Jezične kompetencije učenika na početku

školovanja – normativnost nasuprot pragmatičnosti

Sažetak
Komuniciranje na materinskome jeziku primarna je kompetencija i preduvjet razvoja ostalih
ključnih kompetencija (European Commission, 2005). Osnovicu uspješne komunikacije čini,
dakako, jezična kompetencija, ali su također važne sociolingvistička, diskurzivna i strateška
kompetencija.
U vremenu promjena u hrvatskome obrazovnom sustavu pokušava se promijeniti pristup
učenju i poučavanju materinskoga jezika. Na početku školovanja jezična se kompetencija
ponajprije razvija poticanjem jezičnih djelatnosti: slušanja, govorenja, čitanja i pisanja.
Nastavljajući aktivnosti vezane uz vještine slušanja i govorenja (dominantne u predškoli), u
prvome razredu započinje usvajanje jezičnih djelatnosti čitanja i pisanja. Riječ je o važnome
procesu koji utječe na razvoj komunikacijske kompetencije, ali i na usvajanje temeljnih
elemenata lingvističke kompetencije kao što je npr. pravopisna, gramatička, leksička norma.
Istraživanje je provedeno na uzorku od 300 ispitanika, učenika prvih razreda, u 8 različitih
osnovnih škola Republike Hrvatske (gradska, prigradska, seoska). Uključivalo je testiranje
lingvističke i komunikacijske kompetencije uz pomoć dvaju upitnika kojima je cilj bio
provjera usvojenosti svih jezičnih djelatnosti. Rezultati su računalno obrađeni uz pomoć
SPSS programa za statistiku, a T-testom je utvrđeno postojanje statistički značajne razlike
između opće razine lingvističke i komunikacijske kompetencije pri usvajanju hrvatskoga
jezika. U većini prvih razreda, više od 60 % učenika ima ocjenu odličan iz hrvatskoga jezika,
dok takvu ocjenu prema broju bodova na provedenim testovima, Gaussovom raspodjelom, u
prosjeku, zaslužuje svaki treći učenik, što je 10 % ukupnoga broja ispitanih učenika.
Istraživanje osvjetljava razvoj jezičnih kompetencija na početku školovanja te predstavlja
prilog istraživanjima u procesu standardizacije početnoga čitanja i pisanja.

Ključne riječi: lingvistička kompetencija, komunikacijska kompetencija, usvajanje i učenje

hrvatskoga jezika, rani jezični razvoj
 I. UVOD

Istraživanje i promišljanje o postupcima, metodama i strategijama uspješnoga i učinkovitoga

razvoja učenikovih jezičnih kompetencija na početku školovanja, dio su znanstvenoga
projekta Razvoj komunikacijske kompetencije u ranome diskursu hrvatskoga jezika
(Učiteljski fakultet, 2006-2010). Budući da je projekt u inicijalnoj fazi, bilo je teško
pretpostaviti hoće li hipoteze istraživanja biti potvrđene. Stoga je okvir rada postavljen nešto
šire, kako bi se u finalnoj fazi analize rezultata sa sigurnošću moglo prosuđivati o stupnju
usvojenosti jezičnih kompetencija na početku školovanja, te o obilježjima i posebnostima toga
specifičnoga jezičnog diskursa u procesu učenja hrvatskoga jezika.
Iako je komuniciranje na materinskome jeziku istaknuto kao primarna kompetencija i
preduvjet razvoja svih ostalih ključnih kompetencija koje se ističu u dokumentu Europske
komisije *(1), u hrvatskome se jezikoslovlju rijetko tko sustavnije bavio lingvističkom i
komunikacijskom kompetencijom u ranojezičnome diskurs. Istraživanja su doista malobrojna
i odnose se na Tempus projekt Europske zajednice, znanstvene radove suradnika Laboratorija
za psiholingvistička istraživanja, te pojedinačna istraživanja u okviru znanstvenih projekata
*(2).
Većina psiholingvističkih i sociolingvističkih istraživanja o usvajanju materinskoga jezika u
ranome razvojnome razdoblju, provedena je na korpusu nekoga od velikih europskih jezika,
ponajprije engleskome. No iako su načini usvajanja jezika razvojno slični, dakle, postoje
univerzalije kako u pogledu morfološko-sintaktičkih kategorija tako i u sadržaju ranoga
leksikona, nema dvojbe da jezični ustroj, koji se razlikuje od jezika do jezika, utječe na
usvajanje i oblikovanje jezika u ranome diskursu. Stoga su nužna istraživanja za svaki
pojedini jezik.
Osnovicu komuniciranja na materinskome jeziku čini jezična sposobnost odnosno
osposobljenost da se na nekome organskome jeziku (J 1) sporazumijevamo. Pritom pojmovi
sposobnost i osposobljenost nisu istoznačnice, iako im sadržaji mogu biti vrlo bliski. Prema
engleskome nazivu competence, u hrvatskoj se i stranoj stručnoj literaturi najčešće rabi termin
jezična kompetencija, no različiti je autori različito tumače. N. Chomsky (1965.,1989)
kompetencijom smatra govornikovo urođeno znanje jezika, razlikujući ga od stvarne uporabe
jezika odnosno konkretne izvedbe (engl. performance), što donekle odgovara F. de
Saussureovoj (1922, 2000) dihotomiji jezika i govora (fr. langue i parole). Za suvremene
pristupe procesu usvajanja jezika, važno je istaknuti postavke D. Hymesa (1984), koji je u
područje primijenjene linvistike uveo pojmam sposobnost za uporabu (engl. competence for
use), kasnije preoblikovan u naziv komunikacijska sposobnost ili komunikacijska
kompetencija (eng. communicative competence), smatrajući je najvažnijim elementom ranoga
usvajanja jezika. To znači da se prioritet daje razvoju komunikacijske kompetencije, da
pragmatičnost dolazi prije normiranosti, a funkcionalna lingvistika prije teorijske (bez obzira
na moguće pogreške i odstupanja u komunikaciji). Barem kad je riječ o ranome jezičnome
razdoblju!
_________________________________________________________________________
1) The Key Competences for Lifetime Learning, European Commission, 2005. Ključne kompetencije za
cjeloživotno učenje su: komuniciranje na materinskome jeziku, komuniciranje na stranome jeziku,
matematička pismenost, medijska (digitalna) kompetencija, kompetencija «učiti kako se uči», međuljudska
kompetencija, poduzetnička kompetencija, kreativno izražavanje.
2) * Tempus projekt «Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini». Knjige I., II. Ur. D. Pavličević-
Franić i M. Kovačević, Naklada «Slap», Zagreb-Jastrebarsko, 2002., 2003.
* Laboratorij za psiholingvistička istraživanja (POLIN), Zagreb.
* Pojedinačna istraživanja na Filozofskom fakultetu, Učiteljskom fakultetu, Rehabilitacijsko-edukacijskome
fakultetu u Zagrebu.
Jezična kompetencija istaknuta je i u Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike:
učenje, poučavanje, vrednovanje (The Common European Framework of Reference for
Languages. Learning, teaching, assessment. Council of Europe, 2005). Smatra se
najvažnijom pri usvajanju jezika, a čine je leksička, semantička, gramatička, fonološka,
ortoepska i ortografska osoposobljenost. No za uspješnu komunikaciju važnima se smatraju i
ostale kompetencije – socilingvistička kompetencija, diskurzivna kompetencija, strateška
kompetencija. Socilingvistička kompetencija uključuje ne samo jezičnu nego i sociokulturnu
osposobljenost pojedinca, odnosno razumijeva ponajprije utjecaj društvenoga okruženja i
socijalne sredine (nejezični kontekst), na usvajanje jezika i razvoj rane komunikacije (jezični
kontekst). Diskurzivna kompetencija odnosi se na razvijanje sposobnosti logičkoga
zaključivanja i misaonoga povezivanja (engl. cohesion), te pojmovne cjelovitosti (engl.
coherence). Strateška kompetencija razumijeva učinkovitu i svrhovitu uporabu različitih
lingvodidaktičkih i psihokognitivnih strategija za lakše, brže i uspješnije usvajanje
materinskoga jezika, a uključuje verbalna i neverbalna sredstva za ostvarenje uspješne
komunikacije, bez obzira na različite okolnosti ili nedovoljne sposobnosti.

Bez obzira o kojoj se kompetencijskoj vrsti i razini radilo, ključan čimbenik uspješnoga
razvoj materinskoga jezika jest njegova praktična primjena, dakle, pragmatičnost, pri čemu se
u Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje navodi
praktično poučavanje gramatike temeljeno na poticanju i razvoju osnovnih jezičnih djelatnosti
(engl. skills) slušanja, govorenja, čitanja i pisanja, te kreativnoga izraza.

II. JEZIČNE KOMPETENCIJE NA POČETKU ŠKOLOVANJA -

TEORIJSKI OKVIR

U starijim se lingvodidaktičkim istraživanjima tvrdilo da jezični razvoj završava polaskom u

školu, što bi možda moglo biti točno ako govorimo o jezičnome usvajanju (engl. language
acquisition), ali svakako je neprimjerena tvrdnja ako govorimo o jezičnome učenju (engl.
language learning). Stoga smo u ovome radu uzeli u obzir činjenicu da se osnova jezika,
doista, većinom stječe do pete-šeste godine, ali jezični razvoj time ne prestaje. Na početku
školovanja, uključivanjem djeteta u procese institucionalnoga učenja hrvatskoga jezika, u
ranoj se dobi mijenja funkcionalna uporaba jezika te dolazi do nove jezične organizacije
uvjetovane zrelijim spoznajnim i jezičnim fazama razvoja.
Teorijski okvir okvakvome polazištu omogućuju dostignuća većine značajnijih suvremenih
jezikoslovnih teorija. Ponajprije, teorija univerzalne gramatike u okviru generativne
lingvistike američkoga lingvista N. Chomskog (1965, 1989), u kojoj pojašnjava postojanje
lingvistički univerzalnih jezičnih struktura koje omogućavaju djetetu stvaranje (generiranje)
novih struktura u skladu s gramatikom jezika koji usvaja. Budući da u ranome razvojnome
razdoblju djetetovne kognitivne sposobnosti još nisu u potpunosti razvijene, a djeca ipak, ako
su izložena slušanju jezika, brzo usvajaju strukturu materinskoga jezika, N. Chomsky smatra
da postoji urođena sklonost koja to usvajanje omogućuje. Svako dijete, bez obzira na vrstu
jezika, posjeduje univerzalnu gramatiku, odnosno tzv. naslijeđeni urođeni mehanizam
zahvaljujući kojemu razumije i usvaja jezik, te proizvodi i transformira gramatički točne
jezične strukture. N. Chomsky ga naziva LAD (Language Aquisition Device). Naglašavajući
važnost urođene jezične sposobnosti, N. Chomsky je zaslužan za promjenu dotadašnjega
bihejvioristički «uvjetovanoga učenja jezika» (po modelu: podražaj – potkrjepljenje) te
pomak prema usvajanju i učenju jezika u skladu sa spoznajnim sposobnostima. Spoznaju, kao
važan element učenja općenito, pa tako i učenja jezika, ističe i švicarski znanstvenik J. Piaget
(1978), a i predstavnici kognitivističke teorije također su isticali spoznajne sposobnosti.
Začetnik kognitivne teorije D. I. Slobin (1973), smatra da su mnogi jezični oblici povezani s
kognitivnim sposobnostima pojedinca pa je usvajanje jezika moguće u onoj mjeri u kojoj se
jezični oblici mogu uklopiti u kognitivne pojmove koje dijete posjeduje. Svojim su stavovima
kognitivisti rasvijetlili vezu odnosno prijelaz između neverbalne misli (kognicija) u jezični
kod (komunikacija), te znatno utjecali na suvremena promišljanja o procesu usvajanja i učenja
jezika.
Stariji jezikoslovni pristupi većinom počivaju na teorijskome usvajanju znanja o jeziku,
odnosno na učenju gramatičkih pravila i pojava, bez obzira je li riječ o «urođenoj» ili
«spoznajnoj» djelatnosti. Potkraj 20. stoljeća pojavljuju se torijski odgovori dotadašnjim
promišljanjima i drukčiji pristupi procesu usvajanja jezika. Provedeno je niz istraživanja u
području praktične jezične uporabe u društvenoj sredini. Pragmatizam G. Yulea (1998), kao
i socijalna teorija (Brunner, J.S., 1977), važim za usvajanje jezika u ranoj dobi smatraju ono
što je korisno s aspekta ostvarenja uspješne komunikacije, odnosno što je u praksi uporabno.
Riječ je o pristupima koji učenje jezika objašnjavaju sociolingvistički, pod utjecajem okoline.
Društveni kontekst je okvir unutar kojega dijete kodira i dekodira jezični oblik i sadržaj
priopćavanja. Osnovna teza afirmira učenje jezika kroz uporabu, u svakodnevnim
komunikacijskim situacijama, a motivirano djetetovom primarnom željom za komunikacijom
s okolinom. Govor se neće razviti ako za njegovu uporabu ne postoji svrha, razlog usvajanja,
a to je ponajprije ostvarenje procesa komunikacije odnosno sporazumijevanje među ljudima.
Pritom čimbenici iz okoline (interakcija npr. majka – dijete, učitelj – učenik), imaju važnu
ulogu u djetetovu usvajanju jezika. Francuski lingvist A. Martinet (1982), također o
procesima učenja jezika promišlja s komunikacijskoga aspekta. Njegova teorija, poznata pod
nazivom funkcionalna lingvistika, usko povezuje osobu, jezik kojim osoba govorio i
komunikacijski kontekst u kojemu se komunikacija ostvaruje, ističući pritom jezik u funkciji
svakodnevnoga sporazumijevanja i stvarnih priopćajnih situacija..
Razvijena jezična kompetencija omogućuje uspješnije jezično djelovanje (engl. language
activity). Temeljne su jezične djelatnosti receptivne (slušanje i čitanje), te produktivne
(govorenje i pisanje). Nekim jezičnim djelatnostima ovladava se sponatano (sposobnosti), dok
je druge potrebno svjesno poticati, uvježbavati i učiti (vještine). Kako sporazumijevanje nije
drugo do oblik jezične djelatnosti koja prestavlja sveukupnost komunikacijske prakse, pri
usvajanju jezika u mlađim razredima osnovne škole, razvoj jezičnih djelatnosti temeljna je
zadaća, a time i nužan preduvjet podizanju razine jezične kompetencije. Opću jezičnu
kompetenciju, pritom, čini lingvistička (gramatička) kompetencija i komunikacijska
(pragmatična) kompetencija. Lingvistička se kompetencija temelji na usvajanju zakonitosti
normativne gramatike i odnosi se na teorijsko učenje o jeziku, dok se komunikacijska
kompetencija temelji na konkretnome učenju jezika u skladu s kontekstom i stvarnim
komunikacijskim situacijama. Takvo shvaćanje povezano je izvornim pojmovima: jezično
znanje (teorijsko poznavanje jezika) i jezične sposobnosti (praktična komunikacija), kako ih
je u lingvistici shvaćao D. Hayms (1984). Naime, naziv komunikacijska sposobnost odnosno
kompetencija (engl. communicative competence) povezuje se najčešće uz njegovo ime, iako
ga u svojim radovima rabe još Campbel i Wales (prema: Prebeg-Vilke, 1991), u značenju
sposobnosti proizvođenja i razumijevanja jezičnih jedinica u skladu s stvarnom
komunikacijskom situacijom, bez obzira na teorijsko jezično znanje. Pojam komunikacijske
kompetencije upotrebljava i M. Johnson (1988) koji pod tim nazivom podrazumijeva
sposobnost izgradnje razgovora, tj. kompetenciju koja je specifična i izgrađuje određeni
kontekst, različita je od lingvističke kompetencije i sudjeluje u usmenom prakticiranju jezika.
Polazište za svoju teoriju, M. Johnson pronalazi u djelima L. Vygotskoga (1977).
Usuglašavajući različita teorijska promišljanja možemo zaključiti, dakle, da bi čovjek usvojio
i naučio jezik, valja zadovoljiti različite, ne samo lingvističke, nego i psihofizičke i
sociokulturološke preduvjete kao što su: uredan spoznajni razvoj, sposobnost učenja jezika,
razvijenost govornih i slušnih organa, izloženost jezičnome uzoru u izravnoj komunikacijskoj
situaciji itd. Prvi se jezik (najčešće je to organski idiom J1), usvaja spontano, a ostalim
razinama materinskoga jezika (ili stranim jezikom), osoba ovlada tijekom vremena i
obrazovanja. U procesu usvajanja, osobito kad je recipijent dijete, uvijek postoji tzv. ulazni
jezik (input language), odnosno jezik usmjeren djetetu (child directed speech, Nelson 1973).
On izravno utječe na formiranje tzv. ciljanoga jezika, odnosno onoga jezika koji želimo kod
djeteta razviti nakon godina institucionaliziranoga učenja (vrtić, škola), čime bitno
određujemo i usvajanje gramatičkih struktura i obilježja ranoga vokabulara. Tri bitna
čimbenika utječu na to kakav će biti ulazni jezik – dom/roditelji (jezični poticaj), društvena
sredina (sociolekt, idiolekt), škola (učitelj, udžbenici). Kakav će biti ciljani jezik određuje, uz
navedeno, i individualan psihokonitivan razvoj te, dakako, ustroj hrvatskoga standardnoga
jezika kao materinskoga.
Sve navedeno utječe na razvoj dječjega jezika. No da bi istraživanje moglo biti uspješno
provedeno na hrvatskome korpusu, valjalo je utvrditi koja je razlika u stupnju usvojenosti i
razini lingvističke i komunikacijske kompetencije na početku školovanja. Što čini razliku,
koji čimbenici na nju utječu, te koliko je opsežana.

III. GRAMATIČNOST NASUPROT PRAGMATIČNOSTI U PROCEU

USVAJANJA / UČENJA HRVATSKOGA JEZIKA

1. Jezične kompetencije i gramatika

Gramatičnost, koja uključuje standardnojezičnu normativnost, dakle, učenje normativne

gramatike, odnosi se ponajprije na razvoj lingvističke kompetencije učenika, tj. na gramatičku
stručnost na razini teorijskoga jezičnoga poznavanja pravila, definicija i normi. Normativna
gramatika je gramatika standardnoga idioma, sekundarnoga, neorganskoga jezika (J2), s
obilježjima jedninstvenoga jezičnoga sustava na širem prostoru koja se stječe svjesno
(učenjem u relativno dugome razdoblju), najčešće tijekom obrazovnoga procesa.
Pragmatičnost, pak, u procesu usvajanja, učenja i poučavanja hrvatskoga jezika razumijeva
komunikacijsku funkcionalnost, dakle, učenje komunikacijske gramatike, što znači poticanje
komunikacijske kompetencije učenika i razvoj pragmatične stručnosti na razini funkcionalne
jezične primjene u svakodnevnome sporazumijevanju. Komunikacijska (funkcionalna)
gramatika jest didaktička odnosno školska gramatika u funkciji ostvaraja uspješne
svakodnevne komunikacije. Temeljena je, dakako, na normativnoj gramatici, ali nužno mora
biti preoblikovana i primjerena primarnoj jezičnoj kompetenciji (J1), učenikovoj dobi, te
mogućnostima i interesima tijekom nastavnoga procesa.
I usvajanje standardno-normativne razine hrvatskoga jezika, kao i razvoj pragmatično-
funkcionalne kompetencije učenika, dijelovi su istoga jezičnoga procesa. No valja znati kada
(u kojemu razvojnome razdoblju i kojim redoslijedom), kako (uz pomoć kojih postupaka,
metoda i strategija), te s kojom svrhom i zadaćom poticati pojedinu jezičnu djelatnost.
Osposobljavanje učenika za uspješno jezično izražavanje i funkcionalnu uoprabu
standardnoga hrvatskoga jezika (i ostalih idioma), nikako ne znači dokidanje tradicionalne
normativne gramatike, ali niti isključivo zapamćivanje i reproduciranje napamet naučenih
jezičnih definicija. Svaki učitelj mora imati na umu da bi na početku školovanja ipak
ponajprije moralo biti riječi o komunikacijskoj (didaktičkoj) gramatici, primjerenoj
ranojezičnoj dobi i sposobnostima učenika mlađih razred osnovne škole. A tek poslije, u
starijoj razvojnoj dobi, započinje se s učenjem stručno-teorijskih postavki i jezikoslovnih
paradigmi primjerenih razvoju lingvističke kompetencije.
2. Normativnost nasuprot pragmatičnosti
Na osnovi teorijskih promišljanja i longitudinalnoga proučavanja ranojezičnoga diskursa, u
radu se nastoji odgovoriti na važno lingvističko, lingvodidaktičko i psiholingvističko pitanje -
je li svrhovitije učenje hrvatskoga standardnoga jezika temeljiti na razvijanju lingvističke
(gramatičke) kompetencije ili veću pozornost u osnovnoškolskoj izobrazbi posvetiti
komunikacijsko-funkcionalnome pristupu? Suvremena jezikoslovna istraživanja priznaju
promjene u svakome individualnome diskursu, bez obzira na inicijalne elemente koji ih u
komunikaciji uvjetuju (Pavličević-Franić, 2005), jasno ističući dvije razine stručnosti i
uvodeći razliku između gramatičke stručnosti koja razumijeva teorijsko poznavanje pravila i
normi, te pragmatične stručnosti što označava funkcionalnu jezičnu komunikaciju. No tijekom
izobrazbenoga procesa valja točno odrediti što usvajati, kako to činiti i u kojem razvojnom
razdoblju. U osnovnoškolskoj praksi, na žalost i ponajviše, čak i nakon obveznog uvođenja
HNOS-a u sve škole *(3), još uvijek dominira gramatička normativnost, a tek zatim i u
manjem opsegu poticanje i razvoj komunikacijske kompetencije na razini funkcionalne
primjene. Uče se, usvajaju, ispituju i vrednuju gramatičko-pravopisna pravila, definicije i
norme, bez stvarnoga razumijevanja apstraktnih jezikoslovnih pojmova, a onda i bez
mogućnosti uporabne primjene u svakodnevnim priopćajnim (usmenim ili pisanim)
situacijama (Češi i Barbaroša-Šikić, 2007). Što znači da je učenik spreman bez problema
reproducirati napamet naučeno jezično pravilo, ali će unatoč tome često griješiti (ili možda
baš zato!?), te odstupati od 'naučenih ali neusvojenih' normi. U ranoj dobi slijed od gramatike
do komunikacije pokazao se nesvrhovitim i neučinkovitim. Kada je riječ o učenju/usvajanju
standardnoga idioma materinskoga jezika, trebalo bi biti obrnuto, od komunikacije do
gramatike (kao npr. pri učenju stranoga jezika).
Uzimajući u obzir sve navedeno, valja pažljivo oblikovati jezične programe, te znati u kojoj
mjeri i kako proces učenja hrvatskoga jezika temeljiti na razvijanju lingvističke kompetencije,
a kada veću pozornost posvetiti razvoju komunikacijsko-funkcionalne jezične kompetencije
na razini svih uporabnih idioma pojedinca ili sredine. Kako u našoj osnovnoškolskoj praksi
još uvijek prevladava normativnost nasuprot pragmatičnosti, a gramatičnost je važnija od
funkcionalnosti, čak i u ranojezičnome diskursu, u radu se problematizira dvojni odnos
normativnosti i pragmatičnosti u hrvatskome školskom sustavu te njihov utjecaj na učenje i
poučavanje hrvatskoga standardnoga jezika (tablica 1.).
Tablica 1. Normativnost nasuprot pragmatičnosti
Normativnost Nasuprot Pragmatičnost
 Linvistička kompetencija #  Komunikacijska kompetencija
 Normativnost #  Polifunkcionalnost
 Normativna gramatika #  Funkcionalna gramatika
 Nastava gamatike #  Nastava izražavanja
 Gramatika govora #  Logika govora
 Gramatičnost #  Uporabnost
__________________________________________________________________
3) HNOS – Hrvatski nacionalni obrazovni standard. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH, Zagreb,
2005.
IV. ISTRAŽIVANJE

1. Problem istraživanja

Sociolingvistička i psiholingvistička istraživanja pokazuju promjene u individualnome

jezičnome diskurzu koje ističu dvije razine kompetencije (stručnosti): lingvističku i
komunikacijsku. Te dvije kompetencije se u usvajanju jezika međusobno prožimaju (prema:
Škiljan, 1987). Dijete bi trebalo početi učiti lingvistička pravila tek kad ima razvijen određen
stupanj komunikacijske kompetencije, uglavnom zahvaljujući učenju materinskoga jezika u
obitelji. Komunikacijska kompetencija ne može se u potpunosti ostvariti bez lingvističke
kompetencije, a ona se uglavnom razvija institucionalnim učenjem (vrtić, škola). No to ne
znači da bi školski programi trebali razvijati samo lingvističku kompetenciju vodeći manje
računa o razvoju komunikacijske kompetencije. Dakako, obje su razine stručnosti važne, ali je
važno znati kada i na koji način započeti razvijati pojedinu kompetenciju. Dijete u školi npr.
uči što je glagol i zna ga definirati. No hoće li ga u nizu riječi uspjeti prepoznati, hoće li ga
znati pravilno upotrijebiti - upitno je. Uočeno je da se pri učenju/poučavanju materinskoga
hrvatskoga jezika u školama, a osobito na početku školovanja, ne potiče dovoljno razvoj
komunikacijske sposobnosti koja bi trebala biti temelj razvoju lingvističke stručnosti. U
vremenu promjena u hrvatskome obrazovnom sustavu pokušava se promijeniti pristup učenju
i poučavanju materinskoga jezika. U provme razredu osnovne škole jezična bi se
kompetencija ponajprije trebala razvijati poticanjem jezičnih djelatnosti: slušanja, govorenja,
čitanja i pisanja. Nastavljajući aktivnosti vezane uz vještine slušanja i govorenja (dominantne
u predškoli), u prvome razredu započinje usvajanje jezičnih djelatnosti čitanja i pisanja
(Bežen, 2005). Riječ je o važnome procesu koji utječe na razvoj komunikacijske
kompetencije, ali i na usvajanje temeljnih elemenata lingvističke kompetencije, kao što je npr.
pravopisna, gramatička i leksička norma.
Dosadašnja istraživanja pokazuju (prema: Pavličević-Franić, 2005), da se lingvistička i
komunikacijska kompetencije ne razvijaju u jednakoj mjeri, te se ističe važnost razvoja
komunikacijske kompetencije u ranoj dobi usvajanja i učenja jezika Stoga je istraživanje tih
dviju kompetencija na početku školovanja ujedno i početak rasvjetljavanja problema
jezičnoga usvajanja i razvoja jezičnih kompetencija u ranojezičnome diskursu.

Želeći provjeriti odnos te stupanj usvojenosti dviju kompetencija na početku školovanja, u

istraživanje su uključeni učenici prvih razreda osnovne škole koji su u školskoj godini
2006/2007. radili prema HNOS-u. U Nastavnome planu i programu ističe se razvoj
komunikacijskih sposobnosti kao jedan od važnih ciljeva koje treba ispuniti u praksi. Budući
da se novi NPP počeo primjenjivati 2006. godine kada je i donesen, a njegov sadržaj je
djelomično promijenjen u skladu sa zahtjevima Europske unije, uvažavajući Zajednički
europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje, pristupilo se istraživanju
lingvističke i komunikacijske kompetencije kod učenika prvih razreda osnovne škole kako bi
se rasvijetlio problem učenja i poučavanja materinskoga jezika u ranome razdoblju usvajanja i
učenja hrvatskoga jezika.

2. Svrha i zadaća istraživanja

Utvrđivanje razine usvojenosti lingvističke i komunikacijske kompetencije u procesu učenja

hrvatskoga kao materinskoga jezika na početku školovanja, postavilo se kao temeljna svrha
istraživanja. U skladu s tim ciljem utvrđene su sljedeće zadaće istraživanja:
 a) utvrditi postoji li statistički značajna razlika između lingvističke i komunikacijske
kompetencije na početku školovanja;
b) utvrditi postoji li statistički značajna razlika između lingvističke i komunikacijske
kompetencije s obzirom na sredinu u kojoj se nalazi škola (selo, grad, prigradsko
naselje, veliki grad);
c) utvrditi postoji li statistički značajna razlika između ocjena koje su učenici zaslužili
testom i ocjena koje su učitelji dali učenicima;
d) utvrditi postoji li statistički značajna razlika u učiteljevu ocjenjivanju s obzirom na
sredinu u kojoj se nalazi škola (selo, mali grad, prigradsko naselje, veliki grad).

3. Metodologija i uzorak istraživanja

Ispitanici su bili učenici prvih razreda iz osam osnovnih škola u Republici Hrvatskoj. Škole su
podijeljene u četiri skupine prema obilježjima okruženja u kojemu se nalaze: seoska škola,
škola u malom gradu, prigradska škola i škola u velikom gradu. U istraživanju je sudjelovao
301 učenik - ispitanik.

Tablica 2. Tip škole i broj ispitanika

TIP ŠKOLE BROJ ISPITANIKA

SEOSKA ŠKOLA (Sulkovci, Brodski 56
Drenovac, Gradac)
MALI GRAD (Pleternica, Kutjevo, 84
Brestovac)
PRIGRADSKA ŠKOLA (Vidovci, Sveti Ivan 79
Zelina, Sesvete)
VELIKI GRAD (Zagreb) 82

Pri testiranju su korištena dva testa: test komunikacijske kompetencije i test lingvističke
kompetencije. Svaki test sadržavao je deset zadataka, osam u pismenome i dva u
usmenome/pisanome obliku. U testu komunikacijske kompetencije prvih osam zadataka bilo
je u obliku pisanja odgovora na postavljena pitanja, dopunjavanje odgovora, ispisivanje
vlastitih odgovora, zaokruživanje metodom eliminacije i pronalaženje točnih odgovora
logičkim povezivanjem. Deveti zadatak bio je oblikovan kao provjeravanje stupnja
usvojenosti leksičkog korpusa jer se zahtijevalo da učenici prepoznaju predmet ili događaj na
poticajnoj slici, te da ga imenuju. U desetome zadatku ispitanici su dobili poticajnu sliku uz
koju su trebali osmisliti i usmeno izreći vezani tekst (prema: Jelaska i Kovačević, 2003). U
testu lingvističke kompetencije također je bilo deset zadataka. Prvih osam oblikovani su
pismeno kao zaokruživanje ili dopunjavanje točnog odgovora rečenicom, riječju ili fonemom.
Deveti i deseti zadatak bili su u usmenome i pisanome obliku. U devetom zadatku se
provjeravao leksički korpus. Deseti zadatak je, kao i u testu komunikacijske kompetencije,
oblikovan u skladu s poticajnom slikom, a vezani je tekst najprije trebalo izreći usmeno i
zatim zapisati. U svih deset zadataka provjeravala se lingvistička kompetencija u sljedećim
sadržajima: pisanje velikog i malog početnoga slova, upotraba glasova/slova i riječi
hrvatskoga jezika, upotraba rečeničnih znakova, imenovanje pojmova, strukturiranje rečenica,
oblikovanje teksta.
U obradi podataka korišten je t-test za utvrđivanje statističke značajnosti između aritmetičkih
sredina pojedinih uzoraka. Osim t-testa, pri obradi podataka korištena je i analiza varijance za
utvrđivanje statističke značajnosti između populacije i pojedinih uzoraka, dok je za
utvrđivanje povezanosti među uzorcima ili varijablama korišten Pearsonov koeficijent
korelacije. Podatci su obrađeni u statističkom programu za obradu i analizu podataka SPSS-u
13,0 (prema: Halmi, 2003).

4. Rezultati istraživanja

a) Na uzorku od 301 ispitanika, ponajprije se željelo utvrditi postoji li statistički značajna

razlika između razine usvojenosti lingvističke kompetencije i komunikacijske kompetencije
na početku školovanja. T-test je pokazao da postoji doista statistički značajna razlika između
lingvističke i komunikacijske kompetencije u usvajanju hrvatskoga jezika kod učenika prvih
razreda osnovne škole (tablica 3). Ispitanici pokazuju bolje rezultate na testu lingvističke
kompetencije, što potvrđuje hipotezu da učenici bolje vladaju teorijskim znanjem nego
njegovom primjenom u praksi (test komunikacijske kompetencije). Najslabiji rezultat u oba
testa bio je 0 bodova, a najbolji bio je 32 boda.

Tablica 3. Rezultati testa lingvističke i komunikacijske kompetencije (ukupno)

ARITMETIČKA STANDARDNA BROJ REZULTAT

SREDINA DEVIJACIJA ISPITANIKA T-TESTA
LINGVISTIČKA 20,6146 6,45763 301 t = -4,107
KOMPETENCIJA p = 0,05
KOMUNIKACIJSKA 19,4468 5,91499 301 df = 300
KOMPETENCIJA

b) Druga pretpostavka u istraživanju odnosila se na postojanje (ili nepostojanje) statistički

značajne razlike između lingvističke kompetencije i komunikacijske kompetencije s obzirom
na sredinu u kojoj se nalazi škola (selo, grad, prigradsko naselje, veliki grad). T-testom je
utvrđeno da ne postoji statistički značajna razlika između razina lingvističke i komunikacijske
kompetencije u odnosu na sredinu u kojoj se nalazi škola: u seoskoj školi (t = -1, 734, p =
0,05, df = 55), školi u malom gradu (t = -1,674, p = 0,05, df = 83) i prigradskoj školi (t = -
0,909, p = 0,05, df = 78), nije utvrđena statistički značajna razlika, ali postoji statistički
značajna razlika između razine lingvističke i komunikacijske kompetencije u školi u velikom
gradu (t = -4,045, p = 0.05, df = 81).

Valja istaknuti da su i na testu lingvističke kompetencije i na testu komunikacijske

kompetencije najbolje rezultate postigli ispitanici u školi u velikom gradu, dok su najslabije
rezultate postigli ispitanici u seoskoj školi (grafikon 1.). Pritom su najbolje rezultate na testu
komunikacijske kompetencije postigli odlični učenici. Analizom varijance utvrđeno je da ne
postoji statistički značajna razlika u razini lingvističke i komunikacijske kompetencije s
obzirom na mjesto u kojem se nalazi škola, odnosno da se uzorci ne razlikuju statistički
značajno u odnosu na populaciju (F1 = 1,410; F2 = 1,504, p = 0,05), tj. pripadaju istoj
populaciji.
Grafikon 1. Rezultati testa lingvističke i komunikacijske kompetencije u odnosu na sredinu
u kojoj se nalazi škola

c) Treći cilj istraživanja odnosio se na proces vrednovanja postignuća učenika iz hrvatskoga

jezika u prvome razredu osnovne škole. Željelo se utvrditi postoji li statistički značajna
razlika između ocjena koje su učenici zaslužili testom i ocjena koje su učitelji procijenili da
učenici zaslužuju. T-testom je utvrđena statistički značajna razlika u vrednovanju. Ocjene
koje su učenicima dali učitelji i ocjene koje su učenici objektivno zaslužili svojim rezultatima,
značajno se razlikuju u oba testa (t = 5,024, p = 0,05, df = 300). Usporedna raspodjela ocjena
iz hrvatskoga jezika u prvome razredu osnovne škole, pokazuje da su učitelji učenicima dali
znatno bolje ocjene nego što to oni prema ostvarenim rezultatima na testu doista zaslužuju
(grafikon 2.). Vrednovanje je pritom podjednako, bez obzira na sredinu u kojoj učitelji rade,
tj. svi su učitelji pri ocjenjivanju podjednako blagi u odnosu na stvarno znanje učenika.

Rezultat takve neravnomjernosti očituje se u činjenici da 86 % učenika prvih razreda

osnovnih škola završava razred s odličnom ocjenom. Stoga, vjerojatno, imamo velik broj
odlikaša na početku školovanja, a nisku razinu stvarne jezične kompetencije.
Grafikon 2. Raspodjela ocjena iz hrvatskoga jezika u prvome razredu osnovne škole
(odnos učiteljeva ocjenjivanja i rezultata testiranja)

e) Četvrti cilj istraživanja također je bio povezan s vrednovanjem i

ocjenjivanjem znanja na početku školovanja. No ovom se prilikom željelo
utvrditi postoji li statistički značajna razlika u učiteljevu ocjenjivanju s
obzirom na sredinu, tj. okruženje u kojemu se nalazi škola (grafikon 3.).
Analizom varijance utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika u
učiteljevu ocjenjivanju ovisno o okruženju u kojem učitelji rade i sredini
u kojoj se nalazi škola - seoska škola, škola u malom gradu, prigradska
škola i škola u velikom gradu (F = 0,0533).
Grafikon 3. Raspodjela ocjena u u prvome razredu osnovne škole
(kriterij učiteljevo ocjenjivanje – sredina)

V. RASPRAVA

Hrvatski obrazovni sustav trenutno prolazi kroz značajne promjene. Sadržaji pojedinih
predmeta usklađuju se u Nastavnome planu i programu, dijelovi opsežnih sadržaja smanjuju
se ili prebacuju u više razine (razrede), kako bi učenik bio zreo za primanje novih sadržaja.
Promjene se događaju laganim tempom i njihov cilj u ranome razvojnome razdoblju trebao bi
ponajprije biti razvoj jezičnih i izvanjezičnih kompetencija. U učenju i poučavanju
materinskoga jezika najvažnije su, dakako, jezične kompetencije. Opća jezična kompetencija
počinje se kod djeteta razvijati već u prvim mjesecima života, nastavlja se tijekom
predškolskoga razdoblja, a sustavno institucionalno učenje započinje polaskom u školu.
Usvajanje sadržaja materinskoga jezika započinje teorijskim osnovama o fonemskome
sustavu hrvatskoga jezika (glasovi i slova), a proširuje se znanjima o riječima i ustroju
rečenica koje učenici počinju upotrebljavati uvježbavanjem pojedinih sastavnica u
govorneome i pismenome obliku.

Ovo istraživanje prikaz je stvarne situacije usvojenosti lingvističke i komunikacijske

kompetencije kod učenika prvih razreda osnovne škole. Naime, upravo dosegnuta razina
komunikacijskih sposobnosti učenika, jedno je od ključnih mjerila uspješnosti ne samo
nastave materinskoga jezika, nego i odgojno-obrazovnoga procesa u cjelini. Razvoj jezičnih
kompetencija, ovisno o učiteljevom trudu, individualnome radu kod kuće, urođenim
sposobnostima i udžbeničkoj literaturi, znatno pomaže učenicima u svladavanju općih
komunikacijskih sposobnosti i olakšava usvajanje (ravnomjerno ili neravnomjerno) svih
drugih nastavnih sadržaja.

Jezično kompetentan učenik s manje će problema čitati i razumijevati pročitano, lakše će se

izražavati u usmenoj i pisanoj komunikaciji, uspješnije će verbalizirati svoje misli i stavove.
Stoga je predmetom istraživanja, kao ključan čimbenik u odgojno-obrazovnome proceu, a
osobito na početku školovanja, upravo bio stupanj razvijenosti dviju jezičnih kompetencija -
komunikacijske i lingvističke. Zanimljivo je istaknuti da se dobiveni rezultati na testu
lingvističke kompetencije i testu komunikacijske kompetencije značajno razlikuju. Statistički
bolje rezultate ispitanici su postigli na testu lingvističke kompetencije, što nažalost, ukazuje
na činjenicu da učenici bolje poznaju teoriju jezika nego što ju znaju u praksi primijeniti.
Istraživanje je provedeno u seoskoj školi, školi u malom gradu, prigradskoj školi i školi u
velikom gradu, no utvrđeno je kako ne postoji statistički značajna razlika između razine
lingvističke i komunikacijske kompetencije u seoskoj školi, školi u malom gradu i prigradskoj
školi, dok se u školama velikoga grada uočava razlika između razina usvojenosti tih dviju
kompetencija. Neravnomjernost je, dakle, zamijećena samo u velikome gradu, gdje učenici
prvoga i drugoga razreda osnovne škole uglavnom borave u produženome boravku. S njima
se puno više sustavno radi pa su njihovi rezultati na oba testa najbolji u odnosu na druge
škole. Također je vrlo znakovito da učenici općenito imaju puno bolje ocjene iz hrvatskoga
jezika nego što to prema rezultatima ostvarenima na oba testa doista zaslužuju. Naime, većina
od gotovo 90 % učenika prvih razreda osnovnih škola završava razred s odličnom ocjenom.
Pritom se statistički značajno razlikuju ocjene prema kriterijima učitelja i ocjene koje učenici
objektivno zaslužuju prema kriterijima testa. U toj bi činjenici, vjerojatno, trebalo tražiti uzrok
«eksplozije odlikaša» na početku školovanja, te razliku između pasivnoga i aktivnoga
jezičnoga znanja (znaje o jeziku i znanje jezika). Teorijsko znanje o jeziku (poznavanje
definicija i pravila), ne znači nužno i bolju komunikacijsku osposobljenost odnosno uspješnije
praktično snalaženje u svakodnevnim priopćajnim situacijama. Valja pritom naglasiti da se
kriteriji učitelja pri ocjenjivanju međusobno statistički značajno ne razlikuju. Podjednaki su,
bez obzira na sredinu u kojoj učitelji rade, tj. podjednako su blagi u odnosu na stvarno znanje
učenika.

VI. ZAKLJUČAK

Jezične kompetencije i njihov razvoj važni su, ne samo za učenje materinskoga jezika, nego i
za usvajanje drugih znanja tijekom nastavnoga procesa. Lingvistička kompetencija je, pritom,
bitna za savladavanje znanja o jeziku i potrebna je za učenje materinskoga jezika, ali i drugih
(stranih) jezika koje učenici usvajaju već u prvom razredu osnovne škole. Međutim,
komunikacijska kompetencija ima još značajniju ulogu jer omogućuje praktičnu uporabu
svega naučenoga. Pomoću nje učenici ostvaruju kontakte – sporazumijevaju se, socijaliziraju,
prenose poruke, uče, usvajaju nova znanja. Stoga je važno jednakomjerno razvijati obje
jezične kompetencije, ali u ranoj razvojnoj dobi prednost ipak valja dati komunikacijskoj
kompetenciji. Već se u prvom razredu treba poticati razvoj obiju razina jezične stručnosti, s
naglaskom na uporabno priopćavanje u svakodnevnim komunikacijskim situacijama kako bi
učenici mogli graditi svoje daljnje jezično znanje na dobrim temeljima. Društvu je potreban
pojedinac koji će uz stručne kvalifikacije, nužne za obavljanje temeljne djelatnosti, imati i
razvijene jezične kompetencije - kako bi uspješno ovladao materinskim jezikom koji će mu
biti dobar put za savladavanje svakoga sljedećega jezičnog idioma, kako bi svijet svoje
unutrašnjosti mogao lakše izraziti, kako bi mogao uspješno komunicirati te razvijati
međusobne odnose.

U Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje jedna od

ključnih kompetencija upravo je jezična kompetencija i to poglavito komunikacija na
materinskome jeziku. Rezultati ovog istraživanja pokazuju da je u našoj nastavnoj praksi, na
žalost, još uvijek prisutan slijed - gramatikom do komunikacije, koji je neprimjeren ranoj
razvojnoj dobi te je stoga nesvrhovit i neučinkovit. To rezultira činjenicom da razvoj
komunikacijske kompetencije u prvome razredu osnovne škole nije na zadovoljavajućoj
razini. Želimo li poboljšati jezičnu osposobljenost u mlađim razredima osnovne škole, a
poglavito na početku školovanja, proces učenja hrvatskoga jezika trebao bi se ponajprije
temeljiti na poticanju općih komunikacijskih sposobnosti i bogaćenju učenikova rječnika, te
na razvoju jezičnih djelatnosti aktivnoga slušanja, govorenja, čitanja i pisanja na
materinskome jeziku. Riječ je, dakle, o poticanju komunikacijske kompetencije (uporabno
znanje jezika) u svakodnevnim priopćajnim situacijama. Stoga bi odabir jezičnih sadržaja,
načine oblikovanja, te postupke učenja i usvajanja, valjalo prilagoditi upravo tome cilju i
povezati s dječjim jezičnim iskustvom, predznanjem, psihofizičkim sposobnostima i
spoznajnim mogućnostima učenika. To ponajprije znači poticanje logičkoga razvojnoga
slijeda u ranojezičnome dikursu, tj. od komunikacije do gramatike, a tek potom i nešto kasnije
trebao bi uslijediti razvoj lingvističke kompetencije (teorijsko znanje o jeziku). Samo takav
slijed omogućit će uspješan, svrhovit i učinkovit razvoj učenikovih jezičnih kompetencija na
početku školovanja.

VII. LITERATURA

1. Bežen, A. (2005); Problemi različitosti i standarda u početnom pisanju. Metodika, časopis za

teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, str. 210.-
227. Zagreb: Učiteljska akademija Sveučilišta u Zagrebu.
2. Brunner, J.S. (1977); Early Social Interaction and Lnguage Acquisition. New York: Academic
Press.
3. Chomsky, N. (1966, 1989); Znanje jezika. Ljubljana: Mladinska knjiga.
4. Češi, M. i Barbaroša-Šikić, M. (2007); Komunikacija u nastavi hrvatskog jezika. Jastrebarsko-
Zagreb: Naklada ”Slap” i Agencija za odgoj i obrazovanje.
5. European Commission (2005); The European Framework of References for Lifetime Learning.
Teaching Goals and Methods: Communicative Competence.
http//www.ucrlc.org/essentials/ goalsmethods/goal.htm
6. Halmi, A. (2003); Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim znanostima.
Jastrebarsko: Naklada ”Slap”.
7. Jelaska, Z. – Kovačević, M. (2003); Zaviri – mali hrvatski zavičajni rječnik sa zadacima i igrama.
Zagreb: Alfa.
8. Hymes, D. (1984); Etnografija komunikacije. Beograd: Beogradsko izdavačko–grafički zavod.
9. Johnson, M. (2001); The Art of Nonconversation. Yale: Yale University Press.
10. Martinet, A. (1982); Osnove opće lingvistike. Zagreb: Bibliotekateka.
11. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006); Hrvatski jezik. Zagreb: Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i športa.
12. Nelson, K. (1973); Structure and Strategy in Learning to Talk. Some Evidence for the Cognitive
Primacy of Categorization and its Functional Basis. Vol.19., pp. 21-39. Merill-Palmer Quarterly.
13. Pavličević-Franić, D. - Kovačević, M. (2003); Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj
sredini, I. i II. Jastrebarsko: Naklada ”Slap”.
14. Pavličević-Franić, D. (2005); Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa
15. Piaget, J. (1978); Odnos jezika i mišljenja s genetičkog stajališta. U: Intelektualni razvoj djeteta.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
16. Prebeg-Vilke, M. (1991); Vaše dijete i jezik. Zagreb: Školska knjiga.
17. Saussure, F. (2000); Tečaj opće lingvistike. Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje.
18. Slobin, D. – Ferguson, C.A. (1973); Studies of Child Lanuage Development. New York: Hold,
Rinehart & Winston.
19. Škiljan, D. (1987); Pogled u lingvistiku. Zagreb: Školska knjiga.
20. Vygotski, L. (1962., 1977.), Thought and language. Cambridge: M.I.T. Press.
21. Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje (2005); Zagreb:
Školska knjiga.
22. Yule, G. (1998); Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
Students' Language Competences at the Beginning of Schooling –
Normativism vs. Pragmaticality
Summary
Communicating in the mother tongue is a primary competence and precondition for the
development of other key competences (European Commission, 2005). The basis for successful
communication is primarily the language competence, but the sociolinguistic, discourse and strategic
competencies are also important.
In the time of changes in the Croatian educational system, attempts are being made in changing
the approach towards learning and teaching the mother tongue. At the beginning of schooling, the
language competence is firstly developed through encouraging language skills: listening, speaking,
reading and writing. Further continuing activities relating to the listening and speaking skills
(dominant in preschool), the acquisition of reading and writing skills begins in the first grade of
primary school. This is an important process which influences the development of the communicative
competence and also the elements of the linguistic competence such as acquisition of spelling,
grammar and lexical norm.
Research was conducted on a sample of 300 participants, first graders in eight different primary
schools in the Republic of Croatia (city, town and village schools). It tested linguistic and
communicative competences with the help of two questionnaires with the aim to encourage all
language activities. The results were electronically processed using the SPSS program for statistics.
The T-test showed that there is a statistically significant difference between the general level of
linguistic and communicative competence in language acquisition. In most of the first grades, 60% of
pupils have an excellent mark in the Croatian language, while that mark according to the total number
of points with the Gaussian curve should actually be given to only every third pupil, which is 10% of
the total number of pupils.
The research sheds light on the development of language competences at the beginning of
schooling and represents a contribution to the research in the process of standardizing initial reading
and writing.

Key words: linguistic competence, communicative competence, acquisition and learning of the
Croatian language, early language development