Temeljne napetosti unutar medicinske profesije i profesionalizma

Jedna od temeljnih moralnih napetosti medicine jest potreba za utemeljenjem na

nekim transcendentnim vrijednostima i potreba za sklonošću ostvarenju u danom
kontekstu, sa svim njegovim praktičnostima i posebnostima. Još jedna temeljna
moralna napetost između osobnog interesa i interesa značajnih drugih, posebno onih
koji su na neki način ranjivi, odnosno prema kojima treba osjećati određenu vrstu
odgovornosti. Ovdje profesionalci imaju određene dvostruke dužnosti, kako u
pozitivnom (pomoći), tako i u negativnom (ne štetiti) smislu. Drugim riječima,
stručnjaci bi trebali pomagati drugima ne samo zato što je pomaganje drugima
općenito ispravna stvar nego i zato što su ti drugi inherentno ranjivi (zbog nekog
oblika lošeg stanja) i zato što su ti drugi "osuđeni" tražiti njihovu pomoć .
Slijedi ova "osuđenost".
od uspješnosti profesionalnih tvrdnji—dokazivanje da je vrijedan, odnosno da je
voljan i sposoban riješiti same uzroke koji dovode do ranjivosti (i, općenito,
potrebe za pomoći). Slično tome, profesionalci imaju dvostruke negativne dužnosti.
Ne bi smjeli nanositi štetu ili ozljedu, ne samo u općenitom smislu, već iu
kontekstu ranjivosti i “osuđenosti” (Curković i Kosec 2020). Ovi temeljni moralni
prijedlozi impliciraju da bi interesi tih značajnih drugih trebali prevladati nad
interesima određenih profesionalaca i profesija općenito. Doista, to je bio i ostao
jedan od ključnih imperativa profesionalizma. Ono neizbježno uključuje elemente
(samo)požrtvovnosti i nesebičnosti, dok oba ova pojma podrazumijevaju neku
intrinzičnu motivaciju.
Usprkos tome, u suvremenim krajolicima profesionalizam se obično doživljava kao
jedno od mnogih vodećih načela, a liječnici su sve više uronjeni u sheme poticaja
koji daju prednost nekim drugim vrijednostima (i, prema tome, kvaliteti i
kvantiteti motivacije). Drugim riječima, radnje i interakcije stručnjaka sve se
više pokreću izvana, a često prema željenim ciljevima koji često nisu usklađeni s
onima koje predlaže profesionalizam. U tom smislu, Eliot Freidson tvrdi: “Vjerujem
da je naglasak na konzumerizmu i menadžerizmu legitimizirao i unaprijedio
individualnu težnju za materijalnim osobnim interesom i standardizaciju
profesionalnog rada, što su različiti poroci zbog kojih su profesije kritizirane,
čuvanje oblika bez duha” (Freidson 2001: 181).
Osim što su samo spomenute, mnoge druge napetosti svojstvene su profesijama i
profesionalizmu. Jedna manje moralna, a više epistemološka napetost je između
generalizacije i specijalizacije. Ova napetost je uobičajena u svim profesijama. U
medicini je to rezultat gotovo eksponencijalnog širenja medicinskog znanja,
njegovih postupaka i tehnologija. Ova nevjerojatna ekspanzija medicinskog znanja
dovodi pojedine liječnike u situaciju da moraju priznati da jednostavno ne mogu
znati sve. Nakon ovog uvida, praktičan izbor je:
• znati ponešto o svemu;
• znati dovoljno o relativno velikom broju problema;
• znati puno o jednom užem segmentu medicine/stomatologije i
• znati sve ni o čemu (Cerjan-Letica i Letica 2003).
Pretpostavimo da isključimo ekstreme iz analize (prvi koji označava šarlatanstvo, a
posljednji neku vrstu ekstravagantne, praktički beskorisne subspecijalizacije). U
tom slučaju tradicionalna dilema liječnika je opća medicina (ili “generalizam”) ili
sve ostalo (ili neka vrsta “specijalizma”). U tom smislu, specijalizacija je način
kako minimizirati neizvjesnost i nesigurnost, te osigurati individualnu
profesionalnu autonomiju i autoritet.
Druga inherentna napetost koja leži negdje između moralnih i epistemoloških
dimenzija je ona koja postoji između uloga objektivnih tehničkih stručnjaka i
subjektivnih moralista. U tom smislu, tehnički stručnjaci trebali bi služiti kao
izvor nepristranih i nepristranih savjeta koji se temelje na dobro utemeljenoj
stručnosti i nesputanoj prosudbi. S druge strane, subjektivni moralisti trebali bi
biti pažljivi i suosjećajni prema pacijentima i njihovim specifičnim potrebama te
udubljeni i uloženi u njihovoj dobrobiti. Konačno, što se trenutačno smatra
valjanim ciljem medicine, bilo zbog njezine ekspanzije u sfere zdravih života i
sredstava za život ili zbog neuhvatljivosti (ili meta-stabilnosti) koncepta
dobrobiti, ostaje prilično škakljivo pitanje.
Proces medicinskog obrazovanja i socijalizacije

Govoreći u smislu strukture formalnog kurikuluma (njegov sustav i sadržaj),

medicinsko obrazovanje jedan je od najhomogenijih sustava strukovnog obrazovanja u
svijetu. Ova homogenost formalnog kurikuluma rezultat je velikih reformi
medicinskog obrazovanja koje su se dogodile otprilike 1870. u Europi i početkom
dvadesetog stoljeća u Sjedinjenim Državama, nakon poznatog izvješća Abrahama
Flexnera objavljenog 1910. (Starr 1982.). Te su reforme imale značajnu ulogu u
općenitijim društvenim kretanjima unutar i oko medicine, povezujući je s vjerom
pozitivističkih koncepcija znanosti (Wear i Aultman 2006; Hafferty 2015). Nakon
ovih reformi, sada već formalizirano medicinsko obrazovanje prvenstveno se bavilo
svladavanjem složenog korpusa znanja i vještina. Međutim, kasnije, kada je nešto
veći naglasak stavljen na transformacijsku i formativnu prirodu medicinskog
obrazovanja, u središte pozornosti dolazi proces socijalizacije koji uključuje
identifikaciju i usvajanje određenog svjetonazora.
U tom smislu Fox Renée (1989.) definira socijalizaciju liječnika kao proces učenja
stavova, normi, vrijednosti, uvjerenja i obrazaca ponašanja, stvaranje
profesionalne slike o sebi te stjecanje znanja i vještina – dakle razmišljanja,
djelovanja. , i osjećati se kao liječnik.
Prema Beckeru i sur. (1961), profesionalna socijalizacija ima četiri elementa:
• Identifikacija s društvenim pozicijama (ili statusom) profesije;
• Identifikacija sa stručnim nazivom i ideologijom profesije;
• Identifikacija s vrstom posla karakterističnom za profesiju;
• Identifikacija s organizacijskim, institucionalnim i društvenim položajem koji
profesionalci obično drže.
Prema ovom gledištu, profesionalna socijalizacija je prvenstveno poistovjećivanje s
nečim što profesija jest ili nečim što profesija radi. U tom smislu “taking the
talk” i “walking the walk”, odnosno učenje (ili igranje) uloga rezultira nesvjesnim
usvajanjem ideologije profesije i identifikacijom s njezinim društvenim položajem i
položajem. Ovaj proces ima veliku ulogu u određenim simbolima (kao što su bijela
kuta i stetoskop) i ritualima (kao što je polaganje prisege ili sudjelovanje u
kliničkim posjetima.
U klasičnoj studiji o studentima medicine, Fox Renée (1989.) opisala je dvije
temeljne sposobnosti koje se potiču tijekom procesa medicinskog obrazovanja:
• sposobnost toleriranja i djelovanja u uvjetima neizvjesnosti i nesigurnosti, te
• sposobnost da postanete emocionalno odvojeni (ili emocionalno)
Fox je dalje naglasio tri oblika duboke neizvjesnosti i nesigurnosti s kojima se
suočavaju studenti medicine. Prvi oblik proizlazi iz svijesti studenata da se o
medicini ne može naučiti sve. Drugi proizlazi iz prepoznavanja ograničenja u
medicinskom znanju i tehnikama. Konačno, kombinacija ove dvije neizvjesnosti i
nesigurnosti uvjetuje treću: nemogućnost razlikovanja istinskog neznanja od lažnog.
Drugim riječima, studenti medicine ne mogu razlučiti odražava li nešto što ne znaju
inherentna ograničenja medicine (to jest, autentično) ili odražava li ono što su
trebali znati (to jest, lažno ili osobno neznanje ) (Fox Renée 1989).
Doista, Fox i mnogi drugi kasnije su tvrdili da je jedna od primarnih svrha
medicinskog obrazovanja omogućiti budućim liječnicima da se nose s tim
neizvjesnostima i nesigurnostima, ili još preciznije, omogućiti im da razmišljaju,
donose odluke i djeluju unatoč svojoj sveprisutnosti ( Cruess i dr. 2016a).
Međutim, medicinska edukacija iz reforme nakon Flexnerovog izvješća (i sličnih u
drugim kontekstima) dominantno je usmjerena na jačanje (znanstvenih) baza znanja i
rješavanje praktičnih zdravstvenih problema, te vježbanje specifičnih vještina. Tek
odnedavno medicinska edukacija počela je uključivati različite sadržaje i metode
koji više naginju stjecanju nekog oblika kritičkog ili refleksivnog mišljenja (i
djelovanja). Odnosno, one koje bi mogle pomoći budućim liječnicima ili liječnicima
koji rade da budu opremljeniji za suočavanje (ili lakši) s raširenim, sveprisutnim
i, što je još važnije, neumanjivim nesigurnostima. U tom smislu, istinsko i
autentično učenje odvija se u zoni složenosti “gdje odnosi između stavki znanja
nisu predvidljivi ili linearni, ali nisu ni iskreno kaotični. Učenje koje gradi
sposobnosti događa se kada se pojedinci na smislen način uključe u neizvjestan i
nepoznat kontekst” (Fraser i Greenhalgh 2001). Drugim riječima, medicinsko
obrazovanje trebalo bi se baviti opremanjem budućih liječnika sposobnostima da se
održivo nose s onim što još ne znamo, a ne samo s onim što već znamo.
U određenom smislu, proces medicinske socijalizacije je završen, barem što se tiče
postajanja liječnikom, odnosno članom profesije kada se:
• uči doživljavati patnju, bolest i smrt kao profesionalne izazove (za razliku od
općenito ljudskih)
• stječe sposobnost rasuđivanja, donošenja odluka i djelovanja, unatoč neumanjivim
neizvjesnostima
• preuzima odgovornost za zdravlje bolesnika (i time kompenzira emocionalnu
odvojenost) (Fox Renée 1989; Cerjan-Letica i Letica 2003)
Druga linija misli naglašava dublje i temeljnije elemente profesionalizacije. Ovdje
se profesionalizacija manje odnosi na učenje i usvajanje određene vrste znanja,
vještina, sposobnosti i uloga, nego na usvajanje i integraciju specifičnih
profesionalnih stajališta, stavova ili vrijednosti (Hafferty 2015; Cruess, Cruess i
Steinert 2016a).
Drugim riječima, postoji stupanj do kojeg se profesionalizam, ovdje često zamišljen
kao sveobuhvatna "duša" profesije, može integrirati (ili usvojiti)
od strane) određenog liječnika. Takozvana Millerova piramida to obično ilustrira.
Klasična verzija "piramide" sastoji se od dna, odnosno onoga što netko "zna"
(razina znanja), zatim onoga što netko "zna kako" (razina kompetencije), nakon čega
slijedi ono što netko "pokazuje kako ” (razina izvedbe koja je utemeljena na znanju
i kompetenciji), i konačno, onim što netko zapravo „radi” (razina djelovanja).
Izmijenjena verzija "piramide" dodaje razinu na vrhu (razinu identiteta),
definiranu onim što netko "jest"—što obuhvaća sve prethodne razine, stvarajući kao
pojavni osjećaj profesionalnog "bića", kao internalizirani način razmišljanje,
djelovanje i osjećaj kao liječnik (Cruess et al. 2016b). Iako njezine granice treba
shvatiti kao više nejasne nego kao jasne, piramidalna struktura sugerira da su niže
razine profesionalizma potrebne, ali ne i dovoljne za stjecanje viših. Drugim
riječima, kretanje po piramidi, odnosno stjecanje profesionalizma, nije jednostavan
proces, jer „ovladavanje“ udaljenim razinama ne vodi nužno do onih bližih.
Međutim, svrhovito postati netko ili nešto drugo nije lak proces, jer zahtijeva,
barem u kontekstu medicine, brojna odricanja i značajne obveze (Gradiski i sur.
2022). Mnogi studenti medicine opisuju obrazovna (ili socijalizacijska) iskustva
kao teška, izazovna, naporna, zahtjevna i prijeteća. Doista, ono što ljude tjera na
promjenu su stvari koje ih "obaraju s nogu". U tom smislu, studenti medicine često
izdvajaju mnoga transformacijska i definirajuća iskustva kao što su ona
inspirativna (kao što je svjedočenje spašavanju života pacijenta ili interakcija s
uzornim uzorima), ona povezana sa smrću (kao što je svjedočenje smrti ili patnji
pacijenta i prvog susreta s lešem—koji se također obično naziva "prvi pacijent") i
negativnih (kao što je pravljenje pogrešaka i loše postupanje) (Rademacher et al.
2010.).
Drugim riječima, uči se iz obje vrste iskustava, pozitivnih i negativnih. Dakle,
cijela se priča zapravo svodi na to da se iz pozitivnih iskustava može učiti, a od
negativnih distancirati. Ovo svakako nije lak zadatak za osobu koja pokušava
naučiti biti (profesionalni) insajder, a opet nas dovodi, ako netko radije ostaje
na vlastitim nogama, do pojmova kao što su kritičnost i refleksivnost (Cruess et
al. 2016a). Ovdje, i vraćajući se na pogled na pristup profesionalnoj
socijalizaciji kao nekoj dubokoj i transformacijskoj promjeni na najdubljoj razini
osobe, kratko razmatranje takozvanih afektivnih dimenzija učenja moglo bi biti od
pomoći. Prema Bloomu, afektivne dimenzije učenja uključuju (Karthwohl et al.
1973.):
• primanje (svijest o važnosti afektivnih dimenzija)
• odgovaranje (spremnost i sposobnost uključivanja u analizu afektivnih domena)
• vrednovanje (dosljednost i koherentnost između vrednovanog i izraženog afektivnog
reakcije)
• organiziranje (sposobnost samoregulacije i određivanja prioriteta unutar i među
afektivnim
domene), i
• karakteriziranje (internalizacija vrijednosti kako bi mogle voditi dosljedne
obrasce
izrazi).

Profesionalizam u medicinskom obrazovanju

Profesionalizam kao takav sve do nedavno nije se formalno niti sustavno podučavao.
Umjesto toga, smatralo se određenim nusproizvodom obrazovnog procesa, nečim što
učenici stječu ili usvajaju difuzijom. Doista, kasnije studije pokazale su da su
studenti najviše naučili o profesionalizmu kroz takozvani "skriveni kurikulum" -
neformalni, nenamjerni oblik učenja kroz svakodnevne odnose s nastavnicima,
vršnjacima, budućim kolegama, pacijentima i organizacijama (Hafferty 2015).
Međutim, lekcije prenesene ovim neformalnim, nenamjernim načinima učenja često su u
sukobu s onim formalnim i namjeravanim. Kao rezultat toga, budući liječnici moraju
shvatiti i pomiriti mnoge različite, često nedosljedne i proturječne lekcije i
iskustva. Kao odgovor na to, budući liječnici često se bave takozvanim upravljanjem
dojmovima, što znači da edukatori u studentima pronalaze upravo ono što studenti
misle da edukatori traže, ništa više ni manje (Levinson et al. 2014). Donekle
slično, napravljena je razlika između glume, zastupanja i postajanja
profesionalcem. Iako bi se usvajanje takve strategije (djelovanja) u takvom
kontekstu moglo pokazati adaptivnim (budući da ja ne može ostati unutar carstva
mnoštva), ono je u suprotnosti s temeljnom svrhom medicinskog obrazovanja —
socijalizacijom u određenu vrstu uloge koju podupire određenu vrstu identiteta
(Hafferty 2015).
Danas većina medicinskih obrazovnih ustanova usvaja različite oblike eksplicitnog
poučavanja, učenja i ocjenjivanja profesionalizma. Najopćenitija ideja koja stoji
iza ovog pokreta je učiniti eksplicitnijim ono što je prethodno bilo implicitno u
medicinskom obrazovanju, to jest prepoznavanje skrivenih poruka i njihovo prikladno
upravljanje (Hafferty 2015; Cruess et al. 2016a). Međutim, čini se da studenti
medicine nisu potpuno zadovoljni takvim razvojem događaja. Isto tako, studenti
medicine često izražavaju nezadovoljstvo i otpor prema takvoj profesionalnosti
nastave i učenja. Oni te napore često doživljavaju kao nametanje određenih normi i
pravila kojih se sami edukatori (i drugi stručnjaci) često ne pridržavaju (budući
da još uvijek postoji percipirana razlika između onoga što se misli i onoga čemu se
svjedoči) (Levinson et al. 2014.) . Isto tako, studenti medicine profesionalizam
sam po sebi često doživljavaju kao zastario i neprimjenjiv u suvremenom kontekstu.
Štoviše, studenti često osjećaju da se moraju ponašati neprofesionalno kako bi se
uklopili i preživjeli (Hafferty 2015). Slijedeći ove uvide, u suvremenom
medicinskom obrazovanju veći naglasak stavlja se na (cjelokupno) okruženje za
učenje, kao „mjesto gdje profesija izlaže svoje definirajuće vrijednosti i uzore,
gdje budući praktičari mogu početi i preuzimati i kritički preispitivati svoje
buduće identitete ”

Zaključak

Kao što je navedeno u ovom poglavlju, koncepti profesija i profesionalizma bili su

prilično česti predmet socioloških istraživanja i analizirani su s mnogo različitih
teorijskih i empirijskih perspektiva.Pesimistična je zamijenila prvotno
artikuliranu optimističnu perspektivu o profesijama, a potonja je destilirana u
mnogo različitih perspektiva koje profesije vide kao jedno od mnogih načela
strukturiranja i organiziranja u suvremenim društvenim krajolicima.
Nedavni konceptualni okvir za proučavanje i razumijevanje profesionalizma ocrtao je
tri "leće": "postajanje", "činjenje" i "odnos". U tom smislu, leća "postajanja"
odnosi se na "procese kojima se novi članovi uvode u uspostavljene profesionalne
zajednice kao i na individualne transformacije koje se događaju među novoprimljenim
članovima" (Anteby et al. 2016.). Osim toga, istražuju se i raspravljaju o sve
važnijim temama unutarnje i vanjske segregacije i nejednake distribucije kritičnih
simboličkih i materijalnih resursa unutar ove leće. Druga leća „činjenja“
„usredotočuje se na to kako članovi profesije obavljaju aktivnosti – poput radnih
zadataka ili praksi – koje imaju posljedice na individualne, profesionalne i
organizacijske rezultate“ (Anteby et al. 2016.). Posljednja „odnosna” leća
„usmjerava razumijevanje kada i kako profesionalne skupine surađuju s drugim
skupinama kako bi obavljale međuovisne poslove ili kolektivno proširile svoj
društveni utjecaj” (Anteby et al. 2016.). Dalje se dijeli na "suradnju"— "suradnja
između i unutar zanimanja"; "koproduciranje"—"smještanje zanimanja u odnosu na
složenu mrežu drugih entiteta"; i "posredovanje"—"uspon posredničkih profesionalnih
skupina koje igraju ključnu ulogu u održavanju funkcioniranja ovih složenih mreža
odnosa..." (Anteby et al. 2016).
No, struka i profesionalizam ostaju složeni, proturječni i nedokučivi pojmovi. Na
makroskopskoj razini profesija je uvijek u tijeku, dok je na mikroskopskoj,
individualnoj razini uvijek iskustvena i situirana. Kao takva, često je izgrađena
oko i uronjena u brojne proturječne zahtjeve, bilo one unutarnje ili vanjske.

Konačno, profesije imaju i svoje “dobre” i “loše” strane. U isto vrijeme, često je
ključno razdvojiti ono što se propovijeda (kao idealni oblici profesije i
profesionalizma) od onoga što se stvarno prakticira (kao neidealni oblici) u danom
kontekstu. Ipak, profesionalizam ima posebnu normativnu dimenziju koja često
nedostaje u trenutno prevladavajućim sustavima činjenica i vrijednosti.
Naposljetku, čini se da se određene osnovne funkcije društva dobro služe samo ako
su poduprte logikom ili duhom profesionalizma.
Ključne točke učenja
• Profesionalizam, kao pratilac pravih profesija, u biti je društveni konstrukt.
• Nekoliko (socioloških) pristupa pokušava objasniti strukture i funkcije medicine
kao profesije i profesionalizma u odnosu na šire društvo.
• Profesija se može promatrati kao normativni sustav vrijednosti (kada pruža bitne
funkcije koje se inače ne mogu osigurati), kao ideologija (kada se koristi primarno
kako bi sebi i svojim članovima osigurala određene beneficije) i kao diskurs
promjene zanimanja i kontrole (kada je neizbježno u suprotnosti s drugim
prevladavajućim diskursom ili
• Suvremeni i tzv. organizacijski pristupi, u određenom smislu, manje su
isključivi, budući da ostvaruju i teže integrirati različite neidealne i
hibridizirane perspektive o profesijama i profesionalizmu (pri čemu često
profesionalizam suprotstavljaju menadžerizmu).
• Prave profesije općenito, a posebno medicinu, karakteriziraju:
– sustavno, specijalizirano, složeno i apstraktno tijelo znanja;
– formalizirane, stroge i transformativne inicijacijske sheme (uključujući
obrazovanje,
obuka i licenciranje) koji su interno kontrolirani;
– temeljna usmjerenost (ili predanost) pružanju složenih usluga
potrebni za zadovoljenje nekih temeljnih potreba i potkrijepljeni su specifičnim
etos i etika (ili profesionalizam);
– značajan autoritet i samostalnost u određivanju oblika i sadržaja
nečiji rad.
Medicina je arhetipska profesija posvećena poboljšanju zdravlja, blagostanja i
blagostanja.
• Međutim, mnogo je različitih (društvenih) uloga koje medicina obuhvaća (uz bitnu
razliku između uloge iscjelitelja i uloge profesionalca).
• Neke od uloga, i vjerojatno najvažnije, uključuju spremnost i sposobnosti
utjecaja na (društvene) uzroke koji dovode do lošeg zdravlja. U tom smislu medicina
kritički oblikuje društvo u sličnoj mjeri u kojoj se oblikuje medicina
od strane društva.
• Ovo stanje priznate uzajamne ovisnosti između društva i medicine
ilustriran je metaforom društvenog ugovora, po kojem medicina ima određena
očekivanja od društva, i obrnuto, društvo ima određena očekivanja od medicine.
• Proces postajanja profesionalcem u osnovi je proces socijalizacije u posebnu
vrstu moralne zajednice.
• Ovaj proces transformacije namjerno nije lak, a također je prepun raznih
definirajućih iskustava, ali i brojnih napetosti, neizvjesnosti i dvosmislenosti (s
sveprisutnim izazovima između namjernih i nenamjernih lekcija).
• U skladu s tim, profesionalizam se može integrirati (ili socijalizirati) na
razini znanja, znati kako, pokazati kako, raditi i konačno biti.