Metodika stranih jezika / Glotodidaktika

Metodika 18 Vol. 10, br. 1, 2009, str. 97-111 Izvorni znanstveni rad Primljeno: 8.4.2009.

STRANOJEZINA ZNANJA I VIEJEZINA KOMPETENCIJA NAKON SREDNJOKOLSKOG OBRAZOVANJA

Irena Horvati ajko
Pravni fakultet, Sveuilite u Zagrebu
Saetak lanak predstavlja rezultate istraivanja koje se bavi ispitivanjem miljenja studenata prve godine studija o poznavanju stranih jezik nakon zavrene srednje kole i o snalaenju u koritenju prvim i drugim stranim jezikom. Ispituju se dva imbenika utjecaja na snalaenje u stranom jeziku trajanje uenja i koritenje jezikom u izvannastavnom kontekstu. Statistikom su analizom ispitani stavovi o utjecaju predznanja materinskog jezika (L1) i prvoga stranog jezika (L2) na uenje drugoga stranog jezika (L3). Utvrena je signikantna korelacija izmeu povezivanja L1 i L2 s L3 i svjesnosti ispitanika o jeziku i uenju jezika, s jedne strane, te izmeu povezivanja jezika i uloge nastavnika u poticanju viejezinosti, s druge strane. Srednja pozitivna korelacija utvrena je takoer izmeu svjesnosti ispitanika o jeziku i uenju jezika te uloge nastavnika. Zakljuuje se da postoji potreba za intenzivnijim teoretskim i praktinim razmatranjem mogunosti metodike i didaktike treih jezika u okviru stranojezine nastave i nastave materinskoga jezika. Kljune rijei: jezina svjesnost, materinski jezik (L1), metodika i didaktika viejezinosti ili treih jezika, prvi strani jezik (L2), stranojezina znanja, svjesnost o uenju stranih jezika viejezinost drugi strani jezik (L3),

UVOD
Uvianje vanosti mobilnosti i jezinih komunikacijskih sposobnosti europskih graana za meusobno razumijevanje, gospodarsku i kulturnu suradnju u sklopu europskih integracijskih procesa dovelo je na razini jezine politike europ97

METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 97-111

skih institucija do redeniranja stranojezinih znanja i komunikacijske kompetencije te oekivanja od nastave stranih jezika. Vijee Europe svojim Preporukama R(82) 18 i R (98) B ukazuje na vanost poznavanja ivih jezika, kao i na potrebu razvijanja metodologije njihovog uenja i pouavanja s ciljem ostvarivanja komunikacijskih potreba te ouvanja raznolikog bogatstva europskih jezika. Europska unija takoer razliitim projektima promie jezinu raznolikost te ukazuje na vanost jezinih predznanja u kontekstu cjeloivotnog uenja. Cilj prestaje biti uspjeno usvajanje jednog, dva ili ak tri jezika, svakoga za sebe, teei uzoru idealnog izvornog govornika. Umjesto toga, cilj je razviti jezini repertoar u kojemu e sve jezine sposobnosti doi do izraaja. To, naravno, podrazumijeva da bi obrazovne ustanove morale nuditi uenje vie jezika kako bi uenicima bila pruena mogunost razvijanja viejezine kompetencije (usp. ZEROJ1, 2005, str. 2-5). Uz oekivanje da e svaki mladi Europljanin uz svoj materinski jezik tijekom obveznog kolovanja nauiti dva strana jezika2, kao dodatni cilj navodi se potreba povezivanja sveukupnog jezinog znanja i iskustva. U Republici Hrvatskoj obrazovna politika u odreenoj mjeri slijedi ciljeve europske jezine politike. Od 2005. godine na raspolaganju je hrvatsko izdanje dokumenta Vijea Europe pod nazivom Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje, pouavanje, vrednovanje (ZEROJ). U meuvremenu su pripremljeni i validirani europski jezini portfoliji za razliite dobne skupine, koji se unutar jezinih programa Vijea Europe smatraju jednim od instrumenata za poticanje uenja stranih jezika i viejezinosti openito. U prijedlogu Nacionalnog okvirnog kurikuluma za predkolski odgoj i ope obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj koli, u kontekstu deniranja zajednikih ciljeva jezino-komunikacijskih predmeta, kae se da je, uz razvijanje jezine komunikacijske kompetencije, takoer jedan od ciljeva razviti jezinu svjesnost i svjesnost o uenju jezika ukljuujui strategije i tehnike uenja jezika i uporabe jezinih predznanja i prethodnih iskustava uenja jezika te samoprocjene vlastitih i tuih postignua (Nacionalni okvirni kurikulum... (prijedlog), 2008, str. 25-26). Da strani jezici zauzimaju vano mjesto u programima odgoja i obrazovanja, pokazuje i injenica da se prvi strani jezik poinje uiti od prvog razreda osnovne kole, a izborna nastava drugoga stranog jezika nudi se od 4. razreda. Formalno gledano, moe se rei da se u Hrvatskoj ide ukorak s europskim smjerovima obrazovne i jezine politike, no postavlja se pitanje kakvo je stanje u praksi, kakva su postignua uenika nakon zavrenog obveznog obrazovanja i iz kakve nastavne prakse materinskoga i stranih jezika ona proizlaze.

1 2

Zajedniki europski referentni okvir za jezike Europska komisija je 1995. godine u Bijeloj knjizi Uenje i pouavanje na putu u kognitivno drutvo denirala cilj da bi svi europski graani uz materinski jezik trebali raspolagati znanjem jo dvaju jezika Zajednice, to je bio samo jedan od poticaja da pojam viejezinosti zauzme sredinje mjesto u raspravama o obrazovnoj i jezinoj politici, ali i u razmiljanjima o metodici i didaktici stranih jezika i daljnjem razvoju nastave stranih jezika (usp. Behr, 2007, str. 8).

98

Horvati ajko I.: Stranojezina znanja i viejezina kompetencija

Stoga je istraivanje, iji su rezultati predstavljeni u ovom radu, bilo usmjereno na ispitivanje viejezine kompetencije studenata na poetku prve godine studija, dakle nakon zavretka srednje kole, odnosno, razdoblja opeg obrazovanja. eljelo se odgovoriti na dvije skupine pitanja. Prva je usmjerena na broj jezika koji su studenti uili i na procjenu vlastitog snalaenja u tim jezicima. Druga skupina pitanja odnosi se na uporabu jezinih predznanja i prethodnih iskustava uenja jezika. Ovdje se kao prvo eljelo provjeriti misle li ispitanici da im predznanja i iskustva materinskoga i prvoga stranog jezika pomau u uenju drugoga stranog jezika. Kao drugo, eljelo se ispitati jesu li ispitanici osim poznavanja dvaju stranih jezika istodobno razvili jezinu svjesnost i svjesnost o uenju jezika kao dva osnovna preduvjeta za daljnji razvoj viejezine kompetencije u okviru studija i cjeloivotnog uenja.

TERMINOLOKA RAZGRANIENJA
U okviru ovog rada pojam viejezinosti rabi se u smislu individualne ili osobne viejezinosti pojedinanog govornika (usp. Miler, 1999, str. 6-8) koji osvjetava svoje cjelokupno jezino znanje u smislu povezivanja znanja materinskoga jezika, prvoga stranog jezika i ostalih jezika koje ui u kronolokom slijedu ili paralelno, a njegovi se jezici proimaju u stalnoj korelaciji i interakciji (ZEROJ, 2005, str. 4). Takvu viejezinost ne moe se, kao to naglaava Miler pozivajui se na M. Wandruszku (Miler, 1999, str. 7), promatrati kao stanje, nego kao proces koji se u ovjekovoj glavi neprestano ponavlja i obnavlja, ime se naglaava potencijal viejezinosti u smislu cjeloivotnog uenja. U cilju terminoloke preciznosti, treba naglasiti da se tako objanjen pojam viejezinosti razlikuje od pojma mnogojezinosti koji se rabi u oznaavanju supostojanja razliitih jezika u odreenom drutvu ili poznavanja nekoliko jezika (usp. ZEROJ, 2005, str. 4). Takoer treba naglasiti da se u sklopu ovog rada viejezinost kao kompetencija, koju treba poticati i razvijati paralelno sa specinim znanjima pojedinanih jezika, sagledava iskljuivo u nastavnom kontekstu unutar obrazovnog procesa, dakle procesa uenja jezika, a ne kao kompetencija steena usvajanjem jezika u mnogojezinoj drutvenoj zajednici ili obiteljskoj sredini. Sarter (2006, str. 307) naglaava da se uenike na putu do viejezinosti potie onda kada ue zapaati paralele izmeu jezika te izvoditi i preispitivati hipoteze utemeljene na jezinim predznanjima. U viejezinom pristupu procesima uenja jezika bitan je naglasak na razlici izmeu uenja prvoga stranog jezika i uenja drugoga stranog jezika, odnosno svakog daljnjeg stranog jezika, jer od drugog stranog jezika nadalje predznanja i prethodno steena iskustva mogu imati bitnu ulogu za razvoj strategija uenja. Razlika u smislu psihologije uenja izmeu uenja drugog i treeg, odnosno jezika x nije tako velika kao izmeu uenja prvog i drugoga stranog jezika (usp. Miler, 1999, str.10). U literaturi se najee susree, a u okviru ovog se rada primjenjuje sljedee obiljeavanje jezika: L1 je materinski jezik, L2 je prvi strani je99

METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 97-111

zik, L33 je drugi strani jezik, L4 je trei strani jezik, itd. (usp. Hufeisen, 1999, str. 47). U literaturi njemakoga govornog podruja naglaava se razlika izmeu takozvanog tercijarnog jezika (Tertirsprache) koji oznaava bilo koji strani jezik nakon ve uenog jednog stranog jezika, najee njemaki nakon engleskoga, i treega jezika openito (Drittsprache), koji oznaava trei jezik s kojim je dijete odraslo (usp. Hufeisen, 1999, str. 4). Prvi je naziv vaan i stoga jer je sastavni dio naziva didaktikog pristupa nazvanog metodika i didaktika tercijarnog jezika ili treih jezika (Tertirsprachendidaktik)4. Kod metodike i didaktike treih jezika ne radi se o potpuno novom didaktiko-metodikom konceptu, ve o preciziranju i deniranju nastave i uenja treih jezika, s obzirom na osobitosti pouavanja i uenja svakog sljedeeg jezika (usp. Neuner, 2003, str. 24). Sinonimno se upotrebljava i termin metodika i didaktika viejezinosti koja ne predstavlja neku vrstu metodike i didaktike nadreene metodikama pojedinih stranih jezika, nego sadri metodiko-didaktika naela koja bi trebala biti integrirana u metodike razliitih stranih, ali i materinskoga jezika, kako bi one proirile svoju perspektivu i nastojale se nadovezati na predznanja uenika, s jedne strane, te stvoriti preduvjete za daljnju nadogradnju jezinog znanja u smislu cjeloivotnog uenja, s druge strane (usp. Legutke, 2006, str. 302). U okviru metodike i didaktike treih jezika treba razjasniti dva pojma koja e se pojavljivati u okviru prikaza rezultata istraivanja. To su pojmovi interferencije i transfera. Pojam interferencije povezuje se s negativnom stranom meujezinih kontakata, u kojima jedan jezik ometa uenje drugoga i dovodi do pogrjeaka. Hufeisen podsjea da se takvo razmiljanje moglo nai u didaktiko-metodikoj literaturi osobito ezdesetih godina prolog stoljea, a posljedica je bila preporuka da jezike treba pomno odvajati u glavi uenika kako bi se izbjegle pogrjeke (usp. Hufeisen, 1999, str. 4 5; Neuner, 2003, str. 16). No, kao prvo, uenici u svojim glavama ne mogu strogo odijeliti jezina i druga znanja, a kao drugo iz pogrjeaka se takoer moe uiti, ako ih se osvijesti (usp. ibid., str. 26). Hufeisen (1999, str. 5). zakljuuje da se postupno spoznalo da supostojanje jezika nipoto ne dovodi samo do pogrjeaka, ve da stranojezina nastava moe protirati od supostojanja razliitih stranih jezika (prev. I.H..). Pojam transfera obuhvaa dvije vrste prenoenja. S jedne se strane moe raditi o prenoenju konkretnih elemenata jezika iz jednog jezika u drugi5, a s druge se strane radi o prenoenju strategija ue3

L3 se u literaturi ponekad rabi za oznaavanje usvajanja / uenja drugoga ili daljnjih stranih jezika, a ne nuno kronoloki gledano treeg jezika u slijedu (usp. Miler, 1999, str. 10-12). Kako bi se naglasila precizna razlika izmeu pojmova Tertirsprache i Drittsprache, u hrvatskom se predlae uporaba termina tercijarni jezik i trei jezik. Kod naziva didaktikog pristupa Tertirsprachendidaktik predlae se, u duhu hrvatskog jezika uporaba mnoinskog oblika pojma trei jezici te se u skladu s tim moe govoriti o metodici i didaktici treih jezika, jer se specinost navedenog didaktikog pristupa sastoji upravo u sagledavanju posebnosti uenja i pouavanja svakog idueg jezika nakon prvog stranog, a ne samo kronoloki treeg. Mnoinski oblik upravo ukazuje na perspektivu budunosti i potencijal irenja cjelokupnog jezinog znanja. Primjerice, uenik poznaje tvorbu komparativa u engleskom jeziku pomou suksa er te e mu svjesno ili nesvjesno prenoenje tog elementa jezine strukture pomoi u svladavanju tvorbe komparativa u njemakom kao drugom stranom jeziku.

100

Horvati ajko I.: Stranojezina znanja i viejezina kompetencija

nja i komunikacije. Neuner razlikuje dva podruja transfera. Prvo se podruje odnosi na proirivanje sveukupnog jezinog znanja i izgradnju prijenosnih mostova (Transferbrcken) izmeu L1 L2 L3 Ln, pri emu vanu ulogu ima srodnost jezika u smislu jezine tipologije. Pogodna su podruja za prijenos, osobito unutar srodnih jezika, rjenik, ukljuujui znaenje rijei i njihovu tvorbu, ali i podruje gramatikih struktura, vezano za osnovna sintaktika pravila razlike, primjerice, izjavnih i upitnih reenica i slino. Drugo se podruje transfera odnosi na proirivanje svjesnosti o uenju jezika kroz razgovor o procesima uenja jezika i iskustvima u uenju jezika, to je bitan dio koncepta metodike i didaktike treih jezika u smislu oslanjanja na postojea iskustva i strategije uenja materinskoga i stranih jezika u trenutku susreta s novim stranim jezikom (usp. Neuner, 2003, str. 26.).

REZULTATI ISTRAIVANJA
Polazei od navedenih terminolokih postavki, u nastavku se iznose rezultati istraivanja provedenog na uzorku od 237 ispitanika, studenata prve godine Pravnog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. Nakon osvrta na nain obrade podataka prikupljenih pomou upitnika te iznoenja opih podataka o ispitanicima, rezultati istraivanja viejezine kompetencije bit e strukturirani prema uvodno najavljenim skupinama pitanja: a) poznavanje stranih jezika na kraju srednjokolskog obrazovanja i snalaenje u koritenju njima i b) stav ispitanika o tome pomae li im predznanje i iskustvo L1 i L2 u uenju L3, te postojanje ili nepostojanje pokazatelja o razvijenoj jezinoj svjesnosti i svjesnosti o uenju jezika. Prikupljanje i obradba podataka Upitnik kojim su prikupljeni podatci sastojao se od dva dijela. U prvom su dijelu prikupljeni opi podatci o spolu, dobi, materinskom jeziku i kolovanju ispitanika te o njihovom eventualnom duem boravku u inozemstvu. Prvim su dijelom takoer obuhvaeni strani jezici ispitanika, redoslijed i trajanje njihova uenja te samoocjenjivanje snalaenja u jezinim vjetinama (itanje, sluanje, pisanje, govor) za svaki od navedenih jezika. Potom su ispitanici trebali oznaiti uestalost koritenja navedenim jezicima izvan nastave (npr. u pretraivanju interneta, elektronikom dopisivanju, itanju strune literature i drugim podrujima). Na kraju prvoga dijela ispitanici su ocijenili svoju motivaciju za uenje stranih jezika, oznaavajui na skali 1 5 vanost poznavanja stranih jezika. Drugi se dio upitnika sastojao od tri podskupine pitanja i bio je usmjeren na viejezina iskustva ispitanika, a pitanjima su obuhvaena iskustva s nastave stranih jezika, iskustvo glede meuodnosa jezika openito te iskustvo glede meuodnosa konkretnih jezika kojima ispitanici raspolau. Podatci dobiveni upitnikom obraeni su pomou raunalnog statistikog programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences, Statistiki paket za drutvene znanosti), a najee rabljene metode bile su statistika deskriptivna analiza, T-test, univarijantna analiza varijance i korelacijska analiza. 101

METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 97-111

Opi podatci o ispitanicima: spol, dob, materinski jezik, kolovanje Meu ispitanicima bilo je gotovo dvostruko vie djevojaka od mladia, 65,8% djevojaka i 34,2% mladia. Najvei broj, 73% ispitanika, roen je 1989. godine, to znai da su u vrijeme provoenja ispitivanja, u sijenju 2009., bili stari izmeu devetnaest i dvadeset godina. Godinu dana mlae je 24,5% ispitanika roenih 1990. godine, a tek 2,5% ispitanika ne pripada po goditu ni u jednu od dvije osnovne skupine. Materinski jezik svih ispitanika je hrvatski. Glede srednjokolskog obrazovanja najveu skupinu od 79,7% ine ispitanici koji su zavrili opu ili neku drugu vrstu gimnazije, dok je 33% ispitanika pohaalo jezine gimnazije. Tek 5,9% ine bivi uenici strukovnih ili umjetnikih kola, a samo jedan ispitanik (0,4%) pohaao je neku drugu kolu. Neznatan broj od tek 4,2% ispitanika tijekom obveznog kolovanja boravio je u inozemstvu, pa se taj element nije pokazao bitnim za ukupnu analizu. No, u kontekstu analize cjelokupnog jezinog iskustva znaajan je podatak o predkolskom obrazovanju vezan za programe stranih jezika. Na pitanje: Jeste li tijekom predkolskog obrazovanja u vrtiu i/ili igraonicama sudjelovali u programima stranih jezika?, gotovo polovica ispitanika, 48,5%, dalo je potvrdan odgovor. Kao strani jezik programa na prvom se mjestu navodi engleski s 43,5%, na drugom je mjestu talijanski s 2,5%, a na treem mjestu njemaki s 1,8%. Rezultati glede poznavanja dvaju stranih jezika na kraju srednjokolskog obrazovanja, snalaenje u L2 i L3 Svi su ispitanici tijekom obveznog obrazovanja uili jedan strani jezik, a samo dvoje od 237 ispitanika nije uilo drugi strani jezik. Stoga se moe rei da je gotovo cijeli ispitani uzorak od N=237 do kraja obveznog obrazovanja uio dva strana jezika.
Grakon 1: Jezici ueni kao L2 (prvi strani jezik) i kao L3 (drugi strani jezik)

Graki prikazi (grakon 1) zorno prikazuju dominantnost engleskoga kao prvoga stranog jezika, 87,3% ispitanika, u odnosu na njemaki s 8,9% zastuplje102

Horvati ajko I.: Stranojezina znanja i viejezina kompetencija

nosti (21 ispitanik). Unutar drugoga stranog jezika njemaki zauzima dominantu poziciju sa 144 ispitanika ili 60,8%. Zapaeno je da se na drugom mjestu kao L3 pojavljuje talijanski s 16,5%, a tek na treem mjestu engleski s 13,1%. Iz ostalih prikupljenih podataka proizlazi da se latinski kao klasini jezik pojavljuje u statusu treeg stranog jezika (L4) s 68,8%, no ako se on zanemari i uzme prvi ivi strani jezik s najveim postotkom onda se dolazi do rezultata da je talijanski s 12,7% doista trei strani jezik za veinu ispitanika. Provedenim istraivanjem dobiven redoslijed jezika: engleski L2, njemaki L3 i talijanski L4, koji korespondira s istraivanjem Europske komisije Eurobarometar iz 2005. godine6, prema kojem su upravo engleski jezik s 43% zastupljenosti, njemaki jezik s 33% i talijanski jezik s 12% tri jezika koje hrvatski graani poznaju uz svoj materinski jezik hrvatski. Primarni zakljuak koji proizlazi iz analiziranih podataka jest da u prva dva strana jezika prevladava dominantna konstelacija - njemaki kao L3 nakon engleskoga L2, dok se s najveim postotkom kao trei strani ivi jezik (L4) pojavljuje talijanski. Time se u Hrvatskoj potvruje trend koji je evidentan i u nekim drugim europskim zemljama da se njemaki jezik sve ee ui kao drugi strani jezik L3 nakon engleskog jezika (Neuner, 1999, str. 15). Nakon to je utvreno da, statistiki i formalno gledano, ispitanici nakon zavrenog srednjokolskog obrazovanja raspolau poznavanjem dvaju stranih jezika, to upuuje na pribliavanje Hrvatske europskom naelu da svaki mladi Europljanin / Europljanka tijekom obveznog kolovanja ui najmanje dva strana jezika, postavlja se pitanje kako oni ocjenjuju svoje snalaenje unutar receptivnih i produktivnih jezinih vjetina za oba jezika. Drugim rijeima, moe li se oekivati da e se ispitanici moi uinkovito koristiti znanjem obaju stranih jezika u pisanoj i govornoj komunikaciji. Sljedee tablice (grakon 2) donose pregled rezultata samoocjenjivanja za svaku od etiri jezine vjetine: itanje, sluanje, pisanje i govor za engleski (L2) i njemaki (L3). Ispitanici su svoje snalaenje u svakoj od vjetina ocjenjivali na skali od 1 57.
Grakon 2: Prikaz rezultata samoocjenjivanja jezinih vjetina za engleski kao L2 i njemaki kao L3
L2 ENGLESKI N Mean Std. Deviation Valid Vaa vjetina itanja na engleskom? 237 4,5823 ,58093 Vaa vjetina sluanja na engleskom? 237 4,4895 ,66135 Vaa vjetina pisanja na engleskom? 237 4,1435 ,76779 Va vjetina govora na engleskom? 237 4,2321 ,71969

Eurobarometrom 2005. godine obuhvaeno je 25 zemalja lanica Europske unije i tadanje zemlje kandidatkinje za lanstvo, meu kojima i Hrvatska. Ispitivanje za Hrvatsku provela je agencija Puls na uzorku N=1000 ispitanika starijih od 15 godina. Skala 1-5 sadravala je sljedee opise: 1 nezadovoljavajue snalaenje, 2 minimalno snalaenje, 3 osrednje snalaenje, 4 dobro se snalazim, 5 vrlo dobro se snalazim.

103

METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 97-111

Vaa vjetina itanja na njemakom? 177 3,7740 1,03617 Vaa vjetina sluanja na njemakom? 177 2,9492 1,02398 Vaa vjetina pisanja na njemakom? 177 3,0904 1,10924 Vaa vjetina govora na njemakom? 178 2,7079 1,07043

L3 NJEMAKI N Mean Std. Deviation Valid

Iz tablinog statistikog prikaza vidi se kako ispitanici smatraju da se u sve etiri vjetine u engleskom jeziku dobro snalaze, a kod vjetine itanja s prosjenom ocjenom od 4,58 postoji tendencija k vrlo dobrom snalaenju. Podatak da je vjetina pisanja dobila najniu ocjenu (4,14) vrlo je zanimljiv i mogao bi posluiti kao polazite za dodatna istraivanja, primjerice, o utjecaju pisanja pomou raunala i raunalnih alata provjere pravopisa na vjetinu samostalnog pisanja ili o zastupljenosti vjebi usmjerenih na vjetinu pisanja u nastavnim materijalima ili samoj nastavi engleskog jezika. Kao to se moe vidjeti i iz zbirnog prikaza (grakon 3), u engleskom je jeziku kod produktivnih vjetina zamjetna neto manja razina snalaenja nego kod receptivnih. U njemakom kao drugom stranom jeziku (L3) razina snalaenja openito je bitno manja. Za razliku od pisanja u engleskom kao prvom stranom jeziku (L2), u njemakom je jeziku vjetina govora ocijenjena kao jezino podruje s najmanjom razinom snalaenja (2,70). U oba je jezika zamjetna ista tendencija slabijeg snalaenja u produktivnim vjetinama nego u receptivnima (grakon 3). Kad se usporedi ukupna razina snalaenja za L2 i L3, zapaa se bitna razlika koja se moe formulirati na sljedei nain: Dobro se snalazim na engleskom za razliku od osrednjeg snalaenja na njemakom. Ta je razlika potvrena i T-testom (grakon 3) koji je za testirane varijable, ukupna razina snalaenja u L2 i ukupna razina snalaenja u L3, pokazao statistiki znaajnu razliku.
Grakon 3: Zbirni deskriptivni statistiki prikaz rezultata samoocjenjivanja i rezultat T-testa razlike izmeu ukupnog snalaenja u L2 i L3
N L2 ENG receptivne vjetine L2 ENG produktivne vjetine L3 NJE receptivne vjetine L3 NJE receptivne vjetine L2 ENG ukupna razina snalaenja L3 NJEM ukupna razina snalaenja 237 177 177 177 177 177 Min. 2,50 2,00 1,00 1,00 2,50 1,00 Max. 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 Mean 4,5359 4,0028 3,3616 2,9040 4,2768 3,1328 Std. Deviation ,53061 ,68153 ,93802 1,00104 ,51847 ,90729 109,746 176 45,937 176 ,000 ,000 t df Sig. (2-tailed)

104

Horvati ajko I.: Stranojezina znanja i viejezina kompetencija

Sagledavanje uzroka te razlike moe ii u vie smjerova. No, s obzirom na ogranien prostor ovdje emo se ograniiti na dva imbenika, na razliku u trajanju uenja L2 i L3 te na razliku u koritenju obaju jezika u izvan nastavnom kontekstu. Za prvi je imbenik postavljena polazna hipoteza da bi due uenje odreenog jezika trebalo rezultirati boljim snalaenjem na tom jeziku (a), a za drugi da bi se uestalost koritenja odreenog jezika izvan nastave stranog jezika trebala pozitivno odraziti na razvoj kompetencije u tom jeziku (b). a) Glede trajanja uenja stranih jezika utvrena je sljedea struktura ispitanika: 45,6% ispitanika uilo je engleski dvanaest ili vie godina, 10,5% deset godina, 37,1% osam do devet godina, a tek 5,9% etiri godine. Njemaki je kao L3 najvei postotak ispitanika od 36,3% uio etiri godine, potom slijedi 32,9% ispitanika koji su njemaki uili osam do devet godina, a tek ih je 5,1% njemaki jezik uilo dvanaest i vie godina. Pritom se kod trajanja uenja od dvanaest i vie godina te kod osmogodinjeg/devetogodinjeg uenja radi o L2, a kod etverogodinjeg trajanja uenja o L3. Univarijantna analiza varijance pokazala je da u sluaju engleskoga jezika polazna hipoteza o povezanosti duljine uenja i snalaenja u stranom jeziku nije opravdana, jer meu podskupinama ispitanika prema razliitom trajanju uenja engleskog kao L2 ili L3 nije utvrena statistiki znaajna razlika (grakon 4). Uoeno je da u samopercepciji ispitanika godine bavljenja engleskim jezikom nemaju bitnu ulogu. Ispitanici koji su uili engleski etiri godine i oni koji su ga uili osam godina ocjenjuju da se dobro snalaze u koritenju tim jezikom. Za njemaki kao L2 ili L3 dobiveni su drugaiji podatci (grakon 4). Analiza varijance potvrdila je polaznu hipotezu pokazavi da postoji statistiki znaajna razlika izmeu podskupina ispitanika razvrstanih po godinama uenja. Iz tablice je vidljivo da ispitanici s etiri godine uenja svoje snalaenje opisuju kao minimalno, dok ispitanici s osam do devet godina uenja svoje snalaenje opisuju kao osrednje s tendencijom prema dobrom snalaenju (3,52).
Grakon 4: Rezultat utvrivanja povezanosti izmeu trajanja uenja L2 i L3 te ukupne razine snalaenje u L2 i L3

Zavisna varijabla: ENGLESKI (L2) ukupna razina snalaenja

Koliko dugo ste uili engleski jezik? 12 godina i vie deset godina osam do devet godina 4 godine ostalo Total Mean 4,3301 4,4706 4,2164 4,0769 3,8750 4,2768 Std. Deviation ,45136 ,49119 ,59971 ,38709 ,53033 ,51847 N 78 17 67 13 2 177 4 1,845 ,122 df F Sig.

105

METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 97-111

Zavisna varijabla: NJEMAKI (L3) ukupna razina snalaenja

Koliko dugo ste uili njemaki jezik? 12 godina i vie deset godina osam do devet godina 4 godine 2 godine ostalo Total Mean 3,8409 3,5000 3,5230 2,7500 1,9167 2,0833 3,1328 Std. Deviation ,91701 ,00000 ,74294 ,83055 ,87797 ,52042 ,90729 N 11 2 76 82 3 3 177 5 11,779 ,000 df F Sig

b) Rezultati istraivanja potvrdili su hipotezu o vanosti koritenja stranog jezika izvan nastavnog konteksta za snalaenje u tom jeziku. Pritom je na osnovi analize podataka vezanih za koritenje L2 i L3 u svakodnevnim situacijama kao to su: pretraivanje interneta, elektroniko dopisivanje, chat, itanje strune literature, itanje knjievnih tekstova, itanje asopisa, gledanje TV programa, sluanje govornih radio programa, sluanje glazbe, putovanje i dr., utvrena velika razlika izmeu koritenja njemakim i engleskim jezikom8. Za njemaki kao L3 ni kod jedne navedene aktivnosti nije dobivena srednja vrijednost vea od 3, to znai da se ispitanici u svim ispitanim situacijama, zbirno gledano, rijetko koriste njemakim jezikom. S obzirom na vrstu aktivnosti najvea razina uestalosti ostvarena je kod gledanja TV programa (2,68). Za engleski je u etiri od deset aktivnosti utvrena srednja vrijednost manja od 3 (chat, itanje strune literature, itanje knjievnih tekstova i sluanje radija), tri se aktivnosti kreu na skali izmeu 3,02 i 3,72 (itanje asopisa: 3,02; elektroniko dopisivanje: 3,37 i putovanje: 3,72) dok su preostale tri aktivnosti, sluanje glazbe (4,74); pretraivanje Interneta (4,58) i gledanje TV programa (4,34) na razini uestalosti od esto do vrlo esto. Iz navedenih se podataka vidi da ispitanici u izvannastavnim situacijama njemaki jezik rabe vrlo rijetko ili rijetko, a engleski esto. Unutar kategorije vrlo esto kod engleskog se jezika istiu etiri aktivnosti koje ovdje navodimo redom prema postotku ispitanika koji ih prakticira tom uestalou: sluanje glazbe (81%), pretraivanje interneta (67,1%), gledanje TV programa (56,1%) te putovanje (32,5%). Budui da se kod njemakog jezika unutar kategorije vrlo esto postoci ispitanika kreu izmeu 0,8 i 5,5, smislenije je razmotriti kategoriju esto. U toj se kategoriji pojavljuju iste aktivnosti kao i kod engleskog jezika, sa8

Na skali 1 5 ispitanici su trebali oznaiti uestalost koritenja svakim od dvaju jezika u pojedinanim situacijama. Opisne vrijednosti su bile: 1 nikad, 2 vrlo rijetko, 3 rijetko, 4 esto, 5 vrlo esto.

106

Horvati ajko I.: Stranojezina znanja i viejezina kompetencija

mo drugaijim redom: gledanje TV programa (12,2%), putovanje (8,4%), sluanje glazbe (5,5%) te pretraivanje interneta (4,6%). Iz navedenoga proizlazi da su oba jezika rabljena za primarno iste aktivnosti, ali s razliitom razinom uestalosti. Stoga je upravo za te etiri aktivnosti ispitan suodnos izmeu uestalosti koritenja i ukupne razine snalaenja ispitanika u vjetinama njihova prvog i drugoga stranog jezika. Za oba je jezika utvrenja signikantna korelacija izmeu koritenja jezikom u izvannastavnoj aktivnosti i ukupne razine snalaenja u tom jeziku (grakon 6). Stoga se moe zakljuiti da vea izloenost autentinim izvorima jezika moe pridonijeti boljem snalaenju u tom jeziku, ali i da vea sigurnost snalaenja u nekom jeziku moe biti povezana s eim koritenjem tog jezika izvan konteksta svjesnog uenja jezika.
Grakon 5: Korelacija izmeu ukupne razine snalaenja u L2 i L3 te koritenja L2 i L3 u izvannastavnom kontekstu
Pret. interneta ENG (L2) ukupna razina snalaenja NJ (L3) ukupna razina snalaenja
**

Gledanje TV ,316**

Sluanje glazbe ,325**

Putovanje ,260**

,219**

,474**

,501**

,445**

,481**

Korelacija je signikantna na razini od 0,01

Stav ispitanika o utjecaju predznanja i iskustva L1 i L2 na uenje L3 Polazei od naela metodike i didaktike viejezinosti da materinski jezik (L1) i svaki sljedei strani jezik svjesno treba dovesti u meusoban odnos, dakle povezivati ih (usp. Neuner, 2003, str. 28), analizirani su odgovori na pitanja vezana uz utjecaj predznanja i iskustava materinskog jezika i prvoga stranog jezika na uenje drugoga stranog jezika, tj. utjecaj hrvatskoga i engleskog jezika na uenje njemakog jezika. Glede utjecaja engleskoga (L2) na njemaki (L3) pretpostavka je da bi utjecaj mogao biti izraeniji od utjecaja hrvatskog jezika (L1), s obzirom na pripadnost L2 i L3 skupini germanskih jezika9. Na pitanje: Koliko Vam znanje hrvatskoga jezika pomae u uenju njemakoga? najvei broj ispitanika, 40,9%, odgovara da im L1 niti pomae, niti odmae. Idui vei postotak od 16% ispitanika smatra da im L1 pomae, a samo 4,2% da im vrlo pomae. Osim pitanja o openitom utjecaju materinskoga jezika na uenje
9

Neuner (2003, str. 25) o toj pretpostavci kae: Kad postoji uska jezino-tipoloka srodnost (...) kao to je to sluaj kod engleskoga i njemakoga temeljem istih ili slinih jezinih oblika nastaju relativno iroki prijelazi izmeu jezika (berggne zwischen den Sprachen) koje uenik sam lako prepoznaje npr. u podruju vokabulara, ali i u podruju gramatikih struktura (struktura reenice, tvorba rijei) koji dovode do transfera prepoznavanja (Wiedererkennenstransfer) u obliku postavljanja hipoteza o slinostima (s obzirom na oblik i znaenje u jeziku). (prev. I.H..)

107

METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 97-111

L3, postavljeno je i pitanje o zasebnom podruju vokabulara: Koliko Vam znanje hrvatskoga pomae u razumijevanju pojedinanih rijei u njemakom? Dobiveni rezultat ne pokazuje bitnu razliku u odnosu na prvo pitanje. 44,3% ispitanika smatra da im L1 ne pomae, ali i ne odmae, dok 18,1% smatra da im L1 pomae u razumijevanju rijei. Postotak ispitanika koji u okviru ovih dvaju pitanja smatraju da im L1 odmae u uenju L3 relativno je nizak. Zbirni postotak za oba pitanja u kategoriji jako mi odmae iznosi 8,2%, a u kategoriji odmae mi 7,2%. Iz navedenog proizlazi da je utjecaj predznanja i iskustva materinskoga jezika u uenju njemakoga kao drugoga stranog jezika neutralan, jer utvreni postotci ne pokazuju niti visoku razinu transfera, niti visoku razinu interferencije. Ispitanici provedenog istraivanja svojim odgovorima nisu potvrdili pretpostavku o veoj izraenosti utjecaja engleskog kao L2 na uenje njemakog kao L3. 48,1% ispitanika smatra da im engleski ne pomae niti odmae u uenju njemakoga. Samo 17,7% smatra da im L2 pomae u uenju L3. Iz dobivenih rezultata ne proizlazi niti zamjetna razina interferencije, budui da tek 7,2% smatra da im engleski odmae u uenju njemakog. No, obrati li se pozornost na odgovore ispitanika o utjecaju L2 na L3 na razumijevanje vokabulara, sintakse i tekstova, to se u metodici i didaktici treih jezika smatra temeljem i polazitem uenja10, rezultati su neto drugaiji. Na pitanje: Koliko Vam znanje engleskog pomae u razumijevanju pojedinanih rijei u njemakom?, 25,3% ispitanika odgovara da pomae, a 35,4% ima neutralan stav. Upravo su se na podruju vokabulara najvie pribliili udjeli ispitanika iji odgovori ukazuju na mogunost pozitivnog transfera i ispitanika koji imaju neutralan stav. Odgovori na pitanja: Koliko Vam znanje engleskog pomae u razumijevanju reenice, odnosno teksta na njemakom?, ponovno pokazuje veu razliku izmeu neutralne srednje vrijednosti i mogueg pozitivnog transfera. Kod reenice je 47,3% ispitanika neutralno, a 11,4% vidi pozitivan utjecaj L2. Kod globalnog razumijevanja teksta je u prvoj skupini 46,0%, a u drugoj 16,0% ispitanika. Iz navedenih se podataka vidi da kod ispitanog uzorka nije utvren zamjetan broj ispitanika koji su imali konkretno iskustvo povezivanja predznanja iz L1 i L2 tijekom uenja L3. Te rezultate svakako valja sagledati u odnosu na svjesnost ispitanika o jeziku i o uenju jezika koja je ispitana pomou sljedea dva pitanja: Koliko esto ste Vi osobno tijekom nastave jezika zapaali slinosti i razlike meu jezicima? i Koliko esto ste od svojih nastavnika traili pojanjenja / komentar o povezanosti meu jezicima, o slinostima i razlikama meu dva ili vie jezika?. Na prvo je pitanje 42,6% ispitanika dalo odgovor esto, a 25,7% odgovor rijetko. Kod drugog je pitanja 12,2% ispitanika naznailo odgovor esto, a 28,7% rijetko. Zakljuak je da zamjetan broj ispitanika zapaa slinosti i razlike, ali nema razvijenu naviku i vjetinu razgovora o jeziku i procesu uenja jezika.
10

Neuner (2003, str. 27 32) razlikuje pet osnovnih naela metodike i didaktike treih jezika: kognitivno uenje, razumijevanje kao temelj uenja, orijentiranost na sadraj, orijentiranost na tekst, postizanje ekonominosti u procesu uenja.

108

Horvati ajko I.: Stranojezina znanja i viejezina kompetencija

Odgovor na pitanje kakvo su iskustvo povezivanja jezika ispitanici stekli u okviru stranojezine nastave dobiven je uz pomo sljedeih pitanja: Koliko esto su Vai nastavnici stranih jezika tijekom Vaeg dosadanjeg kolovanja upozoravali na razlike meu jezicima? i Koliko esto ste imali priliku rjeavati zadatke i vjebe kojima je cilj povezivanje znanja iz razliitih jezika?. Na prvo je pitanje neto vie od treine ispitanika (36,7%) odgovorilo s esto, a neto manje od treine ispitanika (31,6%) s rijetko. Kod pitanja o konkretnim vjebama samo je 11% odgovorilo esto, a 28,3% rijetko. Na toj bi se osnovi mogao izvesti zakljuak da, sagledano iz perspektive studenata, odreeni broj nastavnika upozorava na slinosti i razlike izmeu jezika, ali ne posee za metodama i naelima metodike i didaktike treih jezika i u okviru nastave stranog jezika ne radi dovoljno na razvoju viejezine kompetencije uenika, u smislu povezivanja sveukupnog jezinog znanja i izgradnje prijenosnih mostova koji uenje jezika mogu uiniti uinkovitijim i ekonominijim (usp. Neuner, 2003, str. 31). Korelacijskom je analizom utvrena signikantna korelacija izmeu svjesnosti ispitanika o jeziku i uenju jezika te utjecaja L1 i L2 na uenje L3, izmeu uloge nastavnika i utjecaju L1 i L2 na uenje L3 te najvei stupanj signikantne korelacije izmeu uloge nastavnika i svjesnosti ispitanika o jeziku i uenju jezika (grakon 6).
Grakon 6: Korelacija izmeu utjecaja L1 i L2 na uenje L3 i svjesnosti ispitanika o uenju / i uloge nastavnika u poticanju razvoja te svjesnosti
Prijenosni most izmeu LJ1 HR i L3 NJ L2 ENG i L3 NJ ULOGA NASTAVNIKA
**

Svjesnost ispitanika o jeziku i uenju jezika ,301** ,314**

Uloga nastavnika ,216** ,247**

Svjesnost ispitanika o jeziku i uenju jezika

,545**

Korelacija je signikantna na razini od 0,01

Ti rezultati doputaju sljedea dva zakljuka: 1. Otvaranje nastave stranog jezika za unoenje viejezine perspektive i poticanje viejezine kompetencije utjecalo bi na razvoj svjesnosti uenika o jeziku i procesu uenja jezika. 2. Ta bi svjesnost mogla pomoi u boljem koritenju jezinih predznanja i iskustava iz L1 i L2 u uenju L3, ime bi uenje jezika i razvijanje komunikacijske kompetencije u kontekstu cjeloivotnog uenja moglo biti uinkovitije.

109

METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 97-111

RASPRAVA I ZAKLJUAK
Rezultati istraivanja pokazali su da ispitanici na kraju srednjokolskog obrazovanja u pravilu raspolau poznavanjem dvaju stranih jezika, pri emu je njemaki kao drugi strani jezik (L3) nakon engleskoga kao prvoga stranog jezika (L2) dominantna konstelacija stranih jezika. Kao trei ivi strani jezik najee se ui talijanski. Glede snalaenja u jezinim vjetinama prvoga i drugog stranog jezika utvrena je bitna razlika koja se saeto moe opisati kao dobro snalaenje u koritenju engleskim jezikom i osrednje snalaenje u koritenju njemakim jezikom. Kod ispitivanja utjecaja trajanja uenja na razinu snalaenja za engleski nije utvrena statistiki znaajna razlika, dok kod drugoga stranog jezika njemakog postoji statistiki znaajna razlika. Analiza rezultata vezanih za koritenje obaju jezika u izvannastavnim situacijama pokazala je da se ispitanici u svim situacijama rijetko koriste njemakim, a esto engleskim jezikom. No u oba su jezika utvrene iste etiri aktivnosti u kojima se ispitanici najee koriste stranojezinim znanjima: gledanje TV programa, pretraivanje interneta, sluanje glazbe i putovanje. Za navedene je etiri aktivnosti ispitan suodnos koritenja jezikom i razine snalaenja u njemu te je i za engleski kao L2 i za njemaki kao L3 utvrena signikantna korelacija. Iz navedenog proizlazi da bi trebalo razmotriti mogunosti postizanja vie razine snalaenja u drugom stranom jeziku te njegove uestalije primjene u izvannastavnim aktivnostima, jer dobiveni rezultati nuno ne ukazuju na uinkovitu iskoritenost vremena i prostora posveenog drugom stranom jeziku tijekom obrazovanja. Glede stava ispitanika o utjecaju predznanja i iskustva L1 i L2 na uenje L3, utvreno je da kod utjecaja hrvatskoga kao L1 postoji neutralan stav, tj. hrvatski jezik ispitanicima ne odmae niti ne pomae u uenju njemakoga. Unato srodnosti engleskoga i njemakoga jezika ispitanici, openito gledano, takoer imaju neutralan stav o transferu i interferenciji izmeu ta dva jezika, ali u podruju vokabulara zamjetan udio ispitanika ukazuje na mogunosti pozitivnog transfera. Povezivanje tih rezultata s pitanjem svjesnosti o jeziku i procesu uenja jezika dovelo je do zakljuka da vei broj ispitanika zapaa slinosti i razlike meu jezicima, ali nema razvijenu vjetinu razgovora o jeziku i procesu uenja jezika. Glede uloge nastavnika u osvjetavanju jezinih pojava analiza je pokazala da, iz perspektive studenata, odreeni broj nastavnika upozorava na slinosti i razlike izmeu jezika, ali ne posee za konkretnim metodama i naelima metodike i didaktike treih jezika u okviru nastave odreenog stranog jezika s ciljem postizanja viejezine kompetencije uenika. To navodi na postavljanje hipoteze da ni nastavu materinskoga jezika niti stranojezinu nastavu odreenoga ciljnog jezika jo uvijek ne obiljeava ukljuivanje drugih jezika i osmiljavanje nastave koja nadilazi razinu jednog jezika (sprachbergreifender Unterricht), (usp. Sartre, 2006, str. 306; Behr, 2007., str. 162). Budui da se istraivanjem dobiveni podatci temelje iskljuivo na samopercepciji ispitanika, opravdanost navedene hipoteze valja110

Horvati ajko I.: Stranojezina znanja i viejezina kompetencija

lo bi utvrditi daljnjim istraivanjima koja bi ukljuila perspektivu samih nastavnika, analizu udbenika te promatranje nastave. Treba napomenuti da se rezultati samoocjenjivanja stranojezine i viejezine kompetencije ispitanika ne moraju podudarati s njihovom injeninom kompetencijom. Stoga bi sljedei korak istraivanja mogao biti provoenje testova stranojezine i viejezine kompetencije objektivnog tipa s istim ispitanicima te usporeivanje rezultata obaju istraivanja. Unato moguim ogranienjima empirijskog pristupa odabranog za istraivanje opisano u ovom lanku, postoje elementi koji ukazuju na zamjetnu potrebu za raspravom o teoretskim i praktinim mogunostima metodike i didaktike treih jezika te o integraciji njezinih naela u stranojezinu nastavu i nastavu materinskoga jezika unutar vertikale opeg obrazovanja u Republici Hrvatskoj.

LITERATURA: vidi popis literature u inaici lanka na engleskom jeziku

111