‫اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺑﻠﺤﺎج ﺑﻮﺷﻌﯿﺐ‪-‬ﻋﯿﻦ ﺗﻤﻮﺷﻨﺖ‪-‬‬
‫ﻣﻌﮭﺪ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻣﺎﺳﺘﺮ ﺗﺨﺼﺺ‪:‬ﻋﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺨﺼّﺺ‬
‫ﻣﺬﻛﺮة ﺗﺨﺮج ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺳﺘﺮ ؛ﻣﻮﺳﻮﻣﺔ‪:‬‬

‫إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﺪﻛﺘﻮرة‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺘﺎن‪:‬‬

‫ﺑﻮﻗﺴﻤﯿﺔ ﺳﻮﻣﯿﺔ‬ ‫‪-‬رزوق ﻧﺠﻤﺔ‬
‫‪-‬زﻧﺎﺳﻨﻲ ﺷﺮﯾﻔﺔ‬
‫أﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬

‫م ج ﺑﻠﺤﺎج ﺑﻮﺷﻌﯿﺐ‪-‬ﻋﯿﻦ ﺗﻤﻮﺷﻨﺖ‪-‬رﺋــــﯿــﺴــــــﺎً‬ ‫ﻋﺰّي ﻣﺮﯾﻢ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة( د‪:‬‬

‫م ج ﺑﻠﺤﺎج ﺑﻮﺷﻌﯿﺐ‪-‬ﻋﯿﻦ ﺗﻤﻮﺷﻨﺖ‪-‬ﻣﺸﺮﻓﺎ وﻣﻘﺮراً‬ ‫ﺑﻮﻗﺴﻤﯿﺔ ﺳﻮﻣﯿﺔ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة( د‪:‬‬
‫م ج ﺑﻠﺤﺎج ﺑﻮﺷﻌﯿﺐ‪-‬ﻋﯿﻦ ﺗﻤﻮﺷﻨﺖ‪-‬ﻋــــــــــﻀﻮاً ﻣﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﺣﻄﺮي ﺳﻤﯿّﺔ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة( د‪:‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪1436:‬ھـ‪1437/‬ھـ‪2015-‬م‪2016/‬م‬
 ‫ﺸـــــــﻜـــﺭ ﻭﺘــــــﻘﺩﻴـــــــﺭ‬

‫ﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﻟﻨﹼﺎﺱ ﻟﻡ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺩﻯ ﺇﻟﻴﻜﻡ ﻤﻌﺭﻭﻓﹰﺎ ﻓﻜﺎﻓﺌﻭﻩ‪ ،‬ﻓﺌﻥ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﻓﺎﺩﻋﻭﺍ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻨﺸﻜﺭ ﷲ ﻭﺤﺩﻩ ﻭﻨﺤﻤﺩﻩ ﺤﻤﺩﺍﹰ ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻤﺒﺎﺭﻜﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻌﻤﺔ ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﹼﺎﻓﻌﺔ ﻨﻌﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺎﺭ ﻟﻨﺎ ﺩﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺃﻋﺎﻨﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﻭﻓﹼﻘﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻨﺘﻭﺠ‪‬ﻪ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻜلّ ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﺎ ﻭﺍﺠﻬﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﺨﺹ‪ ‬ﺒﺎﻟﺫﹼﻜﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺒﻭﻗﺴﻤﻴﺔ ﺴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺒﺨل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻬﺎ ﻭﻨﺼﺎﺌﺤﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻭﻨﹰﺎ‬
‫ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺸﻜﺭ ﻜلّ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬
 ‫ﺇﻫﺩﺍﺀ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﻲ ﺤﻘﹼﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻸﺭﻗﺎﻡ ﺃﻥ ﺘﹸﺤﺼﻲ ﻓﻀﺎﺌﻠﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﻱ‪ ‬ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﻴﻥ ﺃﻁﺎل ﺍﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻫﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺇﺨﻭﺘﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ‪ :‬ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ‪ ،‬ﺒﺎﺭﻭﺩﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﻭﺯﻭﺠﻬﺎ ﺠﻤﺎل‬

‫ﻭﺍﺒﻨﻬﻤﺎ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﻭﺒﻨﺎ "ﻤﺒﺭﻭﻙ" ﻭﺇﻟﻰ ﻜلّ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻋﺒ‪‬ﺎﺩ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺒﻭﻗﺴﻤﻴﺔ ﺴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﻜلّ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻫﺩﻱ ﺜﻤﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬

‫ﺭﺯﻭﻕ ﻨﺠﻤﺔ‬
 ‫ﺇﻫﺩﺍﺀ‬

‫ﺃﻫﺩﻱ ﺜﻤﺭﺓ ﺠﻬﺩﻱ ﻭﻋﺼﺎﺭﺓ ﻋﻤﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻏﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺒﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ ﻋﺠﺯﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻴﺨﺎﻟﺞ ﺸﻌﻭﺭﻱ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺴﺒﺏ ﻭﺠﻭﺩﻱ "ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﻴﻥ" ﺃﻁﺎل ﺍﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻫﻤﺎ ﺇﻥ ﺸﺎﺀ ﺍﷲ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺴﻰ ﺃﻥ ﻴﻭﻓﹼﻘﻨﻲ ﻓﻲ ﺭﺩ‪ ‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻤﻴل ﻟﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻭﺍﻱ ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﻴﻥ‪ :‬ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻜلّ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﺼﻐﻴﺭ‪‬ﺍ ﻭﻜﺒﻴﺭ‪‬ﺍ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻲ ﺍﻟﻔﺎﻀﻼﺕ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻜلّ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺎﺒﻌﻭﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻟﻡ ﻴﺒﺨﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬

‫ﺯﻨﺎﺴﻨﻲ ﺸﺭﻴﻔﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـــــــــﺔ‬

‫ﺍﻟﺭ‪‬ﺤـــﻤــــــــﻥ‬ ‫ﺍﻟــﻠﹼﻪ‬ ‫ﺒــــﺴﻡ‬

‫ﺍﻟﺭ‪‬ﺤــﻴـــــــــﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻅﻬﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺠﻌﻠﺕ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺭﺒﻁﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﹼﺎﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻤﺜﹼﻠﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﻴﺵ ﺒﺎﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ‪ ‬ﺇﺤﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﹼﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻡ‪ ‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺸﹸﺭﻉ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 2003/2004‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺠﺴﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻭﻨﻔﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻤ‪‬ﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻨﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻥ ﺒﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﹼﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺃﺨﺫﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠ‪‬ﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺘﺤﺘلّ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻭﺒﺎﺭﺯﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺠﺯﺀﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺘﻡ‪ ‬ﻴﻤﻜﻥ‬

‫أ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـــــــــﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺩ‪ ‬ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻷﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‪ ‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺭﻯ‬
‫ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﻴﺱ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ‪ ‬ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ‪ ‬ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻭﻨﻘﻠﻪ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﻴل ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺠﺯﺀ‬
‫ﻤﻬﻡ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻔﻜﹼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﹼﻀﺢ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﻴﻥ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﹸﺸﺒﻊ ﻜل ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ‬

‫ب‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـــــــــﺔ‬

‫ﺃﺠل ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﺘﻠﺯﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌ‪‬ﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﹼﻠﻐﺔ ﻓﻌﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﻴﻌ‪‬ﺒﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ‬

‫ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‬ ‫ﻴﺠﻌل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﹼﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺴ‪‬ﺒﺏ ﻓﻲ ﺨﻭﻀﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﻭ ﺭﻏﺒﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ‪ ‬ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻷﻨﹼﻨﺎ ﻜﻁﺎﻟﺒﺘﺎﻥ ﻤﻘﺒﻠﺘﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻜﻭﻨﺎ‬
‫ﻤﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ‪ :‬ﻫل ﺤﻘﹼﻘﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻫل ﻁﺒ‪‬ﻘﺕ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ )ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺜﺎﻨﻭﻱ( ؟‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒ‪‬ﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﹼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻓﺼﻭل ﻭﻤﺒﺎﺤﺙ ﺜﻡ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ج‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـــــــــﺔ‬

‫ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺘﺤﺕ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺜﻡ‪ ‬ﻤﺩﺨل ﻭﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل‪ ،‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻀﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﺘﻁﺭ‪‬ﻗﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻟﻐﺔﹰ‬
‫ﻭﺍﺼﻁﻼﺤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻻﺼﻁﻼﺡ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺨﺹ‪ ‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﺘﻌﺭ‪‬ﻀﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺨﻠﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻴﻀﻡ‪ ‬ﺃﻨﻭﺍﻉ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﺩﺭﺠﻨﺎﻩ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺒﺎﺤﺙ ﺃﻭ‪‬ﻟﻬﺎ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻐﺔﹰ‬
‫ﻭﺍﺼﻁﻼﺤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻴﺜﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‪ ‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻡ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺘﻁﺭ‪‬ﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﺴﻨﹼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫)ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺕ ﺨﻤﺱ ﻤﺒﺎﺤﺙ ﻭﻫﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭ‪‬ﺍ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺘﺭﺒﺹ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )ﻜﻭﺭﻴﺩﺍﺕ ﺴﻌﻴﺩ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﺭﻴﺔ ﻭﻻﻴﺔ ﻋﻴﻥ ﺘﻤﻭﺸﻨﺕ( ﺜﻡ ﺃﻨﻬﻴﻨﺎ ﺒﺨﺎﺘﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻨﹼﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻟﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺭﺍﺡ ﻭﻜﻤﺎل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫د‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـــــــــﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻨﹼﻲ ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ﺒﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬
‫ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻬ‪‬ﻠﺕ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻫﻡ‪ ‬ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻨﺎ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﺭﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﻨﺎ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‪ ‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﻓﻠﻡ ﻨﻭﺍﺠﻪ ﺍﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻ ﻓﻲ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻨﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺎﺴﺘﺭ ﻭﺃﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻓﺄﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﻓﺭ‪‬ﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻓﻘﺩ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻴﻘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺫﻟﻨﺎ ﺠﻬﺩﻨﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻨﻬﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﻁﺭ‪‬ﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺠﻨﺎ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﺴﻌﻨﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﻜلّ ﻤﻥ ﻤﺩ‪ ‬ﻟﻨﺎ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺒﻭﻗﺴﻤﻴﺔ ﺴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻌ‪‬ﺎ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬

‫ه‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـــــــــﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺭﻴ‪‬ﺔ ﻴﻭﻡ‪2016/05/04 :‬‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺘﺎﻥ‪ :‬ﺭﺯﻭﻕ ﻨﺠﻤﺔ‪ /‬ﺯﻨﺎﺴﻨﻲ ﺸﺭﻴﻔﺔ‬

‫و‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ /1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‪ Approche :‬ﻟﻐﺔﹰ ﻭﺍﺼﻁﻼﺤ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪/‬ﻟﻐﺔﹰ‪ :‬ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻻﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫»ﻤﻥ"ﺠﺫﺭ" "ﻗﺭﺏ" ‪،‬ﺍﻟﻘﺭﺏ ﻨﻘﻴﺽ" ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻗﹸﺭ‪‬ﺏ‪ ‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺎﻟﻀﻡ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻘﹾﺭ‪‬ﺏ‪ ‬ﻗﹸﺭﺒﺎﻨﺎﹰ ﺃﻱ ﺩﻨﺎ«‬
‫وﻗﺮب‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﺼﻁﻼﺤ‪‬ﺎ‪ :‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻓﻬﻲ‪» :‬ﺍﻟﺩﻨﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺸﻲﺀ ﺃﻱ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ«‪ 2،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧّﮭﺎ »ﺍﻟﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ«‪ 3،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ »ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﹼﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁﻪ‬
‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ«‪ 4‬ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﻟﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﻊ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺢ‪ :‬ﻋﺎﻤﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻴﺩﺭ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،1‬ﻁ‪ ،2003 ،1‬ﺹ‪.777‬‬
‫‪-2‬ﻋﺯﻴﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺭﻴﺤﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2003 ،1‬ﺹ‪.147‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫‪-4‬ﻴﺎﺴﻤﻴﻨﺔ ﺒﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ )ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﻴل‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺴﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺹ ‪:‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ‬
‫ﻤﺭﺒﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺭﻗﻠﺔ‪2013 ،‬ﻡ‪،2014/‬ﺹ‪.10‬‬

‫‪12‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻫﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﺍﻟﻨﺎﻓﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻭ‪‬ﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﹼﺎﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻫﻲ» ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻤل ﻗﺎﺒل ﻟﻼﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺨﻁﹼﺔ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻜلّ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﻌ‪‬ﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺯﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ«‪ ،1‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ( ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻜﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻴﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‪‬ﻩ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﻨﻪ ﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺎ ﺇﻻﹼ ﺇﺫﺍ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﹼﺯﻤﺔ ﻟﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺘﺄﺨﹼﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﺃﺴﺎﺴ‪‬ﺎ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻼﺤﻅﻬﺎ ﻟﻴﻌﺎﻟﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﺄﺨﹼﺭﻩ‬
‫ﻓﻼ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺤﺎﺠﻲ ﻓﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻠﺩﻭﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪،‬‬
‫ﺹ‪.11‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ /2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺃ‪/‬ﻟﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺼ‪‬ﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﺠﻤ‪‬ﻊ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﺃﻥ» ﻜﻔﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﻜﻔﻲ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﺴﺘﻐﻨﻰ ﺒﻪ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻜﺎﻑ‪ ، ‬ﻜﻔﻲ‪ «‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭ‪‬ﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭ‪‬ﺠل ﻤﺴﺎﻭﻴ‪‬ﺎ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺤﺴﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺩﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﻠﻌﻤل‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺤﺴﻥ ﺘﺼﺭﻴﻔﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻤﻭﻟﹼﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻔﻅﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺫﺍﺕ ﺃﺼل ﻻﺘﻴﻨﻲ"‪ "competentia‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ "‪ "compétence‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1468‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒ‪‬ﻴﺔ ﺒﻤﻌﺎﻥﹴ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ«‪ ،1‬ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠ‪‬ﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﹼﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﹼﺠﺎﺡ‬
‫ﻴﺩلّ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻌﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻜلّ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺅﺸﹼﺭ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻙ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﺤﺼﻭل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺸﻜﹼل ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺤﺜﺭﻭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪.42‬‬

‫‪14‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺏ‪/‬ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺼﻁﻼﺡ ﺒﺼﻔﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻨﹼﻬﺎ »ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻤﻭﻻﹰ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺭ‪‬ﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺎﻥ ﻭﻻ ﻴﺯﺍل ﻫﻭ ﺍﻟﺭ‪‬ﻫﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ«‪1،‬ﻓـﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻓﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺘﺸﻤل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺼﻔﹼﻲ )ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ(‬
‫ﻓﻘﻁ ﺒل ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ‪.‬‬

‫ﻨﻌﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﻌﻨﻲ »ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌل ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‪ ،‬ﺃﺩﺍﺀ‪ ‬ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻓﻌ‪‬ﺎﻻﹰ ﻀﻤﻥ ﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻲ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻀﻤﻥ ﻤﻨﻁﻕ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭ‪‬ﺽ ﻤﻨﻁﻕ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﻀﻪ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﺭﺽ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ«‪.‬‬

‫‪-1‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺤﺜﺭﻭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﺹ‪.40‬‬

‫‪-2‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻠﹼﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،2011،‬ﺹ‪.200‬‬

‫‪15‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻜﻔﺎﺀﺓ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬

‫‪1‬‬
‫ﻤـــــﺨـﻁﹼــﻁ ﺍﻟـﻜــﻔــــﺎﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﹼﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﹼﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺨﻁﹼﻁ ﺍﻟﻤﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ‪ ‬ﺒﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﻌﹼﻠﻡ‬
‫ﻭﻟﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﺘﺤﻘﹼﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤلّ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ‪ ...‬ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﺩﻯ ﻜﹸﻔﹾﺅﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻠﺩ‪‬ﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻟﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻜﹸﻑﹾﺀ‪ ‬ﺍﻟﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜل ﻟﺘﻅﻬﺭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺎﺩﻑ ﻓﻲ ﻅلّ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪www.ouarsenis.com/up/uploads/files/ouarsenis-0f9e2eac6b.doc‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﻟﻨﺨﻠﺹ‬
‫ﺇﻟﻰ‬

‫ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﹼﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴ‪‬ﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻜﹸﻑﹾﺀ‪ ‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜل ﺃﻴﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺭ‪‬ﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﹼﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻜﻤﻥ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻅ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﺎﻜل ﺼﻌﺒﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﻴﻥ ﻴﺯﻴﺢ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ /‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ »ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺩﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ "‪ "efficiency‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫‪ compètence‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ«‪،1‬‬ ‫ﻴﺸﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺼﻁﻠﺢ‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻜلّ ﻤﻥ »ﻫﻭﺴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻫﻭﺴﺎﻡ‪ houston & howsam 1972 ،‬ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ‬ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺫﻜﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﻔﹼﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻀﻌ‪‬ﺎ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻼﹰ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ performance‬ﻤﺤ ّ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﺎﹰ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﻓﺸل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ«‪ 2،‬ﻭﻴﺅﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﻟﻴﻡ ﺒﺭﻴﺞ ‪william‬‬
‫‪ 1982،prigge‬ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ »:‬ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﹸﻑﹾﺀ‪ ‬ﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﻟﻪ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ‬

‫‪-1‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.650‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.651‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ«‪ 1،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺁﻟﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻕ ﺁﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺤلّ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻊ ﺃﻴ‪‬ﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻌ ﹼﻘﺩﺓ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺒﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻓﺎﻋﻠﻴ‪‬ﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩﻫﺎ ﻤﻌﺭ‪‬ﻓﺔ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ »ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﺩﺭﺍﻙ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ«‪،2‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺎﻡ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼ‪‬ﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺤﻘل ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻌ‪‬ﺭﻑ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ »ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﺘﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬

‫ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﹸﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻟﹼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ«‪ ،3‬أي أنّ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺗﺴﺎوي ﻗﺪرات زاﺋﺪ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ أﺻﻨﺎف وﺿﻌﯿﺎت داﻟّﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺭﺩ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ‪competency‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ »ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻬﺎﻤﻪ‬

‫‪-1‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻟﺨﻀﺭ ﻟﻜﺤل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪،2‬‬
‫ﻉ‪.‬ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻤﻠﺘﻘﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺹ‪77‬‬
‫‪-3‬ﻋﺩﻤﺎﻥ ﻤﺭﻴﺯﻕ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺎﺕ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬ﻉ‪ ،2010 ،8‬ﺹ‪.139‬‬

‫‪18‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﹼﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺘﺘﹼﺼل ﺍﹼﺘﺼﺎﻻﹰ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪‬ﺍ‬

‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻗﻭﺍل ﻭﺃﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩ‪‬ﻯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻀﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ«‪ ،1‬ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﻥ ﻜل‬
‫ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺼﺢ‪ ‬ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻻ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻘﹼﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺒ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺇ ﹼ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺭﻴﻨﺔ)‪ (contexte‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫ‪‬ﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﹼﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺃﻭ ﺒﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪.‬‬

‫‪/3‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻟﻔﻅﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ »ﺃﻭ‪‬ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﹼﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ﺜﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺴﻨﺔ ‪ 1960‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻟﺩﺨﻭل ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﻅﺎﻡ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻟﻐﺭﺽ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪2«،‬ﺣﯿﺚ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻜﺨﻠﻔﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪-1‬ﺭﺍﺠﻲ ﻋﻴﺴﻰ ﺍﻟﻘﺒﻴﻼﺕ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻁ‪ ،2005 ،1‬ﺹ‪166‬‬
‫‪-2‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺭﺍﺡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪.5‬‬

‫‪19‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﻴﺭ‪ -‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ‪‬ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻓﻲ »ﺴﻨﺔ ‪ 1979‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤ‪‬ﻨﻴﺕ ﺒﻬﺎ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1980‬ﺃﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﹼﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴ‪‬ﺔ«‪ ،1‬إذًا ﻓﺎﻟﮭﺪف ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت ھﻮ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت ‪L’intégration des‬‬
‫‪ apprentissages‬ﻜﻤﺴﻌﻰ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺒﻠﺠﻴﻜﺎ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ »ﺇﻻﹼ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1993‬ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺃﻭ‪‬ﻻﹰ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1999‬ﺍﻋ‪‬ﺘﹸﻤ‪‬ﺩ‪‬ﺕﹾ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ )ﺍﻟﻜﻴﺒﺎﻙ( ﺒﻜﻨﺩﺍ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﹼﺩﺓ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻟﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ 2«،‬ﺇﺫﻥ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻁﹸﺒ‪‬ﻘﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻭﻤﻥ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﻫﻲ ﻟﻡ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ )ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ( ﺒل ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﻫﺫﺍ ﺤﺘﹼﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬ﺹ‪.5‬‬

‫‪2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪.6-5‬‬

‫‪20‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪ /4‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪‬ﺍ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ‪:capacité‬ﻫﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﺭﻓﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﺜﺒﺘﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺴﺠﻠﹼﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺸﺎﻁ ﺨﺎﺹ ﻜﺄﻥ )ﻴ‪‬ﺸﺨﹼﺹ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺭﻥ‪ ،‬ﻴﺤﻠﹼل‪ ،‬ﻴﻼﺤﻅ‪ ،‬ﻴﺨﺯ‪‬ﻥ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬ﻴﻀﺒﻁ‪،‬‬
‫ﻴﺠﺭ‪‬ﺩ‪...،‬ﺍﻟﺦ(‪ 1".‬ﺇﺫﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼﻥ ﺇﺫ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺎﺒﻠﺘﻴﻬﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ‪» :habileté‬ﻫﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻔ ‪‬ﻌﺎل‬

‫ﻟﻠﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺓ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻲ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺘﺼ ‪‬ﺭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ«‪ ،2‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺎ ﻓﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻫﺫﻩ‬

‫‪-1‬ﺤﺎﺠﻲ ﻓﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻠﺩﻭﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪.11‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﺫﺍﻗﺔ‪ ،‬ﻜلّ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤ‪‬ﻴﺔ ﻴﻀﻊ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺭﺴﻡ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﺠﻪ ﺘﺤﺕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪apprentissage:‬ﻫﻭ» ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ«‪ ،1‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺫﺍﺘﻲ( ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﻓﹼﺭ ﻓﻴﻪ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ‪:‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ /‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪ /‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬

‫‪-1‬ﺤﺎﺠﻲ ﻓﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.11‬‬

‫‪22‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺩ‪-‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ‪/‬ﻤﺸﻜل ‪: problème-situation‬ﻭﻫﻲ »ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ‬ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﺎﺘﺞ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺠﺩﻴﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻭﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪ /‬ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﺜل ‪:‬ﺒﻨﺎﺀ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻭﺴﻴﻁﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍﹰ ﻟﻠﺤل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪«،‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺘﹸﻨﺠﺯ ﺇﺜﺭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺃﻭ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﺤل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ /5‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻤﺭ‪‬ﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟ‪‬ﻴﺔ‬

‫ﻭﻗﺩ ﺴﺒﻕ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﹸﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪/‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ)ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ(‪» :‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﻟﻤﻨﻁﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‪‬ﺹ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺒﺂﻟﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ«‪ ،2‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﺭﻜﺯ‪ ‬ﺒﺎﻟﺘﹼﺤﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻘﹼﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺃﻨﹼﻪ ﻴﺤﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺱ ﺩﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀﻩ‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬

‫‪1‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.12‬‬

‫‪-2‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪،‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.7‬‬

‫‪23‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻜﻼ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ)ﺍﻟﻤﻌﹼﻠﻡ‬

‫‪،‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ( ﺇﺫ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺩ‪‬ﺭﺱ ﻭﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻫﺩﻓﻪ ﻫﻭ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻴﻥ ﺒﺄﺒﺴﻁ ﺸﻜل ﻤﻤﻜﻥ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﹼﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﺩﻓﻪ ﻫﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﺸﹼﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟ ‪‬ﺩﺭﺱ‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪-6‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‪ ‬ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺍﺘﻬﺎ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺨﺘﺎﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‪ ‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ‪:‬‬

‫»ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻗﺎﻋﺩﻴ‪‬ﺔ‪la compétence de base :‬‬

‫‪-‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺭﺤﻠﻴ‪‬ﺔ‪la compétence de perfectionnement :‬‬

‫‪-‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺨﺘﺎﻤﻴ‪‬ﺔ«‪macro- compétence:1‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻨﺴﺒﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺨﺘﺎﻤﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﺜﻼ ﺴﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻗﺎﻋﺩﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﹼﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴ‪‬ﺔ ﻭﺴﻨﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻵﺘﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.28‬‬

‫‪24‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺨﺘﺎﻤﻴﺔ‪01‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺨﺘﺎﻤﻴﺔ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺴﻁﻰ‬
‫ﻙ‪.‬ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ‪03‬‬ ‫ﻙ‪.‬ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ‪02‬‬ ‫ﻙ‪.‬ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ‪01‬‬

‫ﻙ‪.‬ﻗﺎﻋﺪﻳﺔ ‪03‬‬ ‫ﻙ‪.‬ﻗﺎﻋﺪﻳﺔ ‪02‬‬ ‫ﻙ‪.‬ﻗﺎﻋﺪﻳﺔ ‪01‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺎﻋﺩﻴﺔ‬

‫‪25‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﺨﻁﹼﻁ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬

‫‪-1‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪29‬‬

‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ /1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪/‬ﻟﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺃﻥ‪» ‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺱ‪ ‬ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﺴﻡ‬

‫ﻴﺩﺭﺱ ﺩﺭﻭﺴ‪‬ﺎ‪ :‬ﻋﻔﺎ‪ ،‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺱ‪ ‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴ‪‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﻪ‪ ‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﺎ ﻭﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺍﺴ‪‬ﺔﹰ ﻭ‪‬ﺩ‪‬ﺍﺭ‪‬ﺴ‪‬ﻪ‪ ،‬ﺩﺍﺭﺴﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫ﻭﺘﺩﺍﺭﺴﺘﻬﺎ ﻭﺇﺩ‪‬ﺍﺭﺴﺘﻬﺎ ‪،‬ﺃﻱ ﺩﺭﺴﺘﻬﺎ«‪ 1‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ »ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺱ‪ :‬ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻴ‪‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﻪ‪ ‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﺎ ﻭﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺍﺴ‪‬ﺔ ﻭﺩ‪‬ﺍﺭ‪‬ﺴ‪‬ﻪ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﺄﻨﹼﻪ ﻋﺎﻨﺩﻩ ﺤﺘﻰ ﺍﻨﻘﺎﺩ ﻟﺤﻔﻅﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺭﺃ ﺒﻬﻤﺎ ‪:‬ﻭﻟﻴﻘﻭل‬
‫ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﺕﹶ ﻭﻟﻴﻘﻭﻟﻭﺍ ﺩ‪‬ﺍﺭ‪‬ﺴ‪‬ﺕﹶ‪ ،‬ﻭﻗﻴل ﺩﺭﺴﺕﹸ ﻗﺭﺃﺕ ﻜﺘﺏ ﺃﻫل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺩﺍﺭﺴﺕ ﺫﺍﻜﺭﺘﻬﻡ‪ 2"،‬ﺠﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪﴿ :‬ﻭﻜﹶﺫﹶﻟِﻙ‪ ‬ﻨﹸﺼ‪‬ﺭﹺّﻑﹶ ﺍﻵَﻴ‪‬ﺎﺕﹶ ﻟِﻴ‪‬ﻘﹸﻭﻟﹸﻭﺍ ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﺕﹶ ﻭ‪‬ﻟِﻨﹸﺒ‪ّ‬ﻴ‪‬ﻨﻪ‪ ‬ﻟِﻘﹶﻭ‪‬ﻡﹴ‬
‫ﻴ‪‬ﻌ‪ ‬ﹶﻠﻤ‪‬ﻭﻥ‪ 3﴾‬ﻭﻗﻭﻟﻪ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ‪﴿ :‬ﺃَﻥ‪ ‬ﺘﹶﻘﹸﻭﻟﹸﻭﺍ ﺇِﻨﹶﻤ‪‬ﺎ ﺍﹸﻨﹾﺯﹺلَ ﺍﻟﻜ‪‬ﺘﹶﺎﺏ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻰ ﻁﹶﺎﺌِﻔﹶﺘﹶﻴ‪‬ﻥﹺ ﻤ‪‬ﻥ‪ ‬ﻗﹶﺒ‪‬ﻠ‪‬ﻨﹶﺎ ﻭ‪‬ﺇﻥ‪ ‬ﻜﹸﻨﹶّﺎ ﻋ‪‬ﻥ‪‬‬
‫ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺍﺴ‪‬ﺘ‪‬ﻬ‪‬ﻡ‪ ‬ﻟﹶﻐﹶﺎﻓ‪‬ﻠ‪‬ﻴﻥ‪ 4﴾‬ﻭﻗﻭﻟﻪ ﻋﺯﻭﺠل‪﴿:‬ﻭ‪‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﻭﺍ ﻤ‪‬ﺎ ﻓ‪‬ﻴﻪ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺍﺭ‪ ‬ﺍﻵﺨ‪‬ﺭﺓ ﺨﹶﻴ‪‬ﺭ‪ ‬ﻟﻠﺫ‪‬ﻴﻥ‪ ‬ﻴ‪‬ﺘﹶﻘﹸﻭﻥ‪‬‬
‫ﺃَﻓﹶﻼﹶ ﺘﹶﻌ‪‬ﻘ‪‬ﻠﹸﻭﻥ‪ 5﴾‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﴿ﺃَﻡ‪ ‬ﻟﹶﻜﹸﻡ‪ ‬ﻜﹶﺘﹶﺎﺏ‪ ‬ﻓ‪‬ﻴﻪ‪ ‬ﺘﹶﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺴ‪‬ﻭﻥ‪ ،6﴾‬ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺫﻜﺭﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‪.‬‬

‫ﺏ‪/‬ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪:‬‬

‫‪1‬ﻴﺎﺴﻤﻨﺔ ﺒﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ –ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﻴﻨﺔ‪-‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﻴل‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺴﺘﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺭﻗﻠﺔ‪ ،2014/2013 ،‬ﺹ‪.9‬‬
‫‪2‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺝ‪ ،6 ،5 :‬ﻁ‪ ،4‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺩﺭﺱ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪.184‬‬
‫‪3‬ﺍﻷﻨﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﻵﻴﺔ ‪.105‬‬
‫‪4‬ﺍﻷﻨﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ ،156‬ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪5‬ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ ،169‬ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫‪6‬ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ ،37‬ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬

‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﻴ‪‬ﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻻﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﻭﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻡ ﻭﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﹼﻁ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ » ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻊ ﻁﻼﺒﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤﺔ«‪ ،1‬ﻭﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺁﺨﺭ ﻭﺭﺩ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ‪ » ‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﻋﻤﻠ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻟﻠﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ«‪ ،2‬ﻴﻘﺎل ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ » ﻓﻥ ﻭﻋﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻥ‪ ‬ﻷﻥ‪ ‬ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻅﻬﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﹼﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﻷﻨﹼﻪ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩ‪‬ﺍ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺒﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻷﻥ‪ ‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒل ﺘﺘﻌﺩ‪‬ﻯ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﺤﺙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﹼﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ«‪3،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻴﻨﺘﻬﺞ ﺨﻼﻟﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻓﺘﺎﺭﺓ ﻴﺨﻁﺊ ﻭﺘﺎﺭﺓ ﻴﺼﻴﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻘﻠﹼﺩ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻭﺸﻜﻠﻪ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺘﹼﺒﻊ ﻤﻥ ﺴﺒﻘﻪ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺤﻭﻴﺭ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ‪ ‬ﻋﻥ ﺩﺭﺍﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺒﺎﺩﻯﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺤﻤﺯﺓ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺯﻴﺭﺓ ﺍﻟﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪1428 ،1‬ﻫـ‪2007-‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.164‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.165‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻴﻘﻭل ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ» ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﻴﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻋﺎﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻴ‪‬ﺎ ﻤﻁﻠﻘﹰﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻨﺴﺒﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﻴﺌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤﻠﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻷﻥ‪ ‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻴﻨﺎ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ‬

‫ﻗﻠﻴﻼ ﺃﻭ ﻜﺜﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻜلّ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻘﺭ‪‬ﺭ ﻨﻭﻉ ﻭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ«‪ ،1‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻐﻴﺭ ﻗﺼﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﻟﻠﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻁﹼﺎﻟﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻠﻭﻍ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺇﺫﻥ ﻓﻥ‪ ‬ﻟﻪ ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻪ ﻭﺴﻨﻨﻪ‬
‫ﻭﺨﻭﺍﺼ‪‬ﻪ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺭ‪‬ﻓﻪ "ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﺍﻟﺩﺭﻴﺞ »ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻪ ﻭﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺒﻠﻎ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺼﺩ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ«‪ ،2‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻼ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻌﺩ‪‬ﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴ‪‬ﺔ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺇﺩﻤﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪-‬ﺨﺜﻴﺭ ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﹼﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﹼﻐﺎﺕ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪1‬‬

‫ﻋﻴﻥ ﺘﻤﻭﺸﻨﺕ‪ ،2014/2013 ،‬ﺹ‪04‬‬

‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ /2‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻴﺜﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺩﻴﻤﺎ‬ ‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬

‫ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺘﺭﻜﺯ‪ ‬ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻫﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻴﻪ ﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﻴﺘﻡ‪ ‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ ،‬ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﺘﺼﺎل ﻓﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻤﻥ ﻴﺘﻡ‪ ‬ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ‪‬ﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻭﻁﻼﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻤﺘﺸﻌ‪‬ﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺇﻟﻰ ﻁﻼﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻨﻅﹼﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬ﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻭﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺼﻔ‪‬ﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﺼﻔﻴ‪‬ﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻻ ﻴﻁﻐﻰ ﺃﺤﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﺯﺍﻡ‪ :‬ﺃﻭﺍﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴ‪‬ﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪،‬‬ ‫ﺤﺴﺏ‬ ‫ﻜل‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‪،‬‬ ‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺭﺍﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬ ‫ﻭﻓﻕ‬ ‫ﺘﹸﺨﹾﺘﹶﺎﹾﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺒﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺤﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﻊ‬ ‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪:‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ‪ ‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﹼﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺩﻴﻤ‪‬ﺎ ﺃﻫﻤل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺭﻜﹼﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁﻰ ﻟﻪ ﺍﻷﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻠﻘﹼﻥﹺ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻭﻋﺎﺀ‬
‫ﻓﺎﺭﻍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻠﺌﻪ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﺸﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺤﻤﺯﺓ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪،‬ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ﺹ‪-164‬‬
‫‪.165‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ /3‬ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬

‫ﻤﺭ‪ ‬ﺍﻟﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﺒﻌﺩ‪‬ﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺎ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻁﺭﻕ ﻴﺘﺒ‪‬ﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻟﺸﺭﺡ ﺩﺭﺴﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﺒﻠﻴﻎ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺃ‪/‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻜﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﻀﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺠﻬل ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻁﺅ ﻓﻲ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻜﻤﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻭ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﻴل ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺏ‪ /‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ »ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴ‪‬ﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺒﺈﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺩﻤﻐﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻤﻐﺔ ﺍﻟﺩ‪‬ﺍﺭﺴﻴﻥ«‪ ،1‬ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫ﺝ‪/‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ »ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻜﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺴﻤ‪‬ﻴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻜﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﺘﻜﺎﻤل ﺃﺠﺯﺍﺅﻫﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜﻜل ﻟﻪ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺤﺩﺘﻪ ﻻ ﻜﺄﺠﺯﺍﺀ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ«‬

‫ﺩ‪/‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‪» :‬ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﻴﺘﻜﻠﹼﻡ ﻭﺤﺩﻩ ﺒل‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻭﻴﺴﻤﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺠل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﺩﺱ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻴﺸﺘﺭﻁ ﻟﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ«‪،3‬ﺃﻱ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﻨﻭﻋ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺼﺎﻟﺢ ﺒﻠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2011 ،6‬ﺹ‪58‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.59‬‬
‫‪-3‬ﺼﺎﻟﺢ ﺒﻠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.62‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ /4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪:‬‬

‫ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫‪» ‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‪ 1«،‬ﻓﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﻲ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻤ‪‬ﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﹼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻼﹼﻕ ﻭﺍﻟﺫﻜﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﻨﻘﻁﺔ‬

‫ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻟﻠﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻔﻴ‪‬ﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ‪ ‬ﻜﺎﻨﺕ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴ‪‬ﺔ ﺇﺫ ﺘﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺤﻘﹼﻕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪.‬‬

‫‪ /5‬ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺒﺭﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺩﻭﺭ‬ ‫ﺘﺒﺭﺯ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺒﺭﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪-1‬ﺭﻗﻴﻕ ﻤﻴﻠﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺃﻨﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺩ‪..‬ﻁ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪73‬‬
‫‪2‬ﺍﺤﻤﺯﺓ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ‪ ،‬ﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪173 ،‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬

‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬ ‫ﻀﺭﺏ ﺍﻟﻤﺜل‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬

‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ‪:‬‬

‫ﻟﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺴﻬ‪‬ل ﻭﺘﻘﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻴﺒﺭﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺤﺴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﺩل‬
‫ﻭﺤﻭﺍﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻨﻤﻭﺫﺠ‪‬ﺎ‪-‬‬

‫‪ /1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪:‬‬

‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪﴿:‬ﺇِﻥ‪ ّ‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻴ‪‬ﻨﹶﺎ ﺠ‪‬ﻤ‪‬ﻌ‪‬ﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﻗﹸﺭ‪‬ﺁﻨﹶﻪ ﻓﹶﺈِﺫﹶﺍ ﻗﹶﺭ‪‬ﺃْﻨﹶﺎﻩ‪ ‬ﻓﹶﺎﺘﱠﺒﹺﻊ‪ ‬ﻗﹸﺭ‪‬ﺁﻨﹶﻪ‪ ،1﴾‬ﻓﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻫﻲ »ﻤﻥ ﻗﺭﺃﺕ ﺍﻟﺸﹼﻲﺀ ﻗﺭﺁﻨﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺠﻤﻌﺘﻪ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻭﻀﻭﺍﺒﻁ«‪ ،2‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻤﻥ »ﻗﺭﺃَ‪ ،‬ﻴﻘﺭﺃُ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺀﺓﹰ‪ ،‬ﻗﺭﺁﻨﹰﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ«‪ 3،‬ﻭﻗﺭﺃﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻱ ﺠﻤﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜلّ ﺸﻲﺀ ﺠﻤﻌﺘﻪ ﻓﻘﺩ ﻗﺭﺃﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪ :‬ﻟﻬﺎ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ »ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺸﺎﺌﻘﺔ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺘﹶﺤ‪‬ﺙﱡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ«‪ 4‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻨﹼﺴﺒﺔ "ﻟﻬﺎﺭﻴﺱ ﻭﻴﺴﺒﺎﺱ" ﻓﻴﺭﻯ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻫﻲ »ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺭﻤﻭﺯ ﻟﻔﻅﻴ‪‬ﺔ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﻭﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻓﻙ‪ ‬ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ )ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ(‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺃﻥ‬

‫‪-1‬ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻵﻴﺔ ‪.17‬‬

‫‪-2‬ﺭﺍﺘﺏ ﻗﺎﺴﻡ ﻋﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫‪1430‬ﻩ‪2009-‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.70‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪.617‬‬
‫‪-4‬ﻁﻪ ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺌﻠﻲ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،2009 ،1‬ﺹ‪.4-3‬‬

‫‪38‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤلّ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﺸﻔﺭﺍﺕ ﻭﻴﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﺭ‪‬ﺴﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﺨﺎﺹ ﺒﻪ«‪ ،1‬ﺃﻱ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻕ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ »ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺁﻟﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺼﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﺜﻡ‪ ‬ﻜﻠﻤﺎﺕ«‪ ،2‬ﺃﻱ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺒﺼﻭﺕ‬
‫ﻤﺴﻤﻭﻉ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻴﺘﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ(‬

‫‪-1‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺤﻤﺯﺓ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﺴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،2008 ،1‬ﺹ‪.11‬‬
‫‪-2‬ﺃﻨﻁﻭﺍﻥ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،2006 ،1‬ﺹ‪.65‬‬

‫‪39‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﺨﻁﻁ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫‪ /2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼ‪‬ﺎﻤﺘﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻘﺭﺃ »ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﻭﺇﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﹼﻨﻅﺭ‬
‫ﺒﻌﻴﺩ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﻜلّ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻨﻁﻭﻕ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﺍﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺎﻥ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻼﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻤ‪‬ﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪‬ﻴﺔ«‪ ،2‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺭ‪‬ﻜﻴﺯﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ »ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻘﻲ ﺒﺼﻭﺕ ﺠﻬﺭﻱ ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼ‪‬ﺎﻤﺘﺔ ﻭﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻘﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺒﺸﻜل ﻤﻀﺒﻭﻁ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺝ ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻭﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ«‪ ،3‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﹼﻠﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ )ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ(‪ :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ »ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﻷﺫﻥ ﻓﻘﻁ ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺴﻤﻌﻴ‪‬ﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴ‪‬ﺔ«‪ 4‬ﻓﺎﻟﺴ‪‬ﻤﻊ )ﺍﻷﺫﻥ( ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟ ‪‬ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻫﻨﺎ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ »ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻪ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻉ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﻤﻊ«‪ ،5‬ﻓﻴﺤﺎﻭل‬

‫‪-1‬ﺃﻨﻁﻭﺍﻥ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.65‬‬

‫‪-2‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺯﺍﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻴﺭ ﺤﻭل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻀﺭ‪ ،2009 /2008 ،‬ﺹ‪.119‬‬
‫‪-3‬ﺭﺍﺘﺏ ﻗﺎﺴﻡ ﻋﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.70‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.32‬‬
‫‪-5‬ﻋﻠﻲ ﺃﻭﺤﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻋﻤﺎﺭ ﻗﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1995 ،2‬ﺹ‪.64‬‬

‫‪40‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺭﺃ ﻓﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﻨﺹ ﻤﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻔﻬﻡ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺫﻥ‪.‬‬

‫‪ /3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﻁﺭ ﻭﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪» ‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺼﻤﺕ ﻭﺠﻬﺭ)ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭ ﺠﻬﺭﻴ‪‬ﺔ( ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺴﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺼ‪‬ﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﻤ‪‬ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠﻬﺔ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭ ‪‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ«‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻟﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩ ﻁ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪.63-62‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.63‬‬

‫‪41‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ /4‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪» ‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻐﻴﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺘﺎﻤ‪‬ﺔ ﺒﻜلّ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻟﻠﺤﺩ‪ ‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺎﺕ ﻻﺒﺩ‪ ‬ﻤﻥ ﻨﻬﺞ ﻭﺇﺘﹼﺒﺎﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﻓﻌﺔ‬ ‫ﻭﺠﻤل«‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻘﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﺒﺒ‪‬ﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﹼﻑ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻭ ﺒﻴﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺨﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻫل ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻤﻴ‪‬ﺘﻬﻡ ﻭﺠﻬﻠﻬﻡ ﻏﺎﻟﺒ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻋﻠﻲ ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،1991 ،‬ﺹ‪.127‬‬

‫‪42‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ /5‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺘﺭﺒ‪‬ﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻜﻭﺭﻴﺩﺍﺕ ﺴﻌﻴﺩ‪ -‬ﺍﻟﻌﺎﻤﺭﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﻭﻻﻴﺔ ﻋﻴﻥ ﺘﻤﻭﺸﻨﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪.39 :‬‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ )‪.(01‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ :‬ﻗﺭﺍﺀﺓ )ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺀ(‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﺩﺭ‪‬ﺍﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪.09 :‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺀ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‪.‬‬
‫ﻤﺅﺸﹼﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ :‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻤﻊ ﺤﺭﻜﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ :‬ﺍﻷﻟﻭﺍﺡ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒ‪‬ﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ :‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺹ‪.40‬‬

‫‪43‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺃﺼﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ "ﻤﻥ ﺘﺄﻟﻴﻑ‬
‫ﻨﹸﺨﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ :‬ﺒﻭﺒﻜﺭ ﺨﻴﺸﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻨﺩ ﻁﺎﻫﺭ ﻤﺩ‪‬ﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺒﻭﺭﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺘﻭﺍﺘﻲ ﻓﺎﺼﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺒﺴﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟ ‪‬ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻼﻑ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﻤﻭﻻﻱ‪ ،‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻋﻤ‪‬ﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻬ‪‬ﺎﺏ‪ ،‬ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻐﻼﻑ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻬ‪‬ﺎﺏ ﺒﺎﻟﻨﹼﺴﺒﺔ ﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻁﺒﻌﺔ ‪،2014‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‪ ‬ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﹼﻭﻥ ﺍﻷﺨﻀﺭ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻭﺼﻑ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻬلّ ﺍﻟﻤﺅﻟﹼﻔﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴ‪‬ﺔ ﺘﻨﺹ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴﺘﻜ ‪‬ﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺌﺔ‬
‫ﻭﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ)‪ (124‬ﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯ‪‬ﻉ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯ‪‬ﻉ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ)‪ (28‬ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻜلّ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﹼﻔﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﹼﻭﺍﺼل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺎﺕ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴ‪‬ﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺴﺭﻭﺭ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻀﻡ‪ ‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﹼﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﻔﻼﺕ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺒﻭﺒﻜﺭ ﺨﻴﺸﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻨﺩ ﻁﺎﻫﺭ ﻤﺩﻭ‪‬ﺭﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻬﺎﺏ‪ ،‬ﻁ ‪ ،2014‬ﺹ ﺹ‪.5-4‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻊ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‬ ‫*ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭﻑ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‬

‫ﻻﻤﺎﺭﺘﻴﻨﻴﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ *ﺍﺴﺘﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺜﻡ‪ ‬ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒ‪‬ﻭﺭﺓ‪ .‬ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫*ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺯل ﺯﻜﺭﻴﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﻗﺎل؟‬

‫ﺃﻤﺴﻙ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺩﺭ‪‬ﺍﺠﺔ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ‬

‫ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺎ‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﻴﻠﻌﺏ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ‪ -‬ﻴﻨﻘل‬
‫*ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺤﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﻨﻁﻕ‬ ‫ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺤﺭﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‬ ‫*ﺍﻟﻤﺤﻭ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ ﻜلّ ﻤﺭ‪‬ﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫*ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻴﺘﺩﺍﻭﻟﻭﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل‬ ‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺫﻜﺭ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬ ‫ﺤﺭﻑ‪ :‬ﺭ‪‬ﺍ‪ -‬ﺭ‪‬ﻭ‪ -‬ﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﹼﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫*ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒ‪‬ﻭﺭﺓ‬

‫‪46‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺒﺘﺤﻭﻴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬ ‫ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‪:‬‬

‫ﺼﺔ‬
‫*ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ :‬ﻁﻠﺒﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﹼﺫﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ ﻜﺘﺎﺏ "ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ" ﻟﻠﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺹ‪ ،40‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻔﺘﺢ‬
‫ﻜﺘﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻥ "ﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺠﺔ"‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺱ‪:‬‬

‫*ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺜﻡ ﻴﺘﺄﻤ‪‬ﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﻭﻴﻌﺒ‪‬ﺭﻭﻥ ﻋﻨﻪ ﺒﺼﻔﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺜﻡ‪ ‬ﻴﺴﺘﻤﻌﻭﻥ ﺒﻭﻋﻲ ﻟﻤﺎ ﻴ‪‬ﻠﻘﻰ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒ‪‬ﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺼ‪‬ﻭﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻐﻼل‬
‫ﺍﻟﺴ‪‬ﻨﺩ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺘﹸﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺘﺒﺘﺩﺉ ﺒﺤﺭﻑ "ﺍﻟ ‪‬ﺭﺍﺀ"‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻁﺎﻟﻌﺘﻬﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﹼﺹ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻁﺭﺤﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ ﺴﺅﺍﻻﹰ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺭﺍﺩ ﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴ‪‬ﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫*ﺃﻜﺘﺸﻑ‪ :‬ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺃﻭ ﺁﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﹶّﺎﻓ‪‬ﺫﹶﺓ‪‬‬ ‫ﻤ‪‬ﻥ‪‬‬ ‫ﺯ‪‬ﻜﹶﺭﹺﻴ‪ّ‬ﺎ‬ ‫ﻴ‪‬ﻨﹾﻅﹸﺭ‪‬‬

‫‪47‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻴ‪‬ﻨﹾﻅﹸﺭ‪ ‬ﺯ‪‬ﻜﹶﺭﹺﻴ‪‬ﺎ‬

‫ﺭﹺ‬ ‫ﺭ‪‬‬

‫*ﺃﻗﺭﺃ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺔ ﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺒﺤﺭﻜﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺭﹴ‬ ‫ﺭ‪‬ﺍ ‪-‬ﺭ‪‬‬ ‫ﺭ‪‬ﺍ ‪-‬ﺭ‪‬ﻭ ‪-‬ﺭﻱ‬ ‫‪-‬ﺭﹺ‬ ‫ﺭ‪- ‬ﺭ‪‬‬

‫ﺃﺜﺒ‪‬ﺕ‪ :‬ﻴﺜﺒ‪‬ﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻵﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﺤ‪‬ﺫﹶﺭﹺ ﺍﻟﺴ‪‬ﻘﻭﻁﹶ ﻤ‪‬ﻥ‪ ‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺍﺠﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪:‬‬

‫‪-‬ﻁﺭﺤﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ ﺴﺅﻻﹰ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺯل ﺯﻜﺭﻴ‪‬ﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﻗﺎل؟ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻜﺎﻵﺘﻲ‪ :‬ﻨﹶﺯ‪‬لَ ﺯ‪‬ﻜﹶﺭﹺﻴ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﻗﹶﺎلَ‪:‬‬

‫ﻫ‪‬ﺎﻫ‪‬ﻲ‪ ‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺭ‪ّ‬ﺍﺠ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻗﹸﻡ‪ ‬ﺒﹺﺩ‪‬ﻭ‪‬ﺭ‪‬ﺓ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﺤ‪‬ﺫﹶﺭ‪ ‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻘﹸﻭﻁﹶ‬

‫‪48‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺜﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺘﺩﻭ‪‬ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴ‪‬ﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ‬

‫ﻴـــــ‪/‬ـــــَــﻨــ‪/‬ــــــْﻅﹸــ‪/‬ــــــــﺭ‪/‬‬
‫ﻤــــ‪/‬ـــــــــِﻥ‪/‬‬ ‫ﺯ‪/‬ﻜﹶـــ‪/‬ــــــــﺭﹺ‪/‬ﻴـــــّـَﺎ‪/‬‬
‫ﺍﻟـ‪/‬ــــﻨﹶـ‪/‬ـــّـَﺎ‪/‬ﻓـِــــ‪/‬ـــــــــﺫﹶ‪/‬ﺓ‪/‬‬

‫ﺜﻡ‪ ‬ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺀ ﻓﻴﺴﺘﺨﺭﺠﻭﻥ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺩﻭ‪‬ﻥ ﺒﻠﻭﻥ ﻤﻐﺎﻴﺭ‪ ،‬ﺜﻡ‪ ‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻟﻠﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ "ﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﺯﻜﺭﻴ‪‬ﺎ" ﻭﺘﹸﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺜﻡ‪ ‬ﻴﻠﻴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻀﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺜل‪:‬‬

‫ﺭ‪-‬ﺭ‪-‬ﺭﹺ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺩ‪) ‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ( ﺭ‪‬ﺍ‪-‬ﺭ‪‬ﻭ‪-‬ﺭﹺﻱ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺜل‪:‬‬

‫‪ ،‬ﺜﻡ‪ ‬ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗ‪‬ﺒ‪‬لِ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﻫﻭ ﺤﺭﻑ‬ ‫ﺍﺤ‪‬ﺫﺭﹺ‪ ،‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺍﺠ‪‬ﺔ‪‬‬
‫ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺀ ﺒﻠﻭﻥ ﻤﻐﺎﻴﺭ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ(‪:‬‬

‫*ﺤﺙﹼ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‪) ،‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪،‬‬
‫ﻗﺒل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ(‪.‬‬

‫*ﺍﻟﻤﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ‪ ،‬ﺜﻡ‪ ‬ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪.‬‬

‫*ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ :‬ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺠﺎﻭﺏ ﻭﺘﻘﺎﺒل ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﻤﺎ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬

‫*ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻟﻭﺍﺡ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫*ﺘﻠﻭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺒﻠﻭﻥ ﻤﻐﺎﻴﺭ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺩ‪ ‬ﺒﻠﻭﻥ ﻤﻐﺎﻴﺭ‪.‬‬

‫*ﻋﺩﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫*ﺍﺤﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴ‪‬ﺒﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺔ‪.‬‬

‫*ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺄﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‪:‬ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺼﺒﺎﺤﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﹸﺴﺘﻭﺤﻰ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺒﻕ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫ﻓﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺼﺒﺎﺤ‪‬ﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﻌﺯ‪‬ﺯ ﺒﺎﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼ‪‬ﺹ ﻟﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻜ ‪‬ﺭﺭ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭ‪‬ﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺒﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺍﻟﻨﹼﺸﺎﻁ ﻭﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﹼﺒﻠﻴﻎ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﺯﺍﻤ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﺘﻨﻲ ﺒﺄﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻁﻴ‪‬ﻌﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺴﻠﻴﻘﺔ ﻓﻴﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ /‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺸﻜل ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﻪ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺼل ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﻑ‪ ،‬ﺒﺤﺭﻜﺎﺘﻪ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﻭﺼﺤ‪‬ﺔ ﻨﻁﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺴ‪‬ﺭﻴﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺸﻜﻼﹰ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻅﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺼﻭﺹ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﹼﺹ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ :‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬

‫ﺃ‪/‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ :‬ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ؟‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪-‬ﻴﻌﺭﻑ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻓﻲ‬ ‫‪-1‬ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻌ‪‬ﻥ ﻓﻲ ﻨﺹ‪ ‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﻌﺭﻑ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺍﻟﻭﺼل‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﹼﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﺒﻨﻲ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﺒﻨﻲ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﺤﻭل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﹼﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﺤﺴ‪‬ﻥ ﺴﺭﻋﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻴﺠﺭﺅ ﻗﺒﻠﻴ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺃﻥ ﻴﻜﻴ‪‬ﻑ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ‪-‬ﻴﻔﻬﻡ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻤﻊ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻨﹼﺹ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪-‬ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﻘﺭﺃ ﻻﺴﺘﻴﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻴ‪‬ﺙ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻟﻴﺭﺘﹼﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ‪-‬ﻴﺘﺭﻴ‪‬ﺙ ﻟﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﻤﻥ ﻴﺨﺎﻁﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫ﻟﻴﺘﻬﻴ‪‬ﺄ ﻟﻠﻜﻼﻡ‬

‫‪53‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪54‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪55‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪-2‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ :‬ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫ﺘﹸﻨﺠﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺨﻼل ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻊ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻐﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭ‪‬ﻴﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﻤﻭﺯ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﻨﻁﻘﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻤﺭ‪‬ﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ ‬ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻌﺩ‪‬ﺍ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻑ ‪-‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺱ‪ -‬ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻤ‪‬ﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺝ‪/‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺩﺭﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻤﺘﺼﻠﹼﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻓﻴﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺼﻭﺹ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﺍﻩ‪،‬‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﻼﺜﻭﻥ ﺃﻱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪56‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎدّة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺴّﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﹼﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺴﻭﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻭ‪‬ﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﻼ‪ ‬ﺒﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﻤﻨﻔﺭﺩ‪‬ﺍ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺄﻥ ﻴﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩل( ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺸﺠ‪‬ﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺇﻥ‪ ‬ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺩﺀ‪ ‬ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻭ‪‬ﺩﻨﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺤﻭل ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﺘﹶﻭ‪‬ﻗﱠﻊ‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﺄ ﹼﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻨﹼﻨﺎ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺇﻥ‪ ‬ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻫﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﻌﻘﻭل ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﺤﺴﺏ ﻭﺇﹼﻨﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﹼﺎﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻤﻭﻤ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫‪-5‬ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻋﺭﻓﻪ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺘﺴﺭ‪‬ﺏ‬
‫ﻭﻓﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ‪ ‬ﺠﺩ‪‬ﺍ ﺍﻹﺴﺭﺍﻉ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﻘﹼﻘﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻫﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-6‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭ‪‬ل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻟﺕ ﺍﻟﻨﹼﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺇﺼﻼﺤ‪‬ﺎ ﺸﺎﻤﻼﹰ ﻤﺱ‪ ‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺍﻷﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﹸﺅﺘﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-7‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻫﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺼﻨﺎﻋﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺠﻴ‪‬ﺩ ﺫﻟﻙ ﻷﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ ﺒﺎﻹﺩﻤﺎﺝ ﺃﻱ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﻁﺭﺡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﻋﻘل‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﻔﻜﹼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤلّ ﻭ ﻴﺘﺤﻤ‪‬ل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻗﻔﺯﺓ ﻨﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻼﹼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﻘﺹ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻻ‬
‫ﻨﻠﺘﻤﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﻗﹼﻌ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫‪-9‬ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭ‪‬ﺍ ﻭﺫﺍ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤ‪‬ل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪.‬‬

‫‪-10‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻬﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﺨﺫﻫﺎ ﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺠﺴﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﺒﺎﷲ ﻭﺇﻥ‬
‫ﻓﻬﺫﻩ ﻫﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﻴﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺼﺒﻨﺎ ﻓﻤﺎ ﺘﻭﻓﻴﻘﻨﺎ ﺇ ﹼ‬
‫ﺃﺨﻁﺄﻨﺎ ﻓﺠلّ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺴﻬﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ﻤــﻜـﺘـﺒـﺔ ﺍﻟــﺒــــﺤــــﺙ‬
‫*ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﺭﻭﺍﻴﺔ ﻭﺭﺵ ﻋﻥ ﻨﺎﻓﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬

‫‪-04‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺤﻤﺯﺓ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﺴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪.2008 ،1‬‬

‫‪ -05‬ﺃﻨﻁﻭﺍﻥ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪.2006 ،1‬‬

‫‪ -06‬ﺤﺎﺠﻲ ﻓﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﺍﺭﺍﻟﺨﻠﺩﻭﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬

‫‪ -07‬ﺤﻤﺯﺓ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﺍﺌﻑ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺯﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪1428 ،1‬ﻫـ‪.‬‬

‫‪ -08‬ﺨﺎﻟﺩ ﻟﺒﺼﻴﺹ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ﺒﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪.‬‬

‫‪ -09‬ﺨﺜﻴﺭ ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻴﻥ ﺘﻤﻭﺸﻨﺕ ‪.2014/2013‬‬

‫‪-10‬ﺭﺍﺘﺏ ﻗﺎﺴﻡ ﻋﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻁ‪1430 ،2‬ﻫـ‪2009-‬ﻡ‪.‬‬

‫‪-11‬ﺭﺍﺠﻲ ﻋﻴﺴﻰ ﺍﻟﻘﺒﻴﻼﺕ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻁ‪.2005 ،1‬‬

‫‪-12‬ﺭﻗﻴﻕ ﻤﻴﻠﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭ‪‬ﺍﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺃﻨﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬

‫‪-13‬ﺼﺎﻟﺢ ﺒﻠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎﺠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤﻪ‪ ،‬ﺒﻭﺯﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪.2004 ،‬‬

‫‪14‬ﺼﺎﻟﺢ ﺒﻠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻁ‪.2011 ،6‬‬

‫‪62‬‬
‫‪-15‬ﻁﻪ ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺌﻠﻲ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪.2009 ،1‬‬

‫‪-16‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪.2008 ،‬‬

‫‪-17‬ﻋﺯﻴﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺭﻴﺤﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬

‫‪-18‬ﻋﻠﻲ ﺃﻭﺤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻋﻤﺎﺭ ﻗﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫‪.1995‬‬

‫‪-19‬ﻋﻠﻲ ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪،‬‬
‫‪.1991‬‬

‫‪-20‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺤﺜﺭﻭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪،‬‬
‫‪.2002‬‬

‫‪-21‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬

‫‪-22‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻁ‪.2004 ،‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ‪:‬‬

‫‪-01‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ ، 6-5‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻁ‪.2005 ،4‬‬

‫‪-02‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺢ‪ :‬ﻋﺎﻤﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻴﺩﺭ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،1‬ﻁ‪،1‬‬
‫‪.2003‬‬

‫‪-03‬ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.2008 ،‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪-25‬ﺤﺩﻴﺩﺍﻥ ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺩﻥ ﺸﺭﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻉ ‪.‬ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻤﻠﺘﻘﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﺒﻭﺍﻗﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-26‬ﻋﺩﻤﺎﻥ ﻤﺭﻴﺯﻕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺎﺕ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬ﻉ‪.2010 ،8‬‬

‫‪-27‬ﻟﺨﻀﺭ ﻟﻜﺤل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،2‬ﻉ‪.‬ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻤﻠﺘﻘﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-28‬ﻴﺎﺴﻤﻨﺔ ﺒﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ –ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ‪-‬‬
‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﹼﻐﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺭﻗﻠﺔ‪.2014/2013 ،‬‬

‫ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫‪-23‬ﺒﻥ ﺩﺤﻭ ﻨﺴﺭﻴﻥ ﻜﻨﺯﺓ‪ ،‬ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻘﺩﻤ‪‬ﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻠﹼﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ‪.2014/ 2013 ،‬‬

‫‪-24‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺯﺍﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﻴﺴﺘﺭ ﺤﻭل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻀﺭ‪.2009 /2008 ،‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫‪-29‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﹼﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.2006 ،‬‬

‫‪-30‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.2011 ،‬‬

‫‪-31‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫‪http://translate.google.dz-32‬‬

‫‪www.ouarsenis.com/up/uploads/files/ouarsenis-0f9e2eac6b.doc -33‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪................................................................................‬ﺃ‪-‬ﻩ‬

‫ﻣﺪﺧﻞ‪10-2............................................................................:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺻﻄﻼﺣﺎ‪13 -12.................................................‬‬

‫‪-2‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺻﻄﻼﺣﺎ‪19 -14.................................................‬‬

‫‪ -3‬ﺍﳋﻠﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪20 -19...........................................‬‬

‫‪-4‬ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴ‪‬ﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪22 -21........................................‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺎﺕ ‪23.................................................................‬‬

‫‪-6‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪25 -24..............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺻﻄﻼﺣﺎ‪29 -27...............................................‬‬

‫‪-2‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻗﺪﳝﺎ ﻭﺣﺪﻳﺜﺎ‪31 -30..............................................‬‬

‫‪-3‬ﺗﻄﻮ‪‬ﺭ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪33 -32.........................................................‬‬

‫‪-4‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪34................................................................‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‬

‫‪-5‬ﳐﻄﹼﻂ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ ﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪36 -35.....................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﺑﺘﺪﺋﻲ‬

‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪39 -38................................................................‬‬

‫‪-2‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪40..............................................................‬‬

‫‪-3‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪41.............................................................‬‬

‫‪-4‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﻒ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪42..................................................‬‬

‫‪-5‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺗﺮﺑ‪‬ﺺ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴ‪‬ﺔ‪56 -43......................................‬‬

‫ﺧﺎﲤﺔ‪60 -58...................................................................‬‬

‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪65 -62....................................................................‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‪68 -67...............................................................‬‬

‫‪68‬‬