Katarina Aladrović Slovaček, Učiteljski fakultet, Zagreb

kaladrovic@gmail.com
Bernarda Pintar, OŠ Luka, Sesvete
beki_livingstone_itd@yahoo.com

SOCIOLINGVISTIČKI I PSIHOLINGVISTIČKI ASPEKTI RAZVOJA

KOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE U RANOME POUČAVANJU
HRVATSKOGA JEZIKA

Hrvatski kao materinski jezik unutar Nacionalnoga okvirnoga kurikula (2010) poučava se u
okviru jezično-komunikacijskoga područja. Jezik kao sredstvo izražavanja podloga je svim
ostalim područjima i predmetima tijekom odgoja i obrazovanja, a počesto je i jedini oblik
kojim se učenicima posreduje sadržaj nastavnoga predmeta te izravno utječe na uspjeh u
njegovu ovladavanju. Temeljna zadaća nastave hrvatskoga jezika u ranome poučavanju (do
12. godine djetetova života kada se dijete nalazi u fazi konkretnih misaonih operacija, Piaget:
1977) jest razvoj komunikacijske kompetencije (Nastavni plan i program, 2006). Razvoj
komunikacijske kompetencije, koja označava kvalitetnu upotrebu jezika u jezičnoj interakciji,
u ovom je razdoblju učenja i poučavanja jezika zato od temeljne važnosti (Pavličević-Franić,
2011). Poticanjem jezičnih djelatnosti slušanja, govorenja, čitanja i pisanja, na kojima počiva
jezično-komunikacijsko područje u okviru Nacionalnoga okvirnoga kurikula, učenici stječu
jezično iskustvo i potrebne spoznaje o jeziku te ih kasnije nadograđuju pomoću teorijskih
saznanja.
Cilj je ovoga rada ponajprije bio ispitati koliko i kako se jezične djelatnosti slušanja,
govorenja, čitanja i pisanja, koje izravno sudjeluju u razvoju jezičnih kompetencija, provode
u ranome poučavanju hrvatskoga jezika, a zatim anketiranjem provjeriti utječe li način
poučavanja hrvatskoga jezika, uspjeh učenika, stavovi učenika prema nastavnome predmetu i
spol na razvoj komunikacijske kompetencije u ranome razdoblju učenja jezika. Podatci su
prikupljeni anketiranjem i testiranjem te obrađeni u SPSS programu za statistiku metodom
analize varijance, Pearsonovoga koeficinebta korelacije i Hi-kvadrat testa.

KLJUČNE RIJEČI: rano poučavanje hrvatskoga jezika, komunikacijska kompetencija,

psiholingvistika, sociolingvistika
 1. Uvod

Rano poučavanje materinskome jeziku u hrvatskom obrazovnom sustavu započinje oko

sedme godine djetetova života, polaskom u prvi razred osnovne škole. U vrtićkoj dobi djecu
se jeziku ne poučava, nego se svijest o jeziku razvija kroz različite jezične igre koje
odgojitelji koriste u svome radu kako bi poticali jezičnu produkciju (Peti-Stantić i Velički,
2009). Polaskom djeteta u školu proces usvajanja jezika ne završava, nego se on nastavlja i
dalje jer se glavnina morfološkog i sintaktičkoga znanja tek oko dvanaeste godine
automatizira (Jelaska, 2007). Predstavnik kognitivističke teorije o usvajanju i učenju jezika
Jean Piaget (1977) također tvrdi da se dijete od sedme do dvanaeste godine nalazi u fazi
konkretnih misaonih operacija, što znači da mu još uvijek nije razvijeno apstraktno mišljenje.
Kako učenje općenito ovisi o kognitivnim sposobnostima, tako ovisi i učenje jezika. Hrvatski
obrazovni sustav, bez obzira na iznesenu činjenicu, još uvijek ima podjelu na mlađe (1. – 4.
razred) i starije (5. – 8. razred) razrede osnovne škole. Međutim, Nacionalni okvirni kurikul
(2010) poučavanje jezika u osnovnoj školi dijeli na tri obrazovna ciklusa (1. – 4. r.; 5. – 6. r.;
7. - 8. r.) u kojima se jezik poučava u okviru jezično-komunikacijskoga područja. Ciljevi
hrvatskoga jezika kao nastavnoga predmeta u okviru NOK-a jesu, prije svega, usvajanje
jezika i razvoj komunikacijskih sposobnosti. Jezik je u NOK-u definiran kao sredstvo
izražavanja koje je podloga svim nastavnim predmetima te se realizira kroz jezične
djelatnosti slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. S obzirom na to, u prvome obrazovnom
ciklusu (1. – 4. razred) te u drugom obrazovnom ciklusu (5. – 6. razred) djecu je potrebno
hrvatskome jeziku poučavati na konkretnim primjerima, stavljajući težište na razvoj
komunikacijske kompetencije (konkretna uporaba jezičnoga znanja), a manje inzistirajući na
razvoju lingvističke kompetencije (znanje o jeziku). Razvoj jezično-komunikacijske
kompetencije temeljni je cilj i Nastavnoga plana i programa za hrvatski jezik te je cjelokupnu
nastavu hrvatskoga jezika u ranome poučavanju potrebno usmjeravati na razvoj
komunikacijske kompetencije. Međutim, rezultati istraživanja (Aladrović i Pavličević, 2007)
pokazuju da to nije tako pa se čak i u prvom razredu osnovne škole težište u poučavanju
hrvatskoga jezika stavlja na ovladavanje metajezičnim znanjem (definicije, norme, pravila)
pa učenici upravo u poznavanju teorije jezika pokazuju značajno bolje rezultate. Posljedica
takvoga načina poučavanja jest nepoznavanje vlastitoga jezika i njegova korištenja u
različitim diskursima. Nastavnici vrlo često navode kako je jedan od uzroka i nedovoljan broj
nastavnih sati (5 nastavnih sati do 6. razreda, 4 nastavna sata u 7. i 8. razredu), a kada se taj
broj sati usporedi, primjerice, s Mađarskom (8 sati tjedno) ili Engleskom (5,4 sata tjedno),
može se utvrditi da je uistinu nedovoljan (prema Budinski, Kolar i Urek 2006). S obzirom na
sve navedeno, postavlja se temeljno pitanje koliko način poučavanja i drugi sociološki
elementi: stav ispitanika prema nastavnome predmetu, spol i uspjeh utječu na ovladavanje
komunikacijskom kompetencijom u hrvatskome jeziku.
 2. Psiholingvistički aspekti razvoja komunikacijske kompetencije

Obilježja čovjeka kao bića jesu um i govor (Aristotel, 1989). Uz razvoj jezika (ili
artikuliranog jezika - govora), uslijedio je i razvoj mišljenja. Tijekom stoljeća, neki su
teoretičari jezik i mišljenje nastojali poistovjetiti, a neki su, pak, ta dva pojma označivali kao
potpuno odvojene termine. S vremenom se ukazalo na njihovu povezanost, ali ne i
istoznačnost. Ljudsko se mišljenje, naime, odvija na nekom jeziku. Stoga bi se moglo reći da
su mišljenje i jezik dva usko povezana kanala čija je veza uzročno-posljedična u oba smjera.
Mišljenje se odvija i iskazuje jezikom, a jezik se razvija mišljenjem pa se zbog toga jezik ne
može promatrati kao pojava koja je izdvojena od spoznaje (temelj psiholingvistike kao
znanosti čiji su predmeti proučavanja upravo jezik i spoznaja). Tim problemom bavili su se
mnogi poznati filozofi (Aristotel, Platon, Heidegger, Herder), pedagozi, lingvisti i psiholozi
(Rubinstein, de Saussure, Piaget, Vigotski, Bruner i dr.).
Psiholingvisti žele utvrditi i istražiti povezanost ljudske psihe i jezika. Predstavnik
spoznajnih ili kognitivnih teorija J. Piaget (1977) smatra da spoznaja omogućuje učenje
općenito, pa tako i učenje jezika, što bi značilo da je razvijeno mišljenje nužan preduvjet za
uspješan jezični razvoj (prema Pavličević-Franić, 2005). Piaget smatra da je jezik sredstvo
mišljenja, tj. razmišljanja o stvarnosti, a njegovo pojavljivanje ovisi o samome ustroju te
stvarnosti, odnosno, on smatra da je pojavljivanje jezika uvjetovano razinom senzomotoričke
inteligencije tijekom djetetovih prvih osamnaest mjeseci. Lav Vygotsky (1962) je zaključio,
nakon raspravljanja o Piagetovim postavkama, da dijete postaje umnim bićem trenutkom
javljanja govora te da su razvoj mišljenja i djetetov razvoj određeni i uvjetovani jezikom
(prema: Kovačević, 1996). Kad god se proučava određeni problem, kao što je problem
uzročnosti, analiza odgovora i reakcija djece različitih uzrasta ukazuje da postoje relativno
dobro definirani stadiji razvoja koje Piaget (1977) dijeli na: senzomotoričko razdoblje, koje
traje od rođenja do pojave govora (do 2. godine), predoperacijsko razdoblje (od 2.do 7. god.),
fazu konkretnih operacija (od 7. do 11. god) te fazu formalnih operacija (od adolescencije
tijekom odrasle dobi). Senzomotorički period obilježen je onim što se naziva
„senzomotorička inteligencija“ jer iz te inteligencije proizlazi izvjestan broj dostignuća, kao
što su organizacija prostornih odnosa, organizacija objekata i pojam njihove postojanosti,
organiziranje uzročnih odnosa, itd. Nakon senzomotoričkoga razdoblja krajem druge godine
slijedi drugo razdoblje koje počinje simboličkom ili semiotičkom funkcijom. Ovo razdoblje
naziva se „razdobljem predoperacijskoga mišljenja“ pošto je dijete u stanju, zahvaljujući
simboličkoj funkciji, koristiti reprezentacije u mišljenju. U ovom razdoblju dijete obavlja
akcije koje se mogu izvršiti u suprotnim pravcima, odnosno one koje su reverzibilne. Treće
razdoblje započinje oko 7., odnosno 8. godine. Operacije, koje dijete obavlja u toj dobi, su
konkretne, tj. one se primjenjuju neposredno na objekte da bi se manipuliralo tim objektima.
Takve konkretne operacije zadržavaju se do jedanaeste ili dvanaeste godine. Tada započinje
četvrto razdoblje. To razdoblje obilježavaju formalne ili apstraktne operacije, što znači da se
operacije više ne primjenjuju samo na manipuliranje konkretnim objektima, već obuhvaćaju i
iskaze koje dijete može koristiti kao apstraktne hipoteze i iz kojih može izvoditi zaključke
logičkim ili formalnim sredstvima. Dakle, u razdoblju ranoga poučavanja jezika dijete se
nalazi u fazi konkretnih misaonih operacija te ga je jeziku potrebno poučavati zorno, na
temelju primjera iz svakodnevne komunikacije.
 3. Sociolingvistički aspekti razvoja komunikacijske kompetencije

U okviru usvajanja i učenja jezika razvile su se različite teorije koje pokušavaju

odgovoriti na pitanje kako dijete ovlada jezikom. Bihevioristi smatraju da djeca glavninom
jezika ovladaju oponašanjem govornih modela – roditelja i drugih članova iz najbliže
okoline. Kognitivisti smatraju da je razvoj mišljenja preduvjet za ovladavanje jezikom
(Piaget, 1977) te da učenje općenito ovisi o kognitivnim sposobnostima pa tako i učenje
jezika. Generativisti (Chomsky, 1989) smatraju da djeca imaju urođeni mehanizam LAD
(Language Aquisition Device) koji im omogućuje usvajanje jezika te tako objašnjavaju
mnoštvo novih rečenica koje dijete proizvede, a da ih nikada prije nije čulo. Osim navedenih
teorija, početkom sedamdesetih i osamdesetih godina dvadesetoga stoljeća razvile su se i još
neke teorije koje su pokušavale objasniti usvajanje jezika. Među njima je sociolingvistika
koja smatra da je usvajanje i učenje jezika pod utjecajem okoline u kojoj dijete odrasta pa će
se tako bolje i ljepše izražavati djeca s kojom se puno razgovaralo, također, takva će djeca
imati i bolje razvijen rječnik, ali i neke druge dimenzije jezične kompetencije. Među
sociolingvistima osamdesetih godina dvadesetoga stoljeća osobito se ističe D. Hymess (1980)
koji je u lingvistiku uveo pojam komunikacijske kompetencije definirajući je kao sposobnost
pojedinca da između različitih podsistema odabere one jezične elemente koji su prikladni u
određenoj situaciji, odnosno određenom diskursu. Nakon njega, definiciju ovoga pojma
proširivali su i drugi teoretičari (Canale i Swain, 1980, 1983; Savignon 1983, prema: Bagarić
i Mihaljević-Djigunović, 2007). Komunikacijska kompetencija definirana je i u ZEROJ-u te
obuhvaća lingvističku, sociolingvističku, diskurzivnu i pragmatičnu kompetenciju. Dakle, da
bi dijete u potpunosti ovladalo komunikacijskom kompetencijom, potrebno je ovladati svim
njezinim razinama. Na to ovladavanje, naravno, utječu i stavovi ispitanika – ispitanici kojim
imaju bolji stav prema nastavnome predmetu, više su motivirani i pokazuju bolje znanje te
bolje rezultate na testovima jezične kompetencije. Također, bolje rezultate na testovima
postižu djevojčice jer su u radu savjesnije i odgovornije te ispitanici koji imaju bolji uspjeh u
nastavnome predmetu.

4. Problem i svrha istraživanja

Temeljni je cilj ovoga istraživanja ispitati koji sve elementi utječu na razvoj
komunikacijske kompetencije kod učenika, a u skladu s ciljem i svrhom istraživanja
postavljeni su sljedeći problemi:

a) ispitati koliko se i kako jezične djelatnosti provode u ranome poučavanju

hrvatskoga jezika;
b) ispitati utječe li način poučavanja na hrvatskoga jezika na razvoj komunikacijske
kompetencije;
c) ispitati utječe li uspjeh učenika, spol te stavovi učenika prema hrvatskome jeziku
kao nastavnom predmetu na razvoj komunikacijske kompetencije.
 5. Opis uzorka

U istraživanju su sudjelovali učenici četvrtoga razreda triju zagrebačkih osnovnih škola

(N = 242). Učenici su bili podijeljeni u dvije skupine: kontrolnu i eksperimentalnu. U
kontrolnoj skupini proveden je jedan uobičajen sat ponavljanja gramatičkoga gradiva
(imenice i glagoli) dok je u eksperimentalnoj skupini proveden sat ponavljanja gradiva u koji
su integrirani elementi humanističke edukacije i pozitivne psihologije (didaktička igra,
induktivni pristup, problemska nastava). Prije održanog sata ispitanici su popunili anketni
upitnik o stavovima prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu, a nakon održanoga
sata pisali su kratku provjeru znanja te upitnik o zadovoljstvu provedenim nastavnim satom.
U drugom dijelu istraživanja sudjelovali su učitelji razredne nastave i hrvatskoga jezika (N =
157) u osnovnoj školi koji su popunili Upitnik o zadovoljstvu poslom te o načinima
poučavanja koje provode u svakodnevnoj praksi.

6. Hipoteze istraživanja

U skladu s temeljnim ciljem i svrhom istraživanja te u skladu s problemima postavljeni su

sljedeći ciljevi:
a) Očekuje se da se najčešće provodi jezična djelatnost pisanja, a najrjeđe jezična
djelatnost slušanja.
b) Očekuje se da način poučavanja utječe na razvoj komunikacijske kompetencije te
da će učenici, čiji se učitelji odlučuju za kreativnu i istraživačku nastavu, biti
komunikacijski kompetentniji.
c) Očekuje se da će učenici boljega uspjeha, zatim djevojčice te oni učenici koji
imaju pozitivan stav prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu biti
komunikacijski kompetentniji.

7. Metoda obrade podataka

U istraživanju su sudjelovali učenici četvrtoga razreda i učitelji razredne nastave i

hrvatskoga jezika. Učenici su ispunili dva anketna upitnika i jedan test znanja, a učitelji
anketni upitnik. Za potrebe ovoga rada korišten je dio dobivenih rezultata koji su relevantni i
koji odgovaraju na postavljene probleme. Podaci su obrađeni u SPSS programu za statistiku
metodom Hi-kvadrat testa, Pearsonovog koeficijenta korelacije i analize varijance.

8. Rezultati

U upitniku za učitelje jedno od pitanja bilo je vezano uz poticanje jezičnih djelatnosti

govorenja, slušanja, čitanja i pisanja u nastavi hrvatskoga jezika kod učenika osnovnoškolske
dobi. Rezultati pokazuju da većina učitelja potiče ili često potiče sve jezične djelatnosti, a
najčešće jezičnu djelatnost čitanja pa potom jezičnu djelatnost govorenja, a najmanje jezičnu
djelatnost slušanja (tablica 1). Hi-kvadrat test pokazuje da ne postoji statistički značajna
razlika u poticanju između svih jezičnih djelatnosti, odnosno može se reći da učitelji
jednakomjerno potiču sve jezične djelatnosti (p > 0,05, df = 3). Zanimljivo je da učenici kažu
kako se u nastavi najčešće provodi jezična djelatnost pisanja, zatim čitanja, a ponajmanje
jezična djelatnost aktivnoga slušanja. Dobiveni rezultati pokazuju da se može djelomično
potvrditi prva hipoteza koja pretpostavlja da će se najrjeđe poticati jezična djelatnost slušanja,
a opovrgava se dio prve hipoteze koji pretpostavlja da će se najčešće poticati jezična
djelatnost pisanja.

Tablica 1. Učestalost poticanja jezičnih djelatnosti (prema stavovima učitelja)

ne potičem ponekad potičem (f) često potičem

(f) potičem (f) (f)
govorenje 0 8 63 65
slušanje 0 14 72 49
čitanje 0 13 67 65
pisanje 0 9 60 66

Drugim se problemom željelo ispitati utječe li način poučavanja hrvatskoga jezika na

razvoj komunikacijske kompetencije na hrvatskome jeziku. Provedena su dva sata hrvatskoga
jezika, u eksperimentalnoj skupini proveden je sat s elementima komunikacijsko-
funkcionalnoga pristupa, a u kontrolnoj skupini jedan uobičajen sat hrvatskoga jezika. Nakon
provedenih sati učenici su testirani testom znanja i upitnikom o stavovima prema hrvatskome
jeziku. Rezultati testova znanja pokazuju statistički značajnu razliku između kontrolne i
eksperimentalne skupine, odnosno s obzirom na način poučavanja. U odnosu na način
poučavanja (pripadnost eksperimentalnoj ili kontrolnoj skupini), statistički značajna razlika
pokazala se u zadatcima upisivanja točnoga fonema (č/ć, dž/đ) i u funkcionalnim zadatcima
zaokruživanja imenica i glagola (grafikoni 1, 2). Učenici eksperimentalne skupine statistički
su znatno bolje riješili funkcionalne zadatke u kojima su trebali prepoznati i označiti imenice
i glagole u tekstu. Učenici kontrolne skupine pokazali su nešto bolje znanje u zadatcima u
kojima su trebali nadopuniti riječ pravilnim fonemom.

Grafikon 1. Uspjeh u rješavanju zadataka – dopunjavanje riječi fonemima č i ć te dž

i đ s obzirom na pripadnost skupini (eksperimentalna ili kontrolna skupina učenika)
 Grafikon 2. Uspjeh u rješavanju zadataka (prepoznavanje imenica i glagola) s
obzirom na pripadnost skupini

Rezultati upućuju da se može prihvatiti druga hipoteza koja pretpostavlja da će način

poučavanja utjecati na razvoj komunikacijske kompetencije te da će bolju uporabu jezika
(komunikacijsku kompetenciju) pokazati učenici čiji se učitelji odlučuju za kreativnu i
istraživačku nastavu. Iako su učenici kontrolne skupine pokazali bolje znanje o činjenicama i
definicijama u pojedinim zadatcima, učenici eksperimentalne skupine postigli su znatno bolji
uspjeh u funkcionalnim zadatcima, što neposredno upućuje na uspješniji razvoj
komunikacijske kompetencije.

Treći problem bio je ispitati utječe li uspjeh ispitanika, spol te stavovi ispitanika prema
hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu na razvoj komunikacijske kompetencije.
Između uspjeha učenika i njihovih postignuća na testu komunikacijske kompetencije
utvrđena je statistički značajna razlika. Pearsonov koeficijent korelacije (r = 0,32, N = 242)
pokazuje da postoji povezanost između ocjena ispitanika i njihovoga uspjeha na testu
komunikacijske kompetencije što potvrđuje dio treće hipoteze koja pretpostavlja da će
učenici boljega uspjeha ujedno biti i komunikacijski kompetentniji (grafikon 3).

Grafikon 3. Postignuća učenika u odnosu na njihove ocjene

Prema postignutim rezultatima učenika, analizom varijance utvrđena je statistički značajna
razlika u rezultatima u odnosu na spol. Sukladno pokazanom većem interesu za predmet
hrvatski jezik, djevojčice su pokazale i nešto bolje uporabno znanje jezika, odnosno bolje
razvijenu komunikacijsku kompetenciju (grafikon 4).

Grafikon 4. Uspjeh na testu komunikacijske kompetencije s obzirom na spol

Osim u ukupnom broju bodova na testu komunikacijske kompetencije, djevojčice su pokazale

statistički značajno bolje rezultate i u zadatcima zaokruživanja netočno napisanih riječi i u
stvaranju umanjenica iz zadanih imenica (grafikon 5).

Grafikon 5. Uspjeh u zadacima s obzirom na spol

Ovim se rezultatima potvrđuje dio treće hipoteze koji pretpostavlja da će djevojčice u odnosu
na dječake imati značajno bolje razvijenu komunikacijsku kompetenciju.

Pearsonov koeficijent korelacije (r = 0,22, N = 242) pokazuje da postoji povezanost između

stavova ispitanika prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu i uspjeha na testu
komunikacijske kompetencije, odnosno da bolji stavovi prema hrvatskome jeziku ujedno
pretpostavljaju i bolju komunikacijsku kompetenciju. Time se potvrđuje treći dio treće
hipoteze koji pretpostavlja da će ispitanici koji imaju bolji stav prema hrvatskome jeziku kao
nastavnome predmetu ujedno imati i bolje razvijenu komunikacijsku kompetenciju.

Grafikon 6. Povezanost stavova i bodova na testu komunikacijske kompetencije

9. Rasprava i zaključak

Nastava hrvatskoga jezika u osnovnoj školi, u skladu s temeljnim obrazovnim

dokumentima – Nastavnim planom i programom te Nacionalnim okvirnim kurikulom trebala
bi biti usmjerena na razvoj jezičnih kompetencija, s težištem na razvoju komunikacijske
kompetencije u ranome poučavanju (do 12. godine). Iako su se u posljednjih nekoliko godina
dogodile određen promjene u hrvatskom obrazovnom sustavu (novi nastavni plan i programa,
hrvatski nacionalni obrazovni standard, uvođenje državne mature, bolonjski proces na
fakultetima), istraživanja pokazuju da osnovnoškolci bolje poznaju teoriju jezika, nego
primjenu u svakodnevnim komunikacijskim situacijama (Pavličević-Franić i Aladrović,
2007, 2009). Premda se učenici do dvanaeste godine nalaze u fazi konkretnih misaonih
operacija te ih je jeziku kao apstraktnom sustavu znakova potrebno poučavati na temelju
konkretnih primjera, neki učitelji još uvijek ne rabe adekvatne načine poučavanja, inzistiraju
na poznavanju teorije i činjenica, a manje se bave razvojem jezičnih djelatnosti kroz nastavu
hrvatskoga jezika.
Rezultati ovoga istraživanja također potvrđuju da učitelji nastavu hrvatskoga jezika ne
usmjeravaju na razvoj aktivnoga slušanja i govorenja, nego više na razvoj jezične djelatnosti
čitanja (prema stavovima učitelja) i pisanja (prema stavovima učenika). Također se pokazuje
da način poučavanja uvelike utječe na razvoj komunikacijske kompetencije jer ispitanici
kojima su u nastavu jezika integrirani elementi humanističke edukacije i komunikacijsko-
funkcionalnoga pristupa, osobito igre koja je preoblikovana u didaktičku, imaju i bolje
rezultate na testovima komunikacijske kompetencije, a ujedno i pokazuju veću motivaciju za
nastavni predmet te bolje stavove.
Rezultati ovoga istraživanja također potvrđuju da bolje rezultate na testovima postižu
djevojčice koje su u ranoj osnovnoškolskoj dobi odgovornije, marljivije i savjesnije od
dječaka. Bolje rezultate također postižu i ispitanici boljega uspjeha, što znači da je i ocjena iz
hrvatskoga jezika motivacija nekim učenicima da postignu bolje rezultate.
 Također, ispitanici koji imaju bolje stavove prema hrvatskome jeziku kao nastavnome
predmetu, tj. oni koji ga više vole, pokazuju i bolje rezultate na testu komunikacijske
kompetencije.
Može se reći da su se očekivane pretpostavke potvrdile, što znači da je za dobar i
kvalitetan razvoj jezičnih kompetencija, osobito komunikacijske kompetencije, važno
motivirati učenike, poticati sve jezične djelatnosti jednakomjerno, koristiti humanističku
edukaciju i spoznaje komunikacijsko-funkcionalnoga pristupa te time učenicima omogućiti
da što bolje ovladaju jezičnim sposobnostima, osobito komunikacijskom kompetencijom.
10.Literatura

1. Aristotel (1989); Retorika, prijevod i predgovor Marko Višić. Zagreb: Naprijed.

2. Bagarić, V. i Mihaljević Djigunović, J. (2007); Definiranje komunikacijske
kompetencije. Metodika, Vol.8, br.1, Zagreb: Učiteljski fakultet.
3. Baranović, B. (2005); Osnovni smjerovi razvoja i metodologija izrade nacionalnog
kurikula za obvezno obrazovanje. Metodika br.1, Zagreb: Učiteljski fakultet.
4. Bežen, A. (2008); Metodika znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb:
Profil.
5. Chomsky, N. (1966, 1989); Cartesian Linguistic, New York: Harper and Row.
6. Chomsky, N. (1991); Jezik i problemi znanja, Predavanja na Sveučilištu u Managvi,
Biblioteka SOL, Zagreb: Filozofski fakultet.
7. Hymes, D. (1980); Etnografija komunikacije. Beograd: Beogradsko izdavačko-
grafički zavod.
8. Klaić, B. (1962); Rječnik stranih riječi. Zagreb: Zora.
9. Kovačević, M. (1996); Pomaknute granice ranog jezičnog razvoja, U Suvremena
lingvistika 41-42, str. 309-318.
10. Martinet, A. (1982); Osnove opće lingvistike. Zagreb: Grafički zavod Hrvatske.
11. McNill, D. (1987); Psycholinguistics: A New Approach. New York: Harper&Row
Publishers.
12. Miljković, D. i Rijavec, M. (2006); Kako biti bolji. Zagreb: IEP d.o.o.
13. Mužić, V. (2004);Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb:
Educa.
14. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006); D.Vican i I.Milanović-Litre (ur.),
Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH.
15. Pavličević-Franić, D. (2005); Komunikacijom do gramatike-razvoj komunikacijske
kompetencije u ranome razdoblju usvajanja jezika. Zagreb: Alfa.
16. Pavličević-Franić, D. i Aladrović, K. (2007); Jezične kompetencije učenika na
početku školovanja: normativnost nasuprot pragmatičnosti. U V. Šimović (ur.)
Zbornik RUHJ-1, str. 126-140. Zagreb: ECNSI i Učiteljski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu.
17. Pavličević-Franić, D. i Aladrović, K. (2009); Psiholingvističke i humanističke
odrednice u nastavi hrvatskoga jezika. U Pavličević-Franić, D. i Bežen, A. (ur.)
Zbornik Rano učenje hrvatskoga jezika 2. Zagreb: Učiteljski fakultet i ECNSI.
18. Pavličević-Franić, D., Gazdić-Alerić, T. i Pešić-Ilijaš, T. (2009); Utjecaj kognitivnog
razvoja na jezičnu kompetenciju učenika. U Pavličević-Franić, D. i Bežen, A. (ur.)
Zbornik Rano učenje hrvatskoga jezika 2, Zagreb: Učiteljski fakultet i ECNSI.
19. Pavličević-Franić, D. (2011); Jezikopisnice. Zagreb: Alfa.
20. Piaget, J. (1977); The language and thought of the child. New York: Harcourt, Brace.
21. Piaget, J. i Inhelder, B. (1978); Intelektualni razvoj djeteta. Beograd: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva.
22. Saussure, F. (1922, 2000); Tečaj opće lingvistike. Zagreb: Artresor naklada, Institut
za hrvatski jezik i jezikoslovlje.
23. Silić, J. (1998); Hrvatski jezik 1, fonetika i fonologija hrvatskoga jezika, Zagreb:
Školska knjiga.
24. Vygotski, L. (1962,1977); Thought and language, Cambridge: M.I.T. Press.
PRILOZI
Prilog 1. Primjerak anketnog listića u sklopu preliminarnog istraživanja o stavovima učenika
prema hrvatskom jeziku

RAZRED: ___________
SPOL: m ž
MJESTO STANOVANJA: _________________________
OCJENA IZ HRVATSKOG JEZIKA NA KRAJU ŠKOLSKE GODINE: ___________

1. Zaokruži ocjenu koja najbolje opisuje koliko voliš sate hrvatskoga jezika (1-uopće ne
volim, 5-jako volim)!

1 2 3 4 5

2. Sati hrvatskoga jezika najčešće su:

a) dosadni
b) zanimljivi
c) jako zanimljivi
d) srednje zanimljivi

3. Dovrši rečenice!
Hrvatski jezik kao predmet volim zato što
_______________________________________________________________ .
Hrvatski jezik kao predmet ne volim zato što
_______________________________________________________________ .
Na satima hrvatskog jezika više bih volio/voljela da
____________________________________________________________________.

4. Igrate li se često na satima hrvatskog jezika? Zaokruži odgovor!

ČESTO PONEKAD RIJETKO NIKAD

5. Procijeni ocjenama od 1 do 5 (1-najmanje, 5-najviše) u kojoj mjeri tvoj učitelj

hrvatskog jezika vrši sljedeće aktivnosti:
a) priča na satu: 1 2 3 4 5
b) sluša nas dok govorimo: 1 2 3 4 5
c) potiče nas na međusobni razgovor: 1 2 3 4 5
d) koristi zanimljive i nove stvari i tehnologije na satu: 1 2 3 4 5
e) svaki nastavni sat predaje na isti način: 1 2 3 4 5

6. Procijeni ocjenama od 1 do 5 (1-najmanje, 5-najviše) koliko voliš raditi sljedeće

aktivnosti na satima hrvatskoga jezika:
a) mozgalice, pitalice, zagonetke 1 2 3 4 5
b) pisanje sastavaka 1 2 3 4 5
c) usmeno opisivanje 1 2 3 4 5
d) učenje definicija 1 2 3 4 5
e) razgovor, pričanje, pripovijedanje 1 2 3 4 5
f) kvizove i igre 1 2 3 4 5
g) rješavanje vježbenice i nastavnih listića 1 2 3 4 5
 SOCIOLINGUISTIC AND PSYCHOLINGUISTIC ASPECTS OF
COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT IN EARLY CROATIAN
LANGUAGE TEACHING

Croatian as mother tongue is taught within the language-communicative area being a part of
the National Framework Curriculum (2010). The language as the means of communication
serves as a basis for all other areas and subjects during the education process and often it is
the only way to convey the content of the school subject to pupils, which directly influences
the learning outcome. The main task of Croatian language classes during the early teaching
period (until the age of 12 when the child is the concrete operations stage, Piaget: 1977) is the
development of communicative competence (School Plan and Programme, 2006). The
development of communicative competence which means the quality use of language in
language interaction in this period of language learning and teaching is, therefore, of crucial
importance (Pavličević-Franić, 2011). Stimulation of language activities such as listening,
speaking, reading and writing, which form the basis of the language-communicative area
within the National Framework Curriculum, provides the pupils with language experience
and necessary understanding of language which they can subsequently enhance through
theoretical knowledge.
The aim of this paper was first to investigate how much and how the language activities of
listening, speaking, reading and writing, which directly participate in the language
competence development, are implemented in early Croatian language teaching and then to
conduct a survey to find out whether the manner of Croatian language teaching, the success
of pupils, the attitude of pupils towards the school subject and the sex influence the
communicative competence development in the early language learning period. The data
were collected through survey and testing and processed with the SPSS statistics programme
by the methods of variance analysis, t-test, Pearson’s correlation test and X2-test.

KEY WORDS: early learning of Croatian language, communicative competence,

psycholinguistic, sociolinguistic