Ebook PDF Child and Adolescent Development For Educators PDF

(eBook PDF) Child and Adolescent
Development for Educators

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CONTENTS VI I
2.2 Growth and motor development 52 Physical activity in educational contexts 67

Moto 「 skills in the learning envi 「onment 68
Age trends in growth and motor development 52
Infancy and toddle 「hood Ip 「enatal to 2.3 Contemporary health challenges 68
2 years] 52 • Early childhood 13 to
5 yea 「s] 52 • Middle childhood 16 to 12 Sleep deprivation 69
yea 「s] 53 • Adolescence [13 to Age trends in sleep patterns 69
19 yea 「s] 56 • Sleep disorders 70 • Improving sleep 71
• Lea 「ning and teaching imp lications of sleep
Individual diversity in growth and motor
dep 「ivation 71
development 57
Obesity and other eating disorders 72
What do individual diffe 「ences in growth and
motor skills p 「edict? 57 • What p「edicts Age trends in obesity 74 • What does obesity
individual diffe 「ences in growth and moto 「 predict? 74 • What predicts obesity? 74
ski lls? 59 • Group diversity in obesity 75 • Lea 「ning
and teaching implications of obesity 75
Group diversity in growth and motor • Othe 「 eating diso 「ders 76
development 64
Drug use 77
Gen de 「 64 • Socioeconomic status 65
Age t「ends in drug use 77 • What does
• Ethnicity 65
d 「ug use p「edict? 78 • What p「edicts
Learning and teaching implications of growth d 「ug use? 78 • G 「oup dive 「sity in d 「ug
and motor development 66 use 79 • Learning and teaching implications
Nutrition in ed ucational contexts 66 of drug use 79 • Prenatal drug exposu 「e -
behavio u 「a l teratogens 80
..............................................................................................................................................................................................................................................
3 Classic theories of learning and cognition 94

..............................................................................................................................................................................................................................................
3.1 Behaviourism 95 Diversity in cognitive developmental

theory 116
Classical conditioning 96
Learning and teaching implications of cognitive
Operant conditioning 97
developmental theory 116
Reinforcement and punishment 97
• p「aise 98 • Shaping 100 • Stability and Developmentally app 「op 「iate p「actice 117
extinction 100 • Constructivist teach ing 117
Learning and teaching implications of 3.3 Vygotsky ’ s sociocultura I theory 119

behaviourism 101 The role of social interaction 119
Operant conditioning in learning
envi 「onments 101 • Direct instruction 102
Zone of proximal development 120
Scaffolding 120
3.2 Piaget's theory of cognitive
Language and private speech 120
development 103
Age trends in sociocultural theory 121
Age trends in Piaget's cognitive developmental
theory 105 Diversity in sociocultural theory 122
Sensorimoto 「 stage [bi 「th to 2 yea 「s] 105 Learning and teaching implications of
• p「eoperational stage [about ages 2 to 7] 106 sociocultural theory 123
• Concrete operational stage [abo ut ages 7 Social constructivism 123 • A note of caution
to 11I 109 • Forma l operational stage [about about const 「uctivist inst 「uction 126
age 12 and o lde 「I 111
Advances in knowledge since Piaget 113
3.4 Comparing theories of learning and
Unde 「estimation and ove 「est i mation of cognition 126
abilities 11 3 • P 「imacy of lang uage 115
Copyright 2019 Cengage Learning. All Rights Reserved. May not be copied, scanned ，。r duplicated, in whole or in part. WCN 02-200-202
VIII CONTENTS
......... ............................................... .... ........................................................ ............................................................................. .... .......................... .............. .
4 Information processing, memory, and problem solving 136

. ........... . ..... ........... . ... . ......... ...... . .............. ........ ................ . . ... . ........................ ........ . ............. ......... . ................ . ... . ......... ..................... ........ ........ ......... . ... . .......
4.1 Information processing 137 Learning and teaching implications of memory 153
Connect knowledge 153 • Facilitate memory
Components of the information
st 「ateg i es 154 • Increase e×pos u 「e to
processing model 137
mate 「i al to be lea 「ned 155 • P「ovi de spaced
Sensory 「eg i ste 「 1 38 • Long -te 「m practice 155 • Test students 156
memory 138 • Wo 「k i ng memory 138
• Executive functions 139 4.3 Reasoning and problem solving 156
Age trends in information processing 140 Age trends in reasoning and problem solving 158
Infancy and toddle 「h ood !birth to 2 yea 「s) 140 Infancy and toddle 「hood !b i 「t h to 2 years) 158
• Ea 「ly ch ildhood 13 to 5 yea 「s) 140 • Middle • Ea 「ly childhood [3 to 5 years) 158 • Midd le
childhood 16 to 12 years) 141 • Adolescence ch ildhood [6 to 12 yea 「s) 159 • Adolescence
!13to 19years) 141 [13 to 19 yea 「s) 160
Individual diversity in information Individual diversity in reasoning and problem
processing 143 solving 160
Learning and teaching implications of What do ind ivid ual diffe 「ences in reasoning
information processing 145 P 「ed i ct? 161 • What p 「ed icts individual
Reduce wo 「king memory and e×ecutive differences in reason ing? 161

load 146 • Focus attention 14 7 Learning and teaching implications of
• Strengthen executive functions 147 reasoning and problem solving 162
Re q u i 「e explanations 162 • Teach effective
4.2 Memory 148 strateg ies 162 • Foste 「 a rgument 163
Remember? Maybe, maybe not 148 • Use inquiry-based lessons 163 • Di 「ectly
Memory e「「O 「s 148 • Context and t「ain reasoning 163
memory 149 • Memory strategies 149
4.4 Putting the theories to work:
Age trends in memory 150
Infancy and todd lerhood [prenatal the case of mathematics 164
to 2 years) 150 • Ea 「ly child hood Age trends in mathematics 165
[3 to 5 yea 「s) 151 • Middle child hood Info 「mal mathematics 165 • School-age
[6 to 12 yea 「s) 151 • Adolescence mathematics 166
[ 13 to 19 yea 「s) 152
Implications for teachers from different theories 16 7
Individual diversity in memo ry 152 Behaviourism and mathematics 16 7 •
What do individual diffe 「ences in memory Piaget's t heory of cog nitive development and
predict? 152 • What predicts individ ual mathematics 168 • Vygotsky's sociocu lt ural
diffe 「ences in memory? 152 t heory and mathematics 169 • Info 「mation
p 「ocessing model and mathematics 169
…........... ………...…·... ..…··...... . . ........... ..………………·......…… ……··...... .………·.. .... . . ..... .………………·· ... .……... . . .…··.…·...... . . ........... ...……………….………· ... . . .....
5 Cognitive ability: intelligence, talent, and achievement

… ……·· . . ............·.............. .......... . ...... ...………·· . . ..............·...................…….... ................ ....·.........· ............................. .......... . ...... .....……………………··............ .
180
5.1 Intelligence 181 Learning and teaching implications of
intelligence 194
What is intelligence? 182
Multiple inte lligences in the lea 「ning
Inte lligence as g 182 • Th eory of successful
envi 「on me nt 194 • Intelligence tests
intelligence 182 • Multip le intellige nces 183
and the lea 「n i ng environment 195
• Measu 「ement of inte lligence 184
Individual diversity in intelligence 185 5.2 Talent and expertise 196
Stabi lity of intelligence 186 • What Age t rends in talent and expertise 197
do individual d iffe 「ences in intelligence
predict? 188 • What predicts individ ual Individual diversity in talent and
diffe 「ences in intelligence? 189 expertise 197
What do ind ivid ual diffe 「ences in expertise
Group diversity in intelligence 190
P 「ed i ct? 197 • What p 「ed icts in dividual
Gender 191 • Socioeconomic status 192
d iffe 「ences in expertise? 198
• C u ltu 「e 192 • Test bias 193 • Coho「t effect -
r ising intelligence 193 Group diversity in talent and expe rtise 200
CONTENTS IX
Learning implications of talent and expertise 200 Group diversity in achievement 204
Gender 204 • Socioeconomic status 205
5.3 Achievement 202 • Cu ltu 「al backg 「ound 206 • C 「oss-national
Age trends in achievement 203 com pa 「isons 207
Individual diversity in ach ievement 203 Learning implications of research
Stability of individual differences in on achievement 210
ach ievement 203 • What do individual Testing 210 • Study skills 211 • Time-on-
differences in ach ievement p 「edict? 203 task 211 • Homewo 「k 211 • Year-level
• What predicts individual diffe 「e n cesin 「epetition 212 • Class size 213 • High-
ach ievement? 204 stakes testing 213
..............................................................................................................................................................................................................................................
6 Attachment and personality 224

.......... . ......... .... . ............ ................ ............. . ..... . ........... .............................. ................ ................. . ......... .... . ............ .............. ................... . . . .......... . .................
6.1 Attachment 225 6.2 Temperament and personality 241

Age trends in attachment 227 Studies of temperament in Australia 244
Infancy and toddlerhood [birth to 2 yea 「sl 228 The Australian tempe 「ament project 244
• Early and middle childhood [3 to 12 yea 「sl 228 • The long itudinal study of Aust 「alian
• Adolescence [13 to 19 yea 「sl 228 children 244
Individual diversity in attachment 229 Age trends in tempe rament and
Secu 「e attachment 230 • Insecure personality 245
avo idant attachment 230 • l nsecu 「e Individual diversity in temperament
「esistant attachment 230 • Disorganised
and personality 245
attachment 231 • How stab le is
How stable a 「e ind ivid ual diffe 「encesin
attachment? 231 • Attachment in ad ult
temperament and persona lity? 246 • How
romantic relationships 232 • What
stable is persona lity across situations? 246
do individ ual differences in attachment
• What do tempe 「ament and pe 「sonality
pred ict? 232 • What pred icts individ ual
P「edict? 246 • What predicts temperament
differences in attachment? 234 • Attachment
and pe 「sona lity? 24 9
to fathe 「 235 • Improving attachment 235 •
How does attachment have such far－「eaching Group diversity in temperament and
consequences? 235 personality 251
Group diversity in attachment 237 Gen de 「 251 • Socioeconomic status 253
Socioeconomic status 237 • Cross-cultura l comparisons 253 • Cohort
effect 254
Learning implications of
Learn ing implicat ions of temperament
attachment 237
Teacher-student 「elationships 237 • and personality 254
School bonding 240 Change your pe 「ceptions of the learner's
pe 「sonality 255 • Create a good fit 255
• Shape t he student's pe 「sona lity 257
…………………………...................................................................................................................................……........................·.......………………………………·..
7 Self-control and behaviour management 266

...................................................... .............................. ............................................................................ ..............................................................................
7.1 Self-control 267 Group diversity in self-control 273

Age trends in self-control 26 7 Learning and teaching implications
？
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Infancy and toddle 「h ood [birth to 2 yea 「s] 267 of self-control

4
• Ea 「ly child hood (3 to 5 yea 「s] 26 7 • Middle

7
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F3
ch ildhood [6 to 12 yea rs] 268 • Adolescence 7.2 Behaviour management

月，
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，
(13 to 19 yea 「s] 268

J
The goal of behaviour management

4
Individual diversity in self-control 269 Types of behaviour management 277

Stability th 「o ug h childhood 269 • Stability In duction 277 • Psychological cont 「o l 278
in situations 270 • What do individual • Powe 「 assertion 278
d iffe 「ences in self- cont 「o l p 「ed i ct? 270
• What p 「edicts ind ividual d iffe 「encesin
self-control? 271
X CONTENTS
Principles of effective behaviour management 280 7.3 Teaching behaviour management:

Applyi ng the princi ples of effective behaviour what parenting styles tell us 292
management: persistent pe 「s u asion 283
• Why persistent persuasion should work 284 Fou r styles of parenting 292
Indifferent style 293 • Indulgent style 293
Group diversity in behaviour • Aut h o 「ita 「ian style 293 • Authoritative
management 285 style 294 • The adolescent challenge 295
Socioeconomic status 285 • Ethnicity 285
Group diversity in parenting style 295
• Lea 「n i n g and teach ing impli cations of
behaviour management 286 • Revisiti ng Eth nicity 295
behaviour mod ification 287 • Class 「oom Learning and teaching implications of
management 290 • Cult u 「a l ly responsive parenting style 296
class 「oom management 291
................................... . .... ............................... .......... . .............................. . .................. .............................................. ............................... ............................. .
8 Emotional development 306

. . . . ........ ... ............. . . . ........... . ...... ................................ ...... . .................... .......................... ...... . ........ ... ............. . . ... ......... . ...... ............................... . ........... ........ .
8.1 Emotions 307 Group diversity in emotion regulation 329

G ende 「 329 • Socioeconomic status 329
What emotions do children have? 308
• Eth nicity 330
Ea 「ly basic emotions 308 • Complex social
emotions 310 Learning and teaching implications
of emotion regulation 330
Why do children have emotions? 311
Talk about emotions 331 • Be sensitive to
Emotions influence learning and ch i ld 「en's emotions 331 • Scaffold and teach
thought 312 emotion reg ulation 332 • C 「eate a positive
Positive emotio ns 31 3 • Negative learni ng environment 332 • Helping students
emotions 313 with d ep 「ession 333 • Helping an ×ious
students 334
8.2 Regulating one ’ s own emotions 314
Strategies to regulate emotion 314 8.3 Understanding others' emotions 334
Emotional dissemblance - faking it 315 Age trends in understanding others'
emotions 336
Age trends in emotion regulation 316
Infancy and toddle 「hood [birth to 2 yea rs] 336
Infancy and toddle 「h ood ( b i 「th to 2 yea 「s] 316
Ea 「ly chi ldhood [3 to 5 years] 337 • Middle
• Ea 「ly chi ldhood [3 to 5 years] 317 • Midd le
ch ildhood [6 to 12 yea 「sl 338 • Adolescence
ch ild hood 16 to 12 yea 「s] 318 • Adolesce nce
[13 to 19 yea 「s] 339
I13 to 19 yea 「sl 31 8
Individual diversity in unde rstanding others'
Age trends in embarrassment 319
emotions 339
Individual diversity in emotion regulation 319 What does u nde 「sta n di n g othe 「s· emotions
What does emotion 「egu lation p「e d ict? 319 p 「ed i ct? 339
• What p 「edicts emotion 「eg u lat i on? 321
Group diversity in understanding others'
Depression and anxiety : emotion regulation emotions 341
gone awry 325 G ende 「 341 • Culture 341
P「eva le n ce of depression and anxiety 327
Learning and teaching implications of
• Antecedents and consequences of
dep 「ession and anxiety 327
understanding others· emotions 342
…………… …………………………………………………………………………··.………………………………………………·........... . ........... ... . ............ ................ . . .... ......... .... .......
9 Social cognition 354

…...... . ......................…………··..................................... . . . . ....................……… ……·.….................. . . ......................··...... ............. . . .......…··................ .... ............. .
9.1 Theory of mind 355 Group diversity in theory of mind 364

Age trends in theory of mind 359 Learning and teaching implications of theory of
Infancy and tod d le 「hood ( b i 「th to 2 yea 「s] 359 • mind 364
Ea 「ly childhood [3 to 5 years] 360 • Middle
child hood 16 to 12 yea 「s] 360 • Adolescence 9.2 Humour 365
113 to 19 yea 「sl 36 1 What is humour? 365
Individual diversity in theory of mind 361 Ca uses and functions of h u mou 「 36 5 •
What do ind ivid ual diffe 「ences in theory of Playful teasi ng 36 7
mi nd pred ict? 361 • What pred icts individual
d iffe 「e n cesintheo 「y of mind ? 362
CONTENTS XI
Age trends in humour 367 Age trends in moral judgement 376

Infancy and tod d le 「hood [ bi 「th to 2 yea 「s] 367 Infancy and toddlerhood [ b i 「th to 2 yea 「s] 376
• Ea 「ly childhood [3 to 5 years] 368 • Midd le • Ea 「ly chi ld hood 13 to 5 yea 「s] 37 6 • Middle
ch ild hood [6 to 12 years] 368 • Adolescence childhood [6 to 12 yea 「s] 377 • Ad olescence
I13 to 19 yea 「s] 368 113 to 19 yea 「s] 378
Individual diversity in humour 369 Individual diversity in moral
What do ind ivid ual differences in humo ur judgement 378
pred ict? 369 • What pred icts individ ual What do individ ual d i ffe 「ences in moral
diffe 「ences in humour? 369 judg ement p「ed i ct? 379 • What p「ed i cts
Group diversity in humour 370 ind ivid ual differences in mora l jud gement and
be h avio u 「？ 380
Learning and teaching implications of
humour 370 Group diversity in moral judgement 381
Be humo 「o u s you 「se lf 370 • Accept Gend er 381 • Socioeconom ic status 381
c h i ld 「en 's hu mo u 「！wh e n appropr iate] 371 Learning and teaching implications of moral
judgement 382
9.3 Moral judgement 371 Values education !the national framework fo 「
Different views of moral judgement 372 values education in Australian schools] 382
Piag 时’s view 372 • Ko h lbe 「g 's view 372 • Does moral education wo 「k? 383 • Teach
• p「osocial 「easo n ing 373 • Lying 374 mora lity throug h everyday inte 「act i o n s 383
…….....…......….. .··..…....…·...…·...…... ..…··..…··....…··...…··....…··...…........…... .…·..….. . . …·........…· ·...……...…..…··....……·......…·...··...·...…··....…··...…··...……..·.
10 Social behaviour 392

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10.1 Prosocial behaviour 393 Individual diversity in antisocial

behaviour 412
Age trends in prosocial behaviour 394
What do individual differences in antisocial
Infancy and tod dle 「hood lb i 「th to 2 yea 「s] 394
be h avio u 「 pre d ict? 412 • What p「e d icts
• Early chi ldhood 13 to 5 years] 395 • Middle
ind ivid ual diffe 「ences in antisocia l
ch ildhood [6 to 12 years] 395 • Adolescence
be h avio u 「？ 415
113 to 19 yea 「s] 395
Group diversity in antisocial behaviour 420
Individual diversity in prosocial
Gend er 420 • Socioeconom ic status 420
behaviour 396
• Et hnicity 421
What do ind ivid ual diffe 「e n ces in prosocial
behaviour p「edict? 396 • What predicts Learning and teaching implications
individ ual d i ffe 「ences in prosocial of antisocial behaviour 421
behaviour? 397 Reduci ng bullying and agg 「ess i o n 422
Gender diversity in prosocial behaviour 399 • Schoo l- based interventions 424
Learning and teaching implications 10.3 Conflict resolution 425

of prosocial behaviour 400 How should conflict be resolved? 425
Help lea 「ne rs feel 「esponsible fo 「 othe 「s 401
• p 「ov ide oppo 「t u n i ties to p 「actise Age trends in conflict resolution 426
P「osoc ial behaviour 402 • Schoo l-based Infancy and toddlerhood [ b i 「th to 2 yea 「s] 426
interve ntions 403 • Ea 「ly ch ildhood 13 to 5 yea 「s] 426 • Middle
child hood to adolescence 16 to 19 yea 「s] 426
10.2 Antisocial behaviour and aggression 403 Individual diversity in conflict resolution 426
Types of aggression 405 What do conflict resolution skills p「ed ict? 426
Physica l. verbal, and social agg 「ession 405 • What p 「e d icts conflict 「eso lut i on
• Reactive agg ression and bu llying 406 skills? 427
Age trends in antisocial behaviour 410 Learning and teaching implications of
Infancy and tod dle 「hood lb i 「th to 2 yea 「s] 410 conflict resolution 427
• Early childhood 13 to 5 yea 「s] 410 • Mid dle Pro moting conflict resolutio n skills 427
ch ildhood (6 to 12 yea 「s] 411 • Ad olescence • Conflict 「esolut i o n ed ucation 428
l13to 19years] 411
XI I CONTENTS
..............................................................................................................................................................................................................................................
11 Peers, friends, and play 442

............ . . . . ................ ......................... ............................... ............................................ ................. . ................... ......................... ............... ... . ............ .............
11.1 Peer status 443 Group diversity in friendship and peer

networks 465
Individual diversity in peer status 445
Gender 465 • Cultural backg 「ound 465
What does pee 「 rejection p 「edict? 445
• What p 「edicts pee 「 stat u s? 446 Learning and teaching implications of friendship
Group diversity in peer status 449 and peer networks 466
Gen de 「 44 9 • Socioeconomic status 449
11.3 Play 467
• Ethnicity 449
Types of play 467
Learning and teaching implications of peer
status 449 Age trends in play 468
Improve behavio u 「 450 • Influence students' Infancy and toddlerhood [birth to 2 yea 「s) 468
「eputation 451 • P 「ovide oppo 「tunity fo 「 • Ea 「ly ch ildhood 13 to 5 years) 468 • Middle
peer interaction at school - cooperative ch ildhood 16 to 12 yea 「s) 469 • Adolescence
Learn ing 451 [1 3 to 19 yea 「s) 469
Individual diversity in play 470
11.2 Friendship and peer networks 453 What do individ ual differences in play
Birds of a feather flock together 453 P 「edict? 470 • What p 「edicts individual
d iffe 「ences in play? 471 • A cautiona 「y note
Peer pressure : is it good or bad? 454
about solitary play 471 • Sports 472
Age trends in friendship and peer
Group diversity in play 472
networks 454
Gende 「 472 • Socioeconomic status 473
Infancy and todd le 「hood !birth to 2 yea 「s) 454
• Early ch ildhood 13 to 5 yea 「s) 455 • Middle Learning and teaching implications
childhood 16 to 12 years) 455 • Adolescence of play 473
[1 3 to 19 yea 「s) 457 Use play to support learning 473 • Conside 「
Individual diversity in friendship and using educational electronic games 474
peer networks 461 • Promote 「ecess 475
What do individual diffe 「ences in friendship
P「edict? 461 • What predicts quantity and
quality of f「iendships? 463
……·........……………··....…………·..…………………··.. ........……··....…....... ......…··...... ...…………··....……………....……....……………......…..………………………… ...·.....
12 Language and literacy 486

..............................................................................................................................................................................................................................................
12.1 Language development 487 12.2 Literacy 503

Types of language: nonverbal and Age trends in literacy 503
verbal 488 Infancy and toddle 「hood !b irth to 2 yea 「s) 503
Age trends in language 489 Early chi ld hood [3 to 5 years) 504 • Middle
Infancy and toddlerhood !birth to 2 yea 「s) 489 chi ldhood [6 to 12 yea 「s) 504 • Adolescence
[ 13 to 19 yea 「s) 505
• Ea 「ly chi ld hood [3 to 5 yea 「s) 489 • Middle
childhood 16 to 12 years) 491 • Adolescence Individual diversity in literacy 506
[1 3 to 19 years) 491 • Language lea 「ning is Stability of individual differences in
「emarkable 492 literacy 506 • What do ind ivid ual diffe 「enc es
Individual diversity in language 492 in literacy predict? 507 • What predicts
What do individual differences in individual diffe 「ences in literacy? 507
language abi lity pred ict? 494 • What p 「ed i cts Group diversity in literacy 510
individ ual differences in language abi lity? 495 Gende 「 510 • Socioeconomic status 510
Group diversity in language 497 • Eth ni city 51 0

Gender 497 • Socioeconomic status 497 Technology and literacy learning 511
• Immig rant students and bi ling ualism 498 Learning and teaching implications of literacy
Learning and teaching implications of development 511
language 499 P「omote phonological awa 「eness and decoding
Nonverbal language in the lea 「ning ski lls 512 • Promote print concepts 512
envi 「onment 500 • Bilingual education 502 • p「omote fluency 512 • P「omote vocabulary
and comprehension 513 • Promote w「iti ng
ski lls 513 • B 「idge cultural borde 「s 514
• Support biling ual and bilite 「ate students 514
CONTENTS XIII
12.3 Putting the theories to work: the Behaviourism and literacy 516 • Piag 时’s
theory of cogn it ive development and
case of literacy 516
literacy 516 • Vygotsky's sociocu ltura l
Implications for teache rs of different theo 「y and literacy 517 • Th e information
theories 516 processing mode l and literacy 517
Comparing the theories 518
................. ................ ............... ............... .............................................. ............................................................................ ............... ......................................
13 The self-system and motivation 526

.................................... . .............................................. ............................... . . .......................................... ............... . .................. . .......... . . ............. . . ................. .
13.1 The self-system 527 Cultural identity 538

Age t「ends in c u ltu 「al identity 539 •
Self-esteem, se lf-concept, and
Individual diffe 「ences in cultura l identity 540
self-efficacy 529
Sexism and rac ism 540
Age trends in the self 529
Infancy and toddlerhood [ bi 「th to 2 yea 「s] 529 Learning and teaching implicat ions of gende r
• Ea 「ly ch ildhood [3 to 5 yea 「s] 530 • Middle and cultural identity 542
childhood (6 to 12 yea 「s] 530 • Adolescence Stereotype th 「eat 542 • P 「omote positive
(13 to 19 years] 530 social identity 543 • Reduce p 「ej u dice 544
Individua l differences in the se lf 530 13.3 Motivation 545
What do views of the se lf p 「edict? 531
• What predicts views of the se lf? 532 Age trends in academic motivation 546
Group diversity in the self 534 Views of ability affect learners' answe r to the
Gen de 「 534 quest ion, 'Can I do this ?’ 547
Self-efficacy 547 • Views of ability 548
Learning and teaching implications • Att 「ibutions 548
of the self 535
Learning and teaching implications
13.2 Social identity: gender and culture 536 of the question, 'Can I do this?' 549
Gende r identity 536 Do i want to do this? 550
Infancy and todd le 「hood (b i 「th to 2 yea 「s] 536 Goals 550 • Self-determination 552
• Early ch ildhood (3 to 5 yea 「s] 537 • Middle • ln te 「est 552
childhood (6 to 12 yea 「s] 537 • Adolescence Learning and teaching implications of the
(13 to 19 yea 「s] 538
question , 'Do I want to do t his ?’ 553
·..··.. … .....··.....…·....……....…...…·... ··.....… · · .....…·...…··..……....…··..··..··....· · ....….....· · .....…··...··.. … .....··.....…..…..... . ….......…·... … ...·..….......··...…··.. … …....…··..
14 The child in context: family structure, child care, and media 566
…..·.…·...·..·.·..·.…·...…·.·..·........…·.·..……··.·.......……·..……....…··..·........……...........……....…··..……....…··..……...……..……··.…·.·..·.....··.……………..·..…...·...··..·.
14.1 Family structure 567 Learning and teaching implications of

family structure and parent involvement 575
What does fam ily structure predict ? 568
Involving parents in ed ucation 57 6
Divo 「ce 568 • Single-parent and
stepfamilies 569 • Teenage mothers 569 14.2 Maternal employment and child care 578
• Cohabiting fam ilies 570 • Gay and lesbian
Materna l employment 579
fami lies 570
Chi ld care 580
How m ight family structure influence
children? 570 Age trends in child care 581
Fat he 「 P「esence 571 • Parents' conflict 571 • Infancy to ea 「ly childhood (birth to 5 years] 581
Quality of pa 「ent i ng 572 • Revisiting risk and • Middle childhood and adolescence 16 to 19
resilience 572 yea 「s] 581
Group diversity in family structure 573 What does child care predict? 582
Gender 573 • Socioeconomic status 573 Language and cogn itive development 583
• Ethnicity 575 • Attachment 583 • Stress 583 • Social
competence 584 • Play 584 • Does parenting
O 「 ch i ld ca 「e have a la 「ger effect? 586
XIV CONTENTS
Group diversity in child care 586 Individual diversity in media use 590
Gender 586 • Socioeconomic status 586 What do differences in media use predict? 590
Learning and teaching implications of maternal • Thinking like a scientist 594 • What predicts
ind ividual diffe 「ences in media use? 595
employment and child care 587
Group diversity in media use 595
14.3 Television and other media 588 Gender 595 • Socioeconomic status 596
丁he issue of time 588 • Ethnicity 596
The issue of content 589 Learning and teaching implications of
media use 597
Age trends in media use 589
Red ucing the negative effects of violent
Infancy and toddle 「hood [birth to 2 years] 589
media 597 • Using compute 「s in yo ur
• Ea 「ly ch ildhood (3 to 5 yea 「s] 589
educationa l setting 598
• Middle ch ildhood [6 to 12 yea 「sl 590
• Adolescence (13 to 19 years! 590 14.4 Farewell 598
...............................................................................................................................................................................................................................................
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628
GUID E TO THE TEXT xv
.
UI e tot e text
As you read this text, you will find a number of features in every chapter
to enhance your study of child and adolescent development and help you
understand how the theory is applied in the real world.
Identify the key concepts that the chapter

will cover with the chapter outline and
list of Learning objectives at the start
of each chapter and linked to each topic
heading w ithin the chapter.
八l'V
r、J、J
P、J、J
Attachment and personality

Does the at恒chment relationship students have with their parents influence the relationships they have with teachers or
their school results? In this chapter, we will discuss attachment at length, because it sets the s恒ge for students' academic
and social success from preschool and on through high school. Then we will discuss tempe旧ment, which combines with
attachment to form children's personalities.
LEARNING OBJECTIVES
Af ter you read this chapter, you will be able to:
g晤’ → Discuss different types of attachment and what they mean for learners' wellbeing; and promote secure
attachment and sch。。l b。nding in y。ur classroom.
E踵， → Analyse how temperament and personality influence students' suαess at 划。。I and provide a good fit for the
personalities in your classroom.
Check how your learning w ith the TEACHING STANDARDS

Study in this chapter contributes towards achievement of:
relevant professional standards and goals Australian Institute for Teaching and School leadership (AITSL) Professional Standards for Teachers:
Standard, Create and maintain supportive and safe learning environments
w ith the relevant Australian Institute for 6.1 Supp。「t student participation
Teaching and School Leadership (AITSL) 6.3

6.4
Manage challenging
Ma』ntain
』ehav,our
student safety
Professional Standards for Teachers The Australian Early Years Learning Framework·s g。al of creating learning environments that support the
achievement of:
and the Australian Early Years Learning Outcome 1 Children have a strong sense of identity
Children feel safe secure, and supp。同ed
Framework ’s goals at the start of each Children develop their emerging autonomy. inter-dependence, resilience, and sense of agency
Outcome 3 Children have a strong sense of wellbeing
chapter and on the inside front cover. Children become strong 1n their social and em。tional wellbeing
－、
j CourseMateExpr巳S
Bnng you, t.xt to 1;h! w；油 mtera由Ve team；吨。 study and examp10parat;on tools that support you, textbook.
Cou rseM剖• Exp r自s includes 说deos. quuzesand mo,e
XVI GU IDE TO T归 E TEXT
Read authentic examples of [ L02.2 沙 GROWTH AND MOTOR DEVELOPMENT j

children ’s behaviour that illust 「ate At age 4 Ben said to his mother:‘I'm all growed up now.’ A little surprised, his mother asked
key points of interest. 丁hese are how he knew this. He replied， ℃oz I can cross the street all by myself; I can turn on the light
all by myself; and I have hair on my arm just like Daddy - so I ’m growed up.’
embedded throughout to ensure
Ben is now 16. He is 45 kilograins heavier and 120 centimetres caller. Nor only cai1 he reach the light
the reading flow is not interrupted. switch, he now has the coordination to wire an electric circuit. Not only can he cross the street, he
now drives a car on it. Yet, he is still not quite ‘growed up’ because he has not reached the final stage of
puberty. The next two years will bring a few 1nore centimetres of height and n1ore muscle mass. In 由is
section we discuss nor1nal growth and motor develop1nent.
Exp lo 「e influential Theories and theorists in ch ild development.

THEORIES & THEORISTS
MASLOW'S HIERARCHY OF NEEDS The bioeco logical model Ch01 , p. 11
Maslow's hiera 「chy of needs Ch 02, p. 42
Abraham Maslow (1908-19701 was the oldest of seven Masl ow·s hierarchy of needs is usually portrayed as a
children of uneducated Russian Jew陆h immigrants to the pyramid (see Figure 2. 1). The most bas,c human needs
United States. He was enc。uraged 』y his parents to excel are at the botlom or the pyramid. These are physical needs B. F. Skinne 「 Ch 03, p. 99
,n school He did not his results were mediocre Yet he such as air, water food. sleep. At the next l evel are safety
read voracious！）凡 which may explain why he got into the needs. These include psychological safety (e.g .. stability, Social cognitive theory Ch 03, p. 128
Universlly 。f Wisconsin to study psychology. He became securit弘 and order) as well as physical safety. Then come
a professor 副 Brooktyn College in his home state or social needs. such as love and acceptance. At the next level
New York ,n 1937. are esteerr、 needs such as adm1rat,on frorr、 others and Habituation and core knowledge Ch 05, pp. 186- 87
Maslow was a leader 。f human，剖ic psychology. which self-respect. The highest level 1s self-actual陆at1on.
was quite different from two prevailing theories of his time: Selt-actualosati。n is the process of fulfilling ones John Bowlby and Ma 「y Ainsworth Ch 06, p. 226
Freudian p句chodynamics and behaviourism. Humanistic potential. This is not a self-cent陀d state. Rather.
psychology emphasises growth and fulfilment. Maslow
wanted to know what makes pe。ple mentally healthy.
self-actualising people are concerned with issues that
affect humanity Self-actualising pe。ple are unpretentious,
Ethology and C「itical periods Ch 06, p. 227
rather than mentally ill. He studied excepti。nal people. ethical c。mpassionate. and creative. However. they are not
such as Abrahan、 Lincoln. Jane Addarr飞s. and Albert perfect. nor do they display these attributes at all times. Revisiting natu 「e and nu 「ture - Epigenetics Ch 06, p. 251
’
Einslein. H,s studies led h m t。 develop the concept of a Most people do not become self-actualised: perhaps fewer
hierarchy of needs. than 5 per cent of people tn』ly achieve it. Self-actualisation Collectivism and individualism Ch 07, p. 274
Charles Darwin Ch 08, p. 309
Sigmund F「eud Ch 09, p. 366
The socia l information p 「ocess i ng model Ch 10, p. 418
Language as co 「e knowledge - The 9 「eat debate Ch12, p. 493
E「i kson·s psychosocial theo 「y Ch 13, p. 528
The bioeco logical model 「evis i ted Ch 14. pp. 598- 99
Consider the Challenges in development t hat teache 「s often face, in relation to the chapter topics.
CHALLENGES IN DEVELOPMENT
CHALLENGES IN
DEVELOPMENT
LOW BIRTH WEIGHT Low b i 「th weight Ch 02, p. 58
Attention deficit hype 「activity disorde 「 Ch 04, p. 144
L。w birt hwei ght (LBWI i s defined as less than 2.5 kg (AIHW, 20151. About 6.4 per cent 。f infants are LBW - 12.2 per cent
of babi es of Indigenous m。thers, c。mpared w ith those 。In。n-lnd 19en。us mothers ’ τhe most c。mm。n cause 。f
LBW i s being bor n before 37 weeks 。f gestati on. or preterm. Approximately 1 in 10 babies in Australia are born Lea rning disabilities Ch 05, pp. 195- 96
premature (AIHW, 2016a; Miracle Babies F。u n dation, 2014).
H。wever.
infants can als。 be These problems are detectable in infancy t。 late Child abuse Ch 07, pp 280- 81
盟理
small for their gestational age adolescence. although some probl ems may become
(SGA). regardless of whether they more pron。unced ,nearly adolescence (Raising Children Test anxiety Ch 08, p. 326
are preterm or not. Infants who a陀 Network. 2017hl. The lower the birth weight. the g陀ater
, Acr。SS c。untries ," both preterm and SGA a1飞e at greater the likelihood of these problems !Al HW。 2016). That is.
the •ff.ct size for.· r,sk than infants who are p陪term infants weighing 0.6 kg tend to ach陪ve less in school
Autism spectrum diso 「de 「 Ch 09, p. 356
: ve 叩 LBW mfants ,
doing more poorty but of normal s,ze. LBW. SGA. and yea巴 later than infants weighing 1.5 kg. They are also
i than other chitdron prematurity a陀 each risk facto阻. and m。陀 likely to have serious medical probl ems such as Academic dishonesty Ch 09, pp. 374- 75
in math•matics, they are 。ften found together. bleeding in the head or lung disease. and immature
, reading, spetling, and ,
controlling atttnti『。n
Another common cause of LBW rnyelmation and brain development. However, tl is Conduct diso 「de 「 Ch 10, pp. 404- 05
IS m。the rs· cigarette or drug use important to note that not all LBW. SGA. or preterm
, was 0.~3 to 0.76 ;
during pregnancy. LBW is also linked 的fants develop problems. Thanks to great improvements
: IAarnoudse·M。•ns.
Wei吨las-Kuperus; to babies born in multiple births: 1n neonatal medicine. even very LBW children now do well. Victims Ch 10, pp. 407- 08
, van Goud。ever & having a younger 1<20）。r 。Ider 140 Outcomes for prematu陀 babies 1n Australia are gene咱lly
' o。stcrtaan, 2009).
What does this
and over! molt飞er: and to babies born good overall and health care for LBW infants 咱 supported STls and HIV/AIDS Ch 11 , pp. 459- 60
to mothers usually residing ,n remote with neonatal. postnatal and monitoring se向ices that
mean? Shoutd 归u
areas (Al HW. 20 I 51. Some sc,ent出ts 的volve parents ,n shared decision making (Queensland
assume that your,:
studonts who wore , believe that stress during pregnancy Health. 20161.
Specific 「eading disab ility Ch 12, pp. 507- 08
born vc 叩 small will m、ay account for many preter町、
What can be done to help LBW children? Ante阳tal
hav• challenge军 infants (Coussons-Read. 2012).
care 目 an important factor influencing children s birtl、
Orphanages, foster care, and adoption Ch 14, pp. 574- 75
in_y旦ur_toarr、in ' '... • ... ... 喇 ... ... ..... ... ... ' ... .，‘·，．．‘川队，·－－
GUIDE TO THE TEXT XVII
Exam ine cu 「rent 「esea 「ch in neu 「oscience in the Brain Research boxes.
BRAIN RESEARCH
BRAIN RESEARCH SECURE BRAINS LEARN BETTER
Exercise builds bette「 b「a ins Ch02,p 61
Allachmenl affects neu,on growth ,n the h;pp饵ampus.a and 9,oom 由e坦 bab,es alot,lh呵 w,Udevel叩 the ab,hly Drug use ha 「ms young b「ains Ch 02, p. 79
part of the bra,n Iha! ,s m咽tved tn memory and leamong. lo learn and remember s,m归r lo pups who always had
One study found Iha! ιyear-olds who had nurtunng m。！hers nurtur;ng mothers bullhe;, hoppo臼 mpusdo自 nol 9,ow. Private speech builds brains Ch 03, p. 121
had am。re matu同 h,ppocampus 10 yea阻 later. al age 13 Th,s proba崎 meansthal 。由er bra,n slructu陪s adapt 怕
t。 16 d自p,le lovong mpov理川y {Rao et al 细IOI In 四川甩到 lake 刷er the memo町w。内时出e h;ppocampus. Thus H什y
Mature brains have better executives Ch 04, p. 143
research 。n rats hnds Iha! pu庐S 阳；sed w,thoul the;, mothers depn旧i;on has t。，可－ lashng elfects 。” bra,n sl阳clu陪. but
h剧唱， a smaller h，用。campus. II these 目dly depn四d pups la悟r allachmenl-l•ke expenence may 四mpensatelB町dι
a由 later placed onlo the 臼用。f nurtu,;ng m。！he目、巾。 i;ck Fosher, 2012 Mean町 20101. Brains can be trained Ch 04, p. 147
Boy写· versus girls' b 「a ins Ch 05, p. 191
Secure b「ains learn better Ch 06, p. 236
Brain differences in pe「sonality Ch 06, p. 249
Some teen brai 『1s find risk rewardi ng Ch 07, p. 269
Extreme stress alters brains Ch 08, p. 322
Mir「or neurons Ch 08, p. 335
The puzzle of autistic b「a ins Ch 09, p. 360
Social rejection hurts Ch11,p.446
Efficient brains can make language learning
harder Ch 12, p. 489
Deprivation harms brains Ch 14, p. 575
Violent electronic games alter the brain's
「esponse to violence Ch 14, p. 593
国
THINK
ABOUT
Watch videos of ch i ld 「en ’s P「ocess and apply THISρ
behaviour and conside 「 STUDENTS WITH AUTISM content to cu 「「ent issues In Chapter 1 you
SPECTRUM DISORDER learned that
your understanding of the O 「 personal expe 「 i ence correlation does not
prove causation.
concepts with the video using the Think about this Thus, it is not clear
whether (1) high
cases and questions questions throughout the intelligence causes
achievement，。r (21
throughout the text. chapte「． achievement causes
high intelligence，。r
(3) s。mething else
causes b。th.
Drawing on this
chapter and Chapter
4, make a case for
options 1, 2, and 3.
Recognise and unde 「stand LANGUAGE: NONVERBAL AND VERBAL

the key terms in child nonverbal language Nonverbal language is communication t hat does not include words, such as
communication that does
development with the not include words, such as facial expr巳ssion . Gestu re m ay be innate language that 岛rms the foundation
postu『e, gesture, and facial Speaking and gesture go hand-in-han d (pun i ntended） . 币1ey 红e paired as ea
highlighted te「ms expression. infan t babb ling isn’ t exactly speaking) and on into adulthood (Iverson & Fag
and ma 「gin definitions.
Exp lo 「e the online 「esources by following the CourseMate Express margin icons th 「oughout the text and
at the end of chapter. Find answe 陀， activ i t i es and mo 「e .
－、
李 CourseMateExpress
Copyright 2019 Cengage Leaming. All Rights Reserved. May not be copied, scanned, or duplicated, in whole or in part. WCN 02-200-202
XVIII GU IDE TO T归 E TEXT
At the end of each chapter you will find several tools to help you to review,
practise and extend your knowledge of the key lea 「ning objectives.
Review your understanding of the key chapter topics more easily with the Chapter summary and the
Summary of Age Trends in Attachment and Personality table.
CHAPTER SUMMARY SUMMARY OF AGE TRENDS IN ATTACHMENT AND PERSONALITY

GD SELF-CONTROL ｜阳tachment behaviours ｜臼叫阳础。f 四cure 甜achment I Temoerament and oers。nality
’ ones behaviour. and follow rules II includes the ab,Lity
-i Self-control is the ability to ,nt、ibit impulses, control ·muscl•l.131 secure 副tachment. 141 parental monitoring.
（回
自DOZ
• Infants' a11achmen1 becomes • Go。d emo"on -regutati。n abitity •
国Z
Temperame川 maybe 句nonyn回us
and 151authoritative parenting style. In addition, the
dL
appa陀时 belW盹内 6 and 12 months (frustrati。n tote阳nee, pers罚stence with pe陌onality 1n infanci
－
t。 delay grat,fiκation . structure of the situation can affect self甸回时rol.
FN，Z
w
by 附eir smiting aod orieotcng 阳晒rd compliance e内thus,astn,
EdB
Ile削bitity • Tempe阳men tat traits a陪陪Liabty
→ Th町、e are large individual differences ,n self-cont时， ~ There are cultural differ琶nces in emphasis 。n the altachment figu陪 and cheerfulness!. obs•向ed by 4 months.
O
』E－
D」卢』
制enin p陀scho。lers. These differences tend to be 目able conformity to rules and self-regulation. Students from • Stranger wanness is typi由tty • Langor attention span and tess • Temperame时 is not 暗时 stabt•.
a
over the c。u目e of ch,ldh。。d and p用d,ct later 。utcomes, mo 陀 Western-oriented cultures tend to place a lower appa何时 about 8· 9 moot 恼。 and hyperactivi叩
F
国H
including academic achievement and social competence emphasis on c。nform1ty than d。 immigrants Asian 响nes after 12 months
Zd
E
VZ－
→刊e antecedents of self-control include 111effechve pa 陀nts tend to emphasise self－陪gulation to fulf1t group • lntemat w。由的9 modets (IWMsl are
discipLine.121 pract,ce (without tax，咱 the 坦lf-c。ntrol obligabons. ap间由川 by 12 mooths.
（
的
EOOZS
E4…
E罩， BEHAVIOUR MANAGEMENT • Alter age 3, IWM tend to be s国bte. • Good em。tion -regutation ability · τhe Big Fiw 阴阳onality 拍CIO目怕呻
Children's allachme时 to their been identified ,n 3-year-otds.
zmtg
• l。nger attenhon span and less
• There are different kinds of c。mphance
and
noncompliance. The goal of effective behaviour
abuse, and neglect. Abuse ,s distressingly c。mmon and
often perpetrated by family or acquaintances. Effects of
-
ZM
teacher and othe吕 ls l阳帆。
陪fleet the quality of their prima叩
hyperactivity. • Th• thre• pe目onality types -
> • M。re inclinatioo to stay on mother's r•sd1•nt, undercontr。tied a 内d
management ,s committed, not Just situational, abuse depend on its severity but can include emobonal. dz2 auachment. tap and be a11en11ve to a book wh血e ove，℃。刷，、otled • have also been
c。mpliance. Committed compliance 1s also known as s。cial. and academic problems. • Secure base behaviouN. are activated 陪ading. Better preread1n9 sk,Us and identih•d in preschoolersφ
intemalisat,on'. • The three pnnciples of effective behaviour managem四t le臼 eas1ty and a吨 tess ，。t帕坦 after
•g•J
剖titudes toward 帽ading . • Ea,ty chitdhood shyness does
肉。t p陀diet tater outcome急， but
→ lnducti。n is a form of behav,our management in are to 111 achieve compliance becau坦 present • Social competen四 More hked
which the adult gives the child a reas。n for changing comptiance predicts future c。mpt,ance, 12] use the • By 3-&years. extreme 坦问阳uon by teachers and peers. Mo,e earty negati·帆ty does predict tater
distress has waned. Ch itdr喧n can harmo阳。us and intimate antisocial behav ，。ur.
m1sbehav1 。ur. lnducl1。n seems to be the most effective minimum power needed t。。bta,n compliance so that feelsecu陀，n a st 阳nge pl翁cew自由
form of beha、riour management for promoting s回国l children attribute their compliance to internal motives, friendships. Less anger and
sub。rdinate attachment figures ag g 陪ssi on. less likety to 剑art t咱hts
由1l恒 and self-regulation. and 131keep the emotionat tone of the interact,or、 a。d victim,se others or beνictims.
Think about how your behaviou 「 in the classroom might Influence child development with the
Reflection on practice questions.
Extend your understanding through the References relevant to each chapter.
REFLECTIONS ON PRACTICE REFERENCES

CHECKUST FOR TEACHERS A<＞•＝•、 8 P..
l=d， ιE..品也球、民， 8n，啊’， E D. ＆，如剧由巳口“17). Au翼阳I•= Cumrulum A，始银＝•• and R.pon;n, Aum='l'
<AC川剧
R<l剧m 』啊啊”＝dmθ I"巾’，m, ,nd ;n«m,luioi b..tu,;.,, m ,d，。d (2011革衍，.1,,., o，.回，ty. W6. =EAι ，，.Ja”’， r.~ h“P ’阳－·
There are several things from preV1ous chapters that you Oo I use uncommon words effect1vety when I talk to my '" .,....,1，据nt ch,Idren 际＝－•m=lly d刷品四u仰d f＝·•·旺 Cl»/;/ IWlltnl 刷刷mrutum «lu ,ul，树ud,n,d，－.~.，y/who ，陀鸣均，.，唱“&nu
can do to increase lan~uage and ~teracy skills in your students? Oo I directly teach vocabulary？口。 I read lo my ｛），，，！，ψ酣叫 78， ” 1 ·>%. AWl.nl1忌” D,阳低。Oto）.灿附 ··衍田』h,vo叩al w。bl，睛 ’n,h ,ld”~
students. Review the eflections on Practice sections from s阳den ls 。r encourage them lo 四ad? Adam,、 M J . T,d＝饨，民＆ ρ＂＂＂＂· >I “ 9')8). R，咄咄、＇＇＂＂＂8· •"" ,
A,uul~ Dom, u－，烛’， t3 Au,;=
these other chapters. They inctude: •·＝四 h I. S啄<I &K A. Rennm后时Ed,丸 Had』峰，r，如I.I户，d,o/，。＂＇＇ AWl.nlu.”白，、自n rnt'l.'Iι 惯，1 •> c~.隅”“属＂＂＇，而拙，~r Ill J\N.tt.刷lw,,d,时，
Oo my students have opportunity to talk ,n the “，Id问由悔’啡时•d)<h ＂＇”、’ol d, pp. 27)- J l)). N= Y~k，晰’句 Fmm hup,di=w uudy, ＂泌田 nl,ci,""· aul情Wchu,e挺，，.ud,n".&..I"""'·
I Scaffold children 1n their zone of prox1mat development classroom？口。 I insist 。n full-sentence answers? Ad”句淀。 0 0 . t.,，；，，， τ咱 τ，.，.，、伊倒＇ 'I'. &Ll",;<',k;,I问 C. (2010). A 均割回嘀＇＂＇ m ＝反nlu.
during Literacy tasks U目 guided practice and feedback """"' ,nd ＝＂‘叫归剧，（ ,hccognn＝咽，，，t..饵 orb.Im＂咽l"m RnNw e~，. J 啕 S.ld, . S., A）＇＂＂ · ＞ι ＆ G=~ P. (2007》 γ＇i,, ",.,;,, 1,,..~7,f US.
5 Do my students have a mismatch between home
to teach strategies. Promote gene 「·at knowledge so that 电（Ed，艇－，；，，.JR=nh，制．四7-14). 如呻·v~k ud.酬＂ . . 衍，6~＂＇－＇耐ar. R附加户州府却o, ... ，，附
and school tanguage。 H。w can I help them to cross L &11,,b.mn, A
~; [
A1km练、 N 0 (2四”）. So<附«o=mo<d晶tt:~ IU 俨•＂＂ ’”8 P吨刷刷，＂＇＝＇＂＂＂＇＇ R~cG愣 LnM叮s，.你吗• (PIRLSJ (r,fCF.S 友协8-'l /7/
children write w,th knowtedge and comprehend what language borders？口。 I supp。rt their heritage language. U..lp!.'Ct(），四 Th< <omnlxn=
offam,ly，时』•shbo对＂＂＂＇· ,ml ~h皿l ＂细陀m w..iunx，阳， DC, Nu；。ml c.n,., fu. Edu= Ion Satt.,nα， uso.p.用，、m,
k ~ad. Help children overtearn bas,c skills so their encouraging additive bitinguatism? J帽＿，吧，Ed.，，拍u/P,y崎olog岁， l恤， 23)-2)1 ,, £dun”。n
gmemo叩 is freed for more complex skills [see Amt.崎， N,&m;=,P.J.& R比』＂＂＇· J令人明削）. Towud a hamloJ!Y of e皿阳d、巳＆ M ,u,..-,, D (21X>R) S刷叫 wo,nJ M勾umε阴阳 1.m...,..,
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3 Encourage play with literacy among 归unger children Asaprima叩 teache飞 do I provide effective literacy A,阳ld. 。”.. Kup,,”m睛，J 8., VM.i.,.1= M. £. &"'""'”, N A. (20t2f. O•la. CA, S.s•·
Use co~\terative lea「ning. such as pee「 edit町、g. with instruction? As a seconda叩 teacheι do I help students 霄W 鹉藏阳，non 』＜＞＝np<5曲时 du ld ..n', =;,l fu==mg ,nd ,h~, t
8，巴队 L &McK创W”。 M (2C附乱 l l)tre.i嗣3 ）＇阳nx onα－ I= mold=, ·~t
older c dren (see Chapter 111. leam ad 咱nced literacy for my subject area? -'l(<n<x时＝·＂k,11,. e.呻 Cbl/d1-IR，甸阳动斟＝力， 27. }76-｝制 ,vo,1,ul,,y 陀I""份，＝ ,h=•h n,h
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In add1hon. period，日Hy ask 归urself the foll，也•1ng: l 8 Am I aware of students who a陪 struggling 阳ade 同－ P伊1,,1.，•ι·..J $"-T, l/ ， ’ 7 0-口6、 8吨叽 c c <won n,,. •＝•咄，ld ..1..
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I Which of the AITSL standards am I addr苍白ing as I girts as well as boys? Do I allow extra time for reading Au,mlo,n 8u~,u ofSnn,u＂仙盹〉《2011). 426t ｝剧阻，，，附Ju，，~盹 1-1 电（ut，呵 RnMd, j j, 68t- 706.
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ch,!d misbehaves or pe 「forms worse than I expect, do I learning program?
took for language problems?
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management system, use them in student hando uts, or copy them into your
lecture presentations.
POWE'R·F?.:o :1N·T ™ PR:ESENTATIONS

Use the chapter-by-chapter PowerPoint slides to enhance
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ADOLESCENT DEVELOPMENT FOR EDUCATORS
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Understanding child development is important to becoming an e岳ctive teacher. In Chapter 10, you
will be introduced to Caleb, who was one of the most di面cult children in Mrs. Wentz’s 25-year career
as a teacher. He was involved in fighting, lying, skipping school, de马ring authority, and failing to
complete work. After altercations involving a police officer, Caleb was suspended - sent home where
his mother used drugs and his father was angry and punitive. Other students were afraid of Caleb. Mrs.
Wentz was in Christi's child development class when we were test-driving the first edition manuscript
for this textbook, and she began putting the concepts to use in her classroom with Caleb. Mrs. Wentz
began to feel more confident about how to help Caleb, and subsequently, Caleb began to complete his
schoolwork and became helpful in the class. Mrs. Wentz said that learning about child development
caused her to look at each student with more insight and that she had become a better teacher - and
human being- as a result.
卫1is textbook is designed for prospective teachers of infants through to adolescents. Educators are
acknowledging the need for teachers of different age groups to collaborate, in order to provide seamless
education as their students transition from preschool through to high school. When teachers of all
age groups study child development together, they create a shared understanding of children 出at will
promote children's success.
卫1is textbook is about child development. However, it has some content that is traditionally found
in ‘educational psychology' texts. Thus, teacher education programs that combine child development
and educational psychology into a single course may find this text appropriate.
OUR GOAL: PROMOTE OU 丁STANDING 丁 EACH ING

If there is a silver bullet in education, it is teaching quality. Effective teachers raise the achievement of
all children and narrow the achievement gap. Even one outstanding teacher can influence the course of
a child’s life. Children who are lucky enough to have many outstanding teachers across the years receive
a substantially better education than children who are less lucky.
How does a teacher learn to be outstanding? One key pathway is to learn the science of child
development and know how to apply it in the classroom. 卫1is provides teachers with a solid
foundation from which to problem solve how to best educate each student. To be successful, teachers
must understand each student as a learning, feeling, relating human being. The goal of this text is to
help teachers create classrooms that optimise students' development.
A DISTINCTIVE TE ×T
卫1is text is ‘ research-based’ , incorporating the latest science. Several thousand articles in peer-
reviewed journals are summarised in the text. We have worked to make this research accessible to
prospective teachers with everyday language and authentic vignettes of children of all ages, from
infants to adolescents. Previous courses in psychology are not required to understand the text. Still,
XXI
XXII PREFACE
many research-based child development textbooks a.re available. What makes this one unique? The
answer: the strong bridge between research and classroom application.
APPLICATION IN EDUCATION SETTINGS

In the Australian Professional Standards for Teachers developed by the Australian Institute for Teaching
and School Leadership, Standard 1 (Know students and how they learn) emphasises the importance
of teachers having a ' ... knowledge and understanding of physical, social and intellectual development
and characteristics of students and how these may affect learning' (https://www.aitsl.edu.au/teach/
standards).
卫1is textbook is designed to build these understandings and apply them to educational practice
through the following features:
• research-based strategies that teachers can use in their classrooms are provided for each major topic
• authentic classroom vignettes a used to illustrate concepts
• covering topics that are of keen interest to teachers, such as guiding children's behaviour, building
positive and supportive teacher-student relationships, and understanding how children’s emotional
and social development affect learning
• making explicit connections between theories and the teaching of mathematics and literacy in
Chapters 4 and 12
• ending each chapter with a R矿ections
on Practice page that asks teachers to reflect on their
behaviour and how it influences students
卫1is text is child-centred, putting the development of the child at the forefront of the content,
providing readers with research- and theory-based knowledge of developmental psychology, while also
providing strong practical skills for applying that knowledge in their classrooms.
DIVERSITY
卫1is text emphasises diversity. Each major topic discusses both individual diversity a.n d group diversity.
Understanding diversity helps teachers differentiate pedagogy for students who come to class with
widely different experiences and cultural backgrounds. Culture is introduced at the beginning of the
text, and then discussed in each subsequent chapter when relevant, rather than presented as a stand-
alone topic in an isolated chapter.
TE ×T ORGANISATION
Child development textbooks take either a chronological or topical approach. We have combined
the approaches - the text is organised topically across chapters, but age trends are highlighted within
chapters. We took this approach because, while it is important for teachers to have a snapshot of
children at a particular age, it is critically important for teachers to understand where their students
have been and where 出ey are going developmentally if they are to promote optimal development in
children. In addition, children of the sa.m e age in the same classroom can be at remarkably different
points in their development.
This textbook is organised into five sections.
1 卫1e first section，丁he foundation of child development', deals with foundational issues in child
development. It introduces key themes in the study of child development and scientific foundations
of the field. It discusses key biological topics relevant to educators.
PREFACE XXIII
2 The second section，‘卫m cognitive Child’, deals with major theories and research related to learning
and cognition, including memory and problem-solving. It models theory application by applying
those theories to mathematics education. It also discusses intelligence, academic achievement, and
the development of expertise.
3τhe third section，丁he emotional child', deals with attachment, self二control, and emotion
regulation in the learning environment.
4 The fourth section，寸he social child飞 deals with social cognition (e.g., theory of mind, moral
judgment, and humour), prosocial and antisocial behaviour, conflict resolution, peer interaction,
and play.
5 The fifth section，丁he whole child', highlights the interrelatedness of each of the other domains
of the child. Language, literacy, the self二system, and motivation are the result of interactions of
biology, cognition, emotions, and social behaviour. This section also deals with contexts of child
development.
THE CONTENT BALANCE

No textbook can cover all the important topics in child development with adequate thoroughness to
please all readers. Trying too hard to please everyone’s priorities can result in ‘ inch deep, mile wide'
coverage. Weighing what to include and what to leave out is a dilemma for any textbook author. It was
particularly challenging for this book. We wanted the length of this textbook to be manageable while
offering applications in enough depth to be useful to teachers. We also included teacher-relevant topics
that are not in traditional textbooks. However, something had to go in order to make room for an
emphasis on educational application.
We opted to forgo discussion of prenatal development and some other topics in order to
make room for a chapter on self二control and guiding behaviour and more extensive coverage of
social-emotional development. Why? Teachers' promotion of social and emotional well-being in
students may have a larger effect than the quality of their instruction.1Teachers need more information
on how to help students regulate their behaviour and become emotionally and socially well-adjusted
in the classroom. Thus, while we cannot claim to have covered all the content that an instructor may
deem important, the text provides a solid foundation in child development to which you may add your
own emphases.
Prospective teachers sometimes see no point in learning theories of development. 卫1ere are at least
two reasons for this. One is that few texts make the connection between theory and practice explicit.
τhe other is that theories are discussed in an opening chapter, divorced from the research that they
spawned or the practice that they suggest. To remedy this, we have embedded theories throughout the
text. Chapters 3 and 4 provide extensive discussion of learning and cognitive theories that are directly
applied to classroom practice. Chapter 12 revisits each of these theories and directly applies them to
literacy education. In each of the other chapters, embedded boxes describe theories or theorists that
pertain to the topic at ha.n d.
LEARNING FEATURES OF THE TE×丁

This textbook has features designed to facilitate student learning. The features are based on principles
derived from the field of educational psychology.
XXIV PRE FACE
CONSISTENT CHAPTER STRUCTURE

Chapters have a consistent structure to aid student comprehension. Chapters 2 through 14 have the
following general structure:
• Age trends in [topic]
• Individual diversity in [topic]
• Stability of individual differences
• What do individual differences predict?
• What predicts individual differences?
• Group diversity in [topic]
• Learning implications of [topic]
1Reyes, M. 孔， Brackett, M.A., Rivers, S. E., White, M ., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, StL1dent engagement, and
academic achievement.journal of Educational Psychology, 104, 700一712
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abandonné, — Frontin était le nom du destrier. — Bradamante le
prit, et l’envoya à Montauban, avec recommandation expresse de ne
le laisser monter que rarement et de le conduire toujours au pas, de
sorte qu’il était plus brillant et plus gras que jamais.
Elle se met aussitôt à l’œuvre avec toutes ses dames, toutes ses
damoiselles, et, par un subtil labeur, elle fait tracer sur une soie
blanche et noire une broderie d’or fin ; elle en recouvre et en orne la
selle et la bride du bon destrier ; puis elle choisit une de ses
suivantes, fille de sa nourrice Callitrésie, et confidente de tous ses
secrets.
Elle lui avait raconté mille fois combien l’image de Roger était
empreinte dans son cœur ; elle avait exalté sa beauté, son courage,
ses grâces au-dessus des dieux. Elle la fait venir près d’elle et lui
dit : « — Je ne puis choisir un meilleur messager pour une telle
mission ; car je ne connais pas d’ambassadeur plus fidèle et plus
prudent que toi, ma chère Hippalque. — »
La donzelle s’appelait Hippalque. Bradamante lui apprend où elle
doit se rendre ; elle l’informe pleinement de tout ce qu’elle aura à
dire à son cher seigneur ; elle lui fera ses excuses de n’être point
allée elle-même au monastère ; ce n’est pas qu’elle songe à renier
sa promesse, mais elle en a été empêchée par la fortune plus forte
que la volonté humaine.
Elle la fait monter sur une haquenée et lui met à la main la riche
bride de Frontin. Elle lui dit que, s’il se trouve sur son chemin
quelqu’un d’assez lâche ou d’assez insensé pour vouloir le lui
enlever, elle n’a qu’à dire à qui appartient le destrier, car elle ne
connaît pas de chevalier, quelque hardi qu’il soit, qui ne tremble au
nom de Roger.
Elle la charge d’une foule d’autres recommandations pour Roger.
Après les avoir attentivement écoutées, Hippalque se met en route
sans plus de retard. Elle chevauche pendant plus de dix milles, à
travers les chemins, les champs et les forêts obscures et épaisses,
sans que personne vienne l’arrêter ou lui demander où elle va.
Vers le milieu du jour, sur le penchant d’une montagne, et dans
un sentier étroit et malaisé, elle rencontre Rodomont, tout armé, qui
suivait à pied un tout petit nain. Le Maure lève sur elle un front
hautain et blasphème toute la hiérarchie des dieux, de ce qu’un si
beau destrier, si bien caparaçonné, ne se trouve pas entre les mains
d’un chevalier.
Il avait juré d’enlever de force le premier cheval qu’il rencontrerait
sur sa route. Or celui-ci est le premier qu’il ait rencontré, et il se
trouve justement qu’il n’en a jamais vu de plus beau. Mais l’enlever à
une damoiselle lui semble une félonie ; pourtant il brûle de l’avoir. Il
hésite ; il le regarde, il le contemple et s’écrie : « — Ah ! pourquoi
son maître n’est-il pas avec lui ? — »
« — S’il y était, — réplique Hippalque, — il te ferait peut-être
changer d’idée. Ce cheval appartient à quelqu’un qui vaut mieux que
toi, à un guerrier qui n’a point son pareil au monde. — » « — Quel
est donc celui qui dépasse ainsi tous les autres en valeur ? — » dit
le Maure. « — C’est Roger, — » lui répond-elle. Alors Rodomont : «
— Je veux ce destrier, puisque c’est à Roger, à un tel champion que
je le prends.
« S’il est vrai, comme tu le dis, qu’il soit si fort, et qu’il l’emporte
en vaillance sur tous les autres, ce n’est pas seulement le cheval,
mais la voiture que je devrai lui rendre et dont je lui payerai le prix
selon sa convenance. Tu peux lui dire que je suis Rodomont, et que,
s’il veut en venir aux mains avec moi, il me trouvera ; partout où je
vais, partout où je demeure, l’éclat de mon nom me fait assez
reconnaître.
« Partout où je vais, il reste de mon passage de telles traces, que
la foudre n’en laisse pas de plus grandes après elle. — » Ainsi
disant, il avait saisi les rênes dorées du coursier. Il saute sur son
dos, et laisse Hippalque tout en larmes et défaillante de douleur. Elle
menace Rodomont et lui fait honte ; mais il ne l’écoute pas, et gravit
la montagne.
Il suit le chemin par lequel le nain le conduit à la recherche de
Mandricard et de Doralice. Hippalque le suit de loin, l’accablant de
malédictions et de menaces. On verra plus loin ce qu’il advint de
cela. Turpin, qui a écrit toute cette histoire, fait ici une digression
pour retourner à l’endroit où le Mayençais avait été mis à mort.
La fille d’Aymon vient à peine de quitter ces lieux, que Zerbin y
arrive par un autre sentier, accompagné de la méchante vieille. Il voit
le corps d’un chevalier étendu au milieu du vallon et ne sait qui ce
peut être. Mais, comme il est sensible et courtois, il est ému de pitié
à ce triste spectacle.
Pinabel était étendu par terre, perdant son sang par tant de
blessures qu’il n’y en aurait pas eu davantage si plus de cent épées
se fussent réunies pour lui donner la mort. Le chevalier d’Écosse
s’empresse de suivre les traces toutes fraîches, pour tâcher de
savoir qui avait commis le meurtre.
Il dit à Gabrine de l’attendre et qu’il reviendra bientôt la retrouver.
Celle-ci s’approche du cadavre et l’examine attentivement de tous
côtés, pour voir s’il n’a pas sur lui quelque objet précieux dont il
serait inutile de laisser plus longtemps un mort se parer. La vieille,
parmi tous ses autres vices, était aussi avare qu’une femme peut
l’être.
Si elle pouvait dissimuler le vol de pareils objets, elle enlèverait
bien la riche soubreveste, ainsi que les belles armes. Mais elle doit
se contenter de dérober ce qui peut facilement se cacher, et elle
abandonne le reste à regret. Elle choisit, parmi les autres dépouilles,
une belle ceinture, et se l’attache autour de la taille, entre ses deux
jupons.
Peu après arrive Zerbin. Il a en vain suivi les pas de Bradamante,
car le sentier se divise en plusieurs branches qui montent ou
descendent. Le jour baisse, et il ne veut pas rester au milieu de ces
rochers en pleine obscurité ; suivi de la méchante vieille, il se hâte
donc de s’éloigner de la funèbre vallée pour chercher un logis.
Près de deux milles plus loin, ils trouvent un grand château
appelé Hauterive. Ils s’y arrêtent pour y passer la nuit, qui déjà
envahissait le ciel d’un vol rapide. Ils y sont à peine installés, que de
tous côtés les lamentations frappent leurs oreilles, et qu’ils voient les
pleurs couler de tous les yeux, comme s’il s’agissait d’une
catastrophe publique.
Zerbin en demande la cause. On lui dit qu’avis vient d’être donné
au comte Anselme que son fils Pinabel a été trouvé étendu sans vie
entre deux montagnes, dans un étroit sentier. Zerbin, pour éviter que
les soupçons ne se portent sur lui, feint d’apprendre une chose
nouvelle et baisse les yeux ; mais il pense bien que le cadavre qu’il a
trouvé sur sa route doit être celui de Pinabel.
Bientôt arrive le brancard funèbre, à la lueur des torches et des
flambeaux. Alors les cris redoublent, les battements de mains
retentissent jusqu’aux étoiles, et les larmes coulent plus abondantes
des paupières. Mais, plus que tous les autres, le visage du
malheureux père dénote un sombre désespoir.
Cependant on apprête de solennelles et pompeuses funérailles,
selon l’usage antique que chaque génération voit peu à peu se
perdre. Le châtelain fait publier un ban par lequel il promet une riche
récompense à celui qui lui fera connaître le meurtrier de son fils. Ce
ban interrompt un instant les lamentations du populaire.
De voix en voix, d’une oreille à l’autre, la promesse annoncée par
le ban se répand dans toute la contrée. Elle parvient jusqu’à la vieille
scélérate qui dépasse en férocité les tigres et les ours. Aussitôt elle
saisit cette occasion de perdre Zerbin, soit pour satisfaire sa haine,
soit pour montrer que tout sentiment humain est banni de son cœur,
Soit pour gagner la récompense promise. Elle s’en va trouver le
malheureux châtelain, et, après un préambule qu’elle tâche de
rendre le plus vraisemblable possible, elle lui dit que c’est Zerbin qui
a commis le crime. Elle lui montre la belle ceinture que le père
infortuné reconnaît sur-le-champ. Après ce témoignage et la
déclaration de l’horrible vieille, tout lui paraît clair.
Pleurant, il lève ses mains vers le ciel, et jure que son fils ne
restera pas sans vengeance. Il fait cerner l’appartement de son hôte
par ses vassaux, qui sont accourus en toute hâte. Zerbin est loin de
se croire entouré d’ennemis, et ne s’attend pas au traitement que lui
ménage le comte Anselme, qui se croit si outragé par lui ; il est
plongé dans le premier sommeil lorsqu’on le saisit.
On l’enchaîne, on le plonge dans un cachot ténébreux, et le soleil
n’a pas encore reparu que son injuste supplice est déjà ordonné ; il
est condamné à être écartelé dans le lieu même où a été commis le
crime qu’on lui impute. On ne se préoccupe pas d’examiner plus
attentivement s’il est coupable ou non ; il suffit que le châtelain le
croie ainsi.
Le lendemain, dès que la belle aurore vient colorer l’horizon de
couleurs blanches, rouges et jaunes, on se dispose à punir Zerbin
de son prétendu crime. La populace, aveugle et sanguinaire,
l’accompagne hors du château en criant : Qu’il meure ! qu’il meure !
Toute cette foule va sans ordre, les uns à pied, les autres à cheval.
Quant au chevalier d’Écosse, il s’avance la tête basse, lié sur un
petit roussin.
Mais Dieu, qui, la plupart du temps, vient en aide aux innocents
et n’abandonne jamais celui qui se fie en sa bonté, lui a déjà trouvé
un défenseur tel qu’il n’y a plus à craindre de le voir mourir en ce
jour. Roland arrive, conduit sur ce chemin par la Providence, afin de
sauver Zerbin. Roland aperçoit dans la plaine cette foule qui traîne à
la mort le dolent chevalier.
Avec lui est la jeune fille qu’il a trouvée dans une grotte sauvage,
Isabelle, la fille du roi de Galice, tombée au pouvoir des malandrins
après avoir échappé à la tempête et aux fureurs de la mer qui ont
brisé son navire. C’est celle que Zerbin porte dans son cœur et qui
lui est plus chère que sa propre vie.
Roland l’avait emmenée avec lui en quittant la caverne. Isabelle
demande à Roland quelle est cette foule qu’elle aperçoit dans la
campagne. « — Je ne sais pas, — » dit-il. Puis il la laisse sur la
colline et descend rapidement dans la plaine. Il regarde Zerbin, et à
première vue il le tient pour un chevalier de grande estime.
Il s’approche, il lui demande pourquoi il est enchaîné, et où on le
conduit. Le dolent chevalier lève la tête, et, après avoir écouté ce
que lui dit le paladin, il lui raconte la vérité ; il la lui expose avec un
tel accent de sincérité que le comte le juge digne de sa protection,
persuadé qu’il est innocent et qu’il n’a point mérité la mort.
Mais, quand il apprend que l’arrêt a été rendu par le comte
Anselme d’Hauterive, il ne doute plus de son injustice, car ce félon
n’a pas d’autres façons d’agir. En outre, il sent se réveiller l’antique
haine qui divise la maison de Mayence et celle de Clermont, et qui a
causé à toutes deux tant de sang, tant de ruines et tant de hontes.
« — Déliez ce chevalier, canaille, — crie le comte aux manants,
— ou je vous extermine. — » « — Quel est celui-ci qui se vante de
porter de tels coups ? — répond un des hommes d’armes qui veut
payer d’assurance. — Si nous étions de cire ou de paille et que lui-
même fût de feu, sa menace pourrait peut-être nous épouvanter. —
» Et il se précipite sur le paladin de France, qui abaisse sa lance
contre lui.
Le Mayençais avait sur son dos la brillante armure enlevée
pendant la nuit à Zerbin ; mais elle ne peut le défendre contre le
coup terrible porté par le paladin et qui le frappe à la joue droite. Le
casque n’est point entamé, car il est de fine trempe, mais le choc est
si grand, que le malheureux a le cou rompu et tombe mort.
Roland poursuit sa course ; sans déranger sa lance, il en
transperce un autre de part en part. Puis il la jette, tire Durandal et
se précipite au plus épais de la troupe ; à l’un, il fend la tête en deux ;
à l’autre il la coupe net au ras du buste ; il perce la gorge à plusieurs
autres ; en un clin d’œil, il en tue ou il en met en fuite plus de cent.
Plus du tiers est mort ; Roland chasse le reste ; il taille, il fend, il
transperce, il déchire ; les malheureux jettent pour fuir tout ce qui les
embarrasse : les écus, les épées, les épieux, les serpes ; les uns se
dispersent au loin, les autres courent le long du chemin ; d’autres se
cachent dans les bois et dans les cavernes. Roland, sans pitié ce
jour-là, ne veut pas en laisser échapper un seul vivant.
Sur cent vingt, — c’est Turpin qui a fait le compte, — quatre-
vingt-dix au moins périrent. A la fin, Roland revient vers Zerbin, dont
le cœur tressaille d’impatience dans la poitrine. Si celui-ci éprouva
une vive allégresse en voyant revenir Roland, cela ne se peut
raconter pleinement en ces vers ; il se serait prosterné pour
l’honorer, mais il se trouvait lié sur le roussin.
Roland le délie et l’aide à revêtir ses armes, qu’il a reprises au
capitaine de la troupe, auquel elles n’ont pas porté bonheur. Pendant
ce temps, Zerbin lève les yeux sur Isabelle, restée sur le sommet de
la colline, et qui, voyant le combat terminé, s’est avancée plus belle
que jamais.
Lorsque Zerbin voit s’approcher la dame qu’il a tant aimée, la
belle dame qu’il croyait, sur la foi d’une fausse nouvelle, engloutie
dans les flots, et qu’il a si longtemps pleurée, il sent un froid glacial
lui serrer le cœur ; tout son corps tremble ; mais bientôt le frisson fait
place aux feux ardents de l’amour.
La reconnaissance qu’il doit au seigneur d’Anglante l’empêche
de se jeter dans ses bras, car il pense que Roland est devenu
l’amant de la damoiselle. La joie qu’il a d’abord éprouvée dure peu,
et fait place à une peine plus amère ; il a moins souffert quand il a
appris qu’elle était morte, qu’en la voyant aux mains d’un autre.
Ce qui lui cause le plus de douleur, c’est qu’elle appartienne au
chevalier à qui il doit tant. Essayer de la lui enlever ne serait ni
honnête ni chose facile sans doute. Il ne laisserait certainement à
personne autre une telle proie sans la lui disputer ; mais une telle
reconnaissance le lie envers le comte, qu’il est forcé de courber la
tête.
Ils arrivent tous les trois, sans s’être dit une parole, près d’une
fontaine où ils descendent de cheval pour se reposer un instant. Le
comte, fatigué, enlève son casque et invite Zerbin à retirer aussi le
sien. La dame, qui reconnaît son amant, pâlit soudain de joie ; mais
elle se ranime vite, comme la fleur, après une grande pluie, au retour
du soleil.
Et, sans plus attendre, sans la moindre fausse honte, elle court à
son cher amant et lui jette les bras autour du cou. Elle ne peut
prononcer une parole, mais elle lui baigne de larmes le sein et la
figure. Roland, à la vue de ces transports, n’a pas besoin d’autre
explication pour comprendre que le chevalier qu’il a sauvé n’est
autre que Zerbin.
Dès que la voix lui est revenue, Isabelle, les joues encore
humides de pleurs, raconte à Zerbin tout ce qu’elle doit à la
courtoisie du paladin de France. Zerbin, qui chérit la damoiselle à
l’égal de sa vie, se jette aux pieds du comte, et lui rend grâce de lui
avoir deux fois rendu la vie en une heure.
Les remerciements et les offres de services auraient pu durer
longtemps entre les deux chevaliers, s’ils n’avaient entendu du bruit
à travers les arbres du feuillage épais et sombre. Ils s’empressèrent
de remettre leurs casques sur leurs têtes et de remonter à cheval. A
peine étaient-ils en selle, qu’ils virent arriver un chevalier
accompagné d’une damoiselle.
Ce guerrier était Mandricard, qui suivait les traces de Roland, afin
de venger Alzire et Manilard, que le paladin avait si vaillamment
renversés. Sa poursuite, d’abord fort active, s’était sensiblement
ralentie, du moment où il avait eu Doralice en son pouvoir, après
l’avoir enlevée avec un tronçon de lance, à plus de cent guerriers
bardés de fer.
Le Sarrasin ignorait que celui qu’il poursuivait fût le seigneur
d’Anglante, mais tout semblait indiquer que c’était un illustre
chevalier errant. Il ne fait pas attention à Zerbin ; ses yeux, au
contraire, examinent le comte de la tête aux pieds, et retrouvant tous
les indices qu’on lui en a donnés : « — Tu es celui que je cherche,
— » dit-il.
« — Voilà dix jours, — ajoute-t-il, — que je suis tes traces, excité
par le bruit de tes exploits, qui est parvenu jusqu’au camp devant
Paris. Le seul survivant des mille guerriers que tu as taillés en
pièces y est arrivé après de grandes fatigues, et a raconté le
carnage que tu as fait des soldats de Noricie et de ceux de
Trémisen.
« Dès que je l’appris, je m’empressai de me mettre à ta
poursuite, pour te connaître et me mesurer avec toi. Je m’informai
des insignes que tu portes sur tes armes, et c’est toi, je le sais. A
défaut de ces indications, je te reconnaîtrais au milieu de cent
autres, rien qu’à ta fière prestance. — »
« — On ne peut dire, — lui répond Roland, — que tu ne sois pas
un chevalier de grande vaillance, car, à mon avis, un dessein si
magnanime ne saurait naître en un cœur vil. Si c’est le désir de me
voir qui t’a fait venir, je veux que tu me voies à visage découvert,
comme tu as vu mes armes ; je vais ôter mon casque, afin que ton
envie soit satisfaite.
« Mais quand tu m’auras bien vu en face, il te restera encore à
satisfaire le second désir qui t’a fait suivre mon chemin, c’est-à-dire
à voir si ma valeur répond à cette fière prestance que tu admires
tant. — » « — Maintenant, — dit le païen, — que tu m’as satisfait
entièrement sur le premier point, venons au second. — »
Cependant le comte examine le païen des pieds à la tête ; il
regarde à la ceinture, à l’arçon, et n’y voit pendre ni masse d’armes
ni épée. Il lui demande de quelle arme il compte se servir, si sa lance
vient à se rompre. L’autre lui répond : « — Ne t’inquiète point de
cela. Avec cette seule lance j’ai déjà fait peur à beaucoup d’autres.
« J’ai juré de ne point ceindre d’épée que je n’aie enlevé
Durandal au comte. Je vais, le cherchant par tous les chemins, afin
qu’il ait à faire plus d’une pose avec moi. Je l’ai juré, si tu tiens à le
savoir, le jour où je plaçai sur mon front ce casque, lequel, ainsi que
toutes les autres armes que je porte, ont appartenu à Hector, mort il
y a déjà mille ans.
« L’épée seule manque à ces bonnes armes. Comment fut-elle
dérobée, je ne saurais te le dire. Il paraît que le paladin la possède
aujourd’hui, et c’est là ce qui lui donne une si grande audace. Je
compte bien, si je puis me mesurer avec lui, lui faire rendre un bien
mal acquis. Je le cherche aussi dans le but de venger mon père, le
fameux Agrican.
« Roland lui donna traîtreusement la mort ; sans cela, je sais bien
qu’il n’aurait pu le vaincre. — » Le comte ne peut se taire
davantage ; il s’écrie d’une voix forte : « — Toi, et quiconque dit cela,
en avez menti. Mais celui que tu cherches, le hasard l’a conduit vers
toi. Je suis Roland, et j’ai tué ton père en loyal combat. Voici l’épée
que tu cherches aussi. Elle t’appartiendra si tu la mérites par ta
vaillance.
« Bien qu’elle m’appartienne à bon droit, je consens à ce qu’elle
soit le prix de notre lutte. Mais je ne veux pas que, dans ce combat,
elle me serve plus qu’à toi. Je la suspends à cet arbre. Tu pourras la
prendre librement, s’il advient que tu me tues ou que tu me fasses
prisonnier. — » Ainsi disant, il prend Durandal et la suspend à un
arbre, au milieu du chemin.
Ils s’éloignent à une demi-portée de flèche, poussent leurs
destriers l’un contre l’autre, en leur lâchant les rênes, et se frappent
tous deux, en pleine visière, d’un coup terrible. Les lances se
rompent et volent en mille éclats vers le ciel.
Les deux lances sont forcées de se rompre, car les cavaliers ne
veulent plier ni l’un ni l’autre, et reviennent au combat avec les
tronçons qui sont restés intacts. Les deux adversaires, qui n’ont
jamais manié que le fer, font maintenant un terrible usage de leurs
tronçons de lance, semblables à deux paysans qui se battent pour la
possession d’un ruisseau ou la délimitation d’un pré.
Au quatrième choc, les tronçons mêmes viennent à leur
manquer ; mais leur colère n’en devient, à l’un comme à l’autre, que
plus bouillante. Il ne leur reste pour se frapper que leurs poings.
Partout où leurs doigts peuvent s’accrocher, ils ouvrent les cuirasses
ou déchirent les mailles. Les lourds marteaux et les fortes tenailles
ne feraient pas mieux.
Le Sarrasin cherche comment il pourra terminer à son honneur
ce combat acharné ; ce serait folie de perdre son temps à se frapper
de la sorte, car les coups sont plus douloureux pour celui qui les
donne que pour celui qui les reçoit. Ils se saisissent tous les deux
corps à corps. Le roi païen serre Roland à la poitrine ; il croit
l’étouffer comme le fils de Jupiter étouffa jadis Antée.
Il le prend impétueusement de côté, le heurte, l’attire à lui, et son
animosité est si grande, qu’il ne prend point garde à la bride de son
cheval. Roland, plus maître de lui, en fait son profit et en espère la
victoire ; il pose doucement la main sur les yeux du cheval de
Mandricard et fait tomber la bride.
Le Sarrasin fait tous ses efforts pour étouffer Roland ou pour
l’enlever de selle ; le comte tient les genoux serrés, et ne plie ni d’un
côté ni de l’autre. Enfin, sous les secousses du païen, la sangle de
sa selle vient à casser, et Roland tombe à terre sans s’en apercevoir,
car il a toujours les pieds aux étriers, et il serre encore la selle avec
ses cuisses.
Le comte, en touchant la terre, produit le même bruit que si
c’était un trophée d’armes qui serait tombé. Le destrier de
Mandricard, qui a la tête libre, et dont la bouche est débarrassée du
frein, fuit ventre à terre, à travers les bois et les halliers, poussé deçà
et delà, par une terreur aveugle, et emportant son maître.
Doralice, qui voit son compagnon s’éloigner du champ de
bataille, craint de rester abandonnée et court derrière lui de toute la
vitesse de son roussin. Le païen, furieux, crie après son destrier ; il
le frappe avec les pieds et avec les mains ; comme s’il n’avait point
affaire à une bête, il le menace, croyant l’arrêter, mais il ne fait
qu’accélérer sa fuite.
La bête, pleine d’épouvante, affolée, court à travers champs,
sans regarder devant elle. Déjà elle avait couru plus de trois milles,
et elle aurait continué, si un fossé ne se fût rencontré sur son
chemin ; cheval et cavalier tombent au plus profond, où ils ne
trouvent ni litière ni lit de plume. Mandricard éprouve une secousse
terrible, mais il ne se rompt point les os.
Enfin le coursier s’arrête ; mais son maître ne peut le guider, car il
n’a plus de mors. Le Tartare le tient par la crinière, plein de fureur et
de colère. Il ne sait quel parti prendre. « — Mets-lui la bride de mon
palefroi, — lui dit Doralice, — le mien n’est point fougueux, et l’on
peut facilement le conduire avec ou sans frein. — »
Le Sarrasin regarde comme peu courtois d’accepter l’offre de
Doralice ; mais, grâce au frein qu’elle lui propose, il pourra
poursuivre son chemin et trouver une occasion plus propice. Sur ces
entrefaites, ils sont rejoints par la scélérate, l’infâme Gabrine,
laquelle, après avoir trahi Zerbin, fuyait comme une louve qui entend
venir les chasseurs et les chiens.
Elle avait encore sur elle les vêtements et les riches parures qui
avaient été enlevés à la maîtresse de Pinabel et que Marphise lui
avait donnés, ainsi que le palefroi de la vicieuse donzelle, qui
pouvait compter parmi les meilleurs. La vieille arrive sur le Tartare
avant de s’apercevoir de sa présence.
Les vêtements de jeune fille qu’elle porte excitent le rire de la fille
de Stordilan et de Mandricard, car ils la font ressembler à une
guenon, à un babouin. Le Sarrasin imagine de lui enlever sa bride
pour la mettre à son destrier. Le mors enlevé, il effraye le palefroi par
ses menaces et ses cris, et le met en fuite.
Le palefroi fuit à travers la forêt, emportant la vieille quasi morte
de peur ; il franchit les vallées, les collines, les fossés et les ravins,
courant à l’aventure, à droite et à gauche. Mais il m’importe trop peu
de vous parler de Gabrine, pour que je ne m’occupe plus de Roland,
qui a bien vite réparé les dégâts faits à sa selle.
Il remonte sur son destrier, et attend un grand moment que
Mandricard revienne. Ne le voyant point reparaître, il se décide à le
chercher. Mais, en homme habitué aux manières courtoises, le
paladin ne s’éloigne pas avant d’avoir pris congé des deux amants,
et d’avoir échangé avec eux de douces et affectueuses paroles.
Zerbin s’afflige de son départ ; la tendre Isabelle verse des
larmes ; tous deux veulent le suivre. Mais le comte n’y consent pas,
bien que leur compagnie lui soit agréable et bonne. La raison qui le
fait se séparer d’eux, c’est qu’il n’y a pas d’action plus déshonorante
pour un guerrier à la recherche de son ennemi, que de prendre un
compagnon qui l’aide et le défende.
Il les prie seulement de dire au Sarrasin, s’ils le rencontrent avant
lui, que Roland restera encore trois jours dans les environs, et
qu’ensuite il reprendra son chemin pour rejoindre la bannière aux
beaux lys d’or et regagner l’armée de Charles. Ainsi, pour peu qu’il le
veuille, Mandricard saura où le trouver.
Tous deux promettent de le faire volontiers, ainsi que tout ce qu’il
lui plaira de leur commander. Puis les chevaliers suivent chacun des
chemins divers, Zerbin d’un côté, le comte Roland de l’autre. Mais,
avant de se mettre en route, le comte reprend son épée suspendue
à l’arbre, et pousse son destrier du côté où il pense avoir le plus de
chances de rencontrer le païen.
La course désordonnée que le cheval du Sarrasin fournit à
travers le bois, sans suivre aucun chemin, fait que Roland le cherche
en vain pendant deux jours. Il ne peut retrouver ses traces. Enfin il
arrive sur le bord d’un ruisseau, au milieu d’un grand pré émaillé de
fleurs aux couleurs jeunes et vives, et ombragé par une multitude de
beaux arbres.
Là, pendant les chaleurs de midi, les troupeaux et les pasteurs à
moitié nus venaient goûter une agréable fraîcheur. Roland, bien qu’il
ait sur lui sa cuirasse, son casque et son écu, éprouve comme un
frisson. Il s’arrête pour s’y reposer un peu ; mais, hélas ! une cruelle
et terrible déception l’attend dans ce séjour, qui doit être plus funeste
que je ne saurais dire, et c’est en un jour de malheur qu’il y est venu.
En regardant tout autour de lui, il voit des inscriptions gravées sur
la plupart des arbres qui ombragent cette rive. Dès qu’il y a jeté un
peu plus attentivement les yeux, il les reconnaît pour être de la main
de sa déesse. C’était en effet un des endroits que j’ai déjà décrits, et
où la belle reine du Cathay venait souvent avec Médor, de la
chaumière du pasteur située non loin de là.
Il voit les noms d’Angélique et de Médor entrelacés de cent
nœuds et en plus de cent endroits. Chaque lettre dont ces noms
sont formés est comme un clou avec lequel Amour lui perce et lui
déchire le cœur. Il va roulant mille pensées en son esprit, et
cherchant à se persuader qu’il se trompe, que c’est une autre
qu’Angélique qui a gravé son nom sur l’écorce de ces arbres.
Puis il dit : « — Je connais pourtant bien ces caractères ; j’en ai
tant de fois vu et lu de semblables ! Elle a peut-être imaginé ce nom
de Médor pour me désigner sous un pseudonyme. — » Par ces
suppositions si éloignées de la vérité, et cherchant à se tromper lui-
même, le malheureux Roland conserve quelque espérance qu’il ne
tarde pas à chasser lui-même de son cœur.
Mais plus il cherche à étouffer ce soupçon mauvais, plus il le
rallume et plus il le renouvelle, tel que l’imprudent oiseau qui est
venu donner dans un filet ou qui s’est posé sur des gluaux, et qui
s’embarrasse ou s’englue de plus en plus à mesure qu’il bat des
ailes pour se délivrer. Roland arrive à un endroit où la montagne
surplombe en forme de grotte au-dessus de la claire fontaine.
Les lierres et les vignes grimpantes en tapissent l’entrée de leurs
lianes tordues. C’est là que les deux heureux amants avaient
coutume de passer les heures les plus chaudes de la journée,
enlacés dans les bras l’un de l’autre. Là, plus que dans aucun autre
lieu des environs, se voient leurs noms, à l’intérieur et à l’extérieur,
écrits tantôt au charbon, tantôt à la craie, ou gravés avec la pointe
d’un couteau.
Le comte, plein de tristesse, met pied à terre en cet endroit, et
voit sur l’entrée de la grotte des mots que Médor avait tracés de sa
propre main et qui paraissent fraîchement écrits. Le jeune homme
avait exprimé dans des vers le grand bonheur qu’il avait goûté dans
la grotte. Je pense que ces vers devaient être fort beaux dans sa
langue ; voici quel était leur sens dans la nôtre :
« Arbres joyeux, vertes herbes, eaux limpides, caverne obscure
aux fraîches ombres, où la belle Angélique, fille de Galafron, s’est
abandonnée si souvent nue en mes bras, après avoir été vainement
aimée par tant d’autres, comment moi, pauvre Médor, pourrai-je
vous remercier du bonheur qui m’a été donné ici, autrement qu’en
chantant à jamais vos louanges,
« Et qu’en priant tous les amoureux, nobles, chevaliers et
damoiselles, ainsi que tous ceux, paysans ou voyageurs, que le
hasard ou leur volonté conduira en ces lieux, de vous dire ceci : que
les rayons du soleil et de la lune vous soient doux, ô verte prairie,
frais ombrages, grotte, ruisseau, arbres touffus ; et que le chœur des
nymphes vous garde des pasteurs et des troupeaux ! »
Ceci était écrit en arabe, que le comte comprenait aussi bien que
le latin. Des nombreuses langues qu’il connaissait, c’était celle-là
que le paladin possédait le mieux. Cela lui avait permis souvent
d’éviter les périls et les outrages, quand il se trouvait au milieu du
camp sarrasin ; mais il ne se vante plus des bénéfices qu’il en a
retirés jadis, car il éprouve maintenant une telle douleur, qu’elle
compense bien tous les avantages passés.
Trois, quatre et six fois, l’infortuné relit ces vers, s’efforçant en
vain d’y trouver autre chose que ce qui y est écrit ; il le voit, au
contraire, toujours plus clair et plus compréhensible. A chaque fois, il
sent son cœur comprimé dans sa poitrine comme par une main
glacée. Enfin il reste les yeux fixés sur le rocher, quoique son esprit
en soit bien loin.
Il est près de perdre la raison, tellement il se livre en proie à la
douleur. Croyez-en celui qui en a fait l’expérience, cette souffrance
surpasse toutes les autres. Le menton sur la poitrine, il courbe un
front privé d’audace. Sa douleur est si poignante, qu’il ne peut ni se
plaindre ni pleurer.
Sa douleur impétueuse, et qui veut sortir trop vite et toute à la
fois, reste concentrée dans son cœur. Ainsi nous voyons l’eau,
enfermée dans un vase au large ventre et au col resserré, rester
dans le vase quand celui-ci est renversé ; le liquide, qui voudrait
s’échapper, se presse tellement dans l’étroit goulot, que c’est à
peine si elle sort goutte à goutte au dehors.
Roland revient un moment à lui ; il pense encore que la chose
peut n’être pas vraie ; quelqu’un aura sans doute voulu diffamer le
nom de sa dame, ou lui inspirer à lui-même une telle dose de
jalousie, qu’elle le fasse mourir ; il le croit, il le désire, il l’espère.
Mais, quoi que ce soit, celui qui l’a fait a bien imité la main
d’Angélique.
Cette faible espérance ranime un peu ses esprits et rafraîchit sa
pensée. Il remonte sur Bride-d’Or. Déjà le soleil cède la place à sa
sœur. Le paladin ne chevauche pas longtemps sans apercevoir la
fumée s’échapper des toits, sans entendre aboyer les chiens et
mugir les troupeaux. Il arrive dans un village où il se décide à loger.
Il descend nonchalamment de cheval et confie Bride-d’Or aux
soins d’un garçon expérimenté. D’autres lui ôtent ses armes,
d’autres détachent ses éperons d’or, un autre enfin va fourbir sa
cuirasse. C’était justement la chaumière où l’on avait apporté Médor
blessé, et où il eut si douce aventure. Roland ne songe qu’à dormir ;
il ne demande pas à souper ; sa douleur le rassasie, et il n’a pas
besoin d’autre nourriture.
Plus il cherche le repos, plus sa peine le travaille. Il voit partout
l’odieuse inscription ; les murailles, les portes, les fenêtres en sont
couvertes ; il veut interroger son hôte, mais il retient ses questions,
car il craint de rendre trop évidente, trop claire la vérité qu’il s’efforce
de voiler, afin d’en moins souffrir.
Mais il ne lui sert de rien de ruser avec lui-même, car, sans qu’il
ait rien demandé, il trouve qui lui en parle. Le pasteur, qui le voit
accablé de tristesse, et qui voudrait le distraire, lui conte l’histoire
des deux amants. C’était un récit qu’il faisait souvent à qui voulait
l’entendre et que plusieurs avaient trouvé intéressant. Il commence,
sans en être prié, à raconter à Roland
Comment, à la prière de la belle Angélique, il avait transporté
dans sa chaumière Médor grièvement blessé ; comment elle avait
soigné sa blessure et l’avait guérie en peu de jours, et comment
Amour lui avait fait à elle-même une blessure bien plus profonde et
l’avait, avec une simple étincelle, embrasée d’un feu si cuisant
qu’elle en brûlait tout entière.
Il lui dit comment, sans souci de son rang, car elle était la fille du
plus grand roi de tout le Levant, elle fut amenée, par son ardent
amour, à devenir la femme d’un pauvre soldat. Il termine son histoire
en montrant le bracelet qu’Angélique lui a donné, en le quittant, pour
le remercier de son hospitalité.
Cette conclusion est pour Roland comme le coup de hache qui
lui détache la tête du cou. Il se voit accablé de tortures innombrables
par Amour, ce bourreau. Il s’efforce de cacher son désespoir, mais
sa peine est plus forte que lui, et il ne peut la celer. Qu’il le veuille ou
non, il faut qu’à la fin elle déborde de sa bouche et de ses yeux par
des larmes et des soupirs.
Resté seul, et n’étant plus retenu par la présence d’un témoin, il
peut lâcher le frein à sa douleur ; un fleuve de larmes lui coule des
yeux sur les joues et tombe sur sa poitrine. Il soupire, il gémit ; il se
tourne et se retourne sans cesse sur son lit, qui lui paraît plus dur
qu’un rocher et plus piquant que s’il était fait d’orties.
Au milieu de sa souffrance, la pensée lui vient que sur le même
lit où il s’agite, l’ingrate dame a dû plus d’une fois venir reposer près
de son amant. Alors il se lève précipitamment de cette couche
odieuse, comme le paysan qui s’était étendu sur l’herbe pour dormir
et qui voit un serpent à ses côtés.
Ce lit, cette maison, ce pasteur lui deviennent soudain si odieux,
que, sans attendre le lever de la lune ou celui de l’aurore avant-
courrière du jour, il prend ses armes et son destrier, et s’enfonce
dans la partie du bois la plus obscure. Puis, quand il croit être bien
seul, il ouvre les portes à sa douleur par des cris et des hurlements.
Il ne cesse de verser des pleurs, il ne cesse de pousser des cris ;
il ne goûte de repos ni la nuit ni le jour ; il fuit les bourgs et les cités,
couchant à découvert, en pleine forêt, sur la terre nue. Il s’étonne
d’avoir dans la tête une source de larmes si vivace, et qu’il puisse
pousser tant de soupirs. Souvent il se dit, à travers ses sanglots :
« — Ce ne sont plus des larmes que mes yeux répandent avec
tant d’abondance ; les larmes n’auraient pu suffire à ma douleur ;
elles ont cessé de couler alors que ma peine n’était pas même à la
moitié de sa course. Maintenant, chassé par le feu qui me dévore,
c’est le principe même de la vie qui s’enfuit et se fraye un chemin à
travers mes yeux. C’est là ce que mes yeux répandent ; c’est là ce
qui me débarrassera enfin, tout à la fois, de la douleur et de la vie.
« Ce ne sont point des soupirs par lesquels s’exhalent mes
souffrances ; les soupirs ne sont pas de cette nature ; ils s’arrêtent
parfois, et je ne sens pas que la peine s’exhale moins de ma
poitrine. Amour, qui me brûle le cœur, produit ce vent, pendant qu’il
agite ses ailes autour du feu. Amour, par quel miracle tiens-tu mon
cœur dans le feu sans le consumer jamais ?
« Et moi, je ne suis, je ne suis pas celui que je parais être. Celui
qui était Roland est mort, et la terre le recouvre. Son ingrate dame
l’a tué, tellement, dans son manque de foi, elle lui a fait une cruelle
guerre. Je suis l’âme de Roland, séparée de son corps, et qui erre
dans les tourments de cet enfer, afin que mon ombre lamentable
serve d’exemple à quiconque a placé son espérance dans Amour. —
»
Le comte erre toute la nuit par les bois ; quand pointent les
rayons de l’astre du jour, son destin le ramène vers la fontaine où
Médor a gravé la fatale inscription. La vue de sa propre honte
inscrite sur le roc l’embrase d’une telle colère, qu’il ne reste plus en
lui une seule pensée qui ne soit haine, rage ou fureur. Sans réfléchir,
il tire son épée ;
Il taille l’inscription et le rocher, dont il fait voler les éclats jusqu’au
ciel. Malheur à cette grotte et à tous les lieux où se lisent les noms
de Médor et d’Angélique ! A partir de ce jour, ils ne verseront plus
leurs ombres fraîches sur les pasteurs et sur les troupeaux. La
fontaine elle-même, naguère si claire et si pure, n’est pas à l’abri
d’une telle rage.
Il jette pêle-mêle dans ses belles eaux les branches, les troncs,
les racines, les fragments de rochers, les mottes de terre, afin de les
troubler si profondément, qu’elles ne puissent plus jamais reprendre
leur limpidité première. Enfin, harassé de fatigue, couvert de sueur,
et le souffle venant à manquer à sa haine, à sa fureur, à sa colère
ardente, il tombe sur la prairie et pousse des soupirs vers le ciel.
Brisé de douleur et de fatigue, il tombe enfin sur l’herbe. Ses
yeux regardent fixement le ciel ; il ne prononce pas une parole. Sans
manger et sans dormir, il voit ainsi le soleil disparaître et reparaître
trois fois. Sa peine amère ne fait que s’accroître, jusqu’à ce qu’elle
l’ait enfin privé de sa raison. Le quatrième jour, pris d’une grande
fureur, il s’arrache du dos et met en pièces plastron et cotte de
mailles.
Ici reste le casque, et là reste l’écu ; au loin le harnais et plus loin
le haubert. En somme, je dois dire que toutes ses armes furent
dispersées çà et là dans le bois. Puis il déchire ses vêtements et
montre à nu son ventre velu, toute sa poitrine et son dos. Et alors
commence la grande folie, si horrible que jamais personne n’en
verra de semblable.
Sa rage, sa fureur arrivent à un tel paroxysme, qu’il ne conserve
plus la notion d’aucun sens. Il ne se souvient plus comment on tient
en main l’épée avec laquelle il aurait, je pense, pu faire encore
d’admirables choses. Mais son incomparable vigueur n’a besoin ni
d’épée ni de hache ; et il en donne de merveilleuses preuves en
déracinant, d’une seule secousse, un grand pin.
Il en arrache deux autres comme s’ils eussent été du fenouil, des
hièbles ou des aneths. Il en fait autant pour les hêtres, les ormes, les
chênes verts et les sapins. Aussi facilement que l’oiseleur, pour faire
place nette à ses filets, arrache les joncs, la paille et les orties,
Roland déracine les chênes et les vieux arbres séculaires.
Les pasteurs qui entendent un tel fracas, laissant leurs troupeaux
épars dans la forêt, accourent de tous côtés en grande hâte pour
voir ce que c’est. Mais me voici arrivé à un point que je ne dois pas
dépasser, sous peine de vous fatiguer avec mon histoire. J’aime
mieux la suspendre un instant, que de vous ennuyer par sa
longueur.
CHANT XXIV.
Argument. — Roland donne des preuves de folie furieuse. —

Zerbin rencontre Odoric, qui avait trahi Isabelle. Il lui fait grâce de la
vie, mais, en punition de sa faute, il lui donne Gabrine à garder. Il va
à la recherche de Roland, suit ses traces et ramasse ses armes
éparses sur le sol. Survient Mandricard, accompagné de Doralice. Il
en vient aux mains avec Zerbin, pour avoir l’épée du paladin. Zerbin
est blessé à mort, et Isabelle se réfugie auprès d’un ermite. Arrive
ensuite Rodomont, qui s’attaque à Mandricard ; mais le combat est
arrêté par l’arrivée d’un messager d’Agramant qui rappelle les deux
guerriers sous les murs de Paris.
Que celui qui met le pied sur l’amoureuse glu s’empresse de le

retirer, et n’attende pas d’être englué jusqu’aux épaules. L’amour
n’est, en somme, qu’une folie, de l’avis universel des sages. Si,
comme Roland, tous ceux qui en sont atteints ne deviennent pas
furieux, leur égarement se traduit par quelque autre signe. Et quelle
marque plus évidente de folie que de s’annihiler soi-même devant la
volonté d’autrui ?
Les effets sont variés, mais la folie qui les produit est une. C’est
comme une grande forêt, où quiconque se hasarde doit
infailliblement s’égarer ; les uns vont en haut, les autres en bas,
ceux-ci d’un côté, ceux-là d’un autre. En résumé, et pour conclure,

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(eBook PDF) Child and Adolescent

Development for Educators

2.2 Growth and motor development 52 Physical activity in educational contexts 67

3 Classic theories of learning and cognition 94

3.1 Behaviourism 95 Diversity in cognitive developmental

Learning and teaching implications of 3.3 Vygotsky ’ s sociocultura I theory 119

......... ............................................... .... ........................................................ ............................................................................. .... .......................... .............. .

4 Information processing, memory, and problem solving 136

Reduce wo 「king memory and e×ecutive differences in reason ing? 161

5 Cognitive ability: intelligence, talent, and achievement

6 Attachment and personality 224

6.1 Attachment 225 6.2 Temperament and personality 241

7 Self-control and behaviour management 266

7.1 Self-control 267 Group diversity in self-control 273

Infancy and toddle 「h ood [birth to 2 yea 「s] 267 of self-control

• Ea 「ly child hood (3 to 5 yea 「s] 26 7 • Middle

ch ildhood [6 to 12 yea rs] 268 • Adolescence 7.2 Behaviour management

(13 to 19 yea 「s] 268

The goal of behaviour management

Individual diversity in self-control 269 Types of behaviour management 277

Principles of effective behaviour management 280 7.3 Teaching behaviour management:

................................... . .... ............................... .......... . .............................. . .................. .............................................. ............................... ............................. .

8 Emotional development 306

8.1 Emotions 307 Group diversity in emotion regulation 329

9 Social cognition 354

9.1 Theory of mind 355 Group diversity in theory of mind 364

Age trends in humour 367 Age trends in moral judgement 376

…….....…......….. .··..…....…·...…·...…... ..…··..…··....…··...…··....…··...…........…... .…·..….. . . …·........…· ·...……...…..…··....……·......…·...··...·...…··....…··...…··...……..·.

10 Social behaviour 392

10.1 Prosocial behaviour 393 Individual diversity in antisocial

Learning and teaching implications 10.3 Conflict resolution 425

11 Peers, friends, and play 442

11.1 Peer status 443 Group diversity in friendship and peer

……·........……………··....…………·..…………………··.. ........……··....…....... ......…··...... ...…………··....……………....……....……………......…..………………………… ...·.....

12 Language and literacy 486

12.1 Language development 487 12.2 Literacy 503

Group diversity in language 497 • Eth ni city 51 0

................. ................ ............... ............... .............................................. ............................................................................ ............... ......................................

13 The self-system and motivation 526

13.1 The self-system 527 Cultural identity 538

14.1 Family structure 567 Learning and teaching implications of

Identify the key concepts that the chapter

Attachment and personality

Check how your learning w ith the TEACHING STANDARDS

Teaching and School Leadership (AITSL) 6.3

Read authentic examples of [ L02.2 沙 GROWTH AND MOTOR DEVELOPMENT j

Exp lo 「e influential Theories and theorists in ch ild development.

Recognise and unde 「stand LANGUAGE: NONVERBAL AND VERBAL

CHAPTER SUMMARY SUMMARY OF AGE TRENDS IN ATTACHMENT AND PERSONALITY

REFLECTIONS ON PRACTICE REFERENCES

. WO:RD 二BASE·D·1;T EST :BANK

ARTWORK FROM THE TEXT

POWE'R·F?.:o :1N·T ™ PR:ESENTATIONS

COURSEMATE EXPRESS FOR CHILD AND

OUR GOAL: PROMOTE OU 丁STANDING 丁 EACH ING

APPLICATION IN EDUCATION SETTINGS

THE CONTENT BALANCE

LEARNING FEATURES OF THE TE×丁

CONSISTENT CHAPTER STRUCTURE

Argument. — Roland donne des preuves de folie furieuse. —

Que celui qui met le pied sur l’amoureuse glu s’empresse de le

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