2009 3

Серія 8.
Філологічні науки (мовознавство і літературознавство)
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАУКОВИЙ ЧАСОПИС
НАЦІОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ
ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА
ДО 175-РІЧЧЯ НПУ ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА
Серія 8
Філологічні науки
(мовознавство і літературознавство)
Випуск 3
Київ
Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова
2009
1
Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова Випуск 3’2009
УДК 0.51
ББК 95
Н 34
Фахове видання затверджене Президією ВАК України 2004 р., бюлетень № 8 (філологічні науки)
(Додаток до постанови президії ВАК України від 30 червня 2004 р. № 3-05/7)
Державний комітет телебачення і радіомовлення України
Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації Серія КВ № 8814 від 01.06.2004 р.
РЕЦЕНЗЕНТИ: С. О. Караман, доктор педагогічних наук, професор;

Н. І. Бойко, доктор філологічних наук, професор;
Н. М. Сологуб, доктор філологічних наук;
Л. М. Руденко, доктор філологічних наук, професор;
О. М. Семеног, доктор педагогічних наук, професор.
Редакційна рада:
В. П. Андрущенко доктор філософських наук, професор, академік АПН України,
ректор НПУ імені М. П. Драгоманова (голова Редакційної ради);
А. Т. Авдієвський почесний доктор, професор, академік АПН України;
В. П. Бех доктор філософських наук, професор;
В. І. Бондар доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України;
Г. І. Волинка доктор філософських наук, професор, академік УАПН (заступник голови Редакційної ради);
В. Б. Євтух доктор педагогічних наук, професор, академік НАН України;
П. В. Дмитренко кандидат педагогічних наук, професор;
І. І. Дробот доктор історичних наук, професор;
М. І. Жалдак доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України;
Л. І. Мацько доктор філологічних наук, професор, академік АПН України;
О. С. Падалка кандидат педагогічних наук, професор;
В. М. Синьов доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України;
В. К. Сидоренко доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України;
М. І. Шкіль доктор фізико-математичних наук, професор, академік АПН України;
М. І. Шут доктор фізико-математичних наук, професор, член-кореспондент АПН України;
О. Г. Ярошенко доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України.
Редакційна колегія:
Л. І. Мацько доктор філологічних наук, професор, академік АПН України (відповідальний редактор);
С. Я. Єрмоленко доктор філологічних наук, професор, чл.-кор. НАН України;
А. К. Мойсієнко доктор філологічних наук, професор;
Л. В. Струганець доктор філологічних наук, професор;
М. І. Степаненко доктор філологічних наук, професор;
М. Я. Плющ доктор філологічних наук, професор;
А. В. Корольова доктор філологічних наук, професор;
О. М. Калита кандидат філологічних наук, ст. викладач (відповідльний секретар).
Н 34 НАУКОВИЙ ЧАСОПИС НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 8.

Філологічні науки (мовознавство і літературознавство). – Випуск 3 : зб. наукових
праць / За ред. академіка Л. І. Мацько. – К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова,
2009. – 259 с.
Збірник містить наукові праці з проблем лінгвістики та літературознавства, пов’язаних з

висвітленням теоретичних та науково-методичних проблем історії, розвитку та функціонування
української мови та літератури.
Схвалено рішенням Вченої ради НПУ імені М. П. Драгоманова
(протокол № 6 від 5 березня 2009 року)
© Автори статей, 2009

© НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009
© Редакційна рада, 2009
2
Серія 8. Філологічні науки (мовознавство і літературознавство)
ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ
АНАЛІЗ ТЕКСТУ
Єрмоленко С. Я.
МОВА ФОЛЬКЛОРУ І ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ –

СКАРБНИЦЯ ДУХОВНОСТІ НАРОДУ
У статті йдеться про поняття мовно-естетичного знака культури, співвідносне з

поняттям логоепістеми. На прикладі мови фольклору, поезії Ліни Костенко, тексту Василя
Голобородька “Біла лелека: птах, що має чорний знак на білому” простежено тенденцію
естетизації фольклорно-етнографічних мовних джерел у сучасній літературній мові.
Ключові слова: мовно-естетичний знак культури, логоепістема, національний символ,
фольклорна традиція, фольклорна модель.
Словесний твір – та сама музика або картина: він відгукується в нашій уяві, душі
різними гранями сприймання. Хочемо перечитувати й передумувати його. Адже в ньому
закладено більше, ніж зміст таких звичних і звичайних слів нашої рідної української мови.
Власне, це вже й не просто слова, або вдало складені фрази. Це, справді, мовно-естетичні
знаки національної культури.
Загальновідоме твердження про відображення у мові національної культури в
сучасній когнітивістиці знаходить вираження в таких поняттях, як прецедентні тексти,
національні символи, знаки культури, ремінісценції, мовно-естетичні знаки культури,
логоепістеми. З погляду структури – це різнорівневі мовні одиниці, до яких належать
слова-поняття, приказки, прислів’я, крилаті вислови, фразеологізми, афоризми, рядки із
творів художньої літератури тощо. Всі ці різнорівневі одиниці акумулюють певні
“кванти” знання культури, пор.: “Логоепістема – знак, який потребує осмислення на двох
рівнях: рівні мови і рівні культури. Вона, таким чином, є маргінальним знаком, адекватне
розуміння якого передбачає орієнтування і в сфері коду (мови), і в сфері інформації, яку
передає цей код (культури)” (Н. Д. Бурвикова, В. Г. Костомаров. Жизнь в мимолетных
мелочах. – СПб.: Златоуст, 2006. – 68 с.).
Поняття знака характерне і для мови, і для культури, тобто для духовної діяльності
людини. Мовець реагує на пізнання й оцінку навколишньої дійсності, використовуючи
відповідні одиниці мовного коду. Цим одиницям властива інформаційна спадковість.
Невіддільним компонентом їхньої семантики виступає оцінний компонент, що уже
обтяжений знаннями естетики національної культури. Матеріальні оболонки висловів,
афоризмів, цитат у момент їхнього “вторинного” використання фіксують духовний досвід
людини в культурному середовищі. Реципієнти виявляють або належність до того самого
3
культурного середовища, або відсутність знань про передавану мовним знаком культуру.
Мовно-естетичний знак з погляду лінгвістики характеризується такими ознаками:
становить вислів (слово, словосполучення, речення, надфразну єдність, текст);
характеризується віднесеністю до певної мови; вказує на текстове джерело або ситуацію;
під час комунікації не створюється заново, а відтворюється; видозмінюється в межах
впізнаваності, набуваючи текстотвірної функції.
Мовно-естетичний знак з погляду культурології визначається в таких ознаках:
містить компонент знання національної культури; наповнений символічним змістом;
герменевтичний, оскільки для його розуміння і сприймання потребує співвіднесеності з
іншими текстами; дидактичний, оскільки оволодіти ним можна в процесі здобування
освіти і входження в національну культуру.
До мовно-естетичних знаків культури належать не тільки оригінальні, а й перекладні
тексти. Через перекладні тексти в національну культуру входять символи інших культур,
закріплені в мовних знаках рідної (своєї) мови. Мовно-естетичний знак становить
когнітивну структуру, пов’язану з вертикальним контекстом (вертикальний контекст
принципово відрізняється від лінійної структури, оскільки передбачає об’ємне знання, що
виходить за межі лінійного розгортання тексту).
Поняття вертикального контексту пов’язане з інтерпретацією будь-якого тексту.
Оцінюючи той чи той художній текст, читач-інтерпретатор актуалізує поняття культурної
пам'яті. Читаємо, скажімо, рядки Ліни Костенко: Тут сосни соснові, берези березові І люди
людяні тут (Збірка “Неповторність”, с. 135).
Читач, не обізнаний з поетикою фольклорних текстів, відзначить незвичність
епітетної сполучуваності, формальну подібність – тавтологію прикметникової та
іменникової основ сосни соснові, берези березові, люди людяні. За зовнішньою подібністю
цих повторів носій української мови обов’язково зверне увагу на семантичну відмінність
епітета людяний. Мовна свідомість читача сприймає сполучуваність люди людяні як
потенційно можливу, пор.: людяний – “який щиро, доброзичливо, чуйно ставиться до
інших; уважний до чужих потреб; гуманний” (Словник української мови в 11-ти томах,
Т. IV, С. 571). Потрапляючи в синтагматичну структуру віршованої мови, в зіставленні з
названими тавтологічними структурами, прикметник людяні в словосполученні люди
людяні набуває значення ’справжні’ подібно до наголошуваного поняття ’справжні’,
переданого епітетами сосни соснові, берези березові.
Існування вертикального контексту орієнтує читача на зіставлення використаної
поетесою формули епітетних словосполучень з наявною в українській культурі
фольклорною моделлю. Такі приклади, зокрема, зафіксовані в народній пісні: Їдь,
Наталю, з нами. Лучче буде, як у мами. В нас гори золотії, В нас трави шовковії, В нас
ріки медовії...
Позитивна оцінність епітетних словосполучень виявляється позірною, оскільки в
наступній пісенній строфі з’являються інші традиційні означення, що заперечують
попередню оцінку, передають негативне психологічне сприйняття ознаки: У них гори
кам’янії, У них трави зеленії, У них ріки водянії.
Сполучуваність гори кам’янії, трави зеленії, ріки водянії побудована на семантичній
тавтології іменника та прикметника. Фольклорна модель епітетних словосполучень
передбачає гру формою слова і його семантикою. Використана в поезії Ліни Костенко
фольклорна модель, безумовно, може бути зарахована до мовно-естетичних знаків
4
національної культури. У функціонуванні постійних епітетів з антонімічною семантикою

спостерігаємо специфічні ознаки народнопоетичного мислення, привертання уваги до
несподіваних характеристик фольклорних реалій.
Мовно-естетичні знаки культури завжди сприймаються на тлі певних мовних
сентенцій, афоризмів. Виокремлення їх у межах одного авторського тексту підлягає
певним законам інтерпретації, внутрішньої форми словесного образу, в проекції його на
естетичні закони сучасної літературної мови. Для української літературної мови другої
половини ХХ – початку ХХІ ст. характерний виразний філологічний струмінь
текстотворення, коли об’єктами художньої рефлексії й ознакою динамічного розгортання
сюжету стають назви звичайних українських реалій – природи, побуту, історії тощо.
Показові щодо названого явища тексти зі збірки поезій Василя Голобородька “Українські
птахи в українському краєвиді” (Харків: Акта, 2002). Принагідно зауважимо, що і в назві
однієї із авторських збірок “Слова у вишиваних сорочках” (1999) віддзеркалено властивий
індивідуальному стилеві поета метод проникнення у внутрішню форму слова,
вигранювання в його змісті українознавчого компонента, тобто авторські рефлексії над
словами-поняттями містять інформацію про українську культуру і світовідчування
українців. Цей метод застосовує автор, створюючи оригінальні поетичні тексти про
птахів. Зупинимось, зокрема, на “українськості” тексту поезії “Біла лелека. Птах, що має
чорний знак на білому”. Насамперед назва цієї поезії асоціюється із назвою знакового для
історії української культури 60–70-их років ХХ ст. фільму С. Параджанова “Тіні забутих
предків або Білий птах з чорною ознакою”.
Символічний зміст номінації лелека можна вбачати в українській фольклорній
традиції, яка, безумовно, детермінувала авторське сприйняття й відповідне
структурування тексту В. Голобородька. Поетичний текст, побудований як звертання до
лелеки, членується на окремі тематично цілісні частини, що мають однакові зачини:
Лелеко, біла лелеко, ти твориш загадку (про саму себе). Кожна із загадок – розповідь про
характерну ознаку птаха: його вигляд, велику кількість місцевих назв, міфологізацію
усього життя лелеки поруч із людиною, пояснення усталених порівнянь, мотивацію змісту
приказок і прислів’їв, у яких дійовою особою виступає лелека, накладання ситуацій,
поведінки птаха на народний календар, тобто кожна назва, вислів про лелеку стають
стимулом для насиченої народознавчою інформацією розповіді про птаха, причому
розповіді в характерній епічно-поетичній тональності.
Вірш побудовано як загадку-відгадку: “люди хочуть окремим ім’ям виділити кожну
із вас з-поміж інших лелек, які живуть в інших селах по всій Україні, як знайомих собі
людей”. Перелічені у віршових рядках слова з позначеним наголосом – це відповідь на
питання, як називають лелеку в різних місцевостях України: чорногуз, жабоїд, астер,
гастір, гарист, гайстер, бацан, боцок, боцан, боцюн, боцюра, боцян, боцьок, бочан, бузок,
бузьок, бусань, бусев, бусел, бусель, бусень, бусик, бусил, бусиль, бусля, бусок, бусол.
буська, бусько, бусьок, бусьол, буцел, буциль, буцоль, бучак, бушель, бушла, бушля. кліконь,
неклійка. клекотень. ґлекотень, ґовля, ґовня, ґовря, ґова, ґованя, ґов’я, ґоя, веселик. Поряд із
наведеним переліком подано власне лінгвістичну інформацію про німецьке, польське,
турецьке походження деяких назв лелеки, а також запропоновано поетичну етимологію
назви:
5
нема кому вийти, село розвеселити, ось

ти, білий лелече-пташе, розвесели село наше, і уже
ти з далекого краю-вираю навесні вилітаєш,
ти з далекого краю-вираю до нашого села летиш,
у день святого Гарасима, 17 березня,
до нашого невеселого села прилітаєш
(Гарасим прийшов
і тебе, біла птахо, з далекого краю-вираю привів),
перелітаєш Десну і приносиш нам красну весну,
ти – веселик…
Якнайширший етнографічний матеріал, пов’язаний із народними звичаями, –
зустріччю лелек, що прилітають із вирію, уводить автор у поетичну розповідь. Тут зібрано
різноманітні дитячі умовляння- заклики – щоб лелеки селилися біля них, у їхньому селі:
Лелеко, біла лелеко, до осені недалеко, а де твої діти; Лелеко, лелеко – татку, збудуй у
нас добру хатку,та виведи діток!; Лелеко, лелеко – дядьку, зроби мені хаткуі ставок, і
млинок, ще й вишневенький садок!
Такі дитячі припрошування, заманювання лелеки увиразнено повторами, властивими
загалом цій поетично-фольклорній медитації: бо ж по всій Україні тебе чекають діти, бо
ж по всій Україні тебе хочуть приманити діти,бо ж по всій Україні тобі хочуть діти
махати руками й запрошувати селитися в їхньому селі, тільки у них на подвір’ї, бо ж по
всій Україні тебе чекають діти…
Автор зібрав найвідоміші й мало відомі загадки про лелек (Довгі ноги і довгий ніс, по
болоті ходить скрізь; На вершку палати хатчина, а там пан високий), стійкі народні
порівняння, прислів’я, приказки із супровідним поясненням їхнього змісту й ситуації
вживання на зразок: Облітав, мов лелека, усі моря і землі (співчуття до людини, що
повернулася, не знайшовши щастя в далекому краю); Сміється. наче б його бузько носом
лоскотав (так люди кепкують із того, хто дуже сміється без причини, – адже такої нагоди,
щоб його лелека своїм довгим носом полоскотав, не буває); Бузьок на хаті. а журба в
кімнаті (про людину, яка з якогось приводу журиться, на що немає ніякої розради);
Ковтнув, як лелека жабу (усміхаючись, кажуть про людину, яка щось жадібно ковтає);
Така правда, як Бог казав буселю (про людину, яка нарікає на свою долю, хоч кожному
долю визначає Бог, як лелеці визначено ловити гадів і всяку нечисть); На одній сіножаті і
віл пасеться, і бузько жаби ловить (про двох людей, які на перший погляд ніби й
відрізняються одне від одного, а насправді – “обоє рябоє”).
Поведінку лелеки люди пов’язують із народними прикметами, наприклад, із
настанням ранньої і холодної зими, з урожайним чи неврожайним роком, з прибуванням
молока у корів від соковитої трави (пастушки звертаються до білої лелеки й вигукують
замовляння: “Бузьок-чапля – молока крапля, і в горнець, і в скопець, а сам бузьок
молодець”). Перебування лелеки й людини в одному природному просторі зумовлює й
таку особливість спілкування з цим дивом-птахом, як звертання нібито до сільського
дядька, доброго сусіда (Антоне, Антоне, коли тепло встановиться?; Іване, Іване, скажи,
чи ще довго пасти череду?), про що з усмішкою пише автор: так тебе, біла птахо,
називають,ніби мало у тебе своїх, лелечих, імен,іще й людськими іменами.
Твір В. Голобородька про лелеку – ціла ліро-епічна поема, в якій поєднано тексти
замовлянь, народних легенд, вірувань, ліричні відступи про подібність долі лелеки й
6
людини, що відображено в розгорнутих порівняннях (“Світ так змінився, що ми, старі,

як ті бузьки по Спасі, ходимо по ньому – ніби він не наш, а ми не його”). Автор час від
часу повертається до тих самих тем, тобто будує текст, ніби “тче” фольклорний твір, з
притаманними йому повторами, переспівами тієї самої теми. Такими, наприклад, є тема
дозрівання дівчини, її заміжжя з переповіданням загадки-легенди, загадки-небилиці про
походження лелеки, тема відлітання лелек у вирій (птахи після Спаса збираються в табуни
й відлітають тільки вночі, щоб не почули солов’ї, які також восени летять на південь,
примощуючись на спинах лелек), тема зустрічі лелек і замовляння майбутнього врожаю у
день Благовіщення, 7 квітня, тема дівочого Бога (поведінка птаха символізує одруження,
народження дитини, добробут сім’ї тощо).
Цитування народних висловів, опис дитячих ігор, стилізація замовлянь,
переказування легенд визначають специфіку авторського тексту, лейтмотивом якого є
ліричне звертання до білого лелеки, птаха, який творить загадку про самого себе.
Розтлумачуючи загадкові знаки народного глибинного світовідчування, поет пропонує
нам новий естетичний код прочитання української культури й нові мовно-естетичні знаки,
уведені в сучасний простір літературної мови.
The article is about a conception of a linguistic and aesthetic cultural sign, correlative with the
concept of logoepistema. The tendency to aesthetization of folk-lore and ethnographical linguistic sources
in the modern literary language is traced on the examples of folk-lore language, Lina Kostenko’s poetry,
Vasyl Goloborodko’s text “White stork: bird, which has a black sign on white”.
Key words: lingual and aesthetic sign of culture, logoepistema, national symbol, folk-lore
tradition, folk-lore model.
Корольова А. В.
НАЦІОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНІ ОСОБЛИВОСТІ
ІНТИМІЗОВАНИХ ЗВЕРТАНЬ
В УКРАЇНСЬКОМУ ХУДОЖНЬОМУ МОВЛЕННІ
(ЗІСТАВНИЙ АСПЕКТ)
У статті зіставляються національно-культурні особливості інтимізованих звертань в

українському, англійському та російському художньому мовленні, визначається їхня соціальна
маркованість і оцінний характер.
Ключові слова: інтимізовані звертання, національно-культурні особливості, художнє
мовлення.
Сучасна комунікативна лінгвістика характеризується тенденцією до вивчення

національних особливостей міжособистісної взаємодії [13; 14; 15], які суттєво впливають
як на формування елементів та категорій мовного коду, що формують неповторні мовні
картини світу, так і на сам процес спілкування. Для успішного досягнення мети
комунікації важливим стає врахування національно-специфічних особливостей
ментальності адресанта й адресата, а також культурно зумовленої специфіки мовленнєвої
поведінки представників певного етносу. Проте не до кінця вивченими залишаються
універсальні та національно-специфічні характеристики такого поняття, як адресованість,
або зверненість, зокрема її відображення в художньому мовленні.
7
Мета статті – проаналізувати національно-культурні особливості інтимізованих

звертань в українському художньому мовленні та зіставити їх з англійськими та
російськими етикетними формулами.
Звертання є компонентом мовленнєвого спілкування, тобто одиницею комунікації,
яка використовується для актуалізації уваги адресата. Це означає, що звертання тісно
пов’язане з фактором адресованості [7]. Адресованість у широкому розумінні становить
основу будь-якого процесу міжособистісної взаємодії, у тому числі й художньої. Творячи
художній текст, автор свідомо чи підсвідомо враховує адресата – реального читача або
образ читача, тобто “прихованого спільника”. У зв’язку з цим виникає така специфічна
риса художньої взаємодії, як відвертість, що виявляється в прагненні до повного злиття
автора й адресата, оскільки в основі такої внутрішньої близкості лежить явище
інтимізації.
У вужчому розумінні адресованість – це текстова категорія, що відбиває предметно
втілену в семантиці та структурі тексту його спрямованість на предбачуваного адресата
художньої взаємодії, задає певну модель інтерпретації тексту та відповідає за семантичну
базу текстової рецепції [5, 11-15]. Адресованість експлікується через програму
інтерпретації, що міститься в тексті, і виражається за допомогою комплексу мовних
засобів, зокрема й інтимізованих, що є своєрідними сигналами при реконструкції
(декодуванні) читачем вказаної програми. Одним із різновидів таких сигналів є
інтимізовані звертання. Термін інтимізовані звертання, за Л. А. Булаховським,
вживається у двох основних значеннях: звертання як художня взаємодія (ситуація
апеляції) і звертання як мовний матеріал, що забезпечує цей процес [3, 131- 156].
Специфіка адресованості в ситуаціях інтимізації полягає в тому, що основний її засіб
– інтимізовані звертання – має певні обмеження у вживанні, оскільки вони поєднують в
собі контактовстановлювальну (фатичну) й експресивно-естетичну (оцінно-
характеризуючу) функції. Це дає можливість виразити смисл більшого обсягу, ніж у
реченнях без інтимізованих звертань, причому роль експресивно-естетичної функції
посилюється завдяки контексту.
Загалом звертання пов’язане з мовленнєвим етикетом, а тому є формулою вираження
ввічливості у ставленні до співрозмовника з урахуванням його віку, соціального статусу й
інших факторів. У художньому діалозі, що імітує міжособистісне спілкування,
використовуються як нейтральні, так і оцінно-характеризуючі інтимізовані звертання.
Основною формою інтимізованих звертань автора до читача є як нейтральна
лексема читач, що вживається без будь-яких характеризуючих прикметників, набуваючи
тим самим суто узагальненого значення, так і оцінно маркована, специфічна для носіїв
конкретних стереотипів мовленнєвої поведінки. В українському художньому мовленні
зареєстровано такі марковані форми звертань, як мої панове, голубе мій, пане, паночку,
панове (сватове), паниченьку тощо: А я, мої панове, їхав з моїм контрабандистом Семеном
Пустуном до кордону (Винниченко); Ні, голубе мій сивенький, ще одно, чим можна
здержать мужика, то… бить його треба… Бить, бить і не давать і вгору глянуть…
(Винниченко); Еге, пане писарю! – каже йому пан Уласович. – Я б, пожалуй, соблаговолив,
так лiкiв бiльш тридцяти не знаю. Лiчи сам i роби як знаєш, ти на те писар; а я усе опiсля
пiдпишу, бо я на те сотник, щоб не лiчити, а тiльки пiдписувати (Квітка-Основ’яненко); Ох,
панове сватове! Не слiд менi [Наум], бувши у сьому важному чину, лишнє слово говорить;
моє дiло таке: сказав, що закон велить, та й жди одвiту; що почуєш, з тим назад iди
8
(Квітка-Основ’яненко); Добре ж, паниченьку [Олена]; допивайте ж на здоров’я тернiвочку,

та повечеряєте, та ляжете спати, а завтра – дасть бог свiт, дасть i совiт, то й
порадимось, що треба робити (Квітка-Основ’яненко). Національна маркованість цих
інтимізованих звертань чітко виявляється, якщо їх зіставити з маркованими звертаннями
іншої лінгвокультури, відображеними також у художньому мовленні, наприклад,
англійському. Це інтимізвовані звертання на зразок Sir, Madam, Padre, my friends, my
benefactors: I [Rob] ain’t indeed, Sir… I never did such a thing as thieve, Sir, if you’ll believe me”
[Dickens]; I [Walter] didn’t know you were here, Sir… (Dickens); Pardon me, Madam… if in my
perplexity, I [John Carker] presume to take counsel with you, and to consult your pleasure (Dickens);
This interest, Madam – so touching an evidence of everything associated with Mr. Dombey being
dear to you – induces me to pause before I [Mr. Carker] make him acquainted with these
circumstances, which, as yet, he does not know. It so shakes me, if I may make the confession, in my
allegiance, that on the intimation of the least desire to that effect from you, I would suppress them
(Dickens); O my [Rebecca] friends! O my benefactors! May not my love, my life, my duty, try to
repay the confidence you have shown me? (Thackeray).
За словами Н. Д. Арутюнової [1, 340], у функціональному плані звертання, з одного
боку, дозволяє адресату ідентифікувати себе як отримувача мовних повідомлень, а з
іншого, – в апелятиві нерідко відображається ставлення адресанта до адресата. Отже, у
позиції звертання реалізуються номінації ідентифікаційного та суб’єктивно-оцінного
типу.
На вибір звертань можуть впливати близькі або родинні стосунки співрозмовників, а
також відмінності в соціальному статусі комунікантів, стать, вік, освіта, психологічний стан,
умови і тематика розмови тощо [11, 224]. У ситуаціях інтимізації, поруч із функціями
характеризації та ідентифікації, визначеними Н. Д. Арутюновою, апелятив демонструє
встановлення відвертих стосунків, для вираження яких у кожній лінгвокультурі є власні
маркери, які накладають відбиток на семантику звертань, що стають маркованими [1, 340].
Саме ці властивості є характерними для художньої взаємодії, де інтимізованіі
звертання, виконуючи свою основну функцію, діалогізують розповідь, створюючи ефект
безпосереднього спілкування автора з читачем, а головне, висувають на перший план за
рахунок цього створюваного ефекту експресивність викладу. До того ж звертання “має на
меті оптимізувати мовленнєвий вплив на адресата, спонукаючи останнього до уваги й
забезпечуючи потрібну реакцію на повідомлюване” [9, 65]. З цього випливає те, що
інтимізоване звертання залучає адресата до активної художньої взаємодії і в такий спосіб
спрямовує й регулює його поведінку в цьому акті.
Звертання в ситуаціях інтимізації набувають умовного характеру, адже їхня мета не
стільки звернутися до суб’єкта чи об’єкта, скільки активізувати розповідь, виразити
авторське ставлення до зображуваного, викликати підтримку в читача.
Авторська оцінка героїв або ж читачів як структурно-системних елементів
художнього твору виявляється опосередковано і найчастіше виражається за допомогою
граматичних форм соціального етикету, стилістично маркованих звертань. Наприклад,
соціально маркованими звертаннями є укр. тато (тату), мамо, дитино, сестро, жінко,
сину: Я [Зінько], тату, не бавлюся в кохання, а таки справдi думаю сватати Маринку... Коли,
тату, моє серце вибрало Маринку. Хто ж винен, що вона шляхетського роду? (Нечуй-
Левицький); Мамо, мамо [Христя]!.. Ні єдиного слова правди немає! (Мирний); Сестро! Чим
же я [Марта] тут винна?.. Я тут i сном, i духом невинна (Нечуй-Левицький). Порівнюючи ці
9
звертання із формами, властивими російській етикетній традиції переважно ХІХ століття на

зразок маменька, папенька, папаша, батюшка: Ежели бы вы мне сказали давно, маменька, я
бы тотчас ушла, – сказала она [Вера Ростова] и пошла в свою комнату (Толстой); Про вас
же, маменька, я [Раскольников] и говорить не смею… сегодня только мог я сообразить
сколько-нибудь, как должны были вы здесь, вчера, измучиться в ожидании моего
возвращения (Достоевский); Извини, папаша, если мой вопрос тебе покажется неуместным,
– начал он [Аркадий], – но ты сам, вчерашнею своею откровенностью, меня вызываешь на
откровенность... ты не рассердишься?... (Тургенев), варто зазначити, що українські форми
звертань збереглися і у сучасному українському етикеті, тимчасом як російські вважаються
вже застарілими. А звертання за формою папаша набуло жаргонного і подеколи інвективного
значення.
Важливим маркером ввічливого спілкування в ситуаціях інтимізації є звертання на Ви
до адресата, що демонструє шанобливе ставлення, а також підкреслює близькість стосунків,
утворюючи здебільшого двокомпонентну формулу (н-д, укр. ви, тату) укр.: Я [Зінько], тату,
не бавлюся в кохання, а таки справдi думаю сватати Маринку, як ви, тату, i ви, мамо,
поблагословите менi слати до Маринки старостiв (Нечуй-Левицький), хоча ця форма, як і
вище зазначені російські звертання, є також не характерною для сучасного українського
етикету.
Англійці ж досить серйозно ставляться до визначення соціального статусу своїх
співгромадян. Якщо росіянин, говорячи про літературу, навряд чи назве Лева Толстого
граф Толстой, то англієць обов’язково навіть у розмовному мовленні скаже Lord Byron,
Sir Walter Scott.
Досить часто в ситуаціях інтимізації, відображених у художньому мовленні,
комуніканти використовують загальноприйняті звертання за особистими іменами: укр.:
Марусю!.. Не сердься на мене [Василь], не вiдворочуйся… (Квітка-Основ’яненко); Вибач мені
[Жук], Петре! Зділай милость, вибач за мій регіт! (Мирний).
Як зауважує С. К. Богдан, численні суперечки дотепер викликає “українськість” форми
звертання. Яка форма звертання – на ім’я чи на ім’я по батькові є традиційною для
українців?” [2, 35]. Щодо цього мовознавча наука не має однозначної відповіді. Так, окремі
науковці категорично виступають проти вживання форми імені й по батькові, вважаючи її
“московським звичаєм, засобом творення “безлицьої людини в УРСР”” [цит. за 4, 95-101].
Вони наполягають на тому, що такої форми звертання не знає українська традиція.
Прихильники вживання імені й по батькові (І. Огієнко, П. Одарченко), навпаки,
переконують, що така форма є давнім українським звичаєм, оскільки вона зустрічається в
найдавніших писемних пам’ятках: грамотах часів Київської Русі, документах Богдана
Хмельницького тощо.
Відсутністю єдиної позиції щодо коректності тієї чи іншої форми звертання можна
пояснити і той факт, що літературна норма чітко не регламентує вживання жодної з них.
Очевидно варто говорити про те, що така неунормованість є тимчасовою [2, 35]. Суттєвим
кроком у вирішенні цієї проблеми має стати не книжна, а усно-розмовна традиція
українського народу, яка надає перевагу звертанню на ім’я або пане/пані/панно/паничу + ім’я
(у родинному колі, серед друзів, колег) або пане/пані/панно + прізвище та ім’я й по батькові
(на офіційному рівні).
Нормативними звертаннями до адресатів, нижчих за соціальним статусом, в
англійській мові є нульові формули звертань. У ситуаціях інтимізації в англійській мові
10
часто використовуються формули sir і madam. За їх допомогою встановлюється

мовленнєвий контакт із співрозмовником та визначаються рольові позиції комунікантів,
підкреслюється вищий соціальний статус адресата і, відповідно, нижчий – мовця-
адресанта. Як зауважує Емілі Пост, “яким би ерудованим не був той або інший джентльмен,
жодна дама, рівна йому за віком, не назве його Sir, і жоден чоловік не скаже, звертаючись до
своєї однолітки-жінки, Madam” [10, 25]. Як наголошують Й. А. Стернін та Т. В. Ларіна, сфера
вживання мовленнєвих формул звертань sir/madam значно скоротилась, особливо останнім
часом, що свідчить про вплив процесу демократизації суспільства на норми спілкування [12,
43]. Найуживанішою формою звертань в англійській мові є звертання за формулою:
прізвище + компонент на позначення поваги Mr, Miss, Mrs: англ.: I beg your pardon, Mr.
Carker…– answered Walter; appearing with some letters in his hand, unopened, and newly arrived
(Dickens); …but excuse me, Mr. Knightley, if I [Mrs.Weston] take the liberty (I consider myself, you
know, as having somewhat of the privilege of speech that Emma’s mother might have had) the liberty
of hinting… (Austen); Do you grudge me [Rebecca] even gratitude, Miss Crawley? It is too much –
my heart is too full, – and she sank down in a chair so pathetically, that most of the audience present
were perfectly melted with her sadness (Thackeray); There now, I [Mr. Sedley] have hurt his
feelings. Mrs. Sedley, my dear, I have hurt your son’s feelings (Thackeray).
Форма Ms (Miss), яка не вказує на сімейний стан жінки, є порівняно новою
(рекомендована ООН 1974 р.) і широкого визнання ще ненабула. Проте в письмовому
мовленні (у діловому листуванні, художній літературі) формула Ms + прізвище є нормою [12].
В українській мові до національно маркованих апелятивів – повних особистих імен
приєднуються так звані “гіпокористики” або зменшувально-пестливі, фамільярні форми імен,
а також звертання за прізвищем: укр.: Так я [Василь] ж тобi, моя Марусенько, тим же богом
божуся, що нема у сьому нiякого грiха (Квітка-Основ’яненко); Василечку! Що се зо мною
[Маруся] сталось? Нiчого не тямлю, не знаю сама себе; тiльки у мене й на думцi, що ти мене
любиш, що ти мiй... (Квітка-Основ’яненко); Василечку, голубчику, соколику мiй! Не випитуй
же в мене, чи люблю я [Маруся] тебе; я сього тобi зроду не скажу, щоб ти не посмiявся надо
мною... (Квітка-Основ’яненко);
Аналіз національно маркованих інтимізованих звертань в українському художньому
мовленні показав, що форма звертання на ім’я по батькові укр.: Їй-богу, правду кажу
[Колісник], Антон Петрович! Їй-богу, не брешу!.. Уважте, згляньтеся... (Мирний); Пистино
Іванівно! – тихо сказав він [Проценко]. – Кому-кому, а вам – гріх! Ви вірите, що брешуть
люди? використовується комунікантами нерідко поряд із традиційними для української
лінгвокультури звертаннями на ім’я або пане/пані/панове (див. вище приклади).
Перехід від імені по батькові до імені в процессі розмови одних і тих самих осіб
залежить від обставин, характеру спілкування в певний момент, близькості стосунків між
співрозмовниками.
Звертання, як правило, вважають елементом емоційно-вольової мови і за цим
принципом зближують з імперативом, а точніше, вони функціонують разом [8, 340].
Невипадково Л. А. Булаховський свого часу розширив поняття інтимізованого звертання в
художньому мовленні, розуміючи під останніми, окрім граматичних звертань, все те, що
виступає в творі у ролі звертань, насамперед численні дієслівні форми, які інтимізують
розповідь, тобто запрошують читача стати активним її учасником, розділити думки й
почуття автора тощо.
11
Серед дієслівних форм, що функціонують як засоби інтимізації в перспективі

адресованості, на особливу увагу заслуговують слова-сигнали контактовстановлення і
контактопідтримки. Це слова на зразок уявіть собі, знаєте, кажу вам, треба вам сказати,
пам’ятаю, можеш собі уявити, самі бачите, повірте мені, спитайте, слухайте,
пам’ятаєш, знаєш, які акцентують увагу читача на моментах інтимізації: в них важливе не
стільки лексичне наповнення, скільки їхнє функціонування в структурі художньої
розповіді. Акцентовані слова стають стилістично маркованими насамперед тоді, коли
функціонують як вставні, виражаючи суб’єктивно-модальне значення: Гляньте, це мій
останній венок (Яновський); Ви тільки уявіть таку панораму… (Яновський); От я вам
розкажу… Був, знаєте, один приятель, земський начальник; положим, він і тепер єсть,
тут у сусідньому уїзді (Винниченко).
Окрім дієслівних форм, нами виявлено й складніші форми вираження
акцентованості, що формується на основі невласне-питальних речень або, за
термінологією О. М. Карпова, катехізичних єдностей (КЄ). Це трапляється тоді, коли КЄ
є складниками монологічного мовлення, тісніше пов’язаного зі змістовою стороною
твору, іншими словами, коли акцентуація здійснюється на глибинному рівні. Для КЄ
характерна питальна форма речень, яка виражає інтимізацію і виконує фатичну функцію,
звернення до читача. В цьому разі питальна форма речень є засобом експресивного
мовлення: тут використовується серія запитань безпосередньо до адресата і серія
запитань, звернених автором до самого себе, але розрахованих на рецептора. Кожне
запитання з цих серій одержує відповідь. Інтимізуюча система запитань-відповідей своєю
будовою та змістом органічно включається до тексту монологу як композиційно-
стилістичний фрагмент особливої інтеграції повторюваних компонентів, в якому згущено
питально-емфатичну звучність і яскраво виражено пряму (відкриту) інтимізацію –
запрошення читача оцінити повідомлюване автором або отримати згоду з його думкою.
Контекстуальну адресованість найчастіше утворює риторичне запитання, яке
виконує власне апелятивну функцію, з відповіддю автора на нього, що містить
нав’язувану читачеві авторську настанову, думку, переконання: – Ми, малороси-європейці,
скажемо нове слово старій ненці Україні! Правда? Да-да! Що таке, здається,
автоматичні двері? Ні… нісенітниця! А тим часом не треба ні лакеїв, ні "на чай", не
треба лишньої трати енергії… (Винниченко). Адресованість у цих прикладах має
іллокутивний намір привернути увагу читача до авторського погляду, однозначно
визначити позицію автора, дати можливість розгорнути авторську тезу: на це вказує
риторичне запитання, що не містить запит про інформацію, емоційна авторська відповідь,
посилена окличними реченнями. Все це формує поле суб’єктивної модальності, яка
відображає глибинний рівень твору.
У перспективі адресованості акцентування є одним зі способів інтимізації, що
базується як на глибинному, так і на поверхневому рівнях, і є своєрідним видом
актуалізації. Прикладом акцентування на поверхневому рівні служить функціонування
вказівних часток ось, от, он як непрямого способу інтимізації. Слід відзначити, що при
інтимізації викладу вживання часток, особливо таких, що мають суб’єктивно-модальне чи
емоційно-експресивне значення, є традиційним, таким, що не має специфікації. Частки
ось/от (рідше це) є стилістично нейтральними. В авторському мовленні вони є своєрідним
сигналом читачеві, що на цьому моменті слід зосередити увагу. От, самі бачите, до чого
зводилась моя роль! (Винниченко); І от, уявіть ви собі: ця дівчина щоранку влітала до
12
мене в кімнату… (Винниченко); –… От я вам розкажу… Був, знаєте, один приятель,

земський начальник (Винниченко); Ось мене несуть на марах, у віконце я бачу, як
палахкотить дерев'яна сільська церковка…(Яновський).
З погляду актуального членування в комунікативно-прагматичному аспекті ці частки
розглядаються як рематизатори. Як ілюструють наведені приклади, вони інформують про
нове, і в ситуаціях інтимізації їм властива ініціальна ізофункція поєднання розділів і
епізодів. Розділи й епізоди – це різні за обсягом, змістовим наповненням і
функціонуванням елементи художнього твору. Розділи, з одного боку, наближені до
цілого, завершеного тексту, а з іншого, – підпорядковані всій розповіді. В. Матезіус
відзначає, що початок і кінець розділу будуються як за принципом абсолютного початку й
кінця, так і за принципом внутрішнього / абзацного початку й кінця, причому тема розділу
є ширшою за обсягом, а головне, більш самостійною, ніж тема епізоду/внутрішнього
абзацу. Саме ця властивість покладена в основу ізофункції лінгвістичних засобів
інтимізації, зокрема вказаних часток, що поєднують розділи й епізоди. На здатність бути
рематизатором у структурі інтимізованої розповіді накладається ще одна властивість: такі
частки переважно виражають ще й текстові анафоричні відношення. Явища, що ними
виділяються, потребують смислового розгортання, роз’яснення: а) І от, уявіть ви собі: ця
дівчина щоранку влітала до мене в кімнату, нашвидку струшувала мою руку, бризкала в
усі кутки сміхом та словами, хапала мене за рукав і з такою хапливістю витягувала на
вулицю, ніби в тому будинкові починалася пожежа (Винниченко); б) І ось ми сиділи.
Сонечко було надвечір, а цвіркунці тюрлунчать, цигикають, павутинка пливе, колосся
хилитається, навкруги степ, ні душі…(Яновський). Специфікація цих часток виявляється
в тому, що в українській інтимізованій розповіді вони реалізують свою функцію через
дієслова минулого часу, і тільки завдяки введенню в розповідь інтимізуючого прямого
звертання до читача уявіть ви собі і дейктичної частки от асоціативні уявлення
наближуються до конкретних реалій. А в інтимізованому фрагменті б) реальні картини
відтворюються за допомогою переключення часового плану: ми сиділи…, а цвіркунці
тюрлунчать, цигикають, павутинка пливе, колосся хилитається.
Таким чином, основними мовними засобами адресованості в українській художній
розповіді є інтимізовані звертання, які є національно маркованими. Інтимізовані звертання
використовуються у двох взаємоперехресних функціях: контактовстановлювальній
(фатичній) і експресивно-естетичній (оцінно-характеризуючій). Вибір форми
інтимізованого звертання є своєрідним тактичним прийомом, у якому характеризуюча
функція апеллятива є головною. Адресант потенційно закладає ідею про найкраще для нього
закінчення розмови і у форму звертання (чи то власне ім’я, чи то демінутив). Усе
підпорядковано успішності художньої взаємодії.
Використана література:
1. Арутюнова Н. Д. Номинация и текст / Н. Д. Арутюнова // Языковая номинация. Виды
наименований: статьи. – М., 1977. – С. 304-355.
2. Богдан С. К. Мовний етикет українців : традиції і сучасність / Світлана Калениківна Богдан. – К.:
Рідна мова, 1998. – 475 с.
3. Булаховський Л. А. Мовні засоби інтимізації в поезії Тараса Шевченка. Звертання // Українська
література. – 1943. – № 3-4. – С. 131-156.
4. Вовк А. Творення “безлицьої людини в УРСР” / А. Вовк // Культура слова. – 1994. – Вип. 245. –
С. 95-101.
5. Воробьёва О. П. Текстовые категории и фактор адресата. – К.: Вища школа, 1993. – 200 с.
13
6. Карпов А. Н. Катехизические единства с реккурентными идентичными компонентами // Вопросы

структуры и функционирования русского языка. – Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та, 1986. – С. 140-146.
7. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. Успешность речевого общения / Евгений Васильевич Клюев. –
М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 320 с.
8. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 685 с.
9. Останин А. И. Целевая соотносительность обращения и высказывания (на материале русской
разговорной речи) // Филол. науки. – 1998. – № 1. – С. 65-73.
10. Пост Э. Этикет / Эмили Пост. – М.: Наука, 1996. – 616 с.
11. Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. – М.: Наука, 1983. – 238 с.
12. Стернин И. А. Очерк английского коммуникативного поведения / Стернин И. А., Ларина Т. В.,
Стернина М. А. – Воронеж: Истоки, 2003. – 185 с.
13. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие. – М.: Слово/Slovo,
2000. – 624 с.
14. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и
межкультурной коммуникаци. – М.: АСТ : Астрель; Хранитель, 2007. – 286 с.
15. Wierzbicka A. Intercultural pragmatics and communication // The Encyclopedia of Language and
Linguistics. – Oxford: Elsevier, 2005. – Vol. 5. – P. 735-742.
The article compares national and cultural peculiarities of intimized address in the Ukrainian,
English and Russian belles-lettres, defines their social marking and evaluating character.
Key words: intimized address, national and cultural peculiarities, belles - letters.
Лисиченко Л. А.
ЗА ЩО ІВАН КОТЛЯРЕВСЬКИЙ ПОСАДИВ

ПАНА ПАРПУРУ В ПЕКЛО?
(ЕСЕЇ ПРО ДЕЯКІ ПРОЦЕСИ В МОВІ СУЧАСНОЇ ПОЕЗІЇ)
У статті йдеться про стан мови сучасної поезії, що зумовлено загальними змінами в
концептуальній та мовній картині світу. Стилістично знижена лексика дедалі “завойовує”
літературний простір, стаючи нормою поетичної комунації.
Ключові слова: концептуальна і мовна картини світу, мовна семантика, лексичне значення
слова, поезія.
Якусь особу мацапуру

Там шкварили на шашлику,
Гарячу мідь лили за шкуру
І розпинали на бику.
Натуру мав він дуже бридку,
Кривив душею для прибитку,
Чужеє оддавав в печать;
Без сорома, без бога бувши
І восьму заповідь забувши,
Чужим пустився промишлять.
(І. Котляревський. Енеїда. Ч.третя, строфа 82)
Чому ж Іван Петрович посадив “мацапуру” (пана Парпуру) в пекло? Автор ніби дає
відповідь – за те, що “для прибитку чужеє оддавав в печать”. Пан Парпура, що
14
опублікував перші три частини “Енеїди”, які до того “ходили” серед читачів у рукописах,
не привласнив твору, бо на титульній сторінці вказав, що це твір пана Івана
Котляревського. Сама публікація, можна вважати, зробила велику послугу і
письменникові, й навіть українській літературній мові, бо виявила, що є читач, який
потребує текстів, писаних живою народною мовою. Ця публікація стала поштовхом для
І. Котляревського до подальшої літературної творчості і вже не тільки в бурлеску. Так у
чому ж річ? (Гадаю, практичний результат перевищує фінансові збитки, якщо такі були)
І тут ми підходимо до проблем сьогодення, деяких процесів, що відбуваються в
сучасній українській літературній (у тому числі поетичній) мові.
Звичайно шлях формування мовної системи і мовної картини світу починають із
рівня домовних уявлень (за сучасною термінологією, концептів) через рівень
концептуальний (первісних понять) до рівня власне лінгвального (мовних значень). Однак
наше уявлення про світ складається не тільки із превербальних уявлень, а і з тих
численних відомостей, уявлень, що складаються в процесі абстрактного мислення з
допомогою мовних засобів. Наприклад, для слова дерево первісним етапом є споглядання
дерева з його численними ознаками (височина, товщина, структура стовбура, гілок, форма
і колір листя та ін.). На підставі споглядання багатьох різних дерев виробляється поняття
про цей тип рослин і закріплюється за ним звуковий комплекс (знак) дерево, яке в
лексичній системі набуває різних ознак і зв'язків, що створюють лексичне значення слова
дерево. У процесі розвитку свідомості й мови слово дерево використовується для явищ, не
пов'язаних із рослинним світом, явищ, які ми не можемо спостерігати безпосередньо і для
наочності використовуємо слово дерево, за допомогою якого в наш ментальний рівень
включаються такі явища, як родовідне дерево, світове дерево та ін. подібні. Тим самим
замикається коло: ментальний (превербальний) рівень – концептуальний (логічний) рівень
– власне мовний рівень (рівень мовних значень) – ментальний рівень (його збагачення за
допомогою одиниць концептуального і власне мовного рівнів).
І в психології, і в логіці, і в лінгвістиці, як правило, розглядають один вектор
розвитку мовної семантики – від конкретного споглядання і уявлення до узагальнення в
понятті, і, зрештою, до конкретного мовного значення, що містить окремі ознаки
попередніх рівнів плюс ті, що виникають уже в мовній системі, у взаємодії з іншими
словами і мовними одиницями з їхніми значеннями. При цьому уявлення як явище
психічне є фантомним відбитком у свідомості людини образів сприйнятих раніше
предметів, явищ, фактів. Поняття ж розглядаються як узагальнене знання про ці групи
предметів, об'єднаних за однорідністю суттєвих їхніх ознак. Поняття, на думку
психологів, не має чуттєво-наочної форми, а існує тільки в слові [3]. Між уявленнями й
поняттями як явищами різних рівнів МКС, з одного боку, немає чіткої межі, бо на основі
ознак перших формується поняття, а з другого боку, існує суттєва відмінність, яка, з
погляду логіки, полягає “насамперед у тому, що перше є наочним відтворенням у
свідомості з тим чи іншим ступенем виразності живого, чуттєвого споглядання предметів,
тоді як поняття – це узагальнене відбиття в думці окремих зв'язків і відношень між
предметами та їхніми властивостями” [1, 32].
Однак нас у цьому разі цікавить питання про мовну картину світу не стільки як про
засіб вираження знань щодо об'єктивного світу, скільки питання про неї як про засіб
вираження духовності, пізнання духовного світу людини, тих надбань, які безпосередньо
не сприймаються органами чуття. Знання про такі явища виникають у результаті складних
15
психо- і логіко-ментальних процесів, у яких мова виступає знаряддям об'єктивації

духовного світу. На цей аспект звертали увагу ще дослідники XIX ст. Так, О. Потебня
писав: “Можна залишатися на заспокійливій думці, що наше власне світоспоглядання є
правильним відбитком з дійсного світу, але ж не можна нам не бачити, що саме у
свідомості полягали причини, чому людині періоду міфів світ поставав таким, а не іншим”
[2, 111]. Із зворотного зв'язку між власне мовним і превербальним рівнем МКС, із того, що
знання, здобуті не просто безпосереднім спогляданням, сприйманням органами чуття, а
шляхом формування й освоєння духовних цінностей логічним шляхом за допомогою
мови, випливає велика вага мови у формуванні духовного світу людини (про що багато
говорено, і що наче не викликає сумнівів). Однак із цього випливає й другий висновок,
про який ми, напевне, здогадуємось, але не надаємо цьому окремої уваги: якщо мова
відіграє таку велику роль, то вона і ментальність та духовний світ людини перебувають у
прямій взаємній залежності: усякі зміни ментальності ведуть до змін у МКС, а зміни в
мові закономірно викликають адекватні зміни в менталітеті.
Цей процес, наприклад, особливо помітний з кінця XIX ст. у зв'язку з винаходами й
відкриттями в галузі матеріальної культури: поява нових технічних пристроїв і приладів
(радіо, телефон), нових засобів пересування у просторі (на землі – автомобіль, автобус і
багато інших; у повітрі – літак, парашут, вертоліт, або гвинтокрил та гелікоптер, ракета),
із застосуванням нової техніки в ЗМІ і т.д., що покликало до життя значні шари нової
лексики. В останні роки цей процес поширюється і на ту частину МКС, що пов'язана зі
сферою духовного життя людини: відбуваються складні переміщення, переінтеграція
стильових шарів лексики у відповідності з формуванням або переформуванням розуміння
прекрасного і потворного, негативного в житті. Так, протягом XIX та XX ст. в українській
літературній мові відбувалося своєрідне очищення від усього грубого, буденного,
натомість формувався шар естетично позитивної, часом умовно поетичної лексики в
літературі. У наші дні відбувається протилежне явище – лексика згрубіла, просторічна,
яку так старанно оминали представники класичного красного письменства, пересувається
в активний словниковий фонд носіїв мови, у ЗМІ і навіть у сферу поетичного: уже в
ліричній поезії можна сказати “темнота вирячила очі”, “нажлуктитися шампанського”, а
то й просто вжити нецензурне слово. Не менш великі шари лексики, що виражають
духовний світ людини (те, що прийшло в нашу картину світу через мову і осягнуто
людиною через неї) – чесність, порядність, цнотливість, справедливість – поступово
звужують сферу вжитку і частотність свого функціонування, усе рідше трапляються в
спілкуванні, тим самим збіднюючи й індивідуальну, й колективну МКС. Внаслідок цього
деформується мовна картина світу за рахунок переінтеграції лексичних шарів, а те, що
стає домінуючим у МКС, стає домінуючим і в ментальності, і в духовному житті народу, і,
навпаки, те, що згортає своє вживання, вимивається і з мови, і з ментальності, зрештою з
духовного світу людини. Отже, зміни в лексичній системі на рівні МКС можуть
приводити до змін у концептуальній і до переінтеграції ознак у домовних уявленнях.
Наприклад, часте вживання слова в певному обмеженому значенні, ускладненому
додатковими семами, фіксується в концептуальній, а потім і в мовній картині світу і
переходить навіть у схованку домовного знання, обростаючи певними асоціаціями.
Сьогодні під впливом нового досвіду, що включився і в нашу свідомість, і в нашу мову,
чимало (переважно) міських мешканців, коли чують слово зілля, не згадують те
різнотрав'я, що зростає в полі, на луках, у саду, у лісі, а при слові травка думають не про
16
ту, що зеленіє, а швидше згадують про наркотичні засоби, бо саме в такому значенні
щоденно чують це слово в буденному мовленні, а також по телебаченню, у ЗМІ. Подібної
деформації зазнало і значення слова голубий. Значна частотність уживання подібних слів
фактично є рекламою таких явищ, що особливо небезпечно для молоді, яка швидко
переймає все “нове” і намагається досвідно перевірити значення і сутність подібного.
Часте повторювання певних слів і текстів приводить до “зомбування” суспільства
або його частини. Під впливом американізму “займатися любов'ю” слово любов втратило
семи, пов'язані з духовним єднанням людей, а на перше місце вийшла ознака біологічної
сутності, внаслідок чого слово любов у щоденному вжитку для багатьох стало
дорівнювати значенню слова секс. А це у свою чергу закріплюється у свідомості як
домінантна ознака. В українській мові слово любов позначає почуття, а не дію. Така
деформація значення негативно впливає і на ціннісні установки особистості, і на таку
важливу власне людську сферу життя, якою є сім'я. У такий спосіб під впливом зовнішніх
факторів, що закріплюються мовою, руйнуються духовні традиції і ментальність у
ставленні до стосунків між чоловіком і жінкою.
Збільшення або зменшення частотності вживання певних слів вносять, а не тільки
фіксують наявність або відсутність певних явищ. Особливо це стосується слів, що
називають абстрактні явища, що характеризують зовнішні риси і внутрішні властивості
людини. Так, основною ознакою (позитивною) жінки стала “сексуальність” і
“еротичність” (до речі, це пов'язано з деформацією значення слова “любов”). Тому при
характеристиці жіночої (та й чоловічої) вроди і внутрішнього світу рідко вживаються
слова красива, вродлива, горда, розумна, добра (або зла), шляхетна (або брутальна),
лагідна, ніжна, дбайлива, і можна наводити незамкнений ряд ознак, які завжди були
пов'язані в ментальності народу з концептом жінка. Наведені приклади свідчать про
складну взаємодію трьох рівнів мовної картини світу – психоментального,
концептуального і власне мовного, а також про роль останніх у вираженні домовних
уявлень на рівні концептів (нерозчленованої сукупності ознак певного явища), на рівні
узагальнених понять, що формуються з допомогою мови, і на рівні лексичних значень.
При цьому напрямок взаємодії йде не тільки від досвідного знання через концепти до
логічних узагальнень – понять – і до лексичного значення, а й навпаки, – від знань,
здобутих логічно з допомогою мови (не відомі нам із практики об'єкти, напр., іхтіозавр,
австралопітек, Бермудський трикутник; явища, пізнані шляхом умовиводів, такі, як
пізнання, закон, людяність) до нашого ментального рівня, у якому вони знаходять
відповідні ознаки, що органічно включаються в домовну і мовну картини. Саме з
допомогою мови людина осягнула такі визначальні для неї явища, що сприймаються не
окремими органами чуття, а як цілісний комплекс: такі, як свобода, незалежність, добро і
зло, воля. Із приводу останнього згадаймо поему Лесі Українки “Одне слово”, де трагедія
людини полягає в тому, що оточення не розуміє героя, не маючи слова, яке називало б і
виражало поняття “воля”.
У взаємодії рівнів МКС відбиваються етапи діалектичного шляху пізнання: від
безпосереднього спостереження (пізнання концептів і їхніх ознак на домовному рівні) до
узагальнення (на рівні концептуальному), до мовної практики. Мовна практика дає нові
об'єкти безпосереднього спостереження, уявлення і далі веде до нових узагальнень і
мовної практики.
17
Цей аспект мовної картини слід, гадаю, мати на увазі деяким сучасним поетам, які
наче б то епатажно використовують згрубілі, а то й брутальні слова, лексику, що виражає
“нижчі” почуття, а то й фізіологічні процеси, для яких поетичними здаються слова
менструації й полюції (останні римуються з революції), запах котячих фекалій і т.ін.
Спустившись нижче натуралізму, до чистої фізіології, ризикуєш ніколи не піднятися
(якщо в сучасному стилі – не виборсатися), не виринути на свіже повітря.
І до чого тут І. П. Котляревський і його “Енеїда”, а тим більше пан Парпура
(“мацапура”)? За що поет вмістив останнього в пекло? Не за те або не тільки за те, що той
видав “чуже”. А за те, що той опублікував текст, який не був розрахований на публікацію
(пізніше поет не тільки нові частини писав більш стримано, а й перші (вже опубліковані)
відредагував, знявши деякі “пересади” в гуморі.
Сучасні письменники (й письменниці), які захоплюються “зниженим” стилем, а то й
брутальними лайками, ризикують опинитись в історії літератури й літературної мови на
найнижчому щаблі – “у пеклі”, незважаючи на “авторитетність” зарубіжних зразків, які
вони наслідують.
1. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. / Д. С. Лихачев. – М., 1993.
– № 1.
2. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике: В 2. т. / А. А. Потебня. – М., 1958.
3. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. – М., 1997.
The article is about a state of language of modern poetry, that is conditioned by general changes in
the conceptual and linguistic world’s picture. Stylistically reduced vocabulary “conquers” a farther
literary space, becoming a norm of poetic communion.
Key words: conceptual and linguistic pictures of the world, linguistic semantics, lexical meaning of
word, poetry.
Кравець Л. В.
ПРОБЛЕМА ТЕКСТУ
В СУЧАСНИХ ЛІНГВІСТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ
У статті стисло викладені результати аналізу найбільш помітних лінгвістичних

інтерпретацій тексту. Визначені й проаналізовані основні текстові категорії. Подано сучасне
узагальнене тлумачення тексту.
Ключові слова: текст, текстова категорія, ознаки тексту, адресат, адресант.
До вивчення тексту дослідники підійшли ще на початку ХХ ст. (праці В. Я. Проппа,

О. М. Пєшковського, Б. В. Томашевського, В. Б. Шкловського, членів Празького
лінгвістичного гуртка та ін.). Проте тільки у другій половині цього ж століття текст став
об’єктом системного лінгвістичного аналізу, зокрема вчені зосередили увагу на питаннях,
пов’язаних з параметрами тексту, його структурою, онтологією, граматикою, типологією,
зовнішніми і внутрішніми величинами тощо (В. Дресслер, Х. Ізенберг, П. Хартманн,
Ц. Тодоров, Н. Енквіст, Г. Золотова, І. Гальперін, Г. Я. Солганик, Т. В. Радзієвська,
О. О. Селіванова, Л. І. Мацько, А. П. Загнітко, А. К. Мойсієнко, І. М. Кочан). Активізації
18
цих досліджень сприяло кілька чинників, важливим серед яких є утвердження у

постструктуралізмі статусу тексту як одного із центральних філософських концептів
(праці Ж. Дерріда, Р. Барта, Ж.-Ф. Ліотара, Ю. Кристевої, М. Фуко та ін.).
Постструктуралістські теорії, незважаючи на їх неоднорідність і термінологічне розмаїття,
об’єднує розуміння тексту як “текстуалізованого світу”, тобто реальність сприймається
постструктуралістами як мовна реальність, поза текстом для них не існує нічого.
Текстознавчий проект є одним із пріоритетних і в генетично пов’язаній із
постструктуралізмом філософії постмодернізму. У межах цієї концепції текст тлумачиться
як “ансамбль суперпозицій інших текстів”, як інтертекст, зорієнтований на читача.
Активне вживання слова “текст” у науках гуманітарного циклу, з одного боку,
вказує на актуальність проблеми, а з другого – заважає однозначному розумінню самого
терміна. Доводиться констатувати, що в сучасній лінгвістиці єдиного визначення тексту
не існує.
Метою цієї статті є встановлення узагальненого розуміння тексту в сучасній
лінгвістиці.
Тлумачення тексту значною мірою залежить від напряму його дослідження. У
сучасній лінгвістиці їх існує кілька, але вчені не одностайні у виділенні і характеристиці
кожного з них. Наприклад, німецький дослідник В.Хайнеманн називає три напрями
вивчення тексту: синтаксичний, коли методи “граматики речення” переносяться на аналіз
тексту; семантичний, який полягає у вивченні семантичної структури тексту;
комунікативний, або комунікативно-прагматичний, що передбачає дослідження тексту як
елементу комунікації, як особливої комунікативної одиниці [17, 50-51]. Інший погляд
висловлює Я. Петефі. На його думку, у вивченні тексту простежується дві протилежні
течії: одну з них можна назвати синтаксичною, оскільки текст визначають як одиницю
тотожну реченню, тільки більшу за обсягом; другу – комунікативно-прагматичною, за
якою текст – це одиниця, що задовольняє певні очікування партнера [17, 53]. Два напрями
виділяє також К. Брікнер, але описує їх інакше. Вчений вважає, що існує системно-
орієнтоване вивчення тексту, тобто з орієнтацією на аналіз мовної системи, та
комунікативно-орієнтоване – текст розглядають як комплексну мовленнєву дію [17, 53].
З інших позицій характеризував тенденції вивчення тексту Ю. М. Лотман. Вчений
виходив із того, як розв’язується питання співвідношення понять “текст” і “мова” і
відповідно до цього виділяв два напрями дослідження. Перший, на його думку, полягає у
тлумаченні мови як первинної сутності, яка опредмечується в тексті, тобто “текст
породжується мовою”. Другий виходить за межі лінгвістики і являє собою спробу
об’єднати лінгвістичний і літературознавчий аспекти у вивченні тексту. Представники
цього напряму, вважав Ю. М. Лотман, розуміють текст як “відмежоване, замкнуте в собі
скінченне утворення” [11, 149].
Підсумовуючи сказане, можна зробити висновок, що у лінгвістиці тексту чітко
виділяються три основні напрями: структурно-граматичний (переважав на перших етапах
вивчення тексту (Я. Петефі, Х. Ізенберг, З. Шмідт, М. Хеллідей, Т. ван Дейк,
О. І. Москальська, Т. М. Ніколаєва, О. В. Падучева), семантичний (розвинувся у другій
половині ХХ ст. (пізніші праці Т. ван Дейка, В. Дресслера, Р. Богранда, С. Й. Гіндіна,
О. В. Падучевої, І. В. Арнольд) та комунікативний (активно розвивається в останні
десятиліття (Є. В. Сидоров, Г. О. Золотова, Н. О. Фатєєва, Н. С. Болотнова, Т. Е. Янко,
Ф. С. Бацевич). Крім того, в сучасній лінгвістиці робляться спроби створити інтегративну
19
теорію тексту (Н. С. Валгіна, О. О. Селіванова), що зумовлено специфікою об’єкта

дослідження та зміною наукової парадигми.
Важливим етапом у вивченні тексту є визначення його основних ознак та
встановлення категорійної структури. Текстовими категоріями О. П. Воробйова називає
концептуальні ознаки, які відображають “найбільш істотні властивості, прототипні
характеристики тексту, взаємодія яких забезпечує його специфіку і стійкість як якісно
визначеного лінгвосеміотичного, комунікативного і мовленнєво-мисленнєвого утворення”
[5, 24]. У лінгвістиці залишаються актуальними проблеми виділення ознак тексту та
встановлення кількості текстових категорій, їх типології і внутрішньої ієрархії.
Причинами цього є складність і багатогранність самого тексту, інтегрованість його
категорій, а отже, і складність їх виділення; стилістична і прагматична диференційність
цих категорій та відмінність підходів до вивчення тексту. Наприклад, Р. Богранд і
В. Дресслер основною інтегративною ознакою тексту вважають текстуальність і
називають сім критеріїв її виділення: 1) когезія, 2) когерентність, 3) інтенціональність,
4) сприйманість, 5) інформативність, 6) ситуативна зумовленість, 7) інтертекстуальність
[17, 119]. І. Р. Гальперін як текстові категорії розглядає інформативність, ретроспекцію і
проспекцію, членованість, когезію, континуум, модальність, інтеграцію, завершеність.
Водночас вчений зауважує, що: “в кожному із функціональних стилів мови по-різному
реалізуються граматичні категорії (І. Р. Гальперін паралельно користується також
терміном “параметри тексту” – Л. К.) і не всі вони обов’язково представлені” [6, 24].
Л. М. Мурзін і А. С. Штерн основними називають категорії зв’язності і цілісності, крім
того, виділяють окремість тексту, завершеність / незавершеність [13, 11-17].
В. А. Кухаренко описує як категорії тексту членованість, зв’язність (змістову і
формальну), ретроспекцію і проспекцію, антропоцентричність, локально-темпоральну
віднесеність, інформативність, системність, цілісність, модальність, прагматичну
спрямованість [9, 74-84]. Аналізуючи художній текст, вчений слідом за І. Р. Гальперіним
основною категорію художнього тексту називає концептуальність. Л. І. Мацько описує
текстові категорії цілісності, зв’язності (лінійної і вертикальної), членованості, лінійності,
інформативності, завершеності [12, 222-225]. О. О. Селіванова представляє в якості
основної текстово-дискурсивної категорієї діалогічність, з якою пов’язує створення
дискурсу, обмін інформацією, вплив, виховання, динамізацію семіосфери. Як текстово-
дискурсивні категорії дослідниця також розглядає цілісність, дискретність,
інформативність, зв’язність, континуум, референційність, антропоцентричність,
інтерактивність, інтерсеміотичність [15, 191-239]. У виділенні категорій вчені часто
обмежуються кількома провідними, найбільш абстрактними, а інші не враховують.
Зокрема, у працях Х. Ізенберга названі лінійність, наявність лівобічних меж, відносна
закінченість і зв’язність. Але ці категорії також властиві висловлюванню та надфразовій
єдності, тому їх для характеристи тексту недостатньо.
Із сказаного можна зробити висновок, що більшість дослідників однією з основних
категорій тексту вважають зв’язність, або когезію (від лат. cohaesus – зчеплений), яка
опосередковує розвиток теми і забезпечує цілісність, інтеграцію тексту (В. Дреслер,
Р. Богранд, М. Хеллідей, Т. ван Дейк, І. Р. Гальперін, Л. М. Мурзін, В. В. Одинцов,
Г. Я. Солганик, В. А. Кухаренко, О. О. Селіванова, Л. І. Мацько, Ф. С. Бацевич та ін.). У
лінгвістичній літературі розрізняють зв’язність структурно-граматичну, іменуюючи її
когезією (В. Дреслер, Р. Богранд, М. Хеллідей) або зовнішньою спаяністю
20
(К. Кожевникова), та змістову, яку позначають термінами когерентність (В. Дреслер,

Р. Богранд, М. Хеллідей), або внутрішня спаяність (К. Кожевникова), або
інтегративність (І. Р. Гальперін). Семантичну зв’язність називають також лексичною
солідарністю (Е. Косеріу), ізотопією (А. Греймас), рекурентністю (В. Скаличка).
Тривалий час зв’язність розглядали тільки з погляду її формальних показників (повторів,
займенників, прислівників, сполучників тощо) і відносили до мовного рівня
(Л. М. Мурзін, А.С. Штерн).
Згодом вчені звернули увагу на випадки зв’язку частин тексту без спеціальних
мовних засобів. О. О. Селіванова вважає, що цю текстову категорію потрібно розлядати
перш за все “виходячи із системної впорядкованості модулів суперсистеми дискурсу:
конекційно-холістичної структури свідомості (внутрішньої системності) комунікантів, у
тому числі системності їх мовної і дискурсивної компетенції, гносеологічної
впорядкованості інтеріоризованого буття (в колективній та індивідуальній свідомості),
ієрархічній зв’язності семіотичного універсуму і самого тексту в системно організованій
комунікативній ситуації” [15, 217]. Отже, зв’язність постає як властивість, що забезпечує
інформаційний обмін на основі взаємодії мовних і позамовних чинників. Існуючи в
інформаційному просторі, вона забезпечує інформаційну рівновагу між комунікантами. У
сучасній лінгвістиці зв’язність характеризують за різними ознаками: граматичними,
семантичними, ономасіологічними, а також логічними, асоціативними, образними,
композиційно-структурними, стилістичними, ритмоутворювальними [6, 76-86; 15, 217-
222; 12, 223].
Цілісність – це, на думку більшості дослідників (В. Дреслер, М. Хеллідей,
І. Р. Гальперін, О. О. Леонтьєв, О. І. Москальська, Л. М. Мурзін, В. В. Одинцов,
Г. Я. Солганик, В. А. Кухаренко, О. О. Селіванова, Л. І. Мацько, Ф. С. Бацевич та ін.),
друга важлива категорія тексту. Однозначного розуміння цілісності в лінгвістичній
літературі також немає. Л. М. Мурзін і А. С. Штерн, наприклад, вважають, що в основі
цілісності тексту лежить ситуативність, співвіднесеність із певною ситуацією. На їх
думку, цілісність – змістова категорія, оскільки вона орієнтована на зміст тексту, на
смисл, якого набуває текст у певній ситуації [13, 12-13]. Проте поняття ситуації, як
зазначають самі дослідники, надто широке для визначення цілісності. Намагаючись його
конкретизувати, вчені виділяють у ситуації об’єкт, який описується в тексті, і заявляють,
що цілісність забезпечується єдністю цього об’єкта [13, 15]. В. А. Кухаренко виходить із
розуміння тексту як системи і ототожнює цілісність і завершеність [9, 82]. Проте з цією
позицією погодитися важко, оскільки текст може бути незавершеним, але цілісним. Крім
того, завершеність у науці також далеко не однозначний термін і часто розглядається у
зв’язку з такою властивістю тексту, як відкритість. Н. С. Валгіна твердить, що цілісність і
зв’язність “відображають змістову і структурну сутність тексту” [4, 43]. Цілісність
дослідниця тлумачить як “перш за все єдність тематичну, концептуальну, модальну” [4,
45]. Схожу думку виловлює український вчений Ф. С. Бацевич, який вважає, що
“цілісність – категорія, пов’язана зі смисловою єдністю” [2, 148]. Близькою до наведених є
позиція К. А. Філіппова, який характеризує цілісність як специфічний взаємозв’язок між
реченнями з погляду граматики, між пропозиціями в тематичному аспекті, між
мовленнєвими діями в прагматичному аспекті [17, 136]. Дещо в іншому аспекті розглядає
цілісність Л. І. Мацько. На думку вченої, цілісність є ознакою тексту і являє собою єдність
змістової цілісності (єдність ідеї, теми, змісту), комунікативної цілісності (мети, намірів
21
мовного спілкування), структурної і формально-граматичної цілісностей (мовленнєвих

жанрів, їх комплексів, узгоджуваність і координація форм) [12, 222]. Отже, цілісність
багатьма вченими розглядається в єдності кількох аспектів, найчастіше структурного,
змістового і комунікативного; іноді вона зближується або й ототожнюється із зв’язністю.
Ще однією категорією тексту є членованість. І. Р. Гальперін зазначає: “Цілісність
сприйняття навколишнього світу (...) неможлива без усвідомленого розуміння
підпорядкування і взаємозалежності частин” [6, 50]. Це знаходить вираження в тексті,
який може бути поділений на частини за різними ознаками. І. Р. Гальперін виокремив
об’ємно-прагматичне членування тексту, згідно з яким найбільшою структурною
одиницею вважав том або книгу, далі – частину, главу, главку, абзац, висловлювання. У
текстах художнього стилю вчений виділив контекстно-варіативне членування,
репрезентоване такими формами мовленнєтвірних актів: 1) мовлення автора (розповідь,
опис природи, зовнішності персонажів, обставин, ситуації, місця дії; роздуми автора);
2) чуже мовлення (діалог з авторськими ремарками, цитування); 3) невласне пряма мова
[6, 52].
Н. С. Валгіна вважає, що текст у семантико-структурному плані поділяється на
висловлювання, міжфразові єдності (складні синтаксичні цілі), фрагменти (об’єднання
кількох компонентів тексту), а в композиційно-стилістичному – на абзаци [4, 62].
Л. І. Мацько розрізняє змістове, технічне, концептуальне, методичне, глибинне і
поверхове, об’єктивне і суб’єктивне, смислове і формальне членування тексту [12, 223].
Упровадження в лінгвістику комп’ютерних методів дослідження та розвиток
комп’ютерної лінгвістики створюють нові механізми членування тексту, які спираються
на виділення ментальних моделей, макроструктур, фреймів, сцен і сценаріїв, фреймів
інтерпретації тощо [15, 206].
Членування будь-якого тексту здійснюється з метою полегшення сприйняття
повідомлення адресатом і для усвідомлення автором характеру часового, просторового,
образного, логічного зв’язку між відрізками повідомлення. Членованість є однією з
важливих характеристик тексту. Вона спричиняє виникнення таких категорій, як
проспекція, ретроспекція, континуум і деяких інших, пов’язаних з просторово-часовими
відношеннями. До того ж, як наголошує І. Р. Гальперін, “результатом інтеграції частин
тексту є його цілісність” [6, 51].
Інформативність тексту. Кожний текст несе певну інформацію, тобто відомості
про навколишній світ, виражені у конкретній мовній формі. Окремі вчені пов’язують
категорію інформативності з особою адресата, бо саме він є джерелом семантичних
прирощень смислового масиву створеного автором тексту [15, 206]. Такий підхід
відповідає сучасному загальнонауковому розумінню інформації як співвідношення між
повідомленням і його одержувачем: без адресата, навіть тільки потенційного, інформації
не існує. Але хоч від адресата і залежить ступінь змістово-смислової новизни тексту, роль
адресанта у формуванні інформаційної рівноваги в комунікативному просторі не менш
важлива. Тому у тлумаченні категорії інформативності важливо враховувати
співвідношення авторського наміру і читацького (слухацького) сприйняття. З таких
позицій характеризує інформативність О. О. Селіванова, підкреслюючи, що ця категорія
відображує взаємодію інформаційних просторів усіх модулів дискурсу і забезпечує
інформаційний баланс інтерактивності адресанта і адресатів на основі тексту [15, 209].
22
Інформація, яка міститься в тексті, неоднорідна. Вчені поділяють її на декілька

видів, проте одностайності у розв’язанні цього питання серед них немає. І. Р. Гальперін,
наприклад, виділяє змістово-фактуальну (повідомлення про факти, події, процеси, що
відбувалися чи відбуваються в світі), змістово-концептуальну (індивідуально-авторське
розуміння відношень між явищами, розуміння їх причинно-наслідкових зв’язків, їх ролі в
житті людей), змістово-підтекстну (прихована інформація) [6, 27-28], Н. С. Валгіна
виокремлює фактологічну (відповідає емпіричному рівню пізнання), концептуальну і
гіпотетичну (відповідає теоретичному рівню пізнання), методичну (висвітлює опис
способів і прийомів засвоєння інформації), естетичну (пов’язана з категоріями оцінного,
емоційного, морально-етичного плану), інструктивну (містить орієнтацію на певні дії) [4,
75], Ф. С. Бацевич говорить про експліцитну (виражену мовними одиницями) та
імпліцитну (неявна, прихована; відповідає явним комунікативним намірам адресанта),
розрізняючи в останній текстовий, підтекстовий і притекстовий підвиди інформації [2,
157]. Незважаючи на різні підходи до класифікації видів інформації, усі дослідники
визнають наявність у тексті інформації, вираженої вербальними засобами, та інформації,
що не має спеціального мовного вираження. Крім того, загальновизнаним є той факт, що
різні тексти містять у неоднакових комбінаціях різні види інформації.
Аналізуючи текстову категорію інформативності, слід зауважити, що саме поняття
“інформація”є фундаментальним у сучасній науці. Водночас цей термін не має єдиного
визначення: він активно функціонує в різних галузях науки, техніки, суспільному житті та
в побуті, де з ним пов’язують неоднаковий зміст. Крім того, інформацію несуть не тільки
тексти, а й інші графічні зображення, наприклад малюнки, креслення, а також радіохвилі,
електричні і нервові імпульси, магнітні записи, жести і міміка, запахи і смакові відчуття,
хромосоми та ін. Зважаючи на це, інформативність не можна вважати релевантною
ознакою тексту, оскільки вона характеризує спілкування в цілому. Натомість більш
перереконливим є виділення інформаційної самодостатності як однієї із ознак тексту, що
формує враження змістовності, смислової завершеності і прагматичної цілісності [8, 75].
Немає одностайності серед учених і в тлумаченні такої категорії тексту, як
завершеність. Дослідники розглядають її і з позиції адресанта, і з позиції адресата.
Наприклад, М. М. Бахтін пов’язує завершеність із позамовними чинниками –
мовленнєвим задумом та мовленнєвою волею автора: “У кожному висловлюванні – від
однослівної побутової репліки до великих, складних творів науки або літератури – ми
охоплюємо, розуміємо, відчуваємо мовленнєвий задум або мовленнєву волю мовця, яка
визначає ціле висловлювання, його обсяг і його межі. Ми уявляємо собі, що хоче сказати
мовець, і цим мовленнєвим задумом, цією мовленнєвою волею (як ми її розуміємо) ми і
вимірюємо завершеність висловлювання” [1, 447]. І. Р. Гальперін називає завершеність
однією з основних категорій тексту і тлумачить її як вичерпне змістове і структурне
вираження задуму автора [6, 131]. О. О. Леонтьєв підкреслює відмінність завершеності від
цілісності і розглядає цю категорію з позиції реципієнта у зв’язку з функціональним
аспектом тексту [10, 12]. Л. М. Мурзін і А. С. Штерн вважають, що в кожному
конкретному випадку опис об’єкта може бути “вичерпним з погляду тієї мети і завдань,
які ставлять перед собою комуніканти, їх рівня пізнання об’єкта. Актуально текст може
бути завершеним” [13, 17]. В. А. Кухаренко, як уже зазначалось, ототожнює категорії
цілісності і завешеності та стверджує, що завершеність тексту залежить тільки від автора
й означає, “що концепт сформовано, шлях до його розуміння вказано, повідомлення
23
завершено, система закрита” [9, 83]. О. О. Селіванова висловлює думку, що завершеність

“обумовлена правобічними межами тексту і сформованим концептом” [15, 320].
Наведені висловлювання не дають прямої відповіді на питання про те, чи можна
вважати завершеним текст, який з різних причин не був закінчений автором. Для
розв’язання цього питання І. Р. Гальперін пропонує обмежити поняття завершеності
якимись ознаками, спільними для всіх текстів. Однією із них, на думку вченого, є
заголовок у його співвідношенні з текстом. Проте цієї ознаки недостатньо для визначення
завершеності, бо далеко не всі тексти мають заголовок. Зважаючи на те, що текст, за
словами О. С. Кубрякової, “належить до найбільш очевидних реалій мови, а способи його
інтуїтивного виділення не менш укорінені в свідомості сучасної людини, ніж способи
відмежування і виділення слова” [8, 73], погоджуємося з думкою тих учених, які
вважають за один з основних показників завершеності виокремленість матеріальної
оболонки тексту (Б. М. Гаспаров, О. С. Кубрякова]. У зв’язку з цим завершеність
пов’язуємо найперше з формою і розуміємо її як щось скінченне. Водночас вважаємо, що
завершеність властива лише сюжетним творам і відсутня у несюжетних.
Текст являє собою одномірну структуру, послідовність дискретних мовних одиниць
та послідовність мовного викладу в часі, отже, текст є лінійним. Лінійність тексту
виявляє себе в першу чергу у формальному аспекті – у семантичному аспекті, як зауважує
Т. І. Рязанцева, лінійність ніколи не була панівною [14, 5]. Це пояснюється тим, що зміст,
якого набуває мовна одиниця у процесі функціонування, нелінійний. Його лінеаризація
відбувається на етапі створення тексту (автор → текст), а на етапі його сприйняття (текст
→ читач) відбувається зворотний процес. Лінеаризація стає можливою завдяки
актуальному членуванню фрази, поділу плану змісту висловлювання на експліцитний і
імпліцитний шари. Лінійність тексту є відображенням лінійності мовлення. Ця
фундаментальна категорія, на думку теоретиків постмодернізму, обмежує мислення
людини і розуміння тексту, відмова від неї сприяла б безпосередній вільній реалізації
мислення і породженню нових форм його.
Відходом від лінійного тексту є гіпертекст – особлива форма організації тексту, яка
існує переважно у комп’ютерному середовищі і характеризується процесом нелінійного
письма і читання, зумовленого сегментацією і ієрархічною асоціативною атрибуцією
фрагментів, а також можливістю численного вибору розвитку сюжетно-тематичної лінії.
Крім комп’ютерної реалізації, гіпертекст має також книжний вияв. У такому вигляді
існують твори П. Корнеля “Шлях до раю”, “Незримі міста міста” І. Кальвіно, “Хозарський
словник” М. Павича та деякі інші. Передвісником гіпертексту в світовій літературі
вважають Х. Л. Борхеса, який у своєму творі “Аналіз творчості Герберта Куейна” описав
нелінійний роман. Першими літературними гіпертекстами стали твори М. Джойса,
зокрема його гіпертекстовий роман “Полудень”.
Особливістю структури гіпертексту є, по-перше, багаторівневість та ієрархічна
організація його елементів – гіпотекстів, кожен з яких характеризується значеннєвою
закінченістю, цілісністю і зв’язністю; по-друге, наявність системи посилань, яка
уможливлює перехід від одного гіпотексту до іншого. Гіпотексти пов’язані між собою
різноманітними семантичними й асоціативними відношеннями, типи яких визначаються
автором або самим читачем. Ці відношення через систему посилань дають можливість
рухатися по тексту у довільному напрямку. За допомогою системи посилань реалізується
спроба представити у наочній формі імпліцитно присутній у тексті зміст, який, завдяки
24
використанню комп’ютерних технологій, у межах одного гіпертексту з’являється шляхом

практично моментальної зміни зображень. Отже, зв’язки між частинами гіпертексту
матеріальні, демонстративні і поза їхньою системою він не існує. Безліч уже створених
текстів, перетинаючись, переходячи один в інший, утворюють багатомірний простір
гіпертексту, у якому читач може рухатися як у єдиному безперервному середовищі, йдучи
за безкінечними посиланнями “слідів думки”.
Важливою передумовою появи гіпертексту є інтертекстуальність. Термін
“інтертекстуальність” з’явився й отримав теоретичне обґрунтування в працях
постмодерністів, проте явище, яке він позначає, є таким же давнім, як і сама мова.
П. Теренцій у ІІ ст. до н.е. стверджував: нема нічого сказаного, що було б сказане вперше.
У нові часи міжтекстова взаємодія привертала увагу багатьох дослідників, серед яких
О. М. Веселовський, Ю. М. Тинянов, І. Я. Франко, М. І. Рудницький, М. М. Бахтін,
Р. Барт, Ю. Крістева, К. Леві-Стросс, Ю. Лотман, М. Ріфатер, Ж. Женетт, О. Г. Ревзіна,
Н. О. Фатєєва, І. В. Арнольд, Н. А. Кузьміна, А. П. Чудинов, А. М. Баранов,
О. О. Селіванова, А. К. Мойсієнко, Г. М. Сюта, М. Зубрицька, М. Ільницький та багато
інших. Вчені описували явища міжтекстової взаємодії в категоріях впливу і запозичення,
традиції і новаторства. Наприклад, український критик початку ХХ ст. М. І. Рудницький
вважав: “Література стає розмовою книжок понад головами громадянства, народу та часу;
вона витворила власний світ впливів слова на слово, окремий матеріал, в якому творить і
своєрідні засоби взаємин. Пересічний споживач літератури є супроти цього світа у такому
становищі, як кожний із нас супроти небесних планет: коли стверджуємо, що якийсь твір
впливає на нас, робимо це так само, як хвалимо сонце за теплий день або місяць за нічний
поетичний настрій” [3, 245]. М. М. Бахтін розробив особливу концепцію діалогічності і
діалогу, в руслі якої розглядав текст з погляду його різноманітних взаємодій із
попередньою літературною традицією, які виявляються у діалогічності “свого” і “чужого”
слова в цьому тексті.
У постмодерністській теорії тексту інтертекстуальність виступає основною умовою
породження змісту: “будь-яке слово (текст) є такий перетин двох слів (текстів), де можна
прочитати щонайменше ще одне слово (текст). (...) Будь-який текст будується як мозаїка
цитацій, будь-який текст є продукт вбирання і трансформації якогось іншого тексту. Тим
самим на місце поняття інтерсуб’єктивності стає поняття інтертекстуальності, і
виявляється, що поетична мова підлягає як мінімум подвійному прочитанню” [7, 98-99]. І
хоч тлумачення тексту як “мозаїки цитацій”, у багатьох дослідників викликає сумніви, але
наявність зв’язків між текстами залишається беззаперечною.
Інтертекстуальність у сучасній науці – це наявність у тексті слідів інших текстів, які
засвідчуть його належність єдиному для певного соціуму культурному простору.
Інтертекстуальність є невід’ємною рисою тексту, його категорією [16, 191]. Вона
притаманна не тільки текстам постмодерністської літератури, а характеризує будь-який
текст. В античний період і середньовіччя, коли проблеми індивідуального авторства ще не
існувало, тексти являли собою результат колективної діяльності писців. Поєднання частин
різних текстів в одному було звичним прийомом у ті часи. Саме тоді і постало поняття
центону – тексту, повністю складеного з уривків інших текстів. У мистецтві модернізну і
постмодернізму інтертекстуальність стала одним із основних способів побудови тексту.
Вона широко представлена в українській поезії ХХ ст. і виявляється переважно в
структурній організації віршового тексту та його змістовому наповненні.
25
Маркерами, мітками, що відсилають до інших текстів, є цитати, епіграфи,

конотативні значення, алюзії, ремінісценції, парафрази тощо. Чільне місце серед них
посідають концептуальні метафори, які є своєрідними матрицями, або таксонами різних
систем світогляду, світорозуміння. Вони не просто відсилають до інших текстів, а
сприяють саморозгортанню змісту тексту.
З усього сказаного випливає, що у сучасній науці переважає розуміння тексту як
усного або писемного мовлення, основними ознаками якого є зв’язність, цілісність,
лінійність, завершеність, членованість, інформативність, а також інтертекстуальність.
Дослідники також визнають, що текст є комунікативно спрямованим і має інтенційно-
прагматичну заданість.
1. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров / М. М. Бахтин // Литературно-критические статьи. – М.:
Худ. лит-ра., 1986. – 543 с.
2. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики: підручник / Ф. С. Бацевич. – К.: ВЦ “Академія”,
2004. – 344 с.
3. Будний В. В. Порівняльне літературознавство: підручник / В. В. Будний, М. М. Ільницький. – К.:
Києво-Могилянська академія, 2008. – 430 с.
4. Валгина Н. С. Теория текста: учебное пособие / Н. С. Валгина. – М.: Логос, 2003. – 280 с.
5. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата / О. П. Воробьева. – К.: Вища школа, 1993.
– 200 с.
6. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М.: Наука,
1981. – 140 с.
7. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман / Ю. Кристева; [пер. с фр. Г. К. Косикова] // Вестник
Московского ун-та. – 1995. – № 1. – С. 97-124. – (Серія 9. Филология).
8. Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения. / Е. С. Кубрякова. // Текст. Структура и
семантика: в 2 т. – М.: СпортАкадемПресс, 2001. – С. 72-81. – Т. 1. – 2001. – С. 75.
9. Кухаренко В. А. Інтерпретація тексту / В. А. Кухаренко. – Вінниця: Нова книга, 2004. – 272 с.
10. Леонтьев А. А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии / А. А. Леонтьев.
// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.– К.:
Вища школа, 1979. – С. 7-18 с.
11. Лотман Ю. М. Текст в тексте / Ю. М. Лотман. // Избранные статьи: в 3 т. – Таллин: Александра,
1992. – С. 148-160. – Т. I. Статьи по семиотике и топологии культуры. – 1992. – 474 с.
12. Мацько Л. І. Стилістика української мови: підручник / Л. І. Мацько, О. М. Сидоренко,
О. М. Мацько. – К.: Вища школа, 2003. – 462 с.
13. Мурзин Л. Н. Текст и его восприятие / Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн. – Свердловск: Изд-во Уральского
ун-та, 1991. – 172 с.
14. Рязанцева Т. И. Теория и практика работы с гипертекстом (на материале английского языка): учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Рязанцева. – М.: Академия, 2008. – 208 с.
15. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации / Е. А. Селиванова. – К.:
Изд-во украинского фитосоциологического центра, 2002. – 336 с.
16. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія / О. О Селіванова. – Полтава:
Довкілля. – К, 2006. – 716 с.
17. Филиппов К. А. Лингвистика текста: курс лекций / К. А. Филиппов. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та,
2003. – 336 с.
In the article, results of analyze the most marked linguistics interpretations of the text, are shortly
exposed. Basic text categories are determined and analized. Modern generalize explenation of text is
given.
Key worlds: text, text categories, features of text, addressee, addresser.
26
Немировська О. Ф.
ПРОСТОРОВА ДОМІНАНТА В ЖАНРІ ІСТОРИЧНОЇ ДРАМИ

(НА МАТЕРІАЛІ ДРАМИ Л.М.СТАРИЦЬКОЇ-ЧЕРНЯХІВСЬКОЇ
“ГЕТЬМАН ДОРОШЕНКО”)
У статті досліджуються мовні засоби створення художнього простору в жанрі

історичної драми, особливості побудови просторової домінанти, зумовлені картиною епохи,
духом часу, авторською концепцією персонажів і цілого твору.
Ключові слова: авторська концепція, історична драма, просторові лексичні маркери,
топоніми, художній простір.
Одним із найважливіших компонентів довершеного художнього цілого є художній

простір (ХП), своєрідна “образна модель дійсності, що формується автором і є
результатом його вибору, зумовлена жанром твору, часом відтворюваних подій і часом
написання тексту” [3, 78]. Саме ХП впливає на добір митцем різноманітних прийомів
зображення дійсності, певних лексичних, в т. ч. і онімних компонентів, всіх мовних і
позамовних засобів утворення художнього мікросвіту.
Форми виразу ХП найрізноманітніші. Він може бути природний і побутовий, може
бути відкритий, безмежний і обмежений, закритий, може мати статичний і, навпаки,
динамічний характер з різноспрямованим рухом. Всі ці засоби організації художнього
тексту (ХТ) активно застосовуються майстрами художнього слова різних народів і часів. В
авторській лабораторії використовуються різноманітні мовні засоби для окреслення меж
ХП, локального стрижня майбутнього твору. Перш за все, це топонімікон, що, будучи
найбільш чітким і конкретним маркером ХП, посідає чільне місце у системі художнього
локосу, а також різноманітні апелятивні лексеми, що разом із топонімами утворюють
локальну парадигму ХТ. Зазначений аспект – актуалізація ХП засобами топонімічного
письма і безонімних номінацій (БН), що є “естетичним засобом мовленнєвого втілення
фізичного й філософського аспектів” реального простору [9, 144] – досі залишається
малодослідженим, оскільки увага мовознавців зосереджена, в основному, на ролі
топонімів як стилістем у тканині ХТ (К. М. Ірисханова, Ю. О. Карпенко, Т. І. Крупеньова,
І. І. Марунич, С. В. Перкас, О. В. Суперанська, О. І. Фонякова). Розвідки, присвячені
дослідженню засобів організації ХП у творчості окремих митців (Л. І. Белехова,
І. Є. Богданова, О. В. Виноградова, І. А. Дубашинський, А. Ковальчук, С. М. Лобода,
Ю. І. Селезньов, В. В. Сичков, Л. Федорчук) стосуються, в основному, морфолого-
синтаксичних аспектів вираження локативності у творах російської та
західноєвропейської літератури. На матеріалі української літератури цей аспект сьогодні
досліджений вкрай недостатньо. Крім того, поза увагою вчених знаходиться творчість
українських митців, що в радянський період була штучно викресленою із загального
контексту літературного процесу. Такою постає в наш час творчість Л. М. Старицької-
Черняхівської, зокрема її історичні драми, в яких відтворено важливі моменти української
історії. Усе вищезазначене зумовлює актуальність пропонованої розвідки.
Отже, тема представленої статті – лексичні засоби актуалізації ХП, предмет –
локалізуючі засоби (онімні і безонімні) в жанрі історичної драми. Матеріалом
дослідження послужила маловідома сьогодні драма Л. М. Старицької-Черняхівської
“Гетьман Дорошенко” [7] (при цитуванні вказуватимемо лише сторінки).
27
Творча спадщина Л. М. Старицької-Черняхівської, доньки видатного українського

драматурга і громадського діяча, лише в наш час повертається до контексту українського
літературного процесу ХХ століття. Її творчість, що вирізняється сталістю ідейно-
художніх настанов, вірністю одного разу обраній історичній тематиці, високою словесно-
образною майстерністю, є вагомим внеском у скарбницю національної літератури.
Полум’яна патріотка, людина високої освіти і культури, письменниця до трагічного кінця
свого життя дотримується чесності, безкомпромісності й непристосовництва, і на
сторінках своїх творів так само безкомпромісно відтворює історичну правду про минуле
рідного народу. Одним із досить трагічних періодів української історії був час
гетьманування Петра Дорошенка, який прагнув возз’єднати Україну, поділену внаслідок
Андрусівського перемир’я 1667 року між Росією та Польщею. Трагічна українська
дійсність часів Дорошенківщини відтворюється у драмі завдяки широкому використанню
художнього топосу і безонімних локалізуючих лексем, що, як у ремарках, так і в тексті дії
чітко окреслюють межі реального історичного простору і сприяють „об’єктивності і
достовірності зображуваного” [5, 110]. Перш за все, це топоніми, що представлені у драмі
окремими розрядами: хороніми – Гетьманщина (67-2; 68-2; 86; 87; 93; 116; 132); Крим
(93); Московщина (76; 78; 139; 140; 150; 178); Польща (76; 79; 84; 99-3; 100; 112; 138;
142; 145-2; 146; 147; 149; 150; 151; 152; 159; 168-2); / Ляхістан (162) (у мові російського
посла); Русь (140); Туреччина (93; 99-2; 149; 150); Україна (61; 62; 63-3; 64; 70-2; 71; 72;
74-4; 77; 78; 79; 80-3;81-3; 82-4; 84-2; 85-3; 86; 94; 97; 98-2; 101-3; 102-4; 103; 104; 110-3;
111-2; 112; 113; 118; 122; 123-2; 126-2; 127; 128-2; 129-2; 130; 131; 132-4; 133; 134-2; 135-2;
136-3; 137-2; 138; 139-2; 140-2; 142; 143-4; 145; 147; 148; 149-5; 150-3; 151; 152; 155-2; 158;
159; 161-2; 162; 167; 168; 169-2; 172; 175-3; 176; 178; 179-2; 180; 181; 185-3; 188-2; 189;
190; 191; 193-2; 194; 195-2; 196; 197) / Вкраїна (66; 74; 89; 1-3; 110; 137; 138; 150; 155; 171-
2; 174; 176; 186-2; 189); ойконіми, серед яких: а) астіоніми - Борзна (62); Запоріжжя (71;
76; 78; 89); Кам’янець (149-2); Кафа (165); Київ (165); Козлов (165); Лебедин (131);
Москва (62-2; 66; 76-3; 79; 80; 83; 84; 99-3; 100; 102; 109; 123-2; 124; 131-2; 136; 139-2;
142; 143; 146; 150; 151-3; 152-2; 154; 159; 168-2; 169-3; 171; 172; 180; 184; 188-2; 192-2;
195); Острог (148); Стамбул (165; 168; 169); Царгород (125); Черкаси (64); Чигирин (62;
93; 96; 116; 123; 164; 167-2; 171; 172-2; 176-2; 177; 178; 180; 182; 186; 196); біблійний
астіонім Содома (62); б) комонім - Андрусово село (76) / Андрусово (78; 141; 146; 148);
гідронім – Дніпро (163; 164; 183) / Днепр (143; 144) (у мові російського посла);
посесивний астіонім - Чигиринський замок (90).
БН представлені порівняно невеликою кількістю стрижневих лексем і
словосполучень та їх розгалуженими варіантами: балка (68); балка ся (67); ся балка (86);
ся самотня балка (66); балка та (96); замок сей (105); земля (77); своя земля (77); та
земля (78); рідна земля (193); край (61; 78; 132; 135; 171); край весь (174; 185); край наш
бідний (136); край свій (187); весь край (158; 187; 195); весь рідний край (189); весь сей
край (179); край наш (149; 154); наш край (64; 109-2; 175; 188); наш рідний край (67; 125;
135); рідний край (67; 81; 84; 110; 129; 130-2; 132; 133; 148; 149; 170; 171; 176); свій рідний
край (133; 148); сей край (78); цілий наш край (70); країна вся (138); лівий берег (150); на
лівий берег (168); на лівім боці (110; 124); на лівий бік (109; 179); на правий бік (168);
монастир (138); отчизна (78; 81-2; 82; 148; 173); отчизна наша (187); заплакана отчизна
(174); розшарпана отчизна (77); матінка заплакана отчизна (75); матір окрадена (114);
матір ошукана (113); обшарпана вдовиця (104); степ (61; 68; 71; 82; 94-2); безкраїй степ
28
(61); дикий степ (67); пустка ся (87); сей степ (66); сей безлюдний степ (66); сей дикий
степ (68); затишок зелений (187) сей тихий рай, сей затишок (82); тоді, в степу (91);
тут в степу (71); в сі степи (63); в сих степах (63); ріднії степи (196); хутір (91; 96; 97;
120); хутір ваш (96); хутір наш (116; 120); хутір той (187).
Традиційність структури історичної драми зумовлює відповідну структурну
побудову ХП як у ремарках, так і в тексті дії. ХП у драматичному творі „нерозривно
пов’язується з наслідуваною дією й часом її розгортання” [4, 242]. Аналізований
драматичний твір починається з лаконічної вступної ремарки, що містить перелік дійових
осіб без визначення місця і часу дії. Немає конкретного локального визначення і для
вступу-заспіву, проте для наступних п’яти дій ХП в ремарках та окремих явах окреслено
досить ретельно й докладно; цьому сприяють і відповідні пейзажні замальовки:
“Дія І. (...) глибока балка в степу, розріз впродовж. Праворуч од глядачів висока
брама і острог, що оточують дворище Яненка, з-за острогу видно вершки хат та
других будівель. Ліворуч дві тополі, криниця. Скрізь зелено – весна, на задньому плані
безкраїй степ” (62).
“Дія ІІ. Похмурий, але розкішний покій у Чигиринському замку. Високі стрільчасті
вікна, маленькі шибки в олов’яних оправах. За вікнами видно ясний день, але по всій хаті
наче лежить сірий присмерк” (90).
“Дія ІІІ. Декорація другої дії. Похмурий осінній день” (118).
“Дія ІV. Картина перша. Табір під Кам’янцем. Праворуч од глядача до пів сцени
розріз намету Дорошенкового. Коло намету гетьманського почесні вартові (...) В
наметі за столом над розгорненим папером сидять Мазепа й Дорошенко” (149) (...)
Картина друга. Берег Дніпра. Узлісся вікового соснового бору. Піскуватий ґрунт ледве
покритий зсохлою травою. Ліворуч од глядача напівзруйнована корчма. Праворуч і
ліворуч площину обступив ліс. Місце здичіле й сумне. Сіре небо, навислі хмари. Осінь,
пізній вечір. У вікні корчми крізь затягнене пухирем віконце блимає вогник” (163).
“Дія V. Верхній замок в Чигирині. Ліворуч од глядачів ґанок гетьманського
будинку, праворуч теж ґанки других будівель, кругом урвище. Просто перед глядачами
на задньому плані на краю урвища стоять гармати лафетами до глядачів. Задня
декорація – далекий степ і табір Самойловича і Ромодановського, що обложили
Чигирин” (176) (...) Ява У. Темніє. Насувається ніч (...) Дорошенко сідає на східці ґанку і
дивиться на табір, на той бік Дніпра” (183) (...) Ява ІХ (...) Задня стіна декорації
прояснюється і замість таборища видно далеке поле, геть-чисто засіяне червоним
маком, серед маку в’ється стежка, мов всипана вся блискучими перлами. Стежкою
іде жінка, вона зовсім сліпа” (190).
Наведені ремарки демонструють досить активну участь топонімів, посесивних
відтопонімічних словосполучень у локалізації місця дії, у правдивому відображенні
історичної правди. Проте невизначеність локосу у ремарках до І та ІІІ дій є органічно
вмонтованою в структуру ХП. Безкраїй степ, де „отаборивсь Яненко” (71), балка в
степу відбивають життєву правду, коли частина козаків, відмовившись від кривавої
боротьби, рятуючи близьких людей, осідала десь у глухих далеких степах. Отже, у
контексті І дії (зустріч полковника Яненка з гетьманом та його оточенням і повернення
Яненка до служби батьківщині) БН у ремарці є місткою узагальнюючою деталлю
контексту. Також не знадобилися топоніми у вступній ремарці до ІІІ дії, де йдеться про
зраду гетьманової дружини Прісі та кару, що наклав на неї зраджений чоловік.
29
Контрастну опозицію до чіткої локалізації місця дії у попередніх ремарках утворює

ремарка наприкінці ІХ яви V дії, де мова йде про тяжкі сумніви Дорошенка стосовно
подальшої боротьби. Контраст підсилює і опис декорації, і контекстуальні антоніми
таборище з відповідним суфіксом і далеке поле, стежка, блискучі перли. Поява сліпої
жінки, що символізує матір-Україну і подальший болісний діалог її з переможеним
гетьманом стає кульмінацією драми, і попередня ремарка, наповнена виразними
контрастами, створює урочисто-сумну тональність, що триває протягом усієї Х яви, коли
матір благає сина-гетьмана зректися зайвої кривавої боротьби.
Просторові лексичні маркери (ПЛМ) в аналізованій драмі знаходяться у складній
взаємодії з контекстом; вони мобілізовані авторкою з численної кількості номінацій для
даного твору і функціонують у чітко заданому ключі, створюючи асоціації з реальністю,
прив’язкою до певного місця, вибудовуючи конкретне локальне тло, своє змістовно-
семантичне поле, в якому топоніми і БН відіграють роль ключових слів, служать
камертоном смислової наповненості. Окремі компоненти ХП, будучи пов’язаними з
конкретними дійовими особами, створюють для кожного з них окремі, індивідуальні
простори, або, виходячи із загальної локативної структури драми – “підпростори”,
“мікропростори” [2, 42], що в значній мірі визначає структуру характерів та образів і
розкриває авторську концепцію як окремих персонажів, так і всього твору в цілому.
Контекстна взаємодія ПЛМ між собою, а також з іншими текстовими рівнями призводить
до виникнення різноманітних конотацій, метафоричних переосмислень, моделювання
різних видів когерентності, в т. ч. і мікро-просторів окремих персонажів. Уживання у
відповідному ключі ПЛМ перетворює їх на провідні семантичні компоненти художньо-
образної структури в цілому і авторської характеристики окремих дійових осіб. Художній
мікро-простір, що оточує персонажів, “є водночас і географічно точним, і несе
метафоричні ознаки їхньої культурної, ідеологічної, етичної характеристики” [8, 41], а
окремі ПЛМ нероздільно пов’язані з певними персонажами драми, хніми прагненнями та
ідеалами.
Так, хороніми Туреччина, Крим, астіонім Стамбул, антропонімічна описова
конструкція владика наш султан Махмуд четвертий (152), БН хан (111; 148), хан
татарський (79), кримський хан (146; 148), турський цар (79; 146), татарський мурза
(89), що також є компонентами локального поля Туреччини, у відповідних контекстах
утворюють мікропростір Петра Дорошенка, демонструють його прагнення віддати
Україну під захист Туреччини, висвітлюють сподівання на кращу долю рідного краю:
“Єдиний шлях – Туреччина” (98); “То вість мені про визвол України, то посланець з
Туреччини!” (149); “Зацвіте Україна хорошим, рясним цвітом під захистом Туреччини”
(150).
Астіонім Москва, хоронім Московщина пов’язані у контексті з характеристикою
Івана Самойловича, супротивника Дорошенка, який прагне віддати лівобережну Україну
під московський протекторат: “Побачимо, як гетьман Самойлович Московщину піде
оборонять” (150); “Гетьман Самойлович (...) перше хай Москву зборонить він” (151);
“Нас сповіщає гетьман Самойлович, що з військом він московським вируша (...) буде він з
Москвою добувати (...) нас” (172); “Самойлович хилиться Москві” (184); “Злучилася
Україна, і він став гетьманом над нею і тепер на шлях її виводить він – той шлях веде її
в московськую неволю” (185). Ті ж самі топоніми, разом із хоронімом Польща утворюють
у контексті драми контрастну опозицію до образу Дорошенка, який і чути не хоче ані про
30
московське, ані про польське підданство України і мріє про її майбутнє возз’єднання:
“Повинна буть єдина Україна, єдиная обаполи Дніпра!” (143). Дніпро, входячи до складу
топонімічного поля України, у наведеному контексті також стає символом єдиної,
неподільної батьківщини. А контрастне протиставлення етнонімів та безонімних
компонентів просторової парадигми твору розкриває авторське ставлення до головного
героя і до тодішньої історичної ситуації в Україні. Письменниця немов вкладає в уста
Дорошенка свій біль: “Татарин, лях, москаль, і турчин, й швед, усяк народ свою
державу має, і зна, кого вважати батьком, ми, лиш ми одні безбатченки на світі! В
своїй землі, де щонайменший крок ми кровію своєю напоїли, у тій землі, яку батьки й діди
споконвіків засіяли кістками, боронячи її від хижаків, - ми, діти їх, державці сього краю,
не маємо ні волі й права!” (77-78).
Астіонім Чигирин є складовим компонентом у мікропросторах Петра Дорошенка та
його дружини Прісі; у контексті він стає засобом різкого контрасту, протиставлення цих
образів. Для Прісі, що над усе цінує веселощі, розваги, Чигирин – похмуре, грізне місто,
де панує лише сум і скрута, і ПЛМ у відповідних мікроконтекстах демонструють її тугу,
створюючи контрастні опозиції доПЛМ, пов’язаних з її колишнім життям: „Вже цілий рік
в Чигирині живемо ми, а й досі не міниться життя моє ніяк” (93); “ ... а тут зовсім
нема веселості, немає до кого і озватися” (92); “Не знає тут душа моя спокою; все
заматня, тривога... Ох, жили ми в балці тій, як в пазусі у Бога, а тут, хто зна” (96); “У
замку. Тут (...) Похмура мла тут оселилась скрізь у замку сім, і грізному, й страшному, і
сумом все навколо повила” (105); “тут дбають всі лиш про військові справи” (106).
Характерним для мови Прісі є уживання на позначення Чигирина апелятивів-синонімів з
відповідним експресивним забарвленням, а сам топонім уживається в її мові лише один раз.
Для Петра Дорошенка Чигирин символізує визвольну боротьбу, він є його
останньою твердинею – це місто та його мешканці єдині залишаються вірними
переможеному гетьману, і протягом розгортання дії спостерігається відповідне
наростання експресії, що починається мовби з нейтрального уживання астіоніма Чигирин
у мові Романа: “Благали всі, щоб гетьман не летів у Чигирин, щоб не лишав без себе він
війська і козацтва” (123). Саме цей контекст перетворює топонім на яскраву стилістему,
повертаючи оповідь і сюжетне розгортання у відповідну площину – гетьман, отримавши
анонімного листа, залишає військо і мчить до Чигирина, де він дізнається про подружню
зраду, а тим часом супротивники, скориставшись його відсутністю, повернули всю справу
на власну користь. А з початком V дії і до кінця п’єси астіонім Чигирин поступово
нарощує урочисто-сумну тональність; уживаючись у мові різних дійових осіб, Чигирин
переростає у символ боротьби за волю, утворюючи найтісніші зв’язки з образом
переможеного гетьмана та уособлюючи вірність і незламність: “Єдиний Чигирин, що
держиться ще Дорошенка” (177); “Не спатиме він (Самойлович. – О.Н.) доти, поки ми
ще в Чигирині” (179); “Ще гетьман Дорошенко в Чигирині” (180); „Ударить він
(Самойлович. – О.Н.) із військом всім на тебе і Чигирин весь збурить (...) Ти скажи йому,
що швидше я Чигирин зірву, зірву себе, а не схилюсь йому чолом” (182); “Стоїть ще тут
наш вірний Чигирин, гартована остання скеля волі” (186); “Прости ж мене і ти, мій
Чигирине вірний, незрадливий” (196). Останній приклад демонструє апогей трагізму
Петра Дорошенка, що заради миру для батьківщини добровільно зрікається влади і йде у
московський полон.
31
Хоронім Гетьманщина і БН наш рідний край, сей дикий степ характеризують

відповідно Галю і Прісю, також утворюючи контрастну опозицію між ними: “Галя. “Ти
наш рідний край з неволею рівняєш? Пріся. Там рідний край, де щастє! (...) Скажи ж
мені, навіщо кинув батько Гетьманщину? Нащо завіз сюди в сей дикий степ?” (67-68).
Інші персонажі та згадувані історичні особи теж мають свої мікропростори з
відповідними ПЛМ, які утворюють контекстні асоціації, пересікаючись між собою у
досить малих текстових уривках: 1) гетьман Брюховецький – Україна, Москва: “Та
гетьман Брюховецький, як їздив се вклонятися Москві, сам напросив, щоб звідти нам
прислали у городи й містечка воєвод” (62-63); “Вже зрадник сей раз продавав Москві
Україну” (102); “Щоб в руки взяв всю справу Брюховецький, що запродав уже весь рідний
край?” (110); “Гетьман сам зневірився в московських воєводах” (111); 2) Тетеря,
Ханенко – Україна, Польща: “Не кращий і Тетеря – ляхів веде в Україну” (63); “Ханенко
вже злучив із Польщею!” (138); 3) Богдан Хмельницький – Україна: “Чи то ж на те
Богдан (...) одмежив Україну од ласкавих сусід?” (63); “З’єднатись треба нам і грудями
своїми заступити шлях ворогам в Україну. Щоб всі повстали знов, як встали за
Богдана” (80); “За те, що хочу я з’єднати Україну, щоб стало, як за Богдана все було”
(132). Отже, ПЛМ наскрізь пронизують сюжетну дію драми, створюють контрастні
мікропросторові площини окремих персонажів, загострюють конфлікт, який призводить
до трагічного фіналу.
Надзвичайної виразності і стилістичної експресії набувають ПЛМ завдяки їхній
концентрації у невеликих текстових фрагментах, створюючи у сполученні з іншими
мовними засобами ефект панорами, увиразнюючи асоціації-паралелі й антитези-
протиставлення і підсилюючи експресію оповіді. Так, прийом градації спостерігається в
наступних контекстах: “Чекаємо гостей (...) З Туреччини і з Криму, і посланців з
Гетьманщини” (93); “Поїду у Стамбул, в Козлов, у Кафу” (165). Контекст опису
історико-політичної ситуації тогочасної України містить власні імена історичних осіб,
топоніми, БН, а закінчується опис коротким узагальненням, в якому біблійний астіонім
Содома зазнає метафоричного переосмислення: “То гетьман бивсь, наш гетьман
Брюховецький із наказним Сомком за булаву, поки в Борзні його з товаришами не
докінчив мечем, а потім взявсь з Чигирина Тетерю добувати. А той собі, не бувши, бач,
плохим, до короля за поміччю удався, а гетьман наш удався до Москви. Згори Москва, а
з-за Дніпра поляки, а татарва й непрохана біжить недоїдки з тих бенкетів збирати.
Содома скрізь” (62).
Наступні контексти демонструють функціонування своєрідного номінаційного
трикутника Туреччина – Польща – Москва, в якому всі компоненти протиставляються
один одному, причому лексеми султан, татари, астіонім Стамбул, пов’язані з
топонімічним полем Туреччини, знаходяться на вершині цього трикутника: “З татарами
злучившися, ми зараз одірвемось од Польщі і Москви” (100);”Султан тепер сп’янів від
перемог, натішився над Польщею, захоче він і в Москві набратись слави” (151); “Як тут
підбив під ноги ваші Польщу, так підіб’є і там Москву” (152); “Од Польщі одбилися
навіки ми, але не вирушив султан на лівий берег, вернувся у Стамбул. І ось Москва
оговталась, набралася завзяття, і чутка йде, що думає вона із Польщею іти нас
добувати (...) Ми маєм два шляхи: або хутчій удатись до султана, або Москві
вклонитися” (168).
32
Опозиції Україна – Польща та Україна – Москва, Польща яскраво виокремлюються

у мові Петра Дорошенка, який має твердий намір відстояти рідний край від загарбників:
“Чи відомо тобі про той покой, що лях з Москвою склали? (...) ти знаєш, що з Москвою в
ляхів давно вже точиться війна, але тепер король надумавсь згоду з сусідами укласти, а
щоб їм не гризтись більш за Україну – ділять вони її надвоє; східний цар бере собі весь
лівий берег, Польща ж Україну правобережну” (76); “Коли удвох ляхи з Москвою
підуть, то проти них не устояти нам” (76-77); “А ось лише що серце нам вразило, що
преславетний цар і государ одрікся нас і повернув до Польщі Україну” (141-142); “Впав
Кам’янець, і підписали згоду. Тепер навіки Польща вже зреклась України” (149); “Тепера
ти, Вкраїно, вільна, вільна. Ми шаблею козацькою навік одбилися од Польщі” (150).
Центральним топонімом драми є хоронім Україна / Вкраїна, що уживається у
контексті дії 160 разів у різних контекстах і модифікаціях, зберігаючи основне звучання –
Україна залишається рідним краєм і для Петра Дорошенка, і для його прибічників та
супротивників, і для козаків, що готові полягти за справу визволення батьківщини. У
супроводі найближчого лексичного оточення топонім Україна створює яскраву партію з
чітко вираженим стилістичним забарвленням – відчуття синівської любові та вірності:
“єсть вірні ще в Україні сини” (64); “України сини” (70); “рідна Україна” (128); “ненька
Україна” (81); “Україна кохана” (150); прагнення захистити й визволити рідну землю: “Не
час тепер лишати Україну” (71); “Хай Бог поможе вам од розбрату Вкраїну зборонити”
(74); “Україну злучити зараз треба” (79); “З’єднатись треба нам і грудями своїми
заступити шлях ворогам в Україну” (80); “Я прагну Україну лиш визволить й з’єднати”
(81); “Я йду за Україну, її з’єднать, її зміцнить” (84); “Україну з’єднать – то перш за
все” (110); “Життя ми віддамо за Україну!” (113); характеристика Дорошенка та його
оточення: „Славетнеє українське лицарство, України окраса, слава й честь” (72); “Наш
гетьман всіх врятує й з’єднає Україну!” (94); “Україну кохає він, то правда” (97); “До
щастя і до слави, до добра ти поведеш Україну” (101); “Ти ж кращий син України” (112);
“Ти один України заступник” (131); “Вкраїни я не лишу” (138); “... я життя своє злиденне
Україні в офіру віддаю” (155); “Не вклониться пан гетьман наш, він злучить Україну”
(178); „Ще не було такого козака в Україні, та і не буде зроду” (195); біль Дорошенка:
“Ну, гетьмане! Зарадив Україну понікуди” (161); „ ... шепоче все: запродав Україну” (167);
“Ви ганите й безчестите мене за те, що злучити хтів Вкраїну? (...) й не зважите любові
тої, що горить отут для України” (174-175); „Україна злилась, з’єдналась знов, як перш
було, та нащо?” (181); “Ти ж відаєш, як тяжко я бажав Україну од ґвалту врятувати”
(185); “Не жаль життя, а жаль того, що ним постаткував ще ворогу Вкраїни” (189);
“За нас іде в неволю Дорошенко, але поки на Україні сій лишиться хоч одне козацьке
серце, – він житиме із нами!” (195); характеристика полковниці Шульги: “України
найкраща квітка” (197); тогочасна українська дійсність: “Таке-то, бач, життє на
Україні” (62); “Не відаєте ви, що робиться у нас на Україні” (74); “Україну надвоє
поділили” (76); Україна розшарпана (78); “Що ж тоді в Україні настане?” (102); “рани
України” (129); “Україна вся стогне од хижаків тих лютих” (136); “Заступників до біса в
України” (139); “Україна покою щиро прагне” (140); віра у прийдешнє визволення: „ ...
горить душа, і віра виростає в прийдешнє України” (102-103); “Лишайтеся ж брати мої,
живіть, гуртуйтеся й будуйте Україні нове життє” (196). Наприкінці твору топонім
Україна зазнає персоніфікації, перевтілюючись у образ стражденної сліпої матері, що
виплакала очі над загиблими дітьми, і водночас мати проникнута вірою у майбутнє
відродження: “І зацвіте Україна сльозами моїх синів померлих (...) Україні ти дав минуле
сину, і воно уродить нам прийдешнє” (193). Лексеми і словосполучення мама, матуся,
33
матусенько, безпорадна мати, мати безпорадна (190-192) підсилюють трагічну

експресію і водночас акцентують на ніжності, синівської любові Петра Дорошенка, що
над усе ставить щастя рідної матері-України. Отже, специфіка індивідуально-авторського
зображення ХП виявляється, “з одного боку, в доборі і частотності вживання певних
семантичних груп слів, а з другого, в наповненні семантики слова індивідуально-
авторськими асоціаціями та в художньому переосмисленні значень ключових слів” [6, 9].
Таким чином, результати дослідження просторової домінанти у драмі
Л. М. Старицької-Черняхівської “Гетьман Дорошенко” показали, що прагматична
спрямованість жанру історичної драми визначає певні особливості побудови художнього
простору. “Художник у своєму творі, відображаючи реальний простір (...), разом з тим
формує певний художній простір, в якому відбувається дія” [1, 9]. Саме жанр історичної
драми, підпорядкований законам реалістичного письма, і це зумовлює використання
реального топонімікону та узгоджуваних з ним ПЛМ-апелятивів, що відповідає темі ідеї,
сюжету, жанру твору і служить правдивому відтворенню історичної правди. Водночас
ПЛМ в ХТ є категорією експресивною, їм притаманне значне стилістичне навантаження.
У досліджуваній драмі окремі компоненти ХП, зокрема реальні топоніми
трансформуються у певні символи. Виходячи з вищевикладеного, можна с тверджувати,
що просторова домінанта в історичній драмі Л. М. Старицької-Черняхівської “Гетьман
Дорошенко” є важливим чинником утворення художнього цілого у його єдності,
закінченості і глибині ідейного змісту.
1. Бабушкин С. А. Пространство и время художественного образа: Автореф. дис. ... канд. филос. наук.
– Ленинград, 1971. – 20 с.
2. Гончарова Е. А. Место и функции топонимической лексики в структуре образов персонажей
литературного текста // Единство системного и функционального анализа языковых единиц (из
опыта изучения и преподавания иностранных языков): Мат. межвуз. конф. 17-19 мая 1988 г. –
Белгород: БГПИ, 1988. – С. 41-42.
3. Кардащук О. В. Засоби вираження категорії простору в художньому творі // Записки з загальної
лінгвістики: Зб. наук. праць. – Вип.6. – Одеса: ОРІДУ НАДУ, 2005. – С. 78-84.
4. Козлов Р. А. Категорії “час” і “простір” у теорії драми // Література. Фольклор. Проблеми поетики:
Зб. наук. праць. – Вип. 10. – К.-Одеса: Твім інтер, 2002. – С. 241-245.
5. Наконечная О. Авторизация описания в историческом романе // Исследования целого текста:
Тезисы докл. и сообщ. совещания. – М.: Наука, 1986. – С. 100-101.
6. Скорбач Т. В. Мовний образ простору в творах М.Семенка і В.Поліщука: Автореф. дис. ... канд.
філол. наук. – Харків, 1999. – 20 с.
7. Старицька-Черняхівська Л. М. Драматичні твори. Проза. Поезія. Мемуари / Вступ. стаття та приміт.
Ю. М. Хорунжого. – К.: Наукова думка, 2000. – 848 с.
8. Художественное пространство и время: Межвуз. сб. науч. труд. / Отв. ред. Ф. П. Федоров. –
Даугавпилс: ДПИ, 1987. – 163 с.
9. Чернухина И. Я. К вопросу о контрастивной поэтике // Исследования целого текста: Тезисы докл. и
сообщ. совещания. – М.: Наука, 1986. – С. 144-145.
The article deals with the language relevant of the building of the artistic space in the genre of the
historical dram which is conditioned by the picture of the epoch, the spirit of time, the author’s
conception of the personages and the belle-letter.
Key words: the author’s conception, the historical dram, the space lexical markers, the toponyms,
the artistic space.
34
Калита О. М.
МОВНО-ЕТНІЧНІ СТЕРЕОТИПИ УКРАЇНЦІВ

ПЕРІОДУ НЕЗАЛЕЖНОСТІ (НА МАТЕРІАЛІ РОМАНУ
СВІТЛАНИ ПИРКАЛО “НЕ ДУМАЙ ПРО ЧЕРВОНЕ”)
У статті розглядається поняття мовно-етнічного стереотипу на матеріалі роману

сучасної української письменниці Світлани Пиркало “Не думай про червоне”. Аналізуються
традиційні та нові номінації мовно-етнічних стереотипів українців, здійснюється спроба
об’єднати їх навколо семантичної опозиції “свій – чужий”.
Ключові слова: стереотип, мовно-етнічний стереотип, гомостереотип, гетерестереотип,
асоціативний ряд, семантична опозиція.
Термін “стереотип” потрапив у лінгвістику із соціології та соціальної психології, де

він тлумачиться як “судження, у загострено спрощеній та узагальненій формі, з
емоційним забарвленням, що приписує визначеному класу предметів деякі властивості,
чи, навпаки, що відмовляє їм у цих властивостях” [1]. У цих науках стереотипи
розглядаються як особливі форми обробки інформації, що полегшують орієнтацію
людини у світі.
Як наукове поняття “стереотип” належить до активно вживаних і досліджуваних у
сучасних мовознавчих працях, зокрема в оно- і семасіології, лінгвостилістиці, і передусім
у тих, які межують з іншими науками – етнографією, етнологією, етнопсихологією, і
присвячені вивченню етнолінгвістичної системи національної мови, з’ясуванню
етномовного бачення світу, аналізу психоповедінкових архетипів тощо [9]. З огляду на це
поняття “стереотип” набуває різного змісту і функцій залежно від сфери наукового
використання.
Так, у психолінгвістиці активно вивчаються національно-мовні концепти
експериментальним шляхом, стереотипи “мовної та культурної етнічної свідомості
(наприклад, концепти росіян – “душа, тоска, судьба, задушевность, удаль, воля, поле,
даль, авось”) [8]. В етнолінгвістиці поняттям “стереотип” послуговуються для опису
традиційних словесних виразів і образів і означає “уявлення про предмет, сформоване у
певному суспільному досвіді, яке визначає, чим є предмет, як він виглядає, як функціонує,
як тлумачиться людиною і т. д. […], а також уявлення, зафіксоване в мові, доступне через
неї, що належить до загальних знань про світ” [10, 11].
У контексті досліджень мовної картини світу стереотипи є „тією зв’язною ланкою,
яка поєднує сприйняття, мислення і мову. Вони становлять своєрідні константи мовної
картини світу, оскільки через ці імена в концептуальну картину світу вплітається те
побутове уявлення про світ, яке зафіксоване цією мовою” [8, 46].
В українській мовознавчій науці мовно-етнічні стереотипи та дотичні до них поняття
(національні концепти, лінгвокультуреми) активно досліджують С. Єрмоленко [2],
В. Жайворонок [3], В. Кононенко [4], Л. Мацько [5] та ін.
Узагальненням попередніх визначень є лінгвістична дефініція, яку подає
О. Селіванова: “Стереотип – детермінована культурою, впорядкована й фіксована
структура свідомості, фрагмент картини світу, що уособлює результат пізнання дійсності
певним угрупованням і є схематизованою стандартною ознакою, матрицею предмета,
події, явища” [7, 579]. Стереотип, як правило, характеризується тим, що неадекватно
узагальненює істотні ознаки об’єкта, тобто має неповний або надлишковий їх набір.
35
Таким чином, процес стереотипізування (породження стереотипів) є складовою

процесу категоризації світу людською свідомістю і через неї національною мовою. Люди
створюють стереотипи як індивідуально, так і колективно. При чому якщо у них немає
власного досвіду для створення стереотипу, то вони використовують для цього джерела
популярної інформації.
Стереотипи виконують у мовленні важливі функції, найважливішими з них є такі:
1) когнітивна – генералізація (іноді надмірна) при упорядкуванні інформації;
2) афективна – емоційне й оцінне забарвлення, постійне виділення “свого” на
противагу “чужому”;
3) соціальна – розмежування на “внутрігрупове” – “позагрупове” призводить до
соціальної категоризації, до утворення соціальних структур, на які активно орієнтуються в
повсякденному житті.
Стереотипи завжди мають на собі відбиток національної культури, в межах якої
були сформовані. Тому у мовленні вони реалізуються як мовно-етнічні стереотипи і
проявляються переважно на лексичному, синтакисчному та текстовому рівнях. Лексема –
найбільш типова мовна форма вираження стереотипу, яка викликає у свідомості носія цієї
мови цілу низку пов’язаних з ним асоціацій. При чому для кожного типу мовного
стереотипу можна передбачити, які ознаки буде включено у семантичну компетенцію:
колір, розмір, типова поведінка – для номінацій живого світу; функціональне призначення
– для артефактів; соціальні функції, місце на соціальній шкалі, типові риси чи типова
поведінка – для номінацій соціальної сфери.
Мовно-етнічні стереотипи формуються впродовж тривалого часу, з їхньою
допомогою культурний досвід передається від покоління до покоління, тому вони є
стійкими утвореннями, здатними, однак, частково модифікуватися в процесі історичного
розвитку. Особливо активно процеси модифікації старих і формування нових мовно-
етнічних стереотипів відбуваються у періоди бурхливих соціальних, політичних і
економічних змін. Для України такий період – це утворення самостійної незалежної
держави наприкінці ХХ століття, яке супроводжувалося не лише значними соціально-
економічними змінами, а й глобальною переоцінкою цінностей, руйнуванням так званої
“залізної завіси” і входженням до світового інформаційного простору.
Простежимо деякі особливості функціонування мовно-етнічних стереотипів у романі
“Не думай про червоне” (2004 рік написання) сучасної української письменниці Світлани
Пиркало. У центрі роману – повсякденні реалії життя українців в Україні та за кордоном,
подані через призму сприймання головної героїні, яка мандрує на пошуки щастя до
Лондона.
Насамперед розглянемо мовно-етнічні стереотипи українців, які сформувалися після
розпаду Радянського Союзу для стериотипізації нових реалій. Серед них виділяється
група з позитивною оцінкою; це, як правило, атрибути української державності та знаки
ідентифікації українців у світі: Згодом з’явився Рух, я почала ходити на рухівські збори,
виступати на рухівських концертах, навіть їздити з цими концертами по області й
агітувати за незалежність. Мій щоденник був розмальований у синьо-жовті кольори, на
обкладинці було написано “Рух” і намальовано тризуб [6, 65].
Серед мовно-етнічних стереотипів багато таких, які виникли за радянських часів і у
новому історичному контексті часто переосмислюються, набуваючи при цьому іронічного
звучання. Це номінації знакових реалій радянської доби, які викликають стійкі асоціації з
36
певним історичним періодом – належністю України до СРСР: Дивовижним чином суміш

продуктів різних народів дала певне враження гастронома на Володимирській, того, що
прямо навпроти СБУ і де завжди продавалися дуже дешеві пузаті сардельки, на які
продавщиці ляпали ложку томатного соусу “Красодарський” [6, 15-16].
Для створення образу незалежної України в романі “Не думай про червоне”
використовуються як традиційні, так і нові мовно-етнічні стереотипи українців. Серед
традиційних номінацій стереотипними є назви національного одягу й страв національної
кухні, українські пісні, ім’я знакових для України осіб, як-от Тарас Шевченко: Посередині
кімнати стояв схожий на новорічну ялинку перевернутий велосипед без одного колеса. На
ньому висів мій светр, а також синьо-червона хустинка (що символізувала прапор
Радянської України), червоно-чорна плахта і сорочка, вишита миргородською гладдю
білим по білому. У такому вбранні я вчора цілий вечір слухала українських пісень. Ми
пили горілку, їли сало, солоні огірки та квашені помідори, а зі стіни на нас, молодих
українських письменників та журналістів, з надією й жахом дивився вишитий Тарас
Шевченко [6, 4]; А от у нас у Полтаві є місце, де так готують карася з медом, що ти
втрачаєш свідомість від одного вигляду й аромату; А у нас в Полтаві роблять таку
медовуху, що від тридцяти грамів віднімаються ноги [6, 23].
Серед нових мовно-етнічних стереотипів більшість – це номінації побутових реалій,
здебільшого запозичених, переважно з негативним аксіологічним значенням:
голлівудський фільм, супермаркет, китайський базар, ВІЛ, СНІД, нестабільність,
памперси, приватна клініка, фейс-контроль, попса.
Найбільшою за чисельністю у романі Світлани Пиркало є група мовно-етнічних
стереотипів, у яких концентруються уявлення українців про типові риси тих чи інших
національностей (етнічні гетереостереотипи) та про самих себе (етнічні гомостереотипи).
Варто відзначити, що такі стереотипи дуже часто є необ’єктивними й формують
упереджене ставлення до представників тих чи інших етносів. У романі використано два
прийоми їх використання у тексті, обидва вони служать для створення іронічного
колориту оповіді. Перший із них полягає у використанні традиційних українських
етнічних стереотипів у їх узвичаєному варіанті, другий – у запереченні, розвінчанні
традиційних українських стереотипів.
Серед етнічних гетеростереотипів в романі Світлани Пиркало представлені номінації
для характеристики таких національностей:
– арабів: Зараз би йому [молодому арабові] кальян поруч, а мені шальвари,
подумала я, і щоб він награвав собі на музичному інструменті арабські мелодії, дивився
мені в очі й посміхався, а потім замкнув би мене в гаремі й написав би про свою любов
вірша в розмірі газель [6, 265];
– індусів: В холі нашого готелю сиділи індуси й дивилися індійське кіно. Було
накурено. Кіно вони дивилися таким чином: перемотували все, де була якась розмова, і
дивилися тільки те, де співали й танцювали [6, 33];
– китайців: Проте навіть якщо ви зустрічаєтеся з українцями поза межами
України, наприклад, у Лондоні, Мюнхені, Парижі чи Нью-Йорку, і бабла у вас усіх
достатньо, щоб напоїти пів-Китаю, вас однак тягне до готелю [6,127];
– росіян: – Бєшений Крапіва хоче йти на дискусію про те, що важливіше:
внутрішньоукраїнські проблеми чи антиглобалізм. Ніби ж учора бухав, як усі, його насилу
37
жінка додому забрала. А зранку дзвонить і пропонує піти на анархічну дискусію. –

Русскій чєлавєк, – з повагою сказав Рома [6, 7];
– німців: Цікаво, чи знає він, що Гансами звали практично всіх німецько-
фашистських загарбників, негативними образами яких було щедро сповнено радянські
фільми про війну? [6, 178];
– шотландців: Щедрість Дональда суперечила всім розповідям про скупість
шотландців, які я чула раніше [6, 153];
– англійців: Колектив виявився саме таким, яким його уявляла. Люди дуже ввічливі,
усі запропонували свою допомогу. Словом, нікому не було до мене діла [6, 20]; У Британії
дуже цінують мистецтво світської розмови. Звісно, найбанальнішим її прикладом є
розмова про погоду, але якщо ти вмієш говорити ні про що з достатньою вишуканістю,
то це є дуже гарною ознакою [...] треба триматися в межах англійської ввічливості [6,
179].
Оскільки дія роману відбувається в основному в Лондоні, то саме стереотипам на
позначення реалій Англії та англійців приділено найбільше уваги. При чому, як правило,
мовно-етнічні стереотипи Англії, Лондона і англійців подано у протиставлені до
відповідних стереотипів українців про самих себе. Таке протиставлення відбувається на
кількох рівнях: образному, аксіологічному, просторовому, емоційному – і формує
семантичну опозицію “свій – “чужий”. Протиставлення починається з опису двох столиць,
Києва і Лондона, у яких використано стійкі стереотипні асоціації українців про ці міста:
Внизу від мене віддалявся Київ. Київ у тремтливих вечірніх вогнях, жовтих, червоних,
зелених, синіх. Чорне провалля Дніпра, прикрашене коштовними браслетами з вогнів
автомашин на мостах, повільно проплило піді мною. Нічний Київ – це не місто. Це купа
розспаних чиєюсь щедрою рукою самоцвітів, які проявляються, стають видимими,
самобутньо сяють тільки коли надходить ніч. Це кубло золотистих змій... [6, 10];
Нічний Лондон не виглядає як купа діамантів. Якщо бути поетично послідовною,
подумала я, його можна порівняти з величезним кущем, оплетеним діамантовою
павутиною – а діамантова вона тому, що на неї випала дрібна роса перед світанком, і
яку освітило... освітила... освітив ліхтарик особи жіночої статі, народженої 18 липня
1976 року в Україні, місто Полтава, паспорт номент такий-то, яка встала посеред ночі
й вийшла надвір кинути палицею у собаку, аби той не гавкав [6, 11]. У наведених уривках-
описах міст протиставляються колорити: піднесений, урочистий при описі Києва та
іронічний при змалюванні Лондона.
Найбільше в романі “Не думай про червоне” семантичних протиставлень серед
стереотипів на позначення та сприймання їжі та різних страв українцями та англіцями:
– смачний поживний сніданок (вівсяні пластівці і тости з молоком – смажена
свинина із цибулею): На сніданок у готелі давали вівсяні пластівці з молоком і тости з
маслом. Для британця це – смачний сніданок, після якого треба надягнути костюм у
смужечку і поїхати на потязі в Сіті стежити за ринком цінних паперів. Для молодої
відносно здорової української людини – загрозливий симптом... Мені раптом захотілося
смаженої свинини із цибулею. Доки шукала плащ, запакований на дно сумки, думка про
смажену свинину розрослася до катастрофічних, свинських масштабів [6, 13];
– сало – бекон: – Це сало, – сказала я і стала в захисну позу. – Що це за жахлива
річ? Вона ж смердить! Що це таке взагалі? Що ти з ним робиш? – Я його їм. Це такий
український бекон. І воно зовсім не смердить [6, 103];
38
– кров’янка – чорний пудинг: А от у нас в Полтаві роблять таку кров’янку, що

просто всі інші страви світу перед нею курять на балконі. Це єдина правдива кров’янка
у світі. Це не ваш оцей так званий чорний пудинг, який ви тут їсте. Як можна взагалі
кров’янку пудингом назвати, я не знаю, а що туди напхано, боюсь подумати [6, 24];
– нормальний чай: Протягом усього мого перебування у місті-герої [Лондоні] я пила
нормальний чай тільки коли робила його сама. Не вірте вікторіанським романам!
Ніхто не п’є чаю о п’ятій, ніхто не цідить його через ситечко, максимум – виловлює
ложкою пакетик із чайника і викидає його до сміттєвого відра. Файв-о-клок є тільки в
готелі “Ріц”, де треба замовляти чай за три тижні вперед, платити гороші, одна думка
про які вишибала в мене сльозу... [6, 256].
На матеріалі досліджуваного тексту спостерігаємо, що стереотипи різних народів не
збігаються, при чому це яскраво відображається саме в мові, зокрема в узуальному
використанні слів з тими самими словниковими значеннями. Такі розбіжності в
узуальному використанні лексем з однаковим значенням у різних мовах також є способом
реалізації семантичної опозиції “свій – чужий”: Поки я думала про чай, мене якось
перестало нудити й кидати в холодний піт, і я дійшла до їдальні вже більш-менш
щасливим працівником – в аглійському сенсі цього слова... Вони кажуть “щасливий”
там, де треба казати б “задоволений”, “без особливих проблем”, “зрозумів”. Також
вони кажуть “друг” там, де я б сказала “знайомий” чи “приятель” [6, 255].
У романі Світлани Пиркало також представлені мовно-етнічні стереотипи, які
характеризуть сприймання українцями самих себе та сприймання українців іншими
етносами. При чому гомостереотипи українців у романі частіше мають негативну оцінку:
Ми з якихось причин виїхали й почали жити тим, що нам здається простим
нормальним життям, слова “ресторан” чи “закордон” більше не викликають змішаних
емоцій, і нам, напевно, соромно одне перед одним, що в нас не досить героїчного
патріотизму. Може, сам цей патріотизм є чимось нездоровим, і ми це розуміємо, проте
все одно підозрюємо кожного, хто живе не в Україні, у зраді батьківщини, у тому числі
– і самих себе. Може, ми думаємо, що лише ми маємо право на свободу пересування,
право на ввесь світ, а всі решта мають сидіти собі у Фастові й тихо нам заздрити.
Можливо, нам подобається бути унікальними представниками незнаної країни,
розповідати людям, де знаходиться Київ і що він далеко від Сибіру, казати, що Україна –
це така невідкрита Європа, а коли ми бачимо інших українців, ми розуміємо, що
половина Галичини вже сидить на Заході, і всі працедавці прекрасно знають, що таке
Україна, і часто перша реакція на заяву “я з України” – уже не питати, де це, а казати,
що в цьому барі роботи немає. Не знаю. Словом, українці хоча й пишаються тим, що вони
українці, нащадки славних козаків, проте знайомство з іншими українцями їх часто не
радує [6, 52].
Така самооцінка поглиблюється завдяки використанню стереотипних уявлень
європейців про Україну та українців: В Україні чорних майже немає, і я б їм не радила
там заводитися. В Україні не люблять іммігрантів. Ми самі – нація іммігрантів, нам
самим жерти нічого [6, 32]; Новини, які йдуть у роботу, це переважно завалені шахти
та літаки, які падають людям на голову. Можна ще бомби, які випускають на
житлові будинки. Коли гине достатньо багато шахтарів або глядачів на авіашоу,
робота оживляється, ми стаємо комусь потрібні [6, 21]; Потім треба зареєструватся в
поліції, аби в разі чого вона могла від тебе захистити британських громадян. Узагалі-то
39
в мене не було особливих проблем із цим усім, але хотілося вже почати працювати, а
натомість доводилося вистоювати черги поміж африканців і латиноамериканців, яким
так само, як і мені, потрібен був поліційний штамп у паспорті і яких так само все це
дратувало [6, 19].
Окремий різновид мовно-етнічних стереотипів у романі Світлани Пиркало – це
власні назви географічних об’єктів. Стериотипізація в таких випадках відбувається через
такі механізми: спочатку топонім актуалізується, входить до активного вжитку у зв’язку з
певними подіями, які там відбуваються, а потім, на основі метонімічного перенесення, ця
власна назва стає стереотипом і вживається замість опису певних подій або однотипних
подій. У період Незалежності такими стереотипами для українців стали номінації так
званих „гарячих точок” планети: Саме очима Террі ви бачили Кабул і Карачі, Єрусалим і
Рамаллу, Чечню, Москву і Бог його зна що ще, де починають стріляти і вибухають
бомби [6, 123].
Як бачимо, у романі Світлани Пиркало “Не думай про червоне” представлені мовно-
етнічні стереотипи українців з позитивним, негативним та нейтральним аксіологічним
значенням, які характеризують ціннісні особливості наших співвітчизників у період
формування Української незалежної держави. Основа системи мовно-етнічних
стереотипів залишилася традиційною, проте деякі з них зазнали трансформації, а також
утворилися нові, які чекають подальших досліджень науковців.
1. Байбурин А. К. Ритуал в традиционной культуре. – СПб.: Наука, 1993. – 270 с.
2. Єрмоленко С. Я. Мова і українознавчий світогляд. – К.: НДІУ, 2007. – 444 с.
3. Жайворонок В. В. Проблема концептуальної картини світу та мовного її відображення // Культура
народов Причерноморья. – 2002. – № 32. – С. 51-53.
4. Кононенко В. Концепти українського дискурсу. – К. – Ів.-Франківськ: Плай, 2004. – 248 с.
5. Мацько Л. І. Теоретичні засади лінгвокультурологічного аналізу тексту // Науковий часопис НПУ
імені М. П. Драгоманова. Сер. 10: Проблеми граматики і лексикології української мови. – К.: НПУ,
2008. – Вип. 3. – Кн. 2. – С. 311-322.
6. Пиркало С. Не думай про червоне. Роман не для молодшого шкільного віку. – К.: Факт, 2006. –
360 с.
7. Селіванова О. О. Актуальні напрями сучасної лінгвістики (аналітичний огляд). – К.: Фітосоціоцентр,
1999. – 716 с.
8. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. – М.: Наука, 1986. – 312 с.
9. Этнические стереотипы поведения / Под ред. А. К. Байбурина. – Л.: Наука. Ленингр. отделение,
1985. – 325 с.
10. Bartmiński J. O. Słowniku stereotypów i symboli ludowych / Słowniki stereotypów i symboli ludowych. –
347 s.
In the article is examined concept of a linguistic and ethnic stereotype at material the novel of the
modern Ukrainian authoress Svitlana Pirkalo “Don’t think about red”. Traditional and new nominations
linguistic and ethnic stereotypes of Ukrainians are analysed, an attempt to unite them around semantic
opposition “it – stranger”.
Key words: stereotype, linguistic and ethnic stereotype, gomostereotype, geterestereotype,
associative row, semantic opposition.
40
Жовтобрюх В. Ф.
ОСОБЛИВОСТІ СЕМАНТИЧНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ БУТТЄВИХ РЕЧЕНЬ
Стаття присвячена актуальній проблемі семантичної організації простого речення.

Проаналізовано речення із семантикою буття в сучасній українській мові.
Ключові слова: речення, екзистенція, логіко-граматичний.
Семантична організація речення є складовою частиною мовної системи, оскільки

піддається членуванню, типізації та відтворенню. Це положення є загальновизнаним у
семантичному синтаксисі та обґрунтованим у багатьох дослідженнях українських та
зарубіжних мовознавців [3, 17-21; 4, 12-16; 5, 4-11; 6, 22-24]. Такий підхід визначає
правомірність виявлення типів змістової організації речення та їхній опис у системі
понять, розроблених семантичним синтаксисом.
Це завдання може бути здійснене на виділеній ділянці синтаксичної системи в межах
речень із семантикою екзистенції і передбачає визначення принципів диференціації та
систематизації типових значень У науці існують різні підходи до аналізу семантичної
структури, пов’язані з різними уявленнями про чинники, що формують зміст речення.
Як критерій типізації семантики речення може розглядатися не лише структура
екстралінгвістичної ситуації, але й характер її осмислення. Такий підхід представлений у
роботах, де аналізується логіко-семантичний аспект речення [1, 295-343; 3, 17-30; 4, 56].У
зв’язку з тим, що акт мислення здійснюється в мовних формах, осмислення ситуації
полягає у встановленні відношень між сутностями, якими оперує людське мислення –
предметом, концептом, словом.
Оскільки в реченні відображений логічний зв’язок між об’єктивною дійсністю,
поняттєвими категоріями та мовними засобами, то розподіл інформації між
пресуппозицією та повідомлюваним, а також референтність/нереферентність імен у
позиції семантичних складових визначаються як основні диференційні ознаки
семантичних типів речень. На підставі цих ознак існує протиставлення логіко-
синтаксичних відношень, які безпосередньо пов’язані зі способами мислення про світ і в
той же час причетні до граматичної будови мови – відношення екзистенції,
характеризації, ідентифікації, номінації [2, 17]. Ці відношення відображені у відповідних
типах речень, кожен з яких має свій набір диференційних характеристик.
Дію різних чинників можна простежити на окремих семантичних типах речень,
зокрема реченнях із семантикою буття. Предмет буття звичайно має комплекс
характерних ознак, одна з яких може бути обрана мовцем як визначальна для адекватної
реалізації комунікативного завдання. Цей вибір здійснюється вільно і в більшості випадків
не зазнає обмежень власне мовного характеру. Так, наприклад, твердження про буття
предмета, який належить до рослинного світу, мовець може здійснювати за допомогою
такого ряду дієслівних лексем: рости, цвісти, зеленіти, кучерявитись, красуватись,
величатись, шелестіти, стелитися, бовваніти. До цього ряду лексем додаються ще
кольорові дієслова, наприклад, якщо предмет буття – квітка або інша рослина, що може
бути виявлена внаслідок сприймання наявної в неї кольорової ознаки: біліти, синіти,
рожевіти, червоніти, палахкотіти, полум’яніти тощо. Кожний конкретний предмет
буття має потенційний набір дієслівних лексем, які відбивають його характерні ознаки і
які можна вживати для повідомлення про наявність цього предмета.
41
Належність дієслівних лексем до такого набору обумовлює появу системних зв’язків

між ними. Оскільки кожна з лексем у поєднанні з не референтним іменем забезпечує
можливість вираження інваріантної семантики буття, то такі дієслова можна
кваліфікувати як варіанти лексичного наповнення показника буття. На користь такого
розуміння слугує ще й те, що такі дієслівні лексеми в цілому здатні взаємозамінюватись:
На пагорбі стояв вітряк. – На пагорбі бовванів вітряк; На підлозі лежав папірець. – На
підлозі білів папірець; Під горою сіріла стрічка асфальту. – Під горою звивалася стрічка
асфальту. В усіх наведених прикладах повідомлюваним є інформація про наявність
конкретного предмета в певному фрагменті світу. Видозміни цієї інформації пов’язані з
лексичною семантикою дієслівної лексеми, яка наповнює позицію показника буття.
Уживання таких лексем ускладнює семантику буттєвого речення, що було відзначено
дослідниками [3, 28-32].
Уживання в реченні з не референтним іменем дієслова небуттєвої семантики
створює передумови для розвитку значення характеризації у моделі буттєвого речення.
Саме елемент характеризації є змінною складовою в семантиці ряду буттєвих речень із
варіативним лексичним вираженням показника буття. Ці передумови виникають
внаслідок того, що саме дієслово містить у структурі свого значення назву певної ознаки:
Гончак скімлив, тупо дивлячись на протилежний кручуватий берег Дніпра, де на узліссі
були намети молодіжного табору (Є. Гуцало). Гілля яблунь по садках уже голе-голісіньке,
та подекуди, на пізніх сортах, іще біліють та рожевіють плоди (Є. Гуцало). Внизу під
вікнами шурхотіли автомобілі (Ю. Мушкетик). На траві блищала роса (Є. Гуцало).
Коли подібні лексеми поєднуються з не референтним іменем, семантика ознаки, як
зазначають дослідники, відходить на другий план, її інформативна цінність знижується, а
на перший план виходить фіксація буттєвого відношення. Однак стаючи менш
актуальною в умовах буттєвого речення, сема ознаки все ж зберігається в структурі
значення дієслова. Це не може не впливати на зміст речення, що можна виявити,
порівнюючи речення з буттєвими та небуттєвими дієсловами: ...де на узліссі біліли намети
молодіжного табору. – ... де на узліссі були намети молодіжного табору; На траві
блищала роса. – На траві була роса.
Речення з небуттєвим дієсловом багатше за змістом, оскільки, крім повідомлення
про факт буття, воно містить ще й певну характеристику предмета буття. Рівень
релевантності такої характеристики в реченні може бути різний. Якщо предмет буття має
очевидну ознаку, яка передбачена семантикою його імені, то характеризація цією ознакою
не є актуальною і речення більшою мірою відповідає повідомленню про факт буття: Попід
кущами біліли плями нерозталого снігу (Григір Тютюнник). Оскільки сніг завжди білий, то
інформація про кольорову ознаку не є актуальною для слухача й речення може бути
кваліфіковане як буттєве. Якщо ж предмет буття має різні ознаки або комплекс ознак, то
повідомлення про них є не менш суттєвим, ніж ствердження ідеї буття: Старий Чумак із
старою мали покуть не в цій світлиці, а там, у хатині, – там рясніли образи, товплячись
і витискаючи один одного (І. Багряний). Таке речення повідомляє не лише про буття
предмета, а й про наявність його у великій кількості. В аналізованих реченнях може
міститись інформація про буття предмета в певній ділянці світу, а також про його якісну
ознаку, у якій поєднані колір та блиск.
Елементи ускладненого змісту в аналізованих реченнях мають різну природу.
Семантика буття виникає внаслідок функціонування речення в особливих комунікативних
42
умовах, коли в пресуппозицію речення входить інформація про локалізатор, а ім’я

предмета буття вживається нереферентно. Зміст характеризації з’являється в реченні під
упливом лексичної семантики дієслова в позиції показника буття. Незважаючи на логіко-
граматичну різноплановість елементів змісту буття та характеризації вони досить
органічно поєднуються в семантичній структурі речення, завдяки чому буттєва модель є
активно використовуваною в художніх описах для створення інформативно насиченого та
стилістично бездоганного висловлювання.
Поєднання змісту буття та характеризації в моделі буттєвого речення веде до
утворення речень недиференційованої семантики, оскільки в багатьох випадках
неможливо визначити, який з елементів значення переважає – буття чи характеризації.
Загальновідоме положення про еластичність мовної системи є аргументом до твердження
про те, що вся мова у сфері семантики являє собою нежорстку систему нечисельних
значень речення як периферії його семантики.
Істотне значення для розвитку значення характеризації в умовах буттєвої моделі
мають поширювачі предиката, зокрема ті з них, які не поєднуються з дієсловами власне
буття. Це поширювачі якісно-означальної семантики: На подвір”ї у Замрикитів буйно
величалися ружі (Ю. Мушкетик). Поміж хатою й грушею яскраво цвітуть мальви
(Є. Гуцало). На гіллі дерев і кущів ніжно іскриться біле пухнасте хутро (Є. Гуцало). Такі
поширювачі актуалізують у реченні семантику характеризації, завуальовуючи значення
буття. Наявність такого поширювача виключає можливість заміни в реченні дієслова
небуттєвої семантики дієсловом власне буття.
Значення характеризації підтримують і поширювачі із семантикою порівняння, які
можуть мати різну структуру. Частотним є порівняння, виражене іменником в орудному
відмінку: Там латками воронового крила лисніє чорнозем (Є. Гуцало). На кручах живими
зморшками брижиться ліс (Є. Гуцало). Подекуди лисинами вимоченого чи вимерзлого
посіву жовтіла озимина (Ю. Мушкетик). Можливі також порівняння, виражені
порівняльним зворотом: Позавчора пройшов дощ, сонце та вітер уже просушили землю,
лише в кінці майдану в глибокій вибоїні, неначе захукане дзеркало, поблискувала калюжа
(Ю. Мушкетик).
Таким чином, буттєві речення допускають варіативність лексичного вираження
показника буття, коли дієслівна лексема не передає значення буття як одиниця словника.
Уживання таких лексем сприяє збагаченню семантики буттєвого речення та розширенню
його виражальних можливостей. Лексеми типу бути, знаходитись, перебувати,
міститись можливі в реченнях буття аналізованого різновиду, але в художніх текстах
вони не частотні. Для української мови характерне вживання ускладнених за семантикою
структур, коли типова модель буттєвого речення (локалізатор – показник буття – предмет
буття) внаслідок особливого лексичного наповнення показника буття передає, крім
інформації про буття предмета, ще додаткове значення характеризації цього предмета.
Додаткове значення характеризації може бути варіативним, що визначається семантикою
імені предмета буття та можливостями вираження дієслівними лексемами його типових
ознак.
1. Андерш Й. Ф. Типологія простих дієслівних речень у чеській мові в зіставленні з українською. – К.:
Наукова думка, 1991. – 191 с.
2. Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл. – М.: Наука, 1976. – 383 с.
43
3. Арутюнова Н. Д., Ширяев Е. Н. Русское предложение. Бытийный тип: структура и значение. – М.:
Русский язык, 1983. – 198 с.
4. Вихованець І. Р. Граматика української мови. Синтаксис: Підручник. – К.: Либідь, 1993. – 368 с.
5. Гуйванюк Н. В. Кореферентність синтаксичних одиниць // Мовознавство, 2001. – № 3. – С. 4-11.
The article is devoted the issue of the day of semantic organization of simple sentence. Suggestion
with semantics of life is analysed in modern Ukrainian.
Key words: suggestion, ekzistentsiya, logiko-gramatichniy.
Горіна Ж. Д.
СПОКУСА “ГІПНОТИЧНОЇ” БЛИЗЬКОСТІ СПОРІДНЕНИХ МОВ
Стаття порушує проблеми адекватності російсько-українського перекладу. Автором

запропоновано тлумачення лінгвокультурного перекладу у контексті міжкультурної комунікації.
Ключові слова: міжкультурна комунікація, російсько-українські еквіваленти перекладу.
Різні мови – це аж ніяк не відмінні позначення

тих самих речей, а різні їх бачення
(В. фон. Гумбольдт)
Вивчення крос-культурної інтеракції, зокрема проблемних аспектів міжкультурного

перекладу, є насьогодні вкрай перспективним напрямком досліджень як у практичному,
так і теоретичному плані. Більшість напрацювань, що стосуються питань комунікативних
ускладнень між представниками різних культур, належать американським і
західноєвропейським ученим (А. Вежбицька, В. Волкан, С. Кітаяма, М. Коул, Г. Маркус,
Е. Холл, Г. Хофстед). На жаль, стан наукової дослідженості означеної проблеми, зокрема
механізмів утворення культурологічних лакун під час взаємодії близькоспоріднених мов,
є недостатнім, навіть попри значне збільшення кількості публікацій, присвячених
різноманітним проблемам міжкультурної комунікації (Ф. С. Бацевич, Д. Б. Гудков,
П. М. Донець, В. В. Жайворонок, О. П. Садохін, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Мінасова,
В. П. Фурманова тощо). Попри те, що реалії сьогодення засвідчують розквіт
перекладознавства, а теоретична думка в цій галузі плідно й активно підживлює
перекладацьку практику, дискусії навколо можливостей адекватного перекладу не
вщухають віддавна (праці Л. Бархударова, А. Білецького, Ю. Жлуктенка, Р. Зорівчак,
В. Коміссарова, Р. Міньяр-Бєлоручева, А. Райхштейн, Я. Рецкера).
Метою статті є обґрунтування російсько-українського перекладу як комплексної
лінгвокультурної категорії, а завданням дослідження: з-поміж основних дослідницьких
підходів у розумінні феномену “переклад” – лінгвістичного, психологічного,
лінгвопрагматичного, соціолінгвістичного – виокремити саме культурологічний аспект
двомовної комунікації.
В усі часи існувала невдоволеність художнім перекладом оригінальних творів, яка, у
свою чергу, спрямовувала дослідників, спонукуваних бажанням досягти єдності у формі і
змісті, до пошуку різних способів трансляції – від буквального, дослівного до вільного,
описового перекладу – переказу. В інтерпретації наукової проблеми щодо можливостей
44
здійснення адекватного перекладу чітко простежуються два полюси, сфокусовані довкола

тези: Чи будь що, що може бути висловлене однією мовою, може бути коректно
перекладено засобами будь-якої іншої мови? та Чи все, що може бути висловленим в
одній мові, може бути коректно перекладено засобами будь-якої іншої мови? Відповіді,
відповідно, ранжуються у широкому діапазоні – від абсолютного “так” (визнання
універсального перекладу), до абсолютного “ні” (заперечення можливостей адекватного
перекладу). Інакше кажучи: зміст оригінального твору можна максимально точно
відтворити засобами цільової мови, але це не стосується форми вираження, здебільшого
форма оригіналу залишається невітвореною вповні. З нашого погляду, в цьому сенсі
порушена проблема споріднена зі споконвічними дискусіями з приводу досконалої
синонімії, оточеної сперечаннями щодо можливостей існування двох слів (чи
висловлювань), які б передавали одне і те ж саме значення.
Слід звернути увагу на той факт, що зіставлення мовних систем близькоспоріднених
мов є значно складнішим, аніж порівняння мов, які не належать до однієї групи. І в цьому
сенсі набагато легше помітити і значні культурні відмінності (напр., мова і культура
Японії, африканських і південноамериканських етносів), ніж схопити лінгвістичні
тонкощі і нюанси генетично споріднених мов і культур. Проф. М. Феллер наводить цікаві
спостереження щодо перекладів українською мовою російських дієслів, зокрема
“привести” українською потлумачено двома способами: до добра – “приводити”, а до
лиха – “призводити”. Науковець доходить висновку, що різниця в мотивації певних
лексем полягає в тому, що для українського світобачення характерним є “життєвіше,
більш прагматичне ставлення, тоді як для російського – абстрактно-наукове,
бюрократичне” [12, 23]. (Можемо простежити це на прикладах таких перекладем, як
“гражданин” – “громадянин”, “больница” – “лікарня”, “праздник” – “свято”, “завалинка”
– “призьба” і т. под.). Цікавими є і міркування П. Мовчана, пов’язані із проблематикою
деформування рідномовної ментальності [7]. Автор, виходячи з досліджень учених-
генетиків, стверджує, що чуття рідної мови належить до спадкової інформації і закладено
в генах. Порушення рідномовного коду, приміром, унаслідок незбалансованої мовної
ситуації призводить до поступового зруйнування генетичної структури людини. Хоча ця
теза науковця виглядає провокаційною і дискусійною, досвід багатьох країн світу
(Франція, Германія, Ізраїль), які всіляко протидіють англомовним вторгненням у
національний інформаційний простір, доводить те, що вона не позбавлена й певної
раціональності.
Як справедливо зауважує Н. Н. Трошина, “у процесі міжкультурної комунікації
поширеними є випадки такої парадоксальної ситуації: перебої відбуваються тим
імовірніше, чим ближчими є культури одна до іншої (в суто мовному відношенні), тобто
при значній (але не повній) спільності культурем (соціокультурних правил мовленнєвої
поведінки) і біхевіорем (реалізації культурем)” [10, 61]. Отже, переклад з мов, які
перебувають у найбільшій спорідненій близькості, доконче потребує встановлення усіх
найдрібніших нюансів їхньої спільності та відмінностей. У близькоспоріднених мовах, як
ми вже пересвідчилися, гіпноз максимальної схожості фактично відтінює ледь помітні
розбіжності і перекладацька необачність (коли враховується спорідненість й ігнорується
відмінність) призводить до ілюзорної легкості, яка, зі свого боку – до прикрих невдач.
45
Пор.: рос. “щепетильный” перекладається українською як “дріб’язковий”, “педантичний”,

“делікатний”, “скрупульоз-ний”, водночас жоден із варіантів не є семантично адекватним і
кожен має свій власний еквівалент в російській мові. Тут саме йдеться про те, що
словникова відповідність двох лексем (на мові оригіналу і перекладу) часто не
спрацьовує, оскільки кожна з лексем насичена своїм індивідуальним, національно
маркованим, конотативним значенням. Апріорі зрозуміло, що незалежно від того, яким
чином вона використана (як однозначний термін або багатозначне слово), може виявити
три рівні семантики: загальну (словникову), конотативну (текстову), індивідуально-
авторську (асоціативну). Не випадково, навіть у перекладеному, майже літературно
досконалому тексті, чутливий до мови читач відстежить ледь помітні стилістичні огріхи.
При перекладі з близькоспорідненої мови, часто прагнучи зберегти правильність
оригіналу, копіюючи зовнішню схожість словника і фразеології, перекладач удається до
буквального “перемальовування” конструкції. Але як підтверджує практика, переклад зі
спорідненої мови не потребує “механічних перенесень”, а пояснюється це тим, що в
новому мовленнєвому оточенні слово, за звичай, набуває нових відтінків. Таку
специфічну складність, як і “оманливу близькість” доволі важко здолати, а отже, виникає
реальне відчуття неперекладності. Найяскравіше це виявляється у пошуках відповідних
українських еквівалентів до російських фразеологічних одиниць (напр., “задним умом
крепок” – “мудрий по шкоді”, “очертя голову” – “на відчай душі”, “нет дыма без огня” –
“де верба,там і вода”), що, у свою чергу, ставить під сумнів можливість адекватного
перекладу фразеологізмів. Саме вони, як відомо, акумулюють історичне минуле,
звичаї,традиції, вірування, світосприйняття народу, а відтак є утіленням етнокультури й
національного колориту мови.
Розбіжності ціннісної орієнтації російської та української лінгвоспільноти
простежуємо навіть у випадках, коли здавалося б спільні денотати набувають виразної
національно-культурної конотації. Попри схоже змістове наповнення лексем “женщина” і
“жінка”, маємо абсолютно не тотожні уявлення про поведінкові стереотипи представниць
жіночої статі. Так, українська жінка споконвіку мала набагато більше прав, аніж її
російська сусідка: право вибирати собі чоловіка, право на особисте майно, нести повну
відповідальність за економічну спроможність і сплату податків у разі смерті чоловіка.
Натомість російська жінка протягом тривалого періоду історії перебувала в суцільній
залежності від свого чоловіка. Зокрема, аналізуючи паремійний фонд обох мов, у якому
збережено багатовікові уявлення про національні стереотипи, пересвідчуємося в тому, що
в переважній більшості паремії повчають росіянок виключно хитрощам керування своїм
чоловіком: “Муж голова, жена – шея: куда захочу, туда и поворочу; Жена мужа не бьет,
а под свой нрав ведет; У хорошей жены и плохой муж будет молодцом”. Прислів’я також
свідчить і про нерівноправність жінки та чоловіка: “Птица крыльями сильна, жена
мужем красна; Муженек хоть всего с кулачок, да за мужниной спиной не сижу сиротой;
Стерпиться – слюбиться”. До речі, щодо останнього, то слід нагадати, що російські
жінки доволі часто виходили заміж, жодного разу не побачивши в очі нареченого, –
весілля влаштовувалося через сваху. Водночас незалежні українські дівчата майже завжди
на власний розсуд і за особистим уподобанням могли подати нареченому рушники, або ж
піднести молодому гарбуза чи макогона. Окрім того, в Україні досить поширеним був
46
звичай “сватання дівчини”, що зберігся аж до ХVІІІ ст., тоді як в інших країнах він зник
ще за середньовіччя. Полягав цей звичай у тім, що дівчина сама могла запропонувати
“хлопцеві руку, не заручаючись його згодою,причому їй дуже рідко відмовляли, бо це
могло накликати нещастя на його дім” [11, 172]. Українські прислів’я навчають саме
чоловіка, а не дружину, шанувати, берегти й опікуватися своєю половинкою: “І в лиху
годину не кидай дружину; Жінка за три кути хату держить,а чоловік за один; Не
потрібен клад, якщо у чоловіка з дружиною лад”.
Мовна семантика містить два класи значень: значення слів (лексична семантика) і
значення граматичних форм і конструкцій (граматична семантика). У процесах відбиття
світу у свідомості людей лексичні значення посідають проміжне місце між уявленнями, як
формою наочно-образного знання, та поняттями,як формою абстрактно-логічного
мислення. Відповідно, перекладаючи граматичні форми, ми оперуємо з одиницями більш
високого рівня абстракції, адже граматичні значення – це значення далекі від реальної
дійсності, значення, які відображають відношення між формами слів, види зв’язку між
словами в реченні тощо. Переклад і граматична семантика перебувають у дуже непростих
стосунках. Відзначимо кілька важливих, на нашу думку, моментів. Так, у дослідженні
явищ мови граматистів передовсім цікавлять інваріантні (усталені) значення,тоді як при
перекладі більш важливою є конкретна ситуація. У центрі уваги порівняльної граматики
завжди є граматичні відмінності, увага перекладача сфокусована на тонкощах, окремих
нюансах смислових і стилістичних розбіжностей. При зіставленні явищ споріднених мов
граматика звично констатує наявність або відсутність еквівалента в іншій мові, завдання
перекладу полягає в тому, щоб відшукати вдалий спосіб передавання певної граматичної
конструкції засобами цільової мови, відшукати еквівалентне формальне вираження
певного змісту. Якнайкраще такі випадки ілюструють переклади російських
дієприкметників українською мовою, коли, аби уникнути надлишкового обтяження тексту
описовими конструкціями, перекладач або вибирає суфіксальне відтворення
(“наболевший” – “наболілий”, “исследуемый” – “досліджуваний”), або замінює їх
дієприслівником (“усиливающийся ветер” – “посилюючись вітер”).
Таким чином, процес перекладу неминуче пов’язаний із переходом в іншу систему
знаків, “оскільки інформація не існує поза її носіями і кодом, доступ до смислу
повідомлюваного можливий через розшифрування коду” [2, 98]. Цілком помилково
вважати, що адекватна комунікація є можливою лише в тому випадку, коли комуніканти
володіють спільним кодом. Схожого розуміння вербальних знаків виявляється
недостатньо для комунікації, необхідна й спільність значень, асоціацій і конотацій цих
знаків, детермінована позакодовим знаннями комунікантів. Ми приєднуємося до думки
Є. Ф. Тарасова, який уважає, що саме “спільність осягненої культури… визначає
спільність свідомості комунікантів, яка… забезпечує можливість знакового спілкування”
[9, 10]. Оволодіння лише мовним кодом виявляється недостатнім, адже необхідно
оволодіти також і соціокультурним кодом етноспільноти, мовою якої здійснюється
комунікація, тими значеннями й уявленнями, що зберігаються в її когнітивній базі. Таким
чином, питання адекватності близькоспорідненого перекладу пов’язані із розглядом його
як процесу не лише міжмовної, а й міжкультурної інтеракції. Ефективна мовна взаємодія
між представниками різних культур є неможливою без урахування так званих фонових
знань – спільних для однієї етнолінгвокультурної спільноти й імпліцитно втілених у
47
мовних одиницях різного ґатунку. Справедливі міркування В. І. Карасика про те, що

“мовні знання виявляють різні щаблі семіотичної глибини у процесі спілкування: від
мінімального “найближчого значення слова” до широкого культурно-історичного тла,
пов’язаного із “подальшим значенням слова” [3, 90], якнайпереконливіше спростовують
ілюзію ніби значення споріднених мов є однаковим, а різниця полягає переважно у
формах вираження цих значень.
Лакунізація специфічних ділянок поля культури є надзвичайно цікавим явищем,
помітним під час перекладу, і яке пов’язане із процесами пізнання людиною об’єктивної
реальності. Головною особливістю лакуни є те, що вона бере безпосередню участь у
процесах вербальної категоризації світу: в одних випадках такі прогалини зумовлені
істотними відмінностями національних культур, в інших – тим, що одній мові ніби
неважливо розрізнювати те, що інша розрізнює (напр., українським “дівчинка” і “дівчина”
відповідає одне англійське слово “girl”). Адже етнічна мова, як базовий код семіотичної
системи будь-якої культури, адекватно обслуговує свою культуру (одностайна думка як
лінгвістів, так і етнографів), надаючи в розпорядження мовців усі необхідні засоби для
вираження культурно значущих понять.
У практиці міжкультурного перекладу означена проблема досить докладно
висвітлена на матеріалі вивчення іноземної мови, запропоновано ефективні способи
елімінації лакун у тексті, адресованому інокультурному реципієнтові, – заповнення і
компенсація. Заповнення лакун здійснюється через синонімічні заміни, розгорнутий опис
або тлумачення, дослівний переклад чи докладне коментування у вигляді відступів,
посилань, приміток. Сутність компенсації полягає у наступному: для подолання
національно-специфічних бар’єрів під час контакту двох культур, тобто для полегшення
розуміння того чи іншого фрагменту національно забарвленого шару лексики культури-
етимона, в текст у тій чи іншій формі уводять фрагмент культури – реципієнта [8, 10-12].
Як бачимо, компенсація дефіциту фонових знань шляхом заповнення культурологічних
лакун чи ще складнішою ідеокультурною адаптацією тексту певним чином мінімізує
розбіжності тексту-оригіналу і тексту-перекладу, а також указує на рівень складності
трансляції смислу тексту під час перекладу. Зокрема останній ми пропонуємо означити
терміном “індекс культурологічної лакунізації”, що ймовірно, варіюється залежно від того, які
мови і культури взаємодіють, споріднені чи ні.
Зрештою, у системі координат сучасної лінгвопрагматики майстерний переклад –
той, який відтворює образ світу етносу, важливого елементу етнокультурної традиції, що
викристалізовується навколо центральної зони культури [5]. Як відзначають провідні
культурологи, етно- і психолінгвісти (В. В. Жайворонок, О. О. Леонтьєв, Ю. М. Лотман,
В. А. Маслова, Ю. О. Сорокін, М. І. Толстой та ін.), кожна культура має свою модель
(образ) світу, осягнути яку не завжди легко, бо саме через звичку людина не помічає
культурної моделі світу, втіленої у рідній мові, користуючись нею як єдиною даниною.
Розмірковуємо про іншу культуру в термінах своєї національної культури, доходимо
висновків про чужу мову, оперуючи категоріями рідної. Не випадково, будучи закутими в
моделі власної етнокультури, ми не спроможні це щось “ніби відсутнє” відшукати, допоки
не перетнемо меж іншої лінгвокультурної спільноти, не оволодіємо іншою мовною
картиною світу. “Спілкування, комунікація – це у свою чергу ніщо інше як внесення тієї
чи іншої корекції в образ світу співрозмовника <…> відповідно, засвоєння нової мови є
48
переходом на новий образ світу, необхідний для взаємопорозуміння та співпраці з носіями

цієї іншої мови й іншої культури. Для того, щоб мова могла слугувати засобом
спілкування, за нею повинно стояти спільне або схоже розуміння дійсності, і навпаки:
єдність розуміння реальності і єдність та узгодженість дій у ній – передумови адекватного
спілкування” [4, 155].
В умовах поліетнічного мовного середовища насамперед йдеться про так званий
природний білінгвізм у використанні другої мови, якою мовець володіє, або гірше, ніж
рідною, або нечасто користується у мовленнєвій практиці. Білінгвізм як здатність людини
використовувати у спілкуванні дві мови, само собою зрозуміло, є умовою перекладацької
діяльності. Однак сам по собі білінгвізм ще не є запорукою здібності до перекладу.
Можливо володіти близькоспорідненою мовою, непогано розмовляти й досить легко
викладати думки у письмовій формі і водночас зазнавати значних труднощів при переході
з російської мови на українську чи навпаки, у таких випадках ідеться передовсім про
недостатню або абсолютну несформованість таких складових механізму білінгвізму,як
навичка перемикання й навичка девербалізації. Відтак завдяки, “гіпнотичній”, ілюзорній
близькості споріднених мов на рівні лексики граматики, а ймовірно, і через те, що носії
мови ще зі школи звикають до безперекладного методу навчання, в них, так само, як і у
вчителів, створюється хибне уявлення ніби вміння і навички перекладацької діяльності
сформуються самі по собі. Однак перекладацька практика засвідчує, що найбільші
труднощі міжкультурної інтеракції складають: етнофраземи, концептосфера власних назв,
які стали фактами національної культури, безеквівалентна і фонова лексика, паремії,
різного роду алегорії, натяки, алюзії, мовленнєві кліше, порівняння й метафори,образна
специфіка яких, попри генетичну спорідненості мов, передається відмінними засобами.
Тому все ж таки доводиться визнавати, що “вміння перекладати – це мистецтво, а не
наука і це мистецтво ґрунтується на досвіді, а не на певних правилах” [1, 121]. Додамо, що
близькість мов зовсім не рятує білінгва від помилок і огріхів, а швидше навпаки, змушує
його виявляти мовленнєву гнучкість, творчий підхід, привчає до постійного користування
словниковими джерелами.
Сумуючи викладене, зокрема відзначимо таке: а) переклад як лінгвокультурна
категорія слугує не лише засобом семантизації і контролю розуміння межі семантичного
поля й асоціативних зв’язків лексеми, але й ураховує лексичну сполучуваність і
синтаксичну валентність, і що більш важливо, має культурно-пізнавальне значення;
б) завдяки перекладу у білінгва виробляються стійкі навички уважного ставлення до
мовної форми як засобу вираження змісту, адже потреба вибору влучного еквівалента
формує здібність до абстрактно-логічного мислення, до аналізу нюансів у лексико-
граматичних системах порівнюваних мов; в) етнічна мова накладає певні корективи на
сприйняття та пізнання, інтерпретацію дійсності; все посилюється впливом не тільки
самої мови, але й акультурацією, соціалізацією, що відбувається у межах однієї
етнокультури, та вельми рідко – у межах одночасно двох, хоча і генетично споріднених
національних культур; г) оскільки умови буття різних етносів завжди відрізнятимуться
одна від іншої, тому вербальна комунікація, осягнення за допомогою мови довкілля
варіюватимуться від народу до народу. У такому сенсі слід розуміти думку видатного
німецького лінгвіста, подану нами в епіграфі.
49
1. Білецький А. О. Про мову і мовознавство. – К.: АртЕк, 1997. – 224 с.
2. Дубровский Д. И. Расшифровка кодов (методологические аспекты проблемы) // Вопросы
философии. – 1979. – № 12. – С. 87-100.
3. Карасик В. И. Языковой круг. – М.: Гнозис, 2004. – 390 с.
4. Леонтьев А. А. Психолингвистика // Тенденции развития психолингвистики. – М.: Наука, 1989. – С.
144-155.
5. Лурье С. В. Историческая этнология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 360 с.
6. Мацько Л. І., Сидоренко О. М., Шевчук С. В. Російсько-український і українсько-російський
словник: Відмінна лексика. – К.: Вища школа, 1992. – 255 с.
7. Мовчан П. Мова – явище космічне // Урок української. – 2004. – № 3. – С. 56-58.
8. Сорокин Ю. А., Марковина И. Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность
// Этнопсихолингвистика. – М.: Наука, 1988. – С. 5-19.
9. Тарасов Е. Ф. Введение // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т яз. РАН,
1993. – 174 с.
10. Трошина Н. Н. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации // Лингвистические
исследования в конце ХХ в.: Сб. обзоров / Березин Ф. М. – М., 2000. – С. 56-67.
11. Українська минувшина / А. П. Пономарьов, Л. Ф. Артюх, Т. В. Косміна та ін. – К.: Либідь, 1993. –
256 с.
12. Феллер М. Наодинці зі словником // Дивослово. – 2004. – № 1. – С. 23-26.
The article focuses on the problem of adequate Russian–Ukrainian translation. Modern

approaches to interpretation of cultural translation is offered in context of intercultural communication.
Key words: intercultural communication, Russian–Ukrainian translator’s equivalents.
Маленко О. О.
ДО ГЕНЕЗИ ОБРАЗУ-КОНЦЕПТУ “РІДНА МОВА”:

ЕСТЕТИКА РОМАНТИЗМУ
У статті презентовано лінгвопоетичний аналіз образу-концепту “рідна мова” в текстах

українських романтиків; виявлено інтенціональну, етноментальну, прагматичну специфіку цього
словесного образу, сформованого естетикою романтизму з її актуалізацією національної ідеї.
Ключові слова: романтизм, рідна мова, концепт, образ, апперцепція.
У концептуальній картині світу кожного народу впродовж його культурно-

історичного й духовного розвитку сформувалися поняття, що репрезентують ідеальні
моделі уявлень етносу про певні реалії його соціального життя. Ці поняття (концепти)
відбивають специфіку національних буттєвих цінностей, вони аксіологічно потенційовані,
з чіткою регламентацією оцінних й емотивних конотацій, активно продукуються
дискурсом у формі мовних образів, словесних стереотипів, навіть кліше. До таких понять
в українській концептуально-мовній картині належить “рідна мова” – концепт, образ,
кліше. Цей образ і досі не втрачає своїх первинних, інтенціональних засад, уперше
задекларованих у творчості поетів-романтиків. Метою поданої розвідки є спроба
лінгвопоетичного аналізу генези словесного образу-концепту рідна мова відповідно до
основних світоглядних та естетичних домінант українського романтизму початку
ХІХ століття. Дослідження філософських та художньо-естетичних домінант українського
романтизму здебільшого актуалізоване в царині літературознавства (Д. Чижевський,
50
С. Єфремов, О. Камінчук, Т. Комаринець, О. Мішуков, П. Хропко, М. Яценко та ін.),

мовна експлікація романтичних маніфестацій у поезії поч. ХІХ ст. є об’єктом вивчення
окремих лінгвістів (І. Богданова, Н. Бабич, Л. Гостюк та ін.), що в цілому має спорадичний
характер і конкретизує певну лінгвостилістичну проблему.
Вагомим надбанням романтичного світовідчуття є формування національної ідеї, що
єкстраполювалася в усі сфери наукового й культурного життя народів. На теренах
українства національна ідея втілилася в розбудові національної історичної пам’яті,
активізації українського героїчного начала (козацтво), ідентифікації національного
мовного коду. Романтизм як культурний феномен став тим світоглядним підгрунтям, на
якому формувався український націогенез з його цінностями та пріоритетами. Саме
культура і мова, на думку Л. Мацько, ідентифікують етноспільноту з конкретним
народом, зберігають його історичну пам’ять, досвід, збагачують та розвивають
індивідуальну пам’ять мовців [4, 311]. В основу українського лінгвоетногенезу,
культуроетногенезу і націогенезу, зазначає вчений, закладені глибинні зв’язки української
мови з національною культурою в її широкому розумінні [там же].
Саме в добу романтизму поняття національної мови (в українській поетичній
рецепції рідна мова) вийшло на рівень націєтворчого чинника. Закладаючи художню
модель рідної мови в площини національної свідомості українців, романтики чітко
усвідомлювали роль мови у збереженні етносу як нації та творенні державності: Але,
браття, погадаймо, Що з язиком плем`я гине! (Могильницький, 457; Тут і далі цитуємо
за: [12]).
Поняття рідна мова у поетів-романтиків здебільшого не конкретизує етностатус
мови, а провокує аперцептивну реакцію: читач розумів, що йдеться про українську мову (в
тогочасній традиції малороська, руська, південноруська), яка на ті часи перебувала в стані
соціально-культурної реанімації. Концепт рідна мова часто виконує функцію заголовного
слова (поезії А. Метлинського, А. Могильницького), а заголовок, на думку А. Мойсієнка,
як правило, “стає певною тезою, від якої відштовхується реципієнт при сприйнятті й
окремих образно-смислових елементів, і твору загалом” [7, 28]. Заголовок “Рідна мова” не
лише окреслює тему поетичного твору, а й презентує авторську позицію, яка спирається
на відповідні лінгвософські інтенції; така рецепція відбувається на основі певного
семантичного й естетичного досвіду, який уможливлює декодування поетичного тексту, з
урахуванням “багатоколізійної семантики різнорівневих конотацій” [5, 46].
Конотативні характеристики словесного образу рідна мова апріорі позитивні,
закладені у самій семантиці слова рідний – “належний до одного роду, споріднений,
близький”, на відміну від нейтральної конотації (поза контекстом) номенів конкретних
мов (російська, українська, англійська тощо). Через це заголовні слова “Рідна мова” у
вербальному просторі україномовного контексту стають семантичним підгрунтям для
позитивно-схвальної рецепції та відповідного асоціативно-образного сприймання цього
концепту, який реалізує свій зміст і конотативну характеристику в лексичному
оформленні вузького контексту.
Ознака рідна аперцептивно продукує асоціативний вербальний ряд, смисловою
домінантою якого є поняття рід, що адекватно репрезентовано у перших рядках
поетичного тексту: Рідна мова! Рідна мова! Мов завмер без тебе я! Тільки вчую: рідне
слово Обізвалось, мов сім`я; Обізвався батько рідний, Що умер за козаків (Метлинський,
51
136); Кождий нарід, хоть би дикий, Любить свій родимий край, Любить отцівські
язики, Свою мову і звичай (Могильницький, 456). Поняття рід формує текстуальний
асоціативний ланцюг: рід – родина (сім`я) – батько (отець) – батьківщина як рідний
(родимий) край – мова рідного краю – рідна мова (рідне слово) з однаковою емотивно-
оцінною конотацією, яка впливає на рівень емоційної рецепції концепта. В обох випадках
логіка асоціативного мислення збігається в ключових поняттях, однак у межах кожного
контексту виникають свої аперцептивні точки, які підтримують або розширюють локус
змістового наповнення ключового концепта. Наприклад, у першому фрагменті таким
сигналом є слово козаки, яке асоціативно пов`язане з національною історією, її героїкою,
славою. Поєднання в одному текстуальному просторі семантично зв`язаних лексем, які
акцентують задану тему і декодують смисл ключового концепта, створює комплексне
уявлення про об`єкт зображення та формує вербальні стереотипи його текстуальної
репрезентації.
Романтичний макротекст презентує індивідуально-авторські моделі образної
інтерпретації концепту рідна мова, які зберігають його семантично-емотивну константу:
отцівські язики, отців мова, руський язик (Могильницький); рідне слово, наш один язик
(Гушалевич); руське слово, рідна мова (Головацький); родим голос, руська мова
(Устиянович); мова, руський язик (Шашкевич); рідная мова (Костомаров); рідна мова,
рідне слово (Метлинський). Номінативна різновекторність словесного образу рідна мова
пояснюється неусталеністю стандарту номена на позначення української мови, оскільки
територіально-географічний простір України традиційно диференціюється на схід і захід,
які історично належали до різних імперій і відповідно рухались у різних суспільно-
політичних і культурно-наукових напрямках. Схід України виробив свій номінативний
стандарт щодо народної мови – малороська, захід – руська (від слова Русь), спільною
дефініцією для обох номенів є слово рідна, вжите у прямому значенні “звичайна мова
національності, до якої належить особа” [10, 692]). Враховуючи суспільно-політичні та
культурно-історичні нюанси щодо соціального статусу української мови на теренах двох
імперій, номен рідна мова найбільш адекватно репрезентує сенсоутворюючу інтенцію
світоглядного сприймання романтиками української мови. При цьому значеннєва
структура поняття актуалізує сему “українська”, хоч не завжди самі романтики, українці
за походженням, були реальними носіями української мови в повсякденному житті й
епістолярній практиці. Д. Чижевський, коментуючи специфіку українського культурно-
наукового світу, зазначав, що “навіть мова, яка часто може служити критерієм, чи
відносити дану особу до тієї чи іншої культури, … тут не може бути певним мірилом вже
через те, що українською мовою майже не писав ніхто з українських мисленників” [11,
615]. Однак саме завдяки романтикам вербальна модель рідна мова була продукована в
площини колективної й індивідуальної свідомості українства, розпрацьована художнім та
науковим текстом, що зумовило утворення на підставі номена відповідного концепта із
стійким змістовим та конотативним наповненням та потужними когнітивними ресурсами.
Емотивно-оцінне тло образу-концепту рідна мова вмотивоване індивідуально-
авторським сприйманням української мови в тогочасних історичних умовах і реалізоване
комплексом допоміжних вербальних засобів при створенні відповідного словесного
образу (епітетні характеристики, порівняння, метафори, близьке лексичне оточення) з
відповідним конотативним рівнем: позитивним, схвальним, якщо йдеться про пріоритети
рідної мови; негативним, несхвальним, якщо – про нехтування: Язик руський солодкий,
52
багатий, Ревний соловій красної природи (Могильницький, 462); Там, де нарід молодий,
Силен, кріпок і мирний, Отців віри ся держить, Рідним словом Бога чтить (Гушалевич,
491); Солоденька рідна мово, Як би-м тя рад вчути (Головацький, 406) – ситуація
схвалення, інтенційне продукування пріоритетності рідної мови порівняно з чужими,
нерідними; Руська мати мати нас любила: Чому ж мова єй немила? Чом ся нев
встидати маєм? (Шашкевич, 365); Отців мови ся встидаєм? Ах, невдячний, гидкий
встид! (Могильницький, 457) – ситуація несхвалення, мотивація сорому за нехтування
рідною мовою. Спостерігаємо формування художнього образу рідної мови, семантично-
конотативну домінанту якого реалізують епітетні характеристики солодка (солоденька),
багата, щира; метафоричні конструкції язик красно цвів; родим голос серцем пити;
уособлення мова – соловей.
Ці образи репрезентують особливості художнього індивідуально-авторського
світовідбиття на рівні осмислення об`єкта зображення, що, однак не виходило за межі
усталених поетичних традицій, сформованих фольклорним світоглядом. “Художник у
процесі творчості, – констатує сучасна філософська думка, – відображає об`єкт зовсім не
таким, яким він є сам по собі, а таким, яким сприймає його митець, таким, яким він його
бачить, розуміє, переживає, оцінює. Пізнання реального світу в мистецтві є одночасно
осмисленим ставленням художника до світу” [8, 106-107]. Оскільки художнє осмисленя
світу завжди корелює із суголосними часу художньо-естетичними канонами, така образна
домінанта цілком природно реалізувала філософсько-естетичну програму романтизму з
його настановами пріоритетності національної (рідної народові) мови, що й зумовило
однозначно позитивну конотованість образу рідна мова.
Свого часу Гумбольдт розмежовував індивідуальні та колективні (народні)
особливості мовного відбиття дійсності, акцентуючи увагу на індивідуальних образах, у
яких “віддзеркалюється специфічний характер народу, і в цьому випадку, як це властиво
для всіх індивідуальних явищ, багатоманіття форм, у яких виражається один і той же
зміст, може бути безмежним” [2, 84]. Словесно-художня векторність, започаткована
романтиками, основу якої складає емоційне сприйманя української мови, зумовила
розвиток активного моделювання образу рідна мова, мотивуючим підгрунтям якого стала
асоціативна компонента: солов`їна, калинова, сопілкова, барвінкова, мальовнича, квітуча,
квітчаста, співуча, мила, чарівна, барвиста, живописна тощо. Ця лексична парадигма
дефініцій становить корпус традиційних поетичних стереотипів, які продукуються не
лише в художній картині світу українців, а й вживлюються у широкий комунікативний
дискурс, заміняючи подекуди функціональні характеристики української мови. Ці
стереотипи сповна реалізують свої функції: когнітивну – шляхом засвоєння певних
орієнтаційних схем (вектор сприймання української мови); емоційну – ставлення до
об`єкта (мови) позитивне, схвальне; суспільну – підтримування внутрішньої єдності групи
щодо інших груп (українська мова щодо, наприклад, російської) [1, 98]. До речі, свого
часу А. Метлинський убачав достоїнства української мови не в її поетичності,
музикальності, мальовничості, а в спроможності виражати людські думки, почуття і
пристрасті [3, 122].
Порушуючи питання пріоритетності рідної мови як фактора формування
національної самосвідомості й самоідентифікації, романтики торкнулися такого
характерного для етноментальної площини українства аспекта, як аксіологія опозиції
53
“своє – чуже”. Фольклорний текст продукував ідею чіткої аксіологічної регламентації

рівнів цієї антиномії в межах універсального (не побутового) сприймання світу (своє –
гарне, оцінка “схвалення”; чуже – погане, оцінка “несхвалення”), прийнятого
колективною свідомістю як факт адекватного реагування на світопорядок (своя земля –
найкраща, чужина – найгірша; своя віра – від Бога, єдина, правильна, щира; чужа віра –
від лукавого, отже, варта ганьби; своя мова (пісня) – рідна, милозвучна, бо зрозуміла,
чужа – негарна, неприємна для вуха, бо незрозуміла; своя людина – чесноти; чужинець –
гріхи тощо). Таке усвідомлення етносом себе та своїх етнічних пріоритетів є однією з
форм етнічної стереотипізації, яка пов`язана з поняттями “нація”, “національний
характер”, “національна свідомість”, “мова” [6, 204]. Етнічна стереотипізація реалізує
себе в понятті автостереотип, “яким homo ethnikus характеризує себе… Саме поняттю
автостереотипу властива нейтралізація негативних наслідків, а погляд носіїв етносу на
себе повинен бути ідеальним” [9, 6].
Автостереотип меншовартості українця щодо своєї мови формувався протягом
тривалого часу, утворивши комплекс світоглядно-ментальних, соціолінгвістичних,
психологічних проблем. Одним із шляхів вирішення цих проблем, на думку романтиків,
було формування національних пріоритетів у світоглядному просторі українця як
представника окремого етносу, подолання комплексу мовної неповноцінності українців,
який втілився в оцінних модусах опозиції “своє – чуже”, де своє – погане; чуже – гарне.
Ця опозиція відтворена в поетичному контексті з акцентацією емотивно-оцінних
конотацій, властивих тогочасній рецепції “свого – чужого”: Ми їх предці вихваляєм, Чуже
– красне, своє – бридь… Отців мови ся встидаєм?.. ; А коли нам чужі слова Так припали
до смаку, Відречімся!.. Руська мова Най загине до знаку!.. Нове собі ім`я даймо, Вже не
русин, якесь інне!.. (Могильницький, 457); Чи язик руський так дикий, убогий, Що краси
світла не годен сказати? (Могильницький, 461); Печальная мати! Ой лиши з-руська
дитинці співати! Бо руська думка – сумний хрест на гробі, А руська мова – сором на
подобі (Устиянович, 42); Руська мати нас любила: Чому ж мова єй немила? Чом ся нев
встидати маєм? Чом чужую полюбляєм? (Шашкевич, 365). Мовний контекст відверто
репрезентує громадську позицію авторів, які для підсилення психологічного фактору
впливу на свідомість читача використовують експресивний потенціал семантичної
структури слів і можливості лексичного декора ситуації, що сприяє нагнітанню
негативних емоцій в емотивній площині контексту: бридь, дикий, убогий (експресеми);
встидаєм, відречімся, сумний хрест, гроб, сором (лексичне оточення підпорядковане
заданому (негативному) емотивно-оцінному вектору).
Увага романтиків до української мови як рідної в національній ідентифікації
українців не лише піднесла суспільний і культурний статус мови; у поетичному контексті
романтизму виник образ рідної мови та стійкі вербальні стереотипи його художньо-
естетичної репрезентації. Важливим стратегічним завданням романтиків було формування
позитивного ставлення українців до своєї мови, що вплинуло на загальний рівень
смислових та емотивно-оцінних конотацій образу рідна мова – інтенційно схвальних,
позитивних, що логічно знайшло розвиток у подальших художніх практиках.
54
1. Акимова Е., Гудавичюс А. Еще раз о стереотипах в этнолингвистике / Е. Акимова // Etnolingwistuka.
– 2003. – № 15. – Lublin. – S. 97-110.
2. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. – М.: “Прогресс”, 1984. – 398 с.
3. Комаринець Т. І. Ідейно-естетичні основи українського романтизму (проблема національного й
інтернаціонального) / Т. І. Комаринець. – Львів, 1983.
4. Мацько Л. І. Теоретичні засади лінгвокультурологічного аналізу тексту / Л. І. Мацько // Науковий
часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 10. Проблеми
граматики і лексикології української мови: Збірник наукових праць. – Випуск 3, книга 2. – К., 2008.
– С. 311-322.
5. Мейзерский В. М. Философия и неориторика / В. М. Мейзерський. – К.: Лыбидь, 1991.
6. Миронова Г. До питання “якого ми роду-племені? ” (національна психологія, етнічна пам’ять, мова,
культура) / Г. Миронова // Ukraina medzy jezykiem a kultura. – Krakow, 2003. – S. 199-205.
7. Мойсієнко А. К. Слово в аперцепційній системі поетичного тексту: Декодування Шевченкового
вірша / А. К. Мойсієнко. – К., 2006. – 304 с.
8. Проблема ценности в философии. – М.: Знание, 1966. – 178 с.
9. Пугач В. М. Українці: проблема самототожності / В. М. Пугач // Вивчаємо українську мову та
літературу. – 2005. – № 17-18. – С. 6-8.
10. Тлумачний словник української мови / За ред. В. С. Калашника. – Харків: Прапор, 2004. – 992 с.
11. Чижевський Д. Філософія і національність // Д. Чижевський // Україна: філософський спадок
століть. – К., 2000. – Т. 1.
12. Українські поети-романтики. – К., 1987.
In the article the linguistic and poetic analysis of the conception “mother tongue” in texts of
Ukrainian romantics is presented; international, ethnic and mental, pragmatic specific features of this
verbal conception, formed by the romanticism’s aesthetics with its actualization of national idea, are
discovered.
Key words: romanticism, the mother tongue, concept, conception, apperception.
Підкамінна Л. В.
ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ КОНЦЕПТ УКРАЇНИ

У ПОЕТИЧНІЙ МОВОТВОРЧОСТІ Т. ШЕВЧЕНКА
У статті досліджується лінгвокультурологічний концепт України у поетичній

мовотворчості Т. Шевченка. Завдяки епітетним детермінантам концепт Україна у поезії
здатний до продукування знаків вторинного семіозису.
Ключові слова: концепт, Україна, епітет, текст, культура, мовна картина світу.
На сучасному етапі розвитку мовознавства визріла проблема проаналізувати

динаміку мови у світлі загальнокультурних парадигм, адже рівень культури суспільства
безпосередньо пов’язаний з мовою. Дослідження ж зв’язку мови і культури передбачає
вивчення такого національного феномену кожного народу, як мовна картина світу. Саме
мовна картина світу містить інформацію про культурні особливості етносу, його
менталітет. Вивчення цієї культурної інформації, закодованої в системі тексту, у
формальній та семантичній структурі окремих слів, у конотативних компонентах значення
лексичних одиниць є актуальною проблемою мовознавчої науки, якій присвятили свої
праці О. Вольф, І. Голубовська, Н. Кислицина, Т. Кіс, Т. Космеда, Ю. Лотман, В. Маслова,
Н. Молотаєва, Т. Попова, Л. Тарновецька та інші.
55
Науковці вже давно помітили, що духовний код нації, її культурний потенціал

зашифровано у літературних творах, оскільки “текст – не лише генератор нових смислів,
але й конденсатор культурної пам’яті” [9, 21]. Таким чином, тексти стають “важливими
факторами, які провокують динаміку культури” [9, 22]. У літературних творах
функціонують словесні знаки-коди (концепти), які формують мовну картину світу окремої
нації. Концепт – невичерпний змістовий чинник культури, інформаційна структура,
одиниця ментальних і психологічних ресурсів нашої свідомості, ментального лексикону. І
саме знакові постаті красного письменства допомагають сформувати у мові ту
концептосферу, яка б репрезентувала етнос у світовій спільноті. На думку В. Пахаренка,
мистецький талант має особливо витончену психіку; йому властиве емоційно-символічне
мислення, значно більше, аніж раціонально-понятійне; він різноманітніше й глибше
сприймає дійсність [11, 22].
Понятійний апарат української мовної картини світу важко уявити без творчого
доробку Тараса Шевченка, адже “в свідомості поколінь, навіть у нас, на Україні, немало
уявлень склалося не стільки з наукових праць, скільки з “Кобзаря”” [14,5].
Твори Т. Шевченка давно вже стали енциклопедією українського народу, саме “він
утверджував Україну і українство своїм поетичним словом упродовж усього життя” [10,
19]. М. Богданович у статті до сторіччя з дня народження поета писав: “...Це письменник,
якому судилася величезна роль стати символом культурної цінності цілого народу,
уособленням усієї його духовної сутності” [12, 236].
Науковці дедалі більше звертають увагу на концептосферу поета. Шевченкіана
останнього десятиліття репрезентована дослідженнями символів у творах поета
(В. Русанівський, Н. Чамата, Л. Дяченко-Лисенко та ін.), Шевченкового міфу
(Г. Грабович, О. Забужко, Т. Мейзерська, В. Пахаренко, Н. Слухай-Молотаєва,
Т. Бовсунівська та ін.), стилістичного потенціалу мовно-виражальних художніх засобів
(О. Грабовецька, С. Єрмоленко, Л. Мацько, В. Русанівський та ін.). Кілька окремих
наукових праць присвячено й дослідженню історіософії, міфології та мовно-виражальних
особливостей функціонування концепту “Україна” в поезії Т. Шевченка. Однак вивчення
його в проекції на здобутки української культури та мовно-концептуальну репрезентацію
етнонаціональної мовної картини світу залишилося поза увагою дослідників.
Власна назва “Україна” у різних граматичних формах і контекстах зустрічається у
поезії Т. Г. Шевченка 255 разів. На важливості образу України для Шевченкового
поетичного світу наголошує Юрій Барабаш: “Україна” для Шевченка – не така собі
звичайна, одна з багатьох, текстова одиниця; ні, це підставовий, семантично вбирущий
словообраз, який концентрує в собі найхарактерніші ознаки і глибинну суть поетового
світовідчування, світосприйняття, світогляду. Тобто йдеться про ключову, парадигмальну
для Шевченкової свідомості, його поетичної уяви категорію, про сенсову і структурно-
художню домінанту всієї творчості. Поза Україною не осягнемо Шевченка, та й без Шевченка
неможливо ні уявити, ані вповні збагнути Україну” [2, 3-4].
Саме Тарас Шевченко став першим, хто розмежував поняття “Україна” і
“Малоросія”. Назву “Малоросія” він вживає в офіційних паперах і в листуванні з
російськими кореспондентами, в російськомовній прозі, натомість у листах до земляків і в
поетичних творах використовує зазвичай “Україна”.
56
Багатоаспектну структуру концепту “Україна” не можна глибоко проаналізувати без

вивчення художніх означень, які його конкретизують, уточнюють, ускладнюють його
семантику.
Поетика творення образу України як просторового локусу включає як епітети з
власне просторовою семантикою (далекий, дальній, широкий), так і художні означення,
які персоніфікують Україну (ненька, сирота, бідна, убога тощо). У певних контекстах
семантичними еквівалентами мовообразу “Україна” також вважаємо лексеми “край”,
“сторона”, “земля”, “світ” (Пор.: “Світе тихий, краю милий! Моя Україна!” (І 252.1)).
Просторовий локукуум, зовнішній світ як сферу буття ліричного персонажа майстер
слова реалізує у численних пейзажах. На думку Л. Генералюк, пейзажі, що співмірні з
внутрішньою суттю Шевченка, представляють портрет його душі в різні моменти життя
[5, 208]. Глибоке відчуття природи поетом сприяє тому, що її образи стають зазвичай
візуалізацією його особистісної моделі всесвіту.
Колористика України впливає на поняття про кольорову гармонію й кольорові
переваги Т. Шевченка. Це закономірне явище. Сучасні етнопсихолінгвістичні
дослідження доводять, що будь-який митець підсвідомо відображає в своїх гамах барви
рідної природи.
Саме тому одним з найулюбленіших кольористичних епітетів у Т. Шевченка є епітет
“зелений”, який поет широко використовує для змалювання українських пейзажів.
Більшість з них поет відтворював з пам’яті, перебуваючи далеко від України – то в
Петербурзі, коли був студентом Академії мистецтв, арештантом в казематі, то на засланні.
Образи української природи, безперечно, мали ностальгічний характер. Шевченко в
основному змальовує літній пейзаж в Україні, тому художнє означення “зелений” у його
творчості є багатовживаним. На схильність поета до зображення України як „вічного літа”
звернула увагу О. Забужко [8, 51].
Цікаву думку висловив С. Скиба: “з часів Шевченка стало традицією зображення
пошуків втраченого рідного простору. “Наша, не своя земля” відчувається вже як традиція
українського мислення. І пізніше озвичаюється осмислення України як “втраченого раю”,
який мають віднайти українці” [13, 48].
На думку Л. Дяченко-Лисенко, у Шевченка чужина протиставляється Україні, тому
закономірно виникає термінологічний асоціат “антисвіт чужини” [6, 200]. Чужина
представлена у поета як рай навпаки, як “антитеза Україні” [2, 9].
Концепт України формують ряд метафоричних та метонімічних епітетних
конструкцій: Україна ненька (І 126.113), небога (ІІ 225.73), безталанная (ІІ 11.19),
стоптана ляхами (І 86.43), а також перифрастичні еквіваленти: край неповинний (ІІ 332.5),
сторона весела (ІІ 243.405), руїна велика (І 348.24), окрадена земля (ІІ 338.5) тощо:
Мій краю прекрасний, розкішний, багатий! ...Помолись

Хто тебе не мучив? За мене Богу, мій ти сину,
(ІІ 45.40) На тій преславній Україні,
На тій веселій стороні.
(ІІ 243.405)
Мрія поета про спокійне, тихе життя абсорбувалася в найчастотнішому в його

мовотворчості епітеті “тихий”, Україна часто асоціюється з “тихим раєм”:
57
Діти юродиві! Прийшли ксьондзи і запалили

Подивіться на рай тихий, Наш тихий рай... І розлили
На свою країну, Велике море сльоз і крові
Полюбіте щирим серцем (ІІ 396.В)
Велику руїну... (І 348.21)
Використання Шевченком тропеїчних мовних засобів об’єднує форми вербалізації в

єдину функціональну систему і є універсальним принципом організації архітектоніки
культури, адже “мовний феномен... таїть у собі можливості реконструкції матеріальної та
духовної культури” [7, 20]. Це комплексний і багаторівневий спосіб репрезентації одних
знань через інші, який зумовлює саморефлексію дискурсу. Перетин двох культурних
контекстів створює нові образи культури.
У ранніх поетичних творах Т. Шевченка концепт України формують мотиви героїки
і трагізму національної історії, характерною для цього періоду є ідеалізація минувшини,
уславлення козацьких подвигів (“Тарасова ніч”, “Іван Підкова”, “Гамалія” тощо). Поетика
творення концепту зорієнтована переважно на фольклорно-пісенну традицію з
притаманними їй локусами етнопростору і відповідними художніми означеннями: Дніпр
широкий (І 159.1292), буйний вітер (І 80.1), синє море (І 79.1), зелена діброва (І 148.874),
високі могили (І 129.130) і под. Ці архетипальні образи “стануть наскрізними для всієї
його творчості, увійшовши, однак, пізніше в новий, інтелектуально значно нисиченіший і
багатогранніший естетико-поетикальний, філософський, історіософський та
націософський контекст” [2, 8].
Метафорика збірки “Три літа” демонструє драматичні реалії національного буття
України, яка тут уже, як концепт, має тривимірну структуру: ретроспекція, сучасність й
майбуття. Перифрастична епітетна конструкція розрита могила стає синонімом України,
трагічної долі української нації на сучасному для Шевченка етапі. Вона спричиняє
апологію “славних прадідів”, уславлення героїчної минувшини України. Прогностичний
характер має віра поета у майбутнє духовне й політичне відродження рідного краю. На
мовно-стилістичному рівні це часто виражено ампліфікацією епітетів з позитивною
конотацією: “... І оживе добра слава, Слава України, І світ ясний, невечірній Тихо засіяє...”
(І 354.256).
Ліричний, романтично піднесений образ України постає з циклу “В казематі”: “Свою
Україну любіть, Любіть її... Во время люте, В остатню тяжкую минуту За неї Господа
моліть...” Тут уперше мотив України стає релігією Шевченка, набуває сакрально-
конфесійного звучання, “поет уповні усвідомлює, що любов до України невіддільна від
любові до Бога, віри в Нього, що вона запліднена цією вірою” [2, 18].
Ностальгійно-ліричний образ України превалює у поезіях періоду заслання,
протиставляється “далекому краю”, чужині. З-під пера майстра слова з’являються рядки,
поетика яких свідчить про його синівську любов до Батьківщини:
Я так її, я так люблю
Мою Україну убогу,
Що проклену святого Бога,
За неї душу погублю. (І 40.58)
Багатовимірність концепції України формується почасти за рахунок Шевченкових
рефлексій. Стилістично-мовленнєві потенції розкриваються у ліричних авторських
58
відступах, що коментують оповідь, ускладнюють і поглиблюють образ України, в тому

числі за рахунок художніх означень:
Україно! Україно! Од козацтва, од гетьманства

Оце твої діти, Високі могили –
Твої квіти молодії, Більш нічого не осталось...
Чорнилом политі. (І 129.130)
Московською блекотою
В німецьких теплицях
Заглушені!.. Плач, Украйно!
Бездітна вдовице! (І 277.522)
Концепт України у поезії завдяки епітетним детермінантам здатний не лише до

різного роду перцептивних і мисленнєвих перетворень, а й до продукування знаків
вторинного семіозису. Наприклад, загальновідомий і широко використовуваний нині
вислів “Україна-ненька”, безумовно, сформовано не без участі Шевченкових контекстів:
Привітай же, моя ненько! Україно, Україно!

Моя Україно! Ненько моя, ненько!
Моїх діток нерозумних, Як згадаю тебе, краю,
Як свою дитину (І 126.113) Заплаче серденько... (І 86.46)
Для нашого розуміння асоціату “Україна-ненька” принциповим є співвіднесення

його зі змістом культурної інформації, яку він передає. Це любов до Батьківщини.
Вторинне конвенціональне значення стає здобутком як мови, так і культури. У такий
спосіб поетичний текст формує підсвідомі ментальні структури, які, власне, і є
складовими культури. Додавання нової інформації до вже існуючої відіграє важливу роль
у розбудові концептуалізації тексту, у процесі його розуміння й продукування нових
смислів читачем. Фактором формування культурних кодів стають асоціативно-образні
мовні трансформації на основі денотативної та фонової інформації.
....Тяжко мені ...Украйну любіте,

Витать над Невою, І за неї, безталанну,
України далекої Господа моліте (ІІ 11.19)
Може вже немає (І 275.454)
Концепт “Україна” у поетичній мовотворчості Т. Шевченка виступає як генетично й

історично фіксований образ, соціально-культурна реалія: Обізвавсь Тарас Трясило
Гіркими сльозами: “Бідна моя Україно, стоптана ляхами!...” (І 86.43).
Смислові ряди, які виникають на образно-асоціативному тлі за рахунок художніх
означень, стають не лише моделюючою системою самого концепту, а й формують шляхи
рецепції поетичних текстів майстра слова.
Отже, актуалізації концепту України сприяють художні означення, завдяки чому він
стає новим знаком багатовимірного культурного простору. Таким чином, Шевченкові
мовні коди та знаки і на сучасному етапі беруть участь у формуванні наскрізної, відкритої
асоціативної структури – мовної картини світу.
59
1. Алефиренко Н. Ф. Культурные концепты и их знаково-дискурсивная репрезентация // Мова і
культура (Науковий щорічний журнал). – К.: Видавничий Дім Дмитра Бурого, 2005. – Вип. 8. –
Т. ІІІ. Ч. 1 Лінгвокультурологічна інтерпретація тексту. Мова сучасного мистецтва. – С. 25-29.
2. Барабаш Ю. Тарас Шевченко: імператив України. Історіо- й націософська парадигма. – К.: Вид.дім
“Києво-Могилянська академія”, 2004. – 181 с.
3. Бовсунівська Т. Смислотворча функція першого видання “Кобзаря” // Дивослово. – К., 2004. – № 3. –
С. 8-13.
4. Ващенко В. С. Епітети поетичної мови Т. Г. Шевченка. – Дніпропетровськ, 1982. – 82 с.
5. Генералюк Л. Феномен синестетизму в творчості Шевченка // Тарас Шевченко і європейська
культура. – Черкаси: Брама, 2001. – 368 с.
6. Дяченко-Лисенко Л. Компонентний аналіз семного поля “Антисвіт чужини” в поезії Тараса
Шевченка. // Матеріали Тридцять четвертої наукової шевченківської конференції. – Кн. 2. –
Черкаси: Брама, 2003. – С. 200-205.
7. Жайворонок Н. В. Українська етнолінгвістика: Нариси: Навч. посіб. для студ.вищ.навч.закл. – К.:
Довіра, 2007. – 262 с.
8. Забужко О. Шевченків міф України. Спроба філософського аналізу. – 3-є вид. – К.: Факт, 2006. –
148 с.
9. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров: Человек-текст-семиосфера-история / Тартуский
университет. – М.: Языки русской культуры, 1996. – 464 с.
10. Мацько Л. Значення поетичної творчості Тараса Шевченка для розвитку української мови і
культури // Т. Г. Шевченко і світова культура. Матеріали Всеукраїнської науково-методичної
конференції 26-28 лютого 2004 року. Сімферополь. – К.: Грамота, 2004. – С. 19-36.
11. Пахаренко В. І. Незбагнений апостол. – Черкаси: Брама-ІСУЕП, 1999. – 296 с.
12. Русанівський В. М. У слові – вічність. – К.: Наукова думка, 2002. – 240 с.
13. Скиба С. Національний образ світу і художні часово-просторові поезії Лесі Українки // Визвольний
шлях. – Кн. 8 (629). – 2000, серпень. – Річник 53. – С. 48-51.
14. Шаховський С. Огонь в одежі слова. Питання майстерності і стилю поезії Т.Шевченка. – К., 1964.
15. Шевченко Т. Г. Повне зібрання творів: У 12 т. / Редкол.: М. Г. Жулинський (голова) та ін. – К.: Наук.
думка, 2001. – Т. 1, Т. 2.
The article deals with the analysis of the concept Ukraine in poetical language of T. Shevchenko.
Due to epithets concept Ukraine in poetry can create signs of secondary semiosis.
Key words: consept, Ukraine, epithet, text, culture, a language picture of the world.
Копусь О. А.
ГЕНДЕРНІ СТЕРЕОТИПИ В РЕКЛАМНОМУ ДИСКУРСІ

(НА ПРИКЛАДІ ОГОЛОШЕНЬ У РУБРИЦІ “ЗНАЙОМСТВА”)
У статті запропоновано аналіз гендерних стереотипів у рекламному дискурсі, проведений

на матеріалі підліткових оголошень у рубриці про знайомства.
Ключові слова: гендер, рекламний дискурс, засоби маніпулювання, сленгова лексика.
Наприкінці 90-х років ХХ століття, після кількох років практично цілковитого

занепаду публіцистики, в Україні розпочалося відродження друкованих ЗМІ. Значно
збільшився їх обсяг, і, що показово, виразно окреслилася тенденція щодо розподілу за
сферою впливу на читача. Саме таким шляхом пішла й українська молодіжна преса,
розподілившись для аудиторії: а) за віком читачів (журнал “Клас” – для підлітків 13-15
років; “Молоко” – 15-20 років); б) за статтю (журнал “ХЗМ” зорієнтований на хлопців;
60
“Мадемуазель” – на дівчат); в) за колом інтересів (журнал “К9” для тих, хто цікавиться
коміксами, поп-мистецтвом, графіті; “Країна знань” – для юних інтелектуалів). Крім того,
змінилася спрямованість більшості видань – у бік пожвавлення двосторонньої комунікації
та збільшення потреби “живого” спілкування, що спричинило популярність серед молоді
рубрики, де вміщено оголошення про знайомства. На нашу думку, це пояснюється
особливостями підліткового віку, такими, як соціалізація особистості, зростаюча потреба
у спілкуванні й водночас – гіпертрофована сором’язливість, що не дозволяє спілкуватися
безпосередньо.
Метою запропонованої статті виступив аналіз гендерних стереотипів та
особливостей мовленнєвої комунікації у рекламному дискурсі, що передбачало
розв’язання таких завдань: визначити схожі та відмінні риси рекламних повідомлень з
оголошеннями про знайомства; з’ясувати роль лінгвістичних засобів маніпулювання,
якими користуються підлітки-читачі молодіжних журналів, зокрема у використанні
сленгової лексики.
Джерельну базу запропонованої розвідки склали оголошення про знайомства,
вміщені в молодіжному журналі “СООL-Експрес” за 2008 рік. У ході дослідження нами
було зібрано й опрацьовано 213 оголошень про знайомства: авторами 157 з них (74 %)
були дівчата, 51 (24 %) – хлопці; 5 оголошень (2 %) не містили ні підпису, ні вказівки на
стать особи.
Гадаємо, що оголошення про знайомство можна вважати одним із різновидів
рекламного дискурсу, який останнім часом привертає все більшу увагу дослідників
(О. К. Денисова, В. В. Зірка, В. І. Карасик, Т. М. Лівшиць, Ю. К. Пирогова тощо). Адже
мета рекламного повідомлення – переконати адресата в необхідності отримати певну річ
або послугу в обмін на гроші. У випадку з оголошенням про знайомство адресат – читач
журналу – в обмін на свій лист за обраною адресою отримує комплекс нематеріальних
благ (спілкування з однодумцем, дружбу, порятунок від самотності, пораду тощо),
заявлених в оголошенні. Оголошення про знайомство, як і звичайні рекламні
повідомлення, не позбавлені стандартизованості, оскільки ці явища більш-менш
регулярно повторюються. Але специфічною ознакою оголошень про знайомства, що
зближує їх з рекламними повідомленнями та водночас вирізняє з-поміж інших типів
оголошень (про купівлю, продаж, обмін тощо), є прагнення подолати цю
стандартизованість, причому як у змісті, так і в оформленні. Підліток, уміщуючи своє
повідомлення в рубриці “Знайомства”, прагне підкреслити унікальність саме своєї
пропозиції – як, власне, й адресант реклами. При тому між рекламними повідомленнями
та оголошеннями про знайомства є ціла низка суттєвих відмінностей, що визначають
специфіку кожного з цих різновидів масово-інформаційного дискурсу.
По-перше, рекламне повідомлення створюється спеціалістами, які, спираючись на
наукові дослідження із психології, соціології, маркетингу тощо, формують стратегію й
тактику рекламної кампанії. Натомість оголошення про знайомство пише людина,
непричетна до рекламної діяльності, у нашому випадку – підліток, який, до того ж, має
невеликий життєвий досвід. Проте помилковою є думка, що пересічний громадянин не
застосовуватиме в оголошенні певних засобів упливу та маніпуляції, оскільки кожен
індивід у повсякденному спілкуванні користується цілою їх низкою, часом навіть не
усвідомлюючи цього, а іноді добираючи їх інтуїтивно чи ґрунтуючись на власному
життєвому досвіді.
61
Іншою суттєвою відмінністю між рекламним повідомленням та оголошенням про

знайомство є їхнє оформлення. Реклама вкрай рідко послуговується тільки лінгвістичними
засобами; зазвичай спостерігаємо поєднання текстової, візуальної, звукової складових.
Натомість підліток, який уміщує своє оголошення в рубриці “Знайомства”, такої
можливості позбавлений, оскільки навіть шрифт та колір фону добирається редакцією.
Засобів увиразнення оголошень залишається небагато:
1) використання великих та малих літер: “Проводиться набір учнів (НЕ СТАРШИХ
9-10 класу) у рок-групу “Graze” (№ 37, с. 28);
2) чергування слів, написаних поєднанням різних алфавітів (кирилиці та латиниці):
“Великий привіт всім апіте’шникам України!” (№ 33, с. 28);
3) написання деяких слів курсивом: “Невже на цій землі вже перевелися люди, які
хочуть “розірвати” світ справжньою музикою!? Якщо такі знайшлися, то пишіть <...>
Р. S. Вік та стать значення не мають, а якщо ти ще маєш свою фотку, вишли
обов'язково!!!” (№ 33, с. 28);
4) уживання так званих “смайликів” – комбінацій розділових знаків, що символізують
різноманітні емоції: “Фанатів Вєрки Сердючки прошу мене не турбувати :) ” (№ 33, с. 28).
Таким чином, можемо констатувати, що підліток, складаючи оголошення в рубрику
“Знайомства”, змушений покладатися на власний комунікативний досвід та інтуїцію і
майже зовсім позбавлений інших засобів упливу на адресатів, окрім суто лінгвістичних.
Проте схематично процес складання оголошення про знайомство можна подати в
маркетингових термінах: формулювання так званої “унікальної торгової пропозиції”,
визначення цільової аудиторії та добір відповідних мовних засобів.
Таким чином, В. Зірка, аналізуючи рекламні повідомлення, виділяє такі їх
компоненти: атрактивний, пояснюючий, регулятивний [3, 77]. Оголошення про
знайомство, на наш погляд, мають ту ж структуру, проте кожному із виокремлених
компонентів притаманна своя специфіка.
Атрактивний компонент – заголовок, що формує ціннісну орієнтацію та втілює
основну ідею тексту. Мета заголовка – привернути увагу до повідомлення, засвідчити
дружні наміри автора. Вважаємо, що в досліджуваних оголошеннях функції атрактивного
компоненту виконує зачин-привітання, бо найчастіше підлітки використовують відносно
нейтральні привітання на кшталт: “Привіт! ”, “Привіт усім!”, “Привіт усьому люду! ”.
Іноді наявне прагнення обмежити цільову аудиторію: “Привіт усім фанатам Віталія
Козловського…” (№ 37, с. 28); “Привіт усім оптимістам” (№ 34, с. 28); “Pruvit usim
divchatam…” (№ 20, с. 15). Деякі адресати вдаються до нестандартних привітань (“Честь!”,
“Фізкульт привіт!”, “Wild привіт!” – з метою привернути увагу до свого повідомлення “з
першого слова”. Принагідно зазначимо, що такі привітання у переважній більшості
випадків використовують хлопці, що зайвий раз свідчить про орієнтацію чоловічого
логосу “... на вияв мовленнєвої експресії і сподіваний ефект від неї у публічній сфері” [7].
Певна частка листів, утім, дуже незначна, позбавлена привітання взагалі; як правило, такі
оголошення досить цікаві, відрізняються яскравою індивідуальністю: “Якщо ти ще не в
білому, а твоя кімната заклеєна постерами і ти слухаєш рок – то бери ручку і пиши мені
– любительці морозива, детективів, книжок Ірени Карпи” (№ 26, с. 15). Авторами
подібних повідомлень можуть бути як хлопці, так і дівчата, але мала кількість таких
текстів не дозволяє визначити, для представників якої статі вони більш характерні.
62
Пояснюючий компонент – інформаційний блок, котрий розвиває концепт, що

міститься в заголовку. Мета цього компоненту – якомога ширше поінформувати адресатів
про автора оголошення, його риси характеру, уподобання, захоплення. Звичайно
характеристика здійснюється за загальним зразком, відрізняється лише словесне
оформлення. Обов’язково зазначається вік адресанта, його знак зодіаку (винятки
нечисленні), основні риси характеру (“веселий”, “вірний”, “з почуттям гумору” тощо),
хобі. На наш погляд, особливої уваги заслуговують вказівки на музичні уподобання
адресантів, наявні в 30 % оголошень. Часто формулювання їх досить категоричне: “Ми
божевільні фанатки “Н.І.М” (особливо Віллє Воло), “Арії”, “ЕVАNESCENCE” і,
звичайно, українського року. Якщо ви ненавидите попсу, реп або є справжніми
фанатами року .... пишіть нам! ” (№ 26, с. 15). Музика у житті молоді відіграє винятково
важливу роль; засвідчуючи свої симпатії до того чи іншого виконавця, підліток тим самим
зараховує себе до певного прошарку (“гопни”, “репер”, “рокер”, “гот” та ін.). Дослідники,
Н. Місяць зокрема, вважає власні назви універсаліями культури: “Власні назви як мовні
одиниці зі своїми значеннєвими особливостями…, можливо, є більш яскравими знаками
культури, ніж будь-які інші лексичні елементи” [4, 110]. Тому використання в
оголошеннях назв музичних гуртів чи імен співаків є апеляцією до суспільних
стереотипів; вони не стільки інформують про музичні смаки адресантів, скільки покликані
виконувати роль “ярликів” – стислих та містких характеристик особистості.
Регулятивний компонент оголошення задає алгоритм дій адресата. У
досліджуваних текстах цей компонент репрезентований зазвичай у вигляді наказу
(“Пишіть! ”, “Пишіть усі, кому не лінь! ”), обіцянки обов’язкової відповіді (“Відпишу
стопудово! ”, “Відповім усім! ”) або опису внутрішнього стану адресанта (“Чекаю на
листи! ”, “Сподіваюсь відповіді”, “Пишіть, чекатиму! ”).
Отже, на нашу думку, оголошення про знайомство має виконувати дві основні
функції: інформативну – розкриває характеристики дописувача, інформує читача щодо
рис характеру, звичок, способу життя автора; переконуючу – текст повинен доводити,
чому з усіх оголошень, надрукованих у журналі, адресат мусить зупинитися саме на
цьому. Так, щоби переконати читача обрати певну пропозицію, автори вдаються до
численних технологій маніпулювання [3, 26, 133, 172, 240; 5, 26, 45; 6, 72-73], з-поміж
яких досить поширеним є нагадування реципієнту, що його потреби будуть задоволені
тільки якщо він обере саме це оголошення: “Хочете познайомитися з неформалкою, яка в
захваті від футболу, тхеквондо, слухає реп і хіп-хоп? ...Бери ручку, листок і пиши мені,
відповідь гарантую! ” (№ 19, с. 14); “Обожнюєте рок або просто ненавидите попсу?
Хочете познайомитися з дівчатами з такими самими зацікавленнями? То чому ви нам не
пишете, щоб познайомитись? ” (№ 25, с. 15); “Пишіть усі, хто бажає мати надійного
друга для листування” (№ 17, с. 14). Цей маніпулятивний прийом є типово жіночим,
хлопці ним майже не послуговуються.
В одному з досліджуваних оголошень (автор – дівчина) наявний також прийом
приєднання до думки більшості, який ґрунтується на тому, що людська психологія ніби
підштовхує індивіда вважати твердження правильним, оскільки всі в групі поділяють
його: “Всі кажуть, що я прикольна, смішна і весела дівчина” (№ 34, с. 28).
Дуже поширеним є звернення до стереотипів; часто їх роль виконують власні назви
– імена співаків, про що йшлося раніше. Крім того, стереотипними є іміджеві
характеристики типу “люблю рок і ненавиджу попсу”, “я класний хлопець”, “вважаю себе
63
готом” і под. Наведені приклади, за Г. Почепцовим, є варіантом згорнутого тексту, адже

індивід, не здатний оперувати великими обсягами текстів, починає користуватися їх
скороченими варіантами (типу “попса”, “рокер”), тому “будь-який імідж як варіант малого
тексту може бути розгорнутий у великий Текст, якщо виникне така потреба” [6, 72-73].
Перевага подібних іміджевих характеристик у тому, що вони “...задають чіткі варіанти
очікуваної поведінки” [5, 45], а, отже, є дієвим засобом упливу, на відміну від попередніх
маніпулятивних технік, апелювання до стереотипів однаково використовують як хлопці,
так і дівчата, гадаємо, що однією з причин його поширення може бути така специфічна
риса підліткової психології як схильність по утворення “уявних спільностей” та
оперування “ярликами” (на зразок “ми – репери”, “геть нефорів”, останнім часом – ще й
“...ми – помаранчеві”).
Досить часто автори оголошень фокусують увагу на збігові інтересів; завданням
цього маніпулятивного прийому є “...максимальне зближення з аудиторією. Хороше
ставлення до мовця, яке виникає при цьому, переноситься на саме повідомлення” [5, 26]:
“Гарний і добрий хлопець 13 років шукає собі гарну і добру подружку 12 років зі Львова”
(№ 17, с. 14); “Хочу листуватися з цікавими людьми, які не уявляють свого життя без
музики та фанатіють від групи “Тартак” (№ 36, с. 28); “Якщо в тебе є хоч трохи моєї
ненормальності, то тобі просто необхідно мені написати” (№ 26, с. 15). Цим прийомом
послуговуються і хлопці, і дівчата, хоча в оголошеннях останніх він зустрічається все ж
таки частіше. Безумовно, має рацію Л. Ставицька, коли зазначає, що дівчата “…володіють
вишуканішою палітрою маніпулятивних технік мови…” [7] та використовують їх частіше.
Та чи не найпоширенішим маніпулятивним прийомом залишається вживання
специфічної лексики, яка має оцінне значення. На думку низки дослідників, оцінні
висловлювання передбачають прихований імператив, вони “...нерідко надають
висловлюванню, в котрому вони вживаються, функцію наказу. Наявність якості
“хорошості” у сумі якостей об’єкта може служити спонукою до дії” [3, 172].
У досліджуваних оголошеннях оцінна лексика має передусім сленгове походження:
“Я прикольний, люблю веселі тусовки, автомобілі та класну музику” (№ 18, с. 11); “А
якщо ви ще й слухаєте RОСК, то це взагалі СУПЕР!!! ” (№ 18, с. 151); “Я Едік, мені 14
років, люблю слухати круту музику…” (№ 16, с. 14). Крім власне оцінності, сленг має на
меті ще раз засвідчити близькість автора й читача: “ми говоримо однією мовою”. Як
зазначає Г. Почепцов, “ефективність упливу підвищується … при збігу (певній
гомогенності) мовця та слухача” [5, 44]. Безумовно, така гомогенність міститься в
оголошеннях про знайомства, оскільки складають їх підлітки і для підлітків. Отже,
добираючи близькі для себе слова й вирази, адресант автоматично й практично без зусиль
отримує набір мовних засобів, близьких аудиторії. На підставі проведеного аналізу
можемо констатувати, що значна частина (54 % від загальної кількості) досліджуваних
оголошень про знайомство містить ті чи інші сленгові лексеми. Якщо ж до складу сленгу
зарахувати також назви музичних гуртів, імена популярних співаків та назви деяких
фільмів, які є в певному сенсі символами молодіжної культури, то частка “сленгово-
маркованих” оголошень складе 69 %, тобто майже дві третини.
Як правило, дослідники вважають наявність некодифікованих елементів у мовленні
специфічною ознакою чоловічого логосу. Такої думки дотримуються, зокрема, О. Земська
(“...чоловічому мовленню, порівняно з жіночим, притаманна тенденція до використання
експресивних, стилістично знижених засобів... ” [2, 473]) та Л. Ставицька (“… жарґон
64
традиційно вважається прерогативою чоловічої мови. <...> Жарґонізоване мовлення –

органічне у чоловічій мовній картині світу, чоловічій ціннісній шкалі...” [7]). Проте
проведений аналіз засвідчив, що сленгові лексеми зустрічаються в 41 % хлопчачих
оголошень і в 38 % дівочих (або в 55 % та 53 % відповідно, якщо враховувати власні
назви). Як бачимо, різниця несуттєва.
На нашу думку, пояснень цьому може бути кілька. По-перше, авторки аналізованих
оголошень зростають у досить емансипованому суспільстві; в усякому разі, у більш
емансипованому, ніж їхні матері та бабусі. По-друге, їхня мовна особистість ще не
сформувалась остаточно, можливо, деякі гендерні стереотипи закріпляться пізніше. Але
найбільш імовірним нам видається твердження Л. Ставицької “Опиняючись у чоловічому
товаристві, жінка намагається підтримувати чоловічий мовний імідж, узгоджувати свою
мовну поведінку з мовними стереотипами” [7; курсив наш].
Редакція “COOL-Експресу”, позиціонуючи видання, не обмежує аудиторії лише
хлопцями чи лише дівчатами, і, як засвідчив аналіз, переважну більшість публікацій
написано від 2-ї особи: журналіст звертається до уявного читача. Значна частина цих
статей не акцентує уваги на статі адресата. Проте винятки численні: “А чи задумувався ти
колись над тим, які люди створили ті простій буденні речі...” (№ 13, с. 10); “Ти доріс до
універу, отже, ти вже дорослий. Та хіба ти перестав бавитися? ” (№ 13, с. 17); “Ти
ніколи не працював офіціантом у бістро?” (№ 14, с. 8). Очевидно, що автори уявляють
свого гіпотетичного читача виключно особою чоловічої статі, хоча “дорости до універу” і
тим паче працювати в бістро можуть як хлопці, так і дівчата. Імовірно, що дівчата-авторки
оголошень у рубрику “Знайомства” почуваються некомфортно в чужому для них
“чоловічому” комунікативному середовищі й підсвідомо бажають підлаштуватися до
нього: “Я ненавиджу все рожеве і попсове” (№ 28, с. 15); “Привіт усім нормальним людям,
які не кричать: “Гопи - придурки! ” чи “Ці довбані нефори вже замахали! ” Про себе:
люблю пиво, різну музику. Ще я трохи вредна” (№ 33, с. 28]. У наведених репліках
спостерігаємо не тільки “мовленнєву мімікрію”, а й прагнення приміряти на себе
“чоловічі” ціннісні орієнтації (ненависть до “рожевого” і “попсового”, любов до пива,
“вредність”).
Можемо стверджувати, що основна відмінність між хлопчачими та дівочими
оголошеннями полягає не в частотності використання сленгової лексики, а в особливостях
останньої. Хлопці частіше обмінюються інформацією, а дівчата – висловлюють емоції,
відповідно, в оголошеннях юнаків зазвичай функціонують сленгізми на позначення реалій
оточуючого світу (“комп”, “тачка”, “хіп-хоп”, “тяжка музика” тощо), тоді як дівчата
надають перевагу емоційно-оцінним сленгізмам типу: “класна”, “прикольна”, “масяня”,
“по псовий”. Такі наші спостереження цілком узгоджуються з висновками дослідників про
те, що “типовою стилістичною характеристикою жіночого мовлення є тенденція до
гіперболізованої експресивності” [2, 474].
Отже, сумуючи сказане вище, можемо дійти таких висновків, що оголошення,
вміщені в рубриці “Знайомства”, мають багато спільного з рекламними повідомленнями
та створені відповідно до основних маркетингових технологій, хоча авторами їх є
непрофесіонали. Здебільшого, оголошення має чітку тричленну структуру (атрактивний,
пояснюючий, регулятивний компоненти), зорієнтоване на певну цільову аудиторію та
оперує низкою маніпулятивних прийомів. Першість з яких належить навіюванню, що
апелює не до сфери раціонального, а до підсвідомого. Ефект досягається не стільки
65
змістом інформації, яка міститься в оголошенні, скільки її зовнішнім оформленням,

підкресленим емоційно-експресивним забарвленням. Найчастіше з цією метою автори (як
хлопці, так і дівчата) використовують сленгову лексику з оцінною функцією, яка до того ж
передає широку палітру конотацій – від жартівливо-іронічної до зневажливо-згрубілої і
навіть вульгарно-лайливої. Аналіз також виявив, що авторство більшості оголошень
належить дівчатам; це свідчить про їхню орієнтацію на встановлення контактів та
емпатичне спілкування. Крім того, першість у використанні досліджуваних
маніпулятивних технік також належить дівчатам, адже дівочі оголошення є, як правило,
більш вигадливими й характеризуються вишуканішим мовним оформленням.
1. Горіна Ж. Д., Копач Л. П. Роль молодіжного сленгу в процесі демократизації літературної мови
// Лексико-грамматические инновации в современных славянских языках / Сост. Т. С. Пристайко. –
Днепропетровск: Пороги, 2005. – С. 91-94.
2. Земская Е. А. Язык как деятельность: Морфема. Слово. Речь. – М.: Языки славянской культури,
2004. – 688 с.
3. Зирка В. В. Манипулятивные игры в рекламе: лингвистический аспект. – Днепропетровск: ДНУ,
2004. – 294 с.
4. Місяць Н. К. Антропоніми в поезії Ліни Костенко в аспекті теорії фреймів // Вісник Житомирського
педагогічного університету. – Житомир, 2001. – Вип. 8. – С. 110-114.
5. Почепцов Г. Г. Как ведутея тайные войны: Психологические операции в современном мире. –
Харьков: Консум, 2000. – 200 с.
6. Почепцов Г. Г. Имиджеология. – М.: Рефд-бук, К.: Ваклер, 2000. – 768 с.
7. Ставицька Л. Мова і стать // Критика. – 2003. – № 6. – http://krytyka.kіеv.uа.
8. Ставицька Л. Короткий словник жаргонної лексики української мови. – К.: Критика, 2003. – 336 с.
9. Чеховський В. О. Феномен солов’їного дискурсу та український молодіжний сленг // Книжковий
кур’єр: http: // www. book – courier.com.ua.
This article deals with the analysis of gender stereotypes in the advertisement discourse realized on
the basis of announcements under the heading “Personals” intended for teenagers.
Key words: gender, advertisement discourse, manipulating techniques, slangy lexicon.
Медвідь Н. С.
ЛІНГВОКУЛЬТУРНІ ВЕРБАЛІЗАЦІЇ КОНЦЕПТУ “ДОЛЯ”

В УКРАЇНСЬКІЙ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІЙ ПРОЗІ
І ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛІТТЯ
У статті подано аналіз лінгвокультурних вербалізацій концепту “доля” в українській

соціально-психологічній прозі І половини ХХ століття, виділено їх групи за виявом
лінгвокультурної семантики.
Ключові слова: екзистенційно-аксіологічний концепт, лінгвокультурна семантика,
лінгвокультурема.
Особливий інтерес у сучасному мовознавстві викликає вивчення екзистенційно-

аксіологічних мовних одиниць, які відображають буттєві цінності людини. Здебільшого у
науковій літературі (працях Н. Бородіної [1], І. Голубовської [2; 3], О. Каракуці [5],
К. Китайгородської [6], Л. Кравець [8] та інших) розглядаються концепти “життя”,
66
“смерть”, “час”, “доля”, “душа” у лінгвокогнітивному аспекті, що й зумовлює

актуальність їх дослідження з погляду лінгвокультурного підходу, наприклад,
лінгвокультурних вербалізацій концепту “доля”.
Проектуючи художній простір української соціально-психологічної прози Івана
Багряного, Галини Журби, Уласа Самчука на когнітивістику, можна виділити у ньому
концепт “доля”, який є одним із найважливіших текстових та надтекстових концептів не
лише у мовотворчості цих письменників, а й у національній концептосфері українського
народу в цілому. У художньому мовленні концепт “доля” представлений
лінгвокультурними репрезентаціями, які об’єктивують образи національно-культурної
свідомості. Тому метою нашої розвідки є аналіз лінгвокультурних вербалізацій концепту
“доля” в українській соціально-психологічній прозі І половини ХХ століття.
В українській мовній свідомості століттями викристалізувався багатовимірний
власний лінгвокультурний зміст концепту “доля”, відмінний від інших народів: “доля в
уявленні нашого народу не дорівнювала ні невловим грецьким мойрам, ні страшному
фатуму древніх римлян; вона сумна, заплакана, рідко – щаслива, але здебільшого не
жорстка” [7, 14]. Відмінності лінгвокультурної семантики концепту “доля” у різних
культурах вже простежуються на рівні внутрішньої форми слова. Якщо у латинській мові
лексема “доля” має значення “зв'язувати, сплітати, зчіпляти” і мотивується
міфологічними уявленнями про мотузку, що прядеться долею; про пута, які накидаються
богами на людей; то в українській мові “доля” походить від дієслова “ділити” та залежить
від того як Бог розподілить багатство, життєві блага, щастя між людьми [4].
На різних етапах розвитку національної культури концепт “доля” характеризується
різним баченням цієї субстанції представниками української народу, що висвітлено у
низці праць українських науковців: О. Потебні “Про Долю та споріднених з нею істот”,
М. Васильєва “Антропоморфічні уявлення у віруваннях українського народу”, М. Довнар-
Запольського “Жіноча доля в піснях пінчуків”, П. Іванова “Народні оповіді про Долю
(Матеріали для характеристики світобачення селянського населення Круп'янського
повіту)” [9]. У міфологічній свідомості українського народу доля інтерпретується як
надприродна істота. Здебільшого вона осмислюється з позитивною оцінною
характеристикою як добрий дух, який захищає людину, призначає їй щастя та багатство.
Згідно релігійних вірувань українців доля дається Богом, проте не заперечується й
той факт, що батько й мати обдаровують своїх дітей долею. Поняття “долі” у релігійних
системах розглядається як “божественне провидіння”, яке покликано вести до порятунку.
Сучасне значення лексеми “доля”, зафіксоване у тлумачному словнику як: “1. Збіг
подій, обставин, напрям життєвого шляху, що ніби не залежить від бажання, волі людини;
умови життя; життєвий шлях і те, що на ньому виникає; бажане, щасливе життя; 2. Стан, у
якому перебуває або перебуватиме що-небудь; майбутнє чогось” [8, 203], не відображає
всього обсягу культурного змісту концепту “доля”, накопиченого людським досвідом.
Його семантика зводиться до абстрактних сем, наприклад “життєвий шлях”, “збіг подій,
обставин” тощо, які потребують конкретизації через світоглядні домінанти українського
народу.
67
Інтерпретація концепту “доля” в українській соціально-психологічній прозі

І половини ХХ століття не завжди співпадає із традиційним національним осмисленням,
хоча і продовжує його. Поодиноко на позначення долі як певної сили, дія якої має
позитивні наслідники вживаються синонімічні лексеми “фортуна”, “фарт”: “Ось побачиш,
діло буде. Це фарт” (І. Багряний 3, 130), “Фарт – це щастіння, сліпа фортуна”
(І. Багряний 3, 130). Парадигматику лінгвокультурної одиниці “доля” розширює номінація
“фатум” з негативною конотацією: “Нагло, як це бува у нервових людей, вчув що якийсь
сліпий фатум поставив його на одну стежку з цим чоловіком, що щось неминуче
сплутало їх життя якимось невидимим вузлом” (Г. Журба 2, 76-77) та розмовна лексема
“судьба”: “I звiрята, i люди будуть жити пiд одним накриттям, бо в них одна судьба”
(У. Самчук 1, 398). Проте ядро лінгвокультурного поля “доля” у творах письменників
репрезентовано лексемою “доля”, яка вживається митцями як у традиційних, так і в
оказіональних значеннях.
У художньому мовленні Івана Багряного, Галини Журби, Уласа Самчука абстрактна
сутність концепту “доля” набуває конкретного вияву у лінгвокультуремі “доля” крізь
призму синтагматичних зв’язків з іншими явищами, ототожнюючись чи
протиставляючись їм. У контекстуальному оточенні реалізуються як загальномовні
традиційні значення лексеми, так й додаткові відтінки значень, що відображають
індивідуально-авторські візії цієї субстанції.
В українській соціально-психологічній прозі І половини ХХ століття актуалізуються
традиційні значення лексеми з домінування сем “неминучість”: “Видно, вже доля така,
що людинi тільки працювати треба, а нiколи не спожити своєї працi” (У. Самчук 1, 195),
“життєвий шлях”: “І от ми з ним балансуємо над безоднею й будемо бігти впарі над нею
– шляхом, що його приділила доля” (І. Багряний 1, 99), “I хтозна, як довго б вiн мiркував
про свою долю, коли б не почав рухатись Хведот, а пiсля i з церкви повернулись, почали
обiдати та оповiдати про всячину” (У. Самчук 1, 259), “збіг подій”: “Зрештою їх
спіткала однакова доля й однаково для всіх ця пригода скінчилася щасливо: їх не
поморили, тільки намочили” (І. Багряний 2, 323), “майбутнє”: “Матвiєвi й самому не
зовсiм так хотiлося, як є, але що зробиш. Був один - пiшов i не вернувся. Пiдрiс цей i знову
невiдомо, яка доля його чекає” (У. Самчук 3, 146 ), “незалежна від воля людини”:
“Неговiркий, але Боже... Не всi ж мають бути говiркими. Якось звикне, полюбиться,
забудеться. Що ж, коли доля така. Видно, проти долi не пiдеш... ” (У. Самчук 4, 39-
40), “Володько з Йоном зiсталися самi. Їм було хiба дивно отак несподiвано знов
опинитися у однiй i тiй самiй халепi, вiч-на-вiч i пригадати либонь, як то ще так недавно
їх дiлили цiлi безоднi вiдмiнних намiрiв, за якi вони готовi були йти нiж на нiж, байдуже
на вислiди. Але так воно є. Такий присуд долi. Тепер нiкому з них не бажалося нагадувати
того минулого... ” (У. Самчук 3, 317), “щасливе життя”: “А разом – і випровадити
товариша щасливого, – ану ж справді йому усміхнеться доля! ” (І. Багряний 2, 512),
“непередбачуваність подій”: “Почувши це, Бунчук танцював з радості – доля виручила
його! Він з категорії ворога народу несподівано потрапив у категорію героя” (І. Багряний
2, 243), “I тож у цiй загрузлiй у землю спорудi вiдбувся той суд i той засуд. Iнколи це
приходить, як сама доля” (У. Самчук 3, 321-322).
68
У художньому мовленні лінгвокультурні репрезентації концепту “доля” набувають

додаткових нашарувань значення. За виявом їх лінгвокультурної семантики в українській
соціально-психологічній прозі Івана Багряного, Галини Журби, Уласа Самчука можна
виділяти чотири групи лінгвокультурем, що об’єктивують концепт “доля”.
Лінгвокультуреми на позначення міфологічної істоти об’єктивують концепт
“доля” із значенням “вища істота з необмеженою владою та силою, що керує життям
людини, речі та не залежить від її волі”: “Вiтер вiє з-над угорської долини. Лiс приспiшено
скидає свою оздобу. Жовтi, нiби восковi, листочки вiдриваються вiд своїх галузок i
летять бозна-куди. В поле, на долину... Летять, летять, трiпочуться в повiтрi,
опадають, то знову пiдносяться, нiби бавляться чи змагаються з своєю долею”
(У. Самчук 3, 50), “Вiн помiтно, добровiльно, добродiйно здавав своє життя в ломбард i
єдиною його чеснотою було – не сперечатися з долею. Так, мабуть, хтось хоче i нема
потреби робити якiсь зусилля спротиву” (У. Самчук 2, 412).
Кожній людині від народження призначено долю, а тому в її житті все визначено
наперед і нічого не може бути випадкового. Доля не відходить від людини до смерті, вона
співіснує з людиною. Тому роль долі у житті людини традиційно перебільшували. Герої
твору часто кидають виклик долі, грають з нею у піжмурки, не визнаючи її сили над
собою. У такому ситуативному контексті лексема “доля” осмислюється із значенням
“небезпечний гравець для людини”: “Можливо, тому зрадів, коли Гриць почав збиратись
до Хабаровська, – взяла охота зробити зухвалий рейд, – побавитись з долею в піжмурки.
Знав, що небезпечно, але те його й вабило – пограти в піжмурки. Вабило кинути дерзкий
виклик самій своїй долі, перевірить її” (І. Багряний 3, 169-170).
Лінгвокультуреми на позначення персоніфікованих істот у творах актуалізуються
сполученням лексеми “доля” з присвійними прикметниками або займенниками: “Знав
Андрій, що кожному з них його – Андрієва – доля вписалася на шкурі” (І. Багряний 2,
110), “Чорнявого парубка Iлька суджено за його власну долю i не тiльки, як одиницю з
iм'ям i прiзвищем, а його далебi викликано з вiкiв, просторiв i поколiнь людських, як
вказану пальцем призначення жертву на вiвтар сил, що ними двигались дiї i завдання у
цьому вiдтинку нашої блакитної планети. Вiн був знаком сумлiння, що його iнодi викидає
вище призначення на забутий берег долi, як передвiсника грядучих здвигiв, що тут
постануть з новими вiвтарями жертв самопосвяти й подвигу” (У. Самчук 3, 322).
Персоніфікуючи долю як певну істоту, митці наділяють долею не тільки людей, а
певні речі та інші істоти. Долю має лист (“Таким чином доля листа була вирішена –
лежати йому під прес-пап’є і в кращому випадку бути об’єктом глуму” (І. Багряний 2,
196), собака (“Звичайна доля собаки, яку ласкава людина обдарить увагою та призначить
собі за сторожа” (Г. Журба 1, 22) тощо. У контексті створюється паралелізм між долею
людини та долею блошиці (“Блошицю ти можеш роздушити, але пам’ятай, що твоя
доля в моїх руках і та твоя доля – то доля отієї самої блошиці” (І.Багряний 2, 298),
долею Слобідської України та долею цілого народу: “Отже – дія відбувається на
Слобожанщині, цебто на тій частині нашої Батьківщини, що зветься Слобідською
Україною та чия доля є чи не найяскравішим зарисом долі цілого народу, що заселяє
трагічну землю, Україною іменовану. На тій Слобожанщині, що пройшла найтяжчий
шлях, який тільки можна уявити” (І. Багряний 1, 100).
69
На визначальну роль долі у житті людини вказують метафори, у складі яких

вживається лінгвокультурема “доля”: “закинула доля” (“І залитий хвилею спогадів, під
монотонний акомпанемент дощу, старий Сірко розповідав про дивну мандрівку навколо
світу, та про життя на Україні колись, та про дику землю, де вони потім висіли, куди їх
закинула доля” (І. Багряний 3, 141), “доля хотіла звести” (“Розколовши”, Криворучка
нарешті вкинули до Холодногорської тюрми, де він випадково потрапив до камери ч. 12,
ніби зумисне доля хотіла звести їх докупи – двох друзів дитинства” (І. Багряний 2, 449),
“доля чекає” (“Така-от доля чекає чекіста в тюрмі, така перспектива стоїть перед
кожним” (І. Багряний 2, 460), “доля спіткає” “Залежно від того, яка доля спіткає
“людішку” (І. Багряний 2, 509), “доля усміхнеться” (“А разом – і випровадили товариша
щасливого, – ану ж справді йому усміхнеться доля! ” (І. Багряний 2, 512), “виклик долі”
(“Вiн йде навмання, заплющивши очi, на щастя чи нещастя, на прю з умовами, на
виклик долi. Вiд цього залежатиме бути чи не бути – цiле його життя, яке ще цiлковито
у майбутньому. Треба йти, i нема вiдклику” (У. Самчук 3, 203), “межа долі” (“Це була
безсонна, напрочуд довга, хворобливомiстична, повна дивовижних уявлень нiч, що в нiй
брала участь цiла Матвiєва родина... Для Володька вона здавалася
фатальновирiшальною, це своєрiдна межа долi, яка визначить його буття назавжди –
в минулому, теперiшньому i майбутньому” (У. Самчук 3, 203-204).
Переосмислюючи народні традиції, письменники розглядають долю як таку
сутність, яка має обмежену владу над людиною, та стверджують можливість людини
самій все вирішувати у житті, ототожнюють долю з людиною: “Перенісши діяльність із
під столу на стіл, Вася миттю вправно розрізав увесь хліб на тридцять рівних пайок і
роздав усім за принципом солдатського й арештантського “щастя”: один одвернувся від
столу й виконував роль сліпої долі; на запит Васі “кому? ”, тая “доля” тикала пальцем
на того, кому вона прирікала невидиму пайку, – “цьому! ”, і так далі” (І. Багряний 1,
162). Долю вирішують й інші люди у контексті словосполучень “доля оформляється”
(“Він сам не давав туди жодного папірця, а вона тим часом набрякає, його доля десь
оформляється окремо і невблаганно, зосереджуючи он в тих зелених палітурках чорні
хмари, з яких нагло може вдарити грім, та який грім” (І. Багряний 2, 258), “рішати
долю”: (“Перегризати один одному горло за кожну огризену кiстку потрапить кожний
пiвздохлий собака, але щоб рiшати долю людей, треба все-таки трохи глузду. Коли б
так всi тi генiї людства могли i до цього додуматись – не було б хiда диктатури
безглуздя... ” (У.Самчук 3, 318), “мала вирішуватися їхня доля” (“Ось у тім Грайвороні, в
тім звучнім місті Грайвороні й мала вирішуватися їхня доля” (І. Багряний 1, 250),
“важиться доля”: (“I батюшка, i той другий у галiфе розглядають свiдоцтво. Володько
стоїть, мов на шпильках. Йому здається, що саме тепер важиться його доля”
(У. Самчук 2, 425).
У стійких словосполучень через емоційно-конотативний аспект виявляються
культурні особливості лінгвокультуреми “доля”. В узагальненому значенні “неминучість”
вживає Іван Багряний українські приказки з компонентом “доля”: “Лінія його руху вперед
лежить не там, а ось тут, просто перед ним. Це як тая доля, що її й конем не об’їдеш”
(І. Багряний 1, 359), “І ти скажи – мабуть, така твоя доля” (І. Багряний 3, 110).
70
Лінгвокультуреми на позначення аксіологічної категорії “щастя” актуалізують

значення “щасливе життя” у тексті завдяки контактному чи дистактному вживанню
лексеми “щастя” у вигляді прикладки: “Рідну землю покидали, уклін їй складали, береги
сльозами поливали і довго-довго руками та шапками з моря Чорного махали, у краї чужі,
далекі, за тридесять земель-морів, на край світу мандрували, щастя-долі шукали”
(І. Багряний 3, 141), порівняльного звороту: “В щастя вони вірять, як у долю, як у Бога,
і ніщо тую віру не може похитнути” (І. Багряний 3, 130), однорідних членів речення:
“Ось він заполонив тут усю хату, аж через дві світлиці заставлену вздовж столами, і
під гуркіт далеких вибухів, під завивання, тупіт і скрегіт смерти навколо справляв тут
свій, либонь, останній спільний бенкет – підіймав чарки й келихи й виголошував незграбні,
але гарячі, з самого серця, слова, ще й співав свою пісню, п’ючи “за щастя, за долю” для
новонародженої й за…” (І. Багряний 1, 63). Лексема “доля” асоціативними зв’язками у
контексті пересікається з концептом “свобода”: “Велична земле моя, радiсть моя!
Благословляю красу й ширiнь твою i люд правдивий, щирий, простий. Може, земле моя
кохана, i над твоєю долею засяє ясна зоря свободи. Ще крок, ще тiльки один крок... I
чудесна, споююча, свята свобода розгорне золотi свої крила над цими селами, садами,
полями” (У. Самчук 2, 459).
Основою негативної оцінної семантики лексеми “доля” є народна образна мотивація
долі як категорії культури. Українці уявляли долю зазвичай в образі дівчини, то доброї, то
злої, тому в залежності від її вчинків доля одержувала позитивну або негативну оцінку у
мові. Ідея дволикості долі вербалізується у народній приказці: “З щастя та горя скувалася
доля”, у традиційних лінгвокультуремах-опозиціях: добра/зла доля, щаслива/нещаслива
доля: “Про що говорити? Старе поволi забувається, а нового не варто порушувати.
Тихо, i хай так буде. Доля спить, не цiкавиться. Чи зла, чи добра – все одно. Не
кричiть, не будiть її, ходiть на пальцях...” (У. Самчук 4, 107).
У художньому мовленні Галини Журби лінгвокультурема “доля” під впливом
мовного оточення набуває значення “нещасливе життя”, “несприятливі обставини”, у
яких вона пересікається з концептом “недоля”: “Жбурляв тоді прокльони великим
потугам: Землі і панам, своїй простоволосій Долі, і Богові під ноги, – верг важкі, мов
каміння, прокльони” (Г. Журба 1, 20-21).
У метафоричному контексті з дієсловом “цурається” доля як визначальний чинник
людського існування позбавляє своєї прихильності людини і осмислюється із значенням
“недоля”: “Тим-то й доля його цурається” (І. Багряний 3, 50), “Величні прозорі долоні на
порізані чорні риллі, на сірі, розбиті дороги, де волочиться мужицька доля…” (Г. Журба
2, 56). В антонімічних відношеннях до лексеми “доля” із значенням “щастя, щаслива
доля” перебувають епітетні словосполучення із прикметниками: “щербата”, “печальна”,
“тяжка”, “трагічна”, “ганебна”, які містять сему “нещаслива, безталанна доля, недоля”: “-
А в цій чарці доля наша щербата, Максиме! ” (І. Багряний 1, 66), “Значить, всю групу
залізничників, т. зв. “групу Малія”, спіткала трагічна доля” (І. Багряний 2, 539), “Гірше
могло статися з речами, про які всі були певні, що їх спіткає печальна доля, а саме: все,
що було ліпшого, щезне після зворушливої опіки цих “теплих ребя” (І. Багряний 2, 321),
71
“Дещо гiрша доля спiткала Стратона. Його зупинили надовше” (У. Самчук 2, 296).
Нещасливу долю називають “мачухою”, яка є антиподом рідної матері, уособленням зла
та підступності: “Із тих, що, як і він, хлиснули з страшного келиха, якого піднесла доля-
мачуха” (І. Багряний 1, 108).
Лінгвокультуреми з просторово-часовими та екзистенційними значеннями часто
містять подвійну семантичну характеристику у контексті, яка є взаємодоповнюючою. Із
семою “життєвий шлях, події життя” осмислюється лінгвокультурема “доля” у наступних
контекстах: “Лиш час від часу зітхає тяжко – либонь життя тяжке, та й синову долю
передумує, зустрічі жде” (І. Багряний 2, 6). Лексема “доля” у семантиці зближується із
поняттям “життя” в цілому: “Чув якусь силу, що кермує його долею, бо ж бачив: все, що
вiн планував колись замолоду у своїй головi, не так завершилось, як думав” (У. Самчук 3,
88 ), “Матвiй iшов у поле. Не раз iшов вiн по цiй землi. Не раз болiв вiн над її долею, але
сьогоднi, в цей страшний день, вiн виразно став лицем в лице з тою силою, що заступила
йому його життєву дорогу” (У. Самчук 2, 575), “Ти, знаю, пiдеш до своїх дiток, сядеш
коло них i подивишся на кожне. Не дивися на них сумно. Може, доля вимагає вiд них
веселого погляду, бо життя буде тяжке, дуже й дуже тяжке, Марiє... ” (У. Самчук 4,
99).
Семантичний зв'язок “долі” і “смерті” виявляється ще на індоєвропейському рівні,
оскільки смерті осмислювалася як неминуча доля. Зі значенням “смерть, кінець життєвого
шляху” лінгвокультурема “доля” вживається у контексті: “Подумаю – скрізь люди мруть,
скрізь на людей чигає лихо, і на печі від долі не втечеш” (І. Багряний 3, 72). Широко
представлені символічні зв’язки долі з поняттями “дорога”, “ріка”, “друзі”, “могила”, які
вказують на етапи життєвого шляху людини (“Багато доріг пройшли вони, з багатьох рік
пили вони, багато могил полишали вони, багато друзів розгубили вони в землі й по
божевільнях, і багато ще їм іти, багато ще їм проб приготувала доля” (І. Багряний 2,
543).
Отже, лінгвокультурні вербалізації концепту “доля” широко представлені в
українській соціально-психологічній прозі Івана Багряного, Галини Журби, Уласа
Самчука. Вони відзначаються різноманіттям лінгвокультурної семантики, яка покладена в
основу поділу лінгвокультурем на такі групи: лінгвокультуреми на позначення міфічної
істоти (“змагатися з долею”), лінгвокультуреми на позначення персоніфікованих істот
(“волочиться мужицька доля”), лінгвокультуреми на позначення аксіологічної категорії
“щастя” (“щастя-долі шукали”), лінгвокультуреми з просторово-часовим та
екзистенційним значеннями (“синову долю передумує”, “від долі не втечеш”). У
подальших наукових розвідках планується дослідження інших екзистинційно-
аксіологічних лінгвокультурем на позначення буттєвих цінностей людини.
Джерела:
І. Багряний 1. – Багряний І. Людина біжить над прірвою // Вибрані твори / Упоряд., автор передм. та
приміток М. Балаклицький. – К.: Смолоскип, 2006. – С. 59-391.
І. Багряний 2. – Багряний І. Сад Гетсиманський. – К.: Наук. думка, 2005. – 548 с.
І. Багряний. 3. – Багряний І. Тигролови. Роман. – Морітурі. Драматична повість. – К.: Наук. думка,
2005. – 368 с.
Г. Журба 1. – Журба Г. Зорі світ заповідають // Дзвін. – № 10(600). – жовтень. – 1994. – С. 17-64.
72
Г. Журба 2. – Журба Г. Похід життя. – К.: “Сяйво”, 1919. – 150 с.

У. Самчук 1. – Самчук У. Марія. Куди тече та річка. – К.: Наукова думка, 2005. – 416 с.
У. Самчук 2. – Самчук У. Волинь: Роман: У 3 ч. – К: ВАТ “Видавництво” Київська правда”, 2005. –
584 с.
У. Самчук 3. – Самчук У. Волинь: Роман у трьох частинах. Том другий // Післямова С. Пінчука. – К:
Дніпро, 1993 . – 334 с.
У. Самчук 4. – Самчук У. Марія. Хроніка одного життя: Роман / Підг. тексту та післямова
С. П. Пінчука. – К.: Український письменник, 2007. – 191 с.
1. Бородіна Н. Концепт “душа” як фрагмент мовної картини світу українського етносу // Наукові
записки. – Випуск 75 (4). Серія: Філологічні науки (мовознавство): У 5 ч. – Кіровоград: РВВ КДПУ
ім. В. Винниченка, 2008. – 364 с. – С. 36-39.
2. Голубовська І. О. Душа і серце в національно-мовних картинах світу (на матеріалі української,
російської, англійської та китайської мов) // Мовознавство. – 2002. – № 4-5. – С. 40-47.
3. Голубовська І. О. Етнічні особливості мовних картин світу: Монографія, 2-е вид., випр. і доп. – К.:
Логос, 2004. – 284 с.
4. Жайворонок В. Знаки української етнокультури: Словник-довідник. – К.: Довіра, 2006. – 703 с.
5. Каракуця О. М. Фразеологізми української мови з компонентом “душа” (структурно-семантичний,
ідеографічний, лінгвокультурний аспекти): Дис. канд. філол. наук. – Х., 2002. – 212 с.
6. Китайгородська К. Концепти “життя” і “смерть” у фразеологічних картинах світу англійської мови
// Наукові записки. – Випуск 75 (4). Серія: Філологічні науки (мовознавство): У 5 ч.– Кіровоград:
РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2008. – 364 с. – С. 205-209.
7. Кононенко П. Рідне слово: Підручник для шкіл із поглибленим вивченням української мови, ліцеїв,
гімназій, колегіумів. – К.: Богдана, 2001. – 303 с.
8. Кравець Л. Метафорична репрезентація концепту “час” в українській поезії ХХ століття
// Лінгвостилістика: об’єкт – стиль, мета – оцінка: Збірник наукових праць, присвячений 70-річчю
від дня народження проф. С. Я. Єрмоленко / Відп. ред. академік НАН України В. Г. Скляренко. – К.,
2007. – С. 192-197.
9. Тлумачний словник сучасної української мови / Укладачі Л. П. Коврига, Т. В. Ковальова,
В. Д. Пономаренко / За ред. доктора філологічних наук, проф. В. С. Калашника. – Х.: Белкар-книга,
2005. – 800 с.
10. Українці: народні вірування, повір’я, демонологія / Упор., прим. та біогр. нариси
А. П. Пономарьова, Т. В. Косміної, О. О. Боряк; Вст. ст. А. П. Пономарьова; Іл. В. І. Гордієнка. – 2-е
вид. – К.: Либідь, 1991. – 640 с.
In the article the analysis of linguacultural verbalizatses contsept “fate” is given in Ukrainian
social-psychological prose during the first halt of the XX th century, their groups are selected after the
display of linguacultural semantics.
Key words: the eczistentsiyno-acsiologichniy contsept, linguacultural semantics, linguacultureme.
Кучерява О. А.
КОНЦЕПТУАЛЬНИЙ АНАЛІЗ ХУДОЖНЬО-ЛІТЕРАТУРНОГО ДИСКУРСУ

(НА ПРИКЛАДІ ВІРША М. СТАРИЦЬКОГО “ВИКЛИК”)
У статті узагальнено можливості використання концептуального аналізу тексту в

поєднанні з екстралінгвістичним коментарем у процесі вивчення художньо-літературного
дискурсу, визначено місце і роль концептуального аналізу тексту у комплексній моделі
дискурсивного аналізу художнього твору. Теоретичні положення проілюстровано аналізом
поетичного твору М. Старицького “Виклик”.
73
Ключові слова: дискурсивний аналіз, екстралінгвістичний контекст, концептуальний аналіз

тексту, художньо-літературний дискурс.
У становленні текстолінгвістики виділяють два етапи: структурно-граматичний

(текст розглядають як статичний об’єкт) і функціонально-комунікативний. Провідним
положенням другого етапу стає вивчення й розгляд тексту як комунікативного твору,
процесу і продукту взаємопов’язаної діяльності комунікантів (О. І. Москальська,
Т. В. Радзієвська, О. О. Селіванова). З опорою на загальну теорію тексту вибудовувалась
класична практика лінгвістичного аналізу тексту, описана у працях І. І. Ковалика,
Л. І. Мацько, М. Я. Плющ, Л. О. Новикова, М. М. Шанського та ін. У своїх роботах
науковці розкривали методологію лінгвістичного аналізу тексту відповідно до його
головного завдання – виявлення й вивчення мовних елементів і мовностилістичної
структури художнього твору. На сьогодні приоритетними у розвитку лінгвістичної думки
є антропоцентричний і когнітивний напрями, отже питання теорії і практики аналізу
тексту розробляють на основі фундаментальних досліджень сучасної теорії дискурсу,
теорії мовленнєвих актів, комунікативної і когнітивної лінгвістик. Так, еволюційним
кроком можна вважати появу філологічного аналізу тексту (Н. О. Купіна, Н. А. Ніколіна,
В. А. Маслова), концептуального аналізу тексту (Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарін,
О. С. Кубрякова, В. А. Маслова), дискурсивного аналізу (Ф. С. Бацевич, Т. Ван Дейк,
М. Йоргенсен, О. С. Кубрякова, М. Л. Макаров, К. С. Серажим, В. Є. Чернявська,
Л. Філліпс) та інші.
Гадаємо, що саме дискурсивний аналіз стане інтегруючою ланкою на шляху до
оновлення комплексної моделі аналізу тексту, оскільки він використовує сукупність
прийомів вивчення тексту, пов’язаних з інтерпретацією не лише лінгвістичних, але й
екстралінгвістичних чинників його творення і сприймання. Відомі, наприклад, спроба
доповнити лінгвістичний аналіз тексту екстралінгвістичним коментарем та
характеристикою жанрово-стилістичних особливостей побудови тексту (Л. Г. Бабенко,
Ю. В. Казарін), виокремлення методу комплексного дослідження позатекстових факторів
мовної особистості письменника задля виявлення у художньому тексті тематичної і
стильової домінант, образно-асоціативних полів, ключових слів і наскрізних образів
(М. Крупа), використання під час філологічного аналізу тексту такого прийому, як
характеристика мовної організації тексту з урахуванням різних видів контексту
(Н. О. Купіна, Н. А. Ніколіна).
Загалом, у комунікативній структурі дискурсу поряд з екстралінгвістичним,
прагматичним і граматичним компонентами виділяють і семантичний. Кожен з них
визначає окремий етап аналізу цілісного дискурсу. Взаємодія дискурсивного і
концептуального аналізів, як і використання їх у лінгвістиці тексту залишається поки що
актуальним. Тому у статті ми поставили за мету описати вплив екстралінгвістичного
контексту на формування концептуального простору тексту і на цій підставі визначити
місце і роль концептуального аналізу у комплексній моделі дискурсивного аналізу
художнього твору. Матеріалом для аналізу було вибрано вірш М. Старицького “Виклик
(Ніч яка, Господи! Місячна, зоряна)”.
Дискурсивний аналіз характеризується подвійною спрямованістю: він охоплює
аналіз мовної тканини тексту як продукту мовленнєвої діяльності і водночас досліджує
текст у дискурсі, тобто в дієвому просторі з урахуванням зовнішніх і внутрішніх факторів
74
розгортання текстової комунікації. Задля аналізу експліцитно й імпліцитно виражених

особистісних смислів у дискурсі в загальній моделі дискурсивного аналізу було виділено
семантико-когнітивний аналіз тексту, який спирається на категоріальний апарат
когнітивної лінгвістики. Так, у його основу була покладена схема концептуального
аналізу художнього тексту, запропонована Л. Г. Бабенко і Ю. В. Казаріним, згідно з якою
вивчення концептуального простору тексту передбачає визначення набору ключових слів
тексту і базового концепту та опис концептосфери базового концепту. Під час проведення
аналізу набір ключових слів тексту визначають шляхом застосування елементів
асоціативного експерименту або ж у процесі прочитання тексту і виділення слів-
лейтмотивів, повторюваних і частотних слів кожної мікротеми, при цьому в центрі уваги
повинні знаходитись і назва, і епіграф твору. З-поміж виокремлених слів визначають
ключове слово тексту, яке і становить базовий концепт, причому їх у творі може бути
декілька. Вони утворюють ядро твору, а всі інші слова тематично групуються навколо
них. Опис концептосфери художнього твору передбачає характеристику атрибутів,
асоціацій, уявлень, пов’язаних з виділеними концептами, на підставі чого виявляють
імпліцитно виражені особистісні смисли, уточнюють інформацію про контекст творення
дискурсу, будують тематичні лінії та описують семантичні зв’язки [1].
Вихідною позицією дискурсивного аналізу є екстралінгвістичний контекст, з яким
пов’язане тлумачення основних лінгвокомунікативних одиниць рівня дискурсу: від
мовних до семантико-прагматичних. Ураховуючи цей факт, концептуальний аналіз було
доповнено ще одним параграфом: простежити, який вид контексту впливає на
формування концептуального простору художнього тексту.
Екстралінгвістичні чинники творення художньо-літературного дискурсу потребують
особливої уваги, оскільки художній твір, з одного боку, відображує уявну, створену
свідомістю автора дійсність, а з іншого – існує і сприймається невід’ємно від тієї
дійсності, яка його породила. Зважаючи на це, можна виділити дві позиції у тлумаченні
екстралінгвістичного контексту художньо-літературного дискурсу. Згідно з першою текст
– об’єкт матеріальної культури, тому сприймається невідривно від постаті автора, часу і
місця написання твору, конкретної ситуації й умов, в яких його було створено. Окреслені
компоненти формують поняття екстралінгвістичного контексту художньо-літературного
дискурсу, який уточнюють соціальний контекст (у масштабі – це ціла епоха з її
суспільним устроєм, відносинами; ідеологічні і політичні переконання автора, релігійні і
філософські погляди, соціальні теми); соціокультурний контекст (духовне життя епохи,
естетичні принципи, ідеали, цінності); етнографічний контекст (відображення в тексті
національно-культурних уявлень автора, рис національного менталітету, національних
традицій, звичаїв); психологічний контекст (особливості психології особистості автора,
світосприймання, інтереси).
З іншого боку, у художньому творі відтворюється реальна дійсність, у тому числі
просторово-часові параметри, в яких діють герої твору, описані письменником за
допомогою художніх засобів. У літературі художній час і художній простір об’єднують
поняттям “хронотоп”, “денотативний простір тексту”.
Таким чином, будь-який етап дискурсивного аналізу розпочинаємо з виділення і
вивчення екстралінгвістичного контексту, враховуючи при цьому лише ті види контексту,
які відіграють вирішальну роль у творенні дискурсу.
75
Звернемось до конкретного прикладу. Об’єктом нашого дослідження виступає

концептуальний простір художньо-літературного дискурсу, а саме концептуальний простір
поетичного твору М. Старицького “Виклик (Ніч яка, Господи! Місячна, зоряна)” [5].
Ім’я видатного українського письменника, одного із засновників славетного театру
“корифеїв”, активного громадського діяча, пов’язане з розбудовою і піднесенням
української національної культури, боротьбою за утвердження українського художнього
слова. Любов і захоплення народною творчістю пояснюють звернення письменника до
одного з найпоетичніших образів української народної і класичної лірики – образу ночі.
Ключовими словами вірша є ніч, гай, небо, зорі, кохання, серденько, доля. Відповідно
до ключових слів вибудовується дві тематичні лінії: тема природи і тема кохання,
об’єднані мовною домінантою “ніч”, якою розпочинається вірш і яка утворює базовий
концепт. Головні атрибути концепту “ніч” поєднані спільною семою “світло”: ніч яка,
Господи! Місячна, зоряна. Ясно, хоч голки збирай; небо незміряне всипано зорями.
Смислове навантаження інших ключових слів розкривається у зв’язку із головним,
базовим. Так, прикметною ознакою пейзажу української ночі є гай “чарівний, ніби
променем всипаний”. У місячному сяйві “грає перлиста роса”, “срібною хвилею
стелеться полем туман”. Красу і загадковість української ночі передають і звукові
образи, відтворюючи водночас тишу і ледь чутні голоси нічної природи: [гай] чи
загадався, чи спить; листя пестливо тремтить; тепло – ні вітру, ні хмар; ніч поклала
всіх, соном окутала – ані шелесне в гаю.
Крім того, тема природи виписана народнопоетичними символами калини, зорі,
тополі, стрункої і високої осичини, які викликають стійкі асоціації, пов’язані з
міфологічними уявленнями українців, та утворюють периферію концепту. Їх
інтерпретація можлива при актуалізації етнографічного контексту, наприклад: калина –
дівчина, кохання / туга, тополя – дівчина, краса, зоря – на ясні зорі, на тихі води (рідний
край, Україна). Беручи витоки з народної творчості образ української ночі (пригадаймо:
різдвяна ніч, купальська ніч) перейшов у літературу, зберігаючи генетичні зв’язки з
народнопоетичними:
Ой місяченьку, наш братику,
Із сестричками-зірочками.
Світи, свічечко, проміннячком,
Щоб кресати кремінячком (купальська пісня).
(Закувала зозуленька, 84)
Човен хитається серед води,
Плеще о хвилі весло,
В місячнім сяйві біліють сади,
Здалека видно село (пісня про кохання).
(Закувала зозуленька, 230)
Вірш М. Старицького “Виклик” належить до інтимно-особистісної поезії
(психологічний контекст). Він передає емоційно-схвильований настрій, стан закоханої і
щирої душі ліричного героя. На тлі мальовничої нічної природи поступово розкривається
друга тематична лінія – тема кохання, лексичними репрезентантами якої є переважно
звертання: коханая, рибонько, вірная, лебедонько. Глибоке і сильне почуття закоханості,
яке автор у вірші передає простими і поряд з цим ніжними словами, навіяними народними
мотивами і покликом серця, близьке поетові. Вірш написано у 1870 році, коли
76
М. Старицькому було 30 років. У 1862 році він одружується із Софією Лисенко і

переїжджає у батьківський маєток, де, власне, і розпочинається його літературна
діяльність. Молодий письменник перекладає Пушкіна, Лермонтова, Огарьова, Байрона,
Гейне та пише власні вірші, з-поміж яких особливої популярності набув вірш “Виклик”.
Тому так щиро ліричний герой переживає, щоб кохана не промочила ніженьки у холодній
росі, щоб ніхто не підслухав її тиху розмову. У межах вірша ядро концепту “кохання”
становлять лексеми “серденько”, “займеться”, “жар”.
М. Старицький вірно помітив мелодійний ритм народної пісні про кохання і переніс
його у свій вірш, поєднавши ліричну тему із соціально-громадськими проблемами, якими
переймалась прогресивно настроєна інтелігенція (соціальний контекст). Утворення
українських громад (Київська громада, Південно-Західний відділ Російського
географічного товариства), боротьба за соціальну, земельну, освітню реформи, культурно-
освітні програми діячів мистецтва, з-поміж яких помітну роль відіграв і М. Старицький,
відтворюють картину життєвого і творчого шляху письменника. Власне, волелюбні ідеї,
якими характеризується літературна діяльність письменників ХІХ століття і якими
керувався у своєму житті М. Старицький, неминуче зазвучали й у вірші “Виклик”:
коханая, працею зморена; і над панами я пан; вороги твої; окривдженим долею клятою.
Ключове слово “доля” тематично відноситься до концепту “кохання”, надаючи йому
особливого забарвлення: “чи ж нам, окривдженим долею клятою, й хвиля кохання – за
гріх? ”. Ліричному герою випала доля кохати і будувати своє життя у соціально
несправедливому суспільстві, отже, свою долю слід виборювати, а поряд із цим
виборювати долю для народу.
Завдяки яскравій образності, кольорово-звуковій палітрі, пейзажним замальовкам та
близькості до переживань простої людини і народу загалом вірш став народною піснею,
відомим романсом, адже письменник крізь призму переживань ліричного героя передав
образ цілої епохи, характер усього українського народу.
Спробуємо стисло описати модель концептосфери базового концепту “ніч”,
спираючись на проаналізовані види контексту – ситуативний, етнографічний,
психологічний, соціальний, в яких він функціонує.
Модель концептосфери базового концепту “ніч” (на прикладі вірша
М. Старицького “Виклик (Ніч яка, Господи! Місячна, зоряна) ”):
Ядро: ніч; атрибутивні характеристики концепту – місячна, зоряна, ясно.
Приядерна зона: соном окутала, сплять.
Найближча периферія: гай, калина, туман, небо, зорі, тополя, роса, їх атрибутивні
характеристики – срібний, чарівний, променем всипаний, пестливо тремтить, перлиста,
холодна, тепло, ні вітру, ні хмар. З нею перетинається концепт “кохання” та його
репрезентанти: коханая (вірная …), серденько (мов жар), доля, гріх, розмова (тиха), які
стають актуальними і для концепту “ніч”. Окремої уваги потребує лексема “доля”
(зморена, праця, вороги, окривджені, клята), яка може посісти місце базового концепту,
але не в межах означеного твору.
Далека периферія: авторські емоційні переживання – що то за божа краса, чи ж
нам (…) хвиля кохання – за гріх; індивідуальні переживання читача.
77
Підсумуємо результати концептуального аналізу поетичного твору М. Старицького

“Виклик (Ніч яка, Господи! Місячна, зоряна)”, доповненого екстралінгвістичним
коментарем.
Як видно, концептуальний аналіз гармонійно вписується у схему комплексного
дискурсивного аналізу тексту, будучи спрямованим на розкриття семантико-когнітивної
тканини художньо-літературного дискурсу.
У центрі дискурсивного аналізу текст постає як результат і водночас процес
мовленнєвої діяльності комунікантів. Відомо, що художня література становить
“особливий вид дії, яка здійснюється в певній ситуації і визнається учасниками цієї дії як
літературна. Очевидно, що література виникає в досить складному акті, результат якого –
текст, а завершується акт читачем” [4, 112], тобто художній твір – це процес “віртуальної”
взаємодії автора і читача, уявний діалог, який вони ведуть між собою, а результат цієї
взаємодії, співтворчості “фіксується в тексті засобами писемної мови, яка є формою
розмовного мовлення автора, оповідача, персонажів” [3, 408]. Природно, що заглиблення
у семантичний простір художнього тексту не можливе без актуалізації
екстралінгвістичного контексту – соціального, психологічного, ситуативного,
етнографічного, який забезпечує набір спільних пресупозицій учасників літературної
діяльності, важливих для розуміння не лише ідейної спрямованості художнього твору, а й
прочитання імпліцитно виражених особистісних смислів у дискурсі.
Так, домінуючими у вірші М. Старицького “Виклик” виступають психологічний та
етнографічний контексти, за якими легко прочитується та інтерпретується внутрішній
зміст концепту “ніч”, а саме образ закоханої, ніжної і волелюбної української душі.
Нарешті, концептуальний аналіз, який у моделі дискурсивного аналізу відповідно до
структури дискурсу було означено як семантико-когнітивний, дозволяє, з одного боку,
заглибитись в ідейно-художній зміст твору, а з другого – вивчати парадигми культурно та
історично важливих концептів, їх ментальну природу, динаміку розвитку і водночас
константні національно-культурні концепти, їх місце у творчості окремого письменника
або письменників певної епохи, роль літератури в розвитку концептосфери національно-
лінгвокультурної спільноти.
Оспіваний народом, опоетизований відомими українськими і російськими
письменниками, композиторами та художниками образ української ночі можна віднести
до базових концептів української культури, дослідження якого у перспективі вимагає
звернення до широкого екстралінгвістичного контексту і концептуального аналізу не
лише художніх, але й музичних та образотворчих творів.
1. Бабенко Л. Г., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста: Учебник.
Практикум. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 496 с.
2. Закувала зозуленька. Антологія української народної творчості: Пісні, прислів’я, загадки,
скоромовки / Упоряд. Н. С. Шумада. – К.: Веселка, 1989. – 606 с.
3. Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром’як, Ю. І. Ковалів. – К.: ВЦ “Академія”, 1997. –
752 с.
4. Лузина Л. Г. Художественный текст в коммуникативном аспекте // Проблемы типологии текста: Сб.
науч. аналит. обзоров. – М., 1984. – С. 108-123.
5. Старицький М. П. Твори: В 6 т. – К.: Дніпро, 1989. – Т. 1. – 543 с.
78
The possibility of using concept text analysis and extralinguistic commentation in the researching
literary discourse is generalized in the article. The major attention is paid to the connection between
concept and discourse analysis.
Key words: concept text analysis, discourse analysis, extralinguistic context, literary discourse.
Рудь Н. А.
КОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ
У ЛІНГВІСТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ
У статті розкрито етапи становлення та розвитку методу компонентного аналізу.

Вивчено ефективність його використання у практиці лінгвістичних досліджень у минулому та на
сучасному етапі.
Ключові слова: семантика, структура, сема, лексема.
Актуальність пропонованої статті визначається необхідністю провести більш

послідовний синтез набутків методу компонентного аналізу. Метою статті є виявити
потенціал інтеграції методів компонентного аналізу для дослідження семантики слова у
художньому тексті. Для досягнення цієї мети необхідно розв'язати такі завдання: з'ясувати
корелятивні поняття у методиці компонентного аналізу; розглянути нові методики
компонентного аналізу сучасних мовознавців.
У розвитку теорії методу компонентного аналізу значну роль відіграла американська
школа етнолінгвістики, європейські лінгвістичні школи, зокрема швейцарська
(диференційні елементи Ф. де Соссюра), пражська (диференційні ознаки Н. Трубецького) і
копенгагенська (фігури змісту Л. Єльмслєва). Особлива роль в історії розвитку методу
компонентного аналізу відводиться американській школі етнолінгвістики. Історію
виникнення методу компонентного аналізу зазвичай поєднують з іменами У. Гудинафа і
Ф. Лаунсбері, американських етнолінгвістів, які сформулювали основні принципи і
поняття методу компонентного аналізу при дослідженні вузького кола лексичних одиниць
(термінів спорідненості) у різних мовах (50-і рр. ХХ ст.). Етнолінгвістичний напрям бере
свій початок від антропологічної школи (Ф. Боас, А. Кребер, Б. Малиновский), яка
здійснила порівняння споріднених кореляцій у різних культурах [16, 51]. Деякі дослідники
вбачають початок розвитку методу компонентного аналізу в теорії опозиції
М. Трубецького. Надалі фонологічні принципи, що розробив Трубецький, були
використані у роботах з граматичної семантики 30-40-х років (праці Р. Якобсона,
Л. Єльмслєва, Е. Сепіра, З. Харріса) [9, 8].
Відомо, що одним із засобів виявлення сем є аналіз словесних дефініцій. Погляд на
словникове тлумачення як на перелік семантичних компонентів лексичного значення, а
значить, як на завуальований у ньому потенціал компонентного аналізу існує у
семасіології вже з 60-х років, що знайшло теоретичне обґрунтування у працях І. Арнольда,
Ю. Апресяна, О. Арсентьєвої, Н. Долгіх, Ю. Караулова, А. Кузнєцова, Е. Кузнєцової,
В. Левицького, О. Рудякова, О. Селіверстової, К. Смоліної, Ж. Соколовської,
А. Уфімцевої, С. Шафікова, Н. Шведової, Д. Шмельова та ін.).
Існує декілька методів виділення семантичних компонентів у лексичному значенні
та їх перевірки. Семантичний компонент слова виявляють за методом експерименту, за
79
методом компонентного аналізу, за допомогою словникових дефініцій, за методом

дистрибутивного аналізу. Ефективність того чи іншого методу оцінюється по-різному.
Також для моделювання семантичних відношень у лексемі використовується метод
семантичної мережі. Найгрунтовніше досвід побудови семантичних мереж як засобу
представлення смислової інформації слова представлений у роботах Є. Скороходька [14].
Такі мережі є ефективним засобом вирішення практичних завдань, пов'язаних зі
встановленням відношень між набором сем кожного слова.
Перші спроби компонентного аналізу було зроблено на предметно-логічній основі,
що з лінгвістичного погляду не зовсім коректно. Останнім часом усе більшого поширення
набув компонентний аналіз на суто лінгвістичній основі – парадигматичній і
синтагматичній (дистрибутивній). “Компонентний аналіз спирається на парадигматичні
зв'язки у мові” [2, 49]. Сьогодні положення про системність лексичного складу
української мови є загальноприйнятим у мовознавстві. Про це свідчить і чимало наукових
досліджень, зокрема, О. Мельничука, М. Кочергана, О. Тараненка, Л. Лисиченко та ін.
Так, М. Кочерган відзначає: “Лексика – це не механічне нагромадження слів, а система”
[5, 119], тим самим наголошуючи на тому, що лексика – не простий набір слів, а певна
система взаємопов'язаних лексичних одиниць. О. С. Мельничук розуміє систему як
внутрішньо організовану сукупність взаємопов’язаних і взаємозумовлених елементів [11,
27]. “Системність лексичного складу, – зауважує Л. А. Лисиченко, – виявляється у всіх її
елементах: в організації тематичних лексичних груп, у структурі багатозначного слова, у
наявності синонімічних, антонімічних і т.п. зв’язків” [10, 4]. Системність мови
виявляється у різних вимірах: у наявності лексико-семантичних груп, у визначенні
системних, зокрема синонімічних, відношень усередині цих груп. У зв’язку з цим
аспектом вивчення лексичної системи повинні бути не лише окремі парадигми, а й
парадигматичні відношення.
Для опису семантичного аспекту значеннєвих мовних одиниць найефективнішим є
метод компонентного аналізу. Теоретичні положення цього методу задекларовані у
працях М. Кочергана [6], О. Кузнєцова [8]. Його суть полягає у розщепленні значення
слова на елементарні смислові компоненти, які називають семами. За цими компонентами
слова різняться між собою або об'єднуються. Серед праць останнього десятиріччя
найбільш цікавою є монографія В. Русанівського “Структура лексичної і граматичної
семантики”, де розглядаються взаємозалежність зовнішної і внутрішньої форми слова,
визначаються поняття семантичних і стилістичних інваріантів. Особлива увага
приділяється аналізові внутрішніх і зовнішніх чинників розвитку семантичної структури,
варіативності її одиниць у функціональних різновидах мови. Семантична структура слова
– загальне поняття, яке визначає сутність, зміст лексико-семантичної одиниці. З одного
боку термін “семантична структура” використовується за відношенням до організації
системи як сукупності лексико-семантичних варіантів багатозначного слова, з іншого –
цей науковий термін може бути використаний щодо структури значення окремого
лексико-семантичного варіанта системи, тобто щодо ієрархічної сукупності семеми, які
відтворюють повне значення слова. Кожна сема є відображенням у свідомості носіїв даної
мови ідентифікуючих рис, які об’єктивно належать денотату або надаються йому цим
мовним середовищем, що є об’єктивним стосовно кожного мовця.
Під час компонентного аналізу значення слова розкладається на його складники. Їх
називають мовознавці по-різному: сема (А. Греймас), семантична ознака (Ф. Лаусбері),
80
алосема (У. Гудинаф), семантичний маркер (Дж. Кац-Дж. Фодор), семантичний

компонент (Дж. Лайонз), семантичний множник (Ю. Апресян, Ю. Караулов), фігура плану
змісту (Л. Єльмслєв), диференційна ознака (І. Арнольд), семантичний примітив
(А. Вежбицька), компонент значення (Н. Долгіх).
У своїх працях А. Вежбицька та її послідовники стверджують, що значення усіх слів
у всіх мовах можуть бути описані за допомогою такого ж обмеженого набору з декількох
десятків елементів, які далі не подільні, як атоми у фізиці, – семантичні примітиви, що
відповідають значенням слів, ймовірно таких, що зустрічаються у будь-якій мові і є
складниками його понятійної основи. До семантичних примітивів А. Вежбицька відносить
“я”, “ти”, “хтось”, “щось”, “люди”, “говорити”, “знати”, “відчувати”, “хотіти”, “цей”, “той
самий”, “інший”, “один”, “два”, “багато”, “все”, “робити”, “ні”, “якщо”, “могти”,
“подібно”, “тому що”, “дуже”, “коли”, “де”, “після”, “до”, “під”, “над”, “гарний”,
“поганий”, “великий”, “маленький”. Цей напрямок розвиває ідеї філософів епохи
Просвітництва (Декарта, Ньютона, Лейбніца), що намагались розробити особливу мову
думки (lingva mentalis), за допомогою якої можна було б розтлумачити значення усіх слів
звичайної мови [1].
Ю. Караулов, який у своїх працях послуговується терміном “семантичний
множник”, дає таке визначення: “Таким чином, під семантичним множником у даній
роботі розуміємо повнозначні слова, що використовуються у правій частині тлумачного
словника” [4, 6]. У подальшому використовуємо термін “сема”. Цей термін найбільш
вдалий як центральний термін компонентного аналізу, оскільки відповідає вимогам
стислості, прозорої мотивованості, що вказує на його приналежність до семантики як
плану змісту, має гарний словотвірний потенціал. У лінгвістичній літературі
зустрічаються різні визначення терміну “сема”. Так І. Стернін визначає сему як
“семантичний мікрокомпонент, що відображає конкретні ознаки визначеного словом
явища” [15, 44], Л. Новіков – як “мінімальну далі неподільну складову елементарного
значення” [12, 116], А. Кравець – як “семантичні компоненти змісту слова, його дискретні
одиниці” [7, 20]. Хоч за відсутності одностайності поглядів у науці щодо визначення цих
понять, в цілому вчені дійшли висновку, що сема – це мінімальна, далі неподільна
складова лексеми, але при цьому розходяться в думках щодо розуміння її природи: одні
вважають, що сема – це компонент значення, якому в реальному житті відповідає яка-
небудь “ділянка” дійсності, інші вбачають у семі лише дослідницький інструмент аналізу.
Не всі семи за своєю природою і функціями є однаковими. Розрізняють такі види
сем: класема, архісема, диференційна, інтегральна, ймовірнісна (потенційна), градуальна
(їх кількісна і якісна характеристика в різних лінгвістичних джерелах не збігається) семи.
Класема – найбільш узагальнена за змістом сема, що відповідає значенню частин мови
(предметність, ознака, дія тощо), її ще називають категоріальною семою. Архісема – сема,
спільна для певного лексико-семантичного поля чи тематичної групи (час, погода,
переміщення, почуття тощо). Диференційна сема – сема, за якою розрізняють значення
(диференційною семою для йти і бігти є інтенсивність, для йти і ходити –
односпрямованість / різноспрямованість). Інтегральна сема – сема, спільна для двох чи
більше значень (так, їхати, ходити, бігти мають інтегральну сему 'місце переміщення –
земля', бігти і летіти – 'односпрямованість'; інтегральною завжди є архісема). Ймовірнісна,
або потенційна сема – сема, яка не характеризує предмет чи взагалі поняття, позначене
аналізованим словом, а може виявлятися у певних ситуаціях. Градуальна сема, – сема, яка
81
не представляє якоїсь нової ознаки, а лише ступінь вияву, інтенсивність тієї самої ознаки,
що є і в інших близьких за значенням словах. Так, скажімо, слова літеплий, теплий,
жаркий, гарячий протиставлені між собою градуальною семою: різняться ступенем вияву
ознаки тепла. Метод компонентного аналізу оперує поняттям інтегральної семи (спільної
для ряду мовних одиниць) та диференційної (відмінної) семи.
У смисловій структурі семи утворюють ієрархію [13, 30]. Для компонентного аналізу
важливим є встановлення не тільки сем, а й їх структурної організації, тобто місця і ваги
кожної семи в компонентній (семній) структурі значення, оскільки простий перелік сем не
дає вичерпного уявлення про смисловий зміст значення слова, який залежить також від
структурної організації сем, їх способу групування, тобто від місця кожної семи в
структурі значення, від векторних відношень між ними тощо. Більш прийнятною є
класифікація елементів смислу, яку запропонував Д. Шмельов. Таким чином, визначаємо
два види семантичних ознак: диференційні та інтегральні. Диференційні ознаки суттєві
для парадигматичних протиставлень, інтегральні – “заповнюють” лексичний зміст слова
[17]. Поряд з диференційними й інтегральними існують категоріальні семи.
Структурна організація компонентів у значенні слова визначається і на основі
синтактичних властивостей слова (сполучуваності), які є синтагматичними експонентами
сем, а вага сем у компонентній структурі значення – частотністю слів, які сполучаються з
аналізованим словом і є експлікантами певних сем. Тому нині компонентний аналіз
застосовується не в чистому вигляді, а в поєднанні з дистрибутивно-статистичним. У
дослідженні семантичних ознак конкретних, логічно зіставлюваних слів невеликих
(особливо, закритих) лексико-семантичних груп (терміни спорідненості, види транспорту,
темпоральна, метеорологічна лексика, дієслова переміщення тощо) доцільним є
використання компонентного аналізу опозитивного (бінарного) типу, а у вивченні
синонімічних і абстрактних слів ефективнішим є компонентний аналіз, поєднаний з
дистрибутивно-статистичним.
Компонентний аналіз застосовують не лише в теоретичних дослідженнях лексичної
семантики. Він широко використовується в лексикографії. Звернення до словників як
джерела матеріалу під час лінгвістичних досліджень ввійшло у науку з другої половини
ХХ ст. Але початок був значно ранішим. Найбільш відомим ідеографічним словником є
тезаурус Роже, вперше опублікований у 1852 році. Розроблена у ньому система понять
дала можливість класифікувати лексику щодо означуваних понять. Назви тих класів і
груп, у які входить слово, можуть розглядатися як його семи.
Саме цим засобом скористалась група кембріджських науковців під керівництвом
М. Мастерман. На думку цих дослідників, суть компонентного аналізу полягає у
прикріпленні до кожного слова індексів у відповідності до тих груп, класів і тем, що
входили до словника Роже. Дослідження було зорієнтоване на потреби машинного
перекладу.Зроблено спроби використати компонентний аналіз для комп'ютерного
перекладу. У Московському лінгвістичному університеті опрацьовано програму, за якою з
мови на мову перекладаються лише семи. При введенні слів у комп'ютер їх значення
розщеплюються на семи, далі семи однієї мови перекладаються семами іншої мови, після
чого відбувається синтез перекладених сем. У тому ж Кембриджі інша дослідниця
К. Спарк Джоунс використала компонентний аналіз за допомогою ідеографічного
словника для розробки теорії синонімії. Елементи компонентного аналізу використовують
у методиці викладання мов. У вивченні синонімів часто виникає необхідність виділити в
82
них семантичні нюанси, якими вони різняться. Найкраще це зробити в термінах

компонентного аналізу. Для того щоб розкрити семантичну неадекватність іншомовного
слова та його корелята в рідній мові, найефективнішим також буде виявлення розбіжних
сем.
Новий тип тлумачних словників, де значення слів пояснюється в термінах семного
(компонентного) аналізу, вигідно відрізняється від традиційних адекватною, об'єктивною і
вичерпною семантизацією. У дотеперішніх тлумачних словниках траплялися випадки
трактування одного невідомого через інше невідоме (на зразок лінгвістика –
мовознавство). У словниках, укладених на основі компонентного аналізу, кожне значення
слова буде тлумачитися як сума його сем. Першою спробою створення такого словника є
“Частотний словник семантичних множників російської мови” Ю. Караулова, який
вийшов у Москві в 1980 р.
Останнє десятиріччя української лексикографії відзначається активною роботою у
створенні різноманітних комп'ютеризованих словників як лінгвістичних, так й іншого
спрямування. Проте існує тенденція до механічного перенесення змісту словникових
статей паперових носіїв у електронний словник без зміни підходів до визначення самого
поняття.
Таким чином, cутність і призначення методу компонентного аналізу полягає в тому,
що в сукупності досліджуваних одиниць виділяються ті ознаки, за допомогою яких
одиниці різняться між собою, інші, навпаки, об'єднуються у групу чи сукупність; сема
репрезентована, як правило, через ту чи іншу мінімальну вербальну одиницю дефініції –
лексему; сема не має чіткої визначеної форми вираження у складі дефініції і може бути
репрезентованою різними лексемами, проте, та чи інша лексема у складі дефініції може
репрезентувати декілька сем. Ознаки, за допомогою яких важливі одиниці відрізняються
одна від одної, називаються диференційними, а ознаки, що сприяють об'єднанню одиниць,
– інтегральними залежно від того, які одиниці зіставляються між собою.
На основі проведеного дослідження зазначимо, що метод компонентного аналізу є
беззаперечно продуктивним, оскільки дозволяє зробити дослідження концептуальних
структур більш об'єктивним, а вивчення мовної семантики більш глибоким. Якщо завдяки
даним компонентного аналізу вдається змоделювати структури знання, то на основі
концептуальних моделей можна витлумачити значення лексем, реалізованих у певних
контекстах, зокрема у художніх текстах, та пояснити семантичні прирощення чи
модифікації, коли такі відбуваються. Метод компонентного аналізу – продуктивний метод
у царині лексичної семантики.
1. http://www.belb.net/obmen / Wierzbicka.htm
2. Арнольд И. В. Основы научных исследований в лингвистике: Учебн. пособие. – М.: Высш. шк.,
1991. – 140 с.
3. Бацевич Ф. С., Коляда Т. А. Очерки по функциональной лексикологии . – Львов: Свит, 1997. – 308 с.
4. Караулов Ю. Н. Частотный словарь семантических множителей русского языка. – М., 1980. – 207 с.
5. Кочерган М. П. Загальне мовознавство. – К.: Академія, 1999. – 288 c.
6. Кочерган М. П. Компонентний аналіз // Українська мова. Енциклопедія. – К., 2000. – С. 245-246.
7. Кравец А. С. Топологическая структура смысла // Методологические проблемы когнитивной
лингвистики: Научн. изд. / Под ред. И. А. Стернина. – Воронеж, 2001. – 91 с.
8. Кузнецов А. М. От компонентного анализа к компонентному синтезу / Отв. ред. В. Н. Ярцева. – М.:
Наука, 1986. – 125 с.
83
9. Кузнєцов А. М. Проблемы компонентного анализа в лексике: Научн.-аналит. обзор. – М.: ИНИОН,

1980. – 58 с.
10. Лисиченко Л. А. Лексико-семантична система української мови. – Харків: ХДПУ, 1997. – 129 с.
11. Мельничук А. С. Понятие системы и структуры языка // Вопросы языкознания. – 1970. – № 1. –
С. 19-32.
12. Новиков Л. А. Семантика русского языка: Учебн. пособ. – Л.: Высш. шк., 1982. – 272 с.
13. Русанівський В. М. Структура лексичної і граматичної семантики. – К., 1988. – 240 с.
14. Скороходько Є. Ф. Семантические сети и автоматическая обработка текста. – К., 1983. – 219 с.
15. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1985. – 171 с.
16. Шафиков С. Г. Теория семантического поля и компонентной семантики его единиц. – Уфа, 1999. – 92 с.
17. Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка. – М., 1984. – 345 с.
This article deals with the main stages component analysis method’s formation and development.
The main stress is laid upon the efficiency its using in the past and nowadays by the practice linguistic
research.
Key words: semantics, structure, sema, leksema.
Заніздра В. В.
АСПЕКТИ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ НАУКОВОГО ТЕКСТУ
У статті розкрито сутність явища інтерпретації. З’ясовано вплив інтерпретації на

характер сприймання наукового тексту. Охарактеризовано процес інтерпретації чужого
мовлення в науковому тексті.
Ключові слова: інтерпретація, науковий текст, діалогічне мовлення.
Інтерпретація виникла як основне поняття герменевтики, пов’язане з бажанням

читача “подолати культурну відстань, дистанцію, яка відділяє читача від далекого йому
тексту, щоб поставити його на один із ним рівень і таким чином включити смисл цього
тексту в нинішнє розуміння, яким володіє читач” [17]. Явище інтерпретації розглядали
спеціалісти з логіки, математики, філософії, герменевтики, семіотики, лінгвістики,
дидактики, зокрема Б. Рассел, Г. Гадамер, П. Рікер, Ч. Пірс, Ч. Морріс, Р. Якобсон,
М. Мамардашвілі, А. Залевська О. Баженова та ін.
Розвиток функціонально-комунікативних і прагматичних напрямів мовознавства
підвищив увагу до проблеми інтерпретації цілого тексту. Процес інтерпретації текстів
різних стилів неоднаковий, що зумовлено екстралінгвальними факторами формування
функціональних стилів. На відміну від художнього тексту, вивченню інтерпретації якого
присвячено багато праць, інтерпретація наукового тексту з лінгвостилістичного погляду
досліджена недостатньо. Аналіз структури й стильової специфіки наукового тексту
здійснюється з погляду відображення в ньому природи та законів пізнання, характеру й
етапів творчої продуктивної діяльності вченого, психології сприйняття наукового тексту.
Тому під час аналізу інтерпретації наукового тексту в першу чергу слід приділяти увагу
сутності наукового тексту, системному опису й поясненню механізмів дії всіх функцій
наукового тексту, а також сприйняття тексту індивідом. Інтерпретація одним автором
тексту іншого автора відображає процес становлення нового наукового знання й у
науковому тексті простежується найбільш чітко, створюючи стильову своєрідність
наукового мовлення.
84
Стаття пов’язана з такими важливими завданнями, як розширення розуміння явища

інтерпретації; з’ясування впливу інтерпретації на характер сприймання наукового тексту.
Робота має на меті дослідити можливі аспекти інтерпретації наукового тексту,
зокрема сприймання чужого мовлення як компонента його структури.
Інтерпретація – витлумачення, розкриття смислу, значення будь-чого [18, 101].
Герменевтика визначає інтерпретацію як “роботу мислення, яка полягає в розшифруванні
смислу, що стоїть за очевидним смислом, у розкритті рівнів значення, які полягають у
буквальному значенні” [17]. З погляду герменевтики, завданням інтерпретації є виявлення
множинності смислів повідомлення. За висновком Г. Гадамера, інтерпретація пов’язана з
поняттям “герменевтичне коло”. Інакше кажучи, будь-яке явище визначається на базі
попереднього розуміння, яке адаптується в процесі інтерпретації [19].
Логіка розглядає інтерпретацію як сукупність змінних величин, що входять до
складу гіпотез і роблять їх істинними. На думку Б. Рассела, до здійснення інтерпретації
вони не є ні істинними, ні хибними [16]. Іноді інтерпретацію відносять до екзегетики,
тлумачення чи мистецтва розуміти чітко зафіксовані життєві вияви (У. Дільтей). У
геометрії є емпіричний і логічний види інтерпретації. Перший вид завжди повинен
містити терміни, що мають наочне визначення, отримане з чуттєвого досвіду. Другий вид
використовується у сфері чистої математики.
У семіотиці розвиток поняття інтерпретації почався з праць Ч. Пірса та Ч. Морріса.
Ч. Пірс висунув ідею “співтовариства інтерпретаторів”, зіставлювану з поняттям
нескінченності й колективності процесу осмислення явищ дійсності. Ч. Морріс уважав
інтерпретацію складником знакового семіозису, в якому “щось ураховує інше
опосередковано, тобто завдяки чомусь третьому”. Семіозис, на його думку, є
опосередкованим урахуванням, у якому посередниками виступають знакові засоби,
урахування – це інтерпретанта, дійові особи процесу – інтерпретатори. Дещо є знаком
тільки тому, що воно інтерпретується як знак чогось якимось інтерпретатором [див. про
це 18, 102]. Р. Якобсон розрізняв три способи інтерпретації вербального знака: переклад
знака на знаки тієї самої мови, переклад знака на знаки іншої мови, переклад знака на
невербальну систему символів.
Вагомий внесок у розвиток поняття інтерпретації зробила лінгвістика тексту.
Інтерпретацію тексту як цілісного нового твору вчені розглядають як складову частину
структури текстової діяльності (І. Гальперін, В. Кухаренко, І. Чернухіна). На думку
І. В. Арнольда, знаковий характер тексту та правила декодування дозволяють читачеві
інтерпретувати текст [2]. Інтерпретацію тексту здійснюють як переоформлення змісту
тексту, тобто як переклад на поняттєво-логічну чи образну мову.
Дидактика розглядає поняття інтерпретації як методичний прийом вивчення тексту,
який сприяє підвищенню рівня знання мови на основі аналізу й осмислення тексту як
складної структурно-семантичної єдності [10]. Відомо, що граматика, семантика, а також
мовні засоби вираження сприяють розумінню аналізованого тексту. Залежно від аспекту
текстової діяльності, виділяють такі типи інтерпретації, як лінгвоцентричний,
антропоцентричний, текстоцентрич-ний і когнітивний [3]. Г. І. Богін [5] указував на
можливість використання інтерпретації під час навчання аналізу тексту. Дослідник
наголошував на необхідності формування навичок розуміння тексту шляхом навчання
85
рефлексії. Методика навчання інтерпретації тексту порівнюється із завданнями практики

перекладу, що безпосередньо використовує результати аналізу твору.
Інтерпретацію тексту часто порівнюють із аналізом дискурсу, що має на меті
з’ясувати, як виявляє себе суб’єкт у тому, що він говорить (П. Серіо). При цьому дискурс
трактується як мовлення, що належить мовцеві, на відміну від оповіді, яка розгортається
без експліцитного втручання суб’єкта [4]. Аналіз дискурсу охоплює два елементи – архів і
мову (Ж. Гійом, Д. Мальдідьє). Будь-який дискурс будується на великій кількості текстів,
архіві (М. Фуко), містить ознаки переконструкту (М. Пешо). Архів визначає смисл,
обмежуючи опис семантики висловлення. Мова дозволяє з’ясувати смисл завдяки
синтаксичним і текстовим механізмам. Таким чином, смисл дискурсу починається в архіві
й мові, тобто одночасно обмежений і відкритий.
Мова науки використовує поняття інтерпретації як одне з найважливіших у теорії
пізнання. У науковій інтерпретації актуалізується аспект адекватності, а сама
інтерпретація постає як спосіб установлення відношень між науковими поняттями, коли
елементи однієї теорії інтерпретуються термінами іншої. У більш вузькому значенні
термін інтерпретація використовується в наукових працях як один із прийомів
експлікації знання. До того ж, якщо вказівка, опис, характеристика, порівняння,
розрізнення, пояснення тощо є способами експлікації, застосовуваними лише у разі
недостатнього вивчення суттєвих ознак досліджуваного предмета, то інтерпретацію, на
нашу думку, можна розглядати як остаточну, набуту в процесі роздумів точку зору про
предмет. Оскільки інтерпретація належить до сфери ментальних дій, вона є й процесом,
прямо пов'язаним із розумінням, і інструментом наукового моделювання, і способом
експлікації знань і уявлень, і результатом творчого переосмислення мовленнєвого твору.
В аспекті смислового сприйняття мовленнєвого повідомлення предметом
інтерпретаційної діяльності є “інформація, що міститься в мовних текстах” [11, 38].
Конкретні тлумачення, здійснювані з певною метою й за допомогою відповідних
операцій, розглядаються як дії реципієнта. При цьому успішність діяльності оцінюється з
позицій адекватності авторському задуму.
З позицій когнітивного підходу до мови інтерпретаційна діяльність осмислюється як
формування ментального уявлення події або конструювання її вербалізованої версії [9, 157].
Еталоном при інтерпретації тексту є когнітивна модель. Концептуалізація знань про світ при
поданні їх у мовній формі, що є предметом когнітивної лінгвістики, виявляється пов'язаною з
інтерпретацією як процесом співвіднесення мовних знань із немовними [14, 93].
Як вид текстової діяльності інтерпретація здійснюється за допомогою цілого
комплексу взаємозумовлених механізмів. По-перше, механізмів рецепції, сприйняття й
розпізнавання знаків, тобто розуміння на власне мовному рівні. По-друге, механізмів
осмислення сприйманої інформації в контексті пізнавальної діяльності. І, по-третє,
механізмів, що втілюють взаємодію тексту з адресатом, реалізують творчі інтенції людини
й культурологічні функції тексту. У зв’язку з дією цих механізмів інтерпретація тексту
супроводжується загальним переконструюванням тексту-джерела й на рівні перцепції, і
під час переходу на предметно-схемний код, і в процесі смислового сприйняття, і на рівні
цілісного осмислення тексту в контексті пізнавальної діяльності адресата.
Одним із аспектів інтерпретації є її суб'єктивно-особистісний характер.
Суб’єктивність пов’язана з внутрішніми станами інтерпретатора, а особистісна основа
інтерпретації – з її творчою сутністю. Суб'єктивність інтерпретації невіддільна від поняття
86
мети, мотиву. “Цільова функція реципієнта, сформована відносно сприйманого тексту”

[12, 137], спрямовує його інтерпретаційну діяльність від початку контакту з текстом.
Інтерпретація суб'єктивна й тому, що “буття творів і є спробою інтерпретувати їх і
зрозуміти, подаючи у вигляді варіацій тексту наші власні стани” [15, 59].
Розуміння тексту не завжди приводить до реконструкції саме авторського концепту.
Читач – активний суб'єкт комунікації – будує текст, що ґрунтується на смисловій основі
вихідного повідомлення, але доповнений своїми поглядами, включений в особистісну
сферу. Такий підхід до розуміння тексту називають діалогічним. Інтерпретація й
розуміння тексту перебувають у залежності від особистого тезаурусу читача, тобто від
системи його досвіду, знань, уявлень.
Діалогічність є суттєвою властивістю наукового мовлення, одним із виявів якої є
інтерпретація чужого мовлення. У науковому тексті інтерпретація чужого мовлення
виражається по-різному, залежно від мети інтерпретатора й інтенцій самого автора: через
цитування, резюмування, посилання, перефразування, переклад, переказ, діалог,
референції, тобто вказівку на “чужий” текст, яка складається з одного слова, тощо. У
цілому цей вид інтерпретації є включенням в авторський контекст “чужого мовлення”, яке
супроводжується, як правило, його оцінкою. Такий тип інтерпретації характеризує вид
діалогічності, який М. М. Кожина називає “розмовою” автора з ученим, науковим
напрямом, школою, позначаючи його “Я – ВІН, ВОНИ” [13, 79].
За В. Волошиновим, “чуже слово” мислиться мовцем як висловлення іншого
суб’єкта, яке є первинно абсолютно самостійним, конструктивно завершеним і лежить
поза цим контекстом. Із цього самостійного існування “чуже мовлення” й переноситься в
авторський контекст, одночасно зберігаючи свій предметний зміст і хоча б рудименти
своєї мовної незалежності” [7, 114].
Отже, інтерпретація чужого мовлення в науковому тексті репродуктивна. Вона
відіграє неоднакову роль на різних стадіях формування наукового знання. Найвагомішою
вона є на початковому етапі постання наукового знання, який полягає в пізнавальній
рефлексії над проблемою з позицій нового наукового досвіду, та на стадії перевірки
сумісності нового знання зі старим. На етапі висунення гіпотези, її обґрунтування,
підтвердження, формулювання закону тощо інтерпретацію замінюють продуктивні,
евристичні форми мислення.
Однак засвоєння теорії, усвідомлення її змісту – це ще й процес діяльності
особистості, яка, вивчаючи теорію, певним чином її перетворює [8, 225-226].
Репродуктивність інтерпретації забезпечує послідовність наукового знання, а
евристичність сприяє його творчому переосмисленню й розвитку. Між автором та
інтерпретатором виникає своєрідний діалог, у процесі якого, засвоюючи предмет,
інтерпретатор змінює його. Тому, включаючи чуже мовлення в контекст наукового твору,
обов’язково використовують метатекстові засоби оцінювання, що відображають
значущість наукового положення, відтворюваного автором для викладу власної концепції.
Відомо, що поняття метатексту позначає мовні засоби, що експлікують у тексті
способи перероблення мовленнєвого повідомлення [6]. Варто зауважити, що під час
аналізу особливостей процесу інтерпретації “метатекст є допоміжним, але водночас
87
єдиним засобом, який дозволяє явно спостерігати механізм перероблення інформації”

[1, 150].
Аналіз чужого мовлення в науковому тексті дозволяє виділити основні функції його
інтерпретації: витлумачення первинного тексту для виявлення основного комунікативного
наміру його автора; витлумачення тексту з позицій певної теорії для розуміння значущості
його елементів як відображення філософських і конкретно-наукових позицій автора;
переміщення первинного тексту в систему інших знакових засобів; коментар до тексту,
розшифрування прихованих цитат, що містяться в тексті; критичний аналіз або
спростування викладеної в тексті наукової концепції; демонстрування певного
розв’язання наукової чи технічної проблеми тощо.
Вибір функцій інтерпретації чужого мовлення зумовлюється специфікою галузі
науки, жанром наукового твору, індивідуальністю автора. Включення чужого мовлення в
контекст наукового твору та його оцінка впливають на структуру й семантику цілого
тексту. Будь-який текст є результатом акту комунікації, матеріалізацією взаємодії,
спілкування адресата й адресанта. А в науковому тексті відбувається ще й
внутрішньотекстова взаємодія первинного контексту, до якого належить чуже мовлення,
та вторинного, в якому після осмислення, оцінювання, перероблення воно сприймається
як власне чуже (цитата, перефразування тощо).
Адекватне розуміння наукового тексту неможливе без урахування первинного
контексту чужого мовлення, оскільки для розуміння наукового твору треба знати функції
сполученості авторського мовлення з чужим мовленням. Науковий текст, який містить
інтерпретацію чужого мовлення, за структурою та семантикою є розгорнутою динамічною
цілісністю. Елементи цієї конструкції не рівнозначні, але перебувають у певному
співвідношенні й інтеграції, що дозволяє говорити про інтегративність як стилетворчий і
стилерозрізнювальний фактор наукового мовлення. Наявність інтегративності
зумовлюється відображенням у тексті послідовності наукового знання, вираженої
включенням у текст чужого мовлення та його інтерпретації.
Інтерпретація тексту – це й процес розуміння твору, і результат цього процесу, що
виражається в умінні викласти свої спостереження, користуючись відповідною
метамовою. Розуміння певного тексту вимагає від дослідника як розуміння структури й
словникового запасу мови, якою написано текст, так і використання автором певного
мовного стилю й мовних засобів.
Інтерпретація виявляє логічність переходу думки від вихідного до нового, від
відомого до невідомого. Інтерпретатор повинен побачити за кожною думкою тексту цілу
низку закономірних зв’язків. Отже, під час інтерпретації тексту слід спиратися на рівень
знань індивіда. Важливо також установити зв’язок тексту з адресатом та іншими текстами.
Цей зв’язок утворюється раніше, ніж розвиваються мовленнєві вміння й навички адресата.
Аналізуючи текст, треба охарактеризувати відношення між фрагментами тексту та
іншими текстами, які відображають розумовий процес автора й адресата.
Крім інтерпретації одним автором тексту іншого автора, в наукових текстах можна
простежити інтерпретацію автором дійсності, інтерпретацію як рефлексію автора над
своєю науковою діяльністю, що може стати предметом подальших досліджень.
88
1. Андрущенко Т. Я. Метатекст и его роль в интерпретации текста // Проблемы организации речевого
общения. – М., 1981. – С. 127-150.
2. Арнольд И. В. Стилистика декодирования: Курс лекций. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974. – 303 с.
3. Бабенко Л. Г., Васильев И. Е., Казаринов Ю. B. Лингвистический анализ художественного текста. –
Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2000. – 534 с.
4. Бенвенист Э. О субъективности в языке // Общая лингвистика. – М.: Прогресс, 1974. – С. 292-300.
5. Богин Г. И. Схемы действия читателя при понимании текста. – Калинин: КГУ, 1989. – 70 с.
6. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 8.: Лингвистика текста.
– М.: Прогресс, 1978. – С. 402-421.
7. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка. – Л.: Прибой, 1930. – Изд. 2-е. – 157 с.
8. Глазман М. С. Научное творчество как диалог // Научное творчество. – М.: Прогресс, 1969. – С. 221-232.
9. Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. –
Вып. 23.: Когнитивные аспекты языка. – М.: Прогресс, 1988. – С. 153-211.
10. Домашнев А. И., Шишкина И. П., Гончарова Е. А. Интерпретация художественного текста. – М.:
Просвещение, 1989. – 208 с.
11. Дридзе Т. М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учётом специфики
интерпретационных сдвигов) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой
коммуникации). – М.: Наука, 1976. – С. 34-45.
12. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. – М.: Высшая школа, 1990. – 195 с.
13. Кожина М. Н. О диалогичности письменной научной речи // Русский язык за рубежом. – М.: Ин-т
рус. яз. им. А. С. Пушкина, 1981.– № 6(74). – С. 77-82.
14. Кубрякова Е. С. Текст – проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста. – М.:
Наука, 1987.– С. 93-94.
15. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
16. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. – М.: Институт общегуманитарных
исследований, 2001. – 560 с.
17. Рикер П. Конфликт интерпретаций (Очерки о герменевтике). – М.: Медиум, 1995. – 415 с.
18. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М. Н. Кожиной. – М.:
Флинта: Наука, 2003. – 696 с.
19. Gadamer H. G. Wahrheit und Methode. – Tuebingen, 1960.
The article defines the main points of interpretation phenomenon. It is determined the influence of
interpretation on a scientific text perception nature. The process of another's speech interpretation in a
scientific text is characterized.
Key words: interpretation, scientific text, dialogical speech.
Боєва Е. В.
СИМВОЛІКА ФЛОРОНОМЕНІВ
У ВИМІРІ ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО АНАЛІЗУ
НАРОДНОПОЕТИЧНОГО ТЕКСТУ
Статтю присвячено аналізу флорономенів, що виступають елементами субстанціальних

архетипів української мовної картини світу. Досліджено процеси метафоризації та символізації
флорономенів як лінгвокультурних констант народно-пісенного обрядового макротексту.
Ключові слова: символ, флорономени, мовна картина світу, фітонім, антропоморфізм.
Площина ціннісних пріоритетів будь-якої етноспільноти актуалізує саме ті

аксіологічні рівні, які визначають специфіку організації її життєвого простору та буття. У
цьому аспекті, як зазначає В. Жайворонок, збільшується зацікавлення мовою як
89
суспільним явищем у системі духовних цінностей етносу, адже “формування етносу без
мови неможливе, бо остання є однією з ключових ознак нації” [8, 23]. Колективний досвід
кожного народу в первісних формах, етнічні архетипи, усвідомлюючись майбутніми
поколіннями, залишаються на рівні несвідомого, утворюють мовну картину світу нації.
Для того, аби їх сприйняла індивідуальна свідомість, етнічні архетипи повинні бути
вербалізовані. Таким чином, мова постає як знаряддя міфологічної пам’яті етносу,
виконує культурологічну функцію.
Вважаємо, що традиційний підхід до вивчення структури мови не задовольняє
сучасних потреб гуманітарного знання. Антропологізація лінгвістичних наукових розвідок
обумовлює інтерес філологів до світобачення людини, що визначає його поведінку, в тому
числі і мовну. Виходячи із зазначених положень, ми обрали флороназви в якості об’єкта
лінгвокультурологічного аналізу народнопісенного макротексту. Матеріалом дослідження
були тексти весільних обрядових пісень, що є найбільш численним в українському
фольклорі жанром, який репрезентує вирішальне значення рослинного елементу в
загальному культурологічному розвитку українського етносу. Як відомо, флористичні
концепти належать до рано сформованого шару свідомості людей, вони, як правило,
ілюструють ідіоетнічну концептуальну картину світу. Метою представленої розвідки є
з’ясування міфопоетичної значущості рослин, їх духовного і матеріального зв’язку з
етнічною культурою, а також дослідження процесів метафоризації та символізації
флорономенів на рівні вербального кодування в площині українського народнопоетичного
тексту. Зрозуміло, що формат статті дозволяє лише фрагментарно репрезентувати простір
здійснюваного дослідження.
Останнім часом в Україні надзвичайної актуальності набули дослідження різних
фрагментів національно-мовної картини світу з огляду на специфіку етнічної свідомості
мовців, впливу звичаїв, соціокультурних, фонових знань, традицій, обрядів, вірувань,
міфології. Так, флорономени вчені досліджували з позицій ономасіології (В. В. Калько,
Р. С. Омельковець), епідигматичних відношень (В. М. Пітель), з точки зору семасіології на
матеріалі фольклорних текстів (В. В. Галайчук, Е. Гаврилюк), в етнопсихолінгвістичному
(А. Й. Багмут, І. Е. Подолян), функціонально-стилістичному (І. І. Коломієць) та
дериваційному (Л. Б. Мартинова, М .М. Фещенко) аспектах. У дослідженнях, присвячених
рослинній номінації (роботи Т. Волошиної, В. Карпової, І. Сабодош, А. Шамоти та ін.)
основна увага звертається на мотивацію найменування. Тому актуальність здійсненого
нами дослідження зумовлена необхідністю комплексного аналізу типових флорономенів
української лінгвоментальності, що дасть змогу ґрунтовніше дослідити пов’язаний з
флорою фрагмент національної мовної картини світу. Через повторне переживання
міфологічного досвіду, прихованого у мовному коді цілою низкою символічно-
асоціативних нашарувань, ми звертаємось до непізнаних сторінок української
культурології, які ще чекають на своє авторитетне дослідження.
Зв’язок українців зі світом флори сягає ще часів язичництва, коли давні слов’яни
поклонялись рослинам як божествам [11, 2]. Базуючись на тотемістичних і анімістичних
віруваннях, стародавні культи сформували сакральне відношення до рослини як одного з
найголовніших елементів світобудови. На цьому шляху думка поєднувала живу природу і
слово. Міфологічне світовідчуття, позначене в метафоризації флорономенів,
характеризується емоційними стереотипами і неповторною поетикою сприйняття всіх
проявів живого. Апріорно первісний колектив сприймав вербальний символ рослини як
90
провідника між собою й тими, хто створював цей світ. Так, фітоніми у текстах обрядової
поезії набувають антропоморфних рис, представляючи людину в процесі врівноваження
ментальних, емоційних і духовних рівнів життя. Символічна флороназва в ритуалі втрачає
свою вузьку утилітарну функцію і набуває значення художньо-поетичного образу,
створеного згідно з віруваннями в існування генетичних зв’язків флори і світу людей.
Дослідник В. А. Бугров зазначає, що символ завжди нерозривно пов’язаний з картиною
світу, яку творить людина в певні культурні епохи, становить одну з її основних опорних
структур [2, 115]. Функціонуючи в обрядовому тексті, рослини-символи поступово
набувають розгалужених асоціативних зв’язків і виходять в систему образного
світосприймання.
За нашими спостереженнями, в народній обрядовій поезії найчастіше
антропоморфізуються (уособлюють людину) калина, сосна, дуб, барвінок, верба, вишня,
рута, виноград, пшениця. Антропоморфний образ явища ґрунтується, як правило, на
порівнянні, паралелізмі, метафоричному перенесенні, які виступають тут не як
самодостатні смислові форми втілення, а як опосередковані ланки у створенні іншого
значення слова. Трансформація смислу фітоніма часто відбувається за рахунок виявлення
спільної з людиною ознаки, компонента, семи. Проілюструємо це твердження на прикладі
фітоніма вишня. У народній творчості ця лексема переважно фіксується тоді, коли
йдеться про дівчину й дівочу вроду. Очевидним є те, що в основі семантичного
перенесення, яке сприяє виникненню символу вишня, покладено зіставлення двох
об’єктів – рослини та людини. О. Сімович зазначає, що “причиною асоціативної
співвіднесеності різних понять стало загальне бачення краси, замилування…” [13, 97].
Трансформація смислу слова вишня “дерево” – “людина” здійснюється за рахунок
виявлення спільного компонента – семи “врода”. Семантичний компонент “краса” може
індукуватися й іншими лексемами, тому, виступаючи поруч із ними, слово-символ вишня
стає готовим позначенням краси при формуванні поширеного словотвірного варіанту
вишенька-черешенька. Цілком можливо, що подібне утворення пов’язане із символічним
зближенням, але вже не номінативних, а символічно похідних компонентів значення обох
слів [7, 86]. У фольклорі трапляються тексти, які фіксують назву вишня із вторинним
символічним значенням “юнак”: Ой схилилася вишня од верха до коріння, Поклонись,
Степанку через стол до батенька [4, 216].
Флорономени вишня і черешня можуть також розвивати у своїй структурі
семантичний компонент “материнство”: Вишневії квіти, Кланяйтесь, діти, Отцу,
Матоньці, Всій родиноньці [4, 280]; На городі вишня ягідками рясна, А я в свого
миленького діточками красна [4, 230].Часто у метафоричному мовленні весільних обрядів
зустрічаємо атрибутивне словосполучення вишневий садок, яке завдяки значеннєвості й
додатковим смисловим навантаженням набуває значення символу в українській культурі
[13, 99]. Наприклад: Ішли дружечки рядочком Та попід вишневим садочком Та щипали
руту-м’яту зелененьку [3, 66]. У російській етнокультурі вишневий сад завдяки п’єсі
А. П. Чехова став символом минулого, що зникає назавжди [15, 140].
Вишня – символ взаємної любові, весни, краси, мужності; гілкам вишні приписували
магічні впливові якості. У народній поезії вишня нерідко порівнюється з красою убогої
дівчини-сироти, її юністю: Осталася сиротинонька, як вишенька зелененька. Дівчата,
коли гадали про заміжжя, пересаджували молоденькі вишеньки в діжку і ставили її у
91
теплій хаті. Якщо до нового року вишня зацвітала, то це віщувало щасливу долю. Дуже
популярним у традиційному побуті предків був вишневий напій, який вживали як
ритуальний на Зелені свята, на Купала, Колодія, Калити, Коляди, під Новий рік.
Пізніше в Україні закріпилась традиція садити вишню біля хати, це дерево слугувало
нагадуванням про рідну домівку, рідну землю, а ширше – про Україну. Внаслідок цього в
картині світу українського народу вишня стала символом рідної землі, України [15, 140].
Зазначимо, що символічне наповнення фітонімів у народній поезії дуже об’ємне і
полісемантичне. Воно багато в чому формує соціокультурну єдність, яку ми називаємо
ментальністю. У народнопоетичному мовленні відбито окремий міфосвіт рослинних
символів, їх вербалізованих знаків, де людина не виокремлюється, а співпрацює згідно з
тим законом, за яким кожен фрагмент дійсності має дух і душу.
Завжди важливими для українського етносу рослинами були виноград і пшениця.
Виноград наділений у народній культурі ознаками святості, символізує життєву ниву
новоствореної сім’ї. За давньою легендою, людина врятувалась від потопу піднявшись
лозою, що виросла до неба. Раніше флороназва виноград означала не тільки рослину, а й
сад взагалі. Вірили, що людина може заховатися під виноградом від переслідування
диявола, вовкулаки. Наречену також обсипали сушеним виноградом, горіхами і зерном,
щоб у неї були діти. На Купала у вогнище кидали лозу.
Пшениця у піснях весільних дружок – наречена, а овес – наречений. У фольклорних
текстах пшениця – такий же метафоричний образ дівчини, як жито – образ вдови: Не буду
я жита жати, іно пшениченьку, Не буду я вдови брати, іно дівчиноньку [5, 442]. У
деяких місцевостях розповідають, що пшениця виросла зі сліз Адама, змішаних із землею,
взятою біля райського порогу, а зі сліз Єви виросли коноплі. На Волині вважали, коли
мати-годувальниця з’їсть окраєць хліба, що після заходу сонця кинули до криниці і
вийняли до схід сонця, то в неї буде багато молока. Коли печуть весільний коровай, хор
співає: Ой приїхали подоляне з подолу, Ой привезли мірку пшениці на коровай. Хвалить-бо
бога, пшенишний буде коровай! [Там само].
До найбільш частотно вживаних рослинних образів-символів, закріплених у текстах
весільних пісень, належить барвінок. У певній частині народних пісень молода просить
батьків не впускати до двору молодого та його товаришів, бо коні їх копитами витопчуть
увесь барвінок у саду. Постійний епітет до цієї лексеми – “зелененький” і “хрещатий” (за
положенням листя, яке стелиться по землі). Уява про барвінок пов’язується з життєвою
силою, безсмертям, стабільністю, вірністю, любов’ю: Повна рожа у городі, Барвіночок да
у садочку – Да Машечки у віночку [3, 46]; Зелений барвіночок сади устилає [там само].
Барвінковий вінок – це символ стану нареченої, короткого, але радісного й
святкового періоду в житті дівчини, після якого для неї починається вже зовсім інше
життя – життя в чужому домі. Як відомо, лексема барвінок запозичена з німецької мови
Bärwinkel й означає “ведмежий куток”, її помилково асоціюють з лексемою української
мови “барва”. Як зазначає В. М. Пітель, поштовхом до народного етимологізування
“зазвичай стають мотиваційні психосемантичні зв’язки за формою (іноді й за змістом) між
словами, які не є генетично спорідненими й насправді не повинні утворювати системи, ці
зв’язки є проявом специфічних “асистемних” епідигматичних відношень у лексиці” [11, 7-
8]. Проте це не завадило рослині стати носієм етнокультурних нашарувань і мати численні
образні та символічні значення. Адже символізація реалії спричиняє до символізації
92
лінгвальних одиниць, навіть якщо останні привнесено з іншої мовної системи. Так,
флорономен барвінок з часом перетворився на константу української етнокультури. В
народному дискурсивному мовленні з барвінком часто порівнюють юнака або барвінок
уособлює молодого хлопця: Дівчинонько, повна рожо, Чи сватати гожа? Козаченьку-
барвіночку, Хоч у неділечку [3, 49].
Взагалі барвінок часто прикрашав нареченого, символізував молоду буйну силу.
Мати нареченого співає: Нехай тебе, мій синочку, Бог благословить З хрещатого
барвіночку Та шабельку звить [4, 147]. У народі вираз “рвати барвінок” означав “іти на
побачення” [15, 152]: Пусти ж мене, мати, барвіночку рвати. Як символ любовних утіх
барвінок згадується в любовній магічній поезії, дівочих ворожіннях. У “Травниках” – це
засіб зміцнення чоловічої репродуктивної сили. Крім того, дівчата, що досягали
шлюбного віку, прикрашали різдвяний обрядовий хліб цією рослиною, щоб у новому році
відбулось весілля. Разом з двома іншими рослинами – васильком і любистком, барвінок
входив у букет символічних трав, що позначали статеву любов у різних її вимірах. В
українських купальських і колядних піснях їм було надано міфологічно єдине походження
– зі зрубаної чи зруйнованої вогнем істоти чоловічої статі, що часто звалась Іваном.
Подібний образ дуже давній, він зустрічається й у піснях інших слов’янських народів.
Так, наприклад, у польській пісні з дівчини, зрубаної і посіяної в городі, виростають три
зілля – рута, лілія і шавлія [10, 60]. Подібна аналогія до символічної трійці священних
рослин, в яку входить барвінок, зустрічається також й у інших етнокультур: Ростіть,
ростіть, василечки, буду поливать, Полюбила Іваночка, буду цілувать [4, 166].
Передвесільному збиранню барвінку теж надавалось сакральне значення: так,
наприклад, у західних українців зрізати рослину для весілля часто вирушала ціла процесія
з музикою і співами, при цьому ні в якому разі не зрізали барвінок з того місця, де його
рвали для поховального обряду. Цьому є своє пояснення: барвінок, посаджений на могилі
– вічне забуття і пам’ять про померлого. Барвінок без квітів нерідко був образом-
символом зради, а зів’ялий – нещасливого шлюбу і поганого ставлення чоловіка до
дружини: Хрещатенький барвіночку, зав’яв в прискріночку. Зв’ялив, зсушив, вражий сину,
чужу дитиночку [4, 143].
На нашу думку, слова на позначення рослин у фольклорних текстах – не
відображення предметів, а їх осмислення, тому вони еквівалентні не просто явищам
природи, а розумінню останніх в акті мовної творчості. Міфологічне світовідчуття,
позначене в метафоризації фітонімів, характеризується емоційними стереотипами і
неповторною поетикою сприйняття всіх проявів живого.
Одним із ключових флористичних концептів української ментальності є калина.
Образ цієї рослини у фольклорі, художній літературі, мистецтві представлений десятками
символів. Щоб уявити цю розмаїту символіку у вигляді ієрархічної системи, певних етапів
її семантичного розвитку, до аналізу треба залучити лінгвістичні дані про мовну картину
світу слов’ян, праукраїнців, їх міфологію, обрядовість, вірування.
Як відомо, східні слов’яни сонце ототожнювали з Богом. З цим божеством пов’язана
ціла низка ритуалів; воно оспівувалось у народних піснях, його уславили в танцях, коли
рухались по колу (згадаємо свято Коляди – народження нового сонця – це природний
ритм життя по колу, без кінця). У сприйнятті людей калина й стала, за своїми зовнішніми
ознаками, символом вогню (порівняти з рос. “окалина”, “раскаленный”). Вогонь же у
93
слов’ян був однією з первісних матерій, яка у поєднанні з водною стихією вважалась
джерелом світотворення. Назва калини (похідне від -kalъ – “мокра земля, болото,
драговина”) зумовлена вологолюбністю цієї рослини та її поширенням у болотистих
місцях [6, 350]. І справді, вподобавши вологі низинні місця, вона стала сприйматися
праукраїнцями як своєрідний образ світового дерева.
Як символ життя взагалі, калина присутня на весільному гільці, символізуючи
подружній, сімейний союз, плодючість. Вона займає чільне місце серед представників
весільної обрядової рослинності. У піснях калина зустрічається на різних етапах
обрядового дійства: прикрашанні гільця, оздоблюванні вінків. Її дарували нареченим,
клали на коровай: Ой в долину йа, дружечки, В долину, По червону, по червону калину [3,
40]; Лом’ю калину, кладу на купку, я тя кохаю, ти, мій голубку [3, 43].
Символіку калини вивчала значна кількість лінгвістів, етнографів, фольклористів.
Досить розгорнуте пояснення цієї флороназви надав О. О. Потебня, на думку якого,
калина – символ дівоцтва, краси і любові. Її супроводжують постійні епітети: ясна,
червона, красна, жарка. Ці означення відносять слово до поняття вогню, й немає підстав
сумніватися в тому, що воно одного походження з дієсловом “калити” [12, 4]. Калина
червона уособлювала гарну молоду дівчину. Відбувалось метафоричне перенесення на
основі спільної семи “зовнішня краса”. Навесні зелений кущ весь у білих квітах подобався
українцям, він став символом молодості й краси: Ой ти, дівчино, червона калино, як мені
на тебе дивитися мило! [3, 45].
Калина також символ цнотливого кохання, розлученої молодої пари. Мотив
“чистого”, первинного тілесного і духовного початків простежується у весільному обряді
поховання калини. Зів’яла, почорніла калина означає смуток і, навіть, смерть. У текстах
обрядових пісень вона пов’язується з одинокою любов’ю, марними надіями. Постійна
сема “цнота, чистота” сприяє розширенню сполучуваності слова-символу.
Словосполучення ламати калину, втратити калину, губити калину, показати (комусь)
калину пов’язані з забороненими діями, на які в народі покладено “табу” – втратою
дівочості, честі. Тому сема позитива фіксується лише у весільних піснях (порівн.: Рубаймо
калину, Встеляймо долину Дрібними гіллячками, Бо йде Галя з дружечками).
Як відомо, вогонь і вода розглядались слов’янами як антиподи. Під час гартування
залізо розігрівали на вогні й опускали у воду. Так, за аналогією кольору та своїх якостей
калина почала сприйматися як згартована, міцна, дужа (червоні кетяги – “вогонь” +
“вода”, “волога”). Навіть у лютий холод ягоди калини яскраво палахкотіли. А отже,
калина сильніша за мороз. Таким чином вона перетворилась у символ здоров’я, а значить,
і краси, бо вірили, що перейде до них здоров’я і краса цієї рослини: А дівчина, як калина,
личком рум’яна… [3, 47].
Словник символів культури України подає інформацію про калину як один із
ключових символів України: А ми тую червону калину та й підіймемо. А ми нашу славну
Україну та й розвеселимо!.. [14, 10]. Червона калина була й символом українського
козацького війська, а в другій половині ХХ століття у творах поетів стає ще й
метафоричним символом української мови: Ти наше диво калинове, кохана материнська
мово! (Д. Білоус).
Із плином часу символічний зміст калини затемнився, і вона від дівчини і цнотливої
любові перейшла до значення жінки взагалі і всілякої любові [12, 47]. Калина не тільки
94
одухотворений і персоніфікований кущ. Вона має могутній магічний потенціал. З

калиною пов’язані глибокі філософські народнопоетичні символи, такі, як калиновий
міст, калинова сопілка, калинова колиска. Б. М. Ажнюк, описуючи мовні явища, зауважує:
“Калина – символ розквіту, міст – символ життя, що з’єднує два береги: молодість і
старість (ширше: народження і смерть). Перший берег вже за спиною, попереду другий
берег, і зворотнього шляху вже немає” [1, 41], або образ-символ калини є тим сакральним
місточком, що поєднує все земне з небесними силами: Калиновий мосте, гнися, не вломися,
Молодая дівчино, низенько вклонися [3, 80].
“Калиновий міст” – поєднання, досить несподіване для “реалістичного мислення”,
але цілком зрозуміле для мислення міфологічного. Це перехід через заповідну межу, місце
зустрічі (інколи поєдинку) людини і потойбічної сили, нове життя молодої жінки, що
вступила на шлях сімейного союзу: Гнися, не ломися, калиновий мосте з тонкої трості.
Хотя я зігнуся, таки не зломлюся, Тут буде їхати пишнеє весіллє, пишнеє весіллє,
статечний староста [3, 89].
За народним повір’ям, вирізана з калини сопілка сприятиме появі в сім’ї сина –
продовжувача роду. Люди вірили також, що калинова колиска передасть дитині життєву
силу, здоров’я, енергію (порівн.: рос. закаленный – фізично загартований). Віти, листя,
ягоди, корінь – усе це відганяло недугу, обожнювалося, перетворювалося на символ
здоров’я. Серед кущів лише калину супроводжують магічні персонажі: цариця-змій
Яселуха, Дубіян. З часом цей образ став універсальним і багатозначним. Після обряду
комори, коли є докази дівоцтва молодої, дівчина співає так звану пісню калини: А в лузі
калина Ввесь луг закрасила, Доброго батька дитина Ввесь рід звеселила [3, 356]. Про таку
дівчину свати і хор дружок співають: Вона ж добра та добресечка Як калина
червонесечка [3, 354].
У такому випадку до уваги береться семантика кольору калини, яка
використовується в обрядовій перезві. Звичайно новина про чистоту молодої викликає
велику радість; люди несамовито радіють, і бенкет стає справжньою оргією, що
відбувається в супроводі танців та співів [5, 187]. Батьки наливають у пляшку червоної
наливки, чіпляють до неї кетяг калинових ягід та кілька колосків збіжжя. Перев’язують
також червоною вовняною ниткою хліб і все це разом посилають матері молодої. Взагалі
червоний колір поширений у весільних обрядах багатьох культур. Так, в Індії молода
сиділа на червоній воловій шкурі. Цю барву знаходимо також у священного бика Сюра, на
стародавніх статуях Вакха, на пріапічних фігурах, що їх ставили на полях Італії.
Шлюбний серпанок (flamenum) у римлян був червоний, і це в наш час можна бачити в
Болгарії, Греції, Буковині тощо.
У разі, коли молода не зберегла чистоти тілесної до шлюбу, всі весільні співи та
ритуали набувають іншого характеру. Перед усім, молода позбавлена права співати пісню
калини. Хор співає: Ти, Васильку, калина, малина, А на тебе дивитися мило. Ти, Параско,
чорна халяво, Увесь рід покаляла [3, 295]. Отже, в народнопоетичних текстах калина є
символом моральності і духовності. Вона – представник самого дівоцтва, поетичний образ
дівчини. Ця рослина антропоморфізується, набуває людських якостей. У структурі
сучасного концепту калина провідним символічним значенням виступає Україна,
Батьківщина. Цей символ формується здавна, з початком численних від’їздів українців до
інших держав, де калина була рідкістю. Згодом калина набула статусу реалії
національного буття.
95
Одним з основних символів України виступає ще один флорономен – верба,

оскільки у свідомості народу рідна земля закріпилась як типове місце проростання верб.
Однією з причин шанування цього дерева була його вологолюбність. У давнину люди з
побожним трепетом ставилися до води, а це дерево завжди росло тільки там, де була вода.
Місце коло річки, ставу залишається типовим локусом. Криниці зазвичай копали біля верб,
оскільки було помічено, що вони очищують воду, надаючи їй особливого смаку [14, 35].
Верба – символ зростання і життєвої сили, а також весняного буяння в природі. В
окремих віруваннях простежуються прямі зв’язки із сонцем чи блискавкою, а також з
небесними водами. В деяких замовляннях верба поряд з дубом, березою, та деякими
іншими деревами, виступає як “світове дерево, центр світостворення (світове дерево – це
втілення дощових хмар) ” [10, 162]. Разом з тим, верба – символ печалі, одинокої дівчини і
нареченої, яка залишає рідну оселю. Цей асоціативний ряд зустрічається у весільних
піснях, що супроводжують вінкоплетення і прикрашання гільця: А хто ж тую вербицю
зруба, А хто ж тую вербицю зруба, Й а хто ж тую росу позбіра? [4, 122].
Уособленням журби, смутку верба була ще на ранніх етапах формування символу,
вже у фольклорних текстах зустрічаються такі приклади: Ой вижу, вижу крутую вербу,
На ній листя зів’яле, Туга на серці, туга на моїм, - Милий мене покидає. У наш час на
основі іманентної семи “сум” утворилось символічне значення “стара засмучена мати”:
Будуть вік стояти біля броду Посивілі верби-матері (В. Симоненко). Дуже часто цей
флорономен вживається з епітетами “стара, сива”, символізуючи стару печальну жінку,
матір, вдову, що пройшла нелегкий життєвий шлях, повний болю і втрат, посивіла з горя,
має трагічну долю. Крім того, завдяки своєму довголіттю верба здавна виступає символом
пам’яті: Ой посади, мила, голубонько сива, Та на воротях вербу, Як ітиму та од іншої, то й
до тебе зайду [5, 58].
Від концепту верба утворені такі лексикалізовані словосполучення: “вербова
сопілка”, “вербовий кілок”, “Вербна неділя”, “вербова колиска” тощо. Так, поряд зі
значенням дерева печалі верба вважалась рослиною, що сприяє росту, силі, здоров’ю.
Раніше для немовлят виробляли вербові колиски, щоб вони виростали міцними й
здоровими, такий звичай був ще за часів козацтва. Зазначимо, що усі символічні значення
флороназви верба є позитивними (Батьківщина, молода дівчина, мати, пам’ять, весняне
пробудження природи, сум (не горе!)), характеризують ментальні особливості
українського народу.
Отже, рослинна символіка весільних пісень є одним з найбільш поширених мотивів
у шлюбній обрядовості. Архаїчність її витоків, походження із пантеїстичних світоглядних
настанов не викликає сумнівів. Весілля як обряд продовження циклічності життя
послуговувався рослинами як символічними посередниками між світами, оберегами
майбутньої сім’ї та нащадків. На нашу думку, в обрядовому тексті рослина-символ
функціонує як певний код, що несе в собі “зашифроване” повідомлення, забезпечує
духовну, майже містичну комунікацію поколінь і світів. Етносимволіка флорономенів в
площині українського народнопоетичного дискурсу, переплітаючись з етносимволікою
позначуваних ними рослин, стає “основною підвалиною становлення особливих
концептуальних мовних продуктів – етнокультурних концептів або знаків етнокультури”
[9, 3]. Комплексний підхід до розгляду рослинних номінацій як лінгвокультурних
констант української весільної обрядовості дозволив нам сформувати цілісне уявлення
про місце рослин у мовній поведінці східних слов’ян, світоглядних настановах,
вербально-духовному потенціалі нації.
96
1. Ажнюк Б. М. Мовні явища як етнокультурна цілісність // О. О. Потебня і проблеми сучасної
філології. – К.: Наукова думка, 1991. – С. 26-43.
2. Бугров В. А. Мова та символ в контексті проблеми розуміння: Дис. … канд. філософ. наук: 09.00.04.
– К., 1996. – 156 с.
3. Весільні пісні: Збірник. – К.: Дніпро, 1988. – 476 с.
4. Войтович В. М. Українські міфології. – К.: Либідь, 2002. – 662 с.
5. Етимологічний словник української мови. В 7 т. / О. С. Мельничук, І. К. Білодід, В. Т. Коломієць,
О. Б. Ткаченко. – К.: Наукова думка, 1982-2003. – Т. 2. – 1985. – 570 с.
6. Єрмоленко С. Я. Фольклор і літературна мова. – К.: Наукова думка, 1987. – 245 с.
7. Жайворонок В. В. Етнолінгвістика в колі суміжних наук // Мовознавство. – 2004. – № 5-6. – С. 23-35.
8. Жайворонок В. В. Знаки української етнокультури: Словник-довідник. – К.: Довіра, 2006. – 703 с.
9. Краткая энциклопедия славянской мифологии / Под ред. Н. С. Шапаровой. – М.: АСТ, 2001. – 624 с.
10. Пітель В. М. Типологія епідигматичних відношень полісемічних флороназв та їх похідних у лексиці
сучасної української мови: Автореф. дис. ... канд. філол. наук / Прикарпатський нац. ун-т ім.
В. Стефаника. – Івано-Франківськ, 2005. – 19 с.
11. Потебня А. А. О некоторых символах славянской народной поэзии. – Харьков: Унив. тип., 1860. –
155 с.
12. Сімович О. Лексико-семантична характеристика ботанічних символів у фольклорних текстах на
прикладі слова вишня // Система і структура східнослов’янських мов: Міжкафедральний зб. наук.
праць. – К.: МПУ ім. М. П. Драгоманова, 1998. – С. 97-100.
13. Словник символів культури України / За ред. О. І. Потапенка, М. К. Дмитренка. – К.: Міленіум,
2002. – 260 с.
14. Шейнина Е. Я. Энциклопедия символов. – М. : ООО “Изд-во АСТ”, Харьков: ООО “Торсинг”, 2002.
– 592 с.
The article analyses floronomena as the elements of substantial archetypes of the Ukrainian
linguo-imagery. The process of metaphorization and symbolization of the floronomena as linguocultural
constants of folk cultic macrotext have been investigated.
Key words: symbol, floronomena, linguo-imagery, phytonym, anthropomorphism.
Лавриненко С. Т.
НОМІНАЦІЇ СУБ’ЄКТІВ ПРАВА

У НЕОБРЯДОВИХ ПІСНЯХ РОДИННОЇ ТЕМАТИКИ
Стаття містить аналіз етномовних маркерів правосуб’єктної парадигми необрядової

лірики родинного кола. Розглянуті номінації осіб фіксують уявлення про біологічну чи соціальну
спорідненість, реалізуючи інформативність щодо правового потенціалу, визначеного статевими,
віковими, майновими, локальними параметрами конкретного суб’єкта.
Ключові слова: українська народна необрядова пісня, правосуб’єктний маркер типу
спорідненості.
Дослідження вербалізацій протоправових ідей, представлених в українських

народних піснях, потребує виявлення мовних одиниць, які індексують доюридичний
досвід, збережений фольклорною традицією. Носіями основних правових цінностей у
піснях родинної тематики є ліричні герої – суб’єкти права. На думку О. І. Дея, народна
лірика, як і всяка лірика, немислима без художньої об’єктивації людських почуттів і
переживань. Тут всі форми дійсності, життєва правдивість їх зображення грають
першорядну роль і є виразом реалістичності художнього мислення й узагальнення [4, 40].
97
Ретрансляція різних видів народного знання в українських необрядових піснях родинної

тематики здійснюється через образ людини, відтворення її переживань, вчинків, реакцій
на навколишню дійсність. Індексації особи у пісенному тексті активізують широкий
спектр уявлень сфери народної юриспруденції, які виявляються у фольклорних фіксаціях
способів буття, типів взаємодій, різновидів людської діяльності.
Метою нашого дослідження є аналіз номінацій суб’єктів права, наявних у народних
піснях родинного кола. Основні завдання пов’язуються з виявленням юридичної
інформативності позначень особи, класифікацією правосуб’єктних маркерів,
встановленням їх питомої ваги у смисловій структурі необрядової пісні.
Розгляд номінацій суб’єктів права, представлених у ліриці родинного кола,
здійснюється нами на міждисциплінарній основі з опорою на наукові розвідки О. І Дея [4],
Л. І Мацько [11], С. Я. Єрмоленко [5], В. В. Жайворонка [6], М. В. Гримич [2],
О. П. Івановської [8], Ю. Ф. Прадіда [13], Ю. Л. Мосенкіса [12], О. О. Селіванової [18] та
ін. Звертаючись до вивчення вербалізацій народно-юридичної інформативності, ми
враховуємо наявність у пісенному масиві типізованих образів ліричних героїв, для яких
фольклорною традицією визначено уніфіковані життєві сценарії, морально-психологічні
та соціальні домінанти. Окресленість фольклорних типів дає підстави для побудови
правосуб’єктної парадигми необрядової пісні, ядерні поняття якої ґрунтуються навколо
традиційних уявлень про сім’ю як мінімальне соціальне об’єднання, що в усіх людських
суспільствах засновується на шлюбних або кровних зв’язках. Раціональність елементів
народно-юридичної свідомості закорінена у прагматичну психологію землероба, для
якого, за твердженням М. В. Гримич, вирішальним є момент виживання – при чому
виживання не окремого індивідуума, а соціуму [2, 247]. Саме тому у піснях родинної
тематики знаходимо чимало вербалізованих об’єктивацій суспільних норм, пов’язаних з
облаштуванням сімейної сфери.
У етнокультурологічних дослідженнях сім’я трактується як об’єднання людей,
пов’язаних спільністю побуту та взаємною відповідальністю, що ґрунтується на шлюбі
або кровній спорідненості [9, 182]. Універсальною характеристикою різних типів сімей є
взаємодопомога, яка, по суті, забезпечує соціальне співіснування людей. Основу
української сім’ї становить шлюб – історично обумовлена, санкціонована та регульована
суспільством форма взаємин між чоловіком і жінкою, що визначає їхні права та обов’язки
по відношенню одне до одного і до дітей [16, 232]. Процес утворення сім’ї здавна
регулювався звичаєвістю, яка визначала критерії та форми родинних стосунків. Отже,
починаючи з самих своїх витоків, шлюб був громадянським, основаним на нормах
звичаєвого права та народних традиціях. На думку О. П. Івановської [7, 172], в Україні
звичаєве право було основним чинником регулювання взаємовідносин між людьми,
зокрема в сфері родинного побуту аж до кінця ХІХ ст., саме тому воно в основних рисах
увійшло пізніше в закони державного права. Змалювання міжособистісних стосунків у
родинно-побутових піснях не супроводжується відтворенням сегментів офіційного права.
Адже сімейні відносини – це та сфера правової культури, де звичай завжди витісняв закон.
За твердженням М. В. Гримич [2, 203], звичай, на відміну від закону, є явищем
надзвичайно гнучким, його природа фольклорна; він постійно варіюється,
пристосовуючись до змінних соціальних умов чи побутових обставин. Фольклорна
сутність народно-юридичної традиції виявляється у поліваріантності не самих звичаїв і
правил, а власне способів розв’язання тих чи інших родинних проблем, що й дозволяє
98
вважати усну народну творчість середовищем апробації сімейно-правових механізмів.

Суб’єктні маркери, представлені у необрядових піснях родинної тематики, є носіями
лінгвокультурологічної інформації про допозитивні правові канони облаштування
української сім’ї, які не втратили актуальності й нині.
З точки зору сучасної юридичної науки, сім’я – первинний та основний осередок
суспільства. Кожна особа має право на проживання у сім’ї, але може бути добровільно чи
примусово ізольована від неї. Сім’ю утворюють особи, котрі проживають разом, пов’язані
спільним побутом, мають взаємні права та обов’язки. Подружжя вважається сім’єю і тоді,
коли дружина та чоловік з поважних причин не проживають спільно. Дитина належить до
сім’ї своїх батьків і тоді, коли спільно з ними не проживає. Спільний побут членів сім’ї
має різні прояви: спільне ведення господарства, спільний відпочинок, постійне
спілкування тощо. Членів сім’ї пов’язують взаємні особисті і майнові права та обов’язки
(ця ознака є найважливішою для юридичного визначення сім’ї). Підставами виникнення
сім’ї є шлюб, кровне споріднення осіб, усиновлення. удочеріння. [21, 495-496]. Згадані
параметри родинного співжиття тією чи іншою мірою відтворюються на рівні смислового
наповнення правосуб’єктних номінацій українських народних пісень, які містять
етномарковані уявлення про традиційну українську моногамну, переважно нуклеарну
(малу), патрилокально-вірілокальну сім’ю. Мала (нуклеарна) сім’я складається з однієї
шлюбної пари та її дітей. Якщо в такому сімейному об’єднанні є кілька поколінь (батьки,
діти, внуки), то вона називається складною малою сім’єю. Патрилокальність сім’ї або
шлюбного поселення пов’язувалася з тим, що після весілля молоде подружжя починало
жити в домі батька чоловіка. Однак через деякий час подружня пара виділялася на нову
садибу, у цьому разі шлюбне поселення вже ставало вірілокальним (від “вірі” – чоловік)
[20, 221].
В українських народних піснях родинного кола сім’ю представлено як об’єднання,
що ґрунтується на шлюбі або кровній спорідненості людей, пов’язаних духовно,
спільністю побуту та взаємною моральною відповідальністю. У народно-юридичному
тлумаченні ключовим поняттям сім’ї є близькість походження, що виникає на основі
відношень шлюбу й поріднення. Зокрема, у необрядових піснях представлено такі види
спорідненості: природну, визначену генетично, і соціальну, що являє собою суспільно
санкційовану систему формування родинних відносин.
Структуру української сім’ї складають дві основні групи осіб – кровні родичі та
свояки (родичі через шлюб), котрі у свою чергу поділяються на членів сім’ї, близьких
родичів, власне родичів, далеких родичів. Система спорідненості охоплює: батька, сина,
діда, онука, правнука, дядька, племінника, брата у перших (рідного), брата у других
(двоюрідного), троюрідного брата, двоюрідного дядька, внучатого племінника,
двоюрідного діда – по чоловічій лінії; бабку, матір, дочку, онуку, сестру у перших, сестру
у других і т.д. – по жіночій. До членів сім’ї, в уявленні українців, належать, як правило,
лише згадані родичі й свояки: тесть, зять, дівер – по чоловічій лінії; свекруха, невістка,
золовка – по жіночій лінії. До близьких родичів відносять діда, онука, племінника,
двоюрідного брата і відповідно – бабку, онуку, племінницю, двоюрідну сестру. До
родичів: прадіда, правнука, двоюрідного діда, двоюрідну бабусю, правнучку, прабабку. До
далеких родичів, котрих в народі ще називають “сьомою водою на киселі”, належать
четвероюрідні брати, сестри, племінники [16, 251]. Широко представлені в українських
необрядових піснях сімейної тематики номінації осіб, відтворюючи ознаки висхідної,
99
низхідної, прямої, бічної спорідненості, свояцтва, кумівства, виступають носіями

юридичної інформативності, визначеної родинною роллю конкретного діяча. Позначення
суб’єктів права за типом спорідненості передбачає урахування принципу групування
кровних родичів по прямій висхідній (вертикальній) лінії – батько, мати, дід, баба; по
низхідній лінії – син, донька, онук, онучка, правнук та ін.; по бічній (горизонтальній) лінії
– брат, сестра: Оженила сина лихая година, // Оддала я дочку в чужу сторіночку (Пісні
родинного життя, далі – ПРЖ, 71). Робім, брати, як нам мати казала, // Щоб наша сестра
в чужині не пропала (ПРЖ, 240).
Позначення суб’єктів права, представлених в українських піснях родинного кола
досить часто спираються на уявлення про біологічну (кровну, реальну) або ж соціальну
(корпоративну, фіктивну) спорідненість. Фольклорна традиція засвідчує, що в українській
сім’ї культивувалася кровність стосунків. Родинні зв’язки дуже цінували, їх зводили у
найвищий аксіологічний ранг [7, 362]. Уявлення про кровну спорідненість фіксуються
такими правосуб’єктними маркерами, як-от: мати, батько, син, донька, дід, баба, онук,
онучка. Приходила моя матінка, // Приходила моя рідная (ПРЖ, 59). А й мати у дочки
забарилася, // а хліба-солі не наїлася (ПРЖ, 63).
Соціальна спорідненість виникала на підставі некровних зв’язків: через шлюб
(свояцтво), усиновлення, приймацтво, духовну опіку, певні обрядові дії, спільні інтереси
тощо. Отже, у піснях представлені номінацій суб’єктів права, які постали на основі
спорідненості за шлюбом, приймацтвом, духовними чи ритуальними параметрами.
Динаміку спорідненості за шлюбом відтворюють правосуб’єктні маркери: дружина,
чоловік, тесть, теща, свекор, свекруха, сват, сваха, вдова, вдівець, сирота, мачуха, вітчим,
пасинок, пасербиця та ін. В мого свекра на дворі дві комори, // Коли піду я у тії комори –
// Ні хліба, ні солі (ПРЖ, 47). Чом не вчиш мене, ненько, не навчаєш, // як свекрусі
догодити (ПРЖ, 90). А як діти за пиріг, // То мачуха за батіг (ПРЖ, 63). Полети, чечітко,
до моєї тітки, // Нехай прийде відвідає бідної сирітки (ПРЖ, 28). Спорідненість за
приймацтвом визначала наявність у відповідного суб’єкта, приймака, певного правового
статусу у сімейній та майновій сферах, приймаками могли бути зяті, які перейшли жити в
дім дружини: Оре приймак, оре приймак // На воли гукає (ПРЖ, 119). Зібралися три
громади, // Пішли в корчму пити, // Засідають біля столу // Приймака судити: // – Ледач
приймак, ледач приймак // Не хоче робити (ПРЖ, 120).
За ознаками духовної та ритуальної спорідненості у піснях позначено суб’єктів
права, що взяли участь у обрядах хрещення: Піди до куми, да й поговори (ПРЖ, 45). Та
кума ж моя, та люба моя, // Та не гарно ти робиш, // Що ти мого чоловіка // із хазяйства
зводиш (ПРЖ, 209).
Статева стратифікація суб’єктів права, представлених у народних піснях родинної
тематики, виявляє нетотожність соціальних, економічних, гендерних реалізацій чоловіків
та жінок, що вказує на наявність у них неоднакових правових можливостей: Ой бий свою
жінку, // Бий, научай, // Та під свій обичай (ПРЖ, 135). Я коня маю, дороженьку знаю // За
лихим мужем світонька не видаю (ПРЖ, 62). Ліпше мати файну жінку, // як сто фалець
поля (ПРЖ, 131). Перша розкішонька, // Що чоловік добрий (ПРЖ, 130). Головним у сім’ї,
як правило, був чоловік, батько, що розпоряджався майном і грішми; важливу роль
відігравала жінка-мати, господиня дому. Права жінок були обмежені порівняно з правами
чоловіків – з погляду сучасних юридичних канонів. Передусім це проявлялося в тому, що
коли в правах чоловіків усе було більш-менш чітко визначено, то в правах жінок, залежно
100
від багатьох обставин як об’єктивного, так і суб’єктивного характеру, виявлялася велика

кількість варіацій [3, 225]. Юридичні потенції жінки за звичаєвим правом залежали від
вікової стратифікації, типу сім’ї (виділена / невиділена), наявності дітей, особистого
внеску жінки в надбання родинного майна. Однак найважливішою ознакою жіночого
права залишалася актуальність суб’єктивних чинників. Тут, як ні в якій іншій ситуації,
виявлялися особисті стосунки, симпатії, антипатії. І хоча нині такі поняття, як любов,
дружба, відданість не складають сферу правового регулювання і не включаються до
предмету сучасного сімейного права, базові народно-юридичні уявлення щодо жіночих
прав багато у чому спиралися саме на них.
Вікова стратифікація суб’єктів права у піснях родинної тематики представлена
відповідними номінаціями, які визначають не лише роки, а й певний юридичний статус
конкретної вікової групи, до якої належить людина. Сукупність фізичних (зріст, сила,
зморшки), психічних (готовність приймати рішення), соціальних характеристик,
притаманних дітям, неодруженій молоді, одруженим чоловікам і жінкам, літнім людям,
варіюється, відтворюючи неоднаковість правового потенціалу суб’єктів, що належать до
різних вікових груп. Ой біда ж мені, мати, за бідою // Ой стала я журитися молодою
// Іще ж к тому, мати, малі в мене діти (ПРЖ, 26). У піснях наявні правосуб’єктні
маркери осіб різних соціально-вікових категорій: Судять старші люди, // Судять молодії.
// Уже починають // Дітоньки малії (ПРЖ, 97). За старим жити – тіло сушити, // За
малим жити – тіло крушити (ПРЖ, 93). Вікова стратифікація правосуб’єктних
індексацій, представлених в українських необрядових піснях, регламентує правовий
потенціал молоді, дітей та літніх людей. Найдетальніше представлено перед’юридичний
статус осіб молодого віку. Зокрема, підкреслюється право молодої людини на особисте
щастя: Не плач, не журися, // молода дівчино (ПРЖ, 144). Як же мені, моя мати, // Тепер
не гуляти: // Сам молодий, кінь вороний, – // Хороше гуляти (ПРЖ, 86). У піснях
простежується ідея про порушення прав молодої особи: Мене посилає молоду, // В глуху
північ по воду (ПРЖ, 94). Бо ви з приймаком, // Бо ви з молодим // Будете сваритись. // А я
молода, а я молода // Та й буду журитись (ПРЖ, 117). Доправовий статус молоді має
проекцію у трудову та майнову сфери: А я, молодая, поза городом пшениченьку жну
(ПРЖ, 89). Ходи зо мною, із молодою, // Та будеш газдувати (ПРЖ, 137). Індексації
дитячого віку корелюють з народно-юридичними ідеями щодо батьківської
відповідальності, піклування, підтримки та захисту найменших членів соціуму: Діти ж
мої, семилітки, // що з вами робити? (ПРЖ, 283). А мене лишив, а мене лишив з малою
дитиною (ПРЖ, 137). Зафіксовані у піснях правосуб’єктні маркери осіб літнього віку,
активізують прерд’юридичні ідеї, пов’язані з уявленнями про утримання, опіку,
трансформацію правового потенціалу, спричинену переходом до іншої соціально-вікової
категорії: Радується стара мати, // Що діждала прачки (ПРЖ, 74). Ой старенька я,
старенька, де ж я жити буду? // Де ж я свою голівоньку на старість подіну? (ПРЖ, 80).
Опосередковану вказівку на вік містять правосуб’єктні маркери “дівчина”, “дівка”,
“хлопець”, які вказують на дошлюбний статус осіб. Факт одруження, що знаменував
перехід людини до вікової групи чоловіків (господарів) та молодиць (господинь), які після
весілля набували нових адміністративних, майнових, особистих прав, відтворюється у
номінаціях, котрі також опосередковано індексують вікові параметри, як-от: мати, батько,
свекруха, невістка, чоловік, дружина, зять, тесть, теща та ін. Група найстарших суб’єктів
101
права, позначених одиницями “старий”, “стара”, “баба”, “дід”, за відсутністю в

українській культурі геронологічних традицій, що мали б забезпечувати згаданим особам
суттєві суспільні привілеї, посідала ієрархічну сходинку нижчу від самостійних
господарів, а отже була наділеною меншою кількістю можливостей. Це пов’язано з
поглядами на подільність сім’ї: батько поступово виділяв зі свого господарства всіх синів
і здебільшого ще за життя передавав права господаря найменшому синові, який лишився
на корені. За формальними ознаками (відповідальність за господарство, юридичні
функції) літні люди втрачали статусні привілеї, однак автоматично набували авторитету
як носії життєвої мудрості, порадники.
Майнова стратифікація суб’єктів права є результатом конкретних дій, зокрема,
таких, як дарування, поділ, виділ, передача у спадок: Дочкам дайте дорогі коралі,
// Синам дайте білі тулуби, // Невісткам дайте білі кожухи, // Онукам дайте білі
подушки, // А кумам дайте корець пшениці (ПРЖ, 34). Ой дам ти, мій братчику, сивую
корову, // Аби-с мене припровадив красненько до гроба. // Ой дам я ти, братчику, сивую
кобилу, // Аби-с казав насипати високу могилу (ПРЖ, 33). Визначення майнового статусу
суб’єкта права було важливим етапом дошлюбних взаємин: Ти, милий, багатий, // А я –
дівка убога. // В твого батька є воли й корови, // А в мого батька – // Ні волів, ні
корів (ПРЖ, 106). Не дай мене, брате, та й за селянина. // А дай мене, брате, тай за
дворянина. // В того дворянина двори мальовані (ПРЖ, 161). Старші члени сім’ї суттєво
впливали на формування майнових критеріїв оцінки майбутніх родичів: Не казала мені
мати убогої брати, // Казала мені мати багатої шукати, // Щоб за неї воли, корови взяти
(ПРЖ, 202). Ой у дочки подушки пухові, // Ой є в неї сорочки шовкові, // Ой є в неї
мальована скриня, // А хто візьме, буде господиня (ПРЖ, 76). Протиставлення суб’єктів
права різного майнового статусу спирається на уявлення про їх неоднакові можливості:
Багатая, зубатая, під возом лежала, // А вбогая, хорошая, пшениченьку жала. // Багатая,
зубатая, мужа все корила, // А вбогая, хорошая, по милому мліла (ПРЖ, 123). Майнові
відносини членів сім’ї тісно пов’язані з особистими взаєминами: – Брати ж мої, брати-
соловейки, // Прибувайте в гостиночку а що неділеньки. // – Сестро ж наша, сестро,
сестро дорогая! // Раді б ми прибути, так ти убогая (ПРЖ, 47). Пішла б я до доненьки,
доненька бідненька, // Ще й до того лиха доля – дитина маленька (ПРЖ, 79). Обмеження
майнового потенціалу суб’єкта у народній пісні пов’язується з порушенням цілісності
родини. Втрата чоловіка, спричинена невблаганними обставинами, індексується
правосуб’єктним маркером “вдова”: Як я мужа мала, була хазяйкою, // А тепер на
старість піду вулицьою (ПРЖ, 76). Приїхав козак на сивім коню: // – Не журися, вдова,
господар буду. // Я твоїм діткам батеньком буду, // Я твої ключі поодбираю, // Я твої
скрині поодмикаю, // Я твої гроші позабираю, // Я твої гроші попропиваю (ПРЖ, 279).
Втрата батьківської опіки у пісні трактується як зменшення правових можливостей у
майновій, сімейній, особистій сферах: Я бідна сирота, стою і думаю, // Ніхто мя не бере,
бо поля не маю (ПРЖ, 260).
Локальна стратифікація базується на традиційній дихотомії “свій-чужий” і вказує на
суттєве обмеження прав суб’єкта, який перебуває далеко від роду: У чужій сторіночці ні
отця, ні мати. // Лиш у чужій сторіночці тяжко пробувати (ПРЖ, 56). Винуватий той
батенько, що далеко дочки дає (ПРЖ, 62). Майже до ХІХ століття в українців побутувала
традиція обирати супутника життя у своєму або сусідніх селах. В основі цього звичаю
лежало бажання краще пізнати ту родину, з якою мали намір породичатися. Адже
102
репутація сім’ї в минулому мала таке ж велике значення, як і її актуальний соціально-

економічний імідж. Віддаючи перевагу гідній для свояцьких зв’язків родині, як правило,
рівній в економічному і соціальному відношеннях, розв’язували проблему пошуків
адекватного за соціальним станом обранця.
Світоглядні позиції наших предків засновувались на розумінні триєдиного зв’язку
між поколіннями померлих, живих та ще ненароджених. Отже, поняття роду, родини було
визначальним для кожного українця і ототожнювалося з уявленнями про колективний
суб’єкт. Людина ідентифікувала себе з ланкою у родоводі і мала відчувати свою
відповідальність за дотримання норм родової культури усіма членами суспільства. У
піснях чітко визначаються індивідуальні суб’єкти права, які складають колективний
суб’єкт права – рід: Да нема роду ріднішого над батечка, // Да нема роду ріднішого над
матінку, // Да нема роду ріднішого над братика, // Да нема роду ріднішого над сестриці, //
Да нема роду ріднішого над дитину, // Да нема роду ріднішого над дружину (ПРЖ, 26).
Особливо підкреслюється, що перехід до іншого роду пов’язується із трансформацією
правового статусу, яка не передбачає можливості відновлення висхідних правових
позицій: Нема дівці переходу, // Ой нема дівці, гей, переходу, // Щоб перейти через воду //
Та щоб перейти, гей, через воду // Із замужу знов до роду (ПРЖ, 40). Пісні засвідчують,
що форми “родичання” українців є своєрідним культом, вони передбачають регулярні
відвідини, обмін подарунками при певних ритуальних оказіях, постійний контакт бабусь,
дідусів та онуків, що є особливою формою етнопедагогіки, а головне – важливим засобом
передачі етнічно-маркованої інформації сфери сімейного права від покоління до
покоління: Прибудь, прибудь, родиночку, // Хоч на годиночку (ПРЖ, 35). Ой найму я
підводу // Та й поїду до роду (ПРЖ, 39). Відсутність контакту з родом інтерпретується як
обмеження правової сфери: Цурається родинонька – і отець і мати, треба мені,
молодому, в чужині згибати (ПРЖ, 33). Суб’єкт сімейного права української необрядової
пісні прагне максимальної самореалізації як член родини: Ой роде ж мій, роде, // Не
цурайся мене! Прибувай до мене – // Я тобі рада буду (ПРЖ, 34). В системі когнітивно-
ціннісних уявлень українців родина посідає центральне місце, тому вона досить часто
виступає посесором правових смислів не лише сімейної, але й інших юридичних сфер.
Так, недобра родина асоціюється з недостатньою реалізацією природних прав і свобод
конкретної особи: А попала в лиху сім’ю – немита й сорочка (ПРЖ, 54). Досить часто
індексація сімейних стосунків супроводжується відтворенням енграм трудового права:
Що родина моя діє? // Пшениченьку, відай, сіє // Та кукіль вибирає (ПРЖ, 40). Майновий
потенціал членів родини, як ведеться, істотно впливає на характер їх взаємин: Як дав мені
бог розживатися // Став до мене рід признаватися. // І рідна сестра в гості прийшла
(ПРЖ, 45).
Правосуб’єктні маркери, представлені в українських народних піснях родинної
тематики, вказують на тип спорідненості, статеві, вікові, майнові локальні параметри
ліричних героїв й відтворюють народно-юридичні уявлення про першоелементи
врегулювання особистих, майнових, трудових відносин між чоловіком та дружиною,
батьками та дітьми, братами та сестрам тощо. Номінації членів родинного кола
індексують характерні для фольклорної свідомості параметри рівності учасників сімейних
стосунків, як-от: автономність, індивідуальне волевиявлення, наявність особистісних
інтересів.
103
Перспективи дослідження пов’язуються з вивченням закономірностей мовного

оформлення народно-юридичної ідентичності українців, відтвореної у інших жанрах
фольклору.
1. Боряк О. Українська етнокультурна мозаїка. – К.: Либідь, 2006. – 326 с.
2. Гримич М. Традиційний світогляд та етнопсихологічні константи українців: Когнітивна
антропологія. – К.: КНУ, 2002. – 380 с.
3. Гримич М. Інститут власності у звичаєво-правовій культурі українців ХІХ – початку ХХ ст. – К.:
КНУ, 2004. – 588 с.
4. Дей О. Поетика української народної пісні. – К.: Наукова думка, 1978. – 250 с.
5. Єрмоленко С. Мова і українознавчий світогляд. – К.: НДІУ, 2007. – 444 с.
6. Жайворонок В. Українська етнолінгвістика. – К.: Довіра, 2007. – 261 с.
7. Івановська О. Звичаєве право в Україні: Етнотворчий аспект. – К.: ТОВ “УВПК “ЕксОб”, 2002. – 264 с.
8. Івановська О. Суб’єктно-образна система фольклору: категоріальний аспект: Автореф. дис… д-ра
філол. наук. – К., 2007. – 39 с.
9. Культура і побут населення України / За ред. В. Наулко, Л. Артюх. – К.: Либідь, 1993. – 224 с.
10. Максимов С. Правовая реальность философского осмысления. – Х.: Право, 2002. – 328 с.
11. Мацько Л., Сидоренко О., Мацько О. Стилістика української мови. – К.: Вища школа, 2003. – 462 с.
12. Мосенкис Ю. Язык как отражение архаического правосознания // Происхождение языка и культуры:
древняя история человечества. – 2007. – Т. 1. – № 2. – С. 32-35.
13. На терені юридичної і філологічної науки: Зб. наук. праць, присвячений 50-річчю від дня
народження і 25-річчю науково-педагогічної діяльності професора Прадіда Ю. – Сімферополь:
Еліньо, 2006. – 326 с.
14. Павлюк С. Українське народознавство. – К.: Знання, 2006. – 567 с.
15. Пісні родинного життя. / Упоряд. Г. Довженок – К.: Дніпро, 1988. – 358 с.
16. Пономарьов А. Українська етнографія. – К.: Либідь, 1994. – 316 с.
17. Правовий звичай як джерело українського права ІХ–ХІХ ст. / За ред. І. Усенка. – К.: Наукова думка.
– 2006. – 278 с.
18. Селиванова Е. Когнитивная ономасиология. – К.: Фитосоциоцентр, 2000. – 247 с.
19. Сімейне право України / За ред. В. Борисової та І. Жилінкової. – К.: Юрінком Інтер, 2004. – 264 с.
20. Українська етнологія / За ред. В. Борисенко. – К.: Либідь, 2007. – 399 с.
21. Юридична енциклопедія: У 6 т. – К.: Українська енциклопедія ім. М. П. Бажана, 2003. – Т. 5. – 680 с.
The article deals with ethnic markers of the law subjects paradigm in non-ritual lyrics of the family
cycle. The analyzed nominations reflect biological kinship and social reflections realizing an informative
legal potential predetermined by gender, age, property and local parameters of law subjects.
Key words: Ukrainian folk non-ritual songs, law subjects markers of kinship.
Фенько Н. М.
КОД ПОВЕРНЕННЯ: ІНТЕРТЕКСТУАЛЬНЕ ПРОЧИТАННЯ

ПУБЛІЦИСТИКИ ЄВГЕНА МАЛАНЮКА
У статті досліджуються інтертекстуальні зв’язки публіцистичної статті Євгена

Маланюка “Крути – народини нового українця”. Інтертекст розглядається як певний код
адекватного розуміння читачем авторського задуму.
Ключові слова: інтертекст, інтертекстуальний аналіз, публіцистика.
104
Осмислення українською гуманітарною наукою творчості Євгена Маланюка

відбувається поволі, з обережністю реставратора. Це не дивно, адже Маланюк
повертається на Україну поступово, збереженими фрагментами словесних фресок.
Наприкінці ХХ століття він повернувся своєю поезією. Зробив це гордо і велично, як
справжній “імператор залізних строф”. Потім Україна пізнала Маланюка як мислителя,
історика, культуролога, зрештою, публіциста. Остання іпостась митця чомусь і до
сьогодні залишається малодослідженою в українській лінгвістиці. У поле уваги
дослідників потрапила переважно публіцистика “таборового періоду” (1921–1923), поява
якої у творчості Маланюка була продиктована “гострою потребою не просто висловити
виношене й осмислене в таборах для інтернованого війська УНР, а й словом вплинути на
ситуацію” [5, 31]. Публіцистика цього періоду ще не містить у собі узагальненої оцінки
українських визвольних змагань, адже минуло мало часу від тих подій. Та все ж Маланюк
„намагається переконливо й аргументовано, хоч подекуди й пунктирно, окреслити такі
складні для нього питання, як причини поразки, витоки “деморалізування душі
української” тощо” [5, 31].
2005 року львівське видавництво “Світ” презентувало видання “Повернення”,
присвячене творчому доробку Євгена Маланюка, зокрема невідомій загалу поезії,
публіцистиці, літературно-критичній спадщині. Український читач отримав доступ до
публіцистики митця емігрантського періоду (30–40 рр.). Це зразки зрілої, виваженої
публіцистики, з концептуально іншими питаннями, на відміну від таборової, але з тим
самим духом українського трибуна. Маланюк неначе намагається осягнути майбутнє
України через її минуле, трансформуючи своє публіцистичне мислення в наскрізні для
творчості міжвоєнного періоду проблеми: “перша – це “життєдайнотворча правда
Нації”, національне начало як першооснова будь-якої творчості... Друга – проблема
національної еліти, “Великої Людини”, “Особистості (виділено автором)” [4, 237].
У цьому розрізі програмною видається стаття “Крути – народини нового українця”,
написана 26 січня 1941 року у Варшаві. Улас Самчук, який 1941 року відвідав Маланюка,
згадує, що той добре почувався в польській столиці: “... нарешті я знайшов його в кімнаті,
в його атмосфері, яку він любив, і яка йому пасувала”, Самчук пояснює це так: “Маланюк,
цей “дух степу”, знайшов у гордій столиці бундючного шляхетства найкраще місце для
вияву своїх романтичних візій і свого бурхливого темепераменту” [1, 31].
Ось на такому тлі влаштованого життя з’являється спроба публіцистичного
осмислення кривавих, трагічних подій 23-річної давності. Що змушує Маланюка
повертатися до минулого, що насправді сталося 29 січня 1918 року при станції Крути і
чому це важливо через стільки років? Відповіді на ці питання криються в глибині природи
публіцистики Маланюка-емігранта.
Публіцистика в усі часи прагнула до морально-філософського освоєння історії для
того, щоб знайти приховані від пересічного ока відповіді на питання сучасності. Ці
відповіді, зрештою, формують світоглядну позицію як усього суспільства, так і окремої
особистості.
Наділений тонким даром передбачення Маланюк виявляв його і в поезії, і в
публіцистиці. Так само і в подіях 23-річної давності він відчув рух часового кола, яке
почало обертатися в бік майбутнього. Передбачення суспільних катаклізмів, що
призведуть, зрештою, до відродження нації на всіх рівнях її буття, надає емігрантській
публіцистиці Маланюка особливого змістового напруження. Публіцистичний текст має
105
такий високий коефіцієнт впливу на свідомість читача, що змушує його пройматися

ідеями публіциста.
Насправді, сучасному читачеві непросто сприймати і розуміти текст Маланюка, адже
змінилася ціла епоха. У своєму майбутньому поверненні до українського читача
публіцист передбачав ситуацію перцептивного бар’єру. Тому свідомо (і несвідомо) заклав
у текст інтертекстуальний код – своєрідний код повернення. Наголосимо, необхідність
кодування пояснюється відірваністю поета від українського суспільства і перебуваванням
у ситуації невизначено тривалої ізоляції від потенційного українського читача. За таких
умов автор вимушений був кодувати текст, закладаючи в нього інтертекст як певну
знакову систему, основне завдання якої через тривалий проміжок часу зробити читацьке
сприйняття змісту тексту максимально адекватним авторському задумові.
Дослідження інтертекстуального рівня публіцистичного твору Маланюка може
наблизити до відповіді на питання: чому його публіцистика не втратила своєї актуальності
й сьогодні звернена безпосередньо до читача ХХІ століття. До прочитання інтертексту
публіцистичної статті Маланюка “Крути – народини нового українця” підійдемо з позицій
інтертекстуального аналізу.
Інтертекстуальний аналіз художніх текстів упевнено ввійшов у літературознавчу
практику і розглядається сьогодні як один з ефективних засобів виявлення ускладненого
смислового простору твору. Поняття “інтертекст” трактується як “фрагмент чужого,
попереднього тексту, введений в новий, свіжо створений літературний твір” [8, 343].
Причому інтертекст як чужа структура не випадає з тексту, а збагачує його асоціативним,
“подвійним” смислом.
Інтертекст у публіцистиці Маланюка несе в собі додаткову смислову вагу,
обумовлену психологією митця-емігранта. Адже поняття „інтертекст” з часів його
розробки Бахтіним і Крістевою розглядається в площині ідеї “інакшості” та принципу
“іншого”. Перебування за межами батьківщини, “в суспільстві з принципово іншими
культурними кодами значно загострює відчуття “інакшості”, “закиненості” в інший світ, а
відповідно ізольованості, самотності і трагічності буття” [9, 46]. Як результат – прагнення
творця вийти за межі власної “розщепленої” свідомості у простір “літературної
надсвідомості” [8, 344], де “чужі слова... діють як відвертість або як формула, яку давно
шукали і знайшли” [3, 356].
Найпоширенішими формами інтертексту є різні види цитат: власне цитати та
ремінісценції. Для подальшої роботи з текстом Маланюка спробуємо коротко окреслити
типологію інтертекстуальних зв’язків у його статті.
Власне цитати, які використовуються автором, умовно можна розподілити на дві
групи: прямі і непрямі. Під прямими розуміємо цитати з чітко визначеною атрибуцією
(авторством), які передаються в незміненій повній формі. Таких цитат у тексті небагато,
але кожна з них вагомо впливає на смислову структуру твору. Серед них є афористична
цитата – “класична формула” Гоголя, розгорнуте цитування слів сучасника зображених
подій, художня цитата з поезії Тичини тощо.
Непрямі цитати подаються, як правило, з невизначеною атрибуцією і в “згорненій”
формі. Такі цитати важче піддаються ідентифікації. Але майже всі вони знаходяться на
поверхні тексту. Через приховані цитати Маланюк передає думки і слова цілих груп
людей (т.зв. узагальнене цитування), окремі “ударні” фрази публіцистики М. Хвильового
106
та інших відомих людей того часу і різноманітні мовні кліше, які побутували в мовленні
суспільства 20-х років ХХ ст.
Стаття Є. Маланюка насичена ремінісценціями. Це тип інтертекстуальних зв’язків,
що виявляються на контекстуальному рівні. Головна функція ремінісценцій нагадувати
читачеві попередні літературні факти та їх текстові компоненти, окремі твори, образи,
персонажі. Воднораз за допомогою ремінісценцій Є. Маланюк відтворює культурну
атмосферу українського суспільства початку ХХ століття. Звертаючись у своїх
ремінісценціях до фольклору, давньої і класичної літератури, літературного процесу 20-х
років і, зрештою, до власної творчості, Маланюк утворює широке культурне тло, на якому
увиразнює всю трагічну піднесеність історичного буття української нації.
На перший погляд, різні зразки цитації в публіцистичному творі використовуються
Маланюком довільно, переважно для підтвердження тієї чи іншої думки. Та насправді
інтертекст чітко працює на адекватне сприймання того самого коду повернення, про який
говорилося раніше.
Отже, одним із ефективних шляхів наближення сучасного читача до розуміння
авторської думки є декодування цитатного ряду твору. Цей процес вбирає в себе не тільки
інтерпретацію інтертекстуальних посилань, а й визначення їх впливу на змістово-
смислову структуру твору з врахуванням специфіки їхнього застосування в
публіцистичному тексті.
Стаття Маланюка складається із п’ятьох змістових частин і відповідно рубрикована.
Усі частини, хоч і мають власну тематичну структуру, пов’язані між собою генеральною
ідеєю, що відпочатку закладається автором в заголовок статті. Здійснимо
інтертекстуальний аналіз поетапно кожної з частин, що уможливить створення загальної
картини інтертекстуального прочитання статті.
У першій частині Маланюк викладає оригінальні думки з приводу особливостей
психохарактеристики українського народу: “Ми значно більш скорі до похоронів, аніж до
весілля” [7, 257-258]. За підтвердженням автор звертається до фольклору, зокрема його
пісенної спадщини, яка, на його думку, містить до 90% пісень “сентиментально-ліричного
суму чи смутку” [7, 258]. Тут Маланюк афористично цитує “малороса” Гоголя,
підкреслюючи глибинну суть поведінки українця: “видимий світові сміх крізь незримі
світові сльози” [7, 258]. Гоголівський інтертекст вносить у текст Маланюка додаткові
смисли, проектуючи увагу і на трагічну постать самого Гоголя, і на розвідку Маланюка
“Гоголь – Ґоґоль” (1935), зрештою, на рядки з відомого Шевченківського посланія до
Гоголя – “Ти смієшся, а я плачу”. Увесь цей інтертекстуальний простір вбирає в себе
проблему понівеченої “малоросизмом”, “національно надщербленої” особистості. Ця
проблема є наскрізною для публіцистики Маланюка. У статті вона піднімається гостро в
цілій галереї постатей “офіційної еліти народу” [7, 260]. У розвідці Маланюка про Гоголя
можна знайти ще одну смислову лінію, яка веде до проблеми “більшовизму” на Україні,
або “сучасного хлєстаковства комуністичного” [6, 52]. Визначенням цих проблем
публіцист по суті прозріває нелегке майбутнє для України.
Численні ремінісцентні посилання автор спрямовує до українських народних та
історичних пісень, зокрема до пісні про Байду. Окремо характеризується текст
“несмертельної пісні перемоги” (“Гей, не дивуйтесь, добрії люди”), яка позиціонується як
блискучий і єдиний виняток в смутковій палітрі історичних пісень.
107
На підтримку своєї позиції Маланюк непрямо залучає слова Дм. Фальківського про
фатальний “мінор” в українській пісні, літературі і ментальності. Далі, використовуючи
узагальнене цитування („хтось з молодших публіцистів наших вже часів підносив
питання...” [7, 258]), підводить читача до проблеми Крут, уводячи її в історико-
літературний контекст “Повісті минулих літ” та “Слова о полку Ігоревім”. Аналізуючи
баланс народних спогадів про поразки і перемоги, Маланюк доходить висновку, що
пам’ять про поразку міцніша, і смуток став психічною тональністю української історичної
пам’яті. Для українця почуття кривди стає традиційним. Маланюк не просто спостерігає
за цією “національною недугою”, він закликає поступово змінювати орієнтири
національної етики „з її вірою в універсальну правду і в абстрактну справедливість” [7,
258]. І саме нове бачення Крутянських подій, на думку автора, стане відліком таких змін.
У наступній, другій частині Маланюк дивиться на Крути у двох площинах. Перша
трактується як “трагічний фрагмент, майже епізод, певної військової операції” [7, 259]. У
цій площині читається інтертекст “скупого матеріалу” доби [7, 259]. Для публіцистики
Маланюка є характерним “зчитування” тексту історичної пом’яті. Недарма виникає
ремінісцентний образ сучасного Нестора з літописом нової епохи української землі. Таким
чином, інтертекст у публіцистиці виконує додаткову фактологічну функцію. За
підтвердженням звернемося до Галич, яка вважає, що будь-які види цитації в
публіцистичному тексті “обов’язково одержують соціальну маркованість, є не лише
образними прийомами, як у художній літературі, а й об’єктом зображень, і незважаючи на
те, що вони скеровують культурний діалог з минулим, – засобом відтворення часу
нинішнього” [2, 142]. Інтертекст історичного фактажу стає перехідною ланкою до
другої площини бачення Крут як події, що має “позаматеріальний, метафізичний сенс” [7,
259]. Виникає несподіваний інтертекстуальний простір народної мудрості, яка створила з
Крутянської події “найвеличнішу легенду нашої нації” і піднесла її до „височин
надісторичних” [7, 260]. Це випадок глибинного інтертексту, який виникає на рівні
архетипної психічної організації, на рівні історичної пам’яті народу. Це не інтертекст в
звичайному розумінні цього поняття, а так би мовити віртуальний інтертекст, який
“сучасний Нестор міг би [виділено мною – Н.Ф.] записати до свого літопису” [7, 260]. Тут
можна говорити про метатекст і метатекстуальність в розумінні її як “явища
“дописування” автором тексту власного художнього твору в публіцистиці в контексті
нового часу” [2, 168].
Маланюк як публіцист проектує на себе образ Нестора, людини з даром бачення
непростих шляхів історії і місією спрямування цих шляхів до майбутніх поколінь, щоб і
вони відчули енергетику великих подій, які хоч і перебувають в ланцюгу інших, але
“тривають – крізь нас, повз нас, через нас” [7, 259].
Третя частина статті містить найболючіше питання для Є. Маланюка – стан
національної еліти. “Її історична пам’ять була жалісно убогою, навіть в порівнянні з
історичною пам’яттю т.зв. маси”, – саркастично занотовує письменник і виводить образ
офіційної еліти народу, яка, з одного боку, “характеризувалася браком національного
інтелекту при надмірі емоцій”, а з іншого, “вражала слабістю, майже заником,
національного інстинкту, при хворобливім надрозвою абстракційного, чисто російського
інтелектуалізму” [7, 260].
Увесь інтертекст третьої частини “працює” на викривання цього образу. Так неначе
Маланюку бракує гнівних, а по суті відчайних, слів, щоб передати всю “жалісну убогість”
108
проводу воскреслої нації. Він подає розлогу цитату слів Володимира Дорошенка, одного з
діячів української революції, як “документ, що звільняє від зайвих дискусій і говорить сам
за себе” [7, 261]. Ця цитата в тексті виконує не тільки доказову функцію. У ній
спостерігається “перехресний” інтертекст. Так, описуючи згубний стан безпорадності
“чолових діячів нації” [7, 261], Дорошенко зі смутком констатує: “І такими нас застала в
огні збуджена Україна” [7, 262]. Ці слова містять приховану цитату з вірша
Т. Г. Шевченка “В казематі”: “Та не однаково мені, / Як Україну злії люде/ Присплять,
лукаві, і в огні/ Її, окраденую, збудять.../ Ох, не однаково мені”.
Цей Шевченків інтертекст знаходимо і в тексті Маланюка, коли він говорить про
“приспану Петербургом” [7, 260] історичну пам’ять української еліти (цікавий збіг –
Т. Г. Шевченко написав свій вірш саме в Петербурзі) і про деяких сучасників як про
пересічних синів “свого приспаного й окраденого народу” [7, 261]. Подібний
“перехресний” інтертекст неначе підкреслює суголосність тривожних оцінок подій на
Україні.
Є. Маланюк посилається на публіцистику М. Хвильового, акцентуючи образ
російської “диригентської палички” (памфлет “Думки проти течії”), на вказівки якої
беззастережно реагує т.зв. національна еліта.
У статті Маланюка є пряме нагадування про тексти славнозвісних універсалів. До
цієї літературно-політичної творчості еліти письменник ставиться з помітним скепсисом:
“чотири універсали – чотири віхи на плутаннім шляху, яким, спотикаючись як сновида,
дійшла вона [еліта] до ідеї, що мала започаткувати добу” [виділено автором] [7, 263]. На
жаль, ідея суверенності стала фінальною для української нації, чільні діячі якої просто не
встигли за ходом історії. Публіцист наводить пряму цитату з універсалу, яка виражає весь
трагізм „національної біології”: “Нас примушено [виділено автором] творити свою долю”
[7, 263].
Письменник вплітає до свого тексту ряд мовних кліше того часу: „старший брат”,
“братній народ”, “братня демократія, “авантура” (так означувалася українська революція),
“українізація”. Цей інтертекст носить гостро іронічний характер і має на меті увиразнити
всю ницість васальної поведінки еліти 1917 року. Особливе обурення викликав у
Маланюка більшовицький термін “українізація”, яким усе “національне зводилося до
“полтавського діалекту, вишиваної сорочки і українізованого Отченаша” [7, 263]. Цей
термін офіційно прозвучав на VІІІ Всеросійській партконференції більшовиків в грудні
1919 року в резолюції “Про радянську владу в Україні”, в якому вони взяли на себе
незвичне зобов’язання: стояти за визнання самостійності України і підтримувати
прагнення українців учитися й розмовляти українською мовою. Звичайно, час виявив всю
зловісну демагогію цієї заяви, але за цей період українську державність було знищено.
Сам Маланюк з позиції 23-річної давності констатує, що “все це ми бачимо вповні
лише тепер [виділено автором]” [7, 260]. Чи знав публіцист, що це “тепер” для багатьох
поколінь українців наступить тільки через десятки років, коли на Батьківщину
повернеться його ім’я?
Четверта частина статті – це завершення текстового кола, у центрі якого Маланюк
ставить Крутянський епізод, що „почав обертатися легендою у всенародній [виділено
автором] свідомості країни” [7, 263]. Сучасний Нестор у кривавий літопис визвольної
революції вписує Крути як народини нової доби в історії України. У свій напружений
текст автор уводить цитати з “колишнього” Тичини і ремінісценції зі Святого Письма.
109
Такий цитатний тандем надає публіцистичному слову Маланюка якоїсь “трагічно

оптимістичної” величі.
Віршем Тичини “Одчиняйте двері” Маланюк прощається з “блакитно-голубою
візією України-Нареченої” [7, 263]. Крути принесли із собою прозріння: “влада – то
боротьба, а держава – то кров і залізо” [7, 263]. І хоч Маланюк тільки згадує вірш Тичини
“Скорбна мати”, його інтертекст приховано входить до тексту Маланюка (“Не буть ніколи
раю / У цім кривавім краю”).
Нова доба, що постала на “збавчій молодій крові” [7, 264], стане, на думку
Є. Маланюка, початком національного поступу, “Визвольної Війни” [7, 264] нових
українців. Цю думку Маланюк карбує “святим” словом про „найдорогіціннішу офіру, яку
принесла Нація своїй Землі перед обличчям вічного Бога” [7, 264].
В останній, п’ятій частині перед читачем постає “тип Новітнього українця” [7, 264],
початок формування якого Маланюк бачить у військовій сфері. Письменник кодує в тексті
можливість дискусії з приводу такого розвою української державності. Але як справжній
публіцист у своїх висновках спирається передусім на історичні факти. У такому
фактологічному розрізі бачаться Маланюком постаті Симона Петлюри та Січових
Стрільців. Письменник бачить Петлюру різним, сильним і слабким. Щоб не
демонструвати власне суб’єктивне захоплення цією особистістю, він уводить до тексту
слова подільських селян, які набирають ідіоматичного характеру – “був за Петлюру” [7,
266], тобто для народу прізвище Петлюра стало “синонімом Головування, Керівництва,
Проводу” [7, 266].
Діяльність Січових Стрільців викликає у Маланюка однозначне схвалення. З ними
публіцист пов’язував семантичний зміст провідного слова акту з’єднання нації 22 січня
1919 року – “соборність”. Саме в них він побачив образ нового українця. Цей образ
проступає в своєрідному публіцистичному інтертексті можливих слів різних
особистостей, об’єднаних історичною долею: гостре, майже математичне слово Василя
Тютюнника, полковника українських військ; слово, яке управляє натовпом, обертаючи
його у “вишиковані ряди” – це слово-наказ полковника Коновальця; “полтавське” слово
старшини генерального штабу Мішковського; “сонячне” слово Удовиченка; “стисле”
слово Безручка; “гідно скромне” слово Андрія Мельника тощо. У цій специфічній
інтертекстуальній площині постає омріяна Маланюком людина нової доби – “суцільна,
нескалічена Особистість, стилевий, довершений українець, такий, яких ще так небагато,
але які прийдуть в майбутньому, зродяться з крутянської легенди” [7, 267].
Вивчення інтертексту публіцистичної статті Маланюка дозволяє класифікувати його
за такими умовними групами:
а) “ментальний” інтертекст. Виникає на рівні історичної пам’яті народу через
фольклор і давню літературу. У перцептивній структурі твору він набуває значення
потужного каталізатора ментальних засад нації, змушуючи читача повернутися до
націотворчих джерел, до витоків національного підсвідомого;
б) “класичний” інтертекст. Виявляє себе на рівні кращих літературних зразків нації
через творчість Шевченка, Гоголя і “вічних” текстів Святого Письма. Інтертекстуальний
простір класичної літератури дозволяє авторові залишатися зрозумілим для багатьох
читацьких поколінь і для різних читацьких свідомостей. Класична форма, як відомо, –
носій вічних цінностей людського буття. Цей елемент позачасовості був необхідний
емігрантській публіцистиці Маланюка;
110
в) “історичний” інтертекст. З’являється на рівні сучасної авторові доби через тексти

сучасників (Фальківський, Дорошенко, Хвильовий, Тичина) і мовні кліше українського
суспільства 20-х років. Цей інтертекст покликаний наблизити епоху УНР до майбутнього
читача для того, щоб далека і, можливо, невідома українська історія не пішла в небуття, а
воскресла в національній свідомості майбутніх сучасників;
г) “фактологічний” інтертекст. Спостерігається на рівні конкретного історичного
фактажу через документи доби (Універсали) і свідчення очевидців Крутянських подій.
Цей вид інтертексту притаманний саме публіцистичним творам, максимально
об’єктивізуючи їх і надаючи компетентного характеру авторським оцінкам і коментарям.
Окремою групою у тексті Маланюка виразно постає інтертекст “чужинецької”
пропаганди [7, 265], що виникає в полемічному дискурсі статті. Цей інтертекст
багатошаровий, і сам Маланюк виявляв неоднозначне ставлення до відмінної точки зору.
Так, згадуючи розповіді учасників Крут з негативною оцінкою подій (“Крути – помилка,
Крути – непорозуміння” [7, 259]), Маланюк, хоч і різко не погоджується, але все ж таки
наголошує, що “така точка погляду може існувати” [7, 259]. З долею іронії ставиться до
змісту т.зв. просвітянських книг (“просвітянські метелики”), з яких взяла знання недолуга
еліта 1917 року, хоча й розуміє необхідність на певному етапі національного розвою
діяльності таких “народницьких” об’єднань. Гострішими стають його полемічні випади
проти “винниченок”, у рожево-сонячних спогадах яких “умовні речення “коли б” і “як би”
займають, розуміється, надто багато місця” [7, 261]. Відкритим презирством насичене
публіцистичне слово Маланюка, коли він говорить про “різних” рафесів і п’ятакових,
опорних пунктів більшовистської пропаганди на Україні. “З притиском” говорить про тих
„дідичних калік” [7, 265], що продовжують розбивати українців на “галичан” і
“наддніпрянців”. Цей інтертекст виявляє Маланюка-полеміста “національного стилю”,
який прагне для своєї нації “видужування від хвороби вікового рабства і зцілення від
історичного каліцтва” [7, 265].
Усі зазначені інтертекстуальні групи об’єднуються ремінісцентним образом
сучасного Нестора, який творить літопис доби для майбутніх поколінь. Саме такою бачить
Маланюк авторську позицію, відповідальною і глибоко національною. Завдяки вільній
орієнтації в українському історико-культурному просторі, тобто завдяки інтертексту,
Євген Маланюк творить новий історичний дискурс української культури.
У стосунках із читачем Маланюк ідеаліст і прагматик воднораз. З одного боку, він
вимагає від читача національної сформованості, вкладаючи у свій текст суто український
інтертекст, сповнений національного пафосу та ідейної піднесеності. З іншого, маємо
бажання автора побудувати текстову структуру так, щоб читач упізнав й осмислив чуже
слово, але для цього у автора і читача повинні бути спільні інформаційно-культурні й
фонові знання. Публіцист намагається знайти зі своїм майбутнім читачем цю спільність
через різні форми інтертекстуальних зв’язків. Маланюк змушує українського читача
пізнавати історію власного народу і осмислювати себе в цій історії. Текст Маланюка
вимагає від читача високого рівня інтертекстуальної компетенції, від рівня якої залежить,
що саме і як прочитується в тексті.
Маланюк-публіцист повертається до своєї нації через текстові зрізи різних виявів її
культури – прадавні пісенно-літописні джерела, вивірену мудрість української класики,
потужну енергетику модерної української літератури, живе слово своїх сучасників.
Повертається не сам, а з цілою плеядою імен, знищених радянською ідеологією.
Інтертекстуальне прочитання статті Маланюка дозволяє осмислити складний
механізм публіцистичного впливу на читача через відновлення історичної пам’яті, через
111
моральну реабілітацію тих українців, що “вмерли і світять нам своєю несмертельністю”

[7, 267]. Стрижнем цього механізму є слово, що творить “живу нерозривність [виділено
автором] історично-національного процесу” [7, 261] і перетворює військову поразку під
Крутами на легенду високої честі й відваги, забуті постаті загиблих на воскресіння
“визвольної війни”. Цю війну з летаргією національного духу, з малоросійським
каліцтвом публіцистика Євгена Маланюка переносить у свідомість читача ХХІ століття,
продовжуючи місію “кристалізації національної особовості” [7, 261].
1. Войчишин Ю. “...Ярий крик і біль тужавий”: Поетична особистість Євгена Маланюка. – К.: Либідь,
1993. – 160 с.
2. Галич В. М. Поетика публіцистичного тексту (на матеріалі творчості Олеся Гончара): Навч. посіб. –
К.: Шлях, 2006. – 200 с.
3. Гинзбург Л. Я. О старом и новом: Статьи и очерки. – Л.: Советский писатель, 1982. – 424 с.
4. Куценко Л. Dominus Маланюк: тло і постать. – Кіровоград: Центрально-Українське вид-во, 2001. – 264 с.
5. Куценко Л. Публіцистика Є. Маланюка: пошук відповідей на „прокляті питання” і спроба
естетичного самовизначення (1921–1923 рр.) // Слово і час. – 2000. – № 10. – С. 31-37.
6. Маланюк Є. Гоголь – Ґоґоль // Сорочинський ярмарок на Невському проспекті: Українська рецепція
Гоголя / Упоряд. В. Агеєва. – К.: Факт, 2003. – 352 с.
7. Маланюк Є. Крути – народини нового українця // Євген Маланюк. Повернення: Поезії.
Літературознавство. Публіцистика. Щоденники. Листи. – Львів, 2005. – С. 257-268.
8. Мітосек З. Теорії літературних досліджень. – Сімферополь: Таврія, 2005. – 408 с.
9. Остапчук Т. Інтертекстуальне прочитання роману Ю. Тарнавського “Три бльондинки і Смерть” на
тлі роману Т. Манна “Чарівна гора” // Слово і січ. – 2003. – № 11. – С. 44-50.
The author investigates intertextual links of Evhen Malanyuk’s article “Kruti – the Birth of the
New Ukrainian”. The intertext is viewed as a code of reader’s perception of author’s concept.
Key words: intertext, intertextual analysis, publicism.
Криворученко С. В.
СУТНІСТЬ ТЕКСТОВОЇ КАТЕГОРІЇ

“ДИСКУРСНО-МОДАЛЬНА СЕМАНТИКА”
Стаття присвячена дослідженню проблем теорії твору. Розглянуто дискурсну модальну

семантику як системотворчу категорію ідіостилю письменника, розкрито логіко-філософське
підгрунтя цього поняття.
Ключові слова: дискурсно-модальна семантика, інтенсіонал твору, екстенсіонал твору,
функціонально-семантичне модальне поле, інтенсіональне значення, екстенсіональне значення,
сингулярний терм.
Останнім часом у мовознавстві зростає інтерес науковців до проблем організації

тексту. У цьому напрямі виконано праці Р. Барта [3], В. Руднєва [14], Д. Баранника [2] та
ін. Цей інтерес зумовлений також виходом за межі суто лінгвістичного вивчення цієї
категорії. Зокрема, увага науковців фокусується на відкриттях з психології, математики,
логіки тощо. Використання надбань інших наук збагачує вивчення лінгвістичних проблем,
відкриває нові підходи в їх трактуванні. О. О. Семенець зауважує, що загальною
методологічною настановою сучасної науки є принцип додатковості, сформульований
112
Н. Бором, – для адекватного представлення об'єкта дійсності необхідно описати його

принаймні у двох протилежних епістемологічних системах [15, 5].
У лінгвістиці тексту спостерігається ряд досліджень, що розкривають проблему
трактування категорії модальності тексту, зокрема праці І. В. Смущинської [16],
Л. М. Пишної [12], М. Р. Кабанової [5]. Однак основою дослідження виступає різний
предмет вивчення, зокрема засоби вираження авторської модальності, її ознаки,
композиційне представлення тощо.
Запропонована стаття становить логічне продовження комплексного й системного
дослідження актуальних питань текстотворення – зокрема, передбачає вивчення сутності
поняття “дискурсно-модальна семантика” художнього твору.
Наше дослідження буде базуватися на здобутках логіко-філософського, логіко-
семіотичного напрямів лінгвістики. Теоретичною основою вивчення текстової категорії
дискурсно-модальної семантики слугуватимуть семантичні концепції логіків Р. Карнапа,
О. Куайна, Г. Фреге, Дж. С. Мілля, а також філософські аспекти організації художнього
твору, представлені в працях М. Фуко, М. М. Бахтіна, Ю. М. Лотмана, Ю. С. Степанова
тощо.
Ключовим поняттям дослідження є філософська категорія модальності. Модальність
(від. лат. modus – міра, спосіб), тобто “спосіб існування якогось об'єкта чи перебігу
якогось явища (онтологічна модальність) або ж спосіб розуміння судження про об'єкт,
явище чи подію (гносеологічна, або логічна модальність) [наше вид. – С.К.] ” [18, 373].
Останнє визначення категорії модальності показує, що в центрі сприйняття предмета,
явища дійсності знаходиться людина. Тому саме через розумову та чуттєву сфери суб'єкта
розкривається форма існування світу.
Реальність, дійсність світу не варто розуміти як дещо матеріальне, фізичне. Як
філософська категорія реальність позначає все суще. Філософські представлення її були
створені у філософії Стародавнього світу (Платон, Арістотель й ін.), у якій реальність, як
правило, ототожнювалася з різними нематеріальними і речовинними формами буття. Кант
здійснив важливий поділ реальності на “емпіричну” реальність явищ і категорійну
реальність як “трансцендентальну матерію всіх предметів” пізнання. Гегель затвердив
статус реальності як онтологічної і логічної категорії.
Філософія розробляє певні “моделі” реальності, крізь “призму” яких учений
дивиться на свій предмет дослідження. Філософія дає загальну картину світу в його
універсально-об'єктивних характеристиках, репрезентує матеріальну дійсність у єдності
всіх її атрибутів, форм руху і фундаментальних законів.
Головним творцем загальної картини світу виступає суб’єкт, який через сфери
підсвідомого та свідомого інтерпретує фізичні об’єкти, а потім у реальній дійсності їх
представляє. Карл Поппер у своїй концепції з цього питання зазначає, що загальна
картина світу твориться на основі трьох світів. Зокрема, вчений поруч із “першим світом”
(універсумом фізичних об’єктів і станів) виділяє суб’єктивний “другий світ” ментальних
станів індивіда та його диспозицій до дії, а також “третій світ” об’єктивного змісту
мислення, який утворюють зміст наукових ідей, поетичних думок, ідейне наповнення
інших творів мистецтва [13, 439-440].
Думку про наявність суб’єктивного начала в побудові загальної картини світу
знаходимо й у працях інших учених: “<…> Всі наші вислови про навколишній світ
113
пронизані створеними нами самими поняттями. <…> Оскільки ми маємо справу з

людським мисленням, знання про реальність принципово не може бути повністю
віддалене від нашого способу поняттєвого освоєння її” [20: 99-100].
Досліджуючи семантичне наповнення художнього твору, необхідно також говорити
про представлення в ньому певної “моделі” реальності. У логічній семантиці
відповідником цього поняття виступає філософська категорія можливого світу, тобто це
реальність, можлива відносно певної мови. Можливий світ, відповідно до поглядів
Я. Хінтікки, не слід розуміти метафізично, як щось онтологічно відмінне від реального
світу. Можливий світ має дискурсивний, або текстуальний, характер, являючи собою
особливий спосіб опису ситуації чи подій реальності. С. Кріпке теж пов’язує своє
тлумачення можливих світів з дескриптивними засобами мови, за допомогою яких
людина специфікує певний стан справ у реальній дійсності. Він виступає проти надто
буквального розуміння цього вислову. Можливі світи, твердить учений, ми не
відкриваємо, розглядаючи в логічний телескоп простір логічних можливостей, – можливі
світи ми постулюємо як деякі контрфактичні ситуації [9, 354].
На думку науковців, теорія можливих світів виявляється корисною та практичною в
процесі аналізу явищ, що стосуються творчої діяльності [6, 141]; вона є вагомим
роз’яснювальним та аналітичним інструментом інтерпретації літературного дискурсу [6, 79].
Реальність, репрезентована в художньому творі, створена розумовою та чуттєвою
сферами автора як суб'єкта мовлення. Тому не можна не говорити про значущість
модальності людського мислення в процесі вивчення змістової організації художнього
твору.
Модальність людського мислення реалізується в художньому творі через дискурсно-
модальну семантику висловів. Тому об'єктом вивчення виступає дискурсно-модальна
семантика художнього дискурсу. Предметом – логіко-філософська природа дискурсно-
модальної семантики; смисли та значення, у яких реалізується модальна семантика
художнього дискурсу. Джерельною базою для вивчення зазначених текстових категорій
слугуватимуть твори малих прозових жанрів В. Дрозда.
При прочитанні художнього дискурсу реципієнт знайомиться з одним із можливих
світів, для якого характерними є певні ідеї, цінності, норми, істина тощо. З погляду
логічної семантики, дійсність, представлена в літературному творі, містить дискурсно-
модальну семантику, яка розкривається відносно окремого індивіда з урахуванням його
відношення до описуваної дійсності, зокрема модальних значень істинності, бажаності,
дозволеності тощо.
При дослідженні конкретного художнього твору під суб'єктом мовлення будемо
розуміти оповідача прозового дискурсу, при вивченні цілісного прозового світу митця,
тобто його ідіолекту, особою-мовцем будемо вважати письменника.
Так, при вивченні дискурсно-модальної семантики оповідання “Парость” В. Дрозда
встановлюємо, що суб'єктом мовлення виступає безпосередній учасник подій. Тому перед
реципієнтом розкривається дійсність головного героя, а також його модальність мислення
й почування. Зокрема, оцінно-епістемічний та алетично-деонтичний модальні
комплекси розкривають цінності та мораль особи-мовця: “Тоді я згадую кукурудзу на
Артемовому хліві, навіть чую слабкий стогін змученого, знесиленого стебла, шерхіт
пошарпаного сухогруззям листу <…> я стаю коліньми на гребінь, прихиляюся до гнізда,
затуляю тілом кукурудзу од вітру” (В. Дрозд, 74-75).
114
Розкриття дискурсно-модальної семантики, представленої в прозовій спадщині

В. Дрозда (оповідання “Парость”, “Три чарівні перлини”, “Білий кінь Шептало” тощо),
показало, що домінантами ментальної сфери письменника є гуманність, філософічність,
які репрезентовані через епістемічно-деонтичний модальний комплекс з
інтенсіональним значенням необхідності, переконання: “Траву не годиться рвати, їй
дуже боляче. Гей, сестрички, постелимо на возі свої коси …” (В. Дрозд, 42),
“<…>Люблю, коли росте…” (В. Дрозд, 59), “ніби загубив на цій галявині щось таке,
чого вже ніколи не відшукати” (В. Дрозд, 51).
Питання семантики можливих світів розроблялися С. Кангером, С. Кріпке,
Р. Монтегю, Я. Хінтіккою та ін. У її основу було покладено ідеї Г. Лейбніца, а
безпосередньою базою для виникнення слугували праці Л. Вітгенштейна, Р. Карнапа.
Вивчення семантичного аспекту художнього світу прозового дискурсу передбачає
використання таких логічних категорій, як інтенсіонал та екстенсіонал, ім'я та смисл,
зміст і сигніфікат тощо.
За своїм походженням поняття екстенсіоналу й інтенсіоналу пов’язані з традицією
середньовічної логіки: extension (“розтягнення”) позначався обсяг поняття, тобто
предметна область, яка покривається ним, а intensio (“внутрішнє натягнення”) означало
зміст.
У логічну семантику вони введені Р. Карнапом, який у своїй семантичній теорії
зазначає: “Поняття смислу й інтенсіоналу належать до значення в строгому розумінні, як
те, що схоплюється, коли ми розуміємо вираз, не знаючи фактів; поняття номіната й
екстенсіоналу стосуються виконання виразу, яке залежить від фактів” [7, 194].
Варто зауважити, що в семантичних концепціях логіків немає єдиного трактування
цих термінів. Досліджуючи цю проблему, Р. Карнап називає індивіда – екстенсіоналом
індивідуального вислову, а індивідний концепт – інтенсіоналом [7, 61, 80]. Р. Карнапу
належить також ідея розгляду інтенсіоналів як функцій, які визначають екстенсіонали [15,
109]. У теоретико-модельній семантиці інтенсіонал тлумачиться як функція (похідне) від
можливих світів до об’єктів певного типу, яка вибирає екстенсіонал мовної одиниці в
кожному можливому світі. У працях Р. Монтегю, Д. Скотта, Д. Льюїза та їх послідовників
спостерігається розширення обсягу одиниць, за допомогою яких розкривається можливий
світ. Зокрема, до набору аргументів належать наступні “індекси”: координати можливого
світу, час, місце, мовець, адресат та інші індексальні характеристики [10, 278]. Таким
чином, можливий світ виступає одним з агрументів функцій істинності, а значення
істинності речення виявляється безпосередньо залежним від можливого світу як
аргументу цієї інтенсіональної функції.
На думку Ю. Степанова, поняття інтенсіоналу найприроднішим шляхом поєднує
сучасну логічну семантику, семантику людської мови та семантику художніх
інтенсіональних світів, які становлять предмет семіотики художньої літератури [17, 667].
Інтенсіональний світ являє собою логічно можливий (але не обов’язково такий, що існує
реально) світ, який складається з предметів, індивідів, сутностей, які відповідають
інтенсіоналам певної мови [17, 89]. Специфіка інтенсіонального світу, підкреслює вчений,
полягає в тому, що інтенсіонали посідають проміжне, серединне положення між мовними
висловами та предметами позамовного, об’єктивного світу.
115
При вивченні дискурсно-модальної семантики прозового тексту поняття можливого

світу літературного твору буде розглядатися як інтенсіональний світ, тобто дійсність, у
якій функціонують ідеї, цінності, норми особи-мовця. Розуміння мистецтва як
інтенсіонального, можливого світу закладено в працях Арістотеля. Художній твір, на його
думку, не описує об’єктивні предмети, а являє особливу сферу мислимих предметів,
можливих та ймовірних: “<…> завдання поета – говорити не про те, що справді сталося, а
про те, що могло б статися, тобто про можливе або неминуче. Історик і поет відрізняються
один від одного не тим, що один із них говорить віршами, а другий – прозою; відрізняє їх
те, що один говорить про події, які справді відбулися, а другий – про те, що могло статися.
Тим-то поезія і філософськи глибша, і серйозніша за історію – поезія говорить більш про
загальне, а історія – про окреме” [1, 54].
Тому під інтенсіоналом художнього дискурсу потрібно розуміти зміст, який
розкривається в прозовому творі, а екстенсіонал – це об'єкти, явища, які репрезентовані в
описуваному світі, які є істинними в ньому. Так, в оповіданні “Солодке літо” В. Дрозда
суб'єктом мовлення виступає головний герой твору. Художній світ постає перед
реципієнтом через сприймання “Я”: “Тікаємо в дитинство, наче на Робінзонів острів,
зворушливо ідеалізуємо самих себе, навколишній світ і тим бавимося. <…> Писатиму
про джмелів” (В. Дрозд, 216), тому інтенсіоналом художнього дискурсу виступає зміст
твору, репрезентований особою-мовцем. Екстенсіоналом – усі суб'єкти, об'єкти, предмети
дійсності, які представляє головний герой: мати, батько, сестра, сусіди, джмелі тощо,
оскільки вони є істинними в зображуваному світі, а також є необхідними для розкриття
модальності мислення й почування суб'єкта мовлення.
Однак, на нашу думку, щодо зображуваної дійсності прозового твору ці логічні
категорії – полісемічні. Вивчаючи дискурсно-модальну семантику конкретного
художнього твору, можемо інтерпретувати екстенсіонал як об'єкт, представлений у
зображуваному світі; сингулярний терм як мовний знак, символ, що відповідає
одиничному предмету зображуваної дійсності. Інтенсіонал розглядається як функція
цього предмета в описуваному можливому світі, тобто його смисл. Так, наприклад, в
оповіданні “Білий кінь Шептало” екстенсіоналом є слово білий (кінь Шептало), що в мові
художнього твору набуває стилістичного значення, вказує на особливість одного
персонажа з ряду однорідних. Тому вважаємо, що з погляду логічної семантики лексема
білий (кінь Шептало) представляє сингулярний терм, який у художньому дискурсі
інтенсіоналізується. В такому разі інтенсіоналом у мові художнього твору буде значення
“духовно чистий, особливий, гідний, владний”, яке закріплене за сингулярним термом: ”і
можна досхочу тішитися уявою, що це він, білий кінь, жене до водопою...”, “побачив у
водянім дзеркалі себе – незвично білого”, “...вкладаючи в той погляд увесь розум білого
коня <…>” (В. Дрозд, 104), “головне, щоб він, Шептало, знав про свою білизну, а для
чужих очей краще лишитися колишнім” (В. Дрозд, 111). У такому випадку інтенсіонал
твору є “проміжним явищем”, оскільки пов'язує мовні одиниці з об'єктами ментальної
сфери мовця. За словами Арістотеля, екстенсіонал позначає “обсяг” поняття, інтенсіонал –
його зміст.
Ураховуючи ментальну сферу суб'єкта мовлення, вважаємо, що будь-який
екстенсіонал, описуваний у світі прозового дискурсу, повинен бути істинним або хибним,
116
його зміст має відповідати або суперечити світоглядним позиціям адресанта. Тому кожен
інтенсіональний контекст містить дискурсно-модальну семантику.
У процесі дослідження логічної сторони мови філософи не прийшли до спільної
думки щодо розуміння поняття “семантика”, що зумовлено наявністю значної кількості
підходів у логічному аналізі мови.
За “Філософським енциклопедичним словником”, семантика – це розділ логіки і
семіотики, присвячений аналізу комплексу пов’язаних між собою понять, центральними
серед яких є поняття значення і смислу [19, 574].
Г. Фреге в семантичній теорії також зазначав, що “імена” повинні виконувати дві
семантичні функції: по-перше, вони позначають (bedeuten) об'єкти. По-друге, вони
виражають (driicken aus) об'єктивну ситуацію, тобто вказують на ситуацію, пов'язану з
об'єктом позначення. На думку логіка, кожен об'єкт повинен мати як значення
(Bedeutung), так і смисл (Sinn).
Під значенням розуміють об’єкт, який відповідає в процесі інтерпретації природної
чи штучної мови будь-якому її виразу, що виступає в ролі імені. Таким об’єктом може
бути як річ, так і думка про річ. Тому в логічній семантиці говорять про два види
значення: екстенсіональне значення – предмет чи клас предметів, які позначаються цим
виразом, – та інтенсіональне значення – смисл виразу [8, 185].
Аналіз семантичних концепцій, представлених у логіці, показав, що поняття
“семантика”, “значення”, “смисл” при вивченні змісту художнього твору не варто
ототожнювати.
Дискурсно-модальна семантика прозового твору включає поняття смислу, яке
реалізується через значення. Смисл слова – це конкретний зміст слова, якого воно набуває
в контексті, тобто це невід'ємна частина пізнання індивідом світу. На думку О. Падучевої,
смисл слова не вичерпується тлумаченням словника [11]. Дехто з науковців стверджує, що
смисл слова – це перехід від нижчих форм мислення до вищих, де конкретний зміст
тексту набуває більшої значущості.
Тому вважаємо, що смисл слова (фрази) в художньому творі має індивідуальний
характер, є референтно непрозорим. Він тісно пов'язаний із думкою про реалії дійсності,
екстралінгвальними чинниками її формування, когнітивними та ситуативними процесами.
Засобом репрезентації внутрішнього змісту слова (висловлення) виступає
інтенсіональне значення аналізованого слова. У такому випадку екстенсіональне значення
цього вислову визначає ступінь його істинності в зображуваній дійсності.
Під час аналізу дискурсно-модальної семантики індивідуальний смисл, тобто
інтенсіонал, мовного знака, тобто екстенсіонала, сприймається реципієнтом інтуїтивно,
він залишається поза увагою, оскільки розкривається лише інтенсіональне значення. Так,
наприклад, в оповіданні “Білий кінь Шептало” інтенсіонал мовного знака (екстенсіонала)
не розкривається при вивченні дискурсно-модальної семантики художнього твору, однак є
важливим для розкриття інтенсіонального значення бажання деонтично-модальної
семантика, оскільки розкриває модальність почування героя (бажання/прагнення бути
вільним, владним): ”і можна досхочу тішитися уявою, що це він, білий кінь, жене до
водопою...” (В. Дрозд, 104).
Кожен різновид дискурсно-модальної семантики має свої складники: інтенсіонал та
інтенсіональне значення, сингулярний терм, екстенсіонал, екстенсіональне значення. Крім
117
того, він [тип] дискурсно-модальної семантики виступає функціонально значущою

категорією в розкритті зображуваної дійсності художнього твору. Тому для узагальнення
кожного окремого типу дискурсно-модальної семантики доцільно ввести термін
функціонально-семантичного модального поля дискурсу (далі – ФСМП).
У сучасній модальній логіці до кола модальних відносять епістемічні, деонтичні,
аксіологічні та алетичні значення. Відповідно в художньому дискурсі представлено
епістемічне ФСМП, деонтичне ФСМП, алетичне ФСМП, аксіологічне ФСМП.
Інтенсіональний світ прозового дискурсу розкривається через взаємодію модальних
значень ФСМП, представлених у мовленні особи-мовця в зрілому та дитячому віці. При
цьому сфери мислення й почування малого “Я” репрезентовані через спогади головного
героя.
Складність розкриття інтенсіонального світу в оповіданні “Солодке літо” полягає в
тому, що представлені світоглядні позиції головного героя в різні вікові періоди. Тому в
одному ФСМП одночасно розкриватиметься дві різні дискурно-модальні семантики, або
два інтенсіональні значення однієї дискурсно-модальної семантики.
Так, почуття ввічливості, гуманності головного героя розкривається через різні
інтенсіональні значення деонтичного ФСМП у словах: “Потім мене декілька років
дражнили отим “дідусю, а ви не бачили моєї шапки? ”, проте, здається, я ніколи не жалів
дуже, що так сталося. Було щось у тому “дідусю …” таке, що досі зігріває моє серце”
(В. Дрозд, 222). Для малого “Я” таке звернення було істинно правильним, необхідним, що
розкривається в об'єктивно-волюнтативній модальній семантиці в значенні необхідності,
потреби. Для дорослого “Я” цей синглярний терм теж виражає інтенсіональне значення
деонтичного ФСМП, однак з іншою семантикою: суб'єктивно-волюнтативною зі
значенням бажання та значенням можливості алетично-модальної семантики алетичного
ФСМП.
На нашу думку, в цьому контексті в сингулярному термі дідусь доцільно розглядати
інтенсіонал у вужчому значенні, який розкривається через епістемічно-аксіологічно-
деонтичний модальний комплекс у значеннях доброти аксіологічної модальної
семантики аксіологічного ФСМП, переконливості епістемічно-модальної семантики
епістемічного ФСМП, обов'язковості об'єктивно-волюнтативної семантики
деонтичного ФСМП: “Було щось у тому “дідусю …” таке, що досі зігріває моє серце”.
Свідченням цього є наявність рис пошани, ввічливості, гуманності в мовленні особи-
мовця.
Проведений аналіз показав, що зміна інтенсіонального значення в одному ФСМП,
зокрема, деонтичному, сприяла розкриттю модальності мислення й почування суб'єкта
мовлення (адресанта).
Позитивним у розкритті світоглядних позицій мовця в різні вікові періоди є те, що
вони забезпечують рух сюжету та пізнання ментальної сфери особистості в
досліджуваному літературному творі.
Окрім значень деонтичної дискурсно-модальної семантики, в мові художнього твору
“Солодке літо” представлені й інші семантичні відтінки ФСМП.
Так, засобом розкриття ментальної сфери суб'єкта мовлення в досліджуваному
матеріалі виступають інтенсіональні значення епістемічної, деонтичної, аксіологічної
модальної семантики. Зокрема, деонтичне ФСМП репрезентовано суб'єктивно-
118
волюнтативною та об'єктивно-волюнтативною модальною семантикою, які реалізуються в

значеннях необхідності, дозволеності, заборони, бажання, прагнення. Ці інтенсіональні
“смисли” дають можливість простежити модальність мислення особи-мовця: “Тікаємо в
дитинство, наче на Робінзонів острів, зворушливо ідеалізуємо самих себе, навколишній
світ і тим бавимося. Ці забавки такі слушні й приємні нам у годину тривоги та розпачу!
Але поволі розвидняється і навколо нас, і в наших душах, і вже з мудрою посмішкою на
вустах згадуємо свої недавні подорожі в країну, якої не існувало, Я не знаю, що
правдивіше – наша дитинна розчуленість чи наша холодна мудрість” (В. Дрозд, 216).
У цьому монолозі спостерігається модальне міркування особи-мовця, що розкриває
норми “реальності, жорстокої, суворої” (В. Дрозд, 218), усвідомлення її вимог, і,
незважаючи на це, прагненням індивіда час від часу втекти від законів цієї дійсності.
Засобом утілення такої думки виступають наступні значення модальної семантики:
суб'єктивно-волюнтативна семантика зі значенням прагнення (“зворушливо
ідеалізуємо самих себе, навколишній світ і тим бавимося”), епістемічна семантика зі
значенням розуміння, знання (“поволі розвидняється”, “з мудрою посмішкою
згадуємо”), суб'єктивно-волюнтативно-алетично-епістемічний модально-
семантичний комплекс зі значенням прагнення, неможливості (“подорожі в країну,
якої не існувало”). У вислові “Я не знаю, що правдивіше – наша дитинна розчуленість чи
наша холодна мудрість” розкривається також модальність почування мовця, зокрема стан
розгубленості, невпевненості, зумовлений відсутністю правильної відповіді на поставлену
проблему. Саме такий внутрішній стан розкривається за допомогою епістемічно-
модальної семантики зі значенням невпевненості, неповного знання.
Семантичні відтінки епістемічного ФСМП сприяють вираженню процесів пізнання
навколишньої дійсності суб'єктом-мовлення: “Бо час був не дуже ситий, а він уже геть
укоськався, справляючи якусь одежину сестрам моїм. Я декілька днів почувався
винуватим, чув невеселі розмови в сім'ї”, “<…> Не знав, що скажу батькові, бо то ж
його подарунок. Та й де він візьме грошей, аби купити картуза? Я ще не знав рахувати,
але вже знав, як важко дістаються дорослим гроші” (В. Дрозд, 221), “Отак завжди: як
почнеться день нещасливо, то й до самого вечора нещастя на тебе хмарою йдуть”
(В. Дрозд, 235). Показовим є те, що інтенсіональний світ розкривається протягом
тривалого проміжку часу: поряд із міркуванням й оцінкою життєвої ситуації суб'єкт
мовлення передає власні почуття й роздуми в період дитинства, засобом їх вираження є
невласне пряма мова. У такому випадку в розкритті світоглядних позицій особи-мовця
важливу роль відіграє темпоральна й аксіологічна модальні семантики. Аксіологічно-
модальна семантика розкривається в інтенсіональних висловленнях, властивих головному
герою в зрілому віці. Вона засвідчує вже сформовану систему поглядів і переконань
індивіда, його вміння об'єктивно оцінювати закони зображуваної реальності (епістемічно-
модальна семантика зі значенням впевненості, переконання, знання). У мовленні
головного героя в період дитинства репрезентована епістемічно-модальна семантика,
що розкривається в значеннях розуміння, усвідомлення. Вважаємо, що темпорально-
модальна семантика зі значенням тривалості сприяє формуванню світоглядних позицій
мовця. Засобом утілення цих інтенсіональних “смислів” виступають оператори
119
епістемічної модальності: дієслова з семантикою чуттєвого та інтелектуального

сприйняття (“знав”, “не знав”, “чув”, “почувався”).
Проведений аналіз семантики художнього дискурсу з погляду логічного аналізу
мови показав, що дискурсно-модальна семантика сприяє розкриттю інтенсіонального
світу прозового дискурсу, ментальної сфери суб'єкта мовлення. При цьому дійсність,
репрезентована в художньому творі, є істинною з погляду мовця. Інтенсіоналом
художнього твору є його зміст, а екстенсіоналом є всі об'єкти та явища в зображуваній
реальності.
1. Арістотель. Поетика. – К.: Мистецтво, 1967. – 134 с.
2. Баранник Д. Х. Текст та його складові // Дослідження з лексикології і граматики української мови.
Том 1. Зб. н. пр. Наук. ред. проф. Баранник Д. Х. – Дніпропетровськ: Навч. книга. – 1999. – С. 15-20.
3. Барт Р. Лингвистика текста // НЗЛ. – Вып. VIII. Лингвистика текста. – М.: Прогресс, 1978. – С. 442-
449.
4. Дрозд В. Білий кінь Шептало: Оповідання. – К.: Рад. письменник, 1969. – 285 с.
5. Кабанова М. Р. Категория модальности в функции авторской оценки // Функциональная
характеристика языковых единиц и категорий. Сб. науч. тр. – Днепропетровск. – 1988. – С. 49-55.
6. Каратєєва Г. Варіативність мовного втілення ле-клезіанських можливих світів // Наукові записки. –
Випуск 73(3). – Серія: Філологічні науки (мовознавство): У 5-ти ч. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім.
В. Винниченка, 2008. – С. 79-82.
7. Карнап Р. Значение и необходимость. Значение по семантике и модальной логике. – М.: Изд-во
иностр. лит., 1959. – 382 с.
8. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Отв. ред. Д. П. Горский. – Изд. 2-е, испр. и доп. –
М.: Наука, 1975. – 720 с.
9. Крипке С. Тождество и необходимость // НЗЛ. – Вып. ХIII. Логика и лингвистика (Проблемы
референции). – М.: Радуга, 1982. – С. 340-376.
10. Льюиз Д. Общая семантика // Семиотика: Антологія // Сост., вступ.ст. и общ. ред. Ю. С. Степанова.
– Изд. 2-е., испр. и доп. – М.: “Академический проект”, 2001. – С. 271-303.
11. Падучева Е. В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные
аспекты семантики местоимений). – М.: Наука, 1985. – 275 с.
12. Пишна Л. М. Повтори як засіб вираження авторської модальності та прагматичної настанови тексту:
Автореферат дис. … канд. філол. наук: 10.02.04. – К., 1996. – 21 с.
13. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход // Поппер К. Логика и рост научного знания.
– Избр. работы. – М.: Прогресс, 1983. – С. 439-557.
14. Руднев В. П. Морфология реальности: Исследование по “философии текста”. – М.: Гнозис, 1996. –
207 с.
15. Семенець О. О. Синергетика поетичного слова. – Кіровоград: Імекс ЛТД, 2004. – 338 с.
16. Смущинська І. В. Модальність французького художнього тексту: типи та засоби вираження:
Автореф. дис. … д-ра філол. наук: 10.02.05. – К., 2003. – 35 с.
17. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка (Семиотические проблемы лингвистики,
философии, искусства). – М.: Наука, 1985. – 336 с.
18. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы,
Л. Ф. Ильичев и др. – Изд. 2-е . – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 815 с.
19. Філософський енциклопедичний словник / В. І. Шинкарук. НАН України Інституту філософії ім.
Г. С. Сковороди. – К.: Абрис, 2002. – 742 с.
20. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования. – М.: Прогресс, 1980. – 448 с.
The article deals with the problem of logic-philosophical interpretation of concept of the modal-
discourse semantics, place of this category in the construction of the artistic style. Research is conducted
on material of V. Drozd’s short stories.
Key words: the modal-discourse semantics, the intension of discourse, the extension of discourse,
the functional-semantics field, the intensional meaning, the extensional meaning.
120
Осіпова Т. Ф.
ПАРЕМІЇ – РЕПРЕЗЕНТАНТИ МОВЛЕННЄВИХ ЖАНРІВ
У статті здійснено аналіз паремій як репрезентантів мовленнєвих жанрів українського

мовлення з метою розроблення єдиної моделі практичного аналізу мовленнєвих жанрів різних
типів дискурсів, виявленні засобів “щоденної риторики” з метою підвищення комунікативної
компетенції сучасного мовця.
Ключові слова: мовленнєві жанри, комунікативна мета (намір, інтенція); подійний
(диктумний) зміст, комунікативні смисли,жанрова тональність, паремійний дискурс.
Культура українського мовлення – проблема нагальна і багатоаспектна. Українська

мова – одна з найстаріших слов’янських мов – зберігалася і передавалася від покоління до
покоління саме усною формою, формою мовлення, аж допоки не склалися історичні
умови її писемного становлення і розвитку. Майстри художнього слова – Г. Квітка-
Основ’яненко, Т. Шевченко, І. Франко, Леся Українка, І. Нечуй-Левицький,
М. Коцюбинський та ціла плеяда талановитих літераторів, – створили безсмертні писемні
пам’ятки українського слова. У ХХ ст., незважаючи на репресії та обмеження, писемне
слово стало чи не єдиним джерелом збереження української мови, тоді як українське
мовлення зазнало нещадного викривлення, а іноді й знищення. Мовне середовище як одна
із основних умов існування мови поступово зникало в цілих регіонах України, і разом з
носіями мови зникали здобутки багатовікового народного досвіду, закріплені у мовленні.
М. Алефіренко зазначає, що інформаційно-діяльнісна специфіка людського
суспільства – не у володінні колективною спадковою пам’яттю, а в наявності особливих
систем накопичення, збереження та передачі колективної інформації, найважливішою з
яких є мова [1, 270]. Прагматичний підхід у сучасній лінгвістиці об’єднує поняття “мова”
і “мовлення” єдиною системою мовленнєвої діяльності, проблематика якої перетинається
із проблемами комунікативної лінгвістики, функціональної стилістики, дискурсології
тощо (Л. Щерба, Т. Шмельова, Т. Винокур, Є. Сидоров, М. Кожина, О. Сиротініна,
Ю. Степанов, М. Черемісіна). Мовленнєва діяльність забезпечується здатністю мовця
мобілізувати різноманітні знання мови (мовну компетенцію), паравербальних засобів,
ситуації, правил, норм спілкування, соціуму, культури для ефективного виконання певних
комунікативних завдань у відповідних контекстах і ситуаціях [8, 230].
Однією із форм фіксування колективної спадкової пам’яті є паремії – стійкі
відтворювані, культурно марковані одиниці, зокрема, прислів'я і приказки. Унікальність
цих лінгвоодиниць у тому, що вони водночас є і одиницями мовлення (як ситуативні
висловлення, що позначають окремі типи подій (явищ) і мають певне комунікативне
навантаження), і одиницями мови (як сукупність загальновідомих стереотипних
клішованих висловів, побудованих за зразком “замкненого” речення) [6, 10]. Як мовні
категорії, паремії фіксують надбання соціально-культурного досвіду народу, а як категорії
мовленнєві – є засобом передачі колективної інформації, ефективної реалізації певних
комунікативних завдань у відповідних контекстах і ситуаціях.
Польська дослідниця А. Вежбіцка зазначала, що суспільне життя можна уявити як
величезну кількість мовленнєвих актів; ми постійно запитуємо, відповідаємо,
сперечаємося, аргументуємо, обіцяємо, хвалимося, сваримо, скаржимося, відмовляємося,
когось хвалимо, дякуємо, звіряємось, докоряємо, робимо зауваження тощо. Одночасно,
121
намагаємося заінтерпретувати те, що нам кажуть інші, тобто зрозуміти, які мовленнєві
акти репрезентовано. Кожен раз, коли хтось починає говорити у нашій присутності,
намагаємося класифікувати сказане як той або інший тип мовленнєвого акту [11: 3, 9].
Російський філолог М. М. Бахтін ще у 50-ті роки ХХ ст. кваліфікував такі типи
мовленнєвих актів як мовленнєві жанри – відносно стійкі, тематичні, композиційні і
стилістичні типи висловлювань. Він також зазначав, що “якби мовленнєвих жанрів не
існувало, і ми не володіли ними, якби нам доводилося їх створювати вперше у процесі
мовлення, вільно і вперше будувати висловлювання, мовленнєве спілкування було б
практично неможливим” [4, 272]. Фундатор української комунікативної лінгвістики
Ф. С. Бацевич зазначає, що дослідженням конкретних мовленнєвих жанрів приділена
значна увага, проте “більша їх частина створена поза межами України і фактично не
враховує специфіку української мови” [5, 144]. Загальновідомо, що паремії, як “згусток
народного досвіду”, містять соціально-культурну інформацію певного етносу, зокрема й
комунікативну.
Актуальність цієї наукової розвідки зумовлена колом проблем комунікативної
лінгвістики, зокрема необхідністю опису та систематизації українського розмовного
мовлення з метою розроблення єдиної моделі практичного аналізу мовленнєвих жанрів
різних типів дискурсів, а також виявленні засобів “щоденної риторики” з метою
підвищення комунікативної компетенції сучасного мовця.
Мета дослідження – виокремити та описати мовленнєві жанри, відображені в
українських пареміях комунікативного змісту (паремійного дискурсу). Новизна такої
роботи – аналіз паремій як репрезентантів мовленнєвих жанрів українського мовлення в
контексті комплексного дослідження комунікативного досвіду українців (законів, правил,
тактик, стратегій спілкування). Перспективою цієї наукової розвідки є подальший аналіз
стереотипів комунікативної поведінки, зафіксованих в українських пареміях, укладанні
тематичних словників, паремійних збірок, використання для спецкурсів з
лінгвокультурології, лінгвокраїнознавства, соціолінгвістики, психолінгвістики та у
реалізації народознавчого компонента при викладанні української мови в освітніх
закладах.
Мовленнєві жанри “віддзеркалюють у собі, як у краплині води, всю ситуацію
мовлення з урахуванням образу автора, образу адресата, пам’ятні сфери, залежності від
фактури тексту тощо” [10, 11]. Незважаючи на лаконічність і стислість, прислів’я та
приказки достатньо повно демонструють різноманітні мовленнєві жанри. Серед існуючих
методик опису мовленнєвих жанрів анкета, розроблена Т. В. Шмельовою, є найбільш
універсальною, окреслює основні прагматичні й мовні характеристики мовленнєвих
жанрів [Див. про це: 9, 10]. Анкета охоплює сім критеріїв характеристики мовленнєвого
жанру, а саме: комунікативну мету (намір, інтенцію); концепцію адресанта (автора);
концепцію адресата; подійний (диктумний) зміст; чинник комунікативного минулого;
чинник комунікативного майбутнього; параметр мовного втілення. Ф.С. Бацевич
ґрунтовно досліджує значення мовних одиниць і складових парамови дискурсу, яке
формується в комунікативному акті як наслідок взаємодії інтенцій мовців у конкретній
конситуації спілкування [5, 84-99] і рекомендує доповнити анкету параметром
комунікативні смисли, а Т. Багдасарян вважає, що текст будь-якого мовленнєвого жанру
має в своїй основі емоційно-когнітивний фрейм і зазначає такий параметр, як жанрова
122
тональність [Див. про це: 2]. Зважаючи на сучасні наукові доробки, спробуємо
проаналізувати мовленнєві жанри, найбільш яскраво репрезентовані в українських
пареміях.
Комунікативна мета адресанта полягає у прагненні вплинути на раціональну
сферу адресата, сформувати або змінити його світогляд, поведінку. Порівн.: За грубе слово
не сердься, а на ласкаве не здавайся [3, 183] (комунікативна настанова, яка формує модель
поведінки адресата: бути врівноваженим у бесіді, зберігати відчуття реальності, не
піддаватися впливу емоцій); Не слухай того, хто багато говорить [3, 187] (порада, яка
допоможе адресатові уникнути небажаних контактів); Хоч горшком назви, а тільки в піч
не сунь [3, 187] (погодження адресанта на будь-які моральні збитки від адресата, аби не
постраждати матеріально); Знай наших і скажи своїм [3, 195] (попередження, метою якого
є довести щось адресатові, а також проінформувати про результат інших); Як нічого їсти,
не питай чести [3, 214] (аргументація поведінки людини за скрутних умов існування з
метою скасування норм оцінювання, уникнення критики з боку адресата).
Паремії як мовленнєві акти передбачають наявність адресанта і адресата, порівн.:
Співай, доню, тоненько у рідної неньки [3, 163] (порада матері доньці), Учи жінку до
дітей, а дітей – без людей [3, 154] (настанова чоловікові); Бери собі, синку, хоч свинку,
аби на мене не хрюкала [3, 126] (погодження матері на одруження сина); Жінка тоді
мовна, як бочка муки повна [3,154] (вербалізована умова, за якої жінка буде говірливою,
контактною; може бути висловлена як чоловіком, так і жінкою; гендерний акцент вказує
на те, що комунікантами є чоловік та жінка).
Подійний (диктумний) зміст також може бути відтворений пареміями в різній мірі,
охоплювати певну часову перспективу або встановлювати межі особистісної сфери
адресанта або адресата тощо. Порівн.: Хвали день увечері, а життя перед смертю [3, 190]
(порада не поспішати з передчасними висновками, пережити всі події по черзі, щоб
зробити об’єктивні висновки); Дивись очима, а думай умом [3, 123] (настанова, що апелює
до особистісної сфери адресата (зазначає перевагу мислення над зоровим сприйняттям), а
також характеризується логічною ритмічністю (зміна подій: побачити – оцінити);
Натягни, боже, на кисіль шкурку, поки мати з церкви прийдуть! [3, 195] (прохання
проектує розгортання диктумної події: зміна ряду епізодів до кінцевого моменту); Казав
тобі, Степане, не ходи до нашої Оксани, а ти через рів та через плоти – тепер
аліментники плати [3, 196] (нагадування, попередження, докір, вимога поєднані у
висловлюванні, близькому до діалогічної форми (за класифікацією М.М. Бахтіна –
вторинний (складний) тип мовленнєвого жанру); простежуємо розгортання подій, зміну
епізодів; чітко уявляємо комунікантів – винуватця неприємностей і його співбесідника
(швидше – товариша, ураховуючи доброзичливу тональність).
Чинники комунікативного минулого і майбутнього пов’язуємо з такою
властивістю паремії, як контекстуальність. Прислів'я та приказки вживаються “до слова”,
тобто у живому потоці мовлення як доказовий або мотивуючий аргумент, тому чинник
минулого полягає у врахуванні ситуації спілкування, а чинник майбутнього – у
подальшому розвиткові мовленнєвих подій відповідно до висунутого аргументу. Порівн.:
“Ходить i в Малоросiї приказка: Не май сто рублiв, а одного друга. Але недогоден
товариської любовi той, хто пiдносить щось вище дружби i не кладе її як нарiжний
камiнь i пристанище всiх своїх справ та бажань” (Григорій Сковорода Байки Харківські
123
“Соловей, Жайворонок та Дрізд”); “– Не слухай дiда, синку. Дiд старий, хiба вiн що
понiмає. Старi люди дурнi. I наш дiд дурний, хiба ж розумний? Йому б тiльки ото їсти
та дурницi всякi говорити. Еж i приказка каже: "голова сивiє, чоловiк дурнiє"
(Олександр Довженко “Зачарована Десна”).
Загальновідомо, що кожний мовленнєвий жанр, відповідно до інтенцій, має своє
тональне забарвлення. Жанр поради характеризується щирою, м’якою, емоційною,
дружньою доброзичливою тональністю з метою вплинути на адресата. Жанр засудження
відповідає фамільярній тональності. Порівн.: Позичив у Сірка очей, та й у хату, здоров!
[3, 195] (поведінка адресата дратує адресанта, тому адресант удається до грубого
порівняння поведінки опонента з поведінкою дворового собаки, який не промине нагоди
вскочити в хату); Ляси, баляси точить, людей морочить [3, 131] (засудження надмірної
говірливості характеризується зневажливою тональністю спілкування). Завершення події
нерідко спонукає до підведення певних підсумків, які є вагомими не лише для учасників
цих подій, а й для загального кола комунікантів. Щоб зняти напругу, часто застосовується
нейтральна, жартівлива тональність, порівн.: Оце тобі, бабусю, й наука: не йди заміж за
онука! [3, 145].
Паремії, як мовні коди, можуть реалізовувати різні комунікативні смисли.
Апріорний (узуалізований) смисл існує у психіці кожного індивіда як його світогляд,
ментальність, моральність тощо і характеризується сталістю, логічною впорядкованістю,
незмінністю. Апостеріорний (оказіональний) смисл утворюється в процесі комунікативної
діяльності і характеризується суб’єктивністю, змінністю, невпорядкованістю або навіть
незрозумілістю, порівн.: Не лякайся умного ворога, а бійся дурного товариша [3, 186]
(мовленнєвий жанр поради). Породження апостеріорного смислу (товариш страшніший за
ворога) натомість апріорного (зазвичай ворог викликає негативні емоції, а товариш –
позитивні) ґрунтується на порушенні норм логічного викладення інформації.
Апостеріорний смисл формує комунікативний смисл висловлювання: не лякатись
відкритої небезпеки, а боятись непередбаченості, яка може спричинити небезпека
завуальована. Утворення апостеріорного смислу може бути зумовлене актуалізацією
значення – наповненням слова новими аксіологічними (ціннісними) асоціаціями [5, 88],
порівн.: Спасибі кумі, що до кума добра [3, 166] (узуалізований смисл – подяка,
актуалізований оказіональний – іронія, докір). Оказіональний смисл може утворюватись
внаслідок свідомого порушення мовцем норми побудови мовленнєвого жанру. Порівн.: –
А що, Гапко, за п’ятак? – Еге, пане, буде й так [7, 195] (мовленнєвий жанр відмови
репрезентований у формі діалогу між паном і робітницею; інтенція пана – найняти на
роботу задешево, реакція робітниці – відмова у формі погодження, що утворює
апостеріорний смисл).
Отже, у статті виокремленно і стисло описано прислів'я та приказки
комунікативного змісту, які репрезентують той чи інший мовленнєвий жанр, з метою
встановлення їх відповідності основним параметрам мовленнєвого жанру. Паремія, як
мовна і мовленнєва категорія, відповідає зазначеним параметрам і за своїми
властивостями (мовленнєва природа, стійкість, відтворюваність, інтертекстуальність,
комунікативність тощо) претендує на статус одиниці паремійного дискурсу. Отже, паремії
репрезентують мовленнєві жанри у структурі паремійного дискурсу.
Чітко розмежувати мовленнєві жанри за видами складно, як і складно встановити
точний комунікативний смисл паремії, вилученої з дискурсу (зважаючи на вплив
124
контексту), але автор цієї праці здійснив спробу укласти зразок тематичної збірки паремій
– репрезентантів мовленнєвих жанрів. Розширення і поглиблення вивчення
функціонування паремій у мові окреслює перспективу створення тематичного словника
паремійного дискурсу.
Мовленнєвий жанр (МЖ) відмови:
Відказ – не обух: гулі не буде [3, 182];
Є каяття, та нема вороття [3, 182];
Буду сива, як вівця, а не піду за вдівця [3, 147];
Не пам’ятаю, як хрестився, а як родився – і зовсім забув [3, 200].
МЖ заборони:
Не балакай лишнього, а тільки те, що треба [3, 190];
Не нав’язуйся у чужий монастир із своїм уставом [3, 185];
Скажеш – гоп – як перескочиш [3, 132];
Не командуй мною, як чорт болотом [3, 120];
Язиком мели, а рукам волю не давай [3, 120];
Не велять у вікно заглядать, а в двері не пускають [3, 192].
МЖ сварки (сварити):
Де чарка, там і сварка [3, 176];
Лайка не смола, а сажі рідня, хоч не пристає, так замаже [3, 118];
Чим лаятись, краще зібратись та побитись [3, 188].
МЖ попередження:
Не вір ні старостам, ні свахам, бо всі вони брешуть [3, 142];
Будеш лукавить, так чорт задавить [3, 107];
Хто в суботу сміється, в неділю плакать буде [3, 189];
Жартуй, та знай міру [3, 194].
МЖ поради:
Хвали день увечері, а життя перед смертю [3, 180];
Не слухай того, хто багато говорить [3, 187];
Не лякайся умного ворога, а бійся дурного товариша [3, 186];
За грубе слово не сердься, а на ласкаве не здавайся [3, 183];
Співай, доню, тоненько, у рідної неньки [3, 163];
Учи жінку до дітей, а дітей – без людей [3, 154];
Дивись очима, а думай умом [3, 123].
МЖ погодження:
Розумну річ приємно й слухать [3, 187];
Бери собі, синку, про мене, хоч свинку; тобі буде жінка, а мені невістка [3, 149];
Хоч за курочку, аби на свою вуличку [3, 147];
Хоч за лиску, аби близько [3, 147];
Хоч за плута, аби тута [3, 147];
Хоч за ворону, аби на свою сторону [3, 147];
Хоч за батіжок, аби на свій бережок [3, 147];
Хоч горшком назви, а тільки в піч не сунь [3, 187].
МЖ засудження:
Чують, як пісні співаємо, а не чують, як вовками виємо [3, 211];
На словах, як на цимбалах, а на ділі, як на балалайці [3, 199];
125
Позичив у Сірка очей, та й у хату, здоров! [3, 195];

В чужім оці порошинку бачить, а в своєму пенька не замічає [3, 189];
Ляси, баляси точить, людей морочить [3, 131];
Балакає густо, а виходить пусто [3, 132];
Раді красного слівця не пожаліє й отця [3, 132].
МЖ прохання:
Дай, Боже, хліба-солі: всього доволі [3, 179];
Пошли, Господи, з неба, чого кому треба [3, 179];
Ой, Боже-боженьку, дай грошей, хатку і жінку гладку [3, 145].
МЖ зауважень, вимог:
Не любо – не слухай, а брехати не мішай [3, 192];
Знай більше, а говори менше [3, 186];
Менше базікай, а більше слухай [3, 183];
Їж пиріг з грибами, та держи язик за зубами [3, 183];
Не суди по одежі, а суди по уму [3, 138].
МЖ запитань і відповідей:
Чого такий веселий? – Женюсь. А чому голову повісив? – Оженився ;
Дай – не чує; кажи: на, - зразу: - га. [3, 124]
Добре люблять: кулаками голублять. “Як мене, мамо, хлопці люблять! – А як? “В
спину та ще кулаками! ” [7, 191];
– А що, Гапко, за п’ятак? – Еге, пане, буде й так [7, 195].
МЖ звірянь, прикмет:
Як часто за шапку береться, так не скоро піде [3, 194];
Хто швидко говорить, той мало правди каже [3, 186];
Голуб гукає, як пари шукає [3, 142];
Хто багато бреше, той багато божиться [3, 123];
Хто кого поза очі лає, той того боїться [3, 118].
Знання специфіки, функцій, можливостей мовних засобів, використання і
популяризація їх у мовленні, володіння мовними технологіями значно підвищить мовну і
комунікативну компетентність сучасного мовця, сприятиме розвиткові мови, забезпечить
мову особливими системами накопичення, збереження і передачі багатовікового досвіду
нашого народу.
1. Алефиренко Н. Ф. Современные проблемы науки о языке. – М., 2005.
2. Багдасарян Т. О. Тональность как компонент модели речевого жанра (на материале речевого жанра
“угроза”) // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: ГосУНЦ “Колледж”, 2002. – Вып. 3. –
С. 240-245.
3. Багмет А., Дащенко М., Андрущенко К. Збірка українських приказок та прислів’їв: 2-ге вид.,
стереотип., з репринтного відтворення вид. 1929 р. – К.: Техніка, 2004. – 204 с. – (Народні джерела).
4. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.,
1979.
5. Бацевич Ф. С. Вступ до лінгвістичної генології: Навчальний посібник. – К.: Видавничий центр
“Академія”, 2006. – 248 с. (Алма-матер).
6. Дуденко О. В. Номінативна та комунікативна природа українських паремій: автореф. дис. на здобуття
наук. ступеня канд. філол. наук: 10.02.01 “Українська мова” / О. В. Дуденко. – Київ, 2002. – 19 с.
126
7. Казки, прислів’я і т.п., записані в Катеринославській і Харківській губерніях І. І. Манжурою. –

Дніпропетровськ: Січ, 2003. – 228 с.
8. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми: Підручник. – Полтава: Довкілля-К,
2008. – 172 с.
9. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: ГосУНЦ
“Колледж”, 1997. – Вып. 1. – С. 88-98.
10. Шмелева Т. В. Речеведение. Теоретические и практические аспекты (материалы для обсуждения). –
Новгород, 1996.
11. Wierzbicka A. Genry mowy // Tekst i zdanie. Zbior studio. – Wroclaw, 1983.
The analysis of рaremii as representatives of genres of Ukraine speech in order to develop the
general model of practical analysis of speech genres for different typs of discurses, and to determine
“daily rhetorical” devices to improve communicative competation of a modern speaker is carried out in
the article.
Key words: speech genres, communicative aim (intention); event (dictum) contents, communicative
senses, genre tonality, рaremia discurs.
Шевчук М. В.
КОМУНІКАТИВНИЙ АНАЛІЗ МОВЛЕННЄВОГО ЖАНРУ

“ПРОБЛЕМНА СТАТТЯ” ДИСКУРСУ ГАЗЕТИ
У статті здійснено аналіз мовленнєвого жанру як комунікативного явища дискурсивної

природи, запропоновано анкету дослідження мовленнєвого жанру “проблемна стаття”
газетного дискурсу.
Ключові слова: мовленнєвий жанр, дискурс, мовленнєвий акт, функціональний стиль,
інтенція, стратегія.
Вивчення мовленнєвих жанрів є актуальною та релевантною умовою розвитку та

функціонування сучасної української лінгвістики. Якщо за кордоном (в Польщі, Росії та
інших країнах Європи) питання мовленнєвих жанрів (МЖ) відкрите і достатньо вивчене,
то в науково-лінгвістичному просторі України воно мало досліджене. На це є декілька
причин:
1) соціально-політична та економічна нестабільність у країні безпосередньо впливає
на рівень розвитку та функціонування науки, зокрема на можливості втілення творчого
потенціалу вчених-філологів;
2) довготривале забуття та заборона і, як наслідок, відсутність праць у широких
наукових колах сподвижників розглянутої теорії;
3) історично зумовлене гальмування розвитку та дослідження новітніх лінгвістичних
парадигм тощо.
Зазначимо деякі особливості функціонування цієї теорії. Теорію мовленнєвих жанрів
розробили та запропонували для обговорення М. Волошинов та М. М. Бахтін (щоправда,
питання авторства М. Волошинова і досі є дискусійним) [Див.: 1]. Так на думку
М. М. Бахтіна, доцільність та необхідність вивчення мовленнєвих жанрів зумовлено тим,
що мовець творить повідомлення за принципами функціонування мовленнєвих жанрів в
свідомості його мовної особистості. “Якщо б мовленнєвих жанрів не існувало і ми не
володіли ними, якщо би нам доводилось їх створювати вперше в процесі мовлення, вільно
127
і вперше будувати кожне висловлювання, мовленнєве спілкування було б майже

неможливим” [2, 272]. Деякі мовознавці зазначають, що думки лінгвіста варто розглядати
як гіпотетичні, а не як стверджувальні аксіоми (М. Н. Кожина). Відповідно до концепції
М. М. Бахтіна, мовленнєві жанри – “це типові форми висловлювань” [Бахтін, 1986].
Вчений виділяв такі домінанти репрезентації мовленнєвих жанрів:
1) неоднорідність структурної побудови (від малокомпонентних висловлювань до
складних та великих за обсягом текстів);
2) широкий ареал побутування, адже „кожна сфера використання мови виробляє свої
відносно стійкі типи таких висловлювань, яких ми і називаємо мовленнєвими жанрами”
[2, 250];
3) протиставлення за функціонально-інтенційною спрямованістю літературним
жанрам;
4) діалогічність як обов’язкова категорія представлення мовленнєвих жанрів, тобто
наявність в їх системі елементів комунікативної цілеспрямованості на особу
співрозмовника;
5) обов’язкова умова функціонування мовленнєвих жанрів – здійснення
інтеракційного процесу між учасниками спілкування (на відміну від функціонального
вияву мовленнєвих актів як односторонньо направлених векторів впливу на реципієнта);
6) прогнозованість побудови та інтуїтивне чуття інтенційної спрямованості МЖ;
7) зв'язок мовного оформлення мовленнєвих жанрів із стилістичними нормами
тексту-дискурсу тощо.
Отже, МЖ – це дискурсивні категорії організації комунікативного акту, формальне
вираження яких в дискурсі засвідчує рівень мовленнєвої компетентності адресанта,
розкриває стилістичну природу реалізації його комунікативних стратегій і тактик, завдяки
яким мовець втілює свої інтеракційні наміри та реалізує перлокутивний ефект комунікації.
Дослідженню лінгвістичної природи МЖ присвячено чимало праць, серед яких ми
особливо виділяємо здобутки Ф. Бацевича, котрий першим на Україні дослідив та
розробив теорію МЖ як дискурсивних феноменів, О. Дерпак, яка здійснила порівняльний
аналіз конфронтаційних МЖ у різних мовах, Т. Шмельова – запропонувала анкету
вивчення комунікативної природи МЖ, а також В. Дементьєв, Н. Арутюнова, В. Алпатов,
І. Труфанова тощо. Метою ж нашого дослідження є розкриття та уточнення складових
компонентів паспорту МЖ “проблемна стаття” відповідно до умов функціонування
газетного дискурсу, вторинним жанром якого вона є. Мета дослідження передбачає
виконання наступних завдань:
1) зафіксувати дефініцію поняття “МЖ”;
2) розкрити модель взаємодії номінацій “дискурс”, “мовленнєвий жанр”,
“мовленнєвий акт” у структурі комунікативного акту;
3) уточнити диференційні ознаки аналітичного жанру проблемної статті у порівнянні
з іншими газетними жанрами;
4) представити паспорт МЖ “проблемна стаття” газетного дискурсу.
Аналізуючи природу мовленнєвих жанрів газетного дискурсу, зокрема проблемної
статті, ми оперуватимемо трактуванням МЖ як явища дискурсивної природи, за яким
“МЖ – категорія організації мовного коду в комунікації поряд із дискурсом та
мовленнєвим актом” [5, 51]. Варто наголосити, що з позицій комунікативної лінгвістики
128
та розглянутої концепції дискурс розглядаємо “як тип комунікативної діяльності,

інтерактивне явище, мовленнєвий потік, що має різні форми вияву (усну, писемну,
внутрішню, паралінгвальну), відбувається у межах конкретного каналу спілкування,
регулюється стратегіями і тактиками учасників спілкування, являє собою синтез
когнітивних, мовних і позамовних (соціальних, психологічних та ін.) чинників, залежних
від тематики спілкування, і має своїм результатом формування різноманітних
мовленнєвих жанрів” (за інтерпретацією поняття Ф. Бацевича це “Дискурс 2”) [4, 31].
Отже, дискурс представлений як модель складного комплексу взаємодії МЖ в системі
комунікації. Структурна інтеракція МЖ у межах дискурсу зумовлена рядом особливостей:
1) МЖ у структурі дискурсу інтегруються, тобто втрачають чіткі контури своєї
формальної репрезентації; 2) складна типологічна картина МЖ забезпечує великі
можливості для реалізації інтенцій комунікативного акту та репрезентації рівня
мовленнєвої компетенції адресанта; 3) наявність простих та складних типів МЖ у
структурі комунікативного дискурсу зумовлює фіксацію комбінованих та комплексних
МЖ тощо. Як бачимо, визначення та виокремлення МЖ у дискурсі супроводжується
деякими труднощами. Це пояснити можна тим, що в комунікації не існує чистих типів
МЖ, а лише комбіновані, змішані, у яких тісно переплетені периферійні зони. Саме це й
створює проблеми у вивченні процесу взаємодії комунікантів у спілкуванні. Окрім того,
МЖ як історично сформовані комунікативні феномени поєднання стилю, змісту та
композиції (відповідно до позиції М. М. Бахтіна) втілені у структурно простих
(первинних) та складних (вторинних) типах, які взаємодіючи створюють комунікативну
модель того чи того типу дискурсу. Поєднання та зміщення центральної та периферійної
зон перевинних МЖ створює складнішу комунікативну одиницю – вторинні МЖ.
Оперуючи усім вище зазначеним, можемо зобразити структурну модель дискурсу так:
Комунікативний дискурс
↑
Вторинні (вторинні та первинні) мовленнєві жанри
↑
Первинні мовленнєві жанри
Відповідно до концепції дискурсивної природи МЖ модель їх структурної

композиції представлена комплексом мовленнєвих актів, які “виявляються як власне
“ілокутивні сили”, комунікативні, “енергетично-імпульсні” імпліцитні складові МЖ, які
рухають останні в напрямі розгортання комунікативної стратегії мовця, задаючи їй певну
“траєкторію””, тобто “мовленнєві акти – це комунікативне осереддя формальних
складових МЖ, тобто тих фраз та їх частин, що представляють МЖ у межах дискурсу” [4,
33; 3, 4-5]. Однак з погляду інших концепцій поняття “дискурс”, “мовленнєвий жанр” та
“мовленнєвий акт” або розмежовані, або ж знаходяться в інших ієрархічних стосунках
[Див.: 7, 4-12; 10, 56-65].
Проблемна стаття – аналітичний газетний жанр, який, оперуючи інформацією про
окрему подію, ситуацію чи життя персоналій, здійснює їх аналітико-критичний огляд з
елементами авторської позиції щодо розв’язання їх проблематичних питань, тобто,
описуючи соціально-політичні умови функціонування суспільства, здійснює
129
безпосередній вплив на їх розкриття та розгортання. Серед диференційних характеристик

проблемної статті у порівнянні з іншими аналітичними, інформаційними та художніми
газетними жанрами варто назвати такі: 1) розгляд актуальної суспільної проблеми;
2) здійснення аналітико-критичного її огляду; 3) фіксація причинно-наслідкових дій
розв’язання проблемного питання; 4) можливості її розв’язання супроводжуються чіткою
експліцитною авторською позицією, рідше імпліцитною; 5) переважання дедуктивного
способу викладу інформації над індуктивним та гедоністичний (інформаційно-адекватний,
який задовольняє потреби читача) його різновид; 6) м’яка стандартність жанрового
оформлення матеріалу (А. С. Сичів); 7) варіативність обсягу статті; 8) домінуючі
горизонтальні відношення між адресантом та масовою аудиторією в
стандартних/нестандартних умовах здійснення комунікації (О. В. Акімова,
М. І. Солнишкіна); 9) багатофакторність зображення суспільного життя; 10) діалогічний
архітектоніко-мовленнєвий спосіб викладу інформації; 11) дискретний тип
комунікативної ситуації (О. І. Матьяш); 12) дистантний ретіальний спосіб передачі
інформації; 13) представлення в структурі МЖ аргументованих мовленнєвих актів;
14) вторинний жанр “проблемна стаття” – елемент формального вираження неканонічної
(неповноцінної) мовленнєвої ситуації (О. В. Падучева) тощо. Варто зазначати, що деякі із
перерахованих вище характеристик притаманні й іншим газетним жанрам, проте
відрізняються їх формальним вираженням.
Врахувавши всі наведені вище ознаки проблемної статті, спробуємо здійснити
характеристику проблемної статті як мовленнєвого жанру газетного інституціонального
дискурсу. Дослідження мовленнєвих жанрів здійснюють через анкетування. Найчастіше
послуговуються анкетою мовленнєвих жанрів, яку розробила Т. В. Шмельова. Анкета
російської дослідниці включає для аналізу такі ознаки: комунікативна мета, образ автора,
образ адресата, диктумний зміст, фактор комунікативного минулого, фактор
комунікативного майбутнього та мовне втілення [11, 90-97; 6, 37-55]. Ф. Бацевич значно
розширив анкету мовленнєвих жанрів російської дослідниці, запропонувавши доповнений
паспорт такими параметрами як комунікативний смисл, жанрова та регістрова
тональність, додаткові мовленнєві акти, специфіка каналу комунікації тощо [5, 151-224].
На нашу думку, на особливу увагу також заслуговує анкета мовленнєвих жанрів
Т. В. Анісімової, за якою побудова мовленнєвого жанру здійснюється за такою схемою:
1. Системний рівень:
1) первинність/вторинність жанру;
2) наявність/відсутність зв’язку мовлення з попередніми та наступними
висловлюваннями;
3) співвіднесеність з типами мовлення за метою.
2. Стратегічний рівень:
1) ситуація;
2) оратор;
3) аудиторія;
4) завдання жанру;
5) типовий зміст.
3. Тактичний рівень:
1) аргументація;
2) композиція.
130
4. Фактори, які руйнують жанровий канон [Цит. за 9, 139].

На нашу думку, стратегічний рівень анкети Анісімової перегукується із параметрами
паспорта Т. Шмельової, тому ми не будемо на ньому акцентувати свою увагу.
Підсумувавши все сказане вище пропонуємо паспорт вивчення МЖ “проблемна стаття”
газетного дискурсу:
1. Комунікативна мета.
2. Образ автора (адресанта).
3. Образ адресата.
4. Фактор комунікативного минулого.
5. Фактор комунікативного майбутнього.
6. Диктумний зміст.
7. Жанрова тональність.
8. Системний рівень жанру.
9. Тактичний рівень жанру.
10.Фактори руйнації жанрового канону.
11.Специфіка каналу комунікації.
12.Мовне оформлення.
Коротко розглянемо ознаки паспорта проблемної статті.
Комунікативна мета. Це домінуюча інтенція мовця. Так головним наміром автора
проблемної статті є не лише розкриття актуальних проблем сьогодення, критичний аналіз
назрілих проблем та вплив на їх вирішення. Найважливіше завдання творця проблемної
статті полягає в тому, щоб бути почутим адресатом, тобто у здійсненні комунікативної
інтеракції та реалізації перлокутивного ефекту спілкування. Варто наголосити, що
адекватність інтерпретації тексту проблемної статті, за інтенційними переконаннями
адресанта, повинна супроводжуватись зміною поведінкових стратегій адресата, що буде
свідчити про деяку зміну світоглядних позицій читача. Мета впливає на специфіку подачі
змісту повідомлення та його мовне оформлення. Варто наголосити, що мета
журналістської діяльності прямо пропорційна меті здійснення газетного друку. Мету
діяльності будь-якого газетного видання можна сформулювати у вигляді такого бінарного
постулату: описуючи та проводячи критичний аналіз позитивних/негативних форм
функціонування громадянського суспільства та соціальних інститутів, здійснювати
вербальний вплив на їх розвиток та діяльність. Отже, реальна дійсність виступає
джерелом творчості адресанта, котрий окрім опису та її аналізу здійснює і вплив на умови
її функціонування. Відповідно до функціональної спрямованості газети мовленнєві жанри,
як будівельний матеріал її текстів, поділяють на інформативні, оцінні та спонукальні.
Концепція автора. На цьому етапі уточнено відношення між сторонами діалогу,
тобто адресантом та масовою аудиторією (уявним реципієнтом). Варто наголосити, що
необхідною умовою реалізації МЖ, яка вперше проявляється на етапі “образ автора”, є
його діалогічність. В газетних текстах домінантою репрезентації мовленнєвих жанрів є
категорія діалогічності, яка констатує наявність у комунікативних публіцистичних
висловлюваннях бінарного (двостороннього) спілкування. Діалогічність у структурі
газетного тексту виступає домінантою формування мовленнєвих жанрів газети, бо
“діалогічність – система жанротворчих засобів газети” [8, 15] В газетних текстах
діалогічність представлена такими варіантами вербальної комунікації: Я (журналіст) – ВИ
(масова аудиторія); Я (журналіст) – ТИ (окремий читач у широкому значенні слів, як не-Я
131
(alter ego Я журналіста), ВІН 1(опонент автора), ВІН 2 (герой публікації) тощо [Дускаєва,
2004]. Російська дослідниця вводить інтерактивну одиницю членування тексту з
експліцитною рисою діалогічності: діалогічні цикли та їх репрезентаційні моделі:
1) питання – відповідь; 2) повідомлення – його оцінка; 3) спонукання до дії – виконання
дії [Там же]. На цьому етапі спостерігаємо процес самоусвідомлення автором, що й
впливає на вибір стратегій ведення діалогу. Уточнено тип відношення до сприймаючої
сторони, тобто втілено модель горизонтальних відношень між комунікантами, за якою
учасники комунікативної взаємодії рівноправні між собою.
Концепція адресата. Адресат має подвійну функціональну силу, адже його смаки,
інтереси та уподобання впливають на інтенційну природу формування висловлювання
адресантом, від інтерпретаційної діяльності адресата залежить ступінь сприйняття
інформації та рівень впливу газетного тексту на його поведінкові стратегії. На цьому етапі
активізовано питання “Хто такий адресат?”. Оскільки проблемна стаття за жанровою
природою аналітичний текст, а її автор налаштований на доброзичливе та рівноправне
ставлення до читача, тому особа адресата повинна бути компетентною у розв’язанні та
сприйманні проблемних питань, розуміти експліцитні та імпліцитні наміри адресанта.
Особа реципієнта в проблемній статті є уявною, узагальненою моделлю.
Фактор комунікативного минулого. Фактор комунікативного майбутнього.
Характеризують почерговість жанрів у межах дискурсу. Ще М. М. Бахтін зазначав, що той
чи той МЖ створено як відповідь чи реакцію на інший МЖ. Відповідно до цього МЖ
поділяють на ініціативні (“без минулого”) та реактивні (“з обов’язковим минулим”).
Щодо комунікативного минулого та майбутнього проблемної статті як складного
вторинного МЖ, то зазначимо, що минулим може бути не лише інший МЖ, а й конкретна
подія, ситуація чи й особа; майбутнім – інший МЖ як відповідь чи зміна поведінкових
стратегій читача.
Диктумний (подійний) зміст. Здійснено аналіз окремих характеристик МЖ,
зокрема його співвіднесеність/неспіввіднесеність події, яка стала причиною появи жанру,
до особистості автора чи читача, її часову перспективу, оцінку, кількість подій тощо.
Жанрова тональність. Під тональністю інституціонального, зокрема газетного
дискурсу, слід розуміти такі параметри як серйозність/несерйозність, прагнення до
унісону/конфлікту, щоденна вживаність/ритуальність, збільшення/зменшення дистанції
спілкування, відкритість/завуальованість вираження інтенцій, напрям на
інформативне/фатичне спілкування. Відповідно жанровий простір, жанрову тональність
розглядаємо як сукупність тих чи тих ознак. Отже, жанрова тональність проблемної статті
представлена такими параметрами: серйозність творення, прагнення до антиконфліктного
(унісонного) спілкування, велика частотність використання, зменшення дистанції
спілкування, відкритість вираження інтенційного простору адресанта, значно рідше
фіксуємо завуальованість, напрям на інформативне спілкування.
Системний рівень жанру. Системний рівень жанру формують такі ознаки як
первинність/вторинність МЖ, наявність/відсутність зв’язку з попередніми та наступними
висловлюваннями, співвіднесеність з типами мовлення за метою. Проблемна стаття –
складний вторинний МЖ, в семіосферу якого входять трансформовані, змішані первинні
жанри, які найчастіше не знаходять можливості функціонувати поза його межами.
Оскільки в проблемній статті, зокрема на мовну тематику, легко прослідкувати моделі
формального втілення причинно-наслідкових зв’язків, то наявність зв’язку жанру з
132
попередніми та наступними висловлюваннями не викликає сумнівів як і з типами

мовлення за метою, відповідно до яких і представлена його інформаційно-аналітична
природа.
Тактичний рівень жанру. Композиція проблемної статті як вторинного жанру
доволі складна. До організаційних етапів творення проблемної статті належать:1) етап
інтенційного формування, 2) етап вибору проблеми, 3) інвенційний етап, 4) етап
узагальнено-дедуктивний, 5) етап аргументації, 6) аналітико-критичний етап, 7) етап
пропозицій та 8) заключний етап. Домінантними характеристиками проблемної статті, у
порівнянні з іншими інформаційними різновидами статей, є постановка актуальної
соціально-політичної проблеми, максимальне спонукання читачів до роздумів над її
розв’язанням та показ зміни світоглядних орієнтирів суспільства.
Фактори руйнації жанрового канону. Причини, які впливають на зміну жанрових
орієнтирів і стають причиною руйнації МЖ “проблемна стаття”:
1) порушення меж дистанції між комунікантами у спілкуванні (інтимне
спілкування);
2) переважання етикетних, фатичних МЖ над інформативними у структурі
проблемної статті;
3) нівелювання етапу доказовості, що супроводжує відсутність мовленнєвих актів
аргументації;
4) відсутність авторської позиції, тобто заміна аналітичного розгляду проблеми
формою її вербального коментування тощо.
Специфіка каналу комунікації. Можна виокремити такі найважливіші ознаки
проблемної статті:
1. Візуальний спосіб сприймання інформації. Адресат використовує надруковані
матеріали адресанта, завдяки яким має змогу ознайомитися з актуальними проблемними
питаннями, оперуючи доказовим фактажем статті, змінити стереотипи поведінки та
світосприймання, знайти практичне застосування одержаним знанням. Суттєвої
перевагою жанрів публіцистичного дискурсу над іншими жанрами, наприклад
теледискурсу, є можливість повернення до прочитаного у будь-який час. Можливість
ведення безпосереднього діалогу між комунікантами на сторінках газети.
2. Прагнення до адекватного відтворення авторського “Я”.
3. Шліфування тексту статті, що дозволяє уникнути багатьох мовленнєвих девіацій.
4. Аргументованість зображуваних подій.
5. Модель адресата. Проблемна стаття мовної тематики розрахована на обізнаного,
зацікавленого та національно свідомого читача.
6. Практичне застосування одержаної інформації.
7. Проблемна стаття на мовну тему – жанр міжкультурного спілкування тощо.
Мовне оформлення. Мовне втілення, тобто реалізація МЖ має широкий спектр
представлення, адже окрім практичного застосування елементів мовного коду варто
враховувати і їх екстралінгвістичні дані, послуговуючись такою формулою дискурсу:
дискурс = текст + контекст. Необхідність виділення параметру “мовне оформлення” не
викликає сумнівів, проте кожен із мовознавців акцентує основну увагу на одному із його
аспектів, наприклад, М. Федосюк – на семантичному аналізі комунікативних одиниць,
Ф. Бацевич – на моделі прямого/непрямого втілення мовної природи МЖ тощо. На нашу
133
думку, досліджуючи особливості МЖ “проблемна стаття” варто, насамперед, враховувати

мовні елементи представлення публіцистичного стилю.
Підсумовуючи всі наведені вище аргументи, зазначаємо:
1. Мовленнєвий жанр – це інтеграційно спрямований тип висловлювання,
комунікативна природа якого розкривається в поєднанні стилю, змісту та композиції.
2. Дискурс – це складний комунікативний феномен, структурними компонентами
якого є мовленнєвий жанр та мовленнєвий акт.
3. Проблемна стаття як газетний жанр відрізняється від інших інформаційних та
художніх жанрів методом авторського аналітико-критичного вивчення актуальних
проблем сьогодення.
4. Домінуючими параметрами паспорта МЖ “проблемна стаття” газетного дискурсу
варто вважати такі: комунікативна мета, образ автора, образ адресата, фактор
комунікативного минулого, фактор комунікативного майбутнього, диктумний зміст,
жанрова тональність, системний рівень жанру, тактичний рівень жанру, фактори руйнації
жанрового канону, специфіка каналу комунікації та мовне оформлення.
Звичайно, наше дослідження не претендує на вичерпність та безапеляційне
ставлення. Кожен із зазначених параметрів паспорта проблемної статті вимагає
деталізації, уточнення та практичного підтвердження фактажем ілюстративного
матеріалу. Саме тому комунікативна природа МЖ “проблемна стаття” буде об’єктом
дослідження в наступних наших розвідках.
1. Алпатов В. М. Вопросы лингвистики в работах М. М. Бахтина 40-60-х годов // Вопросы
языкознания. – 2001. – № 6. – С. 123-137.
2. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986.
– 445 с.
3. Бацевич Ф. С. Текст, дискурс, речевой жанр: соотношение понятий // Вісник Харківського
національного університету. Серія Філологія. – Харків, 2001. – № 520. Вип. 33. – С. 3-6.
4. Бацевич Ф. С. Термінологія комунікативної лінгвістики: аспекти дискурсивного підходу // Вісник
Нац. ун-ту “Львів.політ.”. – Львів, 2002. – № 453. – С. 30-34.
5. Бацевич Ф. С. Лінгвістична генологія. – Львів: ПАІС, 2005. – 244 с.
6. Дементьєв В. В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. – 1999. – № 1. – С. 37-55.
7. Дерпак О. В. Конфронтативні мовленнєві жанри: комунікативно-прагматичний та мовний аспекти (на
матеріалі української, англійської та польської мов). – Дис…канд. філол. наук. – К., 2005. – 196 с.
8. Дускаева Л. Р. Диалогическая природа газетних жанров: Автореф. дис….доктора филол. наук. –
Санкт-Петербург, 2004. – 30 с.
9. Коренева А. В. Профессионально орентированное обучение речевым жанрам студентов
специальности “Социальная работа” // Вестник МГТУ. – Т. 11. – № 1. – М., 2008. – С. 138-144.
10. Труфанова И. В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая
тактика // НДВШ: Филологические науки. – 2001. – № 3. – С. 56-65.
11. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. – Саратов, 1997. – С. 90-97.
In the article the analysis of speaking genre is carried out, as the of communicative phenomenon of
discursive nature, questionnaire of research of speaking genre “problem of article” of newspaper
discourse is offered.
Key words: speaking genre, discourse, speaking operate, functional style, intention, strategy.
134
Буднік А. О.
КЛЮЧОВІ КОНЦЕПТИ НАЦІОНАЛЬНО-ПРЕЦЕДЕНТНОГО ТЕКСТУ
Автором уточнено сутність поняття “концепт” з погляду сучасної когнітивної

лінгвістики; окреслено ключові концепти національно-прецедентних текстів.
Ключові слова: концепт, концепт національно-прецедентних текстів, ремінісценції,
цитата, епіграф.
Як відомо, одним із головних об’єктів сучасної лінгвістики надалі залишається

текст. Розгляд різних підходів щодо поняття “текст” (І. В. Арнольд, Дж. Лайонс,
І. Р. Гальперін, О. С. Кубрякова, О. А. Каменська, Л. Н. Мурзін тощо) дозволяє
долучитись до визначення тексту як інформаційно самодостатнього та чітко окресленого
мовленнєвого повідомлення, при якому текст виступає способом об’єктивації знань про
світ і є однією зі сфер функціонування етнокультури. У свідомості носіїв культури тексти
зберігаються у вигляді концептів. Зокрема з-поміж вербальних текстів, що якнайбільше
впливають на формування мовної особистості, як індивідуальної, так і колективної,
важливе місце належить прецедентному тексту. У теоретичній і прикладній науці
оперують такими лінгвістичними категоріями: “прецедентні тексти” (Ю. М. Караулов,
Г. Г. Слишкін, Л. І. Даниленко, Р. С. Чорновол-Ткаченко, К. С. Серажим), “облігаторні
тексти” (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров), “логоепістема” (В. Г. Костомаров,
Н. Д. Бурвікова), “алюзія” (І. В. Фоменко), “текстові ремінісценції” (А. Є. Супрун,
Н. О. Ізмайлова, В. Просалова), “прецедентні текстові ремінісценції” (Ю. Є. Прохоров),
“інтертекстеми” (Й. Млацек, В. М. Мокієнко, К. П. Сидоренко). Отже, на перетині
фонових знань та інтертексту художнього твору знаходяться прецедентні тексти –
“значущі для тієї чи іншої особистості у пізнавальному й емоційному відношенні; мають
надособистісний характер, тобто добре відомі і широкому оточенню цієї особистості,
уключаючи її попередників і сучасників, і, нарешті, такі, звернення до яких неодноразово
поновлюється у дискурсі цієї мовної особистості” [2, 105].
Прецедентні тексти є механізмами породження і сприйняття повідомлюваного й
використовуються комунікантами в різних сферах спілкування. Проте для кожного з них
визначальними стають певні функції і характеристики, а саме ті, які максимально
відповідатимуть комунікативним потребам носіїв мови в конкретних умовах.
Прецедентний текст не тільки формує додаткові значення, уводячи більш широкий
культурний контекст, але і створює особливий емоційно-оцінний колорит самої оповіді. У
суспільстві такі тексти функціонують трьома способами: “у вигляді оригінального тексту,
вторинних розмірковувань з приводу тексту-оригіналу, а також у вигляді натяків,
посилань” [2, 216].
Апелювання в дискурсі відбувається саме завдяки концептові прецедентних текстів.
Хоча вивчення концептів перебуває в центрі постійної уваги когнітивної лінгвістики,
проте єдності у розумінні терміну “концепт” у науці допоки не існує. Так, під концептом у
сучасних дослідженнях переважно розуміється ментальне утворення, що відображає
об’єкти як наочного, так і ідеального світу, є одиницею колективної свідомості, що
зберігається в національній пам’яті носіїв мови, характеризується багатовимірністю,
135
дискретністю значення (Н. Ф. Алефіренко, Н. Д. Арутюнова, В. І. Карасик, В. В. Колесов,

Д. С. Ліхачов, З. Д. Попова, Г. Г. Слишкін, Й. А. Стернін, Ю. С. Степанов тощо). При
цьому концепт розглядається як багатовимірна ментальна одиниця, елемент свідомості.
Окремі питання, присвячені аналізові розгляду лінгвокультурних концептів, розглянуто в
працях В. Н. Телії, А. Вежбицької, М. А. Красавського, О. С. Кубрякової, О.О.Селіванової
та інших. Науковці доводять, що вербалізація концептів може типологізуватися з точки
зору: 1) лінгвістичного оформлення (лексичні, фразеологічні – А. П. Бабушкін,
М. М. Болдирєв), 2) дискурсу як середовища їх мовного існування (повсякденні, художні і
наукові – В. І. Карасик), 3) актуальності як для всіх націй, так і для окремо взятої нації чи
для соціальних груп (універсальні, етнічні, групові, індивідуальні – Д. С. Ліхачов).
Концепт утілюється в слові, саме тому назва концепту стає “згустком значень”, носієм
уявлення не тільки про поняття, що означене словом, але і про емоційні елементи, оцінки,
асоціації, образи, характерні для цієї культури [7, 68]. Найактуальніші для носіїв мови
асоціації складають ядро концепту, а менш значущі – периферію. Концепти утворюють
власні “концептуалізовані наочні ділянки, об’єднуючи в загальному уявленні імена, їх
атрибути, речі, міфологеми, ритуали тощо” [7, 68]. З. Д. Попова та Й. А. Стернін,
узагальнивши значну кількість визначень концепту, дійшли висновку, що когнітивний
концепт формується у свідомості особистості з “її безпосереднього чуттєвого досвіду –
сприймання світу органами чуття; предметної діяльності людини, мисленнєвих операцій
із уже існуючими в її свідомості концептами; із мовленнєвого спілкування (концепт може
бути повідомленим, роз’ясненим людині у мовній формі); шляхом свідомого пізнання
мовних одиниць” [5, 40]. Таким чином, у тексті назви концептів виступають як редуковані
позначення прототипних ситуацій або теми різного статусу, а мережа ключових концептів
тексту складає основу його змістової структури.
На нашу думку, викладене вище дозволяє припустити, що в сучасній методиці
навчання мови і лінгводидактиці зокрема основною одиницею презентації національно-
прецедентного тексту може виступити концепт, оскільки він дозволяє “поєднати наукові
надбання в галузі культури, свідомості та мови через те, що належить свідомості,
детермінується культурою та опредмечується у мові” [6, 9]. Актуальність нашого
дослідження вбачаємо у визначенні лінгводидактичного потенціалу застосування
досягнень когнітивістики у розумінні сутності лінгвальних концептів. Метою статті є
визначення ключових концептів національно-прецедентних текстів, відповідно до якої
було поставлено завдання дослідження, а саме: розглянути ключові концепти українських
національно-прецедентних текстів, висвітлити результати експериментальної методики
концептуального моделювання, що застосовувалась для перевірки вміння студентів-
філологів використовувати прийоми інтертекстуальності.
Згідно з умовами дослідження нашу увагу було приділено національно-
прецедентним текстам, а саме текстам “відомим будь-якому пересічному представнику
тієї чи іншої національно-культурної спільноти, що входять до когнітивної бази
(національного колективного когнітивного простору) ” [3, 64]. Виділення концептів
національно-прецедентних текстів з-поміж інших елементів інтертексту можливе на
матеріалі такого виду дискурсу, в якому вертикальний контекст містить виключно
актуальні фонові знання як частину культурної писемності. Таким різновидом дискурсу є
художній, який дозволяє однозначно переконатися, чи є текст референції прецедентним,
136
до того ж безпосередній контекст дає можливість виявити пов’язані з цим прецедентним

текстом асоціації.
Як виявилось, концепти національно-прецедентних текстів функціонують у самому
тексті-приймачі зокрема в його сильних позиціях – заголовку, епіграфі, – допомагаючи
адресату полегшити усвідомлення тексту. Прецедентні тексти зазвичай є
хрестоматійними, адже у свідомості носія мови національно-прецедентний текст
зберігається не цілком у своїй первинній формі, а у згорнутому вигляді якогось складного
утворення, що охоплює різні елементи. Водночас формування концепту не є характерним
виключно для національно-прецедентних текстів. Так, Панас Мирний та Іван Білик у назві
роману “Хіба ревуть воли, як ясла повні? ” та у назвах окремих розділів (“Наука не йде до
бука”, “Козак – не без щастя, дівка – не без долі”, “Старе та поновлене”, “Лихо не
мовчить”) використовує прислів’я та приказки українського народу, на які спирається чи
від яких відштовхується авторська розповідь, що теж можуть виступати у ролі
національно-прецедентних текстів. Прецедентна цитата у вигляді слова, словосполучення,
пропозиції або навіть тексту (уривка прецедентного тексту-джерела) виступає як знак або
одне із можливих найменувань концепту прецедентного тексту. У поезії Євгена Маланюка
“Травень” слова Григорія Сковороди “Я ваяю не з воску, а з міді й каменю”, що стали
епіграфом, видозмінюються таким чином: “Не з воску – з каменю і міді я Карбую вічнії
слова” (Є. Маланюк, 39). Якщо прецедентний вислів утратив зв’язок із текстом-джерелом,
це свідчить про те, що або відправник, або одержувач повідомлення, або і той, і інший не
усвідомлюють факту відсилання до тексту, тим самим, порушується умова прецедентності
тексту-джерела. Отже, високий ступінь зв’язку цитати з текстом-джерелом є її
типологічною ознакою, що може бути втраченою у разі високої частотності її вживання.
Те, що цитата і в новому контексті зберігає свій зв’язок із початковим текстом (у нашому
випадку з прецедентним текстом), відрізняє її від будь-якої іншої одиниці (крилатого
вислову, фразеологізму, афоризму, штампу і ін.). Незважаючи на те, що цитата може і не
бути виділеною в тексті-приймачі та використовуватись без вказівки на її авторство,
текст-джерело буде легко впізнаний саме через хрестоматійність та відомість пересічному
представникові лінгвокультурної спільноти (бо текст-джерело входить до програмових
творів, що вивчають напам’ять), як-от у вірші “Уривок з поеми” Євгена Маланюка “І
рідним був одразу клич: – Вставайте! Кайдани порвіте! ” (Є. Маланюк, 37) одразу
пригадуються рядки “Заповіту” Тараса Шевченка.
Використання цитат і алюзій на попередні тексти – показник уключеності нового
тексту в культуру, ознака історичності тексту і свідчення його взаємозв’язку з іншими
текстами. Інтертекстуальність простежуємо в наявності особливого контексту, так званого
“інтертексту”, тобто виду контекстної інформації, що містить зовнішні тексти, з якими
пов’язаний текст-приймач. Інтертекст створюється за допомогою різних відсилань до
концептів раніше створених текстів. Ці відсилання існують у вигляді цитат, алюзій,
ремінісценцій тощо, які об’єднуються в одну загальну категорію інтертекстуальних
засобів. Прикладом натяку (виду ремінісценції) є рядки з вірша Євгена Маланюка
“Сучасники”: “Говорили могили, співали козацькі вітри”, де відлунює зображене Павлом
Тичиною у “Золотому гомоні”, “і над плугом схилився до праці” – натяк на збірку “Плуг”,
137
“О, ти знав, що тоді не сонети й октави, о ні! – Жорстко-ярим залізом ти пік одоробло
північне…” – натяк на збірку “Замість сонетів і октав” (Є. Маланюк, 35).
Епіграф співвідноситься з подальшим текстом як з одним цілим, відрізняючись від
заголовку тим, що його зв’язність з текстом, як правило, є суто семантичною. Повтор у
тексті епіграфу зустрічається набагато рідше, ніж у заголовку, але якщо це відбувається,
то значущість такого повтору вкрай зростає. Гранична інтертекстуальність епіграфу
зумовлена ще і тим, що він у більшості випадків представлений цитатою з тексту або
класичного, або відомого широкій аудиторії. На відміну від більшості цитат, у
художньому тексті цитата-епіграф, як правило, подається з атрибуцією. Упізнати таку
цитату нескладно для пересічної особистості, тому цитація завжди “на поверхні” і є
очевидною. Завдяки чому епіграф і тлумачиться як прецедентний текст. Прикладом
цитати-епіграфу є пролог до “Чорнобильської Мадонни” Івана Драча “Все упованіє моє На
тебе, мій пресвітлий раю, На милосердіє твоє, Все упованіє моє На тебе, мати, возлагаю,
Святая сило всіх святих, Пренепорочная, благая! ” Т. Шевченко, “Марія” (І. Драч, 63).
Для розв’язання низки завдань, пов’язаних із дослідженням ментальних
репрезентацій прецедентних текстів, тобто їх способу існування у свідомості члена певної
лінгвокультурної спільноти, у науковому обігу використовують методику
концептуального моделювання, яка передбачає шляхом аналізу мовного матеріалу
дослідження концептуальної структури прецедентних текстів [5, 96-159].
Як відомо, набір ключових (тематичних) слів складає своєрідну тематичну мережу
тексту, яка відображає логіку смислового розгортання означеного твору. Підхід до тексту
з позицій аналізу його ключових, тематичних слів, концептів дозволяє сконцентрувати
увагу на тематичній глибині, нескінченній варіативності, невичерпності інтерпретацій
наочного змісту тексту. Він дає можливість уявлення про текст як про динамічне явище,
що співвідноситься з історико-культурними особливостями його створення і прочитання.
Отже, з метою перевірки сформованості умінь студентів-філологів застосовувати
прийоми інтертекстуальності нами було використано методику концептуального
моделювання. В експерименті взяли участь студенти першого та третього курсів
спеціальностей “ПМСО. Українська мова та література” (ПДПУ імені К. Д. Ушинського)
та “Прикладна лінгвістика” (ОНУ імені І. І. Мечникова) загальною кількість 180
респондентів віком від 17 до 21 року.
Опитуваним було запропоновано назвати не менше п’яти слів-реакцій (одне з яких
повинно було називати авторів твору) на слова-стимули “Кам’яний господар (гість) ”.
Отримано 1200 асоціативних реакцій, з них 180 перших. При обробці прикінцевих
результатів схожі за смислом асоціати узагальнювались. Відповіді було розподілено за
такими семантичними групами: асоціати за автором твору (Леся Українка – 60 %,
О. Пушкін – 10 %, Тірсо де Моліна та Мольєр – по 4 %, Д. Байрон – 2 %, О. Толстой –
1 %); асоціати за ім’ям головного героя (Дон Жуан – 80 %, Дон Гуан – 7 %); асоціати за
приналежністю до епохи (епоха “плаща і шпаги” – 64 %, епоха середньовіччя – 32 %);
асоціати за місцем, де відбувається подія (Іспанія – 60 %, Італія – 10 %, Севілья – 7 %);
асоціати за рисами характеру (підлий, аморальний – 50 %, лукавий, егоїстичний – 21 %,
бешкетник – 10 %, атеїст – 5 %, трагічний, закоханий герой – 2 %); асоціати за
ставленням до оточуючих (кидав жінок збезчещеними – 57 %, приносить біль та смерть
– 20 %, закоханий до нестями – 11 %, помирає від руки статуї – 9 %, покараний за
138
розбещеність – 2 %); асоціати, близькі за змістом (вбитий командором, який захищав

честь своєї доньки – 89 %, закоханий герой, що чинить злочин – 8 %). Отримані
результати підтвердили наші припущення щодо хрестоматійності, як ключової риси знань
опитуваних: першокурсники спирались на програмовий матеріал зі шкільної програми (і
здебільшого серед авторів пригадували Лесю Українку і Мольєра), в той час, коли
третьокурсники апелювали до знань, набутих під час вивчення курсів з історії української
та зарубіжної літератур у ВЗО.
Інший тип завдань теж характеризувався асоціативним характером, але опитуваним
було запропоновано провести паралелі між поняттями та прикладами-ілюстраціями.
1. З яким твором перегукується вірш В. Стуса “Горить натяк

сосна – од низу догори…”?
2. “І хто розбудив нашу “правду п’яну”?” (І. Франко)
// “Кати знущаються над нами, а правда наша п’яна спить”
наслідування
(Т. Шевченко “Кавказ”)
3. “Маруся” Л. Боровиковського //”Світлана”
В. Жуковського
4. У гуморесці Остапа Вишні “Чукрен” є такі рядки: “А
заслужена їх артистка вийшла на сцену в народнім театрі й
проспівала художньо: Віють вітри, Віють буйні, Аж-аж-аж цитування
дерева гнуться”, що є дещо видозміненими рядками з пісні,
яку співає героїня п’єси “Наталка Полтавка”
І. Котляревського
5. У романі О. Гончара “Таврія” є портретний опис ремінісценція
Дмитра Никифоровича Баклагова, поданий у сприйнятті
іншого героя, Данька Яреська. Художня деталь цього портрета
– “вуса Тараса Бульби” – схожість, як зовнішня, так і
внутрішня, героя О. Гончара з відомим персонажем повісті
прецедентний текст
М. Гоголя “Тарас Бульба”.
Як і очікувалось, 70 % респондентів правильно визначили асоціативні зв’язки, але за

рахунок знання літературознавчих термінів (термін “прецедентний текст” було визначено
на рівні інтуїтивному або шляхом виключення понять), інші 25 % не спроможні були
виконати завдання через неусвідомленість значення терміну та відмінності понять
“ремінісценція”, “натяк”, “цитування” тощо.
Третій вид завдань було спрямовано на упізнання окремих понять, коли опитуваним
пропонувалось вказати, які з них вони у своєму усному чи писемному професійному
мовленні: 1) знають і використовують; 2) знають, але не використовують, 3) не знають.
Для експерименту пропонувались такі поняття: “прецедентний текст”,
“інтертекстуальність”, “цитата”, “натяк”, “ремінісценції”, “алюзії”. Отже, значна
кількість опитуваних – 40 % знають і здебільшого використовують, але у писемному
мовленні (під час написання наукових робіт – курсових і статей); 12 % – знають, але не
використовують через те, що побоюються бути незрозумілими оточуючим; незначна
кількість осіб – 13 % використовують в усному мовленні для надання йому, як їм здається,
139
більшої увиразненості й академічності; 7 % – не знають і не розуміють значення

означених термінів.
Таким чином, виділення концептів національно-прецедентних текстів з-поміж інших
елементів тексту-приймача здебільшого можливе на матеріалі художнього дискурсу,
апеляція до фонових знань опитуваних відбувається через наявність у тексті-приймачі
епіграфів, цитат, натяків, ремінісценцій, алюзій. Більша кількість респондентів володіє
хрестоматійними знаннями на достатньому рівні, в той час, як незначна кількість
опитуваних не може визначити текст-джерело і не апелює до знань літературознавчих
термінів.
Проведене дослідження дає підстави для таких основних висновків: а) цитати,
текстові ремінісценції (натяки, алюзії), епіграфи є сигналами інтертекстуальності, мають
безпосередній стосунок до способу існування і функціонування національно-
прецедентних текстів, а отже, можуть розглядатися як його ключові концепти; б) аналіз
концептів національно-прецедентних текстів, закономірностей їх функціонування дає
можливість дослідження мовних одиниць у контексті етнокультури; в) частота
використання концепту прецедентного тексту в мовленнєвій практиці, вміння використати
його відповідно до комунікативного наміру є важливим показником лінгвокреативності
мовної особистості; г) попри те, що шкільна програма формує істотну частину
національного корпусу прецедентних текстів, знання випускників шкіл почасти мають
декларативний характер, тоді як базові основи закладаються в період навчання у ВЗО
філологічного профілю; ґ) значна кількість студентів-філологів інтуїтивно апелює до
аспектів прецедентності, але не усвідомлює процесу їх утворення, тому не завжди влучно
використовує у професійному чи повсякденному спілкуванні.
У перспективі маємо на меті розглянути питання щодо критеріїв відбору
національного корпусу прецедентних текстів, а також щодо наукового обґрунтування їх
культурно-тематичної класифікації
1. Драч І. Ф. Поеми / А. О. Ткаченко (упорядкув.,післямова та відом.про поеми), Микола Григорович
Жулинський (передм.). – К.: Генеза, 2006. – 510 c.
2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 263 с.
3. Красных В. В., Гудков Д. Б., Захаренко И. А., Багаева Д. В. Когнитивная база и прецедентные
феномены в системе других единиц в коммуникации // Вестник Московского университета.
Серия 9. Филология. – 1997. – № 3. – С. 62-75.
4. Маланюк Є. Невичерпальність. – К.: ВЦ “Просвіта”, 2001. – 318 с.
5. Попова З. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвистике. – Воронеж: Истоки, 2001. – 191 с.
6. Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании
и дискурсе. – М.: Academia, 2000. – 128 с.
7. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. – М.: Школа “Языки
русской культуры”, 1997. – 824 с.
The article treats of notion is grounded “concept” from point of modern cognitive linguistics; the
main concepts of national–precedent texts are outlined.
Key words: concept, concepts of national–precedent texts, reminiscence, quotation, epigraph.
140
Довгань О. В.
МАЙСТЕРНІСТЬ ПЕРЕКЛАДУ
В КОНТЕКСТІ ВІДПОВІДНОСТІ ТЕКСТУ-ПЕРШОДЖЕРЕЛУ
У статті проаналізовано специфіку перекладу як результату творчої діяльності

перекладача, адекватність та еквівалентність перекладу, історію українського
перекладознавства.
Ключові слова: переклад, майстерність перекладу, адекватність перекладу,
еквівалентність перекладу, паралельний переклад.
Український художній переклад, з огляду на сукупність соціально-історичних та

літературно-культурних чинників, став важливим і невід’ємним компонентом української
культурної полісистеми, забезпечивши її збереження і цілісність. Окреслюючи мету і
місце художнього перекладу в системі національно-культурного розвитку, в українському
перекладознавстві розглядають переклад як засіб захисту національних мов і культур
(О. І. Чередниченко), стверджують його націєтворчу місію (Р. Зорівчак, М. Стріха). Звідси
особлива увага до особистісного фактору в перекладі та розуміння ролі перекладача як
митця, що засобами художнього перекладу збагачує рідну мову та літературу. У цьому
контексті майстерність перекладацької діяльності виходить на перший план. Серед
подвижників українського художнього перекладу, тих, хто творив заради піднесення
національного престижу та суспільно-культурного відродження України можна назвати
Г. Кочура, І. Стешенка, Д. Паламарчука, М. Бажана, Бориса Тена, В. Мисика,
А. Перепадю, І. Світличного, В. Стуса, В. Митрофанова, Ю. Лісняка, А. Содомору та
багато інших професіоналів, яскравих творчих особистостей, які стали уособленням
українського перекладу.
Проблема художнього перекладу є складною і суперечливою через дуальність, що їй
притаманна: з одного боку, переклад – процес унормований і сталий, а з другого – це
співтворчість перекладача, успішність якої залежить від креативності останнього.
Переклад як термін має полісемантичну природу. Його найбільш розповсюджене і
здебільшого узагальнювальне значення пов’язують з процесом передачі значення/змісту
слова, групи слів, речення або уривка з мови оригіналу на мову перекладу [9, 23-24].
Поняття “переклад” можна визначити наступним чином: заміна текстового матеріалу
однієї мови (мови оригіналу) еквівалентним текстовим матеріалом іншої мови (мови
перекладу). Головною метою будь-якого перекладу є досягнення адекватності.
Адекватність – це вичерпна передача смислового змісту оригіналу і повна
функціонально-стилістична відповідність йому. Оскільки зрозуміло, що теоретично зміст
оригіналу та перекладу має бути тотожним, то можна зробити висновок, що зміст
перекладу повинен повністю зберігати зміст оригіналу: повноцінність перекладу означає
вичерпну передачу смислового змісту оригіналу і повноцінну функціонально-стилістичну
відповідність йому. Але Л. С. Бархударов [2, 78-79] вважає, що про повну відповідність
можна говорити лише відносно, адже, за його словами, при перекладі уникнути втрат
неможливо, тобто має місце неповна передача значень, що їх містить текст оригіналу.
Виходячи з цього, Л. С. Бархударов робить закономірний висновок, що текст перекладу
ніколи не може бути повним та абсолютним еквівалентом тексту оригіналу. Схожої ж
думки дотримується і Ю. Найда [17, 52-53], за словами якої, намагання досягти
141
еквівалентності може призвести до значного відходу від оригіналу. Саме тут слід
зазначити, що терміни “адекватність” і “еквівалентність” за своїм значенням дещо
відрізняються один від одного.
Еквівалентність виступає в якості основи комунікативної рівноцінності, наявність
якої і робить текст перекладом. Під поняттям еквівалентності перекладу розуміють
передачу в перекладі змісту оригіналу, який розглядається як сукупність інформації, що
міститься в тексті, включаючи емотивні, стилістичні, образні та естетичні функції мовних
одиниць. Таким чином, еквівалентність – це поняття більш ширше, ніж “точність
перекладу”, під яким зазвичай розуміють лише збереження “предметно-логічного змісту”
оригіналу. Іншими словами, норма еквівалентності означає вимогу максимальної
орієнтованості на оригінал. Адекватний переклад є за означенням еквівалентним, хоча
ступінь смислової спільності між оригіналом та перекладом може бути різним. Найбільш
повна еквівалентність (на рівні мовних знаків) означає максимально можливу
наближеність змісту різномовних текстів. Еквівалентний переклад не завжди буде
вважатись адекватним, через те що він буде лише задовольняти вимогу смислової
наближеності до оригіналу [9, 23-24].
Якщо говорити про явище перекладу в більш загальному контексті, можна сказати,
що художній переклад – це відтворення засобами рідної мови особливостей чужоземного
літературного тексту в нерозривній діалектичній єдності його змісту і форми. Перше і
найголовніше завдання, що постає при цьому, якраз і полягає в майстерному відтворенні
перекладачем гармонії цієї єдності. Абсолютизація однієї зі сторін чи нехтування нею
веде до двох цілком протилежних, але однаково вагомих тенденцій у перекладі. Однак це
загальновизнане положення про гармонійність поєднання змісту і форми в мистецтві
здебільшого порушується: зміст (дух оригіналу) переважає над формою (буквою) в
перекладі. Така практика призводить до того, що переклад перетворюється в звичайну
копію оригіналу, яка втрачає здатність нести читачеві естетичну насолоду.
Не менш шкідливим й надмірним є захоплення формою оригіналу, копіювання
лексики, механічне перенесення в переклад чужих синтаксичних і фразеологічних
конструкцій. Гіркий досвід свідчить, що за формалістичного підходу до перекладу з нього
зникає легкість і природність поетичного виразу. Перед читачем постає розшарована
конструкція з мовно-семантичних моноблоків, а не мистецький витвір. Слово саме по собі
не звучить у художньому творі, якщо воно вирвано із контексту і в перекладеному вірші,
поемі, п’єсі чи навіть романі не відчувається міцного внутрішнього зв’язку всіх слів, фраз,
поетичних рядків, строф, яв, дій, розділів тощо. Форма літературного тексту – не
статичний макет, що уособлює певний зміст, а спосіб його репрезентації. Звідси й постає
основний закон перекладу, влучно сформульований відомим українським теоретиком і
практиком художнього перекладу С. Ковганюком: “Якщо хочеш гармонійно поєднати
форму і зміст, то бери зміст оригіналу, але надавай йому форми, властивої твоїй рідній
мові” [15, 23].
Упродовж століть підхід до перекладацьких принципів істотно змінювався. За епохи
Відродження, скажімо, переважали буквальні переклади. Апологетом дослівних версій,
зокрема, виявив себе німецький гуманіст і перекладач Ніклас фон Віле (XV ст.), який
обстоював тезу: “...кожне слово (оригіналу) замінюється таким самим словом
(перекладу)”. Саме так він перекладав твори Петрарки, Боккаччо, Апулея. У XVIII ст. під
впливом панівної в країнах Західної Європи естетики класицизму з її нехтуванням усього,
142
що не вміщалося в рамки тогочасних канонів, виникають “прикрашені” переклади, в яких

видалялося все, що було не до смаку читачам. Це так званий вільний переклад із його
принципами “суперництва” та “змагання” з авторами оригіналів [19, 21-27].
Слід зазначити, що співвідношення мови оригіналу і мови перекладу – величина
історично змінна. У середні віки переклади були переважно буквальними, в 17–18 ст. –
“вільними”, для яких були характерними скорочення і навіть зміни. Пізніше перекладачі
будуть прагнути до відповідності першотвору, до адекватної передачі і змісту, і його
художніх особливостей.
У певну добу першотвір прочитується перекладачами по новому. Давні переклади
несуть на собі відбиток минулого стану літературної мови. Крім того, через мовні явища
перекладачі доносять до сучасного читача загальнокультурну, естетичну оцінку
першотвору. Плідна перекладацька діяльність видатних письменників переконує, що слід
шукати не еквівалент слова, а “перекладати” думку, почуття автора оригіналу, душевний
настрій ліричного героя, проникаючи у глибину поетики інонаціонального твору. Для
цього перекладач повинен бездоганно володіти як рідною мовою, так і мовою оригіналу.
Переклади не з першотвору, а з інтерпретації іншою мовою чи з дослівного підрядкового
перекладу не є бажаними, оскільки це часто призводить до грубих помилок і спотворень.
Поряд із традиційними перекладами творів художньої літератури, які виконуються
досвідченими інтерпретаторами, в середині XX ст. виник переклад автоматичний (або ма-
шинний). Його здійснює електронно-обчислю-вальна машина на основі спеціально
складеної для неї програми. ЕОМ, а в наші дні комп’ютери, можуть перекладати лише
порівняно нескладні тексти зі спрощеною граматикою та стандартизованим словником,
який містить слова, що не мають переносних значень. Отже, автоматичний переклад
художніх творів неможливий, він частково може бути придатний лише для перекладу
науково-технічної літератури.
Розрізняють також переклади наукових праць, газетно-інформаційних повідомлень і
публіцистики тощо, які характеризуються насамперед жанрово-стильовими різновидами
текстів оригіналів. І все ж особливо складний, творчий характер має переклад художніх
творів. Найважчим серед них є переклад поезії, оскільки сама природа поетичного твору
має чимало відмінностей від специфіки прози (наявність рими і ритму, значно більша вага
окремого слова тощо).
Надзвичайно цікаве і рідкісне явище в художній літературі – авторський переклад,
або автопереклад, тобто переклад художнього твору іншою мовою, зроблений самим
автором оригіналу.
Письменники здебільшого віддають перевагу написанню нових творів перед
перекладом уже написаних іншою мовою. Однак іноді митець все ж перекладає себе
самого. Кілька моментів відрізняють такого перекладача від звичайного. З одного боку, як
повноправний господар власного твору, він не обмежений у перекладацькій діяльності
жодними суто перекладацькими чинниками, що дозволяє йому переробити власний текст
у будь-якому напрямку, змінювати його композицію, образи і т. ін. В результаті таких
переробок іноді замість перекладу може з’явитися зовсім новий твір. З іншого боку,
перекладач-автор, на відміну від звичайного перекладача, бачить оригінал, так би мовити,
“зсередини”, що допомагає йому створити справді повновартісний, мистецьки
143
довершений переклад. Але це можливо, і на цьому слід обов’язково наголосити, лише за

умови вільного оволодіння обома мовами.
Одним із перших серед українських письменників спробував себе в автоперекладі
Г. Квітка-Основ’яненко, який відтворив російською мовою вісім власних українських
повістей. І. Франко та Леся Українка перекладали окремі свої поезії німецькою мовою,
М. Вороний, М. Рильський – російською.
Перекладачами власних творів російською мовою були і білоруси М. Богданович і
Василь Биков, киргиз Чингіз Айтматов та інші.
Можна навести для прикладу поезію Миколи Вороного “Sententia” в українському
оригіналі та в авторському перекладі.
І сміх, і плач – з одного джерела.
Вони бринять в однім акорді
З глибин таємності Добра і Зла,
Де їх ховають душі горді.
І сміх, і плач – це рідні два брати,
Коли від болю серце рветься
Будь гордим же, не зраджуй серця ти,
Як плаче сміх, як плач сміється.
Автопереклад М. Вороного:
И смех, и плач – из одного русла.
Они дают одни аккорды
Из тьми загадочной Добра и Зла,
Где их таят, кто духом горды.
И смех, и плач – они всегда сродни,
Когда от боли сердце рвется.
Будь гордый же и тайну сохрани,
Как плачет смех, как плач смеется!
Авторський переклад не слід ототожнювати з авторизованим. Авторизація (від фр.
autorisation – дозвіл) – це схвалення автором тексту свого твору до друку. Це може бути
рукописний (машинописний) варіант, внесені автором уточнення та поправки до
попереднього видання чи схвалення нового або ж публікація твору в перекладі іншою мо-
вою. Авторизований переклад передбачає, насамперед, вільне володіння мовою
перекладу, властиве авторові оригіналу, ґрунтовну його орієнтацію в іншомовній стихії –
традиціях та звичаях того народу, мовою якого твір перекладається. Свідченням
авторизації є письмова згода митця, участь його в підготовці видання, скажімо, читання
коректури тощо. Авторизованою може бути також інсценізація твору – переробка
епічного чи ліричного тексту, тобто спеціально не призначеного для сцени, за законами
театрального мистецтва. Інсценізація твору виконується іншим митцем, але з дозволу і за
погодженням із автором.
Культура мови перекладу – галузь перекладознавства, що вивчає й оцінює текст
перекладу щодо його відповідності загальнолітературній нормі, стилістичній системі
літературної мови. Культура мови перекладу залежить від мовної культури взагалі, від
стану розвитку стилів літературної мови, тобто від мовних процесів, що відбуваються в
оригинальній літературі. Культура мови перекладу пов’язана з оцінкою досконалого
(недосконалого) перекладу, тобто враховує його функціонування як явища рідної
144
літератури й мови. Відповідна оцінка передбачає порівняння тексту перекладу з

оригіналом, встановлення адекватності здійсненого перекладу. При цьому культура мови
перекладу заперечує буквальний, дослівний переклад, орієнтує перекладачів на
дотримання міри естетичного в передачі національного колориту оригіналу, на творчі
пошуки у відтворенні індивідуального стилю автора, який послуговується діалектною,
регіональною лексикою, архаїчними мовними засобами, різними прийомами стилізації.
Культура мови перекладу заперечує не лише буквальний переклад, а й мовне
штукарство, яке власне перетворює переклад на довільний переказ, або переспів. Тонка
межа відділяє новаторську мовотворчість перекладача від формального
експериментування зі словом. Теоретики й практики перекладу відзначають труднощі у
відтворенні фразеології першотвору, передачі міжмовних омонімів, наголошують, що
переклад із близькоспоріднених мов буває складніший, ніж із мов структурно віддалених,
а переклад наукової, публіцистичної літератури легший, ніж художньої. В історії
української перекладної літератури і перекладознавства вирізняються окремі періоди,
коли з кількісним збільшенням перекладів, з розширенням кількості мов, з яких
перекладають, зростає увага і до культури мови перекладу.
Як галузь мистецтва перекладу культура мови перекладу сприяє відбору,
шліфуванню виражальних засобів рідної мови, урізноманітнює її стилістичні можливості.
Відчуття рідної мови допомагає перекладачеві у використанні стилістичних маркованих
засобів (діалектної, просторічної, архаїчної, високої книжної або розмовної зниженої
лексики). Недосконалий той переклад, у якому відбувається стилістична переорієнтація
мови оригіналу, що неодмінно призводить до порушення його змісту.
Вплив перекладної літератури на світовідчуття людства – загальновизнаний.
Художній та науковий переклад відіграє важливу роль в утворенні і виробленні сучасної
української літературної мови. Перекладні твори збагачують не лише національну
літературу, а й загальну скарбницю світової літератури. Кожен твір незримо,
опосередковано або й прямо і явно позначається на всій світовій літературі, впливає на неї
через безліч літературних і позалітературних чинників. Те саме стосується і літературних
перекладів, не тільки “експорт”, а й “імпорт” літератури є внеском у світову культуру.
Зрештою, переклад суттєво збагачує самого перекладача. Наприклад, французький
романтик Ж. де Нерваль не написав би своїх сонетів, якби як перекладач не пройшов
школи Г. Гайне. Історія українського перекладу має свої особливості порівняно із
класичною схемою більшості європейських літератур: спершу переклади Біблії, згодом
античних авторів, тоді сучасників і загалом авторів національних літератур. Українська
перекладацька традиція – багатовікова. Українське перекладознавство складалося
трагічно, адже українська мова й література – головні чинники формування нації в умовах
бездержавності – не могли природно розвиватися. Перекладна література, починаючи від
старокиївської доби, відіграє надзвичайно важливу роль у культурному житті України: і
як виховний засіб, і як засіб самовиразу нації та збагачення можливостей української
мови. Переважна більшість українських письменників минулого подвижницьки ставилася
до перекладацтва. Просвітники свого народу, захоплені ідеалом національної
самостійності, вони часто обирали знаряддям боротьби – поряд з оригінальною творчістю
– переклад, що був для них водночас ефективним засобом підвищити власну
майстерність.
145
Досліджувати українську перекладацьку культуру необхідно в нерозривному зв’язку

з історією народу та історією розвитку літературної мови, її лексикону, образного фонду,
фразеологічних засобів, синтакси. Скажімо, якщо у XIX ст. наші перекладачі, може, й
надмірно українізували драматичні твори, які вони перекладали, то не слід забувати, що
це був період становлення українського національного театру, і було б помилкою
оцінювати їхню діяльність з погляду сучасних вимог до художнього перекладу.
Натомість, значно професіоналізувалася праця перекладачів у ХХ ст.: зросли й вимоги до
її якостi, виникло розуміння перекладеного тексту, як значущого фактору впливу на
суспільство. Таким чином зростає увага перекладача до тексту-джерела, тексти перекладів
стають усе більш фаховими, сповненими термінів та термінологічних сполук, часто, на
жаль, полісемантичних. Водночас, виникає і вимога, так би мовити, “лінгвістичної”
універсальності.
Від сучасного професійного перекладача вимагається активне володіння усіма
мовними стилями та їхніми видозмінами, бо автором тексту-джерела може бути і
витончений стиліст, і напівграмотний прохач чи позивач. Текст часто містить чимало
алюзій, абревіатур, архаїзмів, неологізмів, діалектизмів, волаючих імен, каламбурів, явищ
вертикального контексту чи інших складних лінгвальних одиниць. Інколи усні
перекладачі змушені долати малограмотне мовлення, зокрема коли їхніми клієнтами є
іноземці, що користуються під час офіційних зустрічей не рідною мовою, а іншою,
поширенішою, якою володіють не в повному обсязі. Для такої професії потрібні і талант, і
велика відданість справі, і колосальні знання, бо майже завжди йдеться не про переклад з
мови на мову, а з культури на культуру.
У цьому контексті важливим видається глибоко досліджувати вплив перекладної
літератури на розвиток літератури оригінальної.
1. Барли Н. Структурный подход к пословице и максиме // Паремиологическое исследо-вания: Сб.
статтей. – М., 1984. – С. 127-148.
2. Бархударов Л. С. Мова і переклад. – М.: Міжнародні відносини, 1975. – 235 с.
3. Вакуленко М. Про тонкощі перекладу з російської мови та вживання деяких терміноло-гічних пар
// Вісник книжкової палати. – 2005. – № 8. – С. 41-43.
4. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – К.,
Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2004. – 1440 с.
5. Виноградов В. С. Лексические вопросы перевода художественной прозы. – М., 1978. – 174 с.
6. Грязнухіна Т. О. Паралельний переклад текстів і машинний переклад // Мовознавство. – 2006. – № 1.
– С. 71-82.
7. Зорівчак Р. П. Художній переклад в Україні і буття нації. Спроба історико-літературного
осмислення // Записки Перекладацької майстерні. – Т. 1. – Львів, 2001. – С. 9-11.
8. Ковальська І. В. Особливості відтворення стилістичної семантики колірних лексем у перекладі (на
матеріалі української та англійської мов) // Мовознавство. – 1999. – № 5/6. – С. 67-70.
9. Комиссаров В. К. Теория перевода. – М.: Высш.шк., 2000. – 253 с.
10. Комісаров В. Н. Лінгвістика перекладу – М.: Міжнародні відносини, 1980 – 167 с.
11. Коптілов В. Теорія і практика перекладу: Навч. посіб. – К.: Юніверс, 2003. – 280 с.
12. Korunets I. V. Theory and Practice of Translation. – Vinnytsia.: 2001. – Nova Knyha Publishers. – 446 p.
13. Костецький І. Про мову, стиль і перекладництво // Урок української. – 2002. – № 10. – С. 23-26.
14. Кузьменко В. І. Про види перекладу, форми і методи роботи з ними // Тема. – 2004. – № 2. – С. 24-28.
15. Любченко Т. Н. Практичні підходи до перекладу // Теорія i практика перекладу. – К., 1991. –
Вип. 17. – С. 89-97.
16. Матвеенко В. А. Средневековая хроника для читателей ХХІ века: Кое-что о средневековом
переводе и о переводе вообще // Русский язык (ПС). – 2006. – Май (№ 10). – С. 18-23.
146
17. Найда Ю. А. Процедура аналізу компонентної структури референційного значення. – М., 1983. –
С. 52-53.
18. Новикова М. А. Про історію перекладу // Теорiя і практика перекладу. – К.: Вища школа, 1991. –
Вип. 10. – С. 21-27.
19. Федоров А. В. Основи загальної теорії перекладу. – М.: ООО Філологія три, 2002. – 416 с.
Article reviewed the specifics of the transfer as a result of the creative work of translators,
adequacy and equivalence translation, the history of the Ukrainian Translation.
Key words: translation, skill transfer, adequacy translation, equivalence translation, parallel
translation.
147
ЛІНГВОДИДАКТИКА
І КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ
Вашуленко М. С.
ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОГО ЛІТЕРАТУРНОГО МОВЛЕННЯ

У КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ СПАДЩИНИ ІВАНА ОГІЄНКА
Ревному послідовнику ідей Івана Огієнка в утвердженні

української літературної мови в сучасному соціумі
Любові Мацько присвячується
Стаття присвячена висвітленню проблем формування мовної особистості в процесі

здобуття нею шкільної освіти у наукових працях визначного вченого Івана Огієнка.
Ключові слова: Іван Огієнко, мовленнєва діяльність, культура мовлення, мовна політика.
Хочу розпочати свою статтю думками і словами нашого видатного співвітчизника

Івана Огієнка про мову: “Мова – душа кожної національності, її святощі, її найцінніший
скарб… Звичайно, не сама по собі мова, а мова як певний орган культури, традиції. У мові
наша стара й нова культура, ознака нашого національного визнання. І поки живе мова —
житиме й народ, як національність. Не стане мови – не стане й національності: вона геть
розпорошиться поміж дужчим народом… От чому й вороги наші завжди так старанно
пильнували, аби заборонити насамперед нашу мову, аби звести та знищити її дощенту. Бо
німого, мовляв, попхаєш, куди забажаєш…” (Іван Огієнко. Українська культура. Коротка
історія культурного життя українського народа.)
Десята стаття Конституції України проголошує: “Державною мовою в Україні є
українська мова. Держава забезпечує всебічний розвиток і функціонування української
мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України”. Можна з упевненістю
сказати, що ця стаття Конституції України є результатом не тільки патріотичних і
політичних устремлінь і дій наших сучасників. До її утвердження у головному законі
Держави доклали зусиль, розуму і серця українці всіх попередніх поколінь, і до таких
справжніх українців ми по праву відносимо сьогодні й Івана Огієнка.
Уже в період навчання у Київському університеті в перші роки ХХ століття молодий
учений друкує статтю “Огляд українського язикознавства” (1908 рік), і слідом за нею
йдуть публікації цілої серії статей, брошур, книг, присвячених історії, теорії, культурі і
практиці вживання української мови від часів Київської Русі до тогочасного суспільства.
З-поміж них особливо хочемо виділити працю “Рідна мова в українській школі”. Учений
добре розумів роль школи в утвердженні серед народу його рідної мови, бо без добре
виробленої рідної мови немає всенародної свідомості, немає нації.
148
У цій статті я хочу закликати всіх, хто причетний до шкільної і вищої освіти, до
проблеми вчителя для нашої школи, вчителя з будь-якого предмета, але передусім
учителів початкових класів, яких я називаю Першовчителями рідної мови, та вчителів
української мови і літератури, закликати сповідувати ті мовні заповіді, які послав до нас,
своїх історичних нащадків, наш великий просвітитель Іван Огієнко. І хочу не просто
обмежитися закликами до сповідування глибоких і неминущих його думок, а й
зупинитися на тому, щó саме ми, автори концепцій, Державного стандарту, програм,
підручників, навчальних і методичних посібників з української мови, робимо для того,
щоб заповіді великого патріота України втілювалися в нашому українському сьогоденні.
У концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) підкреслено необхідність
“посилення розвивального, практичного і виховного спрямування мовно-літературної
освіти, формування у процесі вивчення всіх предметів мовної культури особистості.
Сучасне розуміння ролі української мови повинно виявлятися в таких взаємозв’язаних
аспектах: 1) як навчальний предмет в усіх навчальних закладах; 2) як основний засіб
комунікації і здобування знань з інших (не мовних) сфер пізнання; 3) як засіб розвитку і
самовираження особистості школяра, утвердження в суспільстві”. Іншими словами – як
важливий засіб соціалізації особистості школяра як у процесі шкільного навчання, так і по
закінченні середньої школи, у визначенні свого місця і ролі в соціумі.
Тому хочу зупинитися на окремих проблемах формування мовної особистості в
процесі здобуття нею шкільної освіти, які прямо співвідносяться з мовними заповідями
Івана Огієнка. Він дбав про високу культуру української мови, однією з ознак якої вважав
правильне наголошування слів. Іван Огієнко неодноразово підкреслював, що
нормативний наголос є однією з найголовніших і найвиразніших ознак
літературного мовлення.
На превеликий жаль, на кожному кроці ми є свідками й учасниками порушення цієї
важливої мовної норми. Прислýхаймося до мовлення учителів початкових класів на
уроках з різних предметів, які їм в умовах багатопредметного початкового навчання
доводиться вести, і нерідко почуємо в їхньому професійному мовленні спотворене
нормативне наголошування слів: “чúтання”, “вúразне чúтання”, “завдання´”, “óзнака
прéдмета”, “одúнадцять”, “чотúрнадцять”, “чúсельник”, “знáменник”, “множнúк”,
“дóбуток”, “сантúметр”, “кілóметр”., “чергóвий” та ін. Під впливом російської мови ми
замість новúй чуємо “нóвий”, замість пóдруга – “подрýга”, замість дочкá – “дóчка”, замість
óлень – “олéнь”, замість фартýх – “фáртух”… Ці приклади можна довго продовжувати. І
візьмімо до уваги, що переважну більшість цієї лексики, зокрема термінологічну, вводить
у мовлення дитини не сім’я, не вулиця, а саме вчитель. Я про це так предметно говорю, бо
знаю, яких зусиль має докласти в п’ятому і в наступних класах учитель-предметник, щоб
подолати ці мовленнєві помилки, а головне – що домогтися цього практично неможливо.
А звідки ці помилки взялися в мовленні сучасного вчителя, який, крім загальної шкільної
освіти, має і педагогічну, середню або вищу? Ці помилки найчастіше ідуть за ним від його
колишнього вчителя початкових класів. А нині він сам, ставши вчителем, продовжує їх
множити у мовленні своїх сучасних учнів.
Ще один приклад, пов’язаний із культурою мовлення, який знову-таки є
характерним для початкового навчання і також стосується порушення норми
слововживання. Відомо, що під впливом суржику, який панує нині у багатьох навіть
українськомовних сім’ях, діти приходять до першого класу з такими словами, як
149
“карандаш”, “рєзінка”, “мєл”, “тєтрадка”, “воротнік”, “часи”, “карман”, “носовий платок”,

“пєрчатки”, “рубашка”, “ботінки”, “носки”, “цвіти”, “сірень”, “ландиш” і багато інших.
Маємо уявити, скільки зусиль має докласти уважний учитель-класовод, щоб перевести
слововживання своїх учнів протягом чотирирічного початкового навчання у літературну,
нормативну площину.
Від прикладів зі шкільного життя перейду до прикрих помилок, які нерідко чуємо в
нашому, уже науковому середовищі, читаємо в кандидатських і докторських дисертаціях
та авторефератах.
Ключовими словами-термінами для нас, науковців, пов’язаних з видавничою
справою, з інформаційними технологіями, з навчальним процесом, з офіційними
засіданнями, є такі терміни, як видáння (чуємо на кожному кроці “видання́”), мерéжа,
замість “мережá”, пізнáння, а не “пізнання́”, фаховúй рівень, а не “фáховий”, наступне
питання (в порядку денному) замість “слідуюче”. До речі, треба зауважити, що саме це
наступне стало дуже широко вживатися навпаки, у невластивому для себе значенні.
Чуємо: “Я хочу зупинитися на “наступних” проблемах”, “З цього приводу пропоную
„наступне”. Це слово стало своєрідним паразитом нашого мовлення, мовлення учасників
радіо- і телепередач, а походить воно від калькування з російського −“следующих”,
“следующее. В українській мові тут має звучати: Хочу зупинитися на таких проблемах. З
цього приводу пропоную таке.
На місці російського речь идет о следующем українською маємо сказати: йдеться
про таке. Російським виразам исключение из правила, всё без исключения в українській
мові відповідають виняток з правила, усе без винятку, замість калькованого
“виключення”, яке чуємо з українських засобів масової інформації.
Нам часто доводиться підписувати і вручати ювілярам вітальний áдрес. І не
називаймо цю форму вітання адресою. Адресу ми пишемо на конверті, подаємо її в
офіційній анкеті про себе. А вручаємо, виголошуємо вітальний адрес.
Наші дослідники, дисертанти в своїх дисертаціях і авторефератах чомусь всуціль
“одержують” результати (невідомо, правда, від кого), замість здобувають. Ще гірше, коли
по завершенні експериментально-дослідного навчання вони одержують не результати, а
“наслідки”. Це вже звучить, як “наслідки катастрофи або якоїсь природної стихії”. В
аналізі результатів дослідного навчання дисертанти нерідко послуговуються критеріями
“вірно”, “не вірно” (виконане те чи інше завдання). Слід взяти до уваги, що в цьому
випадку російському верно відповідає українське правильно. А українському вірно в
російській мові – преданно. (Вірно служити Вітчизні; вірно кохати. А завдання може бути
виконане правильно або неправильно.)
Одним із важливих прийомів у дослідженнях педагогічних явищ, геометричних
фігур або природних об’єктів, мовних одиниць тощо є порівняння. Порівняння передбачає
з боку дослідника дії на зіставлення і протиставлення. Ні, ми не зіставляємо, а під
впливом російської “співставляємо”. Так само спробуймо в будь-якому словнику
української мови знайти поширене серед наших науковців “співпадати”. Як і
“співставляти”, цього слова ми не знайдемо в жодному словнику. То звідки воно в нашому
і усному, і писемному мовленні? Це калька з російської за наявності в нашій мові
збігатися, сходитися: думки, результати, вершини і сторони рівних трикутників тощо
збігаються, а не “співпадають”.
150
А кальковане “в першу чергу” замість наших питомих гарних прислівників

передусім, передовсім, насáмперед, якими ми або зовсім не користуємося, або
користуємось уже в так звану “другу чергу”.
Ще такі немилозвучні паразити поширені в українській мові, як “разом з тим” і ще
“кращий” – “разом з цим” замість українського прислівника водно́час ( або водночáс).
Дуже часто ми виражаємо своє “відношення” до певного явища, події, не маючи до
них аж ніякого відношення. Але можемо мати своє ставлення до цього. Візьмімо до уваги,
що російському отношение в українській мові маємо більше 5 відповідників, які
вступають у різні лексичні сполучення: відношення підмета до присудка в реченні;
відношення катета до гіпотенузи в прямокутному трикутнику; ми всі маємо відношення до
освітньої, науково-педагогічної сфери; але ми виражаємо своє негативне ставлення до
мовленнєвих недоліків своїх учнів, студентів; між державами налагоджуються відносини,
зносини, а між членами колективу – стосунки; по відношенню до певного предмета ми
вживаємо щодо, а по відношенню до особи, людини – стосовно; якщо між членами
формального колективу налагоджуються певні стосунки, то між членами родини, крім
цього, вживаємо слово взаємини. Отже, це синонімічне багатство нашої мови, на яке
також неодноразово в своїх працях звертав увагу Іван Огієнко, маємо якомога повніше
використовувати в своєму мовленні, у своїх наукових публікаціях.
У сфері мовної освіти ми, словесники, маємо запобігати помилкам (візьмімо до
уваги – помилкам, у давальному відмінку!). На жаль, дуже часто доводиться чути на
уроках української мови і читати в методичних статтях і в дисертаціях з методики
навчання мови кальковане з російської “попереджувати помилки”. Попереджують про
природну стихію, про необхідність прибути вчасно на певний захід, а відділ кадрів
використовує попередження як форму морального стягнення за певне порушення
трудової дисципліни. Помилкам же маємо запобігати!
Іван Огієнко неодноразово висловлювався про милозвучність української мови, він
пишався цією особливістю нашої мови, якою вона вирізняється з-поміж інших. “А наша
мова українська, чарівна наша мова, усім світом уже визнана за одну з найзручніших,
наймелодійніших мов” (Іван Огієнко. Українська культура). Хочемо нагадати, що ця
милозвучність досягається низкою фонетичних засобів. Наведу кілька найтиповіших
прикладів евфонічної норми, характерної для українського літературного мовлення:
1) прийменник в і його варіант у в українській мові не мають жодного семантичного
розрізнення. Їх уживання ґрунтується виключно на врахуванні звуків, якими
розпочинаються або закінчуються сусідні слова в словосполученні, реченні: кінцевий
приголосний попереднього слова вимагає прийменника у, а голосний – в (зайшов у
кімнату; зайшла в кімнату). Розпочинати речення, а особливо абзац, треба завжди
прийменником у; 2) прийменник з в українській мові виключно з метою милозвучності
вживається аж у чотирьох варіантах – з, із, зі, зо. А правило вживання кожного з них те
саме, яке ми наводили в попередньому прикладі щодо вживання прийменників у(в): узяв зі
столу; вітер зі сходу (або із заходу), з огляду на зазначене; з увагою до предмета;
виступив із пропозицією; разів зо два; 3) сполучник і, будучи голосним звуком, має
приголосний варіант й, який уживається у т.зв. інтервокальній позиції, тобто між
голосними: культура й освіта, море й океан, Іванко й Оленка.
Отже, як бачимо і чуємо, для нашої мови так само неприродним є збіг голосних, як і
збіг приголосних. І до цього треба просто прислухáтися, вимовляти словосполучення,
151
речення вголос чи напівголосно, коли оформляємо письмовий текст, коли його редагуємо,
удосконалюємо. Природність або, навпаки, неприродність звучання підкаже правильне
написання (вживання варіанта того чи іншого прийменника, сполучника). Головне – не
забувати про милозвучність нашого українського мовлення і використовувати цей засіб як
в усних, так і в письмових висловлюваннях.
Мелодійність української мови забезпечується ще однією її орфоепічною
особливістю – збереженням дзвінкості парних дзвінких приголосних у так званій слабкій
позиції – в кінці слова і в середині перед наступним глухим. Українською мовою має
звучати: сад, дуб, ніж, гриб, сніг, ложка, казка, берізка; Хліб-сіль їж, а правду ріж! На
превеликий жаль, ця мовна норма дуже часто порушується. У результаті діти на уроці
змушені слухати не казку а “каску”, хлопчик знайшов у лісі не гриб, а “грип” і т.п. А
головне полягає в тому, що такі порушення в усному мовленні учні, і не тільки
початкових класів, часто відображають на письмі, замінюючи букви під впливом вимови.
І ще одна характерна ознака української мови, пов’язана не тільки з культурою
мовлення, а й з культурою спілкування, − наявність у нашій мові кличної форми, кличного
відмінка. Це особливо помітно в поетичному мовленні і в усній народній творчості, яка є
важливим джерелом збагачення літературного мовлення: О, земле, велетнів роди! Земле
моя, всеплодющая мати! Ой чого ти, дубе, на яр похилився, молодий козаче, чого
зажурився? Дівчино кохана, здорова була! Ой вербиченько-біле личенько.
Хто, як не вчитель початкових класів повинен прищепити своїм вихованцям звичку
правильно звертатися один до одного, до вчителя, до інших знайомих осіб. Звертання
вчителя до учнів, до своїх колег, до батьків: Миколо, Петрику, Галинко, Іване
Степановичу, Олено Петрівно, сестричко, братику та ін. мають стати нормою, яку
обов’язково будуть наслідувати й учні заздалегідь від того часу, коли вони за програмою
ознайомляться з кличним відмінком іменників.
Хочу підкреслити, що в основу сучасного шкільного початкового курсу української
мови, як і курсів основної та старшої школи, покладено комунікативну мету. Йдеться не
тільки про набуття учнями мовних знань, а й знань, пов’язаних із мовленнєвою
діяльністю. Ми знайомимо учнів з нормами комунікації, спілкування. І на ознайомлення з
ними, для їх опрацювання і засвоєння програмою відведено навчальний час, а в
підручниках дібрано відповідний мовленнєвий матеріал, зорієнтований на вироблення в
учнів культури мовлення і культури спілкування. У цьому легко переконатися,
погортавши відповідні розділи, нові в шкільній мовній освіті, порівняно з традиційною, –
“Мова і мовлення” , “Текст”. У розділі “Мова і мовлення” учні здобувають знання, саме
знання, про найважливіші лінгвістичні і суспільні вимоги до культури усного і писемного
мовлення та культури спілкування. У підручниках відведено спеціальні уроки для
навчальних вправлянь з культури мовлення і культури спілкування, розглядаються
ситуації, в яких опиняються учні, спілкуючись у родині і в школі, зі знайомими і
незнайомими людьми, з ровесниками і старшими, у громадських місцях, у транспорті
тощо. До виконання домашніх завдань, пов’язаних з мовленням, природно долучаються
батьки, інші члени родини, які бачать, що школа предметно піклується про культуру
мовлення підростаючого покоління і звертають на ці речі й свою посилену увагу.
На завершення хочу сказати, що проголошені Іваном Огієнком десять мовних
заповідей у його праці “Наука про рідномовні обов’язки” виводять поняття рідномовні
обов’язки у рідномовну політику держави, оскільки рідна мова – це найважливіший ґрунт,
152
на якому нація зростає, процвітає і плодоносить духовно. Тож хочу закінчити цю статтю,
процитувавши заповідь-наказ Івана Огієнка до кожного громадянина України, в якому він
проголошує: “На кожному кроці й кожній хвилині охороняй честь своєї рідної мови, як
свою власну, більше того – як честь своєї нації. Хто не береже честі своєї рідної мови,
той підкопує основи своєї нації”.
У цей складний для України час, коли її недоброзичливці засіли у найвищому органі
держави і звідти, а також із центральних засобів масової інформації здобули можливість
виголошувати відверто, цинічно антиукраїнські, антидержавні заклики, коли високі
посадові особи, які мають піклуватися гуманітарною політикою в державі, привселюдно
нехтують державною мовою, добре володіючи нею, що дає своєрідні аморальні підстави
українофобам у парламенті нав’язувати нам свою мову в ролі державної (офіційної), то
хай ця заповідь-наказ нашого видатного співвітчизника Івана Огієнка стане для кожного з
нас щоденною програмою громадянської позиції, духовного оздоровлення нації і
відповідних професійних дій у питаннях мовної політики в державі.
The article is devoted to the showing of problems connecting with the forming of linguistic
personality in the process of receiving of school education in scientific works of the prominent scientist
Ivan Ogienko.
Key words: Ivan Ogienko, vocal activity, culture of speech, linguistic policy.
Плющ М. Я., Марчило Л. М.
ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ПЕРШОЇ ІНОЗЕМНОЇ

У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
Стаття присвячена проблемі навчання української мови як іноземної у вищих навчальних

закладах Російської Федерації. Розглянуто принципи побудови підручника як початкового курсу
української мови та представлення текстів у навчальному посібнику – хрестоматії.
Ключові слова: рідна і нерідна мова, інноваційна програма “Лінгвапарк”, підручник у
системі навчання іноземної мови, принципи побудови підручника.
Статус української мови в Україні як державної, яка ідентифікує український народ

у колі інших народів світу, зумовлює суспільний інтерес до вивчення її не тільки як
рідної, а й як іноземної для народів інших країн. Відтак назріла потреба обґрунтувати
концепцію і методичні засади викладання української мови як іноземної.
Сучасні напрацювання з української лінгводидактики засвідчують активний пошук
методичних прийомів і методів навчання, визначення основних змістових ліній. Ще в 90-х
роках ХХ ст. з’явилася ціла низка навчальних посібників: З. М. Терлак, А. А. Сербенская.
Украинский язык для начинающих. – Львів, 1991; Ю. А. Жлуктенко, Е. А. Карпиловская,
В. И. Ярмак. Изучаем украинский язик. – К., 1991; И. Р. Выхованец, Е. А. Карпиловская,
Н. Ф. Клименко. Изучаем украинский язык. Расширенный курс. Самоучитель. – К., 1993
та ін.
Проблемі навчання української мови були присвячені науково-практичні
конференції і публікації за матеріалами конференції [6, 7, 8, 9]. Спостерігається також
активна робота викладачів вищих навчальних закладів України над створенням
153
підручників з української мови для студентів-іноземців: В. М. Вінницька,

Л. С. Головяшина, Н. П. Плющ. Українська мова як іноземна (початковий курс). – К.,
2002; Г. І. Макарова, Л. М. Паламар, Н. К. Присяжнюк. Розмовляймо українською.
Вступний курс. – У 3-х ч. – К., 2002; Н. Ф. Зайченко, С. А. Воробйова Практичний курс
української мови для іноземців: усне мовлення. – К., 2007 та ін. Опубліковано низку
статей, присвячених проблемі опису і викладання української мови як іноземної:
Н. Ф. Зайченко, Н. К. Присяжнюк. Актуальні проблеми викладання української мови як
іноземної [2]; Сербенська О. Українська мова як об’єкт вивчення для іноземців
(соціопсихологічний аспект) [5]. Однак навіть побіжний огляд матеріалів міжнародних і
вітчизняних конференцій та публікацій із проблеми навчання української мови як
іноземної засвідчує розбіжність поглядів учених в обґрунтуванні методики викладання
курсу української мови на початковому (першому) й основному (розширеному) етапах. На
особливу увагу заслуговує проблема теорії і практики навчання української мови як
іноземної у вищій школі, зокрема студентів, рідною мовою яких є одна зі слов’янських
мов. Лінгвістичне обґрунтування змісту й принципів навчання стосується і підготовки
підручників та навчальних посібників з української мови для студентів української
діаспори та студентів багатьох країн, які обирають цей предмет як необхідний для їхньої
майбутньої професійної діяльності.
Спроба створити підручник для української діаспори в Канаді була здійснена ще в
1961 році, коли вийшов у світ підручник з української мови для української діаспори в
Канаді: A. Medushevskiy and R. Zyatkovska. Ukrainian Grammar. На жаль, в Україні цей
підручник забуто, ніякого інтересу не було виявлено до нього з боку методистів, адже на
той час активно пропагувалася методика навчання російської мови в школах з
українською мовою навчання, а також в усіх вищих навчальних закладах УРСР.
Сьогодні до проблеми навчання української мови як іноземної звертаються
викладачі вищих навчальних закладів освіти України, а також Російської Федерації,
Білорусі, Польщі, Чехії, Словаччини, Угорщини та інших країн. Цікаву ініціативу виявив
Московський державний лінгвістичний університет щодо методичного забезпечення
освітніх програм для лінгвістів, викладачів, перекладачів, спеціалістів держав-учасників
СНД у галузі міжкультурної комунікації і перекладу мовами країн СНД. Інноваційна
освітня програма МДЛУ (“Лінгвапарк”), здійснювана у рамках проекту “Міжнародний
інститут мов СНД – корпоративний кластер просторової (територіальної) інтеграції
конкурентноспроможного потенціалу лінгвістичних вузів Співдружності Незалежних
Держав у ХХІ столітті”, має забезпечувати формування мовної особистості засобом
іноземних мов як важливий чинник інноваційного розвитку Росії. На замовлення
Московського державного лінгвістичного університету створено комплекс посібників з
української мови: “Практичний курс української мови” (як першої іноземної) і
“Хрестоматію” (автори: М. Я. Плющ, Л. М. Паламар, Л. М. Марчило, Л. В. Королевич).
Для навчання української мови російськомовних студентів (Російської Федерації)
необхідно створити підручники і навчальні посібники на сучасній концептуальній основі.
В умовах полікультурного середовища й орієнтації на європейські освітні пріоритети у
контексті Болонського процесу вивчення курсу української мови як першої іноземної має
забезпечити структуровану сукупність знань, які в кінцевому рахунку забезпечать вільне
володіння українською мовою в реальних актах комунікації за спеціальністю
(перекладача, журналіста, менеджера, працівника реклами та ін.).
154
В основу створення підручника і навчальних посібників покладено комунікативний

підхід до навчання мови. Оскільки мовна компетенція російських студентів уже
сформована на основі російської мови, яка є близькоспорідненою з українською, то
основним завданням вивчення української мови є насамперед формування комунікативної
(мовленнєвої) компетенції. Мовна ж “друга” – українська – особистість формується на
лінгво-когнітивному рівні як мовна картина світу українців.
На мотиваційно-прагматичному рівні індивідуальної частини особистості
формується на базі рідної мови, а на основі української мови як іноземної індивідуальна
особистість частково доповнюється фаховими, культурними, світоглядними
компонентами життєдіяльності людини.
Навчання української мови російськомовних студентів як першої іноземної
побудоване з урахуванням того, що вони добре володіють російською мовою, а отже,
методично обґрунтованим є наголошення на подібних і відмінних ознаках фонетичної
системи, граматичної будови та лексичного складу української і російської мов, зокрема
на характеристиках звуків, форм слів відповідно до орфоепічних та орфографічних
літературних норм.
У вступному курсі, розрахованому на один семестр, матеріал, пояснення і завдання
подано російською мовою, а в основному курсі весь зміст і завдання викладено
українською мовою.
На початковому етапі оволодіння українською мовою основним прийомом є
запам’ятовування слів, їх значень, форм, певної кількості фраз, що реалізуються в
довготривалій пам’яті як результат здобування знань шляхом тривалих тренувань. Проте
на наступному, основному, етапі навчання така методика ефективна тільки за умови
“розпізнавання” мовних одиниць у їхніх системних зв’язках та пізнання закономірностей
появи словоформ у певній позиції синтаксичної структури речення. Тому важливо
навчання української мови російських студентів проводити на базі їхньої рідної. У
навчання української мови на базі російської особлива роль належить виявленню
своєрідності у зіставлюваних мовах.
Зіставний аналіз функцій (значень) і засобів вираження в рідній та іноземній мовах є
загальновизнаним у світовій лінгводидактиці. Л. А. Булаховський у своїй праці
“Порівняльне вивчення української і російської мови” (К., 1924 – рос. мовою) принципом
вивчення російської мови як іноземної в школах з українською мовою навчання назвав
зіставлення і порівняння цих споріднених мов.
Так, у вступному (фонетичному) курсі української мови зосереджено увагу на
особливостях фонемного складу та правилах звукової реалізації й орфоепії української
мови на відміну від російської, окреслено особливості звуків, яких немає в російській
мові: [дз], [дж], [дз΄], фарингальний [г], пояснено явище подовження приголосних,
варіантні вияви голосних фонем [е], [и] у ненаголошеній позиції, зазначено, що в
українській мові, на відміну від російської, менше м’яких приголосних фонем, а також
відмінність у вживанні м’якого знака: замість роздільного м’якого і твердого знака в
російській мові, в українській мові вживають апостроф. Легше засвоїти чергування в
українській мові [о], [е] з [і], якщо зіставляти з відповідними словами російської мови, у
коренях яких та суфіксах, префіксах завжди стоять [о], [э].
У вивченні граматики української мови особлива увага приділена засвоєнню форм
словозміни імен і дієслова, з’ясуванню специфіки придієслівного керування, уживання
155
прийменникових конструкцій на основі зіставлення з російською мовою, виявленню

відмінностей у вираженні граматичних значень іменних частин мови і дієслів та в
поєднанні слів у словосполученні і реченні. Усе це представлено на рівні формування
комунікативної компетенції особистості через уведення до тематичних діалогів завдань
типу запитання-відповідь, вироблення умінь дати стислу інформацію про себе, свою
сім’ю, подорож, відвідання бібліотеки, музею та ін.
Українські лінгводидакти [2, 4] визначають такі основні принципи опису мови:
ономасіологічний (смисловий), функціональний та національно орієнтований.
Застосування цих принципів ґрунтується на досягненнях методики навчання мови.
Оволодіння іншою мовою можливе в соціально-культурному контексті життя і
діяльності того народу, який використовує її як засіб комунікації, відображає
концептуальну картину світу цією мовою.
Знаки кожної мови відображають пізнані предмети і явища реальної дійсності і
відношення між ними, ціннісні орієнтації носіїв мови, тобто національно-культурні
компоненти змісту [1]. Отже, формування комунікативної компетенції під час вивчення
іноземної мови обов’язково передбачає пізнання особливостей моделювання семантики в
ній, способів комбінування мовних знаків: морфем – у складі слова, слів (форм слів) – у
словосполученні і в реченні, структурування висловлень у діалозі, полілозі, монолозі, в
тексті.
Інноваційний компетентністний підхід передбачає цілеспрямовану орієнтацію
процесу викладання курсу української мови і навчання студентів відповідно до
рекомендацій Ради Європи щодо формування міжкультурної комунікативної компетенції
(лінгвістичної, соціокультурної, дискурсивної та ін.), у результаті чого студенти
набувають знань, умінь, навичок, потрібних для їхньої майбутньої діяльності.
До хрестоматії увійшли оригінальні тексти, переважно статті з журналів,
енциклопедичних словників, науково-популярних видань, фольклору, творів художньої
літератури, нариси про видатних українських учених, діячів мистецтва і культури, про
звичаї українського народу. Тексти супроводжуються словником-перекладом слів
російською мовою, вибірково історичними та літературознавчими коментарями,
передтекстовими і післятекстовими завданнями, спрямованими на перевірку розуміння
прочитаного, що сприятиме засвоєнню студентами вже на початковому етапі навчання
широкого спектру інформації про мову, побут, етикет, культуру та історію українського
народу.
У доборі матеріалів враховано виховну спрямованість, соціально- і національно-
культурний аспект та інформативну цінність їх. Усі тексти оригінальні. Великі за обсягом
тексти – уривки з творів художньої літератури, українських народних казок, нарисів тощо
– можна використовувати на кількох заняттях. Словник і коментарі до текстів допоможуть
організовувати стислий переказ, виконати передтекстові та післятекстові завдання.
Навчання української мови як іноземної формує “другу” мовну особистість у
розумінні набування нею знань про культуру, звичаї, мистецтво, менталітет, традиції
носіїв іноземної мови, тобто достатнього рівня володіння і комунікативною компетенцією.
156
1. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М., 1958.
2. Зайченко Н. Ф., Присяжнюк Н. К. Актуальні проблеми опису й викладання української мови як
іноземної // Українська мова у вищих навчальних закладах України. Темат. зб. наук. праць. – К.,
1993. – С. 72-77.
3. Дорошенко Л. С. Початковий курс української мови. Ч. 1. Фонетика. Орфоепія. Графіка та орфографія:
Навчальний посібник для студентів вузів. – Брест: Вид-во Брестського ун-ту, 2000. – 165 с.
4. Присяжнюк Н. К. Проблеми викладання української мови іноземцям // Українська мова i
сучасність. – К., 1991. – С. 124-130.
5. Сербенська О. Українська мова як об'єкт вивчення для іноземців (соціо-психологічний аспект)
// Українська мова як іноземна: проблеми методики викладання. – Львів, 1994. – С. 14-20.
6. Состояние и перспективы обучения отечественных и иностранных студентов в вузах Украины.
Тезисы докладов Международной юбилейной научно-практической конференции (6-7 ноября
1995 г.). – Одесса, 1995.
7. Українознавство в розбудові держави. Міжнарод. конф. 14-16 жовтня 1993 р. – К., 1993.
8. Українська мова у вищих навчальних закладах України. Тематичний зб. наук. праць. – Київ, 1998.
9. Українська мова як іноземна: проблеми методики викладання. 3бipник матеріалів Міжнародної
наукової конференції (Ялта, вересень 1993). – Львів, 1994.
10. Караулов Ю. Н. Русский язык и личность / Изд. 2-е. – М.: УРСС, 2002.
The article is dedicated to the problem of studding Ukrainian language as foreign language in
higher educational establishments of Russian Federation. The principles of construction of a textbook as
the initial course of Ukrainian language and representation of texts in a reading-book are analysed.
Key words: native and unnative language, innovative program ‘Lingvapark’, textbook in the system
of studding Ukrainian language, the principles of composing a textbook
Караман С. О.
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ФОНЕТИКИ, ГРАФІКИ, ОРФОЕПІЇ
Під час вивчення фонетики – вчення про звуки і звукову систему мови учні
оперують одиницями трьох систем: фонетичною, фонологічною і графічною.
Тому особливості засвоєння фонетики і графіки української мови полягають у
поетапному формуванні орфоепічних та орфографічних умінь і навичок у зв’язку з
вивченням фонетики, морфеміки, словотвору і морфології. Усі однотипні правописні
факти української мови узагальнені й подаються у вигляді орфографічних правил, що
звільняють учнів від необхідності запам’ятовувати написання кожного слова і
забезпечують уміння писати правильно групу слів, об’єднаних на основі фонетичної чи
граматичної спільності.
Свідоме оволодіння орфографічним правилом неможливе без належних фонетичних
чи граматичних знань. Саме тому в підручниках прийнято такий порядок розташування
орфографічних правил: спочатку подано теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а
потім – відповідне правило правопису.
У дидактиці однією з основних умов успішного засвоєння наукової інформації є
вимога включати нові знання в систему набутих учнями раніше. Тому доцільно роботу з
фонетичної орфографії проводити так, щоб теоретичні знання стали основою для
розуміння суті правила.
157
Хоч вивчення звукової системи української мови здійснюється за принципами

наступності та перспективності, однак у шкільному курсі мови чітко виділяється чотири
етапи вивчення фонетики: 1) пропедевтичний етап (початкові класи); 2) систематичне
вивчення фонетики, графіки, орфоепії (5, 6 клас); 3) розгляд фонетичних явищ при
вивченні будови слова, словотвору і граматики (5-9 класи); 4) етап узагальнення і
систематизації вивченого (10-11(12) класи). Учні 1-3 (4) класів на уроках мови, читання і
письма удосконалюють навички правильного вимовляння звуків мови та позначення їх
буквами на письмі, вчаться розрізняти поняття звук і буква, поділяти слова на склади,
визначати наголошені й ненаголошені склади, голосні та приголосні звуки, розрізняти
тверді й м’які, дзвінкі й глухі приголосні, позначати звуки буквами. Опрацьовуються і
відповідні правила правопису, зокрема позначення м’яких приголосних, уживання
апострофа, чергування звуків, написання ненаголошених е, и, о.
Дотримуючись принципу наступності, учителю-словеснику необхідно у 5-9 класах
організовувати систематичне повторення і закріплення знань та навичок, одержаних
учнями в молодших класах.
Так, під час вивчення правил вживання м’якого знака необхідно актуалізувати
знання про м’які приголосні української мови, уміння їх визначати в словах; вивчаючи
правопис ненаголошених е, и – знання про наголос, будову слова (корінь, основу, суфікс,
префікс, закінчення).
Під час опрацювання орфографічних правил важливо домогтися, щоб учні не
зазубрювали, а усвідомлювали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний підхід до пояснення
матеріалу (від спостережень над мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який
доцільно використовувати під час вивчення правил, що охоплюють фонетичні і
морфологічні написання.
Зважаючи на те, що в середніх і старших класах засвоюються наукові основи
української фонетики, теоретичний матеріал вивчається поетапно. При цьому
враховуються прогалини в знаннях пропедевтичного курсу мови (1-4 класи) та вміння
учнів правильно артикулювати і розрізняти окремі звуки.
Опрацьовуючи звукову і графічну системи української мови, засвоюючи орфоепічні
норми на етапі систематичного вивчення фонетики, графіки, орфоепії, а також на етапі
розгляду фонетичних явищ при вивченні словотвору і граматики, учні оволодівають
певною сумою теоретичних відомостей і цілим рядом важливих практичних умінь:
1) визначати в слові на слух кількість звуків, розрізняти голосні і приголосні звуки,
дзвінкі і глухі, тверді і м’які;
2) виділяти в слові будь-який звук, правильно вимовляти його;
3) членувати слово на склади і визначати в ньому наголос;
4) порівнювати звуковий склад паронімічних слів, пояснювати відмінності в їх
вимові;
5) проводити звуко-буквений аналіз слова, пояснювати співвідношення звуків і букв;
6) чітко вимовляти слова і правильно читати суцільний текст, дотримуючись правил
орфоепії;
7) членувати мовний потік на слова, склади, звуки, визначати логічний наголос у
простому реченні;
8) помічати і виправляти помилки у вимові звуків.
158
На етапі узагальнення й систематизації вивченого в 10-11(12) класах неабияке

значення мають завдання: 1) формувати орфоепічні навички; 2) вдосконалювати дикцію;
3) поєднувати імітативний шлях засвоєння орфоепічних навичок із свідомим засвоєнням
норм літературного мовлення; 4) виробляти орфоепічну “пильність”; 5) формувати вміння
володіти своїм голосом й відтворювати інтонацію різноманітних синтаксичних
конструкцій; 6) відрізняти орфографічну правильність від орфоепічної, тобто писемну
форму мови від усної.
За чинними програмами саме з фонетики – вчення про звуки і звукову систему мови
– починається вивчення систематичного курсу української мови в основній школі.
Безперечно, основне завдання загальноосвітньої школи – навчити дітей грамотно
писати, виразно читати, формувати культуру усного і писемного мовлення.
Хоч фонетика і не є складовою частиною граматики, але до граматики вона має
безпосереднє відношення, як і до української орфографії, що ґрунтується насамперед на
фонематичному принципі. Без ґрунтовного засвоєння основних відомостей з фонетики не
можна успішно вивчати морфологію. Без умінь розрізнити в слові звуки, відрізнити звуки
від букв учні натрапляють на великі труднощі в проведенні морфологічного аналізу слів і
написанні їх, коли доводиться наприклад, визначати основу, корінь, суфікс, закінчення в
словах типу сидіти – сиджу, Париж – паризький і под. Під час вивчення морфології
з’ясовується, що знання фонетики ще більшою мірою необхідні для засвоєння правопису.
Якщо учень переконується, що слова часто слід писати не так, як їх вимовляємо: [леÐхко]
– легко, [хоÐд;жби] – хоч би, що звуки і букви не можна сплутувати, він усвідомлює: не
можна покладатися лише на слух, а писати слова необхідно за правилами.
Відомості з фонетики потрібні й для засвоєння орфоепії – норм літературної вимови,
зокрема, правильної вимови звуків у головному вияві (ізольовано), у сполучуваності їх у
мовному потоці, тобто в словах і реченнях, а також для засвоєння випадків варіантного
оформлення слів і граматичних форм відповідно до закономірностей організації
фонетичної системи. Порівняйте, наприклад, звукове оформлення слів сердечний і
сердешний, ручний і рушник, обласний і шістнадцять, сиджу і сидю (діалектне).
Учитель повинен знати особливості місцевого діалекту, щоб шляхом різноманітних
вправ виробляти в учнів навички правильної вимови “важких” для них звуків і
звукосполучень.
Дотримання норм літературної вимови має велике значення, становить один із
суттєво важливих показників загальної культури учнів, створює необхідні передумови для
ефективного користування літературним мовленням у різних сферах суспільної практики
– від побуту до закладів освіти, культури, науки, державного управління.
З урахуванням цього шкільна фонетика повинна стати науковою базою для
закладання основ правильного письма і свідомого засвоєння найважливіших орфоепічних
норм.
Чинними програмами передбачено, крім систематичного етапу вивчення фонетики,
графіки, орфоепії, на якому учні вивчають артикуляційні й акустичні особливості звуків
мови, закономірності їх сполучуваності в мовному потоці, пов’язані з ними позиційні
зміни, наголос, членування мовленнєвого потоку на склади, також етап розгляду
фонетичних явищ при вивченні словотвору і граматики, що полягає в з’ясуванні тієї ролі,
яку звуки виконують у формуванні, розпізнаванні і розрізнюванні значущих мовних
одиниць – морфем, слів та їх форм.
159
Хоч у змісті програми не виділено три аспекти вивчення звуків (фізичний, анатомо-
фізіологічний, функціональний), вони вивчаються в шкільному курсі мови в єдності, що
забезпечує засвоєння учнями фізіолого-акустичних і функціональних ознак звуків як
цілісного явища.
Відомості про акустичні властивості мовних звуків, що виникають внаслідок дії
звукових хвиль на орган слуху, учням необхідні для правильного розуміння
фонематичних явищ: мовні звуки розрізняються залежно від того, що лежить в їх основі –
тон чи шум, – і відповідно безпомилкового поділу їх на дві групи: голосні і приголосні,
приголосні в свою чергу на дзвінкі і глухі.
Фізіологічному аспекту, пов’язаному з вимовою того або іншого звука, в шкільній
фонетиці приділяється значна увага. Адже лише детальне пояснення будови мовного
апарату дає змогу учням збагнути, що в момент мовлення людина від звичайного дихання
переходить на так зване “мовленнєве”. Струмінь повітря з легенів через трахею потрапляє
в гортань поштовхами, кількість яких співвідносна з кількістю складів. У гортані струмінь
повітря зустрічає першу перешкоду – голосові зв’язки, що під великим тиском повітря
вібрують і відіграють вирішальну роль у творенні голосних чи приголосних звуків.
Якщо голосові зв’язки тісно зімкнені, подібно до натягнутих струн, утворюються
голосні звуки, коли ж розслаблені голосові зв’язки – утворюються приголосні звуки.
З гортані струмінь повітря разом з голосом чи з голосом і шумом, або тільки з
шумом потрапляє в надгортанні порожнини (до глотки, ротової чи носової порожнини). У
надгортанних порожнинах, завдяки роботі відповідних мовних органів і систем їх
взаємодії, й утворюються різноманітні звуки.
Анатомо-фізіологічна природа звуків у шкільній фонетиці засвоюється практично,
тому під час ізольованої вимови звуків української мови необхідно, щоб учні стежили за
артикуляцією кожного звука.
Головне завдання вчителя – домогтися, щоб учні засвоїли чітку класифікацію
голосних звуків: 1) за участю губ; 2) за рухом язика по горизонталі й вертикалі, а також
приголосних звуків: 1) за участю голосу і шуму; 2) за місцем творення; 3) за твердістю і
м’якістю; 4) за слуховим сприйняттям; 5) за способом творення.
Хоч відомості про класифікацію звуків у шкільній фонетиці вивчаються не в
повному обсязі, поділ звуків на шумні й сонорні в школі не дається, дев’ять сонорних [м],
[н], [н’], [в], [л], [л’], [р], [р’],[й] розглядаються як дзвінкі, що не мають глухих
відповідників. Крім того, не вивчають детальної класифікації звуків за місцем і способом
творення, однак варто на зіставленні пар за дзвінкістю-глухістю, твердістю-м’якістю
показати ті диференційні ознаки, які характеризують кожну пару.
Щоб сформувати в учнів цілісне уявлення про звуки і букви, особливості творення
голосних і приголосних звуків, позначення їх на письмі і щоб правила не лякали
п’ятикласників своєю численністю, доцільним на етапі систематичного вивчення
фонетики є ознайомлення з узагальнювальними схемами “Звуки і букви”, “Голосні звуки”,
“Приголосні звуки”. Наведемо приклад однієї з них.
160
Голосні звуки
1) наголошені
усі голосні звуки під наголосом вимовляються чітко

(алмаз, озеро, успіх, преса, жито, літера)
2) ненаголошені
а) звуки [а], [у], [і] чітко вимовляються і в ненаголошених складах

(напам’ять, аркуш, рідкісні);
б) звуки [е], [и], [о] можуть вимовлятися з наближенням до інших голосних
[еІ-ІеиІ, [и]-[ие], [о]-[оу]
(земляÐ – [зеимл’аÐ], пливеÐ – [плеивеÐ], зозуÐля – [зоузуÐл′а])
Практична робота учнів під час вивчення теми “Голосні звуки” мусить бути
забезпечена добре продуманою схемою тренувальних вправ: визначення наголосу в
словах, правильна літературна вимова з наголошеними і ненаголошеними голосними
звуками, списування з фонетичним завданням, виразне читання текстів, з’ясування
відношень між написанням і вимовою слів тощо.
У системі приголосних сучасної української літературної мови наявне
протиставлення за твердістю – м’якістю. Причому більшості твердих приголосних звуків
відповідають м’які (до групи м’яких, за шкільною термінологією, включено м’які й
пом’якшені приголосні): [й], [д] – [д′], [т] – [т′], [з] – [з′], [с] – [с′], [ц] – [ц′], [дз] – [дз′], [л]
– [л′], [н] – [н′], [р] – [р′]. Ці звуки розрізняють лексичне чи граматичне значення, що
виявляється при зіставленні двох слів, звуковий склад яких відрізняється твердим –
м’яким приголосним, як-от: лук – люк, тин – тінь, рад – ряд, рис – рись, стан – стань і
т. п.
Напівпом’якшені приголосні функціонують як варіанти відповідних твердих
приголосних фонем (для порівняння учні зачитують слова бої – бій, мої – мій, шести –
шість, вечеря – вечірній, щока – щічка тощо) і в транскрипції позначаються так: [б’], [ш’]
і под.
Учні знають, що найбільш уживаним графічним знаком для позначення на письмі
м’яких приголосних звуків є знак м’якшення. Буква “ь” – це єдина буква українського
алфавіту, що самостійно не позначає будь-якого звука. Вона вживається після букв, що
позначають приголосні звуки, разом з ними передає на письмі їх м’якість: молодь –
[молод′], сталь – [стал′], честь – [чест′], біль – [біл′].
Для активізації пізнавальної діяльності учнів під час вивчення приголосних звуків
доцільно використати узагальнювальні таблиці, схеми, як-от:
Поділ приголосних звуків за участю голосу
Словесний ключ 9 [м], [н], [н′], [в], [л], [л′], [р],

Сонорні [р′], [й]
“Ми Не ВаЛеРіЙ” звуків
Словесний ключ до дзвінких 11 Дзвінкі [б], [д], [д′], [з], [з′],
приголосних складіть самостійно звуків [д;з], [д;з′], [ж], [д;ж], [г],
Шумні [ґ]
Словесний ключ “ЧуК ПиШе Ці 12 Глухі [п], [т], [т′], [с], [с′], [ц],
161
ФоКуСи ТиХо” звуків [ц′], [ш], [ч], [к], [х], [ф]
Поділ приголосних звуків за місцем творення
Губні Язикові Глотковий
[б], [п], [в], [д], [д′], [т], [т′], [з], [з′], [с], [с′], [д;з], [д;з′], [ц], [ц′], [г]
[ф] [р], [р′], [л], [л′], [ж], [ч], [ш], [д;ж], [й], [ґ], [к], [х],
[м] [н], [н′], – носові
Поділ приголосних звуків за твердістю-м’якістю
Тверді М’які
[б], [п], [в], [м], [ф], [ж], [ч], [ш], [д;ж], [ґ], [д′], [т′], [з′], [д;з′], [с′], [ц′], [л′], [н′], [р′],
[г], [к], [х], [д], [т], [з], [д;з], [с], [ц], [л], [й]
[н], [р]
Поділ приголосних звуків способом творення
Зімкнені Африкати зімкнено-щілинні

д ж, д з, д з , ч, ц, ц
проривні
ротові носові
б, д, д , ґ м, н, н
п, т, т , к
дрижачі щілинні
р, р в, ф, й, л, л , з, з , ж, х, г, с, с , ш
Поділ приголосних звуків за слуховим сприйняттям
Свистячі Шиплячі
з, с, ц, дз, ж, ч, ш, дж
Як переконує практика, кращому запам’ятовуванню теоретичних відомостей з

фонетики сприяють різнотипні словесні ключі. Скажімо, у таблиці поділу приголосних за
участю голосу і шуму подаються такі словесні ключі: “Ми Не ВаЛеРіЙ” (сонорні звуки),
“ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо” (глухі).
Словесний ключ “Ми Не ВаЛеРіЙ” не передає м’яких сонорних звуків [н′], [л′], [р′].
З огляду на те, що м’які, крім [й], завжди належать до парного твердого, сонорного,
дзвінкого або глухого (корелятивні пари утворюють ряди твердих – м’яких, дзвінких –
глухих приголосних звуків), пропоновані словесні ключі свідомо не обтяжено варіантами,
проте під час запису чи усної відповіді це слід ураховувати.
Словесний ключ “ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо” до теми “Глухі приголосні” теж не
передає корелятивних пар, проте серед усіх приголосних звуків ключа м’якими можуть
бути лише три, а саме: [ц′], [с′], [т′], крім того, словесний ключ не фіксує звука [ц], лише
[ц′], а звук [к] повторюється двічі, але його слід записувати тільки один раз, оскільки [к],
162
як і шиплячі [ж], [ч], [ш], африката [д;ж], задньоязикові [ґ], [к], [х], та глотковий [г]
м’якими не бувають.
Із розрізненням твердих і м’яких приголосних зв’язане засвоєння учнями орфоепії та
правил українського правопису, тому під час виконання тренувальних вправ треба
домагатися того, щоб учні вміли визначати тверді, м’які й напівпом’якшені приголосні,
інакше важко уникнути помилок у вимові й на письмі.
Ефективність засвоєння фонетики досягається багатьма засобами, один з них полягає
у вивченні мовного матеріалу укрупненими частинами (блоками), що містять головні
теоретичні відомості і факти, об’єднані узагальненою темою уроку.
Психологічні дослідження свідчать, що оптимальні умови для вивчення матеріалу
укрупненими частинами (блоками) створюються тоді, коли виділяються фундаментальні
поняття, навколо яких концентрується теоретичний матеріал і які лежать в основі
формування умінь і навичок.
Спостереження над звуковим аспектом слова є невід’ємною частиною морфемного
аналізу: визначення в слові закінчення і кореня завжди спирається на встановлення
фонетико-смислової схожості між частинами слів.
Не менш важливими є і фонетичні спостереження під час вивчення морфології:
граматична форма слова як єдність граматичного значення та його матеріального
вираження вимагає двоаспектного аналізу.
Систематична робота учнів над аналізом звукового складу слів відповідає
орфографічним завданням і сприяє попередженню помилок у визначенні їх граматичних
особливостей. Аналіз звукової форми допомагає розкрити і сутність нульового закінчення.
Фонетичні спостереження створюють можливості для ознайомлення учнів з такими
допоміжними граматичними засобами української мови, як звукові чергування в корені
(нога – нозі – ніжка, рука – руці – ручка, ходити – ходжу, скакати – скачу, рік – річний),
у суфіксі (кілець – кільця, зубок – зубка, діжка – діжок), у закінченні (на веселому – на
веселім, на одному – на однім).
Актуалізуючи опорні знання, набуті учнями в попередніх класах з морфеміки,
словотвору, морфології, у 5-9 і старших класах доцільно практикувати вивчення цих
розділів з використанням укрупнених структур (“блоків”), де навчальна інформація
пропонується частинами, що об’єднують кілька пов’язаних між собою мовних явищ у
ціле.
Систему роботи над вивченням різних тем розділу “Фонетика” слід розглядати як
цілеспрямований процес, що передбачає певну послідовність ознайомлення учнів з
правилами орфографії.
Для цього до кожної теми доцільно створити зорові опори (узагальнювальні схеми,
таблиці, моделі). Так, поглиблення знань з теми “Чергування о, е з і”, як й інші чергування
голосних, починається з аналізу наскрізної таблиці з фонетики — “Чергування голосних
звуків”. За нею учні повторюють визначення про закономірні зміни звуків в одних і тих
же частинах слів:
163
У префіксі одвідати – відвідати

У корені нести – носити
У суфіксі думок – думка
У закінченні на високому – на високім
При цьому зазначається, що чергування звуків виникло давно, тому деякі з них
властиві, крім української, й іншим слов’янським мовам. До таких чергувань належать:
[о] – [а]: гонити – ганяти
[е] – [о]: везти – возити
[е] – [і]: мести – вимітати
[и] – [і]: сито – сіяти
[и] – нуль звука: вибирати – брати.
Під час вивчення теми “Чергування о, е з і” учні розглядають таблицю, яка
допомагає зробити висновок, що у відкритому складі є (о) або е, а в закритому – (і), крім
того, це чергування відбувається в різних частинах мови.
Частини мови При зміні форми слова

В іменниках нога – ніг
У прикметниках батькового – батьків
У числівниках сім – семи
У займенниках свій – свого
У дієсловах везти – возити – віз
Щоб доповнити поняття про те, що о, е у відкритих складах не завжди чергується з і

у закритих складах і показати усі випадки і закономірності, доцільно проаналізувати
таблицю “Випадки, коли о, е не чергуються з і”:
Після чого учні виконують вправи, де визначають: які звуки і в яких частинах слів
чергуються, замінюють форми поданих слів або добирають спільнокореневі.
Правило Приклади Винятки

1) коли о, е вставні сестра – сестер сосна – сосон і сосен
2) коли о, е випадні ставок – ставка
3) у звукосполученнях город, моріг, поріг
-оро-, молот, просторінь
-оло-, перед, сморід, оберіг
-ере-, шелест
-еле-
4) у звукосполученнях морква,
-ор, жертва,
-ер, вовк
-ов
5) у словотворчих частинах екскурсовод, газопровід
-вод, електровоз, вивіз, перевіз
-воз, водонос,
-нос, виконроб,
-роб, захід, вихід
-ход (у словотворчій частині -хід завжди
виступає і)
164
Правило Приклади Винятки

6) у суфіксах Петренко,
-енк-, маленький,
-еньк-, білесенький,
-есеньк-, річечка,
-ечк-, учитель,
-тель-, сторононька,
-оньк-, віночка
-очк-
7) у суфіксах -ер, -ор колекціонер,
оператор
8) у родовому відмінку множини обнов, земель, шкіл,
іменників І відміни та іменників черешень, озер, доріг,
середнього роду імен, стремен, беріз, сліз
значень
9) у порівняно недавно запозичених компот, актор, Мирон, Андрон, Віктор,
словах; спорт, Ярополк, Олег, Ігор,
але екзамен, майонез Арсен, Модест, Оксен,
у давно запозичених словах чергування Орест
відбувається Григора – Григір,
пирога – пиріг,
батога – батіг,
Федора – Федір
10) в абревіатурах виконком, сількор
Після чого учні виконують вправи, де визначають: які звуки і в яких частинах слів
чергуються, замінюють форми поданих слів або добирають спільнокореневі.
Під час вивчення теми “Подвоєння приголосних перед я, ю, є, і” теоретичні
відомості учні вивчають у такій послідовності: Приголосні [д], [ж], [з], [н], [т], [ц], [ч],
[ш], [с], [л] подовжуються (а на письмі позначаються двома літерами), коли вони стоять
після голосного:
а) перед я, ю, є, і в усіх відмінках іменників середнього роду II відміни (крім
родового множини): знаряддя, знаряддю, на знарядді та ін., життя, життю, у житті.
Якщо в родовому відмінку множини іменники середнього роду закінчуються на -ів,
подовження зберігається: відкриття – відкриттів, почуття – почуттів.
б) перед я, ю, є, і в усіх відмінках деяких іменників чоловічого, жіночого та
спільного роду І відміни (за винятком родового множини із закінченням -ей: статей):
суддя, судді, суддю, суддів та ін.;
в) перед ю в орудному відмінку іменників жіночого роду однини III відміни, якщо в
називному відмінку основа їх закінчується на один м’який або шиплячий приголосний:
молодь – молоддю; мить – миттю; подорож — подорожжю та ін.
Але: молодість – молодістю, матір – матір’ю. У називному відмінку однини вони
закінчуються на два приголосних, у тому числі [шч] – на письмі щ, губний або р, тому
подовження не відбувається. Запам’ятати таку кількість правил учням важко.
Функціональний аспект забезпечує системність у вивченні фонетики у школі. Учні
повинні засвоїти ряд понять: протиставлення звукових пар, сполучуваність звуків, їх
уподібнення, пристосування, чергування, пом’якшення й напівпом’якшення звуків у
потоці мовлення перед голосним і, чергування голосних і приголосних звуків, спрощення,
165
подовження, склад, складоподіл, наголос та ін., що допоможуть учням оволодіти

фонетичною системою української мови.
Спостереження показують, що не всі учні правильно співвідносять звук із фонемою.
Наприклад, почувши нечіткий звук [е] у ненаголошеній позиції в слові [сеилоÐ], вони
співвідносять його з фонемою [и], замість [е]. Звідси помилка в написанні цього слова.
З фонетичного погляду в словах [веиснаÐ – веÐсни, жиевеÐ – жиÐти] [еи] і [е],
[ие] і [и] – різні звуки, але з фонологічного погляду – це два алофони (два варіанти тієї
самої фонеми).
Оскільки не всі звуки можна прямо співвіднести з певною фонемою, частина з них
(ті, що не можна поставити в сильну позицію), становлять гіперфонему, під якою
розуміють функціональну одиницю, що виступає у позиції нерозрізнення, нейтралізації
фонем. Тому для учнів такі слова, як: лиман, кишеня, левада та інші є складними з
орфоепічного і орфографічного аспектів. Хоч у шкільних підручниках ці слова подаються
як такі, що слід запам’ятати, учні здебільшого прагнуть дібрати до них перевірні. У таких
випадках доцільно проводити уроки методом бесіди в поєднанні з спостереженням над
мовними явищами. Щоб учні збагнули, що звуки людської мови виконують функцію
розрізнення і розмежування, виступають як в основних варіантах, так і в їх виявах,
доцільно в процесі вивчення фонетики практикувати не лише фонетичний розбір слова, а
й фонетико-графічний розбір, що передбачає проведення аналізу “від звука до букви”, а не
навпаки, як це узвичаєно у традиційному розборі.
Характеризуючи звук, поряд з іншими ознаками учні вказують на його позицію в
слові, переходячи від звуків до букв, виділяють і характеризують орфограми, роблять
висновки. Наприклад, слово крем’яний. У ньому 3 склади: крем-йа-ний. Третій склад
наголошений: креимйаний (голосний [еи], [ие] учні записують так, як чують). У зразку
подаємо обидва варіанти: [кремйаниÐй] і [кримйаниÐй]
[к] – приголосний твердий, глухий, позначається літерою “ка”;
[р] – приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою “ер”;
[и] – голосний ненаголошений — слабка позиція, орфограма, позначається
літерою “е”;
[е] – голосний ненаголошений, слабка позиція, орфограма, позначається
літерою “е”;
[м] – приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою “ем”;
[й] – приголосний м’який, дзвінкий, позначається літерою “йот”;
[а] – голосний ненаголошений, позначається літерою “я”;
[н] – приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою “ен”;
[и] – голосний наголошений – сильна позиція, позначається літерою “й”;
[й] – приголосний м’який, дзвінкий, позначається літерою “йот”.
Потім учні відшукують орфограми. Перша в корені слова. Добирається
спільнокореневе слово, в якому сумнівний голосний у сильній позиції, тобто наголошений
– креÐмінь. Отже, треба писати літеру “е”.
Друга орфограма – апостроф після “ем” перед я, що означає два звуки [йа] в корені
слова.
Значну роль у підвищенні рівня орфографічної грамотності учнів відіграє пряма
фонетична транскрипція: учні чують слово, записують його спочатку звуковим письмом, а
166
потім звичайним буквеним. Така робота сприяє розвиткові орфоепічного слуху, привчає
учнів уважніше вслухуватися в мову, усвідомлено порівнювати звучання і написання.
Оволодівши цим видом роботи, учні вчаться оперувати зворотною транскрипцією. Після
цього вони одержують готовий, записаний звуковим письмом текст, за яким повинні
відтворити буквений запис і усне звучання. Така робота повною мірою імітує реальну
ситуацію диктанту, дозволяє проконтролювати свої дії, оскільки часу на це відводилося
значно більше, ніж під час написання тексту диктанту. У процесі таких управлянь
відпрацьовується автоматизм дій, виразніше виявляються співвідношення між зоровим і
слуховим образами слів.
Увага учнів привертається до двох протилежних явищ письма: в одних випадках
слово, що вимовляється, його окремі звуки позначаються лише однією “своєю” літерою; в
інших випадках при незмінюваній вимові виникає вибір букв. Наприклад, для пояснення
суті поняття спочатку аналізуються слова такі, як: школа, книга, руки, вік, трава (слова
без орфограм), і пропонується провести спостереження.
До чого призвела б заміна хоч однієї з літер у поданих словах? Школа, крига, ріки,
сік, траса. У процесі лінгвістичного експерименту учні міркують так: у слові школа не
можна замінити жодної букви без того, щоб слово не змінило свого звучання і значення.
Отже, заміна букв у слові школа неможлива, тому неможлива і орфографічна помилка.
Якщо ж замість потрібної букви написати іншу, то матимемо інше слово: школа – шкала
(книга – крига, руки – ріки, вік – сік, трава – траса).
Перевагу, безумовно, слід надавати фонетичному розбору.
Послідовність фонетичного розбору
1. Слово поділити на склади, визначити наголос; записати його звуковий склад у
квадратних дужках.
2. Голосні звуки: наголошені, ненаголошені; якими буквами позначені.
3. Приголосні звуки: дзвінкі, глухі, тверді, м’які; якими буквами позначені.
4. Кількість звуків і букв.
Зразок усного розбору
У слові просьба (про⎢-сьба) два склади, наголошений перший склад, 7 букв і
6 звуків.
Зразок письмового розбору
[про⎢-з’ба]
п [п] – пригол., глухий, губний, зімкнено-проривний, твердий;
р [р] – пригол., сонорний (дзвінкий, що не має парного глухого), передньояз.,
дрижачий, твердий;
о [о] – голосний, огублений, заднього ряду, середнього підняття спинки язика;
с [з’] – пригол., дзвінкий, передньояз., щілинний, свистячий, твердий;
б [б] – пригол., дзвінкий, губний, зімкнено-проривний, твердий;
а [а] – голосний, неогублений, заднього ряду, низького підняття спинки язика.
Таким чином, вивчення фонетики і графіки української мови вимагає наукової
характеристики звукової і графічної систем, урахування особливостей їх засвоєння
учнями різних вікових груп, застосування нових технологій навчання мови. Систематичне
використання узагальнювальних таблиць і схем забезпечує економію навчального часу,
активізацію пізнавальної діяльності учнів.
167
Однак головним при вивченні цих розділів залишається формування орфоепічних і

орфографічних умінь і навичок, що становлять основу мовленнєвої компетенції
випускників середніх шкіл.
Симоненко Т. В.
МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ КОЛОКВІУМІВ У ВНЗ

В УМОВАХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ
Стаття присвячена розгляду питання про навчальний потенціал колоквіуму як однієї з

форм організації контролю за якістю мовнокомунікативних умінь та навичок майбутніх
учителів-словесників в умовах кредитно-модульної системи.
Ключові слова: колоквіум, кредитно-модульна система, професійно-компетентна
особистість учителя.
Формування творчої та професійно-компетентної особистості майбутнього вчителя

повною мірою залежить від системної організації навчально-виховного процесу, в основі
якого чітко окреслена технологія застосування методів, прийомів, посилання на
загальнодидактичні принципи навчання, а також правильний та адекватний сучасним
тенденціям розвитку науково-методичного пошуку вибір форм навчання студентів.
Розвиток комунікативних умінь студентів-філологів, підвищення мотивації до
навчання мови та вдосконалення власної майстерності значною мірою залежать від
вибору методології навчання і технології її реалізації. Студенти все більше вимагають від
викладача сучасного підходу до передачі інформації, отже, викладачі-практики мають
забезпечити їх знаннями та практичними навичками, використовуючи інноваційні форми
навчання й контролю знань. Л. І. Мацько наголошує: “справді, розвиток суспільства
спонукає нас до пошуку таких навчальних форм, у яких би були природними життєві
мовні ситуації і виокремлювалося індивідуальне мовлення, одночасно здійснювалося
мовне виховання і формувалося усвідомлення позитивної мовної поведінки [3, 12].
Основними формами організації навчального процесу у вищій школі є лекції,
семінарські, практичні, лабораторні заняття, самостійна й індивідуальна роботи студентів.
Та поряд з основними формами навчання у системі ВНЗ існують й інші форми організації
освітнього процесу. Це такі, як, наприклад, консультації, різні типи гуртків, студентські
дослідницькі групи, педагогічна (та інші види) практика, тьюторські заняття, колоквіуми.
Система таких форм може бути розширена, адже за Болонською декларацією у вищих
навчальних закладах запроваджена кредитно-модульна система навчання, яка передбачає
індивідуальне проектування, тестування тощо.
Досить ефективною формою організації навчання студентів-філологів в умовах
функціонування кредитно-модульної системи (рейтингового контролю знань), що
передбачає розвиток професійної мовнокомунікативної компетенції майбутніх філологів,
є колоквіум.
Мета статті – визначити методичний потенціал колоквіуму як форми організації
навчального процесу у вищій школі та форми контролю якості знань студентів в умовах
кредитно-модульної системи.
168
С. У. Гончаренко вказує, що “колоквіум” (від лат. Colloquium – розмова, бесіда) –

1. Одна з форм навчальних занять у системі освіти, що має на меті виявити та поліпшити
знання студентів. 2. Наукові збори, на яких заслуховують і обговорюють доповіді з різних
проблемних питань. 3. У Російській імперії – бесіда як форма перевірки кандидатів на
будь-яку посаду. 4. У середні віки колоквіами називали релігійні бесіди між
представниками різних віровчень” [2, 171]. Р. С. Піонова вважає, що “колоквіум – це одна
з форм організації навчання у вищій школі поряд з такими, як лекція, спецкурси,
практичні заняття… Основні функції колоквіуму – узагальнювальна та контрольна” [5,
162]. На думку дидактів, наприклад, Ф. Ф. Фіцули, “колоквіум – це важлива форма
тематичної перевірки й оцінки знань студентів. Головне завдання колоквіуму –
мобілізація студентів на поглиблене вивчення найважливіших тем чи розділів курсу. Мета
колоквіуму – допомогти студентам глибше розібратися в теорії питання, стимулювати
їхню дослідницьку роботу” [8, 57]. Ефективність колоквіуму як форми організації
навчання засвідчують і практики. Так, наприклад, С. Н. Стародубець зазначає, що
“достатньо ефективною формою навчання мові є колоквіум, який займає певне місце у
системі семінарських і лабораторних занять. Мета заняття-колоквіуму – узагальнення та
систематизація знань студентів” [7, 93]. С. М. Бенклієв уважає, що “колоквіуми
продовжують займати чільне місце в навчальному процесі, особливо на гуманітарних
факультетах..., колоквіуми сприяють контролю за самостійною роботою студентів,
ефективно допомагають прививати навички активної й систематичної самостійної роботи
над підручником та монографічною літературою” [1, 70].
Аналізуючи дидактичні джерела та публікації лінгвістів, науковців-методистів,
викладачів-практиків, констатуємо, що чітких меж між колоквіумом як формою
організації навчання та колоквіумом як формою контролю у вищих навчальних закладах
немає. Наприклад, В. П. Мусієнко зазначає, “колоквіум – це не тільки форма контролю
самостійної пізнавальної діяльності студента, але найперше – це форма навчання” [4, 123].
Тобто, колоквіум у системі вищої школи може бути одночасно і формою навчання, і
формою контролю.
Існують різні типології колоквіуму як форми контролю знань студентів. Найбільш
прийнятною вважаємо класифікацію, що впорядкувала В. П. Мусієнко [4]. Дослідниця
пропонує розрізняти такі типи колоквіумів:
– за кількістю учасників (індивідуальні/групові колоквіуми);
– за головною функцією (колоквіум може передбачати контроль знань,
ознайомлення з освітніми матеріалами, систематизацію знань і корекцію знань; аналіз
самостійно опрацьованого матеріалу);
– за інструментарієм (усний, письмовий, машинний );
– за роллю учасників (одновекторні, двовекторні, багатовекторні) [4, 131].
Ученими розроблено й різні методики проведення колоквіумів. І. І. Прокоп’єв
уважає, що “методика колоквіуму може бути такою: слухачам попередньо оголошується
тема та мінімум питань, указується література. Для зацікавлених студентів проводиться
консультація. Колоквіум частіше за все проводиться перед практичним заняттям” [6, 495].
Однак ми схильні вважати, що викладач-практик, спираючись на досвід роботи, аналіз
наукових джерел, рівень підготовки студентів може напрацювати власні розробки
проведення колоквіумів, що дозволить у цілому підвищити рівень фахової компетенції
майбутніх філологів. Спираємося на зазначені вище принципи методики проведення
169
колоквіуму для студентів з комунікативно мовленнєвих практикумів, й додамо, що

розуміємо колоквіум, наприклад, з курсу “Основи культури мови” та інших
комунікативно зорієнтованих дисциплін, як мініатюрний екзамен, який студенти
складають посеред семестру і в системі якого є всі “атрибути”: система основних та
додаткових питань, перелік тем для дискусії тощо. (Зазначимо тільки, що питання для
колоквіуму мають стосуватися тільки тих тем, які розглядалися в аудиторії на лекційних
та практичних заняттях і виносилися на самостійне опрацювання на момент проведення
контролю). Саме така організація колоквіумів дає можливість студентам виявити
прогалини у знаннях, приділити більше уваги тому матеріалу, який недостатньо засвоєно.
Тобто, колоквіум у системі комунікативно зорієнтованих дисциплін – це “сигнал”,
“корекційний шлях” студента до знань. Основна умова колоквіуму – активна участь
студента у процесі такого виду контролю.
В умовах запровадження кредитно-модульної системи такій формі організації
навчання студентів, як колоквіум, останнім часом відводиться належне місце. Справді,
досвід викладання комунікативно зорієнтованих дисциплін вказує на те, що за мізерної
кількості аудиторних годин (наприклад, з курсу “Основи культури мови” – 22год. –
лекційних; 22 год. – практичних), на жаль, студенти неспроможні засвоїти належний обсяг
теоретико-практичного матеріалу системно. Відповідно, протягом 5-го семестру навчання
(дисципліна вивчається на 3-му курсі) організовуємо 2 проміжні контролі знань студентів
у вигляді колоквіумів. І-ий проводиться у формі тестування; це, по суті, етап, констатації
рівня знань, належного чи неналежного ставлення окремого студента до дисципліни, а
також умінь та навичок систематизувати матеріал, що пропонувався до розгляду в межах
лекційних занять, тощо. ІІ-ий проводиться у формі співбесіди з кожним студентом групи
за попередньо пропонованим списком основних теоретичних питань (в основному
навантаженні викладача години на проведення колоквіуму фіксуються у графі
“модульний контроль”). Ефективною формою організації колоквіуму із зазначеної
дисципліни є такий порядок, коли всі студенти, що присутні на колоквіумі, слухаючи
відповідь основного доповідача, долучаються до обговорення окремого питання,
розгортають відповідь, аналізують, доповнюють. Таким чином, слабкі студенти слухають
інформацію, мають можливість конспективно записати цікаві й правильні думки,
водночас формують власну компетенцію на середньому рівні володіння теоретико-
практичною базою предмета. Це дає змогу надалі, упродовж систематичного відвідування
практичних занять набирати належну кількість балів, що й забезпечує результат –
наявність суми комунікативних умінь та навичок, а також підсумковий контроль.
Досвід роботи зі студентами та викладання курсу “Основи культури мови”
переконує в тому, що систематичне проведення колоквіумів передує глибшому
опрацьюванню студентами довідкової літератури, іншому ставленню до власної культури
мовлення й культури мовлення одногрупників, у цілому розвиткові фахової
комунікативної майстерності.
Отже, вважаємо, що колоквіум як форма організації навчання, засобами якого
можуть бути система розроблених запитань для співбесіди, дискусії, тести різних видів, є
однією з ефективних у процесі реалізації проблеми формування професійної
мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів, оскільки проведення колоквіуму
дає змогу виявити рівень теоретичної та практичної підготовки студентів, проілюструвати
міжпредметні зв’язки лінгвістичних дисциплін, виявити “ізоморфізм” як у структурі
170
окремих знань, так і в системі завдань до кожного заняття, підвищити рівень узагальнення
матеріалу, що вивчається. До того ж, колоквіум дозволяє в цілому систематизувати
навчальну та наукову основи дисципліни, створює умови для розвитку дискусійно-
полемічних якостей, динаміки наукового мовлення студентів, які є критеріальними
компонентами їхньої професійної як мовної, так і прагматичної компетенції.
1. Бенклиев С. Н. Как проводить коллоквиум // Вестник высшей школы. – 1980. – № 8. – С. 70-71.
2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
3. Мацько Л. І. Текст як об’єкт лінгводидактики в аспекті проблеми мовної освіти // Вісник ЧНУ ім. Б.
Хмельницького. – 2004. – Вип. 54.– С. 12-18.
4. Мусієнко В. П. Навчальний потенціал колоквіуму / Організація самостійної роботи студентів
/ Збірник статей за заг. ред. В. М. Король, В. П. Мусієнко, Н. Т. Токової. – Черкаси: Вид-во ЧДУ,
2003. – С. 121-140.
5. Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учебное пособие / Р. С. Пионова. – Мн.:
Университетское, 2002. – 256 с.
6. Прокопьев И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учебное пособие.
И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович. – Мн.: Тетра Системс, 2002. – 544 с.
7. Стародубец С. Н. Коллоквиум как одна из форм учебной работы в ВУЗЕ // Русский язык в школе. –
2001. – № 5. – С. 93-94.
8. Фіцула М. М. Вступ до педагогічної професії: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти. – 2-е вид. – Тернопіль: Богдан, 2003. – 136 с.
The article is devoted to the problem of colloquium’s educational potential as one of forms of
organization of control for the quality of future teachers-philologists’ linguistic and communicative
abilities and skills in conditions of the credit-module system.
Key words: colloquium, credit-module system, professionally competent teacher’s personality.
Семеног О. М.
МОВНА ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ НАУКОВЦЯ
У статті висвітлюються ознаки мовлення науковця, викладача української мови у вищій

школі, які характеризують сформовану мовну особистість.
Ключові слова: мовна особистість, індивідуальність, педагогічний дискурс, мовна
ідентичність, функціональне поле української мови.
Проблема особистості науковця поступово знаходить відображення у просторі

наукознавства, філософії, психології, лінгвостилістики. Однак, якщо попередньо науковий
продукт ученого сприймався насамперед як джерело пізнавальної інформації, то в умовах
антропоцентричної парадигми виникає потреба у філологічному прочитанні наукових
текстів, особливо лінгвістичних, вивчення мови лінгвіста як функціонально-стилістичного
різновиду наукового мовлення, занурення у стиль мислення і мовну/мовленнєву
індивідуальність ученого, вияві категорій зв'язності, логічності, комунікативної, змістової
цілісності, діалогічності та ін.
Тобто йдеться про розгляд особистості вченого як професійної мовної особистості, у
цілісній структурі якої найбільш виразно виявляється (за Ю. Карауловим [1])
мотиваційно-прагматичний рівень, або рівень діяльнісно-комунікативних потреб, що
171
сприяє усвідомленню системи мотивів і цінностей особистості у мовній картині світу.

Виявити цей компонент у наукових текстах – більш складне завдання, аніж, наприклад,
виконати аналіз виражальних засобів. Важливою складовою мовної особистості виступає
ціннісний, світоглядний (система цінностей або життєвих смислів), культурологічний
(рівень засвоєння культури), особистісний (індивідуальний), пізнавальний, поведінковий
компоненти (Ю. Караулов, В. Карасик), мовна, інтелектуальна здібність, мовне чуття.
Представницею сильної мовної особистості, яка фахово рефлектує над словом,
впливає на розвиток української літературної мови як свого часу, так і на перспективу,
безперечно, є Любов Іванівна Мацько. Доктор філологічних наук, професор, дійсний член
АПН України, завідувач кафедри стилістики української мови Національного
педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Це еталон наукової досконалості, у
науковій творчості якого виявляються кращі традиції українського мовознавства:
фундаментальність, багатоаспектність, комплексність, функціональність, системність
підходу до досліджуваних явищ, відкритість до нових ідей.
Самобутні дослідження Майстра наукового слова якісно синтезують складні
питання теоретичної лінгвістики, лінгвориторики, соціо-, етно-, прагмалінгвістики,
лінгвістики тексту, лінгвокультурології, лінгводидактики середньої школи (старшої
ланки) і вищої професійної освіти. У наукових працях Любов Мацько постає насамперед
як лінгвіст-теоретик. Культуромовні міркування вченого очікувані у філологічній
аудиторії, вагомі і для фахівців інших напрямів, адже концептуальною основою
досліджень виступає не тільки мова в її системних зв'язках, а й людина як мовна
особистість, мовна здатність, мовна культура в різних проявах. При широкому діапазоні
лінгвістичних інтересів і методичному розмаїтті підходів до аналізу практичного
матеріалу науковій творчості властива величезна внутрішня цілісність, в основі якої
знаходиться чітка лінгвістична позиція.
Це високоморальна особистість, для якої світоглядне значення мають основні
моральні концепти української культури. У Любові Мацько власне бачення мовної
особистості. Дослідниця звертає увагу насамперед на ті її складники, які є важливими в
контексті лінгводидактичних і лінгвометодичних запитів сучасної української мовної
освіти. Ідеться про мовнокомунікативні суспільні запити, мотиваційні потреби і досконалі
компетенції; ґрунтовні мовні знання і мобільність їх використання; мовну свідомість і
усвідомлення учнями себе мовними українськими особистостями; мову як справу
національно-культурного самовизначення; національну культуровідповідність; знання
концептів і мовних знаків національної культури; мовну здатність і мовну здібність; мовне
чуття, мовний смак; усвідомлену естетичну мовну поведінку; мовну стійкість [2, 2]. Їй
болить доля української мови: “Можуть бути мовці (і немало є), що, не знаючи
української мови, хочуть у культурі ідентифікувати себе українцями, але це не є
повноцінною культурною ідентифікацією і причина такого стану не у мові і культурі, а в
іншій третій силі – політиці, ідеології, владі, яка деформує природний порядок постання
мовно-культурної ідентичності українських мовних особистостей” [7, 16].
По-особливому заяскравів у мовотворчості Любові Мацько прикметник мовний:
інтелектуальна мова, мовний нігілізм, мовна пам'ять, мовні вчинки, нова філософія
літературної української мови, мовотворча палітра художниці слова). Любов Мацько
домагається чистоти стильової виразності, вишуканості тропіки. Вражає її здібність
концентрувати увагу на певному об'єкті, терпляче (як ювелір шліфує дорогоцінний
172
камінь), зосереджено, до досконалості, аналізувати факти, відточувати думку,

наповнювати її емоційно-вольовою напругою і семантичною місткістю, багатством і
несподіваністю асоціацій.
Глибина думки незбагненним чином поєднується з ясністю і простотою викладу
проблеми. Однак за цією удаваною простотою завжди проглядається титанічна праця.
Аналіз численних текстів підтверджує: перед нами креативна мовна особистість, носій
елітарної мовленнєвої культури, що виявляється в індивідуальній манері викладу і
побудови думки, у здатності надавати конкретним, логічним, власне науковим відомостям
особливої форми словесної творчості, інноваційно оформляти структуру думки: “Під
загальним поняттям мова міста розуміємо мовлення всіх мовців міста, всі види мовної
діяльності з найхарактернішими саме для цього міста мовленнєвими особливостями, що
породжують тексти, користуються й оперують ними, всі види писемних і усних
текстів, зокрема літературних і публіцистичних, тексти всіх стилів і жанрових
різновидів, розмовні й діалектні тексти, українські лінгвокультурні тексти і
полілінгвокультурні та полілінгвальні тексти” [6, 32].
Любов Мацько володіє нестандартним типом наукового мовомислення й унікальним
поглядом на навколишню дійсність, що виявляється в перманентному моделюванні
інтелектуальних понять, які не знаходять адекватного вираження в мові, й оновленні існуючих
понять інтелектуальна молодь, інтелектуальна творчість, нова інтелектуальна
політика, інтелектуальна еліта, наукова далекоглядність, реактивовані лексеми:
“Починає формуватися нова інтелектуальна політика України, і для цього вища школа
має готувати суперфахівців-пошуковиків, які б володіли комплексом пошукових методів,
розуміли пріоритети національно-державних загальнолюдських цінностей, були
високоадаптованими і стресостійкими за сучасних умов відкритого для світу
українського суспільства” [5, 2].
Їй властиві інтегративний підхід до явищ мови, чіткі дефініції, пошук когнітивно
значущих авторських новотворів і яскравих образів: “реалізація програми можлива лише
за умови українськості педагогічного дискурсу, навчального середовища, україномовного
особистісно зорієнтованого навчання;інтелект нації закодований у системі національної
мови” [2]; “… хатня вжитковість української літератури” [3]; “мовна культура не
постає на пустому місці, це постійна робота, спрямована на вдосконалення свого
мовлення, розвиток інтелекту, на виховання і вдосконалення кращих людських чеснот,
створення свого фахового образу, досягнення соціального престижу” [4].
Наукова мова відомого лінгвостиліста характеризується функціональною
настановою на інтелектуальне сприйняття і водночас є своєрідним синтезом мовної
творчості. Щоразу, поринаючи у світ навчальних книг з української мови для
старшокласників та вступників, з риторики і стилістики для студентів, переймаємося
відчуттям того, що спілкуємося дійсно з животрепетним, креативним словом, яке глибоко
розкриває вищу сутність Людини: “… в усіх іпостасях йому (Михайлу Петровичу
Драгоманову – О.С.) пасує епітет видатний. За всім цим угадується сильна,
цілеспрямована і смілива натура, окрилена ідеєю права особи на вільний розвиток
особистості; Наукова далекоглядність Драгоманова підтвердилася нашою історією,
мовою, культурою, а нині й державністю: ми сущі і наше місце в колі народів уже
утверджене, а українська мова рівна з іншими слов'янськими” [3, 20].
173
Типовими рисами ідіостилю мовознавця є гармонійне поєднання загальнонаукової,

лінгвістичної, філологічної і експресивно забарвленої лексики; індивідуальна
семантизація низки термінів, смислова специфіка яких виявляється в межах цілісної
культуромовної концепції вченого, лінгвокогнітивне продукування дієслів тощо: “у
публіцистичному стилі української мови ідеологічна маркованість змінилася
плюралістичним багатоголоссям, що значно розширило мовний арсенал його із
залученням у свій обіг різношарової лексики; завдяки закономірним суспільно-політичним і
духовно-культурним реабілітаційним процесам значно розширилося функціональне поле
української мови, оновилася, розгалузилася і збагатилася її стилістична система” [4, 14].
Новаторським є стиль наукової розповіді. Її особливість полягає в тому, що
міркування про предмет дослідження реалізуються через призму особистого ставлення
автора, захоплюють своєю оригінальністю, влучною інтерпретацією мовних фактів,
строго вивіреною системою аргументації, глибоким проникненням у сутність
досліджуваних явищ, комплексністю підходу до мовних закономірностей: “Лексична
система мови є динамічною, рухливою і чутливішою, ніж інші системи, до суспільно-
політичного життя носіїв мови. ...Помічені всім суспільством і обговорюються зміни
окремих мовних одиниць, переважно лексичних, з'ясовуються тенденції впливу цих змін на
вже сформовану кодифікацію сучасної української літературної мови” [4, 14].
Характерна риса Любові Мацько – здатність “жити мовним науковим життям”,
оперативно відгукуватися на найбільш гострі й актуальні проблеми мови, вміння оцінити і
переваги, і недоліки, і перспективи нового наукового явища, теорії і цілого напряму:
“Мова і культура – це дві семіотичні системи, що в семіотичному просторі одна одної
займають значне місце і надзвичайно важливі ролі виконують у їх прагматиконах – мова
у прагмакультурі, а культура у прагмалінгвістиці. Мовна ідентичність не обходиться без
відповідної їй культурної ідентичності, як і культурна ідентичність обов’язково
передбачає наявність мовної ідентичності, бо і мова, і культура є не зовнішніми
ознаками людини, які можна легко набути, а внутрішніми сутностями людини,
складовими її свідомості, мовомислення, її мовно-культурної особистості” [8,27].
Любов Мацько – це академічний красномовець, котрий блискуче володіє
естетичними потенціями мови. Виступи Любові Іванівни – це незабутнє враження від
освітянських форумів, окраса зборів Академії педагогічних наук, яскравий креативний
спалах інтелектуальної енергії на вчених спеціалізованих радах. Лекція Мацько – це
своєрідна лабораторія розвитку наукового мислення викладача і формування
студентського мислення. Якісна риса викладача-науковця – діалогова взаємодія зі
студентом-дослідником. Саме в процесі діалогової взаємодії, на глибоке переконання
дослідниці, відбувається освітня зустріч, яка збагачує і студентів, і викладачів новими
враженнями, ідеями, цінностями. Любов Іванівна завжди заохочує прагнення студентів
глибоко і самостійно розібратися в навчальному матеріалі, у проблемі, мати свою
аргументовану думку. На очах аудиторії народжується і пульсує думка. Науковий діалог
допомагає формувати самостійність, відповідальність, відкритість, спонукає до розвитку
мовленнєвих умінь представити власну думку в гармонії форми і змісту, зіставити її з
думкою іншого автора, володіти реплікою і паузою, вербальними і невербальними
засобами вираження спеціальних реалій, категорій і понять.
174
Вражає її наукова щедрість, що виявляється у скрупульозному аналізі наукового

твору дослідника-початківця й у відкритому і відвертому захопленні оригінальністю
інтерпретації мовних фактів іншого науковця незалежно від особистих симпатій і
антипатій. Відома і наукова принциповість Л. Мацько, вона не дозволяє ані собі, ані своїм
дисертантам наукової легковажності чи поспішності, їй чужі безапеляційність суджень,
підміна істинних доказів першим-ліпшим поясненням. Важко піддається підрахунку
кількість захистів дисертацій, в яких Любов Іванівна виступала в якості офіційного
опонента, тим самим відкривши дисертантам шлях у велику науку. Незвичайна її
професійна добросовісність, що ґрунтується на високих моральних принципах і
величезній повазі до наукової праці взагалі: “Інтелектуальна діяльність – це, власне, не
тільки подолання опору матеріалу пізнання, а й опору душі та власного мислення,
суспільних стереотипів і соціальної байдужості, матеріальної скрути й моральної та
розумової інертності” [5, 2].
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – Изд. 2-е, стереотип. – М.: Едиториал УРСС,
2002. – 264 с.
2. Мацько Л. Аспекти мовної особистості у проспекції педагогічного дискурсу // Дивослово. – 2006. –
№ 7. – С. 2-4.
3. Мацько Л. Всі гріхи простяться, окрім гріхів проти народу і розуму // Дивослово. – 2003. – № 11. –
С. 20-23.
4. Мацько Л. З якою лексикою вступаємо в ХХІ століття? // Урок української. –2000. – № 8. – С. 14-18.
5. Мацько Л. Матимемо те, що зробимо // Дивослово. – 2001. – № 9. – С. 2-3.
6. Мацько Л. Семантико-функціональні аспекти тексту міста // Дивослово. – 2008. – № 11. – С. 30-32.
7. Мацько Л. Українська мова в кінці ХХ ст. // Дивослово. – 2000. – № 4. – С. 15-20.
8. Мацько Л. Українська мовна особистість учителя у проекції лінгвокультурологічного аналізу
// Українська культуромовна особистість учителя: теорія і практика. Монографія / За ред.
Л. І. Мацько, О. М. Семеног. – Глухів: РВВ ГДПУ, 2008. – C. 7-32.
In the article speech’s features of research worker, teacher of Ukrainian at high school, which
characterize the formed linguistic personality, are investigated.
Key words: linguistic personality, individuality, pedagogical diskurs, linguistic identity, functional
space of Ukrainian language.
Голуб Н. Б.
МОВНІ ЗАСОБИ РИТОРИЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
У статті з’ясовуються особливості і роль мовних засобів на елокутивному етапі

підготовки промови й у процесі становлення риторичної майстерності майбутнього оратора.
Ключові слова: риторична майстерність, риторичний засіб, образність, емоційно-
естетичний вплив, елокуція.
На всіх етапах розвитку риторики в центрі уваги дослідників ораторського

мистецтва перебувала проблема засобів мовного вираження промови як невід’ємного
елементу процесу підготовки будь-якого публічного виступу.
175
Починаючи з античних часів, формувалися критерії оцінювання виступу. Кожна

епоха висувала свої вимоги, що в результаті ніколи не обмежувалися глибоким змістом,
правдивістю інформації, простотою і логікою викладу. Невід’ємним показником було
майстерне володіння словом, що давало змогу ораторові, інформуючи, переконуючи,
агітуючи, викликати певні почуття, приносити насолоду.
Цицерон пов’язував досконалість оратора з умінням говорити “змістовно й
різноманітно”, “з усією можливою виразністю й приємністю” [1]. Квінтіліан, даючи
оцінку промові, вважав недоліком у ній неповноту, одноманітність, що навіває нудьгу,
розтягнутість тощо; красу промови визначав за наявністю живого зображення речей і
картин, які збуджують емоції, пристрасті [2].
Невідомий автор “Риторики” 1620 року зазначав, що прикрашена промова
“представляє й показує справи ясно, зрозуміло й солодкомовно” і створюється вона “на
трьох речах: 1) на мовленні граматичному; 2) на фігурах мовлення (уявленнях); 3) на
примноженні речі й справ” [3, 225].
На думку Феофана Прокоповича, гарна промова, прикрашена словами і думками, на
відміну від інших приємних справ (чарівних місцевостей, вишуканих страв, звуків
музичного інструмента), не перенасичує людину і не перестає подобатися [4].
А. К. Михальська переконливо доводить, що гарна промова “це промова розумна”,
однак не просто розумна, а спрямована до істини і прекрасна своєю структурою, логікою і
впорядкованістю, “промова не нейтральна стосовно моралі, тобто добра і правдива” [5].
Серед інших складників гарної промови, дослідники називають оригінальність,
виразність, яскравість і образність.
Мета статті – шляхом аналізу з’ясувати особливості і роль мовних засобів на
елокутивному етапі підготовки промови й у процесі становлення риторичної майстерності
майбутнього оратора.
Загальновідомо, що образна, жива, емоційна, яскрава мова краще доносить зміст
думки, оскільки емоції активізують пізнання. З цією властивістю мови й психологічною
особливістю сприйняття мовленнєвої інформації реципієнтом пов’язують “високі
стилістичні й естетичні вимоги до засобів мовленнєвого вирішення того чи іншого виду
комунікації, що давно усвідомлені і сформульовані” [6, 12].
Образність у лінгвістичній науці розуміють як передачу “загального поняття через
конкретний словесний образ”, що означає “використання слів у таких сполученнях, які
дають можливість посилити лексичне значення додатковими емоційно-експресивними та
оцінними відтінками” [7, 41].
Поняття образності мови дослідники пов’язують також із вченням про символ як
категорією пізнання, мислення, мови і художньої творчості. Осмислення ідеї про
зародження думки в образах і символах допомагає усвідомленню природи образності. З
огляду на виражальні можливості нашої мови, Л. І. Мацько характеризує її як
універсальну “знаково-символічну систему”, основними символічними знаками якої є
“слова, окремі вирази, фразеологізми та окремі звуки”, що мають здатність посилювати
“активізацію пізнавальної діяльності та економію мовних засобів” [8, 307].
Класична риторика передбачила окремий етап (елокуцію), на якому оратор працює
над виразністю, яскравістю і красою дібраного й розташованого на попередніх етапах
176
матеріалу промови. Характер ілокутивної роботи (“одягання” змісту у точну мовну

форму) визначається темою, метою виступу і специфікою аудиторії.
Є. В. Клюєв суть і завдання розділу з’ясовує через такі категорії, як aptum (підбір
доцільних мовних засобів), puritas (граматична правильність), perspecuitas (ясність думки)
і ornatus (краса вислову). Красу висловлювання вчений розглядає крізь призму наведених
вище категорій і вважає результатом “чистоти мислення і викладу” [9, 147]. Елокуція, на
думку вченого, “починається з обговорення питання про те, яким чином різні тактики
мовленнєвої поведінки сприяють мовленнєвому успіху”. Всю сукупність мовленнєвих
тактик автор зводить у два види: прямі і непрямі тактики мовленнєвого впливу.
Джерелом естетично-образної системи символіки справедливо вважають фольклор,
особливо народну пісню, що впродовж віків формувала метафоричне сприйняття і
відтворення світу, асоціативне мислення. На думку С. Я. Єрмоленко, народнопісенний
символ – це “слово, яке завдяки традиційному вживанню в фольклорних формулах,
завдяки стійким асоціаціям набуває додаткового узагальненого значення, додаткової
емоційної оцінки” [10, 122].
Одним із засобів емоційно-естетичного впливу на слухачів є звуковий простір.
Дослідники наголошують на важливості врахування звукових особливостей мови,
основного параметру милозвучності – високу вокалічність, що сприяє створенню
звукових образів, розвитку уяви у слухачів, покращує процес сприйняття промови.
Давні традиції має естетична оцінка звуків мови, із якими пов’язують красу звучання
мовлення. За свідченнями вчених, одні звуки приємні на слух, а інші видаються
неприємними. Для фоніки важлива не тільки послідовність звуків, але й естетична їх
оцінка, довжина складів і слів, розташованих поряд, використання елементів
звуконаслідування тощо.
Вивчення риторики передбачає дослідження проблеми лексичних можливостей
мови, взаємозв’язку логіки викладу матеріалу, ясності й образності промови з
майстерністю використання слів у різних ситуаціях.
Одна з центральних якостей мовлення – її багатство – насамперед характеризується
різноманітністю лексичних, фразеологічних, інтонаційних засобів мови. В ораторській
практиці ця ознака мовлення залежить від рівня загальної культури оратора, його
ерудиції, начитаності, досвіду публічних виступів. Н. А. Михайличенко багатство
промови пов’язує з використанням синонімів, що допомагають уникнути монотонності,
надають промові яскравого емоційного забарвлення; використанням фразеологічних
одиниць, що не лише урізноманітнюють промову, а й надають їй особливої виразності,
влучності, образності [11, 32].
Потужним засобом збагачення лексичного запасу вважають словотворення.
С. Я. Єрмоленко привертає увагу до активного емоційно-експресивного словотворення (у
назвах осіб, ознак, дій) у мові народних пісень, що часто призводить до несподіваного
змістового плану слова, до навмисного порушення автоматизму вислову, створює ефект
загадковості, будить фантазію, а “там, де є фантазія, неодмінно існує творчість” [10, 123].
Але багатство мови – це не лише кількісний показник слів, а й смислове насичення,
мережа лексичних значень. Так, наприклад, за тлумачним словником слово “відвертати”
має 9 значень, “життя” – 10, “смуга” – 7, “чистий” – 12 тощо. З огляду на це, ефективним
лексичним прийомом вважаємо різні види тлумачення лексичного значення слова як
177
демонстрацію власного бачення явища, проблеми, спробу широкої ілюстрації,

увиразнення пояснюваного об’єкта, збагачення його змісту (1. Переджнив’я – це та пора,
коли в серці селянина сходяться радощі й тривоги хліба, а між ними снуються древні,
певне, ще з язичницького віку прихоплені хліборобські жалі. – М. Стельмах).
До явищ, протилежних багатству, відносять словесні штампи, тобто “механічне
повторення зітертих, шаблонних словосполучень чи цілих висловлювань, що позбавляють
промову індивідуальності й виразності”; канцелярит, ознаками якого є витіснення живого
дієслова віддієслівними іменниками, нагромадження іменників у родовому відмінку,
велика кількість слів-паразитів, зловживання іншомовними словами. Використання
штампів свідчить про нерозвинене мислення й почуттєву сферу оратора [11, 32].
Налагодженню контакту, активізації сприйняття інформації, функції впливу, на
думку дослідників, сприяють різні мовні засоби контакту. Таким, зокрема, вважають
авторизацію як спосіб вираження “я” оратора, висловлення особистого ставлення до
предмета мовлення; вживання займенника “ми” задля створення атмосфери
взаєморозуміння між оратором і аудиторією, ефекту невимушеної розмови тощо.
Не менш активним засобом авторизації є дієслівні форми, що спільно із
займенниками передають ставлення до особи і вказують на суб’єктивність
висловлювання, об’єднують оратора зі слухачами, позначають напрям висловлювання
(“будемо відверті”, “міркуємо таким чином.. ”, “зізнаймося собі в одному.. ”, “з’ясуємо”,
“звернімося до джерел”, “спробуємо проаналізувати”). Дієслову відводять також роль
оператора (організатора мовлення і засобу орієнтації слухача: “прошу Вас.. ”, “зверніть
увагу”, “привертаю вашу увагу”, “аналізуємо”, “порівняймо” тощо).
Багатством і різноманітністю стилістичних засобів характеризується український
синтаксис. Кращі зразки публічних промов добре ілюстровані риторичними фігурами
(риторичне запитання, риторичне звертання, анафора, інверсія, хіазм тощо), прийомами
експресивного синтаксису, актуалізації синтаксичних конструкцій, “запитання-відповіді”,
використання вставних конструкцій, лексико-синтаксичним повтором тощо. Важливу
функцію привернення уваги слухачів до предмета розмови виконують риторичне
запитання, риторичне звертання і риторичний оклик.
Однак пріоритетні тактики мовленнєвого впливу на слухачів дослідники пов’язують
з непрямими способами вираження. Такий підхід видається цілком виправданим, адже
“теорія фігур дійсно передбачає як успішні саме фігуральні, тобто непрямі способи
впливу на адресата” [9, 158].
На думку Є. В. Клюєва, орієнтуватися на теорію фігур (вчення про принципи і
прийоми фігурального вираження) – означає засвоїти цілу систему принципів і навичок.
Насамперед учений привертає увагу до необхідності усвідомлення суті термінів “фігура” і
“троп”, а також ролі й місця кожного з них у мовленні. Іншими словами теорія фігур
починається задовго до того, як у поле зору потрапляють конкретні мовленнєві явища.
Функцію тропів дослідники визначають по-різному: виділити основну думку,
наголосити на ній; приховати небажані й непристойні думки, збагатити, оздобити й
облагородити мову; виявити творчу індивідуальність автора; надати більшої живості
вираженню, орнаментального значення; з одного боку, продемонструвати почуття
промовця, а з іншого – викликати потрібні почуття в аудиторії; розробити і з’єднати
178
докази, а також створити емоційне враження; дати характеристику предмету мовлення

через ключове слово тощо [12].
Головна категорія теорії фігур (фігура) визначається традиційно як відхилення від
звичайного способу вираження з метою створення естетичного ефекту. Щодо ролі фігур,
то поширена думка про те, що фігури роблять промову виразною, в той час як промова без
них не є такою.
Однак відомі й інші погляди на теорію фігур, зокрема, як на таку, що описує
відношення між “нульовим” і “маркованим” рівнями мови. Авторами такого підходу
вважають групу льєзьких учених (вони називали себе “Групою м” за першою буквою
грецького слова “metafora”). Відправною точкою для з’ясування природи мовно-
виражальних засобів дослідники взяли такі поняття, як “норма”, “відхилення” і
“порушення”. Відповідно до логіки їх викладу поняття норми сприймається як еталон,
усталений порядок, а її порушення характеризується як помилка. Якщо порушення має
художньо-естетичну чи логічну мотивацію, то функціонування його має перспективи бути
визнаним новою нормою [13].
Є. В. Клюєв за основу бере загальний паралогічний підхід обох мовленнєвих явищ:
вони по-різному реалізують паралогічний механізм (в основі тропів лежать перетворення
законів логіки, (насамперед – аналогії), в основі фігур – перетворення законів синтаксису
(як репрезентанта логіки на рівні структурування повідомлення)) і фіксує загальний
принцип, що лежить в основі всіх тропів, а саме – паралогічне поводження з логікою і
насамперед аналогією. Відповідно до цього ключовими ознаками тропа вважає його
аналогійний характер і паралогічність (акірологічність) [9, 179-182].
Найпоширенішим і найпродуктивнішим тропом у риториці переважно називають
метафору. Її виражальні можливості були належно поціновані в античні часи, про неї
говорили як про прикрасу, оздобу, коштовний камінь, багато дослідників називали її
головною у системі тропів і фігур.
Метафору класифікують за традиційним риторичним і лексико-граматичним
принципами. Відповідно до першого принципу, виділяють стерті метафори, метафори-
формули, різку і розгорнену метафору [14, 144].
Є. В. Клюєв називає метафору найвищою мірою репрезентативним тропом, оскільки
вона, як ніякий інший троп, дає нам змогу відчути порівняння, що лежить в її основі,
тобто чітко передбачає операцію аналогічного типу; а головною риторичною функцією –
номінацію [9, 184].
Дослідження останніх років дали змогу виявити серед особливостей розвитку
метафоричних моделей переважання концептуальних векторів жорстокості, агресивності
й суперництва, відхилення від природного порядку речей.
Сучасна риторика зміст розділу “Елокуція” презентує у двох частинах: як вчення
про стилі і вчення про фігури. Проблемі стилю промови велику увагу приділяли античні
вчені. Окремі поради, розроблені Арістотелем щодо дотримання стильових вимог,
актуальні і сьогодні:
1. Достоїнство стилю полягає в ясності;
2. Стиль не повинен бути ні занадто низьким, ні занадто високим і має відповідати
предметові мовлення;
179
3. Єдино корисним матеріалом для стилю прозаїчного мовлення є “слова

загальновживані, які належать рідній мові, метафори”;
4. Чотири причини, які сприяють холодності стилю: вживання складних слів,
незвичних виразів, надмірне користування епітетами, використання невідповідних
метафор [15].
Стиль як невід’ємний складник елокуції регулює добір найдоцільніших мовних
засобів для реалізації задумів мовця у відповідній ситуації мовлення. Вдалим вважається
вибір ритора, зроблений відповідно до складних відносин мовно-виражальних засобів і
стильової системи. Оскільки промова лектора повинна не тільки породжувати певні
думки, а й викликати відповідні почуття й емоції, для оратора важливо, крім фактичного
матеріалу, приділяти увагу характеру мовних засобів.
Отже, одним зі стратегічних завдань оратора, на думку дослідників, є добір мовно-
виражальних засобів. Для цього недостатньо знати лише загальну характеристику
фігуративних прийомів, усвідомлювати їх смислове навантаження і функціональну роль.
Не менш важливими є принципи і правила ефективності використання їх на практиці.
З огляду на це, у процесі навчання риторики більш доречно давати знання про
риторичні засоби не у вигляді детального списку, а за допомогою навчальних вправ трьох
типів:
1. Відпрацювання грамотної побудови тропа чи фігури і їх найближчого оточення;
2. Відпрацювання відповідності риторичного засобу і картини світу, відображеної за
допомогою цього засобу;
3. Введення риторичного засобу в текст, пошук оптимального риторичного засобу,
вписування риторичного засобу у смислову і мовленнєву структуру тексту [16, 32].
Вправному використанню засобів виразності в ораторській практиці можна навчити,
змінивши підходи до викладання риторики, згідно з якими належне місце відводиться
мовленнєвій практиці, аналізу численних невдач у використанні ораторських прийомів.
Таким чином, сьогодні завданням елокуції як розділу риторики вважаємо не суто
теоретичне дослідження засобів виразності, а добір і використання наявних фігур з метою
збудження естетичних переживань, зацікавлення і переконання аудиторії, формування
власного стилю.
1. Цицерон М. Т. Про оратора. Книга первая. Ораторское искусство: Хрестоматия / Составитель
А. П. Овчинникова. – Одесса: “Юридична література”, 2006. – С. 19-26.
2. Квинтилиан М. Ф. Риторические наставления (перевод с латинского Э. Никольского) [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://ancientrome.ru/antlitr/quintilianus/institutio-oratoria/kn01.htm.
3. Риторика // Сагач Г. М. Золотослів: Навчальний посібник для середніх і вищих навчальних закладів.
– К.: Райдуга, 1993. – С. 224-226.
4. Прокопович Феофан. Філософські твори: у 3 томах / Феофан Прокопович. – Київ, 1979. – Т. 1. –
512 с.
5. Михальская А. К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: Учебное
пособие для студентов гуманитарных факультетов / Анна Константиновна Михальская. – М.:
Academia, 1996. – 192 с.
6. Нариси з етно- та соціолінгвістики / О. Ф. Пінчук, П. І. Черв’як. – К.: Просвіта, 2005. – 152 с.
7. Пономарів О. Д. Стилістика сучасної української мови: Підручник / Олександр Данилович
Пономарів – К.: Либідь, 1993. – 248 с.
8. Мацько Л. І. Стилістика української мови: Підручник / Л. І. Мацько, О. М. Сидоренко,
О. М. Мацько / За ред. Л. І. Мацько. – К.: Вища школа, 2003. – 462 с.
180
9. Клюев Е. В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция): Учебное пособие для вузов / Евгений
Васильевич Клюев. – М.: ПРИОР, 1999. – 272 с.
10. Єрмоленко С. Я. Мова і українознавчий світогляд: Монографія / Світлана Яківна Єрмоленко. – К.:
НДІ, 2007. – 444 с.
11. Михайличенко Н. А. Основы риторики: Учебное пособие / Наталья Андреевна Михайличенко. – М.:
ЮНТУС, 1994. – 54 с.
12. Колотілова Н. А. Риторика: Навчальний посібник / Наталія Андріївна Колотілова. – К.: Центр
навчальної літератури, 2007. – 232 с.
13. Кохтев Н. Н. Основы ораторской речи / Николай Николаевич Кохтев. – М.: Издательство МГУ,
1992. – 240 с.
14. Дюбуа Ж. Общая риторика=Rhetorique generale / Дюбуа Ж., Эделин Ф., Клинкенберг Ж. М.,
Мэнге Ф., Пир Ф., Тринон А. / А. К. Авеличев (общ. ред.), Е. Э. Разлогова (пер.с фр.), Б. П. Нарумов
(пер.с фр.). – Изд. 2-е, стер. – М.: URSS. КомКнига, 2006. – 380 с.
15. Мацько Л. І. Риторика: Навчальний посібник / Л. І. Мацько, О. М. Мацько. – К.: Вища школа, 2003.
– 311 с.
16. Аристотель. Риторика // Античные риторики / Под ред. А. А. Тахо-Годи. – М.: Издательство
Московского университета, 1978. – С. 15-164.
17. Голуб И. Б. Искусство риторики: Пособие по красноречию / Ирина Борисовна Голуб. – Ростов-на-
Дону: Феникс, 2005. – 384 с.
In the article the features and role of language means on elocutive stage of speech preparation and
in the course of rhetorical skill’s formation of the future orator are defined.
Key words: rhetorical mastery, rhetorical mean, vividness, emotional and aesthetic influence,
elokuciya.
Горошкіна О. М.
ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

ВИПУСКНИКА ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ:
ЛІНГВОДИДАКТИЧНИЙ АСПЕКТ
У статті окреслено лінгводидактичний аспект формування мовної особистості випускника

профільної школи, зокремо визначено провідні принципи, форми навчання, зосереджено увагу на
особливостях змісту навчання української мови в старших класах, визначено коло умов, що
забезпечать ефективність формування мовної особистості.
Ключові слова: мовна особистість, профільна школа, принципи навчання.
Підвищення ролі мовлення в соціумі на межі ХХ–ХХІ століть викликали

поглиблення всієї філологічної підготовки учнів. У цьому зв’язку особлива роль належить
українській мові як провідній навчальній дисципліні в циклі гуманітарних предметів.
Українська мова як особливий світоглядний предмет повинна сформувати систему
поглядів на природу й суспільство, виховувати громадянина і патріота. “Мова є одним із
найважливіших засобів профілізації старшокласників, оскільки вона вербалізує картину
світу і цим самим є основою світогляду кожної особистості”, – справедливо зазначають
Л. Мацько і О. Семеног [4, 6].
Сучасні дослідники приділяють значну увагу теоретичним і практичним пошукам,
пов’язаним з підготовкою комунікативно компетентного випускника, зокрема:
диференціації змісту навчання української мови залежно від типу освітнього закладу
(О. Біляєв, С. Караман, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк, М. Плющ, О. Семеног,
В. Тихоша, В. Цимбалюк); визначенню принципів, форм, методів і прийомів організації
181
навчально-виховного процесу в школі, спрямованих на формування комунікативної

компетентності випускника загальноосвітньої школи (О. Біляєв, Т. Донченко,
М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, В. Шляхова та ін.); упровадженню
комунікативно-діяльнісного підходу до навчання української мови (А. Богуш,
М. Вашуленко, Т. Донченко, Л. Мацько, Г. Онкович, М. Пентилюк, Г. Шелехова);
удосконаленню риторичної підготовки випускника (Н. Голуб, Т. Ладиженська, Л. Мацько,
Л. Скуратівський та ін.);
Разом з тим у навчальних закладах нефілологічного профілю спостерігається
недостатній рівень мотивації вивчення української мови як засобу професійної
самореалізації особистості, відтак і володіння українською мовою з метою спілкування,
пізнання, неперервного здобуття знань. Потребує подальшого розв’язання проблема
трансформації мовної та мовленнєвознавчої теорії в уміння й навички, що забезпечують
становлення вербального складника мовної особистості. Зазначене свідчить про
необхідність наукового обґрунтування формування мовної особистості в профільній
ланці.
Основні цілі публікації: визначити лінгводидактичний аспект формування мовної
особистості профільної ланки, зокрема принципи; окреслити перспективні положення
подальших наукових розвідок у напрямкові вирішення проблеми формування мовної
особистості випускника профільної школи.
Профільне навчання української мови – це різновид диференційованого навчання,
що передбачає врахування освітніх потреб, нахилів та здібностей учнів з метою
професійного самовизначення старшокласників, що реалізується через мету, завдання,
зміст та структуру з використанням своєрідних антропоорієнтованих технологій навчання,
зокрема інтерактивного спрямування [1, 7].
Мета курсу української мови в школах філологічного профілю полягає в підвищенні
загальнолінгвістичного рівня учнів, розширенні диференційованого навчання відповідно
до запитів і здібностей старшокласників, у формуванні вмінь самостійно здобувати
лінгвістичні знання, працювати з науковою й довідковою філологічною літературою,
стимулюванні інтересу до слова, розвиткові гуманітарного мислення й мовного чуття, що
спирається на філологічну компетентність.
Мета курсу української мови в школах нефілологічного профілю полягає в
узагальненні й систематизації знань, набутих у процесі вивчення основного курсу
української мови, а також їхньому поглибленні відповідно до вимог, що ставляться перед
абітурієнтами і студентами середніх та вищих навчальних закладів нефілологічного
профілю, піднесенні культури мовлення учнів, насамперед через удосконалення вмінь
ефективного оперування мовними і мовленнєвими знаннями, зокрема стилістичними,
текстотворчими, дискурсними, риторичними.
Профільна диференціація навчального плану дозволяє враховувати потреби
особистості, завдяки чому удосконалюється рівень її підготовки, оволодіння попереднім
матеріалом тощо. Таким чином, школи з профільною диференціацією – це гнучка
індивідуалізована система навчання й розвитку особистості.
Як відомо з психологічних досліджень, головною ознакою особистості є наявність
свідомості й самосвідомості. З цього випливає, що провідною ознакою мовної особистості
є мовна свідомість і мовна самосвідомість. Метою вивчення української мови в
профільній школі має стати формування національно свідомої мовної особистості, що
означає не тільки засвоєння випускниками школи корпусу лінгвістичних знань,
182
формування умінь і навичок, але й формування в них національно свідомого ставлення до

мови, що виражається в прагненні та вмінні мовців спілкуватися українською мовою в
різноманітних життєвих ситуаціях, відповідальному ставленні до власного мовлення,
постійній, наполегливій роботі над його вдосконаленням, відстоюванні пріоритету
української мови у державі. До важливих засобів формування національної свідомості
учнів належать народна творчість, класичні твори української літератури, мистецтво,
безеквівалентна лексика, асоціоніми-символи та ін. Це зумовлює введення в навчально-
виховний процес відповідного дидактичного матеріалу, завдяки якому на уроках
української мови формується той особливий емоційний стан, який багато в чому визначає
саму людину як особистість, спрямовує її інтелектуальний розвиток.
Організація навчання української мови в будь-яких школах зумовлена передусім
загальнодидактичними принципами як основними положеннями функціонально-
технологічної організації навчання, що стають основою для лінгводидактичних принципів
і в тісному зв’язку регулюють процес навчання мови в цілісності, зумовлюючи зокрема
оптимальний вибір і поєднання методів, засобів і форм навчання.
Своєрідність навчання мови в різних за профілем школах вимагає виділення певних
принципів навчання в якості пріоритетних. Для шкіл (класів) філологічного напряму
провідними принципами є:
Принцип гуманізації та гуманітаризації, що випливає із завдань освіти. Гуманізація
освіти включає гуманізацію мети, змісту й засобів навчання. Стосовно уроків української
мови вбачаємо гуманізацію як занурення знань у загальнокультурний контекст життя
особистості. При багатоманітності зв’язків мови та інших предметів вважаємо провідними
зв’язки з літературою, історією, краєзнавством.
Функціональний принцип, що випливає з функціонально-стилістичного підходу до
навчання мови, передбачає засвоєння мовних одиниць у їхніх функціях з метою
усвідомлення функціонального діапазону мовних одиниць будь-якого рівня та
комунікативно виправданого їх використання.
Принцип наукової ґрунтовностіі передбачає, що наукові відомості, методично
адаптовані з урахуванням вікових особливостей учнів, не повинні бути спотвореними.
Програмні теми для класів філологічного профілю розглядаються ширше й глибше, ніж
для класів нефілологічного профілю. Це досягається за рахунок подачі історичних
довідок, коментарів, методично адаптованих до вікових особливостей. Учням
пропонуються додаткові відомості про мовні явища, наприклад у риторичному,
стилістичному аспектах. Відповідно до цього принципу учні залучаються до
систематичної наукової роботи в межах філологічних дисциплін.
Принцип історизму зумовлює вивчення мовних явищ не тільки в синхронічному, а й
у діахронічному аспектах.
Принцип лінгвістичної креативності передбачає залучення учнів до творчої
діяльності, що забезпечує підвищення рівня лінгвістичної та мовленнєвої компетенції.
Принцип занурення у філологічний дискурс, що ґрунтується на переважному
використанні філологічно орієнтованих текстів, зокрема текстів художньої літератури,
словникових статей, лінгвістичних мініатюр, науково-популярних філологічних текстів
тощо, вимагає від учнів активної мовленнєвої діяльності у філологічно орієнтованих
комунікативних ситуаціях .
183
Урахування цих принципів під час вивчення української мови дасть учням змогу
усвідомити мову як систему, що постійно розвивається, удосконалюється, збагачується, а
також осмислити внутрішні закономірності кожного рівня мови.
Для шкіл нефілологічного профілю:
Принцип проблемно-ситуативної організації навчання. Для старшокласників
профільних шкіл важливим є усвідомлення значення української мови у вирішенні
професійних завдань, тому навчання слід будувати за проблемно-ситуативним
принципом, використовуючи імітаційне моделювання ситуацій, спонукаючи учнів до
роботи з довідковими, лексикографічними виданнями, а також пов’язаної з майбутньою
професійною діяльністю.
Комунікативний, що забезпечує вільне володіння мовою в різних соціальних сферах,
насамперед професійній.
Принцип урахування життєвої перспективи. Його суть полягає в репрезентації
інформації, що дозволяє вирішувати життєві завдання, зокрема відомостей з риторики,
стилістики, культури мовлення тощо.
Принцип комплексного розвитку всіх сфер особистості учня – когнітивної,
емоційно-вольової, етичної. Традиційно склалося, що в процесі навчання створюються
найсприятливіші умови для розвитку здебільшого пізнавальної сфери особистості, що
знижує результативність навчання, тому важливо залучити інші сфери особистості,
забезпечити розвиток творчого потенціалу старшокласників.
Позалінгвальний передбачає врахування суспільних умов, у яких функціонує мова.
Цей принцип допоможе, наприклад, пояснити причини лексичних запозичень,
переосмислення значень деяких слів тощо [5, 3].
Важливою особливістю мовної особистості є її постійний інтелектуальний розвиток,
розвиток психічних процесів: пам’яті зорової та слухової, мислення – абстрактного
(понятійного) й образного (художнього), спостереження, уяви – репродуктивної
(відтворювальної) й творчої;
Мовну особистість характеризує духовне багатство та здатність берегти й розвивати
мовні традиції національного мовленнєвого етикету.
Провідними завданнями навчання української мови в старшій школі є формування
мотивації до вивчення мови та літератури; пізнання через мову історії, культури народу,
естетичних та моральних цінностей; формування духовного світу учнів, світоглядних
уявлень, загальнолюдських ціннісних орієнтирів; вироблення вмінь орієнтуватися в
потоці різноманітної інформації, знаходити, сприймати, аналізувати, оцінювати,
застосовувати на практиці відомості, одержані в словесній чи іншій формі; розвиток умінь
вільно спілкуватися в різних ситуаціях, формулювати й висловлювати власну думку,
розуміти інших людей, знаходити спільну мову з ними; подальший розвиток базових
лексичних, граматичних, стилістичних, орфоепічних, правописних умінь і навичок на
основі узагальнення й поглиблення знань учнів про мову як суспільне явище;
удосконалення навичок самостійної нвчальної діяльності, розвиток інтелектуальних,
творчих здібностей учнів. Визначені завдання реалізуються через мовленнєву, мовну,
соціокультурну, діяльнісну (стратегічну) змістову лінії.
Як бачимо, провідним напрямком навчання в старших класах стає узагальнення й
систематизація найважливіших відомостей з мови, засвоєних в основній школі (5-9 кл.) з
урахуванням їх комунікативної значущості.
184
Важливе значення має відбір мовних відомостей, що забезпечували б ефективність

навчання української мови. Мовна змістова лінія повинна бути не просто сукупністю
роздрібнених теоретичних відомостей, а систематизованим викладом структурно-
семантичної теорії з урахуванням внутрішньорівневих, міжрівневих і міжпредметних
зв′язків. Таким чином, провідними постають семантичний і функціональний аспекти, що
предбачають посилення уваги до значення й функції мовних одиниць у мовленні.
Основною формою навчання в старших класах був і залишається урок, отже, йому
належить провідна роль у підвищенні результативності навчання, розвитку й виховання
учнів. Урок – це інструмент виховання й розвитку особистості. Якої б модифікації не
зазнавала його структура, урок є стрижнем, навколо якого розташовуються інші форми
навчальних занять незалежно від типу школи.
Звичайно, урок української мови в старших класах має ряд особливостей, що
визначаються метою й завданнями вивчення української мови, особливостями
контингенту учнів, змістом навчання, системою методів і прийомів, кількістю годин,
відведених на опанування учнями українською мовою, використанням засобів навчання, а
також місцем знаходження школи (сільська чи міська, школа з російською чи українською
мовою навчання) тощо. Особливості уроків української мови зумовлено змістом і
технологією навчання.
Найбільш поширеними є уроки узагальнення й систематизації вивченого,
повторення теми або розділу, хоч використовують усі інші типи, що зумовлено
спрямованістю курсу мови на завершальному етапі його засвоєння – удосконалювати
основні мовні й мовленнєві уміння й навички учнів. Характер опрацьованого матеріалу,
наявність у школярів опорних знань, набутих у попередніх класах, визначають специфіку
таких занять, які будуть ефективними й підтримуватимуть інтерес до предмета за умов
використання оптимального варіанта структури уроку, науково обґрунтованої організації
його змісту, правильного добору методів і прийомів роботи, засобів організації
пізнавальної діяльності, системи завдань і вправ, що сприяють поглибленню знань учнів,
удосконаленню їхніх умінь і навичок.
Психологи й лінгводидакти (О. Біляєв, Т. Донченко, І. Зимня, С. Караман,
Л. Мацько, К. Плиско та ін.) в організації уроків названого типу радять головну увагу
звертати на розвиток розумових здібностей учнів, що лежать в основі вмінь класифікувати
мовні факти, абстрагувати й конкретизувати засвоювані поняття, систематизувати знання.
Для раціональної організації навчання в старших класах, ураховуючи обсяг
навчального матеріалу, його об’єктивну складність, малу кількість годин на вивчення
української мови, лише традиційних уроків усіх типів часто не вистачає. Тому урок, як і
вся система навчання мови, останнім часом зазнає істотних змін. Інноваційні процеси, що
відбуваються сьогодні в освіті, спричиняють виникнення нових підходів до організації й
проведення уроку української мови. У шкільній практиці все частіше з’являються
нетрадиційні, або нестандартні уроки, що найчастіше проводяться саме в старших класах.
Необхідність вибору нетрадиційної форми навчання зумовлена й тим, що
старшокласники – це потенційні студенти, тому виправдано приділяти особливу увагу
таким формам, як лекції, семінари, заліки, практикуми, дидактичні ігри тощо, оскільки в
таких формах будуть відбуватися заняття у вищих закладах освіти.
Важливими умовами формування мовної особистості в профільній школі є опора на
інтелектуальний потенціал учнів, урахування мотиваційних настанов вивчення
української мови; використання в якості основного засобу навчання профільно
185
орієнтованого тексту як середовища функціонування мовних одиниць, що дозволяє

залучити старшокласників до мовленнєвої діяльності, мотивує засвоєння лінгвістичної
теорії, підвищує пізнавальний і виховний потенціал уроку; розробка навчальних
комплектів, диференційованих відповідно до профілю навчання, зокрема програм,
підручників, посібників, електронних засобів навчання; упровадження комп’ютерних
технологій, зокрема Інтернет, дистанційних курсів, електронних посібників; підготовка й
перепідготовка вчителів відповідно до вимог навчання української мови в профільних
школах.
1. Аніскіна Н. О. Організація профільного навчання в сучасній школі / Н. О. Аніскіна. – Х.: Основа,
2003. – 176 с.
2. Горошкіна О. М. Лінгводидактичні засади навчання української мови в старших класах природничо-
математичного профілю / О. М. Горошкіна: Монографія. – Луганськ, Альма-матер, 2004. – 362 с.
3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий
редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
4. Мацько Л. І. Українська мова: 10-12 класи (профіль – українська філологія): Навч.-метод. посіб.
/ Л. І. Мацько, О. М. Семеног. – К., Глухів: РВВ ГДПУ, 2008. – 152 с.
5. Пентилюк М. І. Концепція навчання української мови в системі профільної освіти (проект)
/ М. І. Пентилюк, О. М. Горошкіна, А. В. Нікітіна // Вивчаємо українську мову та літературу. – № 6
(154). – С. 2-7.
The article shows didactic-linguistic aspect of formation profile school-leaver’s linguistic

personality. Especially shows principles, forms of education, features of learning Ukrainian in senior
classes.
Key words: linguistic personality, profile school, principles of education.
Остапенко Н. М.
ОРГАНІЗАЦІЙНІ ПЕРЕДУМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ

КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ ТА ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЙ
НА ЗАНЯТТЯХ СПЕЦПРАКТИКУМУ
“ТЕХНОЛОГІЯ СУЧАСНОГО УРОКУ РІДНОЇ МОВИ” У ВНЗ
Статтю присвячено з’ясуванню питання теоретико-організаційних засад кредитно-

модульного навчання та методичного проектування як перспективних технологій на заняттях
лінгводидактичного спрямування.
Ключові слова: технологія, кредитно-модульне навчання, моделювання, проектування,
конструювання, лінгводидактичні компетентності.
Метою цієї статті є розкриття важливих передумов організації практичних занять з

дисципліни “Технологія сучасного уроку рідної мови” зі студентами-філологами.
Об’єкт дослідження – методична підготовка майбутніх учителів-словесників у ВНЗ;
предмет – упровадження технологій методичного проектування та кредитно-модульного
навчання на заняттях методичного спецпрактикуму.
Методологічну основу статті складають праці В. Журавського, М. Згуровського,
П. Сікорського, М. Пентилюк, О. Горошкіної, О. Кучерук, Л. Столяренко, В. Буланової-
Топоркової [1; 2; 3; 4].
186
Власне методичне проектування є важливою складовою технології педагогічного

проектування, до якої входять і ще два етапи – моделювання та конструювання.
Згідно з програмою експериментального навчання проведення власне методичного
проектування здійснювалось на заняттях спецпрактикуму “Технологія сучасного уроку
рідної мови”, який за навчальним планом вивчається паралельно з основним
лінгвометодичним предметом “Шкільний курс української мови та методика її
викладання” в 5 й 6 семестрах у Навчально-науковому інституті української філології та
соціальних комунікацій при Черкаському національному університеті. На його вивчення
виділено 32 години. Основна мета спецпрактикуму – змоделювати 15-16 уроків
української мови, включаючи аспектні й розвитку зв’язного мовлення, традиційні й
нетрадиційні заняття та виробити у студентів уміння й навички аналізу й самоаналізу
уроків мови різних типів [5].
У професійно-методичній підготовці майбутніх учителів-словесників перспективи
реалізації кредитно-модульної системи організації навчального процесу полягають у
вдосконаленні змістового наповнення практичних занять, організації консультацій,
розробленні дидактичного комплексу інформаційного забезпечення дисципліни, створенні
якісних завдань для тематичного й модульного оцінювання навчальних досягнень
студентів, виробленні чітких критеріїв і показників оцінювання індивідуальних завдань
творчого характеру.
Під час програмування практикуму “Технологія сучасного уроку рідної мови”
враховано кількість годин, відведених на його вивчення, а саме: 81 год. (2 кредити,
відповідних ESTS), із них – 32 год. – практичні заняття, 36 год. – самостійна робота,
13 год. – індивідуальна навчально-дослідницька діяльність. Вивчення студентами
спецпрактикуму завершується складанням заліку. Розроблення структури програми
дисципліни “Технологія сучасного уроку рідної мови” передбачало врахування, по-перше,
вимог кредитно-модульної системи організації навчання й, по-друге, технології
методичного проектування. У зв’язку з цим до програми було включено такі структурні
елементи: 1) пояснювальну записку; 2) опис предмета навчального курсу; 3) мету й
завдання спецпрактикуму; 4) власне програму, що передбачає засвоєння двох змістових
модулів; 5) структуру залікового кредиту; 6) теми й плани практичних занять; 7) завдання
для самостійної роботи; 8) навчальні проекти (індивідуальні навчально-дослідницькі
завдання для тьюторських занять); 9) методи й прийоми навчання; 10) методи оцінювання
навчальних досягнень студентів; 11) розподіл балів (визначення рейтингу); 12) шкала
оцінювання навчальних досягнень; 13) методичне забезпечення спецпрактикуму;
14) питання до заліку; 15) список основної і додаткової літератури.
У програмі спецпрактикуму “Технологія сучасного уроку рідної мови” було
виділено три складових: змістову, операційно-діяльнісну та підсумково-оцінювальну.
Вивчення навчальної дисципліни “Технологія сучасного уроку рідної мови”
студентами філологічних факультетів передбачає розв’язання низки завдань, зокрема:
1) формування лінгводидактичних компетентностей (проективної, прогностичної,
технологічної, рольової, аксіологічної, креативної, особистісної, комунікативної (мовної й
дискурсивної) та вдосконалення інформаційної, методологічної, соціальної, мотиваційної,
рефлексивної, логічної та стратегічної;
187
2) ефективне поєднання традиційних та інновітніх методів і прийомів навчання на

заняттях практикуму;
3) реалізація ідей технології предметно-методичного проектування на локальному
рівні у контексті кредитно-модульної системи навчання;
4) формування професійно-методичних якостей особистості вчителя-словесника
відповідно до вітчизняних та європейських стандартів.
Модульна організація навчального предмета потребує укладання розділів курсу
згідно з навчальними модулями, структурування його як системи з різними видами
взаємозв’язків.
З огляду на це, було враховано кількість завершених блоків дидактично адаптованої
інформації й виділено два самостійних і водночас узаємопов’язаних модулів:
змістовий модуль 1 – “Методика підготовки та проведення аспектних уроків рідної
мови в загальноосвітній школі та навчальних закладах нового типу”;
змістовий модуль 2 – “Методика підготовки та проведення уроків розвитку
зв’язного мовлення у загальноосвітніх закладах України”.
У першому модулі основна увага звертається на проектування, конструювання та
ігрове моделювання аспектних уроків української мови різних типів, зокрема уроку
вивчення нового матеріалу; закріплення знань і формування умінь і навичок; уроку
повторення теми, розділу; уроку узагальнення й систематизації знань, умінь, навчичок;
уроку написання контрольної роботи (диктанту); уроку аналізу письмової контрольної
роботи; нетрадиційних уроків; проведення аналізу аспектного уроку мови.
У другому модулі розглядаються особливості методичного проектування уроків
розвитку зв’язного мовлення учнів, мовленнєвого розвитку особистості учнів
загальноосвітніх закладів. Основний акцент зроблено на проектування й ігрове
моделювання уроків підготовки й написання переказу; підготовки й написання творів-
описів; підготовки й написання творів-розповідей; підготовки й написання творів-
роздумів; підготовки й написання творів газетних жанрів; аудіювання; аналіз і самоаналіз
уроків розвитку зв’язного мовлення.
Операційний компонент спецпрактикуму “Технологія сучасного уроку української
рідної мови” являє собою сукупність організаційних форм, методів і прийомів навчання:
практичних занять, індивідуальної та самостійної роботи.
Структура залікового кредиту спецпрактикуму “Технологія сучасного уроку рідної
мови” має такий вигляд:
Змістовий модуль 1.
Методика підготовки та проведення аспектних уроків рідної мови
в загальноосвітній школі та навчальних закладах нового типу
Консуль- Самост. Індивід.

Тема Практичні
тації робота робота
Тема 1. Урок вивчення нового 2 2 2 2
матеріалу
Тема 2. Урок формування умінь і 2 2 2 1
навичок
Тема 3. Урок повторення теми, 2 – – 1
розділу
188
Консуль- Самост. Індивід.

Тема Практичні
тації робота робота
Тема 4. Урок узагальнення й 2 2 – 2
систематизації знань, умінь і
навичок
Тема 5. Урок контролю і корекції 4 2 – –
знань, умінь і навичок
(контрольного диктанту,
контрольної роботи)
Тема 6. Урок аналізу письмової 2 – 2 –
роботи
Тема 7. Нетрадиційний аспектний 2 2 2 2
урок української мови
Разом 16 год. 10 год. 8 год. 8 год.
Змістовий модуль 2.
Методика підготовки та проведення уроків розвитку зв’язного мовлення
в загальноосвітніх середніх закладах України
Самост. Індивід.
Тема Практичні Консульт.
робота робота
Тема 1. Урок написання навчального 2 – 2 1
переказу
Тема 2. Урок підготовки й написання 2 2 – –
навчального твору-розповіді за
спостереженням
Тема 3. Урок підготовки й написання 2 – 2 –
твору-опису предмета
Тема 4. Урок підготовки й написання 2 2 – 1
твору-опису зовнішності людини
твору-опису місцевості
твору-роздуму на патріотичну тему
твору-роздуму на екологічну тему
Тема 8. Нетрадиційний урок розвитку 2 – 4 –
зв’язного мовлення
Разом 16 год. 10 год. 8 год. 5 год.
Всього: 81 год. 32 год. 20 год. 10 год. 13 год.
На практичних заняттях програмою спецпрактикуму передбачено використання

технології методичного проектування, яка зумовлює залучення таких методів навчання:
рольових ігор, дискусій, захисту навчальних проектів, розроблення і презентація уроків
різних типів, моделювання навчальних ситуацій, аналізу (самоаналізу) проведеного
заняття, а також широке впровадження технічних засобів навчання, використання
можливостей Інтернету, застосування теле-, відео-, аудіоматеріалів, електронних баз
даних. Це посилює пізнавальну активність студентів, стимулює творчість, формує
технологічну й технічну, рольову, креативну, інформаційну компетентності.
189
Програма спецпрактикуму “Технологія сучасного уроку рідної мови” містить

індивідуальні навчально-дослідницькі завдання, виконання яких сприяють реалізації
творчих можливостей студентів через розвиток їх здібностей, науково-дослідницької
діяльності. Програмою визначено мету та зміст індивідуальних науково-дослідницьких
завдань, виокремлено їх види та шкалу оцінювання. План-конспект уроку з теми,
розроблений студентом за зразком, оцінювався 1 балом, план-конспект уроку із будь-якої
теми модуля, який студент розробив самостійно – 3 балами, анотація прочитаної
додаткової лінгвометодичної літератури, бібліографічний опис, методичні розробки –
2 балами; повідомлення з теми, рекомендованої викладачем – 1 балом; повідомлення,
зроблене студентом без рекомендації викладача, тобто сучасні відкриття в
лінгводидактиці, аналіз досвіду вчителів-словесників, інформації про досягнення
зарубіжної лінгвометодики – 2 балами. Усього студент протягом вивчення курсу може
набрати 30 балів за виконання індивідуальних завдань.
Реалізація завдань спецпрактикуму базується на готовності студентів до
самоорганізації, самоосвіти, самовдосконалення. Студентам пропонуються завдання для
самостійної роботи до кожної з тем курсу, з цією метою програмою визначено орієнтовну
кількість годин для виконання завдань відповідно до рівня складності; викладачем
узгоджено зі студентами графік виконання завдань для самостійної роботи, ознайомлено
майбутніх учителів-словесників із шкалою оцінювання результатів самостійної роботи.
Для кожного складено карту самостійної роботи студента.
Карта самостійної роботи студента з дисципліни

“Технологія сучасного уроку рідної мови”
Змістовий модуль, перелік Академічний Максимальна Термін

тем курсу контроль кількість балів виконання
Змістовий модуль 1. Методика підготовки та проведення аспектних уроків рідної
мови в загальноосвітній школі та навчальних закладах нового типу
Тема 1. Урок вивчення Індивідуальне
6 жовтень
нового матеріалу заняття
Тема 2. Урок формування Модульний листопад
умінь і навичок контроль, тест 5 (ІІ половина)
грудень
Змістовий модуль 2. Методика підготовки та проведення уроків розвитку зв’язного
мовлення в загальноосвітніх середніх закладах України
Тема 3. Урок навчального Тьюторське 5 лютий
твору заняття, захист (ІІ половина)
проектів
Тема 4. Урок підготовки і Практичне заняття, 5 березень
проведення твору-опису презентація
індивідуальних
проектів
Тема 5. Урок підготовки і Тьюторське 6 квітень
проведення твору-роздуму заняття, тест, ігрове
моделювання
РАЗОМ: 27 балів
190
Для здійснення контролю за накопичуванням студентами балів розроблено таблицю

визначення рейтингу.
Академічна успішність майбутнього вчителя-словесника з дисципліни “Технологія
сучасного уроку рідної мови” визначається за допомогою системи оцінювання,
реєструється в журналах академічних груп з обов’язковим переведенням оцінок до
національної шкали та шкали ECTS.
Визначення рейтингу студента з дисципліни

“Технологія сучасного уроку рідної мови”
Індивідуальні
завдання для Підсумковий
Поточне тестування у модулях самостійної тест Залік
роботи
Змістовий модуль 1 Змістовий
модуль 2
Т1 Т2 Т3 Т4 Т5 Т6
6 6 6 6 6 8
Усього: 100 балів 27 10 25
Навчальні досягнення студентів з усіх видів виконуваних робіт (практичні завдання

(методичні проекти), індивідуальні науково-дослідницькі завдання, самостійна робота,
виконання творчих завдань, складання заліку) оцінюються кількісно. Згідно зі шкалою
оцінювання студент, який набирав 90 – 100 балів, отримує “відмінно”, 75 – 89 – “добре”,
60 – 74 – “задовільно”.
1. Журавський В. С., Згуровський М. З. Болонський процес: головні принципи входження в
Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВП “Видавництво “Політехніка”, 2003. – 200 с.
2. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В. Г. Кременя:
Авторський колектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко, І. І. Бабин. –
Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.
3. Сікорський П. І. Кредитно-модульна технологія навчання: Навчальний посібник. – К.: Вид-во
Європейського ун-ту, 2006.– 127 с.
4. Кучерук О. А. Перспективні технології навчання в шкільному курсі української мови: Навчальний
посібник. – Житомир: ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 182 с.
5. Технологія сучасного уроку рідної мови / Н. Б. Голуб, Л. М. Дяченко, Н. М. Остапенко,
В. В. Шляхова / За ред. Н. М. Остапенко. – Черкаси: Відлуння, 1999. – 128 с.
This state is devoted to open questions the base of theoretic-organized methodical projecting and
credit-modular studding as perceptual technologies on lingo-didactical discipline.
Keywords: technology, credit-module studies, design, planning, constructing, linguistic and
didactic competences.
191
Коломийцева В. В.
ТРАДИЦІЙНО НЕПОВНІ РЕЧЕННЯ
У статті у зв’язку з основними типологічними підходами до неповних реченнєвих структур

розглянуто різні типи неповних речень. Простежено корелятивні зв’язки, що діють між повним
реченням та його неповним варіантом.
Ключові слова: неповне речення, контекстуально неповне, ситуативно неповне, еліптичне
речення, імпліцитна передача інформації.
У типологічній системі речення як центральної одиниці синтаксису окремою

ознакою виступає повнота / неповнота. Ця ознака ґрунтується на здатності речення
логічно й синтаксично членуватися та можливості не експлікувати якийсь із членів
речення (головний чи другорядний) або навіть декілька членів з огляду на вже
реалізований контекст, прозорість ситуації дійсності чи загальномовну компетенцію
учасників комунікації.
Н е п о в н и м р е ч е н н я м називають таку предикативну одиницю, в якій певна
синтаксична позиція (один або кілька членів речення), спрограмована формально- і
семантико-синтаксичною структурою цього речення, пропущена, тобто не вимовляється
(не пишеться), але відтворюється у свідомості комунікантів, наприклад: Кінець вертає в
початок, як відчай – в надію (В. Базилевський). У наведеному реченні тире графічно, а
пауза інтонаційно вказує на відсутній компонент – присудок другої предикативної
частини (вертає), який відтворюється завдяки попередньому контексту. Будучи одним із
способів і м п л і ц и т н о ї п е р е д а ч і і н ф о р м а ц і ї, неповнота, або еліпсис, часто
виступає в реченні-висловленні. Вона зумовлена дією глобального закону економії
мовних засобів, комунікативними інтенціями мовця, зокрема прагненням до стислого
викладу (конденсації думки), а також стилістичною доцільністю чи недоцільністю
дублювати слова в реченнях, текстуально пов’язаних. Неповнота не позначається
негативно на прагненні мовців порозумітися, а навіть навпаки – вона буває більш
промовистою, ніж повний варіант тексту. Порівняймо неповне складне речення та
вірогідний його повний варіант: Ах, на землі одна, одна релігія – Страждань краса
(П. Тичина) – Ах, на землі є одна, одна релігія – ця релігія є краса страждань.
Система термінів, яку використовують для опису неповних речень, не позбавлена
суперечностей. Розгляньмо її у зв’язку з основними типологічними підходами до
неповних реченнєвих структур. Виділяють т р и т и п и н е п о в н и х речень:
контекстуально неповні, ситуативно неповні й так звані еліптичні.
Розуміючи контекст як лінгвістичне оточення конкретної мовної одиниці в
лінійному, синтагматичному розгортанні, властивому реченню-висловленню, к о н т е к с
т у а л ь н о неповним називаємо речення, відсутні елементи якого містяться в ширшому
відрізку письмового чи усного мовлення, тобто в контексті, наприклад: Я скверни
людської / гортав скаменілі томи / натрудженим серцем, / бо їх неможливо – руками
(В. Базилевський) – пропущена у другій (виділеній) предикативній одиниці частина
складеного (тричленного) головного члена односкладного речення (є) неможливо
гортати) відновлюється за присудком першої частини (гортав). Отже, опущене слово в
тотожній чи іншій граматичній формі обов’язково міститься в ширшому відрізку тексту.
192
Контекстуально неповні становлять помітну більшість серед усього масиву неповних

речень у функціональних стилях, що обслуговують письмове мовлення.
С и т у а т и в н о неповне речення реалізується завдяки потужному арсеналу
екстралінгвістичних факторів, таких як жест, погляд, вираз обличчя тощо, і стає
зрозумілим не у власне мовленнєвому, а в побутовому контексті – ситуації. Наприклад,
коли люди обідають, господиня запитує: Може ще? А ситуація підказує повний варіант:
Може з’їси ще мисочку борщу? В іншій ситуації це ж речення (Може ще?) матиме інше
значення – Можливо ще щось треба додати? (викладач студентові під час іспиту).
Ситуативно неповні речення поширені в д і а л о з і, який і характеризують як
с и т у а ц і й н о зумовлене спілкування двох або кількох осіб. До лінгвістичного вжитку
введено поняття д і а л о г і з м, що визначається як слово, зворот чи особлива розбудова
мовлення, властива діалогу. Поняття діалогізму включає явище згортання слів, яке
компенсується паравербальними факторами, контекстом. Розгляньмо, наприклад,
фрагмент діалогу Лукаша й дядька Лева з драми-феєрії Лесі Українки “Лісова пісня“, що
починається з ситуативно неповного речення у репліці Лукаша (неповні речення
виділено):
Надходить Лукаш з оберемком хмизу, кладе перед дядьком, виймає з-за
пазухи кресало й губку і розпалює вогонь.
Лукаш
Ось нате, дядьку, грійтеся.
Лев
Спасибі.Ти догоджаєш дядькові старому.
(Розпалює коло вогню люльку).
Тепер що іншого!
Лукаш
Якби ви, дядьку, якої байки нагадали.
Лев
Бач! умалився!.. А ти б якої хтів?
Про Оха-Чудотвора? Про Трьомсина?
Лукаш
Такі я чув! Ви вмієте інакших, що їх ніхто не вміє.
Завдяки ремарці, яка передує діалогу, ми стаємо ніби очевидцями ситуації і
розуміємо, що в Лукашевому “нате, грійтеся” йдеться саме про вогонь, а не про кожух,
скажімо, чи що інше. 4-е, 5-е, 6-е, 7-е, 8-е, 9-е серед виділених – це контекстуально
неповні: ми легко відновлюємо їхній повний склад за попереднім і наступним контекстом,
а саме: А ти б якої хтів казки послухати? Ти хтів би послухати казку про Оха-
Чудотвора? Ти хтів би послухати казку про Трьомсина? Такі я чув казки! Ви вмієте
інакших казок розказати, що їх ніхто не вміє розказати.
Неповнота 2-го речення (Тепер що іншого!) не потребує ні контексту, ні ситуації.
Такий тип неповноти можливий завдяки усталеним, традиційним формам комунікування,
наприклад: Доброго ранку (я вам бажаю); Що з вами (сталося)? Успіху (я вам зичу); З
Різдвом Христовим (я вас вітаю); Хліб-сіль (прийміть); З води і з роси (хай вам Бог дає);
Многая літа! (майте). Таку сталу, т р а д и ц і й н у неповноту можна порівняти зі
стертою метафорою – вона, як і стерта метафора (сонце сідає, дощ іде), може не
актуалізуватися в усій семантичній повноті в мисленні мовців при кожній нагоді. Усталені
193
(клішовані) неповні речення, а саме так їх кваліфікують від часів О. Пєшковського та

О. Шахматова, щоразу відтворюються мовцями у звичних ситуаціях і становлять корпус
своєрідних ідіоматичних одиниць, які реалізуються на рівні синтаксису. Цей третій
різновид неповних речень пов'язаний із з а г а л ь н о м о в н о ю к о м п е т е н ц і є ю
учасників комунікації – для їхнього розуміння, здається, не потрібен ні контекст, ні
ситуація. Такі речення часто самі номінують знакові ситуації в житті людини (вітання,
побажання, здивування, радість тощо) і становлять необхідний фонд знань комунікантів.
Беручи до уваги той факт, що мові як особливій знаковій системі властивий
конвенціальний характер, тобто лінгвальні явища постають як типові завдяки давно
існуючим “домовленостям“ між членами мовної спільноти, в таких реченнях неповнота
якнайбільше втілює ніби ще зриму угоду.
Неповні речення цього типу називають еліптичними: “Еліптичними є такі неповні
речення, в яких уявлення про неназваний член речення (або його частину) безпосередньо
встановлюється з їх власного змісту і будови, насамперед із значення та форми
синтаксично залежних членів” [1, 275], хоча з огляду на семантику терміна (від грецького
έλλειψις – “нестача“, “недолік“) він має виконувати узагальнювальну функцію щодо всіх
різновидів неповних, виступати синонімом-дублетом до терміна „неповне речення“, як це
й практикується в міжнародній лінгвістиці. Так, в русистиці поняття “неповнота” й
“еліпсис” здебільшого ототожнюються [2, 525]. Внутрішня форма термінологічного слова
“еліпсис”, пов’язана з етимоном, підказує слушність такого ототожнення. Зазначений
третій різновид неповних речень на зразок Доброго ранку (я вам бажаю); З Різдвом
Христовим (я вас вітаю) доцільно називати с т а ц і о н а р н о чи т р а д и ц і й н о
неповними. І. Слинько висловив думку про те, що такі конструкції зі значенням
привітання, вибачення, побажання, запрошування тощо не можна ототожнювати з
граматичними реченнями саме через їхню тіснішу пов’язаність із текстом і відсутній, як
правило, чіткий граматичний зразок, пропонуючи називати їх комунікатами мовного
етикету [3; 285, 294]. Проте опора на текст лише засвідчує їхню неповноту, а
комунікативна спрямованість властива всім реченням, вона є їхньою онтологічною
ознакою. Граматична ж (власне предикативна) форма традиційно неповних речень може
бути не така поверхнева чи прозора, як у решти речень, саме через узуальність, часте їхнє
вживання насамперед без предиката, і тоді традиційно неповне речення стає своєрідним
знаком іншого знака (повного варіанту речення).
Т р а д и ц і й н о неповним реченням властива неповнота особливої природи –
власне мовної, за Л. Кадомцевою, хоча й вона зароджується в текстуальній неповноті [4,
115-116] як функціональному за своєю суттю явищі, наприклад: приказка Скільки літ,
скільки зим, будучи зрозумілою для носія української мови й без контексту – вона виражає
радість від зустрічі з тим, кого давно не бачили, – безсумнівно постала з повного
складного речення Як (скільки) багато літ та зим минуло з того часу, як ми не бачилися.
Традиційно неповні речення, незважаючи на формальну неповноту, не потребують
конситуації чи ш и р ш о г о контексту, отже, семантично вони повні, тобто цілком
зрозумілі але, зауважимо, для етнічних носіїв мови, які добре засвоїли умови їхнього
використання. У таких реченнях найчастіше відсутній підмет, присудок або частина
присудка, або навіть підмет і присудок разом, які є конститутивно необхідними
компонентами, що формують, моделюють речення як окрему синтаксичну одиницю, і їхнє
194
згортання н е м о ж н а н е п о м і т и т и, наприклад: Посередині – стовбур літ, / обабоки –

крона. / Посередині – вічний слід (В. Стус). У першій, другій і в третій предикативній
частині відсутній присудок локативної семантики (перебувати, міститися), який в
українській мові, на відміну від аналітичних мов, може не вербалізуватися. На такий
присудок у цих реченнях вказують обставини місця (де?) посередині, обабоки.
Згорнутий предикат найчастіше має таку узагальнену семантику:
а) існування, перебування: А в нім лиш зорі, зорі, А в нім поля, поля... (П. Тичина); На
Аскольдовій могилі Український цвіт! (П. Тичина); І меч – в руках богатиря (В. Сосюра) –
пропущено присудок перебувають, міститься, є;
б) пересування, руху, прибуття: А ти звідкіль? По ділу чи гульма? (Л. Костенко) –
пропущено присудок приїхав, прибув; Під парасолю соняха – бджола (А. Мойсієнко) –
пропущено присудок летить.
в) оптативності чи імперативності: Та Бог з тобою (Леся Українка) – пропущено
присудок хай буде; То що ж, ридати мені, топитись? (Л. Костенко) – пропущено треба;
г) сприйняття (візуального, акустичного тощо): І сонце гляне – рай, та й годі!
(Т. Шевченко) – пропущено присудок побачить; І раптом – небо… шепіт гаю…
(П. Тичина) – пропущено присудок бачу, чую.
Можливість морфологічної варіативності відновлюваного імпліцитного компонента,
як, наприклад, І раптом (бачу / бачиш / бачимо) небо, не нівелює формально-граматичної
двоскладності цього речення, його ж комунікативно-смислова організація помітно
увиразнюється завдяки пропуску присудка.
Фактично будь-який у семантичному плані присудок може згортатися й легко
відтворюватися в мисленні слухача, якщо при цьому віртуальному присудку є семантично
виразний додаток або обставина, наприклад: А в берлині господиня З паном і сем’єю
(Т. Шевченко) – пропущено присудок сидить; Хвилиночку!.. (Леся Українка) –
пропущено присудок зачекай(те); Скоріш мені коня! (В. Сосюра) – пропущено присудок
дай(те); Мені уже три чисниці до смерті (Л. Костенко) – пропущено присудок
лишилося.
У висловленнях частіше буває опущено, ніж виражено, дієслівну зв’язку бути у
формі теперішнього часу (є), що разом із іменною частиною мови формує складений
іменний присудок, а з прислівником – складений прислівниковий присудок чи головний
член односкладного речення, наприклад: Я – хороша? (Леся Українка); Ти – філолог
(Д. Білоус); Я перша братчиця в дівочім братстві (Леся Українка); Я все – п’яний дітвак
із сонцем у кишені. ...Мої пісні – над рікою часу калиновий міст, / я – закоханий у житті
поганин (Богдан-Ігор Антонич). Попри нульову форму зв’язки (є) ми кваліфікуємо такі
присудки як складені, адже в часовій парадигмі за межами теперішнього часу вираження
зв’язки буде обов’язковим, порівняймо: Я був дітвак – Я буду дітвак – Я (є) дітвак.
Цілком очевидно, що пропуск дієслівної зв’язки вказує якраз на е т а л о н н і
п р е д и к а т и в н і в и м і р и: дійсний спосіб (індикатив чи modus indicativus),
теперішній час. Ці модально-часові параметри є справді еталонними, оскільки
відповідають самовільному, спонтанному сприйняттю людиною довколишнього світу.
Саме тому, що таке сприйняття домінує, вербальний носій теперішнього часу в так званих
характеризувальних предикатах піддається редукції. Традиційний пропуск дієслівної
зв’язки бути у формі теперішнього часу (є) можна вважати своєрідним синтаксичним
трафаретом, що закріпився в нашій мові, тому в науковому світі навіть спостерігається
195
тенденція кваліфікувати опущення є не як неповноту, а як так званий с и н т а к с и ч н и й

н у л ь; за основний аргумент править той факт, що коли йдеться про власне буттєвість,
екзистенцію, експліцитний присудок є стає необхідним, порівняймо: Ми тут. Ми всі. Ми
є. Ми гурт (М. Вінграновський). Проте морфологічний чи синтаксичний нуль повинен
бути безальтернативним, як, скажімо флексія іменників жіночого роду ІІІ відміни в
називному відмінку. Зв’язку ж є мовці можуть експлікувати (Я є рушниця, радістю
набита, / якою вистрілю на честь життя (Богдан-Ігор Антонич), а в науковому стилі її
вираження є практично нормативним. Отже, у таких реченнях є більше підстав говорити
про еліпсис, нульову форму, традиційну неповноту, ніж про синтаксичний нуль.
Зрідка може редукуватися присудок із значенням буттєвості в майбутньому часі
(форма буде), якщо вже є інший лексичний показник майбутнього часу (прислівники
скоро, незабаром, хутко), наприклад: Се вже хутко її весілля (Леся Українка).
Часто згортається підмет-займенник, коли особова форма дієслова-присудка виразно
реалізує категорію персональності, закріплену ще й ширшим контекстом, наприклад:
Молюся, знову уповаю, І знову сльози виливаю, І думу тяжкую мою Німим стінам
передаю (Т. Шевченко). Згідно з традиційною концепцією такі речення кваліфікують як
односкладні (означено-особові) й повні. Для правильної кваліфікації такого типу речень
недостатньо розглядати лише формально-граматичний аспект, тим більше, що й на цьому
рівні аналізу зазвичай не беруть до уваги реченнєві одиниці, так би мовити, заповненої
граматичної структури, хай їхнє використання є нерегулярним. Порівняймо: Іди сюди
// Ти іди сюди; Чекаю // Я чекаю. У таких реченнях імпліцитний підмет (ти, я, ми, ви)
чітко ідентифікуємо завдяки граматичній формі присудка, який співвідносний з таким
підметом. Власне, він ніби впаяний у присудок, а його нульову синтаксичну форму треба
кваліфікувати радше як комунікативно-стилістичний прийом використання неповноти,
аніж підставу для окремих типологічних узагальнень. Такий пропущений підмет (він
називає учасника ситуації, того, хто перебуває „тут“) дозволяє не лише актуально, але й у
смисловому плані акцентувати дію-ознаку, виражену присудком, наприклад: Не
зневажай душі своєї цвіту, бо з нього виросло кохання наше! (Леся Українка).
Експлікування підмета (у наведеному реченні це „ти“), носило б виразно плеонастичний
характер (плеоназм – надмірне застосування виражальних засобів), оскільки особова
форма дієслова-присудка вже сама реалізує категорійне значення особи. Намагання
подолати видимі суперечності у кваліфікації означено-, неозначено- та узагальнено-
особових речень зумовили появу амбівалентної термінології: двоскладне / односкладне
речення та двоядерне / одноядерне.
Невипадково О. Пєшковський, Л. Булаховський, із сучасних дослідників –
І. Вихованець, К. Городенська кваліфікують речення з пропущеним займенниковим
підметом (насамперед в І, ІІ особі однини та множини) як неповні. Звернімо увагу на те,
що в ІІ особі найчастіше виступає форма наказового способу дієслова, наприклад: Не
скупись на небесне (В. Базилевський) – формальна неповнота як комунікативний варіант
цього речення-висловлювання, не порушує семантико-синтаксичної двоскладності
інваріантної моделі речення (ти не скупись). Експлікований підмет зміщував би
комунікативний і смисловий акцент, який мовець спрямував не на суб’єкт, а на дію-стан.
Звертання як комунікативна інтенція мовця є функціональним явищем, що
характеризується використанням займенникових іменників, спеціалізованих граматичних
форм: кличного відмінка іменника (вокатив), форми наказового способу дієслова, певних
196
лексичних засобів, специфічної інтонації. Займенниковий іменник ти, ви чи вокатив часто

згортається, але така традиційна неповнота є семантично прозорою завдяки корелятивній
формі дієслова-присудка: І чужому научайтесь й свого не цурайтесь (Т. Шевченко).
Вокатив (іменник у кличному відмінку, що має значення другої особи) сучасні дослідники
кваліфікують як форму, що дублює імператив дієслова [5; 58]. У так званих означено-
особових реченнях суб’єкт-підмет може не називатися, оскільки він увиразнений як
учасник ситуації або вже заявлений у контексті. Насамперед це “я“, тобто сам мовець, що
є еквівалентом еталонної в синтаксисі особи, наприклад:; Задивляюсь у твої зіниці, Голубі
й тривожні, ніби рань (В. Симоненко); То їм, то сплю. Душа моя задубла (Л. Костенко);
Славетно жив. Кінчаю сіромашно (Л. Костенко).
“Ми“ це “я“ + ще хтось, тут присутній, наприклад: О, не словами уст, але словами
рук співати будем пісню на життя порозі (Богдан-Ігор Антонич);
“Ти“ й “ви“ – це особа чи кілька осіб, до кого апелює “я“ (мовець): Подумай
мимохіть, як чобітьми / є легко розчавити цілий світ (Богдан-Ігор Антонич); Шукайте
цензора в собі (Л. Костенко). Звернімо увагу, наприклад, на одну з молитов до Богородиці,
де повтор особового займенника є тавтологічним, але така експліцитність у цьому разі є
виправданою з точки зору логічної акцентуації: Богородице Діво, радуйся, Благодатна
Маріє, Господь із Тобою, благословенна Ти серед жінок і благословен плід лона Твого, бо
Ти народила Христа, Спаса душ наших.
Як бачимо, нульове вираження підмета цілком закріпилося і є таким же природнім у
синтаксисі, як нульова флексія у морфології. Як слушно зауважує І. Вихованець, за
підставу кваліфікації зазначених конструкцій як двоскладних править наявність
суб’єктної синтаксеми, зумовленої валентністю відповідного предиката, а також
потенційна можливість функціонування суб’єктної синтаксеми тільки у формі називного
відмінка іменника (або займенникового іменника) [6, 75-76], що є виразною ф о р м а л ь н
о ю о з н а к о ю п і д м е т а. Є підстави кваліфікувати означено-, неозначено- та
узагальнено-особові речення як види стаціонарно (у деяких випадках – контекстуально)
неповних двоскладних речень.
Ідентифікація й опанування змісту неповного речення здійснюються завдяки
корелятивним зв’язкам, що діють між повним реченням та його неповним варіантом.
Варіативність як мовна універсалія реалізується і в такий спосіб на синтаксичному рівні.
Реченнєва інваріантність (від лат. invariabilis – незмінний) постає як здатність речень
залишатися незмінними пропозиційно, тобто зберігати свій зміст, смисловий образ, при
певних формальних перетвореннях, зокрема при редукції.
Вивчаючи онтологічну й семасіологічну природу мовного знака, видатний
вітчизняний учений О. Потебня зауважував, що ф о р м у вже тому не можна
ототожнювати з її зовнішнім втіленням, що вона насамперед є значенням. Нульове
вираження – це також форма, що має певний зміст. Витрата сил на вимову звука в
мовленні виправдана лише тою мірою, якою без звука неможливо втримати перед собою
значення [7, 17-20, 52-57]. Оформлена за допомогою певних прийомів неповнота дозволяє
утримувати у свідомості значення, використовуючи м і н і м у м вербальних засобів.
1. Сучасна українська літературна мова. Синтаксис / За ред. І. К. Білодіда. – К.: Наук.думка, 1972.
2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – изд. 4-е. – М.: КомКнига, 2007.
197
3. Слинько І. І., Гуйванюк Н. В., Кобилянська М. Ф. Синтаксис сучасної української мови: Проблемні
питання. – К.: Вища шк., 1994.
4. Кадомцева Л. О. Українська мова: Синтаксис простого речення. – Київ: Вища шк., 1985.
5. Мірченко М. Субстанціальність як ускладнена семантико-синтаксична над категорія
неелементарного простого речення // Функціонально-комунікативні аспекти граматики і тексту. –
Донецьк: Дон НУ, 2004.
6. Вихованець І. Р. Нариси з функціонального синтаксису української мови. – К.: Наук. думка, 1992.
7. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. Т. 1-2. – М., 1958.
In the article the different types of incomplete sentences are considered in connection with the
basic typological approaches to the incomplete structures of sentences. Correlative connections which
operate between complete sentence and its incomplete variant are traced.
Key words: incomplete sentence, contextually incomplete, situationly incomplete, elliptical
sentence, implicit information transfer.
Климова К. Я.
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ УКРАЇНСЬКОГО МОВЛЕННЯ

В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-НЕФІЛОЛОГІВ
(ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ)
У статті окреслюються психологічні засади проблеми формування мовленнєвої культури

студентів нефілологічних факультетів педагогічних ВНЗ. Увагу приділено важливим у
культуромовній площині теоретичним положенням різних галузей психології.
Ключові слова: мова, мовлення, культура мовлення, мислення, мовна свідомість, мовленнєва
діяльність.
Мова є багатогранним витвором людства, тому існує чимало її дефініцій,

пропонованих як лінгвістами, так і педагогами, психологами, філософами, літераторами.
Зв’язок між мовою, мовленням, психікою людини, її мовною поведінкою відображено у
монографіях та статтях, у науково-навчальній та лексикографічній літературі. Так,
загальновідомим є вислів І. І. Огієнка у книзі “Українська культура”: “Мова – це
найясніший вираз нашої психіки, це найперша сторожа нашого психічного Я” [10, 126].
Мовлення у підручнику “Культура мови і стилістика”, автором якого є М. І. Пентилюк,
визначається як сукупність мовленнєвих дій: “Основу мови і мовлення становить
мовленнєва діяльність” [13, 4]. “Мова підтримує в людині стан психологічної впевненості,
рівноваги, дає відчуття життєвої перспективи, духовної опори,” – наголошують автори
навчального посібника для студентів ВНЗ “Культура української фахової мови”
Л. І. Мацько і Л. В. Кравець [8, 11].
У словнику-довіднику з методики викладання української мови (І. М. Кочан,
Н. М. Захлюпана) культура мовлення передбачає “володіння нормами усного і писемного
мовлення, а також вміння користуватися виражальними засобами мови з метою
висловлювання та спілкування” [6, 147]. Знання про мову і культуру усного та писемного
мовлення формуються у шкільному курсі української мови. Поглиблення знань та
розвиток мовно-мовленнєвих умінь і навичок професійної комунікації відбувається у
вищих навчальних закладах, зокрема педагогічних. Цілком закономірно, що
198
мовленнєвими авторитетами для школярів і студентів є насамперед шкільні вчителі та

вузівські викладачі.
Найважливішою комунікативною якістю мовлення є його правильність, тобто,
дотримання норм літературної мови в усній та писемній формах спілкування. Поряд із
багатством, чистотою, виразністю, точністю, доступністю, доречністю, логічністю,
впливовістю, правильність мовлення є ознакою культури мовлення педагога, його
професійної компетентності. Так, почувши зразкову українську мову на вулиці, у
транспорті, інколи запитують у незнайомця: “Ви, мабуть, вчитель?”. До сьогодні
ментальною рисою українців є повага до педагога, чиє слово є основним засобом
виховання і навчання, живим прикладом для наслідування. Зауважимо, що йдеться про
вчителя будь-якого фаху. Якщо майбутні вчителі української мови усвідомлюють
необхідність фахових знань та відповідних умінь і навичок їх застосування у
професійному дискурсі, то студенти-нефілологи нерідко ігнорують заняття з української
мови, нехтують мовними нормами. Відсутність належної культури українського мовлення
майбутніх учителів як завтрашньої культурної еліти суспільства, на нашу думку, не
сприяє нормалізації мовної ситуації в Україні.
Нова філософія освіти переконливо доводить необхідність внесення змін до системи
професійної підготовки компетентних педагогів у вищій школі. При цьому процес
формування культури українського мовлення майбутніх учителів повинен відбуватися з
урахуванням глибини впливу психологічних чинників, інакше він так і залишиться
суб’єкт-об’єктним, а поняття “мовне самонавчання та самовдосконалення”, “мовна освіта
протягом усього життя” носитимуть суто формальний характер.
Мета статті – окреслити психологічні засади проблеми формування культури
українського мовлення у студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних ВНЗ,
довести необхідність звертання до психологічних джерел з метою оптимізації процесу
вивчення української мови майбутніми педагогами.
Удосконалення мовленнєвих умінь і навичок майбутнього вчителя відбувається у
процесі професійного становлення його особистості. У період між самоусвідомленням:
“Я-студент, що отримує знання з української мови, здобуває уміння й навички”, та “Я-
вчитель, готовий до професійної комунікації засобами мови”, – відбувається відображення
у свідомості студента етапів розвитку його професійних якостей, виникає відчуття
індивідуальної спроможності до вербальної комунікації, до професійної рефлексивної
діяльності, яку вважають запорукою безперервного професійного розвитку вчителя [11,
43]. За умов професійно спрямованого навчання, вважає М. Чобітько, теоретичні знання
переосмислюються студентом: “зі знань, умінь, навичок, придатних лише для складання
іспитів, вони перетворюються на живі знання” [17, 50]. Отже, період навчання в
університеті, попри свою недовгу тривалість (4-5 років навчання у ВНЗ), є, по суті,
вирішальним у житті кожного освітянина, тому знаходиться в центрі уваги багатьох
дослідників.
Реалізація особистісно орієнтованого, діяльнісно-комунікативного навчання
української мови на нефілологічних факультетах ВНЗ видається неможливою без
глибокого знання викладачами психологічних закономірностей формування мовної
особистості. Низький рівень психологічної культури студентів і викладачів заважає,
зокрема, застосовувати інтерактивні технології формування культури професійного
мовлення студентів.
199
Психологічний аспект вивчення мови і мовлення знайшов відображення у багатьох

напрямках лінгвістики, таких як: психолінгвістика (Ч. Осгуд, О. О. Леонтьєв, І. Зимняя,
Є. Пассов та ін.), когнітивна лінгвістика (Дж. Лакофф, Г. Томпсон, О. Кубрякова,
Х. Шмідт, А. Вежбицька та ін.), лінгвопрагматика – загальна теорія комунікації
(Ч. Моррис, Дж. Остін, Л. Мінкін та ін.) – та в лінгводидактиці (А. Богуш, М. Вашуленко,
С. Караман. А. Коваль, Л. Мацько, В. Мельничайко, Л. Паламар, М. Пентилюк,
Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін.).
Засвоєння студентами відмінностей між поняттями “мова” і “мовлення”, “культура
мови” і “культура мовлення” відбувається успішніше за умови звертання до
психологічних джерел. Сучасні академічні підручники і посібники з психології,
спираючись на теоретичні надбання багатьох поколінь науковців, пропонують такі
визначення поняття “мова”: “Мова – система знаків, наділених певними значеннями.
Людське мислення неможливе без мови. Завдяки формуванню і закріпленню в слові думка
не зникає і не згасає. Ця думка – концепт – міцно фіксується в усній або писемній мовній
формі” [12, 47]. Мовлення, за визначенням психолога Р. Немова, – сукупність вимовлених
та сприйнятих звуків, що мають той самий зміст і значення, що і система письмових
знаків, що їм відповідає. Мовлення є поліморфною діяльністю (має різні форми існування:
зовнішню, внутрішню, монологічну, діалогічну, усну, письмову). Мовленню властива
поліфункціональність: це спосіб спілкування, мислення, носій свідомості, пам’яті,
інформації, мовлення є засобом керування та самокерування поведінки [9, 311-312].
Мовлення планується і реалізується (в усній формі – за допомогою звуків, у писемній –
графічно) залежно від мовної здатності людини, її інтелекту, особливостей психіки тощо.
Отже, правильність, доречність, впливовість, точність, логічність мовлення як
культуромовні поняття знаходять пояснення під кутом зору психології.
Психологічні дослідження проблеми взаємодії мови і мовлення носія мають давню
історію. Поштовхом для психологів став антропоцентричний напрямок, започаткований
на початку ХІХ століття німецьким філософом, мовознавецем, громадським діячем,
гуманістом Вільгельмом фон Гумбольдтом, який встановив зв’язок мови з мисленням та
внутрішнім світом людини – творцем мовної картини світу. Вчений розмежував поняття
мови і мовлення, вважаючи мову знаряддям (засобом) вираження мислення і формування
думки. У 1984 році побачив світ збірник найважливіших праць вченого “Избранные труды
по языкознанию”, де висловлено ряд концептуальних положень, взятих за основу як
філософами, мовознавцями, педагогами, так і психологами: 1) мова є продуктом мовної
свідомості нації: сильний національний дух обумовлює упорядкованість і багатство
розвою мови; 2) мова тісно переплетена з духовним розвитком людства і супроводжує
його локальний прогрес або регрес, відображає кожну стадію культури; 3) мову створено
завдяки природній потребі людства, це не просто зовнішній засіб спілкування людей,
суспільного зв’язку – мова закладена в самій природі людини, необхідна для розвитку її
духовних сил і формування світогляду, а цього людина зможе досягти, якщо своє
мислення пов’яже із суспільним мисленням; 4) мова – постійна робота духу, спрямована
на те, щоб зробити звук прийнятним для вираження думки, мова – сукупність актів
мовленнєвої діяльності; 5) сукупність правил, називаних мовою, не дає змоги відчути
тонкощів та величі мови – необхідно скласти враження про живу картину мови тільки у
зв’язному мовленні; 6) мова породжує думку: інтелектуальна діяльність завдяки мові
матеріалізується у мовленні і стає досяжною для сприймання; мислення завжди пов’язане
200
зі звуками мови, інакше думка не буде чіткою і зрозумілою, а уявлення не стане поняттям;
7) мова є необхідною передумовою мислення навіть коли людина повністю ізольована,
але звичайно мова розвивається тільки в суспільстві і людина усвідомлює себе лише тоді,
коли переконається на власному досвіді спілкування, що її слова зрозумілі іншим. Отже,
характеризуючи точність, виразність, багатство, впливовість, доступність мовлення,
доречно звернути увагу студентів на теоретичні положення В. Гумбольдта.
Метафізична психологія ХVІІІ століття як наука про душу, розум і віру
(Ф. Аквінський, Авіценна) у ХІХ ст. поступилася місцем емпіричній (Е. Вебер,
Г. Гельмгольц, В. Вундт). Першим експериментальним психологом став Вільгельм Вундт
(кінець ХІХ – початок ХХ століть). Визначаючи роль слова (значення якого – єдинальний
місток між мовою і мовленням) у його зв’язку з поняттям з позицій психології, вчений
наголошував: “Слово є еквівалентом поняття, воно перетворює абстрактну думку на
процес уявлення” [2, 88]. В. Вундт докладно описав емоційні, вольові та пізнавальні
психічні процеси, пов’язані з вербальною комунікацією: почуття (задоволення – радість,
задоволення, сподівання, веселість; незадоволення, напруги – гнів, сум, страх, турбота),
мотиви (спонукальні причини до вчинку, почуття діяльності, активності). Привертає увагу
дослідження В. Вундтом механізму особливостей саморегулювання ходу думок,
ігнорування якого заважає комуніканту довести дискурс до логічного завершення.
“У мові людина об’єктивізує свою думку і завдяки цьому отримує змогу
затримувати перед собою та обробляти її”, – писав у другій половині ХІХ ст. О. Потебня –
автор фундаментальних праць з мовознавства, естетики, теорії літератури і психології [14,
541]. Заслугою науковця є вчення про внутрішню форму слова як спосіб передачі
значення. Лише слово як результат розвитку мислення, за О. Потебнею, уможливлює
перехід від образу предмета до поняття про предмет. За допомогою слова людина
одночасно і створює новий світ з хаосу вражень, і примножує свої сили для розширення
меж цього світу [14, 302]. Варто привернути увагу студентів до тієї думки, що людина –
носій мови – є творцем світу з його матеріальними і духовними цінностями.
Видатний психолог Л. Виготський став автором культурно-історичної теорії
розвитку психіки людини (перша половина ХХ ст.). Запропонувавши термін “зона
найближчого розвитку”, вчений дослідив внутрішній зв'язок між навчанням та психічним
розвитком людини. Останній здійснюється завдяки переходу від колективних до
індивідуальних форм діяльності – інтеріоризації. Л. Виготський висунув фундаментальну
ідею психології співробітництва у педагогічному спілкуванні “вчитель-учень”, а також
далекоглядно вважав, що в майбутньому кожен учитель будуватиме свою діяльність на
психології, а педагогіка стане точною наукою, що обґрунтована психологією [3, 364].
Спираючись на окремі наукові напрями, зокрема, на теорію мовленнєвих актів
(Дж. Остін), дослідники процесу мовленнєвої комунікації виокремили як одиницю
вербального спілкування мовленнєву дію – продукт мовленнєвого акту. Мовлення при
цьому розглядається як знаряддя цільової установки мовця в діяльнісній ситуації
мовленнєвого акту [15, 609]. Виокремлення в межах мовленнєвого акту 3 операцій –
іллокуції (визначення умов, мети, мотивів спілкування), локуції (говоріння), перлокуції
(наслідки мовленнєвого акту – вплив адресата на свідомість і поведінку адресанта) – дає
змогу науково обґрунтувати психологічний механізм реалізації студентом мовних знань у
процесі створення дискурсу.
201
Формування культури мовлення відбувається на основі особистісного підходу до

студента, з урахуванням індивідуальних особливостей його психіки. Студент-комунікант є
особистістю, яка “здійснює комунікативний акт передачі інформації (адресант породжує
текст) або сприймає й інтерпретує її (адресат, реципієнт, одержує інформацію)” [15, 233].
Згідно теорії психоаналізу, комунікантів класифікують за психологічними функціями
свідомості (К. Юнг) на інтровертів та екстравертів та за двома типами вищої нервової
діяльності (І. Павлов) – понятійно-логічний та асоціативно-художній типи. Оскільки
студент-комунікант належить до одного з названих типів, ця інформація викликає інтерес
у виборі форм і методів індивідуальної та групової роботи на заняттях з мовних курсів.
Формування культури мовлення студентів – майбутніх учителів – відбувається
також з опорою на психологічні дослідження з проблем мовної особистості. У
лінгводидактичних поглядах В. О. Сухомлинського на проблему розвитку мовної
особистості досить прозоро простежується психологічне підґрунтя: викладання мови
видатний педагог вважав вихованням розуму, формуванням думки. Образно порівнюючи
педагогіку з майстернею, яка перетвориться на голі стіни без інструменту – психології,
В. О. Сухомлинський радив учителям завжди брати до уваги цей тісний взаємозв’язок [16, 52].
Головною ознакою мовної особистості вважають наявність мовної свідомості і
самосвідомості (мовної поведінки людини, залежної від її вікових, статевих, психічних
рис, соціальної та національної приналежності, інтелектуального рівня тощо). З поняттям
мовної самосвідомості психологи пов’язують поняття “мовне чуття” та любов до рідної
мови.
Мовна свідомість є об’єктом дослідження різних наук (філософії, лінгвістики,
педагогіки і, відповідно, психології, а точніше – психолінгвістики). Термін “мовна
свідомість” психолінгвісти використовують як синонім до поняття “чуття мови” у
контексті вивчення процесу усвідомлення мовцем правильності застосування мовних
норм у комунікативному акті (що, безперечно, викликає інтерес при дослідженні проблеми
формування культури мовлення майбутніх учителів-нефілологів). Таким чином, проблема
мовної свідомості пов’язана з механізмами утворення і сприйняття мовлення [7, 113].
Генетично обумовлений тип нервової системи людини формує її темперамент
(особистісну психічну властивість), який значною мірою впливає на діяльність (зокрема
навчальну). Вибір методів і прийомів навчання мови, індивідуалізований процес
формування в студентів відповідної системи знань, умінь і навичок відбувається з
урахуванням чотирьох основних типів темпераменту: сангвінік, холерик, флегматик,
меланхолік. Особливо корисним видається звертання до психологічних джерел з проблем
темпераменту при застосуванні технологій інтерактивного навчання (робота в парах,
малих групах, опрацювання дискусійних питань та ін.).
Вживаючи слова “емоції” і “почуття”, педагоги не завжди усвідомлюють суттєву
різницю між ними, яку пропонують брати до уваги психологи. Так, емоції існують у
людей і тварин, мають безпосередній і неусвідомлений характер, давню історію
виникнення, їм властива ситуативність. Почуття має тільки людина, пов’язуючи останні зі
ставленням до об’єкта, з набутими знаннями, уміннями і навичками діяльності. Почуття
виникають як реакція на реалізацію духовних потреб особистості. Отже, формування
мовленнєвої культури викликає у студентів відповідні почуття – невдоволеності
результатом навчання, або, навпаки, задоволення і бажання самостійно навчатися
української мови протягом подальшого життя.
202
Застосування інтерактивних дидактичних технологій на заняттях з мови в

педагогічному ВНЗ, перехід від навчання до самонавчання забезпечують повноцінне
функціонування та розвиток пам’яті. Отже, методична система формування культури
мовлення студентів-нефілологів ВНЗ буде ефективнішою, якщо зміст навчальних завдань
стимулюватиме в майбутніх учителів намір запам’ятати матеріал з мови через її
важливість у подальшій професійній діяльності.
Спілкування (комунікація) є психокогнітивною діяльністю – породженням і
сприйманням тексту в конкретній ситуації. Комунікативна мета адресанта при цьому
передбачає повідомлення, вплив на почуття адресата або переконання у правильності
своєї думки. Спілкування є соціальною взаємодією групи як осередку суспільного життя.
Виділяють декілька типів спілкування: маніпулятивне, ігрове, ділове, духовне;
індивідуальне, групове, масове; безпосереднє, опосередковане; у формі бесіди, дискусії;
вербальне, невербальне, усне, письмове, комбіноване [5, 33]. Формування мовленнєвої
культури студентів проходить в умовах спілкування різних типів.
У площині вивчення психологічних засад процесу формування мовленнєвої
культури майбутніх учителів-нефілологів слід звернути увагу на таке психолінгвістичне
поняття, як внутрішнє мовлення (супроводжує процес мислення, виражаючись у
мовчазному читанні текстів, слуханні співрозмовника, при заучуванні інформації –
наприклад, теоретичного матеріалу з мови – пригадуванні та відтворенні вивченого та
плануванні дискурсів). Внутрішнє мовлення має виключно особистісний характер: кожен
мовець “сам собі режисер”, по-своєму реалізує у побудові зв’язного тексту свій
комунікативний намір, виказуючи при цьому різне володіння комунікативними якостями
мовлення. Розглядаючи внутрішнє мовлення як узагальнений семантичний комплекс –
сукупність концептів – більш чи менш повних уявлень мовця про об’єкти дійсності,
виражені словами, – підкреслимо його важливість у формуванні комунікативних якостей
мовлення майбутнього педагога.
Вік (якісно специфічний рівень онтогенетичного розвитку) є одним із вирішальних
психологічних факторів впливу на процес формування культури мовлення студентів. На
період перебування студентів у стінах ВНЗ (залежно від форми навчання – стаціонарної
чи заочної) припадають юність (від 16-17 до 19-21років), молодість (від 19-21 до 25-30
років), початок зрілості (від 25-30 років). Вікові зміни торкаються психофізичного,
інтелектуального, емоційного й особистісного розвитку. Кризи перехідних етапів
відбиваються й на розвитку мовно-мовленнєвої особистості студента: прикладом цього, на
нашу думку, є захоплення молоді інвективною лексикою, яке з часом зникає.
Переважну більшість часу спілкування студентської молоді відбувається у
професійній (функціональній) сфері, за межами ВНЗ комунікативний процес
продовжується в інтимно-сімейній, анонімній та неформальній площинах. Там більшою
чи меншою мірою відбувається зміна поведінки, у тому числі мовленнєвої, зумовлена
впливом соціального оточення: рідних, друзів, знайомих. Приналежність майбутнього
вчителя до однієї із соціальних груп суспільства – еліти або професійно підготовлених
працівників (інтелігенції, висококваліфікованих прошарків робітничого класу,
підприємців та фермерів), більшість з яких належать до т.зв. “середнього класу”, а інколи
й спілкування з декласованими елементами (люмпенами, зростання числа яких
спричинене економічною кризою суспільства, масовим безробіттям, зубожінням нижчих
верств населення), впливаючи на свідомість, відбивається й на розвитку мовної
203
особистості. Особливо важливим є врахування соціально-психологічних чинників при

формуванні культури мовлення майбутніх соціальних педагогів.
Психологи виділяють одну з основних потреб у процесі навчання та самонавчання
(зокрема мовного) – інформаційну. В основі формування останньої покладено
усвідомлення студентом необхідності в інформації з метою вирішення поставленого
навчального завдання [4, 49]. На нашу думку, правильно сформульоване, професійно
вмотивоване викладачем навчальне завдання з курсу української мови викликає в
майбутніх учителів інформаційну потребу, яка поступово укоріниться: студент (а згодом –
педагог) сам формулюватиме проблему і сам шукатиме відповідну інформацію. Так
процес навчання перетвориться на процес самонавчання і мовного самовдосконалення.
Таким чином, дослідження індивідуального стилю навчання української мови майбутніх
педагогів у лінгводидактичній площині здійснюється на ґрунті психології навчання як
психологічної галузі.
Щодо проблем психології виховання, зазначимо, що остання відіграє важливу роль у
створенні науково-практичних засад особистісно орієнтованого підходу до виховання
особистості [1]. Психологія виховання у ВНЗ доводить, що поняття культури усного і
писемного мовлення знаходиться у взаємозв’язку з поняттям "толерантність". Закладена у
дитячому віці, толерантність як особистісна якість майбутнього вчителя, знаходить
вираження в актах професійного мовного спілкування з однокурсниками, викладачами, з
членами педагогічного та учнівського колективу школи під час проходження виробничої
практики. Отже, формування мовленнєвої культури відбувається на засадах
толерантності, психологічні механізми якої є предметом психопедагогічних досліджень.
Це насамперед стосується корекції мовленнєвої поведінки студентів у процесі
саморефлексії (подолання ними станів агресії, афекту, фобій, які заважають
дотримуватися правил мовного етикету).
Педагогічна психологія (зокрема, психологія навчання) допомагає з’ясувати зміст
важливого для нашого дослідження поняття “самооцінка”. Студент оцінює свій інтелект
(мислення, мовлення, уяву та рефлексію), потенційні можливості до навчання мови.
Беззаперечно, оцінка викладачем, здійснювана в ході педагогічного моніторингу, відіграє
важливу роль у навчальному процесі, однак надзвичайно важливою є об’єктивність
(адекватність) самооцінки студента. Занижений або завищений рівні самооцінки студентів
потребують особистісно зорієнтованих, психологічно обґрунтованих форм роботи. Тільки
тоді процес навчання мови перетвориться на процес самонавчання і самовдосконалення, а
освіта триватиме протягом усього життя.
Докладне вивчення теоретичних положень багатьох галузей сучасної психології
допомагає з’ясувати чимало питань, що виникають у процесі формування культури
українського мовлення студентів-нефілологів – майбутніх учителів. Сказане вище
дозволило зробити такі висновки: 1. Формування культури українського мовлення
майбутніх учителів-нефілологів передбачає особистісно орієнтований, діяльнісно-
комунікативний підхід. При цьому слід брати до уваги такі індивідуальні психологічно
вмотивовані риси студентів, як: тип пам’яті, темпераменту, стан фізичного і психічного
здоров’я, вплив екстралінгвальних та внутрішніх чинників на засвоєння мовних норм,
ступінь професійної мотивації тощо. 2. Формування культури мовлення студентів
відбувається з урахуванням психологічних закономірностей вікового розвитку
особистості за весь період навчання у ВНЗ – в середньому від 16 до 22 років.
3. Психологічні основи мовного самоусвідомлення як головної ознаки комунікативно
204
розвиненої особистості майбутнього вчителя відіграють важливу роль у формуванні

культури українського мовлення студентів-нефілологів.
Таким чином, коригування змісту навчального матеріалу курсів української мови за
професійним спрямуванням, основ культури і техніки мовлення, культури мовлення і
практичної стилістики та ін. на нефілологічних факультетах ВНЗ повинно спиратися на
надійне психологічне підґрунтя, яким є систематизовані знання викладачів та студентів
про психологічні закономірності функціонування мови у комунікативному просторі.
Порушена у статті проблема, беззаперечно, має перспективи для подальшого дослідження
в галузі лінгводидактики.
1. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2-х кн.. – Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: науково-
практичні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.
2. Вундт В. Введение в психологию. – Спб: Питер, 2002. – 128 с. (Серия “Психология – класика”).
3. Выготский Л. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.
4. Галета Я. Особливості становлення особистості в умовах інформаційного суспільства // Рідна
школа. – 2007. – № 4 (927). – С. 47-50.
5. Клепіков О. І., Кучерявий І. Т. Основи творчості особи: Навч. посібник. – К.: Вища шк., 1996. – 295
с.: іл.
6. Кочан І. М., Захлюпана Н. М. Словник-довідник із методики викладання української мови. Друге
видання, виправлене і доповнене. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2005. – 306 с.
7. Лучкіна Л. В. Мовна і мовленнєва підготовка майбутніх учителів технічних дисциплін у світлі теорії
мовленнєвої діяльності // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 4. – С. 112-117.
8. Мацько Л. І., Кравець Л. В. Культура української фахової мови: Навч. посіб. – К.: ВЦ “Академія”,
2007. – 360 с. (Альма-матер).
9. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие
основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.
10. Огієнко Іван. Українська культура: Коротка історія культурного життя українського народу. – К.:
Фірма “Довіра”, 1992. – 141 с.
11. Орлов В. Ф. Професійне становлення вчителя як предмет педагогічних досліджень // Педагогіка і
психологія. – 2005. – № 1 (46). – С. 42-49.
12. Основи психології: Навч. посібник для студентів вищих навч. закладів / А. І. Веракіс,
Ю. І. Завалевський, К. М. Левківський. – Х.–К., 2005. – 416 с.
13. Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика: Пробний підруч. Для гімназій гуманіт. профілю. – К.:
Вежа, 1994. – 240 с.
14. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. Ред. коллегия: М. Ф. Овсянников (пред.) и др. Сост., вступит.
статья и примеч. И. В. Иваньо и А. И. Колодной. – М.: Искусство, 1976. – 614 с.
15. Селіванова О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія. – Полтава: Дозвілля. – К., 2006. –
716 с.
16. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5-ти т. – Т. 2. – К.: Рад. школа, 1976. – 520 с.
17. Чобітько М. Г. Особистісно орієнтоване професійне навчання: зміст і структура // Педагогіка і
психологія. – 2005. – № 3(48). – С. 48-58.
The article highlights psychological basis for the problem of forming speech culture with non-
philology students at pedagogical Universities. It focuses on theoretical ground in different spheres of
psychology important for cultural and speech plane.
Key words: language, speech, speech culture, thinking process, language conscience, speech
activity.
205
Босак Н. Ф.
АНЕКДОТ ЯК ВІДОБРАЖЕННЯ ЕТНОСВІДОМОСТІ НАРОДУ
Статтю присвячено соціолінгвістичному аналізу анекдоту як мовленнєвого жанру в

ракурсі аналізу комунікативної поведінки людини в зв’язку із широким контекстом її соціального
буття. Експериментальним шляхом доведено відбиття в текстах анекдотів елементів
етнокультурної свідомості народу.
Ключові слова: анекдот, мовленнєвий жанр, прецедентні феномени.
Згідно зі слушною думкою Б. М. Гаспарова, “підвалини нашої мовленнєвої

діяльності складає величезний цитатний фонд, який сягає всього нашого мовного досвіду”
[4, 105-106]. Цей резервуар готових формул і вилучених із контексту фраз, який утворює
широку ділянку буденного усно-побутового спілкування пересічних мовних
особистостей, а загалом є відбитком “колективного підсвідомого”, дослідник К. Ф. Сєдов
означає терміном “мовленнєва субкультура” [14], Б. Ю. Норман – “лінгвістика кожного
дня” [12], В. Г. Костомаров – “мовним присмаком епохи” [8]. Продукти мовленнєвої
субкультури звично сприймаються мовцями як уламки якихось прецедентних текстів,
висловлювань, імен, загальновідомих комунікативних ситуацій (Н. Д. Бурвікова,
Д. Б. Гудков, В. В. Зірка, Ю. М. Караулов, В. В. Красних, Г. Г. Слишкін), а “контекстна
семантика речень, вихоплених із прецедентних текстів, відбивається у численних
індивідуальних мовних свідомостях” [14, 65].
Запропоноване дослідження здійснюється у межах мікросоціолінгвістики, що, як
відомо, ґрунтується на “аналізі, сфокусованому на індивіда в неформальній
внутрішньогруповій інтеракції малих груп” [3, 45]. Дотично об’єкта означеного
дослідження ракурс розгляду визначається розв’язанням таких завдань: подати
соціолінгвістичний аспект аналізу анекдоту як мовленнєвого жанру, що, у свою чергу,
передбачає вивчення комунікативної поведінки людини у зв’язку із широким контекстом
її соціального буття; експериментально встановити використання в текстах анекдотів
ментефактів лінгво-культурного простору та відбиття елементів етнокультурної
свідомості народу.
Як зазначають дослідники, однією з найважливіших умов успішної комунікації є
“наявність спільного фонду знань комунікантів” [9, 99]. Така сукупність знань та уявлень,
якою володіє людина як окрема особистість (індивідуальний когнітивний простір), член
соціуму (колективний когнітивний простір) та представник лінгво-культурної спільноти
(когнітивна база) є вкрай важливою для спілкування й актуалізується саме в процесі
комунікації, зумовлюючи її успішний перебіг. Саме володіння знаннями й уявленнями, що
входять до когнітивної бази соціуму, представників певної культури і мають
надособистісний характер, дозволяє індивіду зорієнтуватися у просторі відповідної
культури і діяти за її законами [5].
Відповідно, успішність комунікації прямо залежить від ознайомленості комунікантів
з її національною специфікою, яка визначається “національно-культурним компонентом,
що входить до культурної компетенції комунікантів. Це той компонент, який формується
в процесі соціалізації особистості і який зумовлює національну специфіку ментально-
лінгвального комплексу представників тієї чи іншої національно-лінгво-культурної
206
спільноти. Він … визначає особливості національної (мовної) свідомості, … що

проявляються в комунікації. Такі особливості відображаються і проявляються в наборі
ментефактів культурного простору, в системі національних прецедентних феноменів, у
масиві національних стереотипів, у фрейм-структурах свідомості і – на поверхні – в
асоціаціях, що народжуються у представників національно-лінгво-культурних спільнот у
процесі комунікації” [9, 155].
За класифікацією В. В. Красних ментефакти культурного простору поділяються на
знання та уявлення. Останні, у свою чергу, за критерієм “одиничність – прототиповість”
поділяються на духи, бестіарії, прецедентні феномени та стереотипи [9]. У запропонованій
розвідці докладніше розглянемо два останніх явища, а саме прецедентні феномени та
стереотипи.
Прецедентні феномени (далі – ПФ), за В. В. Красних, є одиничними та
прототиповими (наприклад, “Заповіт” Т. Г. Шевченка). “Початково одиничний образ
може мати безліч “масок” (напр., дядя Стьопа – це і міліціонер, і людина величезного
зросту), але при цьому сам феномен не піддається тиражуванню. Він може тільки
копіюватись” [9, 157].
Стосовно ж стереотипа, то в самому терміні “стерео-тип” закладено “поліфонічність
предметів, це початково збірний образ, … де відбувається редукування якостей і
властивостей предмета до значущого мінімуму (значущого перш за все в когнітивному та
диференційному планах). З-поміж стереотипів …виокремлюються стереотипи-ситуації
(черга, транспорт, екзамен і т. ін.) і стереотипи-образи. Серед останніх на підставі того, до
якого фрагмента всесвіту належить “предмет”, можна виділити “світ флори і фауни”
(біоморфні образи: дуб, береза, крук, щур, павук), “світ людини” (антропоморфні образи;
напр.: етнічні стереотипи – англієць, німець, француз; професійні – вчителька, банкір,
геолог; соціумні – новий українець, бомж; “міфологія” – відьма, чаклун, вампір) та інші
[9, 158]. Усі вищезгадані феномени, що побутують у нашому суспільстві, певним чином
відображаються у такому жанрі усного мовлення, як анекдот.
Дотримуючись бахтінської концепції філософії мови [2], ми визначаємо анекдот як
мовленнєвий жанр, тобто як вербально-семіотичне оформлення типових ситуацій
соціальної взаємодії людей. Обслуговуючи суто побутові сфери переважно усної
комунікації, анекдот проникає у повсякденне мовлення у вигляді мовленнєвої
субкультури, відображаючи “колективне підсвідоме”, причому найбільш яскраво цей
субстрат проявляється у мовленнєвих жанрах “низької” побутової словесності, як-от:
побутова сварка, балаканина, сімейна / дружня розмова, флірт, застільна розмова тощо.
Загальновідомо, що анекдот – це невеликий за обсягом текст гумористичного
характеру, метою якого (як і будь-якого гумористичного тексту), за Аттардо, є “визнання
його як такого (тобто гумористичного) аудиторією, для якої цей текст призначено” [17,
761]. Як зазначає М. Мінський, сам гумор є соціальним за своїм походженням. З його
допомогою можна вказати оточуючим на неналежну поведінку або неправильний хід
міркувань тощо. У почутті гумору специфічно проявляється національний характер
людей. Гумор як естетико-мисленнєва категорія характеризується багатоаспектністю й
особливою подачею “свого” і “чужого”, спільного й відмінного. Евристичний пошук
лінгвістичного механізму гумору зумовлюється можливостями конкретної мови, її
207
універсальними адаптивними та динамічними тенденціями. Соціальні аспекти гумору

об’єктивуються дієвістю оцінного фактору. Особливим сприйняттям оточуючого світу
[11, 302].
Важливу роль у створенні комічного ефекту в анекдотах відіграють національні
стереотипи. Найчастіше в тексті анекдоту відбувається підкреслення провідної ознаки
редукованого образу чи ситуації (теща – прискіпливість; раптове повернення чоловіка
додому – страх коханця і т. ін.), що і викликає сміх аудиторії. Проілюструємо прикладами.
– Бабусю, а Ви можете засунути носа в чорнильницю?
– Що ти, внучку!
– А тато казав: “Моя теща куди хочеш носа встромить! ”
До жінки прийшов коханець. Раптом повертається її чоловік. Коханець

відчиняє вікно і збирається стрибати.
Жінка: Ти куди?! Це ж тринадцятий поверх!
Коханець: Ніколи думати про забобони!
Попереднє анкетування, проведене нами з метою виявлення найпоширеніших
персонажів анекдотів та асоціацій, пов’язаних із ними, підтвердило висунуту робочу
гіпотезу про відображення в анекдотах основних рис суспільних стереотипів.
Опитуванням було охоплено 43 студенти обох статей віком від 17 до 22 років. Результати
виявили, що серед цієї аудиторії найпоширенішими чоловічими та жіночими персонажами
анекдотів є теща і коханець. Нижче подано найчастотніші асоціації, пов’язані з цими
образами (у дужках – кількість однакових реакцій).
Теща: зла (13), сварлива (7), вредна (6), язиката (6), надокучлива (4), товста (4),
підла (3), прискіплива (3), скупа (3), груба (2), заздрісна (2), погана (2), ревнива (2),
вередлива (1), відьма (1), грізна (1), економна (1), енергійна (1), зануда (1), злорадна (1),
ненависна (1), рішуча (1), саркастична (1), хитра (1).
Коханець: боягуз (5), винахідливий (3), спритний (3), користолюбець (2), ніжний (2),
привабливий (2), беззахисний (1), герой (1), дотепний (1), кмітливий (1), ловелас (1),
невезучий (1), пристрасний (1), сміливий (1), спокусник (1), хитрий (1).
Як бачимо, серед асоціацій, пов’язаних із образом тещі, переважають слова з
негативною конотацією, що свідчить про усталений стереотип тещі як жінки сварливої,
войовничої та владної. Стереотип коханця, навпаки, це образ чоловіка привабливого, але
часто боягузливого, інколи кмітливого і розумного.
Отже, зазначене вище дозволило констатувати наявність гендерної дихотомії в
певних моделях мовленнєвої поведінки чоловіка і жінки: в гендерних ролях персонажів
побутових анекдотів чітко усталилися гендерні стереотипи статеворольової поведінки, які
є домінуючими і визначають тип статевої поведінки в суспільстві, зокрема молоді; образи
персонажів анекдотів одержують суперечливе оцінювання: від вкрай негативного до
діаметрально позитивного у відповідях інформантів-жінок й інформантів-чоловіків;
абсолютизація маскулінності з активно-творчим початком (у персонажах жінок), так само
як і абсолютизація фемінності з пасивно-репродуктивним природним началом (у
персонажах чоловіків) однаково спроможна спричинити конфліктну ситуацію, знизити
самооцінку, посилити стрес, тривожність, невдоволеність стосунками.
Не останнє місце в анекдотах відіграє відображення ПФ певного соціуму,
національної спільноти. Хоча, на нашу думку, лише частково може претендувати на
208
статус прецедентного явища (лише щодо колективного когнітивного простору або навіть
індивідуального колективного простору) через недостатню поширеність поза межами
певного соціуму або навіть невеликої за обсягом групи осіб, однак часто текст анекдоту
ґрунтується на використанні різноманітних ПФ (прецедентних ситуацій, прецедентних
висловів, прецедентних імен). Це аж ніяк не є поодиноким явищем, оскільки анекдот як
жанр усного мовлення майже завжди є реакцією людини (людей) на події у суспільстві
(вчинок іншої людини чи групи людей). І коли така подія набирає загальнонаціонального
значення, то вона стає прецедентною на рівні когнітивної бази цього суспільства.
Як було доведено вченими, однією з малодосліджених галузей є сфера
гумористичного дискурсу (властиве етнокультурні поняття про смішне). Так, окремі
ситуації, що сприймаються як анекдотичні у представників однієї культури, можуть не
давати приводу для сміху у представників іншої культури. Отже, специфіка національного
гумору, крім власне традиційної сміхової культури, характерної одній лінгвоспільноті,
передовсім пов’язана із логікою оцінювання прецедентних ситуацій.
Наприклад, випадок у 2004 році з кандидатом у президенти України
В. Ф. Януковичем став прецедентною ситуацією, яка лягла в основу багатьох анекдотів.
Втомлена літня жінка повертається з базару з покупками. Раптом
погляд її падає на величезний біг-борд із портретом В. Ф. Януковича.
Вона ляскає себе долонею по лобі:
– А яйця я купити забула!
Януковича запитали:
– Що було раніше: курка чи яйце?
– Не знаю, напевно, яйце, бо куркою в мене ще не кидали.
Причому в останньому прикладі використано ще один ПФ – прецедентний вислів-
афоризм, який у поєднанні з ключовим словом “яйце” у значенні “засіб кидання” створює
основний комічний ефект. Крім того, імена дійових осіб теж є прецедентними, оскільки
відомі усім представникам українського суспільства.
На прецедентній ситуації економічної кризи в Україні останніх місяців 2008 року
побудовано такий анекдот:
Президент України В. А. Ющенко звертається до народу:
– Любі друзі! З відповідальністю повідомляю Вам, що в Україні не буде
голоду у зв’язку з економічною кризою, буде невеличкий піст, я би навіть
сказав пістець!
В анекдотах можуть використовуватись слогани і лозунги політичних сил, що є
прецедентними на певний час, а також проблеми, що є нагальними для більшості членів
суспільства.
Чоловік-мисливець приніс дружині з полювання зайця і просить запекти
його у духовці.
Жінка: Так газ же відключили!
Заєць (раптом підстрибує): Так! Ющенко!
Крім ПФ, які стали такими порівняно нещодавно, в анекдотах також можуть
використовуватись інваріанти сприйняття текстів, які вже давно і міцно увійшли до
когнітивної бази українського суспільства, тобто стали прецедентними.
Спіймав рибалка золоту рибку, а вона йому каже:
209
Рибка: Відпусти мене, а я твої три бажання виконаю.

Рибалка: Хочу, щоб моя халупа стала найкращим палацом!
Рибка: Без проблем!
Рибалка дивиться: справді, замість халупи палац стоїть.
Рибалка: Ще хочу, щоб я став молодшим років на двадцять!
Рибка: Добре!
Рибалка зразу став молодим.
Рибалка: Хочу, щоб скінчилася війна в Іраку!
Рибка: Ні-ні! Давай щось простіше!
Рибалка: Хочу, щоб моя дружина стала найгарнішою жінкою планети!
Рибка: Покажи її фото.
Рибалка показав.
Рибка: Ні, мужик, давай краще глобус, будемо Ірак шукати!
У цьому випадку частково використано сюжет твору О. С. Пушкіна “Казка про
рибалку та рибку”, текст якого є прецедентним у нашому суспільстві.
Проведене дослідження дає підстави для таких висновків: а) розгляд мовленнєвої
поведінки людей як членів певної мікрогрупи (у нашому випадку – студентської молоді)
багато в чому сприяє характеристиці соціальної поведінки загалом; б) соціолінгвістичний
аналіз анекдоту як мовленнєвого жанру усної комунікації допомагає відстежити елементи
етнокультури окремої спільноти, її національні стереотипи; в) використання в текстах
анекдотів прецедентних феноменів (імен, цитат, висловлювань, ситуацій), як правило,
відображає національну специфіку звичок, способу життя і поведінки народу, його реакції
й оцінювання як буденних, так і суспільних подій тощо.
Відтак, дотепні прислів’я, анекдоти, гуморески, карикатури, комедійні фільми,
балачки, плітки, компліменти, породжувані ентносвідомістю народу, де власне закладені
глибинні уявлення про українську етнокультурну, становлять невичерпне джерело для
подальших досліджень.
1. Арутюнова Н. Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность,
дейксис. – М.: Наука, 1992. – С. 50-58.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979. – 365 с.
3. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. – М.: Междунар. отношения, 1980. – 318 с.
4. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. – М.: Новое
литературное обозрение, 1996. – 352 с.
5. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.: ИТДГК “Гнозис”, 2003. – 288 с.
6. Дементьев В. В. Фатические речевые жанры. // Вопросы языкознания. – 1999. – № 1. – С. 37-55.
7. Дмитренко В. А. Роль ономастики в тексте анекдота // Вісник ХНУ. Серія романо-германської
філології. – 2000. – № 500. – С. 263-270.
8. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. – М.: Педагогика – Пресс, 1994. – 248 с.
9. Красных В. В. “Свой” среди “чужих”: миф или реальность? – М.: ИТДГК “Гнозис”, 2003. – 375 с.
10. Курганов Е. Анекдот как жанр. – СПБ: Академический проект, 1997. – 123 с.
11. Минский М. Остроумие и логика бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23:
Когнитивные аспекты языка. – М.: Прогресс, 1988. – С. 281-309.
12. Норманн Б. Ю. Лингвистика каждого дня. – Минск: Высшая школа, 1991. – 303 с.
13. Пропп В. Я. Проблемы комизма и смеха. – М.: Лабиринт, 1999. – 285 с.
14. Седов К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. – М.: Лабиринт, 2004. –
320 с.
210
15. Черновол-Ткаченко О. А. К проблеме семантического и прагматического анализа юмористического

текста // Вісник ХНУ. Серія романо-германської філології. – 2000. – № 500. – С. 128-133.
16. Щурина Ю. В. Речевые жанры комического // Жанры речи. – Саратов: Колледж, 1997. – С. 21-29.
17. Attardo. Locutionary and perlocutionary cooperation: The perlocutionary cooperative principle || Journal of
Pragmatics. – 1997. – № 27. – NH Elsevier. – C. 753-779.
This article presents the social-linguistic analysis of anecdote as an speech genre. The analysis is
made in a foreshortering of communicative conduct of people according their extensive spectrum of
social life. The elements of the ethnic culture in the anecdotes are demonstrated as a representation of the
human perception.
Key words: anecdote, speech genre, precedent phenomena.
Дика Н. М.
ЗАСВОЄННЯ СИНТАКСИЧНИХ ТА СТИЛІСТИЧНИХ НОРМ

ЛІТЕРАТУРНОЇ МОВИ УЧНЯМИ
ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
Основне завдання шкільного курсу української мови полягає у формуванні культури

мовлення учнів, тобто в забезпеченні вміння змістовно і грамотно (на всіх виучуваних
рівнях – фонетичному, лексичному, словотворчому, граматичному, правописному та
стилістичному) обмінюватися думками.
Державна національна програма “Освіта” одним із пріоритетних напрямів
перебудови школи вважає “формування мовленнєвої культури в оволодінні рідною
(українською мовою)”.
Обов'язок учителя-словесника навчити дітей вільно володіти мовою, що функціонує
у двох формах – усній і писемній. Підвищення рівня культури усного і писемного
мовлення є однією з найактуальніших проблем, що постають перед школою.
Поняття “норма” давно відоме. Однак лише в XX столітті одержало теоретичне
обґрунтування і стало вивчатися в різних аспектах в розділах загального мовознавства,
культури мовлення, в теорії та історії літературних мов.
Найбільш ґрунтовно та широко теорія норми розроблялась у вітчизняній традиції
(І. П. Білодід, М. А. Жовтобрюх, В. М. Русанівський, М. М. Пилинський, А. П. Коваль), в
роботах російських мовознавців (Л. В. Щерба, Г. О. Винокур, В. В. Виноградов,
Ф. П. Філін), празьких (Л. В. Матезіус, Б. Гавранек, Л. Єдлічка), німецьких дослідників у
галузі мови (Д. Неріус, П. фон Поленц, Й. Єрден).
М. М. Пилинський дав найбільш повне визначення мовної, літературної норми.
Норма літературної мови – реальний історично зумовлений і порівняно стабільний
мовний факт, що відповідає системі і нормі мови і становить єдину можливість або
найкращий для конкретного випадку варіантів, відібраний суспільством на певному етапі
його розвитку із співвідносних фактів загальнонародної (національної) мови в процесі
спілкування” [3, 94].
Ядром літературної (мовної) норми є стилістично нейтральні, переважно
загальновживані мовні явища. Однак для визначення нормативності мовного факту чи
явища необхідні певні передумови. Ними можуть бути: 1) відповідність даного явища
211
структурі мови; 2) масове та регулярне відтворення цього факту в процесі комунікації;

3) суспільне визначення та схвалення відповідного явища в якості нормативного.
Норми літературної мови закріплюють традиції, культурні здобутки минулого і
водночас регулюють використання не тільки усталених правил, а й появу нових у процесі
мовленнєвої діяльності людей.
Отже, щоб говорити правильно, треба насамперед добре знати структуру мови, бо
саме нею зумовлюються діючі норми. Але говорити правильно ще не означає говорити
добре – для доброго мовлення необхідне й уміння відібрати в конкретній ситуації
спілкування найбільш доречний, стилістично і експресивно виправданий варіант (якщо
він існує) літературної норми.
Нормативність – це історичний процес. Він свідчить, що українська літературна
мова підпорядкована складній системі правил, врахування яких для кожної освіченої
людини є обов’язковим. Такі правила шліфуються в процесі мовного спілкування. Але,
усталившись, та чи інша норма літературної мови діє як обов’язкова: кожен носій мови
повинен вживати українську лексику, дотримуючись існуючої системи відмінювання
іменників, особливостей дієвідміни, правил сполучення слів у реченні.
Граматичні (морфологічні і синтаксичні) норми визначають літературний статус
певної словоформи, словосполучення і речення.
Ці норми вимагають дотримання правил формотворення семантичних зв’язків між
словами, правил розміщення слів у реченні, вираження різних відношень між частинами
складного речення.
Стилістичні норми визначають способи найбільш досконалої реалізації змісту і
форми висловлювання. Вони регулюють функціонування мовних одиниць у текстах
різних стилів мовлення. Ці норми ще кваліфікуються як функціонально-мовленнєві.
Наші спостереження уроків української мови і літератури та інших занять, бесіди з
учнями, аналіз учнівських олімпіадних робіт, контрольних та наукових робіт Малої
академії, систематичне ознайомлення з якістю усного і писемного мовлення учнів, крім,
звичайно, позитивних якостей, дають змогу визначити типові мовленнєві помилки, що
порушують норми мовлення.
В усному і писемному мовленні студенти нерідко стикаються з різними
синтаксичними труднощами, як от:
– складні випадки керування:
– іменників (пам’ятник Франкові, характеристика Петренка, на Петренка) ;
– прикметників (характерний для кого? для чого? властивий – кому ? чому?);
– дієслів (опанувати – що? оволодіти – чим?);
– варіанти керування (сповнений – чого? чим? дорогий – кому? для
– кого? багатий – на що? чим? не читав книжку – не читав книжки; пасу коней, коні);
– узгодження присудка з підметом, який виражений кількісно-іменними
сполученнями (багато студентів не з’явилось);
– узгодження прикладок – географічних назв (у місті Києві, до міста Львова, але в
соціалістичній Республіці В’єтнам);
– узгодження означень у сполученнях типу три великі кімнати – три великих кімнати
та ін.
Із синтаксичних помилок слід, насамперед указати на неправильну побудову
дієслівних словосполучень, до чого спричинює хибна аналогія з відповідними
212
конструкціями російської мови. Каменем спотикання тут здебільшого є сполучення з

прийменником по: “по закінченні університету” (замість після закінчення), “по
дорученню” (зам. на прохання), “по цій причині” (зам. з цієї причини), “по українській
мові” (зам. з української мови).
Наприклад, прийменник по в українській мові вживається не з давальним відмінком,
як у російській мові (по областях, по селах, по полях), а з місцевим відмінком (по
областях, по селах, по полях) або взагалі без прийменника (областями, селами, полями).
Іноді можна почути й таке: “розкажи за школу” (зам. про школу), “що можна сказати за
авторський вечір” (зам. про авторський вечір), „письменник зображує (малює) про щось”
(зам. письменник зображує (малює) щось; говорить, розповідає про щось), “доповідач
докладно зупинився про роботу” (зам. доповідач розповів про роботу), “категорично не
можу”(зам. категорично забороняю; зовсім, ніяк не можу), “грає велике значення” (зам.
має велике значення), “має важливу роль” (зам. відіграє важливу роль). Слід звертати
увагу на звороти з прийменником завдяки (“завдяки хворобі” зам. через хворобу, “завдяки
несерйозному ставленню” зам. через несерйозне ставлення, хоч виконав завдання завдяки
твоїй допомозі).
Причиною багатьох помилок у використанні прийменників є неврахування того, що
дієслова керують одними й тими самими іменниками по-різному, за допомогою різних
прийменників (“одружитися на Олені зам. Одружитися з Оленою; “переслати по пошті”
зам. переслати поштою; “враження про фільм” зам. враження від фільму”).
Також слід вказати на:
– порушення норм узгодження між головним і залежним словом („навколо золоті
колосся”);
– порушення норм керування (“кожен був сповнений гордості” зам. гордістю);
[Помилки в керуванні це, як правило, результат перехресних дій історичних та
діалектних традицій, впливу ділового стилю та інших мов. Часто причиною помилок
цього типу є змішування прийменникових конструкцій, а також вплив аналогії, коли те
або інше дієслово підмінюється його синонімом без урахування особливостей керування.
Інколи можна почути : “Марійці не було в чому одягнутись” зам. не було в що
одягнутись.]
– порушення норм узгодження між підметом і присудком (“студентство також
допомагають нам” (зам. допомагає); „батько з сином стояв” (зам. стояли);
– неправильну побудову конструкцій з однорідними членами речення (“вона
зацікавилася і полюбила майбутню професію” (зам. вона зацікавилася майбутньою
професією і полюбила її);
– займенникове дублювання підмета (“Тарас Шевченко, він є основоположником
української літературної мови і літератури”);
– неправильну побудову конструкцій з дієприкметниковим зворотом (“Захоплена
дівчина картиною, ділилася враженнями з подружками”);
– неправильну побудову конструкцій з дієприкметниковим зворотом.
[Згідно з сучасними мовними нормами в реченнях із дієприслівниковим зворотом
дія, названа присудком, і дія, визначена дієприслівником, обов’язково мають
виконуватися одним суб’єктом. Помилки здебільшого трапляються тоді, коли суб’єкти
цих двох дій в описуваній у реченні дійсності різні, напр.: “Готуючи альманах “Вітрила”,
нашу увагу привернув своїми оповіданнями прозаїк Володимир Винниченко”.
213
Інший вид помилок з дієприслівниковим зворотом трапляється тоді, коли в реченні

наявні дві дієслівні форми, яким дієприслівниковий зворот може синтаксично
підпорядковуватись, напр.: “І в наші дні віруси приховують у собі загрозу, яку не завжди
можна передбачити, викликаючи десятки інфекційних захворювань”.]
Вадою синтаксису усного і писемного мовлення студентів є надуживання
однотипними реченнями, що стоять поряд, зокрема підрядними та ще й з однаковими
сполучниками і сполучними словами (що, щоб, коли, котрий, які та ін.) або
дієприкметниковими чи дієприслівниковими зворотами, порівняннями та ін. Типовою
помилкою є змішування прямої і непрямої мови. Виявляється ця помилка у тому, що
підрядне речення містить елементи прямої мови (форми особових займенників і дієслів).
(У своєму виступі І. О. Нестеренко висловив обурення діями голови профкому, що як же
ви можете порушувати чергу на отримання квартир і що тепер у мене немає сумнівів у
вашій непорядності.)
Часто студенти припускаються помилок в інтонуванні розповідних, питальних, а
також окличних речень, паузою не відділяють речення одне від одного. Щоб запобігати
помилкам, треба наголошувати студентам на тому, що під час промовляння розповідних
речень голос спочатку підвищується, потім робиться невелика пауза, а в кінці речення
голос знижується. Інтонація питального речення має свої особливості. Зокрема,
найбільшою силою голосу (логічним наголосом) виділяється те слово, яке показує про
кого або про що запитується в реченні (Сьогодні відбудеться олімпіада з української
мови? Сьогодні відбудеться олімпіада з української мови? Сьогодні відбудеться олімпіада
з української мови?).
У спонукальних реченнях інтонація добирається так: якщо висловлюється вимога
або наказ, то голос звучить вище, а коли порада або прохання – нижче.
Окличні речення виражають емоційні переживання того, хто говорить, і
вимовляються з окличною інтонацією.
В усному мовленні між простими реченнями у складному треба робити невелику
паузу. У кінці кожного простого речення, крім останнього, голос треба підвищувати, і
лише в кінці складного речення – понижувати:
Знову сяє сонце, співають, лунко
б’ється в грудях серце (В. Малик).
Важливо дотримуватись правильної інтонації в реченнях з прямою мовою і в

діалогах. Щоб запобігати помилкам, треба пам’ятати, що пряма мова вимовляється
підвищеним тоном, а слова автора – зниженим і прискорено.
Збагаченню мовлення студентів, зокрема синтаксичними, що уточнюють,
увиразнюють мовлення, сприяє вдумливе, осмислене читання художньої літератури.
Аналіз писемного мовлення та усних виступів студентів свідчать про загалом невисокий
рівень їхніх стилістичних умінь і навичок. До недоліків стилю відносимо не будь-який
невдалий вираз чи мовленнєву неправильність, що суперечить гарному, злагодженому
стилеві, а, як того вимагає сучасне розуміння функціональної стилістики, - насамперед те,
214
що веде до порушення стильової єдності тексту, коли в ньому вживаються слова і

фразеологізми, властиві переважно іншому стилеві (або стилям). Основні недоліки стилю
пов’язані із невиправданим повторенням тих самих слів і зворотів, яке створює звукову
одноманітність мовлення з передачею одного і того ж по-різному, що спричиняється до
розглянутості тексту, нарешті, із словесною пишномовністю, яка приводить до удаваної
красивості мовлення.
Серед стилістичних помилок найпоширеніші ті, що стосуються:
– невмотивованого використання в одному стилі мовних засобів, що характерні для
іншого стилю;
– зловживання лексикою і фразеологією ділового стилю (канцеляризм) або
спеціальними термінами у текстах наукового стилю;
– невмотивованим вживанням нелітературної лексики (діалектизми, просторічні
слова, архаїзми та ін.);
– стилістично невиправданим вживанням експресивних засобів, що створює зайву,
інколи фальшиву емоційність.
Свідченням багатства української мови є різноманітність мовних засобів усіх рівнів.
Великий вибір варіантів надає мовцям синтаксис. Необхідно навчитися правильно
вибирати ті конструкції, які забезпечують найточніше висловлення певної думки і
якнайкраще відповідають конкретній ситуації мовлення.
Засвоєння норм літературної мови – тривалий процес, який починається з дитинства,
а вивчення й застосування функціональних можливостей мови триває впродовж усього
свідомого життя.
Отже, щоб досягти високої мовленнєвої культури, необхідно:
1) шанувати мову, якою спілкуєшся, і людей, з якими спілкуєшся;
2) багато читати – творів різних стилів, майстрів індивідуального художнього стилю,
читати вдумливо, прагнучи до системності у підборі літератури;
3) постійно тренувати пам’ять, удосконалювати навички логічного мислення, ніколи
не припиняти процес пізнання;
4) бездоганно засвоїти лексичні, граматичні, орфоепічні норми літературної мови, її
правила, користуватися ними осмислено, творчо, володіти навичками відбору мовних
засобів;
5) постійно стежити за новою довідковою літературою (словниками, правописними
збірниками, довідниками) з метою корекції набутих раніше знань відповідно до вимог
часу;
6) критично (і творчо) ставитися до написаного і промовленого слова звіряючи його
з кодексами норм і з практикою визнаного (і визначного) зразка (письменника, лектора,
учителя і т. д.).
Тому молодь, закінчивши будь-який навчальний заклад, повинна вміти реально
визначати рівень і критично оцінювати якість свого мовлення, мати бажання і вміння
усувати помилки, використовуючи різноманітні словники, довідники, популярні
лінгвістичні видання, постійно збагачувати свою пам’ять різними виражальними засобами
мови, підвищувати мовленнєву культуру.
1. Бабич Н. Д. Навчи мене, вчителю розмовляти. – К.: Знання, 1992.
215
2. Баранівська Л. В. До теоретичних засад формування культури мовлення // Педагогіка і психологія. –

1997. – № 3. – С. 33-37.
3. Гринчишин Д., Капелюшний А., Сербенська О., Терлак З. Словник-довідник з культури української
мови. – Львів. Фенікс, 1996. – С. 89-95.
4. Л. І. Мацько, О. М. Сидоренко, О. М. Мацько. Стилістика української мови. – Київ, 2003. – С. 41-48.
5. Пилинський М. Мовна норма і стиль. – К.: Наукова думка, 1976. – С. 21-23.
Братаніч О. В.
МЕТОДИ АКТУАЛІЗАЦІЇ КУЛЬТУРИ

УСНОГО ДІЛОВОГО СПІЛКУВАННЯ СТУДЕНТІВ СТАРШИХ КУРСІВ
У статті розкрито тему важливості викладання дисциплін з усного ділового спілкування в

непрофільних вузах та пропонуються методики вдосконалення їх викладання.
Ключові слова: культура усного спілкування, методика викладання, риторика, діловий
етикет.
Культура усного ділового спілкування як складова загальної культури особистості є

важливою ознакою освідченої людини. Про справжнього спеціаліста можна говорити тоді,
коли він не лише має блискучу кваліфікацію, а й володіє високою мовленнєвою
культурою. Це означає, що професійний успіх значною мірою залежить від того,
наскільки адекватно фахівець сприймає людей, як звертається до партнера, чи знаходить
прийнятний тон і стиль спілкування, чи вміє чути співбесідника, чи намагається зрозуміти
його, які добирає слова, щоб підтримати або переконати.
Мовленнєва культура особистості великою мірою залежить від її зорієнтованості на
основні риси бездоганного, зразкового мовлення. Щоб бути зразковим, мовлення має
характеризуватися такими найважливішими ознаками:
– правильністю, тобто відповідати літературним нормам, що діють у мовній системі;
– змістовністю, яка передбачає глибоке осмислення теми й головної думки
висловлювання, докладне ознайомлення з наявною інформацією з цієї теми; різнобічне та
повне розкриття теми, уникнення зайвого;
– послідовністю, тобто логічністю та лаконічністю думок;
– багатством, що передбачає використання різноманітних засобів вираження думок у
межах відповідного стилю, уникнення невиправданого повторення слів, однотипних
конструкцій речень [3];
– точністю, яка великою мірою залежить від глибини знань та ерудиції особистості,
а також від активного словникового запасу;
– виразністю, для досягнення якої слід виділяти найважливіші місця свого
висловлювання і виражати власне ставлення до предмета мовлення;
– доречністю та доцільністю, яка залежить насамперед від того, наскільки повно й
глибоко людина оцінює ситуацію спілкування, інтереси, стан, настрій адресата.
Крім цього, мовцю треба уникати того, що могло б уразити, викликати
роздратування у співбесідника, та вказувати на помилки співрозмовників у тактовній
формі [6].
216
Отже, високу культуру мовлення людини визначає досконале володіння

літературною мовою, її нормами в процесі мовленнєвої діяльності.
Культура мовлення – це ще й загальноприйнятий мовний етикет: типові формули
вітання, побажання, прощання, запрошення тощо. Неабияке значення має й тон розмови,
вміння вислухати іншого, власно й доречно підтримати тему. Уважність, чемність і
ввічливість – основні вимоги мовного етикету.
Отже, підвищення мовної культури – нагальна необхідність професійної діяльності,
а розвиток і вдосконалення мовної культури є актуальним завданням сьогодення.
Проблема культури мовлення завжди була у центрі уваги вітчизняних лінгвістів,
таких як Н. Д. Бабич, І. К. Білодід, О. М. Біляєв, С. Я. Єрмоленко, М. А. Жовтобрюх,
А. П. Каніщенко, А. П. Коваль, Л. І. Мацько, М. І. Пентилюк, М. М. Пилинський,
В. М. Русанівський та ін.
У цих дослідженнях розглянуті моральні, етичні, психологічні проблеми
спілкування, особливості офіційно-ділового стилю, основні вимоги до оформлення
ділових паперів та типові недоліки мовлення.
Проте серед наукових доробок не існує узагальнюючого дослідження з підвищення
мовної культури студентів старших курсів – майбутньої еліти нашої країни, культура
мовлення яких знаходиться не на дуже високому рівні, оскільки головною складністю в
оволодінні усним мовленням полягає у необхідності визначати на слух, інтуїтивно
доцільності чи недоцільності того чи іншого слова, звороту, інтонації, манери мови у
кожному конкретному випадку. А багатьом студентам бракує практичних навичок і вмінь,
починаючи з основ дихання, артикуляції, дикції та закінчуючи нормами наголошення,
вимови, виразності інтонації.
Варто звернути увагу й на той факт, що викладання “Основ ділового спілкування”
або “Основ ораторського мистецтва” в сучасних непрофільних вищих закладах освіти
здебільшого не існує окремо, а вібувається в межах курсу “Українська мова за
професійним спрямуванням”, де проблемам усного ділового спілкування відводиться в
середньому 4-6 годин. Тобто вивчення методики і практики красномовства в межах
згаданих вище курсів та виділеного на їх опанування часу виявляється недостатнім.
Наведені вище факти переконують у тому, що система підготовки майбутніх
фахівців потребує вдосконалення. Одне з чільних місць в ній повинні посісти навчальні
курси, орієнтовані на практичне оволодіння культурою мови, у тому числі й орфоепією,
технікою усного мовлення, ораторським мистецтвом, майстерністю публічного виступу.
Зокрема пропонуються такі форми та методи впровадження системи знань про
мовну культуру в навчанні:
– як навчальний предмет;
– як позанавчальна форма діяльності в межах навчального закладу;
– як організація самостійної діяльності [5].
Базовий навчальний курс “Основи красномовства” має бути спрямований на
створення у мовця навичок успішно та впевнено проводити виступ перед аудиторією з
будь-якої тематики, ефективно впливаючи на слухачів.
Завданням такого курсу має бути діагностика та попередження основних помилок,
притаманних мовцям під час виступів.
217
До елементів тренування необхідних для вдалого виступу якостей належать:

володіння своїм тілом та голосом, відпруженість, чітке визначення мети, композиційна
чіткість та послідовність виступу, швидкий зворотній зв’язок з аудиторією, володіння
невербальними засобами та збереження візуального контакту зі слухачами [2].
Під час проведення лекцій з мовної культури важливо застосовувати інтерактивну
модель навчання, що значно прискорить засвоєння знань і сприятиме підвищенню мовної
культури студентів.
До плану курсу, присвяченному культурі усного ділового спілкування пропонується
включити такі теми:
1. Основні елементи майстерності спілкування;
– Особистість та образ оратора, вміння володіти собою;
– Принципи та практичні прийоми створення позитивного іміджу мовця;
– Аристизм. Акторська майстерність;
– Методи перевтілення в образ;
– Оцінка аудиторії;
– Створення першого враження;
– Вибір мовного стилю поведінки;
– Словесний імідж;
– Засоби привертання уваги;
– Засоби встановлення контакту із слухачами;
– Візуальний контакт;
– Самопрезентація, вдалі та невдалі фрази для початку представлення;
– Методи впливу на слухачів – переконливість та впевненість (відпруженість,
звучність та чистота голосу, композиційна чіткість та послідовність виступу, чітке
визначення мети, швидкий зворотній зв’язок з аудиторією, володіння невербальними
засобами)
2. Робота з голосом – збільшення голосових можливостей та вміння керувати ними,
зняття мовних блоків.
– Чіткість вимови – дикція, артикуляція, характерні помилки вимови;
– Енергетика, сила та висота голосу;
– Інтонаційна виразність та тембр голосу, персоналізація та інтонаційний малюнок;
– Основні правила наголосу;
– Динаміка, швидкість – темпоритміка мовного потоку;
– Звуки, паузи, дихання;
– Безперервність мовлення;
– Звуки, слова, жести-паразити та методи боротьби з ними.
3. Психофізіологічні методи зняття напруги та страху перед слухачами.
– Причини блоків та зажимів;
– Ознаки впевненості-невпевненості мовця;
– Гра із значущістю, самоналаштування перед виступом;
– Техніки візуалізації;
– Вправи для правильного дихання;
– Фізична гімнастика для зняття страхів перед виступом.
4. Загальні корисні поради викладача для студентів.
218
5. Колективне обговорення фінальних виступів ораторів. Підбиття підсумків. Аналіз

особистих риторичних досягнень.
6. Побудова індивідуальних графіків подальшого ораторського самовдосконалення.
Основну увагу викладачеві пропонується приділяти роботі з голосовими
характеристиками, тому курс з красномовства має більш чим на сімдесят відсотків
складатися з практичних занять, що містять мовні вправи, рольові ігри, виступи та
дискусії.
Розглянемо та проаналізуємо кілька таких мовно-рольових ігор.
Вправа: викладач називає два слова, студент має розпочати оповідь з першого слова
та непомітно та природно перейти до теми другого слова. Словесні пари можуть бути
несподіваними, що дасть можливість студентам імпровізувати та проявити фантазію.
Наприклад, теми: математика та кіно; небо та теорія ймовірності; автомобіль та часник.
Вправи на тренування пам’яті – студенти мають реконструювати свою оповідь,
роздуми на задану тему в зворотньому порядку.
“Тренування короткої пам’яті” – групова вправа, в якій кожен студент називає своє
ім’я, а кожен наступний має повторити імена попередників в правильній послідовності та
назвати власне.
“Впевненість у собі” – присутні розповідають про власний досвід публічних
виступів (вдалий та не дуже) та аналізують причини успіху та невдачі.
Вправа “Джерельце” – безперевний виступ на задану тему протягом 10 хвилин.
Групове обговорення на задану тему: викладач може запропонувати проаналізувати
кілька крилатих висловів відомих людей. Наприклад, “Хочеш пізнати людину – заговори з
нею” (Сократ), “Ми слухаємо не промову, а людину, що говорить” (Аристотель) [1].
Виконання таких завдань допоможе студентам зробити своє мовлення більш
плавним, коли одна думка логічно випливає з попередньої, при цьому зберігаючи усі
ознаки впевненості в собі.
Особливу увагу варто приділити вправам, присвяченим роботі з голосом,
правильною вимовою, інтонаційною виразністю.
Вправа: конкурс на найкраще виконання скоромовок: “Як при страхові не
перестрашені, так при страхові не приперестаршені”, “Цей ковпак зроблений не по-
ковпаківськи. Треба його перековпакувати, щоб він був перековпакований”. Викладач та
обрані серед студентів експерти мають оцінювати виступ за такими параметрами як:
чіткість, швидкість, якість виконання і т.ін.
Вправа: у запропонованому реченні студенти змінюють інтонаційний наголос –
розпач, незадоволення, апатія, радість, подив: Я вам влаштую. Мені потрібні гроші.
Сьогодні на вулиці холодно.
Приклад рольової гри: “Керівник лає підлеглих”.
Викладач має наголосити на основних вимогах до аргументації, зокрема, на тому, що
аргументи мають бути чіткими та конкретними, голос та інтонації впевненими, інакше
аудиторія не матиме довіри до оратора.
Велике значення для закріплення досягнутих протягом навчального процесу успіхів
студентів мають заключні заняття, під час яких відбувається колективне обговорення
фінальних виступів ораторів.
Вправа: конкурс на краще виконання запропонованого уривка (вірша чи прози).
219
Осінній день, осінній день, осінній!

О синій день, о синій день, о синій!
Осанна осені, о сум! Осанна.
Невже це осінь, осінь, о! – та сама.
Останні айстри горілиць зайшлися болем.
Ген, килим, витканий із птиць, летить над полем.
Багдадський злодій літо вкрав, багдадський злодій.
І плаче кошик серед трав – нема мелодій (Л. Костенко).
Студенти мають зробити аналіз виступу колеги за приблизним планом:
– чи була розкрита основна думка автора твору;
– чи був переданий настрій;
– вміння виконавця триматися на сцені;
– здатність перевтілення в образ під час виступу;
– чи було встановлено контакт з аудиторією;
– рівень володіння голосом, інтонаціями;
– чіткість вимови, сила голосу, темпоритміка;
– загальне враження.
Дуже ефективним для студентів є також самоаналіз особистих риторичних
досягнень та побудова за допомогою викладача індивідуальних графіків подальшого
ораторського самовдосконалення.
Виконання таких завдань та вправ допоможе студентам підвищити свій загальний
рівень культури усного ділового спілкування.
Основними завданнями викладача під час викладання курсу є:
– надавати студентам знання з мовної культури;
– сформувати мотивацію та основні вміння щодо підвищення мовної культури;
– сприяти становленню активної позиції щодо реалізації навичок мовної культури в
професійній діяльності;
– створити студентам умови для постійного підвищення мовної культури [4].
По закінченню курсів з усного ділового спілкування студенти повинні вміти:
– знайомитися та спілкуватися з іншими людьми;
– представляти особистісні переваги, знання та вміння;
– ефективно працювати в малих групах; толерантно ставитися до поглядів інших
людей, активно спілкуватися; слухати;
– вирішувати проблеми;
– переконувати інших та йти на компроміс; працювати у співробітництві, об’єктивно
оцінювати особистісні якості;
– впевнено, творчо вирішувати проблеми.
Також студенти повинні знати методику виявлення особистісних якостей та
розвитку особистісних якостей, принципи комунікації;
– методику переконання інших;
– методику проведення інтерв’ю, презентацій;
– правила знайомства і спілкування у групі.
Культура і техніка мовлення посідає чільне місце в майбутній кар’єрі економіста,
оскільки слово є одним із інструментів професійної діяльності в цій галузі. Від того,
наскільки він має багатий словниковий запас, наскільки розвинута в нього культура мови,
220
наскільки володіє він технікою мовлення та ораторським мистецтвом, багато в чому

залежить його професійна майстерність, імідж та успіх. Результативність мови стає тим
практичним показником опанування мовленнєвою майстерністю, яка забезпечує
персональний престиж.
1. Вагапова Д. Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. – М.: Цитадель, 1999. – 460 с.
2. Вороніна М. Культура спілкування ділових людей. – К., 1998.
3. Загнітко А. П., Данилюк І. Г. Українське ділове мовлення: професійне і непрофесійне спілкування. –
Донецьк, 2004.
4. Михайлюк В. О. Українська мова професійного спілкування. Навч.посібник. – К., 2005.
5. Пазяк О. М., Кисіль Г. Г. Українська мова і культура мовлення. – К., 1995. – 239 с.
6. Пономарів О. Культура слова: Мовностилістичні поради: Навч. посібник. – К.: Либідь, 1999. – 240 с.
In the article the theme is about importance of teaching of culture of verbal intercourse's
disciplines from verbal business intercourse in the institutes of untypes of higher and the methods of
perfection of their teaching are offered.
Key words: culture of verbal intercourse, teaching method, rhetoric, business etiquette.
Дідук-Ступ’як Г. І.
ПРАГМАТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ТЕХНОЛОГІЇ ІНТЕРАКЦІЇ

РІЗНОТИПОВИХ ПІДХОДІВ ПРИ ВИВЧЕННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
У ПРОФІЛЬНИХ КЛАСАХ
У статті розглядаються теоретичні засади використання авторської, інноваційної

технології інтеракції різнотипових підходів у процесі формування української культуромовної
особистості в гуманітарних класах старшої школи; подаються лінгводидактичні стратегії,
елементи компаративної авторської методики у фрагменті апробованого уроку з української
мови в 10 гуманітарному класі.
Ключові слова: технологія інтеракції; різнотипові підходи; інноваційні форми і методи;
компаративна методика; особистісно орієнтоване навчання, текстоцентричний (дискурсний)
аспект.
У сучасному техногенному, зглобалізованому світі, коли постає загроза поглинання

національної ідентичності, етноособливостей окремих народів штучно створеною
низькопробною узагальнюючою масовою культурою, актуальною постає проблема
формування української культуромовної особистості.
І саме фундаментальна освіта має сприяти підготовці випускників, здатних на основі
набутих знань діяти відповідно до методів здобуття фундаментальних знань, самостійно
знаходити і приймати відповідальні рішення в критичних, стресових ситуаціях під час
розв’язання складних природничих чи соціальних проблем.
Питання допрофесійної підготовки в гімназіях, ліцеях, коледжах, школах та класах з
поглибленим вивченням української філології були присвячені наукові розвідки
О. Біляєва, О. Горошкіної, Т. Донченко, В. Дороз, С. Карамана, Л. Мацько,
Л. Скуратівського, О. Семеног, Ю. Романенко, В. Тихоші, Г. Шелехової, І. Ющука,
221
М. Николина та ін. На нинішній день ще недостатньо дослідженою залишається тема

профільного навчання в освітньому просторі України.
Еталонною може бути тільки фундаментальна наукова освіта, головна мета якої –
поширення наукового знання як невід’ємної частини світової культури.
Згідно з Концепцією загальноосвітньої 12-річної школи в Україні діти
навчатимуться, як і в країнах Заходу, 12 років. Тож є можливість за рахунок подовження
терміну навчання акцентувати увагу на посиленні фундаментальності знань, розробити
механізм та умови їх реалізації. Адже фундаментальна освіта має на меті сформувати в
учня науковий світогляд. У Концепції профільної освіти головною є не світоглядна
культурна модель, а прагматична. У навчальних планах і програмах таких шкіл
профільність повинна оптимально поєднуватися з фундаментальністю освіти. За
Концепцією профільного навчання в старшій школі визначено основні напрями
профільного навчання: філологічний, природничо-математичний, технологічний,
художньо-естетичний, спортивний, суспільно-гуманітарний.
Мовно-мовленнєва освіта в Україні передбачає вдосконалення лінгводидактичних
стратегій навчального процесу, наближення його до вимог сучасного суспільства,
яке потребує високоосвічених, інтелектуально розвинених і відданих своїй державі
громадян, які легко і вільно можуть спілкуватися між собою, утверджуючи статус
української мови як рідної і як державної. Досягти цього нинішня школа може за умов
підвищення рівня викладання мови, розв’язання багатьох методичних проблем, пошуків
нових підходів до навчання мови у різнотипних середніх навчальних закладах.
Враховуючи важливість статусу української мови як державної, у всіх середніх
навчальних закладах України впроваджується компетентнісно-орієнтований і
комунікативно-функціональний підходи до її вивчення. Дослідження вітчизняних та
зарубіжних вчених-методистів, психолінгвістів, мовознавців останніх років довели, що
мовна і мовленнєва компетенції учнів ґрунтуються на усвідомленні основної функції
української мови – комунікативної, яка забезпечує мовленнєву діяльність її носіїв і
впливає на їх духовний розвиток.
Мета нашої статті – розкрити прагматичний потенціал та з'ясувати теоретичні
основи застосування технології інтеракції різнотипових підходів у процесі формування
української культуромовної особистості у гуманітарних класах старшої школи.
Необхідність формування української культури особистості учня зумовлює
потребу розширення змістової основи навчання рідної мови, яка передбачає не лише
засвоєння базових усних і писемних норм української літературної мови, формування
базового лінгвістичного світогляду школярів, але й розвиток “цілісного гуманістичного
світогляду, засвоєння найважливіших здобутків вітчизняної і світової культури (спільно з
іншими освітніми галузями)” [1, 10]. Надзвичайно велику роль у цьому процесі відіграють
уроки української мови, тому що саме на них акцентується увага на національних мовних
нормах, на комунікативній доцільності використання мовних одиниць різних рівнів за
певних обставин мовлення. Правильно організована навчальна діяльність на таких
заняттях сприяє підвищенню рівня грамотності учнів, у нашому випадку у гуманітарних
класах старшої школи (10-12 класів).
Державний стандарт загальної середньої освіти, в основу якого покладено
“Концепцію навчання державної мови в школах України”, ставить освітню мету щодо
вивчення української мови, котра полягає у “формуванні особистості, яка володіє
222
вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними

засобами у різних формах, сферах і жанрах мовлення, тобто в забезпеченні належного
рівня мовленнєвої компетенції учнів, що є однію з найважливіших умов їхньої успішної
соціалізації. Концентрується увага на способах реалізації цього положення і зазначається,
що процес навчання має ґрунтуватися не на пояснювально-ілюстративному, а передусім
на діяльнісно-прооблемному підході; проблемність змісту повинна виражатися в системі
проблемно-ситуативних і проблемно-пізнавальних завдань; належне місце на заняттях має
посісти диференціація навчання мов. Невід’ємною ознакою сучасних технологій навчання
є його індивідуалізація за допомогою системи програмованих матеріалів, розроблених на
основі оновленого змісту курсу української мови і комп’ютерної техніки.
Ще більшої ваги цим аспектам вивчення мови надає програма 12-річної
загальноосвітньої школи. На жаль, проведений моніторинг серед вчителів-словесників і
серед учнів старших класів засвідчив, по-перше, що у структурі уроків і далі
превалюючою залишається мовна лінія, хоча маніфестовано, що “на перший план
висувається необхідність різнобічного мовленнєвого розвитку учнів, якому
підпорядковується завдання системного вивчення мови” [3, 5], на практиці цього не
завжди вдається досягти. По-друге, органічне поєднання змістових ліній можливе лише на
основі текстів з чітким ідейно-виховним спрямуванням: логічною структурою, достатньо
насичених тими лінгвістичними одиницями і явищами, що їх вимагає тема уроку.
Самотужки знайти такі тексти і забезпечити сприйняття їх учнями вчителям-
словесникам не завжди під силу, а належної методичної допомоги (збірників пізнавально-
ситуативних, диференційованих, інтегрованих завдань, комп’ютерно-технічного
забезпечення) вони поки що майже не мають. Є і третій мотивований чинник –
психологічний – недооцінювання предмета “українська мова” і учнями, і батьками, і
громадськістю, і навіть деякими членами самого вчительського осередку. Тому рівень
культури мовлення старших школярів бажає кращого.
Зважаючи на висловлене, пропонуємо своє бачення щодо вирішення цієї проблеми.
Вимога підвищення комунікативної культури, формуваня висококультурної
україномовної особистості особливо стосується старших класів загальноосвітніх
навчальних закладів.
Розвиток мовної освіти в загальному інноваційному контексті інтерпретований нами
як технологія інтеракції різнотипових підходів у процесі вивчення української мови як
рідної і як державної. Концептуальна система цієї технології у культуромовній підготовці
старшокласників визначає зв’язок таких її парадигм-підходів: комунікативно-
функціонального, діяльнісно-проблемного, особистісно зорієнтованого, компаративного,
текстоцентричного (дискурсного), соціокультурного (культурологічного),
компетентнісного, які характеризуються відповідними загальнодидактичними та
лінгводидактичними закономірностями й принципами, стратегіями і тактиками, формами,
методами і прийомами.
При вивченні мовно-мовленнєвого матеріалу у гуманітарних старших класах
загальноосвітніх навчальних закладах нами активно використовуються елементи
компаративної методики – порівняння, зіставлення і аналіз вивчених мовних явищ на
уроках української, російської та іноземних мов. Це дає змогу учням краще зрозуміти
комунікативне спрямування й стилістичні особливості фонетики, словотвору, морфології,
синтаксису і лінгвістики тексту української мови. Побіжно питання компаративного
223
підходу до вивчення української мови торкалися Л. Паламар, О. Хорошковська,

Д. Кобцев. Нами ж цей аспект навчання української мови як рідної і як державної
пропагується у курсі методики викладання української мови для студентів-філологів з
додатковою спеціальністю “іноземна мова” та “російська мова і література” упродовж
одинадцяти років й практично втілюється у школах м. Тернополя й Тернопільської
області під час проходження четвертокурсниками педагогічної практики. Тим більше, що
запропонована нами методика поєднує різновекторні парадигми навчання мови, які
актуалізують, допомагають повторити вивчене і розвивають у старшокласників логічне,
критичне мислення, уміння самостійно аналізувати й вирішувати проблемно-когнітивні
завдання мовно-мовленневого характеру. Так, при формуванні граматичних і
стилістичних норм старшокласникам пропонуємо роботу з текстом увиразнити
узагальнюючими процедур-прийомами, які допоможуть засвоїти комунікативно-
пізнавальні принципи побудови зв’язних текстів різних стилів при вивченні синтаксичних
конструкцій і опанувати законами організації інформації у цих текстах. У процесі
проведення формувального експерименту нами спостерігалося, що в експериментальних
класах в основному одинадцятикласники-гуманітарії подавали у ділових текстах
послідовність речень у суворій хронологічній послідовності, вміло використовували
штампи та кліше ділового мовлення, дотримуючись головних ознак цього стилю для
з’ясування чи пояснення певних подій та причин; у науковому тексті – у довільній
упорядкованості для розкриття теми й головної думки.
Важливим кроком у роботі з текстом є поділ інформації на “нову” і “дану”. Додаток
нової інформації до вже відомої складав основу побудови концепту тексту в процесах
його розуміння і породження учнями.
Серед ряду узагальнюючих процедур обробки когнітивної та мовної інформації в
тексті, які були запропоновані учням 10-11 класів, найбільш ефективними виявилися
творчі вправи таких типів:
1) членування тексту на складові частини;
2) уведення у речення однорідних членів, вставних слів та конструкцій;
3) увиразнення тексту прямою мовою, діалогом;
4) зміна мовного матеріалу (доповнення різнорівневими емосемами, що надали б
висловленню забарвлення; заміна певних мовних елементів-синтаксем іншими в структурі
одиниць вищого рівня; перебудова синтаксичних одиниць відповідно до дидактичних та
комунікативних цілей);
5) розширення зв’язних висловлювань;
6) згортання синтаксичних емосем у мовній тканині;
7) перебудова зв’язних висловлювань відповідно до стилю умов та мети
повідомлення;
8) дезінтеграція двох або декількох текстів, поданих як один текст;
9) відновлення вилучених синтаксем-маркерів відповідно до стилю тексту;
10) відновлення пропонованих фрагментів тексту, які є носіями “даної” (відомої)
інформації.
11) вилучення з текстової партитури сторонніх синтаксем.
Ознайомлення учнів з прийомом – процедурою розширення змістової інформації за
допомогою синтаксичних одиниць передбачала виконання низки завдань. Наведемо деякі
з них:
224
– розширення меж тексту розповідного типу шляхом його заповнення подіями

попереднього або наступного характеру;
– уведення в текст додаткової інформації (опису місцевості, архітектурних пам’яток,
психологічних характеристик персонажів, опису подій, політичних та культурних явищ
суспільства);
– створення тексту на основі нової міні-інформації (наприклад, першого абзацу,
репліки, діалогу, прислів’я).
У формуванні та розвитку мовленнєвих умінь і навичок чільне місце займає
вдосконалення аудіювання (слухання-розуміння), що передбачає регулярне використання
спеціально підготовлених, цілеспрямованих (навчальних і контрольних) завдань з
розвитку умінь слухати, розуміти, аналізувати й оцінювати усне висловлювання (його
зміст, особливості побудови, мовного оформлення тощо), добір з прослуханої
інформації тих її елементів, які необхідні для розв'язання комунікативних завдань.
Зокрема, на основі прослуханих текстів інструктивного характеру доцільно застосовувати
завдання, що передбачають короткі відповіді на запитання за змістом тексту, складання
плану прослуханого, вибір правильної відповіді із декількох запропонованих,
спостереження за мовними виражально-зображувальними засобами; використовувати
на уроках тексти художнього, публіцистичного, наукового (науково-навчального,
науково-популярного його різновидів) та інших стилів для диктантів, переказів,
складання діалогів, читання вголос і мовчки, спостереження за мовними засобами,
списування тощо.
Другий вид мовленнєвої діяльності – говоріння – передбачає формування і розвиток
умінь та навичок діалогічного і монологічного мовлення.
Робота з читання спрямована на вироблення навичок виразного читання вголос, що
передбачає його інтонаційну правильність, достатню швидкість, уміння виражати за
допомогою темпу, тембру, гучності читання особливості змісту, стилю тексту,
авторського задуму та ін.
Заняття з української мови треба будувати так, щоб кожен із проведених видів робіт
виконував свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, щоб учні
успішно оволодівали і монологічним, і діалогічним мовленням, спираючись на знання
про текст, стилі, типи, жанри мовлення, ситуацію спілкування, набували культури
мовлення.
Комунікативна діяльність має здійснюватися в ході розв'язання учнями системи
усних і письмових мовленнєвих завдань, розташованих у порядку зростання їх
складності. Для надання школярам більше можливостей спілкуватися, висловлювати
власні думки, почуття, необхідно, зокрема, ширше впроваджувати групову форму
проведення занять, індивідуалізувати та опосередковувати систему письмових робіт.
А також, на нашу думку, слід у профільних класах застосовують нові технології
з метою безадаптаційного переходу до форм навчання, що застосовуються у ВНЗ.
Вважаємо за необхідне перш за все змінити форму уроку як основну. Під час вивчення
профільних предметів у профільних школах частіше, ніж у непрофільних, слід
використовувати уроки-лекції, уроки-семінари, уроки-дослідження, як основні
складники організаційної структури навчального процесу. Ускладнення змісту
профільних предметів ставить учителя перед необхідністю застосування таких
інтерактивних шкільних лекцій, як керована лекція, лекція-“коло ідей”, лекція з
225
паузами тощо. А в режимі семінару школярі оволодіють прийомами полілогу, діалогу,

правилами ведення наукової дискусії та інше. Окрім шкільних лекцій і семінарів, є
чимало споріднених інтерактивних форм: конференції, ділові ігри, захист проектів.
Способи навчання в сучасній профільній школі наближаються до дослідницьких
методів здобуття знань. У профільних класах все частіше застосовуються науково-
практичні експедиції (етнографічні, діалектологічні тощо) для особливо обдарованих
учнів. Наша технологія інтеракції різнотипових підходів пропонує дослідницькі
завдання, які є привабливими для молоді тим, що дають змогу оволодіти методами
розв’язання наукових завдань, розвивають самостійність. А орієнтація на
самостійність передбачає розвиток в учнів рефлексії. Рефлексія – це не згадування
головного з навчального матеріалу чи формулювання висновків, а осмислення
способів діяльності, виділення її змістових особливостей. Форми освітньої рефлексії
можуть бути різні: усне обговорення, письмове анкетування, наочне зображення
граматичних та стилістичних текстових змін, аналіз граматичних труднощів у
зіставленні двох і більше мов. Проілюструємо технологію інтеракції різнотипових
підходів до вивчення української мови у профільному гуманітарному 10 класі на
фрагменті уроку.
Тема. Стилістичні засоби лексикології. Ділова лексика.
Мета: навчити учнів визначати роль і доречність використання у текстах
стилістично забарвлених лексичних одиниць; з’ясувати характерні риси ділової лексики
та орієнтуватися у її синоніміці, дотримуватися стилістичних та лексичних норм у своєму
мовленні; знаходити і виправляти стилістичні та лексичіні помилки у своєму і чужому
мовленні; розвивати аналогічне мислення, доречне і точне мовлення; виховувати повагу
до українського слова.
Тип уроку: урок систематизоції і узагальнення знань.
Обладнання: 1) підручник О. М. Біляєва та ін. “Українська мова” для 10-11 кл. – К.:
“Освіта”, 1998 р.; 2) роздатковий матеріал.
Методи й прийоми: усний виклад вчителем теоретичного матеріалу, метод роботи з
підручником, метод вправ (лінгвостилістичних, комунікативно-ситуативних, творчих),
метод шкільної лекції з паузами, технологія “інтеракції різнотипових підходів” до
вивчення ділової лексики, метод евристичної бесіди.
Хід уроку:
Застосовуючи технологію інтеракції комунікативно-функціонального,
текстоцентричного, соціокультурного підходів, перевіряємо домашнє завдання.
І. Перевірка домашнього завдання.
Учням попередньо було запропоновано провести завдання-дослідження. Дома слід
було уважно прислухатися до мовлення своїх рідних і знайомих. Записати вжиті ними
слова-кальки, суржик.
ІІ. Повторити лексичні ознаки офіційно-ділового стилю.
Використовуючи поєднання особистісно зорієнтованого, компаративного і
текстоценричного підходів проводимо процедуру повторення на матеріалі зв’язного
тексту.
Текст. Закон України про державну мову: Правовий статус української мови як
державної мови України передбачає обов’язкове використання української мови у сферах,
які визначені цим Законом, іншими законами та нормативними правовими актами
226
України, її захист і підтримку, а також забезпечення прав громадян на користування

українською мовою як державною мовою України.
Методом евристичної бесіди актуалізуємо опорні знання десятикласників.
До якого стилю належить текст? (Офіційно-ділового).
Які комунікативні ознаки в ньому переважають? (Логічність, точність, чіткість).
Які лексеми вказують на цей стиль? (Штампи, шаблони, канцеляризми).
Вкажіть конкретно слова і словосполуки ділового стилю (Закон України, правовий
статус; сфери, визначені Законом; правові акти, забезпечення прав громадян).
Чи вивчали ви діловий стиль, його ознаки на уроках іноземної мови? Наведіть
приклади.
ІІІ. Повідомлення теми і мети уроку.
ІV. Сприйняття й засвоєння учнями матеріалу.
4.1. Методом шкільної лекції один із учнів робить повідомлення про офіційно-ділову
лексику (ваучер, ідентифікаційний код, приватизаційний сертифікат тощо).
Текст лекції.
– Офіційно-ділова лексика – це лексика, яка містить у своєму складі слова, що
використовуються в ділових паперах і в різних видах усного ділового мовлення (в
установах та організаціях, у публічних виступах тощо). Цю лексику знаходимо в
документах XI – XII ст., в українсько-монгольських грамотах, літописах та ін.
Основними групами такої лексики є назви ділових паперів – заява, ваучер,
ідентифікаційний код, приватизаційний сертифікат, інструкція, доповідна,
пояснювальна записка, накладна, протокол та ін., номенклатурні назви (назви установ,
службових осіб тощо) – міністерство, генеральна дирекція, генеральний прокурор,
директор, інспектор, начальник відділу збуту тощо, абревіатури для позначення
номенклатурних назв – МЗС (Міністерство закордонних справ), ВАТ (відкрите
акціонерне товариство). Прикладами офіційних слів і словосполучень є також реквізит,
обсяг коштів, довіритель, позивач, відповідальний наймач, ухвалити, уповноважувати,
визнати недійсним, рекомендувати, зобов'язати, передати повноваження, оголосити
подяку, реєстраційний номер, подати у відставку.
Значна частина ділової лексики стала чи стає у наш час загальновживаною.
Наприклад: автобіографія, довідка, закон, доповідна записка, наказ, конспект,
характеристика, план, квитанція тощо.
4.2. Робота з підручником.
1) Опрацювання теоретичного матеріалу, ст. 23.
Слова і словосполуки, що забезпечують усне й писемне ділове спілкування між
установами та між працівниками й установами, називається офіційно-діловою лексикою.
Усне ділове спілкування відбувається на нарадах, зборах тощо.
Писемне спілкування здійснюють за допомогою документів (ділових паперів).
До офіційно-ділової лексики належать слова однозначні, повністю позбавлені
емоційного забарвлення: акт, довідка, ухвала, позивач, свідок, майно, домовласник,
ухвалити, затвердити.
З погляду походження в цій групі слів переважають іншомовні слова {протокол,
поліс, кодекс, біографія, алібі, інструкція), хоч є чимало питомої української лексики
{оголошення, угода, заява, звіт, допит).
227
4.3. Виконання лінгвостилістичної вправи № 1.

Прочитайте. З'ясуйте стиль висловлювання, свою думку доведіть. Визначте
офіційно-ділову лексику.
Стаття 16.
Жодна людина не може бути об'єктом свавільного або незаконного втручання в
здійснення її права на особисте та сімейне життя, недоторканість житла, таємницю
кореспонденції або не законного посягання на її честь і гідність.
З конвенції про права людини.
4.4. Методом редагування виконуємо лінгвостилістичну вправу № 2.
Запам 'ятайте вислови, які вживаються в офіційно-діловому мовленні.
ПРАВИЛЬНО НЕПРАВИЛЬНО
Брати участь Приймати участь
Провести захід Провести міроприємство
Листуватися Переписуватися
4.5. Творча вправа № 3. Виправте стилістичні помилки в реченнях, доречно
використовуючи ділову лексику.
1. Десятикласники поспішали на шкільне міроприємство.
2. У конкурсі з мови будуть приймати участь всі охочі.
3. Ми хотіли б переписуватися з нашими ровесниками із зарубіжжя.
4.6. Складання діалогів на основі ситуацій.
На цьому етапі уроку застосовуємо технологію диференційованої роботи в группах
та елементи компаративної методики. Кожній групі пропонується ситуація для діалогу, у
якій вони повинні відтворити такі моменти: причина, що спонукала працівника звернутися
за роботою на підприємство (фірму); що зумовило звільнення з попереднього місця
роботи; освіта; рівень володіння англійською (чи іншою іноземною) мовою; посада, що
обіймає; соціальний стан; питання житла, контактний телефон, додаткові відомості
про себе, наявність ідентифікаційного коду та приватизаційного сертифікату або
ваучера.
I група. Ви маєте намір працювати з цією людиною.
II група. Ваші інтереси не збігаються.
ІІІ група. Ваші інтереси збігаються частково.
V. Робота над висновками. Рефлексія.
Ділова гра із використанням технології поєднання комунікативно-функціонального,
текстоцентричного, компаративного, соціокультурного підходів до вивчення ділової
лексики.
5.1. Бесіда.
1. Що називається ідентифікаційним кодом? Як це називається в іноземних мовах,
що ви вивчаєте?
2. Як мовознавці трактують термінологічну словосполуку приватизаційний
сертифікат?
3. Чи знадобляться вам отриманні сьогодні на уроці знання про ці економічні
терміни?
4. За яких обставин життя ви їх будете використовувати?
5. Чи була новою для вас інформація про ділову лексику, яку ви отримали на уроці?
228
Проблема комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні рідної мови не нова.

Вона тісно пов'язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції
мовної освіти, чинні програми з української мови. Вважається, що учні можуть
опанувати рідну мову як систему на основі засвоєння словникового складу
фонетичної і граматичної системи тощо. Набуті знання вони зможуть
використовувати для спілкування. Однак на практиці часто маємо протилежні
наслідки: знаючи лінгвістичну теорію, діти не набули комунікативних умінь і
практичне володіння мовою залишається на низькому рівні, зводиться до
примітивного повсякденного спілкування чи повної відмови від нього через
використання російської мови або суржика двох мов. Як видно з пропонованого
фрагменту уроку з вивчення ділової лексики можна змінити методику вивчення
української мови у профільній старшій школі, щоб практична спрямованість у
навчанні рідної мови забезпечила формування української культуромовної
особистості – людини, яка вільно і легко висловлюється з будь-яких питань,
виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення.
Отже, використання технології інтеракції комунікативно-функціональ-ного,
компетентнісно-орієнтованого, компаративного, соціокультурного, текстоцентричного
(дискурсного) аспектів вивчення української мови є досить актуальним, оскільки вона
впроваджується новою програмою і сприятиме кращому засвоєнню учнями профільної
старшої школи навчального матеріалу.
При дослідженні комунікації на уроках української мови ми формуємо в учнів
мовленнєво-комунікативні уміння-компетенції. Як показала апробація, вивчення ділової
лексики на уроках української мови сприяє ефективному формуванню лінгвістичних
знань, практичних умінь і навичок учнів. Тому у шкільній практиці потрібно частіше
дотримуватись комунікативного спрямування, особливо при вивченні тем синтаксису,
які сприяють формуванню мовної й мовленнєвої компетенції школярів.
Інтеракція компетентнісно-орієнтованого і функціонально-комунікативно-го
принципів вимагає розкриття функцій мовних одиниць у висловлюваннях різних
типів, стилів і жанрів під час спілкування, а функції мовних одиниць осмислюються і
засвоюються під час аудіювання, читання, говоріння і письма.
1. Мацько Л., Семеног О. Програмні засади навчання української мови учнів старшої школи (профіль
– українська філологія) // Дивослово. – 2007. – № 3. – С. 2-8.
2. Концепція профільного навчання в старшій школі // Українська мова в гімназіях, ліцеях, колегіумах.
– 2003. – № 3.
3. Програма для загальноосвітніх закладах. Українська мова 5-12 класи. / Підгот. Г. Т. Шелехова. – К.:
Перун, 2005. – 176 с.
4. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.
5. Освітні технології: Навч.- метод. посібн. / За заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.
The article deals with theoretical issues of using the author’s innovative technology of interaction
of heterotypical approaches in the process of molding a Ukrainian culture-speaking personality at senior
school humanities classes that aims at contributing to the increase of senior graders’ language and
speaking competencies. There have also been disclosed lingo-didactical strategies, elements of the
comparative author’s methods approbated at a fragment of a Ukrainian Language class in a 10-th
humanities grade.
Key words: the technology of interaction, heterotypical approaches, innovative forms and methods,
comparative methods, a person-oriented training, a text-centered (discourse) aspect.
229
Волошина В. В.
МОВНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОЕЗІЙ В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО

ТА ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПОЕТИЧНОГО СЛОВА
Статтю присвячено аналізу та дослідженню мовних особливостей поетичної спадщини

В. О. Сухомлинського. На основі аналізу поезій педагога-письменника проаналізовано особливості
використання ним у канві творів таких мовностилістичних засобів, як авторські новотвори,
порівняння, образи-символи.
Ключові слова: поетичне слово, словесне мистецтво, поетична мова, авторські новотвори,
образи-символи, тропи, життєствердний пафос.
Василь Сухомлинський не випадково звернувся до найскладнішого виду словесного

мистецтва – поезії, адже саме вона виховує, вивищує людину над буденністю, кличе
вперед, учить людей жити і робить життя прекраснішим і багатшим. Мова поезії та прози
вирізняється своїми художньо-естетичними якостями, а саме: образністю, красотою,
виразністю. Кожне слово поезії виступає у тісному зв’язку одне з одним, завдяки цьому
воно набуває особливої емоційності та виразності. Слова педагога, уміщені на стенді
державного педагогічно-меморіального музею В. О. Сухомлинського у Павлиші,
підтверджують любов педагога до поетичного слова: “Моє захоплення – літературна
творчість. Я люблю писати про те, що бачу, спостерігаю. Передати словом красу природи,
вкласти в слово індивідуальне її почуття – в цьому знаходжу велике задоволення. Я
прагну пробудити почуття краси слова і у дітей... ”
Під поетичною мовою лінгвісти розуміють складну систему, у якій „відбувається
емоційно-образна, естетична трансформація засобів народної мови” [2, 185].
С. Я. Єрмоленко у книзі “Українська мова. Енциклопедія” за редакцією
В. М. Русанівського подає декілька тлумачень поняття “поетична мова”. По-перше, це
“мова віршованої поезії, або віршована мова (у протиставленні поняттю “мова прози”).
По-друге, “мова художньої літератури з її визначальною естетичною функцією”. По-третє,
“система мовно-виражальних засобів, орієнтованих на досягнення ефекту високого стилю,
незвичного для буденного спілкування” [5, 462]. Отже, поетична мова – це не лише
формальна, віршована організація мовлення, а й певні семантичні процеси, такі як
переосмислення слів-понять, виникнення несподіваних асоціативних зв’язків між ними,
семантизація звукової будови, актуалізація синтаксичних структур для створення
колоритів індивідуального і жанрово-стильового мовлення.
В. П. Григор’єв зазначав, поетична мова – це мова з настановою на творчість, що має
естетичне значення [3,74]. Концепцію естетичного значення слова розвинув Б. О. Ларін,
уважаючи, що слово у поетичній мові семантично ускладнюється, зазнає різноманітних
образних трансформацій і виконує, “крім інтелектуально-повідомлювальної функції, ще і
навіювальну (сугестивну), естетичну, емотивну і вольову” [8, 80-81]. Традиційно поняття
“естетичне значення слова” витлумачується як “індивідуально-авторське значення,
відтінки значень, емоційно-експресивні, емоційно-оцінювальні і стилістичні зсуви в
смисловій структурі слова, багатоплановість і узуально-символічні можливості, які
230
створюються, розкриваються в лінгвістичному (внутрішньому, мовному) і ідейно-

художньому (зовнішньому, екстралінгвістичному) контекстах” [4, 15].
“Суть поезії, як відомо, полягає у відкритті нової істини і краси, у збагаченні душі
новими прекрасними, досі не відомими почуттями. Нову красу поет знаходить у
найменших чи найвеличніших виявах життя, – там, куди не дістає погляд буденності, – і
звертається з цією красою до тих струн душі, які... досі мовчали і про існування яких ми
досі навіть не здогадувалися” [6, 36].
В. П. Іванисенко у книзі „Народження стилю” стосовно ролі поезії в житті людини
зазначав: “Мова поезії – це „поєднання слів, що спалахують і осявають свідомість”,
розкриваючи “начала суперечностей, які стикаються одне з другим і переходять в нову
якість. Тому-то поетичний образ складний і багатий не просто своєю зовнішньою
структурою, але й внутрішнім змістом” [6, 5-6].
Василь Олександрович любив життя, і кожен рядочок його творів, кожне слово
світилося любов’ю, випромінюючи її. Адже “поет любить життя завжди – у радості й
стражданні, у боротьбі й спокої, в щасті і в муці; він любить його в усьому – в найвищому
прояві людського генія і в тремтінні дрібної билинки на степовому вітрі, у вабливому
мерехтінні зір і в індустріальному шумі; він любить його всім своїм єством, він любить
його тому, що знає про життя більше, ніж будь-хто” [7, 119].
Образ Т. Г. Шевченка, образ Великого Кобзаря, є невід’ємною частиною поетичної
творчості педагога. Яскраво він висвітлений у поезії “Щаслива цвіте Україна”:
Стоїть над Дніпром невмирущий
Поет український – бунтар,
Увічнений в бронзі, граніті
І в серці народнім Кобзар.
Т. Шевченко вдивляється “в широкі простори Дніпра”, його зачаровує трудовий
ритм, що охопив усю Україну:
І бачить поет Україну
Не ту, що колись оспівав, –
Встає перед ним Придніпров’я
В чудовому сяйві заграв.
В сипучих огнях Дніпрольстану –
Муровані села в садах,
Ведуть трактори електричні
Плуги по безкраїх ланах.
Змінилося все навкруги – змінилися і люди:
І люди – не ті, що німими
З дітками на панщину йшли,
Не ті, що скорботу одвічну
В серцях до могили несли.
Однією з визначальних рис поезії В. О. Сухомлинського є її життєствердний пафос.
Про це свідчать, наприклад, такі вірші, як “Щаслива цвіте Україна”, “Моя Вітчизна”,
“Олександрія” (із циклу “Моя Кіровоградщина”) тощо.
Сьогодні не люблять говорити про радянські часи, та й сам прикметник
“радянський” докорінно змінив конотацію з абсолютно позитивної характеристики до
цілковито негативної. Але радянські сторінки в історії нашого народу не можна ані
231
забути, ані знищити, і злочином уважаємо їх замовчувати. Не хотілося б уподібнюватися

до радянських публіцистів, які, усіляко вивищуючи бодай найменшу згадку про соціальну
боротьбу дорадянських поетів і прозаїків, залюбки закривали очі на будь-який
національний струмінь у їх творчості.
Сучасники мало розуміють значення подій Великої Вітчизняної війни, бо майже не
залишилося того покоління ветеранів, яке б переказало жахіття воєнних років. Тому
сучасне життя є невід’ємною частиною славного героїчного минулого народу. Глибока,
ніжна любов до рідної землі, до її краси поєднується у поезії педагога з
інтернаціоналізмом. Про це, зокрема, свідчить поезія “В Каховці зустрілися друзі”:
На Дніпрі в сорок третьому році
Два солдати зустрілись в бою.
Почали в легендарній Каховці
Щиру дружбу солдатську свою.
Тема Великої Вітчизняної війни. У ній кожен митець зумів знайти такі грані, які б
надихали читача, допомагали б йому глибше осмислити наше величне вчорашнє. Тому
зрозуміле тяжіння автора до зображення героїчного, адже найповніше, найістотніше
сутність людини виявляється у виняткових обставинах, що вимагають від неї
максимальної концентрації духовних і фізичних зусиль.
У Василя Олександровича багато творів присвячено будівництву соціалістичного
майбутнього, у яке тоді щиро вірили. Відгриміла війна. Перемогу друзі зустріли на Ельбі.
Кожен повернувся до рідної домівки: хлібороб – “в чигиринський колгосп”, лісоруб з
Білорусі – “у поліське село над Дніпром”, але роки війни, роки молодості завжди у
їхньому серці.
У деяких своїх віршах, зокрема у вірші “Син” та “Пісня про командира”,
В. О. Сухомлинський звертається до героїчних сторінок боротьби народу в минулому за
своє соціальне визволення.
Поезія “Син” цікава зі стилістичного погляду тим, що вона побудована у формі
діалогу, який розгортається між матір’ю та сином. Події, описані у вірші, охоплюють
значний часовий проміжок – від проводів матір’ю сина “у військо червоне” до його
“славного” повернення додому.
Звертання матері до сина на початку вірша, ті слова, які злетіли з її вуст:
– Не забудь старої,
Повертайся до колгоспу,
До мене героєм... –
стали головним життєвим кредом для сина, і саме вони на крилах материнської
любові пронесли його через тяжкі випробування.
Повернувся син до неї
Славним червонармом.
На особливу увагу заслуговує індивідуально-авторський іменник “червонарм”.
Авторські новотвори у працях Василя Олександровича виконують важливі стилістичні
функції, зокрема, вони є вагомим засобом естетичного впливу на читача, і хоча деякі з них
не потрапить до загальномовного словника, вони все ж таки, хоча б частково, залишаться
у пам’яті читача, тим самим поповнивши його словниковий запас.
232
Хвилюючі, радісні рядки поезії “Олександрія” (із циклу “Моя Кіровоградщина”).

Поет повертається на Батьківщину, перед його очима постає оновлене рідне місто – таке
знайоме і водночас невпізнанне:
Бачу в вікні – незнайомі квартали,
Тихий майдан біля колії зник.
Серце схвильоване б’ється частіше
(Рідний бо дім нам солодкий мовляв...).
Світлі будинки стоять на майдані,
Там, де пустир непривітний лежав.
Радість за товаришів-земляків сповнює поетове серце, коли він побачив дошку
пошани:
Біля нового шахтарського клубу
Дошка пошани, - портрети на ній
Друзів дитинства, що славу приносять
Олександрії моїй трудовій.
Наступними рядками, сповненими особливої поваги до людей праці, Василь
Олександрович звернувся до своїх друзів, з якими минуло безхмарне дитинство, автор
наголосив на внеску кожного, хто вписав сторінки “в скромний літопис шахтарського
міста”, для того,
Щоб розцвіла його юна краса,
Щоб поїзди по просторах вітчизни
Вугіль із нашого міста везли,
Щоб корпуси кам’яні серед степу
В рідному місті найшвидше зросли,
Щоб молоділа Олександрія,
Квіткою стала в шахтарськім вінку,
І щоб про труд наш складали поети
Пісню натхненну, щасливу, дзвінку.
У проаналізованих віршах автором вдало були використані образи-символи, такі як
Україна, Вітчизна, матір.
Замислюючись над життям, Василь Олександрович осмислював у ньому місце
сьогодні ще учнів, а завтра митців, які б, не зваживши на притаманну тій епосі
“зрівняйлівку”, зберегли б жаринку творчості. Цим мотивом пройняті рядки вірша
“Десятикласникам”. Спочатку поет поринає в думки випускників:
І в думці кожен з вас
Прощається з рідним класом.
Вже кожен із вас згадав
Далекий ранок осінній,
Як першу букву писав
На сітці широких ліній...
Автор не випадково використав повтори, знаючи їх стилістичні можливості, адже
саме вони відтворюють думку більш ефективно, і як наслідок – такі рядки легше
запам’ятовуються. Змальовуючи подальший шлях молоді в дорослому житті, поет-педагог
наступними рядками описує ту світлу дорогу, якою вона повинна йти, продовжуючи
традиції минулих поколінь:
233
Горить щаслива зоря

На вашій світлій дорозі
Вогні на Дніпрі горять,
В Криму, на Дону й на Волзі,
Ростуть молоді ліси,
Колосся зерном налиті, –
Ніде такої краси
Немає більше на світі.
Останні рядки цієї поезії – це заклик поета до молодого покоління стати достойними
продовжувачами традицій нинішнього покоління:
Нехай же в ваших серцях
Вогонь юнацький не гасне.
Достойні будьте творця,
Що дав вам життя прекрасне.
Педагог знаходить теплі, зворушливі слова, щоб передати любов і повагу до своєї
першої вчительки – Катерини Петрівни – у поезії “Учительці”:
Не забуду ніколи хвилини,
Як прийшов я до вас малюком.
Двадцять весен бузки розквітали
З того часу над вашим вікном.
Ви той тихий і сонячний ранок
Неповторним зробили для нас.
Ви ввели нас в життя Батьківщини,
Ввівши в світлий, омріяний клас.
В наші душі всю велич Вітчизни
Ви зуміли тоді донести
І навчили не тільки читати,
А й любити, творити, рости.
Словами вдячності та найкращими побажаннями педагог завершує цей вірш:
І для вас, Катерино Петрівно,
Ми бажаємо ранків ясних
Вересневих багато-багато –
Серед щастя дитячого й книг.
Поезію “Учительці” можна розглядати як заповіт учителям, реквієм їх повсякденній
наполегливій праці.
Василь Олександрович рядками своєї поезії неодноразово звертався до образів
видатних людей, тим самим уособлюючи в них вікову історію нашого народу.
Один із віршів В. О. Сухомлинський присвятив П. Тичині, давши йому назву “Павлу
Тичині”. Життя цього письменника педагог убачав
В благородному служінні
Батьківщині дорогій.
Саме в цьому, наголошував Василь Олександрович, Павло Тичина “знайшов своє
натхнення, Поетичний голос свій”.
234
Використовуючи один із видів тропів, – порівняння, – педагог порівнював чистоту

тичинівського слова з чистотою кристалу, ніжність слова – зі співом пташиним, гнучкість
та твердість – зі сталлю:
У твоїх піснях прекрасних
Слово чисте, мов кристал:
То, як спів пташиний, ніжне,
То гнучке й тверде, як сталь.
Найкращі зразки поетичної спадщини В. О. Сухомлинського засвідчують, що
педагог вірив у те, про що писав, адже його віршам притаманний настрій бадьорості,
радісного відчуття світлого теперішнього й сонячного майбутнього. Для них характерні як
публіцистичні, так і ліричні мотиви. З огляду на тематику віршів, Василь Олександрович
був поетом-громадянином, активним і вдумливим борцем за втілення в життя високих
принципів. Поетичними рядками він намагався допомогти юному поколінню не розгубити
споконвічні критерії добра і справедливості, намагався навчити жити чесно, сподіваючись
цим пробудити в юних серцях прагнення краси. Василь Олександрович був переконаний,
що саме в поезії (у вірші, поетичній прозі) розкривається той найтонший смисл, та
найяскравіша грань слова, яка ні в якому іншому творі не змогла б розкритися. Саме з
пізнання цієї грані, підкреслював педагог, починається справжнє входження слова в
духовний світ дитини – дитина пізнає його чистоту, його барви, відтінки. Ідея твору
розкривається в художньому образі, підкреслював педагог, а плоттю і серцем цього образу
є поетичне слово. Потрібно так прочитати кожне слова, щоб в уяві кожного учня
створилась яскрава картина, щоб воно ввійшло в активний словниковий запас. Звичайні
слова дитинство, ранок, світанок, смеркання, узлісся, усмішка, лице, зустріч, віра,
співчуття, презирство... – стануть духовним багатством лише тоді, зазначав
В. О. Сухомлинський, коли вчитель зуміє розкрити їх поетичну душу.
Василь Олександрович був упевнений, що слово народилося від здивування. І
завдання кожного вчителя – розкрити те першоджерело, де народжується слово:
“Покажіть учням, наприклад, тихий вечір – зайшло сонце. Гори й долини огорнула
вечірня мла. Немов би ріка, тече з яворів темрява. В степу тихо. Тільки ми – й слово” [1,
13].
Про любов Павлиського педагога до літератури, до поетичного слова свідчить його
прагнення того, щоб книга ввійшла в життя кожної дитини справжнім другом,
помічником, порадником. Усе у Павлиській середній школі було підпорядковане цій ідеї: і
Свято першої книги, і проводи Букваря, і Свято Книги, і Товариство любителів книги, і
учнівський кооператив розповсюдження книг, і шкільні стенди науково-популярної та
науково-атеїстичної книги, і сімейна традиція дарувати дитині книги в день її народження,
і традиція дарувати книги дівчаткам у День Дівчаток, і “Кімната Українського слова”, і
“Школа радості”. Першого дня навчального року на урочистій лінійці малюкам–
першокласникам учителі вручали безцінний скарб – буквар, наголошуючи на тому, що
завдяки вмінню читати перед ними відкриються таємниці світу. І тому потрібно берегти
книгу, адже книга – це велике багатство, велика радість.
Особливе місце педагог відводив читанню віршів. Це були кращі зразки поетичних
творів, що ввійшли до світової скарбниці людської культури. В. О. Сухомлинський
уважав, що гарний вірш поєднує в собі красу слова, образу й музичної мелодії.
Аналізуючи урок літератури (10 клас, тема уроку “Основні мотиви творчості А. Малишка
235
в роки війни”), проведений викладачем Павлиської середньої школи Р. М. Бричко,

директор справедливо підкреслив: “Вивчення літератури, особливо поезії, лірики, має на
меті передусім художнє виховання – виховання почуття слова, почуття краси слова.
Знання з літератури – це художня, поетична вихованість” [1, 16].
Василь Олександрович любив поезію, вона була для нього симфонією людської долі,
майстернею чарівного слова. І ця любов передавалася дитячому колективу Павлиської
середньої школи: кожен сам прагнув щось написати, прочитати більше, ніж товариш. Тоді
вчитель щедро відкривав перед ними нові й нові стежини у світ книжки. Інтерес до знань,
до духовного збагачення став головним мотивом навчання у Павлиші. Діти читали й
аналізували твори письменників, говорили про героїв, художні засоби, у суперечках
знаходили істину.
Василь Олександрович закликав не лише словесників, а й учителів інших предметів
замислитися над роллю поетичного слова. Адже “поезія вчить бачити світ – його красу і
велич, радощі й горе людини. Я не відчував би всієї краси літнього світанку в селі, якби
ще в далекому дитинстві мене не вразили до глибин душі, не потрясли прочитані матір’ю
слова Шевченкові: “Тихесенько вітер віє, степи, лани мріють, між ярами над ставами
верби зеленіють...”. Педагог був переконаний, що саме поетичне слово відкриває красу
природи і людини, воно вчить любити і ненавидіти. І тому, звертаючись до учителів-
словесників, Василь Олександрович закликав працювати так, щоб слово рідної мови
залишало глибокий слід у душах вихованців, адже словесник не просто вчитель, він
вихователь, і кожне його слово виховує.
Кожну дитину педагог уважав поетом. Поетичну творчість він розглядав, як
найвищий ступінь мовної культури, що водночас розкриває і виражає сутність людської
культури, підносячи людину до найвищих висот. Разом з цим педагог не бачив нічого
особливого в тому, що діти пишуть вірші. Поезії були тим творчим вогником, без якого не
можливо собі уявити дитинство. Педагога радувало те, що духовне життя дітей було
таким багатим, повноцінним. Він домагався того, щоб поезія міцно ввійшла в життя
дитини, стала її духовною потребою. На допомогу цьому була створена бібліотечка поезії,
у якій були зібрані найкращі зразки поетичної творчості. На думку В. О. Сухомлинського,
захоплення поезією зможе виховати той педагог, у якого в душі живе поетичне слово,
тому вірші, а саме ліричні, педагог читав напам’ять, і це було одним із засобів
безпосереднього звертання до духовного світу дітей. Поетичне слово про кохання,
вірність, відданість педагог уважав могутньою силою, що облагороджує юну душу.
“Поезія мусить стати потребою. На першому плані в роботі викладача має стояти
художньо-виховна мета: виховати почуття слова... Найголовніше – виховати потребу в
читанні поезії...
Слово – ключ до виховання морально-естетичної культури. Слово, пізнання його –
найтонший засіб пробудження чутливості до різних сфер духовного життя людини...
Треба навчити учнів читати поетичне слово, розуміти його, відчувати його” [1,16].
Поезія – це мова ідей і почуттів, слушно зауважував Василь Олександрович, і для
того, щоб кожна дитина зрозуміла поетичне слова, вона повинна пережити його, а щоб
пережити – глибоко осмислити його, осягти найтонші риси поетичної думки. І
першочерговим завданням учителя є вміння донести до вихованця ті думки, які
хвилювали поета. Поетичне слово, підкреслював педагог, стає виховною силою лише тоді,
коли воно вчить життєвим цінностям – для учня музика думки звучить саме в тому, що
236
слово викликає почуття захоплення або ж зневаги. І першочерговою метою, яка стоїть
перед учителем, є вміння домогтися того, щоб поетичне слово до чогось кликало, щоб
учні осмислили бурхливе життя людських пристрастей, перемогу істинно людського,
справді людського – перемогу людини. Пробудження в юних душах прагнення до істинно
прекрасного, благородного – це і є найголовнішою виховною метою словесника,
наголошував В. О. Сухомлинський.
1. Аналіз системи уроків, відвіданих директором Павлиської середньої школи у 1969 – 1970 році
// ПМС КН 1563 / РУ 519.
2. Виноградов В. В. О языке художественной литературы. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 656 с.
3. Григорьев В. П. Поэтика слова. – М.: Наука, 1979. – 343 с.
4. Донецких Л. И. Реализация эстетических возможностей имён прилагательных в тексте
художественных произведений. – Кишинёв: Штиинца, 1980. – 156 с.
5. Єрмоленко С. Я. Українська мова. Енциклопедія. Редкол.: Русанівський В. М., Тараненко О. О.
(співголови), М. П. Зяблюк та ін. – К.: Укр. енцикл., 2000.
6. Іванисенко В. П. Народження стилю. – К.: Наукова думка., 1964. – 300 с.
7. Іванисенко В. П. Поезія і життя народу. – К., 1962. – 184 с.
8. Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя. Сб. ст. – М.; Л.: Худ. лит., 1974. – 286 с.
The article deals with an analysis and study of language peculiarities of Vasil Syhomlynsky literary
heritage. On basis of pedagogue and innovator’s poems analysis of special features of using of language
and stylistic means such as author’s neologisms, comparisons, images and symbols are studied in the
outline of his works.
Key words: poetical word, verbal art, poetical language, author’s neologism, image symbols,
tropes, life-asserting inspiration.
Стецюк І. Я.
МОВА МУЗИЧНОГО КАНАЛУ “М1”

(КУЛЬТУРОМОВНИЙ АСПЕКТ)
У статті проаналізовано рівень нормативності української мови у прямому ефірі

музичного каналу “М1”. Представлено порушення літературних норм різних типів у мові ЗМІ,
схарактеризовано причини їх виникнення.
Ключові слова: мова засобів масової інформації, прямий ефір, літературна норма,
правильність, нормативність мови мас-медіа.
Для сучасної людини мас-медіа стали одним із основних джерел отримання

інформації. Засоби масової комунікації надзвичайно активно впливають на свідомість
суспільства, у тому числі й на формування мовомислення кожного індивідуума. У період,
коли утверджується державний статус української мови, велике значення має рівень
мовної культури засобів масової інформації (ЗМІ). “У мові ЗМІ, – як зазначає
О. Сербенська, – відбуваються складні еволюційні процеси, пов’язані з життям
національної мови. Якщо в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. такою сферою була художня
література, то сьогодні одним з найважливіших центрів активного життя літературної
мови стає, безперечно, сфера мас-медіа” [3, 135].
237
Мас-медіа – це феномен, що є генератором інформації, матеріальне вираження якої

проходить через мову. Цілком очевидно, що ЗМІ стали каналом, який породжує нову чи
заперечує стару систему функціонування мови, а отже, диктує межі культури українського
слова. Так, С. Єрмоленко у статті “Нові комунікативні технології і мовна культура
журналіста” підкреслює важливість володіння спонтанним усним літературним словом,
яке повинно бути стилістично багатим, тобто глибина і всеохопність інформації має
поєднуватися з досконалою формою [1].
Дослідження мови ЗМІ має багату традицію. Відомі численні розвідки, які
стосуються мови преси (таких науковців, як О. Андрейченко, Д. Баранника,
Т. Бондаренко, Г. Денискіної, С. Єрмоленко, М. Жовтобрюха, Т. Коць, К. Ленець,
О. Пономарева, О. Сербенської, О. Стишова, І. Холявко, О. Черемської, М. Яцимірської та
ін.). Окремі праці присвячені мові радіо й телебачення (О. Гояна, Г. Денискіної,
В. Лизанчука, М. Малого, І. Пенчук, Л. Поліщук, О. Семенової, Т. Федорів, Ю. Фінклера
та ін.). Проте наукові роботи про мову прямого ефіру практично відсутні.
Мета нашої розвідки – дослідити рівень нормативності української мови у прямому
ефірі музичного каналу “М1”, проаналізувати огріхи у висловлюваннях журналістів і
причини їх виникнення. Об’єктом дослідження послужила мовна практика каналу “М1”,
предметом – рівень дотримання норм української мови ведучими програм, їхніми гостями
та додзвонювачами. Джерельною базою дослідження є популярна розважальна ранкова
програма телеканалу “М1” – “Guten morgen” (“Ґутен морґен”).
Прямий ефір характеризується безпосереднім транслюванням певної інформації
слухачам чи глядачам. Усвідомлюємо, що в прямому ефірі журналістові важче
контролювати свою мовну діяльність, оскільки треба водночас думати про змістове
наповнення висловлювання і правильність його оформлення. Тому такі фрагменти текстів
у мові ЗМІ не завжди відзначаються мовною досконалістю. Зауважимо, що прямий ефір
також може бути представлений ословленням заздалегідь підготовлених частин тексту (чи
усього тексту). Такий тип комунікації характерний для телевізійної служби новин.
Телебачення оперативно реагує на мовні процеси в середовищі і, в свою чергу,
активно їх формує. Якщо давніше жаргонізми, арго, сленг були “замкнені” у мововжитку
певних кіл, їх використовувала певна кількість людей, то тепер вони функціонують на
телебаченні, подолали соціальні і вікові рамки, стали прийнятними для загалу. Наслідком
такої свідомої чи несвідомої пропаганди ненормативних лексичних одиниць на
телебаченні є те, що глядачі, надто молодь, вбирають ці слова і вирази й починають
послуговуватись ними на щодень [2, 4-5]. Тележурналіст повинен уміти чітко визначити
інформативну ефективність кожного епізоду, вільно варіювати мовними засобами,
уникати багатослівності.
Закономірно, що ведучі найчастіше допускають огріхи під час спонтанної мови. Це
пов’язано із рядом причин. Проаналізуємо умови реалізації висловлювання журналістів.
Мову ранкової програми “Guten morgen” (“Ґутен морґен”), яка транслюється в прямому
ефірі на музичному розважальному каналі “М1”, розглядаємо у двох аспектах: усна мова
(зокрема пряма мова журналіста) та писемна мова (титри, рухомі рядки) (рис. 1).
Мова прямого ефіру каналу “М1”
Усна мова Писемна мова
238
Рис. 1. Мова прямого ефіру
Під усною мовою розуміємо висловлювання, які лунають у прямому ефірі під час
різних типів спілкування. Як правило, це спонтанна мова ведучого. Але мову журналіста
представляють спонтанні речення (наприклад, розмова із додзвонювачем) і наперед
продумані питання (розмова з гостем студії). Окрім цього, часто спостерігаємо поєднання
усної і писемної форм літературної мови. Фрагменти такого тексту озвучуються
журналістом у прямому ефірі, проте вони вже заздалегідь підготовлені. Прикладом слугує
рубрика новин “ЕmOneNews”. Ведуча розповідає музичні новини, однак вони наперед
написані, відредаговані ще до того, як пролунали у прямому ефірі.
Писемна мова характеризується попередньо підготовленою інформацією, яка
транслюється на екран за допомогою титрів, рухомих рядків. Кожний ефір музичного
каналу має рухомі рядки, які інформують глядачів про погоду чи подають гороскоп на
весь день. Така мова вже не характеризується спонтанністю, а, навпаки, певною
стандартизованістю. Однак ми не можемо констатувати, що інформація надходить до
слухача у взірцевому варіанті.
Далі розглянемо конкретні огріхи у мові журналістів та їх співбесідників у різних
ситуаціях спілкування.
На нашу думку, рівень мовної досконалості у прямому ефірі розважального
музичного каналу “М1”, зокрема ранкової пограми “Guten morgen” (“Ґутен морґен”),
залежить від освіти ведучого, від мови співведучого, від мови гостя студії, від мови
додзвонювача, від мови преси (газет, журналів), які зачитують журналісти в телеефірі, та
від мови пісні, яка лунає в телепросторі (рис. 2).
Мова журналіста
Освіта журналіста Мова співведучого
Мова гостя студії Мова додзвонювача
Мова преси
(газет, журналів) Мова пісні
Рис. 2. Типи впливів на мову журналіста музичного каналу “М1”
Сучасний медіапростір намагається захопити адресантів своєю інформативністю,

нестандартністю висловлювання і яскравим зображенням. Це стосується і музичного
каналу “М1”. Часто його ведучими є люди, які навіть не мають відповідної журналістської
239
підготовки чи досвіду роботи на телебаченні. Це відомі співаки, артисти чи взагалі люди

цікавих спеціальностей, які можуть чимось вразити глядачів, але не завжди красою
українського слова. Поза сумнівом, мова журналіста великою мірою залежить від його
освіти. Розкутість працівників сучасних ЗМІ у висловленні думок позначається на
сучасних діалогах, монологах, причому як у газетах, так і в радіо- й телевізійних
програмах [1, 16].
Найчастіше ведучі порушують акцентуаційні норми: а після кліпу подивимся сюжет
з нóвої (замість новóї) колекції (4.11.2008, 8:56); пишіть сьогодні віршí (замість вíрші)
(4.08.2008, 9:59); чи просто подушкóю (замість подýшкою) (3.06.2008, 8:06); чи просто
стáрий (замість старúй) Київ (23.05.2008, 9:51); як ти цього досягла (замість досяглá)
(17.06.2008, 9:49); кого з укрáїнського (замість українського) шоу-бізнесу ти ненавидиш
(26.08.2008, 9:16); ти направляєш мене в правильне рýсло (замість руслó) (14.11.2008,
8:48).
Спостерігаємо лексичні огріхи:
– сплутування значень паронімів (як обрати правильно туристичну кампанію
(замість компанію) (23.07.2008, 9:24);
– вживання слів у невластивому значенні (це абсолютно вірно (замість правильно)
(11.06.2008, 9:49); хочемо подивитися цю книжку на протязі (замість протягом)
невеликої паузи (4.11.2008, 9:06);
– вживання росіянізмів (не ставте в нікоєму (замість в ніякому) разі (3.06.2008,
9:56); на старт, вніманіє (замість увага), марш (15.09.2008, 9:46); яка запорука щасливого
брака (замість шлюбу) (16.09.2008, 9:59); на дискотеке (замість дискотеці) (14.11.2008,
9:56).
Граматичні помилки представлені неправильним утворенням найвищого ступеня
порівняння прикметників (ти дивишся самий каліграфічний (замість
найкаліграфічніший) почерк в нас на дошці (27.05.2008, 8:17); саме головне (замість
найголовніше) (11.11.2008, 8:19), відмінкових закінчень (може своє завдання даш
(замість даси) (26.08.2008, 9:18); закохуватися будемо після наступного кліпа (замість
кліпу) (17.09.2008, 9:16) і ненормативним уживанням прийменника (прокидається десь
без п’ятнадцяти сім (замість за п’ятнадцять сьома) (21.02.2008, 9:13).
Мова співведучого також впливає на мову іншого журналіста. Якщо хтось із них
допустить помилки у мовленні, то колега у студії може їх повторити:
– Флєгматікі.
– Ні, не флєгматікі (10.06.2008, 9:54).
– ... змагаються на швидкість з кіньмú.
– З кіньмú? (13.06.2008, 8:07).
Мова зі співрозмовниками здебільшого не є взірцевою. Часто, коли гість студії
розмовляє російською мовою, журналісти дублюють його слова у своєму мовленні.
Наприклад, коли Андрій Кравчук говорив про свій “прошедший” день народження, ведуча
додала репліку “ми вітаємо тебе із прошедшим (замість минулим) днем народження”
(28.03.2008, 9:15). Аналогічні огріхи є в інших програмах: дякуємо, рєбята (замість
хлопці), що прийшли до нас (13.05.2008, 9:59). Україномовні гості теж допускають
помилки. Олександр Пономарьов говорить: “дивився не я, а люди, які приймають
участь” (замість беруть участь) (4.11.2008, 9:13). Порушення норм української мови
спостерігаємо також при спілкуванні з додзвонювачами. Ведучі звертаються до них так,
як телеглядач представив себе: “все, Крістін, телефонуй і надалі” (3.06.2008, 8:49). Інший
приклад ілюструє вплив російськомовного додзвонювача:
240
– Мне папа говорил, что Оскар.

– Не будемо збивати тебе з толку. Ти вірно (замість правильно) відповів. Папа
правильно знає (11.06.2008, 9:57).
Більшу частину ефірного часу представлено музичними композиціями. Мова пісні –
один із чинників вибору мови в ефірі до чи після її виконання. Цю тезу ілюструє
зафіксована нами фраза, як-от: я не буду твоей, я буду твоей (10.06.2008, 8:06),
виголошена, коли ведуча представляла пісню “Я буду твоей”. На мову журналіста впливає
також преса, яку він анонсує в ефірі, нерідко вона може бути російськомовною.
Писемна мова каналу також не є взірцевою. В ранковому ефірі вона представлена
рухомим рядком, який подає гороскоп. Найчастотнішими виявлено такі огріхи на
лексичному рівні, зокрема вживання слова у невластивому йому значенні (Рак. Відмінний
(замість хороший) настрій, отриманий разом із ранковим зарядом бадьорості,
супроводжуватиме тебе цілий день (10.06.2008, М1). Серед граматичних помилок
домінує неправильне вживання прийменника по (Терези. Щастя битиме невичерпним
джерелом, плануй на другу половину дня найважливіші справи. Та не забудь
причепуритися та модно одягнутися, бо тебе зустрічатимуть по одягу (замість за
одягом) (11.06.2008, М1); Лев. Спроби почати що-небудь нове не увінчається успіхом.
Зустрічі, призначені на сьогодні, відміняються по незалежних від тебе причин (замість
через незалежні від тебе причини) (10.06.2008, М1). В останньому прикладі зауважуємо
також ненормативне узгодження підмета з присудком (Лев. Спроби почати що-небудь
нове не увінчається (замість увінчаються) успіхом...)
Особливістю писемної мови є те, що її можна проаналізувати у ракурсі дотримання
орфографічних та пунктуаційних норм (на відміну від усної). Цю тезу ілюструє такий
приклад: Лев. Дозволь собі побути в ролі самозакоханого принца, це не викличе відрази чи
роздратування, навпаки пробудить любовну пристрасть у навколишніх (11.06.2008, М1).
У цьому фрагменті пропущено кому після вставного слова навпаки.
Мову музичного каналу також представляють сюжети, які транслюють у прямому
ефірі, але які були відзняті заздалегідь. Наприклад, у рубриці музичних новин
“ЕmOneNews” програми “Guten morgen” (“Ґутен морґен”) спостерігаємо сюжети із
помилками, що допускають герої відеороликів, як-от: але вони саме найкраще (замість
найкраще), що є у нашому житті (3.06.2008, 8:34).
Отже, у прямому ефірі розважального музичного каналу “М1” спостерігаємо
порушення орфоепічних, акцентуаційних, лексичних, граматичних, орфографічних і
пунктуаційних норм української мови. Часто рівень мовної культури залежить від освіти
ведучого, від мови, якою говорять співведучі, від мови гостей студії чи додзвонювачів та
інших чинників. Зауважимо, що у прямому ефірі значно важче працювати, адже там
потрібна негайна словесна реакція на висловлювання інших людей (співрозмовників).
Нерідко навіть через поспіх журналісти допускають помилки. Однак мас-медіа повинні
контролювати рівень дотримання еталонів рідної мови. ЗМІ є системою створення і
продукування культурного рівня населення, оскільки характеризуються мобільністю,
можливістю швидкої передачі інформації, широтою охоплення аудиторії. Тому престиж
української мови в цій сфері залежить від загальнокультурної вартості мови мас-медіа.
1. Єрмоленко С. Нові комунікативні технологій і мовна культура журналіста // Вісник Львівського
університету. Серія Журналістика. Вип. 23. – Львів, 2003. – С. 11-16.
2. Нікітіна Н. Українська мова на телебаченні: сьогочасна ситуація // Дивослово. – 2004. – № 12. –
С. 2-7.
241
3. Сербенська О. А., Волощак М. Й. Актуальне інтерв’ю з мовознавцем: 140 запитань і відповідей. – К.:
Вид. центр “Просвіта”, 2001. – 204 с.
In the article it is analised the standart of the Ukrainian language correctness on the life musical
television channel “M1”. It is presented the typical mistakes of different litarary norms in the language of
mass media and peculiarities of their arising.
Key words: the language of mass media, live air, litarary norm, correctness, normative language of
mass media.
Дороз В. Ф.
ПРИНЦИП КРОС-КУЛЬТУРНОГО ДІАЛОГІЗМУ

ЯК ОДНА З ОСНОВ ГУМАНІЗАЦІЇ ЗМІСТУ МОВНОЇ ОСВІТИ
У статті розглядаються можливості становлення діалогічного мислення особистості у

предметному полі мовної освіти. Вважаючи останнє необхідною складовою сучасної
гуманітарної освіти, автор акцентує увагу на принципі діалогу як методологічній засаді, що
сприяє становленню діалогового мислення особистості.
Ключові слова: принцип діалогізму, інтеркультурність освітнього процесу, національна
самосвідомість, толерантність, соціокультурний компонент навчання.
Сучасні зміни в освіті передбачають інтеркультурність освітнього процесу, і в цьому

сенсі актуалізується роль сучасної мовної освіти, яку ми вважаємо важливою складовою
шкільної гуманітарної освіти, оскільки мета її – допомогти білінгвальній особистості
сформувати певну метамову – полікультурний код, що дає можливість не заблукати у
хаосі інтеграції, полегшує і збагачує життя у світі багатоманітних зв’язків епохи
глобалізації.
Дедалі більшої ваги набуває суспільна роль діалогу, пов`язана зі зміною насамперед
соціокультурних зв`язків, культурних кодів. Формування глобальної людської цивілізації,
численні міжнаціональні, міжрегіональні конфлікти, потреба пошуку взаєморозуміння,
співробітництва та партнерства зумовили актуальність саме діалогічної форми
спілкування, спричинили поглиблення діалогічності не лише мислення і мовлення людини,
а й самого її цивілізованого існування. Діалогічне мислення необхідне для подолання
ідеологічних стереотипів, монополії думки та однобокості глобалізму, для формування
людини, котра була б здатна будувати свої взаємини на основі гуманізації стосунків,
пошуку розумного компромісу, взаємоповаги і толерантності.
Екстраполюючи проблему становлення крос-культурного діалогового мислення на
мовну освіту, звертаємо увагу на ті методологічні підвалини, які, на нашу думку, можуть
лежати в основі крос-культурного навчання учнів національних спільнот української
мови.
Мета статті – показати, які концептуальні ідеї можуть сприяти становленню крос-
культурного діалогового мислення у контексті тих трансформацій, що відбуваються у
сучасній мовній освіті й зумовлені появою в національних школах предметів “Українська
мова”, “Рідна мова”. Цей не розроблений масив мовної освіти національних спільнот
викликав полеміку, а пошук методологічних засад триває досі. Розробка методів,
прийомів крос-культурного навчання учнів національних спільнот української мови
242
передбачає наявність науково обґрунтованої методології, у створенні якої виходимо з

тези, що специфіка змісту навчального предмету визначає методологію його вивчення. На
нашу думку, однією з вихідних підвалин крос-культурного навчання української мови
може стати думка М. Бахтіна, де він стверджує, що “…чужі свідомості не можна
споглядати, аналізувати, визначати як речі, – а з ними можна тільки діалогічно
спілкуватися” [2, с. 80]. Таким чином, ми пропонуємо принцип крос-культурного
діалогізму вважати однією з методологічних засад крос-культурного навчання учнів
національних спільнот української мови.
Діалогізм як філософський напрям і спосіб мислення набув певного поширення у
першій половині XX століття. З погляду філософії, діалог – це специфічний спосіб
усвідомлення світу, мислення, розвитку та реалізації сутності людини. Проблема
діалогічності тісно пов`язана з історією людської свідомості, розвитком мислення,
проблемами становлення творчого розуму та творчої особистості. У сучасному світі вона
не обмежується лише онтологічними характеристиками й функціями, замкненими на
окремій особистості.
Протягом останнього десятиліття у світлі процесів глобалізації в інформаційному
суспільстві серед великої кількості різноманітних культурологічних парадигм особливої
значущості набуває діалогічний підхід (парадигма діалогу культур), провідним
принципом якого є акцентування конструктивної ролі зовнішніх імпульсів у становленні
та розвитку національної духовності, що зрештою втілюється в ідеї культури як “…форми
одночасного буття і спілкування людей різних – минулих, теперішніх і майбутніх –
культур, форми діалогу і взаємопородження цих культур” [3, с. 38].
Ця ідея пройшла тривалу еволюцію від художньо-філософських рефлексій XIX–
XX ст. (І. Гете, А. Ламартін, Л. Фейєрбах, В. Дільтей, Е. Гуссерль, К. Ясперс, М. Хайдегер,
Ж. Сартр, М. Бумер, Г. Марсель, Е. Фромм, М. Данилевський, Ж. Дерріда) – через
теоретичні розробки ідеологів М. Бахтіна, Ю. Лотмана, В. Біблера, починаючи із середини
XX ст., – до їх широкого застосування в сучасній гуманітаристиці (В. Андрущенко,
Г. Балл, А. Волинець, В. Горський, І. Зязюн, С. Копилов, Д. Лихачов, П. Толочко,
С. Черепанова).
Змістовий аспект цієї еволюції виглядає так: спочатку в лоні світоглядного знання
визріла думка про міжособистісне, суб’єкт-суб’єктне спілкування як основу людського
існування в культурі (“туїзм” у Л. Фейєрбаха, “ідея інтенційності” Е. Гуссерля, “діалогова
комунікація” у К. Ясперса, “буття для іншого” у Ж. Сартра, “сфера між” М. Бубера,
“любов” у Е. Фромма).
Починаючи з феноменології Є. Гуссерля, філософських розвідок К. Ясперса,
М. Бубера, М. Бахтіна діалог усвідомлюється як особистий спосіб осягнення світу,
мислення, стосунків людини зі світом. Так, однією з найважливіших ідей своєї концепції
про сутність історії К. Ясперс проголошує діалогову комунікативну взаємодію як спосіб
вирішення усіх можливих суперечностей, що виникають між представниками різних видів
світогляду, наголошуючи на толерантності у міжособистісних стосунках [9, с. 274-280].
За концепцією діалогу культур М. Бубера [4, с. 174], діалог відбувається у декількох
вимірах: між людиною і Богом, між людиною і людиною, між людиною і світом.
Відношення можливі, на думку вченого, у трьох сферах: перша – життя з природою, друга
– життя з людьми, третя – життя з духовними сутностями. У першій сфері відношення ще
243
не доходить до рівня мови, у другій – воно приймає мовленнєву форму, а в третій – воно
за формою безмовне, проте “породжує мову”.
Послідовник М. Бубера Е. Левінас визнає пріоритет спілкування над буттям.
Проблема Я-Інший набуває, за Е. Левінасом, необхідності формування в суспільстві
передумови зв’язку Я та Іншого, якою може стати мова спілкування і добро. Любов до
ближнього в його концепції – це етичне поняття, яке передбачає насамперед
відповідальність за Іншого.
П. Рікер, своєрідно доповнюючи Е. Левінаса, стверджує, що діалог починається із
визнання Іншого, взаємодії з ним. Особистість вченим розглядається через проблему
відношення до себе як до іншого [6, с. 185].
Діалог як спосіб і напрям мислення набув поширення у першій половині XX століття
і став одним із “наріжних каменів” свідомості XXI століття – постмодерністської,
плюралістичної за сутністю.
Проблема діалогізації освітнього простору почала активно розроблятися наприкінці
XX століття в результаті зміни парадигми людського світовідчуття і світосприйняття.
Гуманітарне мислення, яке постає сьогодні діалогом освітньої культури, рівноправним
спілкуванням різних культур, втілене в художніх надбаннях і в спілкуванні людей, коли
голос кожної людини, яка висловлює свої думки й уявлення про світ, важливий для всіх.
Згодом думка про міжособистісне, суб’єкт-суб’єктне спілкування як основу людського
існування в культурі від тлумачення культури як антропологічного феномену була
перенесена на соціокультурну тематику (П. Гуревич, В. Махлін, О. Махов, Л. Новикова,
І. Пєшков, Е. Целма) до спроби виділити окремі етапи й принципи діалогу культур у
Ю. Лотмана, Д. Лихачова. Надалі проблема діалогу культур вирішувалася через
постмодерне усвідомлення поняття тексту як головного носія культурних традицій –
розкривалася переважно через проблему взаємодії текстів (“текст у тексті” в Ю. Лотмана і
текст у культурному контексті у Ж. Дарріда), що вивело діалогову парадигму на рівень
кореспондування з методологічними принципами історизму, феноменології,
герменевтики, деконструктивізму.
У реальному дослідницькому полі усі виділені етапи й течії не існували в чистому
вигляді, а перепліталися у просторі й часі, створюючи сприятливі передумови для
творчого використання ділового підходу в різних галузях. Крос-культурний діалог в освіті
та споріднені з ним школа діалогу культур і культурологічно зоорієнтоване навчання як
лінгводидактичні вияви постмодерної традиції діалогу й напрями гуманізації освіти
передбачають створення й реалізацію нової, демократизованої педагогічної системи (так
званої “гуманістично зорієнтованої”, “пошукової”, “евристичної” моделі учіння, що
ставить за мету цілісний розвиток особистості вихованця в єдності розумового,
почуттєвого та практичного начал, максимально повне розкриття її пізнавальних і творчих
можливостей). Згідно з тенденціями щодо демократизації суспільних процесів, крос-
культурний підхід орієнтується на ідеал активного суб’єкта діяльності й спілкування
(“людину культури”), формування якого має відбуватися, як вважає Г. Балл,
“…цілеспрямованим включенням учасників освітнього процесу у “великі діалоги”, що
розгортаються в людській культурі, будучи провідним механізмом її розвитку” [1, с. 126].
Ідеться про побудову педагогічної взаємодії, під час якої відбувається творче, критичне,
евристичне, діалогічне переосмислення учнями оригінальних текстів культури. Г. Балл
наголошує на тому, що “…методологія школи діалогу культур спрямована як проти
244
догматичної авторитарної педагогіки, яка є визначальною рисою тоталітаризму, так і

проти її протилежності – ідейного хаосу й елективної суміші ціннісних орієнтацій” [5,
с. 98].
Що стосується навчання української мови як державної у національній школі, то тут
парадигма діалогу культур, на нашу думку, виявляється через “крос-культурний діалог”,
який сприяє переорієнтації педагогічного процесу з механічної передачі одноманітних
знань на творчу взаємодію на основі комплексних міжпредметних знань (з рідної,
української та інших мов; рідної, української та інших літератур, історії тощо) у контексті
гуманізації та гуманітаризації освітньо-виховних систем.
Засвоєння соціокультурного досвіду під час крос-культурного навчання мови, що
має характер не залучення до надбань цивілізації як результатів культурної творчості, а
співучасті у процесах творення культури, спирається на постмодерний принцип
плюралізму. Це означає, що в ідеальній моделі крос-культурного навчання на
рівноправних принципах наявності національні та світові цінності культури,
репрезентовані різноманітними традиціями, стилями мислення, галузями діяльності.
Входження індивіда до такого “діалогічно збентеженого” (термін М. Бахтіна) культурного
середовища відбувається на основі “єдності онтогенетичних та філогенетичних процесів”,
коли людина, яка ніби “зростає” у культурі й одночасно з культурою, акумулює у своїй
свідомості як синхронні та взаємопов’язані всі духовні спектри історії (про
результативність культуро-діалогічного підходу свідчать “міжвікові уроки” у школі
В. Біблера).
Крос-культурність у філософії сприяє більш точному розумінню проблеми
культурної ідентичності певної людської спільноти, що розглядається в ході історичного
процесу крос-культурної взаємодії (діалогу) та взаємозбагачення, можливого внаслідок
динаміки постійних крос-культурних зв’язків, тобто у процесі подолання пріоритету
власних традицій, що проявляється на всіх рівнях взаємодії людей у сучасному
суспільстві.
Розвиваючись у цьому напрямку, сучасна філософія намагається вийти на рівень,
який сприяє рішенню проблем, що охоплюють планетарне суспільство взагалі,
звертаючись до наднаціональних, крос-культурних, загальнолюдських цінностей. Беручи
до уваги універсальний характер явища крос-культурності, є можливим будувати
позитивні моделі спілкуванні в лінгвістиці, моделі успішного навчання мов у
лінгводидактиці. Термін “крос-культурний діалог” говорить про те, що значна увага в
цьому напрямі лінгвістики й лінгводидактики має приділятися досягненню певного
порозуміння між представниками різних культур, світогляду, тобто головним завданням є
вирішення основного питання нового світогляду – досягнення згоди між представниками
різних культур у вирішені найважливіших проблем сучасного людства.
Отже, крос-культурний діалог як інтеграція і взаємодія культур покликаний служити
основою розуміння різних культур і традицій, основою світосприйняття, світорозуміння.
В. Лутай звертає нашу увагу на одну з найважливіших ідей школи діалогу культур – “…в
кожному типі культури, світогляду міститься якась істина, тому ми повинні не тільки не
відкидати чужу культуру, а, навпаки, намагатися виявити в процесі діалогу з її
представниками цю істину і на цій основі досягнути порозуміння з нею” [5, с. 98].
Одним із підсумків зіставного дослідження мов у XX столітті стало визнання того
факту, що вивчення мов як в теоретичному, так і в прикладному аспектах, повинно
245
передбачати не тільки лінгвістичну специфіку національної мови, але й специфічні для

того чи того народу способи світосприйняття, його розуміння та уявлення, тобто
національно-культурний фон. Отже, тенденція сьогодення у вивченні мови та культури
певної нації – від конфронтації і зіставлення мов та культур до крос-культурного діалогу.
Саме за умови володіння цілісною системою уявлень про національні звичаї, традиції,
реалії країни, мова якої вивчається, можлива повноцінна міжкультурна комунікація, а
оволодіння певною мовою неможливе без звернення до етносоціокультурних знань
народу-носія.
Дедалі більшої ваги набуває суспільна роль діалогу, пов’язана зі зміною насамперед
соціокультурних зв’язків, кодів. Формування глобальної людської цивілізації, численні
міжнаціональні, міжрегіональні конфлікти, потреба пошуку взаєморозуміння,
співробітництва і партнерства зумовили актуальність саме крос-культурної діалогічної
форми спілкування, спричинили поглиблення діалогічності не лише мислення людини, а й
самого її цивілізованого існування. Для подолання ідеологічних стереотипів, монополії
думки, для виховання особистості, котра була б здатна будувати свої взаємини на основі
гуманізації стосунків, пошуку розумного компромісу, взаємоповаги і толерантності
необхідним на сьогодні стає проблема формування в учнів крос-культурного діалогічного
мислення.
Спираючись на ідею толерантності, яка, на думку К. Ясперса, необхідна в людських
стосунках, мету мовної освіти вбачаємо у формуванні культурної толерантності як
особистісної позиції, котра дозволяє терпимо ставитися до інших культур, і здатності
жити в полікультурному світі. Ця мета може досягатися через наступні завдання:
формування здатності сприймати думку іншого, приймати протилежні ціннісні позиції;
стимулювання інтересу до інших поглядів, побудова стосунків на основі поваги до іншої
культури; формування уміння бачити позитивні моменти у фактах неспівпадання позицій,
культур і ціннісних орієнтацій; уміння використовувати культурні відмінності для
збагачення і розвитку власної культури.
Нові завдання навчання української мови в контексті крос-культурного діалогу –
вказують на необхідність вивчення екстралінгвістичних параметрів спілкування та
мовного середовища, де функціонує українська мова. Безпосередньо у навчальному
процесі, працюючи з учнями-носіями іншої мови, іншого світосприйняття, інколи іншої
віри, національної культури, ми не можемо не враховувати тієї національної моделі
світосприйняття, яка вже склалася в учнів, не зважати на певні історико-етно-соціо- і
психолінгвістичні особливості їх як представників іншої національної спільноти.
Для ефективної побудови уроку крос-культурного діалогу вчителеві-словеснику
важливо звертати увагу на основні аспекти діалогічної взаємодії контактуючих культур:
білінгвістичний аспект, що включає в себе проблеми інтерференції (лінгво- і
соціокультурної), кодового переключення, мовного дефіциту, конвергенції (однакові, але
незалежні одне від одного виникаючі явища в культурі різних народів) і дивергенції
(протилежне конвергенції) культур; прагматичний аспект, пропонує лінгвопрагматику в
плані дослідження міжкультурної комунікації (специфіка взаємодії різнонаціональних
комунікантів, особливості реалізації інтенцій учасників діалогу культур); когнітивний
аспект включає дослідження когнітивних особливостей, шляхів сприйняття і розуміння
мов, культур, які вивчаються різними національними контингентами учнів; аксіологічний
аспект, спрямований на виявлення характеристик, що відносяться до явищ мови та
246
культури, які вивчаються представниками різних національних культур; естетичний

аспект відкриває шляхи естетичного сприйняття мови та культури.
Виховання мовної особистості неможливе без опори на мовні знаки культури
народу, мова якого вивчається. Тільки той, хто здатен засвоювати мовну культуру в усій її
багатогранності, може стати творцем мовних цінностей і найповніше виявити себе в будь-
якій галузі суспільної діяльності. Вузькопрагматичний, утилітарний підхід до мови як до
засобу спілкування заступив останнім часом усі інші функції мови.
Контакт між народами з різним досвідом здійснюється насамперед через контакт
мов, тому на межі зіткнення мов найбільш яскраво виражається зіткнення способів життя,
матеріальної і духовної культур – зіткнення на рівні підсвідомості, тому полімовність – це
насамперед діалог світоглядів, систем світу. Зрозуміло, що носії різних мов можуть
бачити світ дещо по-різному, через призму своїх мов. І оскільки національний склад
мислення матеріально закріплений словесно, то можна взяти до уваги розуміння мовної
картини світу, як “…зафіксованої у мові та специфічної для певного мовного колективу
схеми сприйняття дійсності” [8, с. 47].
Таким чином, на сучасному етапі розвитку лінгводидактики одним з перспективних
для процесу навчання учнів національних спільнот української мови є підхід з позиції
крос-культурного діалогу. У цьому знаходить пояснення тенденція переходу від
нейтрального лінгвокраїнознавства до зіставного, де явища мови і культури, що
вивчаються, пропонуються у порівнянні з аналогічними явищами в рідній мові та культурі
учня. Типологічний принцип вивчення мови є найбільш продуктивним, він будується на
зіставному аналізі й враховує вплив соціальних, психологічних, релігійних, освітніх та
інших факторів формування як окремої особистості, так і національності в цілому.
Кожна національна картина світу підлягає зіставленню, увазі з боку інших, що
необхідно для зворотного зв’язку, самокорекції. Звісно, що в ситуації зіткнення культур
учасники комунікативного акту через неототожнення концептуальних картин світу
постійно зіставляють рідну культуру з нерідною, рідну мову з нерідною, фіксуючи не
тільки компоненти, що співпадають, а й ті, які розрізнюють мови унаслідок інтерференції
культур – ширше інтерференції національного світосприйняття.
У реальній ситуації навчання української мови вчитель і учень неминуче змушені
порівнювати українські реалії життя та культуру з рідними, через пошук відмінного та
схожого йти до моменту зіткнення, оскільки саме рівень спорідненості, ідентичності
людей різних культур, а також загальнолюдський зміст цінностей можуть слугувати
початком входження в іншу культуру. Звертати увагу на спільне й національно-
специфічне під час вивчення української мови, а також “вчити розумінню нової культури
(міжкультурного взаєморозуміння) та допомагати оволодінню міжкультурною
комунікацією, тобто вмінням спілкуватися з носіями іншої культури” [7, с. 4]
допомагають крос-культурні знання, толерантне ставлення. На основі знань про свої
національні ознаки (мову, історію, культуру, особливості менталітету) та ознаки інших
спільнот формується поняття “ми-вони”, яке можна назвати основою національної
ідентифікації.
Отже, формування крос-культурного діалогічного мислення – вимога часу. Одним із
засобів формування такого мислення є вивчення і викладання гуманітарних предметів у
школах з багатонаціональним контингентом учнів, зокрема української мови як
державної. Концептуальними ідеями, які сприяють становленню крос-культурного
діалогічного мислення і формування білінгвальної особистості, адекватної
247
соціокультурним запитам XXI століття, ми визначили ідею інтенційності Е. Гуссерля –

“філософську археологію” пошуку сенсу; ідею багатовимірного спілкування, розвинену
М. Бубером; думку щодо пріоритетності спілкування та ідею пошуку мови спілкування
Е. Левінаса; визнання чужої “іншості” та принцип толерантності К. Ясперса; і особливо –
антропологічне обґрунтування діалогу М. Бахтіна, за яким діалог – це співпричетність,
притаманна лише людині форма пошуку Істини.
1. Балл Г. На гранях логики культуры / [Кн. избр. очерков] Г. Балл. – М.: Рус. феноменологическое
общество, 1997. – С. 126.
2. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского / М. Бахтин. – [4-е издание ]. – М.: Советская Россия,
1979. – 320, [80] с.
3. Библер В. С. Культура. Диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер // Вопросы философии. –
1989. – № 6. – 342, [38] с.
4. Бубер М. Диалог. Два образа веры / М. Бубер. – М.: Республика, 1995. – 464, [174] с. – (Мыслители
XX века).
5. Лутай В. С. Філософія сучасної освіти: навчальний посібник [для студ. і аспірантів вищ. навч. закл.]
/ Владлен Степанович Лутай. – К.: Центр “Магістр-S” Творчої спілки вчителів України, 1996. – 256,
[98] с.
6. Рікер П. Сам як інший / Рікер П.; [пер. з фр.]. – К.: Дух і літера, 2000. – 450, [185] с.
7. Українська мова: Програма для 5-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з російською
мовою навчання / [Н. В. Бондаренко, О. М. Біляєв, Л. М. Паламар, В. Л. Кононенко]. – Чернівці:
Видавничий дім “Букрек”, 2005. – 152, [4] с.
8. Яковлева Е. С. К описанию русской языковой картины мира / Е. С. Яковлева // Русский язык за
рубежом. – 1996. – №№ 1-3. – С. 47-56.
9. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – М.: Политиздат, 1991. – 527, [274-280] с. –
(Мыслители XX века).
The article examines the possible ways of forming the dialogical thinking in the subject field of
language study. Regarding language as a key component of humanitarian education, the author makes an
emphasizes on dialogical principle as a methodological ground, which further formation of the dialogical
thinking of a personality.
Key words: dialogical principle, intercultural approach, self-consciousness, tolerance,
sociocultural component of teaching.
Фесенко О. Д.
ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ
ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ЛІЦЕЇ
З ПОСИЛЕНОЮ ВІЙСЬКОВО-ПРОФЕСІЙНОЮ ПІДГОТОВКОЮ
У результаті лінгводидактичних досліджень в умовах військового ліцею встановлено, що

успішність педагогічної взаємодії з вихованцями при навчанні українській мові залежить від
своєчасного діагностування мовних знань; врахування психологічних особливостей підліткового
розвитку; формування мовної компетентності на основі зв’язних текстів, матеріалів з “малої
батьківщини”.
Ключові слова: українська мова, діагностування, психологічні особливості, регіональні
відмінності.
248
Характер сучасних збройних конфліктів, гуманізація всіх сфер суспільного життя в

Україні зумовлюють сьогодні гостру необхідність переходу до якісно нової системи
діяльності ліцеїв з військово-професійною спрямованістю навчання та виховання,
налагодження і впровадження організаційних, навчальних, виховних, психологічних
механізмів, які могли б забезпечити виконання завдань гуманітарної політики держави у
Збройних силах України.
Використання державної мови у Збройних силах України розглядається українським
суспільством з позиції національної безпеки, формування необхідних для захисника
Вітчизни моральних якостей. У непростий період реформування та створення власних
збройних сил існує проблема вивчення державної мови у військових ліцеях. Проблемі
лінгводидактики і методики викладання української мови у профільній школі присвячено
ряд досліджень [1-6], але недостатньо розробленою є проблема врахування умов
військових середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Метою даної роботи є
висвітлення лінгводидактичних особливостей навчання української мови у військовому
ліцеї.
Перед викладом здобутих результатів лінгводидактичних досліджень в умовах
військового ліцею, нагадаємо, що мовні навички, схеми побудови речень засвоюються
дитиною разом з основними ознаками об’єктивних ситуацій, позначуваних відповідними
мовними конструкціями. Нові речення, яких носій мови до того ніколи не чув, будуються
ним відповідно до позначуваної нової події чи ситуації (реальної чи уявної) за аналогією
до відомих йому ситуацій, схем, мовних конструкцій [7]. Так, жоден ліцеїст як носій мови
не може ні безпосередньо спостерігати, ні уявити собі мови в її повному обсязі, оскільки
вона є нескінченним у часі і необмеженим у просторі процесом діяльності. Та, як всяке
реальне, об’єктивно існуюче явище, мовна діяльність піддається все-таки безпосередньо
спостереженню і відображенню у своїх окремих конкретних проявах.
Слід особливо підкреслити, що в умовах Київського військового ліцею, в якому
навчаться діти з усіх регіонів України, успішність педагогічної взаємодії з вихованцями
залежить насамперед від оперативності, точності, об’єктивності діагностування мовних
знань, комунікативних вмінь, творчих нахилів дитини на початковому етапі навчання в
ліцеї. Цьому слугують підібрані нами і розміщені в єдиному тематичному просторі
навчальні диктанти, розроблені за книгами М. Ф. Слабошпицького “Українець, який
відмовився бути бідним”, “Меценат, який не відмовився бути українцем”. Адже
найбагатші можливості у виявленні рівня засвоєння лінгвістичних явищ, наочно
показуючи можливості їх функціонування у мовному потоці, правописних вмінь дитини
дають не розрізнені слова та речення, а зв’язні тексти як граматично організована ідейно -
тематична цілісність.
Можна з впевненістю сказати, що в умовах сучасного інформаційного вибуху,
оптимальне сучасне освоєння лінгвістичних знань “залежить тільки від поставленого
завдання і поточного стану системи, – але не від поведінки системи в минулому”
(принцип оптимальності Белмана) [8].
Ефективність процесу формування мовної компетентності ліцеїстів залежить від
усвідомлення ними мовлення як ефективного спілкування за допомогою мовних засобів,
осмислення особливостей функціонування різних синтаксичних одиниць у мовленні,
їхньої конструктивної і стилістичної ролі, комунікативно зорієнтованого вивчення
249
синтаксичних тем, і виконання навчальних дій, спрямованих на сприймання і

продукування власних усних і письмових текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення.
Досвід роботи з дібраними нами фрагментами текстів засвідчив низку переваг: по-перше,
навчання грамотності відбувається на основі літературних взірців, по-друге, взірець є
носієм нової інформації, що сприяє розширенню світогляду, збагачує новими знаннями,
стимулює розвиток пізнавальних інтересів, творчих нахилів; по-третє, робота за ключовим
словом (словосполученням) допомагає виявити в тексті головне, спрямувавши відповідь у
визначеному напрямі.
Робота з особистісно зорієнтованими взірцями текстів проводиться з урахуванням
міжпредметних зв’язків. Це сприяє поглибленому розумінню лінгвістичних явищ, формує
особистісні вміння застосовувати суміжні знання в мовній ситуації. З огляду на зміни в
системі навчання загальноосвітньої середньої та вищої школи в Україні (введення
незалежного зовнішнього оцінювання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах і
кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищій школі, наявність
розгалужених мовних ресурсів в Інтернет-мережі) виникла проблема розробки нових
підходів у формуванні лінгвістичних знань, розвитку і становленню різнобічно розвиненої
мовної особистості.
Орієнтація на особистісну сутність підлітка-ліцеїста, прагнення звільнити його від
одноманітності і певних обмежень в суспільному житті в умовах закладу закритого типу є
складовою частиною вивчення української мови в ліцеї з посиленою військовою
спрямованістю навчання та виховання та поглибленим вивченням допризовної підготовки
юнаків.
Варто нагадати, що розвиток ліцеїста – а це підлітки 14-16 років – є початком
пошуку себе, свого унікального “Я”. Це шлях становлення індивідуальності, намагання
звільнитися від зовнішнього контролю поєднується з ростом самоконтролю і початком
свідомого самовиховання. Нагадаємо: поки розвивається тіло дитини, хворіє й чекає
допомоги душа, адже за напруженістю процесів, які протікають в організмі дитини,
підлітковий вік займає в онтогенезі 2-е місце після народження. Особлива роль вчителя
полягає в тому, щоб бути порадником, консультантом, джерелом знань з метою створення
для ліцеїста-підлітка реальних можливостей вибору альтернатив і самореалізації у тій
формі, яка б відповідала рівневі розвитку кожного з них. Складність вирішення
навчальних, виховних завдань зумовлена також і соціальним складом дітей, частина яких
– діти-сироти, діти військовослужбовців, котрі загинули під час виконання службових
обов’язків, діти з багатодітних сімей.
У контексті військового ліцею гуманістична освітня парадигма бачиться нам у
визначальній позиції педагога-вихователя. Вона полягає в тому, щоб бути не засобом, а
визначальним чинником навчального процесу, соратником і супутником дитини-підлітка
на шляхах пізнання. Саме тому вчений-педагог І. Колесникова [9] визначає гуманітарну
парадигму як одну з важливих у новій креативно-педагогічній цивілізації. Вона пропонує
ідею гуманізації навчання і виховання реалізувати в цілісній системі “Людина-Космос”
через відтворення світу природи і людини. Це сприятиме формуванню у молоді
загальнолюдської культури на грунті національної. Давно вже підтверджено, що тільки
рідна мова приносить державі найсильніші патріотичні характери. Без добре виробленої
рідної мови немає всенародної свідомості, без такої свідомості немає нації, а без свідомої
нації – немає державності як найвищої громадської організації, в якій особистість отримує
250
найповнішу можливість всебічного розвитку і виявлення. Адже кожна національна

культура – це пам'ять про досвід людини. Втрата національної, а відповідно, й культурної
різноманітності, подібно до втрати генетичної, є загрозою. Використання вчителем
місцевих матеріалів у процесі навчання та військово-патріотичного виховання ліцеїстів є
одночасно і органічною складовою загальноліцейної концепції навчання рідної мови. Крім
того, звертання вихованців до рідних для них тем сприяє зниженню можливої вербальної
агресивності, яка може бути присутня в підлітковому середовищі профільного закладу
військового типу. Зниження рівня мовленнєвої агресії ліцеїстів, що викликано звертанням
до близьких їх серцю тем – є надійним і вірним шляхом удосконалення навичок
ефективної мовленнєвої комунікації, підвищення комунікативної безпеки особи і
суспільства в цілому [10]. Педагогічна практика показала, що звернення до близьких для
вихованців сюжетів з простору їхнього дитинства, до різноманітних місцевих
літературних матеріалів, вивчення програмових творів, пов’язаних з “малою
батьківщиною”, навіть стислий огляд чи згадка про видатних людей, чиє життя пов’язане
з місцем народження ліцеїстів, є одним з продуктивних лінгводидактичних прийомів, які
актуалізують духовну спадщину України в часі і просторі.
1. Бібік Н. М. Проблема профільного навчання в педагогічній теорії і практиці // Профільне навчання:
теорія і практика. Зб. наук. праць за матеріалами методологічного семінару АПН України. – К.:
Педпреса, 2006. – С. 23-29.
2. Єрмоленко С. І. Формування комунікативної компетенції у лінгводидактиці // Українська мова та
література. – 2007. – № 40. – С. 3-7.
3. Мацько Л. І. Українська мова в системі профільного навчання // Профільне навчання: Теорія і
практика. Зб. наук. праць за матеріалами методологічного семінару АПН України. – К.: Педпреса,
2006. – С. 105-109.
4. Мацько Л. І. Текст як об’єкт лінгводидактики в аспекті проблем мовної освіти // Вісник Черкаського
ун-ту. – Черкаси. – 2004. – Вип. 54. – С. 10-14.
5. Перспективи профільного навчання: програмні засади / Л. Мацько, О. Семеног // Дивослово. – 2008.
– № 2. – С. 4-9.
6. Остапенко Н. Формування національно-мовної особистості та розвиток зв’язного мовлення як
проблема в лінгводидактиці вищої школи // Укр. мова і літ. в школі. – 2002. – № 3. – С. 35-39.
7. Українська мова. Енциклопедія, Ред. Русанівський В. М. – К.: Українська енциклопедія. – 2000. –
752 с.
8. Радіотехніка: Енциклопедичний навчальний довідник / Ред. Ю. Л. Мазор, Є. А. Мачуський,
В. І. Правда. – Київ, 1999.
9. Колесникова И. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. – 1995. – № 6.
10. Щербинина Ю. В. Русский язык. Речевая агрессия и пути ее преодоления. – 2004. – Москва: Флинта,
Наука. – 220 с.
Lingvo-didactical studies in military lyceum have shown that successive pedagogical interaction
with pupils studying the Ukrainian language depends on in-time diagnosis of the language skills; taking
in mind psychological peculiarities of teenagers; forming language skillfulness based on interconnected
texts, small homeland’s material.
Key-words: Ukrainian language, diagnosis, psychological peculiarities, regional peculiarities.
251
СПИСОК АВТОРІВ
БОЄВА к.ф.н., доцент кафедри української та зарубіжної літератур

Евеліна Південноукраїнського педагогічного університету ім. К. Ушинського
Володимирівна
БОСАК к.п.н., доцент кафедри української філології Південноукраїнського
Ніна педагогічного університету ім. К. Ушинського
Федорівна
БРАТАНІЧ к.ф.н., доцент кафедри мовної підготовки Українського державного
Оксана університету фінансів та міжнародної торгівлі
Василівна
БУДНІК асп. кафедри української філології Південноукраїнського
Анжела педагогічного університету ім. К. Ушинського
Олександрівна
ВАШУЛЕНКО д.п.н., проф., академік Академії педагогічних наук України, головний
Микола науковий співробітник лабораторії початкового навчання Інституту
Самійлович педагогіки АПН України
ВОЛОШИНА к.ф.н., викладач НПУ ім. М. П. Драгоманова
Вікторія
Валентинівна
ГОЛУБ к.п.н., докторант кафедри стилістики української мови Інституту
Ніна української філології НПУ ім. М. П. Драгоманова
Борисівна
ГОРІНА к.п.н., доцент кафедри української філології Південноукраїнського
Жанна педагогічного університету ім. К. Ушинського
Дмитрівна
ГОРОШКІНА д.п.н., професор, завідувач кафедри філологічних дисциплін
Олена Луганського національного університету ім. Т. Г. Шевченка
Миколаївна
ДИКА к.ф.н., доцент кафедри методики викладання мов та літератур
Наталія Київського міжрегіонального інституту вдосконалення вчителів
Михайлівна імені Бориса Грінченка
ДІДУК-СТУП’ЯК к.п.н., доцент, докторант Південноукраїнського педагогічного
Галина університету ім. К. Ушинського
Іванівна
ДОВГАНЬ асп. кафедри стилістики української мови НПУ
Олексій ім. М. П. Драгоманова
ДОРОЗ к.п.н., доцент, докторант кафедри стилістики української мови
Вікторія НПУ ім. М. П. Драгоманова
Федорівна
ЄРМОЛЕНКО д.ф.н., проф., член-кореспондент НАН України, завідувач відділу
Світлана стилістики і культури української мови Інституту української мови
Яківна НАН України
252
ЖОВТОБРЮХ к.ф.н., доцент Харківського економічного університету

Валентина
Федорівна
ЗАНІЗДРА Кременчуцький державний політехнічний університет
Вікторія ім. М. Остроградського
Валентинівна
КАЛИТА к.ф.н., ст. викл. кафедри стилістики української мови НПУ
Оксана ім. М. П. Драгоманова
Михайлівна
КАРАМАН д.п.н., проф., завідувач кафедри української мови та методик
Станіслав навчання Київського міського педагогічного університету
Олександрович ім. Б. Д. Грінченка
КЛИМОВА к.п.н., завідувач кафедри філології і лінгводидактики Житомирського
Катерина державного університету ім. І. Франка, докторант кафедри
Яківна стилістики української мови НПУ ім. М. П. Драгоманова
КОЛОМИЙЦЕВА к.ф.н., доцент КНУ ім. Т. Г. Шевченка
В. В.
КОПУСЬ к.ф.н., доцент, завідувач кафедри української філології
Ольга Південноукраїнського педагогчного університету ім. К. Ушинського
Антонівна
КОРОЛЬОВА д.ф.н., проф., завідувач кафедри германського та порівняльного
Алла мовознавства Інституту іноземної філології НПУ
Валер’янівна ім. М. П. Драгоманова
КРАВЕЦЬ к.ф.н., доцент кафедри стилістики української мови НПУ
Лариса ім. М. П. Драгоманова
Вікторівна
КРИВОРУЧЕНКО Карпатський інститут підприємництва
Світлана
Василівна
КУЧЕРЯВА к.п.н., викл. Кафедри української філології Південноукраїнського
Оксана педагогічного університету ім. К. Ушинського
Анатоліївна
ЛАВРИНЕНКО к.ф.н., доцент Ізмаїльського гуманітарного університету
Світлана
Томівна
ЛИСИЧЕНКО д.ф.н., проф., завідувач кафедри української мови Харківського
Лідія національного педагогічного університету ім. Г. Сковороди
Андріївна
МАЛЕНКО О. О. к.ф.н., Харківський педагогічний університет ім. Г. Сковороди
МАРЧИЛО к.ф.н., доцент кафедри української мови Інституту філології НПУ

Лариса ім. М. П. Драгоманова
253
МЕДВІДЬ асп. кафедри стилістики української мови Інституту української

Наталія філології НПУ ім. М.П. Драгоманова
Сергіївна
НЕМИРОВСЬКА к.ф.н., доцент кафедри української філології Південноукраїнського
Олександра педагогічного університету ім. К. Ушинського
Федорівна
ОСІПОВА асп. кафедри української мови Харківського педагогічного
Тетяна університету ім. Г. Сковороди
Федорівна
ОСТАПЕНКО к.п.н., доцент, декан української філології Черкаського державного
Наталія університету ім. Б. Хмельницького
ПІДКАМІННА асп. кафедри стилістики української мови НПУ
Людмила ім. М. П. Драгоманова
Василівна
ПЛЮЩ д.ф.н., проф., завідувач кафедри української мови Інституту
Марія української філології НПУ ім. М. П. Драгоманова
Яківна
РУДЬ асп. кафедри стилістики української мови НПУ
Наталія ім. М. П. Драгоманова
Анатоліївна
СЕМЕНОГ д.п.н., проф., ст. наук. співробітник відділу теорії і практики
Олена педагогічної майстерності Інституту педагогічної освіти і освіти
Миколаївна дорослих АПН України
СИМОНЕНКО д.п.н., проф., завідувач кафедри методики української мови
Тетяна Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького
Володимирівна
Стецюк асп. кафедри методики викладання української мови і культури
Ірина мовлення Тернопільського педагогічного університету ім. В. Гнатюка
Ярославівна
ФЕНЬКО Кіровоградський педагогічний університет ім. В. Винниченка
Наталія
ФЕСЕНКО викладач української мови та літератури Київського військового
Оксана ліцею ім. І. Богуна
Дмитрівна
ШЕВЧУК асп. Волинського національного університету ім. Лесі Українки
Мирослава
Віталіївна
254
ЗМІСТ
ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ТЕКСТУ
Єрмоленко С. Я.
МОВА ФОЛЬКЛОРУ І ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ –
СКАРБНИЦЯ ДУХОВНОСТІ НАРОДУ ...........................................................................3
Корольова А. В.
НАЦІОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНІ ОСОБЛИВОСТІ
ІНТИМІЗОВАНИХ ЗВЕРТАНЬ
В УКРАЇНСЬКОМУ ХУДОЖНЬОМУ МОВЛЕННІ (ЗІСТАВНИЙ АСПЕКТ) ............7
Лисиченко Л. А.
ЗА ЩО ІВАН КОТЛЯРЕВСЬКИЙ
ПОСАДИВ ПАНА ПАРПУРУ В ПЕКЛО?
(ЕСЕЇ ПРО ДЕЯКІ ПРОЦЕСИ В МОВІ СУЧАСНОЇ ПОЕЗІЇ)......................................14
Кравець Л. В.
ПРОБЛЕМА ТЕКСТУ В СУЧАСНИХ
ЛІНГВІСТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ............................................................................18
Немировська О. Ф.
ПРОСТОРОВА ДОМІНАНТА В ЖАНРІ ІСТОРИЧНОЇ ДРАМИ
(НА МАТЕРІАЛІ ДРАМИ Л.М.СТАРИЦЬКОЇ-ЧЕРНЯХІВСЬКОЇ
“ГЕТЬМАН ДОРОШЕНКО”) ...........................................................................................27
Калита О. М.
МОВНО-ЕТНІЧНІ СТЕРЕОТИПИ УКРАЇНЦІВ
ПЕРІОДУ НЕЗАЛЕЖНОСТІ (НА МАТЕРІАЛІ РОМАНУ
СВІТЛАНИ ПИРКАЛО “НЕ ДУМАЙ ПРО ЧЕРВОНЕ”)..............................................35
Жовтобрюх В. Ф.
ОСОБЛИВОСТІ СЕМАНТИЧНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ БУТТЄВИХ РЕЧЕНЬ...................41
Горіна Ж. Д.
СПОКУСА “ГІПНОТИЧНОЇ” БЛИЗЬКОСТІ СПОРІДНЕНИХ МОВ .........................44
Маленко О. О.
ДО ГЕНЕЗИ ОБРАЗУ-КОНЦЕПТУ “РІДНА МОВА”:
ЕСТЕТИКА РОМАНТИЗМУ............................................................................................50
Підкамінна Л. В.
ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ КОНЦЕПТ УКРАЇНИ
У ПОЕТИЧНІЙ МОВОТВОРЧОСТІ Т. ШЕВЧЕНКА ...................................................55
255
Копусь О. А.
ГЕНДЕРНІ СТЕРЕОТИПИ В РЕКЛАМНОМУ ДИСКУРСІ
(НА ПРИКЛАДІ ОГОЛОШЕНЬ У РУБРИЦІ “ЗНАЙОМСТВА”) ............................... 60
Медвідь Н. С.
ЛІНГВОКУЛЬТУРНІ ВЕРБАЛІЗАЦІЇ КОНЦЕПТУ “ДОЛЯ”
В УКРАЇНСЬКІЙ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІЙ ПРОЗІ
І ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛІТТЯ ........................................................................................ 66
Кучерява О. А.
КОНЦЕПТУАЛЬНИЙ АНАЛІЗ
ХУДОЖНЬО-ЛІТЕРАТУРНОГО ДИСКУРСУ
(НА ПРИКЛАДІ ВІРША М. СТАРИЦЬКОГО “ВИКЛИК”) ........................................ 73
Рудь Н. А.
КОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ У ЛІНГВІСТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ .................... 79
Заніздра В. В.
АСПЕКТИ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ НАУКОВОГО ТЕКСТУ................................................. 84
Боєва Е. В.
СИМВОЛІКА ФЛОРОНОМЕНІВ
У ВИМІРІ ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО АНАЛІЗУ
НАРОДНОПОЕТИЧНОГО ТЕКСТУ.............................................................................. 89
Лавриненко С. Т.
НОМІНАЦІЇ СУБ’ЄКТІВ ПРАВА У НЕОБРЯДОВИХ ПІСНЯХ
РОДИННОЇ ТЕМАТИКИ ................................................................................................. 97
Фенько Н. М.
КОД ПОВЕРНЕННЯ: ІНТЕРТЕКСТУАЛЬНЕ ПРОЧИТАННЯ
ПУБЛІЦИСТИКИ ЄВГЕНА МАЛАНЮКА ................................................................. 104
Криворученко С. В.
СУТНІСТЬ ТЕКСТОВОЇ КАТЕГОРІЇ
“ДИСКУРСНО-МОДАЛЬНА СЕМАНТИКА” ............................................................ 112
Осіпова Т. Ф.
ПАРЕМІЇ – РЕПРЕЗЕНТАНТИ МОВЛЕННЄВИХ ЖАНРІВ .................................... 121
Шевчук М. В.
КОМУНІКАТИВНИЙ АНАЛІЗ МОВЛЕННЄВОГО ЖАНРУ
“ПРОБЛЕМНА СТАТТЯ” ДИСКУРСУ ГАЗЕТИ ....................................................... 127
Буднік А. О.
КЛЮЧОВІ КОНЦЕПТИ
НАЦІОНАЛЬНО-ПРЕЦЕДЕНТНОГО ТЕКСТУ ......................................................... 135
256
Довгань О. В.
МАЙСТЕРНІСТЬ ПЕРЕКЛАДУ В КОНТЕКСТІ
ВІДПОВІДНОСТІ ТЕКСТУ-ПЕРШОДЖЕРЕЛУ .........................................................141
ЛІНГВОДИДАКТИКА І КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ
Вашуленко М. С.
ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОГО ЛІТЕРАТУРНОГО МОВЛЕННЯ
У КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ СПАДЩИНИ ІВАНА ОГІЄНКА..........................148
Плющ М. Я., Марчило Л. М.

ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ПЕРШОЇ ІНОЗЕМНОЇ
У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ ......................153
Караман С. О.
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ФОНЕТИКИ, ГРАФІКИ, ОРФОЕПІЇ ..............................157
Симоненко Т. В.
МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ КОЛОКВІУМІВ У ВНЗ
В УМОВАХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ ..................................................168
Семеног О. М.
МОВНА ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ НАУКОВЦЯ .............................................................171
Голуб Н. Б.
МОВНІ ЗАСОБИ РИТОРИЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ...................................................175
Горошкіна О. М.
ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ ВИПУСКНИКА
ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ: ЛІНГВОДИДАКТИЧНИЙ АСПЕКТ ..................................181
Остапенко Н. М.
ОРГАНІЗАЦІЙНІ ПЕРЕДУМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ
КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ ТА ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЙ
НА ЗАНЯТТЯХ СПЕЦПРАКТИКУМУ
“ТЕХНОЛОГІЯ СУЧАСНОГО УРОКУ РІДНОЇ МОВИ” У ВНЗ...............................186
Коломийцева В. В.
ТРАДИЦІЙНО НЕПОВНІ РЕЧЕННЯ ...........................................................................192
Климова К. Я.
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ УКРАЇНСЬКОГО МОВЛЕННЯ
В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-НЕФІЛОЛОГІВ
(ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ) ..............................................................................198
257
Босак Н. Ф.
АНЕКДОТ ЯК ВІДОБРАЖЕННЯ ЕТНОСВІДОМОСТІ НАРОДУ........................... 206
Дика Н. М.
ЗАСВОЄННЯ СИНТАКСИЧНИХ ТА СТИЛІСТИЧНИХ НОРМ
ЛІТЕРАТУРНОЇ МОВИ УЧНЯМИ
ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ................................................. 211
Братаніч О. В.
МЕТОДИ АКТУАЛІЗАЦІЇ КУЛЬТУРИ
УСНОГО ДІЛОВОГО СПІЛКУВАННЯ
СТУДЕНТІВ СТАРШИХ КУРСІВ ................................................................................ 216
Дідук-Ступ’як Г. І.
ПРАГМАТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ТЕХНОЛОГІЇ
ІНТЕРАКЦІЇ РІЗНОТИПОВИХ ПІДХОДІВ
ПРИ ВИВЧЕННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ПРОФІЛЬНИХ КЛАСАХ .................... 221
Волошина В. В.
МОВНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОЕЗІЙ В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО
ТА ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПОЕТИЧНОГО СЛОВА........................................... 230
Стецюк І. Я.
МОВА МУЗИЧНОГО КАНАЛУ “М1”
(КУЛЬТУРОМОВНИЙ АСПЕКТ)................................................................................. 237
Дороз В. Ф.
ПРИНЦИП КРОС-КУЛЬТУРНОГО ДІАЛОГІЗМУ
ЯК ОДНА З ОСНОВ ГУМАНІЗАЦІЇ ЗМІСТУ МОВНОЇ ОСВІТИ ........................... 242
Фесенко О. Д.
ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИКЛАДАННЯ
УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ЛІЦЕЇ
З ПОСИЛЕНОЮ ВІЙСЬКОВО-ПРОФЕСІЙНОЮ ПІДГОТОВКОЮ ....................... 248
СПИСОК АВТОРІВ ............................................................................................................... 252
258
Наукове видання
НАУКОВИЙ ЧАСОПИС
НПУ ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА
Серія 8. Філологічні науки
(мовознавство і літературознавство)
ВИПУСК 3
Друкується в авторській редакції з оригінал-макетів авторів.
Головний редактор В. П. Андрущенко
Відповідальний редактор Л. І. Мацько
Відповідальний секретар О. М. Калита
Технічний редактор Л. Прокопець
Оригінал-макет Т. Ветраченко
Матеріали подані мовою оригіналу
Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за підбір,

точність наведених фактів, цитат, власних імен та інших відомостей.
Підписано до друку 17 березня 2009 р. Зам. № 136

Формат 60х84/8. Папір офсетний. Гарнітура Таймс. Друк офсетний.
Умовн. друк. аркушів 32,38. Облік видав арк. 27,1. Наклад 300
Віддруковано з оригіналів
Видавництво
Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова
Свідоцтво про реєстрацію № 1101 від 29. 10. 2002
(044) 239-30-26, 239-30-85
Продажу не підлягає!
259

2009 3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2009 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Серія 8.

Філологічні науки (мовознавство і літературознавство)

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДО 175-РІЧЧЯ НПУ ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

РЕЦЕНЗЕНТИ: С. О. Караман, доктор педагогічних наук, професор;

Н 34 НАУКОВИЙ ЧАСОПИС НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 8.

Збірник містить наукові праці з проблем лінгвістики та літературознавства, пов’язаних з

© Автори статей, 2009

МОВА ФОЛЬКЛОРУ І ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ –

У статті йдеться про поняття мовно-естетичного знака культури, співвідносне з

національної культури. У функціонуванні постійних епітетів з антонімічною семантикою

нема кому вийти, село розвеселити, ось

людини, що відображено в розгорнутих порівняннях (“Світ так змінився, що ми, старі,

У статті зіставляються національно-культурні особливості інтимізованих звертань в

Сучасна комунікативна лінгвістика характеризується тенденцією до вивчення

Мета статті – проаналізувати національно-культурні особливості інтимізованих

(Квітка-Основ’яненко); Добре ж, паниченьку [Олена]; допивайте ж на здоров’я тернiвочку,

звертання із формами, властивими російській етикетній традиції переважно ХІХ століття на

часто використовуються формули sir і madam. За їх допомогою встановлюється

Серед дієслівних форм, що функціонують як засоби інтимізації в перспективі

мене в кімнату… (Винниченко); –… От я вам розкажу… Був, знаєте, один приятель,

6. Карпов А. Н. Катехизические единства с реккурентными идентичными компонентами // Вопросы

ЗА ЩО ІВАН КОТЛЯРЕВСЬКИЙ ПОСАДИВ

Якусь особу мацапуру

психо- і логіко-ментальних процесів, у яких мова виступає знаряддям об'єктивації

У статті стисло викладені результати аналізу найбільш помітних лінгвістичних

До вивчення тексту дослідники підійшли ще на початку ХХ ст. (праці В. Я. Проппа,

цих досліджень сприяло кілька чинників, важливим серед яких є утвердження у

теорію тексту (Н. С. Валгіна, О. О. Селіванова), що зумовлено специфікою об’єкта

(К. Кожевникова), та змістову, яку позначають термінами когерентність (В. Дреслер,

мовного спілкування), структурної і формально-граматичної цілісностей (мовленнєвих

Інформація, яка міститься в тексті, неоднорідна. Вчені поділяють її на декілька

завершено, система закрита” [9, 83]. О. О. Селіванова висловлює думку, що завершеність

використанню комп’ютерних технологій, у межах одного гіпертексту з’являється шляхом

Маркерами, мітками, що відсилають до інших текстів, є цитати, епіграфи,

ПРОСТОРОВА ДОМІНАНТА В ЖАНРІ ІСТОРИЧНОЇ ДРАМИ

У статті досліджуються мовні засоби створення художнього простору в жанрі

Одним із найважливіших компонентів довершеного художнього цілого є художній

Творча спадщина Л. М. Старицької-Черняхівської, доньки видатного українського

Контрастну опозицію до чіткої локалізації місця дії у попередніх ремарках утворює

Хоронім Гетьманщина і БН наш рідний край, сей дикий степ характеризують

Опозиції Україна – Польща та Україна – Москва, Польща яскраво виокремлюються

матусенько, безпорадна мати, мати безпорадна (190-192) підсилюють трагічну

МОВНО-ЕТНІЧНІ СТЕРЕОТИПИ УКРАЇНЦІВ

У статті розглядається поняття мовно-етнічного стереотипу на матеріалі роману

Термін “стереотип” потрапив у лінгвістику із соціології та соціальної психології, де

Таким чином, процес стереотипізування (породження стереотипів) є складовою

певним історичним періодом – належністю України до СРСР: Дивовижним чином суміш

жінка додому забрала. А зранку дзвонить і пропонує піти на анархічну дискусію. –

– кров’янка – чорний пудинг: А от у нас в Полтаві роблять таку кров’янку, що

ОСОБЛИВОСТІ СЕМАНТИЧНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ БУТТЄВИХ РЕЧЕНЬ

Стаття присвячена актуальній проблемі семантичної організації простого речення.

Семантична організація речення є складовою частиною мовної системи, оскільки

Належність дієслівних лексем до такого набору обумовлює появу системних зв’язків

умовах, коли в пресуппозицію речення входить інформація про локалізатор, а ім’я

СПОКУСА “ГІПНОТИЧНОЇ” БЛИЗЬКОСТІ СПОРІДНЕНИХ МОВ

Стаття порушує проблеми адекватності російсько-українського перекладу. Автором

Різні мови – це аж ніяк не відмінні позначення

Вивчення крос-культурної інтеракції, зокрема проблемних аспектів міжкультурного

здійснення адекватного перекладу чітко простежуються два полюси, сфокусовані довкола

Пор.: рос. “щепетильный” перекладається українською як “дріб’язковий”, “педантичний”,

мовних одиницях різного ґатунку. Справедливі міркування В. І. Карасика про те, що

переходом на новий образ світу, необхідний для взаємопорозуміння та співпраці з носіями