‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـــﻴﻡ ﺍﻟﻌـــﺎﻟﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌــــﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘــــﺭﻯ‬
‫ﻜﻠﻴـــــﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـــــﺔ‬
‫ﻗـــﺴﻡ ﻋﻠـــﻡ ﺍﻟـــﻨﻔﺱ‬

‫ﺃﺳـــــــــﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـــــــــﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـــــــــﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ – ﺍﻟـﺬﺍﺗﻲ (‬
‫ﻭﻓــﻖ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﺟــﺎﺭﺩﻧﺮ ﻟﻠــﺬﻛﺎءﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌــﺪﺩﺓ‬
‫ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﲟﺪﻳﻨـﺔ ﻣﻜـﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣـﺔ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﳊﺮﺑﻲ‬
‫ﺳﻠﻴﻢ ﺍﳊﺮﺑﻲ‬
‫ﺑﻦ ﺳﻠﻴﻢ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﻦ‬
‫ﺑﻦ ﳏﻤﺪ‬
‫ﻓﻬﺪ ﺑﻦ‬
‫ﻓﻬﺪ‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ‬
‫ﺇﺷﺮﺍﻑ‬
‫ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ ﳏﻤﺪ‬
‫ﺑﻦ ﺍﻟﺴﻴﺪ‬ ‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ //‬ﺃﲪﺪ‬
‫ﺃﲪﺪ ﺑﻦ‬ ‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺮﻯ‬
‫ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‬
‫ﻣﻌﺔ ﺃﻡ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎ‬
‫ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺇﱃ ﻗﺴﻢ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟـــﻨﻔﺲ‬
‫ﻋﻠـــﻢ ﺍﻟـــﻨﻔﺲ‬
‫ﰲ ﻋﻠـــﻢ‬
‫ﺍﳌﺎﺟـــﺴﺘﲑ ﰲ‬
‫ﺩﺭﺟـــﺔ ﺍﳌﺎﺟـــﺴﺘﲑ‬ ‫ﺗﻜﻤﻴﻠـــﻲ ﻟﻟﻨﻴـــﻞ‬
‫ﻨﻴـــﻞ ﺩﺭﺟـــﺔ‬ ‫ﻣﺘﻄﻠـــﺐ ﺗﻜﻤﻴﻠـــﻲ‬
‫ﻣﺘﻄﻠـــﺐ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤــــــﺎﻋﻲ ((‬
‫ﺍﻟــــــﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤــــــﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﻠــــــﻢ ﺍﻟــــــﻨﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﺸﺨــــــﺼﻴﺔ ﻭﻭ ﻋﻠــــــﻢ‬
‫ﲣــــــﺼﺺ )) ﺍﻟﺸﺨــــــﺼﻴﺔ‬
‫ﲣــــــﺼﺺ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ ١٤٢٨‬ﻫـ‬
‫ﻫـ ‪٢٠٠٧ //‬‬
‫‪ ٢٠٠٧‬ﻡﻡ‬ ‫‪١٤٢٨‬‬
 ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ (‬
‫ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫™ ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫™ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ (‪،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ (‪،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫™ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٤٢‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ‪ ،‬ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ ) ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ = ‪ ، ٢٣٤‬ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ = ‪ ( ١٠٨‬ﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٢٢ – ١٥‬ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻋﻤـﺭﻱ‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪ ، ( ١٨,٢٥١‬ﻭ ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪( ١,٣٢٦‬‬
‫™ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ – ١ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪. ( ١٩٨٨‬‬
‫‪ – ٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪. ( ٢٠٠٢‬‬
‫™ ﻭ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬ ‫•‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬ ‫•‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬ ‫•‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ ﻭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬ ‫•‬
‫ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ‬ ‫•‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﺒـﻴﻥ‬ ‫•‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﻡ ﻭ ﻟﻸﺏ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻟﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻸﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﺴﺎﻟﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬ ‫•‬
‫™ ﺍﻟـﺘـﻭﺼـﻴـﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ‬ ‫• ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭ ﺃﺴـﺭﻱ ﻤﻠـﻲﺀ ﺒـﺎﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻻﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺒـﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬ ‫•‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬
 ABSTRACT
Parental Discipline and Inter Personal Intelligence
& Intra Personal Intelligence
in accordance with Gardener Theory of Multiple Intelligence
for a sample of students of the Secondary Schools in Holy Makkah

Summary of the Study

The objective of this study is to show the nature of relationships of Parental Discipline
and Inter Personal Intelligence & Intra Personal Intelligence in accordance with Gardener
Theory of Multiple Intelligence for a sample of students of the Secondary Schools in Holy
Makkah.
Study Hypothesis :
١- There is no significant statistical correlation between Parental Discipline (father and
mother) such as:
Power Assertion (force assertion), love withdrawal method (sentimental privation),
the orientation and guidance method ( Induction ) and the Inter Personal Intelligence
within the individuals of the sample.
٢- There is no significant statistical correlation between Parental Discipline (father and
mother) such as:
Power Assertion (force assertion), love withdrawal method (sentimental privation),
the orientation and guidance method ( Induction ) and the Intra Personal Intelligence
within the individuals of the sample.
٣- There are no variations of statistical correction in the Inter Personal Intelligence
between the scientific section students and the Legal and Arts section students
Studying in the secondary schools of Holy Makkah.
٤- There are no variations of statistical correction in the Intra Personal Intelligence
between the scientific section students and the Legal and Arts section students
Studying in the secondary schools of Holy Makkah.
٥- What are the most Parental Discipline predicting the children Inter Personal Intelligence
٦- What are the most Parental Discipline predicting the children Intra Personal Intelligence
Study Procedures:
The sample is composed of ( ٣٤٢ ) secondary schools' students from the Second and
Third years secondary school of Holy Makkah during the second semester of the school
year ١٤٢٧/١٤٢٨H (٢٠٠٦/٢٠٠٧) of the two sections (Scientific = ٢٣٤, Legal and Arts = ١٠٨)
students. The students age ranges between( ١٥ – ٢٢ ) years with an average age of
( ١٨, ٢٥١ ) years and a standard deviation of ( ١٫٣٢٦) .
Study Instrument :
(١) Parental Discipline Assessment Scale , Prepared by Al-Nufaiyi, ( ١٩٨٨) .
(٢) Multiple the Intelligence Developmental Assessment Scale , prepared by Branion
Shearer ( ١٩٩٦ ) Arabized by Al Lihiyani ( ٢٠٠٢ ).
™ The study reaches the following findings:
• There is no significant statistical correlation between the utilization of the father to
the physical punishment method and love deprivation method and the Inter
Personal Intelligence of children. But there is positive correlation of statistical
significance at level (٠٫٠١) between father utilization of orientation and guiding
method with children and the Inter Personal Intelligence of the same.
• There is no significant statistical correlation between the utilization of the mother to
the physical punishment and deprivation of love method and the Inter Personal
Intelligence of the children. Nevertheless there is positive correlation of statistical
signaficance at level ( ٠٫٠١ ) between mother utilization of orientation and guiding
method and the personal and Inter Personal Intelligence of the children. Thus the
accuracy of the first assumption is partially achieved.
• There is no statistical correlation between father utilization of the physical
punishment method and love deprivation method and the Intra Personal Intelligence
, whereas there is positive correlation of statistical significance at level ( ٠٫٠١ )
between father utilization of orientation and guiding method and children Intra
Personal Intelligence .
• There is negative statistical correlation at the level of ( ٠٫٠١) between mother
utilization to the physical punishment and deprivation of love method and the Intra
Personal Intelligence of the children. But there is positive correlation of statistical
signaficance at level (٠٫٠١) between mother utilization of orientation and guiding
method and the Intra Personal Intelligence of the children. Thus the accuracy of the
first assumption is a partially chieved.
• There are statistical variation relations at the level of ( ٠٫٠٥ ) in the Inter Personal
Intelligence between the Scientific section students and the Legal and Arts section
students in favor of the Scientific section; thus the third assumption is rejected.
• There are statistical variation relations at the level of ( ٠٫٠٠١) in the Intra Personal
Intelligence between the Scientific section students and the Legal and Arts section
students in favor of the Scientific section; thus the third assumption is rejected.
• Parental Discipline more predictive of Inter Personal Intelligence & Intra Personal
Intelligence are as follows:
• Positive predicting for father and mother orientation and guiding method towards
children at the level of ( ٠٫٠١) ..
• Negative predicting for father and mother physical punishment towards children at
the level of ( ٠٫٠١) .

• Recommendation:
• Enlightenment of parents teachers educators and individuals in charge of the
educational process on the importance of their role of orienting and guiding
children in an appropriate way in a manner that makes them accepting the said
orientation and guiding right now.
• Orientation of fathers and mothers to pursue the proper treatment methods in
educating and bringing up their children, a matter which shall be reflected
positively upon their children Multiple Intelligence. Furthermore, enlightening
parents to ensure home and family environment full of cordiality, mercy, mutual
love and respect and sincere feelings, away from psychological rancor and specially
problems between parents in particular and family members in general.
• Support parents, educators and teachers for the importance of giving our children
the opportunity to express their Inter Personal Intelligence & Intra Personal
Intelligence in all the activities carried out by children.
• Encouraging students to develop their Inter Personal Intelligence & Intra Personal
Intelligence through pursuing specialized training courses and learning planning
and objective achievement arts, as well as learning of success keys, self progress,
self confidence and positive self-respect methods.
 ‫ﺇﻫـ ـ ــﺪﺍء‬

‫ﺃﲪﺪﻙ ﺭﺑﻲ ﻭ ﺃﺷﻜﺮﻙ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻔﻀﻠﺖ ﻋﻠﻲ ﻣﻦ ﻭﺍﺳﻊ ﻓﻀﻠﻚ ﻭ ﺭﲪﺘﻚ ‪ ...‬ﻭ ﺃﺳﺄﻟﻚ ﺭﺑﻲ ﺑﻌﺰﺗﻚ ﻭ ﺟﻼﻟﻚ‬

‫ﺃﻥ ﺗﺘﻘﺒﻞ ﻣﲏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎﻟﺼﺎً ﻟﻮﺟﻬﻚ ﺍﻟﻜﺮﻳﻢ ‪...‬ﺍﻟﻠﻬﻢ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﻔﻌﻨﺎ ﻭ ﺃ�ﻔﻌﻨﺎ ﲟﺎ ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ ﻭ ﺯﺩ�ﺎ ﻋﻠﻤﺎً‪.‬‬

‫ﺇﱃ ﻣﺪﺭﺳﱵ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ‪...‬ﺇﱃ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻔﺨﺮ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﺰﺍﺯ ‪ ..‬ﺇﱃ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻠﻤﲏ ﻣﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺼﺎﻣﻴﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﺿﺤﻰ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻟﻴﻌﻠﻤﻨـﺎ ﺃﻥ ﺍﳊﻴـﺎﺓ ﻛﻔـﺎﺡ ﻭ ﺃﻥ ﻃﻠـﺐ ﺍﻟﻌﻠـﻢ ﻭﺍﺟـﺐ ‪ ...‬ﺃﻫـﺪﻱ‬

‫ﻛﻞ ﳒﺎﺣﺎﺗﻲ ﺇﱃ ﺃﺑﻲ ﺍﳊﺒﻴﺐ ﻏﻔﺮ ﺍ‪ ‬ﻟﻪ ﻭ ﺭﲪﻪ ﻭ ﺃﺳﺄﻟﻪ ﺳﺒﺤﺎ�ﻪ ﻭ ﺗﻌﺎﱃ ﺃﻥ ﻳﺮﺯﻗﲏ ﺑِﺮﻩ ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﻭﺍﺣــﱵ ﺍﳋــﻀﺮﺍﺀ ﰲ ﻫــﺬﻩ ﺍﻟ ـﺪ�ﻴﺎ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣــﻦ ﺗﻔﺘﺤــﺖ ﻋﻴﻨــﺎﻱ ﻭ ﺃ�ــﺎ ﰲ ﺣــﻀﻨﻬﺎ ‪ ...‬ﺃﺭﺗــﻮﻱ ﻣــﻦ ﺣﻨﺎﳖــﺎ‬

‫ﻭ ﻋﻄﻔﻬﺎ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﻛﺎ�ﺖ ﺗﺴﻬﺮ ﻟﺘﺪﻋﻤﲏ ﺑﺎﻟـﺼﱪ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣـﻦ ﺃُﻣـﺮﺕ ﺑﱪﻫـﺎ ﻭ ﺣـﺴﻦ ﺭﻋﺎﻳﺘـﻬﺎ ‪ ...‬ﺇﱃ ﺃﻣـﻲ‬

‫ﺍﳊﺒﻴﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﱂ ﺗﻨﻘﻄﻊ ﺩﻋﻮﺍﲥﺎ ﱄ ﻳﻮﻣﺎً ‪ ...‬ﻓﺄﺳﺄﻟﻚ ﺭﺑﻲ ﺃﻥ ﲤﺪ ﰲ ﻋﻤﺮﻫﺎ ﻭ ﺃﻥ ﺗﺮﺯﻗﲏ ﺑﺮﻫﺎ ﻭ ﺍﻹﺣﺴﺎﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﻣــــﺼﺪﺭ ﺍﻟﻘــــﻮﺓ ﻭ ﺭﻣــــﺰ ﺍﻟــــﺘﻼﺣﻢ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻓﺨــــﺮﻱ ﻭ ﻋﺰﻭﺗــــﻲ ‪ ...‬ﺇﱃ ﺇﺧــــﻮﺍ�ﻲ ﻭ ﺃﺧــــﻮﺍﺗﻲ ‪...‬‬

‫ﺣ‪‬ﺒﺎً ﻭ ﻋِﺰﺍً ‪ ...‬ﻭﻋﺮﻓﺎ�ﺎً ﺑﺪﻋﻤﻬﻢ ﻭ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﱄ ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﺭﻓﻴﻘﺔ ﺩﺭﺑﻲ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣﺼﺪﺭ ﺳﻌﺎﺩﺗﻲ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﺷـﺎﺭﻛﺘﲏ ﺍﻷﺣـﻼﻡ ﻭ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺡ ﻭ ﺍﻷﺣـﺰﺍﻥ ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﺣﺪﻭﺩ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﻗﺎﲰﺘﲏ ﻋﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣﻦ ﺃﻋﺘـﺰ ﻭ ﺃﻓﺘﺨـﺮ‬

‫ﺑﺄﳖﺎ ﺯﻭﺟﱵ ﻭ ﺭﻓﻴﻘﺔ ﺣﻴﺎﺗﻲ ‪ ...‬ﺣﺒﺎً ﻭ ﻭﻓﺎﺀ‪ ... ‬ﺇﱃ ﺯﻭﺟﱵ ﺍﳊﺒﻴﺒﺔ ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﺯﻳﻨﺔ ﺩ�ﻴﱵ ‪ ...‬ﺇﱃ ﺃﻣﻠﻲ ‪ ...‬ﺇﱃ ﺫﺍﺗﻲ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ‪ ...‬ﺇﱃ ﺃﺣﺒﺎﺑﻲ ﳏﻤﺪ ﻭ ﻣﻴﺎﺭ ‪...‬ﺃﻃﻔﺎﱄ‪.‬‬

‫ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﲏ ﺣﺮﻓﺎً ‪ ...‬ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﳛﻤﻞ ﻣﺸﻌﻞ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ‪ ...‬ﺇﱃ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺳـﺎﻋﺪ�ﻲ ﰲ‬

‫ﺭﺣﻠﱵ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ...‬ﳍﻢ ﻣﲏ ﻛﻞ ﺍﳊﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻭ ﺍﻻﺣﱰﺍﻡ ‪...‬‬

‫ﺇﱃ ﻛﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺃﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ ‪ ...‬ﺣﺒﺎً ﻭ ﻋﺮﻓﺎ�ﺎً ‪...‬‬

 ‫ﺷﻜﺮ ﻭ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺍﷲ‬
‫ﺭﺴﻭل ﺍﷲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻭل‬ ‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﻭ ﺍﻟﺴﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﻭ ﺍﻟﺼﻼﺓ‬‫ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‬‫ﺍﷲ ﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﺍﷲ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻭﻭ ﺍﻟﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‬ ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ‬
‫ﺒﺴﻡ‬
‫ﺒﻌﺩ ‪::‬‬
‫ﺘﺴﻠﻴﻡ ‪ ،،‬ﻭﻭ ﺒﻌﺩ‬ ‫ﺃﺘﻡ ﺘﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﺼﻼﺓ ﻭﻭ ﺃﺘﻡ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺼﻼﺓ‬‫ﺁﻟﻪ ﺃﻓﻀل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ‬
‫ﺴﻠﻡ ﻭﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻭ ﺴﻠﻡ‬‫ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ‬‫ﺼﻠﻰ ﺍﷲ‬‫ﺼﻠﻰ‬
‫ﻨﻌﻤﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻌﻤﻪ‬
‫ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﻭ ﺘﻌﺎﻟﻰ‬
‫ﺃﺤﻤﺩﻩ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ‬
‫ﻋﻭﻨﻪ ﻭﻭ ﺃﺤﻤﺩﻩ‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﻘﻪ ﻭﻭ ﻋﻭﻨﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﻘﻪ‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻻﹰ‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻭ‬
‫ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﻭ ﺘﻌﺎﻟﻰ‬
‫ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ‬ ‫ﺃﺸﻜﺭ ﺍﷲ‬
‫ﺃﺸﻜﺭ‬
‫ﻟﺠﻼﻟـﻙ‬
‫ﺃﺴـﺠﺩ ﻟﺠﻼﻟـﻙ‬‫ﺍﻟﺸﺎﻜﺭﻴﻥ ﻭﻭ ﺃﺴـﺠﺩ‬
‫ﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺎﻜﺭﻴﻥ‬ ‫ﺭﺒﻲ ﺤﻤﺩ‬ ‫ﺃﺤﻤﺩﻙ ﺭﺒﻲ‬
‫ﺘﺤﺼﻰ ﻭﻭ ﺃﺤﻤﺩﻙ‬ ‫ﺘﻌﺩ ﻭﻭ ﻻﻻ ﺘﺤﺼﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻﻻ ﺘﻌﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻨﻌﻤﻬﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﺘﻲ ﺃﻨﻌﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟـﺼﻌﺎﺏ‬
‫ﺒﻬـﺎ ﺍﻟـﺼﻌﺎﺏ‬ ‫ﺘﺨﻁﻴـﺕ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺘﺨﻁﻴـﺕ‬ ‫ﻫﺩﻯ ﻭﻭ ﺘﻭﻓﻴﻕ‬ ‫ﻁﺎﻗﺔ ﻭﻭ ﻫﺩﻯ‬‫ﺼﺒﺭ ﻭﻭ ﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺼﺒﺭ‬ ‫ﻭﻫﺒﺘﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻫﺒﺘﻨﻲ‬
‫ﺸﻜﺭﹰﺍﹰﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﻤﺩﹰﺍﹰﺍ ﻭﻭ ﺸﻜﺭ‬‫ﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ‪..‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‬‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ـل‬
‫ـل‬‫ﺍﻟﻔﺎﻀـ‬
‫ـﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻔﺎﻀـ‬
‫ـﺘﺎﺫﻱ‬ ‫ﻷﺴـ‬
‫ـﺎﻥ ﻷﺴـ‬ ‫ـﺎﻥ‬‫ﺍﻻﻤﺘﻨـ‬
‫ـﺎﺀ ﻭﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨـ‬ ‫ـﺎﺀ‬‫ﺍﻟﺜﻨـ‬
‫ـﻴﻡ ﺍﻟﺜﻨـ‬ ‫ﻋﻅـ‬
‫ـﻴﻡ‬‫ـﺸﻜﺭ ﻭﻭ ﻋﻅـ‬ ‫ـﺸﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟـ‬
‫ـﺎﻟﺹ ﺍﻟـ‬
‫ـﺎﻟﺹ‬ ‫ﺒﺨـ‬
‫ـﺩﻡ ﺒﺨـ‬ ‫ـﺩﻡ‬ ‫ﺃﺘﻘـ‬
‫ـﻡ ﺃﺘﻘـ‬‫ـﻡ‬‫ﺜـ‬
‫ﺜـ‬
‫ﺭﻋﺎﻴﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻭ ﺭﻋﺎﻴﺘـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‬‫ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻔﻀﻠﻪ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻪ‬ ‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ ::‬ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬‫ﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ‬‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ‬‫ﺍﻟﺨﺘﺎﻡ ‪ ،،‬ﻭﻭ ﻟﻘﺩ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺨﺘﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻭ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﻤل‬‫ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻨﺫ‬
‫ﺠﻬﻭﺩﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﺩﻋﻤﻪ ﻭﻭ ﺠﻬﻭﺩﻩ‬ ‫ﻭﻭ ﺩﻋﻤﻪ‬
‫ﻓﺠـﺯﺍﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ ،،‬ﻓﺠـﺯﺍﻩ‬
‫ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‬‫ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ‬‫ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ‬‫ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ‪..‬‬
‫ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‬ ‫ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ‬‫ﺍﷲ ﻋﻨﻲ‬ ‫ﺍﷲ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪::‬‬
‫ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﻴﻥ ‪ ::‬ﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻟﻸﺴﺘﺎﺫﻴﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫﻴﻥ‬‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ‬
‫ﻋﻅﻴﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻭﻭ ﻋﻅﻴﻡ‬‫ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل‬
‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ‬‫ﻜﻤﺎ‬
‫ﺨﻁﺔ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺨﻁﺔ‬
‫ﺘﻔﻀﻼ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬‫ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺘﻔﻀﻼ‬
‫ﻤﺨﻴﻤﺭ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺨﻴﻤﺭ‬ ‫ﻫﺸﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ ::‬ﻫﺸﺎﻡ‬
‫ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬‫ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ﻭﻭ ﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﷲ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‬
‫ﺒﻥ ﻋﺒﺩ‬ ‫ﻋﺎﺒﺩ ﺒﻥ‬
‫ﻋﺎﺒﺩ‬
‫ﺍﷲ‬
‫ﺸﺎﺀ ﺍﷲ‬
‫ﺇﻥ ﺸﺎﺀ‬‫ﻭﺠﻪ ﺇﻥ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺠﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﻟﻴﺨﺭﺝ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻴﺨﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﻜل ﺍﻟﻨﺼﺢ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،،‬ﻭﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‬ ‫ﺒﺤﺙ‬
‫ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪..‬‬
‫ﺘﻌﺎﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ‬
‫ﺘﻌـﺎﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺴـﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﻭ ﺘﻌـﺎﻟﻰ‬
‫ﺍﷲ ﺴـﺒﺤﺎﻨﻪ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﷲ‬‫ﺭﺍﺠﻴﹰﺎﹰﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،،‬ﺭﺍﺠﻴ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‬‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺘﻔﻀﻠﻬﻡ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎﹰﺎ ﺘﻔﻀﻠﻬﻡ‬ ‫ﻭﻭ ﺃﻴﻀ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ‪..‬‬
‫ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‬
‫ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ‬‫ﻴﺠﺯﻴﻬﻤﺎ ﻋﻨﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺠﺯﻴﻬﻤﺎ‬ ‫ﺠل ﺃﻥ‬‫ﻋﺯ ﻭﻭ ﺠل‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯ‬
‫ﻼ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ‬ ‫ﻼﹰ‬
‫ﺴﺎﺌ ﹰ‬
‫ﻅﻨﻬﻡ ﻭﻭ ﺴﺎﺌ‬
‫ﺤﺴﻥ ﻅﻨﻬﻡ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺃﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ‬‫ﺃﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫ﻯ ﺒﻤﻜﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻭﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﻭ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‬ ‫ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ‬
‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ‬
‫ﻜـل‬
‫ﻁﻼﺒﻬﺎ ﻜـل‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﺎ ﻭﻭ ﻁﻼﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ ﻭﻭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﺎ‬
‫ﻜل ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﻴﺭﺘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻹﻜﻤﺎل ﻤﺴﻴﺭﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﻜﻤﺎل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ‬ ‫ﻤﻨﺤﺘﻨﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻤﻨﺤﺘﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪..‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻤﻴـﺩ ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺇﻟـﻰ ﻋﻤﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﻴـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴـل‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻭﻭ ﺍﻟﺸﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﻭ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﻜل ﺍﻟﺤﺏ‬ ‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﻜل‬
‫ﻭﻭ ﺃﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﻤﻌﻨـﺎ ﻭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼـﻠﺔ ﻤﻌﻨـﺎ‬
‫ﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼـﻠﺔ‬
‫ﻟﺩﻋﻤﻬﻡ ﻭﻭ ﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻋﻤﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬‫ﺒﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻘﺴﻡ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻭﻭ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬ ‫ﻭﻭ ﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ‪..‬‬
‫ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‬‫ﻋﻨﺎ ﺨﻴﺭ‬‫ﺍﷲ ﻋﻨﺎ‬‫ﻓﺠﺯﺍﻫﻡ ﺍﷲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺠﺯﺍﻫﻡ‬‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻨﺸﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺘﻔﺎﻨﻴﻬﻡ ﻭﻭ ﻋﻁﺎﺌﻬﻡ‬ ‫ﺘﻔﺎﻨﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ‬‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ ،،‬ﻭﻭ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬‫ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻁﺒﻘﺕ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‬
‫ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬‫ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ ﻭﻭ ﻤﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻭ ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‬ ‫ﺒﻤﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻭﻭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ‬
‫ﺇﺨﻭﺍﻨﻲ ﻭﻭ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺇﺨﻭﺍﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﻭ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ‬‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ‬ ‫ﺃﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﻭﻜﻴـل‬
‫ﺴـﻌﺎﺩﺓ ﻭﻜﻴـل‬
‫ﺍﻟﻠﻬﻴﺒﻲ ﻭﻭ ﺴـﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻻﻓﻲ ﺍﻟﻠﻬﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ ::‬ﻻﻓﻲ‬‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬‫ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﻡ ﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﻐﻴـﺭ‬
‫ﻟـﻲ ﺍﻟﻐﻴـﺭ‬‫ﺩﻋﻤﻬﻡ ﻟـﻲ‬
‫ﺼﻠﺔ ﻭﻭ ﺩﻋﻤﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ‬
‫ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍ‬
‫‪،‬ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ‬ ‫ﻤﻨﺩﻭﺭﺓ ‪،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ ::‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ‪..‬‬
‫ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‬ ‫ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ‬
‫ﺍﷲ ﻋﻨﻲ‬ ‫ﻓﺠﺯﺍﻫﻡ ﺍﷲ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻓﺠﺯﺍﻫﻡ‬‫ﻤﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻓـﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻔﻀﻠﻭﺍ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻔﻀﻠﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﻜل ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﻤﻭﺼﻭل ﻟﻜل‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل‬ ‫ﻭﻭ ﺍﻟﺸﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺴﺔ ‪..‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺃﻥ‬ ‫ﻟـﻴﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭ‬ ‫‪،‬‬ ‫ﻫﻨـﺎ‬ ‫ﺫﻜـﺭﻩ‬ ‫ﻴﺭﺩ‬ ‫ﻟﻡ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺠﻬﺩ‬ ‫ﺒﺄﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻱ ﺠﻬﺩ ﻭ ﻟﻡ ﻴﺭﺩ ﺫﻜـﺭﻩ ﻫﻨـﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻟـﻴﻌﻠﻡ ﺃﻥ‬ ‫ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺴﺎﻫﻡ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻜل‬ ‫ﺃﺸﻜﺭ‬ ‫ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ‬
‫ﺩﻨﻴﺎﻨﺎ ‪ ..‬ﻭﻭ ﺍﻟﺤﻤﺩ‬
‫ﻟﺩﻴﻨﻨﺎ ﻭﻭ ﺩﻨﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻟﺩﻴﻨﻨﺎ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻴﺭ‬
‫ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻫﺫﺍ‬‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ‬‫ﻴﺠﻌل ﻓﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺠﻌل‬ ‫ﻨﺴﺄل ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﷲ ﻨﺴﺄل‬ ‫ﻤﺤﻔﻭﻅﺔ‪ ..‬ﻭﺍﷲ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﺏ‬‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‪..‬‬
‫ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﷲ ﺭﺏ‬ ‫ﺍﷲ‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺃ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺏ‪-‬ﺝ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫ﺩ‬ ‫ﺍﻹﻫﺪﺍﺀ‬
‫ﻫـ‬ ‫ﺷﻜﺮ ﻭ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﻭ–ﺯ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺡ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﻁ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬
‫ﻱ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫‪١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫‪١٣‬‬ ‫) ‪ : ( ١‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪١٦‬‬ ‫ﺃ – ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺏ – ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫ﺝ – ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ﺩ – ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﻫـ – ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫ﻭ ‪ -‬ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﳕﻮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬ ‫) ‪ : ( ٢‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫‪٤٩‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫ﺝ ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ) ﻫﻮﺍﺭﺩ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ (‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ‪ /‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪٧٤‬‬ ‫ﺩ – ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫‪٩٠‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١١١‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١١٢‬‬ ‫ﳎﺘﻤﻊ ﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١١٤‬‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫‪١٤٦‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪١٤٧‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫‪١٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬
‫‪١٥٢‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ ‪ :‬ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬
‫‪١٥٦‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١٦٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬
‫‪١٦١‬‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫‪١٦٢‬‬ ‫ﺍﳌـــﺮﺍﺟــــــﻊ‬
‫‪١٦٣‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪١٧١‬‬ ‫ﻣــﻼﺣــﻖ ﺍﻟــﺪﺭﺍﺳـــــﺔ‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫‪٦٧‬‬ ‫ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﻮﺟﺰﺓ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺛﻼﺛﻴﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺆﺍﺩ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺃﺑﻮ ﺣﻄﺐ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ‪.‬‬
‫‪١١٢‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﱵ ﻃﹸﺒﻘﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻣﻮﺍﻗﻌﻬﺎ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻭ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ‪.‬‬
‫‪١١٣‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭ ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ ﻟﻠﻌﺪﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪١١٧‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﱵ ‪ :‬ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻷﺑﻌﺎﺩ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﺏ – ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪١١٨‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﺏ( ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪١١٩‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﺑﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻭ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﺑﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ) ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﱐ ‪( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪١٢٤‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺛﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﲔ ﺍﳋﺎﺻﲔ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫‪٩‬‬
‫) ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺬﺍﰐ ( ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ) ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﱐ ‪( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪١٢٤‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻱ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﳌﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﲔ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪١٠‬‬
‫– ﺍﻟﺬﺍﰐ ( ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ) ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﱐ ‪: ( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﱵ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﳌﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪١١‬‬
‫) ﻣﻴﺪﺍﺱ ( ﻟﻠﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ – ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪١٢٦‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ‪:‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺮﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ‪،‬ﻭ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺮﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﻭ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻭ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ) ﺍﻷﺏ‪-‬ﺍﻷﻡ ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ‪ /‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ) ﺍﻷﺏ ‪ -‬ﺍﻷﻡ ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪١٤٦‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ ( ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺒﻌﹰﺎ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﻘﺴﻢ ) ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺍﻷﺩﰊ (‬
‫‪١٤٧‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ ( ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺗﺒﻌﹰﺎ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﻘﺴﻢ ) ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺍﻷﺩﰊ (‬
‫‪١٥٠‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻻﳓﺪﺍﺭ ﺍﳋﻄﻲ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻲ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺗﻨﺒﺆﹰﺍ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺩﺧﻠﺖ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻻﳓﺪﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪١٥٢‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻻﳓﺪﺍﺭ ﺍﳋﻄﻲ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻲ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺗﻨﺒﺆﹰﺍ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺩﺧﻠﺖ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻻﳓﺪﺍﺭ ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻭ ﺍﳋﻀﻮﻉ ﻭ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭ ﺍﻟﻨﺒﺬ ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺸﺮﺓ ﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٦٥‬‬ ‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪﻣﺎﻍ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫ﻓﺼﻮﺹ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫ﻣﻘﻄﻊ ﻭﺳﻄﻲ ﻟﻠﺪﻣﺎﻍ‬ ‫‪٥‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳌﻠﺤﻖ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﳌﻠﺤﻖ‬
‫‪١٧٢‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٧٧‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ) ﻣﻴﺪﺍﺱ ( ﻟﻠﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ – ﺍﳌﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﻔـﺮﻋﻴﲔ ﻟﻠـﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪١٨٢‬‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١٨٨‬‬ ‫ﺧﻄﺎﺏ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﺇﱃ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﻋـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﻭ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﺍﳌﻘﺪﺳﺔ‬
‫‪١٩٠‬‬ ‫ﺧﻄﺎﺏ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﺍﳌﻘﺪﺳﺔ ﺇﱃ ﻣـﺪﺭﺍﺀ ﺍﳌـﺪﺍﺭﺱ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫‪١٩٢‬‬ ‫ﺧﻄﺎﺏ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺇﺣﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫‪٦‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬ ‫™‬
‫™‬

‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬
 ‫ﻣـﻘـﺪﻣــﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺼﻠﻰ‬
‫ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ‪ ،‬ﺭﺒﻲ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌﻨﺎ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ ﻭ ﺯﺩﻨﺎ ﻋﻠﻤﹰﺎ ‪.‬‬

‫ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪)  ∩⊄⊇∪ tβρçÅÇö7è? Ÿξsùr& 4 ö/ä3Å¡àΡr& þ’Îûuρ ‬ﺍﻟﺫﺭﻴﺎﺕ‪(٢١:‬‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺍﺭ ﺍﻵﻫﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﻭ ﺘـﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻗـﺩ‬
‫ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﻓﻬـﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓـﻲ ﺭﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭ ﺃﺴـﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻀﻭﻴﹰﺎ ﻭ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭ ﻓﻜﺭﻴﹰﺎ ﻭ ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻌﻴﻘﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﻜﺎﻤ ﹰ‬

‫ﻭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭ ﺃﺸﺩﻫﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﻀﺎﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴـﻪ‬
‫) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻘﻭﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻭ ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺒﻥ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻘـﹰﺎ ﻭ ﺍﻨـﺴﺠﺎﻤﹰﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﺘﻬﺠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺘﺘﺄﺼـل ﻗـﻴﻤﻬﻡ‬
‫ﻭ ﻴﻨﺘﻬﺞ ﺍﻻﺒﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻼﻤﺢ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻜل ﺃﺴﺭﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻁﺭﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻤـﻥ ﻨـﺎﺘﺞ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻓﻜﺭ ﻭ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺭﻯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻭ ﺯﻫـﺭﺍﻥ ﻭ ﺠـﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭ ﺁﺭﻤـﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪،‬‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪Gardner ( ٢٠٠٤‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻭ ﺍﻷﻗل ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺭﺃﻱ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻨﺅﺜﺭ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﻤـﻥ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺤﺴﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﺴﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻗﻭﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺭﻯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﺜل ‪ :‬ﺠﻴﻤﺱ ﻭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻭ ﻭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁـﺏ ﻭ ﺁﺭﻤـﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪،‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﺘﻠﻙ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬
‫ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﺫﻜﺎﺀ ﺸﺨﺼﻲ ) ﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ( ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺴـﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ) .‬ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ) ( ٢٠٠٤ ،‬ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪. ( ٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ " ( ٤٢٩ : ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﻤﺎ ﻭﺤﺩ ﺒﻴﻥ ) ﻓﺭﻭﻴﺩ ( ﻭ ) ﺠﻴﻤﺱ ( ﻭ ﻤﺎ ﻤﻴﺯﻫﻤﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻫﻭ ﺇﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭ ﻤﺭﻜﺯﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻗﻨﺎﻋﺘﻬﻡ ﺒﺄﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻰ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻨﻤﻭﻩ ‪ ،‬ﻭ ﻤﺼﻴﺭﻩ ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ " ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻘﻭل ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ " : ( ٤٧ : ٢٠٠٥‬ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻤﻭﻗﻔﻲ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴـﺔ ﻜﻌﻨـﺼﺭ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻨﻲ ﺍﻵﻥ ﺃﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟـﺸﺨﺹ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪.‬‬
 ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻲ ﻜﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻔﻭﻕ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﺠﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺒﻭﻀـﻭﺡ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺃﻤﺯﺠﺔ ﻭ ﻁﺒﺎﺌﻊ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻷﻤـﺭﺍﻥ‬
‫ﻴﺠﻌﻼﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺜـﻕ ﻤـﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘـﻪ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻤﺘﻨﺎﻋﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻨﺩ ﺴﺅﺍﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺠـﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠـﺫﺍﺕ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻠل ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺌﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﻭ ﺃﺴﺭﻴﹰﺎ ﻭ ﻋﺎﻁﻔﻴﹰﺎ ﻭ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺴﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜـﺸﻑ ﻋـﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ (‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ؟‬
 ‫‪ -٢‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ (‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ؟‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫؟‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫‪ -٥‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ؟‬
‫‪ -٦‬ﻤﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ؟‬

‫ﺃﻫـﻤـﻴـﺔ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳــﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪:‬‬

‫• ﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺜـﺭﻱ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴـﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻓﻲ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫• ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺼﺤﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻼ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻭ ﻤﺅﺜﺭﹰﺍ ﻓـﻲ ﺘـﺸﻜﻴل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫• ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫– ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ – ﺠﻤﻌﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪:‬‬

‫• ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ –‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻺﺴﻬﺎﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ –‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻌﺩ ﻟﺫﻟﻙ ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻷﻤﺜـل ﻓـﻲ‬ ‫•‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺫﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﺘﻌﺩ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻴﻥ ﺒﻘـﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴـﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻭ ﺃﺴﺭﻱ ﻤﻔﻌﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺃﻫــﺪﺍﻑ ﺍﻟــﺪﺭﺍﺳـــﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻘـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻜــﺸﻑ ﻋــﻥ ﺃﺴــﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠــﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴــﺔ ﺍﻟﺘــﻲ ﺘﻜــﻭﻥ ﺃﻜﺜــﺭ ﺘﻨﺒــﺅﹰﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﻜــﺸﻑ ﻋــﻥ ﺃﺴــﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠــﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴــﺔ ﺍﻟﺘــﻲ ﺘﻜــﻭﻥ ﺃﻜﺜــﺭ ﺘﻨﺒــﺅﹰﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﻣـﺼـﻄـﻠﺤـﺎﺕ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪Parental Discipline :‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٩٧‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﺄﻤﻴﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭ ﻭﻗﺎﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺃﻭ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻭﻕ ﻨﻤﻭﻩ ﻋـﻥ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺒـﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﻜـﻭﻥ ﻟﺩﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
 ‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪Power Assertion‬‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤـﺎﺭﺱ ﻤﻌـﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ‬
‫) ﺍﻟﻀﺭﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ( ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻫﻭ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋـﻲ ) ﺍﻷﺏ – ﺍﻷﻡ (‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ – ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( – ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪Love Withdrawal‬‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻥ ﻏﻀﺒﻬﻡ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺤـﺴﺎﻨﻬﻡ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺠﺎﻫل ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﻌﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺘﺭﻜﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻫﻭ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋـﻲ ) ﺍﻷﺏ –‬
‫ﺍﻷﻡ ( ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ – ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪Induction‬‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﺍﻟﻨـﺼﺢ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻫﻭ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼـﻭﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ) ﺍﻷﺏ – ﺍﻷﻡ ( ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪Inter Personal‬‬ ‫‪Intelligence‬‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻴﻌــﺭﻑ ﺸــﺭﺭ ) ‪ Shearer( ١٩٩٦‬ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨــﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨــﻪ ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻭﻓﻬﻤﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺃﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻭﺃﻥ ﺘﻘـﺩﺭ‬
‫ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺒﻭﺍﻋﺜﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫• ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭﺍ ﻹﺤﺴﺎﺱ ﻭﻓﻬﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪Intra Personal‬‬ ‫‪Intelligence‬‬ ‫‪ – ٣‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺸـﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﻓﻬﻤﻬـﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻲ ﺒﻘﻭﺘﻙ ﻭﻀﻌﻔﻙ ﻭﺃﻥ ﺘﺨﻁﻁ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻷﻫﺩﺍﻓﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﻤﻌﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴـﺔ‬
‫) ﺸﺨﺼﻴﺔ ( ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻤﺜـل ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ) ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻴﻭﺩ ﺘﺤﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺴﺎﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺣــﺪﻭﺩ ﺍﻟــﺪﺭﺍﺳـــﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻪ ﻭ ﻫﻭ ‪:‬‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ) ﻥ = ‪ ( ٣٤٢‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ( ﻭ ﻗـﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ) ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ (‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪ ) ( ١٩٨٨‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃ ‪ ،‬ﺏ ( ﻭ ﻜل ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٥‬ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺸﺭﺭ ) ‪Shearer ( ١٩٩٦‬‬

‫‪Multiple the Intelligence Developmental Assessment Scale‬‬

‫) ﻤﻴﺩﺍﺱ – ‪ – ( M I D A S‬ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ Inter Personal Intelligence‬ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ) ‪ ( ١٨‬ﻓﻘﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ) ‪ ( ٩‬ﻓﻘـﺭﺍﺕ ‪،‬‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪Intra Personal Intelligence‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻤﺭﻴﻡ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪. ( ٢٠٠٢‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺒﺎﻟﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪ ١٤٢٨ – ١٤٢٧‬ﻫـ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭ ﻫﻭ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪ -- ١١‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫)) ﺃﺃ (( ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﰲﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫)) ﺏ‬
‫ﺏ (( ﺍﻷ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﻭ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬ ‫)) ﺝﺝ (( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺩﻭﺭﻫﺎﺎ ﰲﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬ ‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻭ ﺩﻭﺭﻫ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﺳﺮﺓ‬
‫ﺩﺩ (( ﻣﻔﻬﻮﻡ‬ ‫))‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻫـ (( ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ‬ ‫ﻫـ‬ ‫))‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‬
‫ﻭﳕﻮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﳕﻮ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻭﻭ (( ﺗﻔﺴﲑ‬
‫ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬ ‫))‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪..‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪ -- ٢٢‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬ ‫)) ﺃﺃ (( ﻣﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﺏ (( ﻗﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬ ‫)) ﺏ‬
‫ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ((‬
‫ﻫﻮﺍﺭﺩ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ )) ﻫﻮﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‬ ‫)) ﺝﺝ (( ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫)) ﺩﺩ (( ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻹﻃـــﺎﺭ ﺍﻟـﻨـﻈــﺮﻱ‬

‫ﻣـﻘـﺪﻣـﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻭل ﻭ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋـﺭﺽ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻭﺠﺯ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﻭﺠﺯ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭ ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭ ﻫـﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻜﺈﺤﺩﻯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒـﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﻌﺭﺽ ﺘـﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤـﻭﺠﺯ ﻟﺒـﺩﺍﻴﺎﺕ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻜﻨـﻭﻋﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻔﺼل ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ - ١‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪Parental Discipline and Socialization‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺴﺒﻕ ﻜل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻗﻠﺏ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻔﻁﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺒﺔ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻭﻤﺘﺄﺼل ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻔﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻤﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﺃﺠﻤل ﺘﺼﻭﻴﺭ ‪:‬‬

‫ﻓﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺯﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ‪ :‬ﻗـﺎل ﺍﷲ ﺘﻌـﺎﻟﻰ ‪( $u‹÷Ρ‘‰9$# Íο4θuŠysø9$# èπuΖƒÎ— tβθãΖt6ø9$#uρ ãΑ$yϑø9$# :‬‬

‫‪)  ∩⊆∉∪ WξtΒr& îöyzuρ $\/#uθrO y7În/u‘ y‰ΖÏã îöyz àM≈ysÎ=≈¢Á9$# àM≈uŠÉ)≈t7ø9$#uρ‬ﺍﻟﻜﻬﻑ‪(٤٦:‬‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﺓ‬
‫ﻻ ﻭﻨﻔﻌﹰﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻗﻭﺓ ﻭﺩﻓﻌﹰﺎ ﻓﺼﺎﺭﺍ ﺯﻴﻨﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺨﻴﺭ ﺃﻤ ﹰ‬
‫ﻷﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎل ﺠﻤﺎ ﹰ‬
‫ﻟﻤﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺇﻟﻴﻬﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻗﺭﺓ ﺃﻋﻴﻥ ‪ ،‬ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪$uΖÅ_≡uρø—r& ô⎯ÏΒ $oΨs9 ó=yδ $oΨ−/u‘ šχθä9θà)tƒ t⎦⎪Ï%©!$#uρ  :‬‬

‫‪)  ∩∠⊆∪ $·Β$tΒÎ) š⎥⎫É)−Fßϑù=Ï9 $oΨù=yèô_$#uρ &⎥ã⎫ôãr& nο§è% $oΨÏG≈−ƒÍh‘èŒuρ‬ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ‪(٧٤:‬‬

‫ﻭﺩﻋﺎ ﺯﻜﺭﻴﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺤﺭﻤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻌﻤﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪∩∇®∪ š⎥⎫ÏOÍ‘≡uθø9$# çöyz |MΡr&uρ #YŠösù ’ÎΤö‘x‹s? Ÿω Éb>u‘ …çµ−/u‘ 2”yŠ$tΡ øŒÎ) !$−ƒÌŸ2y—uρ  :‬‬

‫‪’Îû šχθããÌ≈|¡ç„ (#θçΡ$Ÿ2 öΝßγ¯ΡÎ) 4 ÿ…çµy_÷ρy— …çµs9 $oΨósn=ô¹r&uρ 4©zóstƒ …çµs9 $uΖö6yδuρuρ …çµs9 $uΖö6yftGó™$$sù‬‬

‫‪ )  ∩®⊃∪ š⎥⎫Ïèϱ≈yz $uΖs9 (#θçΡ%Ÿ2uρ ( $Y6yδu‘uρ $Y6xîu‘ $oΨtΡθããô‰tƒuρ ÏN≡uöy‚ø9$#‬ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ ‪(٩٠ -٨٩:‬‬
‫ﻭﻨﻠﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺭﺯﻗﻨﺎ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺍﻟﺼﻼﺡ ﻭ ﺍﻟﻬﺩﺍﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻭﺫﺭﻴﺘﻨﺎ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻤﻨﺘﻬﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺴﺌل ﺯﻜﺭﻴﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺭﺒﻪ ﻓﻲ ﻗﻭﻟـﻪ ﺘﻌـﺎﻟﻰ ‪$−ƒÌŸ2y— $tãyŠ šÏ9$uΖèδ ‬‬

‫‘‪) ∩⊂∇∪ Ï™!$tã‘$!$# ßì‹Ïÿxœ š¨ΡÎ) ( ºπt7Íh‹sÛ Zπ−ƒÍh‘èŒ šΡà$©! ⎯ÏΒ ’Í< ó=yδ Éb>u‘ tΑ$s% ( …çµ−/u‬ﺁل ﻋﻤﺭﺍﻥ‪(٣٨:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻨﺒﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺩﻋﻬﺎ ﺍﷲ ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﺒﺎﻷﻭﻻﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺃﻓﺔ ﺒﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ ‪ ...‬ﻭﻫﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﻜﺭﻴﻡ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺃﻓـﻀل ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺃﻋﻅﻡ ﺍﻵﺜﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻤﺫﻱ ﻋﻥ ﻋﻤﺭﻭ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻋﻥ ﺃﺒﻴﻪ ﻋﻥ ﺠﺩﻩ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻗﺎل ‪ :‬ﻗﺎل ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪‬‬
‫)) ﻟﻴﺱ ﻤﻨﺎ ﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﺭﺤﻡ ﺼﻐﻴﺭﻨﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺤﻕ ﻜﺒﻴﺭﻨﺎ (( ) ﺴﻨﻥ ﺍﻟﺘﺭﻤﺫﻱ ‪ :‬ﺝ ‪( ٣٢١ : ٤‬‬
‫‪ -‬ﺭﻭﻯ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ﺃﻥ ﺃﺒﺎ ﻫﺭﻴﺭﺓ ‪ ‬ﻋﻨﻪ ﻗﺎل ‪ :‬ﻗﺒل ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪ ‬ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﻭﻋﻨﺩﻩ ﺍﻷﻗﺭﻉ ﺒﻥ‬
‫ﺤﺎﺒﺱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ ﺠﺎﻟﺱ ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﺍﻷﻗﺭﻉ ‪ :‬ﺇﻥ ﻟﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻤﺎ ﻗﺒﻠﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺤﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﻓﻨﻅﺭ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ‬
‫‪ ‬ﺇﻟﻴﻪ ﺜﻡ ﻗﺎل ‪ )) :‬ﻤﻥ ﻻ ﻴ‪‬ﺭﺤﻡ ﻻ ﻴ‪‬ﺭﺤﻡ (( ) ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ‪ :‬ﺝ ‪( ٢٢٣٥ : ٥‬‬
‫‪ -‬ﺭﻭﻯ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺒﻥ ﺯﻴﺩ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻗﺎل ‪ :‬ﻜﺎﻥ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪ ‬ﻴﺄﺨﺫﻨﻲ ﻓﻴﻘﻌﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺨﺫﻩ ﻭﻴﻘﻌﺩ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﺨﺫﻩ ﺍﻵﺨﺭ ﺜﻡ ﻴﻀﻤﻬﻤﺎ ﺜﻡ ﻴﻘﻭل ))ﺍﻟﻠﻬﻡ ﺍﺭﺤﻤﻬﻤﺎ ﻓﺈﻨﻲ ﺃﺭﺤﻤﻬﻤﺎ ((‬
‫) ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ‪ :‬ﺝ ‪( ٢٢٣٦ : ٥‬‬
‫ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﺤﻠﺕ ﻗﻠﺏ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺘﺭﺴﺨﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻴﻬﻤﺎ ﻗﺎﻤﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺩﻴﺎ ﻤﺎ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻥ ﺃﻭﺠﺏ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﺤﻕ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻭﺍﺠـﺏ ﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺃﻻ ﻭﻫـﻡ‬
‫ﺍﻷﻭﻻﺩ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﻋﻠﻭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﻫـﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻨﺠﺢ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺨﹸﻠﻘﻴﹰﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺜل‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺙ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻤﺤﻤﺩﹰﺍ ‪ ‬ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﻟﻠﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺯﻤﺎﻥ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻗﺎل ﺘﻌـﺎﻟﻰ‪«!$# ÉΑθß™u‘ ’Îû öΝä3s9 tβ%x. ô‰s)©9  :‬‬

‫&‪)  ∩⊄⊇∪ #ZÏVx. ©!$# tx.sŒuρ tÅzFψ$# tΠöθu‹ø9$#uρ ©!$# (#θã_ötƒ tβ%x. ⎯yϑÏj9 ×πuΖ|¡ym îοuθó™é‬ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ‪(٢١:‬‬
‫ﺭﻭﻯ ﺃﺒﻭ ﺩﺍﻭﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﻬﻘﻲ ﻋﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﻋﺎﻤﺭ ‪ : ‬ﺩﻋﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻴﻭﻤﹰﺎ ﻭﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪ ‬ﻗﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﺘﻨﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻟﺕ ﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺘﻌﺎل ﺤﺘﻰ ﺃﻋﻁﻴﻙ ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺭﺩﺕ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻴـﻪ ؟‬
‫ﺕ ﻋﻠﻴﻙ ﻜﺫﺒﺔ (( ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻟﺕ ‪ :‬ﺃﺭﺩﺕ ﺃﻥ ﺃﻋﻁﻴﻪ ﺘﻤﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ‪ )) :‬ﺃﻤﺎ ﺃﻨﻙ ﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻌﻁﻪ ﺸﻴﺌﹰﺎ ‪ ،‬ﹸﻜ ِﺘ ‪‬ﺒ ﹾ‬
‫) ﺴﻨﻥ ﺃﺒﻲ ﺩﺍﻭﺩ ‪ :‬ﺝ ‪( ٢٩٨ : ٤‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻋﻠﻭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻨﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﺎﻤﻼﻥ ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ‪ :‬ﺭﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻤﺫﻱ ﻋﻥ ﺠﺎﺒﺭ ﺒﻥ ﺴﻤﺭﺓ ﻗﺎل ‪ :‬ﻗﺎل ﺭﺴـﻭل ‪: ‬‬
‫)) ﻷﻥ ﻴﺅﺩﺏ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﻟﺩﻩ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺩﻕ ﺒﺼﺎﻉ (( ) ﺴﻨﻥ ﺍﻟﺘﺭﻤﺫﻱ ‪ :‬ﺝ‪( ٣٣٧ : ٤‬‬
‫ﻭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻟﺭﺴﻭل ‪ ‬ﻗﺩ ﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ :‬ﻋﻥ ﺃﺒﻲ ﻫﺭﻴـﺭﺓ ‪‬‬
‫ﻗﺎل ‪ :‬ﻗﺎل ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪ )) : ‬ﻜل ﻤﻭﻟﻭﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﻓﺄﺒﻭﺍﻩ ﻴﻬﻭﺩﺍﻨﻪ ﺃﻭ ﻴﻨـﺼﺭﺍﻨﻪ ﺃﻭ ﻴﻤﺠـﺴﺎﻨﻪ‬
‫ﻜﻤﺜل ﺍﻟﺒﻬﻴﻤﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﻬﻴﻤﺔ ﻫل ﺘﺭﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﺩﻋﺎﺀ (( ) ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ‪ :‬ﺝ ‪( ٤٦٥ : ١‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻴﻤﺎﻨﻴﹰﺎ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔـﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻋﻅﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﻭﻋﻅ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﻟﻘﻤﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﺒﻨﻪ ‪:‬‬

‫‪∩⊇⊂∪ ÒΟŠÏàtã íΟù=Ýàs9 x8÷Åe³9$# χÎ) («!$$Î/ õ8Îô³è@ Ÿω ¢©o_ç6≈tƒ …çµÝàÏètƒ uθèδuρ ⎯ϵÏΖö/eω ß⎯≈yϑø)ä9 tΑ$s% øŒÎ)uρ ‬‬

‫‪’Í< öà6ô©$# Èβr& È⎦÷⎫tΒ%tæ ’Îû …çµè=≈|ÁÏùuρ 9⎯÷δuρ 4’n?tã $·Ζ÷δuρ …絕Βé& çµ÷Fn=uΗxq ϵ÷ƒy‰Ï9≡uθÎ/ z⎯≈|¡ΣM}$# $uΖøŠ¢¹uρuρ‬‬

‫‪Ÿξsù ÖΝù=Ïæ ⎯ϵÎ/ y7s9 }§øŠs9 $tΒ ’Î1 š‚Íô±è@ βr& #’n?tã š‚#y‰yγ≈y_ βÎ)uρ ∩⊇⊆∪ çÅÁyϑø9$# ¥’n<Î) y7÷ƒy‰Ï9≡uθÎ9uρ‬‬

‫?‪öΝä3ãèÅ_ötΒ ¥’n<Î) ¢ΟèO 4¥’n<Î) z>$tΡr& ô⎯tΒ Ÿ≅‹Î6y™ ôìÎ7¨?$#uρ ($]ùρã÷ètΒ $u‹÷Ρ‘‰9$# ’Îû $yϑßγö6Ïm$|¹uρ ($yϑßγ÷èÏÜè‬‬

‫‪’Îû ⎯ä3tFsù 5ΑyŠöyz ô⎯ÏiΒ 7π¬6ym tΑ$s)÷WÏΒ à7s? βÎ) !$pκ¨ΞÎ) ¢©o_ç6≈tƒ ∩⊇∈∪ tβθè=yϑ÷ès? óΟçFΖä. $yϑÎ/ Νà6ã∞Îm;tΡé'sù‬‬

‫‪ÉΟÏ%r& ¢©o_ç6≈tƒ ∩⊇∉∪ ×Î7yz ì#‹ÏÜs9 ©!$# ¨βÎ) 4ª!$# $pκÍ5 ÏNù'tƒ ÇÚö‘F{$# ’Îû ÷ρr& ÏN≡uθ≈yϑ¡¡9$# ’Îû ÷ρr& >οt÷‚|¹‬‬

‫‪Í‘θãΒW{$# ÇΠ÷“tã ô⎯ÏΒ y7Ï9≡sŒ ¨βÎ) (y7t/$|¹r& !$tΒ 4’n?tã ÷É9ô¹$#uρ Ìs3Ζßϑø9$# Ç⎯tã tµ÷Ρ$#ρu Å∃ρã÷èyϑø9$$Î/ öãΒù&uρ nο4θn=¢Á9$#‬‬

‫∪∠⊇∩ ‪5Α$tFøƒèΧ ¨≅ä. =Ïtä† Ÿω ©!$# ¨βÎ) ($·mttΒ ÇÚö‘F{$# ’Îû Ä·ôϑs? Ÿωuρ Ĩ$¨Ζ=Ï9 š‚£‰s{ öÏiè|Áè? Ÿωuρ‬‬

‫‪ÎÏϑptø:$# ßNöθ|Ás9 ÏN≡uθô¹F{$# ts3Ρr& ¨βÎ) 4y7Ï?öθ|¹ ⎯ÏΒ ôÙàÒøî$#uρ šÍ‹ô±tΒ ’Îû ô‰ÅÁø%$#uρ ∩⊇∇∪ 9‘θã‚sù‬‬

‫) ﻟﻘﻤﺎﻥ ‪( ١٩ - ١٣ :‬‬ ‫∪®⊇∩ ‪‬‬

‫ﺴﺒ‪‬ﺭﺓ ‪ ‬ﻗﺎل ‪ :‬ﻗﺎل ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪ )) ‬ﻋﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﺍﻟـﺼﻼﺓ ﻟـﺴﺒﻊ‬
‫ﺭﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻤﺫﻱ ﻋﻥ ﺃﺒﻲ ﻤ ‪‬‬
‫ﺴﻨﻴﻥ ﻭﺍﻀﺭﺒﻭﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺒﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻨﻴﻥ (( ) ﺴﻨﻥ ﺍﻟﺘﺭﻤﺫﻱ ‪ :‬ﺝ‪. ( ٢٥٩ : ٢‬‬
‫ﺭﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﺭﺙ ﻭﺍﻟﻁﻴﺎﻟﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﻬﻘﻲ ﻗﺎل ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪ )) ‬ﻋﻠﻤﻭﺍ ﻭﻻ ﺘﻌﻨﱢﻔﻭﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﱢﻑ ((‬
‫ﺭﻭﻯ ﺃﻭ ﺩﺍﻭﺩ ﻭﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﻋﻥ ﻋﻤﺭﻭ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻋﻥ ﺃﺒﻴﻪ ﻋﻥ ﺠﺩﻩ ﺃﻥ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ‪ ‬ﻗﺎل ‪ )) :‬ﻤﺭﻭﺍ‬
‫ﺃﻭﻻﺩﻜﻡ ﺒﺎﻟﺼﻼﺓ ﻭﻫﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺴﺒﻊ ﺴﻨﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺭﺒﻭﻫﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻋﺸﺭ ‪ ،‬ﻭﻓﺭﻗـﻭﺍ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺠﻊ (( ) ﺴﻨﻥ ﺃﺒﻲ ﺩﺍﻭﺩ ‪ :‬ﺝ ‪( ١٣٣ : ١‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﻠﻭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺃﻤﺭ ﺃﻗﺭﻩ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﻋﻅ ﻭﺍﻟﻬﺠﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻴﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸـﺩ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﻴﻨﻔـﻊ‬
‫ﺍﻷﺨﻑ ﻭﻟﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻫﻭ ﺃﻗﺴﻰ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻪ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﻤـﻥ‬
‫ﻜل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ‪.‬‬
 ‫) ﺃ ( ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺜل ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺴﻴﺩ ) ‪ ( ١٥٤ : ١٩٨١‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ " ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺩل ﻓـﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫـﺎ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻋﻴﹰﺎ ﻭﻤﺴﺘﺠﻴﺒﹰﺎ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺨـﺎﺹ ﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻭل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻜﺎﺌﻥ ﻋﻀﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ "‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺤﺴﻴﺏ ) ‪ ( ٩٩ : ١٩٩٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ‪ " :‬ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻭﻴﺘﻤﺴﻜﺎﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﻤﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪ ( ٢٨٧ : ١٩٩٧‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﺄﻤﻴﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﻭﻗﺎﻴﺘـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻭﻕ ﻨﻤﻭﻩ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺒﺤﻴﺙ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻗﻨﺎﻭﻱ ) ‪ ( ٥٧ : ١٩٩٩‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻊ ﺃﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺘﻨﻘﺎﻩ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻟﻴﺭﻨﺭ ﻭ ﻜﺎﺴﺘﻠﻴﻨﻭ ‪ Lerner & Castellino ٢٠٠٠‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫" ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺒﺸﻜل ﺜﺎﺒﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ " ) ﻋﺒﺎﺱ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ‪. ( ٢٠٤ : ٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﻤﻁﺭ ) ‪ ( ٩٨ : ٢٠٠٢‬ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ " ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻗﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻡ ﻟﻡ ﻴﻘﺼﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻲﺀ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺯﻫﺭﺍﻥ ) ‪ ( ٣٠٣ : ٢٠٠٣‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺘﻴﺴﺭ ﻟﻪ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﻠﻲ ) ‪ ( ٥ : ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﻌﻨـﻲ " ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ) ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ( ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ " ‪.‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ) ‪ " ( ٢٤ : ٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻜﺎﺌﻥ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺤﻴﻭﻱ ﺼﻐﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻜـﺎﺌﻥ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻼ ﻤﻊ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻨﺎﻓﻌﹰﺎ ﻓﻴﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺘﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻤﺘﻜﻴﻔﹰﺎ ﻭﻤﺘﻔﺎﻋ ﹰ‬
‫ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺜﻠﻪ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻩ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﻭﻟﻐﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﻗﻴﻤﻪ ﻫﻭ ﻭﺘﺼﺒﺢ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗـﺩ ﻗـﺎﻡ ﺒﺎﻤﺘـﺼﺎﺼﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻫـﻀﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﻜﻴﺎﻨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ " ‪.‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻴﻐﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫـﻲ ‪ :‬ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻜﻌﻼﻗﺔ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺃﻭل ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻘﺒﻠﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻷﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤـﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻨﻤﻁ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ) ‪ ( ١٧ : ١٩٥٩‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺴﻜﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺭﻯ ﺤﻨﻴﻥ ) ‪ ( ٨٣ : ١٩٨٣‬ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ‪ " :‬ﻨﻭﻉ ﻫـﺎﻡ ﻤـﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨـﺸﺌﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ "‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻬﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ "‬
‫) ﺍﻟﻌﻠﻲ ‪. ( ٥٩ : ١٤٠٩ ،‬‬

‫ﻭ ﺘﺭﻯ ﻗﻨﺎﻭﻱ ) ‪ ( ٨٣ : ١٩٩٩‬ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ‪ " :‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻊ ﺃﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ " ‪.‬‬

‫ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ) ‪ ( Parental attitudes‬ﺘﹸﻌﺒـﺭ ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﻅﻤﺕ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤـﺔ ﻟﺘﻌﻤـل ﻜﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻤﺜﻠـﻪ ﻟﻠﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻊ ﺃﻱ ﺃﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹸﺍ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ :‬ﺴﻠﻭﻙ ﻅﺎﻫﺭ ﺘﺤﺭﻜﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻶﺒـﺎﺀ‬
‫ﺃﻭ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪.‬‬

‫) ﺏ ( ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻨﺼﻭﺭ ) ‪ ( ١٩٨٠‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‬
‫ﻭﻴﺭﻱ ) ﺴﻴﻤﻭﻨﺯ ( ﺃﻥ ﻜ ﹰ‬ ‫‪ -٢‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺎﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺸﻜل ) ‪ ، ( ١‬ﺼﻭﺭﺓ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﻴﻥ ﻤﺘﻘﺎﻁﻌﻴﻥ ﻴﻤﻜـﻥ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻤﻨﺒﻭﺫ ﺃﻭ ﻤﺘﻘﺒل ﻭﺃﻨﻪ ﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻤﺘـﺴﺎﻫل ﻤﻌـﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﺒﻌﺩﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ ) ‪ ( ١‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻮر اﻟﺴﻴﻄﺮة و اﻟﺨﻀﻮع و ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻘﺒﻞ و اﻟﻨﺒﺬ ‪.‬‬

‫) ﻤﻨﺼﻭﺭ ‪( ١٩٨٠ ،‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺸﻴﻔﺭ ‪ " : Schaefer ١٩٥٧‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ـ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ـ ﺍﻟﺘﺴﻴﺏ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ) ﻁﺎﻫﺭ ( ﺒﻌـﺩﹰﺍ‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ " ) ﻁﺎﻫﺭ ‪. ( ٦٥ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫‪:‬‬ ‫) ‪Bukatko & Daehler ( ١٩٩٢‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺒﻭﻜﺎﺘﻜﻭ ﻭ ﺩﻴﻬﻠﻴﺭ‬

‫ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻨﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻬﻤﺎ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ) ‪ ( Induction‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟـﺸﺭﺡ‬
‫ﻭﺇﻴﺼﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ) ‪ ( Power Assertion‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘـﺴﻠﻁ‬
‫ﻜﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﻁﻌﺔ ﺩﻭﻥ ﺸﺭﺡ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ‪ ( Love withdrawal‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٩٧‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺘﻭﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ‪Power Assertion :‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ‪. Love Withdrawal :‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻨﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺠﺎﻫل ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻟﺘﺤـﺩﺙ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺘﺭﻜﻬﻡ ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪Induction :‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﻡ ﻟﻬﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﻗﻨﺎﻭﻱ ) ‪ ( ١٩٩٩‬ﻓﻲ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺃ ـ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻓﺭﺽ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺏ ﻟﺭﺃﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺭﻴـﺩﻫﺎ ﻭﻟـﻭ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ) ﺃﻱ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﺎﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ( ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺸﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﻌﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺃﻟـﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﺤـﺎﺡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﺭﺃﻱ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤـﺎ ﻨﻴﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓـﻲ ﻜـل‬
‫ﺸﺌﻭﻨﻪ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﺭﺼـﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻋﺩﻡ ﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻹﻫﻤﺎل ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟـﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﻭﻨﻤﺎ ﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺃﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺒﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻠـﻭ ﻟـﻪ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﺘﺤﻤل ﺃﻱ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻀـﺩ ﺃﻱ ﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻨﻘﺩ ﻴﺼﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ) ﺍﻟﻀﺭﺏ ( ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻪ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻜـل ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻁﺒﻴﻌﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻴﺜﺎﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺭﺓ ﻭﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺩﺭﻱ ﻤﺘﻰ‬
‫ﺘﺜﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺘﻰ ﺘﻌﺎﻗﺒﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺘﻨـﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻁﺒﻴﻌﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻌﻤﺩ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔـﻀﻴل ﺒﻴـﻨﻬﻡ ﺒـﺴﺒﺏ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺴﺒﺏ ﺁﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺸﻌﺎﺭﻩ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺘﻰ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺎ ﻋﺒﺭ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﺤﺭﻤـﺔ ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺃﺩﺍﺌﻪ ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫) ﻗﻨﺎﻭﻱ ‪( ١٩٩٩ ،‬‬
‫ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻭ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﻴﺼﻨﻔﺎﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺏ ( ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﺨـﻀﺎﻋﻪ ﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘﻴـﻭﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻸﺨﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻓﺭﺽ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺏ ﻟﺭﺃﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻟـﻭ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺸﺎﺫﺓ ﺃﻭ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﺃﻴﻨﻤﺎ ﻭﻜﻴﻔﻤـﺎ‬
‫ﻭﻤﺘﻰ ﻴﺸﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻹﻫﻤﺎل ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ) ﺍﻟﻀﺭﺏ ( ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻪ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻁﺒﻴﻌﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻭﺘﻀﺎﺭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻴﺜﺎﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺭﺓ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺤﻴﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺩﺭﻱ ﻤﺘﻰ ﺘﺜﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺘﻰ ﺘﻌﺎﻗﺒﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻵﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻁﺒﻴﻌﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪ :‬ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺸل ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺘـﻰ ﺴـﻠﻭﻜﹰﺎ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﻴﺩ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻫﺩﺍﻤﺔ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺎﻟﻁﻔل ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺇﻋﺠﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﺤﺒﻪ ﻤﺩﺤﻪ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻫﺎﺓ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻐﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﺒﻨﻔـﺴﻪ ﻭﻜﺜـﺭﺓ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﺨﻴﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒـﺎﻁ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﻁﺩﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻨﺤﻭﻨﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤـﺩ ﺍﻟﻁـﺭﻓﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺏ ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺴﻼﺡ ﻴﺸﻬﺭﻩ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻀﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺴﻜﺭﻩ ﻟﻜﻲ ﻴﻘﻔﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫) ﺤﺭﺒﻪ ( ﻀﺩ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻤﻔﻜﻜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺍﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ‪ :‬ﻗﺩ ﻴﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤـﻭﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﺒﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻔﻭﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻌﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻟﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪.‬‬
‫) ﺃﺤﻤﺩ ﻭﻤﺤﻤﺩ ‪( ٢٠٠٢ ،‬‬

‫ﻭ ﺤﺩﺩ ﻋﻠﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ‪ /‬ﺍﻟﺭﻓﺽ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﻘﺒل ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﺘﻘﺒﻼﻨﻪ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ‪ ،‬ﻭﻴـﺸﻌﺭﺍﻥ‬
‫ﺒﺎﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺍﺠﺩﻩ ﻤﻌﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﻪ ﺼﺩﻴﻘﹰﺎ ﻟﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻜﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻴﺴﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻔﺎﻥ ﻤﻌـﻪ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻴﻌﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺭﺭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻨﻪ ﻏﺭﻴﺒﹰﺎ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻭﻴﺒﺘﻌﺩﺍﻥ ﻋﻨﻪ‬
‫‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻘﺒﻼﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀﻩ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻹﻫﻤﺎل ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﻘﻠﻘﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩﻩ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺭﺼﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻪ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻜـل ﻭﺍﻟﻤﻠـﺒﺱ‬
‫ﻭﺇﺸﻌﺎﺭﻩ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺤﻨﻭ ﻭﺍﻟﺩﻑﺀ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺤﺜﺎﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺤﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻴﺎﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺜﺎﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯﻩ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﺁﻻﻤﻪ ﻭﺃﻤﺎﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﺘﺠﺎﻫﻼﻨﻪ ﻭﺃﻨﻬﻤﺎ ﻻ ﻴﺤﺎﺴﺒﺎﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺴﻴﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺒﻪ ﻤﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻬﺘﻤﺎﻥ ﺒﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻬﻤﻼﻥ ﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﺒـﺩﻨﻴﹰﺎ ﻋﻨـﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺄﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻠﺒﺱ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺁﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺸﻌﺭﺍﻨﻪ ﺃﻨﻪ ﻟـﻴﺱ ﻟـﻪ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ‪ /‬ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﺤﻴﻁﺎﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﺨﻁـﺊ‬
‫ﺨﻁﺄ ﺒﺴﻴﻁﺎ ﻜﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﻟﻠﻤﻨﺯل ﻤﺘﺄﺨﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﻴﻨﺠﺤﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻩ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﺴﺘﻬﺯﺌﺎﻥ ﺒﻪ ﻭ ﻴﺴﺨﺭﺍﻥ ﻤﻨـﻪ ﻭﻴﻭﺒﺨﺎﻨـﻪ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺭﻋﺎﻥ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ـ ﺃﻱ ﻜل‬
‫ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ـ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﻀﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻨﺎﺒﻴﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ‪ :‬ﻴﺸﺎﺭ ﻟﻠﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﺄﻨﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﺘﺴﺎﻕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺨﻭﺘﻪ ـ ﺘﺩﻋﻴﻤﹰﺎ ﺘﺸﺠﻴﻌﹰﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻭﺤﺭﻴﺔ ـ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺠﻤﻴﻌـﹰﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺇﺘﻴﺎﻨﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺨﻲ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺇﺤﻀﺎﺭ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻹﺨﻭﺘﻪ ﻋﻠﻴـﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﺘﻤﻴﻴـﺯﻫﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻻﻨﺤﻴﺎﺯ ﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺘﺸﺎﺠﺭﻩ ﻤﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﻤﺼﺭﻭﻓﹰﺎ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺤﻠﻭﻯ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﺩﻭﻨﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﺭﻤﺯ ﻟﻠﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﻌﻁﻴﺎﻨﻪ ﻨﻭﻋـﹰﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺨﺫ ﺭﺃﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺱ ‪ ،‬ﻭﺘـﺭﻙ ﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻷﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺡ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﺭﺍﺌﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻪ ﺒﺯﻴﺎﺭﺓ ﺃﺼـﺩﻗﺎﺌﻪ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻟﻌﻼﺝ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ﻭﺇﺸﻌﺎﺭﻩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺨﺫ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﻀﻴﻘﺎﻥ ﺍﻟﺨﻨﺎﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻨﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ‪ ،‬ﻜﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻟﻠﻌﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺯﻩ ﻭﻟـﻭ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﻭﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﺀ ﻷﻭﺍﻤﺭﻫﻡ ﻭﻨﻭﺍﻫﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻀﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ‪،‬‬
‫ﻗﻠﻴ ﹸ‬
‫ﻭﻜﺒﺢ ﺇﺭﺍﺩﺍﺘﻪ ‪ ) .‬ﻋﻠﻲ ‪( ٢٠٠٤ ،‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼل ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭ ﻓﺎﻡ ) ﺩ ‪ .‬ﺕ ( ﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺈﻁـﺎﺭ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺄﻱ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺁﺨﺭ ﻤﺘﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻼ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻹﻫﻤﺎل‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫‪ -٨‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‬ ‫‪ -٦‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ‬
‫ﺏ ( ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ‪.‬‬
 ‫) ﺝ ( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪:‬‬

‫™ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻋﻁﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻡ ﻫﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺭﺤﻤﻬﺎ ﺘﺴﻌﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌـﺩ ﻤـﻴﻼﺩﻩ ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻗﺒﻞ ﻣﻴﻼﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٨٥‬ﺃﻨﻪ ﻤﻨﺫ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﺢ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﺒﺠـﺴﺩ ﺃﻤـﻪ ﻭﻴﺒـﺩﺃ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫) ﺃﻡ ـ ﻁﻔل ( ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻼﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﻗﺒل‬
‫ﺫﻟﻙ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭ ﺘﺴﻌﺔ ﺃﺸﻬﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻟﻴﺩ ﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺃﻤﻪ ﻭﻤﺩﺍﻋﺒﺎﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺠﻨﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ) ﺘﻭﻤﺎﺱ ﻓﻴﺭﻨﻲ ( " ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻭﺩ ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ‪ ،‬ﻻ ﻴﺒـﺩﺃ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﻬﻠﻪ ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺭﺤﻡ ﺃﻤﻪ "‬
‫) ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ‪. ( ٧ : ١٩٨٥ ،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ) ‪ " ( ٩ : ١٩٨٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺠﻨﺔ ﻭﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﺴـﻭﺍﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﺤﻤل ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ " ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺑﻌﺪ ﻣﻴﻼﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ )‪ ( ٢٠٠٠‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺤﺒﹰﺎ ﻭﻋﻁﺎ ًﺀ ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻓﺈﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻭﺠـﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻡ ﻟﻁﻔﻠﻬـﺎ ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﻨﺎﺘﺠـﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﺨﻼﻓـﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻡ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻨﻀﺠﻬﺎ ﺃﻭ ﺠﻬﻠﻬﺎ ﻭﻨﺒﺫﻫﺎ ﻟﻠﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺒـﺴﺒﺏ ﺍﻟﻐﻴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻟﻸﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺭﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻨﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺼـﺤﺘﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻀﻌﻑ ﻋﻘﻠﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻼﺠﻪ ‪.‬‬
 ‫™ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻭﻜﺎﺘﻜﻭ ﻭ ﺩﻴﻬﻠﻴﺭ ) ‪Bukatko & Daehler ( ١٩٩٢‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻻ ﻴﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻷﺒـﻭﺓ ﺍﻟﺠﻴـﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻷﺒﻭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻌﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﺫﻜﺭﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻥ ﻭﻤﺎﺯﺍل ﺃﺒﻭﻴـﹰﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔـل ﻴﻜﺘـﺴﺏ ﺍﺴـﻡ ﺍﻷﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻫﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺴﻠﺴل ﺃﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺭﺩ ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻴل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻜﺭﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻨﻅـﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﻴﺠﻌل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﻗﺴﻭﺓ ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻤﻥ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻜﻜـل ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪.‬‬

‫™ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻜﻔﺭﺩ ﻤﺯﻭﺩ ﺒﺎﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﻴﻥ‬
‫ﺒﻪ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺤﺩﺩﺍﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ـ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٨٥‬ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻗﺩ ﺍﺠﻤﻌﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻤﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟـﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤـﺱ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺄﻜﺩ ﺃﻥ ﻟﻠﺠﻨﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻟﻸﺠﻨﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺭﺤﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﺴﻤﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺠﻠﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻠﺩ ﻫﻭ ﺃﻭل ﻤﺎ ﻴﻨـﺸﻁ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺱ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻴﺴﻤﻊ ﺼﻭﺕ ﺃﻤﻪ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻭﺼـﻭﺕ‬
‫ﻗﻠﺒﻬﺎ ﻭﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻨﻪ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺼﻭﺕ ﺃﻤﻪ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﺴﺭ‬
‫ﻟﻨﺎ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻬﺩﺃ ﺍﻟﺭﻀﻴﻊ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴـﺔ ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﺢ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﺜﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟـﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﻴﻥ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻐﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﻤﻭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻟﻭﺩ ﻴﻨﻤﻭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻠﻌﺒﺎﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻴﺘﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺸﺭﻁﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻟﻨﻤﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺠﺴﻤﻲ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﲔ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ )‪ : ( ٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺫﻜﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﻭل ﻴﻤﻨﺤﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‬
‫ﻷﻨﻪ ﺃﻜﺒﺭ ﺇﺨﻭﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻀﻐﻁ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻥ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻷﻭل‬
‫) ﻁﻔل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺸﻜل ﺘﻬﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘـﺎﺭﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻷﻭل ﻭﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﻭل ﻭﻀـﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺴﺒﺏ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺥ ﺍﻵﺨﺭ ) ﺍﻷﺥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﺩﺍﻓﻊ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺫﺍﺘـﻪ ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒﺎﻟﺭﺍﺸـﺩ‬
‫) ﺍﻵﺒﺎﺀ ( ﻹﻋﺎﺩﺓ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﺍﻟﻤﻔﻀل ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻷﻭل ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﹰﺎ ﻟﻠﻐﻴﺭﺓ ﺒـﺴﺒﺏ ﻤـﻴﻼﺩ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺱ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻷﺼﻐﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﻗل ﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ ﻟﻠﻁﻔـل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﺤﻜﻡ ﻭﻀﻌﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﻹﺨﻭﺘﻪ ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻜﻨﻤﺎﺫﺝ ﻴﻘﻠﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺼﻑ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻫل ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺍﻷﻭل ﺃﻜﺜـﺭ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻭﺠـﺭﺃﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻼ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻀﺠﹰﺎ ﻭﺘﻔﻭﻗـﹰﺎ ﻭﻤـﻴ ﹰ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪.‬‬
 ‫) ﺩ ( ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻫﻡ ﻫﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻌـﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺤﻴﻭﻴـﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪ ( ٥ : ١٩٩٠‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻜـﺎﻓﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﺎﻁﻔﻴـﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺸﺭﻋﻴﺔ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﻨﻭﺍﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻭﺤﺩﺘﻪ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘـﺯﻭﺩﻩ‬
‫ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺠﺩﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﺫﻜﺭ ﻗﻨﺎﻭﻱ ) ‪ " ( ٦٨ : ١٩٩٩‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﻭﻻﺩﺘﻪ ﻭﻴﻅل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺒل‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻅل ﻤﻔﻌﻭﻟﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻁﻴﻠﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺯﻫﺭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫـﻡ ﻋﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺼﺒﻎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺼﺒﻐﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻷﺴﺭ ﺃﻭ ﺘﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﻀﺎﺓ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻘﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺩﺓ ﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺘﺒﻠـﻭﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫• ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋـﻥ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﺃﻋـﻀﺎﺌﻬﺎ ﻭﺠﻬـﹰﺎ‬
‫ﻟﻭﺠﻪ ﻭﻴﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻭﻜﺎﺘﻜﻭ ﻭ ﺩﻴﻬﻠﻴﺭ ) ‪ Bukatko & Daehler ( ١٩٩٢‬ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻭﻀﺤﻪ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺄﻨﻅﻤﺔ ﺘﻌﻤل ﻤﺘﺴﺎﻨﺩﺓ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺨﻭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺯﻫﺭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬـﺎ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺤﻴﺙ ﺘﺜﻴﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻭﺘﻌﺯﺯﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻭﺘﻁﻔﺌﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟﻠـﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺠﺩﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺒﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫• ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺍﻷﻤﻭﻤـﺔ ﻭﺍﻷﺒـﻭﺓ‬
‫ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻴﺯﻭﺩﺍﻥ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺯﻫﺭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﻨﺎﺨﹰﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺸﺨـﺼﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﺯﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺇﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺴﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻙ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﻨﺎﺨﹰﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻤﻭﹰﺍ ﻨﻔـﺴﻴﹰﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺘﺭ ﻴﺸﻴﻊ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺎﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل ) ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ( ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓـﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻤـﻭ ﺇﻟـﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺸﺨﺹ ﻴﺤﺏ ﻏﻴﺭﻩ ﻭﻴﺘﻘﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺜﻕ ﻓﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﺜـل ﺍﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﻫﻤـﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺃﻭ ﺍﻷﺼﻐﺭ ‪ ،‬ﺘﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﺴـﻴﺌﹰﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺨﻭﺓ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻔﻀﻴل ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻁﻔل ﻭﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻨـﺎﻓﺱ ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻁﻔل ‪.‬‬

‫) ﻫـ ( ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺭﺍﺜﻴـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
 ‫™ ﺟﻨﺲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻹﺨﺼﺎﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨـﻭﻱ ﻟﻠـﺫﻜﺭ‬
‫ﻭﺒﻭﻴﻀﺔ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺫﻜـﺭ ﺃﻭ ﺃﻨﺜـﻰ ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻌـﺏ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺭﻴـﺔ ) ﺍﻻﻨـﺩﺭﻭﺠﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻴﺴﺘﻭﺴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ( ﻭﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﻨﺜﻭﻴﺔ ) ﺇﻴـﺴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺠﻴـﺴﺘﺭﻭﻥ ( ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺘـﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﻴـﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺘـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻪ ﺤﺴﺏ ﻜﻭﻨﻪ ﺫﻜﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﺃﻨﺜﻰ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ) ﺒﺎﻨـﺩﻭﺭﺍ ( ﺃﻥ‬
‫ﻼ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻴ ﹰ‬
‫ﻼ ﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﻨﺜﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺼﻑ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨـﺸﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴـل ﻟﻼﺴـﺘﻘﻼل‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻑ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺎﻟﻠﻁﻑ ﻭﺭﻫﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﺱ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ‪.‬‬

‫™ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺮﺓ ‪:‬‬

‫ﻼ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﻤل ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻜﻤﺤﻭﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺭﻭﺒﻲ ) ‪ " ( ١٢٧ : ١٩٩٢‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻁﺒﻘـﺔ ﻋﻠﻴـﺎ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺎﻟﻜﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺔ ﻋﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺄﺠﻭﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺔ ﻭﺴﻁﻰ ﺃﻭ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﺴﻁﻰ ﺘﻤﻸ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺤﺭﺓ " ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻔﻘﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﺘﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻴﻥ‬

‫ﻻ ﻟﻠﻌﻘـﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﺃﻗل ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎ ﹰ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﻁﻌﺔ ﺩﻭﻥ ﺸﺭﺡ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ :‬ﻓﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻘﺒﻭ ﹰ‬

‫ﻻ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻴﻤـﹰﺎ‬

‫ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻭﻴﻁﺒﻊ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﺒﻁﺎﺒﻊ‬

‫ﺨﺎﺹ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺒﺎﺌﻬﻡ ﺘﻤﻴل ﻟﻠﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ‪.‬‬

‫™ ﺣﺠﻢ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻭﻜﺎﺘﻜﻭ ﻭ ﺩﻴﻬﻠﻴﺭ ) ‪ Bukatko & Daehler ( ١٩٩٢‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺨـﻭﺓ‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻘل ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔـل‬

‫ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻜﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺘﺯﺩﺍﺩ ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‬

‫‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺫﻜﺎ ًﺀ ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﻨﺠﺎﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟـﻰ ﻨﻘـﺹ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻴﻬﻡ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﻗـﺴﻭﺓ ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ‪ ،‬ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﻜﺎﻵﺒـﺎﺀ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻓـﺎﻷﺨﻭﺓ ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﻀـﺒﻁ‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺼﻔﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺤﺏ ﺍﻻﻁﻼﻉ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ‪.‬‬
‫) ﻭ ( ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﳕﻮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬

‫™ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬ﻓﺮﻭﻳﺪ ‪: Freud‬‬

‫ﻭﺼﻑ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻬﻲ ) ‪ ( ID‬ﻭﻫﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺒﺩﻭﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺎ ) ‪ ( Ego‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﻭﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﻜﻤﻪ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﺒﺎﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻴﻌﺎﻗﺏ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺫﻨﺏ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺇﺸـﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﺘﺄﻨﻴﺒﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺘﻰ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ) ‪ ( Superego‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ) ‪ ( ٥ – ٣‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﺭﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﻤﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﺘﺸﺭﺒﻭﺍ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﻭﺨﺯ‬
‫ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺇﺯﺍﺀ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻔﺭﻁﺔ ﻓـﻲ ﻋـﺫﺍﺏ ﺍﻟـﻀﻤﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﻭﺘﻨﺸﺄ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺘﺸﺩﺩﻴﻥ ﻭﻋﻨﻴﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺸﺭﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻷﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻭﺘﺘﺭﺩﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻴﺭﻯ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﻥ ﺴـﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﺍﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭ ﻴﺭﻯ ﻓﺭﻭﻴﺩ ‪ :‬ﺃﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﺴﺒﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺒﺭﻭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﺫﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺃﻜﺜـﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﻴﻘﺎﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻨﺎﺱ ﻟﻬﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺴﻭﻱ ﺃﻭ ﻴﻘﺎﺴﻲ‬
‫ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺃﻭ ﺘﺩﻟﻴل ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬
 ‫™ ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻠﺨﺹ ﻋﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻟﺩﻯ ﻓﺭﻭﻴﺩ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺤﺘﻰ ) ‪ ( ١٨ – ١٢‬ﺸﻬﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻡ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺫﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﻨﻔـﺴﻪ ﻤـﺼﺩﺭﹰﺍ ﻟﻠـﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﻟﻴل ﻭ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺴﺩ ﻭ ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻐﺭﻭﺭ ﻤﻘﺎﺒل ﺘﺤﻘﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻨﻔﺎﺫ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ‪ :‬ﻭ ﻫﻲ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻹﺤﺒـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﺎﻓﺫ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻷﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻤﻊ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻭ ﻴﻌﺎﺩﻱ ﻜل ﻤﻥ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﻀﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺼﻔﻪ ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﺭﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﻤﺘﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭ ﻨﺼﻑ ﻤـﻥ ﻋﻤـﺭ ﺍﻟﻁﻔـل ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﺸﺭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﺤﺩ ﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨـﻊ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻁ ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻤﺜل ﺃﻭل ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﺘﺄﺠﻴـل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺠﻴـل‬
‫ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻡ ﻤﻌﻪ ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺈﻥ‬
‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻨﻪ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻼ ﺒﻴﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻤﻪ ﻭ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺨﻁﹰﺎ ﻓﺎﺼ ﹰ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻭ ﺘﺸﻭﻴﻪ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻨﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﻤﻭ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻭﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺸـﺒﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺒﻭل ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺒـﻭل‬
‫ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ – ٤‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴـﻠﻴﺔ‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬ ‫ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺫﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺭﻯ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻟﻠﻁﻔل ﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻼﺌـﻕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺫﺍﺕ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺴﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴـﺩ‬
‫ﻤﺜل ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺫﻜﺭﻱ ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﻔﻴـﻑ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻓﻘﺩ ﺘﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﺒﺭﻭﺩ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭ ﻋﺴﺭ ﺍﻟﻁﻤﺙ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺼـﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭ ﺃﺨﻁﺭﻫﺎ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻴﺔ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﺠﻨﺴﻲ ﻤﺤﺭﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻁﻠﺒﻴﻥ ﻤﺘﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﺤﻴﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻴل ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﺫﻋﻥ ﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭ ﻴﻨﺼﺎﻉ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺍﻷﻭل ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺄﺨـﺫ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﻋﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻟﻴـﺴﺕ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﻤﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﺠﻨﺴﻲ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻭ ﺘﺜﺒﻴـﺕ‬
‫ﻟﻠﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻫﺏ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ – ٦‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﻫﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻲ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻁﻔـل ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻨﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﺇﻟﻰ ﺭﺍﺸﺩ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻀﺤﻲ ﺒﺭﺍﺤﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺇﺴـﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻴﻭل ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭﻴﺔ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﺯﻭﺍﺝ ﻭ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺸﺄ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻀﻤﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻌﺩﺍﻥ ﺼﻔﺘﺎﻥ ﺠﻠﻴﺘﺎﻥ ﺘﺄﺨﺫﺍﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﺒﻠﻐﺎﻥ ﺤﺩ ﺍﻹﺜﻤﺎﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻨﻤـﻭﹰﺍ ﺴـﻠﻴﻤﹰﺎ‬
‫ﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﺸﺭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺸﺠﺎﻋﹰﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﺜﺭ ﺫﺍﺘﻪ ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬
 ‫™ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ :‬ﻳﻮﻧﺞ ‪: Jung‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻴﻭﻨﺞ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﻫﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻨﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﻌﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻤﺩﻩ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋـﻥ ﺍﻹﺤـﺴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻻﻨﺒﺴﺎﻁ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒـﺎﻹﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ـ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ـ ﺍﻟﺨﺠل ـ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬

‫™ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ‪ :‬ﺃﺩﻟﺮ ‪: Adler‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﺩﻟﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﻜل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻴﻭل ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻟﻺﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺴﻤﺎﻩ ) ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺯﺩﻫﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﻀﻊ ﻭﺘﻀﻡ ﻁﻔﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﺩﻴﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻭل ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻫﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻤﻭﻓﻕ ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‬
‫ﺒﺈﻏﺭﺍﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻷﻨﻪ ﻴﺴﻠﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﻡ ﻭﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﺤﻁﻡ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻨﻔﺴﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻀﺎﺭ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﻤﻥ ﺸـﺄﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨﻠﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ) .‬ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬
 ‫™ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻫﻮﺭﱐ ‪: Horny‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﻫﻭﺭﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ) ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ( ﺨـﻼل ﻓﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﺭﻴﺯﻴﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺘﻌـﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ـ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ـ ﺍﻟﺘﻌﺴﻑ ـ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ـ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ـ ﺍﻹﻫﻤـﺎل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺒل ﻴﻨﻤﻭ ﻓﻴﻪ ﺸـﻌﻭﺭ ﻋﻤﻴـﻕ ﺒﻌـﺩﻡ ﺍﻷﻤـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻋﺎﺩﻴـﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﻘﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎل ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺴﺘﺒﺩل ﻟﺩﻴﻪ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ‪ ) .‬ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬

‫™ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ‪ :‬ﻓﺮﻭﻡ ‪: Fromm‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻓﺭﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻭﺭﻭﺙ ﻭﻤﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻫﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺤﻴـﺩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺸﺒﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺤﺎﺩﻩ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻴﺸﺒﻊ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼﻟﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺒﻔﺭﺩﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻤﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ﺘﻌـﻭﺩ ﺇﻟـﻰ ﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬

‫™ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ‪ :‬ﺳﻮﻟﻴﻔﺎﻥ ‪: Sullivan‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺴﻭﻟﻴﻔﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺭﻗﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺒﻊ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﺠﺴﻴﺩﻩ ﺴﻴﺌﹰﺎ ﻟﻸﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺤﻲ ﺒـﺎﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻜﻠﻤﺔ ) ﺃﺤﺴﻨﺕ ( ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺘﻌﺯﻴﺯﹰﺍ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﺒـﺭ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻜﻠﻤﺔ ) ﺃﺴﺄﺕ( ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬

 ‫™ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻷﻧﺎ ‪ :‬ﺍﺭﻳﻜﺴﻮﻥ ‪: Erikson‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺴﻬل ﺘﺸﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺸﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺩ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺘـﺴﺘﻤﺭ ﺨـﻼل ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ‪ :‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ :‬ﻓﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ‪ :‬ﺃ ـ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻴﺩﻟﻭﺠﻲ ‪ :‬ـ ﻭﻴﺸﻤل ﻗﻴﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﻤﺜـل ﺍﻟـﺼﺩﺍﻗﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫™ ﻭ ﻴﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ) ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ( ‪:‬‬
‫ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻲ ﺒﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻘﺩ ﺍﻟﻘﺎﺴﻲ ﻟﺤﺏ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺩﻭﻥ ﺒﺩﻴل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﺂﺒﺔ ﻁﻔﻠﻴﺔ ﺤﺎﺩﺓ ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ﻗـﺩ‬
‫ﺘﺸﻜل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺭﻀﻴﻊ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ) ﺍﻟﺸﻙ ( ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅل ﺒـﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺨﻼل ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺨﺠل ﻭ ﺍﻟﺸﻙ ) ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ( ‪:‬‬
‫ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻤﻪ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﻌﻰ‬
‫ﻟﻜﺴﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻓﺈﻨـﻪ ﺴـﻴﻨﻤﻭ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻫﻠﻴﻥ ﻭ ﻤﺘﺴﻴﺒﺎﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴـﻪ‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻓﺎﺸل ﻟﻼﺴﺘﻘﻼل ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻔﺭﻁﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭ ﻴﺸﺘﺭﻁﻭﻥ ﻗﻴـﻭﺩﹰﺍ ﻋﻨﻴﻔـﺔ‬
‫ﻭ ﻁﺭﻗﹰﺎ ﻻ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭ ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺴﺘﺼﺒﺢ ﻤﺸﻭﺒﻪ ﺒﺈﺤـﺴﺎﺱ‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬ ‫ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺠل ﻭ ﺍﻟﺸﻙ ‪.‬‬
 ‫‪ - ٣‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ) ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ( ‪:‬‬
‫ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺸﻲ ﻭ ﺍﻟﺠﺭﻱ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺃﺤـﺴﺎﺱ ﺍﻷﻨـﺎ‬
‫ﻻ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺩﺓ ﻭ ﻋﻤل ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺤﻭل ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺒﻭ ﹰ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭ ﺘﺒﺩﻴﻠﻪ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘـﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺅﺩﻱ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟـﺫﻨﺏ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﻭ ﺘﺨﻴل ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﻼ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ – ٤‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ) ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ( ‪:‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻬﺩﺃ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺸﻲﺀ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺎﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﻓﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺘﺠﺔ ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻨﺠﺎﺡ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌـﺩل ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ‪.‬‬
‫‪ – ٥‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺘﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ) ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ( ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﻤﺜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺎ ﻭ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺫﺍﺘﻬﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻀﻴﺎﻉ ﻭ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺠﻬل ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻭ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺃﻤـﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺃﻭ ﺘﻤﻴﻊ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺤل ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل ﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺘﺘـﻀﺢ ﻫﻭﻴﺘـﻪ‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﺠـﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﻴﻅل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﻫﻭﻴﺘﻪ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀـﺭ‬
‫ﻭ ﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺘﺸﺘﺕ ﺃﻭ ﺘﻤﻴﻊ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬
‫ﻭ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺠﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺠﻴل ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﻭﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌـﺩ ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺩﻋﻤﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺇﻤـﺩﺍﺩﻫﻡ‬
‫ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ) ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭ ﺍﻟﺭﻓﻘﺔ ( ‪ .‬ﻭ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻔﻘﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺃﻭ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻫﻭﻴﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ - ٦‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ) ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ( ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭ ﺍﻟـﺯﻭﺍﺝ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴـﻀﺤﻲ ﺒﺭﻏﺒﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟـﺼﺩﺍﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻪ ﻤﻐﺯﻯ ﻭ ﻴﺤﻘﻕ ﻫﺩﻓﻪ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﻫﻭﻴﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺘﺕ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻨﻐﻠﻕ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻕ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺴﻴﺒﻘﻰ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ – ٧‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻜﺴﺎﺩ ) ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭ ( ‪:‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﻭﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩﺓ ﻴﺼل ﺇﻟـﻰ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻜﺴﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺭﻜﻭﺩ ‪.‬‬

‫‪ - ٨‬ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻴﺄﺱ ) ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ( ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻓﻘﻁ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺤل ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻡ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻁﺭﻴﻘﹰﺎ ﻤﻨﺠﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻐﻠﺏ ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟـﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﺼﻔﺔ ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬
 ‫™ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺃﻟﺒﻮﺭﺕ ‪: Allport‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻟﺒﻭﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻔﻭﻕ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺒ‪‬ﺤﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻘﻠﺏ ﺒﻴﻥ ﻤـﻨﺢ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺇﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨـﻰ ﻭﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒـﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺤـﺏ ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﺇﺤﺒـﺎﻁ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼﻟﻲ ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﻤﺤﻜـﺎﺕ ﺍﻟﻨـﻀﺞ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻋﻴﹰﺎ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﹰﺎ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ‪ ) .‬ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ‪ :‬ﻣﻮﺍﺭﻱ ‪: Muray‬‬ ‫™‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻭﺍﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﺎﻤﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻘﻬﺭﻱ ﺒﺎﻟﻘﻴﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﻤﻥ ‪ :‬ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻀﻐﻭﻁ ﺃﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺘﻀﻤﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺎﺠﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻘﺎﺴﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺫﻟﺔ ﻭﻫﻜﺫﺍ ‪ ) .‬ﺭﺒﻴﻊ ‪( ١٩٨٦ ،‬‬

‫™ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﻌﺮﰲ ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ :‬ﻛﻴﻠﻲ ‪: Kelly‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻜﻴﻠﻲ ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻜﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺒﻘﺎﺌﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩﻱ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺭﺒﻁﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ‪ ،‬ﻭﺒﺴﺒﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺩﺍ ﺃﻭ ﻴﻀﻌﻔﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻭﻗﻊ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻜـل‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﺼﻠﺒﺔ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺘﺒﻨﻲ ﻁﺭﻗﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺒﺩ ﹰ‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬
 ‫™ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ :‬ﺭﻭﺟﺮﺯ ‪: Rogers‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﻜل ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟـﺩﻑﺀ ﻭ ﺍﻟﺤـﺏ ﻭ ﺍﻻﺤﺘـﺭﺍﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ ﻜﺎﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺸﻁﺔ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻘل ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﺘـﺼﺎﻻﺕ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ .‬ﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠـﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺤﺜﻴﺙ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ .‬ﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻟﻬﺎ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺘﻜـﻭﻴﻨﻲ ﻗـﻭﻱ‬
‫ﻭ ﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺴﺒﺏ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺨﻔﻀﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻟـﺫﻟﻙ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺌﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺘﻨﺎ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﻜﻔﺎﺤﻨﺎ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﺘﺸﻤل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺘﻭﻓﺭﻩ ﻟﻠﻭﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﻟﺤﻅﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻤﺎ ﻨﺩﺭﻜﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﻘﻕ ﻟﺫﺍﺘﻨﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻨﺩﺭﻜﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﺤﻘﻘﹰﺎ ﻟﺫﺍﺘﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﻁﺭﻱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﻭﺴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺸﻜل ﻨﺸﻁ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺫﺍﺘﻪ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻤﻴﺯ ‪ ،‬ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺸﻌﻭﺭﻱ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻜﻭﻨﻪ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﺘﻁـﺎﺒﻕ ﺃﻭ ﻤﻨـﺴﺠﻡ ﻤـﻊ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﻴﻭﻟﻨﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻏﻡ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﻗﺩﺭﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻴﺠـﺎﺒﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻁ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻨﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻁ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺼﺢ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻜﺸﺨﺹ ﻤﺴﺘﻘل ﻭﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻴﺤﻕ ﻟﻪ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻜﻜـﺎﺌﻥ‬
‫ﻋﻀﻭﻱ ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻴﺘﺨﺫ ﺭﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻴﺼﺩﺭ ﻜـل ﺍﻷﻭﺍﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤـﺸﺎﻋﺭ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤـﺔ‬
‫) ﺍﻟﻤﻨﻀﺒﻁﺔ ( ﻓﺭﺒﻤﺎ ﺘﻘﻭل ﺍﻷﻡ ) ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﺴﺘﻴﺎﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺏ ﻭﻋﻨﺩﺌﺫ ﺃﻜﻭﻥ ﺒﺤـﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺒﻪ ( ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜـﺯﺓ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﻀـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ) .‬ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬
 ‫™ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ :‬ﻣﺎﺳﻠﻮ ‪: Maslow‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﺃﻥ ﺩﻭﺍﻓﻌﻨﺎ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻤﺜل ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻭﻉ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻁﺵ ﻭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﻬﺘﻡ ﺒـﺎﻟﻨﻘﺹ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒـﺸﻜل ﻨـﺴﺒﻲ ﻋـﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﻜل ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻠﻐﻴـﺭ‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻨﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺨﻔـﺽ‬
‫ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺭﻏﻡ ﺇﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺘﻤﻴل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻭﺍ ًﺀ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺭﻀﺎ ًﺀ ﻟﻸﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﺇﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟـﻨﻘﺹ ﻴﺠﻨﺒﻨـﺎ ﺤـﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺽ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻭﻉ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻁﺵ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻸﻜﺴﺠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻭﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻓﻀﻼﺕ ﺍﻟﺠﺴﻡ ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻔـﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﺘـﺼﻑ ﺒـﺎﻟﻨﻘﺹ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭ ﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﺸﻜل ﻤﻁﻠﻕ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺸﺒﻊ ﻜل ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻭ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻵﻤﺎﻥ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﺸﻤل ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻵﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺒﺤﺜﹰﺎ ﻋﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ‪ .‬ﻭ ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻵﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻵﻻﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻌـﺔ ﻭ ﺍﻹﺼـﺎﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫‪ – ٣‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ‪:‬‬
‫ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻵﻤﺎﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘـﺄﺘﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻜﺩﻭﺍﻓﻊ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻴﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺃﻟﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﺘﺎﺒﻪ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﻤﺅﻟﻤﹰﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ‬
‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ ) ﺍﻟﺭﻓﻴﻕ ( ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﻟﻌﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻌﺩ ﻤـﺴﺌﻭ ﹰ‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺘﺼﺎﺩﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
 ‫‪ - ٤‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ) ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ( ‪:‬‬
‫ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﻜﺎﻓﺢ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺴﻴﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ .‬ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻌﻤل ﻜﺩﺍﻓﻊ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻤﻨﺎﺴﺏ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺍﻟـﺴﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺯﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻤﺒﺭﺭ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻻﻜﺘـﺸﺎﻑ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺨـﺼﻭﺼﻴﺘﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ﻭ ﻤـﺎ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻘﻁ ‪ .‬ﻭ ﻴﻨﻤﻭ ﺩﺍﻓﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻔـﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻸﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﻟﻭ ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺤﺙ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺇﺸﺒﺎﻋﹰﺎ ﻜﺎﻓﻴﹰﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻴﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻭﺴﻴـﺼﺒﺢ‬
‫ﻤﺘﻤﻠﻤل ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﻌﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺒﻠﻬﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻤﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺫﺭ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﻫﻤﺎل ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻤﺜل‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬ ‫ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫™ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩﻱ ‪ :‬ﻣﺎﻱ ‪: May‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻤﺎﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘـﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻼ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ .‬ﻓﺈﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻟﻪ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻴﻨـﺴﺤﺏ ﺨﺠـ ﹰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﻏﺒـﺔ ﻋـﺼﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﻴﻀﺤﻲ ﺒﺤﻀﻭﺭﻩ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﺸﺨـﺼﻴﺘﻪ ﻤﻁﻴﻌـﺔ ﻭﻤﻼﺌﻜﻴـﺔ‬
‫) ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‪.‬‬
 ‫™ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ :‬ﻛﺎﺗﻞ ‪: Cattell‬‬
‫ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻜﺎﺘل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ .‬ﻓـﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺡ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺩ ﹰ‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻷﻨﺎ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻀل ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻗـﻭﺓ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺌﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﻊ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼﻑ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﻴﻔﺭﻀﻭﻥ ﻨﻅﺎﻤـﹰﺎ ﺼـﺎﺭﻤﹰﺎ‬
‫ﻭﻴﻨﺘﻘﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ) ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ( ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺘﻌﺎﻁﻔﻬﻡ ﻭﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ ﻭﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻬﺩﺍﻑ ﻟﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻓﻴﺸﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟـﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺤـﺒﻬﻡ ﻟﻠﻁﻔـل ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﻭﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻑﺀ‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫™ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺩﻳﻜﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺳﻜﻨﺮ ‪Skinner‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺴﻜﻨﺭ ﺃﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺩﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻫﻤـﺎ ﺍﻟﻠـﺫﺍﻥ‬
‫ﻴﺩﻋﻤﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻭﻴﺸﻜﻼﻥ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺴﻴﺴﻠﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤـﺎ ﻴﻌـﺯﺯ ﻋﻠﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﻭﻉ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻥ ﻴﻘﻭﻯ ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﻓﺈﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﺘﻡ ﺘﺸﻜﻠﻴﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻤﻁ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻭﺍﻻﺘـﺴﺎﻉ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ) .‬ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫™ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ :‬ﺩﻭﻻﺭﺩ ﻭ ﻣﻴﻠﺮ ‪Dollard & Miller‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺩﻭﻻﺭﺩ ﻭ ﻤﻴﻠﺭ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﻨﻔﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟـﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻼﺸـﻌﻭﺭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﹸﻘﻨﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ) .‬ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ( ‪ :‬ﺑﻨﺪﻭﺭﺍ ‪: Bandura‬‬ ‫™‬

‫ﻴﺭﻯ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺘﺒـﺎﺩل ﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ) ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ( ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ) ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ( ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺜﻴـﺭﺍﺕ ﻭﻴـﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬

‫) ﺍﻟﻁﻔل ( ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﺎﻟﺠﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺭﻜﻴﺒـﺎﺘﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺒﻘﻴﺎﻥ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ‪.‬‬

‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬

‫™ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﳌﻌﺮﰲ ‪ :‬ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ‪: Piaget‬‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻨﻤﻭ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ‪ ،‬ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺤـﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻴﻨـﺸﺄ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺠﻤل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﻗﻴـﺎﻡ‬

‫) ﺭﺒﻴﻊ ‪( ١٩٨٦ ،‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻴﺒﻨﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻴﺱ ﺤﺩﺴﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻁﻔـل ﻻ‬

‫ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ) .‬ﺭﺒﻴﻊ ‪( ١٩٨٦ ،‬‬

‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺘﻌﻠﻡ ‪ :‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﺘﻜﻴﻑ ‪ :‬ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﻩ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻗـﻴﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬ ‫ƒ‬

‫ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ‪. ....‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻤﻼﻥ ‪:‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭﻩ‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻤـﺎ‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻭﻋﻴﻬﺎ ﻜﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ - ٢‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫‪Inter Personal Intelligence and Intra Personal Intelligence‬‬

‫ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺹ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺠﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺯﻑ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻯ ﻟﻠﻤﻼﺌﻜـﺔ ﺒﺨﻠـﻕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺨﻼﻓﺘﻪ ﻟﻸﺭﺽ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻋﻠﻥ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﺭﻡ ﺒﻨﻲ ﺁﺩﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺤﻤﻠﻪ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ) ﻭﻗﻴل ﺇﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻫﻲ ﺃﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻘل ( ‪ ،‬ﻭ ﻤﻤﺎ ﻻ ﺭﻴﺏ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻭﺼﻑ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ) ﻭ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺭﻓﻴﻌﺔ ﺘﻀﻡ ﻜل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻭ ﺍﻟﻌﻤل(‪.‬‬

‫ـﺎﻟﻰ ‪#Zöyz u’ÎAρé& ô‰s)sù sπyϑò6Åsø9$# |N÷σム⎯tΒuρ 4 â™!$t±o„ ⎯tΒ sπyϑò6Åsø9$# ’ÎA÷σム :‬‬
‫ـﺎل ﺍﷲ ﺘﻌـ‬
‫ﻗـ‬

‫‪ )  ∩⊄∉®∪ É=≈t6ø9F{$# (#θä9'ρé& HωÎ) ã2¤‹tƒ $tΒuρ 3 #ZÏWŸ2‬ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ ‪( ٢٦٩ :‬‬

‫ﻭ ﻭﻫﺏ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻷﻨﺒﻴﺎﺌﻪ ‪ ،‬ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪sπyϑõ3Ïtø:$# z⎯≈yϑø)ä9 $oΨ÷s?#u™ ô‰s)s9uρ  :‬‬

‫&‪ ∩⊇⊄∪ Ó‰‹Ïϑym ;©Í_xî ©!$# ¨βÎ*ùs txx. ⎯tΒuρ ⎯(ϵšøuΖÏ9 ãä3ô±o„ $yϑ¯ΡÎ*sù öà6ô±tƒ ⎯tΒuρ 4¬! öä3ô©$# Èβr‬‬
‫) ﻟﻘﻤﺎﻥ ‪( ١٢ :‬‬

‫ﻭﻋﻥ ﺍﺒﻥ ﻋﺒﺎﺱ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ ﺃﻨﻪ ﺩﺨل ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻘﺎل ‪ :‬ﻴـﺎ ﺃﻡ ﺍﻟﻤـﺅﻤﻨﻴﻥ‬
‫ﺃﺭﺃﻴﺕ ﺍﻟﺭﺠل ﻴﻘل ﻗﻴﺎﻤﻪ ﻭﻴﻜﺜﺭ ﺭﻗﺎﺩﻩ ﻭﺁﺨﺭ ﻴﻜﺜﺭ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﻭﻴﻘل ﺭﻗﺎﺩﻩ ﺃﻴﻬﻤﺎ ﺃﺤﺏ ﺇﻟﻴﻙ ﻗﺎﻟـﺕ ‪ :‬ﺴـﺄﻟﺕ‬
‫ﻼ‪،‬‬
‫ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﺴﺄﻟﺘﻨﻲ ﻋﻨﻪ ﻓﻘﺎل ‪ :‬ﺃﺤﺴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻘ ﹰ‬
‫ﻗﻠﺕ ‪ :‬ﻴﺎ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺃﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺩﺘﻬﻤﺎ ﻓﻘﺎل ‪ ):‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺴﺄﻻﻥ ﻋﻥ ﻋﻘﻭﻟﻬﻤﺎ ﻓﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻘـل‬
‫ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ ( ‪ ) .‬ﺃﺒﻥ ﺍﻟﺠﻭﺯﻱ ‪( ٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻋﻥ ﺃﺒﻲ ﻫﺭﻴﺭﺓ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ ﻗﺎل ‪ :‬ﺴﻤﻌﺕ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺼـﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴـﻪ ﻭﺴـﻠﻡ ﻴﻘـﻭل ‪:‬‬
‫) ﺃﻭل ﺸﻲﺀ ﺨﻠﻘﻪ ﺍﷲ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﺜﻡ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻨﻭﻥ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺓ ﺜﻡ ﻗﺎل ﻟﻪ ﺍﻜﺘﺏ ﻗﺎل ﻭﻤﺎ ﺍﻜﺘﺏ ﻗﺎل ﺍﻜﺘﺏ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻤﺔ ﺜﻡ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻗﺎل ﻭﻋﺯﺘﻲ ﻷﻜﻤﻠﻨﻙ ﻓﻴﻤﻥ ﺃﺤﺒﺒﺕ ﻭ ﻷﻨﻘﺼﻨﻙ‬
‫ﻤﻤﻥ ﺃﺒﻐﻀﺕ( ‪ ) .‬ﺃﺒﻥ ﺍﻟﺠﻭﺯﻱ ‪( ٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﺒﻥ ﻋﺒﺎﺱ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ ﻗﺎل ‪ :‬ﻟﻤﺎ ﺨﻠﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻘل ﻗﺎل ﻟﻪ ﺃﺩﺒﺭ ﻓﺄﺩﺒﺭ ﺜﻡ ﻗﺎل ﻟـﻪ ﺍﻗﺒـل‬
‫ﻓﺎﻗﺒل ﻗﺎل ﻭﻋﺯﺘﻲ ﻤﺎ ﺨﻠﻘﺕ ﺨﻠﻘﺎ ﻗﻁ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻨﻙ ﻓﺒﻙ ﺃﻋﻁﻲ ﻭﺒﻙ ﺁﺨﺫ ﻭﺒﻙ ﺃﻋﺎﻗﺏ ‪.‬‬
‫) ﺃﺒﻥ ﺍﻟﺠﻭﺯﻱ ‪( ٢٠٠٣ ،‬‬
 ‫) ﺃ ( ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﻛـــﺎﺀ ‪:‬‬

‫™ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻥ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﻤﻥ ﻗﺩﻡ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ) ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ( ﺒـﺎﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺎﻉ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺃﺭﺍﺀ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻡ ﺘﻨﻘل ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﺇﻻ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌـﺭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ ﻭﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ ﻭﻤﻭﺴﻰ ﺒﻥ ﻤﻴﻤﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﺘﺎﺒﻌﺕ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﻗـﺩ ﺘﻭﺯﻋـﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻗﺒﻴل ﻨﺸﺄﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠـﻜﺎﺕ ‪ - ٢ :‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻭ ‪ :‬ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬

‫™ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫ﻴﺭﻯ ﻫﺭﺒﺭﺕ ﺴﺒﻨﺴﺭ ‪Herbert Spencwr‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤـﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺭﻭﻨﺘﻪ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﻩ ‪ ،‬ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺠﺎﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻡ ﺃﺨﺼﺒﻬﻡ ﻤﺭﻭﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺴﺒﻨﺴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﺭﻤﻲ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺒﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺩل ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻭﺤﺩﺘﻪ ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺘﺩ ﻭﺘﺘﺸﻌﺏ ﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﻟﺘﺴﺎﻴﺭ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻌﺒﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﺴﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ‪:‬‬

‫) ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪( ١٩٩٤ ،‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫™ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ‪:‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺴﻴﺩ ) ‪ ( ١٩٩٤‬ﺃﻨﻪ ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﺤﻴﺎ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺜﻭﺭﻨﺩﻴﻙ ‪ Thorndike‬ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ‪ :‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ‪.‬‬ ‫‪ – ٢‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‬
‫‪ – ٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺩﻭل ‪ Dool‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﻤﻅﻬﺭ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻴﺫﻫﺏ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﻗﻴﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻨﻴﻪ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻨﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺤﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﻴﻘﺭﺭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ ) .‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪( ١٩٩٤ ،‬‬

‫™ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺩﻋﺎﺌﻤـﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﻴﺩﺍﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﺜﺭﺓ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺤﺼﻰ ﺃﻭﺠﺩﻥ ‪ Ogden‬ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﺼﻨﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ ﻓﻭﺠـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫• ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﻭﻟﻔﻴﻥ ‪ Colvin‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺩﺭﻭ ‪ Woodrow‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺴﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺜﻭﺭﻨﺩﻴﻙ ‪ Thorndike‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﺩﻭﺍﺭﺩﺯ ‪ Adwards‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺭﻨﺞ ‪ Herring‬ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺘﺅﻜـﺩ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺩﻻل ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫• ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ Terman‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ Spearman‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺠﺭﻴـﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻘـﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻴﻨﻴﻪ ‪ Binet‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﻟﻠـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻴﻭﻤﺎﻥ ‪ Meumann‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪ ،‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬
‫‪ ،‬ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺃﻥ ﺘﻭﻤﺴﻭﻥ ‪ Thomson‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﺨﻼﻕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ) ﻤﻭﺠﺒـﹰﺎ ( ﻭﺃﻥ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﺒﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﺨﻠﻕ ﺸـﺄﻨﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺸﺄﻥ ﺃﻱ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺁﺨﺭ ‪.‬‬
‫• ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ﻜﺎﺘل ‪ Cattel‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺒﺎﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺤﺎﻭل ﺴﺘﻭﺩﺍﺭﺩ ‪ Stodard‬ﺃﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋـﺎﻡ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ ﻓـﺄﺩﺕ ﺒـﻪ‬ ‫•‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺒﺎﻟـﺼﻌﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴـﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﻴـﺯ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪.‬‬

‫™ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺩ ) ‪ ( ١٩٩٤‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻜل ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘـﺩل ﻋﻠـﻰ ﻁﺎﺌﻔـﺔ‬
‫ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻜﻤﺜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫) ﺏ ( ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫‪Objective Intelligence‬‬ ‫™ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ) ‪( OI‬‬

‫ﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻴﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﺩ ﻭﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻭﻴـﺸﺎﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ) ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ( ‪ .‬ﻭﺃﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺠـﺎﻟﺘﻭﻥ ﻭ ﻜﺎﺘـل ‪،‬‬
‫) ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ( ﺃﻭ ) ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅـﺭﺓ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗـﺔ ‪،‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺤﻴـﺙ ﻻ ﺘﻌﻁـﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﻤﺒﻜﺭﹰﺍ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪ ١٩٧٨‬ﻡ ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪: Gardner ١٩٨٣‬‬ ‫•‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ‪ ).‬ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪( ١٩٩٦ ،‬‬
 ‫‪Social Intelligence‬‬ ‫™ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ‪( SI‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺜﻭﺭﻨﺩﻴﻙ ‪ ١٩٢٥‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻤﺎﻩ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ ١٩٢٧‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟـﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤـﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻋﻨﺩ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﹰﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺤـﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﺤﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ‪.‬‬

‫‪Personal Intelligence‬‬ ‫™ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ‪( PI‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻥ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺘﻨﺒﻪ ﻤﺒﻜـﺭﹰﺍ ﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﻭﺃﺴـﻤﺎﻩ‬
‫) ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺃﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﻴﺸﻤل ‪ ) :‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺼﻨﻑ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪ ١٩٧٣‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻫـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺩل ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٣‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ( ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ Gardner ١٩٨٣‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﻌﻨـﻲ ﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﺼل ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺘﻭﺠﻪ ﺨﺎﺭﺠﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
 ‫) ﺝ ( ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ‪ :‬ﻫﻮﺭﺩ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ‬
‫‪The Theory of Multiple Intelligences : Howard Gardner‬‬

‫™ ﺃﺳﺲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﺫﻜﺭ ﺠﺎﺒﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪١٩٠٤‬ﻡ ﻁﻠﺒﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ) ﺒﻴﻨﻴﻪ ( ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟـﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻋﻥ ﻭﻀﻊ ﺃﻭل‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺜﻡ ﺍﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﺸﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﻲﺀ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻌﺩﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺜﻤﺎﻨﻴﻥ ﻋﺎﻡ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺃﻭل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻫـﺎﺭﻓﺭﺩ ﻫـﻭ‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل ‪ ١٩٨٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﺴﺒﻌﺔ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪،‬‬ ‫ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪Gardner‬‬
‫ﻭﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻨــﺴﺒﺔ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘــﺭﺡ ﺠــﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﻥ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴــﺔ ﺘﺘﻌﻠــﻕ ﺒﺎﻟﻘــﺩﺭﺓ ﻋﻠــﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺨﺼﺏ ﻭﻤﻭﻗﻑ ﻁﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬

‫™ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٣ : ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻗﺎل ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ‪ " :‬ﺃﻨﺎ ﺃﺘﻌﻤﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﺘﻔﺯ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻠﻭ ﻗﻠﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺴﻴﺘﺜﺎﺀﺏ ﺍﻟﻘﻭﻡ ﻗﺎﺌﻠﻴﻥ ‪ :‬ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻟﻜـﻥ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ) ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ( ﻓﺈﻨﻲ ﺃﻗﻭل ﺇﻨﻨﺎ ﻗﺩ ﺭﻏﺒﻨﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﺴﻤﻪ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺫﻫﻨﻨﺎ ﺃﺒﺩﹰﺍ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ " ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻨﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻼ‬
‫ﺴﻠﻴﻡ ﻹﺩﻋﺎﺀﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺫﻜﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﻠﺒﻴﻬﺎ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺫﻜﺎﺀ ﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ‪.‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -١‬ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺰﻝ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻠﻒ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺤﺎﻻﺕ ) ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻤﺤﺎﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋـﺎﻨﻭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ( ﺒﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻲ ﺃﺘﻠﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﺘﺎﺭﻜﹰﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﻠﻬﺎ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﻋﺒﺎﻗﺮﺓ ﻭﺃﻓﺮﺍﺩ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﲔ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺭﻯ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﺠﺒﺎل ﻀﺨﻤﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺭﻀﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴ‪‬ﻅﻬـﺭﻭﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﺫﻜﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﺩﻥ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﳕﺎﺋﻲ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻭﺍﳋﱪﺓ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺒﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﻗﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻴﺘﻡ ﺼﻘﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﺩﺭﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻴﺘﺒﻊ ﻨﻤﻁﹰﺎ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻪ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ‬
‫‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻟﻨﺸﺄﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻭﻗﺘﹰﺎ ﻟﺒﻠﻭﻏﻪ ﺍﻟﺫﺭﻭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺗﻄﻮﺭﻱ ﻭﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼﺪﻳﻖ ﺗﻄﻮﺭﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﺫﻭﺭ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻐﺭﻭﺴﺔ ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﺜﺎل ﺃﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ـ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﻬـﻭﻑ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺘﻠـﻙ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺴﻴﺎﻗﹰﺎ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴـﺔ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻵﻥ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻵﻥ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻣﺴﺎﻧﺪﺓ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺸﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨـﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﻭﻜﺴﻠﺭ ( ﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴﹰﺎ ﻭﺫﻜﺎ ًﺀ ﺭﻴﺎﻀﻴﹰﺎ ـ ﻤﻨﻁﻘﻴﹰﺎ ﻭﺫﻜﺎﺀ ﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠـﺴﻤﻲ ـ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ -٦‬ﺩﻋﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺒﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺸﻬﺩ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺘﻌﻤل ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﻜل ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻌﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﳏﻮﺭﻳﺔ ﳝﻜﻦ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻭﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺒﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻟﻜـل ﺫﻜـﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٨‬ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺸﻔﲑ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺭﻣﻮﺯ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟـﺫﻜﻲ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ ) ﻋﺼﻔﻭﺭ ( ﻫﻲ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﺴﺘﺤﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻤﺩﻯ ﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺤـﺩﺙ‬
‫ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻤﻊ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫™ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ١٤١ : ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺒـﺩﻉ‬
‫ﻻ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺘﺭﺴـﻲ ﺒـﺫﻟﻙ ﺍﻷﺴـﺎﺱ‬
‫ﻨﺘﺎﺠﹰﺎ ﻓﻌﺎ ﹰ‬
‫ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ " ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٣٥ : ٢٠٠٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﺒﺘﻜـﺎﺭ‬
‫ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﺨل ﻜﻴﺎﻥ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ" ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﻗﺩﻡ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٣٦ : ٢٠٠٥‬ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﻘﻴﺤﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻨـﻪ‬
‫" ﻗﺩﺭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻴـﺎﻥ ﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻟﺤـل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ " ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺘﻠﺒﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭل ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ " : ( ١٩٣ : ٢٠٠٤‬ﻟﻌل ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺘﻭﻟﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻨﺘﻌﻬﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻥ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﻭﻥ‬
‫ﻷﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻜﻠﻨﺎ ﺘﻭﻟﻴﻔﺎﺕ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﺭﻓﻨﺎ ﺒﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺃﻓـﻀل‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﻤﻁﻠﺒﺎﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻨﺎ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﺯﻴﺠﹰﺎ ﻓﺭﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٤٩ : ٢٠٠٥‬ﺃﻨﻪ " ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻻ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﻭ ﺃﺤﺎﺴـﻴﺱ ﺤﺘـﻰ ﺘﻭﺼـﻑ‬
‫ﺒﺎﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﺤﺎﻟﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ "‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﺘﻭﺼﻑ ﻓـﻲ ﺸـﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ) ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ( ﻭﻴﻤﺘﻠـﻙ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﻴﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﺒﺎﻨﺴﺠﺎﻡ ﺘﺎﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻗﺩ ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻋﻠـﻰ ﻀـﻭﺀ ﺍﻷﺼـﻭل‬
‫ﺍﻹﺤﻴﺎﺌﻴﺔ ) ‪ ( Biological‬ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﻜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﻷﻥ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻨﺸﺄ ﻭﻨﺸﻁ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻼ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﻤﻭﺯ ﺘﺤﻔﻅ ﻭﺘﻨﻘل ﺸﻜ ﹰ‬
 ‫™ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭﻀﻊ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻟﻠﻤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺸﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺳﻴﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ‪‬ﺎ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﺀ ﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺃﻭ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﺨﺯﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻫـﻭ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨﺸﻁ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪Shearer ( ١٩٩٦‬‬
‫ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻫﻭ ﻋﻜﺱ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺸﻔﻭﻴﹰﺎ ﺃﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴﹰﺎ ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻼﻋـﺏ ﺒﺘﺭﺍﻜﻴـﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﻤل ﺃﻭ ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﻘﻭﻟﻪ ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﻁﻘـﻲ‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺤﻠل ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﺒﺏ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻤل ﻭﺁﺨﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻫﻭ ﺤـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺜﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻊ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻲ ﺇﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ – ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﺎﻋﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺍﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﻜﺎﱐ ) ﺍﳊﻴﺰﻱ ـ ﺍﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ( ـ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ‪:‬‬

‫ﻋﺭ ﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔـﻀﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻘـل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻁﻨﻲ ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺜـل‬
‫ﺒﻬﺎ ﻻﻋﺏ ﺍﻟﺸﻁﺭﻨﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺕ ﻋﺎﻟﻤﹸﺎ ﻓﻀﺎﺌﻴﹶﺎ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﹸﺎ ﻤﺤﺩﺩ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔـﻀﺎﺌﻲ‬
‫ﻻ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻓﺈﻨﻙ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤـل ﺃﻥ ﺘـﺼﺒﺢ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻴﺎ ﹸ‬
‫ﺭﺴﺎﻤﹸﺎ ﺃﻭ ﻨﺤﺎﺘﹸﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﻤﺎﺭﻴﹸﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻜﺎﺘﺏ ﺃﻭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﹸﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ) ﺍﻟﺤﻴﺯﻱ ( ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﻭﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺒﺩﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴـﻀﹰﺎ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺘﺠﺭﺒـﺔ ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﺃﻭﺠﻬﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺨﻴل ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ – ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ) ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ (‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺘـﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﻤﻜﺎﻨﻲ ـ ﺒﺼﺭﻱ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳊﺮﻛﻲ – ﺍﳉﺴﻤﺎﱐ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺎﻋﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻨﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﺭﻜـﺎﺕ ﺠـﺴﺩﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻘﻨﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻜل ﺍﻟﺠﺴﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻴﺩﻱ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ – ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻜﻠﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻟﻴﻨـﺘﺞ‬
‫ﺃﻭ ﻴﺤﻭل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ) ﺃﻱ ﻤﻨﺒﻪ ﺃﻭ ﻤﺜﻴﺭ ﻀـﻤﻥ ﻋـﻀﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ( ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻤﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٥‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻸﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬـﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻻ ﻴﺘﺫﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﺒل ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻋﻘـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻷﺼـﻭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﻐﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﻫﻑ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻐﻡ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﻐﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺒﺭﺍﻋﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﻫـﻑ ﺍﻟﻤﺘـﺭﺍﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻐﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟـﺼﻴﻎ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺃﻭ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻨﻐﻤﺔ ﻟﻘﻁﻌﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺑﲔ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ – ﺑﻴﻨﺸﺨﺼﻲ ( ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺸﻜل ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ‬
‫ﻭﻓﻬﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺃﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺃﻥ ﺘﻘﺩﺭ ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﺒﻭﺍﻋﺜﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺃﻤﺯﺠﺔ ﻭﻨﻭﺍﻴﺎ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠـﺎﻩ ﺘﻌﺒﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒـﻴﻥ ﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ) ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻧﻔﺴﻪ ـ ﺍﻟﺒﲔ ﺫﺍﰐ – ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ( ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺭﺒﻁ ﺍﻟـﺸﺨﺹ ﺒﺫﺍﺘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺤﻘﻴﻘـﻲ ﺩﻗﻴـﻕ ﻟﻠـﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﻓﻬﻤﻬـﺎ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﻌﻲ ﺒﻘﻭﺘﻙ ﻭﻀﻌﻔﻙ ﻭﺃﻥ ﺘﺨﻁﻁ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻷﻫﺩﺍﻓﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﻤﻌﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬـﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺒﺎﻟـﺫﺍﺕ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ) ﺸﺨﺼﻴﺔ ( ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ) ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺀ ( ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﻨـﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻬـﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪ - ٨‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘـﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﺩﺍﺕ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﺸﺎﺏ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺤﺫﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺫﻜـﺎﺀ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﻓﻬﻡ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﺴﻤﺎﺀ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻷﻨـﻭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫™ ﻧﻘﺎﻁ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﳝﺘﻠﻚ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ) ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨـﻭﻉ ( ﻟﺘﻘﺭﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺒل ﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭل ﺇﻥ ﻟﺩﻯ ﻜـل ﺸـﺨﺹ ﻁﺎﻗـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺸﺨﺹ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﳝﻜﻦ ﳌﻌﻈﻢ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻳﻄﻮﺭﻭﺍ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺒﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻘﻭل ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ ﺘـﻭﻓﺭ ﻟـﻪ ﺍﻟﺘـﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻹﺜـﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺟﺮﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺳﻮﻳﹰﺎ ﺑﻄﺮﻕ ﻣﻌﻘﺪﺓ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻔﻨﺎﻫﺎ ﻤﺠﺭﺩ ) ﺨﻴﺎل ( ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺓ ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻜﻲ ﻴﻁﺒﺦ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻭﺠﺒﺔ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻭﺼﻔﺔ ) ﻟﻐﻭﻱ ( ﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻨﺼﻔﻴﻥ ) ﺭﻴﺎﻀﻲ – ﻤﻨﻁﻘﻲ ( ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻁﻌﺎﻡ ﺘﺭﻀﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠـﺔ ) ﺒﻴﻨﺸﺨـﺼﻲ ( ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) ﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ( ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻫﻨﺎﻙ ﻃﺮﻕ ﻛﺜﲑﺓ ﻟﺘﻜﻮﻥ ﺫﻛﻴﹰﺎ ﺿﻤﻦ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺫﻜﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺭﻱ ﻟﻠﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻱ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻜﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﺎﻫﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻷﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻪ ﺃﻥ ﻴﺭﻭﻱ ﻗﺼﺔ ﺭﺍﺌﻌﺔ ﺃﻭ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟـﺸﺨﺹ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭ ﺴﺭﻋﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﺫﻜﺎﺀ ﺤﺭﻜﻴﹰﺎ – ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﹰﺎ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﻨـﺴﺞ‬
‫ﺴﺠﺎﺩﺓ ‪.‬‬
 ‫™ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﻵﺧﺮﻯ ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺒﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺠﺭﻯ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻟﻠﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻭﻓﻲ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﻜﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺅﻫل ﻟﻠﺒﻘﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻡ ﺤﺫﻓﻪ ﻤﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﺄﻫل ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺴﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﺱ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻤﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻬﻲ ‪.‬‬

‫™ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺪﻣﺎﻍ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﻋﻜﺎﺸﺔ ) ‪ ( ١٩٩٣‬ﺃﻥ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻴﺯﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ) ‪ ١٣٠٠‬ـ ‪ ١٤٠٠‬ﺠـﺭﺍﻡ ( ‪،‬‬
‫ﻭ ﺇﻥ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﺯﻥ ﺠﺴﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ) ‪ ( %٧٨‬ﻭﺍﻟﺩﻫﻭﻥ ) ‪ ( %١٠‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻥ ) ‪. ( %٨‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻓﻴﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻐﻁﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﺴﻤﻴﻙ ﻟﻠﺩﻤﺎﻍ ‪ ،‬ﻭﺘﹸﻌـﺯﻯ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺨﻼﻴﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻤﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﺴﺎﺤﺔ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻁﻰ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺃﻭﻀﺢ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ) ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ( ﻴﺘـﻀﻤﻥ‬

‫ﻭ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﻠﻘﺎﺕ ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺦ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﺸﻜل ) ‪( ٢‬‬
 ‫ﺷﻜﻞ ) ‪ : ( ٢‬ﺗﺮآﻴﺐ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ -‬اﻟﻘﺸﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ‪.‬‬

‫) ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪( ٢٠٠٦ ،‬‬

‫‪ - ١‬ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ‪:‬‬

‫‪ Jensen‬ﺃﻥ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﻜﺭﺓ ﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻤﺨﻴـﺔ ‪،‬‬ ‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﻴﻨﺴﻥ ) ‪( ٢٠٠١‬‬
‫ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻷﻴﺴﺭ ‪ ،‬ﻭﻨﺼﻑ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻷﻴﻤﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﺎﻥ ﺒﺤﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻴـﺎﻑ ﺍﻟﻌـﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺃﻜﺒﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﺴﻰ ‪ ) Corpu Callosum‬ﻭﻫﻲ ﺤﺯﻡ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﺃﻭ ﺭﺒـﺎﻁ‬
‫ﻟﻴﻔﻲ ﻴﺼل ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ( ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﺴﻰ ﻋﻠﻰ )‪ ( ٢٥٠‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻤـﻥ ﺍﻷﻟﻴـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ ﺒﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜـﻭﻥ ﺠﺯﺌﻴـﺔ ﻭﻤﺴﻠـﺴﻠﺔ ‪ ,‬ﻓـﺎ ﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺴﻭﻥ ﻴﻌﺎﻟﺠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤـﻥ ﻜﻤـﺎ ﻴﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻌﺴﺭﺍﻭﻴﻥ ) ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ ( ﻨﺼﻑ ﻋﺩﺩﻫﻡ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴﻀﺒﻁﻬﺎ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﺭﻉ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺭﻉ ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺃﺜﺒﺘـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻌﺭﺽ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺷﻜﻞ ) ‪ : ( ٣‬اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ‪.‬‬

‫) ﺠﻴﻨﺴﻥ ‪( ٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﻴﻨﺴﻥ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻗﺴﻤﻭﺍ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺼﻭﺹ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺨﻠﻔﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺨﺭﻱ ) ‪ : ( Occipital‬ﻭﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻤﺅﺨﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺌﻭل ﺒﺸﻜل‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻤﺎﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺒﻬﻲ ) ‪ : ( Frontal‬ﻭﻴﻘﻊ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺠﺒﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ ﺒﺎﻟﺠﺒﻬـﺔ‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻤﺜل ﺇﺼﺩﺍﺭﺍ ﻷﺤﻜﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ ،‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻔﺹ ﺃﻟﺠﺩﺍﺭﻱ ) ‪ : ( Partietl‬ﻭﻴﻘﻊ ﺍﻟﻔﺹ ﺃﻟﺠﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤـﺅﺨﺭﺓ ﺍﻟـﺭﺃﺱ ﻭ ﺘﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ ) ‪ ( Tempoal‬ﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼﺎﻥ ﺍﻟﺼﺩﻏﻴﺎﻥ ) ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻭﺍﻷﻴﺴﺭ ( ﻭ ﻴﻘﻌﺎﻥ‬
‫ﻓﻭﻕ ﺍﻷﺫﻨﻴﻥ ﻭﺤﻭﻟﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺼﻭﺹ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺸﻜل ) ‪. ( ٤‬‬

‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺠﻴﻨﺴﻥ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺘﺘﻀﻤﻥ ‪ :‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ) ‪( ٥‬‬
‫‪ -١‬ﻗﺭﻥ ﺁﻤﻭﻥ ) ‪. ( Hippocampus‬‬
‫‪ – ٢‬ﺍﻟﺴﺭﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺩ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ) ‪. ( Thala – mus‬‬
‫‪ - ٣‬ﻤﺎ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ) ‪. ( Hypothalamus‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻠﻭﺯﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻴﺠﺩﺍﻻ ) ‪ : ( Amyhdala‬ﻭﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺷﻜﻞ ) ‪ : ( ٥‬ﻣﻘﻄﻊ وﺳﻄﻲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫ﺷﻜﻞ ) ‪ ( ٤‬ﻓﺼﻮص اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫) ﺠﻴﻨﺴﻥ ‪( ٢٠٠١ ،‬‬ ‫) ﺠﻴﻨﺴﻥ ‪( ٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺠﻴﻨﺴﻥ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ) ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻗﻲ ( ‪ Limbic system‬ﺘﻤﺜل ‪ % ٢٠‬ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋـﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﻤﺎﻍ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻗﻊ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻙ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺫﺍﺘﻙ ) ﺍﻟﻭﻋﻲ ( ﻤﻭﻀﻊ ﺨﻼﻑ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻭﻗﺩ ﺘﻘﻊ ﻗﺭﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺸﺒﻜﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺨﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻫﻤﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺸﺭﻴﻁﻴﻥ ﻀﻴﻘﻴﻥ ﻴﻘﻌﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﺅﺨﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﻔل ﺍﻟﻤﺨﻴﺦ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﻴﺦ ‪.‬‬
 ‫ﺟﺪول ) ‪ ( ١‬ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬآﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻼ ﻃﻪ‬
‫آﺎﺗﺐ ‪ ،‬ﺧﻄﻴﺐ ) ﻣﺜ ً‬
‫ﺣﺴﻴﻦ ‪ ،‬ﺟﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻼ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢ ‪ ،‬رﻳﺎﺿﻲ ) ﻣﺜ ً‬
‫أﺣﻤﺪ زوﻳﻞ ‪ ،‬اﺑﻦ اﻟﻬﻴﺜﻢ ‪،‬‬
‫اﻟﺨﻮارزﻣﻲ ‪Madame ،‬‬
‫‪Curie, Blaise Pascal‬‬
‫ﻓﻨﺎن ‪ ،‬ﻣﻌﻤﺎر‬
‫) ﻣﺜﻼ ‪Frida Kahlo , :‬‬
‫‪( I,M,Pei‬‬
‫رﻳﺎﺿﻲ ـ راﻗﺺ ‪ ،‬وﻧﺤﺎت‬
‫ﻼ ‪ :‬ﻣﺎرادوﻧﺎ ‪ ،‬ﺑﻴﻜﺎﺳﻮ‬
‫) ﻣﺜ ً‬
‫‪ ،‬ﻧﻮر اﻟﺸﺮﻳﻒ (‬
‫ﻣﺆﻟﻒ وﻣﺆد ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‬
‫ﻼ ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮهﺎب‬
‫) ﻣﺜ ً‬
‫‪ ،‬رﻳﺎض اﻟﺴﻤﺒﺎﻃﻲ ‪ ،‬اﻟﻴﺎس‬
‫اﻟﺮﺣﺒﺎﻧﻲ (‬
‫ﻣﺴﺘﺸﺎر ‪ ،‬زﻋﻴﻢ ﺳﻴﺎﺳﻲ‬
‫ﻼ ‪ :‬ﻳﺎﺳﺮ ﻋﺮﻓﺎت ‪،‬‬
‫) ﻣﺜ ً‬
‫اﻟﻤﻬﺎﺗﻤﺎﻏﺎﻧﺪي ‪Nelson‬‬
‫‪( Mandela‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔﺴﻲ ‪ ،‬زﻋﻴﻢ دﻳﻨﻲ‬
‫ﻼ ‪Sigmund :‬‬
‫) ﻣﺜ ً‬
‫‪ Freud‬اﻟﺸﻴﺦ ﻳﻮﺳﻒ‬
‫اﻟﻘﺮﺿﺎوي (‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﻧﺎﺷﻂ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺮآﺔ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﺤﻴﻮان‬
‫أﻧﻈﻤﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻧﻮاع ﻣﺜ ً‬
‫‪Charles‬‬
‫‪Darwin,E,O,‬‬
‫‪Wislon,JaneGoodall‬‬
‫) ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪( ٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‬ ‫ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﻟﻐﺎت ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ أﺻﻮات وﺗﺮآﻴﺐ‬
‫ﻟﻐﻮي‬
‫ﻼ(‬
‫) اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺜ ً‬ ‫وﻣﻌﺎﻧﻲ وﻣﻬﺎم اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﻟﻐﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب‬ ‫اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻌﺪدﻳﺔ أو اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ‪،‬‬ ‫رﻳﺎﺿﻲ ـ‬
‫) ﻣﺜﻼ ‪( Basic :‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺳﻼﺳﻞ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻐﺎت إﻳﺪوﻏﺮاﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ـ‬
‫) آﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز واﻟﺮﺳﻮم (‬ ‫اﻟﺒﺼﺮي ﺑﺪﻗﺔ وإﺟﺮاء ﺗﺤﻮﻻت ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻜﺎﻧﻲ ـ ﺑﺼﺮي‬
‫ﻼ ‪ :‬اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ (‬
‫) ﻣﺜ ً‬ ‫إدراآﺎت اﻟﻤﺮء اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺤﺮآﺎت اﻟﺠﺴﻢ‬ ‫ﺣﺮآﻲ ـ‬
‫ﻟﻐﺎت رﻣﺰﻳﺔ " ﺑﺮﻳﻞ "‬
‫وﻣﻨﺎوﻟﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻤﻬﺎرة‬ ‫ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻹﻳﻘﺎع‬
‫أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻨﻮﻳﺖ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﺼﻮت واﻟﺠﺮس ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‬
‫رﻣﻮز ‪Morse‬‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺣﺎﻻت وأﻣﺰﺟﺔ‬
‫إﺷﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﻣﺜﻼ ‪،‬‬
‫ودواﻓﻊ ورﻏﺒﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨﺸﺨﺼﻲ‬
‫إﻳﻤﺎءات وﺑﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﻮﺟﻪ (‬
‫واﻟﺘﺠﺎوب ﻣﻌﻬﺎ‬
‫وﺻﻮل اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ وﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ﻼ ‪ :‬ﻓﻲ‬
‫رﻣﻮز ﻟﻠﺬات ) ﻣﺜ ً‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻋﻮاﻃﻔﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺿﻤﻨﺸﺨﺼﻲ‬
‫اﻷﺣﻼم واﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ (‬
‫ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪﻩ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء ﻧﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ‪ ،‬اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻮﺟﻮد‬
‫ﻼ‬
‫أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﺠﺎورة ‪ ،‬وﺿﻊ‬
‫) ‪ ( Linnaeus‬ﺧﺮاﺋﻂ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺧﺮاﺋﻂ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ أو ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺎت‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ‪ :‬ﺟﺪول ) ‪ ( ١‬ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬآﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬

‫ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺜﻤ‪‬ﻨﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬ ‫ﻋﻮﺍﻣﻞ ﳕﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫) ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ (‬

‫اﻟﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ اﻷﻳﺴﺮ واﻟﻔﺺ‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ ﺷﻔﺎهﻲ ‪ ،‬رواﻳﺔ‬ ‫ﺗﺰدهﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ،‬وﺗﻈﻞ‬
‫ﻼ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺠﺒﻬﻲ ) ﻣﺜ ً‬ ‫ﻟﻐﻮي‬
‫اﻟﻘﺼﺺ ‪ ،‬اﻷدب‬ ‫ﻗﻮﻳﺔ إﻟﻰ ﺧﺮﻳﻒ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫‪( Broca/Wernicke‬‬
‫ﻳﺒﻠﻎ اﻟﺬروة ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاهﻘﺔ‬
‫اآﺘﺸﺎﻓﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت‬
‫واﻟﻨﻀﻮج اﻟﻤﺒﻜﺮ ‪ ،‬ﺗﺘﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺒﺼﺮات‬ ‫اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﻬﻲ اﻷﻳﺴﺮ واﻟﻔﺺ‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬أﻧﻈﻤﺔ إﺣﺼﺎء‬ ‫رﻳﺎﺿﻲ ـ ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﻌﺪ ﺳﻦ‬ ‫اﻟﺠﺪاري اﻷﻳﻤﻦ‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻷرﺑﻌﻴﻦ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻃﻮﺑﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫أﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ ‪ ،‬أﻧﻈﻤﺔ ﻣﻼﺣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻧﻤﻮذج ﺑﻮﻗﻠﻴﺪي‬
‫اﻷﺟﺰاء اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻒ اﻷﻳﻤﻦ‬
‫‪ ،‬ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﻣﻌﻤﺎرﻳﺔ ‪،‬‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻦ ‪ ١٠-٩‬ﺳﻨﻮات ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﻴﻦ‬ ‫ﻣﻜﺎﻧﻲ ـ ﺑﺼﺮي‬
‫وﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻜﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬
‫اﺧﺘﺮاﻋﺎت‬ ‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﺘﻈﻞ ﻗﻮﻳﺔ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‬
‫أﺷﻐﺎل ﻳﺪوﻳﺔ ‪ ،‬أﻟﻌﺎب‬ ‫ﻳﺘﻔﺎوت وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻤﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﺨﻴﺦ ‪ ،‬ﻋﻘﺪة ﻋﺼﺒﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬أﻋﻤﺎل دراﻣﻴﺔ ‪،‬‬ ‫)اﻟﻘﻮة ‪ ،‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ(أو اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺣﺮآﻲ ـ ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ‬
‫ﻗﺸﺮة اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺤﺮآﻴﺔ‬
‫رﻗﺺ ‪ ،‬ﻧﺤﺖ‬ ‫)ﺟﻤﺒﺎز‪،‬ﺑﻴﺴﺒﻮل‪،‬ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺻﺎﻣﺖ (‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ وأداءات‬ ‫أول ذآﺎء ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر ‪ ،‬آﺜﻴﺮًا ﻣﺎ ﻳﻤﺮ‬
‫اﻟﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‬
‫وﺗﺴﺠﻴﻼت‬ ‫اﻟﻌﺒﺎﻗﺮة ﺑﺄزﻣﺎت ﻧﻤﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻓﺼﻮص )ﺟﺒﻬﻴﺔ(ﻓﺼﻮص ﺻﺪﻏﻴﺔ‬
‫وﺛﺎﺋﻖ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺎت‬ ‫اﻟﺘﺼﺎق ‪ /‬ارﺗﺒﺎط ﺣﺮج ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات‬
‫) ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ﻧﺼﻒ اﻟﻜﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬ ‫ﺑﻴﻨﺸﺨﺼﻲ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺜﻼث اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻷﻳﻤﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻴﻤﺒﻲ ) اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ (‬
‫أﻧﻈﻤﺔ دﻳﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻃﻘﻮس اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺤﺪ ﺑﻴﻦ "اﻟﺬات"و"اﻵﺧﺮ"‬ ‫ﻓﺼﻮص ﺟﺒﻬﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺼﻮص ﺟﺪارﻳﺔ‬
‫ﺿﻤﻨﺸﺨﺼﻲ‬
‫وﺿﻊ ﻵﺧﺮ ) ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬ ‫ﺣﺮج ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﻼث اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪ ،‬ﻧﻈﺎم ﻟﻴﻤﺒﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺰوﺑﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺰواج (‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻓﺠﺄة ﺑﺼﻮرة دراﻣﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫ﺗﺼﺎﻧﻴﻒ ﺷﻌﺒﻴﺔ ‪ ،‬أﻋﺸﺎب‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺘﻴﺎن اﻟﻴﺎﻓﻌﻴﻦ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄن‬ ‫ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻓﺼﻮص ﺟﺪارﻳﺔ ﻳﺴﺮى‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻃﻘﻮس‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﺨﺒﺮة أن‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﺷﻴﺎء "اﻟﺤﻴﺔ"‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫اﻟﺼﻴﺪ‪،‬أﺳﺎﻃﻴﺮ ﻋﻦ أرواح‬
‫ﺗﺰﻳﺪ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ أو ﻏﻴﺮ‬ ‫و"ﻏﻴﺮ اﻟﺤﻴﺔ "‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬

‫) ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪( ٢٠٠٦ ،‬‬

 ‫™ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺫ ﻋﻬـﺩ ﻗﺭﻴـﺏ‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﻩ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ) ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ( ﺃﻭ ) ‪ ( ١٥٠‬ﻗﺩﺭﺓ‬
‫) ﻤﺒﻨﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ـ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻤﻴﺯ ﺠﺎﺩﺭﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٢ : ٢٠٠٤‬ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ‪ " :‬ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻨﻬﺠﹰﺎ ﻋﺎﻤﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻁﺒﻘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻴﺭﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺭ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻁﺎﻗﺔ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ) ﻜﺎﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ـ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ( " ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺒﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺭﺒﻁ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒـﺄﻱ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﺩﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ﻤـﺸﺭﻭﻋﹰﺎ‬
‫ﻤﻐﺭﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻭﺴﻌﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ) ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻼ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ( ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ( ﺒﺎﻟﺨﻁﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﻷﻥ ﻴﺼﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻜﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﻟﻴﺤﻠﻭﺍ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﻟﻴﺸﻜﻠﻭﺍ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭﺨﻼﻓﹰﺎ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﻥ ﻨﻬﺠﻪ ﻤﻭﺠﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ) ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻼ ‪ :‬ﺃﺸﻴﺎﺀ ـ ﺃﺸـﺨﺎﺹ ـ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ( ‪.‬‬

‫™ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻠﻜـﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪ ،‬ﻓـﺈﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﺤﺠﻤﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻠﻤﺔ ﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪.‬‬
 ‫‪ -٢‬ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻃﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﻠﻜﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻌﺭﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺘﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻻ ﻨﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘـﻊ ﺒـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺘﺠﻌﻠـﻪ‬
‫ﻻﻋﺏ ﺸﻁﺭﻨﺞ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺩﺱ ﻤﻌﻤﺎﺭﻱ ﺠﻴﺩ ﻭﻴﻤﺘﻠﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻠﻨﺠـﺎﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒـﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﻬﺘﻤـﻭﻥ‬
‫ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﺀﻟﻭﺍ ﻋﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﺍﺨل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻭﻟﻜـﻥ ﺘﻭﺠـﺩ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﺠﻌل ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ـ ﺘﻭﺼل ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﻓﺭﻴﺩ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪.‬‬
‫ﺝ ـ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﻟﻡ ﻴﺠﺎﺩل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻨﺘﻘﺩﻭﺍ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﻭﺃ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻜـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺴﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﻌﺠﺯﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪.‬‬
‫™ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺛﻼﺛﻴﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓـﺆﺍﺩ‬

‫ﺃﺑﻮ ﺣﻄﺐ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺴﺒﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻓﻲ ﺍﻗﺘـﺭﺍﺡ ﺴـﺒﻌﺔ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٣‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ ١٩٨٣‬ﺃﻱ ﺒﻌﺩ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ٢‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻟﺬآﺎء اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺆاد‬
‫أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬآﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﻨﺪ ﺟﺎردﻧﺮ ‪.‬‬
‫ﺛﻼﺛﻴﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ) ‪( ١٩٨٣‬‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺆﺍﺩ ﺃﺑﻮ ﺣﻄﺐ ) ‪(١٩٧٣‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬ ‫•‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -١‬ﻣ ﺎ ﻧﻌﺮﻓ ﻪ ﻋ ﻦ ﺗﻄ ﻮر أﻧ ﻮاع اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل‬ ‫‪ -١‬ﻓﺸﻞ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﻴﻦ ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬وأن ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺗﻌﻄ ﻞ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ ﺗﺤ ﺖ ﻇ ﺮوف ﺗﻠ ﻒ اﻟ ﺪﻣﺎغ أي‬ ‫) ﺳﺒﻴﺮﻣﺎن ـ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ـ ﺑﻠﻮم ( وآﻠﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻮاهﺪ اﻟﺒﻴﺮوﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ دراﺳﺎت ذوي اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻤﺨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬إن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻓﻲ ﺗﺒﻨﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ إﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻘ ﺪرة ‪،‬‬
‫‪ -٣‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وهﻲ ‪:‬ـ‬ ‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺟﻮهﺮة ﻋﻠﻰ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻲ أو ه ﻮ أن‬
‫أ ـ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻤ ﻪ ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﻘﺪرة هﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷداء ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﺎﻟﻴ ًﺎ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ إﺣﺼﺎﺋﻲ دﻗﻴﻖ ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﺟﺒ ًﺎ وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻐﻴﺮهﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷداء ارﺗﺒﺎط ﻣﻨﺨﻔﻀ ًﺎ ‪.‬‬
‫ب ـ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﻬﻮد ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬أن اﻟﻤﻨﺤﻨ ﻰ اﻟﺠﺎﻣ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻲ أدى إﻟ ﻰ ﺧﻠ ﻖ ﻧ ﻮع ﻣ ﻦ‬
‫‪ -٤‬اﻟﺘﺰاﻣ ﻪ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻟﻴ ﺪ اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت‬ ‫اﻟ ﺼﺮاع ﻣ ﻊ اﻟﻤﺨ ﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي ﻓﺄﺳ ﺲ اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت ﻏﺎﻣﻀﺔ وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ ﻣﺤﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﺘﻘ ﺎرﻳﺮ اﻻﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻋ ﻦ ﺗﺒ ﺎﻳﻦ اﻟﻨ ﺎس وﻣﻤﺎرﺳ ﺘﻬﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬أوﺻﺎف اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ واﻟﻀﻌﻒ آﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺠﺰة واﻟﻤﻌﺘ ﻮﻩ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬

‫) أﺑﻮ ﺣﻄﺐ ‪( ١٩٩٦ ،‬‬

‫) ﺟﺎردﻧﺮ ‪( ٢٠٠٤ ،‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول ) ‪ : ( ٢‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻟﺬآﺎء اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬآﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﻨﺪ ﺟﺎردﻧﺮ ‪.‬‬
‫ﺛﻼﺛﻴﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ) ‪( ١٩٨٣‬‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺆﺍﺩ ﺃﺑﻮ ﺣﻄﺐ ) ‪( ١٩٧٣‬‬
‫اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت ) اﻹﻓﺘﺮاﺿﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ‪:‬‬ ‫•‬ ‫اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت ) اﻹﻓﺘﺮاﺿﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج (‬ ‫•‬
‫‪ -١‬أن اﻟﺒﺸﺮ ﻟﻬﻢ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات واﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻧﺤ ﻦ ﻻ‬ ‫‪ -١‬أن اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ هﻲ ﻓﻲ ﺟﻮهﺮهﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﻣﺎ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﻤ ﺎ ه ﻮ إﻻ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي ﺗ ﺼﺐ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻳ ﺸﻴﺮ ﻋ ﺎدة إﻟ ﻰ‬
‫‪ -٢‬ﻧﺤﻦ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ آﻞ ﺷﻲء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻈﺎهﺮ ﻟﻤﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر أو اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﻌﻤﻠ ﻲ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤ ﺸﻜﻞ اﻟ ﺬي ﻳ ﺴﺘﺜﻴﺮﻩ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻔ ﺮد ﻗ ﺪ‬
‫ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ اﻟﻤﺪﺧﻼت أو اﻷدﻟﺔ أو اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ أو اﻟﻌ ﺎدات ‪ ،‬وه ﻮ ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﻤﻔﻬﻮم ـ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟ ﺬي ﻳﻠﻌ ﺐ دور ﻣﺘﻐﻴ ﺮ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ أو اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟ ًﺎ ﻣﻼﺋﻤ ًﺎ ﻣ ﻦ ﻣﺘﻐﻴ ﺮات‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ) اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ( وﺣﺪهﺎ آﻤﺎ ﻓﻌﻞ أﺻﺤﺎب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗ ﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣ ﻦ أرﺑﻌ ﺔ أﺑﻌ ﺎد ه ﻲ‬
‫أﺣﻜﺎم ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ وﻣﺘﻐﻴ ﺮات اﻟ ﺘﺤﻜﻢ وﻣﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬ وﻣﺘﻐﻴ ﺮات‬
‫أﺣﻜﺎم ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ) اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ (‬
‫‪ -٤‬أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ واﻟﺘ ﺸﻔﻴﺮ ه ﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ) اﻟﺘﺤﻜﻢ (‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬ ‫•‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -١‬أﻟﻐ ﻰ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻌ ﺎم وﻗ ﺎم ﺑﺜ ﻮرة ﺿ ﺪ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻘﺎﺋ ﻞ ﺑ ﺄن‬ ‫‪ -١‬ﺗﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ آﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد وه ﻲ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ذآﺎء واﺣﺪ ‪.‬‬ ‫) ﻣﺘﻐﻴ ﺮات اﻷﺣﻜ ﺎم اﻟﻘﺒﻠﻴ ﺔ وﻣﺘﻐﻴ ﺮات اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ‪ ،‬وﻣﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬ ‪،‬‬
‫‪ -٢‬اﻗﺘ ﺮح ﻧﻤ ﻮذج ﻟﻠ ﺬآﺎء اﻟﻤﺮآ ﺐ ﺗﻬ ﺘﻢ ﺑﺎﻵﻟﻴ ﺎت اﻟﻌ ﺼﺒﻴﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ‬ ‫وﻣﺘﻐﻴﺮات اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ ‪ ...‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ( ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺬآﺎء ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺣ ﺪد أﺑ ﻮ ﺣﻄ ﺐ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ) اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ( ﺑﺄﺣ ﺪاث‬
‫‪ -٣‬ﻳﻘﺘﺮح وﺟﻮد ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ أﻧﻮاع ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺬآﺎء ﺣﺘ ﻰ اﻵن وﻣﺎزاﻟ ﺖ‬ ‫اﻟﻔﺠ ﻮة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴ ﺔ وﺗ ﺼﻨﻒ وﻓ ﻖ اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻵﺗﻴ ﺔ ﻧ ﻮع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ـ‬
‫ﻟﺪﻳ ﻪ أﻧ ﻮاع أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﺎء ﺗﺤ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ واﻟﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬وأه ﻢ أﻧ ﻮاع‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ـ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﺮض ـ ﻣﻘﺪار اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺜﻤﺎﻧﻴ ﺔ ه ﻲ ) اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺤﺮآ ﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬآﺎء‬ ‫‪ -٣‬ﺻﻨﻒ أﺑﻮ ﺣﻄﺐ أﻧﻮاع اﻟﺬآﺎء وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺘﻐﻴﺮ ) ﻧﻮع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ ،‬اﻟ ﺬآﺎء‬ ‫( إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ‪ :‬ـ‬
‫اﻟﺸﺨ ﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ اﻟ ﺬاﺗﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ ‪،‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ) ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ( ‪.‬‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) اﻟﺬآﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺳﺘﻄﺎع ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻣﺎآﻦ وﺟﻮد آﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺬآﺎء ﻓﻲ أﻋ ﺼﺎب‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ ( ‪.‬‬
‫اﻟﻤ ﺦ وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﻮاﺿ ﻊ اﻟﻤ ﺼﺎﺑﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﺦ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫‪ -٤‬ﻟﻢ ﻳﻠﻐﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬآﺎء اﻟﻌ ﺎم واﻟ ﺬي ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻲ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫وإن آ ﺎن ﻳ ﺮى أن اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻷﻓ ﻀﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﺠﻴ ﺪ ﻟﻠﻘ ﺪرات‬
‫‪ -٥‬ﻗﺎﺑﻠﻴ ﺔ ﻧﻤ ﻂ اﻟ ﺬآﺎء ﻟﻠﺘ ﺸﻔﻴﺮ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل أﻧﻈﻤ ﺔ رﻣﺰﻳ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻳ ﺘﻢ‬ ‫اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻲ ﺟﻴ ﺪ اﻟﺘ ﺼﻤﻴﻢ إﻟ ﻰ أﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺪرات‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺮد ‪.‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن وهﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ واﻟﺘ ﺸﻔﻴﺮ ه ﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ) اﻟﺘﺤﻜﻢ (‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول ) ‪ : ( ٢‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻟﺬآﺎء اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬآﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﻨﺪ ﺟﺎردﻧﺮ ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ) ‪( ١٩٨٣‬‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -١‬ﻋﺮف اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) هﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫وآﻴﻔﻴ ﺔ ﻋﻤﻠﻬ ﻢ وﻣ ﺎ ﻳ ﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﺗﻌ ﺎوﻧﻲ ﻣ ﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ (‬
‫‪ -٢‬ﻋﺮف اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ اﻟ ﺬاﺗﻲ ) ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺮﺑﻂ اﻟ ﺸﺨﺺ‬
‫ﺑﺬاﺗﻪ واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ ﻧﻤ ﻮذج ﺣﻘﻴﻘ ﻲ دﻗﻴ ﻖ ﻟﻠ ﺬات واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل ذﻟﻚ اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﻪ (‬
‫‪ -٣‬ﻳ ﺴﺘﺨﺪم أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﻗﻴ ﺎس ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺒﻴﺎن ﻳﻮﺿ ﺢ أه ﻢ اﻟﻤﻬ ﺎرات‬
‫واﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﺘﻠﻜﻬ ﺎ اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻷﻧ ﻮاع اﻟﺜﻤﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠ ﺬآﺎء ﺑﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻤﺮآﺐ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ ) اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ـ اﻟ ﺬاﺗﻲ ( ﻟ ﺪى ﺟ ﺎردﻧﺮ ﺗ ﺪﺧﻞ‬
‫ﺗﺤﺖ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ إﻻ أﻧﻪ ﻓﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫وأآ ﺪ ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺘﻬﺎ ﻣﻌ ًﺎ وذﻟ ﻚ ﻷﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻄ ﻮر أﺣ ﺪهﻤﺎ دون‬
‫اﻵﺧﺮ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻓ ﺼﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬآﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ وأن آ ﻞ ﻣﻨﻬﻤ ﺎ‬
‫ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -١‬أن ﻟﻜﻞ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟ ﺬآﺎء ﺗﻤﺜﻴﻠ ﻪ اﻟ ﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻪ وﻧﻤ ﻂ‬
‫اﻟﺨﻠﻞ أو اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟ ﺎردﻧﺮ ﻟﻬ ﺬﻳﻦ اﻟﻨ ﻮﻋﻴﻦ ﻣﻌ ًﺎ ﻷﻧ ﻪ وﺟ ﺪ أن ﻟﻜ ﻞ ﻣﻨﻬﻤ ﺎ‬
‫ﻗ ﻮة ﺟﺬﺑ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﻪ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺮى أن اﻟﻌﻨ ﺼﺮ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ هﻮ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺬات ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أآﺪ ﺟﺎردﻧﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ آﻞ ﻧ ﻮع وذﻟ ﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﻜ ﺎن وﺟﻮده ﺎ‬
‫ﺑﺄﻋﺼﺎب اﻟﻤﺦ وهﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪم اﻷدﻟﺔ اﻟﻨﻴﺮوﻟﻮﺟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬وﺟﻮد ﺗﻄﻮر ﻧﻤﺎﺋﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻟﻜ ﻞ ﻧﻤ ﻂ ﻣ ﻦ أﻧﻤ ﺎط اﻟ ﺬآﺎء ﺣﻴ ﺚ ﺗﺒ ﺪأ‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ ) اﻟﺬاﺗﻲ ـ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ( ﻣﻦ اﻟﻮهﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل راﺑﻄﺔ اﻟﻮﻟﻴﺪ ﺑﺄﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻷول ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻳﻘﺪم اﻟﻨﻤﻮذج وﺻﻔ ًﺎ ﻣﻤﻴﺰًا ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﺬهﻨﻴﺔ ﻟﻺﻧ ﺴﺎن ﻣ ﻦ اﻷﻓ ﻀﻞ‬
‫أن ﺗﻮﺻ ﻒ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺪرات واﻟﻤﻮاه ﺐ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻌ ﺮف‬
‫ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﻤﺮآﺐ ﻓﻴﻤﺘﻠﻚ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﻴﻦ آﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬ ﺎرات‬
‫إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣ ﺎ وﻳﺨﺘﻠﻔ ﻮن ﻓ ﻲ اﻟﺪرﺟ ﺔ واﻟﻤ ﺪى اﻟ ﺬي ﻳﻤﺘﻠﻜ ﻮن ﻓﻴ ﻪ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات وﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﺮآﻴﺒﻬﻢ وهﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻧﺴﺠﺎم ﺗﺎم ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ‪.‬‬
‫) ﺟﺎردﻧﺮ ‪( ٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﺛﻼﺛﻴﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺆﺍﺩ ﺃﺑﻮ ﺣﻄﺐ ) ‪( ١٩٧٣‬‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -١‬إن اﻟﺬآﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﺑﻮ ﺣﻄﺐ ه ﻮ ) ﻣ ﺎ أﺳ ﻤﺎﻩ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻤ ﻮذج‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫وآ ﻞ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺘﺨﺪم اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺎ واﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻤﺘﺒﺎدل أو اﻟﻔﺤﺺ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرآﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﺮف ﻓﺆاد اﺑﻮ ﺣﻄﺐ اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫ﺣ ﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﻘﺮﻳ ﺮ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤ ﻮص ﻋ ﻦ ﻋﺎﻟﻤ ﻪ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‬
‫وﻣﺤﻜ ﺎت ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺗﻘﺒ ﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﻷﻣ ﺮ ﺣﻜﻤ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى اﺗﻔ ﺎق ه ﺬا اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻣ ﻊ‬
‫ﺷﻮاهﺪ اﻟﻮاﻗﻊ وأداﺗﻪ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻳ ﺴﺘﺨﺪم أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﻗﻴﺎﺳ ﻴﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚ‬
‫ﻳﺆﻳ ﺪ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﺟﻴﻠﻔ ﻮرد ﻓ ﻲ ﻗﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺼﻮر أو اﻟﺮﺳﻮم ﻣﻊ ﺗﺠﻨﺐ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻳﺆآ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﺮﻳ ﺮ اﻟ ﺬاﺗﻲ وﺣ ﺴﺎب اﻟﻔ ﺮق ﺑﻴﻨ ﻪ وﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻴﺲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺪرة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -١‬أن اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﺮﺑ ﺎﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎﺗﻲ ﻟﻔ ﺆاد أﺑﻮﺣﻄ ﺐ ﻳﺘ ﺴﻢ ﺑﺎﻻﺗ ﺴﺎق‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻮاﺿ ﺢ ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤ ﺎ ﺗﺜﻴ ﺮﻩ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘ ﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت أو ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺜﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮق ﻗﻴﺎس ﻣﻘﺪار اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻨﻤ ﻮذج أﺿ ﺎف ﻣﺠ ﺎ ًﻻ ﺟﺪﻳ ﺪًا ه ﻮ ﻣﺠ ﺎل اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻲ ‪ ،‬واﻟ ﺬآﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وه ﻮ اﻹﺿ ﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إﻟ ﻰ ﻣﺠ ﺎل ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ‪ ،‬وه ﻮ ﻣ ﺎ‬
‫ﻋﺮف ﺳﺎﺑﻘ ًﺎ ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﺘﺴﻊ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺛﻼث ﻧﻤﺎذج ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫واﺣﺪ وﺗﻀﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ وهﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاآﺮة ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن اﻟﻨﻤ ﻮذج اﺳ ﺘﻨﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺤ ﻚ واﺣ ﺪ آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ ﻧﻤ ﺎذج‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ‪ ،‬آﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ﻲ اﻟﻤﻌﻤﻠ ﻲ آﻤ ﺎ ه ﻮ‬
‫اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻧﻤﺎذج ﺗﺠﻬﻴﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫) أﺑﻮ ﺣﻄﺐ ‪( ١٩٩٦ ،‬‬
 ‫) ﺩ ( ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ‪.‬‬

‫‪: Inter Personal‬‬ ‫‪Intelligence‬‬ ‫™ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪ - ١‬ﺑﺪﺍﻳﺎﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻤﺘﺩ ﺒﺄﺼﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ )ﺃﺩﻭﺭﺍﺩ ﺜﻭﺭﻨـﺩﻴﻙ(‬
‫ﻓــﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘــﻪ ﺍﻟﻤﺒﻜــﺭﺓ ﻋــﺎﻡ ‪ ١٩٢٥‬ﻋــﻥ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼــﺔ ﺘﻤﻴﻴــﺯﻩ ﺒــﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺜﻭﺭﻨﺩﻴﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻜﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺃﻗﺘﺭﺡ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ ١٩٢٧‬ﻤﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ ) ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ (‬
‫ﻭﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺒﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻨﺩﻤﺞ ﻤﻔﻬﻭﻡ )ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ( ﻋﻨﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻴﻴﻥ ﺒـﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺃﻋﺎﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻌﺩ ﺇﻫﻤﺎل ﻁﻭﻴل ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺘﻨﺘﻤـﻲ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺎ ﻴـﺴﻤﻴﻪ‬
‫)ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ( ﻭﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻗﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺤﺘﻰ ﻨﺸﺭ ﻜﻴﻨﺞ ‪ ١٩٧٨‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤل ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﻨﺸﺭﺕ ﻋﺎﻡ ‪ ، ١٩٤٧‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻭﺩﻙ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل‬ ‫ﻭﺩﻙ ‪Wedeck‬‬
‫ﺃﺤﺩﺍﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻟـﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﺜﻴﻥ ﺃﺠﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻤل ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ) ﺴﻭﺙ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ (‬
‫ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﺤﻭل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻭﻨﺸﺭ ﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪. ١٩٦٥‬‬
‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻨﻪ ﻋﺭﺽ ﻋﺎﻡ ‪ ، ١٩٧٣‬ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٨‬ﺤل ﻤﺤل‬
‫ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺴﺒﺎﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻭﻴﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٣‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻤﻊ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﺃﻭ ﺫﻜﺎﺀ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ‪.‬‬
‫‪--٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ :‬ﺃﻭ ﺫﻜﺎﺀ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻫﻭ ﻭﻓـﻕ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺎﺕ ‪ ١٩٨٣‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻭﻓـﻕ ﺘـﺼﻭﺭ ﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﻭﻤﻨﻔﺭﺩ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻨﻅﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻨﺩﻩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ‪.‬‬

‫‪: Inter Personal Intelligence‬‬ ‫‪ - ٢‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ‪.‬‬

‫‪ Frames of mind‬ﺨﺼـﺼﺕ‬ ‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘـل‬

‫ﻻ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻲ ﻋﺎﻟﺠﺕ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻓﺼل ﺨﺎﺹ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺘﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻻﺯﻟﺕ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺩﻯ ﻟﻭ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺸﻜﻠﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ) ﻓـﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﻅﻬـﻭﺭ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ ﻨـﺴﺒﻴﺎ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﺍﺘﻪ ( ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭل ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ " : ( ٤٧ : ٢٠٠٥‬ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻤﻭﻗﻔﻲ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴـﺔ ﻜﻌﻨـﺼﺭ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻲ ﺍﻵﻥ ﺃﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟـﺸﺨﺹ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ " ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻫـﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻤﺯﺠﺘﻬﻡ ﻭﻁﺒﺎﺌﻌﻬﻡ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻫﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻓﺤﺼﻨﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ – ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻭﺭﻩ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ – ﻨﺠـﺩﻫﺎ ﻓـﻲ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻤﺯﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﺭﺍﺸﺩ ﺤﺎﺫﻕ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﻲ ﻴﺴﻠﻜﻭﺍ ﻭﻓﻕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺸﻜل ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻗﺩﺭﺓ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻜل ﻤﻨﺎ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻠﺤﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﺃﻭ ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻜـل ﻤـﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎﻫﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬـﻡ ﻨﻭﺍﻴـﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ .‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴـﻊ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ‪،‬ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺜﻠﻭﻥ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺒـﺸﺨﺹ‬

‫ﺁﺨﺭ ﻭﻓﻬﻤﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺃﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺃﻥ ﺘﻘﺩﺭ ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺒﻭﺍﻋﺜﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻊ ﺸـﺨﺹ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪:‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭﺍ ﻹﺤﺴﺎﺱ ﻭﻓﻬﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻲ ( ﻋﻠـﻰ ﺃﻨـﻪ‬ ‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪( ٢٠٠٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻤﺯﺠﺔ ﻭﻨﻭﺍﻴﺎ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﻟﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻼ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻴﺘﺒﻌﻭﺍ ﻤﺴﺎﺭ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ) ﻤﺜ ﹰ‬

‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺎﻤﻼﻥ ﻤﺅﺜﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ‪ :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇ ﺫﺍ ﺍﺒﺘﻌﺩﺕ ﺍﻷﻡ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺒﺎﻟﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪-٢‬ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤﺜـل ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒﺎﻕ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻓل ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻴﻠﻔﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ : Silver ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻲ ﺃﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺠﺩﻩ ﻨﺎﺸﻁﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺤﺴﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺎﺴﻭﻥ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﻟﻭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﺯﺠﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻭﺩﻭﺩﻴﻥ ﻭﻤﻨﻔﺘﺤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨـﺼﻲ ﻜﻴـﻑ‬
‫ﻴﻘﻴّﻤﻭﻥ ﺃﻤﺯﺠﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺘﻁﺎﺒﻘﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﺤﻴﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺤﺴﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻨﺎﺱ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻤﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻫـﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻁﻭﺭﻭﺍ ﺠﻤﻴﻊ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻤﻌﻘﻭل ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺇﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀﻫﺎ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ :‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺇﻤﺎ ﻴﻭﻗﻅﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺤﻭﻟﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﻨﻤﻭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ :‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻟﺩﺕ ﻭﺘﺭﻋﺭﻋﺕ ﻓﻴﻪ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭل ﻤﺎ ﻴﻨﺸﺄ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀـﻴﻊ‬

‫ﻭﺃﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺎﻓﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺠﻌل ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﻤﻜﻭﻨﹰﺎ ﻻ ﻏﻨـﻰ ﻋﻨـﻪ ﻟﻠﻨﻤـﻭ‬

‫ﺍﻟﺴﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻋـﻥ ﺒﻌـﻀﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨـﺫ‬

‫ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ) ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﻴﻥ( ﻭﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ) ﺍﻟﺘﻨﺎﻏﻡ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ( ﻤﻊ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺴـﻠﻭﻜﻬﻡ ‪،‬‬

‫ﺇﺫ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺯﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺎﻀﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ‬

‫ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺎ ﺇﻥ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﺩﻋﻡ ﺇﻟﻰ ﺤـﺩ‬

‫ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭﻟﻰ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺭﺼـﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﺠـﺎﻭﺯ‬

‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ‪ ،‬ﻟﻴﻘﻴﻡ ﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺼﺤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺼـﺩ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬

‫ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻘل ﺍﻗﺘﺭﺍﻓﻪ ﻟﻐﻠﻁﺔ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻐﺩﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺇﻁﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ ‪ ،‬ﻴـﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﻭﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬

‫ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻟﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺨﺎﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺩﻓﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻤـﻪ ﺸـﺨﺹ‬

‫ﺤﺴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻴﻌﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻪ ﻭﺨـﻼل‬

‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻨﺭﻯ ﻨﻀﺠﺎ ًﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴـﺴﻤﻰ‬

‫) ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ( ﻭﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﻭﻴﺅﺜﺭ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻓﺭﺩ ﻓﺭﻴﺩ ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺭﺩ ﺫﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻴـﺴﻌﻰ ﻟﻬـﺎ ‪،‬‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻬﻤﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ ﺠﺎﻨﺏ ﻻ ﻤﻔﺭ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟـﺸﺭﻁ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻀﺭﺏ ﺒﺠﺫﻭﺭﻩ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻨﺎ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ‪.‬‬

 ‫‪: Intra Personal‬‬ ‫‪Intelligence‬‬ ‫™ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫‪ - ١‬ﺑﺪﺍﻳﺎﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ) ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ( ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻴﺸﻴﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪James‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜـﺭ ﻭﻟـﻴﻡ ﺠـﻴﻤﺱ‬
‫‪ ١٨٩٠‬ﺤﻴﻥ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ) ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻭﻴﺩﻙ ‪ Wedeck ١٩٤٧‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻜـﺴﻲ ﻓـﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻪ ﻗﺩﺭ ﻜﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺒﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺜﻭﺭﻨﺩﻴﻙ ‪ Thorndike ١٩٢٦‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻭﻟﻡ ﻴﺭﺩ ﻋﻨﺩﻩ‬
‫ﺃﻱ ﺫﻜﺭ ﻷﻱ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫‪ Guilford‬ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺤﻭل ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻫﻭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻓﺌـﺔ‬ ‫ﻭﻋﺭﺽ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ‪١٩٥٩‬‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻱ ﺃﺴﻤﺎﻫﺎ ) ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻲ ( ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺸﻤل ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻁﻠـﺏ‬
‫) ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ( ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٦٧‬ﻋﺩل ﺠﻴﻠﻔﻭﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠـﻪ ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭﺃﻓﻌـﺎل ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﺽ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٣‬ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٨‬ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺃﺒﻭ ﺤﻁـﺏ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻓﺌﺎﺕ ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﺼﺭﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤـﻭﺹ ﻋـﻥ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻜﻤﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﻴﹶﺎ ﺒﺎﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﻤﺤﻙ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫـﻭ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٣‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‬
‫ـﺼﻲ‬
‫ـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـ‬
‫ﻻ ﺒﺎﻟـ‬
‫ـﺼﺎ ﹶ‬
‫ـﺭ ﺍﺘـ‬
‫ـﻭ ﺍﻷﻜﺜـ‬ ‫ـﺔ ﻟﻠـ‬
‫ـﺸﺨﺹ ﻭﻫـ‬ ‫ـﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـ‬
‫ـﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـ‬
‫ـﺼل ﺒﻨﻤـ‬
‫ﻴﺘـ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
 ‫‪: Intra Personal Intelligence‬‬ ‫‪ - ٢‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺃﻴﻀﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻭ ﺫﻜﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤـﻊ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ " ( ٤٢٩ : ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﻤﺎ ﻭﺤﺩ ﺒﻴﻥ ) ﻓﺭﻭﻴﺩ ( ﻭ ) ﺠﻴﻤﺱ ( ﻭﻤﺎ ﻤﻴﺯﻫﻤﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻫﻭ ﺇﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻤﺭﻜﺯﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﻨﺎﻋﺘﻬﻡ ﺒﺄﻥ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻰ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭﻩ ‪ ،‬ﻭﻤﺼﻴﺭﻩ ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺼﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ‪ ،‬ﺴـﺎﺤﺔ ﻤـﺸﺎﻋﺭﻩ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻓـﻲ ﺸـﺒﻜﺔ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻭﺴﺎﺌﻁ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻟﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟـﺸﺨﺹ ﺒﺫﺍﺘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺤﻘﻴﻘـﻲ ﺩﻗﻴـﻕ ﻟﻠـﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺃﻴﻀﹶﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﻎ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟـﺫﺍﺕ ﻭﻓﻬﻤﻬـﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻲ ﺒﻘﻭﺘﻙ ﻭﻀﻌﻔﻙ ﻭﺃﻥ ﺘﺨﻁﻁ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻷﻫﺩﺍﻓﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﻤﻌﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺔ ) ﺸﺨﺼﻴﺔ ( ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ) ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻴﻭﺩ ﺘﺤﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺴﺎﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺼﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬـﻡ ﺫﺍﺘـﻙ ﺃﻭ ﻨﻔـﺴﻙ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻤﺎﻫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﻭﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٤٦ : ٢٠٠٥‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ " ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻼ ﻋﻠﻰ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ‪ ،‬ﻤﺨﺎﻭﻓـﻪ ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻌﻤل ‪ ،‬ﻤﺸﺘﻤ ﹰ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ) ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨـﺼﻲ ( ﺒﺄﻨـﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ) ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺭﺀ (‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻴﻠﻔﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺤﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘـﺼﺎل‬
‫ﺩﺍﺌﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺃﻫﺩﺍﻓﹰﺎ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٤٣٥ : ٢٠٠٤‬ﺃﻥ " ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻫﻭ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻔﺘـﺎﺤﻲ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺼﺭ ﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻁﺎﻏﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻴ‪‬ﺭﻯ ﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺠل ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ " ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﻨﺩ ﻭﻻﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻤﻭ‬
‫ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﻁﻔﻠﻬﺎ ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺩﻫﺎ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻀﻁﺭﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺫﺍ‬
‫ﻓﺼل ﻓﺠﺄﺓ ﻋﻥ ﺃﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨـﺏ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﻭﺨﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺒﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻊ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻜﻴﺎﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﺒﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻭﻫﻭﻴﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﺇﻥ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﺭﺩ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻟـﻪ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﺨﻼل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻴﻜﺭﺱ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻭﺍﻤﹰﺎ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻁﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻴﺤﺩﺙ ﻨﻀﺠﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺤـﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ‪ .‬ﻭﻴﺼل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺭﺴﻡ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺭﺘﺎﺤﹰﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻊ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬

‫™ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺒﺒﻨﻴﺘﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻤﻊ ﺭﻤﻭﺯ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻤﻊ ﻨﻅﻡ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴـﺔ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﻭﺍﻟﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺨﺎﻁﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻌﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻟﻪ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺴﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌـﻭﺍﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻜﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ :‬ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻀﺭﺏ ﺒﺠﺫﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻓﻌﺎل ﺒﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻬﺩ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺘﻌﺩ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺭﻤﻭﺯﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻤﺯ ﻗـﺩ ﻴﻨﻘـل ﻤﺯﺍﺠـﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﻨﻐﻤﺔ ‪ ،‬ﻤﺎﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺭﻤـﺯ ﻤﻌـﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﻔﻊ ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﻤﻘﻁﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﻭﺒﺭﺍﻫﻨﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﻫﻲ ﻜﻠﻬﺎ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻟﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻋﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﻭﺼـﻴل ﺠﻤﻠـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻐﻤﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻬـﺎ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘـﺫﻭﻗﻬﺎ ﻭﻨﻘـﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ‪ :‬ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ ‪:‬‬

‫• ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ ‪:‬‬

‫ﻻ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ‪،‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻋﺎﻤﻪ ﺍﻷﻭل ﻴﺤﻘﻕ ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻭﺍ ﺃﺩﻭﺍﺭﹰﺍ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ) ﻤﺜل ﺇﻁﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل( ﻭﺃﻥ ﻟﻠﺤﻭﺍﺩﺙ ﻋﻭﺍﻗﺏ ) ﻤﺜل ﺇﺫﺍ ﺭﻤﻴﺕ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﺘﺴﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ ( ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻗـﺎﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻤﺠﺎل ﻋﻘﻠﻲ ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺘﻘﺩﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺘﺭﻜﺏ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﻭﻟﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻐﺩﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻟﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻫﺎ ) ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ( ﻭﺘﺭﻤﻴﺯ ﺜﻨـﺎﺌﻲ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ ) ﺼـﻭﺭ ( ﻭﺘﺭﻤﻴـﺯ ﺜﻼﺜـﻲ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ‬
‫) ﺍﻟﺼﻠﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ( ﻭﺘﺭﻤﻴﺯ ﺇﻴﻤﺎﺌﻲ ) ﺍﻟﺭﻗﺹ ( ﻭﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ) ﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ( ﻭﺩﺭﺍﻤﻲ) ﻟﻌﺏ ﺍﻹﻴﻬﺎﻡ(‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺴﻭﺩﺓ ﺃﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻭﻴﻤﻀﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻻ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ‪.‬‬
‫ﺭﻤﺯﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻜﺘﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺝ ‪ -‬ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﻗـﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻹﺸﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻹﺸﺎﺭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜـل ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﺭﻤﺯﻴـﺔ ﺘـﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﻯ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻬﻤﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺩ ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﻗﺎﻨﻌﻴﻥ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺎﺡ ﺴﻭﻯ ﻟﻘﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼـﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻟﻴﺘﺤﺭﻜﻭﺍ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺭﺒﻭﺍ ﺍﻟـﻨﻅﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺼﻤﻤﻭﺍ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﻤﺠـﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺒـل ﻟﺭﺒﻤـﺎ ﺤـﺎﻭﻟﻭﺍ ﺃﻥ ﻴـﺼﻤﻤﻭﺍ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻫﻲ ﻤﺯﻴﺞ ﻨﺸﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺴﻠﺱ ‪ ،‬ﻓـﻼ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﻻ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻋﺯﻟﺔ ﺨﺎﻟﺼﺔ ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﻨﺎ ﻨﻌﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﻭﺴـﻁ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻤﺩﻫﺸﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ‪ :‬ﻤﻬﻨﺩﺴـﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻤﺎﺭﻴـﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻨﺎﻨﹰﺎ ﺃﻭ ﻨﺤﺎﺘﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻼ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻐﺩﻭ ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﺃﻭ ﻋـﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺃﻭ ﻭﺯﻴﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﺴﺎﺤﺭﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺜﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﺫﺍ ﺸﺄﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ‪.‬‬
‫ﻼ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺤﺠﺞ ﻤﻘﻨﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺫﻜﺭ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻤﻥ ﻤﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺭﻓﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺒﻠﻴﻎ ﻓﻲ ﻗﺎﻋـﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﺔ ‪،‬‬
‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺸﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﻠﻔﻴﻥ ﺒﺒﺭﺍﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻠﺘﺯﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺭﻓﻴﻌﺔ ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻋﻭﺍﻤﻠﻪ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺘﺒﻊ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺸﺎﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻔﺌﹰﺎ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺤﺎﺫﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻟﻴﺱ ﺒﻪ ﺇﻻ ﺤﺎﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻼ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻟﻤﹰﺎ‬
‫ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺫﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﺯﻭﺩﹰﺍ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻤﺜﺎﻟﻴﹰﺎ ﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﻋﻠﻤﻲ ﻜﺒﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﻴﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻬﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﺘـﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﺩﻭ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺒﺴﺒﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻨﺘﺠﹰﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﺃﻭ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
 ‫™ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻭﺍﺴـﻌﹰﺎ ﺃﻤـﺎﻡ ﺘـﺸﻜﻴﻠﺔ‬
‫ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﻌﻤل ﺒﺄﻓﻀل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﻜـل‬
‫ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻠﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻴﻭل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺃﻗل ﻨﺠﺎﺤﹰﺎ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻷﻟﺤﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭ ﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺴﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺒﺤﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻥ ﻓﻠﻥ ﺘﺤﺭﻙ ﻓﻴﻬﻡ ﺸﻴﺌﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻘﺩﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻼ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﺃﺜﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻴ ﹰ‬

‫ﻭ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴـﺩ‬

‫ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻲ ( ‪:‬‬

‫ﺏ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﻜـل ﻤـﺭ ٍ‬
‫ﻋﺎﺭﻓﹰﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪.‬‬
‫• ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠـﺔ ﻜـل ﻁﺎﻟـﺏ ﻟﻼﻨﺘﻤـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ‪:‬‬
‫ﺃﺴﻬل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫﹰﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺃﻥ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﻘﻭل ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ) ﺍﻟﺘﻔﺕ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻨﻙ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﻤﻌﻪ ‪( ...‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻙ ﻤلﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺒﺄﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺭﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﺩﺭﺴﹰﺎ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻟﺘﻔﺘﺤﻭﺍ ﻤﻐـﺎﻟﻴﻕ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪.‬‬
 ‫• ﺘﻤﺎﺜﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴ‪‬ﺩﻋﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻴﻤﺜﻠﻭﺍ ﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ‪ ،‬ﻨـﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬

‫ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻌﻤل ﺘﻤﺜﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﻤﺎﺜﻴل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﻗﻪ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻟﺘﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻭﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻜل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻲ‬

‫ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﺔ ﺃﻥ ﻴﻌـﺎﻟﺠﻭﺍ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻬﻡ‬

‫ﻜل ﻋﻀﻭ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁـﺭﻕ ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻘـﻭل ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻀﻡ ﻁﻼﺒﹰﺎ‬

‫ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻴﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺠﺘﻤﻌﻭﻥ ﻟﻴﺼﻨﻌﻭﺍ ﺒﻴﺌﺔ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬

‫ﻴﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻱ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻼ ﻴﺭﺘﺩﻱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻼﺒﺱ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﻴﺤﻭﻟﻭﻥ ﻏﺭﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﺩ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﻭ ﻴﺒﺩﺀﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﻴـﺸﻭﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ) ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ـ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﻲ ـ‬

‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ( ﻓﻘﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻲ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪.‬‬

 ‫‪ -٢‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ) ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ( ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻘﻀﻭﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ) ‪ ( ٦‬ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﺒﺼﺤﺒﺔ ‪ ٣٥-٢٥‬ﺸﺨﺼﹰﺎ ﺁﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﻑ ﺃﻥ ﻴﺘـﺴﺒﺏ ﻓـﻲ ﺨـﻭﻑ‬
‫ﻤﺭﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻷﻥ ﻴﻬﻴﺌﻭﺍ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺨـﻼل ﺍﻟﻴـﻭﻡ‬
‫ﻟﻴﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻜﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﺤﻴﺎﺓ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻭﺒﺈﺤﺴﺎﺱ ﻋﻤﻴﻕ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺘﺄﻤل ﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻘﻁﻊ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺸـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﻟﻭ ﻟﻤـﺩﺓ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺘﻬﻴﺊ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻬﻀﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻴﺭﺒﻁﻭﺍ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒـﻴﻥ ﺃﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺠﺭﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﻤﻨﻌﺸﹰﺎ ﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻘـﺎﺀ‬
‫ﻤﺘﻴﻘﻅﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻼﺤﻕ ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ﻁﻭﺍل ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠـﻭﺩﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ) ﻤﺎ ﺸﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ ؟ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﻭﺍﺼـﻠﺔ ﺇﻗﺎﻤـﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫـﺫﻩ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨـﺴﺞ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺤﻕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﻴﻭﺍﺯﻱ ﻓـﻲ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﺎﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ .‬ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻭﻗﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻜـﻲ ﻴـﺼﻨﻌﻭﺍ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻤﺘﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺘﺯﺠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺨﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ) ﺩﻤﺎﻏﹰﺎ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ( ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻤﺯﻭﺠﹰﺎ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺨﻠـﻕ ﻟﺤﻅـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻀﺤﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻗﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺸﺎﺭﻭﻥ ﺤـﻭل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺤﺴﻭﻥ ﺒﻤﺩﻯ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﻤﻤﺘﺯﺠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻻ ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻨﻤﺫﺝ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﻌﻠﹼﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺇﻥ ﻫـﻡ ﺃﻅﻬـﺭﻭﺍ ﻤـﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫) ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﺫﻥ ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ‪ ،‬ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ (‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺘﺜﻴﺭ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻤﻤﺘﺯﺠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪.‬‬

‫ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ ﻁﺎﻗﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﻭﻀـﻊ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻓﺭﻭﺍ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻟﻬـﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺠﻠﻴﻠﺔ ‪ .‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠل ﺃﻭ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠل ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻀﻊ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺘﻌﻤﻕ ﻴﻤﺘﺩ ﺃﺸﻬﺭﹰﺍ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺭﺍﺜﹰﺎ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻭﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻏﻨﻴﹰﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﻊ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﺩﻭﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ‪ .‬ﻭﺘﻌﻁﻲ ﻓﺭﺼﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ ﻭﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﺭﺃﺓ ﻭ ﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺒﺒﺤﺜﻪ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ) ﻭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ( ﻋﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨــﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ – ﺍﻟــﺫﺍﺘﻲ ( ﻭﻓــﻕ ﻨﻅﺭﻴــﺔ ﺠــﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠــﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌــﺩﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﻜل ﻤﺤـﻭﺭ ﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬ ‫•‬
‫ﻜﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧـﺐ‬

‫ﻭ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺼﺎﻟﺢ ) ‪ ( ١٩٩٤‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ ٢٧٠‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻘـﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒـﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ . ( ١٨-١٦‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﺴـﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﺍﻤﺒﻭ ( ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﻭﺘﻌﺭﻴـﺏ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ‪ ، ١٩٨٩‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫) ‪ ( ٣٢‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫• ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺫﻻل ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬ ‫•‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬ ‫•‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺏ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺫﻻل ـ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ‪.‬‬
‫• ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ‪.‬‬
‫• ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻡ ـ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺫﻻل ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗـﺔ ﺴـﺎﻟﺒﺔ ﺒـﻴﻥ‬ ‫•‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻟﻸﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻤـﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻟـﺩﻯ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﺍﻹﺫﻻل ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‬ ‫•‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬ ‫•‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫• ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ ﻭﻫﻭ " ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ " ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫•‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ "‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺫﻻل ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﺤـﺩ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻫﻴﻥ ) ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻴـﺔ ـ‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ـ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ـ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ـ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ( ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺘﺘﻭﻗـﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺼﻴﺭﻓﻲ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺴﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ) ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﹰﺎ ـ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ـ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻏﺒﻴﻥ ـ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ـ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ـ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﺘﻜـﺭﺭﻱ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ( ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺕ ) ‪ ( ١٢٠٠‬ﺤﺩﺙ ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫) ‪ ( ١٩ -١٢‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪، ١٩٨٨‬‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ " ﻤﺭﻜﺯ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ " ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻭﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﺎﺴﻘﹰﺎ ﻭﺘﻨﺎﻏﻤﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﻟﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺩﺙ‬
‫ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﺒـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺍﺘـﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺫﺍﺘﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٩٧‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٦٠‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ‬
‫) ‪ ١٩٤‬ﺫﻜﺭﹰﺍ ﻭ ‪ ١٦٦‬ﺃﻨﺜﻰ ( ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٢ – ١٩‬ﺴـﻨﺔ ‪،‬‬
‫ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒـﻥ‬
‫ﻤﺎﻨﻊ ‪ ، ١٩٩٣‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭﺒـﻴﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﺍﻟـﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻓﺄﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪:‬‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻴﺱ ﻤﺭﺘﻔﻌﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ‪،‬‬ ‫•‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٩٨‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ ) ‪ ( ٣٦٩‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ ) ‪ ١٩٩‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ‪،‬‬
‫‪ ١٧٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ( ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫) ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ـ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ) ﺍﻟﻌﻘـﺎﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺴـﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ( ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ) ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ( ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ) ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ‪.‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﻌﻘـﺎﺒﻲ ‪ ،‬ﺴـﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ) ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ( ‪.‬‬
‫• ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ) ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ) ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ( ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺯﺍﻴﺩ ) ‪ ( ١٩٩٩‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺭﻓﻊ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬـﻡ‬
‫ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٢٨٠‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ) ‪ ( ١٤ - ١١‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟـﻸﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺴـﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻎ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ) ‪ ( ٢٠٠‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٢٢-١٦‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪ ، ١٩٨٨‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﻤل ﺍﻟﻠﻴل ‪١٤١٥‬ﻫـ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺁﻴﺯﻨﻙ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ E . P . Q .‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ‪. ١٩٩١‬‬
‫• ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜ ﹰ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺴـﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴـﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ـ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻜل ﻤـﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺇﺴـﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﻟﻸﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻟﻸﻡ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﺴـﻬﺎﻤﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻌـﹰﺎ (‬
‫ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻌـﹰﺎ ( ﺇﺴـﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻸﻡ ﺃﻗل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺇﻟﻰ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ) ﺃ ( ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٥٢‬ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ) ‪ ( ١٧٠‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ( ١٢٨ ) ،‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٢٢-١٦‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪ ، ١٩٨٨‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ) ﺃ ( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋـﺩﻩ‬
‫ﻜﺭﻴﻡ ‪ . ١٩٩١‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ) ﺃ ( ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ) ﺃ ( ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟـﺒﻌﺽ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟـﺒﻌﺽ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻡ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺒﺤﺙ ﺤﻤﺯﺓ ) ‪ ( ٢٠٠١‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﻴﺫﺍﺌﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (١٠٠‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻗﺴﻤﺕ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺃﺤـﺩﻫﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻤـﺎﻥ ـ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻟﻤﺎﺴﻠﻭ ـ ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻴﺫﺍﺌﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﻴﻌﺯﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ ﺒـﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻨﻘﺱ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٠٠‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻴﻭﺴﻑ ‪ . ١٩٨٠‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﻭﻜل ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟـﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﺘـﺸﺩﺩ‬
‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﻤﻁﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ) ‪ ( ١٢٠‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ) ‪ ٦٠‬ﺫﻜﺭﹰﺍ ‪،‬‬
‫ﻭ‪ ٦٠‬ﺃﻨﺜﻰ ( ‪.‬‬
 ‫• ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤـﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ) ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ( ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻡ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪.‬‬
‫• ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ( ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻌﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘـﺴﻬﻡ‬ ‫•‬
‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﻫﻤـﺎ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌـﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﺍ ‪ ،‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ( ﺘﻜﻭﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ١١٨‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻁﺴﻥ ـ ﺠﻼﺴﺭ )‪ ( Watson – Glasser‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺴـﻠﻴﻤﺎﻥ‬
‫‪ ١٩٢٨‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﻔﻴﻌﻲ ‪. ١٩٨٨‬‬
‫ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ـ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـﻸﻡ ‪ ،‬ﻭﻟـﻸﻡ ﻭﺍﻷﺏ‬
‫ﻤﻌﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺏ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺤﺴﻨﻴﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٤٠٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﻤﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ .‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻟـﺼﺎﺩﻕ ‪ ، ١٩٨٩‬ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﻔﻴﻌﻲ ‪ . ١٩٨٨‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ) ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ـ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ـ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻬﻨﺩﺱ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٤١١‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﻔﻴﻌﻲ ‪ ١٩٨٨‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﻟﻴﻡ ‪ ١٩٩٣‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺠﻤل ﺍﻟﻠﻴل ‪ ٢٠٠٥‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ( ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺴـﺎﻟﺒﺔ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ‬
‫) ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ( ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ( ﻭﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ( ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ( ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ) ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ (‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ( ﻭﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ (‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻸﺏ‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ) ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ـ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺏ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻷﻡ‬
‫) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ـ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻻﺭﺸﺎﺩ ( ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻷﺏ ) ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ( ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻸﺏ‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ـ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ( ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻸﻡ‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺨﺎﺭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ( ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﻭﻤﻨﺨﻔـﻀﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٨٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٢٤-١٨‬ﻋﺎﻡ ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻤـﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ﻭﺭﺯﻕ‬
‫‪ ٢٠٠١‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﻔﻴﻌﻲ ‪. ١٩٨٨‬‬
‫• ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ) ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ‬ ‫•‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ) ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ ( ﻟـﻸﺏ‬ ‫•‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ) ﻋﻠﻤﻲ ـ ﺃﺩﺒﻲ (‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻥ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ) ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ( ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻥ ﻟﺒﻌﺩﻱ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ـ ﻭﺴـﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ (‬
‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺭﻭ ﻭ ﻭﺍﻜﺴﻠﺭ ‪ ) Barrow & Waxler‬ﻓـﻲ ﺠﻭﻟﻤـﺎﻥ ‪ ( ٢٠٠٠ ،‬ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌـﺎﻁﻑ ﺍﻷﻜﺜـﺭ‬
‫ﺘﻌﺎﻁﻔﹰﺎ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻴﻠﻔﺘﻭﻥ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺒﺒﻪ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻤﻥ ﺁﻻﻡ ﻟﺸﺨﺹ ﻜـﺄﻥ‬
‫ﻻ ﻤﻥ " ﻜﺎﻥ ﺴﻠﻭﻜﻙ ﻫﺫﺍ ﺸـﻘﺎﻭﺓ " ﻭﻗـﺩ ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﺎل ﻟﻪ " ﺃﻨﻅﺭ ﻜﻴﻑ ﺠﻌﻠﺘﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ " ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ ﻟﺭﺩ ﻓﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤـﻥ ﻴـﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒـﺎﻟﺤﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻰ ﻭﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪.‬‬

‫& ‪Hooven‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﺭﻴﻕ ﺒﺤﺜﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﺸﻨﻁﻥ ﺒﺭﺌﺎﺴﺔ ﻫـﻭﻓﻴﻥ ﻭﺠﻭﺘﻤـﺎﻥ‬
‫‪ ) Gottman‬ﻓﻲ ﺠﻭﻟﻤﺎﻥ ‪ ( ٢٠٠٠‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺩﻗﻴﻕ ﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺯﻭﺍﺝ ﻭﻜﻴـﻑ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ‪ ٣‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺸﺒﻭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﺸﺒﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﺍﻟﺤﺏ ‪،‬‬
‫ﻻ ﺃﻗل ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻁﻔﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺒﺄﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌـﺎﻁﻑ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟـﺬﺍﰐ‬

‫ﻛﻨﻮﻋﲔ ﻣﺴﺘﻘﻠﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ) ‪ ( ١٩٩٥‬ﺒﺄﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻜﻤﺤﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻜﻤﺤﻙ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ ﺤﻭل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻨﻭﻉ‬
‫) ﻋﺎﻡ ـ ﺃﺯﻫﺭﻱ ( ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻴﻨﻤﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺴﺔ ) ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻙ ( ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ ( ٢٠٠‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﹰﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻜﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﻭﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻫﺭ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٩٢ / ١٩٩١‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ‪ ١٧٦‬ﻤﺸﺎﺭﻜﹰﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ‬
‫) ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ = ‪ ٨٦‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ =‪. ( ٩٠‬‬
‫• ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻷﺯﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺃﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﺴﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺃﻱ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺘـﺩﻓﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﹰﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻨﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺭﺠل ‪.‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻨﻴﺩل ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ ‪ .‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( ٣٠٠‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻟﻼﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺒﻴﺘﺎ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺒﻨﺕ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﻀﺔ ﻭﻫﻲ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩ ﻭﺇﻴﻤـﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻤل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﺒﻴﺭﻴـﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴـﺩ ﺃﻭ ﺇﻴﻤـﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻋﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺸﺒﻌﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﻭﺃﺒﺴﻁﻬﺎ ﻋﺎﻤﻠﻴﹰﺎ ﺃﻱ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠـﻰ ﻋﺎﻤـل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺎﻡ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ ( ١٩٩٩‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺸﺒﻊ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﺤـﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤـل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻜﻭﻨﺔ ) ‪ ( ٢٧٤‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ) ‪ ١٩ – ١٨‬ﺴـﻨﺔ( ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺴﺘﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻨﺠﺎﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﻨﺎ ﻭ ﺴﺎﻤﻲ ﻫﻨﺎ ﻭﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻨـﺩ ﻤﺎﺴـﻠﻭ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﻨﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗـﺸﻘﻭﺵ‬
‫ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺌﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫• ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻜﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ـ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁ ﻜﺈﺤﺩﻯ‬ ‫•‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﻘﻁ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺩ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬ ‫•‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ) ‪ ( ١٩٩٩‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻐﻠﻕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺭﻋﻲ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺤﺜﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻠﺨﺹ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻁـﺎﺒﻕ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﻤﺔ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻐﻠﻕ ﻜﻭﻅﻴﻔﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻤـﻊ ﻤـﺎ ﺘﻘﻴـﺴﻪ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻤﺔ ؟ ‪ .‬ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﺴﻭﺍﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ) ‪ ( ١٠٢‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ) ‪ ( ٤٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﻭ ) ‪ ( ٥٨‬ﻤـﻥ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ‪،‬‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭ ﻗﺩﺭﺓ ) ‪ ، ( ١٩,٩‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻗـﺔ ﻴﺩﺭﺴـﻭﻥ ﻤﻘـﺭﺭ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻐﻠﻕ‬
‫) ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ( ﻜﻤﺤﻙ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬
‫• ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻤﺤﻙ ﺨﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻴﻘﻴﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫•‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟـﺴﺩ ﻓﺠـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﻜـﺎﺌﻬﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜـﻲ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺃﻤـﺎ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﻓﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﺤﺩﺙ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬
‫• ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺇﻨﺎﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻜﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﺭﻴﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻥ ﻟﺫﻭﺍﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻥ ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺭﻗﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻘﺒﻭل ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ـ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( ٤٠٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ـﺸﺭﺭ ‪١٩٩٦‬‬
‫ـﺩﺍﺱ ( ﻟـ‬
‫ـﺏ ) ﻤﻴـ‬
‫ـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜـ‬
‫ـﺎﺱ ﺍﻟـ‬
‫ـﺎﻙ ‪ ١٩٩٨‬ـ ﻤﻘﻴـ‬
‫ـﺎﻥ ﻭﻤـ‬
‫ـﺔ ﻟﻔـ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻴﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ـ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ـ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ( ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺫﻭﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ـ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ( ﺒﻴﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻫﻭ ‪ ) :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ـ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ـ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫• ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻫﻭ ‪ ) :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ـ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ـ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ (‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ـ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺴﺘﻭﻜﺴﺘﻴل ‪ Stockstill ١٩٩٩‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﺨـﻼل ﻓﺘـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ١٩١‬ﻤﻥ ﻤﻨﺘﺴﺒﻲ ﺍﻟﻜﻨﺎﺌﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻁﺒﻘـﺕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﺅﺸﺭ ﺭﻭﺠﺭ) ‪ ( Roger‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﻭﻴﺔ ﺭﻭﺠﺭ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ) ‪ ( (RO) Reverse Angleaf‬ﻭﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁـﻭﺭﺕ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺅﺸﺭ ﻜﺭﻴﻙ ﺇﻟﺴﻭﻥ ﻟﻠﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ ( ٠,٠١‬ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻭﻀﺢ ﻤﺼﻨﻔﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻌﺩل‬
‫)‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬ ‫•‬
‫) ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ‪( ٢٠٠٢ ،‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻨﺒﺊ ﺒﺎﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ‪.‬‬
 ‫™ ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺩ ﺃﺠﻤﻌـﺕ ﺃﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ) ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ( ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻤﺜل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﻴﺫﺍﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺍﻹﺫﻻل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ( ﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻟﻠﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺎﺕ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫) ﺼﺎﻟﺢ ‪. ( ١٩٩٤ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺼﻴﺭﻓﻲ ‪ ، ( ١٩٩٦ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺯﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪( ١٩٩٧ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ) ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ( ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪. ( ١٩٩٨ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺴﻭﻱ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺯﺍﻴﺩ ‪. ( ١٩٩٩ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫) ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ‪. ( ٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺤﻤﺯﺓ ‪. ( ٢٠٠١ ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻤل ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ‪. ( ٢٠٠٢ ،‬‬
 ‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﻨﻤﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭ ﻤﻁﺭ ‪. ( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻤﻬﻨﺩﺱ ‪.( ٢٠٠٦ ،‬‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻲ ﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ـﺎ ﻓـ‬
‫ـﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤـ‬
‫ـﻊ ﺍﻵﺨـ‬
‫ـﺎﻁﻑ ﻤـ‬
‫ـﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌـ‬
‫ـﺎﻡ ﺍﻷﺒﻨـ‬ ‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔـ‬
‫ـﺎﺽ ﺩﺭﺠـ‬
‫ـﺔ ﺍﻫﺘﻤـ‬
‫) ﺒﺎﺭﻭ ﻭ ﻭﺍﻜﺴﻠﺭ ‪. ( ٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻫﻭﻓﻴﻥ ﻭ ﺠﻭﺘﻤﺎﻥ ‪. ( ٢٠٠٠ ،‬‬

‫• ﻭ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ) ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ( ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻤﺜل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺭﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ( ﻤﻊ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺎﺕ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫) ﺼﺎﻟﺢ ‪. ( ١٩٩٤ ،‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺫﺍﺘﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺭﺤﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺼﻴﺭﻓﻲ ‪. ( ١٩٩٦ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪.( ١٩٩٧ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫) ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ( ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪. ( ١٩٩٨ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺯﺍﻴﺩ ‪. ( ١٩٩٩ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ‪. ( ٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ) ﺃ ( ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ‪. ( ٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺤﻤﺯﺓ ‪. ( ٢٠٠١ ،‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻭ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪.( ٢٠٠٢،‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻜـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺒل ( ﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭ ﻤﻁﺭ ‪. ( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﻟـﻸﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫) ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ( ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ‪. ( ٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻤﻬﻨﺩﺱ ‪. ( ٢٠٠٦ ،‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌـﺎﻁﻑ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫) ﺒﺎﺭﻭ ﻭ ﻭﺍﻜﺴﻠﺭ ‪. ( ٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺍﹲﻗل ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺒـﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫) ﻫﻭﻓﻴﻥ ﻭ ﺠﻭﺘﻤﺎﻥ ‪. ( ٢٠٠٠ ،‬‬

‫• ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻜﺫﻜﺎﺌﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺠﻨﻴﺩل ‪ ، ١٩٩٦ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ‪ ، ( ١٩٩٩ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺠﻴﻠﻔـﻭﺭﺩ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ، ( ١٩٩٥ ،‬ﻓﻬﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ ﺤﻭل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ ، ( ١٩٩٩ ،‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ) ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺭﻋﻲ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺴﺘﻭﻜﺴﺘﻴل ‪ ، ( ١٩٩٩ ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ) ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﺅﺸﺭ ﺭﻭﺠﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ( ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬ﺃﻨﻬﺎ ﺭﻜـﺯﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺒﺨﺎﺭﻱ ‪ ( ٢٠٠٧ ،‬ﻭ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻜﺸﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻗﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ) ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻟﻜـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ‪ ( ٢٠٠٢ ،‬ﻭ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﻤﻴﺩﺍﺱ ( ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺸـﺭﺭ ‪١٩٩٦‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺭﻴﻡ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪ ، ( ٢٠٠٢‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫– ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻓﻘﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻓـﺮﻭﺽ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺒﻌـﺽ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ (‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٢‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺒﻌـﺽ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٣‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٤‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٥‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫‪ - ٦‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﳎﺘﻤﻊ ﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

 ‫™ ﻣـﻘـﺪﻣـﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻭﻀـﺢ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻭﺼﻑ ﺸﺎﻤل ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﺼﺩﻕ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻤـﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺸـﺭﺭ‬
‫‪ Shearer‬ﻭ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻜـل ﻓـﺭﺽ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫ﻣـﻨـﻬـﺞ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ) ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺎﺭﻥ ( ﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺘﻪ‬
‫ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ (‬
‫ﻭ ﻫﻲ ‪ ) :‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪ ،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ( ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓـﻕ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﳎـﺘـﻤـﻊ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ١٤٢٨ - ١٤٢٧‬ﻫـ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺁﻟﻑ ﻁﺎﻟﺏ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ‪.‬‬
 ‫ﻋـﻴـﻨـﺔ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٤٠٠‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤـﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺴﺘﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ) ‪ ( ٣٤٢‬ﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ) ‪ ( ٥٨‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻭﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٢٦‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻤﻠﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺠﺎﺩﺓ ﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻭ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٣٢‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( ٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫـﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ٣‬ﻳﻮﺿﺢ أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﻃُﺒﻘﺖ ﻓﻴﻬﺎ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ‬
‫و أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ﻣﻦ آﻞ ﻣﺪرﺳﺔ و ﻣﻦ آﻞ ﻗﺴﻢ ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬ ‫ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﻜﺔ‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬ ‫ﻡ‬

‫ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‬

‫‪١٠٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺪﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫‪٤٨‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﳊﺴﲔ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪٢‬‬

‫‪٤١‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎﻝ‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺣﺮﺍﺀ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪٣‬‬

‫‪٥٢‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﺍﳉﻨﻮﺏ‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٥٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫ﺍﻟﻐﺮﺏ‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪٥‬‬

‫‪٤٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﻕ‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺃﰊ ﺃﻳﻮﺏ ﺍﻷﻧﺼﺎﺭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٣٤٢‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫‪٢٣٤‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﻭ ﻗــﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤــﺕ ﺃﻋﻤــﺎﺭ ﺍﻟﻁــﻼﺏ ﻓــﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻤــﺎ ﺒــﻴﻥ ) ‪ ( ٢٢ – ١٥‬ﻋــﺎﻡ ‪،‬‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪ ، ( ١٨,٢٥‬ﻭ ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪. ( ١,٣٣‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺠــﺩﻭل ) ‪ ( ٤‬ﻴﻭﻀــﺢ ﻋــﺩﺩ ﺃﻓــﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻭ ﺍﻟﺒــﺎﻟﻎ ﻋــﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( ٣٤٢‬ﻁﺎﻟــﺏ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ٤‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻲ و ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ ﻟﻠﻌﺪد اﻟﻜﻠﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‬

‫‪% ٦٨,٤‬‬ ‫‪٢٣٤‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪% ٣١,٦‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺍﻷﺩﰊ‬

‫‪% ١٠٠‬‬ ‫‪٣٤٢‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( ٤‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺴﻤﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ( ﻭ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠـﻎ‬

‫ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ) ‪ ( ٢٣٤‬ﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ) ‪ ( % ٦٨,٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻠـﻎ‬

‫ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ) ‪ ( ١٠٨‬ﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ) ‪ ( % ٣١,٦‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﻓﺼﻭل ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻘﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘﻜـﻭﻥ‬

‫ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ) ‪ ( ٣‬ﻟﻠﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻘﺎﺒل ) ‪( ١‬‬

‫ﻟﻠﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻜﺜﺭﺓ ﻏﻴﺎﺏ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ﺨـﻼل ﺃﻴـﺎﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

 ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪. ( ١٩٨٨‬‬
‫ـﺭﺭ ) ‪Shearer ( ١٩٩٦‬‬
‫ـﺩﺍﺩ ﺸــ‬
‫ـﻥ ﺇﻋــ‬
‫ـﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻤــ‬
‫ـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌــ‬
‫ـﺎﺱ ﺍﻟــ‬
‫‪ – ٢‬ﻤﻘﻴــ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻤﺭﻴﻡ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪. ( ٢٠٠٢‬‬

‫ﻭﺻﻒ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ :‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪: ( ١٩٨٨‬‬

‫‪Parental Discipline Assessment Scale‬‬ ‫ﻭﺻﻒ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﺃﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪ ( ١٩٨٨‬ﻭ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻭ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ) ﺃ ( ﻭ ﻫﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺏ ﻭ ﺼﻭﺭﺓ ) ﺏ ( ﻭ ﻫﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻜل‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٥‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﺒﺩﹰﺍ = ‪. ١‬‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ = ‪، ٢‬‬ ‫ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ = ‪ ، ٤‬ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ = ‪، ٣‬‬ ‫ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ) ‪ ( ٢٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺏ ( ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻡ ﻓﺈﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻌﻜﻭﺴﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ،‬ﺃﺒﺩﹰﺍ = ‪. ٤‬‬ ‫‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ = ‪٣‬‬ ‫ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ = ‪ ، ١‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻴﺎﻥ = ‪٢‬‬

‫• ﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﺃﻭ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪Power Assertion :‬‬
‫ﻭ ﺘﻘﻴﺱ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻪ ) ‪ ( ١٥‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﻩ‪،‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﺃﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻜﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪( ٦٠-١٥‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﺃ ‪ ،‬ﺏ ( ‪.‬‬
 ‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺃ ( ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫) ‪. ( ٣٥ ، ٣٢ ، ٢٩ ، ٢٦ ، ٢٥ ، ٢٢ ، ١٩ ، ١٨ ، ١٥ ، ١٢ ، ٩ ، ٧ ، ٥ ، ٢ ، ١‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺏ ( ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫) ‪. ( ٣٥ ، ٣٢ ، ٣١ ، ٢٨ ، ٢٥ ، ٢٢ ، ١٩ ، ١٨ ، ١٥ ، ١٢ ، ١١ ، ٨ ، ٥ ، ٤ ، ١‬‬

‫) ﺏ ( ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪Love Withdrawal :‬‬

‫ﻭ ﺘﻘﻴﺱ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻪ ) ‪ ( ١٠‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻜل ﺼـﻭﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻭﺭﻩ ‪ ،‬ﺘﻤﺜل ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻜﺭﻓﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺘﺭﻜﻬﻡ ﻭ ﻨﺒﺫﻫﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪( ٤٠-١٠‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﺃ ‪ ،‬ﺏ ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺃ ( ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫) ‪. ( ٣٣ ، ٣٠ ، ٢٧ ، ٢٣ ، ٢٠ ، ١٦ ، ١٣ ، ١٠ ، ٦ ، ٣‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺏ ( ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫) ‪. ( ٣٣ ، ٢٩ ، ٢٦ ، ٢٣ ، ٢٠ ، ١٦ ، ١٣ ، ٩ ، ٦ ، ٢‬‬

‫) ﺝ ( ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪Induction :‬‬

‫ﻭ ﺘﻘﻴﺱ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻪ ) ‪ ( ١٠‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻜـل ﺼـﻭﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻭﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﻴﺸﺭﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪( ٤٠-١٠‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﺃ ‪ ،‬ﺏ ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺃ ( ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫) ‪. ( ٣٤ ، ٣١ ، ٢٨ ، ٢٤ ، ٢١ ، ١٧ ، ١٤ ، ١١ ، ٨ ، ٤‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺏ ( ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫) ‪. ( ٣٤ ، ٣٠ ، ٢٧ ، ٢٤ ، ٢١ ، ١٧ ، ١٤ ، ١٠ ، ٧ ، ٣‬‬
 ‫ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٥٥‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ ﺒﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ ، ١٩٨٧‬ﻭ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﺍ ﻤﻨﻔﺭﺩﻴﻥ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺏ ) ﺃ ( ‪ :‬ﻟﺒﻌـﺩ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺒﻲ ) ‪، (٠,٨٩‬‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ‪ ،( ٠,٨٧‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ) ‪ ،(٠,٨٠‬ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل ) ‪.(٠,٨٨‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻷﻡ ) ﺏ ( ‪ :‬ﻟﺒﻌـﺩ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺒﻲ ) ‪، (٠,٨٩‬‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ‪ ،(٠,٦٣‬ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ) ‪،(٠,٧٨‬ﻭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل ) ‪. ( ٠,٨٧‬‬

‫ﻭ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٢٦٥‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ) ﺃ (‬
‫ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ) ‪ ، (٠,٨٩‬ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ) ‪ ، (٠,٧٤‬ﻭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫) ‪ ، (٠,٨٠‬ﻭ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل ) ‪. (٠,٨٨‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ) ﺏ ( ‪ :‬ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ‪ ، (٠,٨٩‬ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴـﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫) ‪ ، ( ٠,٧٨‬ﻭ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل ) ‪. ( ٠,٨٧‬‬ ‫) ‪ ، (٠,٦٣‬ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺼﻭﺭﺘﻴﻪ ) ﺃ ‪ ،‬ﺏ ( ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘـﺩﺭﺝ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻤﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ) ‪ ( ٣‬ﻓﺄﻜﺜﺭ ﺼـﺎﺩﻗﺔ ﻟﻠـﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺤـﺼﻠﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﻗـل ﻤـﻥ ) ‪ ( ٣‬ﻓـﺎﻋﺘﺒﺭﺕ ﻏﻴـﺭ ﺼـﺎﺩﻗﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺤﺫﻓﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺛﺒﺎﺕ ﻭ ﺻﺪﻕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ) ﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ) ﺃ ( –‬
‫ﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ) ﺏ ( ( ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ) ﺃ – ﺏ ( ‪ ،‬ﻭ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ ) ‪: ( ٥‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ٥‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻲ ‪ :‬أﻟﻔﺎ آﺮوﻧﺒﺎخ و اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ) ﺻﻮرة اﻷب – ﺻﻮرة اﻷم ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ) ن = ‪( ٣٤٢‬‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺃﻟﻔﺎ‬ ‫ﺃﻟﻔﺎ‬ ‫ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺳﺒﲑﻣﺎﻥ‬ ‫ﺳﺒﲑﻣﺎﻥ‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻥ‬ ‫ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‬ ‫ﺟﺘﻤﺎﻥ‬ ‫ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‬
‫ﺑﺮﺍﻭﻥ‬ ‫ﺑﺮﺍﻭﻥ‬
‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٠,٨٩‬‬ ‫‪٠,٨٧‬‬ ‫‪٠,٨٧‬‬ ‫‪٠,٨٨‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬

‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٠,٧١‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‬

‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٠,٨٦‬‬ ‫‪٠,٧٧‬‬ ‫‪٠,٧٨‬‬ ‫‪٠,٧٤‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬

‫ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ) ‪ ( ٥‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ‪ :‬ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒـﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻴﻪ ) ﺃ – ﺏ ( ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٦٠٠‬ﻭ ﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻓﻀل ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤـﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٠,٨ - ٠,٧‬ﻭ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ ) ‪ ( ٠,٨٩ - ٠,٦٦‬ﻤﻤـﺎ ﻴـﺩﻋﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬

 ‫ﺍﻟﺼﺪﻕ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻠﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ) ﺃ – ﺏ ( ) ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺫﻟـﻙ ﻤﺅﺸـﺭ ﻟـﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ( ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ ) ‪ ( ٦‬ﻭ ) ‪: ( ٧‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ٦‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺟﺔ آﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻋﺒﺎرات ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ) ﺻﻮرة اﻷب ( و اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ) ن = ‪. ( ٣٤٢‬‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﺏ ) ﺃ (‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫‪**٠,٢٨٦‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪**٠,٥٩٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪**٠,٥٨٧‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪**٠,٥٧٤‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪**٠,٥٣٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪**٠,٦١٦‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪**٠,٥٩٠‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪**٠,٤٢٢‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪**٠,٦٠٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪**٠,٥٢٥‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪**٠,٤٦٥‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪**٠,٥٨٨‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪**٠,٦٢٧‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪**٠,٥٠٠‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪**٠,٦٦٥‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪**٠,٥٣٥‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪**٠,٥٥٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪**٠,٥٢٦‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪**٠,٦٥٣‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪**٠,٤٨٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪**٠,٤٥٠‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪**٠,٥٢٣‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪**٠,٥٨٠‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪**٠,٧٠٨‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪**٠,٦٨١‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪**٠,٥١٨‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪**٠,٧٢٨‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪**٠,٥٢٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪**٠,٦٢٧‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪**٠,٧٣٧‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪**٠,٥٠٨‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪**٠,٧١٠‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪**٠,٦٦٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪**٠,٤٤٠‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪**٠,٥٩٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫** ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪( ٠,٠١‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ٧‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺟﺔ آﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻋﺒﺎرات ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ) ﺻﻮرة اﻷم ( و اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ) ن = ‪. ( ٣٤٢‬‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻡ ) ﺏ (‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫‪**٠,٦٦٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪**٠,٦٥٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪**٠,٤٦٦‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪**٠,٦٥٤‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪**٠,٤٤٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪**٠,٥٩٣‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪**٠,٦٤٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪**٠,٦٣١‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪**٠,٥٢٨‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪**٠,٧٤٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪**٠,٤٤٥‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪**٠,٤٦٦‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪**٠,٦٨٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪**٠,٥٩٩‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪**٠,٦٩٢‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪**٠,٥٦٧‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪**٠,٤٦٢‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪**٠,٦٩٢‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪**٠,٦٧٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪**٠,١٦٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪**٠,٥٤٤‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪**٠,٦٢٨‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪**٠,٥٧٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪**٠,٦٤٨‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪**٠,٧٥٨‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪**٠,٥٢١‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪**٠,٧٢٩‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪**٠,٧٠٣‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪**٠,٥٨٦‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪**٠,٦٣٠‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪**٠,٦١٥‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪**٠,٤٧٢‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫‪**٠,٦٦١‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪**٠,٦٧٥‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪**٠,٧٠٢‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫** ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪( ٠,٠١‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ) ‪ ( ٦‬ﻭ ) ‪ ( ٧‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ – ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺏ ) ﺃ ( ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٠,٧٣٧ – ٠,٢٨٦‬ﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ) ﺏ ( ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ) ‪( ٠,٧٥٨ – ٠,١٦٧‬‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺸﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻴﻪ ) ﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‬
‫) ﺃ ( – ﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ) ﺏ ( ( ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻁﻤﺌﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ – ٢‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ) ﻣﻴﺪﺍﺱ ( ‪:‬‬

‫‪Multiple the Intelligence Developmental Assessment Scale‬‬

‫)‪(MIDAS‬‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻧﻮﻥ ﺷﺮﺭ ) ‪: Branion Shearer ( ١٩٩٦‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻣﺮﱘ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﱐ )‪: ( ٢٠٠٢‬‬

‫ﻭﺻﻒ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﻭ ﻴﻘﻴﺱ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻓـﻕ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻴﻘﻴﺱ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ) ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ( ‪.‬‬
‫‪ – ٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ) ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ – ٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ) ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ( ‪.‬‬
‫‪ – ٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ) ﺍﻟﺤﻴﺯﻱ – ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ( ‪.‬‬
‫‪ – ٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ – ٨‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ) ﺍﻟﻔﻨﻲ – ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ( ‪:‬‬

‫• ﻭ ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﻥ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ(‪Inter Personal Intelligence :‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ) ‪ ( ١٨‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﺜل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٨ – ١‬ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﺴل ‪.‬‬
 ‫ﻭ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫) ﺃ ( = ‪ ) ، ١‬ﺏ ( = ‪ ) ، ٢‬ﺝ ( = ‪ ) ، ٣‬ﺩ ( = ‪ ) ، ٤‬ﻫـ ( = ‪ ) ، ٥‬ﻭ ( = ﺼﻔﺭ ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺩل ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻲ ﻨﺎﺘﺞ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨـﺎﻡ‬
‫ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٩٠ – ١٨‬ﺩﺭﺠﺔ ‪.‬‬

‫) ﺏ ( ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ( ‪Intra Personal Intelligence:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ) ‪ ( ٩‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺔ ) ﺸﺨﺼﻴﺔ ( ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٢٧ – ١٩‬ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﺴل ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫) ﺃ ( = ‪ ) ، ١‬ﺏ ( = ‪ ) ، ٢‬ﺝ ( = ‪ ) ، ٣‬ﺩ ( = ‪ ) ، ٤‬ﻫـ ( = ‪ ) ، ٥‬ﻭ ( = ﺼﻔﺭ ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺩل ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻲ ﻨﺎﺘﺞ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻟﻜـل‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٤٥ – ٩‬ﺩﺭﺠﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﻤﻴﺩﺍﺱ ‪ ( M I D A S -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒـﻪ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟـﻙ ﻗـﺎﻡ ﻤﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ‬ ‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﺸﺭﺭ ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺒﺤﻭﺙ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪،‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ) ‪ ( ٨٤١‬ﻤﻥ ﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭ ﻁﻼﺏ ﻭ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﻤﻥ ﻓﺼﻭل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﺤﺼﺕ ﺨﻤﺱ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ ﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ‪ ، ( ٠,٨٧‬ﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ) ‪. (٠,٨٦‬‬
‫ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ) ‪ ، (٠,٨٧‬ﻭ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ) ‪، (٠,٨٨‬‬
‫ﻭ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل ) ‪. (٠,٨١‬‬

‫ﻭ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﻥ ﻭ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻜﻴﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺩﺍﺨل ﻫﺎﻤﺵ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﺱ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴﺩﺱ ﺘﻡ ﻓﺤﺼﻪ ﻓﻲ ﺴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻴﻜﺘﻔﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺭﺽ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٣٤٩‬ﻤﺸﺎﺭﻙ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﺴـﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭ ﺼﻤﻤﺕ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٢‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻼﺯﻤﻲ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﺱ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ ﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻫـﻭ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺃﻭ ﻓﺤﺹ ﻜﻴﻑ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﺪﻕ ﻭ ﺛﺒﺎﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ) ﻣﻴﺪﺍﺱ ( ﻟﻠﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺷﺮﺭ ) ‪Shearer ( ١٩٩٦‬‬

‫ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ) ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﱐ ‪: ( ٢٠٠٢ ،‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ) ‪ ( ٤٠٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ( ٢٠٠ ) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﺩﺒﻲ ‪ ( ٢٠٠ ) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ٨‬ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ – ١‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺟ ﺪول ) ‪ : ( ٨‬ﻳﻮﺿ ﺢ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﻴﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻟﻤﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫و درﺟ ﺎت أﺑﻌ ﺎدﻩ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ و ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﻴﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻟﻤﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ اﻟ ﺬاﺗﻲ‬
‫و درﺟﺎت أﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ) اﻟﻠﺤﻴﺎﻧﻲ ‪: ( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬

‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٠,٧٠‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﻨﺎﻉ‬

‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٠,٨٩‬‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٠,٦٧‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ) ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ (‬

‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٠,٨٣‬‬ ‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺍﳊﺴﺎﺑﺎﺕ ) ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬

‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٠,٦٧‬‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ (‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٠,٧٦‬‬ ‫ﺣﻞ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‬

‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٠,٧٨‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‬

 ‫‪ – ٢‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ) ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭ ﺠﺘﻤﺎﻥ ( ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻭ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ‬
‫ﻭ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭ ﺠﺘﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ) ‪ ( ٤٠٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ٩‬ﻳﻮﺿ ﺢ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت ﺛﺒ ﺎت أﻟﻔ ﺎ آﺮوﻧﺒ ﺎخ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺳ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺮﻋﻴﻴﻦ اﻟﺨﺎﺻ ﻴﻦ ﻟﻠ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ‬
‫) اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ – اﻟﺬاﺗﻲ ( ﻓﻲ دراﺳﺔ ) اﻟﻠﺤﻴﺎﻧﻲ ‪: ( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻥ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺳﺒﲑﻣﺎﻥ ﻭ ﺑﺮﺍﻭﻥ‬

‫‪٠,٨٨‬‬ ‫‪٠,٨٨‬‬ ‫‪٠,٨٨‬‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪٠,٧٥‬‬ ‫‪٠,٧٥‬‬ ‫‪٠,٨٧‬‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫‪ – ٣‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﻟﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺟ ﺪول ) ‪ : ( ١٠‬ﻳﻮﺿ ﺢ اﻟ ﺼﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰي اﻟﺨ ﺎص ﺑﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺳ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺮﻋﻴﻴﻦ ﻟﻠ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ‬
‫) اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ – اﻟﺬاﺗﻲ ( ﻓﻲ دراﺳﺔ ) اﻟﻠﺤﻴﺎﻧﻲ ‪: ( ٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﺍﻻﺭﺑﺎﻋﻲ ﺍﻷﺩﱏ‬ ‫ﺍﻻﺭﺑﺎﻋﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ) ‪( T‬‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٣٩,٦٨١‬‬ ‫‪٧,١٨‬‬ ‫‪٣٢,٦‬‬ ‫‪٨,٢١‬‬ ‫‪٧٥,٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٣٩,٧٧٩‬‬ ‫‪٦,٣٦١‬‬ ‫‪٣٢,٣٢‬‬ ‫‪٧,٨٢٧‬‬ ‫‪٧١,٤٤‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
 ‫ﺛﺒﺎﺕ ﻭ ﺻﺪﻕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﻤﻴﺩﺍﺱ ( ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻋﻴﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼـﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﻥ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ ) ‪: ( ١١‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ ( ١١‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻲ أﻟﻔﺎ آﺮوﻧﺒﺎخ و اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫) ﻣﻴﺪاس ( ﻟﻠﺬآﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة – اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ) ن = ‪( ٣٤٢‬‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻥ‬ ‫ﺳﺒﲑﻣﺎﻥ ‪ -‬ﺑﺮﺍﻭﻥ‬

‫‪٠,٧٠‬‬ ‫‪٠,٧٠‬‬ ‫‪٠,٧٤‬‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٠,٦٥‬‬ ‫‪٠,٧٢‬‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ) ‪ ( ١١‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ‪ :‬ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﺱ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ – ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨـﺎﺹ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٦٠٠‬ﻭ ﻫـﻲ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻓـﻀل ﻗﻴﻤـﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟـﺔ ﻟﻠﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ) ‪( ٠,٨ - ٠,٧‬‬
‫ﻭ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٠,٧٤ – ٠,٦٣‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﺼﺪﻕ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻏـﻭﺏ ﻓـﻲ ﻗﻴﺎﺴـﻪ ‪،‬‬
‫) ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﺅﺸﺭ ﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ( ‪،‬ﻭ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ ) ‪:( ١٢‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ١٢‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺟﺔ آﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻋﺒﺎرات‬

‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ‪،‬‬
‫و اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫) ن = ‪. ( ٣٤٢‬‬

‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺓ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺓ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺓ‬
‫‪**٠,٦٣٤‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪**٠,٣٩٣‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪**٠,٣٣٠‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪**٠,٥٧٢‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪**٠,٤٠٩‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪**٠,٥٢٠‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪**٠,٦٤٠‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪**٠,٤٩٩‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪**٠,٤٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪**٠,٥٨٩‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪**٠,٢٨٤‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪**٠,٣٥١‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪**٠,٥٥٦‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪**٠,٤٥٩‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪**٠,٥٢٤‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪**٠,٦١٢‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪**٠,٣٩٦‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪**٠,٤٤٠‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪**٠,٣١٣‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪**٠,٤٤٩‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪**٠,٤٤٠‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪**٠,٤٩٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪**٠,٣٣٧‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪**٠,٣٩٠‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪**٠,٦١٣‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪**٠,٥٤٥‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪**٠,٦٠٢‬‬ ‫‪٩‬‬
‫** ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪( ٠,٠١‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٢‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜـل ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ . ( ٠,٦٤٠ – ٠,٢٨٤‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﺸﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﺎﻥ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻁﻤﺌﻥ ﺇﻟﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺇﺟـﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ – ١‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪( ١٩٨٨‬‬
‫ﻭ ﻤﻘﻴــﺎﺱ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌــﺩﺩﺓ ) ﻤﻴــﺩﺍﺱ ( ﺇﻋــﺩﺍﺩ ﺸــﺭﺭ ) ‪Shearer ( ١٩٩٦‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻤﺭﻴﻡ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪. ( ٢٠٠٢‬‬
‫‪ -٢‬ﻭ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﺍﻟﻤﻌﺭﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﺅﻨﺙ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻤـﻥ ) ‪ ( ٥٠‬ﻁﺎﻟـﺏ ‪ ،‬ﻁﺒﻘـﺕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ – ٤‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ) ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ – ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ – ٥‬ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ – ٦‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﻓﺭﺩﻴﺔ ) ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻰ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴـﺏ ‪ :‬ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ( ‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٣٥ – ٢٥‬ﻁﺎﻟﺏ ‪.‬‬
‫• ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻼﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴـﻬﺎ ﺴـﻴﺘﻡ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺏ ( ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪ – ٧‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺜﻡ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﻤﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ – ٨‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ – ٩‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ‪.‬‬
‫‪ – ١٠‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ – ١١‬ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪( Pearson‬‬ ‫‪Correlation‬‬ ‫‪ – ١‬ﻤﻌﺎﻤــــل ﺍﺭﺘﺒــــﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴــــﻭﻥ ) ‪Coefficient‬‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﺕ ( ) ‪ ( T – test‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ) ‪( Stepwise Multiple Linear Regression‬‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ١٣‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻔﺮوض و اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺽ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ ﺑﻌ ﺾ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ) اﻷب و اﻷم ( و هﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن‬ ‫اﻟﺼﻮرﺗﻴﻦ ) أ – ب ( ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻘﺎﺑﻲ ) ﺗﺄآﻴﺪ اﻟﻘﻮة ( ‪.‬‬
‫اﻷول‬
‫‪Pearson‬‬ ‫‪ -‬أﺳ ﻠﻮب ﺳ ﺤﺐ اﻟﺤ ﺐ ) اﻟﺤﺮﻣ ﺎن‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء‬ ‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﻠﻮب اﻹرﺷﺎدي اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫و اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ ﺑﻌ ﺾ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ) اﻷب و اﻷم ( و هﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻘﺎﺑﻲ ) ﺗﺄآﻴﺪ اﻟﻘﻮة ( ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن‬ ‫اﻟﺼﻮرﺗﻴﻦ ) أ – ب ( ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳ ﻠﻮب ﺳ ﺤﺐ اﻟﺤ ﺐ ) اﻟﺤﺮﻣ ﺎن‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪Pearson‬‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء‬
‫‪ -‬اﻷﺳﻠﻮب اﻹرﺷﺎدي اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫و اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺽ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻴﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ) ت ( ‪T – test‬‬ ‫ﻃﻼب اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﻃﻼب اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫و اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ‬ ‫اﻟﺸﺮﻋﻲ اﻷدﺑﻲ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻤﺪارس ﻣﻜﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻴﻦ ﻃﻼب‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ) ت ( ‪T – test‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﻃﻼب اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫و اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ‬ ‫اﻟﺸﺮﻋﻲ اﻷدﺑﻲ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻤﺪارس ﻣﻜﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫اﻟﺼﻮرﺗﻴﻦ ) أ – ب ( ‪.‬‬
‫ﻣ ﺎ ه ﻲ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار اﻟﻤﺘﻌﺪد‬
‫ﺆًا‬ ‫ﺮ ﺗﻨﺒ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻷآﺜ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ–‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ (‬

‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫اﻟﺼﻮرﺗﻴﻦ ) أ – ب ( ‪.‬‬
‫ﻣ ﺎ ه ﻲ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار اﻟﻤﺘﻌﺪد‬
‫ﺆًا‬ ‫ﺮ ﺗﻨﺒ‬ ‫اﻟﺴﺎدس اﻷآﺜ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻠﺬآﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ–‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ (‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬ ‫™‬

‫™‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﻓﺭﺽ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻷﻭﻝ ‪:‬‬

‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪:‬‬
‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺒﻌـﺽ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ (‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘــﻕ ﻤــﻥ ﺼــﺤﺔ ﻫــﺫﺍ ﺍﻟﻔــﺭﺽ ﺘــﻡ ﺍﺴــﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤــل ﺍﺭﺘﺒــﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴــﻭﻥ‬
‫) ‪ ( Pearson Correlation Coefficient‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ـﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫ـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘـ‬
‫ـﻥ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻹﺤـ‬
‫ـﻥ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻨـﺘﺞ ﻋـ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻟﻜـل ﻤـ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٤‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺟ ﺪول ) ‪ : ( ١٤‬ﻳﻮﺿ ﺢ ﻗ ﻴﻢ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﻴﻦ درﺟ ﺎت اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ) اﻷب‪-‬اﻷم ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ) ن = ‪( ٣٤٢‬‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻡ ) ﺏ (‬ ‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﺏ ) ﺃ (‬

‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬ ‫ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬ ‫ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫‪**٠,٢٩٣‬‬ ‫‪٠,٠٤٤ -‬‬ ‫‪٠,١٠٥ -‬‬ ‫‪**٠,٢٨٩‬‬ ‫‪٠,٠٠٩ -‬‬ ‫‪٠,٠٥٩ -‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫** ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪( ٠,٠١‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٤‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ) ‪ ، ( ٠,٢٨٩‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤـﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌـﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒـﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ) ‪ ، ( ٠,٢٩٣‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤـﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌـﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫• ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ‬
‫ﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻌـﹰﺎ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻤﺯﺠﺔ‬
‫ﻭ ﻨﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻨﺎﺸﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻤﺜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺤـﺴﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺤﺴﺎﺴﻭﻥ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﻟﻭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﺯﺠﺔ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻭ ﻤـﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﻭ ﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻭﺩﻭﺩﻴﻥ ﻭ ﻤﻨﻔﺘﺤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻡ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﻴﺤﺴﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﺘﻌﻠﻡ ﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﻥ ﻤـﻥ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ﺒﺎﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ .‬ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺘﻨﻤﻭ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻷﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﻡ ﻟﻬﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺸـﻌﻭﺭ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺒـﺄﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺃﻤﻬـﺎﺘﻬﻡ‬
‫) ﻜـﺎﻟﺭﺠﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﻭ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁﺎﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﻁﺊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﺄ ﺒـﺴﻴﻁ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺯل ﻤﺘﺄﺨﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ( ﻭ ﻴﻨﺠﺤﺎﻥ ﻓـﻲ ﺘـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬـﺎ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺒﻘﺩﺭﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴـﻑ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﻭ ﻴﻔﺴﺭ ﻭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻘﻠﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻴﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻫل ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﺒﻴﺭ ﻭ ﻴـﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻻﺒﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺘﺸﺒﻊ ﺒﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻤﻪ ﺘﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﻴـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺒـﻥ‬
‫ﻻ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻷﺏ ‪ ،‬ﻴـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺒـﻥ ﻓـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﻪ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﻻﺒﻥ ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﺃ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴـﺩﺭﺏ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﺤـﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺒـﻭل‬
‫ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻴﺘﺤـﺭﺭﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺒـﻥ‬
‫ﻻ ‪ :‬ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻭﺍﻥ ﻭ ﺍﻷﺨـﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺠـﺩ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭ ﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺃﺴﺭﺘﻪ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﻭ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘـﺴﺘﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺍﻻﺒـﻥ‬
‫ﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﺒل ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜـﻭﻥ ﻟﺩﻴـﻪ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺇﻴﺠـﺎﺒﻲ‬
‫ﻭ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺘﺢ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺸﺭﺡ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻻﺒﻥ‬
‫) ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻻﺒﻥ ( ﺜﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ) ﻫل ﻫﻭ ﻤﻘﺒﻭل ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ‪ ،‬ﻫل ﻫﻭ ﺨـﺎﻁﺊ ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺨﺎﻁﺊ ( ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻼﺒﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭ ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ) ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ﻭ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻤﻨﻴـﺎﻩ‬
‫ﻭ ﻴﺭﻏﺒﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﺒﻘﻭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺃﺒﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ‪ .‬ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴــﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺘﻌﻠــﻡ ﺍﻻﺒــﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋــل ﻤــﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴــﻪ ﻭ ﻤــﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ‬
‫ﻭ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻫﻡ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻴﻤﺎﻨﻴﹰﺎ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ﻭ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻫـﻭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻋﻅﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻠﻤﻨﺎ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻤﺜﺎل ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻟﻘﻤﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﻋﻅ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﻪ ‪ ،‬ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪∩⊇⊂∪ ÒΟŠÏàtã íΟù=Ýàs9 x8÷Åe³9$# χÎ) («!$$Î/ õ8Îô³è@ Ÿω ¢©o_ç6≈tƒ …çµÝàÏètƒ uθèδuρ ⎯ϵÏΖö/eω ß⎯≈yϑø)ä9 tΑ$s% øŒÎ)uρ ‬‬

‫‪’Í< öà6ô©$# Èβr& È⎦÷⎫tΒ%tæ ’Îû …çµè=≈|ÁÏùuρ 9⎯÷δuρ 4’n?tã $·Ζ÷δuρ …絕Βé& çµ÷Fn=uΗxq ϵ÷ƒy‰Ï9≡uθÎ/ z⎯≈|¡ΣM}$# $uΖøŠ¢¹uρuρ‬‬

‫‪Ÿξsù ÖΝù=Ïæ ⎯ϵÎ/ y7s9 }§øŠs9 $tΒ ’Î1 š‚Íô±è@ βr& #’n?tã š‚#y‰yγ≈y_ βÎ)uρ ∩⊇⊆∪ çÅÁyϑø9$# ¥’n<Î) y7÷ƒy‰Ï9≡uθÎ9uρ‬‬

‫?‪öΝä3ãèÅ_ötΒ ¥’n<Î) ¢ΟèO 4¥’n<Î) z>$tΡr& ô⎯tΒ Ÿ≅‹Î6y™ ôìÎ7¨?$#uρ ($]ùρã÷ètΒ $u‹÷Ρ‘‰9$# ’Îû $yϑßγö6Ïm$|¹uρ ($yϑßγ÷èÏÜè‬‬

‫‪’Îû ⎯ä3tFsù 5ΑyŠöyz ô⎯ÏiΒ 7π¬6ym tΑ$s)÷WÏΒ à7s? βÎ) !$pκ¨ΞÎ) ¢©o_ç6≈tƒ ∩⊇∈∪ tβθè=yϑ÷ès? óΟçFΖä. $yϑÎ/ Νà6ã∞Îm;tΡé'sù‬‬

‫‪ÉΟÏ%r& ¢©o_ç6≈tƒ ∩⊇∉∪ ×Î7yz ì#‹ÏÜs9 ©!$# ¨βÎ) 4ª!$# $pκÍ5 ÏNù'tƒ ÇÚö‘F{$# ’Îû ÷ρr& ÏN≡uθ≈yϑ¡¡9$# ’Îû ÷ρr& >οt÷‚|¹‬‬

‫‪Í‘θãΒW{$# ÇΠ÷“tã ô⎯ÏΒ y7Ï9≡sŒ ¨βÎ) (y7t/$|¹r& !$tΒ 4’n?tã ÷É9ô¹$#uρ Ìs3Ζßϑø9$# Ç⎯tã tµ÷Ρ$#uρ Å∃ρã÷èyϑø9$$Î/ öãΒù&uρ nο4θn=¢Á9$#‬‬

‫∪∠⊇∩ ‪5Α$tFøƒèΧ ¨≅ä. =Ïtä† Ÿω ©!$# ¨βÎ) ($·mttΒ ÇÚö‘F{$# ’Îû Ä·ôϑs? Ÿωuρ Ĩ$¨Ζ=Ï9 š‚£‰s{ öÏiè|Áè? Ÿωuρ‬‬

‫‪ÎÏϑptø:$# ßNöθ|Ás9 ÏN≡uθô¹F{$# ts3Ρr& ¨βÎ) 4y7Ï?öθ|¹ ⎯ÏΒ ôÙàÒøî$#uρ šÍ‹ô±tΒ ’Îû ô‰ÅÁø%$#uρ ∩⊇∇∪ 9‘θã‚sù‬‬

‫) ﻟﻘﻤﺎﻥ ‪( ١٩ - ١٣ :‬‬ ‫∪®⊇∩ ‪‬‬

‫• ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺠﺩ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﻟﺭﻭﺠﺭﺯ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺼﺢ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭ ﻜﺸﺨﺹ ﻤـﺴﺘﻘل‬
‫ﻭ ﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻴﺤﻕ ﻟﻪ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘـﻪ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻜﻜﺎﺌﻥ ﻋﻀﻭﻱ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤـﻭل ﺍﻟـﺸﺨﺹ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ) ﺍﻟﻤﻨﻀﺒﻁﺔ ( ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﻌﻲ‬
‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬
‫• ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻤﺎﺴﻠﻭ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ‪ :‬ﺇﻥ ﻤـﻨﺢ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻤﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻤﺜـل‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻬﻡ ‪ ) .‬ﺍﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬

‫• ﻭ ﻴﻠﻌﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻜﺎﺘل ﺤﻴﺙ ﻴﻘـﻭل ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻷﻨﺎ ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻔـﻀل ﻭﺍﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬

‫• ﻭ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻤـﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻨﺭﻯ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺭﺃﻯ ﺯﻫﺭﺍﻥ ) ‪ ( ٢٠٠٣‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴـﻠﻭﻜﹰﺎ ﻭ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺘﻴﺴﺭ ﻟﻪ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻜـﺴﺎﺏ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﻟﻴﺭﻨﺭ ﻭ ﻜﺎﺴﺘﻠﻴﻨﻭ ﺃﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭ ﺒﺸﻜل ﺜﺎﺒﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ ) .‬ﻋﺒﺎﺱ ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ‪( ٢٠٠٥ ،‬‬

‫• ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﻓﺭﻋﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ ) ‪ ( ١٩٩٤‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻁﻑ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠـﺩ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘـﻭﺠﻴﻬﻲ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ) ﺃ ( ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭ ﻤﻁﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴـﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺒل( ﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻨﺭﻯ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻬﻨﺩﺱ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬
‫ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﻠـﻕ‬
‫ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺨﺎﺭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ( ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ) ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ( ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺜل‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻲ ﻨﺘﻴﺠـ‬
‫ـﻙ ﻓـ‬
‫ـﺭﻯ ﺫﻟـ‬
‫ـﺎﻁﻑ ‪ ،‬ﻭ ﻨـ‬
‫ـﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـ‬
‫ـل ﺍﻟﺠﻤـ‬ ‫ـﺴﺎﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤـ‬
‫ـﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻤـ‬ ‫ﺍﻹﺤـ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺭﻭ ﻭ ﻭﺍﻜﺴﻠﺭ ) ﻓﻲ ‪ :‬ﺠﻭﻟﻤﺎﻥ ‪ ( ٢٠٠٠ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻷﻜﺜـﺭ‬
‫ﺘﻌﺎﻁﻔﹰﺎ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻴﻠﻔﺘﻭﻥ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺒﺒﻪ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻤﻥ ﺁﻻﻡ ﻟﺸﺨﺹ ﻤﺎ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ ﻟﺭﺩ ﻓﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤـﻥ‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﻭ ﺍﻷﺴﻰ ﻭ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪:‬‬
‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺒﻌـﺽ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ) ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘــﻕ ﻤــﻥ ﺼــﺤﺔ ﻫــﺫﺍ ﺍﻟﻔــﺭﺽ ﺘــﻡ ﺍﺴــﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤــل ﺍﺭﺘﺒــﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴــﻭﻥ‬
‫) ‪ ( Pearson Correlation Coefficient‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺤـﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘـﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٥‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ١٥‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺸﺨ ﺼﻲ اﻟ ﺬاﺗﻲ‬
‫و درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ) اﻷب ‪ -‬اﻷم ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ) ن = ‪( ٣٤٢‬‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻡ ) ﺏ (‬ ‫ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﺏ ) ﺃ (‬

‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬ ‫ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬ ‫ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫‪**٠,٣٢٦‬‬ ‫‪**٠,١٤١ - **٠,١٤٣ -‬‬ ‫‪**٠,٣٥٤‬‬ ‫‪٠,٠٩٨ -‬‬ ‫‪٠,٠٩٦ -‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫** ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪( ٠,٠١‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٥‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ) ‪ ، ( ٠,٣٥٤‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒـﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ) ‪ ، ( ٠,١٤٣ -‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒـﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ) ‪ ، ( ٠,١٤١ -‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒـﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ) ‪ ، ( ٠,٣٢٦‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ‪.‬‬

‫• ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻟﻸﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻟﻡ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ ﻭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﺩﺍ ﹰ‬

‫• ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﻡ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ) ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ( ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻫﻜﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺴﻭﺍ ًﺀ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﺘﺘـﻀﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ) ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ( ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ ﻭ ﺤﺎﻻﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ‪،‬‬
‫ـﺎﻟﻐﺭﺽ ) ﺍﻟﻬـ‬
‫ـﺩﻑ ( ‪،‬‬ ‫ـﻌﻭﺭﻩ ﺒـ‬
‫ـﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺸـ‬
‫ـﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤـ‬
‫ـﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺸـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـ‬
‫ـﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴـ‬
‫ﻭﺸـ‬
‫ﻭ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻻﺒﻥ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻭ ﻫﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟـﺔ ﻭ ﺘﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺩﻭﺩ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺘـﻪ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻻﺒﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﻪ ﺒﺸﻜل ﻜﻠـﻲ ﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻩ ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻤﻪ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭ ﺇﻋﻁـﺎﺀ ﺍﻻﺒـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟـﻀﺭﺏ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻁﺭﺩ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻻﺒﻥ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ Reasoner ) .‬ﺭﻴﺯﻭﻨﺭ ‪( ٢٠٠٠ ،‬‬

‫• ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻻﺒﻥ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ ﻭ ﺘﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﻭﺼﻑ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻻﺒﻥ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘـﺸﻜﻴل‬
‫ﻫﻭﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﻟﻼﺒﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺘـﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﻭ ﺯﺭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﺭﺤﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒـﻭﺒﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺨـﺫﻭﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭﹰﺍ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ‪ .‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻀﺭﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻨـﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﺄﻜﺩﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﻜﺴﺒﻭﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤـﺩﺙ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻷﺏ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺜل ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫) ‪ Reasoner‬ﺭﻴﺯﻭﻨﺭ ‪( ٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻫﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻻﺒﻥ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ‪،‬‬ ‫•‬

‫ﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔـﻭﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻬﺎ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜﻠﻬﻡ ﻤﺜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻯ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺎﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻷﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻷﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺸﻲﺀ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﻜﺄﻥ ﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻻﺒﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻀﻭ ﻤﺤﺒﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ( ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻴﻨﻤﻭ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﺠﻭ ﺃﺴﺭﻱ‬
‫ﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺃﺴـﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﻠل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺘﺎﺡ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻨﺸﺎﺭﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫) ‪ Reasoner‬ﺭﻴﺯﻭﻨﺭ ‪( ٢٠٠٠ ،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭ ﺒﻌﺙ ﺸﻌﻭﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺎﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ) ﺍﻟﻐﺭﺽ ( ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻼﺒﻥ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﻘـﻰ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺘﻤﺩﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ .‬ﻨﺤﻥ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺃﻥ ﻴﻨﺸﺄ ﺍﻻﺒﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺭﻴـﺩﻫﺎ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻪ ‪ .‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ﺘﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻋﻠﻴـﻪ ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻷﻥ ﻴﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻤﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻫﺩﻑ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺤﻘﻘﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭ ﺇﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﺠﺩ ﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫) ‪ Reasoner‬ﺭﻴﺯﻭﻨﺭ ‪( ٢٠٠٠ ،‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻫـﻭ ﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻨﺎ ﻭ ﺃﻥ ﻨﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﻭ ﺃﻥ ﻨﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻠﻡ ﺒﻪ ‪ .‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ) ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ( ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻻ ﻴﺘﻭﻟﺩ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﻋﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺠﺎﺤـﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻟﻬـﻡ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﻨﺠﺎﺤﺎﺘﻬﻡ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻭﺨﻁﻭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫) ‪ ، Reasoner‬ﺭﻴﺯﻭﻨﺭ ‪( ٢٠٠٠ ،‬‬

‫• ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭ ﻤﺘـﺸﺎﺒﻜﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺘﻨﻤـﻭ‬
‫ﻭ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺒﻔﻌل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺅﺜﺭ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻭ ﻜﺒﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ : ( ٢٠٠٤‬ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻡ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻭ ﻓﻌﺎ ﹰ‬

‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﻨﻤـﻭ ﻭ ﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻼﺒﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻋﻨﺩ ﻭﻻﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻴـﺙ ﺘﻨﻤـﻭ‬
‫ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭ ﻁﻔﻠﻬﺎ ﻭ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺩﻫﺎ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻋﺎﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻀﻁﺭﺏ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺇﺫﺍ ﻓﺼل ﻓﺠﺄﺓ ﻋﻥ ﺃﻤﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺘﻌﻠﻕ ) ﺒﺎﻷﻡ ( ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﻭﺨﻴﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻤﻊ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁـﻼﻕ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻜﻴﺎﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﻫﻭﻴﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ‬
‫ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﻻﺒﻥ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻨـﻀﺞ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺘـﺸﺒﻊ‬
‫ﻭ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺒﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻤﻪ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺎﻤﻠﺕ ﻤﻌﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻗﺎﻤـﺔ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ‬ ‫•‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻭ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻤﻪ ﺒﻨﺠـﺎﺡ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﺎﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟـﻪ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ) .‬ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪( ٢٠٠٤ ،‬‬

‫• ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﺴﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ‬
‫ﺴﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻭﺠﺒـﹰﺎ ً ﺒﺎﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﻸﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻨﺭﻯ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻟﺴﻭﻟﻴﻔﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺭﻗﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺒﻊ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺠﺴﻴﺩﻩ‬
‫ﺴﻴﺌﹰﺎ ﻟﻸﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭ ﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( ١٩٩٨ ،‬‬

‫• ﻭ ﺘﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﺒﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺭﻯ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻷﻟﺒﻭﺭﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻭﻕ ﻨﻤﻭ ﺍﻟـﺸﺨﺹ ﺍﻟـﺴﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺒ‪‬ﺤﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻘﻠﺏ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺇﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻭﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻲ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻋﻴﹰﺎ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﹰﺎ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ‪ ) .‬ﺃﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬
‫• ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﻌﻤل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻔـﻕ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻤﺎﺴﻠﻭ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ‪ :‬ﺇﻥ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜـﺎﻓﻲ ﻭ ﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻤﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟـﺴﻭﻱ ﻟﻠﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻬﻡ ‪ ) .‬ﺍﻨﺠﻠﺭ ‪( ١٩٦٩ ،‬‬
‫• ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﺘﻌﻤـل‬
‫ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﻓﻴﻥ ﻭ ﺠﻭﺘﻤـﺎﻥ‬
‫) ﻓﻲ ‪ :‬ﺠﻭﻟﻤﺎﻥ ‪ ( ٢٠٠٠ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻤﺎ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟـﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻴﺸﺏ ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﻡ ﻤﺸﺒﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﺜﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﺃﻗل ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻓﻀل ﻤـﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻴﺭﻓﻲ ) ‪ ( ١٩٩٦‬ﻭ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺫﺍﺘﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ ( ١٩٩٩‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴـﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ( ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ‬
‫ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺼﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٠‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘـﻭﺠﻴﻬﻲ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻬﻨﺩﺱ ) ‪ ( ٢٠٠٦‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ( ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ) ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ(‬
‫ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪:‬‬
‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ " ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﺕ ( ) ‪ ( T – test‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺒـﻴﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻘـﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٦‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ١٦‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻤﺔ ) ت ( و ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻘﺴﻢ ) اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ -‬اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺸﺮﻋﻲ اﻷدﺑﻲ ( ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺘﻐﲑ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ (‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫‪١١,٠٢٤‬‬ ‫‪٥٣,٦٨‬‬ ‫‪٢٣٤‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ‬
‫‪٢,٣٨٥‬‬ ‫‪٣٤٠‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻣﻦ‬
‫) ‪(٠,٠٥‬‬
‫‪١٠,٢١١‬‬ ‫‪٥٠,٦٩‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٦‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ـﻲ ) ‪، ( ٥٣,٦٨‬‬ ‫ـﺎﻋﻲ ﻟﻁــﻼﺏ ﺍﻟﻘـ‬
‫ـﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـ‬ ‫ـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـ‬
‫ـﻲ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـ‬
‫ـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓـ‬
‫ﺍﻟﺤـ‬
‫ﻭ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ) ‪ ، ( ٥٠,٦٩‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ = ‪ ( ٢,٣٨٥‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ) ‪. ( ٠,٠٥‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ " :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻘـﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ " ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪:‬‬
‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ " ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﺕ ( ) ‪ ( T – test‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٧‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ١٧‬ﻳﻮﺿﺢ ﻗﻴﻤﺔ ) ت ( و ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻘﺴﻢ ) اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ -‬اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺸﺮﻋﻲ اﻷدﺑﻲ ( ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺘﻐﲑ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ (‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫‪٧,١٥٩‬‬ ‫‪٢٨,٧٥‬‬ ‫‪٢٣٤‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ‬
‫‪٤,٢٦٨‬‬ ‫‪٣٤٠‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻣﻦ‬
‫)‪(٠,٠١‬‬
‫‪٦,٩٣٩‬‬ ‫‪٢٥,٢٣‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٧‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ) ‪ ، ( ٢٨,٧٥‬ﻭ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟـﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒـﻲ‬
‫) ‪ ، ( ٢٥,٢٣‬ﻭ ﻜﺎﻨــﺕ ﺍﻟﻔــﺭﻭﻕ ﻟــﺼﺎﻟﺢ ﻁــﻼﺏ ﺍﻟﻘــﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤــﻲ ‪ ،‬ﺤﻴــﺙ ﺒﻠﻐــﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ = ‪ ( ٤,٢٦٨‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ) ‪. ( ٠,٠١‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ " :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﺒـﻴﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻘـﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ " ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ﻭ ﻴـﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻴﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻴﺭﺠـﻊ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ) ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ( ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘـﺎﺝ‬
‫ﻤﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻭ ﻭﻗﺕ ﺃﻁﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻨﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺼﺒﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺤﻼﻤﻪ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺃﻤﻨﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻤﻥ ﻟﻪ ﺒﺈﺫﻥ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﻭ ﺘﺤﻤل ﻤﺸﺎﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺫﻜﺎﺀ ﺸﺨﺼﻲ ﺫﺍﺘﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭ ﺴﺒﺏ ﺁﺨﺭ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ ﺤﻴﻥ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﻨﺼﺏ ﺃﻋﻴﻨﻬﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﹰﺎ ﺴﺎﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻨﺠﺎﺤﹰﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤﺩﺩﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺃﻗل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ‪.‬‬
‫) ﺸﺎﺒﻴﺭﻭ ‪( ٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺴﺒﺏ ﺁﺨﺭ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨـﺸﺌﺔ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻟﻁﻔﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻷﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﺒﻌـﻀﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ ﻴـﺄﺘﻲ‬
‫) ﻤﻥ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ( ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭ ﺁﻤﺎل ﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻨﺠـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺂﻤﺎل ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻔﻭﻕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ﺨﻼل ﺤﻴﺎﺓ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﺭﺍﺭﹰﺍ ﻭ ﺘﻜﺭﺍﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻵﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻁﻭﺍل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺒﻨﻭﻋﻴـﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ ( ٢٠٠٤‬ﺃﻥ ﻜل ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻗﺩ ﺘﻤـﺕ ﻤﻨﺎﻗـﺸﺘﻬﻤﺎ‬
‫ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻷﺨﺭ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻟﻜل ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻗﻭﺓ ﺠﺫﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺨﻠل ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒـﻪ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻴﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻤﺎ ﻤﻌﹰﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻓﻘﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻫـﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ) ‪ ( ١٩٩٩‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ) ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺘﻔﻬﻤﻬﻡ ﻭ ﺤﻔـﺯ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ( ﻭ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ) ‪ ( ١٩٩٥‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻷﺯﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٢‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ– ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﺒﻴﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﻜﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺨﺎﺭﻱ ) ‪ ( ٢٠٠٧‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ) ﻋﻠﻤﻲ – ﺃﺩﺒﻲ ( ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﳋﺎﻣﺲ ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫" ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻻﻨﺤـﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁـﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺠﻲ‬
‫) ‪ ( Stepwise Multiple Linear Regression‬ﻟﻠﺘﻨﺒــﺅ ﺒﻘﻴﻤــﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴــﺭ ﺍﻟﺘــﺎﺒﻊ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ – ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ – ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ – ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻴﻪ ) ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ – ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴـﻀﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٨‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ١٨‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار اﻟﺨﻄﻲ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫اﻷآﺜﺮ ﺗﻨﺒﺆًا ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ و اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻻﻧﺤﺪار ‪:‬‬

‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ‬
‫‪Beta‬‬ ‫)‪(F‬‬ ‫) ‪( R٢‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪٠,٢٠١‬‬ ‫‪٢٢,٠٤‬‬ ‫‪٠,١١٥‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻟﻸﻡ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪( ٠,٠١‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪٠,١٩٤‬‬ ‫‪٢٢,٠٤‬‬ ‫‪٠,١١٥‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻟﻸﺏ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪( ٠,٠١‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٨‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ ﺒﻴﺘـﺎ ) ‪ ( ٠,٢٠١‬ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ ) ‪ ، ( ٠,٠١‬ﻭ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺃﺜـﺭﹰﺍ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻷﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﺘﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻪ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺒﺭ ‪.‬‬

‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﺘﺎ ) ‪ (٠,١٩٤‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ﺃﻗـل ﻤـﻥ‬
‫) ‪ ، ( ٠,٠١‬ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺒﺅﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬ ‫•‬
‫ﻭ ﺍﻷﺏ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﻭ ﻨﻀﺠﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ‬
‫ﺃﻗل ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺨﻔﺽ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜـﺭ ﻤﻭﺠﺒـﺔ ﺫﺍﺕ‬ ‫•‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫" ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ " ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻻﻨﺤـﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁـﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺠﻲ‬
‫) ‪ ( Stepwise Multiple Linear Regression‬ﻟﻠﺘﻨﺒــﺅ ﺒﻘﻴﻤــﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴــﺭ ﺍﻟﺘــﺎﺒﻊ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ – ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ – ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ – ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ( ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻴﻪ ) ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ – ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ( ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﻭ ﺘﻁـﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٩‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪ : ( ١٩‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار اﻟﺨﻄﻲ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫اﻷآﺜﺮ ﺗﻨﺒﺆًا ﺑﺎﻟﺬآﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬاﺗﻲ و ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ و اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻻﻧﺤﺪار ‪:‬‬

‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ‬
‫‪Beta‬‬ ‫)‪(F‬‬ ‫) ‪( R٢‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪٠,٢٦٥‬‬ ‫‪٢٣,٩٦‬‬ ‫‪٠,١٧٥‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻟﻸﺏ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪( ٠,٠١‬‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪٠,١٩٢‬‬ ‫‪٢٣,٩٦‬‬ ‫‪٠,١٧٥‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻟﻸﻡ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪( ٠,٠١‬‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪٠,١٣٢ -‬‬ ‫‪٢٣,٩٦‬‬ ‫‪٠,١٧٥‬‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻟﻸﻡ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪( ٠,٠١‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( ١٩‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪:‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﺘﺎ ) ‪ ( ٠,٢٦٥‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ) ‪.( ٠,٠١‬‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﺘﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻪ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺒﺭ ‪.‬‬

‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﺘﺎ ) ‪ ( ٠,١٩٢‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ) ‪.( ٠,٠١‬‬
‫ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻸﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﺴﺎﻟﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﺘﺎ ) ‪ ( ٠,١٣٢ -‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻗـل ﻤـﻥ ) ‪. ( ٠,٠١‬‬
‫ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ‬ ‫•‬
‫ﻭ ﺍﻷﻡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻤـﻭﹰﺍ ﻭ ﻨـﻀﺠﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ‬
‫ﺃﻗل ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺨﻔﺽ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜﺭ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻟﻸﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﺏ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬـﺎ ﺃﻗـل‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﻭ ﻨﻀﺠﹰﺎ ‪.‬‬
 ‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜـﺭ ﻤﻭﺠﺒـﺔ ﺫﺍﺕ‬ ‫•‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻸﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜﺭ ﺴـﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺘﺘﻔﻕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔـﺭﺽ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤـﻥ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﻭ ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴـﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺤـﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺒـﻭل‬
‫ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ ﻭ ﻴﺘﺤـﺭﺭﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺫﻜـﺎﺀ ﺍﻻﺒـﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺍﻻﺒـﻥ‬
‫ﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﺒل ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜـﻭﻥ ﻟﺩﻴـﻪ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺘﺢ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺸﺭﺡ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻻﺒﻥ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻼﺒﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭ ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ﻭ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴﻨﻤـﻭ ﻟﺩﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺸﻜل ﻨﺎﻀﺞ ﻭ ﻜﺎﻤل ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫™‬

‫™‬

‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬ ‫™‬
‫™‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‬ ‫™‬

‫™‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜـﺸﻑ ﻋـﻥ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( ٣٤٢‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬

‫ـﺎﻨﻲ‬
‫ـﻲ ﺍﻟﺜـ‬
‫ـﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ـﻲ ﺍﻟﻔـ‬
‫ـﺔ ﻓـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤـ‬
‫ـﺔ ﻤﻜـ‬
‫ـﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﻨـ‬
‫ـﻲ ﻤـ‬
‫ـﺎﻨﻭﻱ ﻓـ‬
‫ـﺙ ﺜـ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟـ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ١٤٢٨ / ١٤٢٧‬ﻫـ ‪ ،‬ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ ) ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ = ‪ ، ٢٣٤‬ﺍﻟـﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒـﻲ = ‪( ١٠٨‬‬
‫ﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٢٢ – ١٥‬ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪، ( ١٨,٢٥١‬‬
‫ﻭ ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪. ( ١,٣٢٦‬‬

‫ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ) ‪. ( ١٩٨٨‬‬
‫‪ – ٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺸﺭﺭ) ‪ Shearer ( ١٩٩٦‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ) ‪.( ٢٠٠٢‬‬

‫ﻭ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ) ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ (‬
‫ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ ﻓـﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪( Pearson‬‬ ‫‪Correlation‬‬ ‫‪ – ١‬ﻤﻌﺎﻤــــل ﺍﺭﺘﺒــــﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴــــﻭﻥ ) ‪Coefficient‬‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﺕ ( ) ‪ ( T – test‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ) ‪( Stepwise Multiple Linear Regression‬‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪.‬‬
 ‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ‪:‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬

‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪:‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘـﺴﻡ ﺍﻟـﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ‪،‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻟـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل‬
‫ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل‬
‫ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪.‬‬ ‫•‬

‫• ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪:‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل‬
‫ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗـل‬
‫ﻤﻥ ) ‪ ( ٠,٠١‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻸﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﺴـﺎﻟﺒﹰﺎ ﺫﻭ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗـل‬
‫ﻤﻥ ) ‪ (٠,٠١‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺒﺅﹰﺍ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻸﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜـﺭ ﻤﻭﺠﺒـﺔ ﺫﺍﺕ‬ ‫•‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻲ ﻟﻸﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺜﺭ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫• ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟـﺘـﻮﺻـﻴـﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﺜﻠﻬـﺎ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﻭ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫• ﻭﻀﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫• ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘـﻀﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭ ﺃﺴﺭﻱ ﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺤـﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﻭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤـﺸﺎﻜل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪.‬‬

‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪.‬‬
‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺫﻜـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ‪.‬‬

‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﻓﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﻭ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﻁﺭﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﻗﻴﺎﺱ ﻭ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺒﺎﻟﻘـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ‪.‬‬

‫• ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ‪.‬‬

‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ‪.‬‬

‫• ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻊ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﳌـﺮﺍﺟـــﻊ‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻬﺩ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺃﺒﻥ ﺍﻟﺠﻭﺯﻱ ‪ ،‬ﺃﺒﻲ ﺍﻟﻔﺭﺝ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ) ‪ . ( ٢٠٠٣‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ‪ ،‬ﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻥ ) ‪ . ( ١٩٩٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻜﻤﺤﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪. ( ١١‬‬

‫‪ -٥‬ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٩‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔـﻭﺭﺩ ﻭ ﻋﻼﻗﺘـﻪ‬

‫ﺒﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺴﻬﻴﺭ ﻜﺎﻤل ‪ ،‬ﻭ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺘﻪ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ) ‪ . ( ٢٠٠٢‬ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭ ﺤﺎﺠﺎﺘـﻪ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺁﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪ ،‬ﺜﻭﻤﺎﺱ ) ‪ . ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٨‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻓﺎﻡ ‪ ،‬ﺭﺸﺩﻱ ) ﺩ ‪ .‬ﺕ( ‪ .‬ﺩﻟﻴل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫– ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ( ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٩‬ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ،‬ﻨﺠﻴﺏ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ ) ‪ . ( ١٩٥٩‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺠﻨﻴﺩل ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ ﺴﻌﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫ﻟﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪:‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -١١‬ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺒﻨﺩﺭ ﺴﻌﺩ ﻤﺴﺎﻋﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٠‬ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -١٢‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ‪ ،‬ﺭﺠﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ) ‪ . ( ٢٠٠٢‬ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ) ‪ ، ( ١٣‬ﺹ ‪. ٨٣ – ٥١‬‬

‫‪ -١٣‬ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻴﺽ ) ‪ . ( ٢٠٠٠‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ) ﺃ ( ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -١٤‬ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ) ‪ . ( ١٩٨٥‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ‪ .‬ﺩﻤـﺸﻕ ‪ :‬ﺍﻟـﺸﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻟﻠﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -١٥‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ) ‪ . ( ١٩٨١‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -١٦‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ) ‪ . ( ١٩٩٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -١٧‬ﺍﻟﻌﻠﻲ ‪ ،‬ﻤﻬﺎ ) ‪ . ( ١٤٠٩‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬

‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ) ‪ . ( ٢٠٠٥‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -١٩‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٥‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﺠﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻱ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺠﺩﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢٠‬ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺼﺭ ) ‪ . ( ٢٠٠٠‬ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬

‫ﺒﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٢١‬ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﺭﻴﻡ ﺤﻤﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٢‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ( ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢٢‬ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻋﺎﺒﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ) ‪ . ( ١٩٩٧‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻭﺠﻬـﺔ ﺍﻟـﻀﺒﻁ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫـﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ‬
‫) ‪ ، ( ٦٦‬ﺹ ‪. ٣١٤ – ٢٨٠‬‬

‫‪ -٢٣‬ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻋﺎﺒﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ) ‪ . ( ١٩٩٨‬ﺃﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ) ‪ ، ( ١١‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪ ، ( ١٧‬ﺹ ‪. ٢٨٩ – ٢٥١‬‬

‫‪ -٢٤‬ﺍﻨﺠﻠﺭ ‪ ،‬ﺒﺎﺭﺒﺭﺍ ) ‪ . ( ١٩٦٩‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ).‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺩﻟﻴﻡ ‪ ،‬ﻓﻬﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ (‬

‫‪ -٢٥‬ﺒﺨﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﻨﺒﻴﻠﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﺃﻜﺭﻡ ) ‪ . ( ٢٠٠٧‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬ﺠﺎﺒﺭ ‪ ،‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ – ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻤﻴﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٢٧‬ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ،‬ﻫﻭﺍﺭﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٤‬ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل – ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ‪.‬‬
‫) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻴﻭﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻼل ( ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ‪.‬‬

‫‪ -٢٨‬ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ،‬ﻫﻭﺍﺭﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬
‫) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺨﺯﺍﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺃﺤﻤﺩ ( ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺠﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٢٩‬ﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ) ‪ . ( ١٩٩٩‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻨﻲ ﻓـﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺒﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ) ‪ ، ( ١٠‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪( ٤٠‬‬
‫‪ ،‬ﺹ ‪. ١٤٣ – ٣٥‬‬

‫‪ -٣٠‬ﺠﻭﻟﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﻨﻴﻴل ) ‪ . ( ٢٠٠٠‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ) .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺒﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ(‬

‫‪ .‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪.‬‬

‫‪ -٣١‬ﺠﻴﻨﺴﻥ ‪ ،‬ﺇﻴﺭﻴﻙ ) ‪ . ( ٢٠٠١‬ﻜﻴﻑ ﻨﻭﻅﻑ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ‬
‫‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٣٢‬ﺤﺴﻨﻴﻥ ‪ ،‬ﻨﺎﺩﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻜﺭﺩﺓ ) ‪ . ( ٢٠٠٥‬ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤـﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣٣‬ﺤﺴﻴﺏ ‪ ،‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ) ‪ . ( ١٩٩٥‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤﺤـﺩﺩﺍﺕ‬
‫ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﺘﻁﺭﻑ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪ ، ( ٣٣‬ﺹ ‪١٣٥ – ٩٢‬‬
‫‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٣٤‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٠‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ ) ‪ . ( ١١‬ﻋﻤـﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣٥‬ﺤﻤﺯﺓ ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻤﺨﺘﺎﺭ ) ‪ . ( ٢٠٠١‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﻴﺫﺍﺌﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭ ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪ ، ( ٥٨‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ) ‪ ، ( ١٥‬ﺹ ‪ . ١٤٣ – ١٢٨‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬

‫‪ -٣٦‬ﺤﻨﻴﻥ ‪ ،‬ﺭﺸﺩﻱ ) ‪ . ( ١٩٨٣‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪ -٣٧‬ﺭﺒﻴﻊ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﺤﺎﺘﻪ ) ‪ . ( ١٩٨٦‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻤﺩﺍﺭﺴﻪ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﺤﻭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٣٨‬ﺭﻭﺒﻲ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٢‬ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪ . ( ٢١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬

‫‪ -٣٩‬ﺭﻴﺯﻭﻨﺭ ‪ ،‬ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻭ ) ‪ . ( ٢٠٠٠‬ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٤٠‬ﺯﺍﻴﺩ ‪ ،‬ﻋﺒﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٩‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪،‬‬
‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤١‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪ ،‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ) ‪ . ( ٢٠٠٣‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٤٢‬ﺴﻴﻠﻔﺭ ‪ ،‬ﻫﺎﺭﻓﻲ ﻑ ‪ ،‬ﻭ ﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪ ،‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩ ﻭ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺭﻴﻨـﻲ ‪ ،‬ﻤـﺎﺜﻴﻭ ﺝ ) ‪ . ( ٢٠٠٦‬ﺩﻤـﺞ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﻼ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻋـﺎﻁﻔﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤٣‬ﺸﺎﺒﻴﺭﻭ ‪ ،‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ) ‪ . ( ٢٠٠٤‬ﻜﻴﻑ ﺘﻨﺸﺊ ﻁﻔ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪ -٤٤‬ﺼﺎﻟﺢ ‪ ،‬ﻋﻭﺍﻁﻑ ﺤﺴﻴﻥ ) ‪ . ( ١٩٩٤‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪ ، ( ٢٤‬ﺹ ‪١٠٩ – ٨٣‬‬

‫‪ -٤٥‬ﺼﻴﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ ) ‪ . ( ١٩٩٦‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ ‪ :‬ﻤﺭﻜـﺯ ﺃﺒﺤـﺎﺙ ﻤﻜﺎﻓﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤٦‬ﻁﺎﻫﺭ ‪ ،‬ﻤﻴﺴﺭﺓ ) ‪ . ( ١٩٩٠‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﺒﺤـﻭﺙ‬

‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ‪.‬‬

‫‪ -٤٧‬ﻋﺒﺎﺱ ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ ﺤﺒﻴﺏ ﺴﻴﺩ ﺸﺒﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٥‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ) ﺭﺍﻨﻡ ( ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ) ‪( ١٥‬‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪ ( ٢‬ﺹ ‪. ٢٢٧ – ٢٠٣‬‬

‫‪ -٤٨‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٨‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٤٩‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٤‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٥٠‬ﻋﻜﺎﺸﺔ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ١٩٩٣‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨـﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٥١‬ﻋﻠﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻨﺎﺼﺢ ) ‪ . ( ٢٠٠٥‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﻭﻥ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬

‫‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٥٢‬ﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﻭﺒﻲ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٤‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ) ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ (‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٥٣‬ﻗﻨﺎﻭﻱ ‪ ،‬ﻫﺩﻯ ) ‪ . ( ١٩٩٩‬ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٥٤‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻁﺭ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺭﺠﺏ ) ‪ . ( ٢٠٠٢‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻫﺭ ‪.‬‬

‫‪ -٥٥‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﻋﻠﻲ ) ‪ . ( ١٩٩٩‬ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻐﻠﻕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺭﻋﻲ‬
‫ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ) ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ( ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫) ‪ ، ( ٢٣‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ) ‪ ، ( ٩‬ﺹ ‪. ١٧٩ – ١٩‬‬

‫‪ -٥٦‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻤﻴل ) ‪ . ( ١٩٨٠‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺠﺩﺓ ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٥٧‬ﻤﻬﻨﺩﺱ ‪ ،‬ﻤﻴﺴﺎﺀ ﻴﻭﺴﻑ ﺒﻜﺭ ) ‪ . ( ٢٠٠٦‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
 : ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ‬
‫ ( ﻗﺭﺹ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﺸﺎﻤل ﻟﻜل ﻤﺠﻠـﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ‬٢٠٠٠ ) ‫ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻨﺒﻭﻱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﻭ ﻋﻠﻭﻤﻪ‬-٥٨
. ‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬. ‫ ﺍﻹﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬، ‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ‬

. ‫ ﺍﻹﺼـﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭل‬، ( ‫ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻅﻼل ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ) ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ‬. ( ٢٠٠٠ ) ‫ ﺴﻴﺩ‬، ‫ ﻗﻁﺏ‬-٥٩
. ‫ﺩﺍﺭ ﺤﻭﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬

: ‫ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬: ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‬

٦٠ – Bukatko & Daehler ( ١٩٩٢ ) . Child Developmen Houghton

Mifflin . Boston , U.S.A .

٦١ - Shearer , B ( ١٩٩٦ ) . Multiple the Intelligence Developmental

Assessment Scale . Amerrica .

٦٢ - Stockstill , D ( ١٩٩٩ ) . Intelligence and Faith in Adolescents :

Astudy of the Relationship Between Multiple Intelligence and
Faith Formation During Adolescence .( ED.D) Theunion
Institute , DAI , ٦٠ , NO .( ٠٩ A ) . P : ٣٤٠٨ .
 ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﳌﺴﺎﻧﺪﺓ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻬﺩﻱ ) ‪ . ( ٢٠٠٥‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪ SPSS‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻼل ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻁﻼﻓﺤﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺱ ) ‪ . ( ٢٠٠٤‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪ SPSS‬ﻓﻬـﻡ ﻭ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺤﻤﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٣‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺒﺎﻻﻨﺕ ‪ ،‬ﺠﻭﻟﻲ ) ‪ . ( ٢٠٠٦‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ‪ ، SPSS‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬

‫) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻤﺭﻱ ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ( ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪ ،‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ) ‪ . ( ١٩٨٧‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﻋﻼﻡ ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ) ‪ . ( ٢٠٠٢‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﻣــﻼﺣــﻖ‬

‫ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳــﺔ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ) ‪( ١‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬

‫ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬

‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ) ﺃ ( ‪ :‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺏ‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ) ﺏ ( ‪ :‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻡ‬

‫ﺃﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ :‬ﻋﺎﺑﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪.‬‬
‫) ‪ ١٩٨٨‬ﻡ (‬
 ‫ﺍﻻﺳﻢ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻱ (‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﻴﻼﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﲤﺜﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺃﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﱵ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻚ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﰒ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﻄﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺎﻡ ﺑﻪ ﺃﺑﻮﻙ – ﺃﻣﻚ ) ﻭﱄ ﺃﻣﺮﻙ (‬
‫ﳓﻮﻙ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﱵ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﺢ ﰲ ﺍﳋﺎﻧﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺑﺄﻥ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺑﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ‪ -‬ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ – ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ – ﺃﺑﺪﹰﺍ‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﺢ ﰲ ﺧﺎﻧﺔ ) ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ( ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴـﻚ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻓﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﺢ ﰲ ﺧﺎﻧﺔ ) ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ( ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻓـﻀﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ﺻﺢ ﰲ ﺧﺎﻧﺔ ) ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ ( ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﺑﺪﹰﺍ ﻓﻀﻊ ﺻﺢ ﰲ ﺧﺎﻧﺔ ) ﺃﺑﺪﹰﺍ ( ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﺻﺪﻗﻚ ﻭ ﺣﺮﺻﻚ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣـﻞ ﺍﳌﻬﻤـﺔ ﰲ‬
‫ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭ ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻫـﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻭﻃﻨﻨﺎ ﺍﻟﻐﺎﱄ ‪.‬‬
 ‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ -‬ﺻﻮﺭﺓ ) ﺃ ( ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺏ‬
‫ﺑﻌﺾ‬
‫ﺃﺑﺪﹰﺍ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫م‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أهﻤﻞ واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻳﻤﻨﻌﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب إﻟﻰ اﻟﺤﻔﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ إذا ﻋﺎرﺿﺘﻪ أو ﻋﺼﻴﺖ ﻟﻪ أﻣﺮًا‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﻲ أﻗﺎﺑﻞ ﺑﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺄﻧﻴﺐ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ واﻟﺪي ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻋﻮدﻧﻲ واﻟﺪي أﻻ أﻟﺠﺎ إﻟﻴﻪ إﻻ ﺑﻌﺪ أن أﺣﺎول ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻤﻔﺮدي ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺘﺪ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻦ إﺧﻮﺗﻲ ﻓﺈن واﻟﺪي ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ أو ﻳﻀﺮﺑﻨﺎ ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪي ﻳﻘﻮل إﻧﻨﻲ ﻻ اﺳﺘﺤﻖ اﻟﻨﻌﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻟﺰﻳﺎرة أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻋﻤﻞ ﺧﻄﺄ ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﻲ واﻟﺪي ﻓﻲ ﺷﺮح ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻻ أﻓﻬﻤﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻔﻮﻩ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻳﺮﻓﺾ واﻟﺪي اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أودي واﺟﺒﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻳﻘﺪر واﻟﺪي ﺁراﺋﻲ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ آﺎﻧﺖ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻵراﺋﻪ ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم واﻟﺪي ﻋﻘﻮﺑﺔ اﻟﻀﺮب ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ أﻓﻀﻞ أﻧﻮاع اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻳﺮﻓﺾ واﻟﺪي ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﺧﺎﻃﺊ ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻳﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ أداء واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻳﻌﺎﻗﺒﻨﻲ واﻟﺪي ﺑﻌﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻃﺎﻗﺘﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﻳﻬﺪدﻧﻲ واﻟﺪي ﺑﺎﻟﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ إذا ﻟﻢ أﻧﺠﺢ ﻓﻲ دراﺳﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﻳﺤﺐ واﻟﺪي اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻤﺎ ﻗﺮأﺗﻪ أو ﺳﻤﻌﺘﻪ أو ﺷﺎهﺪﺗﻪ ‪.‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﺣﺘﺮم اﻟﻜﺒﻴﺮ ‪.‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﺄﺧﺮ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﻳﻐﻀﺐ واﻟﺪي ﻣﻨﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻗﻮم ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻲ ‪.‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺶ واﻟﺪي ﻣﻌﻲ ﻣﺎ ﻋﻤﻠﺘﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻲ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻃﻴﻊ أواﻣﺮﻩ ‪.‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ واﻟﺪي اﺳﺘﻴﺎﺋﻪ ﻣﻨﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﺊ ﺣﺴﻦ اﻟﺨﻠﻖ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﻳﺤﺎول واﻟﺪي اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻲ و آﺄﻧﻨﻲ أﺗﺴﺎوى ﻣﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ ‪.‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ ﻣﺸﺎهﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو أﺷﻴﺎء أﺣﺒﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻗﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪٢٥‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﻠﻚ ﺳﻠﻮآ ًﺎ ﺳﻴﺌ ًﺎ ‪.‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻲ واﻟﺪي ﻧﻈﺮة اﺣﺘﻘﺎر إذا ﻟﻢ اﻋﺘﻨﻲ ﺑﻨﻈﺎﻓﺘﻲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫ﻳﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻠﻰ أن أﺣﺪد ﺑﻨﻔﺴﻲ ﻣﺎ ﻳﺨﺼﻨﻲ ﻣﻦ أﻣﻮر آﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻼﺑﺲ أو‬ ‫‪٢٨‬‬
‫اﻟﻜﺘﺐ أو اﻟﻤﺠﻼت اﻟﺘﻲ أﻗﺮأهﺎ أو اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻲ أﺷﺎهﺪهﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ إذا ﻟﻢ أؤدي ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺒﻪ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫ﻳﻐﻀﺐ واﻟﺪي آﺜﻴﺮًا ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮب ‪.‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫ﻳﻌﻄﻴﻨﻲ واﻟﺪي اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺑﺪاء رأي اﻟﺨﺎص ‪.‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻌﻪ ﻟﺰﻳﺎرة اﻷﻗﺎرب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻐﻀﺐ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٣٢‬‬
 ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪي ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﺤﺎﺳﺒﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺌﻲ ﺑﻞ ﻳﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪٣٣‬‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺄﻟﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻦ رأي ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﻳﺮﻓﺾ واﻟﺪي ذهﺎﺑﻲ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﻼت آﻌﻘﺎب ﻟﺴﻮء ﺳﻠﻮآﻲ ‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ -‬ﺻﻮﺭﺓ ) ﺏ ( ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻡ‬
‫ﺑﻌﺾ‬
‫ﺃﺑﺪﹰﺍ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫م‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أهﻤﻞ واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ أﻗﺎﺑﻞ ﺑﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺄﻧﻴﺐ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ واﻟﺪﺗﻲ ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻓﻲ ﺷﺮح ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻻ أﻓﻬﻤﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺗﻤﻨﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب إﻟﻰ اﻟﺤﻔﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﺎرﺿﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺗﻌﺎﻗﺒﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﺑﻌﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻗﺘﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺗﺮﻓﺾ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﺸﺎرآﺔ اﻻﺑﻦ أو اﻻﺑﻨﺔ اﻟﻤﺨﻄﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻄﻌﺎم أو اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺗﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ أداء واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺗﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻌﻬﺎ ﻟﺰﻳﺎرة اﻷﻗﺎرب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻐﻀﺐ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﺤﺎﺳﺒﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺌﻲ ﺑﻞ ﺗﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪٩‬‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺄﻟﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻦ رأي ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﺄﺧﺮ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻔﻮﻩ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺗﻬﺪدﻧﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﺑﺎﻟﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ إذا ﻟﻢ أﻧﺠﺢ ﻓﻲ دراﺳﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺗﺤﺮص واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﺴﻮدهﺎ اﻟﻤﺤﺒﺔ و اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫‪١٤‬‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﺎهﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو أﺷﻴﺎء أﺣﺒﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻗﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪١٥‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﺗﻘﻮل أﻧﻲ ﻻ أﺳﺘﺤﻖ اﻟﻨﻌﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺗﺤﺐ واﻟﺪﺗﻲ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻤﺎ ﻗﺮأﺗﻪ أو ﺳﻤﻌﺘﻪ أو ﺷﺎهﺪﺗﻪ ‪.‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﺗﻤﻨﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﺣﺘﺮم اﻟﺠﻴﺮان ‪.‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﻠﻚ ﺳﻠﻮآ ًﺎ ﺳﻴﺌ ًﺎ ‪.‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺗﻐﻀﺐ واﻟﺪﺗﻲ آﺜﻴﺮًا ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮب ‪.‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﺗﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﻴﺮان و اﺣﺘﺮاﻣﻬﻢ ‪.‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫ﺗﺮﻓﺾ واﻟﺪﺗﻲ ذهﺎﺑﻲ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﻼت آﻌﻘﺎب ﻟﺴﻮء ﺳﻠﻮآﻲ ‪.‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﺗﻤﺘﺪح واﻟﺪﺗﻲ ﺳﻠﻮآﻲ اﻟﻄﻴﺐ ‪.‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺘﺪ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻦ إﺧﻮﺗﻲ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻔﺎهﻢ ﺑﻴﻨﻨﺎ‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺘﺪ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻦ إﺧﻮﺗﻲ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ أو ﺗﻀﺮﺑﻨﺎ ‪.‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫ﺗﺮﻓﺾ واﻟﺪﺗﻲ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أودي واﺟﺒﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﺗﺤﺎول واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ رأي ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ أي ﻗﺮار ﻓﻲ أﻣﺮ ﻳﺨﺼﻨﻲ ﺷﺨﺼﻴ ًﺎ ‪.‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻘﻮﺑﺔ اﻟﻀﺮب ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ أﻓﻀﻞ أﻧﻮاع اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء ‪.‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ واﻟﺪﺗﻲ اﺳﺘﻴﺎﺋﻬﺎ ﻣﻨﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﻲء ﺣﺴﻦ اﻟﺨﻠﻖ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫ﺗﻌﻄﻴﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺑﺪاء رأي اﻟﺨﺎص ‪.‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ اﺣﺘﺮم اﻟﻜﺒﻴﺮ ‪.‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫ﺗﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أودي ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻪ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻧﻈﺮة اﺣﺘﻘﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ اﻋﺘﻨﻲ ﺑﻨﻈﺎﻓﺘﻲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫‪٣٣‬‬
‫ﺗﺆآﺪ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻷﺧﻮة ‪.‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻃﻴﻊ أواﻣﺮهﺎ ‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ) ‪( ٢‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ) ﻣﻴﺪﺍﺱ ( ﻟﻠﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‬

‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﲔ‬

‫ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬

 ‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ‬

‫ﻣـــﻴـــﺪﺍﺱ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ :‬ﺑﺮﺍﻧﻮﻥ ﺷﺮﺭ‬
‫‪ ١٩٩٦‬ﻡ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ‬

‫) ‪( MI DAS‬‬
‫‪Multiple the Intelligence Developmental Assessment Scale‬‬
‫‪Branion Shearer , ph.D‬‬
‫) ‪Amerrica ( ١٩٩٦‬‬

‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪Interpersonal‬‬

‫‪Intrapersonal‬‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﺐ‬
‫ﻣﺮﱘ ﺑﻨﺖ ﲪﻴﺪ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﱐ‬
‫‪ ٢٠٠٢‬ﻡ‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻒ ﺃﳕﺎﻁ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﺘﻠﻜﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﴰﻠﺖ ﳎﺎﻻﻥ‬
‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻚ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻛﺄﻧﻚ ﲡﺮﻱ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻚ ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻄﻴﻚ‬
‫ﻓﺮﺻﹰﺎ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻟﻼﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻧﺖ ﺑﺎﺭﻉ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻗﻴﻢ ﻧﻔﺴﻚ ﰲ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﻓﻘﻂ ‪.‬‬

‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﲡﻴﺐ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ ﺃﻭ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻷﻥ ﺿﻤﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳـﺆﺍﻝ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺧﻴﺎﺭ ﻓﻘﺮﺓ ) ﻭ ( ) ﻻ ﺃﺩﺭﻱ ﺃﻭ ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﺫﻟﻚ (‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﱴ ﻣﺎ ﺭﺃﻳﺖ ﺃ‪‬ﺎ ﺍﻷﻧﺴﺐ ﳊﺎﻟﺘﻚ ‪.‬‬

‫• ﺩﻗﺔ ﺻﻔﺤﺘﻚ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻨﻔﺲ ﺇﺟﺎﺑﺘﻚ ‪.‬‬

‫• ﻣﻦ ﺍﳌﻬﻢ ﺃﻥ ﺗﻌﻄﻲ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺻﺎﺩﻗﺔ ‪.‬‬
‫• ﻛﻦ ﻣﻨﺼﻔﹰﺎ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻚ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺗﻔﺮﻁ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﲢﺴﲔ ﻧﻔﺴﻚ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻚ ﻟﻮ ﺃﺟﺒﺖ ‪ :‬ﺑـ ‪ :‬ﻻ ﺍﺩﺭﻱ ﺃﻭ ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ‪.‬‬
‫• ﺗﺬﻛﺮ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺇﻻ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﻴﻼﺩ ‪/‬‬
‫ﺑﺎﻟﻴﻮﻡ ﻭ ﺍﻟﺸﻬﺮ ﻭ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
 ‫‪Interpersonal‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ...‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ‪-‬‬
‫‪ - ٨‬هﻞ ﺗﺠﻴﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ؟‬ ‫‪ - ١‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺻﺪاﻗﺎت داﻣﺖ وﻗﺘ ًﺎ ﻃﻮﻳ ً‬
‫ﻼ ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ﺻﺪاﻗﺔ أو ﺻﺪاﻗﺘﻴﻦ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﺪاﻗﺘﻴﻦ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ج ‪ -‬ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ﻋﺪد ﻏﻴﺮ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫د ‪ -‬داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت آﺜﻴﺮة ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫هـ ‪ -‬داﺋﻢ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬ ‫ﻋﺪد آﺜﻴﺮ ﺟﺪًا ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﺪاﺋﻤﺔ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و ‪-‬‬
‫‪ - ٩‬هﻞ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻌﺮف آﻴﻔﻴﺔ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ‬ ‫‪ - ٢‬هﻞ أﻧﺖ ﺟﻴﺪ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻟﺴﻼم ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل أو ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫و اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻚ ؟‬ ‫أو ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺑﻴﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ؟‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻣﻘﺒﻮل ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ داﺋﻤًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻣﻤﺘﺎز ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١٠‬هﻞ ﺗﺄﺧﺬ ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ ﺑﺎﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺠﻴﺪة ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫‪ - ٣‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ ﻵﺧﺮ ؟‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء أو ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ؟‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﺳﻠﻮآﻲ اﻟﻘﻴﺎدي ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﻟﺪي ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١١‬هﻞ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ ﺑﻮﺟﻮد أﺧﻮﺗﻚ )‬ ‫‪ - ٤‬ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬هﻞ ﺗﻜﻮن ﻋﺎدة ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻷﺧﻮان ‪ -‬أو اﻷﺧﻮات ( أو اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻤﻦ ﻳﺘﻘﺎرﺑﻮن ﻣﻌﻚ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ أو زﻣﺮة أو ﺷﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ؟‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ ؟‬ ‫ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ ) ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ( ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١٢‬هﻞ ﺗﺠﻴﺪ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر و ﻣﺸﺎﻋﺮ أﺧﻮاﻧﻚ أو‬ ‫‪ - ٥‬هﻞ ﺗﻔﻬﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو رﻏﺒﺎﺗﻬﻢ‬
‫أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ ؟‬ ‫أو أﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫داﺋﻤًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١٣‬هﻞ أﻧﺖ إﻧﺴﺎن ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫‪ - ٦‬هﻞ ﺳﺒﻖ أن ﻗﺪﻣﺖ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺮﺿﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ؟‬ ‫أو اﻟﻄﺎﻋﻨﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ أو اﻷﺻﺪﻗﺎء ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻟﺴﺖ آﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻻﻃﻼق ‪.‬‬ ‫أ ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺸﻖ ) ﻳﺼﻌﺐ ( ﻋﻠﻴﻬﻢ ذﻟﻚ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب ‪ -‬ﻋﺎدة ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ذﻟﻚ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ج ‪ -‬ﻓﻲ أﺣﻮال آﺜﻴﺮة ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫د ‪ -‬ﻓﻲ أﺣﻮال آﺜﻴﺮة ﺟﺪًا ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫هـ ‪ -‬داﺋﻤًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬
 ‫‪ - ١٤‬هﻞ ﺗﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ؟‬ ‫‪ - ٧‬هﻞ ﻳﺤﻀﺮ أﺻﺪﻗﺎء أو أﻓﺮاد ﻣﻦ اﻷﺳﺮة أﻟﻴﻚ‬
‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء أو أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺲ ﻋﻦ ﻣﺸﺎآﻠﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻨﺼﺢ و‬
‫ب ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫اﻟﻤﺸﻮرة ؟‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ب ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ج ‪ -‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫د ‪ -‬ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬
‫‪ - ٢٢‬هﻞ ﺗﻌﺮف آﻴﻒ ﺗﻔﻜﺮ و ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات‬ ‫‪ - ١٥‬هﻞ ﺳﺒﻖ أن آﺎن ﻟﺪﻳﻚ اهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ أو‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺜﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺪراﺳﺔ أو‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ أو إرﺷﺎد اﻵﺧﺮﻳﻦ ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪًا أو ﻟﻴﺲ ﻟﺪي أي اهﺘﻤﺎم اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ؟‬
‫ﻻ أو ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﻗﻠﻴﻞ ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﻟﺪي ﺑﻌﺾ اﻻهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻟﺪي اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫اهﺘﻢ ﺑﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻻ أدري أو ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١٦‬هﻞ ﺗﺠﻴﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﻬﻦ ‪ - ٢٣‬هﻞ أﻧﺖ ﺳﻌﻴﺪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ) أو اﻟﺪراﺳﺔ ( اﻟﺬي‬
‫أو أﻋﻤﺎل أو ﻣﻬﺎم ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر ؟ ﺗﺨﺘﺎرﻩ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻚ و اهﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻚ و ﺷﺨﺼﻴﺘﻚ‬
‫؟‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻻ أو ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻤﺘﺎز ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫و ‪ -‬ﻻ أدري أو ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ‪.‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ٢٤‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم هﻞ ﺗﻌﺮف اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻴﺪهﺎ و‬ ‫‪ - ١٧‬هﻞ ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺣﺪك أو ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ؟‬
‫ﺗﺤﺎول ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻚ ﻓﻴﻬﺎ ؟‬ ‫أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺣﺪي داﺋﻤًﺎ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣﺮة واﺣﺪة آﻞ ﻓﺘﺮة‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ﻣﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺣﺪي ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫اﻷﻣﺮ ﺳﻴﺎن ) ﻣﺘﺴﺎوي ﻓﻲ اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ ( ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ﻣﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ آﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ داﺋﻤًﺎ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫آﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ٢٥‬هﻞ ﺗﻐﻀﺐ ﺑﺸﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﻔﻖ ) ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻨﺠﺢ (‬ ‫‪ - ١٨‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد وﺳﺎﺋﻞ ﻓﺮﻳﺪة أو‬
‫أو ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ؟‬ ‫اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﺎآﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻟﺘﺴﻮﻳﺔ اﻟﻨﺰاﻋﺎت ؟‬
‫‪.‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‬ ‫أ‪-‬‬ ‫رﺑﻤﺎ ﻣﺮة أو اﺛﻨﻴﻦ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ج ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫د ‪ -‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺎدر ﻣﺎ أﻏﻀﺐ ﺑﺸﺪة ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫هـ ‪ -‬ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬
 ‫‪ - ٢٦‬هﻞ ﺳﺒﻖ ﻟﻚ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺴﻴﻦ أو ﺗﻄﻮﻳﺮ ذاﺗﻚ ؟‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ‪ ...‬ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫هﻞ اﻟﺘﺤﻘﺖ ﺑﺪروس أو دورات ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة أو‬
‫ﻗﺮأت آﺘﺒ ًﺎ أو ﻣﺠﻼت ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‬ ‫‪ - ١٩‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ إﺣﺴﺎس ﻣﻄﻠﻖ ﺑﻨﻔﺴﻚ و ﺑﻬﻮﻳﺘﻚ‬
‫؟‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫أ ‪ -‬ﻻ ﻟﻴﺲ ﻟﺪي أي اهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫و ﻣﺎذا ﺗﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟‬
‫ﻟﺪي ﺑﻌﺾ اﻻهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫إﺣﺴﺎس ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺴﻴﻦ ذاﺗﻲ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻟﺪي إﺣﺴﺎس ﻗﻠﻴﻞ ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺴﻴﻦ ذاﺗﻲ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي إﺣﺴﺎس ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ ) ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ( ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ٢٠‬هﻞ أﻧﺖ ﻣﺪرك ﻟﻤﺸﺎﻋﺮك و ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ‪ - ٢٧‬هﻞ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﺮﻳﺪة‬
‫أو ﻧﺎدرة ﻟﺤﻞ ﻣﺸﺎآﻠﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺰاﺟﻚ ؟‬
‫أهﺪاﻓﻚ ؟‬ ‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺮة أو ﻣﺮﺗﻴﻦ ‪.‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ ) ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ( ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫داﺋﻤًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪Intrapersonal‬‬ ‫‪ - ٢١‬هﻞ ﺗﺨﻄﻂ و ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺠﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاﻓﻚ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻤﻨﺰل ؟‬
‫ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ) ‪( ٣‬‬

‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

 ‫‪ -‬ﺃﺧﻲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻢ ﻭﺭﲪﺔ ﺍ‪ ‬ﻭﺑﺮﻛﺎﺗﻪ ‪ ،،،‬ﻭ ﺑﻌﺪ‬
‫ﳛﺘﻮﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻒ ﺃﻧـﻮﺍﻉ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻭ ﺗﺼﻒ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﱵ ‪‬ﻤﻚ ﻭ ﲤﻴﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭ ﻣﺎ ﲢﺒﻪ ﻭ ﺗﻜﺮﻫﻪ ﻣـﻦ ﺍﻷﻧـﺸﻄﺔ ﻭ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻭ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺑﺪﺍﺧﻠﻚ ﻭﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﳓﻮ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ) ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ( ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻚ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻵﻥ ﺃﻭ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻚ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻛﺄﻧﻚ ﲡﺮﻱ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻚ ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻄﻴﻚ‬
‫ﻓﺮﺻﹰﺎ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻟﻼﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻧﺖ ﺑﺎﺭﻉ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻗﻴﻢ ﻧﻔﺴﻚ ﰲ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﻓﻘﻂ ‪ - .‬ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ - :‬ﺗﺬﻛﺮ ﺃﻧﻪ ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ أو إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﲡﻴﺐ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ ﺃﻭ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻷﻥ ﺿﻤﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺧﻴﺎﺭ ﻓﻘﺮﺓ ) ﻭ ( ) ﻻ ﺃﺩﺭﻱ ﺃﻭ ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﺫﻟﻚ ( ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﱴ ﻣﺎ ﺭﺃﻳـﺖ ﺃ‪‬ـﺎ‬
‫ﺍﻷﻧﺴﺐ ﳊﺎﻟﺘﻚ ‪ .‬ﺩﻗﺔ ﺻﻔﺤﺘﻚ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻨﻔﺲ ﺇﺟﺎﺑﺘﻚ ‪.‬‬
‫• ﻣﻦ ﺍﳌﻬﻢ ﺃﻥ ﺗﻌﻄﻲ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺻﺎﺩﻗﺔ ‪ -‬ﻛﻦ ﻣﻨﺼﻔﹰﺎ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻚ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﺗﻔﺮﻁ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﲢﺴﲔ ﻧﻔﺴﻚ ‪.‬‬
‫• ﻻ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻚ ﻟﻮ ﺃﺟﺒﺖ ‪ :‬ﺑـ ‪ :‬ﻻ ادري أو ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ - :‬ﺗﺬﻛﺮ ﺃﻧﻪ ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ أو إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻊ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺣﺪﺩ ﺃﻱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ :‬ﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ‪.‬‬ ‫داﺋﻤﺎً‬ ‫• ﺍﳋﺎﻧﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﳋﺎﻧﺔ ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ‪ :‬ﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ‪.‬‬ ‫ﻧﺎدراً‬ ‫• ﺍﳋﺎﻧﺔ ‪:‬‬
‫‪ :‬ﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﺑﺪﹰﺍ ‪.‬‬ ‫أﺑﺪاً‬ ‫• ﺍﳋﺎﻧﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﻓﻬﺪ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﺍﳊﺮﰊ ) ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ – ﲣﺼﺺ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ (‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺗﻌﺘﱪ ﺳﺮﻳﺔ ﻭ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺇﻻ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮ‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻌﻴﺶ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻙ) ﺃﺑﻮﻙ (‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻌﻴﺶ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﺗﻚ)ﺃﻣﻚ(‬
‫) ﳑﺘﺎﺯ – ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ – ﺟﻴﺪ –‬
‫ﻋﺪﺩ ﺃﺧﻮﺍﻧﻚ ﻭ ﺃﺧﻮﺍﺗﻚ‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻝ – ﺿﻌﻴﻒ (‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‬
 ‫‪١‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ) ذ ‪ .‬ش ‪ .‬ج ‪ .‬ت (‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ :‬ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺒﻚ ﻭﺿﻊ ﻭ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬هﻞ ﺗﺠﻴﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ؟‬ ‫‪ - ١‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺻﺪاﻗﺎت داﻣﺖ وﻗﺘ ًﺎ ﻃﻮﻳ ً‬
‫ﻼ ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ﺻﺪاﻗﺔ أو ﺻﺪاﻗﺘﻴﻦ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﺪاﻗﺘﻴﻦ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ج ‪ -‬ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ﻋﺪد ﻏﻴﺮ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫د ‪ -‬داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت آﺜﻴﺮة ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫هـ ‪ -‬داﺋﻢ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬ ‫ﻋﺪد آﺜﻴﺮ ﺟﺪًا ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﺪاﺋﻤﺔ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و ‪-‬‬
‫‪ - ٩‬هﻞ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻌﺮف آﻴﻔﻴﺔ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ‬ ‫‪ - ٢‬هﻞ أﻧﺖ ﺟﻴﺪ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻟﺴﻼم ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل أو ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫و اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻚ ؟‬ ‫أو ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺑﻴﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ؟‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻣﻘﺒﻮل ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ داﺋﻤًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻣﻤﺘﺎز ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١٠‬هﻞ ﺗﺄﺧﺬ ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ ﺑﺎﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺠﻴﺪة ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫‪ - ٣‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ ﻵﺧﺮ ؟‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء أو ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ؟‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﺳﻠﻮآﻲ اﻟﻘﻴﺎدي ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﻟﺪي ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي ﺳﻠﻮك ﻗﻴﺎدي ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١١‬هﻞ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ ﺑﻮﺟﻮد أﺧﻮﺗﻚ‬ ‫‪ - ٤‬ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬هﻞ ﺗﻜﻮن ﻋﺎدة ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫)اﻷﺧﻮان ‪ -‬أو اﻷﺧﻮات ( أو اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻤﻦ ﻳﺘﻘﺎرﺑﻮن‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ أو زﻣﺮة أو ﺷﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ؟‬
‫ﻣﻌﻚ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ ؟‬ ‫ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ ) ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ( ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١٢‬هﻞ ﺗﺠﻴﺪ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر و ﻣﺸﺎﻋﺮ أﺧﻮاﻧﻚ أو‬ ‫‪ - ٥‬هﻞ ﺗﻔﻬﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو رﻏﺒﺎﺗﻬﻢ‬
‫أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ ؟‬ ‫أو أﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫داﺋﻤًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ١٣‬هﻞ أﻧﺖ إﻧﺴﺎن ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫‪ - ٦‬هﻞ ﺳﺒﻖ أن ﻗﺪﻣﺖ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺮﺿﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ؟‬ ‫أو اﻟﻄﺎﻋﻨﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ أو اﻷﺻﺪﻗﺎء ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻟﺴﺖ آﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻻﻃﻼق ‪.‬‬ ‫أ ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺸﻖ ) ﻳﺼﻌﺐ ( ﻋﻠﻴﻬﻢ ذﻟﻚ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب ‪ -‬ﻋﺎدة ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ذﻟﻚ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ج ‪ -‬ﻓﻲ أﺣﻮال آﺜﻴﺮة ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫د ‪ -‬ﻓﻲ أﺣﻮال آﺜﻴﺮة ﺟﺪًا ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫هـ ‪ -‬داﺋﻤًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬
 ‫‪٢‬‬
‫‪ - ١٤‬هﻞ ﺗﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ؟‬ ‫‪ - ٧‬هﻞ ﻳﺤﻀﺮ أﺻﺪﻗﺎء أو أﻓﺮاد ﻣﻦ اﻷﺳﺮة أﻟﻴﻚ‬
‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء أو أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺲ ﻋﻦ ﻣﺸﺎآﻠﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻨﺼﺢ و‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫اﻟﻤﺸﻮرة ؟‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫أ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪.‬‬ ‫د ‪-‬‬ ‫ب ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ج ‪ -‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫د ‪ -‬ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬
‫‪ - ٢٢‬هﻞ ﺗﻌﺮف آﻴﻒ ﺗﻔﻜﺮ و ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات‬ ‫‪ - ١٥‬هﻞ ﺳﺒﻖ أن آﺎن ﻟﺪﻳﻚ اهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ أو‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺜﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ أو إرﺷﺎد اﻵﺧﺮﻳﻦ ؟‬
‫ﻻ أو ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪًا أو ﻟﻴﺲ ﻟﺪي أي اهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب ‪ -‬ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﻗﻠﻴﻞ ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ج ‪ -‬ﻟﺪي ﺑﻌﺾ اﻻهﺘﻤﺎم ‪.‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫ﻟﺪي اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫اهﺘﻢ ﺑﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري أو ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ٢٣‬هﻞ أﻧﺖ ﺳﻌﻴﺪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ) أو اﻟﺪراﺳﺔ ( اﻟﺬي ﺗﺨﺘﺎرﻩ‬ ‫‪ - ١٦‬هﻞ ﺗﺠﻴﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻚ و اهﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻚ و ﺷﺨﺼﻴﺘﻚ ؟‬ ‫ﺑﻤﻬﻦ أو أﻋﻤﺎل أو ﻣﻬﺎم ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر ؟‬
‫ﻻ أو ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻤﺘﺎز ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫و ‪ -‬ﻻ أدري أو ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ‪.‬‬
‫‪ - ٢٤‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم هﻞ ﺗﻌﺮف اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻴﺪهﺎ و‬ ‫‪ - ١٧‬هﻞ ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺣﺪك أو ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ؟‬
‫ﺗﺤﺎول ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻚ ﻓﻴﻬﺎ ؟‬ ‫أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺣﺪي داﺋﻤًﺎ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣﺮة واﺣﺪة آﻞ ﻓﺘﺮة‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ﻣﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺣﺪي ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫اﻷﻣﺮ ﺳﻴﺎن ) ﻣﺘﺴﺎوي ﻓﻲ اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ ( ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ﻣﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ آﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ داﺋﻤًﺎ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫آﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ٢٥‬هﻞ ﺗﻐﻀﺐ ﺑﺸﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﻔﻖ ) ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻨﺠﺢ (‬ ‫‪ - ١٨‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد وﺳﺎﺋﻞ ﻓﺮﻳﺪة أو‬
‫أو ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ؟‬ ‫اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﺎآﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻟﺘﺴﻮﻳﺔ اﻟﻨﺰاﻋﺎت ؟‬
‫‪.‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‬ ‫أ‪-‬‬ ‫رﺑﻤﺎ ﻣﺮة أو اﺛﻨﻴﻦ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ج ‪ -‬أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫د ‪ -‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺎدر ﻣﺎ أﻏﻀﺐ ﺑﺸﺪة ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫هـ ‪ -‬ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫و ‪ -‬ﻻ أدري ‪.‬‬
‫‪ - ٢٦‬هﻞ ﺳﺒﻖ ﻟﻚ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺴﻴﻦ أو ﺗﻄﻮﻳﺮ ذاﺗﻚ ؟‬
‫هﻞ اﻟﺘﺤﻘﺖ ﺑﺪروس أو دورات ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة أو‬ ‫‪ - ١٩‬هﻞ ﻟﺪﻳﻚ إﺣﺴﺎس ﻣﻄﻠﻖ ﺑﻨﻔﺴﻚ و ﺑﻬﻮﻳﺘﻚ‬
‫ﻗﺮأت آﺘﺒ ًﺎ أو ﻣﺠﻼت ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫؟‬ ‫و ﻣﺎذا ﺗﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻻ ﻟﻴﺲ ﻟﺪي أي اهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫إﺣﺴﺎس ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻟﺪي ﺑﻌﺾ اﻻهﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﻟﺪي إﺣﺴﺎس ﻗﻠﻴﻞ ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺴﻴﻦ ذاﺗﻲ‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي إﺣﺴﺎس ﺑﺬﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪي اهﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺴﻴﻦ ذاﺗﻲ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ ) ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ( ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫داﺋﻤًﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
 ‫‪٣‬‬
‫‪ - ٢٧‬هﻞ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﺮﻳﺪة‬ ‫‪ - ٢٠‬هﻞ أﻧﺖ ﻣﺪرك ﻟﻤﺸﺎﻋﺮك و ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫أو ﻧﺎدرة ﻟﺤﻞ ﻣﺸﺎآﻠﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ أهﺪاﻓﻚ ؟‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺰاﺟﻚ ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺮة أو ﻣﺮﺗﻴﻦ ‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫أﻏﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ ) ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ( ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬ ‫داﺋﻤًﺎ ) ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ( ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬ ‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ - ٢١‬هﻞ ﺗﺨﻄﻂ و ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺠﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاﻓﻚ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻤﻨﺰل ؟‬
‫ﻧﺎدرًا ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧًﺎ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻋﺎدة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻓﻲ اﻷﻋﻢ اﻷﻏﻠﺐ ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫هـ ‪-‬‬
‫ﻻ أدري ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس )أ ‪ .‬م ‪ .‬و ( ‪ -‬ﺻﻮرة ) أ (‬ ‫‪ -‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ﺃ (‪ :‬ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻭﺿﻊ √ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ‬
‫ﺃﺑﺪﹰﺍ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫م‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أهﻤﻞ واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٣٦‬‬
‫ﻳﻤﻨﻌﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب إﻟﻰ اﻟﺤﻔﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ إذا ﻋﺎرﺿﺘﻪ أو ﻋﺼﻴﺖ ﻟﻪ‬ ‫‪٣٧‬‬
‫أﻣﺮًا‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﻲ أﻗﺎﺑﻞ ﺑﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺄﻧﻴﺐ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ واﻟﺪي ‪.‬‬ ‫‪٣٨‬‬
‫ﻋﻮدﻧﻲ واﻟﺪي أﻻ أﻟﺠﺎ إﻟﻴﻪ إﻻ ﺑﻌﺪ أن أﺣﺎول ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻤﻔﺮدي ‪.‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺘﺪ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻦ إﺧﻮﺗﻲ ﻓﺈن واﻟﺪي ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ أو ﻳﻀﺮﺑﻨﺎ ‪.‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪي ﻳﻘﻮل إﻧﻨﻲ ﻻ اﺳﺘﺤﻖ اﻟﻨﻌﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻟﺰﻳﺎرة أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻋﻤﻞ ﺧﻄﺄ ‪.‬‬ ‫‪٤٢‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﻲ واﻟﺪي ﻓﻲ ﺷﺮح ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻻ أﻓﻬﻤﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٤٣‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻔﻮﻩ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫ﻳﺮﻓﺾ واﻟﺪي اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أودي واﺟﺒﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬ ‫‪٤٥‬‬
‫ﻳﻘﺪر واﻟﺪي ﺁراﺋﻲ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ آﺎﻧﺖ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻵراﺋﻪ ‪.‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم واﻟﺪي ﻋﻘﻮﺑﺔ اﻟﻀﺮب ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ أﻓﻀﻞ أﻧﻮاع اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪٤٧‬‬
‫اﻷﺑﻨﺎء ‪.‬‬
‫ﻳﺮﻓﺾ واﻟﺪي ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﺧﺎﻃﺊ ‪.‬‬ ‫‪٤٨‬‬
‫ﻳﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ أداء واﺟﺒﺎﺗﻲ‬ ‫‪٤٩‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺎﻗﺒﻨﻲ واﻟﺪي ﺑﻌﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻃﺎﻗﺘﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪٥٠‬‬
‫ﻳﻬﺪدﻧﻲ واﻟﺪي ﺑﺎﻟﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ إذا ﻟﻢ أﻧﺠﺢ ﻓﻲ دراﺳﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪٥١‬‬
‫ﻳﺤﺐ واﻟﺪي اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻤﺎ ﻗﺮأﺗﻪ أو ﺳﻤﻌﺘﻪ أو ﺷﺎهﺪﺗﻪ ‪.‬‬ ‫‪٥٢‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﺣﺘﺮم اﻟﻜﺒﻴﺮ ‪.‬‬ ‫‪٥٣‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﺄﺧﺮ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪٥٤‬‬
‫ﻳﻐﻀﺐ واﻟﺪي ﻣﻨﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻗﻮم ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻲ ‪.‬‬ ‫‪٥٥‬‬
 ‫‪٤‬‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺶ واﻟﺪي ﻣﻌﻲ ﻣﺎ ﻋﻤﻠﺘﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻲ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪٥٦‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻃﻴﻊ أواﻣﺮﻩ ‪.‬‬ ‫‪٥٧‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ واﻟﺪي اﺳﺘﻴﺎﺋﻪ ﻣﻨﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﺊ ﺣﺴﻦ اﻟﺨﻠﻖ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪٥٨‬‬
‫ﻳﺤﺎول واﻟﺪي اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻲ و آﺄﻧﻨﻲ أﺗﺴﺎوى ﻣﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ ‪.‬‬ ‫‪٥٩‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ ﻣﺸﺎهﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو أﺷﻴﺎء أﺣﺒﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻗﻮم‬ ‫‪٦٠‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻳﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﻠﻚ ﺳﻠﻮآ ًﺎ ﺳﻴﺌ ًﺎ ‪.‬‬ ‫‪٦١‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻲ واﻟﺪي ﻧﻈﺮة اﺣﺘﻘﺎر إذا ﻟﻢ اﻋﺘﻨﻲ ﺑﻨﻈﺎﻓﺘﻲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫‪٦٢‬‬
‫ﻳﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻠﻰ أن أﺣﺪد ﺑﻨﻔﺴﻲ ﻣﺎ ﻳﺨﺼﻨﻲ ﻣﻦ أﻣﻮر آﺎﺧﺘﻴﺎر‬ ‫‪٦٣‬‬
‫اﻟﻤﻼﺑﺲ أو اﻟﻜﺘﺐ أو اﻟﻤﺠﻼت اﻟﺘﻲ أﻗﺮأهﺎ أو اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻲ أﺷﺎهﺪهﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ إذا ﻟﻢ أؤدي ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺒﻪ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٦٤‬‬
‫ﻳﻐﻀﺐ واﻟﺪي آﺜﻴﺮًا ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮب ‪.‬‬ ‫‪٦٥‬‬
‫ﻳﻌﻄﻴﻨﻲ واﻟﺪي اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺑﺪاء رأي اﻟﺨﺎص ‪.‬‬ ‫‪٦٦‬‬
‫ﻳﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻌﻪ ﻟﺰﻳﺎرة اﻷﻗﺎرب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻐﻀﺐ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٦٧‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪي ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﺤﺎﺳﺒﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺌﻲ ﺑﻞ ﻳﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪٦٨‬‬
‫ﻣﺴﺎﻣﻌﻲ أﺧﻄﺎﺋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪٦٩‬‬
‫ﻳﺴﺄﻟﻨﻲ واﻟﺪي ﻋﻦ رأي ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬
‫‪ ٧٠‬ﻳﺮﻓﺾ واﻟﺪي ذهﺎﺑﻲ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﻼت آﻌﻘﺎب ﻟﺴﻮء ﺳﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ﺏ(‪ :‬ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻭﺿﻊ √ ‪.‬ﻣﻘﻴﺎس )أ ‪ .‬م ‪ .‬و ( ‪-‬ﺻﻮرة ) ب (‬

‫ﺑﻌﺾ‬
‫ﺃﺑﺪﹰﺍ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫م‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أهﻤﻞ واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٣٦‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ أﻗﺎﺑﻞ ﺑﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺄﻧﻴﺐ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ واﻟﺪﺗﻲ ‪.‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻓﻲ ﺷﺮح ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻻ أﻓﻬﻤﻬﺎ‬ ‫‪٣٨‬‬
‫‪.‬‬
‫ﺗﻤﻨﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب إﻟﻰ اﻟﺤﻔﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﺎرﺿﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫ﺗﻌﺎﻗﺒﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﺑﻌﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻗﺘﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫ﺗﺮﻓﺾ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﺸﺎرآﺔ اﻻﺑﻦ أو اﻻﺑﻨﺔ اﻟﻤﺨﻄﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻄﻌﺎم أو اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪.‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫ﺗﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ أداء واﺟﺒﺎﺗﻲ‬ ‫‪٤٢‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻌﻬﺎ ﻟﺰﻳﺎرة اﻷﻗﺎرب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻐﻀﺐ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٤٣‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﺤﺎﺳﺒﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺌﻲ ﺑﻞ ﺗﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪٤٤‬‬
‫ﻣﺴﺎﻣﻌﻲ أﺧﻄﺎﺋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺄﻟﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻦ رأي ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ اﻷﺳﺮة ‪.‬‬ ‫‪٤٥‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﺄﺧﺮ ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻔﻮﻩ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪٤٧‬‬
‫ﺗﻬﺪدﻧﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﺑﺎﻟﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ إذا ﻟﻢ أﻧﺠﺢ ﻓﻲ دراﺳﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪٤٨‬‬
‫ﺗﺤﺮص واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﺴﻮدهﺎ اﻟﻤﺤﺒﺔ و اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫‪٤٩‬‬
‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﺎهﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو أﺷﻴﺎء أﺣﺒﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻗﻮم‬ ‫‪٥٠‬‬
 ‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﻄﺊ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﺗﻘﻮل أﻧﻲ ﻻ أﺳﺘﺤﻖ اﻟﻨﻌﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪٥١‬‬
‫ﺗﺤﺐ واﻟﺪﺗﻲ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻤﺎ ﻗﺮأﺗﻪ أو ﺳﻤﻌﺘﻪ أو ﺷﺎهﺪﺗﻪ ‪.‬‬ ‫‪٥٢‬‬
‫ﺗﻤﻨﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﺣﺘﺮم اﻟﺠﻴﺮان ‪.‬‬ ‫‪٥٣‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﻠﻚ ﺳﻠﻮآ ًﺎ ﺳﻴﺌ ًﺎ ‪.‬‬ ‫‪٥٤‬‬
‫ﺗﻐﻀﺐ واﻟﺪﺗﻲ آﺜﻴﺮًا ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮب ‪.‬‬ ‫‪٥٥‬‬
‫ﺗﺸﺠﻌﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﻴﺮان و اﺣﺘﺮاﻣﻬﻢ ‪.‬‬ ‫‪٥٦‬‬
‫ﺗﺮﻓﺾ واﻟﺪﺗﻲ ذهﺎﺑﻲ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﻼت آﻌﻘﺎب ﻟﺴﻮء ﺳﻠﻮآﻲ ‪.‬‬ ‫‪٥٧‬‬
‫ﺗﻤﺘﺪح واﻟﺪﺗﻲ ﺳﻠﻮآﻲ اﻟﻄﻴﺐ ‪.‬‬ ‫‪٥٨‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺘﺪ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻦ إﺧﻮﺗﻲ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ‬ ‫‪٥٩‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎهﻢ ﺑﻴﻨﻨﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺘﺪ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻨﻲ و ﺑﻴﻦ إﺧﻮﺗﻲ ﻓﺈن واﻟﺪﺗﻲ ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ أو ﺗﻀﺮﺑﻨﺎ ‪.‬‬ ‫‪٦٠‬‬
‫ﺗﺮﻓﺾ واﻟﺪﺗﻲ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أودي واﺟﺒﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬ ‫‪٦١‬‬
‫ﺗﺤﺎول واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ رأي ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ أي ﻗﺮار ﻓﻲ أﻣﺮ ﻳﺨﺼﻨﻲ ﺷﺨﺼﻴ ًﺎ ‪.‬‬ ‫‪٦٢‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻘﻮﺑﺔ اﻟﻀﺮب ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ أﻓﻀﻞ أﻧﻮاع اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪٦٣‬‬
‫اﻷﺑﻨﺎء ‪.‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ واﻟﺪﺗﻲ اﺳﺘﻴﺎﺋﻬﺎ ﻣﻨﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﻲء ﺣﺴﻦ اﻟﺨﻠﻖ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪٦٤‬‬
‫ﺗﻌﻄﻴﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺑﺪاء رأي اﻟﺨﺎص ‪.‬‬ ‫‪٦٥‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ اﺣﺘﺮم اﻟﻜﺒﻴﺮ ‪.‬‬ ‫‪٦٦‬‬
‫ﺗﺤﺮﻣﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺬهﺎب ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أودي ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺒﻪ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪٦٧‬‬
‫ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻧﻈﺮة اﺣﺘﻘﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ اﻋﺘﻨﻲ ﺑﻨﻈﺎﻓﺘﻲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫‪٦٨‬‬
‫ﺗﺆآﺪ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﻌﺎون و اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻷﺧﻮة ‪.‬‬ ‫‪٦٩‬‬
‫ﺗﻀﺮﺑﻨﻲ واﻟﺪﺗﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ أﻃﻴﻊ أواﻣﺮهﺎ ‪.‬‬ ‫‪٧٠‬‬
‫‪٥‬‬