STJEPKO TEŽAK:

TEORIJA I PRAKSA NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA 1 i 2

1. BIT I NAZIV PREDMETA

Hrvatski jezik – sastavnice predmeta: načini poučavanja, hrvatski jezik kao prvi standardni idiom,
učenici osnovnih i srednjih škola. Načini poučavanja ovise o gradivu i učeniku. U školama RH
hrvatski je udžbeni i nastavni jezik, to jest jezik koji se uči i jezik na kojem se izvodi nastava svih
školskih predmeta (Težak 1)
Učiti = učiti sebe (stjecati znanje i vještine na različite načine), učiti drugoga (prenositi vlastito znanje
i vještine na drugoga).
Nastava = organizirano poučavanje u školi, izlaganje udžbenoga gradiva u školskoj ustanovi.
Školovanje = institucionalizirani odgoj ili stjecanje naobrazbe u školskim ustanovama.
Nazivi nastave hrvatskoga jezika do sada: poučavanje hrvatskoga jezika, nastava hrvatskoga jezika,
znanost o poučavanju hrvatskog jezika, teorija nastave hrvatskoga jezika (teorija i praksa nastave
hrvatskoga jezika), metodologija nastave hrvatskoga jezika, metodika nastave hrvatskoga jezika,
didaktika hrvatskoga jezika.
Ime hrvatskoga jezika spominje se: Bašćanska ploča, Zakon vinodolski, Razvod istarski, Misal
hrvacki, Judita (Marulić), Elektra (Zlatarić) …
Raslojavanje didaktike: didaktika hrvatskoga jezika u užem smislu (lingvistika), didaktika
književnosti, didaktika filma, didaktika scenskih umjetnosti, didaktika hrvatske gramatike, didaktika
usmenog izražavanja (retorika), didaktika pismenog izražavanja, didaktika fonetike i fonologije,
didaktika morfologije i rječotvorbe, didaktika sintakse, didaktika leksikologije, didaktika lingvističke
stilistike, didaktika usmenog izražavanja (ars dicendi), didaktika pismenog izražavanja (ars scribendi).
Pitanja: što? (bit i naziv predmeta) zašto? (svrha poučavanja i učenja hrvatskoga jezika) gdje? (u
školi, obitelji, samostalno) kada? (od najranijeg djetinjstva) koliko? (za najosnovnije potrebe ili dublje
poznavanje biti i funkcije hrvatskoga jezika) tko? (poučavaju roditelji, učitelji, nastavnici, profesori)
kako? (načela, sustavi, vrste…)
Tri razine:
1. razina znanstvenoga teoretskog proučavanja,
2. razina stručne primjene teoretskih spoznaja (izrada projekata, planova, programa, didaktičkih
uzoraka, metodičkih uputa, udžbenika i drugih nastavnih sredstava),
3. razina praktičnog proučavanja (izvođenje svih vrsta nastavnih djelatnosti).
 Prve dvije razine pripadaju didaktici, a druga i treća metodici.

POUČAVANJE HRVATSKOGA JEZIKA: (pitanja + 3 razine)

 TEORIJA: bit i naziv; svrha, ciljevi i zadaće; temelji predmeta; putovi do svrhe; načela;
preispitivanje teoretskih polazišta.
 STRUČNA PRIMJENA: sustavi; pristupi; projekti, planovi i programi; izvori i vrste; oblici i
metode; preispitivanje pretpostavaka stručne primjene.
 PRAKSA: priprava; nacrt, scenarij nastavne jedinice; izvedba nastavne jedinice; provjera
stečenog znanja učenika; preispitivanje izvedbenih postupaka.

TEORIJA I STRUČNA PRIMJENA = DIDAKTIKA, PRAKSA = METODIKA

TEORIJA I PRAKSA NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA: didaktika, metodika.

1
 2. SVRHA NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA NA OPĆOJ
NAOBRAZBENOJ RAZINI
Svrha – cilj – zadaća – zadatak.
Svrha = najviši, konačni vrh poučavanja hrvatskoga jezika. Ostvaruje se (ili ne ostvaruje) tek na
kraju osnovnoga ili srednjega obrazovanja.
Ciljeve postavljamo za svaki predmet u pojedinim obrazovnim odsječcima (razredima, tečajevima) i
vrstama nastave (obvezni, izborni, fakultativni, slobodni programi).
Zadaće raslojavaju cilj na ostvarenja dosežna u tijeku jedne nastavne ili tečajne jedinice (npr. odgojne,
naobrazbene, komunikacijske i psihofunkcijske zadaće nastavnog sata).
Zadaci se utvrđuju za svaki nastavni korak u nastavnom procesu. Tri skupine zadataka:
ponavljanja, spoznavanja, provjere i vježbanja. Npr. nastavna jedinica o morfemu mogla bi
obuhvaćati zadatke motivacije (ponavljanje znanja), zadatke upoznavanja morfema (npr. zapažanje
najmanje značenjske jedinice u riječi, određenje i imenovanje leksičkog i gramatičkog morfema,
otkrivanje prefiksalnog morfema, određenje i imenovanje rječotvornih i oblikotvornih morfema ili
morfemskih varijanata ili alomorfa ili korijenskog i spojnog morfema, zapažanje glasovnih promjena u
prefiksalnoj ili sufiksalnoj tvorbi, sinteza stečenih spoznaja o morfemu), zadatke provjere i vježbe.
Bit predmeta i svjetonazor: Svrha nastave svakoga pojedinog predmeta izvodi se iz biti samoga
predmeta i iz opće svrhe odgoja i obrazovanja. Osnovno je svrhovno polazište usklađivanje školstva s
potrebama i mogućnostima pojedinca i naroda, prilagodba optimalnom razvoju i napretku pojedinca i
zajednice, ostvarivanje odgoja na načelima humanizma.
O (ne)skladu odgojnih čimbenika: Škola nije jedini odgojni čimbenik (uspjeh je zajamčen u suradnji
svih čimbenika). Hrvatski jezik, po svom lingvističkom ustroju, povijesti i po ulozi u životu naroda
kojem pripada, ima sasvim osebujan položaj u odgoju. Hrvatski je jezik istodobno i nastavni
predmet i nastavni jezik. Po svojim funkcijama je izrazito odgojni predmet – u njemu se pohranjuju
i izgrađuju sve kulturne i nacionalne vrijednosti.
Osebujnost hrvatskoga jezika: Hrvatski je jezik jezični standard i supstandard, dijalekt i žargon.
DIJALEKT – nositelj obiteljskog, patrijarhalnog svjetonazora, ŽARGON – mladenačkog. Učenici
trebaju učiti standardni jezik, ali to ne znači izopćavanje dijalekta i žargona iz škole. Naša narječja
imaju vrijednu povijesnu, kulturnu i književnu ulogu (4 književnojezična tipa: čakavski, kajkavski,
štokavski i hibridni (čak-što-kajkavski).
Nazivi za jezik: ilirski, slavjanski, slovjenski, slovinski, slavonski, bosanski, dubrovački, dalmatinski,
arvacki, hrvatskosrpski, srpskohrvatski, južnoslavenski, srpski, materinski, materinji, našijenski, naški,
narodni…
Svrha nastave hrvatskoga jezika: spoznaja o biti, osnovama i značajkama hrvatskoga jezika; svijest
o potrebi učenja i njegovanja hrvatskoga jezika; pravilna uporaba književnoga, tj. standardnoga
hrvatskoga jezika u govorenju i pisanju. Ta svrha pretpostavlja prožimanje četiriju razina:
1. Naobrazbena razina: postiže se stjecanjem znanja o jeziku uopće (posebno o hrv). To uključuje:
1. Nužne osnove opće lingvistike,
2. osnove znanosti o hrvatskom jeziku (fonetika, fonologija, morfologija, tvorba riječi, sintaksa,
leksik, stilistika, pravopis, pravogovor, dijalekti i povijest hrvatskoga jezika),
3. poznavanje temeljnih zaklada hrvatske riječi u književnosti (umjetnička, znanstvena,
publicistička riječ u kazališnom, filmskom, televizijskom ili radijskom jeziku).
2. Odgojna razina: ostvaruje se pokretanjem volje za učenje i njegovanje hrvatskoga jezika i
poticanje osjećajnoj odnosa prema hrvatskom jeziku. Na ovoj se razini pretpostavljaju:
1. Opći odgojni ciljevi hrvatske škole,
2. ljubav prema hrvatskom jeziku i narodu (želja za spoznavanjem, učenjem i što boljom
uporabom tog jezika),
3. pozitivni osjećajni odnos prema nestandardnim inačicama hrvatskoga jezika (jezična
snošljivost, kulturan odnos prema drugim jezicima).
3. Psihofunkcijska razina: pretpostavlja razvoj psihofizičkih funkcija: promatranja tekstova u
pismenom ili usm. obliku, zapažanje jez. činjenica i njihovih obilježja; logično zaključivanje i
apstraktno mišljenje (spoznaja jezičnih zakona i pravila), maštanje i zamišljanje.

2
4. Komunikacijska razina obuhvaća: sve oblici usmenog i pismenog priopćavanja (razvijene
psihofizičke funkcije, stečeno znanje i umijeće), jezično stvaralaštvo (umijeće stvaranja novih
vrijednosti hrvatskoga jezika).
Temelji nastave hrvatskoga jezika: učenik, jezik, učitelj i okolnosti u kojima se nastava izvodi.
Uzajamno su povezani, o njima ovisi uspjeh u nastavi.

UČENIK
Učenik = os oko koje se vrti nastava; nastava mora biti po mjeri učenika. Učitelj mora poznavati i
pojedinca i razrednu zajednicu. Svaki je učenik u ponečem drugačiji, na što profesor mora i drugačije
reagirati.
Učenik = subjekt (aktivan subjekt, učenik koji pita, raspravlja, istražuje, zahtijeva, problematizira,
surađuje s učiteljem rješavajući zadane i stvarne probleme).
Učitelj i učenik moraju se izmjenjivati u ulozi aktivnog i pasivnog subjekta: dok jedan sluša, drugi je
slušan, dok jedan poučava, drugi je poučavan itd. (objekt = gradivo, pril. oznake = okolnosti, a svi
zajedno mogu postizati atribute = pozitivne, negativne, razvojne i nerazvojne, uspješne i neuspješne …
i predikat – novu spoznaju, sposobnost, ljubav…)

NASTAVNO GRADIVO HRVATSKOGA JEZIKA

Komunikacijska slojevitost jezičnog priopćavanja: govorenje, slušanje, pisanje i čitanje. (bilo je
prijedloga da se uvedu 2 predmeta umjesto jednog – lingvistički i književni predmet, zatim predmet
filmska umjetnost.. Međutim bit je predmeta spoznavanje i usvajanje hrvatske riječi kao izražajnog
sredstva u svim komunikacijskim sustavima gdje je riječ dominantna ili rubna sastavnica.) Kom.
slojevitost može se prikazati ovako:
 Govorenje: izravno = živa riječ (privatna i javna; dijaloška i monološka); simultani prijenos
(telefon, videofon, radio, televizija u živo); neizravni prijenos (gramofon, magnetofon,
kazetofon, film, snimke, diskete).
 Slušanje: živa riječ u izravnom dodiru; simultano prenesena riječ (telefon, videofon, emisije u
živo); nesimultano prenesena riječ (gramofon, film, magnetofonske vrpce).
 Pisanje: rukopisno i pismoslikarsko (pisma, plakati, natpisi, oglasi); strojopisno i tiskovno
(poslovna pisma, novine, časopisi, stripovi, knjige); elektronsko (televizija, video, film,
računalo).
 Čitanje: rukopis (pisma, plakati, natpisi, različiti tekstovi); strojopis i tisak (knjige, stripovi,
novine, leci, brzojavi, poslovni dopisi); natpisi na zaslonu (tv, video, film, računalo).
Didaktička slojevitost:
1. slušanje, 2. razumijevanje, 3. govorenje, 4. čitanje, 5. pisanje.
Teoretska potpora govorenju, čitanju i pisanju standardnim jezikom kreće se na četirima
razinama: gramatičkom, rječničkom, pravopisno-pravogovornom i tekstološkom spoznavanju
jezika.
Jezične komunikacije: egocentrični govor (jezik-igračka), socijalizirani dječji govor (igra,
neobavezno brbljanje), usmjereni razgovor (nastavni, poslovni), opisivanje, pripovijedanje,
raspravljanje. Razine spoznavanja jezika: gramatička, rječnička, pravopisno-pravogovorna i
tekstološka.
Gramatika/Slovnica: imanentna (intuitivna) gramatika, didaktička (školska) gramatika, znanstvena
(analitička) gramatika. Prednost u nastavi ima didaktička gramatika – ona je temelj jezičnog učenja;
svrha joj je učenje jezika.
Kad je riječ o učenju gramatike u OŠ, stajališta lingvista i pedagoga razilaze se u preširokom
rasponu: od nijekanja potrebe da se gramatika uči u OŠ do zahtjeva da se gramatička i pravopisna
pravila uče sustavno, čak i napamet kao tablica množenja.

TRADICIONALNA I MODERNA NASTAVA GRAMATIKE:

TRADICIONALNA NASTAVA GRAMATIKE:
 Objektivna je, u žarištu je predmet učenja - usredotočena je na spoznajni objekt (gramatiku),
na udžbeno gradivo; učenik se mora prilagoditi gramatici.
 Okrenuta je prema kolektivnim vrijednostima (zanima je jezik kolektiva, daje prednost
kolektivnim nastavnim oblicima – frontalni rad i katehetička dijaloška metoda).

3
  Pojmovna je, cilj su joj pojmovi jezičnog sustava (pretpostavlja se da je ovladavanje
pojmovima uvjet za ovladavanje jezičnom komunikacijom).
 Analitička je, raščlanjuje jezični sustav i jezične strukture da bi se jezik spoznao u svim
svojim sastavnicama.
 Apstraktna je, bavi se sustavom, strukturama i njihovim elementima. U žarištu su njezina
spoznavanja čiste apstrakcije, a ne konkretne realizacije.
 Formalna nastava – prednost dobivaju jezične forme i formule.
 Vezana je za statičnu prošlost, preuzima norme prošloga trenutka.
 Okrenuta k prošlosti, razvija jezični dogmatizam – jezična norma je čvrsta, nepromjenjiva,
neupitna zakonitost, a nastavnik preuzima ulogu jezičnog suca koji sudi što je pravilo, a što
ne. U središtu je učenje norme.
 Autoritarnost – jezični autoriteti su nepovredivi i mogu svojevoljno, bez prihvatljivih dokaza
određivati što je u jeziku pravilno pa tako čak i kočiti jezični razvoj.
 Razvija pojam univerzalnoga – nastava se usmjerava na zajedničko u jeziku, ne mari za
posebnosti, slučajnosti, neponovljivosti
 Razvija osjećaj za apsolutne vrijednosti koje traju u prostoru i vremenu dok se zapostavlja
osjećaj za sve što je relativno.
 Usredotočena na esencijalno, bitno u jeziku, zanemaruje nebitne, pomoćne činjenice.
 Osposobljava za jezičnu reprodukciju (dobro poznavanje jezičnog sustava, ali
neosposobljenost za jezično stvaralaštvo).

MODERNA NASTAVA GRAMATIKE:

 Subjektivna je, u žarištu je učenik, usredotočena je na spoznajni subjekt (učenik); okrenuta je
k učeniku i udžbeno gradivo prilagođava njegovim potrebama i mogućnostima.
 Individualna je, okrenuta pojedincu. Daje prednost načelu, cijenjene su u nastavi metode
pisanja – ankete, sastavci).
 Životna je - Komunikacija je uvjet svakog društvenog djelovanja, a pojmovi su tek sredstvo
da se i promišljanje jezika iskoristi za uspješno komuniciranje standardnim jezikom. Život je u
pozadini svakog djelovanja pa i jezičnog spoznavanja.
 Globalna je, cjelinska nastava, polazi od jezika kao sustava sustavâ.
 Konkretna realizacija su i polazište i dolazište (Od konkretnog govornog ostvarenja dolazi
se do pojma, pravila, paradigme, jezične zakonitosti).
 Intuitivna nastava (zasniva se na intuitivnoj, imanentnoj gramatici).
 Vezana je za dinamičnu budućnost učenika (priprema učenika da shvati i prihvati jezik koji
je u kretanju, rastu, mijenama, kojim će učenik govoriti u nekim novim vremenima).
 Razvija skepticizam, preispituje norme, provjerava ih, mijenja i prilagođava novim
navikama. U središtu je nastave spoznavanje jezika koje omogućuje shvaćanje i poštivanje
norme.
 Jezična sloboda – jezična se norma prihvaća u skladu s načelom elastična stabilnosti.
 Osjećaj posebnosti – brine o posebnostima, slučajnostima, neponovljivostima.
 Razvija svijest za relativnost jezičnih promjena (upozorava na mijene u vremenu i
prostoru, na životne posebnosti, kontekstualne i situacijske različitosti).
 Razvija svijest o egzistencijalno važnim vrijednostima – daje prednost jezičnim
činjenicama koje su važne za učenikovu egzistenciju i koje stvarno egzistiraju u životnoj
praksi.
 Osposobljava za jezično stvaralaštvo (znanje primjereno životnim potrebama).

 SAŽETAK: Tradicionalna je nastava usredotočena na spoznajni objekt (gramatiku). Ona je

objektivna, kolektivna, formalna, pojmovna, analitička, apstraktna, usmjerena prema svrsi vezanoj za
statičnu prošlost. Razvija dogmatizam, osjećaj autoriteta, pojam transcendencije i apsolutnosti,
osjećaj univerzalnosti i esencijalnosti. Osposobljava za jezičnu reprodukciju.

 SAŽETAK: Moderna je nastava usredotočena na spoznajni subjekt (učenika). Ona je

subjektivna, individualna, intuitivna, vitalna, globalna, konkretna, usmjerena k ishodištu zbog boljeg
osiguranja dinamične budućnosti. Razvija skepticizam, osjećaj slobode, pojam imanentnosti i
relativnosti, osjećaj sposobnosti i egzistencijalnosti. Osposobljava za jezično stvaralaštvo.

4
Ipak, moderna se nastava gramatike ne može odreći odrednica koje se pripisuju tradicionalnoj nastavi.
Uz usredotočenost na spoznajni subjekt ne smije se izgubiti iz vida i spoznajni objekt. Učenje
gramatike izoštrava osjetljivost za lijepu riječ, lijepu rečen., lijepo u izgovorenom i napisanom tekstu.

PRAVOPIS
Pravopisni priručnici obično obuhvaćaju četveroslojnu građu:
1) grafijska pravila (pismo, slovni znakovi),
2) pravila koja razrješavaju odnos pisanja prema izgovoru (fonološko-morfonološka načela),
3) pravila koja su u prvom redu gramatička (fonetsko-fonološka i morfološka),
4) pravila koja poboljšavaju obavijesnost teksta.
Kronologija svih značajnijih zaokreta u hrv. pravopisu pokazuje ovisnost pravopisa o povijesnim
okolnostima i političkim zbivanjima.
U pravopisnoj nastavi naglasak mora biti na praktičnim vježbama, koje će biti uspješnije što se svako
pravilo bolje objasni i nauči. Za uspješnu jezičnu nastavu važno je da učenik shvati bit i ulogu
pravopisa, njegov odnos prema drugim jezičnim razinama i njegovu ulogu, posebice u pov hrv. jezika.

PRAVOGOVOR
Obuhvaća izgovor glasova, naglašivanje riječi (akcentuacija), intonaciju rečenice.
Jasnoća, razgovjetnost i pravilnost glasova HSJ prvotni je sadržaj ortoepske nastave.
Dvije su tu razine: na prvoj je izgovor pojedinih fonema ovisan o razlikama između učeničke
imanentne gramatike (zavičajne fonetike i fonologije) i gramatike hrv. književnog jezika. Na toj razini
ne treba gubiti vrijeme u vježbanju izgovora fonema koji se jednako artikuliraju u učeničkom i
standardnom govoru. Ali zato treba više vježbati na fonemima koje učenički govor ne poznaje ( npr. č i ć
– učenik ne razlikuje ta 2 glasa jer izgovara srednji glas, ni standardni č ni standardni ć ). Naglašivanje riječi
(akcentuacija) najsloženiji je problem pravogovorne nastave, ali uz uporabu moderne tehnologije,
bolju naobrazbu učitelja i primjerene metode može se postići korektno naglašavanje književne riječi.
Intonacija rečenice je zapostavljena u nastavi (učitelj može organizirati intonacijske pokuse u nastavi
kao R. jakobson (izgovor neke rečenice na mnogo različitih načina (mijenjajući intonaciju), a slušatelji je ispravno moraju
dekodirati)
Teoretski dio ove nastave valja povezivati s nastavom gramatike (naglašavanje riječi, izjavne, upitne,
usklične rečenice…), a praktični s nastavom izražavanja, naročito čitanja.

USMENO I PISMENO IZRAŽAVANJE

Učenici se postupno osposobljavaju za komuniciranje književnim jezikom. No, u onim tipovima
usmenog i pismenog izražavanje gdje je glavni cilj iznošenje određenog sadržaja valja učeniku
dopustiti da se posluži kodom kojim se može potpuno, slobodno i jasno izraziti (dijalektom,
žargonom).
Svrha nastave izražavanja:
 oslobađanje učenika za javu i privatnu uporabu govorene i pisane riječi u svim ž. situacijama
 razvijanje uč pravogovornih i pravopisnih navika u skladu s književnojezičnom normom
 razvijanje učeničkih sposobnosti za usmeno i pismeno komuniciranje na svim jezičnim,
stilskim i tekstovnim razinama standardnog jezika
 upoznavanje učenika s osnovnim značajkama najčešćih tekstovnih vrsta i funkcionalnih
stilova te s osnovama tekstovne lingvistike i stilistike koje su uvjet za stvaralačku proizvodnju
tekstova te za uspješno komuniciranje.
Ti se ciljevi ostvaruju:
 na posebnim satima nastave usmenog i pismenog izražavanja
 u nastavi gramatike povezano s određenim gradivom (rečenica, naglašavanje r, tvorba
riječi…)
 na satima nastave književnosti (pripovijedanje, opisivanje, raspravljanje o knjiž. temama)
 na satima nastave filmske i scenske umjetnosti
 u cjelokupnoj nastavi hrvatskoga jezika iskorištavanjem različitih oblika govorenja i pisanja u
metodičke svrhe.

5
 SLUŠANJE
U govornu smo praksu ušli slušajući. Slušajući smo stekli imanentnu gram., stvorili govornu kulturu…
Zadaća svih učitelja je naučiti učenika slušati.
Vježbe slušanja treba organizirati radi:
 osposobljavanja za usredotočenost na usmeno izlaganje
 privikavanja na kontinuirano, trajno praćenje usmenog izlaganja;
 razumijevanja sadržaja usmenog izlaganja
 razlikovanja bitnog i nebitnog, općeg i posebnog u usmenom izlaganju
 zapažanja jez. obilježja usmenog izlaganja (artikulacija glasova, naglašivanje riječi,
rječnik…)
 zapamćivanja sadržaja usmenog izlaganja
 ponavljanja i oponašanja bilo sadržajnih bilo izgovornih sastavnica usmenog izlaganja.
Kao izvor slušanja u nastavi se može iskoristiti: učiteljevo / učenikovo govorenje i čitanje,
govorenje gosta u nastavi (glumac, književnik), govorenje ili čitanje na radiju / filmu i televiziji /
snimljeno na CD-u…
Kombinirajući sa zadacima nastave izražavanja, učitelj će organizirati i posebne vježbe slušanja tako
da težište bude na jednom od zadataka slušanja (npr. prepričavanje radi isticanja bitnoga u sadržaju,
radijski / filmski dijalog radi otkrivanja stilematičnih riječi – dijalektizama, žargonizama…)
Nastavno područje usmenog i pismenog izražavanja dijeli se na: početno čitanje i pisanje, čitanje,
govorenje i pisanje.
POČETNO ČITANJE I PISANJE je prvi korak djeteta u civilizaciju pisane riječi. Za uspjeh u
početnom čitanju i pisanju nužno je postupno i sustavno otklanjanje različitih lingvističkih,
psiholoških, socioloških i drugih zapreka. Takve će se zapreke uspješnije otkloniti ako učitelj bude
vodio računa o ovih zahtjevima:
1) S početnim čitanjem i pisanjem ne treba preuraniti.
2) Tempo, ritam i red ovladavanja cijelom abecedom treba uskladiti s prirodom jezika i mogućnostima
razreda i pojedinca.
3) U izboru metoda treba imati na umu ove kriterije: narav standardnog jezika i posebnosti učenikove
imanentne gramatike, kulturološko okružje i kulturne navike učenika (radio, strip, tv...)
4) Važna je elastičnost, prilagodljivost u početnom čitanju i pisanju. Metode treba prilagoditi
problemima (npr. slivenike (afrikate) č, ć, đ, dž treba poučavati fonetičkom metodom, tj. tumačeći
kako se ti zatvornici tvore – (položaj jezika, namještaj usana)).

ČITANJE:
Čitanje je jedan o temeljni sadržaja nastave HJ. Učenike valja učiti čitati ne samo rukopisne i tiskovne
tekstove nego i one na televizijskim računalnim i drugim ekranima.
U razvrstavanju čitanja mogu se kao kriterij postaviti:
 Čitač (tko?) može biti pojedinac, par, skup, zbor, učenik, učitelj, glumac, stručni djelatnik s radija,
televizije, filma…Može biti učenikovo, nastavnikovo, glumčevo, čitanje po ulogama. Po kriteriju
čitača, čitanje se dijeli na: individualno (pojedinačno, samostalno), zborno (kolektivno, skupno,
grupno), nastavnikovo, učenikovo, glumačko, recitatorsko, čitanje po ulogama. Tome se može
nadodati: čitanje u paru (naizmjenično, tandemsko) i čitanje posredstvom auditivnih i
audiovizualnih sredstava (spikersko, radijsko, televizijsko, filmsko...)
 Tekst (što) je predmet čitanja. Po kriteriju teksta, čitanje se dijeli na čitanje rukopisnih,
strojopisnih, tiskovnih i magentskih / elektronskih zapisa (pisma, dopisi, novine, knjige, plakati,
reklame, pisani tekstovi na tv-u, računalu, radiju; zatim beletristički, novinski, znanstveni, poetski,
popularni tekstovi…)
 Mjesto (gdje?) čitanja u nastavi najčešće je škola, učionica, čitaonica i obiteljski dom; ali i ulica,
crkva, trgovine, javna mjesta… Po kriteriju mjesta, čitanje se dijeli na razredno i
izvanrazredno čitanje. Tako imam čitanje u školski, prostorima: učionica, čitaonica, knjižnica,
hodnici i drugi školski prostori (panoi, plakati, zidne novine, oglasi) i izvanškolskim prostorima:
kuća, stan, ulica (natpisi, reklame, oglasi), crkva, trgovina, radionice, muzeji, kino, kazalište,

6
 kolodvori… Iako prednost valja dati razrednom i kućnom čitanju, zapostavljenost vježbi čitanja u
ostalim navedenim prostorima često rezultira površnim, netočnim i pogrešnim čitanjem

 Svrha (zašto?) čitanja je jasno i točno primanje napisane obavijesti. S obzirom na potrebe
primatelja obavijesti i karakter poruke svrha se može raslojiti u više ciljeva i zadaća:
o Logičko čitanje / čitanje s razumijevanjem – cilj: razumijevanje poruke; naglasak je na
spoznajnoj razini.
o Izražajno čitanje – cilj: izraziti doživljaj teksta ili pobuditi određeni doživljaj teksta;
naglasak je na doživljajnoj razini. S obzirom na čitačke mogućnosti ovdje se mogu
razlikovati: a) interpretativno čitanje (učenika, učitelja ili znanstvenika – čitač nastoji
glasovno interpretirati svoj doživljaj i razumijevanje teksta); b) stvaralačko čitanje
(recitatorsko, glumačko, umjetničko – čitač s većim ili manjim umjetničkim ambicijama i
umijećem spoznajno-doživljajnim slojevima autorova teksta ostvaruje ne samo svoju
interpretaciju teksta nego i svoj osjećajni naboj);
o Usmjereno čitanje (zahtijeva dublje i šire poniranje u tekst; može biti analitičko čitanje
– raščlanjivanjem se zapažaju, promatraju i vrednuju pojedinosti u tekstu ili kritičko
čitanje – prosuđuju se tvrdnje i pitanja u tekstu, čitač im suprotstavlja svoja pitanja i
tvrdnje),
o Čitanje s komentarom (čitatelj komentira pročitano).

 Način (kako?) – dva kriterija: glasnoća i nazočnost/izočnost čitača. Razlikuje se čitanje na glas
(glasno; govorna realizacija) i čitanje bez glasa (neglasno, u sebi; negovorna realizacija).
Prednost treba dati naglasnom čitanju, tj. čitanju u sebi jer je mnogo češće i mnogo potrebnije u
životu. Glasno čitanje može biti neposredno (ostvaruje se izravnim dodirom čitača i slušača na
istom su mjestu) i posredno čitanje (obavlja ga čitač na radiju, televiziji, zvučno je snimljeno na
kasetofonu…). Glasno čitanje može biti i spontano i usmjereno.

GOVORENJE:
Učenici trebaju postupno ovladati vještinom govorenja na književnom jeziku. Nastavnici im u
početnim usmenim vježbama trebaju dopustiti da se slobodno izražavaju i na idiomu koji se razlikuje
od HSJ. Uvođenje standardnog jezika počinje u obiteljskom domu kada roditelji djetetu čitaju tekstove
iz slikovnica, stripova i sl., ako dijete gleda TV, sluša radio, ali i izvan kuće ako roditelji vode dijete u
kino, kazalište i sl. Sve je to korisna priprema za sustavno učenje HSJ u školi.
Praktična upotreba književnog jezika učvršćuje se, usavršava i provjerava na satima usmenog
izražavanja pomoću usmenih vježbi.

Usmene vježbe prema glavnom cilju vježbanja mogu biti:

1. Gram-pravogovorne: (glavni je cilj usvajanje gramatičkih, leksičkih i pravogovornih navika)
a) fonološke
b) morfološke
c) sintaktičke
d) leksičke: obuhvaćaju leksičkogramatičke, leksičkosemantičke i leksičkostilistič. vježbe
e) pravogovorne/ortoepske – mogu biti artikulacijske (izgovor glasova), akcenatske
(naglašivanje riječi), intonacijske (rečenična melodija, tempo, stanka, silina, boja glasa)
i pravogovorno-pravopisne vježbe (povezivanje pravogovora s pravopisom).

2. Stilsko-kompozicijske: (težište je na stvaranju tekstova)

 opisivanje, pripovijedanje, razgovaranje, raspravljanje, tumačenje, upućivanje.
Stilsko-kompozicijske vježbe mogu biti dijaloške (razgovorne igre, telefonski razgovor,
usmena dramatizacija, intervju, poslovni razgovor) i monološke (opisivanje/deskripcija,
pripovijedanje/naracija, tumačenje/eksplikacija: analitičko i sintetičko izlaganje,
raspravljanje/diskusija, upućivanje/instrukcija, mješoviti oblici).
Usmene vježbe prema stupnju izvornosti mogu biti:
1. Na tuđim tekstovima: čitanje, recitiranje, govorenje na pamet, usmeni diktati.
2. Na vlastitim tekstovima: odgovaranje na pitanja, izlaganje vlastitih sadržaja.

7
 Teme usmenih vježbi moraju biti u skladu s potrebama, mogućnostima i interesima učenika. Učenici
trebaju govoriti o onome što znaju, što im je blisko, što ih zanima i što im koristi. Treba poštovati
načela praktičnosti, sadržajne kompetencije, životnosti i zavičajnosti.
PISANJE:

Pismeno je izražavanje u najužoj vezi s usmenim.

Razlike između pismenog i usmenog izražavanja:

Govoriti / slušati: Pisati / čitati:

1. sposobnost komuniciranja postoji na početku
školovanja
2. u procesu komuniciranja nema vremenskog
odmaka
3. trajna povratna obavijest i povratno djelovanje 4. prostorna odvojenost i različitost situacije pri
4. jednakost govorne situacije djeluje kao
situacijski kontekst
5. potreba neprekidnoga govorenja, trajnost
sugovorništva održava koncentraciju
6. istodobnost mišljenja i govorenja (koncentracija
na govorni proces ne uzrokuje gubitak misli)
1. na početku školovanja javlja se nulta situacija
2. vremenski razmak do recepcije
3. povratna obavijest nakon pisanja nije moguća ili
kasni
pisanju i čitanju
5. vrijeme za planiranje, prosuđivanje, oblikovanje i
ponovno započinjanje (vremenski tjesnac
uzrokuje nedorađenu kompoziciju i pogreške)
6. moguć je vremenski razmak između mišljenja i
pisanja/čitanja (kod pisanja je djelomično moguće
pretplaniranje i predoblikovanje; gubitak misli;
nove ideje za vrijeme pisanja; tehnika i brzina
pisanja uzrokuje nedostatnu koncentraciju na
pravilnost

7. akustički znakovi ovise o zakonitosti 7. prevođenje znakova u prostornost,

situacije i vremenskoga tijeka (manjak
trajanja mora se nadoknaditi sjećanjem ili
ponavljanjem)
8. komunikacijski oslonci: geste, mimika,
gibanje tijela, odjeća, moduliranje glasa,
ritam
9. jezik kao sredstvo komunikacije.
istodobnost i trajnost pisma
8. neverbalni oslonci: raščlamba, odjeljci,
naslovi, različiti tipovi tiska, podcrtavanje,
pravopis, potrebna je veća točnost i iscrpnost
9. jezik djelomice u funkciji kojoj je svrhom
sam jezik.

Pismene se vježbe mogu podijeliti na:

1. gramatičko-pravopisne (fonološke, morfološke, sintaktičke, leksičke, pravopisne/ortografske)
2. stilsko-kompozicijske (razgovaranje, opisivanje, pripovijedanje, tumačenje, raspravljanje,
upućivanje).

PRAVOPISNE VJEŽBE:
grafijske (pisanje slova, velika i mala slova, strane riječi),
glasovne (pisanje glasova i glasovnih skupova),
interpunkcijske (interpunkcije i ostali pravopisni znakovi),
leksičke (sastavljeno i rastavljeno pisanje riječi).

Pismene vježbe prema stupnju izvornosti dijele se na:

8
 1. prepisivanje
2. odgovori na pitanja
3. dopunjavanje i proširivanje rečenice
4. ispravljanje (pogrešaka, deformiranih rečenica)
5. diktati
6. sastavljanje (dužih i kraćih tekstova)

Osnovno izvorište tema: učenik i svijet koji ga okružuje (dom, škola, zavičaj, svijet – stvarnost i mašta, tvarni i
duhovni svijet).

Učitelju pismenosti često se nameću pitanja kako postupiti s učenicima koji divno pišu, ali su slijepi i gluhi za
gramatiku i pravopis; kako postupiti s učenicima koji gramatički i pravopisno pišu bez pogreške, ali banalno, prazno,
neoriginalno, nemaštovito… Pri ocjenjivanju pune vrijednosti teksta uzimaju se u obzir i nejezične sastavnice:
istinitost, izvornost, interesantnost sadržaja, kompozicija.
Zadaća je škole da na svim obrazovnim stupnjevima planski, sustavno organizira različite pismene vježbe:
1) vježbe čitljivoga, lijepoga i urednoga pisanja; 2) vježbe stvaranja pravopisnih navika; 3) gramatičke vježbe;
4) stilske vježbe; 5) leksičke vježbe; 6) sastavljačke vježbe (sastavljanje pripovjednih, opisnih, raspravljačkih,
pjesničkih, poslovnih i drugih tekstova).

Učenika treba naviknuti da o svakom svom pisanju razmisli: koja mu je namjena, komu se obraća jer primatelju
mora prilagoditi sadržaj, rječnik, stil i vrstu teksta.

ISPRAVLJANJE:
U nastavi HJ težimo da učenik stekne naviku govorenja i pisanja književnim jezikom. Prije toga učenik obično
stekne navike usvajanjem imanentne gramatike, koja se više ili manje razlikuje od standardnojezične gramatike. Pod
utjecajem svojih izvanškolskih govornih navika učenik i u svoju standardnojezičnu praksu unosi elemente koji ne
pripadaju standardnom jeziku. Za otklanjanje pogrešaka učenikova je uloga što više vježbati, a nastavnikova što više
ispravljati učenika.

Treba provoditi različite oblike ispravljanja:

1. POVREMENO ISPRAVLJANJE pojedinačnih pogrešaka na bilo kojem stupnju nastavnog procesa u bilo
kojem tipu nastavnog sata. Npr. a) kada učenik, govoreći o pjesmi, filmu ili bilo čemu, na satu hrvatskoga jezika
prekrši književnojezičnu normu – učenika treba upozoriti na pogrešku (primjerice na nestandardni naglasak,
oblik ili riječ). b) kada učenik pišući napiše nešto pogrešno, nastavnik to treba ispraviti. No, nastavnik mora
paziti da ispravljanjem jezičnih pogrešaka ne dekoncentrira učenike kad je težište nastave npr. na književnoj
temi. Mora paziti da učeniku ne odvrati pozornost od problema koji rješava ili s teme koju obrađuje.
2. REDOVITI PREGLED I ISPRAVAK svega što učenici pišu u nastavne svrhe bilo u školi bilo kod kuće. To se
odnosi na bilježnice (školski rad, domaća zadaća, lektira, radnja bilježnica).
3. REDOVITI ISPRAVAK u nastavi usmenog i pismenog izražavanja koje obuhvaća vježbe čitanja, govorenja i
pisanja.
a) Vježbe čitanja – otklanjanje pravogovornih pogrešaka koje su rezultat učenikove imanentne gramatike;
treba vježbati izgovor glasova na koje učenik nije navikao, naglasne vježbe…
b) Govorne i pisane vježbe – tijek: uvod (motivacija i najava zadaće), izvedba (priprema, izražavanje,
analiza i prosudba – ispravak), zaključak (ocjena vježbe, povezivanje s budućim vježbanjem).
Jezične pogreške mogu biti:
 Stilske (nefunkcionalna uporaba arhaizama, neologizama, dijalektizama, žargonizama, tuđica,
frazema, perifraza, sinonima, glagolskih oblika, padeža, rečeničnih konstrukcija)
 Pravogovorne (usmene vježbe; to su artikulacija, akcentuacija i intonacija)
 Pravopisne (pismene vježbe; to su veliko početno slovo, sastavljeno i rastavljeno pisanje riječi,
pravopisni znakovi i interpunkcija)
 Gramatičke (fonološke, morfološke i sintaktičke)
Analiza učeničkog izgovorenog ili napisanog teksta mora biti popraćena ispravkom. Koristan je
ovaj put: a) zapažanje pogreške, b) objašnjavanje vrste pogreške i upućivanje na pravilo koje je
prekršeno, c) otklanjanje pogreške (prepisivanjem cijelog ispravljenog teksta, ponavljanjem pravilnog izgovora).
4. POSEBNE VJEŽBE u ispravljanju. Vježbe u kojima će se učenici osposobljavati da zapaze, objasne i otklone
pogrešku u govoru ili pismu.

Izvori lingvodidaktičkih predložaka za ispravak mogu biti: a) standardnojezični učenički usmeni ili pismeni
tekstovi u kojima ima otklona od književne norme; b) nastavnikovi usmeni ili pismeni tekstovi s otklonima od
9
norme; c) usmeni tekstovi s otklonima od norme na radiju, televiziji i sl; d) pisani tekstovi u novinama, na filmu,
televiziji, računalu.

Ispravljačke vježbe moraju imati osmišljen tijek: motivacija s pripremom (najava i objašnjenje zadaće),
ispravljanje, sažimanje stečenih spoznaja.

NASTAVNIK
Nastavnik = svatko tko izvodi nastavu na bilo kojem školskom stupnju, u bilo kojoj vrsti škole i bez obzira na
postignutu diplomu i zakonom određeno zvanje.

Nastavnik kao čovjek snažne osobnosti (nastavnik koji je NETKO, učen i odgojen). Pravi nastavnik mora omogućiti
učenicima da misle svojom glavom.

Nastavnik = prijatelj – učitelj mora voljeti učenika (uvijek!). Mora motivirati učenike, učenik ga treba doživljavati
kao prijatelja. Nekada se učeniku lakše povjeriti nastavniku, nego roditelju.
Nastavnik = stručnjak (pedagoška, psihološka, sociološka i didaktička naobrazba; poznavanje učenika, stručnjak za
hrv. fonetiku, fonologiju, morfologiju, rječotvorbu, leksikologiju, pravogovor, pravopis, stilistiku, pov. hrv. jezika).
Stručna kompetencija nastavnika: potpuna teoretsko-praktična ovladanost sadržajima uvrštenima u školski
predmet, šira kultura, obaviještenost i ostalim znanstvenim i umjetničkim područjima (npr. kazalište, glazba,
povijest, slikarstvo).
Nastavnik stvaralac: potrebno je znanje, umijeće, nadahnuće. Nastavnik će izabrati pravu metodu, postupak, riječ u
pravom trenutku samo ako poznaje nastavne metode i postupke te ako suvereno vlada hrvatskom riječju i rečenicom.
N. treba biti potpuna suživljeno s predmetom, učenikom i aktualnim okolnostima.

OKOLNOSTI
Sve okolnosti po kojima odgojna djelatnost može biti (ne)uspješna.
 Jezične okolnosti: mjesni govor, žargon učenika, učenici dvojezičnici, višejezična sredina, jezično susjedstvo s
drugim etničkim skupinama, razlikovna gramatika, razlikovni rječnici.
 Zemljopisne okolnosti: u kakvom se kraju nalazi škola (ravnica, brda, planine, primorje, otok)… To se
odražava na rječnik. Prilagođavanje nastave zemljopisnim osebujnostima zavičaja, seoske, gradske i mješovite
sredine, toponimija, ekonimija, etnici, ktetici.
 Povijesno-političke okolnosti: učenici mogu biti u dijaspori, u višejezičnim sredinama. Povezanost s hrvatskom
jezičnom u književnom baštinom, zaokreti u društvenom sustavu i društvenom poretku, ratne situacije.
 Društveno-gospodarske okolnosti: grad, selo; industrijski, turistički i poljoprivredni kraj; bogato i siromašno
naselje… U bogatijim krajevima prof. hrvatskog preplatiti će djecu na đačke časopise, organizirat će izložbe,
sajmove knjiga, susrete s književnicima, vodit će ih na jezične izlete, kazališne priredbe… dok u siromašnim
krajevima to nije moguće.
Važna je i arhitektura školskih prostora (prostranost, dvorane…), didaktička opremljenost škole (knjižnica,
elektronska učionica, labaratorij…). (Ne)imućnost općine, škole, obitelji u vezi s nabavom knjiga, računala…
 Kulturološke okolnosti: poznavanje kulture i kulturnih navika u nekom kraju posebno su važne za nastavu
društvenih predmeta; kultura zavičaja, obitelji i učenika, navike i svjetonazor povezan s tom kulturom, udio
zavičajne kulturne baštine u općoj hrvatskoj kulturi.

3. NAČELA NASTAVE HRV. JEZIKA U OSNOVNOJ I SREDNJOJ ŠKOLI

Nastavna načela bilo kojeg predmeta izvode se iz svrhe učenja tog predmeta, a to znači: iz njegove biti i
osebujnosti, iz učenikovih potreba i mogućnosti, iz temeljnih značajki škole i iz okolnosti koje mogu bitno utjecati na
nastavu.
Specifičnost pojedinog predmeta modificira pa katkad i veoma različito ostvaruje primjenu istog načela. U nastavi
HJ treba uzimati u obzir lingvističku narav toga predmeta.

1. NAČELO OPĆE NAOBRAZBE I STRUČNE USMJERENOSTI: Nastava hrvatskoga jezika u

osnovnoj i srednjoj školi izvodi se na razini opće naobrazbe. Učenici se osposobljavaju za one sadržaje i
načine uporabe hrvatskoga jezika koji su korisni svakom hrv. građaninu bez obzira na zvanje i poslove koje
10
obavlja. U srednjim strukovnim školama ovo se načelo prilagođuje zahtjevu da se opća jezična naobrazba
usmjeri prema potrebama izabrane struke (npr. izučavanje stručnog nazivlja, vježbe usmjerene na potrebe
budućeg zanimanja i sl).
Ovo se načelo uspostavlja radi izbora i vrednovanja gradiva, organizacijskih oblika i metodičkih postupaka, radi
određivanja dubine i širine ulaženja u propisano gradivo te radi usklađivanja s drugim nastavnim predmetima.

2. NAČELO ZNANSTVENOSTI: Nastava hrvatskoga jezika temelji se na znanstvenim postignućima

nauka o hrvatskom jeziku i svih znanstvenih grana važnih za ovu nastavu: logika, komunikologija,
informatika, lingvistika, psihologija, sociologija, pedagogija, povijest, zemljopis, nauka o književnosti, kazalištu,
filmu…
Ovo načelo podrazumijeva čvrsto oslanjanje na utvrđene i opće prihvaćene znanstvene spoznaje i metode
primjenjive na određenom naobrazbenom stupnju.
Dvije su poteškoće u primjeni ovog načela: 1. DIDAKTIČKA jer nastavnikova težnja da apstrakciju što više
približi učeniku katkada uzrokuje pojednostavljivanje koje se može izroditi u vulgarizaciju, pa čak i izdaju
znanstvene istine. 2. LINGVISTIČKA – u težnji za znanstvenom ažurnošću i modernošću katkad se pretjeruje.
Najnovije ne mora uvijek biti i najbolje za nastavu. U prihvaćanju jezikoslovnih novisti mjerilom nam mraju biti
učeničke mogućnosti i potrebe.
Ovo načelo zahtijeva neprestanu provjeru starih i novih spoznaja te odabir onoga što je najbolje za učenika.

3. NAČELO ODGOJNOSTI: Nastava hrvatskoga jezika mora biti mnogostruko odgojna. Uz ljubav
prema jeziku koji uči i svijest o potrebi jezične kulture, učenik mora steći i navike jezične snošljivosti (poštivanje
tuđih jezika, narječja, idioma).
Oblikujući svoje govorne navike, proučavajući jezik kao sredstvo mišljenja i komuniciranja te shvaćajući
uzajamnu vezu između jezika i stvarnosti koju jezik preslikava, učenik izgrađuje svoj način mišljenja i ponašanja
te svoj svjetonazor.
Raznovrsnost lingvodidakričkih predložaka omogućuje da se odgojnost u nastavi HJ protegne i na područja
tehnike, športa, rada, zabave, bontona… Tako shvaćena odgojnost ostvaruje se osobnim stavom i ponašanjem
nastavnika; izborom tekstova, lingvodidaktičkih predložaka s pozitivnim utjecajima; izborom načina, metoda i
metodičkih postupaka koji pozitivno angažiraju učenike; povezivanjem nastave hrvatskog jezika s kulturnim
domašajima Hrvatske, Europe i dr. zemalja

4. NAČELO STVARALAŠTVA: Nastava hrvatskoga jezika mora biti stvaralačka kako za učenika tako i
za nastavnika. Učenik bi trebao sam istraživati i otkrivati jezične pojave i zakonitosti, a nastavnik bi ga
trebao uvoditi u jezično stvaralaštvo. Svojim stvaralačkim postupcima učitelj je poticaj i uzor učenicima u
njihovim stvaralačkim pokušajima. Npr. preoblikujući zavičajni u standardnojezični tekst, učenici mogu učiti
padeže i otkrivati nastavke za pojedine padeže.
U jezičnom stvaralaštvu učenika razlikujemo:
a) Stupanj reprodukcije: zapažanje, shvaćanje u uopćavanje gramatičke pojave te praktična primjena
na razini reprodukcije (npr. dovođenja S i P u logične veze, tj. tvorba smislenih rečenica).
b) Stupanj produkcije: postavljanje problema koji zahtijeva korak u nepoznato, maštanje, stvaralačko
traženje i pronalaženje novoga (npr. dovođenje S i P u alogične veze, tj. stvaranje pjesničkih,
metaforičnih i dr. rečenica).
c) Stupanj stvaralačke primjene jezičnog otkrića (npr. uvrštavanje metaforične reč. u priču ili opis).

5. NAČELO KNJIŽEVNOG JEZIKA: Temelj je školskog predmeta koji se zove Hrv. jezik zajednički
jezik svih Hrvata, tj. književni ili standardni hrvatski jezik. Učenici se postupno osposobljavaju za
komuniciranje književnim jezikom učeći gramatiku, pravopis, stilistiku i rječnik hrvatskoga književnog jezika te
vježbajući usmeno i pismeno izražavanje na tom jeziku. Ovo načelo predstavlja i osnovne spoznaje o svim
oblicima hrvatskoga jezika na sinkronijskoj razini i dijakronijskoj osi.
6. NAČELO ZAVIČAJNOSTI: Načelo zavičajnosti je dopuna načelu književnog jezika i polazi od
zahtjeva da se u nastavi HJ iskoristi učenička imanentna gramatika, tj. gramatički sustav zavičajnog
narječja koji se više ili manje ne podudara sa sustavom književnoga jezika.
Imanentnu gramatiku metodičari nazivaju jezičnim ili gramatičkim osjećajem.
Imanentna gramatika zahtijeva različite pristupe u poučavanju hrvatskoga književnog jezika zbog svoje
različitosti (npr. č i ć ili aorist ne mogu se jednako obrađivati u kraju gdje se umjesto ta dva slivenika izgovara
samo jedan srednji, odnosno gdje u zavičajnom govoru nema aorista, kao u kraju gdje se te jezične pojave ne
udaljavaju od književnojezične norme).

11
Ovo načelo pretpostavlja i uporabu zavičajnog idioma. Raščlanjujući svoju vlastitu, dijalektnu rečenicu, učenik
tak stečenu spoznaju lako prenosi i na književnojezične primjere. Kontrastivna se analiza pokazala veoma
uspješnom u učenju stranih jezika, a to vrijedi i za učenje književnoga jezika koji je učenicima u nekim
krajevima dalek gotovo kao srodni strani jezik. Nastavnik stoga mora poznavati učeničku imanentnu gramatiku.
Da bi znanje bilo uspješnije, svaka bi škola trebala imati razlikovna gramatiku i školski razlikovni rječnik.
Ovo načelo potiče učitelja da za vježbe pismenog i usmenog izraž. pronalazi teme u najbližoj okolici, u
zavičajnoj kulturi, u problematici učenikova kraja.
7. NAČELO MEĐUOVISNOSTI NASTAVNIH PODRUČJA: Nastavni predmet hrvatski jezik obuhvaća u
različitom opsegu više različitih područja (gramatiku, pravopis, pravogovor, rječnik, stilistiku, književnost, film,
kazalište …). Hrvatska je riječ bitna sastavnica svih nastavnih područja HJ, ona ih povezuje i čini
integralnim dijelovima istoga predmeta. Moraju postojati zasebni sati gramatike, književnosti, filma,
govornih i pismenih vježbi, ali i oni u kojima se ta područja povezuju, preklapaju i isprepliću (vježbe
izražavanja moraju se oslanjati na gram. i knjiž, gramatičko se znanje može stjecati i utvrđivati na analizi
književnih tekstova i učeničkih pismenih sastavaka i sl.)
8. NAČELO RAZLIKOVANJA I POVEZIVANJA JEZIČNIH RAZINA: Jezičnom analizom učeniku
treba omogućiti razlikovanje jezičnih razina, ali tako da on zapaziti njihovu međuovisnost i uzajamnu
povezanost u jezičnom komuniciranju. Učenik treba steći osnovne spoznaje o jeziku koje će ga osposobiti za
razinsko promišljanje o jeziku. Ozbiljnije provođenje ovog načela počinje u 5. razredu osnovne škole. Sustavno
ulazeći u morfologiju učenik može razlikovati morfološku (padeži) , derivacijsku (tvorbeni nastavci), fonološku
(glasovne promjene u sklonidbi i tvorbi), semantičku (npr. značenje padeža) i sintaktičku (slaganje riječi u
rečenici) razinu.
9. NAČELO OBAVIJESNE I ESTETSKE FUNKCIONALNOSTI (načelo cjelovitosti, načelo jedinstva
gramatike i stilistike): Jezične činjenice treba spoznavati u njihovu obavijesnom i estetskom funkcioniraju –
svaka se jezična pojava promatra i na planu sadržaja i na planu izraza i to ne na samo jednoj fonološkoj,
morfološkoj, sintaktičkoj ili nekoj drugoj razini, nego u njihovoj uzajamnosti, u njihovu funkcioniranju u
govorenom ili pisanom tekstu.
Nastavnik treba zasnivati nastavu gramatike na cjelovitim tekstovima ili govornim situacijama. jer glas, oblik,
riječ, sintagma, rečenica izdvojeni iz konteksta funkcionalno nisu isto što su danoj tekstovnoj situaciji.
Povezujući nastavu gramatike sa stilistikom ili interpretacijom knjiž. tekstova, nastavnik će učenike osposobiti i
za otkrivanje estetske funkcije riječi.
10. NAČELO TEKSTA: Nastava hrvatskog jezika polazi od teksta i tekstu se vraća, svrha joj je stvaranje
uspješnih govorenih i pisanih tekstova.
Svaka jezična činjenica mora se zapažati u svom funkcioniranju i to preko teksta. Na tekstu se jezične pojave
zapažaju, promatraju, ispituju, potvrđuju, uvježbavaju i primjenjuju. Tekst je prema tome lingvističko-didaktička
osnovica za razmišljanje o jeziku, za proučavanje jezika te za stvaralačku primjenu jezičnoga znanja.
Tekst = govoreni ili pisani iskaz koji je u nizu svojih jezičnih jedinica obilježen njihovom uzajamnom
povezanošću (koherencijom) i potpunošću (kompletnošću).
Tekst koji nam služi za potrebe nastave hrvatskog jezika nazivamo lingvodidaktički (lingvometodički)
predložak.
Izvor lingvodidaktičkih predložaka može biti sve što učenik sluša, čita, govori i piše. Učitelj ga nalazi u
udžbenicima, priručnicima, vježbenicama za učenike; u priručnicima za nastavnike; u (ne)obvezatnoj lektiri; u
novinama, časopisima; u učeničkim, školskim listovima; u učeničkim sastavcima; u javnim natpisima; u radio i
tv emisijama… Nastavnik može i sam sastavljati lingvodidaktičke predloške.
Prema ciljnoj usmjerenosti lingvodidaktički predlošci mogu biti:
a) Polazni tekstovi – tekstovi na kojima se prvi put zapažaju i proučavaju jezične činjenice.
b) Vježbeni tekstovi – tekstovi na kojima se utvrđuje i uvježbava primjena stečenoga znanja.
c) Provjerbeni tekstovi – tekstovi na kojima se provjerava stečeno znanje.
Lingvodidaktički predlošci trebaju biti: cjeloviti, zasićeni činjenicama koje se uče, prilagođeni učenicima i
zadaćama, prirodni (normalni, logični, gramatički, pravopisno i stilski pravilni) i kratki (jer dugi tekstovi
zahtijevaju više vremena (za čitanje, provjeru razumijevanja, pronalaženje jezičnih činjenica) zbog čega može
doći u pitanje solidna obrada jezičnog gradiva. Naravno ova pravila dopuštaju iznimke. Npr. tekst može biti i
necjelovit ako je to iz metodičkih razloga potrebno (dopunjavanje teksta, zapažanje nedostataka..), može biti i
pogrešan ako je nastavnik planirao problemsku situaciju itd.

12
11. NAČELO SADRŽAJNE, TEKSTOVNE I STILSKE RAZNOVRSNOSTI: Učenik mora upoznavati hr
jezik na raznovrsnim sadržajima, tekstovima i funk. stilovima. Knj-umjetnički tekstovi mogu imati prednost,
ali ne i potpunu prevlast u jezičnoj nastavi! Treba izabrati tekstove koji su učeniku bliski i sadrže ono potrebno.
Biranje jezičnih izvora s raznovrsnim sadržajima bitno je radi stjecanja raznovrsnijeg jezičnog blaga i
bogaćenja učenikova rječnika na (gotovo) svim područjima koja ulaze u krug učenikovih potreba te radi
djelotvornijeg poticanja i podržavanja učeničkih interesa za hrvatski jezik, jezičnu naobrazbu i nastavu.
Raznovrsni sadržaji trebaju se donositi u različitim tekstovnim vrstama: opisnima, pripovjednima,
izlagačkima, raspravljačkima, upućivačkima, mješovitima.
Učenici se trebaju iskušati u knjiž. vrstama (crtice, anegdote, priče, dijalog, esej, pjesma) i novinskim vrstama
(vijest, izvješće, članak, intervju). Vježbe u takvim vrstama korisne su za razvoj njihove pismenost i jez. kulture.
Nastavnik ne smije zanemariti i vježbe u tekstovnim vrstama koje običnom građaninu trebaju u svakodnevnom
životu (molbe, potvrde, zapisnik, poslovni dopis, pismo, čestitka, brzojav, pozdravni govor).
Učenici trebaju poznavati i vježbati različite stilove: književnoumjetnički, znanstveni, upravno-poslovni…
Nastava HJ treba se napajati na svim izvorima HJ: izvornim i prevedenim knjiž. djelima; znanstveni,,
upravnim, poslovnim, novinskim i drugim tekstovima; zvučnim snimkama hrvatske riječi (ulomci iz kazališta,
ulomci razgovora); učeničkim i nastavničkim sastavcima; stripovima i filmovima; radijskim i tv emisija.
12. NAČELO SADRŽAJNE KOMPETENCIJE: Učenici bi se trebali okušavati u govorenju i pisanju
standardnim hrvatskim jezikom na sadržajima koji su im poznati, bliski, zanimljivi i korisni. Ne može biti
podlogom usmenoj ili pismenoj vježbi sadržaj o kojem učenik ništa ne zna. Ako treba učenika potaknuti da
govori ili piše o sadržajima njemu nepoznatima ili manje poznatima, treba ga za to najprije motivirati i pripraviti
(gledanjem filma ili tv emisije, slušanjem radioemisije, čitanjem odgovarajućih tekstova, raspravom o problemu ).
Ovo se načelo uklapa u didaktičko načelo životnosti koje zahtijeva da se nastava zasniva na životnoj praksi
učenika, na stvarnim učenikovim potrebama, na potrebama učenikove svakodnevice, što ga u jezičnom pogledu
pripravlja i za njegovu komunikacijsku sutrašnjicu.
13. NAČELO PROSUDBE: Učenike treba osposobiti za vrijednosnu prosudbu svakoga teksta (na
obavijesnoj, misaonoj, osjećajnoj, estetskoj, gramatičkoj, stilskoj i pravopisnoj razini). Učitelj treba biti
uzorom pri interpretaciji knjiž. tekstova i učeničkih sastava.
Prosudbe nastavnika ne smiju biti jednostrane (zasnovane samo na negativnim ili pozitivnim primjedbama).
Treba izbjegavati uopćene, neargumentirane prosudbene primjedbe (dobro, loše, osrednje). Svaku prosudbu
treba odmah obrazložiti, dokazati konkretnim primjerom. Nastavnim treba i učenika stavljati u položaj
ocjenjivača, tražeći od njega da svoje prosudbe podupre dokazima, obrazloženjima i konkretnim primjerima.
14. NAČELO DEMOKRATIČNOSTI: Svakom učeniku treba dati jednaku priliku da nauči hrvatski
književni jezik, da ga spozna te da njime praktički ovlada. Nastavnik ne smije zanemariti niti one slabije, niti
darovite! Treba uravnotežiti odnose među krajnostima i rasporediti raspoloživo vrijeme u korist svima. To se
postiže promišljenim iskorištavanjem nastavnih oblika (individualni, tandemski, grupni i frontalni rad) i
metodičkih postupaka.
15. NAČELO SUSTAVNOSTI I NESUSTAVNOSTI: Nastava hrvatskoga jezika izvodi se s jezikoslovnog
stajališta sustavno i nesustavno. Neki se jezični sadržaji uče sustavno, a neki nesustavno. Sustavno se npr. uči
morfologija u 5 i 6 razredu OŠ, a nesustavno (lingvistički, ali metodički sustavno) fonetika i fonologija u OŠ.
Sustavnost pretpostavlja bitne sastavnice jezičnih struktura bez kojih bi sustav bio okrnjen ili ne bi funkcionirao
kao sustav. U srednjoj se školi sve gramatičko gradivo uči sustavno (fonetika., fonol., morf, sint,
leksikologija). Učenici imaju dovoljno predznanja da prouče sustav svoga jezika.
U OŠ učenik lingvistički nesustavno (ali metodički sustavno) uči gramatiku: u nastavi usmenog i pismenog
izražavanja, u nastavi gramatike (kada sustavno učeći o jednim pojavama zapaža i druge); u nastavi pravopisa, u
nastavi film. kulture (zapaža nepodudaranje izgovorene riječi s normom standardnog jez); u nastavi književnosti.

16. NAČELO EKONOMIČNOSTI I SELEKTIVNOSTI: U nastavi treba ekonomično iskoristiti

raspoloživo vrijeme da bi se ciljevi gram. nastave ostvarili optimalno, u skladu s teoretskom i praktičnom
važnošću gradiva propisanog nastavnim programom. Metodičar treba probrati gradivo u skladu s
mogućnostima i potrebama učenika te važnijim jez. činjenicama odrediti više vremena i drugačije metodičke
postupke, manje važnima manje vremena, a nevažne treba izostaviti i tako uštedjeti vrijeme za svrhovitiji rad.
Nastavnik treba tragati za pogodnijom organizacijom nastavnog procesa i metodičkim postupcima koji
učenicima omogućuju da u što kraćem vremenu što točnije i što potpunije spoznaju određene jezične pojave.
17. NAČELO INDUKCIJE I DEDUKCIJE: U OŠ nastavi induktivni se put nameće kao prvotan, ali ne smije
se zanemariti ni dedukcija. Put od zapažanja konkretnih pojava do uopćavanja lakši je, uspješniji i sigurniji
13
 mlađim učenicima. To znači da se polazi od promatranja tekstovne cjeline, preko zapažanja određene jez.
pojave, utvrđivanja njezina sastava i značenja (izraza i sadržaja) do uopćavanja, provjeravanja i primjene.
(indukcija)
Dedukcija = put od pravila prema primjeru (npr. učenik zapamti pravilo te pomoću njega regulira vlastitu
govorenu djelatnost). Deduktivni put treba koristiti ako ima uvjeta za njega: mogućnost motivacije učenika za
takav rad i njegova sposobnost da razumije ishodišnu definiciju, pravilo ili tezu. Za indukciju i dedukciju najbolji
kriterij jest dob, umna razvijenost učenika i karakter gradiva.
Dvije prednosti indukcije psihološka i metodološka: učenik ne mora vjerovati autoritetu onoga tko postavlja
tezu (pravilo, definiciju) jer je sam otkriva na nizu primjera te se osposobljuje za istraživački rad.
18. NAČELO PRIMJERENOSTI I AKCELERACIJE: Nastava gramatike mora biti prilagođena svakom
učeniku s obzirom na njegovu dob, jezičnu i socijalnu pripadnost, vrijeme i kraj u kojem živi, znanje,
umnu razvijenost i specifične sposobnosti. Iz toga proizlazi načelo individualizacije u nastavi gramatike.
Kod primjerenosti, treba imati na umu razine usvojenosti znanja. Neko gradivo mora se usvojiti na svim
razinama, a neko se može usvojiti na razini prepoznavanja, a kasnije na razini reprodukcije i preoblike. Načelo
akceleracije ili anticipacije zahtijeva da se učeniku daju i teži zadaci koji će aktivirati unutarnje skrivene snage
i pospješiti njegovo sazrijevanje. Nastavnik mora dobro poznavati svakoga učenika (i gramatiku i nastavni
program) da bi uspio uskladiti načela primjerenosti i akceleracije u nastavi.
19. NAČELO ANALIZE I SINTEZE: Učenici spoznaje o hr. jeziku stječu analitičkim i sintetičkim
postupcima. U prednosti su sintaktičko-analitički pristupi: sintaktičko promatranje tekstovne cjeline;
raščlanjivanje cjeline na strukturne sastavnice; otkrivanje značenja i funkcija odabranih jez. činjenica;
sintetičko uopćavanje analizom stečenih spoznaja. Ovo se načelo prvenstveno odnosi na prvo spoznavanje
određenih jez. pojava. U teoretskom utvrđivanju jez. znanja može se pribjeći sintezama, a u vježbama analizama.
Učitelj mora osposobljavati učenike za analizu i sintezu, ne samo dajući im primjer vlastitim radom nego i
vježbama u kojima će se oni osposobljavati jednako za raščlanjivanje kao i za sažimanje. Raščlanjivat će tekst,
rečenicu, spoj riječi ili riječ, otkrivat će obilježja, značenja i funkcije pojedinih sastavnica, a potom spoznaje
povezivati u sintetičke cjeline.

20. NAČELO ZORNOSTI: Nastava hrvatskoga jezika mora biti zorna. Načelo zornosti obuhvaća vizualnu i
auditivnu stvarnost. Nastavnici zornim nastavnim sredstvima obično nazivaju ono što se vidi, a u tom su ih
podržavale starije didaktike (npr. promatranje konkretnih predmeta, eksperimenata, slika, modela, grafikona).
Jezik se ostvaruje na dvjema razinama: pisani jezik na vidljivoj, a govoreni jezik na slušnoj razini pa načelo
zornosti mora obuhvatiti i auditivnu i vizualnu stvarnost.

21. NAČELO ZANIMLJIVOSTI: Za učenje gramatike učenika treba motivirati. Da bi se to postiglo,

gramatičku nastavu treba učiniti zanimljivom.
Zanimljivost gramatičke nastave može se postići različitim načinima i sredstvima: izborom zanimljivog
lingvometodičkog predloša (aktualni i učeniku bliski tekstovi); pronalaženjem aktualnih jezičnih ili jeziku
bliskih pitanja zbog motivacije za obradu određenog gradiva; umješnim kombiniranjem različitih metodičkih
postupaka (metoda, oblika, pristupa, vrsta vježbi..); izbjegavanjem metodičke stereotipije (metodička šablona);
iskorištavanjem likovnog i grafičkog didaktičnog materijala; upotrebom različitih audiovizualnih sredstava
(televizije, radija, magnetofonske ili gramofonske vrpce…); organizacijom jezičnih natjecanja i igara (zagonetke,
gramatički domino, kviz…).
Nastavnik treba u učeniku probuditi ljubav za jezik te svijest o potrebi jezične kulture. Ako u tome uspije, stvorit
će najsigurniji temelj za zanimljivu nastavu HJ.

4. SUSTAVI I PRISTUPI U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA

Riječ je o didaktičkom sustavu koji se određuje svrhom i sadržajem nastavnog predmeta, a uspostavlja se slijedom
načina i organizacijskih oblika kojima se svrha ostvaruje. Neki didaktičari to nazivaju strategijom - nastavna,
didaktička, obrazovna, odgojno-obrazovna strategija.

U nastavi hrvatskoga jezika ističu se 2 sustava: gramatičko-književni i integracijsko-korelacijski.

1. Gramatičko-književni sustav: temelji se na shvaćanju da se jezična kultura stječe učenjem gramatike i
književnosti. Ako učenik nauči pravila književnoga jezika te ako pročita dovoljno djela dobrih pisaca i iskoristi sve
prilike koje mu nastava gramatike i književnosti pruža za govorenje i pisanje, osposobit će se za uspješno

14
komuniciranje na hrvatskom književnom jeziku. Ovaj je sustav prevladao u tradicionalnoj srednjoj školi, ali je manje
uspješan od integ-kor sustava.
2. Integracijsko-korelacijski sustav: (unutarpredmetna ili na razini 2 i više predmeta ). Pokušalo se suprotstaviti nekim
negativnostima gramatičko-književnog sustava. Ideja o sjedinjavanju i povezivanju nastavnih sadržaja čak je prerasla
okvire nastavnih područja pojedinih predmeta te je hrv. jezik zajedno s likovnom i glazbenom kulturom, stranim
jezikom i jezikom narodnosti uključen u jezično-umjetničko područje.
Korelacija = suodnos, povezivanje. Korelacija je povezivanje po nekoj srodnosti, radi neke svrhe, pri čemu ne
dolazi do bitnih promjena povezanih jedinica. Integracija = sjedinjavanje, ponovno udruživanje nekoć netaknutih, a
potom razdvojenih cjelina. To je proces čvrstog prožimanja različitih dijelova u novu jedinstvenu cjelinu –
sjedinjavanje. Koordinacija = usklađivanje programskih sadržaja (npr. treba se planirati čitanje Kumičićeve Urote
zrinsko-frankopanske u vrijeme kada se taj povijesni događaj obrađuje u nastavi povijesti.
Integracijsko-korelacijski sustav zasniva se na sjedinjavanju, povezivanju i usklađivanju programskih sadržaja.
Koordinaciju (usklađivanje), korelaciju (povezivanje) i integraciju (sjedinjavanje) možemo imati na razini
predmetnog područja (jezik + književnost, književnost + film) i na razini programskih cjelina (fonetika +
morfologija).
Primjer srodnih sastavnica – nastava književnosti i filma: tema, fabula, osnovni ton, ideja, likovi, vrijeme, mjesto.

INTEG-KOREL POSTUPAK U NASTAVI HJ

Interpretaciju književnog teksta možemo koordinirati s obradom odgovarajućih tema iz povijesti, zemljopisa i drugih
predmeta, a možemo je povezivati i s nastavom jezika (npr. pogodbene rečenice), izražavanja (npr. vrste pisma,
pisanje pisma), filmske umjetnosti.
Suvremene koncepcije književnog odgoja pretpostavljaju tročlanu artikulaciju nastavnih sadržaja:
1. proučavanje umjetničkog djela, 2) proučavanje jezika u koji je umjetnička poruka uobličena, 3) učeničko
pokušavanje u izražavanju i stvaranju kodom proučavane umjetnine.
Takav tok omogućuje brži i sigurniji put do spoznaje biti književne umjetnosti i stvaralačkih mogućnosti jezičnog
izražavanja.
3. Dogmatsko-reproduktivni sustav: Nastavnik prosuđuje, ispravlja i klasificira jezičnu proizvodnju učenika
prema formalnim gramatičkim pravilima. Nastavnik postavlja jezične dogme koje se moraju naučiti i primjenjivati u
govorenju i pisanju. Preferira se dedukcija; zapamćivanje definicija, pravila i paradigma; metode diktiranja, učenja
na pamet i katehetičkog razgovora.
4. Analitičko-eksplikativni sustav: Učenika se potiče da proučavanjem teksta analitički otkriva gramatičke pojave
na razini književne norme. Uz heuristički razgovor afirmira se indukcija, samostalno izvođenje definicija, pravila,
paradigama i tekstovna analiza. U razvoju ovog sustava očituju se 2 etape: starija koja inzistira na književnojezičnoj
formi i novija koja uključuje cjelokupnu učenikovu govornu praksu (žargonska, dijalekatska, književnojezična).
5. Problemsko-stvaralački sustav: temelji se na načelu stvaralaštva. Učenik je u ulozi istraživača pred kojeg se
postavlja određeni jezični problem (dilema, pitanje, poteškoća).
Najčešći oblici gramatičke problemske nastave:
a) Promatranje pojedinih gramatičkih činjenica: učenici se osposobljavaju za samostalnu analizu jezičnog
materijala kako bi mogli zapaziti jednu činjenicu među drugima, razlikovati je od drugih i na temelju toga mogli
stjecati nove spoznaje, nove jezične zakonitosti. Npr. promatrajući tekst, učenik može zapaziti da za izricanje prošlih
radnji, uz već poznati perfekt, postoje i drugi glagolski oblici (aorist, imperfekt).
b) Rješavanje gramatičkih zadaća: razvija se gramatičko mišljenje učenika. Različitim operacijama učenici
otkrivaju pojedina svojstva neke gramatičke činjenice, razvrstavaju istorodne, srodne i raznorodne pojave,
preoblikuju zadane gramatičke predloške… Npr. u tekstu traže umanjenice, razvrstavaju ih prema sufiksima te
utvrđuju razliku u značenju tih sufiksa.
c) Ispravljanje jezičnih pogrešaka: cilj je osposobljavanje učenika da razlikuju književnojezične od
neknjiževnojezičnih, usustavljene od neusustavljenih gramatičkih pojava te da mogu identificirati jezičnu
koherentnost teksta. Npr. rješavanje jezičnih nesporazuma; ispravljanje nestandardnih, zavičajnih i dijalektalnih
tekstova.
d) Školski jezični pokus: samostalna istraživačka djelatnost; usmjeruje učenika na jezične probleme te razvija
sposobnosti lingvističkog mišljenja i zamišljanja. Didaktički jezični pokus može obuhvatiti:
 Proširivanje i produbljivanje znanja o nekom gramatičkom pitanju prilikom ponavljanja u višim razredima.
 Potvrđivanje i provjera pretpostavaka koje se odnose na neka obilježja izabranih gramatičkih činjenica.
 Eksperimentalno utvrđivanje semantičko-stilističkih funkcija gramatičkih oblika.
15
  Otkrivanje funkcioniranja riječi kao sjecišta različitih razina.
 Utvrđivanje odnosa učeničkoga zavičajnoga govora prema književnom jeziku.
 Otkrivanje srodnosti i različitosti prema drugim jezicima (jezici učenikove okoline, strani jezici…)
 Otkrivanje stilističkih mogućnosti i posebnosti u različitim medijima.
 Povezivanje nastave jezika s nastavom književnosti, izražavanja i stvaranja.
Jezični pokusi – Hans Glinz:
1. Pokusi zvučnosti: ispituje se kako i koliko zvučna komponenta utječe na sadržaj obavijesti te kako se fonacijsko-
auditivni jezik prenosi u grafičko-vizualni. Slušajući govoreni tekst učenici ustanovljuju završnost silazne i
nezavršenost uzlazne intonacije, funkciju stanke, tempa, naglaska…
2. Pokusi premještanja: ispituje se koliko se poredak pojedinih znakova ili znakovnih skupova može promijeniti, a
da se ne promijeni sadržaj, tj. koliko utječe na značenje takvo premještanje fonema ili slogova u riječi, riječi u
rečenici, rečeničnih članova u rečenici, zavisnih i nezavisnih rečenica u složenim i mnogostruko složenim
rečenicama, odjeljaka u tekstovima.
3. Pokusi zamjene: ispituje se može li se pojedini znak ili znakovni skup zamijeniti drugim, a da se ne mijenja
značenje te koliko se značenje takvom zamjenom mijenja. Npr. zamjena fonema (med, red, rad, rat).
4. Pokusi preoblike: ispituje se odnos sintaktičkih mogućnosti i sadržaja. Postoje:
 Pokusi preoblike kojom se ne mijenjaju sintaktički odnosi, nego samo značenje (preoblike pitanjem, usklikom,
nijekanjem i zahtjevom).
 Pokusi preoblike koji u biti ne mijenjaju značenje, ali mijenjaju sintaktičke odnose (preoblike poimeničenjem,
atribucijom, nizanjem, obezličenjem, infinitizacijom, pasivom, spajanjem, slaganje, uvrštavanjem,
orečeničenjem…)
e) Stvaranje tekstovnih jedinica prema zadanom gramatičkom uzorku: na osnovi proučene gramatičke građe
učenici izravno povezuju svoju jezičnu teoriju i praksu stavljajući se u položaj pisca ili govornika koji svoje
teoretsko gramatičko znanje iskorištava u jezičnom stvaralaštvu. Prema proučenom uzorku učenici sastavljaju
rečenicu, iskaz ili veću tekstovnu cjelinu (npr. pošto su u književnom tekstu zapazili gramatičk obilježje i stilsku
funkciju eliptične rečenice, dobivaju zadatak da iznesu jedan svoj dinamičan doživljaj upotrijebivši eliptične rečenice
kakve su upoznali u proučenom tekstu). Stvaralačke zadaće treba čitati i analizirati da se vidi jesu li učenici pravilno
i stilski funkcionalno upotrijebili zadane gramatičke jedinice u svojim tekstovima.
6. Lingvističko-komunikacijski sustav nastoji uskladiti lingvističku naobrazbu s učeničkim komunikacijskim
potrebama. Učenici se upoznaju s jezičnim znanostima i teorijom komuniciranja na način koji ih osposobljava za
usmeno i pismeno priopćavanje prema njihovim aktualnim i skorašnjim potrebama. Tako se gramatičko, pravopisno,
rječničko i stilističko gradivo povezuje, isprepliće i prožima s teorijom sastavljanja i praktičnim usmenim i pismenim
vježbama.
Svi se ovi sustavi ne moraju isključivo i dosljedno primjenjivati. Mogu se ispreplitati, izmjenjivati pa i kombinirati
(npr. problemska i korelacijska nastava ili problemska i lingvističko-komunikacijska nastava).
Pristup – ako se koncepcija nekog sustava primjenjuje samo pri obradi pojedine nastavne jedinice ili nastavne teme
ne govorimo o sustavu, nego o pristupu.

5. PROGRAMSKE VRSTE NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA

1. OBVEZNA NASTAVA: projektira se za obvezne školske stupnjeve i za osnovne programe različitih
srednjih škola. U osnovnoj školi temelj obveznoga programa čine sadržaji koji osposobljavaju učenika za
uspješnu komunikaciju na hrvatskom književnom jeziku u nastavi i u drugim životnim okolnostima gdje se od
učenika zahtijeva uporaba književnog jezika. Jezikoslovni sadržaji ulaze u obvezni školski program toliko koliko
je nužno za uspješno ovladavanje usmenom i pismenom književnojezičnom komunikacijom, za osnovno znanje
o biti i funkciji jezika na obavijesnoj i umjetničkoj razini. U srednjim školama svrha nastave je glavni kriterij za
izbor temeljnih obaveznih sadržaja: programi gimnazija moraju obuhvatiti sadržaje iz jezika i književnosti koji
pružaju visok stupanj jezične kulture na praktičnoj i teoretskoj razini te poznavanje hrvatske jezične baštine u
skladu s potrebama studija; programi strukovnih škola moraju usavršiti jezičnu naobrazbu stečenu u osnovnoj
školi i dopuniti je sadržajima specifičnima za jezičnu komunikaciju u strukovnim djelatnostima.
2. DOPUNSKA NASTAVA: za učenike koji zbog lošijeg predznanja i slabijih psihofizičkih sposobnosti ne
mogu uspješno pratiti nastavu primjerenu prosječnim učenicima. Program za dopunsku nastavu izgrađuje
nastavnik prema potrebama pojedinca. To ne mora biti uvijek individualna nastava, iako je u dopunskoj nastavi
načelo individualizacije na prvom mjestu. Nastavnik HJ može grupirati učenike prema njihovim potrebama:
dopunska nastava čitanja, pisanja, govorenja, gramatike.
16
 3. IZBORNA NASTAVA: škola na svakom stupnju može ponuditi više različitih programskih sadržaja
između kojih učenik obvezno bira jedan ili više njih (ovisi kako je program škole propisao). Kada ga odabere,
izborni predmet postaje obvezatan za cijelu školsku godinu.
4. SLOBODNA NASTAVA: Ako škola ima za to uvjete, učenik može birati jedan ili više predmeta koji nisu
propisani školskim programom. Darovitiji i ambiciozniji učenici biraju predmet prema svojim sklonostima i
sposobnostima. Npr. uče se samo žargoni, stilistika, retorika ili glagoljica. Izborni program može se suziti i na
posebne teme, npr. naglasci u hrvatskom jeziku, glagolski oblici u hrv. jeziku, hrvatski rječnici/gram/pravopisi,
kajkavsko narječje, gram i rječnik zavičajnog govora i sl..
Izborna i slobodna nastava mogu se organizirati kao redovita nastava u okviru normalne školske satnice ili kao
tečajna nastava s različitim trajanjem (tjedan, mjesec).
Posebna je vrsta tečajne nastave radionički rad pretežito usmjeren na praktično stvaralaštvo.
Jezične sadržaje obuhvaća: književna radionica (kako pisati pjesme, priče, igrokaze), stilistička radionica (kako
pisati funkcionalnim stilovima hrvatskoga jezika), akcentološka radionica (kako slušati, bilježiti i izgovoriti različite
hrvatske naglaske), dijalektološka radionica (kako istraživati određeni dijalekt), leksikografska radionica (kako
prikupljati riječi, kako ih bilježiti, kako sastavljati rječnike), prevoditeljska radionica (kako prevoditi s hrvatskog na
strani jezik i obrnuto), kazališna radionica (kako glumiti, režirati, postaviti scenografiju), filmska radionica ili
videoradionica (kako snimiti film).
5. UČENIČKE SLOBODNE (IZVANNASTAVNE) AKTIVNOSTI: Učeničke slobodne aktivnosti uistinu
moraju biti slobodne. Učenik slobodno bira aktivnost kojom će se u školi ili izvan nje baviti. Učenika moramo
poticati, ali ne smijemo prisiljavati na baljenje bilo kojom izvannastavnom aktivnošću. Ni učitelja ne bi trebalo
siliti da vodi onu učeničku izvannastavnu aktivnost za koju sam nema sklonosti. Nastavnik HJ može voditi
različite učeničke književne, jezikoslovne, recitatorske, dramske, novinarske, filmske, radiotelevizijske i srodne
družine, sekcije, klubove, društva, radionice.
Te se aktivnosti mogu organizirati: u školi i izvan škole (knjižnice, crkve, klubovi i udruge mladih,
kazalište…)
Izvannastavne aktivnosti obično se organiziraju kao jezikoslovna ili filološka družina. Dosadašnje iskustvo
pokazuje da su mladi filolozi pretežito usmjereni na:
 proučavanje jezika književnih djela,
 proučavanje mjesnog govora (stvaranje razlikovne gramatike i razlikovnog rječnika),
 proučavanje jezika u novinama i časopisima
 jezični nadzor pisane riječi u školi i u mjestu
 lektoriranje i korigiranje učeničkih školskih listova,
 prevođenje,
 jezične igre…
Svoju djelatnost mladi filolozi obavljaju na različite načine i u različitim oblicima. U dosadašnjoj praksi susreću se:
a) redoviti sastanci (čitanje vlastitih i tuđih tekstova o jeziku, zajedničko sastavljanje razlikovne gramatike ili
rječnika, rasprave o jezičnim problemima, predavanja o jezičnim temama)
b) jezikoslovne čajanke
c) jezikoslovni posjeti (drugim filološkim družinama, jezičnim spomenicima, dječjim vrtićima radi proučavanja
dječjeg jezika, muzejima, tiskarama…)
d) filološke šetnje (ulicom, mjestom – radi otkrivanja jezičnokulturne razine plakata i natpisa)
e) susreti s jezikoslovcima, prevoditeljima, književnicima
f) jezične tribine (za učenike i roditelje)
g) gledanje filma, kazališne predstave, televizijske emisije radi zapažanja jezičnih osobina i problema
h) slušanje radioemisije radi proučavanja jezika, otkrivanja jezičnih pogrešaka
i) izleti i logorovanja radi upoznavanja drugih govora.
Kao sadržaj rada u određenoj mjeri jezik se pojavljuje i u ostalim aktivnostima koje vodi nastavnik HJ.
 Književna (literarna) družina proučavaju književnost i vlastito književno stvaralaštvo, ali ne mogu
mimoići ni jezik ako ozbiljno prilaze interpretaciji i analizi vlastitih književnih pokušaja.
 Novinarska družina - članovi ove družine ne bi smjeli zanemariti ove novinarske djelatnosti na području
jezika: a) proučavanje jezika i stila u novinarstvu, b) lektura i korektura tekstova koje objavljuju, c) pisanje o
jeziku (npr. o jezičnoj kulturi svoje škole, o pravopisnim poteškoćama, o važnim datumima iz povijesti HJ).
 Recitatorska i dramska družina – članovi se bave umjetnošću govorenja pa je neizostavni sadržaj njihova
rada proučavanje govornih vrednota. Trebaju se pozabaviti i praktički i teoretski artikulacijom hrvatskih
glasova (književnojezičnih, ali i dijalektnih), akcentuacijom, intonacijom.
17
  Filmska, televizijska i radio družina – uz proučavanje medija, njihove biti i uloge, stvaranje filma,
televizijske i radijske emisije, također moraju proučavati i riječi (npr. osobine radijskog izražavanja).

6. NASTAVNI OBLICI

FRONTALNI RAD: prevladava, ekonomičniji je i jeftiniji. Prednosti:

 Učenici u frontalnoj nastavi nastupaju kao veći kolektiv i stječu prve navike ponašanja u zajedničkom radu.
 Učenicima je omogućeno da stječu isto znanje, na istoj razini, na iste načine.
 Frontalna nastava pruža nastavniku više mogućnosti za izmjenu različitih metodičkih postupaka pa potiče
nastavnikovu kreativnost.
 Pojedinci lakše spoznaju svoje domete i sposobnosti kada se mogu usporediti s drugima.
 Lakše se razvija kolektivni natjecateljski duh.
 Učitelj komunicira s cijelim raz. te tako snažnije djeluje na učenički zajednicu, nego u oblicima posredne nastave.
 Izravna nastava razvija oblike heurističkog razg. u kojima pojedinac dogovarajući se, braneći vlastito mišljenje,
tražeći zajednička rješenja i sl. komunicira s velikim brojem različitih sugovornika (npr. diskusija, polemika)
 Frontalna nastava pogoduje metodi usmenog izlaganja
Kreativan nastavnik ublažit će nedostatke frontalnog rada vještim uključivanjem elemenata grupnog i individ. rada.
GRUPNI (SKUPINSKI) RAD: Dječju sklonost za udruživanjem, koja obično kulminira oko 11. i 12. godine treba
iskoristiti i u nastavi gramatike. Nedostatak: sporost rada pojedinih skupina, opasnost da se izvještaji voditelja
skupine, rasprava o njima i zaključci ne stignu obraditi. Zato je skupinski rad prikladan za rješavanje jednostavnijih
zadaća (npr. ponavljanje padeža – svaka grupa dobije tekst zasićen padežima sa zadaćom da svaka grupa ispiše
imenice u određenom padežu). Tandemski oblik rada = rad u parovima. U učionicama najčešće sjede po dvoje
učenika zajedno, a njihovo međusobno pomaganje u radu nastavnik i onako teško sprječava. Zato je koristno
povremeno im omogućiti upravo takav, tandemski rad. Npr. jedna skupina parova rješava zadaću metodom
podcrtavanja (npr. podcrtaj infinitiv), druga metodom zamjene (npr. zamijeni infinitiv glagolskom imenicom gdje
god možeš), treća metodom upisivanja (dopuni rečenicu inf. glagola)…
Grupno se može organizirati i rješavanje drugih jezičnih zadataka, npr. jezik javnih natpisa – 1. grupa Ulica xx,
druga Ulica xy…; naglasak zavičajnog govora: grupa 1 – selo 1, grupa 2 –selo 2…
INDIVIDUALNI RAD: uklanja učenički pasivizam, pomaže da se mladi razvijaju kao stvaralačke ličnosti. Treba
motivirati i osposobiti učenika za aktivnost u indiv. nastavi. Za indiv. rad traži se i više nastavnikova rada,
suvremeno opremljenog prostora, nastavnih sredstava i didaktičkih materijala.
Problemsko-stvaralačka nastava nezamisliva je bez primjene individualnih oblika nastave.
Da bi se izbjegli nedostaci ind. nastave treba: procijeniti primjerenost samostalnog rada (je li individualni rad
najuspješniji način usvajanja novog gradiva), motivirati učenike i dobro ih uputiti na rad, dozirati gradivo za svakog
pojedinca prema njegovim mogućnostima.
Različiti tipovi individualnog rada: rad s udžbenikom, rad s nastavnim listićima, ispunjavanje anketnih upitnika,
rješavanje zadataka objektivnog tipa responderom i bez njega, rješavanje tekstova, programirana nastava…
Različiti tipovi individualnog rada:
 SAMOSTALNI RAD S UDŽBENIKOM:
a) Djelomično: a) Učenik se služi samo polaznim tekstom i metodičkim postupkom promatranja jezične
pojave, otkrivanja njezina obilježja i uopćavanja. b) Učenik iskorištava iz udžbenika samo zadatke i vježbe.
b) Potpuno: Na nastavnom satu – učenik cijelu udžbeničku jedinicu samostalno obrađuje, a nastavnik na kraju
u frontalnom (razgovor, usmeno ispitivanje) ili individualnom radu (nastavni listić, niz zadataka objektivnog
tipa) provjerava koliko je gradivo usvojeno. Izvan nastavnog sata – kod kuće ili u školi učenik samostalno
proučava udžbeničku jedinicu i rješava zadatke, a na nastavnom satu zajednički provjeravaju i utvrđuju znanje
čitajući i analizirajući svoje rezultate, vježbajući na novim primjerima…

 NASTAVNI LISTIĆI: metodički element iskoristiv u pojedinim odsječcima nastavnog procesa. Npr. pri učenju
prijedloga, nakon uvodnog razgovora o pticama, nastavnik će podijeliti listiće s crtežima ptice i krletke (u krletki, na
krletki, nad krletkom).
 ALGORITAM = skup gramatičkih simbola i postupaka potrebnih za rješavanje bilo kojeg gramatičkog zadatka ili
problema pomoću određenih gramatičkih operacija točno utvrđenim redom. Misaone operacije: analiza,
argumentacija, dedukcija, eliminacija, generalizacija, indukcija, komparacija, sinteza, transformacija. Razvijanje
mišljenja. Npr. pitanja DA-NE.
 PROGRAMIRANA NASTAVA: Da bi koristila učenika, on mora imati razvijene navike intelektualnog rada,
mora biti motiviran za rad i upućen u tehniku rada s programiranim sekvencijama. Prednost ima dedukcija. Prog.
18
nastava može biti veoma korisna i funkcionalna ako se organizira pomoću brojnih nastavnih sredstava (npr.
magnetofonske vrpce, dijapozitivi, prozirnice, gramofonske ploče), a osobito u elektronskoj učionici.

7. IZVORI NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA

Bitni je izvor nastave hrvatskoga jezika sam hrvatski jezik u svim svojim pojavnostima i funkcijama. Jedini izvori
nastave bilo kojeg jezika su tekstovi stvoreni na tom jeziku.
Izvori prema tekstovnim nositeljima:
1. živa riječ učitelja, učenika i svih neposrednih činitelja u nastavi
2. usmena riječ prenesena bilo kojim sredstvom (zvučnikom, telefonom, gramofonom, magnetofonom,
kazetofonom, radijem, televizijom, filmom…)
3. pisana riječ predstavljena različitim načinima (knjigom, novinama, nastavnim listom, plakatom,
ekranom…)
 Nastavni izvor = svaki ostvaraj hrvatskog jezika u svim njegovim usmenim i pismenim pojavnostima, dakle
tekst u najširem lingvističkom značenju te riječi. Npr. Bašćanska ploča.
 Nastavno sredstvo = prijenosnik teksta, sredstvo kojim se tekst učeniku predstavlja, predočuje. Npr.
fotografija, zvučni film.
 Nastavno pomagalo = naprava, aparat ili stroj potreban za pokazivanje tekstova naročitim tehnikama,
najčešće različitim projekcijama. Npr. projektor.
Tri vrste tekstova u službi nastavnog izvora:
1. tekstovi dani neposrednom živom riječju
2. tekstovi dani prijenosom žive riječi
3. tekstovi dani pismom

1. TEKSTOVI DANI NEPOSREDNOM ŽIVOM RIJEČJU: Učitelj je prvi izvor u nastavi hrvatskoga
jezika. On mora pružiti primjer te biti najpozvaniji i najpouzdaniji nositelj i tumač hrvatskih tekstova. I učenik,
aktivno sudjelujući u nastavi, postaje nositelj hrvatskoga teksta, npr. kao uzor dobra izgovora naglasaka, pravilne
uporabe padeža… Suradnici nastavnika mogu biti gosti (glumci, recitatori, vrsni čitači, književnici, novinari,
znanstvenici…) Obitelj može biti koristan pomagač u nastavi hrvatskoga jezika (npr. slušati izgovor č i ć).

2. TEKSTOVI DANI PRIJENOSOM ŽIVE RIJEČI: Razlikujemo: prijenos zvučnikom, radioprijenos,

audiosnimku, zvučni film, televizijski prijenos, videosnimku, zvučnu računalnu disketu.

3. TEKSTOVI DANI PISMOM: Pisana riječ u nastavi može biti: rukopisna (učiteljevo i učeničko pisanje,
rukopisne isprave, pisma), strojopisna (nastavni listići, službeni dopisi), tiskana (letak, plakat, novine, časopis,
knjiga), elektronska (na videu, filmu, računalu).

IZVORI: auditivni (čujni) izvori, vizualni (vidni) izvori, audiovizualni izvori.

AUDITIVNI (čujni) IZVORI:

a) Živa riječ nastavnika, učenika i drugih sudionika u nastavi: Učiteljeva je živa riječ najvažniji izvor novih
spoznaja. Učitelj mora izgraditi vlastitu govornu i razgovornu stilistiku, nastavnu retoriku koja će biti sugestivna,
privlačna, uvjerljiva. Osnovni zahtjevi za učitelja: ovladanost književnim jezikom (a i glavnim narječjima),
sposobnost sintaktičko-rječničke prilagodbe učeničkom auditoriju, dikcijsko umijeće (ugodna boja glasa).
Učenička je zajednica također izvorište novih spoznaja, novog jezičnog znanja. Učenici mogu izgovarati
dijalektne, žargonske ili književnojezične tekstove; iznositi, tumačiti, objašnjavati i obrazlagati svoje spoznaje o
jeziku i sadržajima vezanima za nastavu jezika; pripovijedati, opisivati, razlagati, raspravljati, upućivati usmeno
izlažući svoja stvaralačka jezična postignuća; izvoditi dio nastavnog procesa kao predavači ili voditelji rasprave
o kojem jezičnom problemu. Npr. učeći o dativu i lokativu učenici zamjenjuju književnojezične rečenice svojim
zavičajnima te utvrđuju razlike u nastavcima.
U nastavi HJ, obveznoj i izbornoj, a pogotovo u slobodnim aktivnostima, učenici mogu držati kraća
predavanja o različitim jezičnim temama (npr. o jeziku izabranog djela ili pisca, o pravopisnim pogreškama u
okolici, o pročitanim djelima, zavičajnom govoru, o znamenitim jezikoslovcima i sl.)
b) Radioprijenos, radiosnimke i druge audiosnimke: radioemisije. Sastavljanje jezičnog dijela programa za
školsku ili mjesnu radiopostaju, suradnja u jezičnim emisijama radiopostaja na širem području može biti
sadržajem rada odgovarajućih slobodnih aktivnosti. Suvremeni je radioaparat iskoristiv gotovo u svakom
mjestu i vremenu, u najrazličitijim životnim okolnostima.
19
 Kao izvor znanja, radio se pojavljuje u tri vida:
 Kao obrazovni program, manje ili više prilagođen konkretnim nastavnim plan. i progr. (npr. radio u šk).
 Kao obrazovni program namijenjen neškolskom općinstvu (npr. prosvjetni i kulturni programi).
 Kao opći program, usmjeren prema različitim temama, namjenama i slušateljima (npr.
popularnoznanstvene, političke, zabavne emisije).
Npr. učenici mogu slušati emisiju na radiju te zabilježiti riječi koje ne razumiju ili mogu slušati kako izvođači
naglašavaju pojedine riječi, kako izgovaraju glasove č i ć…
Neke od emisija u 60. i 70.godinama: „Jezični savjetnik“, „Jezik i stil“, „Kako govorimo“, „Naš jezik“,
„Razgovor o našem jeziku“…
Danas: „Govorimo hrvatski“, „Hrvatski naš svagdašnji“, „Riječi, riječi, riječi“.
Treba izbjegavati: pretrpanost činjenicama, podacima, pojmovima i brojkama; prebrzo govorenje; nepotrebno ili
pak nedovoljno obraćanje slušateljima; preduge, višestruko složene rečenice; neumjerena i neprimjerena uporaba
zamjenica; pretjerana uporaba tuđica i nepotrebnog međunarodnog nazivlja; intelektualistički stil opterećen
apstrakcijama i spekulacijama teško dostupnima učenicima; unošenje i objašnjavanje pojmova koji se riječima
teško mogu predstaviti bez slike ili gestikulacije i mimike.
Audiosnimke: snimke govornih tekstova kao lingvodidaktički predlošci; govorne i glazbene snimke kao
poticajno sredstvo ili rekreativni radni predah (npr. kajkavska popijevka kada se obrađuje kajkavsko narječje);
radionastavna jedinica didaktički oblikovana za izravnu vezu s učenicima: motivacija, upute za rad, metodičko
izlaganje gradiva, vježbe i zadaće.
Radiovijest kao slobodni diktat u nastavi izražavanja: učenici slušaju radio te zapisuju ono što smatraju bitnim.
Npr. bilježenje radioemisije – najvažnije vijesti pišu hvatajući bitne činjenice, a ne najsitnije pojedinosti. Učenici
se osposobljavaju za brzo reagiranje mišljenjem i pisanjem.

VIZUALNI (vidni) IZVORI

Tri osnovne skupine:
 pisani tekstovi (tekstovi predstavljeni različitim grafičkim načinima)
 tekstovi prikazani ekranom
 crteži, slike, fotografija, skulpture, modeli, (ne)živa priroda.

1. PISANI TEKSTOVI (tekstovi predstavljeni različitim grafičkim načinima): Pisana je riječ pogodna za
promatranje, raščlanjivanje, prosuđivanje.
Tri glavne skupine: rukopisni, strojopisni i tiskani tekstovi
a) RUKOPISNI TEKSTOVI mogu biti različita podrijetla: nastavnički, učenički, izvanškolski (pisma, dopisi,
spisi), arhivski (rukopisi starih pisaca, pretisci ili izvornici starih spisa i knjiga). Mogu biti predstavljeni kao:
izvornici (pisma, dopisi), zapisi na školskoj ploči, zapisi u učeničkim bilježnicama, različite kopije
(fotokopije, grafofolije).
 Tekstovi na školskoj ploči: prednosti – brzo brisanje pogrešnog ili nepotrebnog teksta, dobar
pregled cjeline za cijeli razred, mogućnost kombiniranja s drugim sredstvima i pomagalima.
 Učeničke bilježnice: Uobičajene su bilježnice koje učenicima služe za školski rad (bilješke prema
nastavnikovu tumačenju, vježbe, rješavanje različitih zadataka), domaći rad (domaće zadaće), obvezatne
školske zadaće (kojima se povremeno provjerava dosegnuti stupanj pismenosti), školsku lektiru (dnevnik
čitanja). Nedostaci: učenici mnogo pišu, a nastavnik to rijetko pregledava i popravlja; školska bilježnica
služi kao podsjetnik i vježbenica, a ne kao stvaranje drugog udžbenika! Učenik u svoju školsku
bilježnicu zapisuje: nadnevak i naslov školskog rada; sažetke nastavnikova izlaganja ili učeničkih
zaključaka kojih nema u udžbeniku; grafičke prikaze i crteže kojih nema u udžbeniku; vježbe koje učitelj
zadaje; zadatke za domaću zadaću, upute.
b) STROJOPISNI TEKSTOVI: umnoženi, fotokopirani ili prvi primjerci. Mogu biti učenički, nastavnički,
izvanškolski i arhivski ako su namijenjeni stjecanju znanja o hrvatskom jeziku ili utvrđivanju i provjeri toga
znanja.
c) TISKANI TEKSTOVI: najčešći. To su:
 UDŽBENIČKA LITERATURA: obuhvaća lingvističke tekstove didaktički usmjerene na učenje
izabranih jezičnih sadržaja na određenom naobrazbenom stupnju. U nastavi hrvatskoga jezika to su:
 Temeljni udžbenik: sadrži osnovno gradivo propisano nastavnim programom za određeni razred, a katkad i
za više razreda ili za kraće razdoblje (npr. jedno tromjesečje, jedno polugodište).
 Jezična vježbenica ili radna bilježnica: sadrži različite zadatke za vježbanje i provjeravanje znanja
izloženoga u temeljnom udžbeniku.
 Čitanka ili zbirka tekstova za nastavne svrhe: namijenjena je u prvom redu nastavi književnosti, ali je
treba iskorištavati i u nastavi gramatike, pravopisa i ostalih jezičnih sadržaja te u nastavi usmenog i pismenog
izražavanja.
20
 UDŽBENIK HRVATSKOGA JEZIKA: uz učitelja, najdostupniji i najcrpljeniji izvor znanja.
Udžbenik je knjiga za učenika. Ako se učenik njome ne može služiti bez učiteljeve ili roditeljske
pomoći, očito udžbenik ne ispunjava svoju svrhu.
Postoji nekoliko podjela udžbenika:
 S obzirom na sadržaj: udžbenik samo s jezičnim gradivom; udžbenik s gradivom za nastavu jezika te
usmenog i pismenog izražavanja; udžbenik s gradivom iz svih područja nastave hrvatskoga jezika (književnost,
gramatika, pravopis, usmeni i pismeno izražavanje, scenska i filmska kulutra).
 S obzirom na cilju usmjerenost i tehničku oblikovanost: knjiga namijenjena samo učeniku; namijenjena
učeniku i učitelju; razgranati udžbenik (udžbenik namijenjen učeniku; vježbenica ili radna bilježnica namijenjena
učeniku; priručnik koji dosljedno prati svaku udžbeničku jedinicu namijenjen nastavniku).
 Po načinu uporabe, udžbenik može biti namijenjen: samostalnom učenju (udžbenik za samouke); za učenje
s nastavnikom u razredu; za učenje kod kuće nakon nastavnikove obrade u školi; za učenje s nastavnikom i
samostalno utvrđivanje kod kuće.
 Po didaktičkoj koncepciji, udžbenik može biti zasnovan: na induktivnoj metodi (na osnovi teksta i
zapaženih jezičnih činjenica u njemu se iznose definicije, paradigme i pravila), na deduktivnoj metodi (izlažu se
definicije, pravila i paradigme što se potom oprimjeruje odgovarajućim potvrdama), na induktivno-deduktivnoj
metodi (iz polaznog se teksta izdvajaju primjeri na kojima se tumače jezične zakonitosti, a te se nove spoznaje
iskorištavaju za pronalaženje i stvaranje novih primjera), na dijaloškoj metodi (s induktivnom, deduktivnom ili
induktivno-deduktivnom usmjerenošću); na popularno znanstvenom ili esejističkom monološkom diskursu;
na načelima programirane nastave; na načelima izvornosti; na isključivo verbalnom tumačenju; na
verbalnom tumačenju više ili manje potpomognutom grafičkim prikazima, crtežima, fotografijama,
slikama.
 Udžbenik služi i nastavniku da bi učenika naučio učiti, da ga iskoristi u nastavnom procesu kao izvor
znanja, da bi učeniku mogao dati zadaću za samostalan rad kod kuće.
 Jezični se udžbenik u samoj nastavi može iskoristiti u cjelini (na nastavnom se satu iskoristi i udžbenički
tekst i metodički pristup kako ga je autor ponudio), djelomice (samo po koji dio udžbeničke jedinice, npr. samo
polazni tekst ili samo definicije i pravila), samo zadaci koje će učenici riješiti kod kuće (nastavnik na satu daje
samo kratke upute).
 Ako učenici imaju udžbenik, nastavnik im mora omogućiti da ga korisno na satu i upotrijebe.
 Samostalna uporaba udžbenika: rješavanje problema; zadaci za različite preoblike udžbeničkog teksta ili
dijela toga teksta; izrada shematskih prikaza; izrada tabličnih pregleda; postavljanje novih pitanja i problema koje
učeniku nameće udžbenička jedinica, a u udžbeniku nema odgovora za takva pitanja. Npr. učenici čitaju
udžbeničku jedinicu te sami formuliraju pitanja na koja odgovaraju pojedini dijelovi u tekstu.
 Slobodni diktati: učenik ne piše sve što mu nastavnik diktira, nego samo ono bitno. Treba provoditi i zadaće
s nastavnim listićima s tekstom u kojem učenici podcrtavaju bitno ili ispisuju dijelove teksta prema zadanom
kriteriju (bitno, značajno, poetično, humoristično).
 PRIRUČNIČKA LITERATURA: različiti priručnici namijenjeni učenicima ili učiteljima. Razvrstava se:
 Priručnici čvrsto vezani za određeni udžbenik
 Priručnici s metodičkim i lingvističkim temama prema nastavnom programu pojedinih školskih stupnjeva:
a) za učenike
b) za nastavnike
c) rječnici, gramatike, pravopisi, pravogovorni i stilistički priručnici, jezične rasprave i studije s temama i
problemima koji se dodiruju i u nastavnim osnovama.
Učenicima su korisni priručnici sa zanimljivo obrađenim dijelovima gradiva, npr. č-ć-dž-đ ; ije/je/e/i ;
naglasci …
Tri najvažnija jezična priručnika: rječnik, gramatika, pravopis.
 POMOĆNA DIDAKTIČKA LITERATURA
 ZNANSTVENA, POPULARNOZNANSTVENA, STRUČNA LITERATURA O JEZIKU
NAMIJENJENA U DRUGE SVRHE, ALI ISKORISTIVA

2. TEKSTOVI PRIKAZANI EKRANOM - tekstovi na grafoprozirnicama –grafoskop; tekstovi iz tiskovina

(letaka, plakata, novina, časopisa, knjiga) koji se prikazuju projektoomr; tekstovi snimljeni na dijapozitive;
tekstovi s disketa – računalni ekrani.
 Pomoću grafoskopa, nastavnik svoje poučavanje aktualizira, prilagođuje danoj situaciji i trenutku, dopunjava
udžbenik, primjenjuje nove didaktičke i jezikoslovne spoznaje. Grafoprozirnica može sadržavati: lingvodidaktički

21
predložak; grafički prikaz kojim se pravilo, definicija ili jezični opis svodi na lako zapamtljive bitne sastavnice; crtež
kojim se metodički uspješnije objašnjava jezični pojam; pravilo, definicija, opis, paradigma; zadatak…
 Računalni ekran, računalo može vizualnoj, grafičkoj poruci pridružiti i auditivnu obavijest. Mogućnosti: učenje
pomoću različitih didaktički igara; učenje dijelova nastavne jedinice po načelu programirane nastave; računalni
udžbenik (računalni program koji obuhvaća sve jezično gradivo propisano za određeni razred); računalni školski
priručnici enciklopedijskoga, leksikonskoga ili drugačijega tipa… Vrijednosti kompjutorske nastave: visoka razina
metodičnosti (sadržaji prilagođeni suvremenoj tehnologiji, pomno odabrani, sustavno sređeni i zorno prikazani);
uspješnije usvajanje nastavnih sadržaja (posebne metode i oblici rada – veća usredotočenost i intenzivnija
djelatnost); mogućnost dvosmjerne komunikacije s učenikom ili nastavnikom (povratna obavijest); specifična radna
atmosfera (snažna angažiranost učenika, smanjena selektivnost pozornosti); visok stupanj zanimljivosti nastave;
pojačana motivacija učenika. Načelo individualizacije. Načela za izradu programa: odabir onih sadržaja koji bi se na
drugi način teško obradili ili se uz pomoć računala mogu obraditi uspješnije; jasno određenje odgojno-obrazovnih
ciljeva i zadataka; odabir ključnih tema iz nastavnog područja; dobro poznavanje učenika, njihovih sposobnosti ili
interesa za gradivo koje im se namjenjuje; izbjegavanje prečeste uporabe računala; poznavanje funkcionalnih
mogućnosti računala; izbor adekvatnog modela interakcije unutar programa (nastavna strategija).

3. CRTEŽI, SLIKE, FOTOGRAFIJE, SKULPTURE, MODELI, ŽIVA I NEŽIVA PRIRODA (s tekstom

ili bez teksta): crteži i slike u udžbenicima, vježbenicama, priručnicima i različitim didaktičkim pomoćnim
tekstovima. Crtež ili slika može se iskoristiti i samostalno, bez teksta, kao ishodište za stvaranje riječi, rečenice,
opisa, priče… No, češće se pojavljuje udružen s tekstom, pitanjem potpisom, bilo kakvom dopunom…
U nastavi jezika crtež može biti:
a) Predstavljanje pravila personificiranom riječju. (npr. slika na kojoj se nominativ i akuzativ drže za ruke te
govore da su jednaki samo kad akuzativ znači stvar, biljku ili pojavu).
b) Grafički prikaz proučavanih jezičnih činjenica. (npr. crtež knjige – na jednoj strani su prijedlozi koji idu uz
dativ, a na drugoj oni koji idu uz lokativ).
c) Grafički prikaz značenjskih i drugih jezičnih osobina. Npr. gdje stoji, kuda vozi, kamo vozi (tramvaj).
d) Crtež uključen u lingvodidaktički predložak. Npr. imamo rečenicu i crtež koji zamjenjuje određenu riječ u toj
rečenici, pa to treba nadopuniti.
e) Crtež kao stripovni lingvodidaktički predložak. Npr. strip.
f) Crtež: presjek govornih organa i njihovih dijelova.
g) Crtane zagonetke: rebusi, križaljke, dopunjaljke, ispunjaljke.
AUDIOVIZUALNI (čujno-vidni) IZVORI

Svi auditivni izvori kojima je vidljivi okoliš važan čimbenik u pošiljanju i primanju jezične poruke.
ČUJNA RIJEČ U VIDLJIVU OKRUŽJU: povezivanje izgovorene riječi s nejezičnim elementima stvarnosti (s
kretnjom, mimikom, događajem, vidljivim i čujnim sastavnicama prostora u kojem se nalaze sudionici jezičnog
priopćavanja). Za nastavne jedinice treba iskoristiti spontane ili isprovocirane govorne situacije, razgovorne ulomke,
riječi koje u danoj situaciji nose potpunu obavijest. Npr. Naprijed! (nakon kucanja). Govorne situacije pogodne za
obradu pojmova: govorna situacija, smetnje u kanalu, zalihost (redundancija), članovi rečeničnog ustrojstva
neoglagoljena rečenica. Ovakvi se izvori češće upotrebljavaju u izbornoj nastavi. Npr. učenici odu na dječje igralište,
promatraju djecu i slušaju kako ona govore. Učenici mogu proučavati riječ u govornoj situaciji: na tržnici,
utakmicama, radnim akcijama, javim priredbama, poljodjelskim poslovima, izletima i putovanjima …
ZVUČNI FILM: Može se pojaviti i bez riječi – tada se može iskoristiti kao lingvodidaktički predložak za usmenu ili
pismenu vježbu (npr. pripovijedanje, opisivanje, tumačenje). Ako u njemu ima pisanog teksta, može se proučavati
pisana riječ. Izvori: domaći filmovi. Zvučni se film prema nastavnoj svrsi upotrebljava:
1. kao lingvodidaktički predložak u nastavi jezika:
a) u nastavi usmenog i pismenog izražavanja
b) u nastavi gramatike, pravopisa, pravogovora, stilistike i rječotvorja.
Po didaktičkoj usmjerenosti, takav predložak može poslužiti za jezično stvaralaštvo (opisivanje, prepričavanje,
mijenjanje fabule); za oponašanje pravilnoga izgovora (naglasak, intonacija); za otkrivanje pravogovornih
pogrešaka u izgovoru (gramatičkih, rječničkih); za otkrivanje stilske vrijednosti riječi u filmskom dijalogu…
2. kao filmodidaktički predložak u nastavi filma: interpretacija filma; prosudba funkcije riječi u konkretnom
filmskom djelu.
Filmovi: Tko pjeva zlo ne misli; Vlakom prema jugu
3. kao nastavni film: npr. Abecedna zavjera (Disney).

22
TELEVIZIJA: kao nastavna televizijska emisija, kao lingvodidaktički predložak, kao predložak za proučavanje
jezika kao jednog od televizijskih izražajnih sredstava. Jezične televizijske emisije: Mala gramatika, Jezični
savjetnik, Jezik i stil, Povijest hrvatskoga jezika, Jezik i književno djelo.
Učenici pogledaju emisiju, a zatim nastavnik s njima raspravlja o svemu što su naučili.
VIDEO: Npr. nastavnik i učenici sami izrade scenarij za nastavni sat obrade jezičnoga gradiva – videokamera.
Učenici mogu snimiti razgovore sa sumještanima, kulturne priredbe i slično. Snimanja su korisna u nastavi o
dijalektu i žargonu; u nastavi stilistike i leksikologije; u nastavi pravopisa i pravogovora.
RAČUNALO SA ZVUČNIM PROGRAMOM: Kombinacija govornih riječi, pisane, animirane riječi, riječi s
filmom (dokumentarnim, igranim, crtanim, lutkarskim)…

8. NASTAVNE METODE
 Prema stupnju sudjelovanja lju. osjetila u percipiranju: vizualne, auditivne, manualne i intelektualne metode.
 Prema misaonim djelatnostima: metode analize, sinteze, indukcije, dedukcije, uspoređivanja,
poistovjećivanja, razlikovanja, suprotstavljanja…
 Prema odnosu među učenikovim i nastavnim djelatnostima : nastavnikovo izlaganje, razgovor nastavnika i
učenika, samostalan učenički rad.
 Operacionalne lingvističke metode: zvučni pokusi, pokusi premještanja, pokusi zamjene i pokusi preoblike.
 Prema komunikaciji: verbalne, vizualne i prakseološke metode.
 Rosandić: metode asociranja, diferenciranja, razgovora, pokazivanja, dopunjavanja, ispisivanja,
prestilizacije, višestrukog izbora, izgovora, izostavljanja, navođenja, objašnjavanja, podcrtavanja, rada s tekstom,
rada s tablicama, rada s udžbenikom, samostalnog pismenog rada, supstitucije…
 Nastavne metode = svrsishodni načini zajedničkog rada nastavnika i učenika u toku nastavnog procesa. Pomoću
njih učenici stječu znanja, vještine i navike te razvijaju sposobnosti. Zajedništvo nastavnika i učenika; osobitosti
znanja, vještina i navika; svrhu, izvore i okolnosti nastavne djelatnosti. U određivanju i razvrstavanju nastavnih
metoda treba izbjeći: preklapanje kriterija, kombinaciju mnoštva kriterija u određivanju jedne metode,
zanemarivanje naravi nastavnog predmeta.
Postoje:
1. osnovne vrste metoda
2. podvrste osnovnih metoda

OSNOVNE VRSTE METODA:

1. metode usmenog izlaganja (monološke metode)
2. metode razgovora (dijaloške metode)
3. metode čitanja (tekstovne metode)
4. metode pisanja (grafijske metode)
5. metode crtanja (likovne metode)
6. metode pokazivanja (demonstracijske metode)
7. metode fizičkog rada (prakseološke metode)
Ovdje se još mogu dodati i metode promatranja, slušanja, razmišljanja i maštanja.
Metoda usmenog izlaganja i razgovora nije moguća bez slušanja; metode čitanja, pisanja, crtanja i pokazivanja ne
mogu se odvajati od promatranja.
SLUŠANJE: npr. slušati kasetofonsku snimku dijalektalnoga teksta da biste utvrdili umjetničku vrijednost teksta,
njegovu dijalektalnu pripadnost i osnovne jezične, posebice fonološke osobine.
PROMATRANJE: npr. promatrajte sliku (predmet, krajolik) da biste zapazili karakteristične pojedinosti i pronašli
najtočnije riječi kojima ćete ih imenovati.
MAŠTANJE: npr. sjetite se kojeg svog doživljaj u prošlosti koji nam nije bio ugodan, zamislite mu ugodniji tijek i
ljepši završetak.
RAZMIŠLJANJE: npr. razmislite o poteškoćama koje pred vas stavlja nastava hrvatskoga jezika, pokušajte naći
rješenja da se poteškoće izbjegnu ili bar umanje.
NASTAVNI ILI METODIČKI POSTUPAK = kombinacija više osnovnih metoda ili njihovih podvrsta u istom
nastavnom koraku. Npr. razgovor sa zapisivanjem, razgovor s čitanjem, čitanje s podcrtavanjem, slušanje s pisanjem,
promatranje s usmenim izlaganjem…
Kriteriji za razdiobu osnovnih metodskih vrsta na metodičke podvrste: način, tehnika, oblik izvođenja i vrsta učinka,
upotreba izvor i pomagala.

23
Zajedništvo nastavnika i učenika osnovno je obilježje nastave. Npr. metoda usmenog izlaganja (učenik izlaže –
nastavnik sluša; učenik sluša – nastavnik izlaže), metode razgovora (učenik pita – nastavnik odgovara, obrnuto),
metode čitanja (učenik čita – nastavnik sluša, upućuje, pita, obrnuto), metode pisanja (učenik piše – nastavnik čita,
upućuje, pita; obrnuto), metode crtanja (učenik crta, slika – nastavnik promatra, upućuje, pita; obrnuto), metode
pokazivanja (učenik pokazuje – nastavnik promatra, pita; obrnuto); metode fizičkog rada (učenik izvodi – nastavnik
promatra, upućuje, piše; obrnuto).

1. METODE USMENOG IZLAGANJA (monološke metode)

Učenik / nastavnik u svakom svom izlaganju ili opisuje, ili pripovijeda, ili tumači – stvara usmeni (govoreni) tekst.
To su monološke metode koje omogućuju različite kombinacije unutar vlastitog tipa i s drugim tipovima (npr.
izlaganje i pokazivanje, izlaganje i zapisivanje, izlaganje i crtanje). Vrste metoda usmenog izlaganja:
1. METODA OPISIVANJA (DESKRIPCIJE): utemeljena na zapažanju pojava i promjena u prostoru.
Podvrste: opisivanje po promatranju, po sjećanju i po mašti; objektivno i subj.; reproduktivno i produktivno…
2. METODA PRIPOVIJEDANJA (NARACIJE): utemeljena na zapažanju pojava i promjena u vremenu.
Podvrste: pričanje, prepričavanje, izvještavanje.
3. METODA ANALITIČKOG / SINTEKTIČKOG TUMAČENJA (IZLAGANJA, EKSPOZICIJE):
utemeljena na razumijevanju pojava glede njihove složenosti ili razloženosti. Podvrste: objašnjavanje,
definiranje, sažimanje, rašlanjivanje…
4. METODA DOKAZIVANJA (ARGUMENTACIJE, RASPRAVLJANJA): utemeljena na prosuđivanju
pojava i odnosa među pojavama. Podvrste: obrazlaganje, raspravljanje, polemiziranje, ocjenjivanje…
5. METODA UPUĆIVANJA (INSTRUKCIJE, ZAHTIJEVANJA): utemeljena na planiranju budućeg
vlastitog ili tuđeg ponašanja. Podvrste: upozorenje, naređivanje, odlučivanje, davanje stručnih upita…

2. METODE RAZGOVORA (dijaloške metode)

Prema stupnju učeničke samostalnosti u razgovoru:
1. vezani razgovor: katehetički, reproduktivni
2. usmjereni razgovor: heuristički, poslovni, debatni, intervju…
3. slobodni razgovor: učenici slobodno razgovaraju, bez nametanja teme i smjera.
Prema metodičkoj namjeni:
1. motivacijski razgovor: nastavnik pokreće pitanja kojima postupno učenike motivira za rad, za temu, za nastavne
oblike i metode.
2. heuristički razgovor: nastavnik postavlja pitanja kojima učenika postupno, korak po korak, vodi do nove
spoznaje, i to tako da učenik prateći njegova pitanja sam zaključuje te novu spoznaju prima kao svoju vlastitu.
3. raspravljački ili akademski razgovor: nastavnik, ali i učenik, daje poticaj za razgovor koji se vodi ravnopravno,
provodna nit ne mora biti u rukama nastavnika.
4. reproduktivni razgovor: na postavljeno pitanje očekuje se unaprijed određeni odgovor, pri čemu učenik ima
ograničenu slobodu samo u stilizaciji svog odgovora. Varijanta reproduktivnog razgovora je katehetički razgovor:
ne dopušta se niti najmanja, pa ni stilska izmjena!
Prema praktičnoj usmjerenosti:
1. razgovorne igre: korisne su u predškolsko i rano osnovnoškolsko doba radi bogaćenja rječnika, razvijanja
komunikacijskih sposobnosti,
2. telefonski razgovor: svojevrsna razgovorna igra, učenici vode fingirane telefonske razgovore u svojoj učionici.
3. poslovni ili službeni razgovor: npr. ugovaranje sportskih natjecanja, dogovaranje zajedničkih izleta, posjeta
drugim školama…
4. rekreativni razgovor: učenici razgovaraju o zanimljivim, aktualnim temama radi osposobljavanja za društvenu
konverzaciju.
5. usmena dramatizacija: učenici pretaču nedijaloške odsječke književnog djela u dijaloške radi usavršavanja
usmenog ili pismenog razgovornog izraza.
6. intervju: stvarni ili zamišljeni, kao osobita govorna ili pismena vježba.

3. METODE ČITANJA (TEKSTOVNE METODE)

Katkad se poistovjećuju s metodama nara na tekstu ili s tekstom. Riječ je zapravo o metodi čitanja kao jednoj od
osnovnih metodskih vrsta, a rad na tekstu samo je kombinacija čitanja s drugim metodama, tj. nastavni postupak
(npr. čitanje s podcrtavanjem, čitanje s pribilješkama, čitanje s promatranjem, čitanje s usmenim izlaganjem…)
Po kriteriju glasnosti:
24
 1. čitanje na glas – može biti:
a) pojedinačno (učenik ili nastavnik čita pred svima),
b) naizmjenično (čitanje po ulogama) i
c) zborno (zajedničko izgovaranje pojedinih glasova, riječi, rečenica, zborno recitiranje).
2. čitanje u sebi.
Prema doživljajno-spoznajnim zadacima:
1. metoda logičkog čitanja
2. metoda usmjerenog čitanja:
a) analitičko čitanje (svrha: raščlanjivanje struktura)
b) kritičko čitanje (svrha: procjenjivanje i zauzimanje stava)
3. metoda interpretativnog čitanja
4. metoda stvaralačkog čitanja
U svim navedenim metodama može se varirati čitanje u sebi, čitanje na glas, pojedinačno i zborno čitanje te čitanje
po ulogama.

4. METODE PISANJA
Prema stupnju izvornosti učeničke pismene djelatnosti:
1. METODA ODGOVORA NA PITANJA: zadaci objektivnog tipa, ankete, upitnici… Metoda anketiranja
osobito je korisna za postavljanje problema čije rješenje zahtijeva proučavanje određene gramatičke činjenice.
Npr. učenik dobije nekoliko varijanta iste rečenice te mora izabrati koja je njemu najbliža, zašto …
2. METODA DIKTIRANJA: udžbeni, vježbeni i provjerbeni diktati.
a) Udžbeni diktat: zamjenjuje udžbenik. Nastavnici diktiraju gradivo, učenici zapisuju i moraju to
naučiti. U ratno vrijeme nastavnici su bili prisiljeni izdiktirati gradivo koje učenici moraju naučiti. U
normalnim školskim uvjetima učenike ne smijemo stavljati u položaj pisara rukopisnih udžbenika, koji
katkad vrve propustima i pogreškama, a nastavnik nema vremena provjeravati sve što pojedini učenik
napiše. Ponešto ipak učenicima treba izdiktirati:
 Vlastiti lingvodidaktički predložak
 Formulaciju definicije koja je točna kao i ona u udžbeniku, ali stilski bliža učeniku.
 Jezičnu pouku potrebnu zbog govornih navika učenika.
 Zanimljiv i koristan jezični podatak.
Za vježbu i provjeru služe istraživački i nadzorni diktati:
b) Istraživački (sondažni) diktat: njima nastavnik istražuje razinu pravopisne pismenosti učenika.
Istražuje odnos svakog pojedinog učenika prema najčešćim pravopisnim poteškoćama, npr. veliko početno
slovo, interpunkcije, sastavljeno i rastavljeno pisanje riječi, riječi sa č/ć, dž/đ, ije/je/e/i. Najčešće se provodi
na početku nove školske godine ili novog naobrazbenog razdoblja (tromjesečja).
c) Nadzorni (kontrolni) diktat: Poučavajući učenik o pravopisu, nastavnik stalno nadzire domete
njihovih spoznaja i sposobnost da nove spoznaje praktično primjene. Za ove diktate nisu poželjni dugi
tekstovi. Npr. nakon što učenici obrade s nastavnikom određeno gradivo (pisanje slivenika u umanjenicama),
on će im diktirati test zasićen imenicama na -čić, -čica, -če.
d) Izborni diktat: To je ekonomičnija vrsta diktata jer se može iskoristiti razmjerno dug tekst. Učenici
ne pišu sve što nastavnik diktira, nego samo izabiru ono što ima nastavnik zada, npr. riječi s č i ć, ije/je, riječi
u futuru… (npr. zadatak: pišite samo riječi s ije/je/e/i u stupca – ije u prvi… Za lijepa vremena svake
nedjelje po cio dan provodim na rijeci…)
e) Stvaralački diktat: nastavnik nešto diktira, a učenici nadopunjuju određenim riječima. Npr.
nastavnik čita rečenice i onda kaže glagol u infinitivu, a učenici ga moraju staviti u određeni glagolski oblik
koji odgovara u tekstu. Npr. čitanje teksta na ekavici (učenici trebaju pisati jekavski), čitanje teksta u
prezentu (treba ga pisati u perfektu), čitanje teksta s fonološkim, morfološkim ili sintaktičkim pogreškama
(treba ga napisati pravilno). D. Rosandić kao varijante stvaralačkog diktata navodi: diktat po ključnim
(tematskim, zadanim, poticajnim) riječima i diktat po slici.
f) Samodiktat (autodiktat): učenik diktira sam sebi, piše na pamet naučene tekstove (stihove, prozne
ulomke, citate). Ova je vježba korisna za veliko slovo, rečenične i pravopisne znakove, sastavljeno i
rastavljeno pisanje riječi...
g) Diktat sa sprečavanjem pogrešaka: izrazito je vježbenog karaktera. Nastavnik s učenicima ponovi
pravilo, upozori ih na moguće probleme, a može učeniku dopustiti i uporabu pravopisnih priručnika. Cilj je
izbjegavanje pogreške u primjeni određenog pravila. (npr. vježbajući pisanje č i ć, nastavnik s učenicima
ponovi sva pravila o izgovoru i pisanju tih slivenika, izvjesi plakate na kojima će se učenici podsjetiti da č
dolazi prema k,c, a ć prema tj).
25
 h) Proučeni diktat: učenici prije diktiranja prouče cijeli diktatni tekst. Npr. tekst koji je na prethodnom
satu pročitan i interpretira kao književno štivo ili tekst koji su učenici proučavali kod kuće.
i) Objašnjeni diktat: piše se nakon vježbe u kojoj se objašnjavaju svi oni pravopisni problemi na
kojima će biti težište diktata. U tekstu koji će se diktirati neće biti isti, nego slični primjeri.
j) Diktat s obrazloženjem: učenik obrazlaže zašto je u diktatu nešto napisao ovako, a ne drugačije.
k) Slobodni diktat: nastavnik čita tekst, a učenici ne zapisuju sve, nego samo bitno. Pomaže: a)
razvijanju apstraktnog mišljenja (odvajanje nebitnog i nevažnog od bitnog i važnog), b) sposobnost
prestilizacije teksta (sažimanje, preoblikovanje više rečenica u jednu, zamjena duljeg izraza kraćim…). Uvod
u ovaj diktat može biti pismena vježba podcrtavanja (npr. učenicima se da biografija jednog pisca sa
zadaćom da podcrtaju 3 bitne rečenice).

3. METODA SASTAVLJANJA: pismeno opisivanje, pričanje, izvještavanje, tumačenje, raspravljanje i

upućivanje. Obuhvaća velik broj tekstovnih oblika: opis, prikaz, osvrt, priča, pjesma, vijest, oglas, izvješće,
reportaža, ocjena, kritika, esej…
4. METODA ISPRAVLJANJA: učenicima se zadaju korekture (lekture) tekstova za npr. školski list.
5. METODA PREOBLIKOVANJA: sažimanje, zamjena dijelova, premještanje dijelova, proširivanje… (npr.
zamijeni gl. oblik, a da ne promijeniš značenje rečenice).
6. METODA PREPISIVANJA: s dopunama, izostavljanjem, označivanjem (prepiši tekst i podcrtaj sve aoriste)
7. METODA OZNAČIVANJA: slovom, riječju, grafičkim simbolom. (npr. označi rečenične dijelove u rečenici)
8. METODA UPISIVANJA: u tablicu, križaljku…

5. METODE CRTANJA
Prema vrsti crteža i stupnju crtačke slobode:
1. metoda slobodnog crtanja: crta se slobodno s obzirom na temu i tehn. Crtež se potom upotrebljava za gram. nastavu.
2. metoda usmjerenog crtanja: zadana je tema, tehnika ili vrsta crteža koji će se upotrijebiti za gram. nastavu.
3. metoda geometrijskog crtanja: crtaju se tablice, grafovi, sheme za gramatičku nastavu.

6. METODE POKAZIVANJA (DEMONSTRACIJE)

Prema načinu percipiranja:
1. vizualna metoda: predmet, slika, model, naprava, dijapozitiv, dijafilm.
2. auditivna metoda: zvukovi demonstrirani magnetofon, kazetofon, radijom…
3. taktilna metoda: opipom se ustanovljuju osobine predmeta te zaključuju kojim vrstama riječi su se najviše
služili. Npr. hladan, tup, oštar…
4. olfaktivna metoda: riječi za mirise; na osnovi mirisanja – npr. cvijeća.
5. gustativna metoda: riječi za okus; na osnovi kušanja – npr. voća.

7. METODE FIZIČKOG (PRAKTIČNOG) RADA

Temelje se na fizičkim radnjama koje nisu pretpostavka za dosad navedene metode.
Prema načinu i vrsti fizičkog rada:
1. metoda ručnog rada
2. metoda strojnog rada (npr. računalo)
3. metoda tjelesnih pokreta (gestikulacija, mimika, hodanje, igranje, ples…)

ZAKLJUČAK O METODAMA:
Najpogodnije metode za nastavu gramatike: metoda analitičkog ili sintektičnkog izlaganja (tumačenje), dokazivanja
(raspravljanja), usmjerenog razgovora i čitanja, zvučnog pokusa, diktata, sastavljanja, ispravljanja, označavanja,
preoblikovanja, prepisivanja, audiovizualnog pokazivanja. Metode se uzajamno isprepliću i kombiniraju
Za nastavu izražavanja tipične su: metode pisanja (sastavljanje, preoblikovanje, ispravljanje), usmenog izlaganja
(opisivanje, pripovijedanje, tumačenje, raspravljanje), čitanja (interpretativno čitanje) i diktiranje.

9. PROJEKTIRANJE NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA

Uvriježen je naziv nastavni plan i program HJ.
NASTAVNI PLAN = školski dokument u kojem se u obliku tablice propisuju odgojno-obrazovna područja, tj.
nastavni predmeti koji će se proučavati u određenoj školi, zatim redoslijed proučavanja tih područja ili predmeta po
razredima ili semestrima te tjedni broj sati za pojedino područje ili predmet.

26
NASTAVNI PROGRAM = školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina i redoslijed nastavnih sadržaja u
pojedinom nastavnom predmetu.
KURIKULUM = plan sastavljanja i odvijanja nastavnih jedinica. Mora sadržavati iskaze o ciljevima učenja,
organizaciji i kontroli učenja te ostvarivanja učenja. Razvijanje kurikuluma odvija se u tri međusobno ovisna
procesa: planiranje, organizacija i kontrola učenja.
Planiranje i programiranje obuhvaća više planova i programa:
1. na razini škole (plan i program za svu nastavnu djelatnost)
2. na razini predmeta (plan i program određenog nastavnog predmeta za svaki pojedini razred)
3. na razini razrednog odjela (plan i program koji izrađuje nastavnik za svaki odjel u kojem izvodi nastavu svog
predmeta). Može se govoriti o godišnjem planu i o planu obrade jedne nastavne jedinice (plan nastavnog sata).
Planiranje + programiranje = projektiranje. (Težak je uspostavio odnos između planiranja i programiranja
nastave povezujući ih u jedan pojam – projektiranje, objašnjavajući da „Nastavni planovi i programi
hrvatskoga jezika samo su konkretni projekti za pojedine odsječke općega osnovnoškolskoga ili
srednjoškolskoga kurikula, u kojem hrvatski jezik nije samo predmet poučavanja nego i jezik kojim se
poučava.“ (Težak, 1996.:194.)
Svaki je učitelj, bez obzira na strukovnu osposobljenost, ujedno i učitelj hrv. jezika ne samo po tome što učenika
osposobljava za pravilnu uporabu stručnog nazivlja i govornu komunikaciju u svojoj struci nego i po tome što mu
mora biti uzorom pravilnoga govorenja i pisanja.
Tvorci kurikuluma projektirajući nastavu HJ moraju imati u vidu:
1. svrhu nastave hrvatskoga jezika u cjelini i posebice na svakom pojedinom obrazovnom stupnju,
2. osebujnosti hrvatskoga jezika i njihov odraz na govornu komunikaciju kako u pojedinim krajevima tako i u
pojedinim strukama, i
3. mogućnosti učenika s obzirom na dob i govorne navike.
Gleda učeničke sposobnosti treba istaknuti dvoje:
1. učenikovu jezičnu kompetenciju (stupanj ovladanosti jezičnom komunikacijom)
2. stupanj razvijenosti učenikova apstraktnoga mišljenja.
Projektiranje nastave hrvatskoga jezika obuhvaća bar dva projekta:
1. plan i program hrvatskoga jezika u osnovnoj školi
2. plan i program hrvatskoga jezika u srednjoj školi.
ali za oba ta obrazovna stupnja valjalo bi načiniti više projekata:
Više projekata i za osnovu i za srednju školu:
1. obvezni nastavni plan i program (namijenjen svim učenicima u redovitoj nastavi – za obvezatne i izborne
sadržaje),
2. dopunski plan i program (namijenjen učenicima kojima treba više pomoći za svladavanje obveznih sadržaja
iz nastave hrvatskoga jezika), i
3. dodatni nastavni plan i program (namijenjen darovitim učenicima i svima koji žele učiti o sadržajima
neobuhvaćenima obveznim nastavnim planom i programom).
PLANIRANJE OBVEZATNIH SADRŽAJA HRVATSKOG JEZIKA U OSNOVNOJ ŠKOLI:
PLAN = nacrt, program, namjera, osnova, tlocrt, projekt, zamisao, crtež, red, poredak, raspored, pojela, ravnina,
shema, kadar. Nastavnikovo raspoređivanje gradiva propisanog već postojećim nastavnim programom. Nastavnik
izrađuje svoje nastavne planove na dvjema razinama:
1. godišnji plan nastave hrvatskoga jezika za svaki razred i svaki razredni odjel,
2. plan nastave za obradu svake nastavne jedinice (za nastavni sat, n. dvosat ili neku vremensku cjelinu).
Loše i nedovoljno osmišljeno planiranje čest je uzrok improvizacije, površnog i neznanstvenog pristupa gramatičkoj
građi. Jedan je od dosta uvriježenih načina planiranja prepisivanje tuđih planova ne vodeći računa je li se sa
sadržajem moraju upoznati učenici u primorskom ili planinskom kraju, u seoskom ili gradskoj sredini. To shvaćanje
ne slaže se s načelom zavičajnosti i zahtjevom da se u nastavi gramatike polazi od učeničkog jezičnog osjećaja i
iskustva. Premda je u planovima dosta toga zajedničkoga što se može podjednako planirati pa i obraditi u različitim
školama, gramatika koja se osvrće na živi govor učenika obuhvaća mnogo pojava koje nisu jednako važne za svaki
kraj. A to se mora odraziti već u planiranju. Lingvometodički predložak bi, baš zbog principa zavičajnosti, u
različitim školama trebao biti različit.
U teoriji i praksi prihvatili smo načelo tematskog planiranja: Tematizaciju možemo povezati prema kriterijima
znanstvenih disciplina od kojih se predmet sastoji: teorije književnosti, gramatike, stilistike, tekstovne lingvistike,
filmske teorije. To odgovara SŠ, ali naglašena općeobrazovnost nastave u OŠ, načelo aktualizacije zavičajnosti,
27
odgojnosti i povezivanja nastavnih područja navela je većinu didaktičara da kao kriterij tematizacije prihvate opće
odgojne probleme. Takvo tematsko planiranje omogućuje nastavniku više elastičnosti u realizaciji plana i bolje
prilagođavanje novim situacijama.
Plan mora sadržavati: nastavna jedinica, naobrazbena zadaća, odgojna zadaća, metode, izvori (sredstva).
PLANIRANJE OBVEZATNIH SADRŽAJA HRVATSKOG JEZIKA U SREDNJOJ ŠKOLI:
U srednjoškolskom planiranju teme se određuju za svako nastavno područje po kriterijima dotičnih struka.
Sadržaji se raspoređuju po tematskim krugovima, temama i nastavnim jedinicama.
Npr. jezik  tematski krug: stilistika padeža; tema: vokativ; nastavna jedinica: stilska obilježja vokativnih
nastavaka u muškom i ženskom rodu jednine.
Npr. izražavanje  tematski krug: pripovijedanje; tema: dijalog u pripovjednim i dramskim tekstovima; nastavna
jedinica: govorna vježba – dijalog u kratkim pripovjednim tekstovima s uporabom vlastitih imena u vokativu.
Npr. književnost  tematski krug: književnost 16.st; tema: Marin Držić; nastavne jedinice: 1. Život i djelo, 2.
Komedije, 3. Dundo Maroje (interpretacija odlomka).
U ovom se primjeru zapaža načelo koordinacije ili usklađivanja nastavnih sadržaja književnosti, jezika i
izražavanja (npr. književnost: hrvatski realizam, Eugen Kumičić, jezik – izjavna, upitna i usklična rečenica u
Kumičićevoj apostrofi Aidži, izražavanje – značajke Kumičićeva apostrofe djevojci Aidži. Izvori: čitanka, udžbenik
za jezik, nastavni listić, literatura).
Godišnji se planovi izrađuju i za izbornu nastavu te za slobodne aktivnosti.

10. USTROJ NASTAVNE JEDINICE

NASTAVNA JEDINICA obuhvaća proces kojim se stječu programom predviđene spoznaje o određenoj jezičnoj
činjenici ili određeni stupanj sposobnosti uporabe neke jezične činjenice.
Nastavna jedinica može obuhvatiti jedan od triju naobrazbenih stupnjeva:
1. stjecanje novih spoznaja o jezičnoj činjenici (obrada novog gradiva),
2. utvrđivanje stečenih spoznaja ili ponavljanja znanja o već naučenom gradivu,
3. provjera stečenih spoznaja i sposobnost njihove primjene u praksi.
Tri razine učeničkog znanja:
1. razina prepoznavanja 2. razina reprodukcije 3. razina primjene.
RAZINA PREPOZNAVANJA: Da bi učenik prepoznao neku jezičnu činjenicu, mora shvatiti osnovno značenje te
činjenice te naučiti definiciju. Učenik može prepoznavati jezičnu činjenicu ili reproducirati spoznaje o njoj:
1. prema njezinu semantičkom obilježju
2. prema njezinu semantičkom i sintaktičkom obilježju
3. prema njezinom semantičkom, sintaktičkom i morfološkom obilježju
4. prema njezinom semantičkom, sintaktičkom, morfološkom i fonološkom obilježju.
RAZINA REPRODUKCIJE = učenikova sposobnost da stečenu spoznaju verbalno (govoreći ili pišući)
reproducira – da samostalno formulira definiciju, pravilo, paradigmu. Mana: meh. ponavljanje, bez razumijevanja.
RAZINA PRIMJENE:
1.reproduktivna (razina umijeća): učenik rješava jezične zadatke oslanjajući se na proučene uzorke (npr.
promjena značenja riječi zamjenom fonema).
2.produktivna (razina preoblike): učenikova sposobnost da preoblikujući rečenicu stvara izvorni tekst,
izgrađuje vlastiti sadržaj izabirući jezičnu činjenicu koja najbolje izražava sadržaj poruke.
USTROJ NASTAVNOG PROCESA u obradi jedne nastavne jedinice:
1. priprava 2. istraživanje jezične činjenice 3. provjera stečenih spoznaja.
Nastavna jedinica temelji se na nastavnojezičnoj temi, koja se može (ali i ne mora) razložiti u više nastavnih jedinica,
koje se mogu (ali i ne moraju) ostvariti na jednom nastavnom satu. Mjerilo za određivanje nastavne jedinice i
nastavnog sata: sposobnosti učenika i konkretni radni uvjeti. Nastavna se jedinica ne mora preklapati sa
udžbeničkom jedinicom. Nastavnik mora poštivati načelo ekonomičnosti.
Model stupnjevanja logikom predmeta i radnim ritom (Heinz Bach):

28
1. Pokretanje: Poticajna usredotočenost na sadržaj postiže se na različite načine: povezivanje s prethodnom
nastavom, osjećajna prilagodba, buđenje interesa, osobni izvor, buđenje znatiželje, uspostavljanje odnosa sa
svakodnevicom…
2. Priprava: postupno uvodi u rad pobližim upoznavanjem sadržaja. Raste napetost, uspostavlja se promatranje,
učenici slobodno iznose svoja iskustva i predlažu rješenja, radnim uputama uvodi se radni ugođaj.
3. Uvođenje u rad: omogućuje učenicima pun radni i doživljajni intenzitet. Svladavaju se raznovrsne zadaće.
Rješavaju se problemi, izvlače se zaključci...
4. Produbljivanje: postaje vrhunac radnog procesa; ostvaruje se pregled, red; razbistrava se cjelokupni odnos,
ispituju se rezultati; stečene se spoznaje proširuju, produbljuju i diferenciraju.
5. Utvrđivanje: ponavljanje; stečene se spoznaje uvrštavaju u veću cjelinu; naučeno se uspoređuje, iskušava te
iskorištava za prvu primjenu.
6. Oblikovanje: stečenom se znanju daje čvrst, trajan oblik – jezgrovita jezična formulacija, predstavljanje
(crtačko, plastično, glazbeno, scensko); uvježbavaju se stečene vještine.
7. Oslobađanje: razgovor, svečani ugođaj; glazbene izvedbe, likovne izložbe…
8. Opuštanje: razrada stečenog znanja, skupljanje novih snaga, primjeren odmor.
Didaktičko-integracijski ustrojstveni model:
1. Planiranje i priprava (nulta faza): zahtijeva obilje predradnji i vremena; ovisi o složenosti gradiva i
nastavnim okolnostima. Tri faze:
a) Određivanje sadržaja (izbor nastavne teme)
b) Operacionalizacija (formulacija operacionaliziranih sadržaja)
c) Snimka stanja (utvrđivanje nastavnih pretpostavaka).
2. Nuđenje sadržaja: 1.faza- priprava medija i metoda, buđenje interesa za sadržaj, globalno predst. sadržaja.
3. Objašnjavanje sadržajnih sastavnica: priprava medija i metoda, buđenje interesa za sadržajne sastavnice,
predstavljanje sadržajnih sastavnica.
4. Tumačenje sadržajnih funkcijskih odnosa: priprava medija i metoda, buđenje interesa za funkcijske
odnose, obrada funkcijskih odnosa.
5. Obrada sadržaja: priprava medija i metoda, buđenje interesa za primjenu, pokazivanje moguć. primjene.
6. Primjena u smislu promišljanja: priprava medija metoda, buđenje interesa za primjenu, ostvar. promišljanja.
7. Kritičko zauzimanje stava prema promišljanju: priprava medija i metoda, buđenje interesa za kritički
stav, artikulacija stava.
8. Provjera rezultata i nastavak:priprava medija i metoda, buđenje interesa za preispitivanje, provedba preispitivanja.
9. Priopćaj provjerenih rezultata: priprava medija i metoda, buđenje interesa za ispravke u znanju, tumačenje
udžbenih rezultata.
10. Pogled na nove sadržaje: priprava medija i metoda, buđenje interesa za dalje učenje, izlaganje novih vidika.
Faze problemske nastave (D. Rosandić):
1. stvaranje uvjeta za nastajanje problemske situacije,
2. formuliranje problema,
3. traženje načina za rješavanje problema,
4. formuliranje različitih hipoteza,
5. kolektivno ili individualno rješavanje problema, provjeravanje i ispravljanje pogrešaka,
6. rješavanje glavnog problema.
USTROJSTVO NASTAVNE JEDINICE – jezikoslovni, gramatički sadržaji:
1. priprava
a) motivacija
b) osvježivanje potrebnog predznanja
c) najava naobrazbene zadaće
d) priprava polaznoga teksta
2. čitanje i kratka interpretacija polaznoga teksta
3. zapažanje novih jez. činjenica (na osnovi obilježja po kojima se najlakše raspoznaju među poznatima i srodnima)
4. otkrivanje ostalih važnih jezičnih obilježja (na nizu primjera)
5. uopćavanje (definiranje, uspostavljanje paradigme, izvođenje pravila, sažimanje stečenih spoznaja)
6. provjera stečenih spoznaja na novim primjerima
7. utvrđivanje znanja (teoretskim ponavljanjem i praktičnim vježbama)
8. davanje uputa za učenje i domaću zadaću (koja može i izostati).
USTROJSTVO NASTAVNE JEDINICE U PISMENIM I USMENIM VJEŽBAMA:
1. priprava
a) motivacija
29
 b) najava vježbe
c) upute za rad
2. izvedba
a)učenička priprava za govorenje ili pisanje (nacrt, podsjetnik, razmišljanje, čitanje)
b)pisanje ili govorenje
c)čitanje uratka (ako je pismena vježba)
d)rasprava o napisanom ili govorenom tekstu (sadržaj, kompozicija, gramatika, stil, pravopis,
urednost/čitljivost – pravogovor, držanje/ponašanje u govornoj vježbi)
3. zaključak
a) ocjena uspjelosti vježbe
b) sažimanje spoznaja stečenih tijekom vježbe
c) najava sljedeće vježbe i upute o potrebnom pripravnom radu.

MOTIVACIJA
Motivacija = pokretanje učeničke volje i energije da bi se ostvarile zadaće nastavne jedinice. To je taktična
motivacija određena kraćim nastavnim vremenom (nastavnim satom) i karakterom gradiva (opsegom, težinom,
jasnom praktičnom usmjerenošću). Ako se razvije svijest o potrebi jezične kulture i iskrena želja da se ta kultura
stekne, motivacija će biti lakše ostvariva i jednostavnija.
Četiri motivacije:
1. sadržajna motivacija: treba usmjeriti učenički interes i pozornost prema jezičnom sadržaju,
2. radna motivacija: treba pokrenuti volju za rad,
3. komunikacijska motivacija: odabrati način komunikacije, i
4. metodička motivacija: odabrati metodičke postupke.
I jednim dobro izabranim načinom mogu se ostvariti sve 4 motivacije.
Nastavnik mora poznavati domete suvremene psihologije i pedagogije na području motiva.
- Učeniku se olakšava rad ako mu se pokaže kakvu korist za svagdašnji život ima ono o čemu ga poučavaju.
- Težnja za istinom – tu težnju treba probuditi u nastavi (što je pravilno? što je bolje?)
- Osjećaj za lijepo. Djecu zanima estetska sastavnica jezičnog komuniciranja (djeca su sklona brojalicama, igrama
riječi gdje je od značenja važniji zvuk i ritam).
- Nagon stvaranja (učenik stvara riječi, rečenice tekstove te na njima samostalno, stvaralački otkriva jez. zakonitosti).
- Igra (npr. gramatički domino, gramatičke utrke, gramatičke bitke, gramatički put po svemiru), računalne igre.
- Radost pustolovine (npr. filološke šetnje, jezikoslovni izleti, putovanja, logorovanje).
- Osjećaj uspjeha kao poticaj (npr. oblicima individualnog rada može se i kod najslabijih učenika izazvati raj osjeća;
zadaci objektivnog tipa, algoritmi, kompjutorski obrazovni programi mogu tome pridonijeti).
- Osjećaj ponosa i časti (različita natjecanja koja se ne nagrađuju samo običnim ocjenama ili bodovima, nego i
naslovima: jezikoslovac tjedna/mjeseca/godine).
- Radost iznenađenja, novi doživljaj, nagrada, odgovornost prema zajednici, moralni pritisak.
- Važno je uklanjanje protumotiva (protumotiv je svaki postupak, svako ponašanje koje učenika bilo kako
isključuje iz nastave ili mu oslabljuje sudjelovanje u nastavnom procesu) – učenika može demotivirati: neudobnost,
metodička jednoličnost, nastavna stereotipija, metode prisile, ironičan nastavnikov odnos, povišen glas,
ravnodušnost, srdžba, govorna monotonija, neprimjerena kazna, nepravda…
Praksom potvrđeni motivacijski postupci:
1. zapažanje jezične osobine (pozitivne ili negativne) u govoru ili pisanju kojega učenika . Nastavnik treba
upozoriti na učenikove vrline ili nedostatke (analiza učenikova sastavka ili govornog nastupa). Heurističkim
razgovorom nastavnik pomaže učenicima da shvate jezične činjenice.
2. zapažanje pogreške u školskom listu, dječjem časopisu, dnevnim novinama.
3. rješavanje jezične dileme: npr. proučavanje tvorbe genitiva množine u novinskim tekstovima (izložbi-
izložaba-izložba). Nastavnik će potaknuti učenike da razmišljaju što bi sami upotrijebili i što smatraju
pravilnijim. To će ih dovesti do otkrivanja padeža i roda, a nastavnika do najave cilja – kako se tvori i
upotrebljava genitiv.
4. zapažanje stilske funkcije neke gramatičke pojave: npr. učenici uočavaju u tekstu koji se glagolski oblik
najčešće koristi.
5. uspoređivanje književnog i zavičajnog oblika riječi: npr. razlika u infinitivu (učenici će uočiti razliku u
infinitivnom nastavku, zbog koje i sami katkad griješe pišući ili govoreći standardnim jezikom).
6. zanimljiva lingvistička obavijest: npr. da Nijemci za strica, ujaka i tetka imaju samo jednu riječ.
7. tekst koji poremećenim pravopisnim ili gram. odnosom upozorava na važnost gram. ili pravop. norme.
8. jezična anegdota;
30
 9. anegdota iz života književnika ili jezikoslovca koja zasijeca u jezičnu problematiku.
10. citat iz književnog ili kojeg drugog značajnog djela gdje se govori o kakvom jezičnom problemu.
11. đačka šala: Učiteljica „Koje je glagolsko vrijeme u rečenici Ja sam mlada?“ Učenik: „Davno prošlo, nastavnice“.
12. crtež koji ismijava jezična pogreška: npr. crtež dječaka raširenih ruku koji leti paralelno s avionom – Ivica
je doletio s avionom.
13. prizor iz filma ili televizijske emisije
NAJAVA NAOBRAZBENE ZADAĆE: Nadovezuje se na motivaciju. Korisno je da učenici znaju kakva im
nastava predstoji. Nekada se ostvaruje na kraju ili u sredini nastavnog sata. Da bi se što bolje usvojilo novo, katkad
treba osvježiti staro znanje. U tradicionalnoj školi, uvodni se dio sata obično svodi na ponavljanje (može biti
poticajno ako učenike ohrabri i zainteresira, ali i destimulativno ako se provodi verbalno, teoretski bez primjene na
životno iskustvo). Neće biti potrebe za ponavljanjem znanja prije prelaska na otkrivanje novih jez. činjenica ako se
nastava gramatike funkcionalno povezuje s nastavom ostalih područja i cjelokupnom govornom djelatnošću učenika.
UPUTE ZA RAD: Upute kako će se izvršiti neke radnje (npr. riješiti zadatke, ispuniti upitnike, nastavne listiće).
Nerijetko će takve upute biti suvišne.
INTERPRETACIJA POLAZNOG TEKSTA: Načelo ekonomičnosti (biraju se sadržajno jednostavniji tekstovi ili
tekstovi obrađeni na satu književnosti / usmenog ili pismenog izražavanja).
ZAPAŽANJE NOVE JEZIČNE ČINJENICE: Do zapažanja nove jezične činjenice, nastavnik učenike dovodi
heurističkim razgovorom ili stvaranjem problemske situacije. Npr. ima li u tekstu glagolski oblik koji još niste učili?
Nakon što pronađu novu jezičnu činjenicu, učenici istražuju njezina osnovna obilježja, ostale njezine značajke…
Mogućnosti: otkrivanje svih obilježja redom učeničkih zapažanja ili redom koji nastavnik uspostavi vođenim
razgovorom; učenici otkrivaju samo neka obilježja, a druga, koja su teže uočljiva, pokazuje i objašnjava nastavnik;
učenici se angažiraju u grupnom radu tako da svaka grupa otkrije po jedno obilježje; učenici samostalno i postupno,
pomoću nastavnih listića, otkrivaju jedno po jedno obilježje promatrane pojave. Na temelju tih otkrića, učenici
oblikuju pravilo, definiciju, paradigmu, zaključak, sažetak, sistematizaciju, ovisno o naravi gradiva i naobrazbenoj
zadaći. Samostalno izveden zaključak uspoređuju s onim u udžbeniku.
Radi provjera stupnja ovladanosti stečenim spoznajama nastavnik može provesti kratko ispituje o bitnim
dijelovima odgovarajućega gradiva (zadaci objektivnog tipa).
Utvrđivanje znanja: učenici utvrđuju znanje primjenjujući ga u praksi.
Načini utvrđivanja znanja: lingvostilistička analiza književnog teksta (zapaža se stilska funkcionalnost neke
gramatičke činjenice, a takvo je zapažanje prilika da se osvježi i utvrdi znanje o toj gramatičkoj činjenici);
lingvostilistička analiza učeničkih pismenih sastavaka i usmenog izlaganja; različiti zadaci prepoznavanja, zamjene,
preoblike; zadaci objektivnog tipa; verbalna pismena ili usmena reprodukcija pravila i definicija; usustavljenje;
ispravljanje usmenih i pismenih tekstova; vježbe u izgovoru; pismeni sastavci ili usmena izlaganja s gramatičkim
zadatkom; jezične igre i natjecanja; jezične križaljke, dopunjalke … Završnica nast. procesa može biti davanje DZ.
Dedukcija i nastavni proces: a) poticaj, b) nastavnikova obavijest o jez. pojavi, c) nastavnikova potkrepa teoretskog
iskaza primjerima, d) učeničko traženje odgovarajućih primjera na tekstu, e) učeničko sažimanje teoretskog znanja,
f) utvrđivanje stečenog znanja, g) provjera stečenog znanja.
PRIPRAVA ZA OBRADU JEZIČNE NASTAVNE JEDINICE:
Počinje izradom godišnjeg plana – broj nastavnih jedinica, broj nastavnih sati, nastavne zadaće i izvori.
Neposredno pred izvedbu nastavne jedinice, treba utvrditi: jesu li (kako i s kojim rezultatom) obrađene prethodne
jedinice važne za spoznavanje novih jezičnih činjenica; je li potreban prethodni sat utvrđivanja određenoga gradiva;
jesu li svi razredni odjeli u kojima će se jedinica obrađivati jednako pripravni za prihvaćanje novog gradiva; može li
se nastavna jedinica obraditi u jednom nastavnom satu ili je treba proširiti na više sati; kakva se struktura sata smatra
najpogodnijom; koje oblike, metode, metodičke postupke i izvore koristiti; kako zadovoljiti individualne potrebe
učenika; što učiniti da nastavni sat bude zanimljiv?
Nakon toga nastavnik piše pismeni nacrt nastavne jedinice (iskusni nastavnici) ili pismenu pripravu ili scenarij
nastavnog sata (za početnike).
PISMENA PRIPRAVA treba sadržavati: razred, nastavno područje, nastavnu temu, nastavnu jedinicu, nastavne
zadaće, nastavni sustav, nastavne oblike, nastavne metode, nastavne izvore, literaturu, nastavni tijek:
1. priprava: motivacija, najava teme, kratko ponavljanje
2. istraživanje: čitanje polaznog teksta, prvo problemsko pitanje, tandemsko rješavanje probl, objava rezultata,
drugo problemsko pitanje, treće problemsko pitanje, četvrto problemsko pitanje, sažetak stečenih spoznaja.
3. provjera: prepoznavanje na novom primjeru, primjena znanja u govorenju i pisanju, reprodukcija stečenih
spoznaja, domaća zadaća – upute.
LINGVODIDAKTIČKI PREDLOŠCI: polazni tekst, provjerbeni tekst.
31
NACRT NASTAVNE JEDINICE: kada stekne iskustvo, nastavnik neće pisati opširne priprave. Svest će ih na
bitno:

32
 .

1. nastavna jedinica i razred

2. jezične naobrazbene i komunikacijske zadaće
3. nastavni izvori
4. tijek nastavnog sata.

11. NASTAVA FONETIKE I FONOLOGIJE

FONETIKA = nauk o prirodi glasova.
FONOLOGIJA = nauk o funkciji glasova u govornom lancu.
FONOSTILISTIKA – nauk o fonetskim i fonološkim sredstvima individualizacije izraza
Nauk o glasovima i nastavni programi (fonetski i fonološki sadržaji):
Učenik mora poznavati govorni instrumentarij jezika koji uči.
Za opću naobrazbu dolaze u obzir ovi sadržaji: Govor i govorne jedinice. Govor i pismo. Govorni
organi i tvorba glasova. Glasovi hrvatskoga jezika. Podjele glasova. Glasovne promjene. Naglašivanje.
Rečenična intonacija. Stilogenost glasova.
U ranijoj dobi korisnije su nepotpune def, nego da učenici bubaju napamet definicije, a ne razumiju ih.
Fonetsko-fonološko i fonostilističko znanje stječe se: u početnom čitanju i pisanju (prof. treba
objasniti mjesto i način tvorbe glasova koje učenici teže izgovaraju), u nastavi pravogovora, u nastavi
pravopisa (povezivanjem pravopisnih problema s pravogovornima), u nastavi usmenog i pismenog
izražavanja (ispravljanje pravogovornih i pravopisnih pogrešaka), u nastavi gramatike (glasovne
promjene, rečenična intonacija, akcentologija), u nastavi književne, scenske i filmske umjetnosti.
Fonološke pojave u školi treba promatrati na razini: suvremenoga hrvatskog standardnog jezika,
današnjih hrvatskih narječja (i to dvostruko: u zapažanju fonetsko-fonoloških osobina učeničkog
zavičajnog govora i u otkrivanju glasovnih značajki dijalektnih tekstova u čitanci), jezika starijih hrv.
pisaca (npr. čakavski jezični tip, štokavski…).
Sustavno teoretsko upoznavanje fonetike i fonologije hrv. jezika zadaća je nastave u srednjoj školi.
NAČINI UČENJA FONETIKE I FONOLOGIJE (dvije didaktičke razine): na teorijskoj razini
(pojmovi, pojave, procesi, zakonitosti, pravila, razvrstavanja), na praktičnoj razini (vježbe, primjena).
U osnovnoj školi težište je na praksi, a u srednjoj školi na teoriji.
Teorijske vježbe:
1. fonetičke (usredotočuju se na spoznavanje govornih organa i tvorbu onih glasova koji učeniku
čine poteškoće u izgovoru),
2. fonološke (obuhvaćaju problematiku glasovnih promjena i funkcije fonema u govoru),
3. fonostilističke (promatranje stilske učinkovitosti glasova).
Praktične vježbe:
1. pravopisne: (rečenični znakovi, veliko početno slovo, sastavljeno i rastavljeno pisanje,
razlike između govorne i pisane riječi, tuđe riječi).
2. pravogovorne: (artikulacijske, akcenatske, intonacijske, stilističke).
Fonološke vježbe:
 poistovjećivanje i razlikovanje (vježbe prepoznavanja, reprodukcija stečenog znanja na
teoretskoj razini – npr. luk i luk – Što je različito tim riječima? naglasak i značenje)
 zamjene (npr. promijeni značenje riječi zamjenom fonema na početku riječi – boj, roj, joj,
moj; zamjenom sloga – boja, moja, jaja, soja, čaja…)
 premetanja (fonema ili sloga – npr. bor – rob, kod – dok, žal – laž, laži - žila),
 dometanja (fonema ili sloga – npr. riječi OD dodaj 1 fonem i dobit ćeš nove riječi –hod, pod..)
 izostavljanja (fonema ili sloga – lovina – vina, zgrada- grada- rada, )
 razlike č-ć, dvoglasnik ije, naglasak,
 zvučni pokusi (npr. intonacija –Vratio se Šime.?! – razlika intonacije izjavna, upitna, usklična;
naglašavanje riječi u rečenici (Lijepa si, zemljo moja)

33
 .

 istraživačke vježbe (npr. ikavizmi u književnom djelu Marina Držića).

Pravogovor / ortoepija obuhvaća:
 artikulacijske vježbe (pravilan izgovor glasova, npr. izgovor slivenika č-ć, izgovor h, izgovor
otvornika a, e, o…), poteškoće u izgovoru treba rješavati upozoravanjem učenika na pogrešan
izgovor, vježbama čitanja i govorenja, ispravljanjem pogreške kada je učenik počini,
upozoravanjem na pravilo u vezi s nastavom gramatike
 akcenatske vježbe (vježbe slušanja i oponašanja pravilnog izgovora riječi, učitelj treba
ispravljati naglasne pogreške učenika, učenici trebaju spoznati pravila hrv. akcentologije.
Učitelj treba vježbati s učenicima razlikovanje dugih i kratkih slogova, izgovor pojedinih
naglasaka, vježbe proklize, vježbe određivanja naglasnih cjelina)
 intonacijske vježbe (rečenični naglasak, rečenični tempo, jačina glasa, stanka, registar i visina
tona). Fonetički diktati (bilježenje svih elemenata glasovne strukture teksta koji se sluša),
zvučni pokusi i autodiktati (zapisivanje napamet naučenog teksta) veoma su prikladni i
djelotvorni načini za razvijanje govornih vrednota u komuniciranju hrv. knjiž. jezikom.
Budući da je riječ o primjeni jezičnih zakonitosti u govoru, nastava pravogovora u najužoj je vezi s
nastavom usmenog izražavanja.
Pravopis: pravopisne vježbe:
 prepisivanje (npr. pojedinih riječi s glasom č),
 vježbe dopunjavanja (npr. dopuni dijakritičke znakove u rečenici)
 vježbe sastavljanja (sastavite tekst sa što više riječi sa č i ć)
 problemske vježbe (gdje staviti zarez u rečenici Strijeljati ne pomilovati)
 diktati (nisu samo pravopisne nego i pravogovorno-pravopisne vježbe, jer učenik slušajući
riječi koje mu učitelj diktira, registrira i pamti pravilan izgovor)
Diktati mogu biti: istraživački (sondažni), nadzorni (kontrolni), samodiktat (autodiktat), proučeni,
objašnjeni, diktati s obrazloženjem, diktati za sprečavanje pogrešaka, stvaralački diktati.
Za uspješnost diktata kao pravopisne vježbe važno je njihovo ispravljanje. Stoga nakon svakog
diktata učitelj mora organizirati provjeru i ispravak pogrešaka na više načina:
 tandemski (učenici zamjene bilježnice pa jedan drugome provjeravaju napisano)
 frontalno (učitelj čita rečenicu po rečenicu i zajedno s učenicima utvrđuje kako je i zašto
pojedinu riječ trebalo napisati)
 pojedinačno (učitelj uzima učeničke diktate i ispravlja ih kod kuće ili u zbornici. Idući sat
donosi učenicima ispravljene diktate te frontalno s učenicima utvrđuje odgovarajuće pravilo.)
Treba što češće ispravljati i učeničke sastave i o ispravcima raspravljati. Vrlo su djelotvorne i vježbe u
kojima učenici sami ispravljaju tuđe tekstove.

12. NASTAVA MORFOLOGIJE

Morfologija = proučava oblike riječi.
U školi se sustavno uči!
U nižim razredima osnovne škole: učenici se uvode u morfologiju – u oblike riječi.
U višim razredima osnovne škole: sve vrste riječi, deklinacija imenskih riječi i konjugacija.
U srednjoj školi: proširuje se osnovnoškolsko morfološko znanje. Usustavljuje se, povezuje s tvorbom
riječi, sintaksom i stilistikom. Uči se stručno nazivlje: morfem, morf, alomorf, morfologija,
morfonologija, morfonostilistika…

DIDAKTIČKI PROBLEMI:
Nije korisno jednako vrijeme potrošiti za česte oblike (npr. prezent) i za rijetke (npr. pkp). Neće se isto
vremena potrošiti na aorist gdje je on još vrlo živ i tamo gdje ga u mjesnom govoru nema.
Glede poteškoća u nastavi morf. više pozornosti treba poklanjati ovim programskim jedinicama:
duga i kratka mn. (vuki – vuci, duhi – dusi), sklonidba brojeva 2,3,4, nepostojano e, kondicional…
DIDAKTIČKI POSTUPCI: indukcija, dedukcija, induktivno-deduktivni put, deduktivno –induktivni
put, kontrastivna analiza, problemski pristup, samostalna uporaba udžbenika.

34
 .

Indukcija = na nizu primjera učenici otkrivaju zajednička obilježja i izvode def., pravilo, paradigmu.
Dedukcija = od pravila prema primjerima. Frontalni rad. Radi uštede vremena dedukcija katkad može
biti prihvatljivija.
Kontrastivna analiza = npr. usporedba standardne i zavičajne riječi
Problemski pristup – npr. prof. daje učenicima zadatak da precrtaju što smatraju nepravilnim u
rečenicama Razgovarali smo o Dubravki/Dubravci, Lici/Liki, idem baki/baci
Samostalna uporaba udžbenika – nekoć je prevladavalo samostalno učenje iz udžb. Prof. bi naredio
učenicima da za idući sat nauče gradivo iz udžb. od 5 do 15. str. i idući ih sat ispitivao. U novije se
vrijeme ova metoda izbjegava, ali povremeno bi se trebala koristiti (osobito u SŠ da se učenik navikne
služit udžb., da se provjeri njegova sposobnost samostalnog učenja i da se dobije na vremenu).
Poticajni postupci – prof. će ponekad koristiti i šale, duhovite tekstove, zanimljive igre, stripove,
film… da bi zainteresirao učenike
OTKLONI OD MORFOLOŠKE NORME: Učeničke pogreške, ali i stilogeni otkloni od morfološke
norme mogu biti korisni za učenje o oblicima riječi. Takvi se otkloni mogu iskoristiti kao motivacija
za obradu morfološke jedinice koja je u tijesnoj vezi s izabranom pogreškom, kao otvaranje
problemske situacije u obradi odgovarajućeg morfološkog sadržaja, kao provjera naučenog pravila,
kao element lingvostilističke analize književnog teksta ili učeničkog sastava.
Primjer: (Cesarić – Oblak – A on – krvareći ljepotu – gl. krvariti nije prelazan, međutim Cesarićev
oblak krvari ljepotu. To je metafora. Učinivši neprelazni glagol prelaznim, pjesnik mu je promijenio i
značenje – krvariti – stvarati).
klonjivost nesklonjivih riječi, , određeni i neodređeni oblik pridjeva, komparacija nepridjevnih riječi,
prelaznost i neprelaznost glagola, apokopirani infinitivi i glagolski prilozi. Zalihost (redundancija).
Morfologija u lingvostilističkoj analizi = u nastavi knjiž. obrađuju se tekstovi koji su katkad kao
stvoreni za lingvostilističku analizu. Analiza se može provesti heurističkim razgovorom, samostalnim
radom kod kuće, rad u skupini, istraživačke zadaće… (npr. glagolski oblici u knjiž. tekstu,
nepodudarnost teksta sa standardnojezičnom normom…

13. NASTAVA TVORBE RIJEČI

U osnovnoj školi:
1. niži razredi: zapažanje završetaka im. Ž i M roda, otkrivanje nastavaka za umanjenice…
2. viši razredi: tvorba riječi povezana sa stilom i rječnikom; rječotvorni sustav na kraju
obrazovnog stupnja…
U srednjoj školi: Sustavno proučavanje tvorbe riječi; tvorbene i netvorbene riječi; tvorba izvođenjem
i slaganjem; složenosufiksalna tvorba; srašćivanje; unuranja tvorba; tvorba kratica; preobrazba;
novotvorba; stilska obilježenost novotvorenica i zastarjelica…
Spoznaje o tvorbi riječi učenici stječu: u nastavi gramatike i pravopisa učeći iz udžb., u nastavi
knjiž. (u jezičnoj stilskoj analizi tekstova koji se obrađuju te u otkrivanju tvorbenih osobitosti starijih
dijalektnih tekstova), u nastavi usmenog i pismenog izražavanja (npr. uporabom izvedenica i složenica
u vlastitim tekstovima).
Vježbe i provjera: oblici vježbanja i provjeravanja tvorbe riječi mogu biti različiti:
 tvorbe riječi prema nastavnikovu naputku (npr. pronađite što više riječi kojima je korijen bog,
tvorite pridjeve nastale od imenica zid – zidni, grad – gradski, drvo – drven… )
 problemski pristup (pitanje etnika, naziva za: računalo, printer/pisaljka/tiskač/pisač/štampač)
 stvaralačke vježbe (hrvatski izraz za tuđice (npr. samovoz za automobil), sastavci s posebnom
zadaćom, šaljivi sastavci…); povezivanje s nastavom književnosti…

14. NASTAVA SINTAKSE

Sintaksa = nauk o rečenici.

35
 .

U nižim razredima osnovne škole: pojam rečenice, S i P na razini prepoznavanja u jednostavnim

primjerima; glagol kao jezgra rečenice, glagolska lica i vremena; imenica kao subjekt i dio
predikata…
U višim razredima OŠ: rečenični ustroj; sklapanje rečenica nizanjem, spajanjem i uvrštavanjem;
osnovne službe vrsta riječi u rečenici; sročnost i red riječi u rečenici; slaganje rečenica u diskurs.
U srednjim školama:
1. gimnazijama: sintaksa u cjelini – usustavljenje; dopunjuje se posebice u vezi sa semantikom i
stilistikom.
2. strukovnim školama: usmjereni prema potrebama budućeg zanimanja, usustavljivanje
osnovnoškolskih znanja funkcionalno je podređeno komunikacijskim potrebama u vezi s
odabranom strukom.
Pristupi sintaksi: s razine riječi, s razine sintagme, s razine rečenice (duboko je ukorijenjen u nastavi
HJ), s razine teksta. Sintaksa i knjiž. Sintaksa i filmska i scenska umj. Sintaksa u nastavi izražavanja.
Nastavi sintakse svrha je da učeniku otkrije bit i funkcioniranje jezika kako bi se, upoznat sa svim
obilježjima teksta uspješnije snalazio u recepciji i proizvodnji svih vrsta tekstova. Gramatici teksta
više se pozornosti može posvetiti u SŠ.
Sintaktičke vježbe i zadaci mogu biti na razini prepoznavanja (npr. Uči li Petar? – jednostavna
upitna reč, li čestica, subjekt vlastita imenica u N jd. m.r., predika u 3.l.), razini reprodukcije
(ponavljanje naučenih spoznaja: naziva, definicija) i razini primjene (npr. sastavi rečenicu od riječi
staza, ići, čovjek, grafički prikaži S i P…)
Primjeri sintaktičkih vježbi: sređivanje izobličene rečenice (Išao grad je u Ivan); slaganje rečenice
od zadanih riječi, dopunjavanje rečenice (npr. dopuni rečenicu sa subjektom), , proširi reč., sažimi reč.,
razvrstaj iz teksta rečenične članove, analiziraj rečenice, u 3 rečenice opiši bitno na crtežu…

15. NASTAVA LEKSIKOLOGIJE

Leksikologija (rječnikoslovlje) = znanost o rječničkom blagu. Proučava leksički sastav riječi.
U OŠ – praksa, razvijanje i bogaćenje učeničkog rječnika. U SŠ – leksikologija se radi sustavno.
Nastavni pristupi i postupci u nastavi leksikologije:
 Zapažanje riječi u tuđim i vlastitim tekstovima (nove, manje poznate, neobične…, raspravljaju
o njima, utvrđuju njihovu uporabnu vrijednost tražeći moguće zamjene…)
 Čitanje rječničkih ulomaka, leksikološke i leksikografske literature
 Predavanje o riječima (npr. Rječnik mog omiljenog pisca, Rječnik moga hobija)
 Sastavljanje rječnika (učenici trebaju zapisivati nepoznate ili lijepe riječi s tumačenjima i
kontekstualnim primjerima)
 Stvaranje tekstova s leksičkim ciljem (npr. napišite 1 sastav s tuđicama, a drugi s hrvatskim
riječima umjesto tuđica)
 Predstavljanje rječnika i leksikografske građe
 Računalne igre.
 Leksičke vježbe, semantičke vježbe, etimološke vježbe, rječotvorne vježbe, frazeološke
vježbe, rječničke vježbe.
Primjeri vježbi: prepoznavanje (podcrtaj homonime), razvrstavanja (razvrstaj u tablicu arhaizme,
neologizme), objašnjavanja, tvorbe, sastavljanja, igre, uspoređivanje vrsta rječnika, kritički osvrt na
pojedine rječnike, sastavljanje rječnika (npr. rječnik zavičajnog bilja), sastavljanje objasnidbenog
rječnika (abecedni popis svih riječi iz nekog teksta uz koje će navesti vrstu, stilsku obilježenost,
značenje koje ima u tekstu i podrijetlo. Sastavljajući ovaj rječnik učenici proširuju leksičko,
gramatičko i stilističko znanje)

16. NASTAVA STILISTIKE

Stilistika je nauk o stilu. Stil je način izražavanja.

36
 .

Prema funkcijama u različitim djelatnostima stilovi mogu biti: književno-umjetnički. znanstveni,

popularnoznanstveni, poslovni, uredski, publicistički, razgovorni.
Prema odnosu na izraz i onoga koji se izrazom služi razlikuju se 2 stilistike: deskriptivna ili
stilistika izraza – promatra strukture i njihovo funkcioniranje u jezičnom sustavu, te genetička ili
stilistika pojedinca koja promatra uzorke zašto se netko služi ovim ili onim izrazom, a veže se tijesno
iz književnu kritiku.
Za stilistiku u nastavi HJ važna je podjela na estetsku ili književnoteoretsku stilistiku i
lingvističku stilistiku. Prva je nezaobilazna u nastavi književnosti, a druga u nastavi jezika.
Svrha nastave stilistike je stjecanje stili. naobrazbe (tj. osn. znanja o stilu i stilistici) koja omogućuje:
 prepoznavanje i prosudbu stil. osobina i vrijednosti pojedinih tekstova, pisaca i knji. smjerova
 funkcionalno iskorištavanje znanja za oblikovanje vlastitoga stila u govorenju i pisanju.
Stilistika u školi obuhvaća proučavanje:
 sredstava jezičnog izražavanja,
 izbora najprikladnijih izraza, oblika i konstrukcija, već prema naravi i svrsi iskaza,
 svrsishodnosti uporabe sredstava koja postoje u jeziku i odgovaraju njegovim normama te služe
onim zadaćama što ih mogu imati sudionici sporazumijevanja,
 jezičnih pojava s gledišta njihova značenja i izražajnosti, uz ocjenu koliko su one pogodne da
točnije, jasnije i jače izraze neku ideju,
 različitih sitnih nijansa značenja s gledišta njihove uporabe kao pomoć u izboru po značenju
srodnih jezičnih postupaka koji nisu sasvim istoznačni, nego se razlikuju po nekim nijansama,
katkad veoma finima i teško uhvatljivima,
 jezičnog umijeća i izgradnje svjesnog odnosa prema jeziku.

U OŠ stilistika se proučava nesustavno, ali s didaktičkoga gledišta učenici se u stilistiku uvode

sustavno. Spoznaje o stilu učenici stječu: u nastavi knjiž. – interpretirajući tekstove otkrivanju njihove
stilske vrijednosti, ovladavaju nazivljem i načelima dobra stila, u nastavi gramatike, leksikolokgije,
stilistike, pravopisa i pravogovora, u nastavi izražavanja (prosuđuju i popravljaju stil svojih tekstova).
U SŠ imamo gimnazijski i strukovni tip stilistike.
U gimnazijama u 1. razredu treba upotpuniti i usustaviti znanje o stilu stečeno u OŠ, a lingvističku
stilistiku rasporediti sustavno od prvog do 4. r povezano s gramatičkim i leksikološkim područjima.
U strukovnim školama također se usustavljuje stečeno stilističko znanje te se organiziraju stilske
vježbe vezane za izabranu struku: poslovni, uredski, popularnoznanstveni stilovi, stručno nazivlje…
Nastava je stilistike troslojna:
1. analiza izabranih tekstova i zapažanje njihovih stilskih osobina,
2. teoretsko stjecanje znanja o stilu i stilistici,
3. primjena stečenog znanja u vlastitom izražavanju.
Tri vježbena stupnja:
1. vj zapažanja i prepoznavanja (stilema, stilskog sredstva, stilske osebujnosti, stilske
pripadnosti),
2. vježbe vrijednosnih prosudaba stilskih izbora u tekstovima,
3. vježbe uporabe stilskih sredstava u vlastitom izražavanju.
Na prvom su mjestu lingvostilističke vježbe, i to:
 fonostilističke i grafostilističke (ekspresivna svojstva glasova, impresivna svojstva glasova,
stilistika pisma, stilistika govorenja…),
 morfostilističke i morfonostilističke (stilistika imenskih riječi, stilistika glagolskih riječi,
sinonimija i homonimija obličnih nastavaka),
 sintaktostilističke (stilistika padeža i glagolskih oblika, stilistika rečenice),
 leksostilističke (novotvorenica, zastarjelica, historizama, poetizama, dijalektizama,
žargonizama)
 semantostilističke (epiteti, poredbe, metafore, metonimije, litote, eufemizmi, perifraze,
personifikacije, hiperbole).

37
 .

Vježbe po kriteriju tekstovnih vrsta:

1. prozne vježbe,
2. versifikacijske vježbe,
3. monološke vježbe: opisi (subjektivni, objektivni, tehnički, popularnoznanstveni, znanstveni,
književnoumjetnički), pripovijedanje (izvješćivanje, pričanje, prepričavanje), izlaganje
analitičko i sintetičko (definiranje, tumačenje, objašnjavanje), upućivanje (tehničke, radne
upute, zabrane, zapovjedi), mješoviti oblici (različite vrste pisama, govor, predavanje, esej),
4. dijaloške vježbe: razgovorne igre, telefonski razgovor, rekreacijski razgovor, poslovni
razgovor, stripovni, kazališni, filmski, televizijski, radiofonski, novinski razgovori, usmena
dramatizacija…
Vježbe prema funkcionalnim stilovima: književno-umjetničke (priče, pjesme, igrokazi), poslovno-
administrativne (molbe, zahvalnice, priznanja, potvrde, poslovna izvješća), publicističke (vijest,
izvještaj, komentar, intervju,), znanstvene (kritika, rasprava, analiza).
MEDIJSKE VJEŽBE - Vježbe namijenjene priopćavanju putem medije: govorenje pred javnošću
(na pozornici), govorenje pred mikrofonom (na radiju, videu), pisanje za grafičke medije (plakate,
letke), pisanje za auditivne medije (radio), pisanje za audiovizualne medije (televizija, film, video).

17. NASTAVA POVIJESTI HRVATSKOGA JEZIKA

Strukovne škole – učenici moraju proširiti znanje stečeno u OŠ. Trebaju dobiti sažeti pregled
povijesti hrv. jezika oprimjeren kratkim transliteriranim tekstovima
Gimnazije – povijest jezika treba uključiti i u nastavu književnosti (interpretacija knjiž. djela, jezično
istraživanje starih tekstova – npr. upotreba gl. oblika, značajke rječnika, narječna pripadnost…)
Srednja škola: znanje o povijesti mora biti opširnije i produbljenije (Vrančić, Kašić, Vitezović, Gaj,
Veber, Kurleac, Kuzmanić, Maretić, Broz, Jagić, Starčević, braća Radići…). Učenici sa srednjom
naobrazbom moraju znati da su postojale 4 jezične struje hrvatske književnosti: čakavske,
kajkavske, čakavsko-kajkavsko-štokavske i štokavske, od kojih je svaka mogla postati temeljem
hrvatskog standardnog jezika.
Pristupi povijesnojezičnom gradivu:
 osnovne obavijesti o pojedinim temama (počeci pismenosti, spomenici),
 čitanje trasnliteriranih tekstova,
 vježbe (razumijevanje teksta, zapažanje pravopisnih, gramatičkih i rječničkih osobina,
usporedba sa suvremenim jezikom)
U izbornoj nastavi i slobodnim aktivnostima učenici mogu proučavati glagoljicu i bosančicu te
vježbati čitanje i pisanje.
Vježbe na starim tekstovima mogu se kretati u ovim okvirima (METODIČKI POSTUPCI):
- čitanje teksta, zapažanje grafija i grafijskih osobina, zapažanje pravopisnih osobina, prijenos u
današnju grafiju i pravopis, zapažanje fonetskih i fonoloških osobina, zapažanje manje poznatih i
nepoznatih riječi, zapažanje stilskih karakteristika, utvrđivanje narječja, prijenos teksta u suvremeni
hrv. književni jezik…
- vježbanje glagoljice
- stvaralački zadatci (npr. igra uloga – novinar Slobodne Dalmacije, radija, član povjerenstva
Matice hrvatske za obilježavanje dana hrvatskog jezika…)
- postavljenje višerazinskih pitanja (što bi bilo da je umjesto Vukovaca pobijedila Zagrebačka
filološka škola…)
- jezično istraživanje starih tekstova npr. jezik književnika na temelju odabranih ulomaka ili
usporedba jezika u drugim izdanjima istog djela

18. DIJALEKTI I DIJALEKTOLOGIJA

38
 .

„Dijalekt je samo jezik koji je izgubio bitku, a standardni jezik je samo dijalekt koji je politički uspio.“
Louis-Jean Calvet

Tronarječnost – bitna sastavnica hrvatskoga jezičnoga identiteta

Svrha učenja dijalektnih sadržaja je razvijanje svijesti o njihovoj ulozi u komunikacijskoj i
stvaralačkoj praksi te o njihovu odnosu prema standardnom jeziku.
Na kraju SŠ treba istaknuti sintetski pregled povijesnojezičnog razvoja hrvatskog jezika. Treba
istaknuti i glavna razdoblja u razvoju hrvatskog jezika i njihove najvažnije značajke, kao i postojanje
četiriju jezičnih struja hrvatske književnosti: čakavske, kajkavske, čakavsko-kajkavsko-štokavske i
štokavske, od kojih je svaka mogla postati temeljem hrvatskog standardnog jezika.
Dijalekti i povijest jezika poučavaju se u nastavi:
 hrvatskog jezika (narječja, njihova obilježja i rasprostranjenost; povijesni razvoj hrvatskog jezika)
 književnosti (dijalektna književnost, tekstovi starije hrvatske književnosti)
 jezičnog izražavanja (učeničko stvaralaštvo na zavičajnom idiomu).
Razlozi za unošenje dijalektnih sadržaja u nastavni program su KULTUROLOŠKI (važnost
narječja u hrv. kulturi) I DIDAKTIČKI (potreba da se mjesni govor učenika iskoristi za što uspješnije
povezivanje i svladavanje standardnog jezika).
Metodički postupci (dijalektologija):
1. prevođenje
2. izrada razlikovne gramatike ili rječnika koji se sastoji od uvoda, glasova (koji se glasovi ne
izgovaraju kao u knjiž. jeziku, ima li posebnih fonema), oblika, tvorbe, rečenica, primjera, rječnika,
zaključaka). Radi se u etapama:
a) priprema projekta (TEMA – izrada razlikovne gramatike; CILJEVI – opisati glasove,
oblike, tvorbu riječi, rečenično ustrojstvo zavičajnog govora, izraditi rječnik, sakupiti primjere
tekstova; PLAN RADA – podjela zadataka)
b) rad na projektu (prikupljanje jez. građe, obrada i analiza, dok je nastavnik savjetnik i pomagač)
c. predstavljanje projekta
d. vrjednovanje (samoprocjena, objavljivanje rada u časopisu)
Uz načelo zavičajnosti za školsku razlikovnu gramatiku bitno je i načelo zornosti.
Razlikovna gramatika popisuje i opisuje jezične činjenice učeničkog govora koje po svojim
gramatičkim obilježjima odstupaju od standardnojezične norme. Ona je razlikovna jer sadrži samo
razlike. Ona je i opisna jer se zasniva na opisu tih razlika. Ona je i sinkronijska jer
3. postavljanje višerazinskih pitanja (što bi bilo da nema dijalekata…).

Promjene nastale uvođenjem što uvođenja štokavštine kao standardnoga i nastavnog jezika u sve
hrvatske škole unijele su podosta problema u nastavu hrv. jezika u kajkavskim i čakavskim krajevima.
U današnjoj nastavi hrvatskoga jezika u kajkavskim i čakavskim krajevima uglavnom nema tih starih
teškoća.
Jedna od nastavnih zadaća: na razini osnovnoškolske naobrazbe osposobiti učenike za porabu
hrvatskog standardnog jezika u svim tekstovnim vrstama, funkcionalnim stilovima i priopćajnim
sredstvima, tj. razlikovati hrvatski standardni jezik i zavičajni govor i narječje te primjenjivati znanja u
skladu s komunikacijskim okolnostima.
Svrha nastave hrvatskoga jezika u srednjim školama: Osvijestiti potrebu stalnog učenja hrvatskoga
jezika, razvijati i učvršćivati brigu i ljubav za hrvatski jezik i književnost. Steći spoznaje o hrvatskom
jeziku kao sredstvu priopćavanja i umjetničkoga izražavanja te jednu od osnovnih (bitnih) značajki
hrvatske narodne samobitnosti (nacionalnog identiteta). Steći jezično znanje, jezičnu kulturu i
sposobnost za porabu hrvatskoga (standardnog) jezika u svim tekstovnim vrstama, funkcionalnim
stilovima i priopćajnim sredstvima.

PREGLED POVIJESTI GOVORNIŠTVA I PISMENOGA IZRAŽAVANJA

39
 .

Povijesni je početak nastave govorništva (govornoga izražavanja) i pismenosti (pismenoga

izražavanja) zapravo i početak nastave izražavanja, odnosno školstvo. Nedvojbeno se prvo učilo
govorno pa pismeno izražavanje u školama. Do danas nema povijesnih izvora prema kojima bi se
moglo neprijeporno zaključiti kada su i gdje započele prve škole, pa i nastava govornoga te pismenog
izražavanja, ali ima dostatno objektivnih povijesnih izvora za početnu tvrdnju da su sve rane
civilizacije i narodi govornu kulturu, uglavnom umijeće razgovaranja i pregovaranja, postizali
odgojem, odnosno školovanjem svoje mladeži.
Marko Fabije Kvintilijan: „Obrazovanje govornika“.
Gotovo su sve šk bile istodobno i govorničke šk u kojima je jedan od glavnih nastavnih predmeta bilo
govorništvo ili retorika za koju se obično kaže da je teorija, tj. pravila govorništva i praksa govornika.
Govorništvo podrazumijeva umijeće pravilnoga, ali i slikovita, dojmljiva i uvjerljiva gov. izražavanja.
Stari su Grci razdvajali poetiku, kojoj je cilj otkrivanje načela lijepoga, od retorike, koju zanimaju
načela uspješnoga uvjeravanja, u praksi dokazana pravila postizanja gov. uspjeha. Odavno je poznata
tvrdnja, zanimljiva i poticajna izreka, da se pjesnik rađa, a govornik postaje („Poet nascitur, orator fit.“)
Dug put do govorničkog umijeća bilo kojeg čovjeka, pojedinca, a mnogi ponavljaju na svoj način staru
tvrdnju da su stoljeća potrebna za govornu kulturu naroda i civilizaciju. Sve su značajnije stare
civilizacije imale visoku govornu kulturu, a što znači da su imale razvijeno govorništvo, govorničko
školstvo, ali gotovo redovito i visok stupanj pismenosti, pismenog izražavanja.
Govorno i pismeno izražavanje obično su zajedno u školama podjednako zastupljeni, ali ponegdje i
katkada posvećivalo se više pozornosti ili govornomu ili pismenomu izražavanju.
Vrlo je staro razgraničavanje govorenoga i pisanoga izraza. Dobro je očitovano u antici, još više u
srednjem vijeku.
Govorni jezik je privatni oblik komunikacije, a pisani je jezik iznikao iz temelja govorenoga jezika te
se razvijao u skladu s kulturnim uvjetima.
Pisani i govoreni jezik dobro se razlikuju, a te su razlike bile očitije u starim civilizacijama nego u
današnjici. Isto tako od iskona u početnim školama nisu velike razlike u govorenome i pisanome
izrazu, a u nastavku školovanja stupnjevito se povećava razdaljina među pismenim i govornim
izražavanjem. U raspravljanju o tim razlikama ne treba zaboraviti ni individualni izraz (stil) koji se
očituje u govornome i pismenom izražavanju kao otklon od unaprijed utvrđenih pravila.
U pregledu nastave govorništva (govornoga izražavanja) i pismenog izražavanja ima uobičajenih i
svrhovitih odstupanja od kronološkog prikazivanja jer postoje mnoge dvojbe koje će najvjerojatnije
biti razlučene u starim civilizacijama.

POVIJESNI PREGLED PISMENOG IZRAŽAVANJA (PISMENOSTI)

Početak (korijen) školstva (nastave): početak je nastave izražavanja: govorno pa pismeno izražavanje.
Nema nedvojbenih povijesnih izvora o početcima pismenoga izražavanja. Govoreni jezik je prvotni
oblik komunikacije. Pisani jezik iz temelja govorenoga jezika. Govorno i pismeno izražavanje obično
zajedno u školama. U nekim razdobljima: više pozornosti ili govornomu ili pismenomu izražavanju.
Škole u sumerskoj civilizaciji (od druge polovice 4. tisućljeća pr.Kr u Mezopotamiji i okolnim
područjima); vježbanje krasnoslova književnih djela; prvo pismo; glinene pločice; pisani znak –
govorna vrijednost; klinasto pismo. Sumeranski utjecaj na druge: zapisi na akadskome, hetitskome i
hurijskom jeziku. Učenje pisanja i čitanja: povezivanjem znakova obično radi oblikovanja imena – od
pisanja riječi do rečenice. učenik prijenosnik poruka: od čitatelja učiteljeva pisanja – do zapisivača
pročitanoga teksta. Čitatelji – pisari u Mezopotamiji: povlaštene osobe.
Feničani (na početku druge polovice 2. tisućljeća pr.Kr): abecedno pismo, znakovi samo za
suglasnike; način učenja čitanja: od sricanja glasova pa do izgovora cijelih riječi.
Židovski narod (na početku 1. t pr.Kr): visoka kultura; škole; bogata pismenost i govorničko umijeće.
Perzija: školstvo na visokom stupnju; pismenost i govorništvo; spretni pregovarači (s Grcima)
Grčka: „Pedagogija“ počinje s Homerom. Usustavljeno školstvo u 6.st.pr.Kr: homerovska odgojna
načela. Temelji školskog odgoja i izobrazbe: pismo, gimnastika i glazba. Sustavno vježbanje
govornoga i pismenoga izražavanja. Najviši stupanj školskog umijeća pismenoga izražavanja: u
Izokratovoj i Aristotelovoj školi. Pismeno izražavanje u helenističkom razdoblju: specijalizirani
nastavnici: učitelji početnog čitanja i pisanja, gramatičari, retori. Azijski, kićeni stil.

40
 .

Rim: Oblici grčkog školstva; sustavno vježbanje pismenog izražavanja u govorničkim školama,
iznimno visoka razina. Zastupljene mnoge vrste pismenih sastavaka…
Srednji vijek: Visoka razina pismenosti; samostani – prepisivačke škole. Hrvati – tropismen narod:
glagoljica, ćirilica, bosančica. Bosančica – bosanski franjevci (hrvatska ćirilica).

GOVORNE VRSTE
- prema tematici, funkciji, stilu, argumentaciji, kompoziciji, vrstu auditorija, broju govornika, broju
slušača, audio ili audiovizualnoj svezi, povratnoj svezi, duljini govora, ambijentu govora
- u retorici – tri vrste govora: pohvalni (svečani – pogrebni, svadbeni – biramo samo najljepše),
politički, sudski. Podjela na temelju: auditorija, teme, funkcije, ambijenta, argumentacije.
- Suvremene podjele: razgovorni, kratki monolozi, govori (predavanja) i posebne govorne vrste.

PISMENO IZRAŽAVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

5. RAZRED: Pismeno prepričavanje; stvaralačko prepričavanje. Opisivanje. Pismo kao vrsta teksta
(osobno, poslovno). Objašnjavanje. Dokazivanje. Diktat. Provjera usvojenosti gradiva. Aktualno članjenje
rečenice. Pisanje triju školskih zadaća s ispravcima.
6. RAZRED: Pismeno prepričavanje. Stvaralačko prepričavanje. Opisivanje. Vježbe sređivanja rečenica.
Objašnjavanje. Dokazivanje. Zadaci objektivnog tipa. Aktualno članjenje rečenice. Pisanje triju školskih
zadaća s ispravcima.
7. RAZRED: Odgovori na pitanja. Dopunjavanje i proširivanje rečenice. Opis zatvorenog prostora. Opis
osobe. Izvješćivanje – pisanje vijesti i izvješća. Stvaranje teksta za film i televiziju. Problemski članak.
Prikaz na razini obavijesti. Diktat. Provjera usvojenosti gradiva. Zadaci objektivnog tipa – provjera
usvojenosti. Vezivanje rečenica u raspravljačkom tekstu. Pisanje triju školskih zadaća s ispravcima.
8. RAZRED: Poraba funkcionalnih stilova. Pisanje zamolbe, zahtjeva, prijave, zapisnika. Stvaralački
diktat. Provjera usvojenosti gradiva. Zadaci objektivnog tipa. Stilsko-kompozicijska ustrojba teksta.
Tumačenje stranih i nepoznatih riječi i izraza. Pisanje triju školskih zadaća s ispravcima.

19. VJEŽBE RAZGOVARANJA

Nastavi hrvatskoga jezika jedna od važnih zadaća je da učenika osposobi za riječ kao put k
drugome. Dijalog je kraći i pouzdaniji put do drugoga nego monolog pa mu pripada važno mjesto
među govornim vježbama.
Razgovorne vježbe trebaju biti različite na različitim naobrazbenim stupnjevima, usklađene sa
sposobnostima i potrebama učenika. Treba ih provoditi od početnog razreda osnovne škole do
završetka srednje naobrazbe. To mogu biti: razgovorne igre, telefonski razgovor, poslovni razgovor,
rekreativni razgovor, usmena dramatizacija, usmena dijaloška rasprava, panel-diskusija, intervju.
Posebna vrsta vježbanja može biti uklapanje dijaloga u različite pripovjedne i obavijesne oblike,
rasprava je li bolje neku temu izložiti u obliku dijaloga, meditacije ili drugačije.
RAZGOVORNE IGRE
Djecu se vole igrati razgovarajući s lutkama, igračkama, cvijećem i sl. Stoga ih je lako motivirati za
razgovor s npr. neposlušnom lutkom, nestašnim medvjedićem, plašljivim zekom, okrutnom klupom,
lijenom olovkom, pohlepnom torbom….
To mogu biti i glumljeni poslovni razgovori, razgovori u trgovini, ljekarni…. Djecu nije teško
nagovoriti da vode razgovore kao: mama i tata, mama i učiteljica, bolesnik i liječnik, kupac i
prodavačica… To mogu biti i razgovori s izmišljenim bićima u svemiru, špilji, u dvorcu iz srednjeg
vijeka… Učenicima možemo zadati temu: Jedan čovjek razumije pseći jezik. Šetajući se zabavlja
razgovarajući sa susjednim psima. ili Pronađen je čaroban kist. Sve što se njima nacrta na zidu oživi i
živi 3 minute. Što bi crteži razgovarali u tako kratkom vremenu?
Iako tematski i situacijski zadani, takvi razgovori, uz promišljenu metodičku motivaciju, mogu postati
veoma originalni po izrazu i ugođaju: duhoviti, šaljivi, lirski, maštoviti, na osebujan način
nadahnuti.

41
 .

INTERVJU
Intervju kao govorna vježba nije potreban radi budućega učenikova djelovanja, ali je po svojoj
privlačnosti veoma koristan. Mogu se izvoditi stvarni i zamišljeni intervjui.
STVARNI INTERVJU veže se za školski život, za potrebe razreda. Članovi novinarske družine ili
videokluba mogu intervjuirati nastavnike, ravnatelja, učenike, javne djelatnike koji gostuju u školi itd.
No ulogu novinara intervjuista mogu preuzeti i drugi učenici pa, npr. intervjuirati nastavnike i
suučenike o aktualnim temama i problemima. Učenika za intervju treba pripremiti, a sam intervju se
može snimiti kako bi se u raspravi o uspjelosti intervjua kao govorne vježbe lakše raspravljalo, jer se
pojedinosti mogu ponovno poslušati.
Ustroj takve govorne vježbe može biti ovakav:
1. Čitanje intervjua (iz školskih listića, učeničkog časopisa, dnevnih novina…)
2. Rasprava o pročitanom, utvrđivanje glavnih obilježja intervjua (definicija, svrha, način
izvođenja)
3. Razgovor o izvedbenim mogućnostima intervjua u razredu, upute za izvedbu
4. Priprava učenika za intervju
5. Izvedba intervjua
6. Raščlamba i prosudba intervjua
7. Domaća zadaća: pismeni intervju (roditelji, rođaci, prijatelji…).
Intervju je prikladan za povezivanje govorne i pismene vježbe, a kao pismena vježba posebno je
pogodan ZAMIŠLJENI INTERVJU. Učenici se podijele u parove od kojih jedan član prihvaća ulogu
intervjuista, a drugi ulogu intervjuiranoga. Intervjuiranu osobu izabiru učenici zamišljajući se u ulozi
koja im se sviđa (npr. pjevač, književnik, znanstvenik..)
Za starije učenike bit će zanimljiv i koristan ZAMIŠLJENO-STVARNI INTERVJU s piscima,
znanstv. i publicistima iz prošlosti. Nastavnik predlaže uč. da u djelima određenog pisca pronađe ideje
koje su i danas aktualne ili bliske te da ih iznese u obliku intervjua, stavivši sebe u ulogu novinara.
20. VJEŽBE OPISIVANJA
Opisivanje se zasniva na zapažanju pojava u prostoru.
Opisi se mogu razvrstavati na više načina. Ponajprije, mogu biti usmeni ili pisani.
Prema sudjelovanju osjetila u zapažanju opisi mogu biti:
1. vizualni (zapažanje vidom), 4. gustativni (zapažanje okusom)
2. auditivni (zapažanje sluhom), 5. taktilni (zapažanje dodirom).
3. olfaktivni (zapažanje njuhom),
Prema svrsi opisi mogu biti: znanstveni, tehničko-poslovni, popularnoznans. i književnoumjetnički.

S obzirom na stajalište opisivača, opisi mogu biti:

1. subjektivni (osjećajno obojeni, doživljajni, impresionistički, maštoviti)
a. naturalistički (prevlast ružnih, grubih, neugodnih crta),
b. romantični (prevlast lijepih, ugodnih, osjećajno-poželjnih crta),
c. humoristični (isticanje smiješnih crta opisivane pojave, karikiranje),
d. sentimentalni (zasićeni osjećajnošću)
2. objektivni (stvarni, racionalni, bez osobnih, osjećajnih ili maštovitih primjesa); realistični
(objektivno iznose lijepe i ružne, ugodne i neugodne, poželjne i nepoželjne crte)
Ako je opisivan predmet u stanju mirovanja, to su statični opisi; ako je u s. kretanja, dinamični opisi.
Vanjština bića, stvari, umjetničkih djela, zgrada i sl. – predmet je vanjskog opisa, a duševno stanje,
unutarnji život i izraz – predmet je unutarnjeg opisa.

Prema predmetu odnosno pojedinosti koja je osnovicom opisa razlikujemo: opis osobe (portret),
opis kraja (krajolik, pejzaž), opis zatvorenog prostora (interijer), opis otvorenog prostora (eksterijer),
opis mora (marina), opis mrtve prirode (nature morte), opis životinje, opis biljke, opis prirodnih
pojava, građevina, umjetnina, različitih predmeta i dr.

42
 .

U nastavi hrvatskog jezika treba dati prednost onim opisima koji su učeniku korisni iz praktičnih i
metodičkih razloga (statični opisi uz učenje imenica i pridjeva, dinamični opisi uz učenje glagola). Pod
utjecajem nastave književnosti, u nastavi se katkad zanemaruju vježbe u objektivnom, racionalnom
opisivanju. Događa se da učenici i kada to učitelj zatraži ne mogu sastaviti objektivan opis, a čestu u
njega upliću i elemente priče.
Iako je impersionistički, produktivni, emocionalni opis obično zanimljiviji, ipak se drugi tip opisa:
racionalni, reproduktivni, objektivni ne smije zanemariti. Vježbe u oba tipa opisivanja donose
podjednaku korist: objektivno opisivanje razvija disciplinu oka i duha, sposobnost zapažanja, analize,
razlikovanja i apstrahiranja, uspješnost traženja i pronalaženja najpreciznijeg, najadekvatnijeg izraza,
dok subjektivno opisivanje ima prednost u razvijanju stvaralačkih moći, kombinatorike,
asocijativnosti, sposobnosti sinteze i uspoređivanjem u bogaćenju rečeničnih i iskaznih mogućnosti.
Prema P. Claracu za dobar opis treba:
1. posjedovati konkretan jezik, jezik kojim se mogu izraziti svi osjetilni zapažaji.
2. znati izabrati
3. umjeti opisati jednim potezom
4. prenijeti osjećaj diskretno.
Za dobar opis nije važno obilje riječi nego njegova istinitost. Riječ mora biti sugestivna.
Opisi se u praksi rjeđe upotrebljava kao samostalan oblik izlaganja. Obično se utkiva u pripovijedanje,
izvještavanje i tumačenje. Zato govorne vježbe opisivanja postupno treba usmjeravati prema ovakvom
namjenskom kombiniranju opisa s drugim oblicima.
(Učenicima IV. i VIII r. OŠ te gimnazijskim maturantima zadano je da pišu o istoj temi: „Lice koje volim“.
Dragu su osobu portretirali samo učenici IV. r. OŠ. Kao da nakon IV. r. OŠ učenicima sposobnost zapažanja i
opisivanja nije napredovala. Očito bi trebalo biti više vježba opisivanja u SŠ)

Da bi se došlo do složenijih oblika u kojima će opis biti organski i funkcionalno uklopljen treba
početi od vježba promatranja jer je organizirano promatranje osnovni preduvjet za dobro opisivanje.
Takvim organiziranim promatranjem stječe se niz različitih sposobnosti (zapažanje, analiza,
definiranje), ali i moć čvršćeg i točnijeg povezivanja pojma i riječi.
Promatrati se mogu bića, predmeti i pojave. Na početku će opisivanje biti globalno, a poslije
detaljnije, preciznije i svestranije. Kako raste moć zapažanja, tako raste i potreba za bogatijim
izrazom.
Da bi se učenik što brže osposobio za analitički opis, nastavnik mu treba pomoći vlastitim primjerom,
primjerima iz knjiga i uputama o načinu promatranja. Pokazujući predmet, nastavnik će ga najprije
sam opisati, zatim će pokazati drugi, prvome sličan predmet i zatražit od učenika da sada oni
promatraju i opisuju. Iz analize opisa izvući će se zaključci koji mogu poslužiti kao pomoć i neka vrsta
podsjetnika za vježbe opisivanja. Kraći podsjetnik daje se za globalni opis, a duži, detaljniji za
točno opisivanje složenijih predmeta.
Podsjetnik za globalni opis jednostavnog predmeta: 1. sličnost s drugim poznatim predmetom,
2. veličina, 3. oblik, 4. boja, 5. građa, 6. istaknute pojedinosti.
Podsjetnik za detaljni opis složenog predmeta:
1. vizualna zapažanja: dijelovi (raspored, omjer, odnosi, funkcije), građa (željezo, drvo, papir,
meso), dimenzije (veličina, visina, dužina, širina), oblik, boje (osnovni ton, preljevi, rasprostr.
i zasićenost pojedinih boja), gibanja, pokreti i njihova svojstva, karakteristične pojedinosti.
2. akustična zapažanja: intenzitet zvuka, kvalitete zvuka (boja, visina, dubina, jasnoća itd),
ekstenzitet zvuka (vremenski i prostorni), tempo i pauze.
3. taktilna zapažanja (tvrdoća, oštrina, hrapavost, glatkoća, mekoća, pruživost, hladnoća,
vrućina itd.)
4. olfaktivna zapažanja (miris, smrad, vonj – ugodan, neugodan, neutralan)
5. gustativna zapažanja (ljut, kiseo, sladak, bljutav, precizn. nijansiranja: kiseo poput octa itd).
Primjer: Opis jabuke (prvo izvana, pa je presiječemo), opis učenika - učenici su se međusobno opisivali i
potom pogađali o čijem se portretu radi. Nastao je spor oko opisa koji se mogao primijeniti na dvojicu učenika.
Tek nakon što je u opisivanju otkriveno da učenik ima žućkastu put otkrilo se o kojem je učeniku riječ.

43
 .

Metodički put u vježbama opisivanja:

1. proučavanje uzora – zapažanje karakteristika opisa (izbor pojedinosti, stil, osobni odnos, svrha)
2. vježba opisivanje (usmena ili pismena)
a. na osnovi neposrednog ili posrednog promatranja
b. na osnovi bilježaka načinjenih za vrijeme neposrednog promatranja
c. na osnovi sjećanja
d. maštanjem, izmišljanjem.
Budući da je lakše opisivati ako se predmet neposredno promatra, valja i početi od takva,
lakšeg načina rada. Treba i učeničko pamćenje razvijati opisivanjem po sjećanju. Npr.
posjetivši zoološki vrt učenici se trebaju prisjetiti svojih zapažanja i opisati ih.
3. čitanje/govorenje
4. rasprava
Motivacija za opisivanje – treba mijenjati vrste opisa radi zanimljivosti! Možemo zadati zadatak: 1)
Izgubili ste psa. Sastavite oglas za novine s opisom prema kojem će ga svaki nalaznik odmah
prepoznati. 2) Prodajete nešto. Opišite to tako da kupac shvati pravu vrijednost i izgled robe.
Učenik neće biti motiviran za opisivanje ako njegove riječi ostanu mrtva slova na papiru. Njihove
opise treba čitati, slušati, analizirati i ocje. kako bi svatko spoznao nedostatke i odlike svog opisivanja
i osjetio napredak. Gubitak interesa za opisivanjem često je uzrokovan ponavljanjem istih vrsta opisa.

21. VJEŽBE PRIPOVIJEDANJA

Pripovijedanje ovako raslojavamo: pričanje, prepričavanje i izvješćivanje. Mogu biti usmeni i
pismeni.

1. PRIČANJE:
Pričanje je stvaranje priče, tj. fabuliranje na osnovi čiste imaginacije ili stvarnog događaja.
Pričanje je stvaralački čini kad mu je osnovom zbilja i kad se temelji na zamišljanju . Stvaralački
ugođaj može izazvati: nastavnikova priča; umjetničko štivo, umjetnička slika, kipić, bilo kakvo
likovno djelo; film, TV drama, kazališna predstava; radioemisija; glazba; vijest, razgovor o
zanimljivu događaju; priroda.
Pričanje kao usmena ili pismena vježba nije korisna samo maštovitoj djeci. Ona je čak i važnija za
one nemaštovite, kojima fantaziju treba tek buditi i razvijati. Škola ima mnogo mogućnosti da
pospješi razvoj učeničke mašte i da joj usmjerava pravilan rast. Učenici mogu tkati svoje
priče od svojih doživljaja, od događaja o kojima su bilo kako obaviješteni, od dojmova izazvanih
slikom (npr. opis slike – opišite krajolik na slici. Oživite ga, uđite u njega), glazbom (glazba može
biti odličan pokretač mašte), prirodom, od vlastitih izmišljaja.
Pripovjedač govori o događaju ili nekom zamišljenom događaju ostavljajući dojam kao da je bio
promatrač, svjedok događaja, pa je njegovo pričanje neposredno i napeto. Pripovjedač nastoji,
barem tako izgleda slušatelju ili čitatelju, biti objektivan.
Književnoumjetničko pričanje (pripovijedanje): uključuje i izrazito lirske elemente utemeljene
na odnosu pripovjedača prema životu, mislima, osjećajima i preživljavanjima. Uključuje i
dramske elemente koji očituju govor s vrlo istaknutim osjećajima u neuobičajenim rečenicama,
počesto uskličnim i upitnim.
U pripovijedanju (pričanju) uvijek se predočuje vrijeme: očituje se iz jedne u drugu rečenicu, pa
na koncu priča svjedoči i o vremenskom trajanju (događaja); opseg pričanja više ovisi o
pripovjedaču nego o trajanju događaja (romani ili kratki pripovjedni testovi od nekoliko rečenica).

2. PREPRIČAVANJE:
Prepričavanje je reprodukcija pročitane ili odslušane priče, tj. ponavljanje fabule koju smo
pročitali ili čuli.
Prepričavanje koristi razvoju psihičkih funkcija i misaonih operacija, a u prvom redu pamćenja i
apstrahiranja. Različite vrste prepričavanja razvijaju sposobnost sažimanja, proširivanja,
preinačivanja, usklađivanja i dr.

44
 .

U prepričavanju je najčešći put oduzimanja. Učenik iz cjeline izostavlja sporedne, nebitne

podatke, a reproducira samo ključna mjesta. Tu ima više inačica:
1) informativno preprič. kojemu je glavni cilj obavijestiti slušatelja o bitnim sastav. neke priče.
2) rekreativno prepričavanje – do njega vodi put oduzimanja praćen i proširivanjem. Dodajući
sadržaju nove elemente (asocijativne, determinativne ili kombinatoričke) učenik se stavlja u
stvaralački položaj pa ovakve vježbe metodičari zovu i stvaralačko prepričavanje. Međutim,
stvaralački vid može imati i vježba prepričavanja u kojoj učenik ne dira u sadržaj, ali na svoj način
izražajno mijenja priču svojom prestilizacijom pričanja (npr. prepričavanje sa stilskim izmjenama:
prepričajte anegdotu u prezentu).
Svrha prepričavanja: što prikladnije obavijestiti čitatelja ili slušatelja o najvažnijem u
određenom djelu ili što se čulo u priči o nekom događaju ili pojavi.
3. IZVJEŠĆIVANJE:
Izvješćivanje je objektivno, osjećajno neutralno, autentično, nestvaralačko priopćavanje
zapažanja o stvarnim pojavama i promjenama u vremenu. Temelji se na faktografiji, lišeno je
fikcijskih elemenata. Ne unose se vlastiti osjećaji ni raspoloženja.
Izvjestiteljevo neutralno stajalište podrazumijeva lišenost teksta osobnih komentara. Vrlo sažetim
izvješćivanjem nastaje vijest, a opširnijim izvješćivanjem izvješće. Rabe se izjavne rečenice.

22. VJEŽBE TUMAČENJA

Tumačiti znači objašnjavati sebi i drugima sve spoznato o svijetu tvarnom i netvarnom, postojećem i
izmišljenom.
Obično tumači i objašnjava onaj komu je jasno što je što i od čega se to sastoji. Nastavnik objašnjava
učeniku, roditelj djetetu, tj. ona tko zna onomu tko ne zna.
Tumačenje se uvrštava dijelom u opisivanje (identifikacija u prostoru i vremenu), a dijelom u
raspravu (identifikacija misaonih pojava i pojmova).
Najčešći oblici tumačenja su: predavanja, referati, reklame, promidžbeni govori, udžbenički i
popularni znanstveni članci, obavijesni prikazi književnih i drugih umjetničkih djela.
Kao govorne ili pismene vježbe učenicima se mogu ponuditi ove vježbe tumačenja:
predavanje (o temama koje učenici poznaju i koje su im bliske. U obaveznoj nastavi predavanje traje
kratko, a u izbornoj opsežnije)
popularnoznanstveni članak (o temama kojima su pojedini učenici osobito zaokupljeni te žele
zainteresirati i svoje suučenike. Već u OŠ učenik može napisati popularnoznanstveni članak ili održati
kratko popularnoznanstveno predavanje o dragoj mu temi)
obavijesni prikaz (knjiga, filmova, emisija, koncerata…)

23. VJEŽBE RASPRAVLJANJA

Raspravljanje - stvaranje dokazivačkih, raspravljačkih tekstova koji se zasnivaju na prosudbama
odnosa među pojavama i pojmovima. Temelj je kritička misao. Učenici se osposobljavaju za
vrednovanje svega što zapažaju oko sebe i u sebi. To je i najzahtjevnija vrsta misaone djelatnosti jer
nije dovoljno nešto identificirati, nego spoznaju valja dovesti u vezu sa svim drugim važnim pojavama
i okolnostima, uzrocima i posljedicama.
Raspravljačka djelatnost zahtijeva istraživački odnos prema svijetu.

Dokazivačke ili raspravljačke vježbe mogu biti različite: (rasprava i diskusija)

Rasprava ili traktat – znanstveni tekst u kojem se razvija neka zaokružena misao i rješava neki
problem. Rasprava ima tri stupnja:
1. Postavljanje teze (otkrivanje problema)
2. Dokazivanje teze (rješavanje problema)
3. Potvrđivanje ili odbacivanje teze (prihvaćanje najboljeg rješenja).
U nastavi hrv. jezika mogu se izvoditi ove vježbe raspravljanja:

45
 .

Problemski članak – pismeni sastavak u kojem učenici rješavaju zajednički svagdašnji

problem: Kako poboljšati uspjeh u učenju? Kako smanjiti broj prometnih nesreća? itd.
Interpretacija književnoga teksta – iako joj nije svrhom ocjena djela, ipak može biti
raspravljačkom vrstom jer se interpretator otkrivajući vrijednosti djela vlastitim prosuđivanjem stavlja
i u ulogu istraživača.
Kritika ili ocjena – rasprava u kojoj je prosudba jedinim ciljem. Učenici mogu pisati kritike
književnih i drugih stvaralačkih pokušaja svojih suučenika, ali i kritike različitih pojava u školi i oko
nje. Prosuđujući, kritičar pokazuje i pozitivno i negativno u djelu.
Polemika – rasprava u kojoj se autor suprotstavlja nekomu tko ima drugačije mišljenje o
nekoj pojavi ili djelu. Polemičar dokazuje ispravnost svoje teze i razotkriva uzroke protivnikovih
zabluda. Polemičar svoje tvrdnje mora dokazivati objektivnim argumentima.
Esej ili ogled – posebna je vrsta rasprave, otvorena i prema znanosti i prema književnoj
umjetnosti. Pisac nastoji razbistriti neke pojave, pojmove, probleme pa ih osvjetljuje s
različitih strana iskorištavajući kako svoju stručnu upućenost tako i lakoću
književnoumjetničkog izražavanja. U završnim razredima gimnazije učenici moraju vježbati
pisanje eseja. Najčešće su to književne i jezične teme, ali učenicima valja dopustiti i vlastiti
izbor: gospodarstvo, tehnika, kultura…
Meditacija ili razmatranje – u njoj autor sam sebi, a potom u pismenom obliku i drugima,
bistri pojmove, razjašnjava nedoumice, prosuđuje pojave u sebi i oko sebe da bi nešto
dokazao, okvalificirao, procijenio.
Za esej, ali i za ostale raspravljačke vrste potrebne su i vjež. citiranja koje se sastoje od (Smirnov):
1. traganje za citatima za određenu temu
2. uporaba citata u tekstu, i to
a. tumačenjem citata b. uključivanjem citata u tekst za potkrepu vlastite tvrdnje
Prema Smirnovu učenik mora znati da se može poslužiti citatom:
1. za osnaženje nečije misli navodom njegovih izvornih riječi
2. za potvrdu vlastite misli tuđim mišljenjem
3. za uvrštavanje slikovitog, sretnog izraza kojega pisca u svoj tekst
4. radi isticanja da su nečije riječi glavna teza autorova teksta
5. radi ilustracije specifičnosti nečijeg stila.
Diskusija (usmena rasprava): U nastavi su potrebni posebni sati gdje učenici neće samo
diskutirati nego i učiti kako se diskutira. Tu će shvatiti da se za diskusiju treba pripremiti, da se za
riječ treba javiti tek onda kada nam je jasno da imamo što reći i da će to što kažemo pridonijeti
rasvjetljavanju problema koji se raspravlja.
U obradi književnog teksta – diskutiramo o pročitanom tekstu
U obradi umjetničkog filma – diskutiramo o gledanom filmu
N satima tiska diskutiramo o političkim, društvenim, kulturnim i drugim pojavama
Na sastancima literarnih družina raspravljamo o lit. pokušajima i organizacijskim problemima.
Ima bezbroj mogućnosti i tema za usmenu raspravu.
Možemo govoriti o pripremljenim i nepripremljenim diskusijama. Dobro je učenike u ovu
vrstu govornih vježba uvoditi PRIPREMLJENIM DISKUSIJAMA. Pripreme mogu biti različite:
- Za neke diskusije učenici će se spremiti na taj način što će svi proučiti materijal koji služi kao
podloga za raspravu i onda će na satu raspravljati o onome što su uočili. Npr. svi su kod kuće pročitali
jedan broj nekog časopisa. Svrha e diskusije da se ustanovi koliko je taj broj privlačan (koristan, zabavan,
aktualan) Na kraju sata učenici donose zajednički rezime (npr. većina učenika smatra da je časopis privlačan
jer…).
- drugi je stupanj ove vrste diskusije panel-diskusija. Panel-diskusija je raspravljanje o
određenoj temi na takav način da se unaprijed odrede glavni diskutanti koji će se za svoj dio teme
unaprijed pripremiti. Oni trebaju zahvatiti temu što iscrpnije, ali tako da je iznesu u neprekinutom
slijedu koji ne dopušta ponavljanja.
Za NEPRIPREMLJENE DISKUSIJE sprema se samo nastavnik. Pronađe pogodnu temu i tekst koji
će poslužiti kao poticaj na diskusiju (priča, novinski članak i sl.). Može i ispričati kakav događaj koji
će učenike navesti da iznesu svoje mišljenje.

46
 .

U svim oblicima raspravljanja korisno je ako na završetku sata posebna ocjenjivačka grupa iznosi
svoje mišljenje o uspješnosti diskusije. Diskusija nije uspjela kada se ništa nije raščistilo, kada su se
dotakli mnogi problemi, a nijedan nije riješen itd. Diskusija je uspjela kada se našao zajednički zaklj.
Nastavnik mora od početka nastojati da učenici sami što prije aktivno sudjeluju u pokušajima da se
ocijeni vrijednost diskusije koju su vodili. Može se organizirati posebna grupa koju će razred zadužiti
da prati tijek raspravljanja i da na kraju donese mišljenje o uspjelosti ili neuspjelosti diskusije. Dobro
je da se katkad pojedinci u takvoj skupiti usredotoče samo na jedan problem, tako da se ocjena
diskusije izvede analitički:
1. osobni dojam,
2. sadržaj (zanimljivost, istinitost, originalnost, uvjerljivost, korisnost, aktualnost),
3. stil (rječnik, formulacija rečenice, uporaba oblika, jedinstvo stila i sadržaja),
4. kompozicija (povezanost, proporcionalnost, postupnost, poanta, digresije),
5. izgovor (glasovi, naglasak, ostale govorne vrednote, gramatički oblici),
6. držanje, mimika, geste.
Takvo je cjepkanje potrebno kako bi učenici shvatili na što sve treba paziti.
Da bi se usmena rasprava mogla što bolje ocijeniti, učenici se moraju naviknuti na diskutiranje s
olovkom u ruci i s otvorenom bilježnicom.
Učenici moraju na konkretnom primjeru proučiti odlike dobrog i nedostatke lošeg diskutiranja
jer je to najuspješniji način da oponašaju ono dobro, a otklanjaju ono loše i da teoretske spoznaje
primjenjuju u svojim praktičnim pokušajima.

24. VJEŽBE UPUĆIVANJA

Tekstovi koji se zasnivaju na planiranju djelovanja u budućnosti prema nekim autorima pripadaju
naraciji, dakle pripovijedanju, jer im je temelj promjena u vremenu i prema tome glagol kretanja. Ipak,
ima dosta razloga da se izdvoje u posebnu vrstu.
1. Osnovica im nije stvarno djelovanje i zbivanje u vremenu, nego želja da se učine promjene u
budućnosti.
2. Nije im značajka izmjena pripovjednih glagolskih vremena, nego imperativ, odnosno oni
glagolski oblici koji na ovaj ili onaj način izriču imperativno, optativno, budućnosno značenje:
kondicional, futur, perfekt (hoću, mora se, treba, može se, zabranjeno je, moguće je itd.)
3. Po nizu svoji drugih obilježja upućivački testovi bitno se razlikuju od tipičnih narativnih
oblika (priče, vijesti, izvješća…)
U nastavi usmenog i pismenog izražavanja mogu se iskoristiti ove tipične upućivačke vježbe:
1. upute o upravljanju aparatom, strojem, vozilom, oruđem, oružjem, bilo kakvom napravom
2. izviđačka dnevna zapovijed
3. razredni ili školski kućni red
4. prometni propisi
5. pravilnik đačke udruge, filmskoga kluba, jezikoslovne družine itd.
6. upute za rad s izmišljenim strojem ili za ponašanje u izmaštanom, fantastičnom svijetu
7. pravila lijepo ponašanja
8. uputa strancu kako će u gradu ili nepoznatom kraju stići do neke ulice, spomenika, neke
kulturne, povijesne ili prirodne znamenitosti.
Elementi upućivačke vrste tekstova često se miješaju s elementima drugih tekstovnih vrsta pa je
korisno vježbati stvaranje mješovitih tekstova u kojima prevladava željnost i planiranje ponašanja u
budućnosti. To su često:
1. obavijesti (npr. o mjestu, vremenu i načinu nekog sastanka),
2. molbe (npr. za upis u školu, za zapošljavanje…),
3. čestitke (sa željama koje bi se ispunile u budućnosti) Ako je čestitka opširnija, upliću se i
opisni, pripovjedni i objasnidbeni elementi. Iz odgojnih razloga korisno je u vježbe usmenog i
pismenog izražavanja uvrstiti čestitanje.

47
 .

25. PISANJE, OCJENA I ISPRAVAK OBVEZATNE ŠK. ZADAĆE

Školske su zadaće važne jer se na taj način provjerava učenikova pismenost. Ispravljanjem školske
zadaće učenik uviđa svoje pogreške i prevladava svoje poteškoće.
Školske su zadaće prilično vjerna slika učeničke pismenosti na određenom naobrazbenom stupnju, a i
pokazatelj napretka ili zaostajanja u pismenosti svakog pojedinca i razreda u cjelini. Pisanje školske
zadaće omogućuje redovito praćenje učeničkog pismenog izraza, što mu uvelike pomaže prevladati
svoje jezične poteškoće i ispraviti pogreške u pisanome izražavanju. U školskoj zadaći najbolje dolazi
do izražaja stupanj učenikove samostalnosti, osobitosti i izvornosti jezične upotrebe u tvorbi teksta.
Pisanje školske zadaće ima važnu ulogu u odgoju i obrazovanju, ali i u procesu učeničkog
opismenjavanja. Stvaralačkim izražavanjem u školskoj zadaći učenici usvajaju gramatičku i
pravopisnu normu, razvijaju vlastiti stil i izražajnost te se osposobljavaju za produkciju različitih
tipova teksta. Učenička zadaća ima i značajnu odgojnu ulogu budući da pisanjem učenik oblikuje
ličnost i formira pogled na svijet. Pored navedenih obrazovnih i odgojnih zadaća školska zadaća
pridonosi ostvarivanju psihofunkcijskih zadaća, što znači razvoj učenikovih sposobnosti i navika,
primjerice sposobnosti opažanja, mišljenja, povezivanja, razvijanja učeničke mašte, njegova
osjećajnog i fantazijskog svijeta.
Za školske je zadaće vrlo važno ispravljanje kao završnica nastavne faze koja ima tri etape:
1. Priprava učenika za školsku zadaću – učenicima treba najaviti sat kada će pisati zadaću,
upozoriti ih na pravopisne, gramatičke i stilske slabosti i potaknuti ih da ponovno prouče
dijelove gradiva koji im mogu pomoći u prevladavanju poteškoća.
2. Pisanje školske zadaće – potreban je barem jedan nastavni sat, a za tematski složeniju zadaću
mogu se planirati i dva sata. Kod izbora teme postoji više mogućnosti
 nastavnik sam zadaje temu s točno određenim naslovom
 nastavnik daje učenicima na izbor više naslova iz istog tematskog kruga
 nastavnik nudi više različitih tema s točno određenim naslovima
 nastavnik određuje temu, ali prepušta učenicima izbor naslova i slobodan izbor sadržaja u
okviru zadane teme.
 nastavnik daje učenicima slobodu u izboru i teme i naslova (slobodnim se temama zamjera
dvoje: ako use učenici obavijeste o slobodnoj temi tek na satu gubit će vrijeme u razmišljanju i
odlučivanju o čemu da pišu, a budu ili učenici unaprijed obaviješteni da će za školsku zadaću
imati slobodnu temu, mnogi će već kod kuće napisati sastav ili će im sastav napisati roditelj,
prijatelj…). Zato možemo predložiti dvije teme, a treća može biti slobodna.
3. Nastavnikovo čitanje i ispravljanje učeničkih zadaća – dužnost je nastavnika da učeničke
zadaće pomno pročitaju, analiziraju i ocijene. Korisno je da se svaka zadaća pročita više puta
(prvi put za stjecanje općeg dojma o sadržaju i pismenosti, drugi put za ispravljanje
pogrešaka, treći put za konačnu prosudbu i odluku o ocjeni). Kao problem nameće se način
ispravljanja. Pogreške ne treba ispravljati nastavnik, nego samo naznačiti mjesto pogreške što
učenika primorava na razmišljanje u čemu je pogriješio. Bolje je da učenik sam istražuje,
služeći se udžbenikom, gramatikom, pravopisom. Uobičajeno je samo naznačivanje
podcrtavanjem:
 pravopisna pogreška jednom crtom
 gramatička pogreška dvjema crtama
 stilska pogreška valovitom crtom
 sadržajna pogreška isprekidanom crtom
Međutim ima pogrešaka koje učenik na određenom stupnju jednostavno ne može otkriti jer
mu manjka potrebno jezično znanje. To govori u prilog kombiniranom načinu ispravljanja.
Naznačujemo pogrešku gdje god smo sigurni da se učenik neće naći u nedoumici i da će bez
naše pomoći uspješno ispraviti pogrešku. Gdje sumnjamo u uspješnost učenikova
ispravljačkoga zahvata, sami ćemo ispraviti pogrešku. Drugo je važno pitanje kako ocijeniti
zadaću i kako učeniku obrazložiti ocjenu. U ocjenjivanju ima mnogo subjektivnosti, a teško je

48
 .

i pronaći sasvim objektivan način, posebno kad se ocjenjuje stil i sadržaj. Subjektivnosti ima i
u uspravljanju gramatičko-pravopisnih sastavnica, a da bi se tu izbjegla samovoljnost, nužne
su ove pretpostavke: učiteljevo savršeno poznavanje gramatičkih i pravopisnih načela,
razlikovanje pogrešaka koje je učenik morao izbjeći jer je morao naučiti odgovarajuća pravila
i razlikovanje lakših i težih pogrešaka. Konačna, opća ocjena sastavka sinteza je niza
ocjena pojedinih sastavnica:
 Sadržaj – je li usklađen s naslovom, je li dovršen, potpun, istinit, točan, logičan,
izvoran, je li izabrano ono bitno i interesantno
 Tekstovna vrsta – je li izabrana najpogodnija tekstovna vrsta (esej, članak, prikaz,
kritika, priča, bajka, dramski tekst, scenarij, pismo...), je li sve u skladu sa zakonima
izabrane vrste
 Kompozicija – je li u skladu sa izabranom tekstovnom vrstom, je li dosljedno
provedena, jesu li formalno naznačeni kompozicijski dijelovi
 Stil – je li u skladu sa sadržajem i namjenom, je li u skladu s pravilima dobra stila
(jasnoća, suvislost, točnost...)
 Gramatika i pravopis – je li gramatički ispravna (glasovi, oblici, rečenica), je li
pravopisno ispravna (veliko imalo slovo, sastavljeno i rastavljeno pisanje, pravopisni
znakovi)
 Vanjština teksta – je li tekst uređen, je li pismo uredno i čitljivo, je li bilježnica/papir
uredan

Postoji više načina ocjenjivanja: 1) jednom brojčanom ili verbalnom ocjenom; 2) s više
brojčanih ili verbalnih ocjena za svaku važnu sastavnicu i to tako da se na kraju izvede opća
brojčana ili verbalna ocjena; 3) uz brojčanu ili verbalnu ocjenu dodaje se i sažeto pismeno
obrazloženje s uputama o otklanjanju pogrešaka.
Analitička ocjena preporučuje se za svaku obvezatnu školsku zadaću. Učenik treba dobiti
obavijest koju ocjenu zaslužuje njegov sadržaj, kompozicija, stil te gramatika i pravopis. O
izboru vrste i urednosti može se dodati samo napomena i to samo ako za to postoji jači razlog.
4. Nastavnikov osvrt na rezultate školske zadaće – pošto ispravi sve zadaće, nastavnik ih
donosi u razred i na posebnom satu izvješćuje učenike o rezultatima. Sažeto im iznosi u čemu
su uspjeli, gdje su podbacili, jesu li napredovali, što ima je činiti da spriječe ponavljanje istih
nedostataka ubuduće. Čita sporne ili naročito uspjele dijelove i poziva učenike na raspravu.
Uz gramatičke i pravopisne pogreške podsjeća na odgovarajuća pravila.
5. Pojedinačno ispravljanje školske zadaće – nastavnik obilazi razred, nadzire ispravljanje,
potiče učenike da pitaju ako im što nije jasno, pomaže im u nedoumicama.
6. Ispravak ispravka – nastavnik mora pomno pregledati učeničke ispravke i opet naznačiti
pogreške ili pokazati kako se moraju ispraviti. To može biti motivacija za planiranu
gramatičku ili pravopisnu nastavnu jedinicu ili završnica takve jedinice.

CILJEVI ŠKOLSKE ZADAĆE:

• ispitati ovladanost različitim oblicima jezičnoga izražavanja (vrstom teksta)
• poticanje razvoja učeničke komp. za uspješno ovladavanje vještinom funkcionalnoga pisanja
• oblikovanje teme u skladu sa zadatkom, razvijanja funkcionalnog pisanja
• ovladavanje oblikom jezičnog izražavanja

ŠKOLSKA ZADAĆA – PRIMJER ESEJA

Pisanje školske zadaće ima važnu ulogu u odgoju i obrazovanju, ali i u procesu učeničkog
opismenjavanja. Stvaralačkim izražavanjem u školskoj zadaći učenici usvajaju gramatičku i
pravopisnu normu, razvijaju vlastiti stil i izražajnost te se osposobljavaju za produkciju različitih

49
 .

tipova teksta. Učenička zadaća ima i značajnu odgojnu ulogu budući da pisanjem učenik oblikuje
ličnost i formira pogled na svijet.
U realizaciji školske zadaće razlikujemo tri faze: priprava učenika za školsku zadaću, pisanje
školske zadaće i nastavnikovo čitanje i ispravljanje učeničkih zadaća. U prvoj je fazi učenicima
potrebno najaviti sat kada će pisati zadaću i upozoriti ih na pravopisne, gramatičke i stilske slabosti
pokazane u njihovim prethodnim pismenim sastavcima. Nastavnik bi učenike trebao potaknuti da
ponovno prouče dijelove gradiva koji im mogu pomoći u prevladavanju tih poteškoća.
Sljedeća faza odnosi se na nastavni sat (češće dvosat) u kojem učenici pišu školsku zadaću. U
ovoj fazi do izražaja dolaze ciljevi pisanja školske zadaće, a to su:
• ispitati ovladanost različitim oblicima jezičnoga izražavanja
• poticanje razvoja učeničke komp. za uspješno ovladavanje vještinom funkcionalnoga pisanja
• oblikovanje teme u skladu sa zadatkom
• razvijanje funkcionalnog pisanja
• ovladavanje oblikom jezičnog izražavanja
Kako bismo potaknuli učenike na funkcionalno pisanje, temu treba oblikovati tako da učenik razumije
o čemu treba pisati, oblik jezičnoga izražavanja (vrstu teksta) i funkcionalni stil.
Sadržaj teme, prema načelu sadržajne kompetencije, treba biti povezan s učenikovim iskustvom.
Težak navodi da u nastavi jezičnoga izražavanja prevladava književno-umjetnički stil. Zato je bitno
držati se načela sadržajne, tekstovne i stilske raznovrsnosti jer književno-umjetnički tekstovi mogu
imati prednost, ali ne i potpunu prevlast u jezičnoj nastavi.
Što se tiče izbora teme, nastavnik može zadati učenicima temu (ili više tema) s točno određenim
naslovom, može odredit temu, a učenicima prepustiti izbor naslova, a može i dati slobodu učenicima u
izboru teme i naslova. Težak navodi dvije zamjerke slobodnim temama: ako se učenici obavijeste o
slobodnoj temi tek na satu gubit će vrijeme u razmišljanju i odlučivanju o čemu da pišu, a budu ili
učenici unaprijed obaviješteni da će za školsku zadaću imati slobodnu temu, mnogi će već kod kuće
napisati sastav ili će im sastav napisati roditelj ili prijatelj. Iz tog razloga, Težak navodi da nastavnici
mogu predložiti dvije teme, a treća može biti slobodna.
Treća faza odnosi se na nastavnikovo čitanje i ispravljanje učeničkih zadaća. Dužnost je
nastavnika da učeničke zadaće pomno pročitaju, analiziraju i ocijene. Korisno je da se svaka zadaća
pročita više puta: prvi put za stjecanje općeg dojma o sadržaju i pismenosti, drugi put za ispravljanje
pogrešaka i treći put za konačnu prosudbu i odluku o ocjeni i potrebnim primjedbama, savjetima i
uputama. U ovoj se fazi kao problem nameće način ispravljanja. Preporuča se samo naznačavanje
pogreške jer to učenika primorava na razmišljanje u čemu je pogriješio i sprječava mehanički ispravak
koji učenika pasivizira. Učeničke pogreške naznačavaju se obično podcrtavanjem i to:
 pravopisna pogreška jednom crtom
 gramatička pogreška dvjema crtama
 stilska pogreška valovitom crtom, a
 sadržajna pogreška isprekidanom crtom.
Međutim, ima pogrešaka koje učenik na određenom stupnju jednostavno ne može otkriti jer mu
nedostaje potrebno jezično znanje. To govori u prilog kombiniranom načinu ispravljanja.
Nastavnici trebaju naznačiti pogrešku gdje god su sigurni da se učenik neće naći u nedoumici i da će
bez njihove pomoći uspješno ispraviti pogrešku. Gdje nastavnici sumnjaju u uspješnost učenikova
ispravljačkoga zahvata, sami trebaju ispraviti i pojasniti pogrešku.
Pri vrednovanju i ocjenjivanju učeničkih sastavaka ima mnogo subjektivnosti, a teško je
pronaći sasvim objektivan način, posebno kad se ocjenjuje stil i sadržaj. Subjektivnosti ima i u
ispravljanju gramatičko-pravopisnih sastavnica, a da bi se tu izbjegla samovoljnost, nužne su ove
pretpostavke: učiteljevo savršeno poznavanje gram. i pravop. načela, razlikovanje pogrešaka koje je
učenik morao izbjeći jer je morao naučiti odgovarajuća pravila i razlikovanje lakših i težih pogrešaka.

50
 .

Težak navodi da je konačna ocjena sastavka sinteza niza ocjena pojedinih sastavnica, a to su:
sadržaj, tekstovna vrsta, kompozicija, stil, gramatika i pravopis te vanjština teksta. Postoji više
načina ocjenjivanja, a još uvijek je uvriježeno ocjenjivanje jednom brojčanom ili verbalnom
ocjenom. Moguće je i ocjenjivanje s više brojčanih ili verbalnih ocjena za svaku važnu sastavnicu i to
tako da se na kraju izvede opća brojčana ili verbalna ocjena. Poznate su i opisne ocjene. Težak, uz
brojčanu ocjenu, predlaže sažeto pismeno obrazloženje s uputama o otklanjanju pogrešaka ili opisnu
ocjenu kao poticajni komentar.
Kada nastavnik ispravi sve zadaće, donosi ih u razred i izvješćuje učenike o rezultatima.
Sažeto im iznosi u čemu su uspjeli, gdje su podbacili, jesu li napredovali nakon prošle školske zadaće
te što im je činiti da spriječe ponavljanje istih nedostataka ubuduće. Čita sporne ili naročito uspjele
dijelove i poziva učenike na raspravu. Uz gram. i pravop. pogreške podsjeća na odgovarajuća pravila.
Svrha je osvrta na zadaće poticanje i motiviranje uč. na napredovanje u pismenom jez. izražavanju.
Učenici ispravljaju školske zadaće na posebnom satu. Postupak je ispravljanja sljedeći: učenici
ispravljaju na za to određenom dijelu zadaćnice usporedno s prvim tekstom. Ako zadaća nema previše
pogrešaka, ispravljaju samo riječ, izraz ili rečenicu u kojoj je bila pogreška, međutim, ako zadaća ima
mnogo pogrešaka, učenici pišu cijelu zadaću. Za to vrijeme nastavnik obilazi razred, nadzire
ispravljanje, potiče učenike da pitaju ako im što nije jasno te im pomaže u nedoumicama. Nakon
ispravka zadaće, nastavnik mora pregledati učeničke ispravke i opet naznačiti pogreške ili pokazati
kako se moraju ispraviti..
Školske su zadaće prilično vjerna slika učeničke pismenosti na određenom naobrazbenom
stupnju, a i pokazatelj napretka ili zaostajanja u pismenosti svakog pojedinca i razreda u cjelini.
Pisanje školske zadaće važno je jer omogućuje redovito praćenje učeničkog pismenog izraza te
pomaže učeniku prevladati jezične poteškoće i ispraviti pogreške u pisanom izražavanju.

26. VREDNOVANJE UČENIČKIH PISMENIH OSTVARAJA

Što se vrednuje?
Čitajući u časopisima nagrađene tekstove, susrećemo dva tipa učeničkih književnih ostvaraja:
istinske stvaralačke pokušaje i pokušaje koji pokazuju solidnu ili visoku opću pismenost. Neki
nastavnici postižu izvrsne rezultate u opismenjavanju učenika, ali njihovi đaci gotovo nikad ne
dobivaju javna priznanja i nagrade. Ti su sastavci hvale vrijedni sa stajališta pismenosti, ali nisu
književni ostvaraji. Zato se postavlja pitanje Nije li nepravično odavati priznanje samo stvaralaštvu
koje tendira k umjetnosti?
Ako nam je zadatak naučiti učenika pravilno govoriti, čitati i pisati književnim jezikom, trebali bi se
malo više pobrinuti za jezičnu pravilnost. Korisno bi bilo organizirati natjecanja u pismenosti. Takva
bi natjecanja pridonijeli unapređivanju nastave standardnog jezika i podizanju opće pismenosti
učenika, a ne bi ugrozili druge natječaje usmjerene prema njegovanju literarnog stvaralaštva.
Dakle, vrednujemo dva tipa pisanja, svaki po zasebnim kriterijima:
a) opću, reproduktivnu pismenost
b) stvaralačku, u literarnom smislu produktivnu pismenost.
Tko vrednuje?
Nastavnici, urednici, antalogičari, čitatelji, roditelji….
Zašto vrednujemo?
Vrednujući moramo biti svjesni svrhe i posljedica. Vrednovanje može biti i nagrađivanje i
kažnjavanje, a po tome naša ocjena može poticati, razvijati, ali i kočiti, zaustavljati. Treba dobro
razmisliti o ocjeni stvaralačkog pokušaja. Vrednovanje mora biti poticajno, što ne znači da mora biti
nagrada u obliku pretvaranja neuspjeha u uspjeh.
Dvije nesvrhovite posljedice neprimjerena vrednovanja učeničkih radova:
1. prestimulacija – učenički pokušaji nemaju u prvom redu kao svrhu razvoj i sazrijevanje
budućih književnika, nego razvoj pismenosti i osjetljivosti za umjetnost riječi. Pogrešno je

51
 .

vrednovanjem stvarati književno zvjezdaštvo, razvijati u djetetu samosvijest o vlastitoj

književnoj izuzetnosti i umjetničkoj genijalnosti)
2. destimulacija – vrednovanje koje učenika uvjerava Nemaš dara za pisanje. Svaki učenik može
razviti sposobnost pismenog izražavanja. Iskustvo nas uči da su tzv. „izgubljeni slučajevi“
potaknuti primjerenom ocjenom nekog svog rada odjednom povratili vjeru u sebe i otkrili svoj
talent za jezično stvaranje.
Kako vrednovati?
2 metode vrednovanja: društveno isticanje, stručna prosudba. Rad koji je objavljen u školskom
listu, u dječjem časopisu, na radiju i sl. samim tim je već vrednovan i izdvojen od drugih kao vrjedniji.
Najveća je kazna i najdestimulativniha metoda nečitanje učeničkih radova. Učenik piše i trudi se, a
nitko mu to ne čita. Ni samo čitanje bez povratne sprege nije dobro.
Kriteriji vrednovanja su umjetničko-pedagoški, tj. uvažavaju i umjetničko i odgojno, ne inzistiraju
na umjetničkoizražajnoj perfektnosti niti dominaciji odgojnih elemenata.
Nije dovoljno samo pročitati radi i dati ocjenu. Učeniku trebamo objasniti ocj. Trebamo iznijeti što je
dobro, a što loše kako bi ubuduće mogao izbjeći istu pogr. i razviti ono što mu je otkri kao vrijednost.
Svaki ostvaraj u koji je uložen napor zaslužuje bar šturi osvrt. Kod osvrta trebamo djelovati pedagoški:
upozoriti najprije na ono što zavređuje pohvalu, a tek nakon upozoriti na manjkavosti.
Za stvaranje priče potrebno je bogatije životno iskustvo. Tek na izmaku iz djetinjstva onim
darovitijima uspijeva pripovjedno stvaralaštvo. Možemo uspostaviti ovu ljestvicu za vrednovanje
književnih stvaralačkih pokušaja: sadržaj (što je stvoreno?), oblik (kako je sadržaj oblikovan), izraz
(kako je sadržaj izražen).
27. PRIMJENA DIDAKTIČKIH NAČELA U NASTAVNOJ PRAKSI
INTEGRACIJSKO KOLERACIJSKI POSTUPAK U NASTAVI HJ
Značajna didaktičko-metodička odrednica suvremene reforme škole u svijetu uopće, pa i kod nas, je –
integracija nastave. Ideja o integraciji nastavnih sadržaja javlja se pod različitim nazivima, npr.
koncentracija, korelacija, globalnost, kompleksnost, dijalektičnost… Sjedinjenje, povezivanje i
usklađivanje programskih sadržaja ,unutar samoga predmeta, na razini dva predmeta, na razini više
predmeta /integrirana nastava.
Integracija nastavnih sadržaja uvjetuje dalju integraciju didaktičko-metodičke forme rada. Povezivanje
(integracija) nastavnih sadržaja u cjelinu, koja će učenicima omogućiti cjelovito uočavanje pojava,
stjecanje i povezivanje znanja te uočavanje važnosti stečenih znanja u svakodnevnom životu.
Činjenica je, međutim, da se ideja o integraciji nastavnih sadržaja ugrađuje i u suvremenu školu, a
posebice se ističe u zemljama koje provode reformu škole. Integracija nastavnih sadržaja tretira se
danas kao bitna determinanta reforme, pa i revolucije obrazovanja. Objektivna je stvarnost u svojoj
sadržanoj strukturi i zakonitosti integrirana. Nažalost, strogo predmetna nastava razbija tu sadržajnu
integriranost. Drugim riječima, struktura sadržaja obrazovanja u školi po strogo predmetnoj nastavi i
struktura sadržaja stvarnosti su neusklađene, a ta neusklađenost otežava proces spoznavanja stvarnosti
i učenja uopće.
Nova škola, a posebice suvremena škola zasniva svoj rad, između ostalog, na zakonitosti mišljenja i
misaonog rada. Ako pri tome imamo na umu da je mišljenje psihički proces uspostavljanja
funkcionalnih veza i odnosa u obrazovnim sadržajima, tada to potpuno odgovara koncepciji o
integraciji nastavnih sadržaja. Jer ako učenicima iskazujemo sadržaje o međusobnim funkcionalnim
vezama i odnosima, što je bitno za integraciju nastavnih sadržaja, stvaramo povoljnu situaciju za
njihov misaoni rad. Integracija nastavnih sadržaja će pridonijeti razvoju mišljenja učenika, ali će, isto
tako, razvijena sposobnost mišljenja učenika uvjetovati uspostavljanje novih funkcionalnih veza i
odnosa u usvojenim sadržajima, što će imati karakter stvaralaštva.
Zato možemo reći da integracija nastavnih sadržaja ima izvanredno značenje u osposobljavanju
učenika za stvaralački rad, a to je glavni razlog da se ta ideja danas tumači kao temeljna didaktička
odrednica u reformi škole.
28. STVARALAČKI SEMANTIČKO-POETSKI POKUS

52
 .

Uobičajeno je povezivanje nastave gramatike s nastavom književnosti tako što se polazi od

književnoga teksta pa se nakon promatranja sadržaja i izraza, najčešće preko stilskih osobina, stiže i
do gramatike. Nismo naviknuti i na drugačiji slijed: od gramatike preko učeničkog izražavanja do
promatranja književne umjetnine.
U nastavi možemo organizirati lingvometodički pokus u kome se:
- povezuje nastava jezika, književnosti i jezičnog izražavanja i stvaranja
- polazi od promatranja semantičkog potencijala jezične građe, preko iskorištavanja te građe u
stvaranju tekstovne cjeline do interpretacije književnog teksta kojemu je ta građa osnovom.
Ostvaruju se sljedeći ciljevi: jezični, književni, komunikacijski, odgojni i psihofunkcijski.

Nastavni proces s takvim pokusom može teći ovako:

1. Promatranje jezične građe i utvrđivanje obilježja teksta odakle je građa uzeta (npr. učenici dobiju
popis imenica iz nekog teksta i pokušavaju odrediti prema kojem je tematskom području usmjeren
tekst, pomoću pridjeva iz teksta pokušavaju otkriti ugođaj i raspoloženje koje se može očekivati u
tekstu s navedenim imenicama i pridjevima
2. Stvaranje, čitanje i analiza tekstova od dane jezične građe (učenici pišu sastavak u kojem se
upotrebljava leksik iz predloženog popisa, učenici čitaju svoje sastave/pjesme i raspravljaju o njima
kako bi na kraju otkrili koliko su se približili stvarnom književnom predlošku)
3. Otkrivanje književnog predloška (nastavnik objavljuje autora i naslov teksta odakle je crpljena
jezična građa, interpretativno se čita tekst, utvrđuje se ugođaj, tematska, rodovska pripadnost, čitaju se
učenički sastavi i uspoređuju s književnim tekstom)

29. UTVRĐIVANJE GRAM. ZNANJA JEZ. ANALIZOM NASLOVA

Gramatičko znanje učenika obično se utvrđuje različitim zadacima na razini prepoznavanja i
reprodukcije, a zadaci primjene svode se na najjednostavnije oblike tipa Napišite pet pogodbenih
rečenica. Korisniji i uspješniji zadaci bit će oni kojima gramatika nije jedinom svrhom i koji
ostvaruju i neke druge ciljeve. Takve su u prvom redu različite zadaće i vježbe povezivanja nastave
hrv. jezika s nastavom izražavanja, književnosti, filma i scenske umjetnosti.
U vezi s nastavom izražavanja i književnosti nudi nam se u tu svrhu problematika naslova. S
učenicima treba raspravljati o naslovima njihovih sastavaka i književnih ili novinarskih pokušaja, a
katkad i o funkciji naslova u književnom ili filmskom djelu koje proučavaju. To zahtijeva i određena
teoretska objašnjavanja naslova Što je svrha naslova i kako tu svrhu naslov ostvaruje.
Naslov ima 2 cilja: identificirati predmet i svratiti pozornost na predmet.
Uz identifikaciju obavijesnost i privlačnost naslova zahtijeva i ekonomičnost i sažetost izraza. Zato
su najčešći jednorječni i dvorječni naslovi.
Kao što se djela mogu razvrstavati po različitim kriterijima, i njihovi naslovi nude različite
mogućnosti razvrstavanja: kratki – dugi, jednorječni – dvorječni, strani – domaći itd.
Osim razvrstavanja naslova na jezičnu problematiku može nas dovesti i istraživanje naslova kao
strukturnog elementa djela kojem pripada.
Jezično razvrstavanje naslova
- Učenicima se može predložiti da u čitanci prouče kako su na kraju knjige popisani i razvrstani
tekstovi. Otkrit će 2 kriterija: po prezimenima autora i po rodovima.
- Nakon toga učenike potičemo da promotre naslove štiva u sadržaju i pokušaju otkriti po kojim bi se
jezičnim kriterijima mogli razvrstati (npr. strani – domaći, jednorječni – višerječni, nominativni skup
(Pismo majci) – prijedložni skup (U rudniku), rečenica – složena rečenica – jednostavna rečenica…
- Za takav rad mogu se iskoristiti i drugi izvori znanja: dnevne novine, školski list, učeničke zadaće
itd. Razvrstavajući naslove po jezičnim kriterijima, učenici utvrđuju znanje o rečenici,
padežima, vrstama riječi i dr.
- Učenicima možemo dati popis naslova sa zadatkom da ih razvrstaju prema sastavu u određene
skupove (npr. nominativni skup, prijedložni skup, nezavisno i zavisno složene rečenice, višestruko
složene rečenice, izjavni, upitni, usklični naslovi, sintagmatski (imenski, glagolski, priložni)…)

53
 .

30. IZBOR SINTAKTIČKIH JEDINICA U STVARANJU PRIČE

Učenicima nastava sintakse može biti zanimljivija i višestruko korisna ako se poveže nastava
gramatike s nastavom izražavanja, tj. ako se učenje sintakse poveže sa sastavljanjem kakva diskursa:
anegdote, kratke priče, opisa i sl.
Takvo zajedničko stvaranje priče korisno je:
- kao povezivanja teorije i prakse
- kao povezivanja usmenih i pismenih vježba
- kao stjecanje ili proširivanje spoznaja o kojoj književnoj vrsti (priči itd.)
- kao stjecanje ili proširivanje spoznaja o kompoziciji određene tekstovne vrste
- kao poticaj mašti svakog učenika za individualno izmišljanje diskursa (priče, crtice itd.)
Korist je i u vremenskoj uštedi. Ciljevi koji se inače ostvaruju u više nastavnih sati ovako se mogu
postići u kraćem vremenu: u jednom do dva nastavna sata.
Nastavni tijek:
1. Motivacija
Nastavnik najavlj. da će zajednički stvoriti malu priču i utvrditi što znaju o reč. i njezinim dijelovima.
2. Stvaranje priče
Priču stvaraju najprije usmeno, a zatim pismeno.
Nastavnik predlaže da počnu od glagola. Pita u kojem se vremenu događa priča (npr. u prošlom)
Učenici izabiru žele li da priča bude ispričana u 1. ili 3. licu.
Kada učenici kažu neki glagol učitelj ih podsjeća je li to prijelazni glagol i koji objekt zahtijeva (npr.
glagol izgubiti zahtijeva dopunu u akuzativu)
Imenice pobliže označuju pridjevima i atributima, glagole dopunjuju prilozima, priložnim oznakama i
zavisnim rečenicama.
Učitelj objašnjava da glagol u rečenici otvara mjesto jednoj riječi (prilogu, imenici ili zamjenici),
skupu riječi (priložnom ili prijedložnom), ali i rečenici koja tom glagolu služi kao dopuna. Imenica
otvara mjesto drugoj riječi (imenici, zamjenici, pridjevu, broju), skupu riječi ili zavisnoj rečenici kao
dopuni.
Ako nema dovoljno vremena za zajedničko stvaranje cijele priče, zajednički se sastavlja samo jedan
njezin dio. Ostalo učenici dovršavaju kao domaću zadaću. Slično se može postupiti i u stvaranju opisa
po slici.

31 . UTVRĐIVANJE GRAM. ZNANJA GOVORNOM VJEŽBOM

Trostruki je dobitak za učenike primjena gramatičkoga znanja u nastavi usmenog i pismenog
izražavanja:
- vježbaju pravilnu gramatičku uporabu književnog jezika
- na uspješniji način utvrđuju teoretsko gramatičko znanje
- uvjeravaju se da ne uče gramatiku radi gramatike
Npr. učenici gledaju film o procesu građenja violine.
-Prof. im zadaje govornu vježbu da izvijeste o izgradnji violine upotrebom što više glagola. Traži od
njih da koriste perfekt.
- Govori im da zamisle da su radio reporteri i da opisuju slušateljima tijek rada. Tada će koristiti
prezent (izvještavanje u prezentu).
- Učitelj ih pita kako će oni izrađivati violinu (izvještavanje u futuru).
Poželjno je cijeli nastavni sat snimiti kako bi drugom prigodom, u ortoepskoj vježbi, slušanje
pojedinih dijelova učeničkog govorenja poslužilo za otkrivanje tipičnih ili karakterističnih ortoepskih
nepravilnosti: akcent, pauza, č-ć, ije.
Ako uč pogriješi u akcentu ili izrazu, u ovakvu tipu govorne vježbe ne valja ga zaustavljati ispravcima,
nego ga treba pustiti da nastavi, a kritičke primjedbe dat će se o svemu u analizi govorenja.

32. KNJIŽEVNO DJELO U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA

54
 .

KNJIŽEVNA I JEZIČNA INTERPRETACIJA FRANKOPANOVE PJESME „SRCE

ŽALUJE DA VILU NE VIDI“
Kao pripadnik ozaljskog kruga i stvaralac na čakavsko-kajkavsko-štokavskoj mješanci, F. K.
Frankopan zaslužuje ulazak u srednjoškolske programe i kao pjesnik i kao predstavnik jedne
zanimljive jezične struje u hrv. knjiž.

33. PRISTUPI JEZIKU RELJKOVIĆEVA „SATIRA“

Reljkovićev Satir iliti divji čovik mora naći mjesto u srednjoškolskoj nastavi hrv. jezika zbog
kulturnopovijesnih razloga i zbog jezične povijesti.
Satir je, kao i Razgovor ugodni naroda slovinskog, odigrao važnu ulogu u stvaranju pogodne klime da
se kajkavci i čakavci priklone jezičnoj standardizaciji na štokavskoj osnovici, ne odričući se pritom
onih svojih osebujnosti kojima mogu obogatiti i usavršiti jezični standard, idiom koji su izrađivali
Gundulić, Reljković i drugi hrv. pisci.
Upravo zato valja Reljkovićevu jeziku posvetiti osobitu pozornost, i to tako da se pokaže njegov
odnos prema jeziku prethodnika kao i prema jeziku hrv. književnosti u 20. stoljeću.

Proučavanju Reljkovićeva jezika u Satiru može se različito pristupiti:

a) DIJALEKTOLOŠKI – otkrivajući osobine koje se mogu danas smatrati dijalektnima (ikavica,
nestandardni rječnik)
b) JEZIČNOPOVIJESNO – utvrđujući crte koje se danas mogu smatrati zastarjelicama
c) GRAMATIČKI – zapažajući fonetsko-fonološke, morfološke i sintaktičke osobine
d) LEKSIKOLOŠKI – otkrivajući i tumačeći jezično i stilski zanimljive riječi
e) PRAVOPISNO-PRAVOGOVORNO – uočavajući na izvornom tekstu osobine Reljkovićeva
pravopisa, naglasak i druge izgovorne značajke
f) LINGVOSTILISTIČKI – analizirajući tekst sa stajališta lingvističke stilistike.

Treba se odlučiti za manje zahtjevan pristup koji će učenicima osvijetliti ideju o važnosti Reljkovićeva
jezika za određivanje tijeka hrv. jezične standardizacije. U tom bi se smislu mogle iskoristiti 3 razine:
1. Lingvostilistička analiza u školskoj interpretaciji Satira
2. Iskorištavanje ulomka iz Satira za lingvometodičke predloške
3. Učenikovo samostalno istraživanje jezika Satira.
U Satiru prevladavaju rečenica tipične za razgovoni jezik: rečenični niz, nezavisno složene rečenice s
veznicima i, a pak.
Reljković će dosljednu ikavicu tu i tamo iznevjeriti za ljubav desetercu (Po tebi se bijele gradovi).
Premda aorist od nesvršenih i imperfekt od svršenih glagola upotrebljavaju stari pisci, Reljkoviću
su takve zamjene dobrodošle zbog rime i ritma.
U skladu s literarnim jez. svoga doba Reljković piše h iako ga u slavonskim štokav. govorima nema.

Zahvaljujući svojoj metričkoj i srokovnoj ulozi, većina Reljkovićevih dijalektizama i arhaizama nije se
mogla zamijeniti novoštokavskim standardnim likom u suvremenim izdanjima, pa je tako Reljković
izbjegao sudbinu A. Šenoe, E. Kumičića, A. Kovačića i drugih prozaika XIX. stoljeća kojima su
kasniji redaktori osuvremenjivali jezik.

Kao lingvometodički predložak Satir nudi primjer:

a) za utvrđivanje znanja o ikavskom, ekavskom i (i)jekavskom izgovoru
b) za utvrđivanje znanja o imperfektu i aoristu (posebice problem svršenosti i nesvršenosti u tim
vremenima
c) za proširivanje znanja o dijalektizmima i arhaizmima (i uopće o dijalektima, a posebice o
štokavsko-ikavskim govorima)
d) za utvrđivanje znanja o padežima komparativnom metodom i kontrastnom analizom (usporedba
dijalektnih i novoštokavskim padežnih oblika)

Satri je bogato izvorište za samostalno jezično istraživanje učenika. Da bi se učenici uvjerili u bliskost
Reljkovićeva jezika suvremenom standardnom jeziku, može se organizirati grupni rad sa zadacima za

55
 .

grupe (npr. napiši razlikovnu gramatiku i razlikovni rječnik IX. pjevanja Satira, usporedi jezik jedne
pjesme A. Kačića Miošića s jezikom jednog pjevanja iz Satira…).

Ovakvi istraživački radovi na manjim tekstovima (ulomcima iz Satira) mogu biti uvod u proučavanje
Reljkovićeva djela. Mogući su različiti pristupi (lingvostilistički, komparativni lingvistički,
povijesnojezični, dijalektološki). Izbor pristupa ovisi je li se istraživanje organizira u redovitoj nastavi,
izbornoj ili u izvannastavnim filološkim aktivnostima.

34. JEZIK AUGUSTA ŠENOE U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA

K. Pranjić navodi da je Šenoa je preteča suvremenih književnih ostvarenja i da se preko njega izraz
hrv. knjiž. povezuje u kontinuiranu cjelinu. Već u Šenoinu jeziku djeluje čitav niz sistematiziranih
jezičnih kategorija.
U nastavi se nameće pitanje Koji to Šenoin jezik nudimo učenicima OŠ i SŠ. Izvorni, kojim je zaista
pisao, ili dotjerani, koji su mu glačali jezični majstori poslije njegove smrti? Mijenjali su mu grafiju
(Gjuro u Đuro), pravopis (kad li u kadli), gramatiku na fonološkoj (slugi u sluzi), morfološkoj
(prsih u na prsima) i sintaktičkoj razini (dao si je obrijati u dao je obrijati), a ni leksik mu nije ostao
netaknut (nu – no, križ - krst).
Ako je riječ o publici koju tek treba privući knjizi i koja se još muči s jezičnim standardnom
osuvremenjivanje jezika starijih pisaca je opravdano. Međutim, apsurdno je da se u SŠ jezik pisaca
proučava na predlošku koji je izdaja piščeva jezika. Apsurdno je da učenici u SŠ upoznaju Marulića,
Držića i Gundulića u gotovo neoskvrnjenu jeziku, a Šenou, Kovačića i Gjalskoga, koji su im po jeziku
mnogo bliži, u jezično prilagođenim varijantama. Zato cijele generacije naših ljudi žive u zabludi da se
jezik prošlostoljetnih pisaca razlikuje od suvremenoga književnoga jezika samo po pravopisu i
gdjekojoj riječi.

Svrha nastave jezika i književnosti u OŠ i SŠ nameće nam ove principe:

1. U OŠ jezik se starijih pisaca prilagođuje suvremenoj grafijskoj, pravop, gram normi. U rječnik i stil
se ne dira. Nepoznate riječi tumače se sa strane teksta i u razlikovnim rječnicima na kraju knjige.
2. U SŠ u pravilu se jezik ne prekraja. Tekstovi za jezično istraživanje na tom stupnju trebaju biti
vjerni izvorniku i grafijom i pravopisom.

Težak se zalaže za problemsko-istraživački nastavu jezika, jer je to najuspješniji nastavni sustav za

razvijanje svijesti o komunikativnoj i estetskoj funkciji jezika, o jeziku kao živom i o elastičnoj
stabilnosti norme. A prilagođujući jezik danom trenutku, uvjeravamo učenike u statičnost jezika.
JEZIK AUGUSTA ŠENOE U JEZIČNOJ NASTAVI
Šenoin se jezik može iskoristiti kao lingvometodički predložak, kao predložak za samostalno
istraživanje učenika, ka primjer za učenje o dijalektu i razvoju jezika.
SAMOSTALNO UČENIČKO ISTRAŽIVANJE ŠENOINA JEZIKA
Premda se učenici ne pripremaju za buduće lingviste na profesionalnoj razini, treba ih u redovitoj
nastavi i slobodnim aktivnostima dovoditi u stvaralačke situacije kako bi i sami istraživali i otkrivali
neke jezične činjenice.
Takva nastava pospješuje razvoj stvaralačkih sposobnosti učenika i razvija njihovu svijest o
jeziku na najuspješniji način. Djelo Augusta Šenoe može poslužiti kao bogato crpilište jezičnih
problema prikladnih za učeničke jezičnoistraživačke pokušaje.
Iz pravopisne problematike (pisanje zareza, velikog početnog slova, negacije s glagolom, refleksa
staroga jata) Šenoa: najčešće izostavlja zarez za vokativ, ne stavlja zarez ni uz usklik, uglavnom
redovito odjeljuje zarezom zavisnu rečenicu…
Iz fonološke problematike (fonem h, alternacije ije/je/e/i)
Iz morfološke problematike (stari padežni morfemi u D, L i I množine, kratka i duga množina, vokativ
– Andrija i Andrijo, tvorba imenica – besposao, zlotvornik)
Iz sintaktičke problematike (red riječi u rečenici – glagol na kraju)

56
 .

Iz leksičke problematike (arhaizmi, kajkavizmi i čakav. u Šenoinu jez, tuđice, novotvotvorbe - visisviećnjak)
Ambicioznijim i zainteresiranijim učenicima mogu se dati i ovakvi zadaci: Što su sve ispravljali
priređivači Šenoinih izdanja? Imaju li pravo dosljedno mu mijenjati nu u no, tuj u tu, al, il, jel u ali, ili,
je li, tusuć u tisuću, brigi u brizi, bijelimi kolibami u bijelim kolibama itd.
Mijenjanjem Šenoina jezika gubi se Šenoin rečenični ritam, a dobiva se samo usklađenost sa
suvremenom jezičnom normom.
JEZIK U NASTAVI IZRAŽAVANJA I STVARANJA
U nastavi izražavanja i stvaranja Šenoini se tekstovi mogu iskoristiti dvostruko: kao uzorak tekstovnog
tipa i kao primjer jezičnih obilježja.
Vježbama opisivanja u nastavi jez. izražavanja može prethoditi proučavanje književnoumjetničkog
opisa (npr. Grge Čokolina), za opis interijera može se upotrijebiti opis sobe u kući zlatara Krupića i sl.
Od monoloških oblika u nekim je udžbenicima iskorišten Gupčev govor iz Šenoine Seljačke bune
kao uzorak poticajnog govora i primjer ostvarivanja zanosa jezičnim sredstvima: aoristom,
imperfektom, imperativom, uzvikom, pitanjem, vokativom, uskličnom rečenicom.
I obilježja dijaloga mogu se proučavati u Šenoinim primjerima. U svim njegovim dijalozima mogu se
zapaziti ove jezične crte: čestoća upitnih i uskličnih rečenica, čestoća bezglagolskih rečenica,
nedovršene rečenice, česti vokativi, česti usklici.
U SŠ može se naći u Šenoinu djelu i uzorak za esej, recenziju, kritiku, prikaz i druge oblike
raspravljačkih tekstova na kojima učenici mogu otkrivati jezične značajke raspravljanja.
JEZIK AUGUSTA ŠENOE U NASTAVI KNJIŽEVNOSTI
Šenoino doba obilježeno je i u jeziku prijelaznim pojavama. Šenoa sve više prihvaća jezične novine i
odbacuje stare jezične crte, ali se to ne zbiva odjednom, nego postupno, tako da uz nove oblike traju
još i stari.
Prema Nastavnom programu Šenoa se proučava u 2. razredu SŠ na predlošcima Seljačke bune i
Prijana Lovre. Glavna obilježja Šenoina jezika valja učenicima demonstrirati ne samo na primjerima
iz tih djela nego i podsjećanjem na jezik prije pročitanih djela (Zlatarovo zlato, Čuvaj se senjske ruke,
Prosjak Luka, Povjestice i dr.) Korisno je da tom prilikom učenici čuju i Šenoine stavove o jeziku.
Nastavnik može odvojiti jedan sat za čitanje Šenoinih misli ili to može biti referat učenika.

35. RIJEČ TINA UJEVIĆA U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA

Iako je Ujević nazočan u školskim programima i udžbenicima, ipak još nema mjesto u nastavi hrv.
jezika koje mu pripada.
Čak ako prihvatimo ispriku da je školska satnica pretijesna, moramo za Ujevića zatražiti mnogo više
mjesta pod školskim suncem, i to ne samo u nastavi književnosti nego i u nastavi jezika.
Budući da je pjesništvo – jezično stvaralaštvo, valja ga uvesti i u jezičnu nastavu.
Proučavanje Ujevićeve riječi može se naći i u djelovanju recitatorskih i novinarskih družina, u
obaveznoj i izbornoj nastavi, u slobodnim aktivnostima književnim i filološkim družinama.
U nastavi književnosti mogu se jezična obilježja Tinove umjetničke riječi obuhvatiti u sljedećim
metodičkim postupcima: monološka obavijest o glavnim značajkama Tinova jezika; djelomična ili
cjelovita lingvostilistička analiza određene pjesme; upotreba lingvističkog nazivlja u analizi ili
interpretaciji pojedinog teksta.
Ti se postupci ostvaruju nastavnikovim ili učenikovim usmenim izlaganjem, čitanjem stručnih i
znanstvenih tekstova, zajedničkim, dijaloškim pristupom učenika i nastavnika Ujevićevu djelu,
učeničkim pisanim radovima.
Na kraju sustavnijeg bavljenja Ujevićevom poezijom, učenici bi morali dobiti sintetičku obavijest o
temeljnim obilježjima Ujevićeva jezika. O prilikama i mogućnostima učenika ovisi hoće li učenici to
naći i pročitati u eseju, znanstvenom radu ili će im nastavnik izložiti sažetak spoznaja do kojih su došli
proučavajući Ujevićeve tekstove.
Tin je vrsnik u pronalaženju riječi zagubljenih po rječnicima i raspršenih po narodnim govorima, u
stvaranju novih i prekrivanju starih riječi te u njihovu utkivanju u svjež, izvoran i moderan pjesnički

57
 .

izraz. Virtuozno stvara svoj pjesnički izraz posežući za blagom iz cjelokupne jezične riznice, dajući
nova značenja, nove zvukove, nove boje i mirise standardizmima, historizmima, arhaizmima,
tuđicama, turcizmima, dijalektizmima itd.
Kršeći književnojezičnu normu na pravopisnoj, fonološkoj, morfološkoj, sintaktičkoj i leksičkoj razini,
Ujević postiže neponovljive poetske učinke, ali i pored toga ostaje uzorom dobra hrvatskoga jezika, jer
svojim otklonima od norme, svojim posuđenicama i prilagođenicama nimalo ne ugrožava pravila
suvremenoga hrvatskoga književnoga jezika nego ih potvrđuje i ozakonjuje na svoj način.
Cjelovita analiza ili interpretacija književnoumjetničkog teksta ne bi smjela zanemariti ni
lingvostilističko promatranje. Tako se, primjerice, ne bi smio zaobići postupak priređivača Ujevićevih
ekavskih pjesama kada zbog pojekavljivanja stradava ritam, rima ili blagoglasje stiha (npr. pjesma
Dažd). Priređivači su jekavizirali pjesmu izvorno napisanu na ekavski.
U školskoj analizi lirske pjesme nije uvijek nužno ni djelomično ulaženje u lingvistički sloj sitla, ali se
i tada može nametnuti upotreba kojeg lingvističkog termina (rečenica, riječ, imenica, glagol itd) –
pogotovo kad ih sam pjesnik stavi u pjesmu kao Ujević u Poeziji rječnik (Pet godina poslije moje
smrti / nema subjekta bez objekta / ni objekta bez subjekta). Takva je usputna upotreba gramatičkog
naziva i onda kad govorimo o anaforičnom iskorištavanju veznika i u Svakidašnjoj jadikovki.
U nastavi jezika ima znatno više prilika za iskorištavanje pjesničkih tekstova u metodičke svrhe i više
opasnosti da se ti tekstovi zloupotrijebe u nastavi gramatike i pravopisa ponajviše na štetu poezije. To
biva osobito onda kada se bez prave potrebe pjesma uzima za lingvometodički predložak. Ujevićeve
pjesničke i prozne tekstove možemo iskoristiti kao lingvometodičke predloške za spoznavanje,
utvrđivanje i provjeru gramatičkog i pravopisnog gradiva, ali samo uz pretpostavku da za takvo
povezivanje nastave jezika s nastavom književnosti postoje jači razlozi. To možemo učiniti ako je koji
Ujevićev tekst zasićen, primjerice, dijalektizmima, arhaizmima, tuđicama ili bilo kojom gramatičkom
činjenicom.
Kada se učenici upoznaju s čakavskim narječjem, ali i kratkim povijesnim pregledom jezičnih
tekstova, kao lingvometodički predložak može poslužiti kitica iz Ujevićeva Oproštaja. Učenicima
može biti zadaća napisati pjesmu u današnjoj transkripciji (npr. u=u, v; ch=k, ć; f=v, gl=gl, lj), napisati
pjesmu u današnjem književnom jeziku, razvrstati razlike po jezičnim razinama (glasovi: ikavski
izgovor, riječi: plavca-lađa, voljna-slobodna, vojvoda-vođa…)
Učenike s pojačanim interesom i smislom za jezik, osobito u izbornoj nastavi i slobodnim
aktivnostima, treba poticati na samostalno jezično istraživanje. Ako su pročitali koju Ujevićevu
zbirku ili nekoliko njegovih pjesama, mogu istraživati kako se pjesnik odnosi prema nekim
gramatičkim dvojnostima ili pravopisnim problemima. Teme im, npr., mogu biti ove: sibilarizacija u
jeziku Tina Ujevića, čakavizmi u Ujevićevoj poeziji, tuđice u pjesništvu Tina Ujevića, Alternacije
ije/je/e/i u Tina Ujevića, pasiv u Ujevićevoj rečenici…
U nastavi izražavanja i stvaranja, izazvani Ujevićevim primjerima, učenici mogu naći izazov za
vlastito jezično stvaranje: sličan ili suprotan način iskorištavanja supstandarda, dijalektizma, tuđica,
imperfekta, aorista, novotvorenica, reda riječi itd.

36. PROUČAVANJE PJESNIČKOG JEZIKA DOBRIŠE CESARIĆA I

DRAGUTINA TADIJANOVIĆA U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA
Spočitava se tradicionalnoj školi da je zanemarivala jezik pjesničkih umjetnina, ali to je samo
djelomično točno. I u staroj se školi govorilo jeziku književnika, ali uopćeno, apstraktno,
neargumentirano. Učenici su zapamćivali da je jezik toga i toga pisca: sočan, svjež, bujan, bogat, škrt,
pučki i sl. Obično nijedno od tih obilježja učenik nije mogao potkrijepiti primjerom jer ni njemu to
nitko nije primjerom dokazivao.
Takav pristup jeziku pisca nije ni danas rijedak. Nastavnik pojedine tvrdnje književnih kritičara i
esejista preuzima i nudi ih učenicima kao prazne fraze. Tako se jezik Cesarićeve i Tadijanovićeva
poezije proglašava jednostavnim, ali postavlja se pitanje što to znači? Da su ti jezici satkani od
jednostavnih (ne složenih) iskaza ili da je jezik jednostavan kad je običan, svakidašnji ili nešto treće?

58
 .

U usporedbi s Ujevićevim i Krležinim pjesničkim rječnikom, Tadijanovićev i Cesarićev leksik može

se okarakterizirati kao jednostavan. I za njihovu rečenicu možemo reći da je jednostavna. Za sve ove
tvrdnje učeniku treba dati primjere, inače prijeti opasnost da se usvoje kao riječi bez pokrića. Školski
susreti s poezijom ne smiju se svoditi na fraze, mora ih pratiti i jezično istraživanje kako bi učenik ne
sam potpunije doživio i spoznao umjetninu riječi nego i shvatio bit pjesničkog jezika.
U šk. proučavanju pjesničkog jez. ne valja zanemariti ni povijesne odrednice. Ne može se jez. pisaca
prošlih stoljeća pristupati u školi na isti način kao jeziku suvremene književnosti. U iskorištavanju
pjesničkog teksta u nastavnojezične svrhe moramo se pridržavati načela o povezivanju nastave
jezika i književnosti kako se ne bi postigao neželjeni rezultat: bijeg učenika od pjesničke umjetnine.
Jezik pjesničke umjetnine (npr. jezik Cesarića i Tadijanovića) može se iskoristiti u nastavi jez.
izražavanja kao:
- školska interpretacija (terminološki instrumentarij i lingvostilistička analiza)
- lingvometodički predložak (istraživački, vježbeni, provjeravački)
- samostalno jezično istraživanje (pravopis, gramatika, leksik, kritika).
JEZIK U ŠKOLSKOJ INETERPRETACIJI
Interpretacija Cesarićevih i Tadijanovićevih pjesama zahtijeva bar djelomičan dodir s gramatičkim
činjenicama. Tako je npr. u objašnjavanju ritma Cesarićeve Mrtve luke nemoguće ne spomenuti
futur i infinitiv, dok bi u interpretaciji Pjesnika bila šteta prešutjeti zamjenu pridjeva genitivom (lopte
nogometa). U Voćki poslije kiše valja bar dotaknuti pouskličeni i pokraćeni glagol gle, koji tu ima
uskličnu i predikatnu funkciju.
U Tadijanovićevim pjesmama treba upozoriti na rečenično osamostaljivanje pojedinih rečeničnih
dijelova: predikatnih proširaka (Sjedim sam u dolini, na travi. Tužan), atributa, priložnih oznaka.
Interpretacija nekih pjesama, osobito u SŠ, ostala bi krnja ako bi se zanemario jezičnostilski aspekt.
Lingvostilistička analiza u takvoj interpretaciji može biti djelomična i potpuna. Tako npr. solidna
školska interpretacija Cesarićeva Oblaka ne može mimoići stilematičnost pasivnog pridjeva u 1. strofi
(ni od kog iz dubine gledan).
Cjelovita nam se lingvostilistička analiza nameće u interpretaciji Cesarićeve pjesme Željeznicom.
Ritam pjesme kao odjek ritma jednoličnoga kloparanja željezničkih kotača, eliptične rečenice,
karakteristično Cesarićevo ponavljanje itd. izaziva nas da se zaustavim na jezičnim elementima
pjesničkog izraza.
PJESME KAO LINGVOMETODIČKI PREDLOŠCI
Neke Cesarićeve i Tadijanovićeva pjesme mogu poslužiti u nastavi jezika kao lingvometodički
predlošci, tj. kao polazni, vježbeni i kontrolni tekstovi u obradi gramatičkoga i pravopisnoga gradiva.
Pritom kao neizbježnu pretpostavku prihvaćamo put od sadržaja i izraza pjesničke cjeline do
zapažanja funkcije neke jezične pojedinosti. Zato jezičnom proučavanju prethodi literarna
interpretacija što ne znači da su te dvije djelatnosti uvijek oštro odijeljene, jer se literarni i lingvistički
aspekti proučavanja mogu i prožimati.
Razlika između lingvostilističke analize u školskoj interpretaciji pjesme i isto takve analize u
nastavnom procesu gdje se pjesma upotrebljava kao lingvometodički predložak samo je u tom što
je u drugom slučaju lingvostilistička analiza usmjerena prema jednoj jezičnoj činjenici koja u
završnom dijelu postaje predmetom jezičnog (pravopisnog / gramatičkog) proučavanja.
U pravilu se lirska pjesma iskorištava kao LM predložak ako je u potrebnoj mjeri zasićena
istovrsnim jezičnim činjenicama koje se u kontekstu očituju po svojim temeljnim i ekspresivno
značajnim obilježjima. U tom smislu nam npr. Tadijanovićev pjesnički izraz nudi dosta pjesama
zasićenih pridjevima, atributima, predikatnim prošircima i bezglagolskim rečenicama. Za Cesarićev je
pak izraz značajno uzastopno ponavljanje glagola (osobito prezenta). Međutim, kao LM predložak
može poslužiti i pjesma u kojoj je određena jezična činjenica samo jedanput upotrijebljena (npr. u
Cesarićevoj pjesmi Noć tajanstvena svega je jedan pasiv i to u prvom stihu – Ja ćutim da sam nečim
taknut.). Slušajući uglazbljenu pjesmu Noć tajanstvena učenici će biti motivirani za proučavanje
Cesarićeva teksta i za proučavanje pasiva. Trajanje nastavnog procesa ovisi o mnogim činiteljima, a u
prvom redu o književnom i jezičnom interesu, iskustvu i znaju učenika. Heurističkim preoblikama i

59
 .

primjerima koje nudi Cesarićeva pjesma, kao i drugim koje će učenici stvarati u tijeku rada, otkrivat će
se razlike između aktivne i pasivne rečenice te način tvorbe pasivnih glagolskih oblika.
SAMOSTALNO UČENIČKO ISTRAŽIVANJE PJESNIČKOG JEZIKA
Cesarićeve i Tadijanovićeve pjesme mogu se iskoristiti i za samostalna jezična istraživanja učenika.
Preporučljive su teme koje otvaraju problematiku pjesničkog odnosa prema jeziku kao izražajnom
sredstvu.
Primjer tema:
1. Otkloni od književnojezične norme – tema se može i usitniti: otkloni od pravopisne, fonološke,
morfološke, sintaktičke, leksičke norme jezičnog standarda. Moguć je i poredbeni pristup:
Odstupanja od književnojezične norme u pjesničkom jeziku D. Cesarića i D. Tadijanovića.
Učenici će najlakše otkrivati fonološke osobine: apokope (il, al, da l', nit, neg, pjevajuć), sinkope
(vrat'ma, ljud'ma). Zapazit će i to da ta dva pjesnika radi ritmotvorja i rimotvorja izostavljaju vokale
samo u onim riječima koje se u takvu obliku često luju u razgovornom standardnom jeziku kao i u
narodnim štokavskim govorima.
Što se leksika tiče, učenici će lako otkriti dijalektizme, lokalizme, turcizme, talijanizme (skalini),
arjhizme, poetizme, neprilagođene francuske riječi…
2. Imperfekt u pjesmama D. Cesarića i D. Tadijanovića
Imperfekta nema u većini napih govora. Malo tko će ga upotrijebiti u razgovornom jeziku. Zato je
prilično rijedak i u jeziku suvremene književnosti, a tu je najčešće stilogen, ritmotvoram i rimotvoran.
Vrijedno je potaknuti učenike da istraže koliko i kako upotrebljavaju to glagolsko vrijeme D.
Tadijanović i D. Cesarić. Nastavnik može učenicima dati zadatke: pronađi imperfekt u pjesmi, pokušaj
ga zamijeniti perfektom ili historijskim prezentom, zaključi remeti li ta zamjena ritam ili upropaštava
rimu, ima li u sadržaju pjesme razloga za upotrebu imperfekta i sl.
Slične upute nastavnik može dati učenicima i za njihova samostalna istraživanja o upotrebi aorista,
pluskvamperfekta, prezenta, perfekta i drugih glagolskih oblika u poeziji.
3. Rimotvorni elementi u pjesničkom jeziku
Učenici mogu sami istraživati rimotvorne elemente pjesničkog stiha. Nakon interpretacije Cesarićeva
ili Tadijanovićeva pjesme, učenici mogu biti upućeni da ispituju koji sve jezičnim sredstvima pjesnik
ostvaruje ritam.
4. Kritičari i teoretičari o pjesničkom jeziku D. Cesarića i D. Tadijanovića
Učenici mogu istražiti što je sve rečeno o jeziku Cesarića i Tadijanovića u stručnoj literaturi.
Nastavnik im može dati pitanja Kako kvalificiraju jezik Cesarićeve i Tadijanovićeve poezije književni
znalci? U čemu se većina slaže? Ima li neslaganja? S kojim se sudovima slažeš, a s kojima ne i zašto?
Formuliraj vlastito mišljenje o jeziku Cesarića i Tadijanovića.
5. Jezična jednostavnost Cesarićeve i Tadijanovićeve poezije
Učenici će najlakše istraživati sintaktičku i leksičku jednostavnost. Ustanovit će prevagu jednostavnih
i sasvim kratkih složenih rečenica. Za istraživanje rječničke jednostavnosti učenicima će dobro doći
podsjetnik: arhaizmi, poetizmi, antonimi, homonimi, sinonimi, tuđice, dijalektizmi, žargonizmi,
standardne riječi itd.

Sve što je rečeno o proučavanju jezika D. Cesarića i D. Tadijanovića nije nezaobilazna školska
obaveza i neće se ostvariti u redovnoj nastavi. Mnogo od navedenog može se ostvariti u izbornoj
nastavi i u izvannastavnim aktivnostima (naročito u aktivnostima filološke usmjerenosti). A gotovo
sve se može primijeniti i na proučavanje jezika drugih suvremenih pjesnika.

60
 .

SADRŽAJ
1. BIT I NAZIV PREDMETA......................................................................................................................................................1
2. SVRHA NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA NA OPĆOJ NAOBRAZBENOJ RAZINI...................................................2
UČENIK.................................................................................................................................................................................. 3
NASTAVNO GRADIVO HRVATSKOGA JEZIKA.............................................................................................................3
TRADICIONALNA I MODERNA NASTAVA GRAMATIKE:...........................................................................................3
PRAVOPIS..............................................................................................................................................................................5
PRAVOGOVOR......................................................................................................................................................................5
USMENO I PISMENO IZRAŽAVANJE.....................................................................................................................................5
SLUŠANJE.............................................................................................................................................................................. 6
ČITANJE................................................................................................................................................................................. 6
GOVORENJE.......................................................................................................................................................................... 7
PISANJE.................................................................................................................................................................................. 8
PRAVOPISNE VJEŽBE.........................................................................................................................................................8
ISPRAVLJANJE......................................................................................................................................................................9
NASTAVNIK.......................................................................................................................................................................... 9
OKOLNOSTI......................................................................................................................................................................... 10
3. NAČELA NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA U OSNOVNOJ I SREDNJOJ ŠKOLI.....................................................10
4. SUSTAVI I PRISTUPI U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA..........................................................................................14
5. PROGRAMSKE VRSTE NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA.........................................................................................16
6. NASTAVNI OBLICI..............................................................................................................................................................17
7. IZVORI NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA.....................................................................................................................18
8. NASTAVNE METODE..........................................................................................................................................................22
1. METODE USMENOG IZLAGANJA (monološke metode).............................................................................................23
2. METODE RAZGOVORA (dijaloške metode)..................................................................................................................24
3. METODE ČITANJA (TEKSTOVNE METODE)............................................................................................................24
4. METODE PISANJA..........................................................................................................................................................24
5. METODE CRTANJA........................................................................................................................................................25
6. METODE POKAZIVANJA (DEMONSTRACIJE)..........................................................................................................26
7. METODE FIZIČKOG (PRAKTIČNOG) RADA.............................................................................................................26
9. PROJEKTIRANJE NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA...................................................................................................26
10. USTROJ NASTAVNE JEDINICE.......................................................................................................................................28
MOTIVACIJA....................................................................................................................................................................... 29
11. NASTAVA FONETIKE I FONOLOGIJE...........................................................................................................................31
12. NASTAVA MORFOLOGIJE...............................................................................................................................................33
13. NASTAVA TVORBE RIJEČI..............................................................................................................................................34
14. NASTAVA SINTAKSE.......................................................................................................................................................34
15. NASTAVA LEKSIKOLOGIJE............................................................................................................................................35
16. NASTAVA STILISTIKE......................................................................................................................................................35
17. NASTAVA POVIJESTI HRVATSKOGA JEZIKA............................................................................................................36
18. DIJALEKTI I DIJALEKTOLOGIJA....................................................................................................................................37
19. VJEŽBE RAZGOVARANJA...............................................................................................................................................40
20. VJEŽBE OPISIVANJA........................................................................................................................................................41
21. VJEŽBE PRIPOVIJEDANJA...............................................................................................................................................42
22. VJEŽBE TUMAČENJA.......................................................................................................................................................43
23. VJEŽBE RASPRAVLJANJA...............................................................................................................................................44
24. VJEŽBE UPUĆIVANJA......................................................................................................................................................46
25. PISANJE, OCJENA I ISPRAVAK OBVEZATNE ŠKOLSKE ZADAĆE.........................................................................46
ŠKOLSKA ZADAĆA – PRIMJER ESEJA..........................................................................................................................48
26. VREDNOVANJE UČENIČKIH PISMENIH OSTVARAJA..............................................................................................50
27. PRIMJENA DIDAKTIČKIH NAČELA U NASTAVNOJ PRAKSI...................................................................................51
INTEGRACIJSKO KOLERACIJSKI POSTUPAK U NASTAVI HJ..................................................................................51
28. STVARALAČKI SEMANTIČKO-POETSKI POKUS........................................................................................................51
29. UTVRĐIVANJE GRAMATIČKOG ZNANJA JEZIČNOM ANALIZOM NASLOVA....................................................52
30. IZBOR SINTAKTIČKIH JEDINICA U STVARANJU PRIČE..........................................................................................52
31 . UTVRĐIVANJE GRAMATIČKOG ZNANJA GOVORNOM VJEŽBOM.......................................................................53
32. KNJIŽEVNO DJELO U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA..........................................................................................53
KNJIŽEVNA I JEZIČNA INTERPRETACIJA FRANKOPANOVE PJESME „SRCE ŽALUJE DA VILU NE VIDI“. . .53
33. PRISTUPI JEZIKU RELJKOVIĆEVA „SATIRA“.............................................................................................................53
34. JEZIK AUGUSTA ŠENOE U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA.................................................................................54
35. RIJEČ TINA UJEVIĆA U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA......................................................................................56
36. PROUČAVANJE PJESNIČKOG JEZIKA DOBRIŠE CESARIĆA I DRAGUTINA TADIJANOVIĆA U NASTAVI
HRVATSKOGA JEZIKA...........................................................................................................................................................57

61