Machine Translated by Google

JOURNAL OF E-LEARNING AND KNOWLEDGE SOCIETY Vol. 16, Νο.

2 (2020), σελ. 09-16

Διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης εμπλουτισμένα με οπτικοακουστικές τεχνολογίες και ο

αντίκτυπός τους στη δημιουργία εικονικών κοινοτήτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στο
πλαίσιο της φυλακής

José António Moreiraa,c,1, Sara Dias-Trindadeb,c

στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Τμ. Εκπαίδευσης και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης – Λισαβόνα (Πορτογαλία)

σι
Πανεπιστήμιο της Κοΐμπρα, Τμήμα Ιστορίας, Ευρωπαϊκών Σπουδών, Αρχαιολογίας και Τεχνών – Κοΐμπρα (Πορτογαλία)

c University of Coimbra, Center for Interdisciplinary Studies of the Twentith Century – Coimbra
(Πορτογαλία)

(υποβολή: 03/09/2019, αποδοχή: 04/11/2019, δημοσίευση: 30/04/2020)

Αφηρημένη

Η πρόσβαση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση είναι μια αυξανόμενη ανησυχία για διάφορους διεθνείς οργανισμούς, και η ανησυχία για τις
κοινωνικά ευάλωτες ομάδες που κινδυνεύουν να αποκλειστούν, όπως ο πληθυσμός των φυλακών, ιδιαίτερα, είναι όλο και πιο εμφανής.
Στο πλαίσιο αυτό, και αν υποτεθεί ότι η εκπαίδευση και η κατάρτιση στις φυλακές πρέπει να έχουν παρόμοιο βαθμό ζήτησης με τα κανονικά
εκπαιδευτικά ιδρύματα, η Διαδικτυακή Εκπαίδευση, με τη μεσολάβηση ψηφιακών πλατφορμών, είναι μια ευκαιρία για τους κρατούμενους να
αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες. Μάλιστα, η ενσωμάτωση ψηφιακών πλατφορμών στο πλαίσιο της φυλάκισης μπορεί να είναι ένα πολύ
κατάλληλο εργαλείο για να αναζωογονηθεί η εκπαιδευτική εμπειρία. Είναι ακριβώς η δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων εμπλουτισμένων
με οπτικοακουστικές τεχνολογίες που σκοπεύουμε να αναλύσουμε, περιγράφοντας τον αντίκτυπό τους στη δημιουργία και ανάπτυξη μιας
εικονικής κοινότητας μάθησης, με βάση την ποιοτική ανάλυση των αντιλήψεων και των αφηγήσεων δεκαεπτά φοιτητών που φοιτούν στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στις φυλακές και έχοντας ως αναφορά τα παιδαγωγικά μοντέλα που ανέπτυξαν οι Garrison et al. (2000) και Moreira
(2017). Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο σχεδιασμός του διαδικτυακού περιβάλλοντος που στηρίζεται σε αυτά τα μοντέλα και στη χρήση
οπτικοακουστικών τεχνολογιών μπορεί να έχει πολύ θετικά αποτελέσματα στη δημιουργία και ανάπτυξη εικονικών κοινοτήτων μάθησης στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση στο πλαίσιο της φυλακής.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Εκπαίδευση στις Φυλακές, Οπτικοακουστικές Τεχνολογίες, Διαδικτυακή Μάθηση, Εικονικές Κοινότητες Μάθησης.

στη δημιουργία νέων ανισοτήτων, αυξάνοντας την ευπάθεια στην οποία

DOI
βρίσκονται πολλοί άνθρωποι, όπως στην περίπτωση των κρατουμένων.
https://doi.org/10.20368/1971-8829/1135039
Είναι, επομένως, όλο και πιο επείγον να επανεξεταστούν τα εκπαιδευτικά
CITE AS
παραδείγματα, οι διαδικασίες εκπαιδευτικής επικοινωνίας, τα σενάρια
Moreira JA, Dias-Trindade S., (2020). Διαδικτυακά περιβάλλοντα
μάθησης και τα παιδαγωγικά μοντέλα.
μάθησης εμπλουτισμένα με οπτικοακουστικές τεχνολογίες και ο
αντίκτυπός τους στη δημιουργία εικονικών κοινοτήτων στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στο πλαίσιο της φυλακής. Journal
Στην πραγματικότητα, το δικαίωμα στην εκπαίδευση σχετίζεται με αυτό
of e-Learning and Knowledge Society.
της παγκοσμιοποίησης (Bolívar, 2012). Ως εκ τούτου, η διασφάλιση
16(2), 09-16. https://doi.org/10.20368/1971-8829/1135039
της ανάπτυξης των μαθησιακών δεξιοτήτων σχετίζεται άμεσα με το
παράδειγμα της ισότητας.

Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο τα προγράμματα μάθησης που

1. Εισαγωγή
διαμορφώνουν τις ανάγκες των συμμετεχόντων, σύμφωνα με τις ιδέες
της δίκαιης δικαιοσύνης (Bolívar, 2012· Murillo and Hernández,
Ο κόσμος αλλάζει συνεχώς ως αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης, η
2011), συμβάλλουν πραγματικά στη συνένωση διαφορετικών κοινωνικών
οποία οδήγησε στην εμφάνιση μιας «νέας κοινωνίας» βασισμένης στην
ομάδων, για να διασφαλιστεί ότι όλοι έχουν πρόσβαση σε Εκπαίδευση,
πληροφόρηση και τη γνώση, αλλά και

1
αντίστοιχος συγγραφέας - email: jmoreira@uab.pt – διεύθυνση: Palácio Ceia, Rua da Escola Politécnica, n.º 141, 1269-001 Λισαβόνα (Πορτογαλία)

9 © Italian e-Learning Association

Machine Translated by Google
Moreira JA, Dias-Trindade S.
και, κυρίως, να «δώσουμε στους ανθρώπους τα μέσα να αναπτύξουν
τις δεξιότητες και τις ικανότητές τους που τους επιτρέπουν να
διαβάζουν τον κόσμο και, βάσει αυτής της κριτικής ανάλυσης, να
γνωρίζουν πώς να τον αντιμετωπίζουν και να αναπτύσσονται με
αξιοπρεπή τρόπο» (Hurtado , 2005, σελ. 7).
Επομένως, η πρόσβαση των κρατουμένων στην εκπαίδευση θα
πρέπει να περιλαμβάνει όχι μόνο την ανάπτυξη δεξιοτήτων σε
τομείς που μπορεί να είναι χρήσιμοι για την επανένταξή τους στην
κοινότητα, αλλά και στην ψηφιακή επάρκεια, η οποία έχει περιγραφεί
από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2003, 2005) ως από τις πιο σημαντικές
ικανότητες για πραγματική κοινωνική ένταξη, προσαρμόζοντας έτσι
τη μάθησή τους στις ανάγκες της αγοράς εργασίας (Dias-Trindade, &
Moreira, 2019).
Με τη συμμετοχή στη Διαδικτυακή και Ψηφιακή Εκπαίδευση,
υπάρχει η δυνατότητα επίλυσης των ζητημάτων της απόστασης και
των περιορισμών, προωθώντας «όχι μόνο τη μάθηση μέσω
ανακάλυψης, τελικά ακόμη και τη συνεργατική, αλλά και τον
συγχρονισμό μεταξύ ατομικής ανάπτυξης και πλαισίου, προωθώντας
περισσότερα κίνητρα, περισσότερο διάλογο, αλληλεπίδραση και
επικοινωνία» (Dias-Trindade, & Carvalho, 2019, σελ. 52).
Στη συνέχεια, είναι σημαντικό να βρεθούν στρατηγικές που βοηθούν
τους πολίτες που βρίσκονται υπό κράτηση να αναπτύξουν νέες
μαθησιακές δεξιότητες διευκολύνοντας την επανένταξή τους στην
κοινότητα μετά την αποφυλάκισή τους (Σύσταση N. R(89)12,
Επιτροπή Υπουργών του Συμβουλίου της Ευρώπης). Γι' αυτό
«απαιτείται να επανεξεταστούν οι στόχοι και οι μεθοδολογίες της
εκπαίδευσης, με βάση μια έννοια γραμματισμού που βρίσκεται σε
συνεχή εξέλιξη, που σχετίζεται με τις ικανότητες που απαιτούνται
για ανάγνωση, κατανόηση και επικοινωνία» (Dias-Trindade, &
Moreira, 2019, σελ. 99).
Σε αυτό το πλαίσιο, η Διαδικτυακή και η Ψηφιακή Εκπαίδευση ή
μέθοδοι όπως η bLearning μπορούν να επιτύχουν αυτούς τους
στόχους, καθώς επιτρέπουν την ηλεκτρονική και εκτός σύνδεσης
πρόσβαση σε πόρους και μαθησιακές δραστηριότητες. Πράγματι, η
Διαδικτυακή Εκπαίδευση έχει αναγνωριστεί στις αρχές αυτού του
αιώνα ως πολύ κατάλληλη για να ανταποκριθεί στις προκλήσεις
που θέτει ο παγκοσμιοποιημένος κόσμος για την απόκτηση γνώσης
και την ανάπτυξη ψηφιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων (Garrison
& Anderson, 2003; Moore et al . , 2011).
Λαμβάνοντας υπόψη την αυξανόμενη σημασία που έχουν προσλάβει
οι τεχνολογίες στην κοινωνία, τα άτομα που συμμορφώνονται με
ποινή ή δικαστικά μέτρα θα πρέπει να έχουν την ευκαιρία να
χρησιμοποιούν ψηφιακές πλατφόρμες για εκπαιδευτικά
σκοποί.
Λαμβάνοντας υπόψη τους περιορισμούς που έχουν αυτά τα άτομα
όσον αφορά την πρόσβαση στην παρακολούθηση εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων σε ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, έχουν
αναπτυχθεί κάποια προγράμματα Online και Ψηφιακής Εκπαίδευσης
στις φυλακές, όπως Telfi (2004), ELIS (2004), PiPELinE (2005). , LiCoS
(2008), Virtual Campus (2009), Internet for Inmates (2010) ή EPRIS
(2015) και Digital Campus Educonline@pris (2018) στην Πορτογαλία.
Όλα αυτά τα έργα έχουν από κοινού την επιθυμία να συμβάλουν
όχι μόνο στην ανάπτυξη νέων μηχανισμών που ενθαρρύνουν την
απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και να προωθήσουν την
κοινωνική και ψηφιακή ένταξη.
Με σκοπό την προώθηση της ανάπτυξης ικανοτήτων, όπως η
επικοινωνία, η συνεργασία ή
10
Je-LKS, Τομ. 16, Αρ. 2 (2020)
για την επίλυση προβλημάτων, αναπτύξαμε ένα πρόγραμμα
επέκτασης πανεπιστημίου σε φυλακή της Πορτογαλίας βασισμένο
στη χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας Moodle ως εκπαιδευτικού
εργαλείου. Η επιλογή μιας ενεργητικής μεθοδολογίας μάθησης που
υποστηρίζεται από τη χρήση οπτικοακουστικών τεχνολογιών
αναλαμβάνει ξεκάθαρα την ευθύνη ανάπτυξης της εκπαίδευσης για
και με την Εικόνα, προκειμένου να επιτραπεί στους μαθητές να
αναλύουν διαφορετικές πηγές πληροφοριών και να επικοινωνούν
μέσω πολυτροπικών μηχανισμών.
Λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες της Διαδικτυακής Εκπαίδευσης,
εμπλουτισμένης με οπτικοακουστικές τεχνολογίες, αναπτύξαμε
αυτή τη μελέτη με στόχο την αξιολόγηση του αντίκτυπου των
παιδαγωγικών πρακτικών με βάση τα εικονικά μοντέλα που
αναπτύχθηκαν από τους Garrison et al. (2000) και Moreira (2017)
σε διαστάσεις όπως η ικανότητα συζήτησης και επίλυσης
προβλημάτων ή η ικανότητα επικοινωνίας ή ανταλλαγής απόψεων,
από την ποιοτική ανάλυση των αντιλήψεων και των αφηγήσεών
τους.
Αυτές οι πρακτικές επιδιώκουν να καλύψουν τις ανάγκες μιας
συγκεκριμένης ομάδας φοιτητών, σύμφωνα με τον Hobhouse (1992)
που υποστήριξε ότι τα ιδρύματα δεν είναι καλά επειδή εξυπηρετούν
την πλειοψηφία, αλλά επειδή «κάνουν την πλησιέστερη δυνατή
προσέγγιση σε ένα αγαθό που μοιράζεται ο καθένας. πρόσωπο το
οποίο επηρεάζουν» (σελ. 121). Η θεώρηση της αρχής της κοινωνικής
δικαιοσύνης (Connell, 2012· Bolivar, 2012) ως διαδικασία και ως
δημοκρατικό μοντέλο που περιλαμβάνει τη συμμετοχή σε
διαφορετικούς κοινωνικούς και πολιτιστικούς θεσμούς (Young,
1990) είναι η προϋπόθεση πάνω στην οποία επιδιώκουμε να
αναπτύξουμε αυτό το πρόγραμμα.
2. Παιδαγωγικά μοντέλα για τη δημιουργία και
ανάπτυξη εικονικών κοινοτήτων μάθησης
Τα τελευταία χρόνια, έχουμε γίνει μάρτυρες της εμφάνισης αρκετών
παιδαγωγικών μοντέλων σε εικονικά περιβάλλοντα που σχετίζονται
με την ανάπτυξη μαθησιακών κοινοτήτων που επέτρεψαν τον
προβληματισμό σχετικά με τους «νέους» ρόλους που καλούνται να
παίξουν τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι μαθητές σε διαφορετικά
εκπαιδευτικά σενάρια.
Μεταξύ των υφιστάμενων μοντέλων δημιουργίας και προώθησης
εικονικών κοινοτήτων μάθησης, επισημαίνουμε, για την
επικαιρότητα, την προσαρμοστικότητα και τη συνάφειά τους, το
μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης (Garrison et al., 2000), το
μοντέλο του e-moderation (Salmon, 2000) , το μοντέλο
αλληλεπίδρασης του Faerber σε εικονικά περιβάλλοντα (2002), το
μοντέλο συνεργασίας των Henri και Basque σε εικονικά περιβάλλοντα
(2003) και το παιδαγωγικό μοντέλο με επίκεντρο την «Αποδόμηση»
των κινούμενων εικόνων (Moreira, 2017).
Από τα αναφερόμενα μοντέλα, θα επικεντρωθούμε στο πρώτο, γιατί
είναι αυτό που έχει λάβει μεγάλη εμπειρική υποστήριξη, που
μελετάται σε όλο τον κόσμο, και επειδή βασίσαμε τη μελέτη μας στο
πλαίσιο του, καθώς και το τελευταίο όπως είναι ένα μοντέλο ειδικά
κατασκευασμένο για την ανάπτυξη μαθησιακών δραστηριοτήτων
που επικεντρώνονται στην παιδαγωγική εξερεύνηση
οπτικοακουστικών πόρων.
Το μοντέλο της κοινότητας έρευνας που αναπτύχθηκε από τους
Garrison, Anderson και Archer για την ηλεκτρονική εκπαίδευση (2000)
και αργότερα αναπτύχθηκε από τους Garrison και Anderson
© Italian e-Learning Association
Machine Translated by Google
Διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης εμπλουτισμένο με οπτικοακουστικό…
(2003), βασίζεται σε τρεις βασικές διαστάσεις: τη γνωστική, την
κοινωνική και τη διδακτική παρουσία. Η γνωστική παρουσία
αντιστοιχεί σε αυτό που οι μαθητές μπορούν να κατασκευάσουν και
να επιβεβαιώσουν το νόημα από έναν διαρκή προβληματισμό και
έναν κριτικό λόγο. Η κοινωνική παρουσία αντιστοιχεί στην ικανότητα
των μελών μιας κοινότητας να προβάλλουν κοινωνικά και
συναισθηματικά μέσω του μέσου επικοινωνίας που χρησιμοποιείται.
Τέλος, η διδακτική παρουσία ορίζεται ως η κατεύθυνση, ο σχεδιασμός,
η διευκόλυνση της γνωστικής παρουσίας και η κοινωνική παρουσία
με την έννοια της πραγματοποίησης σημαντικών μαθησιακών
αποτελεσμάτων. Η ύπαρξη αυτών των στοιχείων και οι αλληλεπιδράσεις
τους είναι καθοριστικής σημασίας για την επιτυχία των εκπαιδευτικών
εμπειριών. Για τους Garrison και Anderson (2003), αυτό το μοντέλο
βασίζεται σε μια κονστρουκτιβιστική προοπτική μάθησης όπου η
κατασκευή της ατομικής γνώσης οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο
κοινωνικό περιβάλλον.
Με τη σειρά του, το παιδαγωγικό μοντέλο για το σχεδιασμό
δραστηριοτήτων ηλεκτρονικής μάθησης που επικεντρώνονται στην
«αποδόμηση» κινούμενων εικόνων είναι ένα του οποίου οι γραμμές
δύναμης και οι θεωρητικές αρχές βασίζονται στη μάθηση:
εποικοδομητικό, συνεργατικό και στηριγμένο σε κοινότητες πρακτικής.
βασίζεται στην αλληλεπίδραση, θεωρώντας την ως αρχή που διέπει
την παιδαγωγική διαδικασία, καθορίζοντας όχι μόνο τα κίνητρα, την
ενθάρρυνση και την αμοιβαία εμπιστοσύνη, αλλά και τη ρυθμιστική
αξιολόγηση της διαδικασίας διδασκαλίας-μάθησης και την
ανατροφοδότηση· υποστηρικτής της έννοιας των πολυγραμματισμών
που νοείται ως η ανάγκη να βοηθηθούν οι μαθητές να αναπτύξουν
νέες δεξιότητες ανάλυσης λόγου, σε σημείο που τους επιτρέπει να
μεταδώσουν και να αναπαραστήσουν τον κόσμο τους μέσω μοντέλων
ή νέων πολυτροπικών μορφών. και ανθρωπιστής, όπου ο μαθητής
διαδραματίζει ενεργό ρόλο, εμπλέκεται και δεσμεύεται στη μαθησιακή
του διαδικασία και όπου ο δάσκαλος αναλαμβάνει το ρόλο του
συντονιστή που συνοδεύει, παρακινεί και διαλόγου, ενθαρρύνοντας
και μεσολαβώντας μια θετική ανθρώπινη αλληλεπίδραση (Moreira,
2017).
Ο παιδαγωγικός λόγος και η θεωρητική του επεξεργασία ενδιαφέρθηκαν
σαφώς για το θέμα, δεδομένου ότι συνειδητοποίησαν πώς η κεντρική
έννοια της μάθησης εμπλουτίστηκε και έγινε πιο πανταχού παρούσα,
σε μια διαδικασία μετασχηματισμού που αλλάζει και την ίδια την
έννοια της εκπαίδευσης, ολοένα και πιο ψηφιακή και δικτυωμένα.
3. Μεθοδολογία
Σύμφωνα με τον στόχο που ορίζεται στην εισαγωγική ενότητα, αυτή
η μελέτη επιδιώκει να απαντήσει στο εξής ερώτημα: μπορούν τα υπό
ανάλυση παιδαγωγικά μοντέλα να προωθήσουν τη δημιουργία και
την ανάπτυξη εικονικών κοινοτήτων μάθησης και εγκάρσιων
ικανοτήτων ακόμη και σε ένα πλαίσιο μεγάλης κοινωνικής ευπάθειας,
όπως η περίπτωση περιβάλλοντος φυλακής;
Η φύση της μελέτης και το μοντέλο του ερευνητικού έργου (Εικ. 1) μας
οδήγησαν να εξετάσουμε μια προσέγγιση όπως η Έρευνα Δράσης (AR)
καθώς η εμπειρική της βάση συνδέεται με μια δράση ή με την επίλυση
ενός συλλογικού προβλήματος στο οποίο ερευνητές και συμμετέχοντες
συμμετέχουν με συνεργατικό και συμμετοχικό τρόπο (Thiollent,
2005).
11
Je-LKS, Τομ. 16, Αρ. 2 (2020)
Εικόνα 1 - Μοντέλο ερευνητικού έργου (Πηγή:
Προετοιμάστηκε από τους συγγραφείς)
Διαφορετικά από άλλες ερευνητικές μεθόδους κοινωνικών και
εκπαιδευτικών περιοχών που σκοπεύουν μόνο να περιγράψουν το
πλαίσιο που μελετήθηκε, αυτή η μέθοδος επιδιώκει να προωθήσει
την οργανωτική αλλαγή με τη συμμετοχή όλων των ενδιαφερομένων
σε κύκλους μάθησης και προβληματισμού σχετικά με το πρόβλημα
στη μελέτη (Cassel & Johnson, 2006).
Η επιλογή αυτής της μεθοδολογίας δικαιολογείται, ιδίως επειδή, όπως
αναφέρουν οι Altrichter, Posch και Somekh (1996), «βρίσκεται στη
βούληση να βελτιωθεί η ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης
καθώς και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες οι δάσκαλοι και οι μαθητές
εργάζονται στα σχολεία. . Η έρευνα δράσης έχει ως στόχο να
υποστηρίξει τους εκπαιδευτικούς και τις ομάδες εκπαιδευτικών, στην
αντιμετώπιση των προκλήσεων και των προβλημάτων της πρακτικής
και στη διεξαγωγή των καινοτομιών με στοχαστικό τρόπο» (σελ. 4).
Όπως αναφέρουν οι Eden και Huxham (1996), από την ανάλυση όλων
των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν και των αποτελεσμάτων που
προέκυψαν, θα είναι στη συνέχεια δυνατή η παρουσίαση πληροφοριών
με ενεργό και συμμετοχικό τρόπο, όπου "όλοι οι άνθρωποι μιλούν για
τον εαυτό τους. Οι ιστορίες είναι πρώτα- ιστορίες ατόμου «εγώ»
(McNiff & Whitehead, 2009, σελ. 53).
Το δείγμα αποτελείτο από μια ομάδα δεκαεπτά κρατουμένων φοιτητών
από μια φυλακή του Πόρτο (EPP) και αντιπροσωπεύει όλους τους
φοιτητές που παρακολουθούσαν τότε προπτυχιακούς τίτλους
σπουδών με τη μορφή DL και e-learning, στο Universidade Aberta
(Πορτογαλία). Η συγκεκριμένη φυλακή επιλέχθηκε επειδή έχει τον
μεγαλύτερο πληθυσμό φυλακών που συχνάζει εξ αποστάσεως
μαθήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Πορτογαλία. Αυτή η
φυλακή χαρακτηρίζεται ως φυλακή υψίστης ασφαλείας και ο χώρος
φιλοξενίας της είναι απλωμένος σε τέσσερα περίπτερα, τόσο με
μεμονωμένα κελιά όσο και κελιά. Διαθέτει Μονάδα Χωρίς Ναρκωτικά,
Τμήμα Ασφάλειας και Μονάδα Υγείας που επιτρέπει μια σειρά από
ειδικές και ενδονοσοκομειακές επισκέψεις. Διαθέτει επίσης χώρο
άθλησης και γυμναστήριο και είναι εξοπλισμένο με αίθουσες εργασίας
και σχολείο, όπου οι τρόφιμοι μπορούν να συχνάζουν στη δημοτική,
δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει
τα χαρακτηριστικά των μαθητών, σύμφωνα με μεταβλητές που
μπορούν να μας δώσουν μια σαφή εικόνα του
© Italian e-Learning Association
Machine Translated by Google

Moreira JA, Dias-Trindade S. Je-LKS, Τομ. 16, Αρ. 2 (2020)

Κράτηση στη φυλακή

Χρόνος
Ηλικίες n Σειρά μαθημάτων
Τύπος εγκλήματος
κράτησης
αγωγή
Διαχείριση (4) Έμποροι ναρκωτικών (8)

Κοινωνικές Επιστήμες (11) Εγκλήματα λευκού γιακά

Μαθητές/ (2)
Από 31 έως 60 Από 5 Κλείσιμο
τρόφιμοι Περιβαλλοντικές επιστήμες (1)
ετών μηνών έως 6 (14)
(ES1... Δολοφόνοι (2)
χρόνια Ανοιχτό (3)
ES17)
Ευρωπαϊκές Σπουδές Διαρρήκτες (5)
(Δάσκαλος) (1)

Πίνακας 1 – Συμμετέχοντες (Πηγή: Προετοιμάστηκε από τους συγγραφείς).

προφίλ των ερωτηθέντων. Αυτοί οι μαθητές είναι προφυλακισμένοι ή αντιλήψεις των ερωτηθέντων. Αυτά τα δεδομένα παρουσιάζονται επίσης
καταδικασμένοι που περιμένουν να μεταφερθούν σε άλλες φυλακές. σε σχήματα, κατά μήκος του κειμένου, για να εξηγηθεί η συνάφεια
ορισμένων από τις απόψεις τους. Αυτό το μοντέλο οργάνωσης

Η μελέτη στοχεύει να αναλύσει τον αντίκτυπο των παιδαγωγικών πληροφοριών επιλέχθηκε γιατί θα μας επιτρέψει να μελετήσουμε τις

πρακτικών με βάση τα εικονικά μοντέλα που αναπτύχθηκαν από τους απόψεις των ερωτηθέντων με συστηματικό και αναλυτικό τρόπο και θα

Garrison et al. (2000) και Moreira (2017) σε διαστάσεις όπως η ικανότητα μας δώσει μια πιο επαρκή εικόνα των συνολικών τους ιδεών.

συζήτησης και επίλυσης προβλημάτων ή η ικανότητα επικοινωνίας ή

ανταλλαγής απόψεων, από την ποιοτική ανάλυση των αντιλήψεων και
των αφηγήσεων των μαθητών. Λόγω της φύσης αυτού του θέματος, ήταν
σημαντικό να διεξαχθεί μια ποιοτική μελέτη στην οποία ο άμεσος λόγος
χρησιμοποιείται σε μια ερμηνευτική προσέγγιση προκειμένου να
ενσωματωθούν και να εξηγηθούν οι απόψεις των ερωτηθέντων μέσα σε
μια φυλακή στην Πορτογαλία.
Για τη λήψη δεδομένων για τη μελέτη, πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες
συνεντεύξεις. Για την ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν,
Λαμβάνοντας υπόψη το εύρος και τον σκοπό της μελέτης, καθώς και την
τεκμηριωμένη ανάλυση ορισμένων σχετικών κανόνων στο υπό μελέτη
πλαίσιο, η πηγή έμπνευσής μας για την κατασκευή του οργάνου μας
ήταν το Community of Inquiry Survey Instrument (CoI) που αναπτύχθηκε
από τον Garrison και τους συνεργάτες (2000 ), αργότερα προσαρμόστηκε
στον πορτογαλικό πληθυσμό από τους Moreira και Almeida (2011). Έτσι,
οι τρεις διαστάσεις που αποτελούν το CoI ήταν αυτές που ορίσαμε για
το όργανό μας (Πίνακας 2). Η πρώτη - Γνωστική Παρουσία -
αντιπροσωπεύει την ικανότητα των μελών της ομάδας να κατασκευάζουν

χρησιμοποιήθηκε μια ερευνητική τεχνική για την αποκωδικοποίηση των νοήματα μέσω διαλογικής επικοινωνίας, υποστηρίζει τον προβληματισμό

ημιελεύθερων και προφανώς μικτών δηλώσεων: ανάλυση περιεχομένου και τον κριτικό λόγο. η δεύτερη -Κοινωνική Παρουσία- αντιπροσωπεύει
την ικανότητα των συμμετεχόντων να προβάλλουν τον εαυτό τους
(Bardin, 1977; Vala, 1986).
κοινωνικά και συναισθηματικά μέσα από τις οπτικοποιημένες ταινίες.
Η ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τις συνεντεύξεις
και το τρίτο - Διδακτική Παρουσία - που αντιπροσωπεύει την ικανότητα
βασίστηκε σε δύο εναλλασσόμενες φάσεις: πραγματοποιήθηκε κάθετη
του δασκάλου να ορίζει την κατεύθυνση, το σχεδιασμό και τη
ανάλυση κάθε συνέντευξης. έγινε μια οριζόντια ή συγκριτική ανάλυση
διευκόλυνση της γνωστικής και κοινωνικής παρουσίας προς την επίτευξη
χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της «σταθερής συγκριτικής ανάλυσης» (Miles
μαθησιακών αποτελεσμάτων.
& Huberman, 1994) για τον εντοπισμό κοινών και διαφορετικών πτυχών
των αναπαραστάσεων και

Στοιχεία Κατηγορίες δείκτες

Συμβάν ενεργοποίησης Αντίληψη αμφιβολίας

Εξερεύνηση Ανταλλαγή πληροφοριών
Γνωστική Παρουσία
Ενσωμάτωση Σύνδεση ιδεών
Ανάλυση Εφαρμογή νέων ιδεών
Συναισθηματική Έκφραση Συναίσθημα
Κοινωνική Παρουσία Ανοιχτή Επικοινωνία Ελεύθερη Έκφραση
Ομαδική συνοχή Κίνητρο για Συνεργασία

Σχεδιασμός και οργάνωση Ορισμός/ Θέματα για έναρξη συζήτησης

Διδασκαλία/Παρουσία Καθηγητή Διευκόλυνση Κοινή χρήση προσωπικών νοημάτων
Άμεση Οδηγία Εστίαση στη Συζήτηση

Πίνακας 2 – Κωδικοποίηση του μοντέλου COMMUNITY OF INQUIRY (Πηγή: Προετοιμάστηκε από τους συγγραφείς)

12 © Italian e-Learning Association

Machine Translated by Google
Διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης εμπλουτισμένο με οπτικοακουστικό…
Με βάση αυτές τις κατηγορίες, ορίσαμε μια σειρά από ανοιχτές
ερωτήσεις που αποτελούσαν το σώμα των συνεντεύξεων.
4. Παρουσίαση και συζήτηση των αποτελεσμάτων
Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, αυτή η μελέτη στοχεύει στη γνώση
των αναπαραστάσεων των κρατουμένων μαθητών σε σχέση με τον
αντίκτυπο των παιδαγωγικών μοντέλων που παρουσιάζονται εδώ, για
τη δημιουργία και την ανάπτυξη μιας εικονικής κοινότητας μάθησης,
ειδικά σε σχέση με την επικοινωνιακή δυναμική που δημιουργείται
μεταξύ αυτής της κοινότητας.
Έτσι, στην πρώτη κατηγορία -Γνωστική Παρουσία- που σχετίζεται με την
ικανότητα των μαθητών να συζητούν, να λύνουν προβλήματα και να
ενσωματώνουν νέες γνώσεις, υπήρχαν δεκαέξι θετικά ρεκόρ και μόνο
ένα αρνητικό, γεγονός που υποδηλώνει ότι η πλειοψηφία των μαθητών
θεωρεί ότι η πρακτική που αναπτύχθηκε επέτρεψε την ανταλλαγή
πληροφοριών, σύνδεση και εφαρμογή νέων ιδεών.
Εικόνα 2 - Γνωστική Παρουσία (Πηγή: Προετοιμάστηκε από
τους συγγραφείς)
Αυτή η διάσταση συνδέεται με την ικανότητα κατασκευής νοημάτων από
αντανακλάσεις και επικοινωνία (Garrison & Arbaugh, 2007), οι ικανότητες
που αντικατοπτρίζονται στα λόγια του μαθητή -ES14- όταν δηλώνει ότι
ήταν δυνατό «να ευθυγραμμιστούν διαφορετικές απόψεις για το ίδιο
φαινόμενο », παρά τις διαφορετικές εμπειρίες του κάθε συμμετέχοντα,
καταγγέλλοντας το μοίρασμα μεταξύ όλων στην κατασκευή της γνώσης
τους. Οι Garrison, Anderson και Archer (2000) ανέφεραν ότι η γνωστική
παρουσία λειτουργούσε σε τέσσερα στάδια, ξεκινώντας από το αρχικό
γεγονός (οπτικοποίηση του οπτικοακουστικού πόρου), μετά την
εξερεύνηση (την «αποδόμηση» κινούμενων εικόνων) που οδηγεί στην
ανάπτυξη της κριτικής σκέψη, προβληματισμό και ομιλία, ακολουθούμενη
από την ενσωμάτωση αυτών των ιδεών στη διαμόρφωση της νέας γνώσης
μέχρι το τελευταίο στάδιο, της εφαρμογής αυτής της γνώσης ή, όπως
αναφέρει ο μαθητής -ES2-, από τη συζήτηση και αφομοίωση των ιδεών
«υπάρχει αυξημένη ικανότητα […] να τις αξιοποιήσει ως γνώση», δηλαδή
να τις εφαρμόσει σε νέα πλαίσια, για
13
Je-LKS, Τομ. 16, Αρ. 2 (2020)
για παράδειγμα, εκπαιδευτικά ή, στην περίπτωση αυτών των μαθητών,
σε μελλοντικά επαγγελματικά πλαίσια.
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η ιδέα αυτού του μαθητή ευθυγραμμίζεται
με μια κοινωνιολογική κινηματογραφική προοπτική, η οποία υποθέτει
ότι «ορισμένες πολιτιστικές εμπειρίες, που σχετίζονται με έναν
συγκεκριμένο τρόπο θέασης ταινιών, καταλήγουν να αλληλεπιδρούν
στην παραγωγή γνώσης, ταυτοτήτων, πεποιθήσεων και κοσμοθεωριών
ενός μεγάλη ομάδα κοινωνικών παραγόντων» (Duarte, 2002, σελ. 19).
Ο μαθητής -ES12- με τη σειρά του θεωρεί ότι:
«[…] το να είμαι μια μέθοδος με διαφορετικούς πόρους από
αυτούς που έχουμε συνηθίσει ήταν πιο συναρπαστικό και με
οδήγησε να σκεφτώ και να ξανασκεφτώ τις αλήθειες που είχα
για ορισμένα θέματα» (UR12).
Αυτή η προσέγγιση και παιδαγωγική δράση του δασκάλου αποδεικνύεται
εξαιρετικά σημαντική, γιατί επιτρέπει στον μαθητή, όπως τονίστηκε, να
έχει ενεργή συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία, χτίζοντας τις δικές
του γνώσεις.
Ωστόσο, δεν πηγαίνουν όλες οι δηλώσεις προς την οικοδόμηση της
μαθησιακής κοινότητας. Όπως βλέπουμε στη δεύτερη δισκογραφική
ενότητα, ο μαθητής -ES10- δηλώνει ότι παρόλο που θεωρούσε τη
στρατηγική ενδιαφέρουσα, δεν του άρεσε ιδιαίτερα, ίσως γιατί προτιμά
πιο κλασικές προσεγγίσεις, χωρίς τη χρήση του ψηφιακού, και πιο κοντά
σε μια επεξηγηματική παιδαγωγική. , που υποδηλώνει ότι δεν πρέπει να
εξετάσουμε απλώς μια κλειστή άποψη ενός τεχνολογικού, παιδαγωγικού
ή παιδαγωγικού μοντέλου, αλλά να εξετάσουμε διαφορετικές παιδαγωγικές
δυνατότητες, σε πληθυντική διάσταση.
Σε ό,τι αφορά τη δεύτερη κατηγορία, την Κοινωνική Παρουσία, επίσης με
δεκαεπτά εγγραφές, η ταξινόμηση των μονάδων εγγραφής δείχνει πολύ
υψηλό αριθμό αντιλήψεων με πολύ θετική τάση (δεκαέξι), γεγονός που
δείχνει ξεκάθαρα ότι οι μαθητές θεωρούν ότι τα μοντέλα και η
μεθοδολογία κατέστησε δυνατή την ενίσχυση των δεσμών στοργής
μεταξύ των συμμαθητών, διαμορφώνοντας μια σταθερή κοινότητα
μάθησης, όπου τα μέλη αυτής της εικονικής κοινότητας εκφράζονται
ελεύθερα και όπου ενθαρρύνονται να συνεργαστούν και να μοιραστούν
πληροφορίες
Εικόνα 3 - Κοινωνική Παρουσία (Πηγή: Προετοιμάστηκε από
τους συγγραφείς)
© Italian e-Learning Association
Machine Translated by Google
Moreira JA, Dias-Trindade S.
και γνώση με αυτονομία, δημιουργικότητα και με πολύ ενεργό τρόπο.
Όπως φαίνεται στην τρίτη δισκογραφική ενότητα, ο μαθητής -Es11-
υπογραμμίζει τη σημασία της συλλογικής εργασίας και μιας εικονικής
κοινότητας μάθησης για την επιτυχία της εκπαίδευσης όταν
αναφέρεται στην «ικανότητα ανοιχτής επικοινωνίας», την «ανταλλαγή
επιχειρημάτων μεταξύ της ομάδας» και το γεγονός ότι «σέβονται τις
απόψεις που συζητήθηκαν» ως θετικές πτυχές της υιοθετηθείσας
παιδαγωγικής στρατηγικής. Ο Picciano (2002) δηλώνει ακριβώς ότι
η κοινωνική παρουσία γίνεται λιγότερο σημαντική εάν δεν υπάρχουν
συνεργατικές δραστηριότητες όπου οι μαθητές μπορούν να
επωφεληθούν από τις διαφορετικές προοπτικές που σίγουρα θα
υπάρχουν.
Επίσης, ο μαθητής -ES5-, στην πρώτη δισκογραφική ενότητα,
υπογραμμίζει τη δυνατότητα «ανοιχτής» επικοινωνίας σε αυτόν τον
χώρο χωρίς κάγκελα φυλακών, με σεβασμό στις διαφορετικές
απόψεις, παρά τις πολιτισμικές διαφορές και την πολυμορφία
σκέψης μεταξύ των στοιχείων αυτής της κοινότητας με ακόμη και
στοιχεία από διαφορετικά εθνικότητες που, παρά ορισμένα γλωσσικά
εμπόδια, δεν συγκρατήθηκαν από τη συμμετοχή:
ΕΣ12- «Φυσικά, ως ξένος, η ικανότητά μου στην επικοινωνία
είναι μικρότερη, αλλά δεν σταμάτησα να συμμετέχω,
αντίθετα... ήταν μια πολύ ενδιαφέρουσα εμπειρία». (UR29)
Οι περισσότερες μαρτυρίες που συλλέχθηκαν υπογραμμίζουν αυτά
τα πλεονεκτήματα, υποδεικνύοντας την ανάπτυξη ικανοτήτων που
σχετίζονται, για παράδειγμα, με την επικοινωνία, τη συνεργασία και
τη συζήτηση διαφορετικών ιδεών και απόψεων, που υποδηλώνουν
την «κοινωνική παρουσία» που υποστηρίζεται από τα παιδαγωγικά
μοντέλα και την αποδόμηση των προ- συλληφθείσες ιδέες:
ES7- «Πάντα εξέφραζα τη γνώμη μου ανοιχτά, αντάλλαζα
επιχειρήματα με τα μέλη της ομάδας, επιδιώκοντας να τους
σέβομαι πάντα όλους». (UR24)
Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι, όπως φαίνεται στην τρίτη
δισκογραφική ενότητα, υπάρχει ένας μαθητής -ES9- που προφανώς
δεν ένιωθε άνετα με τη στρατηγική κοινωνικών επιπτώσεων,
δηλώνοντας ότι το περιβάλλον δεν ήταν το κατάλληλο για
Εικόνα 4 - Διδακτική Παρουσία (Πηγή: Προετοιμάστηκε
από τους συγγραφείς)
14
Je-LKS, Τομ. 16, Αρ. 2 (2020)
συζήτηση, και, ως εκ τούτου, αποφάσισε να μην παρέμβει στις
συζητήσεις. Να σημειωθεί, ωστόσο, ότι πρόκειται για μια μεμονωμένη
άποψη που φαίνεται να συνδέεται με το ότι ο μαθητής δεν θέλει να
εκτεθεί στην ομάδα.
Η τελευταία διάσταση -Διδακτική Παρουσία- είναι, όπως φαίνεται
από τους Garrison, Anderson και Archer (2000), θεμελιώδης για την
εμφάνιση μιας σχετικής εκπαιδευτικής εμπειρίας και, ως εκ τούτου,
είναι απαραίτητη για το σχεδιασμό της διαδικασίας, την
παρακολούθηση και τη διαμεσολάβηση της μάθησης. Σε αυτή την
κατηγορία πρέπει να σημειωθεί ότι όλοι οι μαθητές ένιωσαν θετικά
τη δράση του δασκάλου στην οικοδόμηση της γνώσης.
Όπως βλέπουμε στις τρεις δισκογραφικές ενότητες, οι μαθητές
αναφέρουν ότι η παρουσία των καθηγητών ήταν πολύ σημαντική
γιατί καθοδήγησαν τις συζητήσεις, θέτοντας ερωτήματα που
απαιτούσαν προβληματισμό και συλλογική εργασία. Επιπλέον,
τόνισαν επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί δημιούργησαν ένα περιβάλλον
που ευνοεί την ανταλλαγή απόψεων.
Για τον μαθητή -ΕΣ2-, οι καθηγητές είχαν σημαντική παρουσία που
έκανε
«Η συζήτηση είναι εύκολη και δημιουργούμε πολύ υγιεινά
περιβάλλοντα».
Αυτή η δήλωση καταδεικνύει τη σημασία της διδακτικής παρουσίας
στη «διευκόλυνση» της μάθησης, στην κατεύθυνση τόσο των
γνωστικών όσο και των κοινωνικών διαδικασιών και, ως εκ τούτου,
στην ανάπτυξη της ουσιαστικής μάθησης. Να σημειωθεί ότι ο
μαθητής αυτός αναφέρεται στους εκπαιδευτικούς ως «συμβούλους»
και διευκολυντές της διαδικασίας απόκτησης γνώσης. Αυτός ο ρόλος
του δασκάλου-συμβούλου, δασκάλου-διαμεσολαβητή, δασκάλου-
διαμεσολαβητή σχετίζεται με μια νέα μαθησιακή κουλτούρα εγγενή
στα προτεινόμενα μοντέλα, η οποία προϋποθέτει ότι οι δάσκαλοι
αντί απλώς να μεταδίδουν ή να υπαγορεύουν πληροφορίες, θα
πρέπει να προωθούν στους μαθητές τους ικανότητες αναζήτησης,
επιλογής και ερμηνεύοντας τις διαθέσιμες πληροφορίες, θεωρώντας
τους εαυτούς τους ως μεσολαβητές, συντονιστές και διευκολυντές
(Salmon, 2000).
Μια άλλη ενδιαφέρουσα μαρτυρία είναι αυτή του μαθητή - ES6- όταν
το αναφέρει
"Οι δάσκαλοι ανέλαβαν το ρόλο των συντονιστών και πάντα
καθοδηγούσαν τις συζητήσεις με προσανατολισμό. Παρόλο
που φαινόταν ότι δεν έδιναν απόψεις, επηρέαζαν και
καθοδηγούσαν τις συζητήσεις στον ψηφιακό χώρο". (UR40)
Αυτές οι αντιλήψεις και οι άλλες που δεν μεταγράφονται εδώ, καθώς
είναι πολύ παρόμοιες, αποκαλύπτουν ότι μία από τις σημαντικότερες
δυνατότητες για την εφαρμογή αυτής της μεθοδολογίας,
χρησιμοποιώντας ψηφιακές τεχνολογίες, έχει να κάνει με τη
διαδραστικότητα και την αλληλεπίδραση που μπορεί να δημιουργηθεί
μεταξύ των διαφορετικών συμμετεχόντων. Σε αυτή τη διαδικασία
αλληλεπίδρασης, μπορεί κανείς να δει ότι ο δάσκαλος είναι
υπεύθυνος για τον εντοπισμό της σχετικής γνώσης και την πρόταση
εμπειριών που οδηγούν σε κριτική σκέψη και προβληματισμό.
© Italian e-Learning Association
Machine Translated by Google
Διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης εμπλουτισμένο με οπτικοακουστικό…
5. Συμπεράσματα
Το αποτέλεσμα της μελέτης μας, και απαντώντας στην αρχική μας
ερώτηση, αποκαλύπτει ότι οι εφαρμοσμένες παιδαγωγικές πρακτικές
που βασίζονται στα εικονικά μοντέλα που αναπτύχθηκαν από τους
Garrison et al. (2000) και Moreira (2017) μπορούν να έχουν πολύ
θετικά αποτελέσματα στη δημιουργία εικονικών κοινοτήτων μάθησης,
με αντίκτυπο στην ανάπτυξη ικανοτήτων όπως η συνεργασία, η
επικοινωνία, η δημιουργικότητα ή η κριτική σκέψη.
Μέσα από την ανάλυση των αντιλήψεων των μαθητών τόσο στη
Γνωστική όσο και στην Κοινωνική Παρουσία, καταλήξαμε στο
συμπέρασμα ότι η παιδαγωγική στρατηγική, χρησιμοποιώντας
ψηφιακά εργαλεία και οπτικοακουστικούς πόρους, επέτρεψε τη
δημιουργία ενός ευνοϊκού περιβάλλοντος, προαγωγέα μιας διαδικασίας
κριτικής σκέψης, όπου η ενημέρωση και μοιράστηκαν γνώσεις, με
αυτονομία και δημιουργικότητα. Όσον αφορά τη διάσταση Διδακτική
Παρουσία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μαθητές θεωρούν ότι
αυτό ήταν ένα πολύ σημαντικό στοιχείο στη διαδικασία, καθώς ο
δάσκαλος προσπάθησε να εφαρμόσει και να αναπτύξει την εικονική
κοινότητα και να καθοδηγήσει τη μάθηση των μελών της.
Με βάση αυτές τις αντιλήψεις, μπορούμε στη συνέχεια να
επιβεβαιώσουμε ότι αυτές οι παιδαγωγικές πρακτικές, που βασίζονται
στην οπτικοποίηση ταινιών και στηρίζονται σε κονστρουκτιβιστικά
παιδαγωγικά μοντέλα, επιτρέπουν το σχηματισμό και την ανάπτυξη
συνεπών εικονικών κοινοτήτων μάθησης, ακόμη και αν τα μέλη αυτών
των κοινοτήτων περιορίζονται σε μια φυσική χώρο, αλλά μπορεί να
«ελευθερωθεί» με το ψηφιακό και να πλοηγηθεί σε άλλους χώρους και
χρόνους με τη βοήθεια του κινηματογράφου.
Ωστόσο, παρά αυτά τα στοιχεία, μια προσεκτική ανάγνωση των
αποτελεσμάτων δείχνει επίσης ότι υπάρχει μια μειοψηφία μαθητών
που δεν ένιωθαν πολύ άνετα να επικοινωνούν σε έναν τέτοιο εικονικό
χώρο μάθησης, υποδεικνύοντας την ανάγκη δημιουργίας εναλλακτικών
και εξατομικευμένων χώρων εκπαίδευσης που ανταποκρίνονται σε τις
ανάγκες όλων των μαθητών. Έχοντας αυτό κατά νου, ξεκινήσαμε έναν
νέο ερευνητικό κύκλο που βασίζεται στην έννοια των προσωπικών
περιβαλλόντων μάθησης που υποστηρίζονται από συστήματα
bLearning που επιτρέπουν, για παράδειγμα, τη δημιουργία υβριδικών
κοινοτήτων μάθησης, συνδυάζοντας πρόσωπο με πρόσωπο και
εικονικά περιβάλλοντα, μεθόδους, εργαλεία και ψηφιακές τεχνολογίες.
Ανεξάρτητα από αυτούς τους περιορισμούς, πιστεύουμε ότι αυτή η
μελέτη είναι ένα θετικό παράδειγμα προσαρμογής της εκπαίδευσης
στις ανάγκες εκείνων που βρίσκονται στα πρόθυρα αποκλεισμού και
κοινωνικής ματαιότητας σε καταστάσεις ακραίας κοινωνικής
ευαλωτότητας ή κινδύνου, επιδιώκοντας, αφενός, να βρουν τρόποι
προσέγγισης αυτών των πολιτών, σε ένα πλαίσιο απομόνωσης,
μεγαλύτερης ισότητας και κοινωνικής δικαιοσύνης και, αφετέρου, για
τη μείωση των πιθανών μορφών διακρίσεων με την πρόσβαση ή όχι
στην εκπαίδευση (Young, 1990· Honneth, 2010).
Συνοψίζοντας, είμαστε πεπεισμένοι ότι εάν η εκπαίδευση θέλει να
εκπληρώσει το σκοπό της για την οικοδόμηση μιας πιο δίκαιης και
δημοκρατικής κοινωνίας, θα πρέπει να ευαισθητοποιήσει τις συνθήκες
καταπίεσης και τους τρόπους εξάλειψης των αδικιών σε αυτά τα
πλαίσια της φυλάκισης και της κινητοποίησης της κριτικής για την
κοινωνική δικαιοσύνη , να καταγγείλει και να ανακοινώσει νέες
εκπαιδευτικές πολιτικές ένταξης.
15
Je-LKS, Τομ. 16, Αρ. 2 (2020)
βιβλιογραφικές αναφορές
Altrichter, Η., Posch, Ρ. & Somekh, Β. (1996).
Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν τη δουλειά τους: εισαγωγή στις
μεθόδους έρευνας δράσης. Λονδίνο: Routledge.
Bardin, L. (1977), Ανάλυση περιεχομένου, Παρίσι, PUF.
Bolívar, A. (2012). Κοινωνική δικαιοσύνη και σχολική ισότητα:
μια τρέχουσα ανασκόπηση, International Journal of
Education for Social Justice (RIEJS). 1(1). 9-45.
Cassel, C. & Johnson, P. (2006). Έρευνα Δράσης: Εξήγηση της
Ποικιλομορφίας. Λονδίνο: Εκδόσεις Sage.
Connell, RW (2012). Σχολεία και κοινωνική δικαιοσύνη.
Φιλαδέλφεια: Temple University Press.
Dias-Trindade, S., & Carvalho, J. (2019). Ιστορία, ψηφιακές
τεχνολογίες και mobile learning. Κοΐμπρα: IUC. DOI: https://
doi.org/10.14195/978-989-26- 1705-3
Dias-Trindade, S., & Moreira, JA (2019).
Παιδαγωγικά σενάρια εμπλουτισμένα με οπτικοακουστικές
τεχνολογίες και ο αντίκτυπός τους στην προώθηση των
μαθησιακών δεξιοτήτων των κρατουμένων μαθητών στην Πορτογαλία.
Επιθεώρηση Ψηφιακής Εκπαίδευσης. 35, Ιουνίου. 97-110. DOI:
https://doi.org/10.1344/der.2019.35.97-110
Duarte, R. (2002). Κινηματογράφος & Εκπαίδευση. Πανεμορφη
Horizon: Αυθεντικό.
Eden, C. & Huxham, C. (1996). Έρευνα Δράσης για Έρευνα Διοίκησης.
Journal of Management.
Τομ. 7. 75-86. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-
8551.1996.tb00107.x
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2003). Ανακοίνωση της Επιτροπής
προς το Συμβούλιο, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, την
Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των
Περιφερειών – Τελική έκθεση για το eEurope2002 [COM (2003) 66
τελικό]. Bruxels: Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής
Επιτροπής.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2005), eEurope – uma
κοινωνία της πληροφορίας για όλους. Bruxels: Υπηρεσία
Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής.
Faerber, R. (2002). Η εκπαιδευτική ομάδα σε
εξ αποστάσεως εκπαίδευση: τα χαρακτηριστικά της σε εικονικό
περιβάλλον. Στο Larose, F. & Karsenti, T.
(Επιμ.) The Place of ICT in Initial and Continuing Training (σελ.
99-128). Sherbrooke: Editions du CRP.
Garrison, D. & Anderson, T. (2003). Η ηλεκτρονική μάθηση στον 21ο
αιώνα: Ένα πλαίσιο για έρευνα και πρακτική. Νέα Υόρκη:
Routledge Falmer.
Garrison, D., Anderson, T. & Archer, W. (2000).
Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer
Conferencing in Higher Education. Διαδίκτυο και Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση. 2(2-3). 87-105.
© Italian e-Learning Association
Machine Translated by Google
Moreira JA, Dias-Trindade S.
DOI: https://doi.org/10.1016/S1096-
7516(00)00016-6
Garrison, DR & Arbaugh, JB (2007). Έρευνα για την κοινότητα του
Πλαισίου Έρευνας: Ανασκόπηση, Ζητήματα και Μελλοντικές
Κατευθύνσεις. Διαδίκτυο και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
10(3). 157-172. DOI: https://doi.org/10.1016/
j.iheduc.2007.04.001
Henri, F. & Basque, J. (2003). Σχεδιασμός συνεργατικών μαθησιακών
δραστηριοτήτων σε έναν εικονικό κόσμο. Στο Deaudelin, C.
& Nault, T. (Επιμ.). Συνεργαστείτε για να μάθετε και κάντε
τους ανθρώπους να μάθουν (σελ. 29-52). Saint-Foy: PUQ
Marcotte.
Hobhouse, LT (1992). Τα στοιχεία της κοινωνικής δικαιοσύνης.
Νέα Υόρκη: Henry Holt and Company.
Honneth, A. (2010). Αναγνώριση και περιφρόνηση.
Για το κανονιστικό θεμέλιο μιας κοινωνικής θεωρίας. Μαδρίτη:
Katz Editores.
Hurtado, CN (2005). Λαϊκή εκπαίδευση: εμφάνιση συνόλου,
Απόφαση, Pátzcuaro. Ιαν-απρ. 3-1
McNiff, J. & Whitehead, J. (2009). Κάνοντας και γράφοντας έρευνα
δράσης. Καλιφόρνια: Εκδόσεις Sage.
Miles, Μ. & Huberman, Μ. (1994). Το σχέδιο είναι έγκυρο
Έννοια από τα ποιοτικά δεδομένα: Προς μια Κοινόχρηστη
Τέχνη. Εκπαιδευτικός Ερευνητής, 13, 20-30. DOI: https://
doi.org/10.2307/1174243
Moore, J., Dickson-Deane, C. & Galyen, K. (2011). Περιβάλλοντα
ηλεκτρονικής μάθησης, διαδικτυακής μάθησης και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης: Είναι τα ίδια; Διαδίκτυο και
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. 14(2). 129-135. DOI:
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2010.10.001
16
Je-LKS, Τομ. 16, Αρ. 2 (2020)
Moreira, JA (2017). Ένα παιδαγωγικό μοντέλο για να
αποδόμηση κινούμενων εικόνων σε εικονικά περιβάλλοντα
μάθησης και η επίδρασή τους στην αυτοαντίληψη των
μεταπτυχιακών φοιτητών. Journal of e-Learning and
Knowledge Society. 13(1). 77-90. DOI: https://
doi.org/10.20368/1971-8829/1255
Moreira, JA & Almeida, AC (2011). Πόσο αξιόπιστη και συνεπής
είναι η μαθησιακή μας κοινότητα έρευνας; Οι
ψυχομετρικές ιδιότητες του εργαλείου έρευνας της κοινότητας
διερεύνησης εφαρμόστηκαν σε δείγμα Πορτογάλων φοιτητών
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο EduLearn 2011. International
Conference on Education and New Learning Technologies,
4th-6th July 2011 – Barcelona (Ισπανία).
Murillo, J. & Hernández, R. (2011). Προς μια έννοια της κοινωνικής
δικαιοσύνης. Ibero-American Magazine για την ποιότητα,
την αποτελεσματικότητα και την αλλαγή στην εκπαίδευση. 9(4).
8-23.
Picciano, AG (2002). Πέρα από τις αντιλήψεις των μαθητών:
Ζητήματα αλληλεπίδρασης, παρουσίας και απόδοσης σε ένα
διαδικτυακό μάθημα. Journal of Asynchronous
Learning Networks. 6(1). 21-40.
Salmon, G. (2000). E-Moderating. Το κλειδί για
Διδασκαλία και μάθηση στο Διαδίκτυο. Λονδίνο: Kogan Page.
Thiollent, M. (2005). Μεθοδολογία έρευνας δράσης.
Σάο Πάολο: Cortez Editora.
Vala, J. (1986). Ανάλυση περιεχομένου. Σε Silva, A. &
Pinto, J. (Επιμ.). Μεθοδολογία Κοινωνικών Επιστημών.
Πόρτο: Edições Afrontamento.
Young, IM (1990). Η δικαιοσύνη και η πολιτική της
διαφορετικότητας. Νιου Τζέρσεϊ: Πανεπιστήμιο Πρίνστον.
© Italian e-Learning Association