністю до вирішення професійних завдань, а
також відповідними особистісними якостями.
Чинного місця в переліку необхідних професійних якостей фахівця в галузі туризму
потребує володіння іноземними мовами. Він повинен вступати в міжособистісні й ділові
комунікації з представниками інших країн та культур, вирішувати професійні завдання в
умовах іншомовного спілкування. Але часто спеціалісти туристичної індустрії володіють
низьким рівнем знань іноземної мови або недостатньо використовують іноземну мову у
професійному спілкуванні. Психологи, методисти, соціологи вважають, що слабка мовна
підготовка випускників впливає на їхню професійну адаптацію і є перешкодою при
влаштуванні на роботу, адже туристичні компанії всього світу висувають знання однієї або
декількох іноземних мов необхідною вимогою до працевлаштування.
Стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій сприяв появі нової
ідеології та нової системи, названої електронним туроперейтингом. Це означає, що в режимі
online працює замкнутий технологічний цикл за принципом «безпаперового офісу», а саме:
«клієнт – турагент – туроператор – послуга – аналіз» [3, с.301]. У режимі online така система
повинна спрацьовувати миттєво, мати багато контактів одночасно, миттєво комунікувати з
іншомовними клієнтами. Але якими б досконалими не були інформаційно-комунікаційні
системи, вони на цьому етапі їхнього розвитку не можуть конкурувати з людською
особистістю. Людина втручається в процес їхньої роботи, для успішного виконання завдань
повинна володіти і знаннями з інформатики, і знаннями іноземних мов. У цьому контексті
знання іноземних мов потрібно не тільки для успішної комунікації, але й для забезпечення
роботи системи електронного туроперейтингу. Таким чином, постає завдання оволодіти
знаннями іноземних мов для здійснення успішної професійної діяльності в галузі
туроперейтингу.
Під час вивчення іноземної мови пріоритетного значення надається використанню
професійно-орієнтованого підходу, заснованого на врахуванні потреб студентів, якi
166
визначаються особливостями майбутньої професії. Професійно-орієнтований підхід в
навчанні іноземної мови передбачає формування у студентів здатності іншомовного
спілкування в конкретних професійних, ділових та наукових сферах [9, с.21].
Процес вивчення іноземної мови орієнтований не тільки на опрацювання літератури
за фахом або засвоєння спеціальної лексики та термінології, а й на розвиток комунікативних
навичок у відповідних професійних ситуаціях, вміння обмінюватися інформацією на
високому рівні, тобто бути ефективним учасником міжкультурної комунікації, що є особливо
актуальним для фахівців галузі туризму. Професійно-орієнтоване спілкування передбачає
взаємодію представників різних культур у сфері ділової комунікації, спрямовану на успішне
вирішення професійно значущих для учасників спілкування завдань шляхом досягнення
взаєморозуміння [2, с.21].
Найважливішою cyчасною характеристикою комунікативного підходу є застосування
автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови [7].
Ключовим поняттям концепції вивчення іноземних мов у європейських країнах є
«поріг комунікації», а методичними орієнтирами – правильна вимова й сучасне розмовне
мовлення. Йдеться про переорієнтацію з оволодіння граматичними структурами на
оволодіння живою мовою [6, c.2].
Сучасна комунікативна методика пропонує широке впровадження в навчальний
процес активних нестандартних методів і форм роботи для кращого свідомого засвоєння
матеріалу. У практиці виявили досить високу ефективність такі форми роботи, як
індивідуальна, парна, групова й робота в команді. Найбільш відомі форми парної та групової
роботи:
• внутрішні (зовнішні) кола (inside/outside circles);
• мозковий штурм (brain storm);
• читання зигзагом (jigsaw reading);
• обмін думками (think-pair-share);
• парні інтерв’ю (pair-interviews) та ін.. [1, c.231].
При цьому варто зазначити, що комунікативний підхід у вивченні мови базується не
лише на інноваційних технологіях навчаннях. Враховуються також етнічна та моральна
специфіка, історичний досвід, особливості сприйняття нового у певному соціокультурному
середовищі [8, c.3] та культура народу, мова якого вивчається. У зв’язку з цим важливим
компонентом змісту навчання є соціокультурна компетенція, яка складається з країнознавчої
та лінгвокраїнознавчої компетенції [8, c.128].
Підготовка майбутніх фахівців галузі туризму передбачає дослідження та аналіз
стратегії професійної комунікативної взаємодії, адекватної мовної поведінки студeнта та
eфективного впливу на партнера, що і здійснюється викладачами іноземних мов в АПСВТ.
Це досягається за допомогою використання продуктивних освітніх технологій та активних
методів навчання іноземної мови, характерною особливістю яких є високий рівень
свідомості, активізації мислення, сприйняття мовлення й поведінки, мoтивації та творчості в
навчанні. Особливо важливо для підготовки фахівців туризму – спрямованість матеріалу
мови на оволодіння поняттями, які пов’язані, наприклад, CRM-системи (скор. від англ.
Customer Relationship Management), оскільки це є дієвим інструментарієм управління
відносинами зі споживачами та іншими суб’єктами туристичного ринку. Створення
турпродукту також передбачає використання глобальних розподільних систем Global
Distribution System (GDS), що забезпечують швидке і зручне бронювання квитків на
транспорті, резервування місць у готелях, прокат автомобілів, обмін валюти, замовлення
квитків на розважальні та спортивні програми, надання інших сумісних послуг.
Комп’ютерні системи резервування Computer Reservation System (CRS), що з’явилися в
середині 60-х рр. XX ст., дозволили прискорити процес резервування авіаквитків і
здійснювати його в режимі реального часу. Найбільш відомі GDS: Sabre, Amadeus, Galileo і
167
Worldspan. Це приватні системи, що працюють у мережі угод між партнерськими фiрмами
TrustSRS (SteingerbergerReservationService) – об’єднання, що нараховує більш ніж
350 міжнародних незалежних готелів. Члени SRS представлені в 60 країнах і в 250
туристичних центрах на всіх континентах. SRS – всесвітньо відома розподільна система
реального часу, яка може обмінюватися даними зі всіма GDS: Amadeus, Sabre і Galileo. SRS
пропонує спеціальні засоби для бронюванні готелів, що надають інформацію про можливості
проведення телеконференцій і про наявність аудіо- і відеоустаткування. Не зважаючи на
спеціалізацію в бронюванні місць у готелях, SRS пов’язана з 330 тис. терміналів авіакомпа-
ній у всьому світі. Utell – комп’ютерна система резервування й маркетингових послуг, яка
пов’язана з 6,5 тис. готелів і 45 продавцями й офісами, що здійснюють резервування у
всьому світі. Start – найбільша в Європі інтерактивна система реалізації туристичних послуг.
До неї під’єднано понад 16 тис. турбюро, зокрема 90% yсіх турфірм Німеччини. У практиці
західних туристичних фірм ці системи природним чином вбудовані в технологічний
ланцюжок формування й обробки туристичної інформації. Через глобальні розподільні
системи можна зв’язатися з сотнями авіакомпаній, тисячами готелів і фірмам з прокату
автомобілів, забронювати квитки на залізничні, морські й поромні перевезення, здійснити
резервування квитків на відвідини різних культурних заходів. Для вітчизняного туристич-
ного ринку характерно застосування стандартного програмного забезпечення, наприклад,
використання програм Word, Excel, PowerPoint, Outlook, готових баз даних Access, програм-
перекладачів, бухгалтерських, фінансових, систем управління документами, знаннями.
У циклі туроперейтингу широко застосовуються спеціальні типові інформаційнi
технології управління: «МАЙСТЕР-ТУР», «САМОТУР», системи бронювання Amadeus.
Партнером Amadeus є німецька система бронювання турпослуг Start, і будь-який користувач
Amadeus автоматично є також користувачем Start.
Виходячи із зазначеного вище, слід відмітити, що перед викладачами іноземної мови
постають складні завдання і у виборі форм і методів навчання, і у забезпеченні методичними
матеріалами з фаху. Адже стрімко змінюється світ, змінюється мова, змінюється
професійний контент. Випускник вишу повинен володіти професійним понятійним апаратом
не тільки рідної мови, а й іноземної для інтерактивної діалогової взаємодії працівника галузі
туризму з клієнтом, і задля підтримки технічного забезпечення робочого місця.
У практиці нашої роботи застосовується моделювання ситуацій реального
професійного спілкування, створення умов, максимально наближених до діяльності фахівця
в галузі туризму, що допомагає студентам усвідомити сутність професії та професійні
вимоги, уявно побудувати образ фахівця, здатного ефективно виконувати поставлені
завдання, з огляду на технологічний масив інформаційно-комунікаційного забезпечення
діяльності.
Під час навчального процесу використовуються різноманітні форми та методи роботи,
серед них: розігрування комунікативних ситуацій; обговорення професійно значущих
питань; дискусії; рольові iгри; драматизації; iнтерв'ю; використання методу проектів та
презентацій тощо. Застосування технології інтерактивного навчання сприяє розвитку
здiбностей студентів самостійно переносити вже набуті знання в нову ситуацію, знаходити
варіанти вирішення поставленої проблеми та вчитися налагоджувати вiдносини з партнерами
в рамках професійної комунікації. Процес навчання студентів, який обмежується лише
вивченням і відтворенням вже готових, представлених у навчальних посібниках діалогів та
ситуацій, зазвичай виявляється педагогічно неефективним. Причиною такого явища бувають:
установка на емоційно-смислову нейтральність висловлювань; проведення занять у межах
однієї аудиторії; використання елементарних засобів спілкування без врахування контакту
очей, інтонаційного ладу, паузи, темпу, тембру тощо. При організації рольових ігор,
драматизації або симуляцій комунікативних ситуацій (наприклад, бесіда з клієнтами в офісі
туристичної фірми, бронювання туру, бронювання номера в готелі, рішення можливих
168
проблем в готелі та ін.) слід приділяти увагу не тільки відпрацюванню необхідних
граматичних структур та лексичних одиниць, а й поясненню оптимальних в цих ситуаціях
мовних тактик, можливого сценарію комунікації.
Під час вивчення іноземної мови при відборі змісту матеріалу варто враховувати вже
згадуваний професійно-орієнтований підхід, який сприяє підготовці фахівців до подальшого
професійного розвитку. Матеріал повинен давати студентам сучасне уявлення про
досліджувані об’єкти, професійні обов'язки фахівців, основні поняття туризму та сфери
гостинності, інформацію країнознавчого й соціокультурного характеру. У змісті навчання
повинні бути обов'язково відображені сучасний стан і напрямки розвитку туристичної
індустрії в Україні та світі.
Серед ефективних засобів розвитку навичок спілкування важливою є організація
обговорень актуальних проблем, які мають значення для професійного та особистісного
становлення студентів. Такі обговорення ґрунтуються на інтерпретації текстів і статей, у
яких висвітлено основні професійні проблеми туристичної галузі. Також є необхідним
створення спеціальних питань для кінцевого обговорення. Вони не передбачають
однозначних відповідей та спонукають до різнобічного розгляду головної проблеми,
відкриваючи можливості для обміну думками. Крім таких запитань можна використовувати
завдання, де необхідно висловити згоду або незгоду з наведеними висловлюваннями,
представити свою інтерпретацію висловлювань, обґрунтувати власне ставлення до
обговорюваної проблеми, провести обговорення в мікрогрупах, скласти моновисловлювання
за темою та ін. У процесі обговорень та дискусій зіставляються різноманітні ціннісно-
смислові установки та позиції, що призводить до формування у студентів досвіду публічної
аргументації власної точки зору [2, с.144].
Отже, модернізація у системі навчання іноземних мов є завжди актуальною, і вона
має на меті розвинути комунікативні навички студентів, щоб забезпечити їхнє подальше
застосування у професійній діяльності. Вивчення іноземної мови у вищій школі набуває
практичного значення, а комунікативна функція мови відіграє головну роль у процесі вира-
ження почуттів, суджень та засвоєнні інформації, знань, що подаються в будь-якій формі.
1. Антонюк Н. М. Вивчення іноземних мов в контексті гуманістичної освіти /

Н. М. Антонюк, О. Ю. Титаренко, І. В. Горохова // Вісник Академії адвокатури України. –
2009. – №1. – С. 228–233.
2. Безкоровайна О. В. Актуальні аспекти комунікативної компетенції студентів ВНЗ /
О. В. Безкоровайна, Л. В. Мороз // Наукові записки Національного університету "Острозька
академія"]. Сер.: Філологічна. – 2012. – №25. – С. 142–145.
3. Брич. В. Я. Туроперейтинг: підруч.; за заг. ред. д.е.н., проф. В. Я. Брича. –
Тернопіль: Екон. думка ТНЕУ, 2017. – 440 с. ISBN 978-966-654-462-2.
4. Ігнатюк О. А. Особливості підготовки сучасних фахівців у системі вищої
професійної освіти США / О. А. Ігнатюк // Теорія і практика управління соціальними. –
2011. – №1. – С. 55–64.
5. Іщенко О. Вивчення англійської мови в умовах вступу України у європейський
освітній простір / О. Іщенко, О. Матвіяс. // Вісник Львівського університету. – 2009. – №25. –
С. 353–357.
6. Ніколаєва Ж. В. Навчання іноземних мов у ВНЗ у контексті Загальноєвропейських
Рекомендацій з мовної освіти / Жанна Володимирівна Ніколаєва // Наукові праці.
Педагогічні науки. – 2004. – №29. – С. 127–130.
169
7. Полікарпова Ю. О. Традиції та інновації у викладанні іноземних мов в умовах
інтеграції україни до світової спільноти [Електронний ресурс] / Юлія Олександрівна
Полікарпова. – 2004. – Режим доступу до ресурсу: http://www.academia.edu/2079153/.
8. Рудницька Т. Г. Інноваційні методи навчання іноземних мов у вищій школі в
контексті гуманістичної спрямованості навчального процесу [Електронний ресурс] /
Т. Г. Рудницька // Гуманізм та освіта. – 2008. – Режим доступу до ресурсу:
http://conf.vntu.edu.ua/humed/2008/txt/Rudnizka.php.
9. Федорченко В. К. Педагогіка туризму / К. В. Федорченко, Н. А. Фоменко,
М. І. Скрипник, Г. С. Цехмістрова. – К. : Видавничий дім «Слово», 2004. – 296 с. – Режим
доступу. – http://dspace.tneu.edu.ua/bitstream/316497/29697/1/Брич.pdf.
170
Куліш І.М.,
к. пед. н., доцент,завідувач кафедри іноземних мов,
Черкаський національний університет ім. Богдана Хмельницького,
м. Черкаси, Україна
ДО ПРОБЛЕМИ РОЗРОБКИ ПРОГРАМ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНОГО

СПРЯМУВАННЯ У СВІТЛІ НОВАЦІЙ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ УКРАЇНИ
Розглядається проблема вивчення іноземної мови студентами немовних

спеціальностей у закладах вищої освіти на сучасному етапі розвитку українського
суспільства. Роль та потенціал викладання англійської мови професійного спрямування має
державне значення для України та багатьох інших країн. Зосереджено увагу на новаціях,
пов’язаних із запровадженням випробувань для вступу на другий (магістерський) рівень
вищої освіти за технологією ЗНО, проблемах підготовки студентів до вступного іспиту з
іноземної мови, звернуто увагу на розробку програми навчальної дисципліни «Іноземна мова
(професійного спрямування» для студентів 4-го курсу закладу вищої освіти.
Ключові слова: інноваційний підхід, іноземна мова професійного спрямування, єдиний
вступний іспит з іноземної мови, технологія ЗНО, розробка програми.
Вступ
Реформа, інновація, інноваційний підхід стали ключовими словами в різних
контекстах та багатьох сферах сучасного життя. Ці процеси безпосередньо торкаються освіти
та закладів освіти. Підготовка фахівців різних спеціальностей у закладах вищої освіти
набуває якісних змін, які пов’язані з процесами євроінтеграції, з мобільністю фахівців, з
новими вимогами до професійних якостей фахівців.
Завданням закладу вищої освіти є підготовка фахівців з високим рівнем професійної
компетентності та здатністю творчо вирішувати теоретичні та практичні завдання
відповідної спеціальності. На сучасному етапі провадження освітньої діяльності важливою
складовою професійної підготовки є набуття іншомовної компетентності, а саме,
професійно та науково орієнтованої іншомовної компетентності.
Ці процеси тісно пов’язані з важливим місцем англійської мови у міжнародному
спілкуванні, впливаючи на освітній процес у закладах загальної середньої освіти та в
закладах вищої освіти. Існує ряд підстав для існування мови міжнародного спілкування,
найважливішою з яких є тісні зв’язки фахівців у всьому світі, у суспільстві інтеграції та
глобалізації. Саме ця підстава стала, в той же час, стимулом для розвитку англійської мови
спеціального призначення та професійно орієнтованої англійської мови.
Огляд літературних джерел

Роль та потенціал викладання англійської мови професійного спрямування має
державне значення для України та багатьох інших країн. У розвитку англійської мови
спеціального призначення розрізняють декілька етапів, починаючи з 60-х років 20 століття,
та певні особливості в різних країнах. Слід зазначити, що в Україні розвиток професійно
орієнтованої англійської мови охоплює декілька останніх десятиліть.
До навчального плану немовних спеціальностей закладів вищої освіти України
входять такі дисципліни, як «Іноземна мова», «Іноземна мова професійного спрямування»,
«Ділова іноземна мова», «Фахова іноземна мова», «Основи наукового спілкування
іноземною мовою» та інші. Кожна дисципліна має свою мету та завдання, які передбачають
оволодіння іноземною мовою як загального, так і професійного та наукового спрямування.
171
Ключовим моментом введення дисципліни «Іноземна мова професійного
спрямування» на 4 курсі є розробка програми. Цей процес розглядається з різних точок зору.
Традиційний підхід розглядає розробку курсу як процес, який складається з певних кроків, а
саме: діагностику потреб, формулювання цілей, підбір змісту, організацію змісту, підбір
навчального матеріалу, організацію навчального матеріалу, аналіз та оцінювання [1, 115].
Інший підхід розглядає розробку програми швидше як сам процес розвитку, ніж
остаточний результат, який зосереджується на розробці програми. Цей підхід залежить від
взаємодії студентів та викладачів в процесі розробки програми курсу [2].
Інша концепція показує процес розробки курсу як схему з нелінійним характером і
певну свободу викладача щодо компонентів курсу [3].
Новітні підходи зосереджуються на особливій ролі викладача як наставника та
автономії, самостійності студентів в освітньому процесі.
Матеріали та методи
У 2016 – 2017 роках в Україні пілотував проект проведення випробувань для вступу
на другий (магістерський) рівень вищої освіти за технологією ЗНО. Вступники до
магістратури зі спеціальностей «Право» і «Міжнародне право» складали єдиний вступний
іспит з іноземної мови та єдине фахове вступне випробування. У 2018 році МОНУ
переходить від пілотування такого формату вступних випробувань до їхнього регулярного
використання. «Водночас єдиний вступний іспит з іноземної мови запроваджується в
порядку пілотування для вступу на низку гуманітарних спеціальностей. Метою цих новацій є
забезпечення доброчесності при вступі до магістратури, підвищення якості магістерської
підготовки у закладах вищої освіти», – зазначив генеральний директор директорату вищої
освіти та освіти дорослих МОНУ Олег Шаров [4].
Такі інноваційні процеси вимагають спеціальної підготовки студентів 4-го курсу, які
планують вступ на другий (магістерський) рівень вищої освіти. Особливо це стосується
студентів тих спеціальностей, які мали перерву у вивченні іноземної мови, тобто, вивчали
іноземну мову (іноземну мову професійного спрямування) лише протягом 1-2-го курсу.
Вирішення проблеми вбачається у введенні в навчальний план дисципліни «Іноземна мова»
на 4-му курсі або організації спеціальних курсів для підготовки до загального незалежного
оцінювання з іноземної мови.
Наприклад, мовний центр в Единбурзі готує студентів до складання різних мовних
екзаменів (General English, Business English, Exam Preparation, Teacher Training, CLIL), а
також пропонує курси для фінансування за програмами ERASMUS+ та курси з багатьох мов
світу. Вивчаючи подібний досвід, звертаємо увагу саме на курси з підготовки до екзаменів.
Вагоме місце серед модулів, присвячених розвитку мовних умінь та мовленнєвих навичок,
належить модулям з опрацювання формату та процедури тестування, розвитку критичного
мислення та тренуванню виконання тестів, корекції та аналізу помилок [5].
Сучасні інноваційні підходи до навчального процесу в закладі вищої освіти додають
діяльності викладачів іноземної мови професійного спрямування рис певної свободи та
гнучкості. Вивчаючи досвід закордонних колег, вітчизняні фахівці повинні враховувати
особливості навчального процесу в закладах вищої освіти України, особливості базового
рівня іншомовної підготовки абітурієнтів та вимоги до сучасних випускників закладів вищої
освіти.
Результати та обговорення
Першим кроком розробки навчальної програми традиційно є вивчення потреб
студентів. Проведене анкетування студентів 4-го курсу свідчить про те, що студенти
спеціальностей, навчальні плани яких містять дисципліни «Іноземна мова», «Іноземна мова
професійного спрямування» та інші протягом чотирьох років навчання у закладі вищої
172
освіти, потребують саме тренування у виконанні тестів різного формату, які застосовуються
на вступних випробуваннях за технологією ЗНО, та подальшого розвитку мовних умінь та
мовленнєвих навичок.
Потреби студентів спеціальностей, навчальні плани яких містять дисципліни
«Іноземна мова», «Іноземна мова професійного спрямування» та інші протягом лише перших
двох років навчання у закладі вищої освіти охоплюють значно ширше коло, а саме:
- розвиток та удосконалення мовних навичок та повторення активного граматичного
мінімуму та лексичного мінімуму загального та професійного спрямування (після перерви у
вивчення мови);
- розвиток та удосконалення мовленнєвих навичок з іноземної мови загального та
професійного спрямування;
- тренування з опрацювання формату і процедури тестування;
- тренування виконання тестів;
- розвиток умінь критичного мислення;
- розвиток умінь корекції та аналізу помилок.
Ці потреби зумовлюють формулювання певних цілей. Ми визначаємо такі цілі
викладання іноземної мови для студентів 4-го курсу: вдосконалення навичок оволодіння
англійською мовою, отримання та передавання загальної та професійної інформації
англійською мовою, вирішення проблем професійної діяльності, застосування усних
контактів у ситуаціях загального та професійного спілкування, провадження письмових
контактів у ситуаціях загального та професійного спілкування, читання та розуміння
загальної та професійно орієнтованої літератури англійською мовою, використання її у
соціальній та професійній сферах; розвиток навичок виконання тестів з іноземної мови та
критичного аналізу їхніх результатів.
Визначені цілі зумовлюють такі завдання викладання іноземної мови для студентів
4-го курсу:
- розвивати загальні компетентності студентів, спонукати їх до самооцінювання та
самоосвіти;
- формувати загально- та професійноорієнтовану мовленнєву компетентність для
забезпечення ефективного спілкування в різних осередках;
- допомогти студентам у формуванні загальної компетентності щодо розвитку їхньої
особистісної мотивації та позитивного ставлення до вивчення іноземних мов;
- сприяти розвитку критичної самооцінки, умінню спілкуватися;
- досягти глибокого розуміння важливих міжнародних соціокультурних проблем для
того, щоб діяти належним чином у культурному різноманітті професійних та академічних
ситуацій;
- розвивати позитивне ставлення до вивчення іноземної мови та пізнання культури,
мова якої вивчається;
- розвивати навички виконання тестів з іноземної мови та уміння аналізувати свої
помилки при виконання тренувальних тестів.
Теоретично навчальні програми з іноземної мови професійного спрямування
призначені для студентів, базовий рівень іншомовної компетентності яких відповідає рівню
“Intermediate”. Метою викладання дисципліни є удосконалення мовленнєвих навичок з
іноземної мови з акцентом на змістове наповнення матеріалу фахового спрямування.
Програми з іноземної мови професійного спрямування для спеціальностей, студенти яких
вивчають іноземну мову протягом 4-х років навчання у закладі вищої освіти, можуть додати
лише спеціальні модулі з «опрацювання формату і процедури тестування, розвитку
критичного мислення та тренуванню виконання тестів, корекції та аналізу помилок» [5].
Щоб досягти поставленої мети та вирішити ці конкретні завдання, ми розробили
пілотну програму дисципліни «Англійська мова професійного спрямування» для студентів
4-го курсу спеціальності «Фізична культура і спорт» з додатковим завданням підготовки до
173
іспиту з англійської мови за технологією ЗНО для вступу на другий (магістерський) рівень
вищої освіти. Упорядковуючи змістове наповнення курсу, ми використали такі матеріали:
1. Куліш І.М., Безкопильний О.П. «Англійська мова для студентів інтститутів та
факультетів фізичної культури»: Навчальний посібник для студентів університетів. –
Черкаси: Вид.від ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2011. – 128 с.
2. Liz and John Soars. New Headway. Students’ Book. Intermediate. – Oxford University
Press.
3. Liz and John Soars. New Headway. Test Book. Intermediate. – Oxford University Press.
Програма розрахована на 36 аудиторних годин протягом VIII семестру та охоплює два
змістових модуля: (1) “Sport Activities” та (2) “Leisure Activities”. Кожний змістовий модуль
охоплює п’ять тем фахового спрямування, які є продовженням вивчення
професійноорієнтованої англійської мови протягом I – IV семестрів (змістове лексичне
наповнення охоплює види спорту та спортивних ігор, які не ввійшли в програму 1-2 курсу
вивчення дисципліни «Іноземна мова професійного спрямування»).
Якщо навчальний процес під час вивчення дисципліни «Англійська мова
професійного спрямування» студентами 4-го курсу протягом VIII семестру умовно розділити
на чотири частини, то 25% ми виділяємо на професійноорієнтований матеріал, 25% –
матеріал загального спрямування, 25% - розвиток та удосконалення граматичних навичок та
25% - тренування у виконанні тестів, їх аналіз та корекція помилок виконання (табл. 1).
Таблиця 1
Тематичний план навчальної дисципліни «Англійська мова професійного
спрямування» для студентів 4 курсу спеціальності «Фізична культура і спорт»
Змістовий
Назва ESP GE Grammar
модуль
1 Sport Activities Skiing and Biathlon What a wonderful Auxiliary verbs
(18 годин) world!
Skating: Speed Test performing Present Simple
Skating and Figure and Continuous
Skating
Body Building and Happiness Past Simple and
Power Lifting Continuous
Rowing and Canoeing Test performing Present and Past
Perfect
Cycling and its Events Telling tales Passive Voice
2 Leisure Darts and its History Test performing Present Passive

Activities
(18 годин)
Billiards and Snooker Likes and dislikes Past Passive
Golf and its Rules Test performing Modal verbs
Cricket and its On the move Obligation and
Features permission
Rugby and its History Test performing Future forms
Метою наших подальших досліджень буде вивчення та аналіз ефективності курсу,
доречності такого співвідношення англійської мови загального та професійного
спрямування, необхідності впровадження дисципліни «Іноземна мова» та «Іноземна мова
професійного спрямування» на 3-4-х курсах деяких немовних спеціальностей.
174
Висновки
Роль та потенціал викладання англійської мови професійного спрямування має
державне значення для України та багатьох інших країн. Упровадження інновацій у сфері
викладання іноземної мови та іноземної мови професійного спрямування в закладах вищої
освіти України має на меті підвищити якість підготовки майбутніх фахівців.
Упровадження випробувань для вступу на другий (магістерський) рівень вищої освіти
за технологією ЗНО вимагає спеціальної підготовки студентів 4-го курсу. Студенти
спеціальностей, навчальні плани яких містять дисципліни «Іноземна мова», «Іноземна мова
професійного спрямування» та інші протягом чотирьох років навчання у закладі вищої
освіти, потребують саме тренування для виконанні тестів різного формату, які
застосовуються на вступних випробуваннях за технологією ЗНО, та подальшого розвитку
мовних умінь та мовленнєвих навичок.
Потреби студентів спеціальностей, навчальні плани яких містять дисципліни
«Іноземна мова», «Іноземна мова професійного спрямування» та інші протягом лише перших
двох років навчання у закладі вищої освіти охоплюють значно ширше коло. Розробка
програми вимагає ретельного аналізу потреб студентів та доречного співвідношення модулів
з іноземної мови загального призначення, професійного призначення та підготовки до
складання екзамену за технологією ЗНО. Ми вважаємо доречним таке співвідношення
англійської мови загального та професійного спрямування: 25% навчального процесу –
професійно орієнтований матеріал, 25% – матеріал загального спрямування, 25% – розвиток
та удосконалення граматичних навичок та 25% – тренування у виконанні тестів, їх аналіз та
корекція помилок виконання.
Завдання наших подальших досліджень – вивчення та аналіз ефективності курсу,
доречності даного співвідношення англійської мови загального та професійного
спрямування, необхідності введення дисциплін «Іноземна мова» та «Іноземна мова
професійного спрямування» на 3-х та 4-х курсах деяких немовних спеціальностей.
1. Hlouskova J., Brebera P. English for Specific Purposes or English for Life? Reflecting the
Needs and Measuring the Achievement / J. Hlouskova, P. Brebera. – Scientific Articles and
Conference Proceedings. 5th International Scientific Conference. Theory for Practice in the
Education of ContemporarySociety. – 2010, pp. 115-119.
2. Smith M. Curriculum Theory and Practice / M. Smith, – Access Mode:
http://infed.org/mobi/curriculum-theory-and-practice/. – 2000.
3. Graves K. Designing Language Courses / K. Graves, – Access Mode: http://tesl-
ej.org/ej16/r8.html. – 2000.
4. Урядовий портал: державні сайти України–. https://www.kmu.gov.ua/ua/news/
5. Inlingua Edinburh: Language School. – Access Mode: https://www.inlingua-
edinburgh.co.uk/
175
Латишева Н.Є.,
к. філол. н., професор кафедри романо-германських мов,
Малік Т.Г.,
к. філол. н., професор кафедри романо-германських мов,
Національна академія Служби безпеки України,
ВИКОРИСТАННЯ РОЛЬОВИХ ІГОР ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ

КОМУНІКАТИВНОЇ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
У НЕМОВНИХ ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Стаття присвячена одному з аспектів професійної підготовки студентів немовних

спеціалізованих ЗВО – формуванню професійної іншомовної комунікативної
компетентності, розглядаються ігрові технології, що використовуються у професійно-
орієнтованому навчанні, їхні функції, основні напрямки реалізації ігрових прийомів, переваги
рольової гри для забезпечення інтенсифікації та ефективності навчального процесу.
Реформування системи вищої освіти протягом останнього десятиліття в Україні

характеризується врахуванням перспективних тенденцій світового розвитку в цій сфері.
Змінюється не лише роль, але і структура освіти в цілому й іншомовної освіти зокрема. У
сучасному світі зростає потреба у кваліфікованих фахівцях, що володіють іноземними
мовами на високому рівні. Саме вони покликані стати тією інтелектуальною елітою, яка
повинна вирішувати соціально-економічні проблеми країни, зміцнювати її стабільність і
міжнародний авторитет.
У зв'язку з цим вимоги до якості підготовки фахівців у тій чи іншій професійній сфері,
здатних здійснювати свою діяльність іноземною мовою, постійно підвищуються. Володіння
іноземною мовою розглядається як складова їхньої професійної компетентності.
У системі вищої освіти в Україні склалася наступна структура організації іншомовної
підготовки:
– лінгвістичні та педагогічні ЗВО або факультети, що готують фахівців, для яких мова
є професією;
– ЗВО або факультети, де іноземна мова викладається в обсязі та в рамках
загальноосвітньої дисципліни, тобто немовні ЗВО;
– ЗВО або факультети з поглибленим вивченням іноземної мови, що готують
фахівців, для яких іноземна мова є засобом здійснення їхньої професійної діяльності.
Це ЗВО і факультети, які існують de facto, але не de jure, оскільки не мають
державного стандарту, що регламентує підготовку фахівців зі знанням іноземної мови. Такі
заклади вищої освіти займають проміжну позицію між мовними й немовними ЗВО. Слід
зазначити, що вимоги до рівня підготовки з іноземної мови в них високі (В2-С1 за
загальноєвропейською класифікацією рівнів володіння іноземною мовою). Водночас, вони
готують фахівців не з філології, прикладної і теоретичної лінгвістики, а в іншій –
професійній сфері (міжнародні відносини, міжнародне право, політологія, міжнародний
менеджмент, державна безпека тощо), де іноземна мова для них – складова їхньої
професійної компетентності. Подібні ЗВО можуть бути визначені як “немовні спеціалізовані
навчальні заклади”. Типовим вищим навчальним закладом такого плану є Національна
академія Служби безпеки України.
В умовах невизначеності лінгвістичного статусу і, як наслідок, відсутності науково-
обгрунтованого обсягу навчальних годин, необхідних для вивчення іноземної мови та
формування професійної іншомовної комунікативної компетентності пріоритетним стає
176
вибір педагогічних технологій, що забезпечить інтенсифікацію та ефективність навчального
процесу.
Сучасна парадигма освіти, яка враховує стрімкі темпи розвитку науки й техніки,
передбачає формування у студента цілісної картини світу, що неможливо при застосуванні
тільки традиційних форм і методів навчання, спрямованих, в основному, на засвоєння
готових знань. Тому при виборі педагогічних технологій необхідно керуватися тими з них,
які зосереджені на методах проблемного навчання.
На нашу думку, найбільш прийнятними педагогічними технологіями, що сприяють
формуванню професійної іншомовної комунікативної компетентності є:
1. Навчання у співпраці – “кооперативне навчання” (Д. Джонсон, Р. Джонсон).
2. Метод проектів (Дж. Дьюн, В.Х. Кілпатрик та ін.)
3. Різні види проблемних дискусій, "мозковий штурм", "круглий стіл" тощо.
4. Ігрові технології.
Ігрові технології на заняттях з іноземної мови є тим педагогічним інструментом, який
здатний зняти мовний бар'єр, а з іншого боку, інтенсифікувати процес навчання, зробити
його активним, плідним і наближеним до природного процесу комунікації мовою, що
вивчається.
Феномен гри з давніх пір досліджувався в психології, педагогіці та методиці
навчання. Провідною вважалася концепція, згідно з якою людина пізнає світ через гру,
навчання й трудову діяльність [1]. Сучасні дослідники вважають, що гра, разом з іншими
видами діяльності, супроводжує людину впродовж усього її життя та є своєрідним
інструментом розвитку особистості. Це підтверджує практика, яка наочно демонструє, що
навіть дорослі грають охоче, зокрема і в процесі вивчення іноземних мов [2].
Слід підкреслити, що ігрова діяльність виконує низку важливих функцій:
а) навчальна полягає в розвитку пам'яті, уваги, сприйняття інформації;
б) виховна полягає у вихованні таких якостей: ввічливість, уважне та гуманне
ставлення до партнера по грі, розвитку почуття взаємодопомоги, навички командної
діяльності;
в) розважальна – створення позитивної атмосфери на занятті, перетворення заняття
на цікаву й незвичайну подію, захопливу пригоду;
г) комунікативна – створення атмосфери іншомовного спілкування, згуртування
колективу студентів, налаштування нових емоційно-комунікативних стосунків, основаних на
взаємодії іноземною мовою;
д) релаксаційна полягає у знятті емоційної напруги, викликаної навантаженням на
нервову систему при інтенсивному навчанні іноземної мови, створення сприятливого
психоемоційного фону для роботи на занятті;
е) психологічна – формування навичок підготовки свого фізіологічного стану для
ефективнішої діяльності, а також перебудова психіки для засвоєння великих обсягів
інформації.
Логіка ігрової діяльності є певною послідовністю дій. Викладачеві необхідно
відібрати, розробити, підготувати гру, залучити студентів в ігрову діяльність, здійснити саму
гру, підвести підсумки результатів проведеної гри. Необхідно зазначити, що для кожного
виду гри існує своя специфіка її проведення, але в кожній з них присутні типові операції та
дії.Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочній формі занять проводиться за такими
основними напрямками:
- дидактична мета ставиться у формі ігрового завдання;
- навчальна діяльність відбувається згідно з правилами гри;
- навчальний матеріал використовується як її засіб;
- у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, який переводить дидактичне
завдання в ігрове;
177
- успішне виконання дидактичного завдання пов’язано з ігровим результатом. Крім
того, вибір форми гри має бути педагогічно та дидактично обгрунтованим. Викладачеві слід
завжди знати цілі використання тієї або іншої гри.
Розглядаючи гру, як один з моментів організації заняття, необхідно визначити її
алгоритм, який містить:
• вибір гри і проектування;
• пропонування гри студентам;
• обладнання та оснащення ігрового простору;
• поділ на команди чи групи;
• розподіл ролей у грі;
• розподіл основного процесу гри та розвиток ігрової ситуації;
• можливість корекції взаємостосунків студентів у грі;
• завершення гри, результат та аналіз гри.
Ігри сприяють розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності та можуть
використовуватися з метою формування, поглиблення і вдосконалення практичних умінь та
навичок з іноземної мови, а також їхньої перевірки. Мовні ігри як вид ігрових завдань
призначені для відпрацювання вимовних, лексичних, граматичних навичок і тренування
мовних явищ. Мовні або комунікативні ігри мають на меті організацію іншомовного
спілкування в ході поставленого комунікативного завдання.
Рольова гра як вид комунікативної гри надає широкі можливості для активізації
навчання практичного володіння іноземною мовою. Вона є реальним відтворенням
практичної діяльності людини, а також допомагає відтворити реальне спілкування. Рольова
гра розглядається як ситуативно-варіативна вправа, де створюється можливість для
багаторазового повторення мовленнєвого зразка в умовах, максимально наближених до
реального спілкування з властивими йому ознаками: емоційністю, спонтанністю,
цілеспрямованістю мовленнєвого впливу.
Освітня рольова гра зазвичай міняє місцями мотив та мету, тобто знання, оволодіння
якими є навчальною метою гри, розглядаються як засіб для досягнення певної ігрової мети.
Ігри працюють не лише з когнітивним простором студента, але й у цілому з його
особистістю, охоплюючи ціннісні, емоційні, моральні та мотиваційні аспекти.Рольова гра
може використовуватися під час кожного виду роботи з мовою і на будь-якому етапі
навчання. Проте краще залишити рольову гру на заключне або узагальнююче заняття, що
передбачає демонстрацію студентами вільного володіння матеріалом, а також створення
оригінального продукту, схеми, проекту, комунікативного спілкування.
Перевагою рольової гри є те, що вона надає можливість використати непідготовлене
мовлення. Основна мета будь-якої рольової гри – це тренування непідготовленого мовлення.
Рольова гра може перевершити можливості будь-якої парної та групової діяльності,
тренувати студентів в умінні говорити у будь-якій ситуації на будь-яку тему.
У групах поглибленого вивчення іноземної мови в НА СБ України використовується
широкий діапазон форм рольових ігор (презентація, інтерв’ю, прес-конференція, телеміст,
екскурсія, репортаж, ток-шоу, телепередача тощо.ɡПроте, як показує досвід, попри
привабливість своїх форм, рольові ігри є ефективними лише за умови:
1. Відповідності змісту гри рівню підготовки учасників.
2. Визначення завдання учасників, правил гри, форм гри (диспут, інтерв'ю, прес-
конференція).
3. Визначення мети гри (узагальнення й закріплення вивченого матеріалу, активізація
певної лексики тощо).
4. Розподілу ролей.
5. Виявлення варіантів потенційно можливих рішень.
6. Визначення етапів гри з виокремлення необхідного часу.
178
7. Наявності необхідного реквізиту для проведення гри.
Таким чином, рольова гра, яка викликає інтерес та активність студентів, дозволяє їм
проявити себе в захопливій діяльності, сприяє міцнішому запам'ятовуванню термінів, понять
і правил з дисципліни, що вивчається. Знання навчального матеріалу є обов'язковою умовою
активної участі у грі. Рольова гра, що використовується у професійно-орієнтованому
навчанні, допомагає не лише вдосконалювати вже засвоєні знання, але й набути нових знань,
оскільки прагнення виграти спонукає студентів думати, згадати все вивчене та запам'ятати
нове, ставити нові завдання в умовах професійної ситуації, що змінюється, і, таким чином,
викликає бажання здобувати нові знання, удосконалюючи іншомовну компетентність.
1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский //

Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-77.
2. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам : учеб.
пособие / Г.А. Китайгородская. – М. : Высш. шк., 1986. – 103 с.
3. Hadfield J. Advanced Communication Games / Jill Hadfield. – Longman, 1996. – 106 с.
4. Kilpatrick W.H. The Project Method / William Heard Kilpatrick // Teachers College
Record. – 1918. – No.19. – С. 319-334.
179
Лебедєва Н.А.,
к. пед. н., старший викладач,
Вінницький національний аграрний університет,
м. Вінниця, Україна,
ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ЯК ЗАСІБ

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ
Розглядаються загальні та професійні компетенції як фундамент, що дозволяє

випускнику гнучко орієнтуватися на ринку праці та бути готовим до продовження освіти.
Безумовно, невід'ємним компонентом професійної підготовки сучасного спеціаліста будь-
якого профілю є іноземна мова. Іноземна мова сприяє розвитку комунікативної,
соціокультурної, інформаційної та інших компетентностей. Проте протиріччя між
вимогами сьогодення до підготовки компетентних спеціалістів та умовами, що склалися
під впливом об'єктивних обставин, ускладнюють навчання іноземної мови в немовному ЗВО,
а комунікативний компонент у структурі базових компетенцій не отримує свого належного
розвитку.
Розширення комунікативного простору людства стало результатом глобалізаційних

процесів, що характеризують стан сучасного суспільства. Володіння іноземними мовами
необхідно сьогодні кожній людині для ефективного вирішення комунікативних завдань і в
ситуаціях особистого спілкування, і в ситуаціях спілкування в освітньому середовищі.
Суттєво зросли й вимоги до рівня мовної компетентності майбутніх спеціалістів.
Параметрами розвитку особистості сьогодні не є знання, вміння та навички, а
компетентності. Компетентність як інтегральна характеристика особистості визначає її
здатність вирішувати проблеми й типові завдання, що виникають у реальних життєвих
ситуаціях, з використанням знань, навчального та життєвого досвіду, цінностей і вподобань
[3]. Так, здобуття особою високого рівня наукових та/або творчих мистецьких, професійних і
загальних компетентностей, необхідних для діяльності за певною спеціальністю чи в певній
галузі знань, є метою вищої освіти [6].
Отже, загальні та професійні компетенції можна розглядати як фундамент, що
дозволяє випускнику гнучко орієнтуватися на ринку праці та бути готовим до продовження
освіти. Безумовно, невід'ємним компонентом професійної підготовки сучасного спеціаліста
будь-якого профілю є іноземна мова.
Іноземна мова сприяє розвитку комунікативної, соціокультурної, інформаційної та
інших компетентностей. На наш погляд, в умовах глобалізації найбільших успіхів у процесі
навчання іноземним мовам дозволяє домогтися особистісно-орієнтований підхід у
викладанні. Студент є суб'єктом навчання, носієм досвіду життєдіяльності, якого набувають
у результаті формальної та неформальної освіти, в конкретних умовах сім'ї, соціо
культурного оточення, в процесі сприйняття та розуміння світу. Суб'єктна позиція
передбачає усвідомлення власного ставлення до того, що відбувається, ступеня
особистісного впливу на ці процеси. Усвідомлення людиною власного ставлення до того, що
відбувається, є необхідною умовою для адаптації до подальшого життя й професійної
діяльності. Таким чином, акцент з трансляції готового знання викладачем перенесений на
самостійний пошук та створення знань, що, в свою чергу, передбачає вирівнювання стилю
взаємин між педагогом , студентом та освітнім середовищем. Перехід від педагогічного
впливу до педагогічної взаємодії є однією з умов пошуку та впровадження ефективних
методів навчання іноземних мов [2].
180
Нова парадигма взаємин усередині освітнього процесу вимагає інноваційних
технологій, здатних змінити принципи організації навчального процесу в напрямку
самостійної освітньої діяльності студентів, сприяти формуванню навичок самоаналізу
шляхом самооцінки, розвивати навички спілкування, роботи в команді, вчити приймати
відповідальні рішення в ситуаціях вибору, тобто розвивати проблемно-пошукове мислення.
Наукова, науково-технічна та інноваційна діяльність закладів вищої освіти (для закладів
вищої освіти культурологічного та мистецького спрямування –- мистецька діяльність) є
обов’язковою та невід’ємною складовою частиною їхньої освітньої діяльності [6]
Розвиток мовної компетентності потрібно будувати зважаючи на необхідність
залучення кожного студента до активного пізнавального процесу на всіх рівнях оволодіння
всіма видами мовленнєвої діяльності; достатнього обсягу усної практики для кожного
комуніканта на кожному занятті; використання мови на етапі його творчого застосування в
якості засобу спілкування, що передбачає створення не тільки штучної мовного середовища,
а й природного, наближеного до реальних життєвих ситуацій, формує реальну потребу у
використанні вивченого матеріалу для спілкування з носіями мови; використання
культурологічного матеріалу; формування не тільки мовної, а й соціокультурної компетенції
[2, с. 152].
Професійно-творчий саморозвиток студента нелінгвістичних спеціальностей
найбільш повно реалізується в процесі проектної діяльності. Проект– це самостійно
запланована та реалізована робота, у мовне спілкування якої вплетено в інтелектуально-
емоційний контекст іншої діяльності [4, с.10]. Проектне завдання, яке отримує група
студентів, безпосередньо пов'язує оволодіння певним предметним знанням із реальним
використанням цього знання. Комплексний інтегративний характер проектної роботи
дозволяє студенту вибудовувати єдину картину світу, збираючи для цього раніше отримані
знання та навички для отримання нових. При цьому орієнтація на створення проекту як
особистісного освітнього продукту робить процес оволодіння предметним знанням
особистісно-значущим, особистісно-мотивованим [6]. Популярність використання методу
проектів для вивчення іноземної мови пояснюється тим, що цей метод об'єднує
комунікативний та особистісно-орієнтований підходи, які є провідними в методиці
викладання іноземної мови.
Комунікативний підхід передбачає навчання спілкуванню та формуванню здатності
до міжкультурної взаємодії. Мультимедійні засоби інформаційно-комунікаційних
технологій, на наш погляд, є найбільш актуальним способом вирішення поставленого
завдання, оскільки вони надають викладачам іноземних мов нагоду відмовитися від
властивих традиційному навчанню рутинних видів діяльності та використовувати
інтелектуальні форми праці, що вивільняють час від викладу значної частини навчального
матеріалу, пов'язаного з відпрацюванням умінь і навичок [1, с.149]. У практиці викладання
іноземних мов на сучасному етапі навчання активно використовують ресурси мережі
Інтернет, комп'ютерні ігри, інтерактивні дошки, мультимедійні проекти, комп'ютерні курси.
Нещодавно набули популярності телекомунікаційні проекти. Подібна форма роботи
сприяє діалогу культур, дозволяючи навчатися в процесі досягнення навчальних цілей і
завдань, познайомитися з іншими націями, з особливостями менталітету представників
іншомовних країн. Безумовним лідером інноваційних технологій в освітньому процесі є
глобальна мережа Інтернет, яка дозволяє скористатися необмеженими можливостями
віртуального спілкування з носіями мови на численних форумах, чатах, електронною
поштою тощо; прослухати медіа-файли, подивитися фільми, кліпи та ролики іноземною
мовою. Студенти можуть працювати з великою кількістю автентичних матеріалів,
необхідних у процесі навчання. Активна мовна практика on-line позитивно впливає на
формування мовної та загальної компетенцій у студентів, що вивчають іноземну мову,
181
підвищує мотивацію учнів, сприяє більш плідній та цікавій організації пізнавального
процесу для вивчення іноземних мов [7, с. 202].
У століття мультикультурного діалогу особливо важливим є розвиток багатомовної та
полікультурної мовної особистості. Саме носії мовних і міжкультурних компетенцій здатні
брати повноцінну участь у міжкультурній комунікації, реалізувати себе в рамках діалогу
культур. Успішне формування мовної та полікультурної особистості безпосередньо пов'язано
зі здатністю управління своєю навчальною діяльністю. Тому основними принципами, що
лежать в основі інноваційних методик навчання іноземних мов, повинні бути:
індивідуальність, самостійність, спадкоємність рівнів навчання. Тільки в цьому випадку той,
хто навчається, зможе усвідомити цінність освіти в сучасних умовах, відчути необхідність і
готовність до безперервного навчання як єдиного способу особистісної, творчої і про-
професійної самореалізації в умовах глобалізованого сучасності.
1. Валиулина Ф.М. Роль и место мультимедийных технологий в обучении

иностранному языку / Ф.М.Валиулина. − М., 2009. − С. 148-150.
2. Васильева Ю.С. Основания для выбора методов обучения иностранным языкам в
современных условиях / Ю.С.Васильева. Современные модели в преподавании языков и
культур в контексте менеджмента качества образования. − М., 2009. − С. 150-155.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного
образования // http://www.eidos.ru
4. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку /
И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. – 1991. − №3. − С. 9-15.
5. Марычева Е.П. Инновационные технологии в образовательном процессе (обучение
иностранным языкам) // http://www.vlsu.ru/index.php?id=1614&type.
6. Про вищу освіту: Закон України від28.09.2017 № 1556-VII. / Електронний ресурс:
http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/en/1556-18/.
7. Сон Л.П. К проблеме языковой практики on line / Л.П. Сон / Современные модели в
преподавании языков и культур в контексте менеджмента качества образования. − М., 2009.
− С. 202-204.
182
Лелет І.О.,
старший викладач кафедри професійної англійської мови,
Одеський національний морський університет,
м. Одеса, Україна
THE FUNCTIONAL POSSIBILITIES OF VIDEO MATERIALS

IN THE FIRST STAGE OF MARITIME EDUCATION
The article describes the role of authentic films in the course of training of the specialists in
the maritime field – future navigators, marine engineers, electro technical engineers. The purpose
of authentic video usage in the classroom and video activities based on visual content is to teach
general professional vocabulary in the marine sphere and to practice and develop such skills as
listening, speaking, reading and writing to form communicative competence.
A foreign language is studied at the Ukrainian maritime universities during the entire course
of study. During the first stage of foreign language learning, usually a phase of general technical
preparation (years of study I and II), the educational process is traditionally focused on grammar
based on lexical material study. Technical means of education are indispensable in modern
language education, but they are practically not used at the first stage. Possessing wide didactic
opportunities, they allow optimizing the educational process to achieve multifaceted learning goals.
Video materials are especially effective in the process of teaching foreign languages in the absence
of language environment. This introduces novelty into the educational process, increases the
amount of acquired information, raises interest in the learning material, and leads to involuntary
memorization.
The ability to communicate effectively in English and to prevent intercultural
misunderstandings is one of the key factors for student’ or cadets’ future work in the maritime
industry. In the first phase General English course helps improve pronunciation, develop fluency
and understanding and enrich vocabulary. In practice pronunciation and fluency are quickly
improved.
To make communication situational and to improve English language skills and intercultural
communication, display situations on the screen which allow people to perform speech acts in a
specific context, space and time will help a lot. Television, video films as a special kind of visibility
provide such incentives which a teacher or textbook cannot create. With their help, a dynamic
model of communication is realized (gestures, facial expressions, pauses, intonations).
Video materials represent samples of authentic language communication, create an
atmosphere of real language communication, and make the process of assimilating foreign language
material more lively, interesting, problematic, and convincing.
The effectiveness of educational activities is largely determined by various psychological
factors such as type of thinking and way of knowing the world, or a cognitive style specific to a
particular learner, depending on strategies the learner chooses, which in turn form a certain learning
style. In psychology, visual learners, auditory learners and kinesthetic learners are distinguished,
i.e., students who better perceive information through the visual channel, by ear, or in the process of
performing an activity. The advantage of using video that way of presenting the material will meet
the needs of students with different cognitive and learning styles.
Such exposure to language for students when communicative situations should be created
artificially is formed on the basis of what they hear or see. Therefore, along with the printed
material (text) and sound recording, the film, which combines audio and visual components at the
same time, can serve as a powerful activator of the language learning process. As modern video
playback facilities allow you to stop or repeat the episode if necessary, it is possible to repeat the
183
sounding passage for better memorizing speech units, assimilating the model of using the language
phenomenon, and imitating an authentic speech.
Authentic verbal text of the film adequately conveys the communicative competences of the
native speaker; they can serve as an object of analysis, interpretation and model for reproduction.
Viewing a video on the topic under study, having a strong emotional and aesthetic impact on
students, stimulates involuntary memorization and better mastering of the language material. An
involuntary memorization with subsequent use in the form of imitation of individual linguistic
elements, understood as mastering, is, along with learning, an important component of mastering
the language. Students are given an opportunity to see how language is used (language in use). They
will note the full range of extra-linguistic means of communication, i.e., how intonation relates to
the speaker's face, what gestures accompany certain phrases.
A specially selected film, introducing events, phenomena or situations sets are the context
for students’ activities. In combination with the material for reading, the content of a film of the
same theme expands, deepens and develops this context. The film can be a good stimulus for
discussion or the basis for a written assignment. In the process of working with the material of the
film, teacher can put students various tasks: to prepare an oral report on what they saw in the film;
find information on the Internet to expand knowledge on any aspect of the film; carry out a joint
written project, participating in which students are involved in speaking, listening, writing and
reading simultaneously.
It seems obvious that an authentic video:
contributes to a better understanding the sounding speech meaning thanks to the visual
support;
is a rich source of linguistic (grammar) material, which will allow us to work on
linguistic forms;
is a resource of information in a specific field of knowledge, which will make the
process of memorizing subject vocabulary more successful, which is especially important for
professionally oriented learning;
develops the skill of understanding speech by ear and promotes active listening,
necessary for phonetics learning;
allows organizing colloquial practice within the framework of the covered topic, which
contributes to the development of the imagination, critical thinking and creative skills of students;
helps understand different English accents as students often worry about not being able
to understand accents of crew members working in mixed crews;
creates conditions for the development of the skills of independent educational
activities;
enriches the socio-cultural component of communicative competence.
The work with film will make it possible to purposefully form the students’ learning skills,
including rational techniques for working with educational material, which will ensure their further
application in independent work. Such methods include: receptions of reading and hearing culture;
techniques of working with text and vocabulary; methods of concise and rational recording in the
form of notes; receptions of memorization; methods of working with reference literature.
In the process of teaching, video materials are designed to perform the following functions:
- educational – integrating learning, informing, stimulating, controlling functions;
- developing – mechanisms of memory, attention, thinking as well as personal qualities;
- educational impact – education of sense of respect for the people of another country and
the development of aesthetic qualities.
Thus, film (video) has many didactic capabilities, and the need for teaching materials on the
use of video films in the classroom is quite large.
In our study we cover education of students in the area of general vocabulary in the
maritime technical sphere, which includes lessons on reading thematically related texts and lessons
184
on working with popular science videos of the same thematic spectrum, which will make it possible
to achieve multiple observation, use and consolidation of the vocabulary.
When working with video, or its episode, if the film is long, just as in the case of working
with printed text, three stages are singled out:
• pretext – previewing;
• text – viewing;
• post-text – post-viewing.
In other words, each lesson consists of three parts. Exercises and tasks in the first part of the
lesson (Speaking, Vocabulary) are aimed to activate the background knowledge of the subject and
lexical background available to the trainees on the topic that will be presented in the film (or
episode), the introduction of new vocabulary and its practice in various ways. Students write out
dictionary entries from the monolingual dictionary, give examples of the use of the selected words,
and organize lexical units in the form of semantic maps, which contributes to a more stable
memorization of words and expressions.
In the second part of the lesson, the task of multiple choice of the right statement is given to
develop listening skills and control the understanding the content of the episode.
Tasks in the third part are based on the lexical and grammatical material which the episode
contains. They are aimed at its mastering (Phonetics, Word-building, Grammar and Reading) and
the formation of the skills of its use in speech (Writing, Speaking). Tasks for the production of a
speech message (Speaking) on any aspect affected in the film are aimed to form skills for creating
various types of monologue texts using vocational vocabulary.
It can be rather challenging to find interesting ways to develop students’ listening and
speaking skills. Tasks in textbooks are a nice point to start. But stepping out of the usual zone of the
classroom teacher’s voice is a great goal for learners.
Pearson – one of the largest British multinational publishing and education company –
prepares a lot of useful additional materials for the teachers around the world. There are some
suggestions for choosing videos which can give students exposure to authentic language of a great
variety of English speakers.
In their opinion one way to do this is to use integrating platforms such as YouTube. Here is
a list YouTube channels recommended by Pearson.
1. BBC Learning English, introducing students to authentic language which can often be
found in news reports;
2. Middle Ground – Jubilee, containing interesting and sometimes controversial questions
for discussion;
3. Learn English with TV Series, presenting the clips of the shows with subtitles.
4. TED talks. TED, short for Technology, Education and Design, covers a great variety of
short videos on education, business, science, tech that are put on by expert speakers.
5. Migrationology – Mark Wiens Short videos are actually interviews with people from
different parts of the world about their culture and traditional recipes. Mark Wien is from the USA,
but he talks to people with different accents.
Thus, inclusion of work with video materials in the educational process at the general
technical stage will make it possible to use the important property of video sequence and sound
track of an authentic film for better understanding and fixing students’ actual information, language
features of speech, lexical aspects for the development of communicative competence in another
language. By exercising a strong emotional impact on the cadets, watching video will create
additional motivation in their educational, exploratory and creative activities.
185
Literature
1. Motteram, Gary. “Introduction. Innovations in Learning Technologies for English

Language Teaching.” Ed. Gary Motteram. London: British Council, 2013.
2. Panthee, Shreekrishna. “Application of Interactive Multimedia in the Higher Education.”
Prithvi: A Multi-Disciplinary Research Journal 5 (July 2012).
3. Rana, Prajesh SJB. “Education and the Use of Technology”. Republican, The Week. 23
August 2013.
4. https://www.english.com/blog/youtube-channels-prepare-students-the-world/?utm_
source=Blog+list&utm_campaign=eeda09f246-RSS_EMAIL_CAMPAIGN&utm_medium=
email&utm_term=0_db2bec249e-eeda09f246-128383321.
5. http://superteachers.pl/20-or-more-great-sites-with-ted-lesson-plans/
186
Маслова Н.А.,
старший преподаватель кафедры лингвистической подготовки,
Одесская национальная академия связи им. А.С. Попова,
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА АУДИРОВАНИЯ
В данной работе рассматриваются вопросы, посвященные психофизиологической

характеристике процесса аудирования при обучении иностранных студентов на начальном
этапе. В ней анализируются цели и задачи обучения, конечные и поэтапные требования к
уровню владения этим видом речевой деятельности.
Многие исследователи считают аудирование могоступенчатым процессом, выделяя в

нем несколько уровней (слышание, слушание, распознавание устных символов, привнесение
значимости и знаний в символы, осознание невысказанных фактов и предложений). Другие
выделяют меньшее количество уровней, но бесспорными остаются два уровня: восприятие и
понимание.
Аудирование, т.е. восприятие и понимание звучащей речи, представляет собой
активный творческий процесс, репродуктивный вид речевой деятельности, служащий для
восприятия и понимания уже сформулированных мыслей. Этот процесс сопровождается
сложной мыслительной деятельностью, напряженной работой памяти, в результате чего
слушающий приходит к определенным умозаключениям.
Главная методическая задача в обучении аудированию на начальном этапе состоит в
научении студентов-иностранцев извлекать необходимую информацию, поступающую по
слуховому каналу, с тем, чтобы обмениваться мыслями на русском языке в условии
языковой среды, активно участвовать в учебном процессе при овладении своей будущей
специальностью. Реализация этой задачи осуществима при условии, если слушающий в
состоянии осмыслить речевое сообщение, т.е. понять его смысл.
При восприятии и понимании звучащей русской речи учащиеся вынуждены
преодолевать множество трудностей, которые определяются рядом факторов, существенно
влияющих на процесс аудирования.
Условно их объединяют в три группы: к первой группе относятся те факторы, которые
характеризуют условия предъявления информации и степень участия слушающего в
процессе коммуникации; ко второй – особенности речевого сообщения; к третьей – степень
сформированности определенных навыков и умений студентов-иностранцев в данном виде
речевой деятельности.
Обучение восприятию и пониманию русской речи соотносится с целями и задачами
обучения русскому языку на подготовительном факультете, с поэтапностью формирования
умений и навыков в зависимости от концентров обучения.
К концу 1 семестра студент-иностранец должен уметь понимать на слух как основное
содержание, так и детали высказываний, предъявляемых вербально или изобразительно-
вербально. Высказывания представляют собой тексты описательного, повествовательного
характера в монологической, диалогической форме, специально составленные или
адаптированные. Тематика текстов носит страноведческий, учебно-бытовой, научный
характер. Тексты построены на базе лексико-грамматического материала программы 1
семестра.
К концу обучения на подготовительном факультете студент-иностранец должен уметь
понять на слух как основное содержание, так и отдельные факты, положения и связи между
187
ними монологического, диалогического высказывания, предъявляемого вербально или
изобразительно-вербально.
Успешное решение методической задачи в обучении студентов-иностранцев
аудированию русской речи на начальном этапе возможно осуществить при создании
целенаправленной системы упражнений, осуществляющей поэтапное формирование
навыков и умений. При этом необходимо учитывать психофизиологические особенности
аудирования, психолингвистические факторы, трудности восприятия и понимания звучащей
речи.
В основе процесса аудирования лежат сложные психические процессы восприятия. На
начальной стадии обучения русскому языку (в начале 1 семестра) наблюдается активная
моторная деятельность при слушании. На более поздней стадии обучения речедвигательная
деятельность носит более скрытый характер, но при восприятии сложных конструкций
новых, иногда трудных единиц, затрудняющих процесс понимания у слушающих,
фиксируется скрытое проговаривание.
Учитывая вышесказанное, необходимо формировать у студентов-иностранцев четкие
произносительные навыки, что является одним из условий, облегчающих процесс
восприятия. Подтверждает эту мысль и многолетняя работа с китайскими студентами,
показывающая, что восприятие, узнавание и понимание новых слов, известных учащимся
через проговаривание про себя или вслух, повторяя за преподавателем, происходит в том
случае, если учащиеся обладают четкими произносительными навыками, умеют правильно «
озвучивать» новые слова во внутренней речи.
Восприятие может быть одновременным с предъявлением речи, общим и
поэлементным. Последнее имеет место при недостаточной степени владения языком,
особенно в начале обучения русскому языку.
На начальной стадии обучения студенты-иностранцы не обладают в полной мере
фонематическим слухом на русском языке. Кроме этого, понимание речи на начальном этапе
имеет переводной характер. Установление прямой ассоциации между русской речью и
действием (беспереводное понимание) достигается постепенно по мере усвоения языкового
материала, в результате упражнений в беспереводном понимании.
Чтобы понять предложение, учащиеся должны удержать в своем сознании всю
звуковую последовательность слов, из которых состоит данное предложение. Чем
предложение короче, тем легче удержать его в сознании, и, наоборот, чем оно длиннее, тем
труднее удержать его в памяти. Это касается восприятия и при аудировании речевого
сообщения. Чтобы понять все звучащее сообщение, необходимо удержать в сознании смысл
всех услышанных предложений, смысловых кусков. Механизм оперативной памяти
выполняет эту задачу, т.е. способствует удержанию в памяти воспринимаемой информации.
Но объем оперативной памяти ограничен. По мере приобретения студентом опыта в
изучении русского языка, объем оперативной памяти может возрастать. Естественно, что
преподаватель способствует развитию этого механизма, проводя специальные упражнения:
1) прослушать ряд слов, словосочетаний и повторить их;
2) прослушать предложение, группу предложений и повторить;
3) прослушать ряд предложений дважды и установить, какое из предложений
добавлено или опущено;
4) прослушать два рассказа и установить, какие факты были добавлены или опущены
и т.п.
Механизму оперативной памяти помогает механизм вероятного прогнозирования или
опережающего восприятия. Языковой опыт способствует тому, что учащиеся могут,
услышав часть предложения или сообщения, прогнозировать его конец.
188
Долговременная память делает возможным применение полученных знаний в
процессе общения. Во время аудирования происходит узнавание слов, понимание структуры
предложения, его смысла благодаря работе долговременной памяти.
Характеризуя начальную ступень обучения аудированию студентов-иностранцев,
можем сделать следующий вывод: внутренняя речь носит развернутый характер, не
обеспечивает успешного аудирования русской речи в нормальном темпе, понимание речи
часто осуществляется через перевод, речевые механизмы не сформированы окончательно,
поэтому понимание может стать отрывочным или прекратиться. В связи с этим речевые
сообщения приходится предъявлять неоднократно и в замедленном темпе.
На восприятие речевых сообщений влияют отчетливость, громкость произношения,
умение говорящего делать правильные интонационные выделения смыслового предиката,
умение выставить ударение, сделать паузу. Наряду с этим большую роль играют такие
психические факторы, как направленность внимания и сам процесс понимания и
запоминания информации.
Понимание звучащей речи представляет собой сложный процесс умственной
переработки предъявляемой информации. При аудировании длительного сообщения
одновременно с процессом понимания происходит и запоминание, которое сопровождается
смысловой группировкой воспринимаемой информации. При этом необходимо иметь в виду,
что установка на запоминание должна быть правильной. Нельзя запомнить все сообщение
полностью, особенно если оно носит повествовательный характер. Нужно ориентировать
студентов на запоминание главных мыслей.
Из психологии известно, что большую роль для понимания играет направленность
внимания, которое может концентрироваться или на основных мыслях высказывания, или
на его деталях, имеющих особое значение при понимании. В случае направленности
внимания на детали речевого сообщения понимание значительно ухудшается. Поэтому при
обучении аудированию необходимо научить учащихся концентрировать внимание на
основном содержании высказывания, воспитывать привычку вдумываться в смысл речевого
сообщения.
Большую роль в этом процессе играет правильная установка, исходящая от
преподавателя. Установка должна быть посильной для учащихся. Большое влияние на
процесс аудирования оказывает скорость предъявления речевых сообщений. Наиболее
благоприятные условия восприятия звучащей речи возникают в том случае, когда темпы
говорящего и слушающего совпадают.
Темп речи не является постоянной величиной, он характеризуется большой
изменчивостью и вариативностью, которые определяются условиями общения, содержанием
и степенью смысловой важности высказывания, индивидуальными особенностями
говорящего, видами речевой деятельности.
Речь преподавателя на уроках должна быть естественной, поэтому для начала
обучения русскому языку рекомендуют средний темп предъявления информации. Однако
следует заметить, что для китайской аудитории одним из трудных вопросов является
фонетическая структура русского слова. Поэтому начинать аудирование с китайскими
студентами желательно с медленного темпа произношения (120 слогов в минуту). Трудности
возникают в связи с двумя способами осмысления структуры слова в русском языке:
1) слово как фонетическая единица (фонетическое слово);
2) слово как морфологическая единица ( морфологическое слово).
В китайском языке нет двух разных делений слова, поэтому количество слогов почти
всегда совпадает с количеством морфем. В связи с этим возникают трудности при
аудировании из-за расхождения фонетической, грамматической, лексической систем
китайского и русского языков.
189
В китайском языке отсутствуют звуки в, з, р и не имеют эквивалентов русские г, к, х, ч,
л. При говорении китайские студенты заменяют эти звуки сходными по артикуляции, при
аудировании происходит неразличение согласных в-у, з-ж, б-п, д-т, р-л, ш-ч.
Среди факторов, облегчающих или затрудняющих процесс аудирования, является
наличие или отсутствие зрительной опоры. Наличие зрительной опоры значительно
облегчает прием информации, так как зрительный канал обладает большей пропускной
способностью, чем слуховой.
По данным английских психологов, известно, что коэффициент непонимания, который
характеризует величину искажения информации, выше для чисто аудитивных источников,
чем для аудиовизуальных.
Речь понимается лучше, если говорящий находится в фас по отношению к
слушающему и последний ясно видит его лицо. Лицо, жесты, мимика говорящего дают
возможность слушающему как бы подстроиться под его артикуляцию.
Большое влияние на процесс восприятия и понимания устной речи оказывают условия
приема информации, степень участия слушающего в процессе коммуникации. Участвуя,
например, в диалоге, студент имеет возможность переспросить, попросить повторить, если
он недостаточно ясно осознал смысловое содержание услышанного. При аудировании
монологической речи студент вынужден выслушивать преподавателя до конца, не имея
возможности прервать его.
Таким образом, при обучении необходимо учитывать не только мыслительные
процессы, психофизиологические факторы, но и степень участия слушающего в процессе
коммуникации.
Для того чтобы снять трудности аудирования в плане скоростного режима,
необходимо к концу учебного года на подготовительном факультете сформировать умение
воспринимать высказывание, предъявляемое однократно со скоростью до 250 слогов в
минуту.
1. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для

преподавателей русского языка иностранцам. – 3-е издание. – М. Русский язык, 1984.
2. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как
иностранному: учебное пособие. – М.: Флинта; Наука, 2011.
3. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.– М., 2010.
4. Дергачева Г.И. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе. – М., 2010.
5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение,
1969.
190
Міняйлова А.В.,
к. пед. н., доцент, зав. кафедри сучасних мов,
Шляхтіна О.С.,
старший викладач кафедри сучасних мов,
Національний університет кораблебудування ім. адмірала Макарова,
м. Миколаїв, Україна
ОСНОВНІ МЕТОДИ ОЦІНЮВАННЯ У ВИКЛАДАННІ

АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ (ESP)
Розглядаються переваги та особливості різних методів оцінювання, які можуть

допомагати студентам удосконалювати навички володіння мовою. Визначені різноманітні
ефективні прийоми, що застосовуються в курсі викладання технічної іноземної мови.
Перевірка знань та оцінювання є важливими компонентами системи освіти.

Оцінювання в навчанні ESP (англійської мови для спеціальних цілей) – це процес збору,
аналізу та інтерпретації інформації про викладання та навчання для прийняття
обґрунтованих рішень, що підвищують рівень засвоєння студентами знань та успішність
освітніх програм. Належним чином продумане оцінювання дозволяє студентам
використовувати знання та навички, яких вони навчилися, і показує рівень їхньої
майстерності. Для вчителів та викладачів «перевірка знань/оцінка» – це процес збору
інформації, яка точно відображає, наскільки успішно студент відповідає очікуванням
певного курсу [1;57]. Без ефективної програми оцінювання неможливо дізнатись, чи
навчалися студенти, чи було навчання продуктивним, або як краще задовольнити потреби
студентів у навчанні. Якість перевірки знань та оцінювання в навчальному процесі має
глибокий та сталий зв'язок з успішністю студентів. Дослідження незмінно вказують на те, що
систематичний моніторинг та зворотній зв'язок мають важливе значення для покращення
навчання студентів. Низка дослідників провели спеціальні дослідження й надали пропозиції
на предмет перевірки/оцінки та оцінювання, а також чинників, що впливають на них: Реа-
Діккенс П., Жермен К., Женсіе Ф., Упшур Дж., О'Маллі Дж. М. та Вальдес-Пірс Л. Однак не
існує унікального методу оцінювання, який підходить для всіх ситуацій. У слухачів – різні
очікування та стандарти. Спеціалісти, що проводять оцінювання, мають різні стилі, які, в
свою чергу, певною мірою можуть застосовуватись для різноманітних типів академічних
груп, тобто груп студентів з неоднаковим рівнем володіння англійською мовою. Перш за все,
оцінка повинна бути спрямована на те, щоб допомогти студенту досягти успіхів у вивченні
англійської мови. Окрім цього, ще однією важливою функцією оцінювальної діяльності є
прийняття рішень щодо того, яким чином можна змінити навчальний підхід, щоб допомогти
студентові набути нових навичок. Метою статті є дослідити та запропонувати
найефективніші методи оцінювання та перевірки знань при вивченні курсу ESP.
Відповідно до цілей нами визначені такі завдання для аналізу:
- уточнення відмінності між перевіркою знань (оцінкою) та оцінюванням;
- визначення проблем, пов'язаних з традиційною перевіркою знань (оцінкою) та
оцінюванням студентів технічних спеціальностей;
- розгляд і пропонування практичних стратегій та видів діяльності, важливих для
технічної аудиторії.
Перш за все, слід пояснити різницю між перевіркою знань (оцінкою) та оцінюванням.
Ці терміни часто вживаються з однаковим значенням, як синоніми, але по суті вони є
різними. Оцінка успішності чи досягнень окремого студента є важливою складовою
оцінювання: це та частина оцінювання, яка містить обрахунок та аналіз інформації про
191
навчання студентів. Головним предметом уваги оцінки (перевірки знань) при навчанні ESP є
визначення рівня знання мови та ролі тестів при перевірці та оцінці мовних навичок
студентів. Оцінювання виходить за рамки досягнень учнів та перевірки мови; воно
спрямовано на те, щоб розглянути всі аспекти перевірки (оцінки) та оцінювання, а також
спробувати з’ясувати, яким чином можна приймати рішення в системі освіти за допомогою
результатів альтернативних форм перевірки/оцінки [3; 148].
Власне сама перевірка/оцінка виконує три функції:
• Надання студентам відгуків про їхню роботу (оцінка для навчання).
• Допомога учням у встановленні навчальних цілей та відслідковування власної
успішності (оцінка як навчання).
• Оцінювання та звітування про результати у вигляді оцінок (оцінка навчання) [2; 59].
У минулому основна увага приділялась оцінці роботи студента. Сьогодні більшого
значення надають поточним описовим відгукам, які викладачі дають студентам для того,
щоб можна було чітко зрозуміти, що треба зробити для вдосконалення своїх навичок.
Педагоги визнають, що всі навчаються по-різному, а постійний зворотній зв'язок та
консультування-супровід під час навчально-виховного процесу можуть допомогти кожному
студенту не лише покращувати свою роботу, але й розвиватися незалежно, самостійно
оцінювати свої досягнення.
Розгляньмо деякі загальні характеристики академічної перевірки/оцінки, а також
методи, що дозволяють зробити заняття з ESP більш насиченими й взаємно активними.
Характерні риси академічної перевірки/оцінки:

1. Орієнтована на учня/студента: при академічній оцінці головна увага вчителів та
студентів зосереджена на спостереженні та вдосконаленні навчання, а не на спостереженні та
вдосконаленні викладання.
2. Спрямована на вчителя/викладача: академічна перевірка/оцінка враховує
самостійність та свободу в навчанні. Викладач вирішує, що оцінювати, як оцінювати та як
реагувати на інформацію, отриману в результаті оцінки.
3. Взаємовигідна: академічна оцінка вимагає активної участі учнів. Коли студенти бе-
руть активнішу участь і з більшою впевненістю в тому, що вони можуть досягти успіху, вони
з більшою ймовірністю показуватимуть кращі результати під час вивчення мовного курсу.
Оскільки викладачі тісно співпрацюють зі студентами для оцінки навчання, вони вдоскона-
люють свої навички викладання та отримують новий цінний інформаційний матеріал.
4. Поточна: академічна оцінка/перевірка є проміжною, а не підсумковою. Підсумкова
оцінка передбачає тести та інші види перевірки із зазначенням рівня/оцінки. Академічна оцінка,
навпаки, майже ніколи не є виставленням рівнів/оцінок і майже завжди є анонімною. Її метою є
надання інформації про те, що вивчають студенти, у якому обсязі та наскільки успішно.
5. Обумовлена контекстом: академічна оцінка повинна відповідати конкретним
потребам і особливостям викладачів, студентів та предметів, до яких вона застосовується.
Залежність від контексту означає те, що ефективно застосовується з однією аудиторію, не
обов'язково буде давати бажаний результат з іншою [1, 148].
Методи академічної оцінки:

• Дослідження умов та обстановки – зауваження та коментарі щодо навчально-
методичних методів навчання, змісту, темпу, формату занять тощо.
• Швидке опитування. ппоставте одне або два питання, в яких студенти визначать
найважливіші речі, яких вони навчились під час певної лекції, дискусії або з конкретного
завдання. Дайте учням одну-дві хвилини для написання відповіді на картці для записів або на
папері. Їхні відповіді допоможуть визначити, чи вони успішно засвоїли те, що ви вважаєте
найістотнішим.
192
• Перевірка «до» та перевірка «після». Питання для відображення загальних
відомостей про зміст курсу; використовується в перший день, щоб продемонструвати
глибину та сферу охоплення обговорюваних тем, і в останній день, щоб означити, яке
навчання було реалізоване.
• Задокументовані рішення проблем. Оберіть від однієї до трьох проблем і попросіть
студентів письмово описати всі кроки, які би вони вжили для їхнього вирішення з
поясненням кожного кроку. Подумайте про використання цього методу в якості оцінки
навичок вирішення проблем на початку курсу або як постійної складової домашніх завдань.
• Аналітична записка. Критичні відгуки студентів про модуль навчання, досвід
навчання, практичний досвід тощо.
• Портфоліо. Поступовий збір напрацювань студента, разом з проектами, що в
динаміці відображатиме зміцнення та розвиток навичок і знань.
• Відгуки про роботу на заняттях – багатоформатна діяльність. Детальний розгляд
документів, тести на предметний аналіз з метою дослідження.
• Завдання на виявлення проблеми. Визначити комплекс проблем, які можна найбільш
ефективно розв’язати лише одним із декількох методів, які ви викладаєте у процесі навчання.
Попросіть студентів визначити та назвати методи, що якнайкраще підходять для вирішення
цих проблем, без фактичного розв’язання цих проблем. Таке завдання найдоцільніше
використовувати у випадках, коли для кожної проблеми можна застосувати лише один
метод.
• Карта застосування. Визначте поняття чи принцип, який вивчають ваші студенти, і
попросіть студентів назвати від одного до трьох випадків застосувань зазначеного принципу,
виходячи з повсякденного досвіду, поточних новинних подій або знань про конкретні
організації чи системи, що обговорюються під час вивчення цього курсу [4; 112].
Викладачі можуть розробляти свої власні методи академічної оцінки відповідно до
конкретних потреб курсу та студентів. Нижче наведено кілька стратегій, які можуть бути
використані з цією метою.
• Визначте конкретне "оцінюване" питання, відповіді студентів на яке матиме вплив
на ваше викладання та міститимуть зауваження й коментарі щодо сприяння їхньому
навчанню.
• Виконайте завдання з оцінки самостійно, щоб бути впевненим, що його можна
зробити за виокремлений вами час.
• Продумайте, як ви будете аналізувати відповіді студентів, наприклад, шляхом
розподілу їх на групи за категоріями «чітке розуміння», «дещо неправильне розуміння» або
«суттєве нерозуміння».
• Після застосування методу академічної перевірки/оцінки повідомте про результати
студентам, щоб вони знали, що ви навчилися з перевірки, та щоб вони могли визначити свої
власні окремі труднощі.
Отже, ефективна оцінка є безперервним процесом, це не просто перевірка, що
проводиться після вивчення розділу або наприкінці заняття. Ефективна перевірка/оцінка та
оцінювання інтегровані в усі аспекти навчального плану, надаючи як викладачам, так і
студентам відповідні корисні дані для оцінки досягнень і визначення ефективності матеріалів
та методик.
На підставі досліджуваних літературних джерел слід зазначити, що академічна
перевірка/оцінка – це спостереження за студентами в процесі навчання, повторюваний
багаторазовий збір відгуків про вивчення студентами матеріалу, а також розробка
експериментів для проведення під час занять, завдяки яким можна отримати інформацію про
те, як студенти навчаються та як вони реагують на конкретні методи навчання. Без
ефективної стратегії оцінювання неможливо дізнатись, чи було навчання результативним,
або як найкращим чином відповідати потребам студентів при вивченні курсу ESP.
193
1. Genese F. Classroom-based Evaluation in Second Language Education / F. Genese,

J. Upshur. – Cambridge: Cambridge University Press, 1996. – 286 p.
2. Hutchinson T. English for Specific Purposes / T. Hutchinson, A. Waters. – Cambridge:
Cambridge University Press, 1987. – 183 p.
3. O’Malley J. M. Authentic Assessment for English Language Learners: Practical
Approaches for Teachers / J. M. O’Malley, L. Valdez- Pierce. – Longman, 1996. – 268 p.
4. Rea-Dickins P. Evaluation (Language Teaching : A Scheme for Teacher Education ) /
P. Rea-Dickins, K. Germaine. – Cambridge: Cambridge University Press, 1993. – 188 p.
194
Московчук Н.М.,
аспірантка Південноукраїнського державного
педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського,
КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО УКРАЇНОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ ІНОЗЕМНИХ ФАХІВЦІВ ТЕХНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
У статті проаналізовано провідні наукові підходи до мовленнєвої підготовки.

Обґрунтовано вибір компетентнісного підходу як такого, що забезпечує розробку найбільш
ефективної методики україномовної підготовки майбутніх іноземних фахівців технічних
спеціальностей. Визначено поняття «підхід», «компетенція/компетентність». Висвітлено
наукові погляди на результати професійно-мовленнєвої підготовки та визначено мету
україномовної підготовки майбутніх іноземних фахівців технічних спеціальностей.
Ключові слова: підхід, компетентнісний підхід, компетенція, компетентність.
З’ясування позиції, що зумовлює дослідження проблеми україномовної підготовки

майбутніх іноземних фахівців та проектування відповідної методики, вимагає визначення
наукового підходу, що є провідним для нашої роботи. Сучасні зміни у вищій школі
потребують упровадження наукових підходів, які б максимально відповідали світовим
тенденціям освіти. Аналіз провідних підходів сприяє найбільш обґрунтованому вибору
одного чи кількох підходів, що забезпечать розробку найбільш ефективної методики
україномовної підготовки майбутніх іноземних фахівців технічних спеціальностей.
Передусім, проаналізуймо поняття «підхід». У довідковій літературі подано
визначення підходу як сукупності способів, прийомів розгляду чого-небудь, впливу на кого-,
що-небудь, ставлення до кого-, чого-небудь [17]. У педагогічному словнику зазначено, що з
одного боку підхід розглядають як певний вихідний принцип, вихідну позицію, основне
положення чи переконання (цілісний, комплексний, системний, синергетичний та ін.), а з
іншого – як напрям вивчення предмета дослідження (історичний, логічний, змістовий,
формальний та ін.) [16, с. 117–118].
У науковій літературі з методології педагогіки наявні різні погляди щодо тлумачення
поняття «підхід». Традиційно у педагогіці під час аналізу навчального процесу категорія
"підхід" розглядається з позиції викладача. Але, якщо звернутись до визначення навчальної
діяльності Д. Ельконіна [9], згідно з яким її специфіка полягає в тому, що вона спрямована на
розвиток і саморозвиток суб'єкта цієї діяльності, доречно поставити питання про подвійну
спрямованість підходу: з позиції викладача і з позиції майбутнього фахівця. Така постановка
питання тотожна до результатів сучасних педагогічних досліджень (А. Богуш, І. Зимня,
А. Маркова, О Орлов, І. Якиманська, та ін.). Таке трактування підходу актуальне і у процесі
професійно-мовленнєвої підготовки майбутніх іноземних фахівців, оскільки дає змогу
охопити весь спектр специфічних компонентів цього процесу та можливість організувати в
процесі навчання низку індивідуально-психологічних характеристик студента, а саме:
мотивації, адаптації, комунікативності, самооцінки та оцінки досягнень інших студентів.
І. Зимня, ґрунтуючись на подвійній спрямованості підходу до навчання, визначає його
як: світоглядну категорію, в якій відображено соціальні установки суб'єктів навчання як
носіїв суспільної свідомості; глобальну й системну організацію та самоорганізацію
освітнього процесу, що містить усі його компоненти і перш за все самі суб'єкти педагогічної
взаємодії: викладачів та студентів. На думку науковця, підхід як категорія ширше поняття
«стратегія навчання» – підхід містить стратегію, визначаючи методи, форми, прийоми
навчання [10].
195
Л. Виготський тлумачить поняття «підхід» як сукупність способів, прийомів у
навчанні, розгляд чого- небудь (явищ, об’єктів, процесів) та вплив на кого-небудь [4].
В. Маткін уважає, що «підхід» є особливою формою пізнавальної і практичної діяльності
людини і може розумітися як аналіз педагогічних явищ під певним кутом зору, як стратегія
дослідження освітнього процесу, як базова ціннісна орієнтація, що визначає позицію
педагога [14, с.38].
Аналіз наукової літератури дав змогу дійти висновку, що «підхід» у педагогіці – це
світоглядна категорія, що, враховуючи всі компоненти освітнього процесу та його
теоретичний аналіз, визначає напрями наукового пошуку щодо предмета дослідження та
систематизує практичну діяльність суб’єктів педагогічної взаємодії.
Сучасна наукова педагогічна думка пропонує підходи, які можна класифікувати за
принципом організації аналізу (структурний, комплексний, системний тощо), за науковими
дисциплінами (філософський, педагогічний, психологічний, міждисциплінарний тощо), за
прикладним об’єктом (діяльнісний, особистісний, культурологічний тощо). Уважаємо за
доцільне в започаткованому дослідженні розкрити комунікативний, професійно-
зорієнтований, особистіно-зорієнтований та компетентнісний підходи.
На сучасному етапі наукова думка максимально розкриває сутність процесу
комунікації. Зокрема, це стосується такого її аспекту, як комунікація в межах освітнього
процесу. Ця проблема стає центральною для прихильників комунікативного підходу
(О. Леонтьєв, Ю. Пассов, І. Зимня, О. Біляєв, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско та ін.).
Науковці розглядають мовленнєву підготовку як навчання діяльності. Насамперед
дослідники аналізують проблеми пізнавальної діяльності студента і відповідно специфіку
його особистості.
Когнітивно-комунікативний підхід (М. Пентилюк,О. Горошкіна, А. Нікітіна та ін.)
дозволяє навчити усвідомленого засвоєння професійно зорієнтованого мовного матеріалу,
зміст якого та послідовність його вивчення зорієнтовані на формування певних
компетентностей, та обґрунтувати мету та способи викладання навчального матеріалу,
враховуючи професійні, комунікативні й пізнавальні потреби студентів різних
спеціальностей. І. Дроздова, зважаючи на інтегративність когнітивно-комунікативного
підходу, називає його метапідходом. На думку науковця, саме цей підхід зможе реалізувати
концептуальну ідею модернізації процесу навчання: забезпечити оволодіння
комунікативною діяльністю через формування комплексу компетенцій у діяльнісному
режимі за орієнтації на можливості, здібності, потреби й особистісні якості студентів різних
фахів в орієнтації на максимальний розвиток особистості студента, його активності,
творчості у визначених умовах навчання [7, с. 144]. Можливість досягнення такого
результату виникає завдяки орієнтації на активне застосування в процесі отримання фахової
інформації майбутніми фахівцями відпрацьованого навчального матеріалу.
Для україномовної підготовки майбутніх фахівців технічних спеціальностей доречним
є дотримання принципів професійно-зорієнтованого підходу (Л. Кнодель, О. Коваленко,
А. Корнілова, О. Кузнєцова, О. Першукова, А. Пертук, І. Шестопалова та ін.), основною
метою якого є формування у майбутніх фахівців здатності до спілкування у реальних умовах
професійної діяльності, що формується на основі професійних та лінгвістичних знань.
Професійно-мовленнєва підготовка розглядається як засіб формування професійної
спрямованості майбутнього фахівця. Цей підхід передбачає професійну спрямованість змісту
навчального матеріалу, зорієнтованого на останні наукові досягнення, що входять до
професійних інтересів майбутніх фахівців; організацію навчальної діяльності та
використання методів, які сприяють формуванню необхідних професійних якостей
майбутнього фахівця; забезпечення інтеграції мовної дисципліни з профільними предметами;
використання виучуваної мови як засобу розширення своїх професійних знань.
196
Необхідною є посилена увага до суб’єктів комунікації в процесі навчання. Саме ця
проблема стає центральною в роботах прихильників особистісно зорієнтованого підходу
(Г. Балл, М. Пряжніков, В. Рибалка, В. Татенко, Г. Титаренко, О. Любашенко, І. Нікітіна та
ін. ), які наполягають на забезпеченні умов для сомовдосконалення, задоволення потреби
самореалізації та адаптації майбутнього фахівця з урахуванням його індивідуальних
особливостей. Центральна ідея цього підходу виводить освіту на новий рівень: кінцевою
метою освіти в закладі вищої освіти стає не тільки набуття знань та певних професійних
навичок, а й формування широкого комплексу здібностей, що характеризується високою
продуктивністю, системністю та перспективністю.
Отже, різні підходи не виключають один одного. Навпаки, деякі є вдосконаленим та
доповненим варіантом інших або поєднують у собі загальні принципи кількох різних
підходів. В умовах глобалізації освіти, коли переміщують акценти з принципу адаптивності
на принцип компетентності випускників закладів вищої освіти, підходом, що вирізняється
найбільшою універсальністю, актуальністю та є адекватним україномовній підготовці
майбутніх іноземних фахівців технічних спеціальностей в руслі орієнтації на європейську
систему вищої освіти вважаємо компетентнісний підхід, який, по суті, є системним,
міждисциплінарним, містить особистісно-діяльнісний, предметно-професійний аспект тощо.
У сучасних дослідженнях компетентнісний підхід постає як пріоритетна спрямованість на
головні вектори новітньої освіти: самовизначення, безперервне навчання та розвиток,
самоактуалізацію, соціалізацію, індивідуалізацію, гуманізацію тощо. Однак ми схильні,
слідом за І. Зимньою, вважати його одним із планів розгляду освітньої проблеми в загальній
ієрархії рівневої структури методологічного аналізу [11, с. 36]. Дослідниця доводить
поліпідхідність у трактуванні будь-якого явища, беручи за основу концепцію
чотирирівневості методологічного аналізу І. Блауберга й Е. Юдина. Згідно з цією концепцією
виділяють чотири рівні аналізу, на кожному з яких перебуває певний перелік наукових
підходів:
1) філософський рівень (містить системний, генетичний, еволюційний підходи);
2) загальнонауковий рівень (містить міждисциплінарний, комплексний,
синергетичний, функціональний підходи);
3) конкретнонауковий рівень (до рівня психолого-педагогічних наук можуть
належати культурно-історичний, культурологічний, особистісний, діяльнісний, аксіомо-
гічний, контекстний, герменевтичний, компетентнісний підходи);
4) власне методичний [2].
Ця ієрархічна структура визначає те, що нижній рівень і, відповідно, будь-який з його
підходів характеризуються тим, чим визначаються рівні, які перебувають над ним. Кожен із
перших трьох рівнів цієї класифікації відіграє важливу роль у формуванні
компетенції ⁄ компетентності майбутнього фахівця.
Розуміння універсально-збірного змісту компетентнісного підходу й повнота його
застосування залежать передусім від визначення понять «компетенція» і «компетентність» та
їхнього співвідношення. Сьогодні немає однозначного підходу щодо тлумачення цих понять.
Використання терміна «компетенція» є досить неоднозначним, а зміст, який у нього
вкладають науковці, може бути доволі широким. На думку В. Хутмахера, «саме поняття
компетенція, що входить до низки таких понять, як вміння, компетентність, здібність,
майстерність, змістовно досі не визначене» [22]. А. Хуторськой визначає компетенцію як
сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, вмінь, навичок, способів
діяльності), що ставляться стосовно певного кола предметів і процесів, необхідних для
якісної продуктивної діяльності по відношенню до них [21]. Деякі наковці (В. Ледньов,
Н. Нікандров, М. Рижаков ) вживають термін «компетенція» замість понять знання, уміння,
навички тощо. Інші дослідники (І. Зимня, В. Башев, Г. Вальковська та ін. ) вказують на те,
що трактування поняття «компетенція» операціоналістично й сутнісно є доволі містким.
197
Встановлення такого семантичного наповнення терміна «компетенція» можливе в процесі
зіставлення його з терміном «компетентність». Існує дві провідні думки щодо цієї проблеми.
Прихильники першого погляду (Л. Болотов, В. Ледньов, Н. Никандров, М. Рижаков та ін. )
ототожнюють ці два поняття та вважають, що компетенція є тією сферою відносин, яка існує
між знанням і дією в людській практиці. У Глосарії термінів Європейського Фонду Освіти
компетенція визначається як здатність робити будь-що добре або ефективно; відповідність
вимогам, які висуваються під час влаштування на роботу; здатність виконувати особливі
трудові функції, а «термін «компетентність» використовується у тих самих значеннях.
Компетентність зазвичай вживається в описовому плані». І. Зимня трактує поняття
«компетентність» як актуальний прояв компетенції та «засновану на знаннях,
інтелектуально- та особистісно-зумовлену соціально-професійну життєдіяльність людини»
[11, с. 13]. Дослідниця на противагу поширеному ототожненню понять «компетенція» та
«компетентність» наводить як аргумент для їхнього розрізнення первинне значення терміна
«компетенція» стосовно освіти, зорієнтованої на компетенції (competence-based education -
СВЕ). Початком формування СВЕ вважають 1965 рік, коли Н. Хомський (Масачузетський
університет) використав поняття «компетенція» щодо теорії мови в значенні прихованого та
потенційно можливого використання мови, а реальне її використання пов’язував з
мисленням та іншими особистісними якостями (навички, досвід, реакція на використання
мови тощо). Таке розмежування автор пов’язував із соссюрівським протиставленням мови і
мовлення та гумбольдтівською концепцією прихованої компетенції як системи процесів
породження мовлення. Науковець підкреслював, що «ми проводимо фундаментальне
розрізнення між компетенцією (знанням своєї мови мовцем-слухачем) і застосуванням
(реальним вживанням мови в конкретних ситуаціях). Лише в ідеалізованому випадку…
застосування є безпосереднім відображенням компетенції… Насправді ж воно не може
безпосередньо відображати компетенцію» [20, с. 9-10]. Таке розрізнення І. Зимня вважає
підставою для визначення підходу, заснованого на понятті «компетенція» як такого, в якому
домінує практичний, дієвий бік, а основною рисою підходу, що заснований на
«компетентності», дослідниця називає включення власне особистісних якостей та відповідне
посилення як прагматичних, так і гуманістичних цінностей освіти [11].
Розрізняє означені засновничі поняття і К. Балабанова, яка вважає, що „компетенція –
найважливіший критерій підготовленості сучасного випускника вищої школи до сучасного
ринку праці, яку визначено як освітній результат, рівень підготовки, виражений в оволодінні
магістрантами методами, засобами діяльності, в можливості розв’язання поставлених
завдань, власному досвіді відповідної сфери діяльності», а «компетентність” – інтегрована
якість особистості, її спроможність сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні
потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [1]. М. Галицька вважає, що
компетенція – це єдність знань, навичок і відносин у процесі професійної діяльності, що
зумовлені вимогами посади, конкретною ситуацією і цілями організації, сукупність
професійно значущих якостей та прояв творчості у процесі професійної діяльності, коло тих
питань, які повинна і реально може розв’язувати людина, яка виконує професійну чи
соціальну роль, а поняття «компетентність» науковець визначає як таке, що «характеризує і
визначає рівень професіоналізму фахівця, котрий володіє знаннями, вміннями та навичками,
що дозволяють йому демонструвати професійно грамотну дію мислення, оцінку, думку в
конкретній професійній діяльності)» [5, с. 8].
Враховуючи специфіку трактування понять «компетенція» і «компетентність» та
переважну тенденцію більшості західних науковців до їх ототожнення, надалі категорію
компетенція ⁄ компетентність розуміємо як таку, що містить знання, вміння, уявлення,
програму дій, систему ціннісних орієнтацій та комунікативну, когнітивну, мотиваційну,
етичну, соціальну, операційну, технологічну складові, які в різній послідовності формування
та мірі прояву забезпечують ефективну діяльність особистості в колективі.
198
Визначення науковцями переліку тих компетенцій ⁄ компетентностей, якими має
володіти молодий фахівець у результаті професійної підготовки у закладі вищої освіти,
характеризується певною варіативністю. Існують різні списки компетентностей майбутніх
фахівців, які містять різну їх кількість. І. Зимня пропонує три групи ключових компетенцій:
1) «компетенції, що відносяться до самої людини як до особистості, суб’єкта
діяльності, спілкування:
• компетенції здоров’язбереження (знання і дотримання норм здорового способу
життя, знання небезпеки куріння, алкоголізму, наркоманії, СНІДу; знання і дотримання
правил особистої гігієни, побуту; фізична культура людини, свобода і відповідальність
вибору способу життя);
• компетенції ціннісно-змістової орієнтації у Світі: цінності буття, життя; цінності
культури (живопис, література , мистецтво, музика), науки, виробництва, історії цивілізацій ,
власної країни, релігії;
• компетенції інтеграції: структурування знань, ситуативно-адекватна актуалізація
знань, розширення накопичених знань;
• .компетенції громадянськості: знання і дотримання прав і обов'язків громадянина;
свобода і відповідальність, впевненість у собі, власна гідність, громадянський обов'язок;
знання і гордість за символи держави (герб, прапор, гімн);
• .компетенції самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистісної та
предметної рефлексії; сенс життя; професійний розвиток; мовний і мовленнєвий розвиток;
оволодіння культурою рідної мови, володіння іноземною мовою.
2) Компетенції, що відносяться до соціальної взаємодії людини та соціальної сфери:
• компетенції соціальної взаємодії: із суспільством, спільнотою, колективом, сім'єю,
друзями, партнерами; конфлікти та їх погашення; співпраця, толерантність, повага і
прийняття Іншого (раса, національність, релігія, статус, роль, стать); соціальна мобільність ;
• компетенції в спілкуванні: усному, письмовому, діалог, монолог, породження і
сприйняття тексту; знання і дотримання традицій, ритуалу, етикету; кроскультурне
спілкування; ділова переписка; діловодство, бізнес - мова; іншомовне спілкування,
комунікативні завдання, рівні впливу на реципієнта .
3) Компетенції , що відносяться до діяльності людини:
• компетенція пізнавальної діяльності: постановка і вирішення пізнавальних завдань;
нестандартні вирішення, проблемні ситуації, їх створення і вирішення; продуктивне і
репродуктивне пізнання, дослідження, інтелектуальна діяльність;
• компетенції діяльності: гра, навчання, праця; засоби і способи діяльності:
планування, проектування, моделювання, прогнозування, дослідницька діяльність, орієнтація
в різних видах діяльності;
• компетенції інформаційних технологій: прийом, обробка, видача інформації;
перетворення інформації (читання, конспектування), мас-медійні, мультимедійні технології,
комп'ютерна грамотність; володіння електронною, Інтернет технологією» [11; с. 23-25].
Слід зауважити, що компетенції у спілкуванні, зокрема у професійному, є не тільки
бажаним результатом сучасної професійної підготовки, а й засобом досягнення інших
означених компетенцій.
Метою україномовної підготовки майбутніх фахівців у сучасних дослідженнях є
володіння мовою професійного спілкування (І. Дроздова), формування професійно-
мовленнєвої компетентності (В. Гордієнко), професійно-комунікативної компетенції
(К. Балабанова), мовно-мовленнєвої компетентності (М. Криськів), комунікативної
компетенції (М. Лісовий). Метою навчання іноземної мови майбутніх фахівців вітчизняні
науковці вважають формування мовленнєвої компетенції (О. Тарнопольський), професійної
міжкультурної комунікативної компетенції (М. Метьолкіна), комунікативної компетенції (
199
І. Чірва) тощо. Визначення цих понять, незважаючи на відносну відмінність у формулюванні,
мають багато спільного.
Зокрема, О. Тарнопольський стверджує, що перебудова навчання іноземних мов у
вищих навчальних закладах повинна концентруватися на формуванні мовленнєвої
компетенції у видах мовленнєвої діяльності (говорінні, читанні, аудіюванні, письмі),
оскільки через таку компетенцію здійснюється мовленнєва комунікація – головна мета
вивчення мови [18].
В. Гордієнко на основі компетентнісного підходу визначає результат професійно-
мовленнєвої підготовки майбутніх фахівців як комплекс професійно-мовленнєвих знань,
умінь, навичок, ціннісно-мотиваційних якостей особистості, необхідних для здійснення
успішної професійної мовленнєвої діяльності [6].
М. Лісовий вважає, що провідною до кінцевої мети навчально-пізнавальної діяльності
та центральним поняттям у формуванні професійного мовлення виступає комунікативна
компетенція, що, на думку дослідника, узгоджуючись зі знанням і функціонуванням системи
мови, підпорядковує собі мовну (знання норм літературної мови) та мовленнєву (сформовані
механізми сприйняття й продукування мовлення) компетенції [13]. Поняття “комунікативної
компетенції” було запропоноване Д. Хаймзом та трактується як сукупність мовленнєвих
навичок та знань мовця про практичне використання мови в різних ситуаціях та умовах
мовлення [19, с. 7].
М. Криськів визначає мовно-мовленнєву компетентність як здатність до продукування
та сприймання висловлювань, які відбуваються в усній (говорінні, аудіюванні) і письмовій
(письмі, читанні) формах, а її формування у студентів закладів вищої освіти немовних
спеціальностей пропонує здійснювати за мовною, мовленнєвою, соціокультурною,
діяльнісною та профорієнтаційною (залежно від профілю фахової підготовки) змістовими
лініями [12].
К. Балабанова, з’ясовуючи сутність професійно-комунікативної компетенції фахівця
технічної спеціальності, визначає її як здатність особистості мобілізувати професійно-
комунікативні знання, вміння та навички, набуті в процесі вивчення фахових, гуманітарних
наук, рідної та іноземних мов для пошуку, оброблення, використання інформації, творення
текстів, вирішення професійних, наукових, комунікативних проблем у конкретній
професійній ситуації; як систему забезпечення професійних, дослідницьких, комунікативних
якостей фахівця, виражену в готовності й здатності до творення й відтворення, редагування,
перекладу, реферування й анотування науково-технічної літератури [1].
На думку І. Дроздової, « володіння мовою професійного спілкування – це не тільки
сформованість мовної компетенції (норми сучасної української літературної мови, фахова
термінологія, специфіка побудови синтактичних конструкцій, текст та дискурс тощо), але й
уміння використовувати ці знання на практиці, доречно поєднувати вербальні та невербальні
засоби спілкування відповідно до мети, ситуації спілкування, тобто досконала сформованість
комунікативних навичок» [7; с. 143].
Враховуючи ці та інші визначення та специфіку започаткованого дослідження, метою
україномовної підготовки майбутніх іноземних фахівців технічних спеціальностей вважаємо
формування україномовної професійно-комунікативної компетенції майбутніх іноземних
фахівців технічних спеціальностей, спрямовану на ефективне навчання у закладі вищої
освіти України та подальшу професійну діяльність. Визначення компонентного змісту
україномовної професійно-комунікативної компетенції майбутніх іноземних фахівців
технічних спеціальностей потребує врахування багатьох аспектів.
В. Гордієнко вважає, що складовими професійно-мовленнєвої компетентності є
мовленнєво-комунікативні, мовленнєво-риторичні, текстово-дискурсивні та невербальні
вміння, формування яких забезпечує ефективне вирішення професійних завдань, доцільність
професійно-мовленнєвої поведінки і міжсуб’єктних стосунків. Науковець визначає результат
200
професійно-мовленнєвої підготовки майбутніх фахівців як цілісне, стійке, інтегральне
утворення, в якому виділено три компоненти:
1) ціннісно-мотиваційний компонент ( створення у студентів стійкого інтересу до
професійного мовлення і перетворення заданих ззовні цілей у внутрішні потреби
особистості);
2) мовленнєво-комунікативний компонент (практичне і усвідомлене оволодіння
професійно-мовленнєвими знаннями й уміннями);
3) рефлексивний компонент (вироблення системи дій, спрямованих на застосування
мовленнєвих знань під час вирішення різноманітних професійно-мовленнєвих ситуацій) [6].
У дослідженні К. Балабанової структурно-функціональні компоненти формування
професійно-комунікативної компетенції фахівців технічних спеціальностей розглянуто як
сукупність мотиваційно-ціннісного (система ціннісних орієнтацій, інтерес до поглибленого
вивчення дисциплін, особистісне самовизначення, самовираження та самореалізація;
об’єктивність і самокритичність в оцінці власних досягнень), когнітивного (навички, вміння
та знання мовного оформлення власних думок, спостережень для вирішення різноманітних
завдань навчального, особистого та професійного спрямування) та творчого (системний,
творчий, науковий погляд на процес професійної комунікації, відбір та використання
необхідних мовних, мовленнєвих засобів у вирішенні професійних завдань та чітке уявлення
про можливості цих засобів, оригінальне та творче розв’язання професійно-комунікативних
завдань, гнучкість, критичне мислення, творча уява, здатність до інновацій) компонентів [1].
На думку В. Борисенко «необхідними складовими професійно зорієнтованого
мовлення є: ґрунтовні фахові знання, загальна культура фахівця, орієнтування в соціумі,
сформовані навички спілкування» [3, с. 44].
Кінцева мета професійно орієнтованого навчання іноземної мови (студентів-логістів),
на думку М. Метьолкіної, передбачає формування у майбутніх фахівців іншомовної
професійної міжкультурної комунікативної компетенції, яку складають іншомовна
професійна комунікативна компетенція, соціокультурна професійна компетенція, навчальна
професійна компетенція (її складовою є зокрема інформаційно-комунікаційна професійна
компетенція), та рефлексивна професійна компетенція (розвиток таких особистісних якостей
майбутнього фахівця, як системне мислення та здатність швидко й незалежно приймати
рішення, професійна свідомість і комунікабельність) [15].
Ця структура особливо привертає увагу, оскільки містить такий компонент, як
соціокультурна професійна компетенція, що є особливо актуальним в контексті нашого
дослідження, оскільки науковий аналіз теоретичного матеріалу доводить, що ознайомлення
іноземних студентів із сучасною дійсністю країни, де вони навчаються, її культурою,
географічними, кліматичними умовами, історією, політичним і соціальним укладом життя,
релігійними поглядами народу, національними рисами характеру, стереотипами поведінки,
складає вагомий аспект професійно-мовленнєвої підготовки. Науковці (Є. Верещагін,
В. Костомаров) обґрунтовують необхідність презентації духовних і культурних цінностей
іншої етнокультурної дійсності тим, що вони є, по суті, базовим змістом мови. Тож,
інформація про українські звичаї, традиції, географію, історію, соціально-політичний устрій,
досягнення культури, науки, літератури, мистецтва, спорту і специфіку “невербальної мови”
(жести, міміка, інтонація, символи тощо) покликана сформувати достатньо високий рівень
соціокультурної компетенції, як складової україномовної професійно-комунікативної
компетенції майбутніх іноземних фахівців технічних спеціальностей.
Процес оволодіння майбутніми іноземними фахівцями технічних спеціальностей
україномовною професійно-комунікативною компетентністю не є ізольованим: він тісно
пов'язаний із формуванням спеціально-професійних компетенцій, оскільки вони як основні
складові загально професійної компетенції мають інтегративний характер. Їх формування
201
відбувається паралельно на заняттях з дисциплін технічного спрямування та гуманітарного
профілю.
Розглядаючи особливості навчально-професійної діяльності майбутніх іноземних
фахівців технічних спеціальностей, зауважимо, що формування професійно-комунікативної
компетенції означеного контингенту має лінгвістичний, психологічний та соціальний
аспекти. Іноземний студент має сформувати навички україномовного аудіювання, говоріння,
читання та письма шляхом ретельно відібраного лексичного та граматичного професійно-
спрямованого матеріалу з урахуванням соціальних, політичних, історичних та культурних
особливостей батьківщин іноземних студентів та України як середовища, представники
якого не тільки надають освітні послуги майбутньому іноземному фахівцю, а й є його
потенційними колегами та партнерами у майбутній професійній діяльності. Крім того,
україномовна підготовка майбутніх іноземних фахівців покликана сформувати професійні,
загальнокультурні, адаптативні та особистісні якості фахівця, які реалізуються як у навчанні
та професійній діяльності, так і на загальнолюдському рівні. Тож, якісна україномовна
підготовка майбутніх іноземних фахівців забезпечує формування всебічно й гармонійно
розвиненої особистості.
1. Балабанва К. Є. Формування професійно-комунікативної компетенції

магістрантів технічних спеціальностей у вищих навчальних закладах : автореф. дис. на
здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної
освіти» / К. Є. Балабанова. – К., 2011. – 22 с.
2. Блауберг И. В.Становление и сущность системно-го подхода /
И. В Блауберг,Э. Г. Юдин. – М., 1973. – 271 с.
3. Борисенко В. В. Сучасні тенденції розвитку методики формування професійної
мовленнєвої компетенції студентів-нефілологів в умовах вищого навчального закладу /
В. В. Борисенко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені
М.П. Драгоманова: педагогічні науки. – 2011. – Вип..95. – С.38-47.
4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. –
М.: Педагогика, 1984. – 312 с.
5. Галицька М. М. Формування у студентів вищих навчальних закладів сфери
туризму готовності до іншомовного спілкування : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня
канд. пед. наук : спец. 13.00.04 „Теорія та методика професійної освіти” / М. М. Галицька. –
К., 2007. – 20 с.
6. Гордієнко В. П. Професійно-мовленнєва підготовка майбутніх молодших
спеціалістів біржової діяльності : автореф. дис . на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук :
спец.: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. П. Гордієнко. – К., 2013. – 24 с.
7. Дроздова І. П. Наукові основи формування українського професійного мовлення
студентів нефілологічних факультетів ВНЗ: [монографія] / І. П. Дроздова. – Х.: ХНАМГ,
2010. –320 с.
8. Дюшеева Н. К. Методологические подходы к профессиональноличностному
формированию будущего учителя / Н. К. Дюшеева // Педагогическое образование и наука. –
2008. – № 9. – С. 16–23.
9. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. -
М., 1974. – 64 с.
10. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. — 2-
е изд., доп., испр. и перераб. − М.: Логос, 2002. – 384 с.
202
11. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследова-тельский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
12. Криськів М. Й. Формування професійного мовлення майбутніх юристів :
автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика
навчання (українська мова)» / М. Й. Криськів. – К.,2008. – 20 с.
13. Лісовий М. І. Формування професійного мовлення майбутніх медичних
працівників у вищих медичних навчальних закладах: дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 /
Лісовий Микола Іванович. – Вінниця, 2006. – 178 с.
14. Маткин В. В. Теория и практика развития интереса к
профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический
подход : дисс. … докт. пед. наук: 13.00.08 / В. В. Маткин. – Екатеринбург, 2002. – 255 с.
15. Метьолкіна М. М. Формування англомовної компетенції у фаховому писемному
спілкуванні майбутніх логістів: дис …к. пед. наук : 13.00.02 / М. М. Метьолкіна. – К.: 2009.
16. Новиков А. М. Методология: словарь системы основных понятий /
А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М. : Либроком, 2013. – 208 с.
17. Словник української мови : [в 11 т.] / АН Української РСР, Ін-т мовознав.
ім. О. О. Потебні ; редкол.: І. К. Білодід (голова) [та ін.]. - Київ : Наук. думка, 1970. – 1980. –
Т. 4 : І-М / ред. тому: А. А. Бурячок, П. П. Доценко. – 1973. – 840 c.
18. Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у
вищому мовному закладі освіти: [навчальний посібник] / О. Б. Тарнопольский – К.: Фірма
«ІНКОС»,2006. – 248 с.
19. Федорова Л. Л. К понятию о коммуникативной компетенции / Л. Л. Федорова. –
М., 1980. – 137 с.
20. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. – М., 1972 (англ. 1965).
21. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты /
А. В. Хуторской // Интернет-журнал “Эйдос”. − 2002. – 23 апреля. − [Електронний ресурс]. −
Режим доступа: 03.12.2004: < http:// www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm>. В надзаг: Центр
дистанционного образования “Эйдос”.
22. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne,
Switzezland 27.30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary
Education for Europe Strsburg, 1997.
203
Некоз І.В.,
доцент кафедри іноземних мов,
Черкаський національний університет
ім. Богдана Хмельницького,
м. Черкаси, Україна
РОЛЬ КОНФЕРЕНЦІЙ У ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

СТУДЕНТАМИ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Проаналізовано стан навчання англійської мови за професійним спрямуванням

студентів немовних спеціальностей та запропоновано шляхи увдосконалення вивчення
іноземної мови професійного спрямування. Підкреслюється, що одним із важливих шляхів
удосконалення професійної туристичної освіти є вивчення іноземної мови не тільки як
засобу спілкування, а й як джерела культури, традицій та особливостей тої чи іншої
спільноти. Наголошується,що проведення студентських наукових конференцій сприяє
формуванню професійної компетенції й особистісних якостей майбутніх спеціалістів.
Наукові конференції стають для студентів засобом саморозвитку, створюють додаткову
мотивацію до професійного росту, що сприяє формуванню професійної готовності.
Неухильне зростання міжнародних контактів, як в діловій сфері, так і на рівні

міжособистісних відносин є характерною рисою життя сучасного суспільства. У зв'язку з
цим ву данийцей час особливо загострюється потреба людини в умінні спілкуватися з
партнером засобами іноземної мови без посередника. Спілкування з представником іншої
культури дозволяє глибше зрозуміти співрозмовника іта успішніше спільно вирішувати різні
практичні завдання.
Технологічна база професійної діяльності, яка сьогодні розвивається достатньо
швидко, орієнтує систему освіти не тільки на підготовку грамотного фахівця, а й на
виховання розвиненої особистості, яка здатна до самоосвіти, до інновацій, подолання
труднощів; особистості, яка здатна критично ій мобільно мислити, орієнтуватися в потоці
інформації.
У зв'язку з розширенням міжнародних контактів практично у всіх сферах економіки
особливо зростає значимість професійного володіння іноземною мовою майбутніми
фахівцями сфери туризму.
Сучасна туристична індустрія є однією з найбільших галузей світового господарства,
що динамічно розвиваються. Констатуючи виключнонятково важливе значення туризму в
його інформаційно-економічної функції, необхідно відзначити, що в сучасному світі туризм
розглядається в якостіяк позитивногоий інструмент та важливий фактор утвердження
міжнародного взаєморозуміння, миру та спокою. Міжнародний туризм, характерною рисою
якого є те, що значна частина послуг проводиться з мінімальними витратами на місці,
відіграє все більш помітну роль у світовій економіці.
Глобалізація ставить перед освітою нові проблеми. Так, зростання туристських
потоків у об'єднаній Європі передбачає наявність єдиних професійних кваліфікацій
туристської діяльності в усіх країнах-членах Європейського Союзу, тобто знання мови,
культури, економіки, правової системи країн – партнерів, дотримання єдиних технологічних
і гуманітарних норм. Враховуючи прагнення України ввійти до Європейського Союзу, зміст
національної професійної туристської освіти має відповідати потребам подальшого розвитку
вітчизняного туризму на рівні європейських держав.
Питання розробки методики підготовки кадрів туристичного напряму економіки
досліджували багато українських та російських вчених Федорченко В.К., 3орін І.В, Гараніна
Е.Н., Зязюн И.А., Квартальнов В.А., Сакун Л.В., Черній Г.В. та інші, проте сучасні тенденції
204
розвитку туризму створюють нові умови для підготовки професійних та компетентних
кадрів з їхнім подальшим працевлаштуванням.
Безпосередньо пов’язуючи професійну підготовку спеціалістів туристичної індустрії
з вивченням іноземної мови професійного спрямування та аналізуючи наукову літературу з
питань вивчення іноземної мови, можна стверджувати, що методика викладання іноземної
мови була й залишається предметом інтересу багатьох дослідників, серед яких можна
виділити Г.В. Барабанову, Н.Ф. Бориско, О.І. Вишневського, Г. А. Гринюка, М.І. Климюка,
С.П. Кожушко, Е.В. Мірошниченко, С.Ю. Ніколаєву О.Б. Тарнопольського, Brinton D.M.,
Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. та ін. Науковці звертали свою увагу передусім на вивчення
іноземної мови за професійним спрямуванням з метою подальшого використання у
професійній діяльності.
Професійно–орієнтований підхід до навчання англійської мови за професійним
спрямуванням передбачає формування у студентів здатності до іншомовного спілкування в
конкретних сферах і ситуаціях: професійних, ділових, наукових, навчально-дослідницьких
[9,c.305]. Тому мета нашої статті полягає в практичному підтвердженні ствердження, що в
межах цього підходу здійснюється врахування потреб студентів у вивченні іноземної мови,
які пов’язані з особливостями майбутньої професії або спеціальності.
Вчені, які вивчають специфіку викладання англійської мови спеціального вжитку,
стверджують, що викладання англійської мови спеціального вжитку не може не
використовувати методику та прийоми викладання в межах тієї дисципліни, яку ця мова
обслуговує. Мотивація студентів закладу вищої освіти до вивчення іноземної мови
безпосередньо пов’язана з їх майбутньою професією. Навчання іноземних мов через зміст
фахових дисциплін як один з підходів до викладання іноземної мови спеціального вжитку
поступово стає все більш та більш цікавим для викладачів іноземних мов у закладах вищої
освіти України.
Викладачі кафедри іноземних мов нашого університету відмічають, що інформація,
яку студенти отримують на заняттях з іноземної мови, іноді може «грати на випередження»,
оскільки студенти здобувають знання (навіть подані в досить популярній формі), що
належать до тих дисциплін, які вони ще вивчатимуть. Надалі ці відомості загального
характеру будуть деталізовані, конкретизовані, матимуть наукове осмислення в курсах
спеціальних дисциплін, що безпосередньо належать до формування професійно значущих
компетенцій. Але саме завдяки іноземній мові часто створюється певний background, який
може сприяти освоєнню понятійного апарату спеціальних і загальнонаукових дисциплін.
Наш досвід викладання свідчить про те, що студенти часто вперше знайомляться з
професійною лексикою тої чи іншої галузі економіки, дізнаються про походження
професійних слів на заняттях з іноземної мови до того, як їм зустрінуться ці поняття у
процесі подальшого навчання. Логічне вибудовування міждисциплінарних зв'язків за участю
предмету «Іноземна мова» та інших дисциплін для немовного ЗВО часто є складним
завданням. Але, як бачимо, викладачі іноземної мови мають у своєму розпорядженні
дидактичні ресурси для інтегрування змісту навчання іноземної мови в загальний контекст
підготовки фахівців негуманітарного профілю.
Отримання нових знань і оволодіння уміннями самостійно їх здобувати здійснюється
на основі виконання студентом різних форм самостійної роботи. Мета для студентів при
цьому – навчитися здобувати й використовувати знання на практиці самостійно, проявляти
ініціативу під час виконання завдань, використовувати творчий підхід до роботи. На
самостійну роботу сьогодні відводиться значна частина часу вивчення курсу, і від того,
наскільки відповідально студент до неї поставиться, часто залежить і результат роботи.
Перед викладачами стоїть інша мета – забезпечити цю діяльність на всіх етапах відповідною
допомогою: спланувати, організувати, проконтролювати. Очікувати позитивні результати від
даного виду діяльності можна тоді, коли вона є систематичною, планомірною.
205
Ми вважаємо, що об’єднувальною ланкою для забезпечення міждисциплінарних
зв'язків за участю іноземної мови могла б стати науково-дослідна робота студентів. Нашою
кафедрою уже впродовж восьми років організовується і проводиться всеукраїнська
студентська конференція, умовою участі в якій є дослідження студента, пов’язані як з
іноземною мовою, так і з вибраною професією.
Організаційні питання, пов'язані з підготовкою наукових конференцій, знайшли
відображення в навчальних посібниках з основ наукових і педагогічних досліджень,
педагогіки наукової школи (П. Дмитренко, Г. Кловак, Н. Кушнаренко, В. Сидоренко,
В. Шейко та інші). C.М. Вишнякова [3,с.137] визначає поняття «конференція» як захід, що
проводиться з метою обговорення наукових, методичних питань, вироблення рекомендацій
щодо їхнього вирішення. Навчальна конференція розвиває пізнавальні інтереси, забезпечує
повноцінне повторення й закріплення навчального матеріалу; в період підготовки до
конференції студенти долучаються до самостійної роботи, збагаченої пошуком і творчістю.
У процесі професійної підготовки студентів нашого університету ця форма організації
педагогічного процесу часто використовується і дає хороші результати.
Саме проведення конференції є кульмінаційним етапом виконаної роботи в рамках
навчального процесу. Підготовка конференції – це кропітка робота, яка передбачає спільну
участь викладачів і студентів: це вибір тем, підготовка доповідей, обговорення матеріалу,
пошук студентами рішень проблем, що виникають у процесі підготовки, усунення недоліків,
коригування даних.
Правильна підготовка й проведення конференцій – це, як правило, значна й копітка
робота. Кожен захід має певні вимоги, відхилення від яких в окремих випадках можливе, але
небажане. Будь-який захід має організаційний план, який має на увазі логічність і порядок
дій, спрямованих на побудову заходів у цілому. План конференції складається з пунктів,
кожен з яких вимагає виконання певних обов'язків. Щоб запланований захід пройшов на
належному рівні, необхідно проводити відповідну підготовку. Уся робота в цьому напрямку
повинна бути налагоджена та проконтрольована фахівцями. Необхідною умовою є чіткий
розподіл обов'язків, функцій між учасниками цього процесу. Призначена особа або група
осіб (оргкомітет) повинні ставитися до своїх обов'язків з особливою увагою,
відповідальністю і з розумінням справи. Робота викладачів нашої кафедри та студентів з
підготовки та проведення конференції починається, як правило, задовго до її офіційного
відкриття. Під час підготовки нами вирішуються такі питання:
• вибір місця і часу проведення конференції;
• підготовка інформаційних матеріалів про майбутню конференцію;
• підготовка спеціальних запрошень учасникам конференції;
• технічне забезпечення проведення конференції;
• оформлювальна підготовка приміщень;
• підготовка і видання спеціальних збірників з матеріалами доповідей конференції.
Кафедра іноземних мов ННІ іноземних мов проводить конференції на базі всіх
немовних спеціальностей університету. При підготовці до конференції викладачі кафедри:
1) визначають тематику конференції;
2) визначають її завдання, коло обговорюваних питань, час проведення;
3) викладачі проводять підготовчу роботу серед студентів, консультують учасників
щодо доповідей, перевіряють їхню готовність.
Студентська конференція «Наукові досягнення та інновації країни, мову якої
вивчаємо» – міждисциплінарний майданчик для обміну інформацією та результатами
досліджень, що пов’язані з країною, мову якої вивчають студенти, у сполученні зі сферою
наукових інтересів студентів немовних спеціальностей. Теми, які представлені на
конференції, відображають науково-професійні інтереси доповідачів. Ці інтереси незмінно
пов'язані з тематикою різних спеціальностей, і, відповідно, охоплюють різноманітні аспекти
206
однієї країни. Учасники конференції (доповідачі) – студенти та магістранти інститутів
немовних спеціальностей.
Під час підготовки до конференції студенти нашого університету аналізують та
узагальнюють інформацію, розвивають свій дослідницький досвід. Вибір тем та підготовка
доповідей здійснюється у співпраці з викладачами кафедри іноземних мов ННІ іноземних
мов. До конференції студенти готують демонстраційні програми, матеріали і презентації, а
під час конференції набувають досвіду виступу перед аудиторією, і вчаться відповідати на
поставлені запитання.
Навчальні конференції стають для студентів засобом саморозвитку, створюють
додаткову мотивацію до професійного росту, що сприяє формуванню професійної
готовності.
Студентська конференція є однією з форм активного навчання, яка передбачає
активну взаємодію між студентом і викладачем та спрямована на виконання конкретної
мети й завдань. Таким завданням є підготовка доповіді і публічний виступ на конференції,
вміння вести діалог, відповідати на запитання.
Науково-практична конференція – це форма навчальної та позааудиторної діяльності,
що передбачає виконання та подання результатів навчально-дослідницької роботи студентів.
Кожен студент зацікавлений в тому, щоб проявити свої здібності до самостійної
роботи перед своїми товаришами і викладачами. Перш за все, презентація матеріалу на
конференції повинна звернути на себе увагу аудиторії. Важливо передати інформацію, але не
менш важливо знати, хто її сприйме і який ефект це матиме. Тим більше що очна
конференція – це єдине місце, де можна отримати не тільки індивідуальну реакцію окремих
членів, а й групову реакцію всіх учасників.
Перед початком конференції викладачі ще раз нагадують студентам-учасникам, що
інформування слухачів про всі результати, які були отримані в ході дослідження, не є
головним завданням презентації. Головне завдання - зацікавити слухача. Звідси випливають
основні правила успішної презентації: Презентація доповіді повинна відображати основні
ідеї і результати проекту. У той же час, вона не повинна охоплювати всі висновки
дослідження. Серед них необхідно виділити 2-3 ідеї, найбільш суттєві з точки зору
доповідача та цікаві для слухачів. Найважливішим завданням усного виступу є новизна. На
обговорення доцільно виносити дані, які розходяться з буденними уявленнями, інформацію,
яка була невідома раніше. Увагу аудиторії приваблюють ілюстративні матеріали – таблиці,
графіки, діаграми. Але вони не повинні бути занадто складними та навантаженими
інформацією. Вони повинні ілюструвати зміст виступу. Якщо доповідь підготовлена групою
авторів, тоді доповідь може робитися однією людиною, або декількома доповідачами.
Головне, щоб вона була єдиним цілим, а не 3-4-ма слабкопов'язаними один з одним
фрагментами, об'єднаними лише єдиним заголовком.
Для того, щоб конференція була успішною, необхідно, щоб її учасники обговорювали
спільні проблеми. На невеликих конференціях можна ставити питання доповідачеві.
Публікація робіт стає стимулом для розвитку творчих здібностей студентів, сприяє
розвитку навичок самоосвіти, викликає бажання самовдосконалюватися.
Таким чином, навчальні конференції розширюють у студентів світогляд, викликають
інтерес до досліджуваного матеріалу, розвивають доброзичливість, почуття товариськості,
здатність взаємодіяти з колегами без напруги.
Безумовно, назвати всі студентські доповіді повноцінним науковим дослідженням не
можна. Разом з тим, участь у конференції передбачає пошук інформації про стан проблеми та
її подальше узагальнення у вигляді огляду при написанні статті. Участь в конференціях – це
внесок у розвиток наукового та ділового життя, становлення професійного росту та
підготовка до майбутніх досягнень.
207
Висновки. Підвищення якості навчання іноземній мові у вищій школі повинно
забезпечуватися підтримкою в мотиваційному напрямку, метою якого є підвищення
зацікавленості в отриманні саме знань, на противагу отримання диплома, шляхом
роз'яснювальної роботи про важливість володіння іноземними мовами у підвищенні
конкурентоспроможності та мобільності випускників та студентів.
Кожна конференція має освітнє значення. У процесі підготовки до конференції
кожен учасник набуває певних навичок та вмінь. Вони пов'язані з самостійною роботою та
інформаційними джерелами, їхнім аналізом та узагальненням, набуттям досвіду публічного
виступу, спрямованого на оволодіння правильною науковою мовою та ін.
Перевага проведення конференцій полягає в тому, що студенти бачать кінцевий
результат своєї роботи, вони мають можливість самостійно вибрати тему дослідження.
Робота над ним – це самостійно спланована й реалізована студентами робота, яка привчає їх
творчо мислити, відповідально планувати свої дії, прогнозувати можливі варіанти вирішення
поставлених перед ними завдань. Це надає діяльності студентів усвідомлено-мотивований і
професійно орієнтований характер.
Усе це сприяє виявленню професійних схильностей та інтелектуальних здібностей
студентів, розвитку інтересу до різних наукових знань, що має позитивне значення для
розвитку ініціативи, активності та самостійності.
1. Барабанова Г.В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в

немовному ВНЗ / Г.В. Барабанова. – К. : ІНКОС, 2005. – 101 с.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного
образования / Е.В. Бондаревска // Педагогика. – 1997. – № 4.– С. 11–17.
3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия,
термины, актуальная лексика. М.: НМД СПО, 1999. – С. 137-138.
4. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
оцінювання / Наук. ред. укр. видання С. Ю. Ніколаєва.–К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
5. Климюк В.І. Короткий огляд методів навчання іноземної мови [Електронний
ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/13_NPN_2010/Philologia/65737.doc.htm. –
Загол. з екрану. – Мова укр.
6. Крат О.І. Компоненти системи навчання іноземної мови професійного спрямування
через зміст професійної діяльності / О. І. Крат // Вісник Дніпропетровського університету
імені Альфреда Нобеля. – Серія ''Педагогіка і психологія''. – 2011. – № 2(2). – С. 69–74.
7. Mackenzie, I. Content and Language Integrated Learning, Professional English, and the
Future of ELT [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://peo.cambridge.org/
index.php?option=com_content&view=article&id=50:content-and-language-integrated-learning-
professional-english-and-the-future-of-elt-&catid=2:general-articles&Itemid=8
8. Никитина О.А. Иностранный язык в неязыковом вузе: материалы национально-
культурного содержания в подготовке будущих специалистов / Оксана Анатольевна
Никитина // Высшее образование сегодня. - 2006. - №10. - С.53-55
9. Покушалова Л. В. Обучение профессионально ориентированному языку в
техническом вузе / Л. В. Покушалова, Л. Т. Серебрякова // Молодой ученый. – №5. –
С. 305–307.
10. Програма з англійської мови для професійного спілкування / Г.Є. Бакаєва,
О.А. Борисенко, І.І. Зуєнок. – К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.
11.Федорченко В.К. Педагогіка туризму / В.К. Федорченко, Н.А. Фоменко,
М.І. Скрипник та ін. – К. : Видавничий дім "Слово", 2004. – 296 с.
208
Нікітіна Н.С.,
викладач кафедри англійської мови
технічного спрямування № 2 факультету лінгвістики,
Національний технічний університет України
«Київський політехнічний інститут ім. І. Сікорського»,
ВИКОРИСТАННЯ ДИСТАНЦІЙНИХ КУРСІВ

У ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ СТУДЕНТАМ
НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Робота висвітлює перспективні аспекти використання дистанційного курсу для

викладання іноземної мови. Розглядаються різні можливості створення дистанційних курсів
та наповнення їх відповідно до робочих навчальних програм. Показуються переваги
використання дистанційного курсу в порівнянні з традиційним викладанням іноземної мови.
Описується можливість створення дистанційного курсу на базі платформи Moodle.
Знання іноземної мови завжди було безперечною перевагою не тільки для

влаштування на роботу, а й у повсякденному житті. Як стверджував Франк Сміт: «Одна мова
розміщує тебе в коридорі життя, дві мови відкривають кожні двері на шляху» (One language
sets you in a corridor for life. Two languages open every door along the way). На сьогодні людина
без знання іноземної мови – це людина без професії або навіть людина без майбутнього.
Мова йде не про загальновживану іноземну мову, а про іноземну мову професійного
спрямування. У будь-якій сфері професійної діяльності є певний набір лексики, притаманний
лише їй. Зрозуміло, що це називається професійним сленгом, цим питанням займалась
велика кількість мовознавців.
Іноземна мова для студентів немовних спеціальностей – це своєрідна ділова іноземна
(англійська) мова вузького спрямування. І тут звісно слід згадати абревіатуру ESP (English
for Specific Purposes) та спробувати дати їй чітке визначення. Англійська мова для
спеціальних цілей – це англійська мова, котрій притаманна термінологія, що
використовується тільки в певній сфері діяльності. Це явище стосується не лише англійської
мови. Розглянемо більш детально викладання саме англійської мови студентам немовних
спеціальностей. Таке поняття з’явилось в середині 60-х років минулого сторіччя, коли вже
стало зрозуміло, що знання загальновживаної англійської мови недостатнє для успішного
функціонування, комунікації та діяльності в будь-якій сфері діяльності. Українською мовою
це поняття трансформується в англійську мову професійного спрямування.
Іноземна мова професійного спрямування розрахована на вивчення іноземної мови,
пов’язаної з вузькою галуззю знань, спеціальністю, спеціалізацією або в деяких випадках
професією (у більш загальному значенні). Іноземна мова професійного спрямування не
викладається студентам з нульовим рівням знань іноземної мови. Вона «накладається» на
базовий рівень знань іноземної мови, спрямовуючи її (іноземну мову) в більш вузьке русло.
Студентам немовних спеціальностей Національного технічного університету України
«Київського політехнічного інституту ім. І.Сікорського» на першому курсі викладається
«Вступ до загальнотехнічної англійської мови». На другому курсі студенти отримують
знання з модуля «Загальнотехнічна англійська мова», а на старших курсах їм починають
викладати англійську мову професійного спрямування (ESP).
Студентам медичних закладів не обов’язково знати види сталі або методи обробки
чавуну. З іншого боку, термісти навряд чи будуть потребувати знань про функціонування
здорової печінки. Але в своїй професійній сфері медики та металурги повинні не тільки
чудово орієнтуватися, а й вміти подати це все іноземною мовою.
209
Справа в тому, що останні розробки в науковому світі презентуються міжнародною, а
саме англійською мовою. Тому англійська мова професійного спрямування необхідна для
проведення будь-якої наукової роботи (отримання теоретичних даних останніх досліджень)
або практичної діяльності (налагодження контактів, проведення спільних досліджень чи
проектів та ін.).
У сучасному світі та сучасному закладі вищої освіти необхідно використовувати всі
наявні інноваційні технології та методики для викладання іноземної мови. Крім того при
викладанні іноземної мови професійного спрямування необхідно максимально наближувати
умови та завдання іноземною мовою до практичних професійних потреб.
Важливо навчити студентів усім аспектам професійної діяльності іноземною мовою,
починаючи від пошуку роботи (складання резюме та ведення подальшого ділового
листування) та закінчуючи можливістю занурення в англомовну компанію та повноцінне
професійне функціонування.
Сьогодні в процесі викладання іноземної мови дуже активно використовуються ігри –
ділові та рольові. Основною й безумовною їхньою перевагою є створення умов, максимально
наближених до реальних професійних. Рольова гра допомагає вирішувати фахові питання в
ситуації, максимально наближеній до реальної. Цей вид гри характеризується наявністю
сценарію, згідно з котрим діють усі учасники гри. Це старанно відрепетирувана й завчена
дія, котра дає можливість, по-перше, спробувати себе в якомусь професійному амплуа, а по-
друге, показати здобутті знання й навички.
Ділова гра як метод вивчення іноземної мови відрізняється від рольової гри тим, що
тут подається тільки тема, проблема або завдання, котрі треба вирішувати чи втілювати в
життя. У цьому виді мовленнєвої діяльності не існує сценарію, і студенти вже діють в
умовах, максимально наближених до реальних професійних.
Існує багато інших видів тренажерів, котрі удосконалюють знання іноземної мови та
іноземної мови професійного спрямування. Одним з них є дистанційний курс. Слід одразу
охарактеризувати переваги дистанційного курсу в порівнянні із використанням звичайних
технологій та підручників. Отже, дистанційний курс – це інформація, котра зберігається на
сайті в Інтернеті, студенти мають до неї доступ у будь-який час у будь-якому місці та
виконують завдання тоді, коли їм це зручніше.
Дистанційний курс містить такі інформаційні матеріали:
1. Посібник.
2. Методичні матеріали.
3. Комп'ютерні навчальні програми в Інтернеті, на дискетах, CD-ROM.
4. Інструктивні матеріали.
Дистанційний курс містить:
1. Вступну інформацію, де викладаються мета та завдання курсу, графік роботи,
рекомендації.
2. Теоретичний матеріал наведений, як правило, у вигляді модулів. Таке подання
спрощує засвоєння матеріалу, дає конкретні точки контролю матеріалу, що засвоюється,
забезпечує високу якість навчання.
3. Перелік питань, що ставляться найчастіше, і відповіді на них (FAQ).
4. Глосарій.
5. Список посилань на інші сайти в Інтернеті для поглиблення знань з предмету»[2].
Отже, мова піде про дистанційний курс з іноземної мови для студентів немовних
спеціальностей, розроблений з використанням платформи Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment – модульне об’єктно-орієнтоване динамічне навчальне
середовище). Такий дистанційний курс має певні переваги не тільки в порівнянні зі старими
методами навчання, а й у порівнянні з уже наявними дистанційними курсами в Інтернеті. Ці
переваги полягають у тому, що:
210
- він є безкоштовним як для розробника-викладача, так і для студентів-
користувачів;
- викладач самостійно створює такий дистанційний курс, котрий буде відповідати
всім вимогам та задовольняти всіх учасників навчального процесу;
- можливість завантажувати підручник як базу та до нього розробляти додаткові
завдання;
- можливість розробки різноманітних вправ з використання та можливістю
приєднання аудіо- та відеофайлів та ін.
«Створення дистанційного курсу – це складний процес, який вимагає високоякісної
роботи спеціалістів у команді…» [1, 38].
Отже, навіть якщо в навчальній програмі вписаний певний підручник (а завжди саме
так і буває), котрий повністю задовольняє мовні потреби студентів певної спеціальності,
викладач може розробити додаткові завдання та вправи до цього підручника в
дистанційному форматі. По-перше, якщо студент з будь-яких причин пропустив заняття, то
він має можливість опрацювати матеріал дистанційно, а викладач побачить його результати.
По-друге, дуже часто підручник не відповідає повністю професійним потребам володіння
іноземною мовою. Тоді викладач може створювати в дистанційному курсі вправи, завдання
та тренажери, спрямовані на поглиблення навичок іноземної мови саме професійного
спрямування.
Платформа Moodle дає можливість приєднати аудіофайл та розробити до нього різні
види вправ та завдань (починаючи від multiple choice і true\false та закінчуючи fill in the gaps
та retell\guess). Крім того розробляючи дистанційний курс, викладач має можливість
приєднувати відеофайли або робити активне посилання, котре переспрямує студента на
необхідний сайт з цим відео.
Є великий спектр можливостей для розробки вправ і завдань на закріплення
граматики. Це особливо актуально при розробці дистанційного курсу для студентів
молодших курсів, але й на старших курсах час від часу варто повторювати певні граматичні
конструкції. Але основний пункт, де і коли використовуються ці види завдання – тренування,
вивчення та повторення нової лексики. Використання дистанційного курсу на платформі
Moodle ефективно впливатиме на вивчення лексики, оскільки є можливість розробити
різноманітні вправи та завдання.
У такому дистанційному курсі можливо створити словник. Наводячи на слово курсор,
отримаємо тлумачення або переклад. Крім того студенти самостійно можуть створювати свій
електронний словник, записуючи незнайомі слова чи поняття.
Дистанційний курс буде дуже корисним для студентів заочної форми навчання.
Викладач може відслідковувати етапи виконання завдань, а студенти ставити питання, якщо
вони вникають.
Дистанційний курс у викладанні іноземної мови студентам немовних спеціальностей
є дуже зручним додатковим інструментом для вдосконалення, поглиблення та тренування
іноземної мови професійного спрямування. Вдало, правильно та цікаво розроблений
дистанційний курс надає безмежні можливості у навчанні, контролі та поглибленні навичок
іноземної мови професійного спрямування.
1. Кухаренко В. М., Рибалко О. В., Сиротенко Н. Г. Дистанційне навчання: Умови
застосування. Дистанційний курс: навч. посіб. – 3-є вид.; за ред. В. М. Кухаренка. – Харків:
НТУ "ХПІ", "Торсінг", 2002. – 320 с.
2. Інформаційно-комунікаційні технології у навчанні іноземних мов для професійного
спілкування: Колективна монографія / Коваль Т.І., Асоянц П.Г., Каменєв Т.М., Майєр Н.В.,
Синекоп О.С., Стрілець В.В., Чуфарлічева А.Ю.; заг.ред. Коваль Т.І. – К.: Вид.центр КНЛУ,
2012. – 280 с.
211
Окулова Л.O.,
старший викладач кафедри професійної англійської мови,
Одеський національний морський університет,
м. Одеса,Україна
DICTATION IN LANGUAGE LEARNING
This article considers a dictation as one of the forms of teaching writing on the one hand
and the way of checking students’ knowledge on the other hand; different types of dictations, which
are most useful when teaching English.
In the somewhat sweeping changes that have taken place in language teaching during the
last years, dictation as an effective teaching device has been neglected because it has appeared on
the surface to run counter to the approach to language learning and teaching which strongly
emphasized the spoken language as the model. Since dictation involves orthographic forms in at
least the student’s reaction to a language stimulus, and because the introduction of orthography is
delayed in some elementary language instruction today, refinements in the uses of dictation do not
seem to have been made. The purpose of this article is to suggest some possible functions of
dictated speech and to recommend these uses to teachers and students of spoken languages.
The objection most likely to be raised to dictation is that the student should not be
introduced to a writing system until the sounds of the language and their patterns have been
thoroughly learned. This argument is probably valid if a teacher is lucky enough to have a class of
students who have never seen the orthographic forms of the language they are learning.
In many language learning situations the student has not only begun his study of the second
language, but intermixed with the confusions resulting from the phonological and grammatical
impositions which his native language places on the language he is learning. Recognition and
production problems arise out of an automatic set of reactions to the written symbols of his native
language.
Dictation can be divided into four types: phonetic items, phonemic text and orthographic
items or orthographic text dictation. In languages such as English, where a phonemic transcription
of a fairly long passage presents a problem too difficult for elementary or intermediate students,
phonemic text dictation would be impractical; in languages having near-phonemic writing systems
such a text dictation would be unnecessary. Because item dictations are most useful when teaching
pronunciation, orthographic item dictation would be pedagogically useless in languages having non-
phonemic writing systems: such an item dictation would best be used for teaching spelling after a
correlation has been made between the spelling system and the sound system. The following
discussion centers on the remaining possibilities, phonemic item and orthographic text dictations.
Phonemic item dictation can be extremely useful in increasing the student’s ability to
recognize sounds and the contrast in sounds, facilitating his production of these sounds and
contrasts. However, its usefulness is primarily limited to encouraging him to stop imposing the
sound system of his native language on the system of the second language. The usefulness of
orthographic text dictation is wider and offers students and teachers a multiplicity of advantages,
both in techniques used and materials presented. Phonemic item dictation will be discussed first, as
it is more modest in scope.
One aim of an item dictation is to present the allophonic distributions of phonemes and the
contrasts between phonemes in such a fashion that the student will learn, by means of visual
symbols, to associate sounds he already knows with the appropriate sound units and symbols of the
second language. He will also correct previously established unsatisfactory patterns, no matter what
their origin is. Since some languages have writing systems which are near-phonemic, it is practical
212
to use a special system of notation only for those where the orthography does not accurately
represent the sound system. Although the importance of the use of a special notation system varies
according to the language being learned, the item dictation patterning which emphasizes the
contrast in sound is always of importance.
Since in item dictation the attention is centered on structuring the sound system and the
effect is to correct those points at which the student introduces unsatisfactory phonemic or sub-
phonemic variations into the system he is learning, the dictation exercises for these problems should
be short and consist of single items or brief phrasal items. The student should have already been
introduced to the sounds of the language he is studying. Material should not be used for dictation
until after pronunciation drill on the problem at hand and oral exercises in production and
recognition. A form may be used that did not occur in the pronunciation drill, but that form should
consist of an arrangement of sounds already drilled orally.
Dictations should be presented systematically so that they lead from recognition of contrasts
to recognition of predictable variants.
Dictations should be structured in the most efficient way possible, according to the
distinctive features which mark the contrasts, the similarity in points of articulation and differences
in manner of articulation, or the reverse. One or another combination of distinctive features may be
used depending on the problem being dealt with. The environments of the sounds to be recognized
should be as rigorously controlled as possible. The reasons for this are obvious. If a student has
difficulty recognizing a certain contrast, the fewer non-relevant contrasts he has to listen to the
better. As he becomes aware of the pairs of sounds with which he has difficulty, the environments
may be elaborated and the dictation may be constructed so that he simultaneously recognizes two,
three, four, or more contrasts in as many environments. The basic idea of the item dictation may be
used in different ways, but it should be kept in mind that we are talking about dictation as a learning
exercise and that the visual symbols used are only aids to help the student achieve adequate
production.
The amount of phonological material which can be treated in dictation and the order in
which phonological problems should be treated depend, of course, on the language being taught.
For English, it might be best to concentrate on segmental phonemic problems before super
segmental ones. Then too, since we are dealing with items, probably only primary stress should be
introduced. As the pitch and juncture phenomena and the stresses other than primary have more
significance over longer stretches of speed that the single word, and since it is not practical from the
point of view of effective instruction to have students transcribing long utterances, it may be that in
English the item dictation could be limited to the segmental phonemes and their arrangements and
to primary stress.
For the foreign student of a language who must become skilful enough to follow lectures
and live in a new language, orthographic text dictation, in sharp contrast with item dictation, is
crucially important, although greater emphasis on phonemic dictation might be desirable in other
situations.
A text dictation is a dictation of about 100-150 words taken from contemporary sources that
offer reasonable models of the written or spoken varieties of the language being learned. Like item
dictation, the text dictation, which is usually from written rather than spoken sources, should be
used as a learning exercise and only secondarily as a testing exercise. It’s most important function is
providing drill in understanding connected speech. It may consist of a series of isolated sentences or
a paragraph, a unified group of sentences. Since speech does not occur as isolated items and context
can help the student correct the structural difficulties he has, paragraph dictations that are self-
contained contextual units are best for most drills.
Dictations may be selected from materials the student has already read and studied. If this is
done, the pattern of presentation would be entirely changed. The strong reason for using material
not previously studied is that the student must learn what he hears and what he does not hear. This
213
can only be accomplished by making his experience of hearing the primary and first aspect of the
dictation, as indeed it should be.
Materials for dictations must be selected according to the students’ abilities and the levels of
usage and style for which there will be the most need.
Dictation serves a teacher and a student variously and efficiently. Advantages to the teacher
include:
1. Dictation can be used with a class of any size. During the time the dictation is given all
the students are working, not just one or two.
2. If the dictation is presented as the first item in the proceedings of the class, it will
effectively quiet the class down. It will also discourage tardiness.
3. The teacher is able to identify and correct maximum number of different problems in
minimum time. One dictation may take no more than a total of thirty minutes out of three class
meetings, but if correctly chosen, it will uncover and correct as many as fifty different errors in a
class of ten students.
4. If the class consists of students whose native languages are not the same, the dictation will
uncover and force the correlation of different types of errors for students with different language
backgrounds.
5. Once the dictations are selected and reproduced, no preparation is necessary before going
to class except a brief preliminary reading.
6. Dictations are very easy to correct and grade. The teacher will have memorized the
dictation by the time he has gone presenting it for the first time, and when he has marked the first
few papers, he will be conscious of the most frequent patterns of mistakes. It takes longer to correct
a 150-word essay than it does to mark a dictation of the same length. Moreover, because marking is
simple, the chore can be more easily delegated than can the reading and marking of composition.
Advantages to the student are these:
1. He is guaranteed at least ten minutes of work during the class hour. In a class of ten
students meeting for fifty minutes, an individual cannot ordinarily expect to recite more than four
minutes at best.
2. The student gets practice in the sort of note-taking that many courses require.
3. He gets practice in writing. For some students, particularly those whose native language
uses a radically different written symbolization, practice in penmanship is actually necessary. The
student is forced to correct writing errors and confusions.
4. He discovers the things he does not hear. Many students never fully realize their problems
in incorrectly identifying what they hear. They may be able to read and spell a word, but they do not
recognize it when it is spoken, or they confuse different words or phrases with the ones they hear.
They may never realize that they never hear certain elements at all. For instance, a foreign student
of English tends not to hear articles when they occur in unstressed position. The dictation, if the
marking adequately emphasizes comprehension errors, serves as visual proof of the mistakes a
student is making in hearing.
5. Dictation forces the student to be aware that, if he is making errors, only he can correct
them. The teacher or the dictation can make him aware of his errors, but he has to correct them
himself.
The mechanics for text dictation are these: each dictation is presented at three separate class
meetings; after the first day the papers are marked but not corrected; on the second day the student
has his first marked effect in front of him as he writes; at the end of the second presentation the
class papers are picked up by the teacher and a copy of the dictation is given to each student; on the
third day, the third presentation, the teacher can reasonably insist that all students turn in perfect
work.
For the teacher who is tempted to try this device it can be forecast that the average student at
the end of one semester will have decreased the number of errors he makes in dictations of
214
comparable difficulty by from one third to one half. It is true that such a dramatic change does not
mean that the student’s control of his new language is proportionately great. He has, however,
learned to listen, to concentrate, to write from dictation; he has become familiar with the teacher’s
particular voice quality; but these abilities are also part of learning a language. In acquiring them he
has learned some part of his second language.
Literature
1. Cook V. (1996). Second Language Learning and Language Teaching. London: Arnold,
228 p.
2. Davis, P., and Rinvolucri, M. (2002). Dictation. New methods, New Possibilities.
Cambridge University Press.
3. Teaching English as a Second Language, N.Y., 1972.
4. Kirillova E. Readings in Methods of Teaching English as a Foreign Language. – M.:
Prosveshchenie, 1981. – 207 p.
215
Расходчикова Л.Е.,
старший преподаватель кафедры лингвистической подготовки,
Одесская национальная академия связи им. А.С. Попова,
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ
В статье рассматриваются особенности употребления глаголов СВ-НСВ, а также

анализируются случаи изучения родительного, винительного и дательного падежей.
При обучении русскому языку как иностранному роль грамматики определяется

целями обучения. Здесь прежде всего учитывается поиск наиболее оптимальных способов
изучения грамматических правил. Поэтому задача методической грамматики не сводится к
описанию изучаемого языка, а представляет собой сокращение и упрощение
грамматического материала в соответствии с целями обучения, что учитывает вид речевой
деятельности, формы речи, навыки и умения, которые учащийся будет использовать на
практике. Ориентация на вид речевой деятельности предполагает учет самого характера ее
(рецепция – продуцирование), а также ее видов – чтения и аудирования (рецептивные виды
речевой деятельности), письма и говорения (продуктивные виды).
Если видимое грамматическое понятие отсутствует в родном языке учащегося, то
целесообразно сформировать его у учащихся прежде, чем они будут совершать действия с
конкретными единицами, выражающими это понятие. В противном случае действия
учащихся будут случайными и чаще ошибочными до тех пор, пока они самостоятельно не
составят себе представления о новом для них понятии на основе наблюдаемых фактов
изучаемого языка.
Одной из сложных тем русской грамматики является изучение видов глагола.
Принадлежность к совершенному или несовершенному виду характеризуют два свойства
глагола. У глаголов СВ в парадигме нет форм настоящего времени, только прошедшее и
будущее (написал-напишу, выучил-выучу, сделал-сделаю).
К другому свойству следует отнести то, что все глаголы СВ имеют ограничения в
своей сочетаемости. Инфинитивы глаголов СВ не сочетаются с фазовыми глаголами (нельзя
“начать спеть,” ”кончить написать,” “продолжать объяснить”). Инфинитивы глаголов
СВ не сочетаются с отрицательными рекомендациями (нельзя “не стоит сказать,” “не
советую сделать”). Также они не сочетаются с наречиями и выражениями, обозначающими
регулярность и повторяемость: каждый год (день, час, миг), регулярно, по средам (вечерам,
утрам).
Глаголы НСВ обладают всеми тремя временами у личных форм (писал-пишу-буду
писать). Кроме того, глаголы НСВ не имеют ограничений в своей сочетаемости.
Поэтому видовая принадлежность глагола – это всегда отсутствие или наличие
настоящего времени и определенные ограничения в сочетаемости. Также однократность и
результативность всегда наличествуют у глаголов СВ, и отсутствуют у глаголов НСВ. Все
остальные характеристики глагольного действия могут быть отмечены у глаголов обоих
видов. Таким образом, осмысление видов русского глагола возможно лишь с опорой на
семантическое содержание и характеристики однократности и результативности.
Часто возникают трудности при объяснении грамматической формы. Так, при
изучении родительного падежа возникает необходимость познакомить учащихся с такой
специфически русской конструкцией, как у меня экзамен (репетиция, урок, день рождения),
которая на другие, даже славянские, языки переводится двусоставными предложениями с
216
глагольным сказуемым: Я маю (укр.), I have (англ.), WoYou (кит.). Хорошо, когда при этом
преподаватель хотя бы минимально владеет родным языком студента или языком-
посредником.
Некоторые существительные участвуют в конструкции родительного падежа с
предлогом “У” при наличии определения или обстоятельства: у него хорошая память
(плохой характер, отличное здоровье).
Преподавателю-практику иногда приходится предлагать учащимся просто заучивать
языковые модели. Во всех пособиях по русскому языку как иностранному приводятся списки
таких сочетаний, в которых предлог «В + не» не передает смысла нахождения внутри, а
предлог «НА» – нахождения на поверхности (в парке, на факультете, на занятии …). Эти
варианты следует запомнить, поскольку они не подчиняются модели: «В + предложный
падеж» – нахождение внутри чего-либо (в комнате, в общежитии, в сумке) : «НА +
предложный падеж» – нахождение на поверхности чего-либо (на столе, на улице, на окне).
Затруднения у учащихся возникают при употреблении словосочетаний, когда одно и
то же значение выражается разными конструкциями. Например, при выражении
эмоционального состояния и отношения применяется структурная модель: глагол типа
«любить/ненавидеть + винительный падеж». Вместе с тем известна модель: глагол типа
«радоваться/ огорчаться + дательный падеж». Здесь же следует привести конструкцию:
«любоваться/ гордиться + творительный падеж». При этом трудно семантически
разграничить их и пояснить причину употребления того или иного падежа и дать
рекомендации о возможности взаимозамены определенных форм в контексте.
Поэтому сведения о системе изучаемого языка и правила сочетания и употребления
изучаемых единиц могут быть заданы в системе речевых образцов.
Под речевым образцом понимается типичный отрезок речи (предложение, сочетание
предложений, диалогическое единство), построенный на основе отобранной для изучения
структурной схемы и выполняющий конкретное коммуникативное задание.
Таким образом, исходной единицей при построении системы речевых образцов
является простое нераспространенное предложение в настоящем времени, в утвердительной
форме, с нейтральным типом фразового ударения: Мальчик гуляет. Виктор студент. Так,
при изучении конструкций с винительным падежом необходимо учитывать признак
одушевленности- неодушевленности существительных.
Использование системы речевых образцов в обучении дает желаемый эффект только
в том случае, если в основу речевого образца положена структурная схема, дающая широкие
возможности варьирования лексического состава модельной фразы.
1. Милославский И.Т. Культура речи и русская грамматика. – М. : Рус.яз., 2002.

2. Юдина Л.П. Книга о грамматике. – М., 2004.
3. Караванов А.А. Практическое пособие для изучающих русский язык. –М.: Рус.яз.,
2003.
4. Вишняков С.Л. Русский язык как иностранный: учебник. – М.: Флинта; Наука,
2009.
5. Гуревич В.В. Глагольный вид в русском языке: значение и употребление: учеб.
пособ. – М.: Флинта; Наука, 2008.
217
Рогальська-Якубова І.І.,
к. філол. н., ст. викладач кафедри лінгвістичної підготовки,
Одеська національна академія зв’язку ім. О.С. Попова,
ПРОБЛЕМИ ПЕРЕКЛАДУ Й НАПИСАННЯ ВЛАСНИХ НАЗВ
Стаття присвячена аналізу проблем, що стосуються написання власних назв,

зокрема прізвищ, імен, по батькові. Аналізуються можливі варіанти фіксації іншомовних
антропонімів на документальному рівні. Акцентується увага на потребі вироблення єдиних
правил написання й перекладу власних назв.
Власні назви, записані українською мовою, як і загальні назви, повинні відповідати

правилам сучасної української літературної мови. Проте існує норма права, що, підтримуючи
свободу громадян на вибір імені, вступає в конфлікт з орфографічною системою української
мови. Так, у статті 294 Цивільного кодексу України (прийнято 16.01.2003 р.) сказано:
«Фізична особа має право на транскрибований запис її прізвища та імені відповідно до своєї
національної традиції». Безперечно, маючи переваги, вказана стаття має й недоліки. По-
перше, передати точно буквами чужої мови звучання іноземних імен все одно неможливо,
оскільки «жодна мова чи алфавіт не пристосовані для того, щоб передавати транскрипцію
іншої мови чи алфавіту» [8: 90], виникають численні винятки, недоречності, що суперечать
орфографії. По-друге, українці за національністю, посилаючись на вказану статтю кодексу,
намагаються узаконити на документальному рівні свої забаганки, чим розхитують мовну
систему.
До прийняття в 2003 році цитованого закону існували чіткі правила реєстрації
прізвищ, імен, по батькові громадян, що виключало можливість помилок у документах.
Сучасний демократичний закон, замість гарантування прав національних меншин, призвів до
появи численних покручів, які стосуються написання українською мовою імен так, як вони
звучать у російській мові. З’явилися численні Нікіти, Кірілли, Владіміри, Крістіни, Ніколаї,
Даніїли та навіть Данііли (за правилами української мови буква і після голосних не пишеться,
за винятком першої букви кореня після префікса на голосний, наприклад, поінформувати),
Міхаіли, Дмитрії й Димитрії. Було узаконено ім’я Анна без протетичного г, характерного для
української та білоруської мов, проте відсутнього в російській. Почав використовуватися як
окреме ім’я білоруський варіант грецького імені Έλενα [1: 179] – Альона, з типовим аканням і
наслідками ІV лабіалізації (перехід е в о), відсутньої в українській та російській мовах. Закон
дозволив давати дітям екзотичні, рідкісні, чужомовні імена, а не перекручувати традиційно
наявні. Сучасні електронні словники вже фіксують подвійний варіант імені В’ячеслав і
Вячеслав без вказівки, що другий варіант помилковий. Це утруднює вивчення орфографії в
школі, де учні звикли вірити друкованому слову.
Передавати звучання шляхом транслітерації можна, якщо йдеться про
західноєвропейські й азіатські імена, у разі записування імен росіян, необхідно підбирати
український відповідник [2]. І найбільше проблем виникає саме з російськими варіантами
імен. Працівникам органів реєстрації важко переконати в перевагах орфографічно правильно
записаного імені й окреслити недоліки більш евфонічного, на думку батьків, російського
транслітерованого варіанту. Якщо бажання не буде виконане під час реєстрації у громадян
завжди залишається можливість звернутися до суду з позовом про виправлення імені в
документах [4: 246]. І в юридичній практиці частіше такі позови задовольняють. Відмовити
батькам в реєстрації екзотичного імені суд може, керуючись принципом розумності (ст. 3 ЦК
України) і діючи виключно в інтересах дитини, якщо рідні забажають назвати немовля,
218
наприклад, Усама Бен Ладен, Білл Клінтон тощо [3]. Хоча протягом 2017-2018 років у Києві
були зареєстровані діти з іменами Ляля, Сварг, Оушен, Рафаелла, Аоіра, Ангел, Мелодія,
Аристотеліс, Орі, Жва-Федоріка, Прохор-Джай, Каїн, Фанні [5; 6]. І тут важко сказати, якими
мотивами керувалися батьки, даючи дітям імена, співзвучні з назвами торгових марок,
язичницьких ідолів, з іменами героїв кінофільмів, з загальними назвами й іменами з різко
негативною конотацією та смішними, кумедними іменами. Адже психологи помітили, що
діти з такими іменами частіше страждають на психічні розлади.
В Україні загальноприйнятою є тричленна антропоформула: ми маємо прізвище, ім’я
та по батькові. Чоловічі по батькові утворюються за допомогою суфіксів -ович, -йович
(другий від імен на й), а жіночі – за допомогою суфіксів -івн(а), -ївн(а) (другий від імен на
й). У документах громадян України традиційно фіксується по батькові, відмовитися від
нього, відповідно до ст. 12 Закону України "Про національні меншини в Україні", мають
право іноземці, за звичаями яких ця інформація в документах не вказується [3].
Непорозуміння найчастіше виникають, коли необхідно записати по батькові дітям
представників народів колишнього СРСР, яких, всупереч їхнім традиціям, призвичаїли до по
батькові й «подарували» при цьому російські суфікси -евич, -евн(а). Тут з’являються
численні помилки, оскільки винятків, крім зафіксованих в «Українському правописі», з
цього правила не повинно бути. Наприклад, якщо батька звати Ара, його діти матимуть по
батькові Арович, Арівна, а не Арайович, Араївна, адже ім’я батька закінчується не на й.
Ще більше проблем виникає з написанням прізвищ. І якщо в разі фіксування прізвища
з неспоріднених мов, перекладачам радять вдаватися до транслітерації й при цьому більше
уваги звертати на звучання, а не на писемну форму [7], то для запису східнослов’янських
прізвищ існують численні правила. У споріднених мовах багато спільнокореневих слів з
деякими фонетичними відмінностями, саме фіксація цих відмінностей чи ігнорування їх є
актуальним питанням. У радянські часи, коли необхідно було в паспорті записати українське
прізвище російською мовою, вдавались до подвійних стандартів: з одного боку, прізвища
перекладати не можна (Коваль не ставав Кузнецом), а з іншого боку, серед
близькоспоріднених слів вибирали російський відповідник (Стрілець був записаний –
Стрелец, Білокінь – Белоконь тощо), а це, по суті, дуже схоже на переклад.
Зараз документація ведеться українською мовою, тому виникла потреба правильно
фіксувати антропоніми. З’явилися правила передачі на письмі російських прізвищ
українською мовою [9: 105-113], а разом з тим численні помилки. Правила написання
російських прізвищ почали застосовувати до етимологічно українських слів і виникли власні
назви типу: Бєлоконь, Вєтрєнко, Стрєлєц тощо. Якщо в російському слові е пишеться на
місці колишнього Ο, то в українському написанні цього прізвища буде є (наприклад, Бєлов,
Лєсков, Вєтров), але в українській мові Ο перейшов у і, й в українських за походженням
прізвищах повинно писатися і. Аналогічно й суфікс -ець завжди має м’який знак.
Для російської орфографії питання правопису українських прізвищ не є актуальним. У
граматиках російської мови відсутній відповідний параграф, значиться тільки, що прізвища
іншомовного походження фіксуються за допомогою транслітерації. Але до
близькоспоріднених мов цей принцип застосовувати треба обережно, бо з’являться
перекручення, що не відповідають мовній системі, наприклад, Хвильовий транслітерується як
Хвылёвый, коли за граматичною структурою російської мови має бути Хвылевой.
Важливість вказаного питання обумовлена тим, що в галузі юриспруденції й
криміналістики спілкування фахівців з приводу міжнародних справ у межах СНД
здійснюється російською мовою, відповідно до ст. 17 «Конвенції про правову допомогу й
правові відносини в цивільних, сімейних і кримінальних справах» (від 22.01.1993), де
значиться, що держави-члени використовують державні мови сторін або російську мову. У
разі укладання документів державними мовами до них додаються засвідчені переклади
219
російською мовою. А в кримінальних справах міжнародного рівня чітке й правильне
фіксування антропонімів є надзвичайно важливим.
Наразі існує потреба розробити правила написання українських прізвищ російською
мовою, і здійснювати це повинні не російські філологи, що абсолютно не знають етимології
українських антропонімів, а фахівці української мови, що добре знають російську.
Якщо під час реєстрування прізвищ та імен ключову роль можуть відігравати
уподобання носія чи його батьків, то ергоніми (назви організацій, підприємств, спілок,
товариств тощо) завжди фіксувалися відповідно до норм літературної мови. Проте зараз
почали траплятися відхилення від правил, наприклад, телефонна компанія «лайфселл»
вимагає писати її назву з малої букви в лапках, хоча правописом таке не передбачено й
жодного подібного винятку досі не було. Мотивація такого виділення залишається
незрозумілою.
Отже, можна порекомендувати використовувати нормативні імена, дотримуватися
правил під час написання прізвищ та ергонімів, оскільки множення винятків веде до
розхитування мовної системи й аж ніяк не сприяє самоствердженню через руйнування норм.
Батькам, які дають дітям екзотичні імена, варто пам’ятати, що психологічно комфортніше
почувається третя Настя в класі, ніж єдина Марісабель у місті. Жити з тягарем помилки
дитині буде важко через постійні насмішки однолітків. Тож, варто керуватися правилами й
здоровим глуздом.
1. Етимологічний словник української мови. В 7 т. / О.С.Мельничук, І.К. Білодід,

В.Т. Коломієць, О.Б. Ткаченко. – К.: Наукова думка, 2003. – Т. 4. – 658 с.
2. Єфименко І. Транслітерація чи перекладники-довідники? / Єфименко І. // Газета
2000. – 2006. – № 5 (304).
3. Коментар ст. 294 ЦК України. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:
http://legalexpert.in.ua/komkodeks/gk/79-gk/655-294.html
4. Молчанов Р.Ю. Щодо якості імені особи за законодавством України / Молчанов
Р.Ю. // Форум права. – 2014. – № 3. – С. 244-248.
5. Назвали найпопулярніші та доволі рідкісні імена київських немовлят.
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://gazeta.ua_articles_kiev-life.
6. Незвичайні імена для дітей. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:
https://m.dt.ua_UKRAINE_u-min-yust.
7. Особенности перевода имен собственных. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://aprofi.com.ua/2013/07/osobennosti-perevoda-imen/#.W1TRBNIzbIU
8. Стефанчук Р.О. Право на ім’я / Стефанчук Р.О. // Університетські наукові записки.
– 2005. – № 1-2. – С. 83-97.
9. Український правопис. 4-те вид., випр. й доп. / АН України, Ін-т мовознавства
ім. О.О.Потебні. – К.: Наук. думка, 1993. – 240 с.
220
Тарасенко Л. В.,
к. пед. н., доцент кафедри лінгвістичної підготовки,,
Мазур Г. Д.,
викладач кафедри телекомунікаційних систем,
МОЖЛИВОСТІ ВІРТУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ
Формування стійких навичок іншомовної вимови – одне з основних завдань у процесі

навчання іноземної мови у технічному ЗВО. Однак сучасна методика навчання вимови не
забезпечує можливості всім досягти встановленого програмного рівня. Одним з істотних
недоліків роботи над вимовою є, на нашу думку, відсутність індивідуалізації навчання, про
що переконливо свідчить проведені опитування.
З метою вивчення окремих питань індивідуалізації навчання вимови ми провели
серію методичних експериментів.
Метою експериментів, що проводились методом порівняння результатів навчання
вимови в різномовних (а саме, англо-французьких) експериментальних (ЕГ) і контрольних
(КГ) групах зі студентами було з’ясувати ефективність можливості віртуального
компаративного навчання з елементами самостійної роботи, що мала позитивно вплинути на
якість і швидкість формування навичок вимови.
Неварійованими умовами в експериментальній і контрольній групах були: 1)
фонетичний матеріал, призначений для вивчення; 2) кількість обов’язкових годин аудиторної
роботи; 3) зміст індивідуальної роботи; 4) доексперементальний і післяексперементальний
зрізи; 5) регулярні констатуючі тексти. Варійованою змінною величиною був зміст
аудиторних занять. У контрольній групі їх проводили відповідно до сучасних методичних
вимог щодо формування навичок вимови без цілеспрямованої індивідуалізації навчального
процесу. Методика роботи в експериментальній групі передбачала індивідуалізацію
навчання з елементами віртуально-порівняльного методу.
Перше заняття в обох групах починалося з тесту доексперементального зрізу. За
допомогою приблизно десятьох фраз студенти мали описати ситуацію, за змістом
пов’язаною з розмовною темою, що навчалася на заняттях з практики мови. Відповіді
можуть бути зафіксовані диктофоном. Аналізуючи відповіді студентів, головну увагу
звертаємо на обсяг висловлювання і на лексичне, граматичне та фонетичне оформлення
фрази. Відповідь студента оцінювалась позитивно, якщо всі десять фраз були правильні
фонетично, лексично і граматично.
Тест післяексперементальний проводили в обох групах за методикою, аналогічною до
доексперементального зрізу, але на основі нової розмовної теми. Тобто формування навичок
вимови відбувалося паралельно з навчанням усного мовлення.
Наступний тест проводили на кожному занятті в обох групах. Мета його – виявити
рівень сформованості навичок вимови кожного студента на певному етапі навчання і зробити
аналіз типових та індивідуальних помилок студентів. Зважаючи на здобуті результати, ми
доповнили загальну частину завдань контрольної групи індивідуальними завданнями,
спрямованими на усунення помилок студентів у вимові. Кожний студент отримав завдання,
що передбачало інтенсивну роботу над допущенними помилками, причому викладач
здійснював керівництво над цією діяльністю.
Порівняння доексперементального та післяексперементального зрізів свідчили про
зміни у рівні сформованості навичок вимови. Різниця між результатами зрізів
характеризувала зрушення, що сталися у результаті есперементального навчання. За
221
одиницю вимірювання брали фразу, правильно оформлену лексично, граматично і
фонетично. Спочатку підраховували кількість таких фраз, вимовлених кожним студентом, а
потім в цілому по групі. Результати наведено в таблиці (сума “зарахованих” фраз по групі).
Доексперементальний Експерементальний
Група Приріст
зріз зріз
Експерементальна 30 59 29
Котрольна 34 41 7
Результати свідчать про те, що приріст у рівні розвитку фонетичних навичок в

експериментальній групі в чотири рази вищий ніж у контрольній (ЕГ–29, КГ–7). Це дає
підставу вважати, що введення в структуру заняття з фонетики на першому курсі немовного
ЗВО диференційної роботи сприяє зменшенню індивідуальних фонетичних помилок
студентів.
Описані експерименти проводилися лише з урахуванням рівня сформованості навичок
вимови, а інші індивідуальні особливості студентів залишалися поза увагою викладача.
Максимальний ефект, на нашу думку, може дати лише всебічна індивідуалізація, коли
враховуються особливості всіх чотирьох підструктур психологічної структури особливості:
індивідуально-типологічні, індивідуально-психологічні, індивідуального досвіду та
індивідуальної спрямованості. У нашому експерименті бралася до уваги лише одна
підструктура – індивідуальний досвід, тобто рівень сформованості навичок іншомовної
вимови.
Отже, можна зробити такі висновки:
1. Елементи віртуального навчання з комунікативно-компаративним підходом
розширюють індивідуалізацію роботи студентів щодо формування навичок вимови на
іноземній мові у технічному ЗВО. Причому це здійснюється як на позааудиторних
(самостійних), так і на аудиторних заняттях.
2. Такий підхід дає особливу можливість зосередити увагу студентів на помилках,
виявлених за допомогою тестів, спеціальних віртуальних словників та інших посібників.
222
Chepelyuk N. І.,
PhD. in Pedagogy Sciences, Senior Lecturer, Department of Linguistic Preparation
Hall D. L.,
PhD. in Computer Science, TEFL/IT Instructor,
O. S. Popov Odesa National Academy of Telecommunications,
Odesa, Ukraine
THE ENGLISH LANGUAGE TRAINING OF CYBERSECURITY STUDENTS

WITH REGARD TO THE MODERN COMPETENCY REQUIREMENTS
The first results from a one-year experience of teaching students English that are obtaining a
BA in Cybersecurity are suggested in the article.
Keywords: international competence requirements, B2 international standard, FCE,
perception, information and communication technologies (ICT).
У статті пропонується перші результати однорічного досвіду навчання студентів

англійської мови, які здобувають вищу освіту зі спеціальності «Кібербезпека».
Ключові слова: вимоги міжнародної компетенції, міжнародний стандарт B2, FCE,
сприйняття, інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ).
At the present stage of training bachelor students in the specialty of "Cybersecurity", taking
into account international competence requirements, one of the most important components is
speech competence in English. By the term “competence requirements”, we mean the knowledge
and application of the basic language components, namely grammar, vocabulary and phonetics, at
the level of the international standard B2. In addition, such training involves the free use of
knowledge, competencies and skills in oral and written communication in English, taking into
consideration some definite psychological features of personal characteristics and applying the
results in the pedagogical sphere by means of ICT.
The purpose of this thesis is to offer the first results from a one-year experience (2017-
2018) of training students in English at the level of the international standard B2, taking into
consideration their definite psychological features of information perception.
In accordance with the training programs throughout 2017-2019, that have been
implementing at O.S. Popov Odessa National Academy of Telecommunications, the students are
taught Reading and Use of English, Writing, Listening and Speaking following the Cambridge
requirements for the FCE (First Certificate in English, Cambridge). We have also been taking into
account the requirements that are put forward to obtain the associated CISSP (Certified Information
Systems Security Professional) certificate at the end of the 4th year of study.
One of the advantages of the experiment is involving a native speaker (Dr. D. L. Hall, Peace
Corps Volunteer of the USA in Ukraine who has an extensive background in IT and TEFL) in the
educational process.
The goal of the experiment is to prepare the students for taking the English language exam
and obtain the international certificate after the second year of study, taking into consideration some
definite psychological features of personal characteristics. One of the basic features is determining
the leading channel of human perception that can lead to a recommended technology for instruction,
the use of which will be most effective for improving the quality of the learning process.
Within the framework of such training, an implementation of the "perception.guide"
program is also carried out. Currently, we as teachers and researchers realize that the success of
education reform in the information society inherently depends on the results of the study of the
individual trajectory of personality development of both participants of the learning process: the
223
trainee and the educator under the influence of the active use of information and communication
technologies (ICT). Therefore, for the active cognitive activity of a person using innovative
technologies, it is important to clearly understand and represent individual psychological
characteristics. "Each person is different, but at the same time, there are many commonalities. All
people perceive, accept, and understand the surrounding world, but according to their own dominant
manner of perception." [1, p.225].
Qualitative analysis of program results offers the description of the twenty-seven types with
recommendations and suggestions according to the purpose of the study. It is based on the
description of the perception model with the corresponding characteristics of the test indicator
(level of development and use) for each channel of perception: visual, audial, kinesthetic. On it
basis a type is formed, to which there is a predisposition of the person. For each type of personality,
it is suggested to use a certain teaching methodology of English with the use of specific methods,
techniques and forms of organization of the learning process.
Currently, the study of the dependence of the test results in four directions (Reading,
Writing, Listening and Speaking) with the personality type, which determined the results of the
testing “perception.guide” program, is being conducted.
The complex analysis of the structure of the FCE exam requirements and the available
materials in four directions: Reading and Use of English, Writing, Listening and Speaking, has
enforced teaching-learning process significantly. The works on studying the process of human
perception of information in the context of different sciences allowed forming the theoretical basis
for creating an automated system, "perception.guide", with the aim of revealing the personal
qualities of users influencing the achievement of high results in the process of training and activities
using ICT. As a result, the development of the system model of perception of information, analysis
of IC technologies and developments of modern scientists and practitioners, valuable
recommendations for each type of personality were highlighted. The study of the use of this project
in the process of linguistic training will have a qualitative effect on the educational process.
Literature
1. Petro P. Vorobiyenko, Oksana A. Vasylenko, Nataliya I. Chepelyuk, Psychological and

pedagogical bases for the creation of an automated system for the diagnosis of levels of perception
channels development (perception.guide), 2017. [Online]. Available:
https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/1923 (in English).
224
Шаповал Ю. Д.,
к. пед. н., викладач-методист,
Балаклійська філія Комунального закладу
«Харківська гуманітарно-педагогічна академія»
Харківської обласної ради,
м. Харків, Україна
ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСИ ТА СОЦІАЛЬНІ МЕРЕЖІ У ВИКЛАДАННІ НАВЧАЛЬНОЇ

ДИСЦИПЛІНИ «ІНОЗЕМНА МОВА ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ»
ДЛЯ СТУДЕНТІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
У статті висвітлено дидактичні можливості соціальних мереж та матеріалів

Інтернет-ресурсів для викладання іноземної мови з певною професійною спрямованістю та
їхній вплив на освітній процес у цілому. Обґрунтовано переваги інформаційного та
технологічного осучаснення як освітніх професійно орієнтованих матеріалів, так і методів
їхнього застосування у практиці викладання іноземних мов для студентів нефілологічних
спеціальностей з досвіду роботи викладачів іноземних мов ЗВО І-ІІ рівнів акредитації.
Сучасний стан міжнародної ділової комунікації та співпраці в різних сферах

професійної діяльності обумовлює необхідність володіння іноземною мовою як засобом
спілкування спеціалістів будь-якої професії в обраній сфері.
На думку провідних вітчизняних науковців (В. Андрущенко, П. Бех, І. Зязюн,
В. Кремень, В.Редько та ін.), вища освіта, безумовно, має гарантувати майбутнім
спеціалістам високий рівень володіння іноземними мовами як у повсякденному спілкуванні,
так і в обраній сфері професійного становлення. Тобто іноземна мова стає не лише засобом
спілкування, зокрема професійного, а й показником професійної компетентності. Проблеми
викладання іноземної мови за професійним спрямуванням висвітлені в публікаціях таких
авторів, як О. Поляков, Н. Гальскова, А. Гордєєва, Т. Корж, Г. Гринюк, Т. Каменєва,
Л. Личко, Ю. Манько, І. Мельник, О. Петращук, О. Середа, В. Соколов та інші.
Проте рівень володіння іноземною мовою у випускників нефілологічних ЗВО не
завжди відповідає вимогам сучасності, що перешкоджає їхньому успішному
працевлаштуванню та професійному зростанню у майбутньому.
Курс англійської мови в закладі вищої освіти є продовженням шкільного курсу, тому
має забезпечити наступність у мовній підготовці здобувачів вищої освіти та бути професійно
спрямованим. Мета навчання іноземної мови за професійним спрямуванням полягає не в
тому, щоб забезпечити студентів певним набором мовних та мовленнєвих знань, умінь і
навичок, а в тому, щоб вони були здатні користуватись мовою для ведення необхідної
ділової документації та переговорів з професійної тематики, читання професійних наукових
статей тощо. Закономірно, що мотивація є одним із основних важелів впливу на
самосвідомість здобувача вищої освіти, оскільки покликана стимулювати його потребу
вивчати іноземну мову, що є запорукою освіченості, культури, конкурентоспроможності,
успішності, а це є провідною ідеєю сучасної особистісно-орієнтованої професійної освіти.
Якщо ж цього не забезпечити, освітній процес обмежиться лише перекладом текстів та
аналізом граматичних явищ і різноманітних конструкцій. У процесі вивчення іноземної мови
за професійним спрямуванням студентам доводиться виконувати різноманітні види завдань:
отримувати необхідну інформацію з друкованого чи аудіотексту, перекладати чи реферувати
запропонований матеріал, інсценізувати діалог, обирати необхідну інформацію із декількох
запропонованих оголошень, висловлювати власну думку з теми, що пропонується, давати
225
обґрунтовану відповідь на запитання, брати участь у ділових іграх, заповнювати анкети,
писати резюме чи листи-заяви, складати майндмепінг, робити аналіз професійних ситуацій,
писати есе, електронні листи тощо. Усе це відбувається в контексті обраного фаху, основним
актуальним завданням якого є оволодіння знаннями професійної термінологічної системи й
набуття умінь використовувати спеціальну лексику для виконання навчальних професійно
зорієнтованих завдань, спрямованих на подальше спілкування з професійної тематики вже
безпосередньо при виконанні посадових обов’язків на роботі [2].
Сучасні ж підручники, наочні посібники, аудіо- та відеоматеріали, на жаль, мають
обмежене коло подібних завдань саме щодо окремих професійних сфер. Саме в цьому
контексті матеріали Інтернет-ресурсів матимуть певні переваги, дозволяють моделювати
іншомовне середовище та стимулювати до спілкування іноземною мовою саме з професійної
тематики. Безперечно, застосування інформаційних технологій змінює сучасне освітнє
середовище. Доцільність використання Інтернет-ресурсів та комп’ютерних технологій у
навчанні іноземних мов вже ні в кого не викликає ні подиву, ні відчуття новизни, що
зумовлює актуальність питання щодо необхідності постійного вдосконалення та модифікації
методів застосування комп’ютерних технологій у процесі мовної підготовки здобувачів
вищої освіти.
Досить велика кількість сучасних вітчизняних науковців присвятило свої дослідження
особливостям використання інформаційно-комунікативних технологій в освітньому процесі,
так теоретико-методологічні основи дистанційної освіти дорослих були досліджені
В. Олійник, теоретичні та методичні засади дистанційного навчання були досліджені
В. Кухаренко, розробка, впровадження та аналіз ефективності сучасних програмних
педагогічних засобів стала предметом дослідження В. Редько, особливості спілкування в
мережі Інтернет зацікавили науковців Н. Вовковінську та Л. Калиндрузь, електронна пошта –
В. Анаку, пошук у мережі Інтернет – О. Войченко та А. Солопова, Іштуків В.В. зосередив
свою увагу на ефективному використанні локальної мережі в освітньому процесі, Данилова
О., Манако В. та Манако Д. досліджували створення та використання мультимедіа тощо.
Опрацювання результатів досліджень вищезгадуваних науковців дозволяють чітко
зрозуміти, що інформаційно-комунікаційні технології в навчальному процесі – це вже давно
не данина модним тенденціям, а вимога сьогодення, оскільки більшість здобувачів освіти
опановують навички роботи з комп’ютером набагато раніше, ніж це їм може запропонувати
освітній заклад. Отже, можливість та ефективність розумного та систематичного
застосування електронних засобів для викладання будь-якої навчальної дисципліни ні для
кого вже не є дивиною.
Можна зазначити, що багаторічний досвід викладацькій діяльності довів доцільність
та корисність активного використання низки комп’ютерних програм, які вже встигли
зарекомендувати себе як досить ефективні: освітньо-інформативні: електронні підручники,
енциклопедії, відео- та кінофільми; різноманітні тестові програми; програма для створення
презентацій Power Point; навчально-ігрові програми; електронний конструктор уроків тощо.
Оскільки деякі вчені (М. Гілмор, С. Маршал) відзначають, що в більшості студентів
труднощі пов’язані не з відсутністю знань термінології зі своєї спеціальності, а з відсутністю
знань лексики базового рівня англійської мови [3], доцільним є рекомендувати студентам
щоденне використання мобільних застосунків з вивчення загальновживаної лексики, такі як
LinguaLeo, Duolingo, Words, Easy Ten та інші.
Крім того не можна не відзначити, що Інтернет – це безмежний простір для
спілкування саме з носіями мови чи однолітками з інших країн, що вивчають англійську як
іноземну, за допомогою листування через електронну пошту, спілкування у чатах та форумах
( Livemocha.com, sharedtalk.com, mylanguageexchange.com, conversationexchange.com,
speaking24.com, Telegram Bot та багато інших). Студенти дізнаються більше про повсякденне
життя та культуру однолітків з інших країн, знаходять однодумців у професійній сфері. Це
226
суттєвий крок уперед у навчанні іноземної мови та чудовий спосіб розвивати навички
комунікації, тому доцільним є сприяння поширенню інформації про наявні сайти для
спілкування та пошуку нових друзів з інших країн, освітні сайти тощо та заохочення
студентів займатись самоосвітою та саморозвитком за допомогою Інтернет-ресурсів,
сприяючи тим самим досягненню цілей особистісноорієнтованої освіти.
У своїй роботі я не лише активно користуюсь готовими Інтернет-ресурсами, які містять
текстовий, аудіо- і візуальний матеріал з різних тем, а й активно працюю над створенням власної
навчально-методичної бази, яку розмістила на своєму Інтернет-сайті «Effortless English».
Матеріали моєї сторінки є доступними як для студентів, які можуть скористатись
рекомендованими підручниками, Інтернет-посиланнями та методичними рекомендаціями, так і
для колег, для яких цікавими є матеріали для організації позааудиторної роботи з іноземної мови
та навчально-методичний супровід процесу викладання іноземної мови у ЗВО.
Комп’ютеризація освітнього процесу сприяла широкому використанню вже добре
відомого «методу проектів», який, на мою думку, заслуговує на увагу та активне
запровадження в процес навчання іноземній мові. Для виконання проектів та презентацій
студенти використовують спеціальну програму Power Point. Дуже приємно спостерігати за
розвитком студентів, порівнюючи їхні презентації, створені на різних курсах навчання.
Робота над презентаційною чи проектною роботою – це можливість для кожного студента
створити власне комунікативне повідомлення для презентації себе, своїх інтересів,
сформованих навичок, результатів проведених досліджень тощо.
Презентації стали невід’ємною складовою у підготовці до занять не лише для моїх
студентів, а й для мене. Я постійно використовую освітній потенціал мультимедійної
презентації для здійснення наочної підтримки процесу навчання як під час аудиторних, так і
при підготовці позааудиторних занять, створюючи оригінальні навчальні матеріали, які
захоплюють, мотивують, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання,
оптимізують час тощо.
Не менш важливою є роль комп’ютерних та Інтернет-технологій і при організації
самостійної роботи студентів, яка завдяки ним має низку переваг: оптимальна швидкість
сприйняття матеріалу, можливість самостійної організації роботи та самоконтролю якості
здобутих знань і сформованих навичок; оптимізація часу тощо. Існує безмежна кількість
цікавих доступних сайтів, які можуть бути використані для досягнення поставлених завдань.
Кожен може створити власний реєстр Інтернет-сайтів, групуючи їх за видами мовленнєвої
діяльності, тематикою, інструментарієм тощо. Для початку такої необхідної та кропіткої
роботи можна порекомендувати декілька посилань, які б могли стати у нагоді викладачам
іноземної мови, небайдужим до власного професійного розвитку. Так, для опрацювання
теми «Засоби масової інформації» бажано мати доступ сайту http://www.surry.
ac.uk/ELI/ltr.html, на якому містяться останні випуски багатьох газет світу. Електронні
журнали для викладачів і вчителів іноземних мов оновлюються кожного місяця або навіть
частіше. Сайт http://www.foreign-languages.com дасть доступ до вправ, словників, текстів;
http://www.English.language.ru, http://www.lingva.ru та http://www.study.ru забезпечать
різноманітними тестами, вправами, відео- та аудіоматеріалами навчального характеру;
http://www.britishcouncil.org, http://www.britainexpress.com/London/londontourism.htm,
http://www.1uptravel.com/international/northamerica/canada/index.html, http://www.thehistorynet.com
– інформацією країнознавчого характеру; бібліотеку для викладачів можна знайти на сайті
http://www.teachit.co.uk; http://exchanges.state.gov/forum/ – статті, граматика, відеоматеріали,
матеріали з читання; http://www.bbc.co.uk – новини; http://www.dictionary.com – різноманітні
словники; http://literarytranslation.com – матеріали для читання та перекладу;
http://www.geocities.com – матеріали з граматики, лексики.
Спеціальні навчальні сайти містять завдання та вправи на розвиток різних видів
навчальних умінь та розроблені з урахуванням різного рівня знань. Популярними
227
навчальними сайтами для вивчення мов є: http://www.iearn.org/, http://www.english.ru/,
http://www.bkc.ru/aboutus/, http://www.englishclub.narod.ru/
Останнім часом з’являється певна кількість вітчизняних освітніх Інтернет-ресурсів
(НаУрок, Всеосвіта), які сприяють популяризації участі здобувачів освіти в он-лайн-
олімпіадах з іноземних мови, що створює атмосферу змагання та бажання першості і,
відповідно, мотивує до більш глибокого її вивчення.
Ще одним досить цікавим засобом організації освітнього процесу можуть стати й со-
ціальні мережі. Створення групи в таких найбільш поширених соціальних мережах, як
Facebook, Twitter, Viber чи Telegram надасть можливість додаткового спілкування зі студен-
тами не лише з теми заняття, а й з додаткових тем, на які на занятті, як правило, не вистачає
часу. Так, можна створити опитування, попросити переглянути відео, висловити думку з
певної проблеми, іноді нагадати про домашнє чи додаткове завдання або пояснити його для
тих, хто був відсутній. Головне, щоб спілкування продовжувало відбуватись іноземною
мовою, що найкращим чином сприятиме формуванню навичок студентів використовувати
мову в реальному житті та здатності використовувати сформовані вміння в соціумі.
Узагальнюючи власний досвід з використання комп’ютерних технологій, Інтернет-
ресурсів та соціальних мереж при викладанні іноземної мови за професійним спрямуванням,
можу зробити висновок, що їхнє активне впровадження дозволяє створити унікальну
можливість користування автентичними текстами, прослуховування аудіотекстів і
спілкування з носіями іноземної мови, тобто створює природне іншомовне комунікативне
середовище; стимулює мотивацію до навчання та самоосвіти, розширює зону особистісної
активності та відповідальності кожного здобувача вищої освіти; оптимізує роботу на всіх
етапах навчання (при підготовці до заняття, під час пояснення нового матеріалу, його
закріпленні, повторенні, контролі); забезпечує зворотній зв’язок між викладачем та
студентом; інтенсифікує освітній процес та робить його більш ефективним, а унаочнення
матеріалу більш цікавим та якісним; забезпечує пошук інформації із різноманітних джерел;
індивідуалізувати навчання для максимальної кількості студентів з різними стилями
навчання і різними можливостями сприйняття; ефективніше організує колективну й групову
роботи; здійснює контроль навчальних досягнень за більш короткий проміжок часу; створює
сприятливу та особистісно орієнтовану атмосферу на занятті.
Безумовно, досягнення максимально ефективного результату від використання
соціальних мереж та різноманітних матеріалів із сучасних Інтернет-ресурсів вимагає великої
підготовчої роботи від викладача, а саме пошуку, відбору й оцінювання якості навчальної
інформації в Інтернеті. Іноді доводиться чути від викладачів нотки обурення від того, що
вони радять студентам відкривати Інтернет, знаходити будь-яке аудіювання та щоденно
слухати, з метою формування та розвитку навичок сприйняття іншомовних текстів на слух, а
студенти цього не роблять. Дивним є нерозуміння викладачів, що без прямих посилань на
бажані освітні ресурси, студентам без наявності вагомого попереднього досвіду та практики
майже не можливо зробити для себе відбір аудіотекстів для прослуховування необхідного
рівня складності. А занадто легкі, чи, що ще гірше, занадто складні тексти просто відіб’ють
бажання чергової спроби організувати самостійне тренування. Тож будь-яке користування
сучасними технологіями вимагає плідної підготовчої організаційної роботи щодо відбору,
аналізу, сортування навчальних матеріалів та підготовки комплексу завдань для перевірки.
Марно сподіватись, що всі здобувачі освіти, навіть у дорослому віці, виявлятимуть бажання
систематично виконувати тренувальні завдання, розуміючи, що цю роботу ніхто не
проконтролює та не оцінить. Проте, у результаті такої кропіткої, але необхідної та важливої
роботи ми досягаємо головної мети навчання – формування особистості, яка здатна до
самоосвіти та професійного саморозвитку в умовах сучасного суспільства засобами
іноземної мови.
228
1. Барабанова Г. В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання у

немовному ВНЗ / Г. В. Барабанова. – К.: Фірма «ІНКОС», 2005. – 315 с.
2. Бараненкова Н. А. Роль перекладу у процесі навчання читання фахової літератури
студентів немовних ВНЗ / Н. А. Бараненкова // Вісник ЛНУ. – № 14(273), 2013. – С. 77-82.
3. Gilmour M. Lexical knowledge and reading in Papua New Guinea / M. Gilmour,
S. Marshal. – English for Specific Purposes. – 1993. – Vol. 12(2). – P. 145-157.
4. Івашньова С. В. ІКТ на уроках іноземної мови. [Електронний ресурс]. – Режим
доступу: http://ivashneva.ucoz.ru/publ.
5. Костенко Н. В. Використання ІКТ та можливостей Інтернет на уроках іноземної
мови. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://teacher.ed-sp.net/index.php?id.
6. Подопригорова Л. А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам /
Л. А. Подопригорова // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 5. – С. 25-31.
229
Шульган О.О.,
к. філол. н., професор кафедри лінгвістичної підготовки,
Кущева М.К.,
викладач кафедри менеджменту та маркетингу,
ЄДИНИЙ ВСТУПНИЙ ІСПИТ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ ВСТУПУ

ДО МАГІСТРАТУРИ ЯК НЕВІД’ЄМНА СКЛАДОВА СИСТЕМИ
ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ
В статті розглядється значення єдиного вступного іспиту з іноземної мови для

вступу до магістратури як невідємної складової забезпечення якості вищої освіти в Україні.
Починаючи з 2018 року, відповідно до «Умов прийому на навчання до закладів вищої

освіти у 2018 р.», затверджених Наказом Міністерства освіти і науки України 13 жовтня 2017
року № 1378 [ 1 ], та «Порядку організації та проведення вступних випробувань, що
проводяться з використанням організаційно-технологічних процесів здійснення зовнішнього
незалежного оцінювання для вступу на другий (магістерський) рівень вищої освіти»,
затвердженого Наказом Міністерства освіти і науки України 22 березня 2018 року № 270 [2],
для вступу на навчання для здобуття ступеню магістра на основі здобутого ступеня вищої
освіти (освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста) для вступників за певними
спеціальностями започатковано (поряд із єдиним фаховим випробування) єдиний вступний
іспит з іноземної мови (англійської, або німецької, або французької, або іспанської).
Єдиний вступний іспит з іноземної мови передбачає виконання екзаменаційної роботи
(тесту) з однієї з вищезазначених мов. Тестові завдання з іноземних мов, як зазначено у
пункті 5 даного документу, укладаються відповідно до Програми зовнішнього незалежного
оцінювання з іноземних мов для осіб, які бажають здобувати вищу освіту на основі повної
загальної середньої освіти, затвердженої Наказом Міністерства освіти і науки України від 03
лютого 2016 року № 77, за винятком завдань частин «Писемне мовлення» та «Розуміння
мови на слух» [3]. При цьому вступникам створюються рівні умови для виконання вступних
випробувань шляхом стандартизації процедури їх проведення [2, с. 16], а самі вступні
випробування мають проводитись з дотриманням умов конфіденційності змісту їх завдань до
початку їх використання за призначенням [2, с. 17], що є яскравим прикладом дотримання
академічної доброчесності в рамках імплементації Закону України «Про вищу освіту» [4].
Впровадження єдиного вступного іспиту з іноземної мови до магістратури є також
цілком логічним і необхідним кроком з огляду на вимоги до комунікації рівнів Національної
рамки кваліфікацій (далі НРК), викладені у Проекті змін до Постанови КМУ від
23 листопада 2011 р. № 1341 «Про затвердження Національної рамки кваліфікацій», який був
оприлюднений на сайті МОН для громадського обговорення 03.09.2018 р. [5].
Проект змін передбачає, починаючи з восьмого рівня НРК (другий (магістерський)
рівень вищої освіти), «використання іноземних мов у професійній діяльності та навчанні».
Вимоги до комунікації дев’ятого рівня НРК (третій (освітньо-творчий) рівень вищої освіти)
пропонуються ще вищі, а саме: «спілкування, у тому числі іноземною мовою, з колегами,
широкою науковою спільнотою, суспільством в цілому у питаннях, що стосуються сфери
їхніх наукових та експертних знань; використання академічної іноземної мови у професійній
діяльності та дослідженнях». Нарешті, найвищий десятий рівень НРК (науковий рівень
вищої освіти) вимагатиме, відповідно до проекту змін, «вільного компетентного
спілкування, у тому числі іноземною мовою, з широким колом фахівців, зокрема найвищої
230
кваліфікації, суспільством в цілому у ключових питаннях, що стосуються певної галузі знань
відповідно до фахового напряму, наукової та/або професійної діяльності», а також «вільного
використання академічної української та однієї з мов Ради Європи в науковій та
дослідницькій діяльності» [5].
Все вищезазначене цілком відповідає основним пріоритетам державної політики у
сфері вищої освіти, визначених у доповіді Л. Гриневич, Міністра освіти і науки України,
«Пріоритетні напрями змін у вищій освіті на 2018-2019 рр.» на Колегії Міністерства освіти і
науки України 26.01.2018 р. [6], а саме: підвищенню якості вищої освіти України та ії
інтеграції до європейського простору вищої освіти і наукових досліджень, які, в свою чергу,
мають створити умови для участі України у Болонському процесі, вдосконалення НРК,
створення внутрішньої та зовнішньої системи забезпечення якості освіти, розробки нових
моделей підготовки фахівців, розвитку міжнародної академічної мобільності студентів та
викладачів, участі закладів вищої освіти у міжнародних проектах.
1. Умови прийому на навчання до закладів вищої освіти у 2018 р., затверджених

Наказом Міністерства освіти і науки України 13 жовтня 2017 року № 1378. [Електронний
ресурс]. – Режим доступу. – http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z1397-17.
2. Порядок організації та проведення вступних випробувань, що проводяться з
використанням організаційно-технологічних процесів здійснення зовнішнього незалежного
оцінювання для вступу на другий (магістерський) рівень вищої освіти», затверджений
Наказом Міністерства освіти і науки України 22 березня 2018 року № 270. [Електронний
ресурс]. – Режим доступу. – http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0448-18.
3. Програма зовнішнього незалежного оцінювання з іноземних мов для осіб, які
бажають здобувати вищу освіту на основі повної загальної середньої освіти, затверджена
Наказом Міністерства освіти і науки України від 03 лютого 2016 року № 77. [Електронний
ресурс]. – Режим доступу. – https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-program-
zovnishnogo-nezalezhnogo-ocinyuvannya-dlya-osib-yaki-bazhayut-zdobuvati-vishu-osvitu-na-
osnovi-povnoyi-zagalnoyi-serednoyi-osviti.
4. Закон України «Про вищу освіту» від 01 липня 2014 р. № 1556-VII. [Електронний
ресурс]. – Режим доступу. – http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.
5. Проект змін до Постанови КМУ від 23 листопада 2011 р. № 1341 «Про
затвердження Національної рамки кваліфікацій». [Електронний ресурс]. – Режим доступу. –
https://mon.gov.ua/ua/news/mon-proponuye-do-gromadskogo-obgovorennya-proekt-zmin-do-
postanovi-kmu-pro-zatverdzhennya-nacionalnoyi-ramki-kvalifikacij).
6. Доповідь Л. Гриневич, Міністра освіти і науки України, «Пріоритетні напрями змін
у вищій освіті на 2018-2019 рр.» на Колегії МОН України 26.01.2018 р. [Електронний
ресурс]. – Режим доступу. – https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-
osvita/infographik/MON_prioritety_new.pdf).
231
Щербина О.О.,
к. пед. н., доцент кафедри іноземних мов,
Воєнно-дипломатична академія ім. Євгенія Березняка,
ФОРМУВАННЯ НІМЕЦЬКОМОВНОЇ АУДИТИВНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ СЛУХАЧІВ МОВНИХ КУРСІВ
Досліджено шляхи формування німецькомовної професійно орієнтованої аудитивної

компетентності слухачів мовних курсів у дорослому віці, визначено та проаналізовано
основні труднощі, що виникають у процесі навчання аудіювання німецькою мовою на
матеріалі автентичних текстів, а також наведено приклади методичної реалізації
подолання вказаних труднощів на заняттях.
Ключові слова: німецькомовна аудитивна компетентність, іншомовна підготовка,
ймовірне прогнозування, оперативна пам'ять, довготривала пам'ять, мовні труднощі.
Важко переоцінити важливість якісної іншомовної підготовки для професійної

реалізації фахівця. Глобалізація уможливила налаштування міжнародних професійних
контактів. Такі умови спричиняють інтерес до вивчення іноземних мов в Україні. Особливої
уваги потребують дорослі люди, які здобували фахову освіту 20-30 років тому, їхня
іншомовна підготовка часто не може конкурувати з володінням іноземними мовами
молодших колег, які фактично сформувалися вже в умовах глобального відкритого світу,
мали можливість стажуватись за кордоном. Саме тому інтерес до курсів іноземної мови
серед такої вікової категорії постійно зростає. Навчання іноземної мови на курсах має як
психологічні, так і методичні особливості організації навчального процесу. Запорукою
ефективної іншомовної комунікації є вміння розуміти усне мовлення й самому висловлювати
власні думки. Навчання німецької мови через аудіювання, особливо в умовах курсового
навчання, має деякі типові проблеми. Успішне формування німецькомовної професійно
орієнтованої аудитивної компетентності слухачів є необхідною передумовою якісного
виконання ними фахових завдань, що мають комунікативний характер та спрямовані на
підтримання контактів з іноземцями. Відповідно, вони мають уміти сприймати на слух і
розуміти усні професійно орієнтовані повідомлення під час безпосереднього спілкування та
опосередковано (через аудіо-, відеозаписи), а саме: слухати інформацію усного повідомлення
з метою обробки та узагальнення інформації [3].
Проблему навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності викладено у великій
кількості як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень. Зокрема, широко висвітлено деякі
аспекти навчання аудіювання: навчання аудіювання школярів, а також методично добре
розроблено етапи навчання аудіювання на початковому етапі вивчення іноземних мов
(І. Л. Бім, Л. С. Виготський, С. В. Гапонова, І. А. Зимня, Л. А. Єпіфанцева, Veronika Wenzel).
Однак аудіювання на матеріалі професійно орієнтованих текстів, а також навчання цього
виду мовленнєвої діяльності дорослих відповідно до їхньої професійної діяльності
залишилося поза увагою науковців, що й зумовило актуальність цього дослідження та
змушує й надалі шукати ефективні шляхи вирішення цієї проблеми.
Чинники, які ускладнюють сприймання на слух, є вагомими. Варто звертати увагу на
те, що немає чіткої межі між лексичними одиницями, а також на злиття в мовленнєвому
потоці, явища асиміляції на стику слів і всередині слів; фонетичну редукцію;
швидкоплинність процесу, що зумовлюється темпом усного мовлення; необоротність
слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив лексичних одиниць.
232
Аудіювання під час вивчення курсів відбувається відповідно до окресленої тематики
на основі відео- та аудіосюжетів, що мають лексико-граматичні особливості. Ключовим
моментом є передусім власне побудова німецького речення, відповідно до якої смислове
дієслово, наприклад, може стояти наприкінці висловлювання. Крім того, таке граматичне
явище, як відокремлювані дієслівні префікси, місце яких також у кінці фрази або речення,
суттєво ускладнюють сприйняття та адекватне розуміння тексту. Окремим моментом
ускладнення аудіювання німецькою мовою є групи складнопідрядних речень, в яких дієслова
стоять на останньому граматичному місці. Варіативне місце заперечення nicht у німецьких
реченнях також може уповільнювати та ускладнювати сприйняття інформації, поданої в
повідомленні. І це лише деякі граматичні аспекти, що суттєво впливають на сприймання
автентичної німецькомовної інформації. Щодо лексичних одиниць у рамках вивчення курсів,
то слід звернути увагу на складнощі термінотворення німецької мови, де основним способом
є складання основ, у результаті цього виникають складні іменники, що не мають адекватного
перекладу і потребують використання інших частин мови, об’єднаних у досить довгі
словосполучення при інтерпретації, щоб можна було зрозуміти німецький спеціальний
термін максимально наближено, оскільки для української мови спосіб складання основ у
термінотворенні є нетиповим. Так, зокрема, автентичні німецькомовні фрагменти
здебільшого містять суспільно-політичну та спеціальну лексику і, відповідно, потребують
додаткового опрацювання лексичного матеріалу за темою з поправкою на часткову
невідповідність термінів для безперешкодного розуміння повідомлення. Таким чином,
навчання аудіювання супроводжується подоланням певних труднощів. Значно впливають на
успішність навчання аудіювання індивідуально-психологічні особливості слухачів: рівень
розвитку слухової диференційованої чутливості, механізму ймовірного прогнозування,
слухова пам’ять, рівень концентрації уваги, кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати
на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання,
фрази зв'язку тощо), вміння перемикатись з однієї розумової операції на іншу, швидко
схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці загальні вміння
розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, здебільшого в шкільному віці [6; 7].
Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами
аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового рівня навчання. Нерозвиненість
фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість
акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення,
в результаті чого не розпізнаються значення слів. Лексичні труднощі виникають не лише при
кількісному збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності (що характерно для
рівневих курсів з вивчення іноземних мов, із зростанням рівнів зміст та форма
аудіоповідомлень ускладнюються), але й при вживанні слів у переносному значенні,
наявності слів, які не мають великого інформаційного навантаження, вживанні аморфних,
невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.
Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах (в німецькій
мові це здебільшого відокремлювані префікси дієслів і прийменники). Отже, успішність
формування аудитивної компетентності залежить 1) від індивідуально-психологічних
особливостей самого слухача; 2) від мовних особливостей військово-спеціальних та
суспільно-політичних аудіотекстів та їхньої відповідності мовленнєвому досвіду і знанням
слухача; 3) від умов сприймання аудіотекстів [1; 2; 5].
Вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання – це некомунікативні та
умовно-комунікативні вправи, за допомогою яких у слухачів формуються слухові, лексичні та
граматичні навички аудіювання.
233
Приклад 1. Erstellen Sie während des Hörens den Text!

Konflikt in Mali
Frank……… hat Soldaten in das afr……… Land Mali geschickt. In Mali wird s……… Monaten
gekämpft. Islamisten haben dort mit Ge……… viele Städte erobert. Die Reg……… in Mali konnte
sie nicht aufh……… . Die Islamisten wollen in ganz Mali die Macht üb……… . Mehr als ta………
Soldaten aus Frank……… sind schon in Mali im Ei………. . Frank……… und andere Länder aus
Eu……… haben Angst, dass Mali ein Zen……… für Terroristen aus vielen Lä……… werden könnte.
Приклад 1 являє собою так званий ЦЕ-ТЕСТ (С-Test), який є різновидом тестів на
заповнення пропусків у зв’язному тексті (Lückentexttests), але на відміну від них під час
виконання цього тесту слухач має написати не ціле слово, а лише його частину.
Приклад 2. Füllen Sie die Lücken beim Hören aus. Verwenden Sie dafür die Wörter
aus dem Kasten unten.
Nordkorea testet Atombombe
Nordkorea hat 1) ___ getestet. Fast alle anderen Länder 2) ___ finden das nicht gut. Die
Nachbarländer von 3) ___ haben Angst.
Die Regierung von Nordkorea hat 4) ___ eine Atombombe getestet. Die Atombombe ist die
gefährlichste 5) ___. Die Politiker in Nordkorea sagen, sie wollen 6) ___ sein. Sie sagen, sie dürfen
Atombomben bauen und ausprobieren.
Politiker in fast allen anderen Ländern der Welt sind dagegen. Sie wollen nicht, dass 7) ___ von
Nordkorea andere Länder bedroht. Und sie sagen, dass die Menschen in Nordkorea unterdrückt
werden.
8) ___, Obama, hat gesagt, Nordkorea darf keine gefährlichen Bomben haben. Obama will alles
tun, 9) ____. China ist 10) ___ von Nordkorea. China will aber auch nicht, dass Nordkorea eine
Atombombe bekommt.
a) eine Atombombe f) ein mächtiger Staat
b) Nordkorea g) die Regierung
c) von allen Bomben h) zum dritten Mal
d) auf der Welt i) ein Nachbar
e) der Präsident der USA j) um das zu verhindern
Приклад 3. Füllen Sie die Lücken beim Hören aus.

USA wollen mit Iran verhandeln
Die USA haben dem Iran angeboten, ______________ zu verhandeln. Die USA und der Iran
______________ schon lange darüber. Bisher wollten die USA nicht direkt mit ______________
sprechen. ______________ Joe Biden hat den Vorschlag in München gemacht. Auf einer großen
Konferenz sagte er, dass ______________. Bisher waren die beiden Länder so ______________,
dass die Regierungen nicht ______________ reden wollten. In dem Streit geht es vor allem um
______________. Die US-Regierung glaubt, dass der Iran ______________ will. Die iranische
Regierung sagt aber, sie will nur Atomkraftwerke bauen, ______________. Europa unterstützt in
dem Streit ______________.
Приклади 2 та 3 є тестами на заповнення пропусків у зв’язному тексті (Lückentexttests).
Запропоновані вправи допомагатимуть слухачам на початковому етапі формування вмінь
аудіювання військово-спеціальних та суспільно-політичних текстів зрозуміти актуальне
значення лексичних одиниць та граматичних явищ на основі контексту.
Основне місце в розвитку вмінь аудіювання посідають комунікативні вправи, а саме
вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації. Виконуючи мовленнєві вправи,
слухачі оволодівають уміннями передбачати зміст запропонованого аудіо- чи відеоматеріалу,
234
виділяти головне, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, зосереджувати увагу на діях і
характеристиках дійових осіб, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при
передаванні змісту аудіо- чи відеосюжету. Під час розроблення вправ для формування
аудитивної компетентності важливо враховувати взаємозв’язок аудіювання з іншими видами
мовленнєвої діяльності.
Підсумовуючи вищевикладене, можна констатувати, що розроблена система вправ на
матеріалі суспільно-політичних аудіо- чи відеосюжетів, поетапне подолання фонетичних
труднощів у розумінні німецькомовного аудіоповідомлення, поступове виконання вправ з
акцентом на граматичному матеріалі, який викликає складнощі у сприйнятті і швидкому
розумінні німецької мови на слух, вивчення лексичного автентичного матеріалу для адаптації до
німецьких слів сприятимуть успішному формуванню німецькомовної аудитивної
компетентності слухачів, оскільки ці вправи реалізують основні методичні принципи
комунікативного та особистісно-діяльнісного підходів до навчання іноземних мов,
адаптованих саме для німецької мови, для опрацювання автентичних німецькомовних
повідомлень з урахуванням лексико-граматичних особливостей. Саме це дасть змогу
слухачам виконувати поставлені завдання на високому професійному рівні.
Сьогодні відкритим залишається питання про забезпечення цілісності навчання всіх
видів мовленнєвої діяльності у взаємозв’язку з опорою на комунікативну модель.
Безперечно, подальшого дослідження, конкретизації та адаптації до реальних умов
потребують задекларовані комунікативний та особистісно-діяльнісний підходи до навчання
іноземних мов. Для успішного формування німецькомовної професійно орієнтованої
аудитивної компетентності слухачів необхідно вдосконалювати навчально-методичні
матеріали відповідно до тематики курсів.
1. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и

методика: Учебное пособие. / Н. Д. Гальскова, Н. І. Гез. – 5-е изд. – М. : Академия, 2008. –
336 с.
2. Гапонова С. В. Деякі особливості текстів для навчання аудіювання учнів старшої
школи / С. В. Гапонова // Іноземні мови. – 2003. – №3. – С. 3 – 10.
3. Лагодинський О. С. Комунікативні основи англомовної підготовки майбутніх
магістрів військового управління в міжнародних відносинах / О. С. Лагодинський // Наукові
записки. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова. – 2012. – Вип. 104. – С. 132 – 140.
4. Мильруд Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного
обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в
школе. – 2000. – №4. – С. 152 – 156.
5. Ніколаєва С. Ю. Основи сучасної методики викладання іноземних мов /
С. Ю. Ніколаєва – К.: Ленвіт, 2008. – 285 с.
6. Щербина О. О. Особливості підготовки студентів немовних вищих навчальних
закладів до міжкультурної комунікації / О. О. Щербина // Наукові записки. – К.: Вид-во НПУ
імені М. П. Драгоманова, 2015. – 274 с. – Вип. 123. – С. 221 – 229.
7. Синьов В. М. Розвиток інтелектуальних умінь майбутніх фахівців воєнно-
дипломатичної служби у ході іншомовної підготовки [Електронний ресурс] / В. М. Синьов,
О. О. Щербина // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України.
Серія : Педагогіка. – 2015. – Вип. 5. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadped_
2015_5_17.
235
Юзвяк І.П.,
Національний університет “Львівська політехніка”,
ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ТЕПЕРІШНЬО-МАЙБУТНЬОГО ЧАСУ

НА ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ З ТУРЕЦЬКОЇ МОВИ
Розглянуто особливості викладання широкого (теперішньо-майбутнього) часу на

практичних заняттях з турецької мови, а також визначено особливості функціонування
теперішньо-майбутнього часу в системі функціональної граматики турецької мови, подано
особливості його утворення та вживання для студентів-українців, а також запропоновано
вправи для засвоєння цієї граматичної категорії.
Останніми роками ми спостерігаємо зацікавлення іноземними мовами. Не останнє

місце в цьому переліку посідає турецька мова. Це можна пояснити декількома причинами:
між Україною та Туреччиною є тісні торгівельні, економічні, культурні, туристичні зв’язки.
Викладання турецької мови українським студентам вимагає методичних розробок та
вдосконалення способів пояснення лексичних, граматичних та синтаксичних особливостей
турецької мови. З огляду на це зріс інтерес до вивчення турецької мови. П’ять років
тому у Львівському національному університеті імені Івана Франка відкрилася спеціальність
«Тюркологія», що невдовзі забезпечить підготовку спеціалістів, перекладачів та сприятиме
розвитку сходознавчої науки у Львові та в Україні. Тому виникає потреба в укладанні
підручників з теоретичної та практичної граматики турецької мови, практичних завдань,
текстів для читання і.т. д.
Мета нашої статті ‒ визначити особливості функціонування теперішньо-
майбутнього часу в системі функціональної граматики турецької мови, пояснити особливості
його утворення та вживання для студентів-українців, а також запропонувати вправи для
засвоєння цієї граматичної категорії.
Спочатку вважаємо, що доцільно подати всі граматичні значення теперішньо-
майбутнього часу. Отже, теперішньо-майбутній час в турецькій мові має такі значення:
1. Дія, яка відбуваються постійно, щодня, звична, традиційна:
Türkler yemekten sonra çay içerler. Турки після прийому їжі п’ють чай.
Her yemekten sonra dişlerimi fırçalarım. Після кожного прийомі їжі я чищу зуби.
Biz her hafta sonu tiyatroya gideriz. Ми на кожних вихідних ходимо в театр.
Щоб краще зрозуміти різницю між теперішнім та теперішньо-майбутнім часом
пропонуємо розглянути два речення:
Bak, gökyüzünde bir kuş uçuyor – дивись, в небі якась пташка летить (літає) в даний
момент.
Kuş uçar, yılan sürünür – (різниця між пташкою і змією ось в чому) птахи літають, а змії
повзають (тобто літати і повзати це їхні властивості).
2. Теперішньо-майбутній час використовують тоді, коли мова йде про певний
порядок, встановлені правила та прийнятий закон.
Dersler saat 9’da başlar ve 12.50’de biter. Уроки починаються о 9-ій годині та
закінчуються о 12.50.
Kırmızı ışıkta geçen sürücüler, 250 lira para cezası öder. Водії за проїзд на червоне світло
світлофора платять штраф у розмірі 250 лір.
236
3. Теперішьо-майбутній час використовують тоді, коли розповідають про
особливості тієї чи іншої людини.
Ofis telefonunu sadece iş için kullanır. Офісний телефон вона використовує лише в
службових цілях.
Özel konuşmalarını cep telefonuyla yapar. Приватні розмови вона веде по мобільному
телефону.
4. Дії, що позначають явища природи:
Yazın hava çok sıcak olur. Влітку погода буває спекотною.
5. Вираження прохання:
Bana yardım eder misiniz? Ви можете мені допомогти?
Bana bu kalemi verir misin?Можеш мені дати цю ручку?
Benimle bir fincan kahve içer misin? Вип’єш зі мною горнятко кави?
6. Для вираження здивування: Murat derse gelmez mi? Хіба Мурат не прийде на урок?
7. Може виражати припущення та дію, яку планують здійснити, але тільки з
дієсловами руху (gitmek -іти, gelmek- приходити, dönmek- повертатися і.т.д. та з
прислівниками часу (yarın - завтра, salı günü - у вівторок і.т.д):
Yarın gelirim. Завтра прийду.
Iki saat sonra dönerim. Я повернуся через дві години.
8. Теперішньо-майбутній час також часто використовується в прислів’ях та
приказках:
Ne ekersen onu biçersin. – Що посієш, те й пожнеш.
Gerçek dost kara günde belli olur. Друг пізнається в біді
Теперішньо-майбутній час утворюється за такою моделлю.
МОДЕЛЬ:
+r
Основа дієслова +ar/ar + особові закінчення
+ эr – ir - ur-ьr
1. Якщо основа дієслова закінчується на голосний звук, то додаємо літеру r

Oku +r –він, вона читає
Anla +r – він, вона розуміє
Uyu+r – він, вона спить,
Ağla+r – він, вона плаче
2. Якщо основа дієслова є односкладовою, то додаємо афікс ar/er
Yaz +ar -він, вона пише Bak +ar - він, вона дивиться
Iç +er -він, вона п’є Öp +er – він, вона цілує
3. Якщо основа дієслова має більше, ніж один склад, то додаємо афікс эr - ir -
ur -ьr
Anlat+ır - він, вона розповідає Getir +ir - він, вона приносить
Süslen+ir -він, вона прикрашається Kopar +ır – він, вона зриває
У теперішньо-майбутньому часі є 13 односкладових дієслів-винятків, до яких афікс
теперішньо-майбутнього часу потрібно додавати не за правилом:
al(mak) «брати» → al-ır «він(вона) (регулярно) бере»
bil(mek) «знати» → bil-ir «він(вона) (завжди) знає»
bul(mak) «знайти» → bul-ur «він(вона) (завжди) знаходить»
237
dur(mak) «зупинитися» → dur-ur «він(вона) (завжди)зупиняється»
gel(mek) «прийти» → gel-ir «он(а) (регулярно) приходить»
gör(mek) «побачити» → gör-ür «він(вона) (завжди) бачить»
kal(mak) «залишатися» → kal-ır «він(вона) (завжди) залишається»
ol(mak) «бути » → ol-ur «він(вона) (завжди) буває»
öl(mek) «померти» → öl-ür «він(вона) (завжди) помирає»
san(mak) «вважати, думати» → san-ır «він(вона) (завжди) думає, вважає»
var(mak) «прибувати» → var-ır «він(вона) (завжди) прибуває»
ver(mek) «давати» → ver-ir «він(вона) (регулярно) дає»
vur(mak) «бити, вдаряти» → vur-ur «він(вона) (регулярно) б’є»
При приєднання афікса теперішньо-майбутнього часу до основ git-, et-, tat-,—,
кінцевий глухий приголосний -t одзвінчується та переходить в -d:
git(mek) «іти» → gid-er «він(вона) (завжди) іде»
et (mek) «робити» → ed-er «він(вона) (завжди) робити»
tat(mak) «пробовать на смак» → tad-ar «він(вона) (завжди) пробує на смак»
З теперішньо-майбутнім часом вживаються такі прислівники:
Her zaman – завжди
Çoğu kez – переважно
Nadiren – рідко
Genellikle – зазвичай
Bazen – інколи
Seyrekçe – рідко
Sıkça - часто
Ara sıra – час від часу
Hiç bir zaman – ніколи
Daima -завжди, постійно
çok sık – дуже часто
Sık sık – часто
Пропонуємо вправи для вивчення та засвоєння теперішньо-майбутнього часу.
Завдання 1. Складіть речення з поданих слів, використовуючи теперішньо-

майбутній час.
Ben / Çarşamba / Türkçe / öğretmek ......................................................................
Biz / hafta sonunda / piknik yapmak ......................................................................
Siz / Cumartesi günü / Türkçe / öğrenmek .............................................................
Sen her akşam / ödev yapmak ................................................................................
Ayşe / Salı günü/ tenis oynamak ............................................................................
Türkler hep / lezzetli yemekler / pişirmek ..............................................................
Kanadalılar / her zaman / çok çalışmak ..................................................................
Ahmet ve ben her gün okula gitmek ......................................................................
Siz her gün otobüste kitap okumak ........................................................................
Sen güzel şarkı söylemek .......................................................................................
Ben her yıl Türkiye’yi ziyaret etmek .....................................................................
O her akşam Türkçe / çalışmak ..............................................................................
Завдання 2. Перекладіть з турецької на українську.

1-Sen karpuz sevmez misin? →..............................................................................
2-Bizim köpek sabah akşam havlar. →...................................................................
3-Bence onun ailesi izin vermez. → .......................................................................
4-Hakan’a Duran Bey’in odasını gösterir misin? →. ..............................................
238
5-Annem hiç televizyon seyretmez. → ...................................................................
6-Ben de yaz kış her zaman terlerim. →. ................................................................
7-Kardeşim hiçbir sırını benden saklamaz. → ........................................................
8-Zafer, apartmanda, yolda her zaman selam verir. →. ..........................................
9-Akşam gelir, yemeğini yer, hemen yatar. →........................................................
10-Abim her pazar odasını temizler. → ..................................................................
11-Benim babam da çok çabuk sinirlenir. →..........................................................
12-Bunu da daha sonra kullanırız. →......................................................................
13-Buraya koyma hemen tozlanır. →. ....................................................................
14-Bu çocuk akıllanmaz. →....................................................................................
15-Üzülme, bir iki güne iyileşir. → ........................................................................
Завдання 3. Використовуючи слова, утворіть питання зі значенням «прохання»
Hava çok sıcak. Pencere / açmak → Pencereyi açar mısın?
1. Çok açım. Yemek / hazırlamak ..................................................................... ?
2. Hava soğuk değil. Isıtıcıyı / kapatmak .......................................................... ?
3. Çok hastayım. Beni / hastane / götürmek ...................................................... ?
4. Ali uyumak istiyor. Ona / kitap okumak ....................................................... ?
5. Çok susadım. Biraz / su getirmek ................................................................. ?
Завдання 4. Читання. Прочитайте текст. Зверніть увагу на використання

теперішно-майбутнього часу. Дайте відповіді на запитання
Üç Arkadaş
Eva, Tanya ve Ilka arkadaşlardır. Onlar Cumartesi günleri Türkçe öğrenirler. Derste
öğretmeni dinlerler ve Türkçe konuşurlar. Evde Türkçe müzik dinler ve Türk filmleri seyrederler.
Eva bir gazetede çalışır. O bir gazetecidir. Haber yazar ve okur. Tanya özel bir inşaat
şirketinde çalışır. O bir inşaat mühendisidir ve her gün proje çizer. Tanya her yaz Türkiye’ye gider
ve Efes’te çalışır. Ilka bir peyzaj mimarıdır. O da özel bir şirkette çalışır ve park ve bahçe planları
tasarlar. Onun eşi Türk’tür. Onlar da her yaz Türkiye’ye giderler.
Şimdi onlar Vancouver’da yaşıyorlar. Onlar boş zamanlarında Türkçe konuşurlar. Yazın
birlikte plaja giderler ve kışın kayak yaparlar.
Sorulara cevap verin:
1- Eva, Tanya ve Ilka kardeşler midir?
2- Cumartesi günü ne öğrenirler?
3- Evde ne yaparlar?
4- Eva nerede çalışır?
5- Tanya her yaz nereye gider?
6- Ilka ne planları tasarlar?
7- Onlar boş zamanlarında ne yaparlar?
Отже, ми розглянули граматичне значення теперішньо-майбутнього часу в турецькій
мові, особливості його утворення та вживання, дієслова-винятки, а також подали різні типи
вправ для засвоєння цього часу студентами.
1. Гениш Э. Турецкий язык в упражнениях, 5000 упражнений. ‒ М., 2011. – 440 с.
2. Щека Ю.В. Интенсивный курс турецкого языка: учебник. ‒ М., 1996, 306 с.
3. Hikmet Sebüktekin.Turkish for foreigners. Yabancılar için Türkçe. Boğazıçı
Üniversitesi Yayınevi – Istanbul, 2014 – 276 s.
4. Bekircan Tahberer. Türkçe öğreniyoruz. Volume 1. Vancouver, 2015. – 91 s.
5. Yabancılara Türkçe Öğretimi. El kitabı. Ankara, 2013 – 583 s.
239
Якушко К.Г.,
к. пед. н., старший викладач,
Березова Л.В.,
к. псих. н., доцент,
Національний університет біоресурсів
і природокористування України,
ЗМІСТОВЕ НАПОВНЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО КУРСУ

«АНГЛІЙСЬКА МОВА» ДЛЯ СТУДЕНТІВ ДРУГОГО КУРСУ
СКОРОЧЕНОГО ТЕРМІНУ НАВЧАННЯ
НА МЕХАНІКО-ТЕХНОЛОГІЧНОМУ ФАКУЛЬТЕТІ НУБІП УКРАНИ
Описаний досвід змістового наповнення дистанційного курсу іноземної мови для

майбутніх агроінженерів під час їхнього навчання в бакалавраті Національного
університету біоресурсів і природокористування України як допоміжного засобу в
організації лінгвістичної підготовки студентів нефілологічних спеціальностей. Мета
дослідження – надати інформацію про структуру та тематичну спрямованість
комплексного електронного курсу в системі Moodle як засобу переходу на інші знакові
системи для розвитку іншомовності студентів, які свідомо підійшли до вибору інженерного
фаху. Висновками є доцільність створення та використання електронних курсів іноземної
мови за професійним спрямуванням у навчальному процесі. Перспективою аналізу є
компаративна характеристика електронних дистанційних курсів для підготовки студентів
інших технічних галузей знань.
На теперішній час важливою є проблема пошуку методичних прийомів розвитку

конструктивного мислення студентів технічних факультетів для формування іншомовності
студентів нефілологічних спеціальностей [1]. Вирішення поданої проблеми можливо в
контексті відповідності програмі розвитку іншомовного спілкування бакалаврів аграрно-
технічного спрямування [4]. При цьому особливу увагу слід приділити розвитку
іншомовності студентів, які невипадково обрали спеціальність агроінженера-механіка,
поглиблюючи фахові знання, отримані у відповідних коледжах, у групах скороченого
терміну навчання.
Для вирішення окресленої проблеми колективом кафедри англійської мови для
технічних та агробіологічних спеціальностей Національного університету біоресурсів і
природокористування України розроблено електронний курс у системі Moodle для
студентів другого курсу скороченого терміну навчання спеціальності «Агроінженерія».
Означений електронний курс для такої категорії студентів складається з чотирьох модулів,
він представлений на сайті для внутрішнього користування студентами Національного
університету біоресурсів і природокористування України в двох частинах.
Обидві частини містять загальну інформацію про курс, викладачів, критеріїв
оцінювання, графік надсилання та усного захисту робіт, глосарій базових понять,
літературних та інтернет-джерел. Для кожної з частин розробники притримувалися також
загального алгоритму подання матеріалу: теорія (з планом, ключовими словами,
інформацією про допоміжний граматичний матеріал, відповідними презентаціями, аудіо- та
відео файлами), по шість практичних для короткого закріплення матеріалу у власних
висловлюваннях та трьох невеликих індивідуальних завдань для розширення творчого
потенціалу студентів відповідно до теми певного модуля. Окрім цього, до кожного модуля
240
додається по одній розширеній підсумковій практичній та по одному розширеному
підсумковому індивідуальному завданню для узагальнення та повторення засвоєних
відомостей на основі ілюстрацій та аудіо. Також значний інтерес викликає у студентів
виконання модульних та атестаційних (залікового та екзаменаційного) тестів.
Тематична спрямованість першого модуля першої частини д и с т а н ц і й н о г о
е л е к т р о н н о г о к у р с у « А н г л і й с ь к а м о в а А І - с к . Ч . 1 » присвячена загальному
розвитку особистості , повторенню базових відомостей першого курсу через огляд таких
тем, як «The Review of Knowledge about University, Faculty, Specialty and Moodle Сourse» [2].
Тематичні акценти другого модуля цієї ж частини полягає у фокусуванні уваги на суто
агроінженерних аспектах, на кшталт «Mechanical Engineering Profession» та «Spread
Agricultural Machinery and Processes». Третій модуль другої частини електронного курсу
«Англійська мова для агроінженерів» (2-й рік навчання на бакалавраті) » спрямований на
розвиток мультикультурних іншомовних навичок ділової культури мовця через розгляд
таких тем, як «Spread Conversational Phrases to be used by a Mechanical Engineer», «Business
Conversation for a Mechanical Engineer», а четвертий спонукає студентів до розвитку
мультипрофесійних інженерних навичок через опрацювання таких тем, як «Electricity as the
Subject of a Mechanical Engineer’s Interest» та «Automation as the Subject of a Mechanical
Engineer’s Interest» [3]..
Важливо, що запропонований електронний курс є універсальним, може бути
застосований для навчання не тільки студентів бакалаврату, а й магістратури (третій
модуль), не тільки студентів механіко-технологічного факультету, а й ННІ енергетики,
автоматики й енергозбереження (четвертий модуль). Вважаємо змістове наповнення
електронного курсу «Англійська мова для агроінженерів (2-й рік навчання на бакалавраті)»
вдалим підґрунтям для розвитку іншомовних комунікативних навичок студентів
нефілологічних спеціальностей у дистанційному режимі.
1. Березова Л.В. Конструктивне мислення студентів: методичні прийоми розвитку/

Л.В. Березова// Актуальні проблеми педагогіки, психології та професійної освіти. – Вип.2. –
2017. – С. 60-63.
2. Електронний курс « Англійська мова АІ-ск.Ч.1[Електронний ресурс]. – Режим
доступу : (http://elearn.nubip. edu.ua/course/ view.php?id=723).
3. Електронний курс « Англійська мова АІ-ск.Ч.2». [ Електронний ресурс] . – Режим
доступу : http://elearn.nubip.edu.ua/ mod/page/ view.php?id=143293.
4. Якушко К.Г. Особливості програми розвитку іншомовного спілкування бакалаврів
аграрно-технічного спрямування/ К.Г. Якушко// Розвиток сучасної освіти: теорія, практика,
інновації: зб. матеріалів наук.-практ. конф. Київ 23-24 лютого 2017 р. – С. 178-179.
241
Наукове видання
ЛІНГВІСТИЧНА ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ У КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ
ТА ЗАГАЛЬНОЄВРОПЕЙСЬКИХ РЕКОМЕНДАЦІЙ З ВИВЧЕННЯ,
ВИКЛАДАННЯ ТА ОЦІНЮВАННЯ МОВ
Збірник матеріалів
ІХ Міжнародної науково-методичної конференції
Україна, Одеса
Научное издание
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
И ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ
ПО ИЗУЧЕНИЮ, ПРЕПОДАВАНИЮ И ОЦЕНИВАНИЮ ЯЗЫКОВ
Сборник материалов
ІХ Международной научно-методической конференции
4-5 октября 2018 года
Украина, Одесса
Science edition
LINGUISTIC TRAINING OF STUDENTS OF UNIVERSITIES OF NON-

PHILOLOGICAL SPECIALITIES IN THE CONTEXT OF BOLOGNA PROCESS
AND RECOMMENDATIONS OF THE COMMON
EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES:
LEARNING, TEACHING AND ASSESSMENT
Proceedings
of the ІХ International Scienсe and Methodology Conference
October 4-5, 2018
Ukraine, Odesa
Підписано до друку 20.12.2018 р.

Формат 60×84/16. Папір офсетний. Гарнітура TimesNewRoman.
Друк офсетний. Ум. друк арк. 14,18. Наклад 300 прим.
Заказ № 2012/1.
Надруковано з готового оригінал-макету у друкарні «Апрель»
ФОП Бондаренко М.О.
65045, м. Одеса, вул. В.Арнаутська, 60
тел.: +38 0482 35 79 76
www.aprel.od.ua
Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи
до державного реєстру видавців ДК № 4684 від 13.02.2014 р.
242

Lingvo Conference 2018

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Lingvo Conference 2018

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Міністерство освіти і науки України

Одеська національна академія зв’язку (ОНАЗ) ім. О.С. Попова (Україна)

ЛІНГВІСТИЧНА ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ

4-5 жовтня 2018 року

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ

4-5 октября 2018 года

LINGUISTIC TRAINING OF STUDENTS

October 4-5, 2018

Істрате С.-Л. доктор філософії, доцент, декан факультету соціальних, гуманітарних та

Лінгвістична підготовка студентів нефілологічних спеціальностей закладів

Усі матеріали, опубліковані в цьому виданні, були узгоджені з рецензентами та членами

ISBN 978-617-7613-42-7 © ОНАЗ ім. О.С.Попова

Истрате С.-Л. доктор философии, доцент, декан факультета социальных,

Лингвистическая подготовка студентов нефилологических специальностей

Все материалы, опубликованные в этом издании, были согласованы с рецензентами и

ISBN 978-617-7613-42-7 © ОНАС им. А.С. Попова

Linguistic Training of Students of Universities of Non-philological Specialities

ISBN 978-617-7613-42-7 © O.S. Popov ONAT

ЗМІСТ / СОДЕРЖАНИЕ / CONTENT

АВСТРІЯ / АВСТРИЯ / AUSTRIA

АЗЕРБАЙДЖАН / АЗЕРБАЙДЖАН / AZERBAIJAN

МОНГОЛIЯ / МОНГОЛИЯ / MONGOLIA

Badarch Baigal, Damdinsuren Tuya. Developing Reading Skill of Non-English Majored

НІМЕЧЧИНА / ГЕРМАНИЯ / GERMANY

СЛОВАЧЧИНА / СЛОВАКИЯ / SLOVAKIA

США / США / USA

ТУРКМЕНИСТАН / ТУРКМЕНІСТАН / TURKMENISTAN

УЗБЕКИСТАН / УЗБЕКИСТАН / UZBEKISTAN

УКРАЇНА / УКРАИНА / UKRAINE

Алексишина Е.М. Об обучении научной монологической речи

DIE RELEVANZ VON WIRTSCHAFTSDEUTSCH IM DAF-UNTERRICHT

Fachsprache vs. Wirtschaftsdeutsch

Voraussetzungen für das Lehren und Erlernen von Wirtschaftsdeutsch

Mögliche Inhalte eines Wirtschaftsdeutschkurses

Empfehlungen für die selbstständige Entwicklung von Übungsbeispielen

Wirtschaftsdeutsch trainieren im Rahmen einer Übungsfirma

UNIFICATION OF TERMINOLOGY OF NORMATIVE LEGAL ACTS

1. Babayev A.M. Dilçiliyə giriş. – Bakı: Maarif, 1955. – 319 s.

DEVELOPING READING SKILL OF NON-ENGLISH MAJORED STUDENTS

Generally, reading for academic purposes is focused on:

Table 2 – School Distribution of Participants

Table 3 – Distribution of participants’ language skill preference

Table 4 – Gender difference in reading habit

Table 5 – Relationship between reading habit and university years

Table 6 – Mean scores of reading strategies

1. Herteis, E. M. (2007). Content conundrums. PAIDEIA:, Teaching and Learning at Mount

USE OF INFORMATION TECHNOLOGY

Result statistics and report.

UNDERSTANDING OF LITERAL READING AND CRITICAL READING

Table 1 – Critical Reading Strategies

EFFECTIVE TEACHING FOR ENHANCING COMMUNICATION SKILL

1. Dellar, H. “Rethinking Teacher Talking Time, TESOL Spain Newsletter” (2004).

IMPORTANCE OF ENGLISH IN THE DAILY LIFE

English studies in Mongolia and its importance in daily life

1. BBC Learning English. (2017).Retrieved from https://www.youtube.com/user/

ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK

Currently, e-Learning technologies are increasingly used in students’ independent work in

DETAILED ANALYSIS OF QUALITATIVE RESEARCH

1. Aydin, S. (2010). A Qualitative Research on Portfolio Keeping in English as a Foreign

ЯЗЫК КАК ХРАНИЛИЩЕ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИНФОРМАЦИИ

В данной статье рассматривается прагматико-семантический анализ любого

Особое место в направлении изучения социальной обусловленности языка занимает

СООТНОШЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Цель статьи заключается в рассмотрении особенностей употребления