Pedagogy012016 1

Министерство Национално
на образованието издателство
и науката за образование и наука
ПЕДАГОГИКА
Научно списание
PEDAGOGY
BULGARIAN JOURNAL ОF EDUCATIONAL RESEARCH АND PRACTICE
Година LXXXVIII Книжка 1 2016 Volume 88 Number 1 2016
София – Sofia
2016
НАУЧНО СПИСАНИЕ BULGARIAN JOURNAL ОF EDUCATIONAL RESEARCH АND PRACTICE
ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY
www.pedagogy.azbuki.bg www.pedagogy.azbuki.bg
ГЛАВЕН РЕДАКТОР: EDITOR-IN-CHIEF:
Проф. д-р Емилия Василева Prof. Dr. Emiliya Vasileva
Софийски университет „Св. Климент Охридски“ Sofia University „St. Kliment Ohridski“
Факултет по педагогика Faculty of Education
България, София 1504 1504 Sofia, Bulgaria
бул. „Цар Освободител“ 15, каб. 57 15, Tsar Osvoboditel Blvd., office 57
тел. 02/ 9308509, tel. + 359 2 9308509,
e-mail: embavassi@abv.bg e-mail: embavassi@abv.bg
ИЗДАТЕЛ: PUBLISHER:
Национално издателство Az Buki
за образование и наука „Аз Буки“ National Publishing House
Директор: Director:
Надя Кантарева-Барух Nadya Kantareva-Baruh
Научен ръководител направление Scientific Head of Section
„Обществени и хуманитарни науки“: „Social Sciences and Humanities“:
проф. Добрин Добрев Prof. Dobrin Dobrev, DSc
Научен ръководител направление Scientific Head of Section
„Природни науки и математика“: „Natural Sciences and Mathematics“:
проф. Борислав Тошев Prof. Borislav Toshev, DSc
Дизайн на корицата: Cover Design:
Ива Батаклиева Iva Bataklieva
Графичен дизайн: Layout Design and Prepress:
Ива Батаклиева Iva Bataklieva
Стилист-коректор: Stylist-Corrector:
Анелия Врачева Aneliya Vracheva
Разпространение: Distribution:
Иван Шопов Ivan Shopov
АДРЕС НА ИЗДАТЕЛСТВОТО: PUBLISHING HOUSE ADDRESS:
бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5
1113 София 1113 Sofia, Bulgaria
тел. 02/ 870 5298; 02/ 425 0470; tel. + 359 2/ 870 5298; + 359 2/ 425 0470;
02/ 425 0471; 02/ 425 0472 + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472
www.azbuki.bg www.azbuki.bg
e-mail: pedagogy@azbuki.bg e-mail: pedagogy@azbuki.bg
ПЕЧАТ: PRINTING HOUSE:
„Алианс принт“ ЕООД Aliance Print Ltd
Формат: 70/100/16. Size: 70/100/16.
Печатни коли: 9 Printed Quires: 9
С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки“
авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение
в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации
са собственост на НИОН „Аз Буки“.
Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.
By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit
the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright
of all published texts and illustrations is property of Az Buki Publishing House.
Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.
ISSN 0861-3982 (Print), ISSN 1314-8540 (Online)

Списанието излиза 9 пъти годишно: книжка 1 (февруари); книжка 2 (март); книжка 3 (април); книжка 4 (май);
книжка 5 (юни); книжка 6 (юли); книжка 7 (септември); книжка 8 (октомври); книжка 9 (ноември).
Printout: nine issues per year. Issue 1 (february); Issue 2 (march); Issue 3 (april); Issue 4 (may); Issue 5 (june);
Issue 6 (july); Issue 7 (september); Issue 8 (october); Issue 9 (november)
Собственик и издател на научно списание „Педагогика“

е НИОН „Аз Буки“ – второстепенен разпоредител на бюджети на МОН
Главен редактор / Editor-in-Chief
Проф. д-р Емилия Василева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“

(педагогика, начална и училищна педагогика, религиозно образование)
Редактор / Editor
Любомира Христова
Редакционна колегия / Editorial Board
Проф. д.п.н. Шалва Александрович Амонашвили – Российская академия

образования (хуманистично направление в педагогиката)
Проф. Нели Бояджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (обща

педагогика и приложна психология)
Доц. д-р Виолета Ванева – Русенски университет „Ангел Кънчев“ (предучилищна

и начална училищна педагогика, методика на обучението по математика в детската
градина и началното училище, специална педагогика)
Prof. Dr. Hab. Tamara Zacharuk – Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego,

Siedlcach, Poland (философия на образованието)
Проф. д-р Иван Иванов – Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“

(обща педагогика, методология, интеркултурно образование)
Пенка Иванова – Министерство на образованието и науката
Prof. Dr. Constantin Cucos – Universitatea “Al. I. Cuza”, Romania (философия

на образованието, обща педагогика, история на педагогиката, интеркултурно
образование)
Prof. Dr. Johann Krammer – Philosophisch Theologische Hochshule, Sankt Pölten,

Аustria (педагогика, теология, методология)
Prof. Dr. Elmar Lechner – Alpen-Adria Universität, Klagenfurt, Austria (история на

педагогиката)
Prof. Carmel Mulcahy – University College Dublin, Ireland (управление на образованието)
Доц. д-р Траян Попкочев – Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоев-

град (философия на образованието, педагогическа социология, експериментална
педагогика, управление на висшето образование)
Проф. д.п.н. Пламен Радев – Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ (тео-
рия на възпитанието, дидактика, философия на образованието, история на образова-
нието, мениджмънт на образованието)
Проф. д-р Жулиета Савова – Великотърновски университет „Св. св. Кирил и

Методий“ (педагогическа социология/социология на образованието, педагогическо
общуване/комуникация в образованието, училищна демография)
Проф. д.п.н. Клавдия Сапунджиева – Софийски университет „Св. Климент Охрид-

ски“ (теория и философия на възпитанието, социална педагогика, семейно консул-
тиране и семейни взаимоотношения, семейна педагогика и родителски стратегии,
артпедагогика и арттерапия, театър и възпитание, драматерапия и психодрама,
театър и комуникации, комуникативни стратегии и практики, религия и религиозно
възпитание)
Проф. д.п.н. Инна Федотенко – Тульский Государственный Педагогический Университет

им. Л. Н. Толстого, Русская Федерация (психология на образованието)
Доц. д-р Силвия Цветанска – Софийски университет „Св. Климент Охридски“

(педагогика, педагогическо общуване, обучение на възрастни, гражданско
образование, социална работа)
Проф. д.п.н. Албена Чавдарова – Софийски университет „Св. Климент Охридски“

(история на образованието и педагогическите учения, история на българското
образование, педагогическа квалификация на учителите (исторически аспекти), езикова
политика)
Проф. д-р Веска Шошева – Тракийски университет, Стара Загора (специална

педагогика)
CONTENTS / СЪДЪРЖАНИЕ
HISTORY OF BULGARIAN EDUCATION /

ИСТОРИЯ НА БЪЛГАРСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ
8 Политиката на Българския земеделски народен съюз за подобряване на
материалното положение на учителите и за осигуряване на средства за
строеж на училища (1919 – 1923) [The Policy of the Bulgarian Agrarian
People's Union to Improve the Financial Support of Public Schools and Teachers
(1919 – 1923)] / Емилия Еничарова / Emilia Enicharova
ACTUAL PROBLEMS OF TEACHING PRACTICE /

АКТУАЛНИ ПРОБЛЕМИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ПРАКТИКА
17 Психолого-педагогически анализ на мерките по изпълнение на националния
план за образование на ромите в България [Psychological and Pedagogical
Analysis of the Measures in Implementation of the National Plan for Education
of Roma in Bulgaria] / Даниела Тасевска, София Дерменджиева, Камен
Макавеев / Daniela Tasevska, Sofia Dermendjieva, Kamen Makeveev
41 Проект „Студентски практики“ – успешен опит за допълнително практическо

обучение [Student Practices Project – a Successful Attempt at Additional Practical
Training of Young Specialists] / Блага Джорова / Blaga Dzhorova
71 Сравнителен анализ на теоретико-приложни модели за дизайн на

университетски курс за електронно обучение [A Comparative Analysis
of Theoretical and Practical Models for the University E-Learning Course
Design] / Камелия Йотовска / Kamelia Yotovska
80 Музикалнотворческите задачи като възможност за обогатяване социалната

култура на учениците от началното училище [The Creative Musical Exercises
as an Opportunity for Social and Cultural Enrichment of the Primary School
Students] / Гина Колева / Guina Koleva
INTRANSITIVE EDUCATIONAL TRADITIONS /

НЕПРЕХОДНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ТРАДИЦИИ
92 Децата на институцията „възпитателно училище-интернат“ [Children
of the Correctional Boarding School Institution] / Надежда Кръстева,
Желязка Стефанова / Nadezhda Krasteva, Zhelyazka Stefanova
MEMORY OF DESCENDANTS / ПАМЕТТА НА ПОТОМЦИТЕ
103 Спомени за нашия преподавател от ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ по
теоретична механика капитан I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан Илиев
Папазов – учен, изобретател, изпитател, педагог и душевед [Some
Memories of our Lecturer on Theoretical Mechanics at Naval Academy
“N. Y. Vaptsarov” - Captain Reserve Officer, Dr. Eng. Tsvetan Iliev Papazov,
Assoc. Prof. – Scientist, Inventor, Tester, Pedagogue and Soul Connoisseur]
/ Илия Пеев / Iliya Peev
DOCTORAL RESEARCHS / ДОКТОРАНТСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ

119 Компетентност, компетентностен подход и разработване на
компетентностни модели [Competence, Competence Approach and
Development of Competence Models] / Марияна Бизова / Mariyana
Bizova
138 IN MEMORIAM
139 READ IN THE LATEST ISSUES OF AZ BUKI JOURNALS / В НОВИТЕ

БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ
141 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

Pedagogy Volume 88, Number 1, 2016 Педагогика
УВАЖАЕМИ КОЛЕГИ И ПРИЯТЕЛИ,
Редколегията на списание „Педагогика“

ви честити Новата 2016 година! Пожелава-
ме здраве, творческа енергия, пробуждане
на нови изследователски импулси и про-
никновения!
През 2015 г. с общи усилия постигнахме
нови равнища на научно-практическа състоя-
телност и разпознаваемост в европейското об-
разователно пространство. Използваната сис-
тема за анонимно рецензиране (peer review),
задължителните резюмета на английски език
за всички публикувани статии, наличието на
онлайн версия на сп. „Педагогика“ и разбира
се, качеството на публикуваните материали
ни помогнаха да постигнем Европейския ре-
феративен индекс за хуманитарни и социални
науки – ERIH PLUS, и да бъдем включении
в EBSCOhost Research Databases. Нека съх-
раним тенденцията на утвърждаване и осъв-
ременяване, като очертаем нови територии за
задълбочени проучвания и споделяния.
И през настоящата година образователната система предлага редица предизви-
кателства, като очаква адекватни отговори, насочени към конструктивна критич-
ност и предложения за съдържателна позитивна промяна. За целта ще продължим
поддържането на основните рубрики и ще създаваме нови – като отклик на акту-
ални теоретични постижения и значими резултати от многоликата педагогическа
практика. Очакваме вашите материали и предложения за разгръщане на дискуси-
онни тези и подобряване облика на списанието.
С дълбоко уважение и доверие към професионалната компетентност и ангажи-
раност на всички наши партньори, приканваме към активно и ползотворно сътруд-
ничество.
На добър час!
проф. д-р Емилия Василева, главен редактор
7
History of Bulgarian Education

История на българското образование
ПОЛИТИКАТА НА БЪЛГАРСКИЯ
ЗЕМЕДЕЛСКИ НАРОДЕН СЪЮЗ
ЗА ПОДОБРЯВАНЕ НА МАТЕРИАЛНОТО ПОЛОЖЕНИЕ
НА УЧИТЕЛИТЕ И ЗА ОСИГУРЯВАНЕ
НА СРЕДСТВА ЗА СТРОЕЖ НА УЧИЛИЩА
(1919 – 1923)
Емилия Еничарова
Софийски университет „Св. Климент Охридски“
Резюме. В статията се коментират законодателните инициативи на кабине-

та на Александър Стамболийски, които имат за цел да облекчат материално-
то положение на учителите и да осигурят повече средства за строеж на нови
училищни сгради. И всичко това на фона на икономическия колапс, в който
изпада държавата след три войни, съсипващите условия на Ньойския договор
и огромните човешки жертви, дадени във военните действия.
Keywords: politics, legislation, schools, teachers
Парижката мирна конференция е открита на 18.01.1919 г. На този световен

форум в продължение на година ще бъде решавано бъдещето на победени-
те в Първата световна война държави, една от които е България. През лятото
на 1919 г. Министерският съвет (МС) определя състава на българската деле-
гация, която се оглавява от министър-председателя Т. Теодоров. Проектодо-
говорът за мир є е връчен на 19.09.1919 г., като се дава право на отговор в
25-дневен срок. Тъй като отговорът трябва да бъде обсъден от правителството и
Народното събрание (НС), делегатите се връщат в България. На 2.10.1919 г. се
открива първата извънредна сесия на НС и още същия ден Т. Теодоров подава
оставката на кабинета.16)
На 6.10.1919 г. Александър Стамболийски съставя коалиционен кабинет
с участието на земеделци, народняци и представител на Прогресивно-ли-
бералната партия. Подготвено е обстойно възражение на проектодоговора.
В началото на ноември 1919 г. българското правителство е уведомено, че
възражението му се отхвърля, и на 27.11.1919 г. Ал. Стамболийски подписва
Ньойския мирен договор.
8
Политиката на Българския земеделски...
Съгласно разпоредбите на договора от територията ни се отнемат 11 278

кв.км площ, населена с българи; на българите, живеещи там и навършили
18 години, се дава право в срок от 2 години да определят поданството си и
в случай че изберат българско поданство, в срок до една година да напус-
нат родните си места; България е длъжна да гарантира правата на чуждите
малцинства на своя територия, но подобен ангажимент не се вменява на
съседите; премахва се задължителната военна служба, а численият състав
на доброволческата армия е сведен до 20 000 души; договорът постановява
непосилни репарации – държавата трябва да изплати на Съглашението 2 250
милиона златни франка, да предаде на Сърбо-хърватско-словенското крал-
ство, Румъния и Гърция общо 70 825 глави добитък, за срок от 5 години да
дава на Сърбо-хърватско-словенското кралство по 50 000 т каменни въглища
и т.н. Всичко това се определя от независими икономисти като „нечувана
стопанска инквизиция“.15; 16)
За трите войни между 1912 и 1918 г. убитите са близо 155 хиляди, ранени-
те са около 400 хиляди души. От цивилното население 150 хиляди умират от
епидемии. България е сломена. Властват скръб и чувство за безнадеждност.
Но сега се надига и гняв срещу традиционните буржоазни партии, които,
по мнението на мнозинството от народа, са отговорни за бедата, сполетяла
държавата. Ражда се и желанието за коренна промяна на основите, на кои-
то се гради целият обществено-политически и икономически живот. В тази
ситуация съвсем естествено и закономерно настъпва часът на Българския
земеделски народен съюз (БЗНС), който на 21.05.1920 г. съставя самостоя-
телен кабинет.
По своя социален състав БЗНС се оформя като партия на бедните и средни-
те селяни, а идеологията му отразява съсловната теория, според която водеща
роля в обществото и държавата има селячеството. Това предопределя и акцен-
тите в исканията на БЗНС – за полагане на съвременни основи на земеделието
и клоновете му чрез индустриализиране на дребното земеделско производ-
ство, за създаване на земеделска камара и опитни станции, за справедливо
данъчно облагане и ограничаване на едрото земевладение, за ограничаване
властта на царя и буржоазните партии и т.н.12) В областта на образование-
то още през 1900 г. земеделците заявяват целите, към които ще се стремят:
курсът на основните училища да бъде шест години; „народните училища да
се оставят под пълната зависимост на общините заедно с назначаването на
учителите и изплащане на заплатите им“; разгръщане на професионалното
обучение.12) След като получават властта, тези обещания са преизпълнени.
В навечерието на войните БЗНС се разраства и през 1911 г. тя е опозици-
онната партия с най-многочислената парламентарна група. Последователна е
борбата на земеделските лидери против монархизма и посегателствата срещу
основния закон, против въвличането на България във войните. Това се помни от
9
широките маси и те дават своя вот на доверие именно на БЗНС, за да управлява

в периода 1919 – 1923 г. – първо в коалиция, а след това и самостоятелно.
Правителството разгръща широка законодателна дейност в изпълнение на
програмата на БЗНС за пълно реформиране на страната. До юни 1923 г. са
гласувани над 100 закона. Така например още по времето на коалиционния
кабинет е приет Закон за съдене на виновниците за националната катастрофа.
Следва Законът за трудовата повинност, съгласно който мъжете при навърш-
ване на 20 г., а девойките – на 16 г., задължително са мобилизирани в трудова
армия. Официалната цел е да полагат общественополезен труд по осъществя-
ване на големи държавни строителни проекти, а скритата е в поддържане на
редовна наборна армия – клаузите на Ньойския договор драстично ограни-
чават числеността на българската армия, а за срока на трудовата повинност
младежите получават и военна подготовка. Друг важен закон е за трудовата
поземлена собственост. Идеята е да се осъществи аграрна реформа, основана
на принципа земята да бъде владение на тези, които я обработват. Със същия
смисъл е и Законът за отчуждаване на сгради и дворни места с постановление
на Министерския съвет.16) Много скоро обаче тези благовидни намерения се
израждат в политически мотивирани репресии и тормоз.
През годините, в които е на власт, БЗНС преизпълнява намеренията си,
декларирани в различни партийни документи още от началото на ХХ век. За
съжаление и тези, които водят до пълно противопоставяне на селското насе-
ление на другите обществени групи и до саморазправа с политическите про-
тивници. Поради ограничеността на „съсловната“ политика от самото начало
на своето управление БЗНС се оказва сам срещу всички – не просто срещу
градската буржоазия и голямата част от интелектуалците, но и срещу наем-
ните работници: „Да не ви е чудно, ако ви кажа, че нашето управление не е
управление, а една война, една същинска вътрешна и външна война; война
с железничари, война с разбойници из горите, с разбойници и в градовете,
война с учители, война с партии, война с военна лига, война с омраза и недо-
верие вън от нас, война с чиновничеството, война с благонравния Св. Синод.
Кажете ми, с кого в България не сме се скарали, кажете ми, на кого не сме
отворили война, за да отворим по-скоро“.16) При такава политика, така цинич-
но-откровено описана от самия Ал. Стамболийски, близкият и жесток край на
земеделското управление, срещу което се организират дълбоко засегнатите от
действията му буржоазни партии, е неминуем.
Но земеделците имат и безспорни постижения – открит е Свободният уни-
верситет, гласуван е Закон за поощряване на родната литература и изкуство,
увеличават се средствата за БАН, Народната библиотека, Народния театър, за
образованието, постановява се задължителност и на прогимназията.
Спешни мерки за подобряване на материалното положение на учителите
се вземат още през 1919 г. от предишното правителство. С промени в Закона
10
за народното просвещение от 1909 г. (ЗНП)4) се регламентира увеличаване

на учителските заплати. В съответствие с това средната месечна заплата на
учител в средно училище, в прогимназия и в първоначално училище става
съответно 998 лв., 1056 лв., 912 лв., като увеличението за гимназиалните учи-
тели в сравнение с 1912 г. е почти три пъти, за прогимназиалните е пет пъти,
за първоначалните учители е четири пъти. Но това нарастване на заплати-
те далече не може да компенсира огромното поскъпване на основните хра-
нителни продукти и други стоки от важно значение за бита (между 15 и 20
пъти в зависимост от продукта). Така например цената на 1 кг говеждо месо е
10,06 лв., на свинското – 21,31 лв., 1 л мляко е 4,53 лв., 1 кг масло е 41,09 лв.,
1 кг сирене е 12,41 лв., 1 кг ориз – 7,72 лв., 1 кг боб – 7,90 лв., 1 кг леща –
7,38 лв., 1 кг хляб – 2,45 лв., и т.н. За сравнение, през 1912 г. цената на 1 кг
свинско месо е 1,18 лв., на говеждото – 0,82 лв., 1 л мляко – 0,34 лв., 1 кг масло
– 2,66 лв., 1 кг сирене – 1,10 лв., 1 кг ориз – 0,56 лв., 1 кг боб – 0,32 лв., 1 кг
бял хляб – 0,29 лв., 1 кг сол – 0,22 лв., 1 кг захар – 1,11 лв.17)
На 21.07.1921 г. влизат в сила нови промени в ЗНП от 1909 г. (5) подгот-
вени от екипа на министър Стоян Омарчевски. Съгласно чл. 79 народните
основни училища се издържат от общините, а държавата може да издържа
изцяло или да изплаща само заплатите на учителите в пограничните смесени,
инородни или бедни общини по решение на НС. Учителските заплати, кои-
то се изплащат от общините, се прибират от държавата, минават се на при-
ход в държавния бюджет, от който се плащат изцяло заплатите на учителите
(чл. 80). Въпреки че се запазва въведеното от предишните управления цен-
трализирано изплащане на заплатите на основните учители от държавния
бюджет, в условията на тотално разстроена икономика, на разорено селско
стопанство и крайна бедност на населението връщането към осигуряване на
целите суми за учителските заплати само от общините (такова е намерението,
заявено в политическите документи на Съюза) е сериозна грешка. Тя ще бъде
поправена през 1925 г. от поредното правителство по радикален начин.
През 1922 г., с постановление на МС, на всички учители от първоначал-
ните училища, прогимназиите и средните държавни, окръжни и общински
училища се осигурява възможност да пътуват с 50% намаление с Българските
държавни железници (БДЖ) и с параходи. От тази придобивка те могат да се
възползват всяка година в периода 12.07 – 15.09, но не повече от два пъти8).
Същата година се въвеждат таблици, по които се определят заплатите на дър-
жавните служители, включително на тези под ведомството на Министерство-
то на народното просвещение (МНП). Те служат за уточняване на класа при
определяне на служебното положение на учителите (чл. 6 на ЗНП).
От статистическите данни е видно, че в периода на управлението на земе-
делците заплатите на учителите чувствително нарастват и те са най-високи за
съответната категория труд: към 1924 г. средната месечна заплата на гимна-
11
зиален учител с добавъчните възнаграждения е 3523 лв., на прогимназиален

учител е 3144 лв., на първоначален учител е 3513 лв. – заплатите са близо 4
пъти по-високи от тези през 1919 г.17) В същото време цените на основните
хранителни продукти са между два и пет пъти по-високи (в зависимост от
продукта) от тези през 1919 г: 1 кг говеждо месо струва 23,69 лв., агнешко –
27, 97 лв., свинско – 34,51 лв., 1 л мляко – 9,34 лв., 1 кг масло – 74 лв., 1 кг
сирене – 34,33 лв., ориз – 24,36 лв., хляб – 6,99 лв.17) Ясно е, че целта на пра-
вителството е да сведе до възможния минимум разликата между доходите и
поскъпването на най-необходимите хранителни стоки. Но в сравнение с 1915
г. цените на облеклата и обувките са нараснали повече от двадесет пъти.17)
Вследствие на войните в училищата цари пълна материална разруха: „Не
достигат и нехигиенични са класните стаи; няма нито един кабинет, лабора-
тория, нито канцелария; няма помещение за дърва и въглища; сградата стара,
рухнала, таваните падат, покривът тече; дворът е тесен и студен, учениците
прекарват междучасието на улицата. Зле е покъщнината: от 156 чина, които
се водят на отчет, повечето са изпочупени, остарели и част от тях откраднати
(училището е било ползвано от войската); масите, столовете са изпочупени;
само в две класни стаи има столове за учителя, а в останалите учителят седи
на прозореца или на някой сандък. Не достигат печки и тръби, черните дъски
са съвсем малки и тесни. Пълняемостта на паралелката е над 50 ученици.
Предлага се на Министерството на просвещението да отпусне средства за
строителство на училищна сграда“2). Така е описано състоянието на конкрет-
но обществено училище след края на Първата световна война и то е валидно
за повечето училища в страната.
Ето защо един от първите нормативни актове, които кабинетът на БЗНС
внася в НС, е Закон за строене на училищни здания, влязъл в сила на
14. 07. 1920 г.6) Съгласно чл. 2 сумата от 20 милиона лева, предвидена в Закона
за сключване на общински заеми за училищни сгради, от 1.04.1912 г. се уве-
личава на 120 милиона лева. От тях 80 милиона са за строеж на първоначални
училища и 40 милиона – за прогимназии. Годишно се отпускат по 20 милиона
– съответно 15 милиона за първоначални училища и 5 милиона за прогимна-
зии. Както някога – от Освобождението до 1991 г., поради тежкия финансов
дефицит на общодържавно и общинско равнище, на общинските съвети се
дава право да налагат на населението с разрешение на Министерството на фи-
нансите специален еднократен данък за изграждане на училищни и читалищ-
ни сгради и отчуждаване на такива със същата цел в размер на 35% от преки-
те държавни данъци на общината. Събраните суми се внасят в Земеделската
банка във Фонд за снабдяване с училищни здания (чл. 4 – 5). Общинските вла-
сти се задължават да използват труда на подлежащите на трудова повинност,
както и да осигурят необходимите материали за строеж на училищни сгради.
До 1.01.1931 г. Министерството на земеделието и държавните имоти може да
12
разреши на общините или на окръжните постоянни комисии, които строят

училища и нямат свои гори, да изсекат в размер и при условия, определени от
него, необходимия дървен материал безплатно от държавните гори. Превозът
с БДЖ също е безплатен (чл. 6 – 7). На фона на ограничените държавни въз-
можности средствата, отпускани по този Закон, са огромни. Именно заради
това разликите в предвидените мерки в сравнение с предишните закони (от
1905 г. и от 1912 г.) са съществени. Те са компенсиращи се взаимно – от една
страна, се предвиждат сериозни облекчения за общините – безплатен дървен
материал, безплатен превоз, а от друга, се въвежда отминалата практика на
задължително облагане на населението с данък, който е предназначен за по-
строяване на училищата, ще се използва и задължителна трудова повинност.
В допълнение на предвиденото в Закона за строене на училищни здания и
с оглед финансовото подпомагане на общините за изграждане на училищни
сгради с постановление от 17.06.1922 г. МС разрешава на общините безпла-
тен превоз на каменни въглища, необходими за изпичане на тухли, керемиди
и вар9), а за осигуряване на строг финансов контрол върху средствата за стро-
еж на училищни сгради в комисиите по приемане на новите училищни сгради
задължително се включва „представител на финансовата власт“10).
За преодоляване на материалната криза в учебното дело МНП задължава
всички отговорни лица да предприемат действия за „намиране на нови сред-
ства за издръжка на училището“. Счита се, че единственият сигурен път за
това е да се прилага стриктно чл. 106 от ЗНП, регламентиращ снабдяването
на училищата с имоти. Ето защо МНП нарежда в места, където общините не
са определили части от мерата или гората си съгласно чл. 106 от ЗНП, окръж-
ните училищни инспектори да разпоредят на кметовете и училищните насто-
ятелства да сторят това незабавно7). Две години по-късно МНП указва всички
училищни имоти да се разработят и да се направят доходоносни. Контролът
по прилагането на заповедта е възложен на окръжните училищни инспектори,
които освен това са длъжни да вземат всички мерки, за да не остане нито едно
училище без имоти. Там, където училищните настоятелства не сторят това,
Дирекцията на трудовата повинност има право да овладее всички неразрабо-
тени земи11).
В изпълнение на министерските разпореждания общинските съвети в реди-
ца населени места предприемат конкретни действия. Така например в Ямбол
през учебната 1919 – 1920 г. в първоначалните училища се обучават 1667 деца,
разпределени в 36 паралелки с по 47 ученици, разположени в 26 стаи. Прогим-
назиите се помещават в две полусрутени сгради, едната с осем, а другата с 12
стаи – общо 127 ученици, разпределени в 27 паралелки. В тази ситуация общи-
ната предлага да бъдат отчуждени няколко големи частни здания на ямболски
търговци, забогатели през войната. Общината увеличава и средствата за учили-
щата: докато през 1919 г. сумата е била 164 500 лв., то за 1920 – 1921 г. са пред-
13
видени 955 360 лв.2) Друг пример: През 1920 г. прогимназията и гимназията на
Елхово са преместени в обща сграда – „стара и грохнала, дворът бил на края
на селището, до гробищата, където се събирали селският добитък и свинете.
Бил обрасъл с магарешки бодил и незаграден. Материалната база се намирала
в плачевно състояние: разкъртени подове и стени, изпочупени врати и прозор-
ци. Липсвали училищни пособия. Картите и картините за онагледяване били
до такава степен износени, че вече трудно личало, отпечатаното на тях“3). При
тази крайно тежка обстановка директорът на гимназията заедно с училищното
настоятелство се заемат на първо време да преградят стените на по-големите
стаи (поради недостига на класни стаи обучението се водело на две и три сме-
ни), събират средства от дарения, дават под наем училищни имоти, осигуряват
средства за учебници и пособия за бедните ученици.
В своята реч по проектобюджета на МНП за финансовата 1922/23 г.13) минис-
тър Ст. Омарчевски прави отчет на свършеното от земеделското правителство
в областта на образованието. Акцентът е поставен върху усилията на кабине-
та да осигури възможно най-много средства за материалното осигуряване на
учебното дело с цел обхващане на колкото се може повече деца, подлежащи на
задължително образование. Министърът посочва, че ако средствата, отпускани
за просвета от 1910 г. до 1921 г. са били съответно по години 21, 23, 24, 28, 29,
38, 43, 46, 66 милиона лева, то през 1919/20 г., когато вече управляват земедел-
ците, парите, отделени за образование, са 155 милиона, през 1920/21 г. са 221
милиона, а предлаганият проектобюджет за 1922/23 г. „наближава с добавъч-
ните възнаграждения почетната цифра половин милиард лева“1,13). Министър
Омарчевски неколкократно подчертава, че за земеделците най-важната задача
е да осигурят по-продължително общо образование за всички, защото само на
общообразователна основа ще се осъществи и качествено професионално об-
разование14). По-нататък предлага подробна справка за обхванатите в задължи-
телната училищна възраст деца и за останалите извън училищната система за
времето от 1896 до 1920 г., с изключение на времето на Първата световна война,
сравнявайки я с данните за 1922 г. Разликата е внушителна – за 1922 г. от общо
579 483 подлежащи на задължително обучение деца само 68 694 „остават вън
от училището“14). Според данните до 1918/19 г. броят на прогимназиите е около
300, а към 1922 г. прогимназии има в 1208 населени места. Така например още
през 1920 г. мъжкото и девическото класно училище в Ямбол се сливат и обра-
зуват Ямболската смесена прогимназия с девет паралелки първи клас, седем
във втори и седем в трети клас, а учителите са 33-ма. Прогимназии са открити
в Тополовград, Стралджа, Стефан Караджово, Воден, Безмер, Ботево, Скалица,
Гълъбинци, Каменец, Иречеково, Болярово, Зимница, Бояново, Бояджик, Ма-
ломир и много други населени места.2) Докато през 1918/19 г. в прогимназиите
на цяла България учат 88 893 деца, то през 1922/23 г. техният брой е 111 553,
а броят на учителите в прогимназиите нараства от 2359 на 5238. Както посоч-
14
ва Ст. Омарчевски, по този начин правителството е осигурило действителното

прилагане на принципа за задължително образование, и то с разширен курс
– 7-годишен. Това е колкото успех на земеделското правителство, толкова и на
народа, който „при тая немотия, при тая обща криза със скромните си средства
издържа това образование“.13) Само за две години са създадени 24 детски учи-
лища, първоначалните училища от 3717 се увеличават на 3853, образцовите
първоначални училища от 7 стават 8, прогимназиите от 300 стават 1208. Общо
основните училища от 4179 през 1920 г. през 1922 г. са 5121 – с 942 повече,
средните училища са с 12 повече и вече са 108, висшите училища са с 6 повече
и вече са 1513, 17).
За краткото време на своето управление БЗНС осъществява редица иници-
ативи, свързани с подобряване на материалното осигуряване на обществените
училища и учителите. И въпреки критиките, на които е подложена цялост-
ната политика на Ал. Стамболийски, някои от регламентите, включително в
областта на учебното дело, се запазват и доразвиват от следващите прави-
телства – запазва се задължителността на прогимназията, макар да е ясно, че
това трябва да се гарантира и финансово; учителските заплати и занапред ще
се определят по таблиците за държавните служители и ще бъдат увеличавани
периодично; преференциалните условия за пътуване на учителите с БДЖ и по
вода, когато финансовите условия позволяват, ще се запазват; ще се приемат
нови закони, улесняващи осигуряването на средства за строеж на нови учи-
лищни сгради; ще се запази облекченият режим на закупуване и доставка на
материали за строеж на училища.
БЕЛЕЖКИ
1. Бюджетите на България. От архива на Министерството на финансите
(1880 – 1947). (2005) Анотиран каталог. Съставители: Татяна Митова, Анна
Босева, Кирил Георгиев, Яна Пальова, Ивелина Таушанова. Издава Минис-
терство на финансите. София.
2. Григоров, Н., Г. Бодуров. (1998). Училището. Образованието в Ямболския
край от килийното училище до наши дни. Ямбол.
3. Елхово. (1988). Под редакцията на проф. Петър Петров. София.
4. Закон за изменение и допълнение на чл. 11, 12, 17, 20, 21 и пр. от Закона
за народното просвещение и чл. 5–6 от Закона за Държавното музикално
училище. ДВ, бр. 11, 14.04.1919.
5. Закон за изменение и допълнение на чл. 1, 2, 3, 6, 8 и пр. от Закона за народ-
ното просвещение и чл. 11 от Закона за Държавното музикално училище.
ДВ, бр. 87, 21.07.1921.
6. Закон за строене на училищни здания. ДВ, бр. 81, 14.07.1920.
15
7. Окръжно № 11474, 26.5.1920. Училищен преглед, 1921(1 – 3), 16.

8. Окръжно № 11837, 1.6.1922. Училищен преглед, 1922 (1 – 3), 267.
11. Окръжно № 37161, 18.12.1922. Училищен преглед, 1923 (1 – 3) 106.
12. Програми, програмни документи и устави на буржоазните партии в Бъл-
гария 1878 – 1918. (1992). Съставители: Веска Николова и Димитър Саз-
дов. София.
13. Реч, произнесена от министъра на народното просвещение г. Ст. Омарчев-
ски по бюджетпроекта на Министерството на народното просвещение за
1922/23 финансова година в 73 заседание на ХІХ ОНС, Училищен преглед,
1922, 6, 237 – 247.
14. Речи, произнесени от господина министъра на народното просвещение
Ст. Омарчевски в Учебния съвет, във втората му сесия през м. януари 1922
г., Училищен преглед, 1922 (1 – 3), 78 – 118.
15. Станев, Н. (1992). История на Нова България (1878 – 1941). София.
16. Стателова, Е., С. Грънчаров. (1999). История на нова България
1878 – 1944. Т. ІІІ, Второ издание. София.
17. Статистически годишник на Българското царство. Година ХVІІ – 1925.
(1926). София.
THE POLICY OF THE BULGARIAN AGRARIAN PEOPLE’S

UNION TO IMPROVE THE FINANCIAL SUPPORT OF PUBLIC
SCHOOLS AND TEACHERS (1919 – 1923)
Abstract. The article comments on legislative initiatives of the Cabinet of
Alexander Stamboliiski, which aim to alleviate the material status of teachers and
to provide more funds for the construction of new school buildings. And all this
against the backdrop of economic collapse, which relegated the country after three
wars, the harsh conditions of the Treaty of Neuilly and huge casualties given in
hostilities.
Dr. Emilia Enicharova, Assoc. Prof.

History of Pedagogy and Education Management Department
Faculty of Education
University of Sofia
Sofia, Bulgaria
Е-mail: emiliq_88_@abv.bg
16
Actual Problems of Teaching Practice

Актуални проблеми на педагогическата практика
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ АНАЛИЗ
НА МЕРКИТЕ ПО ИЗПЪЛНЕНИЕ
НА НАЦИОНАЛНИЯ ПЛАН ЗА ОБРАЗОВАНИЕ
НА РОМИТЕ В БЪЛГАРИЯ
Даниела Тасевска
Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“
София Дерменджиева
Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ – Филиал Враца
Камен Макавеев
Сдружение „Асоциация Интегро“ – Разград
Резюме. В психолого-педагогическия анализ се обсъжда критично опе-

ративното изпълнение на Националния план за образователна интеграция на
ромите.
Keywords: roma integration, segregation of roma, dropping out of school
Настоящата разработка е в резултат на препоръката на ЕС за алтернативно

наблюдение на процесите на приобщаване на ромите по отношение на след-
ните индикативни елементи:
– качествено образование и премахване на сегрегацията;
– ранно образование и задължително завършване на образование според
нормативната уредба на РБ;
– мотивиране и увеличаване на достъпа на ромите до средно и висше об-
разование;
– обучение на медиатори и участие на ромите в политиките за образова-
телна интеграция;
– повишаване на осведомеността и оползотворяване на социалния механи-
зъм за втори шанс за образование.
Правото на образование е предвидено в редица актове, определящи стан-
дартите, които варират от приемането на Всеобщата декларация за правата
на човека. Налице са и международни договори за правата на човека, които
определят правните задължения за правото на образование и служат на една
17
Даниела Тасевска, София Дерменджиева, Камен Макавеев
и съща цел: насърчаване и развитие на правото на всеки човек на образование

без дискриминация или изключване1).
Анализът следва рамката на Европейския съюз (ЕС) за национални ромски
стратегии и се явява документ, който отчита прилагането на стандартите на
ЕС и ЕСЧП относно националния план за образование на ромите. В съдър-
жателно отношение се търсят факти за обективното европейско развитие на
България в съответствие с:
– Националната програма за реформи на Република България
(2011 – 2015 г.)2);
– Националния план за действие по инициативата „Десетилетие на ром-
ското включване 2005 – 2015 г.“3).
Националната програма за реформи на Република България (2011 – 2015 г.)
е изготвена в изпълнение на одобрената от Европейския съвет през юни 2010
г. стратегия „Европа 2020“.
Стратегията надгражда постигнатото в десетгодишния период на действие
на Рамковата програма за равноправно интегриране на ромите в българското
общество и включва изцяло разработения, актуализиран и приет на 12 май
2010 г. от Министерския съвет национален стратегически документ на Бъл-
гария:
1. Рамкова програма за интегриране на ромите в българското общество
2010 – 2020 г., която е плод на обсъждане от страна на ромската общ-
ност, гражданския сектор, отговорните публични институции и научните
среди4).
Стратегията кореспондира с международни стандарти в областта на права-
та на човека и правата на лица, принадлежащи към малцинствата.
2. Международни инструменти на ООН, отнасящи се до зачитане пра-
вата на човека, към които Република България се е присъединила: Меж-
дународен пакт за граждански и политически права, 1966 г. (в сила за
РБългария от 1970 г.).
3. Международен пакт за икономически, социални и културни права, 1966 г.
(в сила за Р България от 1970 г.)5).
4. Международна конвенция за премахване на всички форми на расова
дискриминация, 1966 г. (в сила за РБългария от 1992 г.).
5. Конвенция за премахване на всички форми на дискриминация срещу
жените, 1979 г. (в сила за Р България от 1982 г.).
6. Конвенция за правата на детето, 1989 г. (в сила за РБългария от 1991 г.)
и др.
Стратегията се ръководи от принципите на политическата рамка на Евро-
пейския съюз за защита на правата на човека, за съблюдаване на принципа
за гарантиране на равни възможности за всички граждани и недопускане на
дискриминация въз основа на различни признаци, включително етнически
18
Психолого-педагогически анализ...
произход, като: Директива 2000/43/ЕО на Съвета от 29 юни 2000 г. относно

прилагане на принципа на равно третиране на лица без разлика на расата или
етническия произход, Директива 2000/78/ЕО на Съвета за създаване на основ-
на рамка за равно третиране в областта на заетостта и професиите, Хартата за
основните права и др.
Националната стратегия на Република България за интегриране на ромите
(2012 – 2020 г.) приема и обединява в един стратегически документ целите и
мерките от стратегическите документи в областта на ромската интеграция,
като:
1. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етни-
ческите малцинства.
2. Здравна стратегия за лица в неравностойно положение, принадлежащи
към етнически малцинства, 2005 – 2015 г.
3. Национална програма за подобряване на жилищните условия на ромите
в Република България за периода 2005 – 2015 г.
По-долу са представени правните акценти от Рамковата конвенция за за-
щита на националните малцинства по отношение образователна интеграция
на ромите6).
Член 3 от Рамковата конвенция за защита на националните малцинства е
от фундаментално значение относно необходимостта да се спазва принципът
на свободно самоопределяне на лицата, принадлежащи към национални мал-
цинства, и наличието на достатъчни гаранции за образованието на демограф-
ските национални малцинства.
Прилагането на Член 4 от Рамковата конвенция гарантира равен достъп
до образование и забранява дискриминацията. Значението на Член 4 опре-
деля ясно, че при вземането на решения е необходима активна и последова-
телна образователна политика, за да се изпълнят разпоредбите на Рамкова-
та конвенция. Член 4 обяснява, че държавите участнички се задължават да
приемат, където е необходимо, позитивни мерки за насърчаване на пълно и
ефективно равенство между лицата, принадлежащи към национални мал-
цинства.
Член 5 от Рамковата конвенция за защита на националните малцинства
утвърждава събирането на данни в областта на образованието. Наличи-
ето на основни данни е предпоставка за оптимизиране на всяка активна
образователна политика и за изпълнение изискването на ЕС за ясни, по-
следователни законодателни и институционални гаранции относно обра-
зователната интеграция на различните групи, живеещи в рамките на наци-
оналното мнозинство, както и на техните нужди и стремежи в областта на
образованието.
Член 6 от Рамковата конвенция за защита на националните малцин-
ства е заложен в дефиницията за диалог и взаимно разбирателство между
19
различните етнически групи. Той изисква от страните членки, респектив-

но от България, да се насърчава етническата толерантност между групите,
живеещи в рамките на държавата. В областта на образованието това по-
ставя изисквания както по отношение на съдържанието на образованието
и избора на формата, така и по отношение на структури и институции на
Както официалната статистика, така и различните изследвания
на независими експерти показват, че образователното ниво сред
ромската общност е най-ниско в сравнение с останалите етнически
групи7).
В същото време в самата ромска общност съществува сериозна разлика в
образователното ниво на мъжете и жените. Неграмотните ромски жени са два
пъти повече от мъжете8).
В психолого-педагогическия анализ се обсъжда критично оперативното
изпълнение на Националния план за образователна интеграция на ромите
чрез Плана за действие (ПД). Планът за действие (2012 – 2014 г.) завършва с
изпълнението на Националния план за действие по международната инициа-
тива „Десетилетие на ромското включване 2005 – 2015 г.“, актуализиран през
2011 г., като с оглед неговото приключване (2 февруари 2015 г.) е предвиден
цялостен анализ на изпълнението за периода.
Научната статия представя анализа на резултатите, получени от подхо-
дящо разработени критерии за оценка на мерките по изпълнението на по-
литиката за образователна интеграция на ромите за указания период. Той
е коректно разработен за България и ще служи за вземането на решения
чрез предоставяне на полезни и конкретни данни в подкрепа на цялостно
управляване на процеса, свързан с достъпа до качествено образование на
ромите.
Анализът има за прицел:
– да обобщи силните и слабите страни на изпълнението на националния
план за образование на ромите;
– да формулира препоръки относно перспективата да се подобри изпълне-
нието му.
Основните цели на мониторинга на изпълнението на националния план за
образование на ромите са:
1. Отчитане на достъпа на ромските деца до качествено образование.
2. Констатиране на механизми за сегрегация.
3. Усъвършенстване на образователната политика за интегриране на ромите.
4. Подобряване на качеството и ефективността на мерките за нейната ре-
ализация.
В своята препоръка ЕС посочва, че е важно чрез комбинация от количест-
вени и качествени инструменти страните членки, респективно и България, да
20
направят междинна оценка на нуждите в областта на образованието, като се

консултират всички заинтересовани страни.
Предвид тази препоръка в настоящата разработка се представя анализ на
данните, получени от методическия инструментариум на мониторинговата
програма по изпълнение на Национална стратегия на Република България за
интегриране на ромите (2012 – 2020) и по-конкретно – изпълнението на наци-
оналния план за образование на ромите.
Два са методите за оценка или за изпълнението на мониторинговата про-
грама.
1. Информационен въпросник (Приложение 1)
Има за цел да събере информация, която да обобщи опита и да послужи за
генериране на добри практики, както и за отчитане на изпълнението на наци-
оналния план за образование на ромите.
2. Карта за самооценка (Приложение 2)
Целта на предлагания инструмент е да се отчете индивидуалната ангажи-
раност на респондентите за изпълнение на Националния план за образование
на ромите относно НСРИ.
За нуждите на мониторинга бяха анкетирани представители на общо
9 училища, от които 6 професионални гимназии (ПГ) и 3 средни общообра-
зователни училища (СОУ), 10 детски градини (ДГ).
Анкетните проучвания и по двата инструмента се организираха през вто-
рата половина на януари 2015, като бяха предоставени на реципиентите в
електронен формат. В таблица 1 и таблица 2 се представят общи данни за
привлечените за участие в анкетното мониторингово проучване образовател-
ни институции.
В таблиците са описани в конкретика данни за:
– респондентите;
– вида на населеното място;
– етническата принадлежност на анкетираните лица;
– броя на обучаваните в съответната институция и колко от тях са
представители на ромската етническа група;
– броя на персонала и колко от него са от ромската общност.
Както се вижда от характеристиките, респондентите, като представители
на поканените за участие образователни институции, в мониторинга са се
включили както представители на ръководството, така и действащи учители
и университетски преподаватели. Описаните в двете таблици данни инфор-
мират и за броя на обучаемите от ромски произход. Тук се открояват три не-
благоприятни тенденции.
1. Сред анкетираните образователни институции (ДГ, ПГ, СОУ)
има такива, които са с изразено процентно съотношение в полза на
представителството на възпитаници и ученици, които са от ромската
21
етническа група, което фактологично е предпоставка за недобър кон-

трол на десегрегацията, като цел на националния план за образование
на ромите.
2. Количествените данни относно представителите на ромския етнос,
като процент от щатната бройка на включените в мониторинга образо-
вателни институции, констатират също негативна тенденция. Очевидно
е, че в образователните институции не присъстват пропорционално на де-
цата и учениците представители на ромската етническа група, включени в
персонала на детските градини и училищата.
Този факт определено препраща към все още ниското изпълнение на пре-
поръката за допускане на представители на ромската общност в качеството
им на педагози, помощник учители, помощник възпитатели, които да опо-
средяват училищната адаптация и социална интеграция на деца и ученици
от ромския етнос по време на цялата училищна епоха или от постъпването в
ДГ, по време на началното, прогимназиалното и до завършването на средно
образование.
Данните на НСИ от преброяването през 2011 г. показват, че въпреки из-
вестното повишаване на дела на ромите с високо образование се запазва тен-
денцията много млади роми да остават без подходящо образование, рано да
напускат училище или да не тръгват на училище. Ситуацията е различна в
различните ромски субгрупи, населени места и области.
Анализът отчита, че по изпълнението на Национална стратегия на Репуб-
лика България за интегриране на ромите (2012 – 2020) българското прави-
телство сътрудничи пряко с всички ангажирани институции на национално,
регионално и местно ниво, както и с представители на неправителствени
организации и формации, представляващи ромската общност в България.
Като участници не само във формирането и реализацията на политиките
за интеграция на ромите, но и във всички други политики, тези социални
актьори допринасят за развитието на обществото по отношение оптимизи-
рането на процеса на ромска интеграция. Включването им във всеки етап
от създаването, изпълнението, наблюдението и оценката на политиките по
всички нива обогатява процеса от гледна точка на интересите на общност-
та и компетентността на експертите, работещи по въпросите на ромите.
В този контекст осигуряването на активното участие на ромите е от ключово
значение.
Справедливо е да се отбележи, че изготвянето на настоящия анализ от екс-
перти към асоциация „Интегро“ е поради осъзнаването на този факт.
Нещо повече, екипът на „Интегро“ насърчава участието в администраци-
ята на представители на ромската общност и гарантира реалното участие на
ромите във всички приоритетни области на настоящата програма чрез реали-
зиране на дейности не само по Проект DARE-Net.
22
Представените и анализирани европейски изисквания за защита на нацио-

налните малцинства в областта на образованието са обективен фактор за въ-
веждане на алтернативен набор от показатели и на националните стратегии за
приобщаване на ромите.
Докладът-оценка е фокусиран върху данните от мониторинга по отноше-
ние на:
– училищните постижения;
– отсъствията и отпадането от училище на деца роми;
– постигнатото ниво на ограмотяване;
– неравенството между половете при ромската общност и ограничаване
на достъпа до по-високи нива на образование и впоследствие на достъпа до
заетост на жени ромки;
– наличието на медиатори в подготвителните класове и в клас или на от-
делните сътрудници/консултанти като необходими за ученици от среда в не-
равностойно положение;
– наличието на достъп до образованието на възрастни (втори шанс) е необ-
ходимо допълнение към основната система на образованието.
Изпълнението на националния план за образование на ромите има някои
свои специфичните характеристики, които се явяват като предмет на предста-
вения в настоящата статия анализ.
За жалост, мониторингът разкрива неблагоприятни тенденции на реализи-
рането на стратегия на интегриране на ромите в сектора „Образование“, които
по начина на своето проявление могат да се дефинират като национална тема.
Така например все още са разпознаваеми факторите:
– забавено подобряване на образователния статус на ромската общност в
последните 20 години;
– функционалната неграмотност се среща три пъти по-често при ромските
жени, отколкото при мъжете в групата;
– заради неграмотността на ромските жени и децата на ромските семей-
ства имат ниска мотивация за учебен труд и постижения;
– макар и глобално разглеждана, в настоящия анализ образователната
интеграция на ромите за последните 20 години да бележи положителен
ръст, то сравнено с другите две етнически национални групи – българи и
турци, ромите имат най-слаб напредък в областта на средното и висшето
образование;
– неграмотността и непосещаването на началното училище сред ромската
общност все още са с най-високи размери – 23,2% роми спрямо 1,4% българи
и 10,9% турци.
– голяма част от ромските деца тръгват на училище, без да говорят добре
официалния български език и без да са усвоили основните знания и умения,
необходими за справяне в учебния процес;
23
– наблюдават се съпротиви на фамилиите от големи ромски квартали да

изпращат децата на детска градина и насоката за ранно детско образование
остава частично неизпълнена;
– патриархалните нагласи към ранните бракове са причина за свръхкон-
трол върху поведението на момичетата и жените, което е в основата на ранно-
то отпадане на момичетата от някои ромски субгрупи от училище.
Може би с най-голяма яркост и острота на изразеност на неблагоприятните
тенденции в изпълнението на стратегията за ромска образователна интегра-
ция в България се откроява феноменът отпадане от училище.
Националният статистически институт (НСИ) и Министерството на об-
разованието и науката (МОН) са държавните институции, които събират и
обобщават данни за отпадащите ученици. Според данни от двете институции
годишният дял на отпадащите от училище е в рамките на 2 – 3% от децата
в училищна възраст. През 2011/2014 учебна година 20,8 хил. ученици (око-
ло 2,9%) са напуснали общообразователните училища по различни причини,
като 17,1 хил. от тях са в рамките на основното образование. Най-голям е
делът на напусналите по семейни причини – 9,8 хил., или 47% от общия брой
на напусналите. Голям е делът на напусналите поради нежелание да учат –
5,4 хил., или 25,8%. Независимо от някои разлики в данните на НСИ и МОН
за броя на отпадналите от училище деца, които се дължат предимно на мето-
дологически причини, като най-значим се очертава проблемът с отпадането
при децата след IV клас.
По данни на информационната система АДМИН на Министерството на
образованието и науката делът на отпадналите от училище деца след четвърти
клас е 87,6% от всички отпаднали.
Отпадналите от основни училища деца (I – VIII клас) съставляват повече
от половината от всички отпаднали от системата, а учениците от СОУ (I – XII
клас) са близо 25% от всички. В професионалните гимназии и началните учи-
лища делът на отпадащите е по около 5%.
Емпирично идентифицираните причини за отпадане от училище се групи-
рат в няколко основни категории – социално-икономически, образователни
и етнокултурни. В една или друга степен основните фактори, които според
емпиричните данни оказват силно влияние върху отпадането от училище, са:
1. Социално-икономически причини се посочват като един от основните
фактори за отпадане от образователната система на представителите на ром-
ската етническа група. Лошото качество на живота на ромите поставя сериоз-
ни препятствия пред образованието на децата и младежите от тези групи.
2. Образователните причини за отпадане от училище на ромските деца
са свързани както с училищната среда, така и с организацията на учебния
процес. Причини за отпадането са съществени затруднения при усвояване на
учебния материал заради ниското владеене на официалния език; слаб инте-
24
рес към учебния процес и произтичащото от него желание/нежелание да се

посещава училище; наличие на конфликтни отношения със съученици и/или
учители и др.
3. Етнокултурната среда на ромското дете оказва съществено влияние.
Пет четвърти от родителите на отпадналите деца се самоопределят като
роми или цигани. В тази група се регистрират и някои специфични ет-
нокултурни причини за ранното отпадане – по-ранното встъпване в брак
(12% от отпадналите деца на възраст 12 – 16 г. посочват като причина
„омъжих се/ожених се“), страх на родителите да пускат по-големите си
деца в училище поради опасността от открадване, по-ниска ценност на
образованието и др.
Акумулирането на икономически, образователни и етнокултурни ри-
скови фактори оказва най-силно влияние, когато семейството живее в
компактна група сред представители на собствения етнос. Най-ясно фе-
номенът се проявява в градските ромски гета, където икономическите
причини за напускане на училище (ниски доходи, лош жизнен стандарт
и битови условия, безработица и др.), влиянието на семейството (отглеж-
дане на деца в непълни семейства, ниско образователно равнище на ро-
дителите, безотговорно родителство и др.) и образователните фактори
– ниска степен на училищна готовност, трудности при усвояване на учеб-
ния материал, нередовно посещаване на училище, конфликти с учители
и съученици, интерферират и поставят децата в особено висок риск от
отпадане от училище.
Цялостният преглед на наличните източници на информация за действи-
ята на публичните институции, насочени към превенция и намаляване на от-
падането на ромските деца от училище, позволяват да се направят няколко
препоръки:
– нужно е да се изгради единна система за оценка на риска от отпадане
на ромските деца от образователна интеграция, в която да участват всички
институции, ангажирани с образованието, закрилата на детето и социалната
закрила, при добра координация между различните нива на управление – учи-
лищно, местно, регионално и национално;
– необходимо е мерките за превенция и намаляване на отпадането на ром-
ските деца да разширят обхвата си и да включат и възрастовите групи деца в
задължителна учебна възраст (12 – 16 г.);
– нужно е да се развият целенасочено мерки за превенция на отпадането на
ромските деца, насочени към преодоляването на образователните причини за
отпадане за всеки от етапите на обучение (целево финансиране на целоднев-
но обучение, диагностични материали за ранно откриване на образователни
затруднения, ранно професионално ориентиране и подготовка, стимулиращи
четенето и ученето на български език програми и др.);
25
– от съществено значение е да се предприемат мерки за реинтеграция на

отпаднали ромски ученици в две основни направления: наваксващи програми
за отпаднали за срок до 1 учебна година, които все още могат да се върнат в
нормалния цикъл на обучение, и образователни програми за отпадналите за
срок, по-голям от 1 учебна година, за които трябва да се търсят други подхо-
дящи форми на образователни услуги;
– успехът на публичните политики за превенция и намаляване на отпадане-
то на ромските деца зависи в много голяма степен от привличането на широка
обществена подкрепа за тях, за което институциите трябва да положат целена-
сочени усилия както в областта на комуникацията, така и за създаване на усло-
вия за публично-частни партньорства за осъществяване на ефективни мерки на
всяко от нивата на управление.
Ключова за равноправното интегриране на ромите в българското общество
е провежданата политика за образователната интеграция на ромските деца. Тя е
структурен компонент от процеса на модернизация на българското образование,
тъй като без образователна интеграция на ромската общност българската образо-
вателна система би останала чужда на голям процент български граждани и не би
могла да отговори както на европейските изисквания за включващо образование,
така и на изискванията на пазара на труда за добре квалифицирана работна сила.
Разработената методология за провеждане на мониторинга имаше за фокус
следните индикативни елементи:
– училищни постижения на деца от ромската етническа общност;
– отсъствия и отпадане от училище на деца роми;
– постигнато ниво на ограмотяване;
– неравенство между половете при ромската общност и ограничаване на
достъпа до по-високи нива на образование и впоследствие на достъпа до зае-
тост на жени ромки;
– наличие на медиатори в подготвителните класове и в клас или на отдел-
ните сътрудници/консултанти като необходими за ученици от среда в нерав-
ностойно положение;
– наличие на достъп до образованието на възрастни (втори шанс) е необхо-
димо допълнение към основната система на образованието.
В изложението бяха изтъкнати чрез аналитичния и интерпретативния ме-
тод на тълкуване на статистически данни и бяха формулирани следните пред-
извикателства за образователната интеграция на ромите:
– висок процент на отпадналите от училище ромски деца;
– спонтанна ромска училищна сегрегация;
– ниско качество на образование в селски училища, в които се обучават
ромски деца;
– недостатъчно застъпване в образователната система на механизмите на
интеркултурното образование и възпитание;
26
– нисък процент на ромски младежи и възрастни роми с професионално,

средно и висше образование;
– висок и увеличаващ се процент на неграмотни роми и др.
Обобщените доклади на изследваните лица – учители и директори от ДГ,
ПГ и СОУ, както и на преподаватели от висшите учебни заведения, утвърж-
дават, за жалост, че причините за идентифицираните проблемни полета са
комплексни: част от тях са свързани със затруднения достъп до качествено
образование на ромските деца, друга част – с особености на образователната
система в България, които възпрепятстват интегрирането на „различни“ деца,
а трета част са свързани и с етнокултурните особености на някои по-консер-
вативни ромски общности.
Така приведеният анализ насочва към търсене на други или пък форму-
лиране на нови институционални механизми за образователна интеграция на
ромите, съобразно изложените в доклада несъответствия между планираните
в Рамковата програма приоритетни направления и регистрирания минимален
напредък по тях.
Върху тази основа се коментират прагматични ПРЕПОРЪКИ, насочени
към оптимизиране на мерките по индикативните елементи за оценка изпъл-
нението на националния план за образование на ромите, обсъждани в мони-
торинговия анализ:
1. Необходим е по-засилен ангажимент на образователните институции и
педагогическа работа за осигуряване на качествено образование на ромските
деца, съизмеримо с образованието на децата от мнозинството.
2. Необходимо е разработване на образователни практикуми за интеркул-
турното образование и възпитание, формиращи толерантност и запазващи
културната идентичност на децата от различните етноси във всички сфери на
учебно-възпитателната работа.
3. Необходими са регламентирани училищни и извънучилищни дейности,
насочени към подпомагане процеса на възпитание на ромските деца чрез ус-
вояване на механизми за успешна социализация в мултикултурна училищна
среда.
4. Необходими са ясни институционални механизми и включване на ром-
ски медиатори в общинските звена по ромска интеграция за подсигуряване
на професионално образование и професионална квалификация, гаранти-
ращи реализация на пазара на труда както на младежи от ромски произход,
така и на ромите, които не са в задължителна училищна възраст.
5. Необходима е концентрирана работа с ромските лидери за увеличаване
дела на ромите със средно и висше образование, особено на жените роми.
Предложения за възможни действия и решения:
1. Обхващане на всички ромски деца и включване в образователна среда
чрез целодневно образование.
27
2. Разпределение на обособени детски групи и училищни класове с ромски

деца в приемни детски групи и смесени класове.
3. Работа с българските и с ромските родители за подкрепа и активно учас-
тие в процеса на десегрегация.
4. Прилагане на механизми за допълнителна извънкласна работа с интег-
рираните ученици с цел наваксване на дефицита от знания и успешна адапта-
ция в мултикултурната среда и запазване на културната идентичност на ром-
ските деца.
5. Допълнителна педагогическа работа с учениците, застрашени от отпа-
дане, с цел повишаване на тяхната мотивация и преодоляване на пропуските
в знанията.
6. Въвеждане на гъвкави механизми за педагогическа работа с отпаднали
от училище ученици с цел тяхното реинтегриране в училищната система и
завършване на образователна степен както за децата в българските училища,
така и за тези, които са били в чужбина.
7. Прилагане на мерки за повишаване на качеството на образование на
ромските деца от селски и изостанали икономически райони.
8. Педагогическа работа с ромските родители в населени места, в които
предстои закриване на образователните институции с цел ангажирането им в
подкрепа на образованието на техните деца в средищни училища.
9. Насърчаване и осигуряване на възможност за всички ромски деца да
посещават детска градина чрез въвеждане на подходящи форми за работа с
родителите на деца в предучилищна възраст.
10. Допълнителна работа с шестгодишни деца, невладеещи добре българ-
ски език и непреминали подготвителен клас/група, чрез двугодишното им
присъствие в българоезична социализираща среда.
11. Интегриране на ромски деца от помощните училища в масови учили-
ща чрез организиране на подходящи форми за външна оценка и прилагане на
механизми за допълнителна социална работа с тях и с техните родители с цел
по-успешната им социализация в масовото училище.
12. Разширяване на предметите от задължителната подготовка със знания
за различните култури и за техните носители.
13. Ангажиране на педагогическите факултети с разработване и предлага-
не на учебни курсове за бакалавърски и магистърски програми за специфи-
ката на интеркултурната образователна среда и целите на интеркултурното
образование.
14. Увеличаване на процента ромски младежи с професионална квали-
фикация чрез подпомагане процеса на ранно професионално ориентиране и
кариерно развитие и включване на ромски младежи в професионални гим-
назии във втори гимназиален етап – XI – XII клас по новата образователна
структура.
28
15. Осигуряване на условия за кандидатстване на ромски деца с приемни

изпити в училища след завършен седми и осми клас и за продължаване на
образованието си и след завършване на средно образование.
16. Разширяване на възможностите за ограмотяване и професионална ква-
лификация на възрастни роми чрез обвързване на процеса на ограмотяване
с придобиването на първа СПК и приравняване на професионални умения,
придобити извън системата на народната просвета.
Приложение 1
ИНФОРМАЦИОНЕН ВЪПРОСНИК
Уважаеми колеги, във връзка с провеждане на мониторинг върху изпълнението

на Националния план за oбразование на ромите, в рамките на НСРИ, екипът на
Проект DARE – Net реализира проучване на опита на Вашата институция за
реализиране на мерките по образователна интеграция на ромската общност.
Представяме на Вашето внимание Информационен въпросник, който има за цел

да събере информация, която да обобщи опита Ви и да послужи за генериране
на добри практики, както и за отчитане на изпълнението на Националния план
за образование на ромите. Моля, попълнете този въпросник електронно и го
върнете на електронния адрес на асоциация „Интегро“!
Благодарим за съдействието и отделеното време!
Раздел „Обща информация“
Информация за образователната институция

(моля, отбележете вярното твърдение, като го подчертаете):
Моля, отбележете профила на институцията!

– Детска градина (ДГ – подготвителна група)
– Начално училище (НУ)
– Основно училище (ОУ)
– Средно общообразователно училище (СОУ)
– Професионална гимназия (ПГ)
– Помощно училище (ПУ)
– Висше учебно заведение (ВУЗ)
Моля, отбележете себе си в категорията, към която принадлежите!
– родител; – помощен персонал; – учител; – възпитател; – помощник директор;
– директор.
Моля, отбележете вида на населенето място, където е ситуирана вашата
образователна институция!
– Областен град; – Град/Община; – Село/Община
Моля, отбележете етническия си произход!
– български; – ромски; – турски; – друг.
29
Моля, попълнете таблицата:

Профил на обра- Брой Брой обуча- Брой Брой персонал
зов. институция обучаеми емироми персонал от ромски произход
ДГ – подготв.
група
НУ – I – IV кл.
ОУ – I – VIII кл.
СОУ – I – XII кл.
ПГ – IX – XII кл.
ПУ – I – X кл.
РАЗДЕЛ І. Организация на образователната среда с оглед социална адапта-

ция и интеграция на представители на ромския етнос
1. Осигурен достъп до образование на деца роми (вкл. и в ранна детска възраст).

– Моля, болдвайте вашия отговор
1.1. Спазва ли се изискването за задължителност децата от ромски произход да бъдат запис-
вани в яслена група, детска група и в групите за предварителна подготовка за училище?
А) да В) по-скоро не, отколкото да
Б) по-скоро да, отколкото не Г) не
1.2. Допускането на децата роми до образование в ранна детска възраст осигурява

ли придобиването на основни знания, както и придобиването на социални умения за
интеграцията на децата роми в обществото?
2. Осигурени са защитни мерки за стимулиране на образователната интеграция

на ромските деца. – Моля, болдвайте вашия отговор
2.1. Ползвате ли във Вашата практика механизми за стимулиране на родителите на
деца роми да записват децата си в начална училищна степен?
2.2. Ползвате ли във Вашата практика социални инструменти, които имат предвид уязви-
мостта и неизгодното положение на ромското малцинство, за да се увеличи процентът на
обхванатите в образованието ромски деца в ранна детска и в училищна възраст?
2.3. Родителите от ромски произход ползват ли извънредни мерки, за да се улесни

регистрацията и записването на техните деца в общата образователна система, които
30
им помагат, в случай че те са неграмотни, да попълнят административната докумен-

тация?
3. Осигурени са защитни мерки в областта на образованието, които не допускат

пряко или косвено сеграция на ромските деца. – Моля, болдвайте вашия отго-
вор
3.1. Известни ли са Ви мерки, предприети на национално ниво, които предотвратяват
училищната сегрегация на деца роми?
3.2. Задължени ли сте да отчитате в началото на учебната година дела на децата от

ромски произход във Вашата образователна институция с оглед официалното просле-
дяване на нивото на десегрегацията на училищата?
4. Предприети са защитни мерки за справяне с тенденцията децата роми да бъдат

записвани в специални образователни институции (помощни училища). – Моля,
болдвайте вашия отговор
4.1. Родителите на ромски деца отстояват правото си свободно да избират вида об-
разование, което да получат техните деца съгласно своите религиозни, морални или
философски убеждения?
Б) по-скоро да, отколкото не Г)/ не
4.2. Родителите на ромски деца имат достъп до консултации със специалисти относно
оценка на нуждите на техните деца от обучение в специални образователни институ-
ции?
5. Осигурени са защитни мерки за междукултурно двуезично образование и об-

разование на майчин език, за да се гарантира междукултурният диалог. – Моля,
болдвайте вашия отговор
5.1. Във Вашата образователна институция всички аспекти и елементи на обучение и
възпитание гарантират климат на толерантност и диалог между представителите на
мнозинството и малцинството?
31
5.2. Във Вашата образователна институция е осъзнат проблемът някои степени на

образование единствено на официалния език може да блокира образователната инте-
грация на деца, принадлежащи към национални малцинства и групи?
РАЗДЕЛ ІІ. Образователната среда стимулира училищните постижения, на-

малява отсъствията и благоприятства превенцията на отпадането от учили-
ще на деца роми
1. Образователната среда гарантира безопасността на децата роми в училище. –

Моля, болдвайте вашия отговор
1.1. Децата роми от Вашата образователна институция имат осигурен достъп до обра-
зователната среда – физически, безплатен транспорт, безплатни учебни помагала?
1.2. Училищните директори, учителите и всички лица, вземащи решения на централно

и местно ниво за обучаемите (ученици или възрастни) от ромски произход, изследват
и съобразяват желанията им относно правото им на ефективно участие в процеса на
обучение, при всички процеси на вземане на решения, включително и в областта на
образованието?
Във Вашата образователна институция резултатите от образователните политики за

ученици от ромски произход са внимателно наблюдавани и оценката на резултатите
се оформя по много критерии, включително личностно и социално развитие, а не се
ограничава до данните от посещаване на училище и броя на отпадналите от училище
деца роми?
2. В образователната среда са въведени мултикултурни и интеркултурни еле-

менти във всички учебни програми. – Моля, болдвайте вашия отговор
2.1. Във Вашата образователна институция формата и съдържанието на учебните про-
грами са адаптирани към историята, традициите и бита на представителите и на ром-
ската етническа общност?

2.2. Във Вашата образователна институция образованието е достъпно за ромските

деца и са предприети положителни мерки, за да се възползват те от него: независимо
32
от ограниченията на бедността чрез адаптиране на учебните програми към нуждите

децата роми или чрез ангажиране на родителите им да им осигурят ефективна подкре-
па за образование в двуезична среда?
3. Осигурена е защита на правото на образование, като са създадени необходимите

мерки, за да се преодолеят бариерите, породени от етническото и културното разли-
чие, насилието и тормоза в училищната среда. – Моля, болдвайте вашия отговор
3.1. Децата от ромски произход във Вашата образователна институция имат усещане
за свобода, комфорт и недискриминация въпреки етническото и културното си разли-
чие?
3.2. Във Вашата образователна институция се предлага достъпна и приобщаваща об-

разователна среда за ромските деца, подкрепена с необходимите ресурси, както и с
мерки за преодоляване на дискриминацията спрямо ромските момичета и социалното
изключване на жените роми, предвид бита на ромската общност?
4. Форматът и съдържанието на образователните дейности отразяват приници-

пите на човешките права. – Моля, болдвайте вашия отговор
4.1. Във Вашата образователна институция се използват стратегии, които изграждат
връзки между училището, семейството и общността?
4.2. Във Вашата образователна институция учебните дейности са организирани така,

че дават възможност на обучаващите се от ромския етнос да имат училищни пости-
жения, но и да поемат контрола на живота си, като ги насърчават към отстояване на
приниципите на справедливост, толерантност и демокрация?
5. Предвидени са защитни мерки за признаване правото на културна идентич-

ност на децата роми. – Моля, болдвайте вашия отговор
5.1. Във Вашата образователна институция с помощта на медиатори от ромската общ-
ност е осигурена добра комуникация с родителите на деца от ромския етнос?
33
5.2. Във Вашата образователна институция учителите са снабдени със специфични знания и
обучение, които им помагат да разберат по-добре своите ученици от ромски произход?
5.3. Във Вашата образователна институция са привлечени след съответното обучение

учители в рамките на местната ромска общност?
5.4. Има ли снимки на децата, техните семейства и техните възпитатели, както и от

тържества, провеждане на дейности?
5.5. Има ли свидетелства за междукултурна среда и етническо многообразие?

Раздел ІІІ. Програмно-методическото осигуряване на образователната ин-

теграция на деца роми чрез партньорство на образователната институция с
други институции и НПО
1. Осигурено е участието на всички заинтересовани страни в проектирането, из-

пълнението и мониторинга на политиките за образование на ромските деца. –
Моля, болдвайте вашия отговор
1.1. Във Вашата образователна институция се инициират дейности, които насърчават
гражданското участие в изпълнението на националния план за образование на роми.
Да
Не
1.2. Във Вашата образователна институция се предприемат мерки за квалификация на учи-

тели, възпитатели и медиатори от ромската етническа общност и се осигуряват адекватни
схеми за обучение на членовете на ромските общности извън училищната възраст, за да се
даде втори шанс и да се подобри грамотността на възрастните сред ромската общност.
Да
Не
1.3. Във Вашата образователна институция са провеждани обучения от ромски и не-

ромски неправителствени организации с педагогическия и непедагогическия персо-
нал, ориентирани към проблемите на образователната интеграция на представителите
на ромската общност?
Да
Не
Ако Да, моля, отговорете на следните въпроси.
34
Данни за таблицата:
1. Колко обучения са проведени?
2. Какъв е общият брой на хората, участвали в тези
обучения?
3. Каква е общата продължителност на обученията?
(в брой часове)
4. Коя/кои са обучаващите организации?
5. За коя група персонал са предназначени тези Управленски персонал
обучения? Педагог, предметик
Моля, болдвайте вашите отговори Възпитатели/детегледачи
Помощен персонал
1.4. Вашата образователна институция има партньорство с неправителствени органи-

зации за съвместна работа по проблемите на образователната интеграция на предста-
вители на ромската общност?
Да
Не
Ако Да, моля посочете с кои неправителствени организации има съвместни дейности
и опишете основните дейности и постигнатите резултати.
....................................................................................................................................
1.5. Вашата образователна институция работи по местни, национални или европейски

проекти, ориентирани към подобряване на образователната интеграция на представи-
телите от ромската общност? Моля, посочете:
Завършени проекти: брой
Текущи проекти (моля посочете етапа на изпълнение):
....................................................................................................................................
1.6. Посочете трудности, които среща екипът при работа с институциите, по отно-
шение на образователната интеграция на роми на територията на вашето населено
място.
...................................................................................................................................
Раздел ІV. Взаимодействия с родителите и подпомагане на ромските семейс-

тва при образователната интеграция на ромските деца
1. Какви са Вашите цели при работата с родителите на ромските деца и уче-

ници?
Моля, посочете поне три цели, които си поставяте при работата с родителите
....................................................................................................................................
2. Подготвяте ли писмена информация за ромските родители относно развитие-

то на тяхното дете? – Моля, болдвайте вашия отговор
35
3. Има ли място във вашата образователна институция, където родителите могат

да изчакат детето си, да четат книги, статии и др. материали, свързани с особе-
ностите на ранното детско образование (1 – 3 години) – Моля, болдвайте вашия
отговор
4. Имате ли разработена програма за работа с родителите от ромската общност?

– Моля, болдвайте вашия отговор
5. Провеждате ли индивидуални срещи с ромските родители, за да обсъдите за-

едно как да подпомогнете развитието на конкретно дете? – Моля, болдвайте
вашия отговор
А) да
Б) не
6. Посочете най-честите трудности, които срещате при работа с родителите на

деца и ученици от ромската общност.
....................................................................................................................................
Благодарим Ви за коректното попълване на информационния въпросник!
36
Приложение 2
КАРТА ЗА САМООЦЕНКА
Инструкция:
Уважаеми колеги,
Екипът на Проект DARE – Net реализира проучване във връзка с про-
веждане на мониторинг върху изпълнението на Националния план за об-
разование на ромите в рамките на НСРИ (Национална стратегия за ромска
интеграция). Ето защо предлагаме на Вашето внимание Карта за само-
оценка. Целта на предлагания инструмент е да се отчете Вашата индиви-
дуална ангажираност за изпълнение на Националния план за образование
на ромите относно НСРИ. Инструментът за самооценка е в три части.
Част А – Взаимодействия с ромските деца, които са обект на пряката Ви
професионална дейност.
Част Б – Социална и емоционална адаптация на ромските деца към усло-
вията на образователната среда.
Част В – Сътрудничество с целия педагогически персонал или членовете
на екипа на институцията, с ромските родители и други независими експер-
ти или „външни“ партньори.
Самооценяването е по обща балова скала:
3 – напълно; 2 – задоволително; 1 – недостатъчно; 0 – не се наблюдава.
№ Съдържание Бал
Част А. Взаимодействия с децата
1 Реализирам образователни и възпитателни програми за работа с ром-
ските деца, които са част от НСРИ.
2 Използвам методическа система за включване на ромските децата в
различни дейности, подпомагащи тяхното индивидуално и личностно
развитие.
3 Използвам интерактивни форми и методи на работа.
4 Комбинирам традиционни и нови подходи за приобщаване на ромски-
те деца.
5 Търся приложимост на образователните взаимодействия с ромските
деца в реални житейски ситуации.
6 Създавам, попълвам и анализирам индивидуалните досиета/портфо-
лио на ромските деца.
7 Проучвам затрудненията на ромските деца в играта, научаването и
взаимодействията им с другите деца и възрастни.
8 Съобразявам се с потребностите и интересите на ромските деца.
9 Приспособявам наличната материална база за нуждите на мултикул-
турното образование.
37
10 Социално-педагогическата среда е организирана така, че да позволява

използване на различни форми на работа – индивидуална и групова.
11 За извънкласните занимания с ромските деца разполагам с необхо-
дими материали (постери, флумастери, ножици, книги, материали за
проекти и др.).
12 По време на извънкласните дейности ромските деца имат възможност
да правят избор на дейности.
13 Предлагам както планирани, така и спонтанно възникнали дейности и
за ромските деца.
14 Използвам интернет и социални мрежи, за да следя промените в
областта на ранното детско развитие, и имам изградена мрежа от
социални контакти с колеги от други образователни институции.
15 Ромските деца се чувстват удобно, спокойни са, съсредоточени в свои-
те занимания в новата среда за игра, научаване и участие.
Част Б. Социална и емоционална адаптация на ромските деца
към условията на образователната среда
1 С ромските деца общувам, като показвам загриженост, заинтересова-
ност, уважение към всички.
2 Умея да изслушвам ромските деца както по време на организирани-
те обучителни моменти, така и в други моменти от дневния режим в
образователната институция.
3 Не използвам в практиката си методи, които унижават достойнството
на ромските деца.
4 Нямам „любимци“, с които непрекъснато да общувам, да хваля и да
давам за пример.
5 Помагам на ромските деца да формират умения за социална комуни-
кация и адаптация.
6 Давам пример, като демонстрирам желаното поведение.
7 Подчертавам индивидуалността и значимостта на всяко дете, като
непрекъснато стимулирам положителните качества и достойнства.
8 Развивам социални умения, като предоставям възможности на всички
деца от класа да работят в малка и голяма група, да се уважават и да
си помагат взаимно.
Част В. Сътрудничество с целия педагогически персонал или
членовете на екипа на институцията, ромските родители и
други независими експерти или „външни“ партньори
1 Винаги съм на разположение за разговор, споделяне на идея, органи-
зиране на събитие с участие на всички от класа (випуска) образова-
телната институция.
2 Давам обратна връзка на колегите си, на родители и на представители
на институциите и общностите, които са съпричастни за популяризира-
не дейностите по осъществяване на мултикултурното образование.
38
3 В общуването си с колеги, родители и представители на други ин-

ституции и общности показвам загриженост, заинтересованост и
уважение независимо от социалното им положение, етнос, религия и
култура.
4 Стремя се да получа обратна връзка и оценка от колегите, родителите
и другите експерти за качеството на собствената си образователна и
социална работа.
5 Винаги обсъждам с колегите идеите си за съвместна работа с родите-
лите на ромските деца.
6 Подготвям писмена информация за родителите на ромските деца.
7 Заедно с колегите си участвам в подготовката и издаването на Бюле-
тин за родители.
БЕЛЕЖКИ
1. UNESCO Convention against Discrimination in Education (1960). See also the
International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights: A Comparative
Analysis (2006), available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001459/
145922e.pdf.
2. www.government.bg
3. Пак там.
4. Пак там.
5. www.government.bg
6. UNESCO Convention against Discrimination in Education ( 1960). See also the
International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights : A Comparative
Analysis ( 2006), available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001459/
145922e.pdf.
7. D. Rengold et al., Roma in an Expanding Europe: Breaking the poverty cycle,
2004.
8. Partners-Bulgaria’ Foundation. Roma: the other face of change. Sofia, 2004.
39
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS

OF THE MEASURES IN IMPLEMENTATION OF THE NATIONAL
PLAN FOR EDUCATION OF ROMA IN BULGARIA
Abstract. This paper discusses the psychological and pedagogical analysis
and its critical operational implementation in the National Plan for Educational
Integration of Roma.
Prof. Dr. Daniela Tasevska

Faculty of Philosophy
St. Cyril and st. Methodius University of Veliko Turnovo
19, Hristo Botev Str.
Veliko Turnovo, Bulgaria
E-mail: taseffska@gmail.com
Dr. Sofia Dermendjieva, Assoc. Prof.

St. Cyril and st. Methodius University of Veliko Turnovo, Branch Vratsa
Vratsa, Bulgaria
E-mail: sofger11@gmail.com
Mr. Kamen Makeveev

Association Integro
2, Buzludzha Str.
Razgrad, Bulgaria
E-mail: kamen.makaveev@gmail.com
40

ПРОЕКТ „СТУДЕНТСКИ ПРАКТИКИ“ –

УСПЕШЕН ОПИТ ЗА ДОПЪЛНИТЕЛНО
ПРАКТИЧЕСКО ОБУЧЕНИЕ
Блага Джорова
Югозападен университет „Неофит Рилски“ – Благоевград
Резюме. Изследването проучва нагласите и отношението на студентите на

Югозападния университет, които участват в проект „Студентски практики“
(2013 – 2015). Водещата идея на автора е да се оцени доколко допълнителната
практика е възможност за повишаване компетенциите и уменията на студен-
тите в реална работна среда съобразно спецификата на академичната област,
професионалната подготовка и свободното време на учещите се млади хора.
Резултатите и техният анализ доказват, че проект „Студентски практики“ е
успешен опит на МОН за въвеждане на допълнително практическо обучение
в българските висши училища.
Keywords: real professional environment, additional practical training, mentor,
academic tutor
Практиката е най-добрият учител във всяко нещо.

Плиний Стари
Министерството на образованието и науката експериментира оригиналния

проект „Студентски практики“ (2013 – 2015), насочен изцяло към практиче-
ското обучение на студентите. Целта на тази иновация е да се запълни оче-
видната „пукнатина“ в българското образование относно партньорството с
бизнеса, като се активизира и дидактизира връзката на обучението с реалната
производствена среда. Според проф. Н. Денков – зам.-министър на образова-
нието и науката, реализирането на този проект е „една от най-успешните ини-
циативи на МОН и всички висши училища с доказан резултат“1). Съответно и
от позицията на висшите училища у нас тази инициатива също би могла да се
определи като успешна именно защото открива пред студентите възможности
да провеждат допълнително практическо обучение в реална работна среда за
240 астрономически часа (60 мин.) в рамките на период от 6 месеца. Може да
се отбележи, че тези 240 часа за допълнителна практика са почти равностой-
41
ни на практическите часове, планирани в учебни планове, например за чети-

рисеместриален курс на обучение за студенти в ОКС „магистър“ и пр.
В този контекст на насърчителни самооценки уместен и логичен е въпро-
сът за мнението и удовлетворението на студентите – най-силно заинтересова-
ния субект от триадата студент – висше училище – бизнес:
– Успешна ли е тази европейска идея и за българските студенти?
– Какви са личните им мотиви за включване в проекта?
– Какво е тяхното отношение, нагласа и оценка за проекта?
Това са най-общо въпросите, чиито отговори екипът на „Студентски прак-
тики“ в Югозападния университет потърси чрез пряко/директно допитване до
участвалите в проекта студенти от всички специалности.
1. Организация на проучването
Целта на изследването е да се разкрият нагласите и отношението на сту-
дентите, участвали в проект „Студентски практики“, и да се оцени доколко
допълнителната практика е възможност за повишаване компетенциите и уме-
нията в реална работна среда съобразно спецификата на академичната област,
професионалната подготовка и свободното време на учещите млади хора.
Всеки привърженик на добра идея и всеки стремящ се да популяризира
реална възможност за постигане на желани резултати, както и всеки участник
в сферата на услугите, се интересува кой е най-добрият начин за достигане
до широката общественост, за даване на публичност и гласност. Оставайки
скрито, доброто не може да бъде оценено, възможността не може да бъде из-
ползвана, идеята – да бъде реализирана, целите – да бъдат постигнати, резул-
татите – да бъдат популяризирани.
Контингентът изследвани лица са студентите, обучавани в Югозападен
университет „Неофит Рилски“ през учебната 2013 – 2014 и 2014 – 2015 годи-
на, които са участвали в проекта и са завършили своето практическо обучение
от 240 часа в реална производствена среда до началото на анкетирането.
Разработването на инструментариума е съобразно намерението ни за
проучване на отношението и оценката на студентите към студентската прак-
тика по проекта. Научният инструментариум е създаден през февруари – март
2015 г. – нашата идея е да се осигуряват възможности за поставяне на акцент
върху различни аспекти от процеса на практическо обучение в рамките на
проект „Студентски практики“ и анализирането им съобразно целите на из-
следването. По-конкретно в проучването се обхващат:
– мотивите за включване и причините за избор на обява, позиция, работодател;
– удовлетвореността от администрирането на проекта на различните йе-
рархизирани равнища:
а) МОН чрез електронната платформа на проекта;
б) висше училище чрез Центъра за кариерно развитие;
42
Проект „Студентски практики“...
в) факултет чрез функционалния експерт към факултета;

– характеристиките на взаимодействието на студента с представител на
университета, т.е. с академичен наставник и с представител на организацията
работодател, т.е. ментор;
– удовлетвореността от процедурата за подбор на работно място, от създа-
дените условия и от личното присъствие на студента в организацията рабо-
тодател;
– разбирането и отношението на студента относно специализиращите
учебни възможности на студентска практика в реална работна среда – чрез
лични коментари и препоръки.
Изборът на формат за анкетата съответства на стандартите, поставени
от екипа на МОН за проекта. Наложи се да бъде създадена електронна анкет-
на карта към платформата на Центъра за кариерно развитие към Югозапад-
ния университет „Неофит Рилски“ (с участието на ас. д-р Владислав Кръстев
от Стопанския факултет). Избраният формат позволява на анкетираните да
участват дистанционно в проучването, като и гарантира достоверността на
данните (приложение 1). Софтуерът на платформата автоматично извежда
количествените резултати, като осигурява тяхното структуриране по желани
параметри, външно посочени от човек.
Разпространяването на анкетата се осъществи в последната седмица
от март 2015 г. Линкът за пряк достъп до анкетата е изпратен на електрон-
ните пощи на включилите се в практическото обучение студенти и налични
в базата данни на платформата на проекта. Над 5400 са провелите студент-
ска практика и успешно завършили я към момента на разпространяване на
анкетата. Постави се срок от един месец за попълване на анкетната карта.
2. Анализ на резултатите от изследването

Анализът на резултатите се направи в периода юни – август 2015 г.
и е насочен към извеждане на количествените параметри, таблично и
графично представяне на резултатите и интерпретиране на получената
информация.
2.1. Общи данни за участниците
Общият брой работни анкети е 1325 – от тях напълно попълнени са 966, а
частично – 359. За напълно отговаряща на изискванията се приема анкетата,
която е започната, финализирана и отчетена от системата като приключена,
а за частично – анкетата, която е започната, но не е приключена и фигурира
в системата като неприключена. Резултатите показват, че най-активни при
попълване на анкетата са студентите от ОКС „бакалавър“ – 612 или 63 %,
следвани от студентите от ОКС „магистър“ – 304 или 32 %, и студентите с
квалификация „професионален бакалавър“ – 50 или 5 %. Данните за попъл-
нените анкети по факултети са представени в таблица 1:
43
Таблица 1. Данни по факултети за брой анкети и процентно съотношение

спрямо общия брой попълнени анкети
Процент от общия брой
Факултети Брой
попълнени анкети
Правно-исторически факултет 222 23
Факултет по педагогика 169 18
Филологически факултет 131 14
Природо-математически факултет 107 11
Философски факултет 89 9
Стопански факултет 71 8
Обществено здраве и спорт 66 7
Факултет по изкуствата 59 6
Технически колеж 52 5
Общо 966 100
Коментарът тук едва ли е нужен, тъй като цифрите показват, че:

– най-голям процент участвали в проучването студенти са от Правно-исто-
рическия факултет, съответно специалност „Право“, следвани от Факултета
по педагогика и Филологическия факултет;
– най-малък процент са студентите от Техническия колеж, като голяма част
от специалностите към факултетите и колежа са представени с по един студент
и не може да се определи специалността с най-малко участвали в проучването.
Процентното съотношение аналогично следва подредбата на факултетите
по брой студенти, използвали възможността да проведат допълнително прак-
тическо обучение чрез включване в проекта и сключване на договор с висше-
то училище (таблица 2):
Таблица 2. Подредба на факултетите по брой сключени договори

към момента на анализа – юли 2015 г.
Факултет Брой сключени договори
Правно-исторически факултет 1296
Факултет по педагогика 1116
Стопански факултет 847
Природо-математически факултет 791
Философски факултет 377
Филологически факултет 373
Обществено здраве и спорт 329
Факултет по изкуствата 253
Технически колеж 160
44
Първите две позиции се заемат от факултетите с най-голям процент

студенти, попълнили анкетата, което е показател за правопропорционал-
на зависимост между брой попълнени анкети и брой студенти, провели
студентска практика. Подредбата, с малки изключения, се запазва и за
другите факултети. Единствената разлика е в позицията на Стопанския и
Филологическия факултет, които си разменят местата: по отношение на
сключени договори и провели допълнително практическо обучение Сто-
панският факултет е на 3-та позиция, докато по попълнени анкети е едва
на 6-а, а Филологическият факултет по брой сключени договори е на 6-а
позиция, а по брой попълнени анкети – на 3-та. Данните по специалности
разкриват, че най-активни и мотивирани са студентите от специалности-
те: Право, Публична администрация, Предучилищна и начална училищна
педагогика, Предучилищна педагогика, Финанси, Компютърни системи и
технологии, Приложна лингвистика и др. Приемаме, че с включването си
в проекта студентът негласно изразява отношението си към идеята за син-
хронизиране взаимодействията между висшето училище и бизнеса чрез
трета страна, каквато е МОН. Идея, която цели повишаване практическите
компетенции на обучаваните с оглед потребностите на пазара на труда и
осигуряване на възможност за взаимно влияние, за партньорство, за обе-
диняване на усилия и участие в обща кауза на бизнеса и образователните
институции, а именно улесняване прехода от студентската скамейка към
работното място чрез подобряване качеството на образование и в частност
– практическата подготовка на студента.
На тази основа може да се обобщи, че над 5400 от обучаваните в Югоза-
падния университет студенти изразяват положителното си отношение и под-
крепа към идеята за допълнително практическо обучение в реална работна
среда извън предвидените в учебните планове часове.
2.2. Количествен и качествен анализ на резултатите

2.2.1. Информираност
Въпросът „Откъде получихте информация за възможността да участ-
вате в проект „Студентски практики“ има за цел да разкрие информаци-
онните източници за днешните студенти по отношение на тяхното обучение
и конкретно за възможностите, които им се предлагат в образователната ин-
ституция, а в случая за провеждане на студентска практика извън учебния
план. Резултатите от този въпрос са представени в таблица 3 и кръгова ди-
аграма 1. Необходимо е да се уточни, че анкетираните имат възможност да
посочат повече от една алтернатива и поради това в таблицата процентът е
по-висок от 100. На диаграмата процентното съотношение на алтернативите
е спрямо общия брой отговори, получени за всички алтернативи от анкети-
раните, и крайният резултат е 100%.
45
Таблица 3. Брой отговори за всяка алтернатива и процентно съотношение

спрямо общия брой попълнени анкетни карти (966)
Откъде получихте информация за възможността да участвате
в проект „Студентски практики“?
Отговор Брой Процент
От медиите 66 7
От експерти от Центъра за кариерно развитие 137 14
От университетски преподавател 498 52
От колеги студенти 681 71
От факултетните функционални експерти 38 4
Друго 33 3
Диаграма 1. Процентно съотношение на резултатите от всяка алтернатива

спрямо общия брой посочени алтернативи от анкетираните (1420)
Информацията, която е адресирана към обучаваните, а конкретно в случая за

възможността за провеждане на студентски стажове, достига до студента най-
вече чрез неговите колеги – 48% от всички получени отговори са за алтерна-
тива „от колеги студенти“, която е посочена от 71% от анкетираните. Това е
показател, че най-заинтересованите лица по отношение на подготовката в обра-
зователната институция са именно студентите, които са в ролята на активни и
мотивирани субекти с изразено отношение към повишаване на образователната
степен, както и към академичната и професионалната компетентност. Резул-
тат на съвместна ангажираност и интерес е именно и разпространяването на
46
информация помежду им, засягаща различни аспекти от обучението им – в слу-

чая практическото обучение. Съвсем логично университетският преподавател
се оказва другият източник на информация, когато става въпрос за дейности,
свързани с процеса на образование във висшето училище – 35% от отговори-
те са за алтернатива „от университетски преподавател“, която е посочена от
52% от анкетираните. На трето място се подрежда Центърът за кариерно разви-
тие, следван от медиите и факултетните функционални експерти.
Извод: възможността за провеждане на допълнителни студентски практи-
ки убедително показва, че „колелата“, движещи образователния процес във
висшето училище, са студентите със своите желания, мотиви, готовност и по-
ложително отношение към подобряване качеството на обучение чрез различ-
ни форми и варианти, предлагани в процеса на подготовка. Университетските
преподаватели и специализираните центрове към университета подпомагат и
насочват студента в динамичната ситуация на образователния процес, което е
резултат на множеството инициативи, предлагащи стажантски позиции, обучи-
телни програми, студентски бригади, стипендии, форуми, конференции и др.
2.2.2. Мотивираност
Какъв е мотивът на студентите за включване в допълнително практическо
обучение, провеждано в организации работодатели? Финансовият стимул ли
е водещ, или възможността за усвояване на умения чрез активно участие в ре-
алната работна среда? Възможност ли е за демонстриране на умения и бъдещо
професионално развитие? Отговор на така поставените въпроси получаваме
чрез резултатите от въпроса „Защо решихте да се включите в проекта?“. При-
емаме, че мотивът е „движещата сила“, която определя както отношението към
процеса, така и позицията, активността на субекта при реализирането му. Уточ-
няваме, че анкетираните студенти могат да дават повече от един отговор.
Количествените данни от таблица 4 и диаграма 2 доказват, че водещият мо-
тив за включване на студентите в провеждането на допълнително практическо
обучение е „възможността за усвояване на умения в реална работна среда“.
Тази алтернатива е посочена от мнозинството анкетирани – 81%, или 43% от
всички получени отговори. Половината от анкетираните (или 27% от отговори-
те) откриват в това обучение възможности да покажат своите умения, да бъдат
забелязани от работодателите, да бъдат оценени и като резултат – да получат
шанс за професионално развитие. Близки са резултатите при отговорите, раз-
криващи отношението на анкетираните към процеса на учене и като начин за
финансово обезпечаване – 27% от анкетираните, или 14% от всички отговори,
и като начин за разкриване на връзката между изучаваната специалност и реал-
ната работна среда – 29% от анкетираните, или 16% от всички отговори. Резул-
татите илюстрират мнението, че студентите оценяват проекта като вариант за
взаимодействие между пазара на труда и обучаваните кадри чрез взаимовръз-
47
ката бизнес – висше училище, а не като вариант за припечелване на финансови

средства.
В секция „друго“ – 8 студенти от анкетираните обосновават включването
си в проекта като: възможност „да се ангажират“; „да правят нещо, което
им харесва“; „да получат разнородна информация“; „да открият таланти
още в ранна детска възраст“; „да насърчат интереса към изкуството“; „да
общуват с професионалисти и да споделят страстта си с други мотивира-
ни хора“; „да бъдат оценени“. Двама от анкетираните посочват сертификата
като мотив за включване в проекта, а един конкретизира, че „заради всичко
посочено като алтернативни отговори“.

Защо решихте да се включите в проекта?
Заради възможността за усвояване на умения в реална работна среда 779 81
За да преценя доколко реалната работна среда съответства на
276 29
избраната от мен специалност
Заради възможността за бъдещо професионално развитие 487 50
Заради финансовия стимул 258 27
Друго 8 1
Диаграма 2. Процентно съотношение на резултатите от всяка алтернатива

спрямо общия брой посочени алтернативи/отговори от анкетираните (1800)
48
Корелация на анализирания въпрос и потвърждение или опровержение на

резултатите може да се търси с въпросите: „Как избрахте позицията, на ко-
ято проведохте практическото си обучение?“ и „По колко обяви кандидат-
ствахте и по колко бяхте одобрен/а?“

Как избрахте позицията, на която проведохте практическото си обучение?
По населеното място 398 41
По предмета на дейност на работодателя 284 29
По специалността, в която се обучавам 781 81
Работодателят се свърза с мен 32 3
Колеги ме насочиха към позицията 104 11
След консултация с експерт от Центъра за кариерно развитие 32 3
След консултация с функционален експерт 20 2
След консултация с преподавател от университета 126 13
Друго 7 1
Диаграма 3. Процентно съотношение на резултатите

от всяка алтернатива спрямо общия брой посочени алтернативи/отговори
от анкетираните (1777)
49
Алтернативите, които получават най-много отговори, са, както следва: по

специалността, в която се обучавам; по населеното място и по предмета на
дейност на работодателя. Това потвърждава нашето очакване, че за студенти-
те, включили се в допълнително практическо обучение, водеща цел е да обо-
гатят практическите си умения в избраната от тях сфера за реализация чрез
изява в реална работна среда.
По отношение на броя на обявите, по които са кандидатствали студентите
и съответно са одобрени, може да се приеме, че мнозинството анкетирани са
кандидатствали по една обява и съответно са били одобрени. Това може да се
тълкува в две посоки:
1. Кандидатстващите имат ясна представа какво искат да правят, в каква
сфера и на каква позиция;
2. Работодателите с готовност посрещат инициативата за връзка между
висшето училище и бизнеса и приемат студенти, желаещи да се обучават в
техните организации.
В секция „Коментари“ анкетираните са конкретизирали, че:
– одобрението е станало бързо;
– са удовлетворени от избора си;
– са получили одобрение още по първата обява;
– са били одобрени по всички обяви, по които са кандидатствали;
– са избрали по-подходящата за тях позиция с оглед специалността и
интересите;
– не са срещнали проблеми по отношение на кандидатстването.
Извод: ръководен от желанието си за усвояване на умения в реална ра-
ботна среда и за бъдещо професионално развитие, студентът използва на-
личните възможности за повишаване на практическите си компетенции и
умения. С готовност отделя време за провеждане на студентска практика
извън регламентираната в учебната документация на висшето училище.
Стремежът към специализиране в академичната област чрез реализиране на
дейности в организации на потребителите на кадри е значим при избора на
позиция, обява и работодател за провеждане на допълнително практическо
обучение. При избора на позиция водеща е възможността за пренос на те-
орията в практиката и лична изява пред работодателя, а не съмнението в
качеството на висшето образование, особено по отношение съответствието
на изучаваната специалност с потребностите на реалната работна среда и
професионалното развитие.
2.2.3. Удовлетвореност от администрирането на студентската практика

А) Ниво МОН – чрез електронната платформа на проекта
Екипът на МОН използва специално създадена електронна платформа
на проект „Студентски практики“, ефикасно действаща за реализиране-
50
то, популяризирането, организирането, контролирането, отчитането и т.н.

на практическото обучение на студентите в реална производствена среда.
Платформата работи качествено и е високо оценена от студентите, което се
доказва от резултатите на въпроса, представен в таблица 6.
Таблица 6. Брой утвърдителни и отрицателни отговори

към всяка алтернатива и процентно съотношение спрямо общия брой
попълнени анкетни карти
Удовлетворен/а ли сте от функционирането
на проект „Студентски практики“ по отношение на:
регистрирането в електронната платформа
да 943 98
не 23 2
достъпното представяне на необходимата информация
да 931 96
не 35 4
достатъчния брой обяви, съответстващи на изучаваната специалност
да 818 85
не 148 15
обработката на документи
да 906 94
не 60 6
формата на приключване на практическото обучение
да 932 96
не 34 4
Извод: налице е пълна удовлетвореност по отношение организирането

и администрирането на студентската практика на ниво МОН. Електронната
платформа е добра идея за подпомагане реализирането на допълнителното
практическо обучение. Чрез създадения механизъм за включване и провежда-
не на обучението се улеснява тристранното взаимодействие студент – рабо-
тодател – висше училище. Студентът е удовлетворен от възможността пред-
варително да се ориентира в наличната информация и да избере подходяща
позиция и работодател за подобряване на практическата си подготовка и по-
вишаване на своите компетенции в реална работна среда.
51
Б) Ниво висше училище – в нашия случай чрез Центъра за кариерно раз-

витие
Администрирането на допълнителното практическо обучение в Югозапад-
ния университет се локализира в Университетски център за кариерно разви-
тие – звеното за връзка между студентите (обучаваните за специалисти във
всяка една област на производството) и работодателите, като потребители на
кадри. Получените резултати от анкетното проучване по отношение удовлет-
вореността от дейността на Центъра за кариерно развитие са визуализирани
в таблица 7.
Таблица 7. Брой утвърдителни и отрицателни отговори към всяка

алтернатива и процентно съотношение спрямо общия брой попълнени
анкетни карти
Одобрявате ли администрирането на проекта
от Центъра за кариерно развитие по следните дейности:

популяризиране на информация по проекта – цел, задачи, условия
да 863 89
не 103 11
насочване към експерт за съдействие – технически сътрудник, функционален екс-
перт, финансово-счетоводен експерт
да 842 87
не 124 13
консултации и съдействие по възникнали въпроси във връзка с практическото
обучение
да 876 91
не 90 9
насочване към обучаваща организация, респективно позиция, съответстващи на

професионалното направление и академичната специалност
да 852 88
не 114 12
Представените резултати са показател за по-ниската удовлетвореност

на студентите от администрирането на допълнителната практика във ви-
сшето училище, но същевременно анкетираните одобряват дейностите по
отношение:
52
– реализираните консултации и оказаното съдействие от членовете на еки-

па към Центъра за кариерно развитие при възникнали въпроси във връзка с
практическото обучение – 91% са удовлетворени, 9% – не са;
– популяризирането на информацията по проекта, което е свързано с ця-
лостно запознаване на заинтересованите лица с особеностите на процеса, ус-
ловията и възможностите – удовлетворени са 89 %, неудовлетворени – 11%;
– компетентното насочване и съдействие за избор на позиция, съответства-
ща на академичната област на студента или експерт за съдействие – 88/87%
удовлетворени, 12/13% – неудовлетворени.
Извод: организирането и администрирането на студентската практика на
равнище висше училище е осигурило информация за съществуващата възмож-
ност и е подпомогнало студентите в процеса на провеждане на допълнителното
практическо обучение. Високата удовлетвореност от оказаното съдействие при
разрешаване на възникнали въпроси и компетентното насочване към подходяща
позиция, отговаряща на академичната специалност и осигуряваща възможност за
повишаване конкурентоспособността на студента чрез повишаване на необходи-
мите практически компетенции, е показател за успешната взаимовръзка между
студентите и Кариерния център за взаимодействие с потребителите на кадри.
В) Ниво факултет – чрез функционалния експерт към факултета
Ролята на функционалния експерт (като структурно звено в организиране-
то и реализирането на студентската практика) и удовлетвореността от неговата
дейност са доказани от резултатите, поместени в таблица 8. Функционалният
експерт е „представител от висшето училище, който подпомага, организира и
следи за реализацията на дейностите по проекта в съответното висше училище
– партньор по проекта“2).
Структурата на въпроса предполага анкетираните да изразят категорична
позиция по посочените алтернативни отговори. Всеки анкетиран е длъжен
да даде отговор, който може да бъде положителен „да“ или отрицателен „не“.
Това важи за всички въпроси от анкетната карта, при които анкетираният не
може да посочи повече от една алтернатива, а за всяка алтернатива трябва
да избере утвърдителен или отрицателен отговор. Високите проценти поло-
жителни отговори („да“) са основание да се приеме, че студентите са били
запознати с дейността на функционалните експерти и са се допитвали до
тях. Същевременно обаче тези високи проценти са обратнопропорционални
на резултатите от таблица 3, от която се вижда, че само 4% са получили ин-
формацията от функционалните експерти, а 52% – от университетските пре-
подаватели. Посоченото разминаване може би се дължи на ситуацията, че:
1. Функционалните експерти, като представители от висшето училище,
всъщност са университетски преподаватели и академични наставници;
2. Студентите приемат за по-ценна конкретната помощ, свързана с насоки и съдей-
ствие по отношение на специфични за студентската практика дейности и процеси.
53
Таблица 8. Брой утвърдителни и отрицателни отговори към всяка

алтернатива и процентно съотношение спрямо общия брой попълнени
анкетни карти
Дейността на функционалните експерти се изразяваше в:
предоставянето на необходима информация относно етапите на практическото
обучение (регистриране в уебсистемата, създаване на профил, коректно по-
пълване на график, регулярно отчитане пред академичния наставник, финален
отчет)
да 904 94
не 62 6
обсъждане на съвместимостта на избраната обява и академичната специалност
да 825 85
не 141 15
насочването към подходящ академичен наставник
да 753 78
не 213 22
отстраняването на несъответствия и пропуски, възникнали при реализацията на
практическото обучение
да 863 89
не 103 11
Извод: анкетираните са имали необходимост от експертно съдействие най-

вече при регистрацията в електронната платформа, създаването на профил,
избор на подходяща позиция, съответстваща на специалността, попълване на
график, отчитане и отстраняване на несъответствия и пропуски, а са били
най-самостоятелни при избора на академичен наставник (диаграма 4). Самос-
тоятелността в избора на академичен наставник е основание да се приеме,
че въпреки „пукнатините“ по отношение на практическото обучение подго-
товката на студентите във висшето училище се реализира чрез активно взаи-
модействие между обучаваните и обучаващите. Студентите познават своите
преподаватели и не срещат трудности по отношение посочването измежду
тях на академичен наставник, който да проследи и удостовери тяхната прак-
тика по проекта. Подпомагането и насоката са именно в контекста на ново-
въведенията по отношение на организирането и провеждането на студентска
практика извън предвидената в учебните планове и организирана от звената
към университета.
54
Диаграма 4. Процентно съотношение на утвърдителните спрямо отрицател-

ните отговори към всяка алтернатива
2.2.4. Оценка на взаимодействията в процеса на допълнителното прак-

тическо обучение
А) Взаимодействие на студента с академичен наставник
Необходим ли е преподавател от университета, който да подпомага, на-
блюдава, контролира, отчита и удостоверява провеждането на практическото
обучение от студента3) и защо – това е ключов въпрос, чийто верен отговор е
в резултатите на таблица 9.
Таблица 9. Брой утвърдителни и отрицателни отговори към всяка алтернатива

и процентно съотношение спрямо общия брой попълнени анкетни карти
Удовлетворен/а ли сте от взаимодействието с академичния наставник
по отношение на:
запознаването със същността и особеностите на студентската практика
да 946 98
не 20 2
инструктажа за провеждане на практическото обучение – ясен, точен, конкретен
да 949 98
не 17 2
55
прегледа и корекцията на програмата за практическото обучение за съответствие

с позицията и специалността на обучение в университета
да 943 98
не 23 2
осъществяването на навременни консултации и съдействие
да 946 98
не 20 2
извършения контрол и оценка
да 953 99
не 13 1
отделеното време, проявеното внимание и отзивчивост
да 951 98
не 15 2
комуникацията с ментора
да 949 98
не 17 2
Данните разкриват високата удовлетвореност на анкетираните от акаде-

мичния наставник и показват, че действително той е силно ангажиран със
студента в процеса на допълнително практическо обучение. Получените ре-
зултати доказват, че взаимодействието между академичния наставник и сту-
дента се отличава с ясна и точна комуникация, навременен контрол, изразена
активност и ангажираност към процеса.
Извод: въпреки че в центъра на допълнителното практическо обучение на
студента е изявата му в реална работна среда, все пак е необходимо и включ-
ването на медиатор между академичната и производствената среда, т.е. между
учебната среда, в която студентът повишава образователната си степен чрез
получаване на академичните знания и умения, предвидени в учебната доку-
ментация, и производствената среда, в която той повишава практическите
си компетенции чрез възможността за лична ангажираност и действия в нея.
Университетският преподавател е специалистът, който може да прецени до-
колко програмата за практическото обучение отговаря на академичната област
на студента и е в интерес на неговата практическа подготовка. Той притежава
компетентността да изиска промяна на програмата за практическо обучение
именно с оглед постигане целите на студентската практика. Обучаваният се
чувства сигурно и уверено, когато при дейности, извършвани извън плани-
раното в документите на университета, се отдели време и внимание именно
от представител от университета; когато е инструктиран, запознат и консул-
тиран по отношение спецификата на допълнителните дейности, в които има
възможност да участва.
56
Б) Взаимодействие на студента с ментор

Отговорното за практическото обучение лице към организацията работодател
е менторът – той е пряк ръководител в работната среда, наставник на студента.
В процеса на студентската практика едновременно с академичния наставник и
менторът извършва контрол, отчитане и удостоверяване на практическото обу-
чение4) на студента, но за разлика от университетския преподавател, който на-
блюдава и подпомага, представителят на работодателя организира обучението в
институцията. В „очите“ на студентите менторът е професионалистът, който:
– отделя достатъчно внимание и необходимото отговорно отношение спря-
мо студента (99%);
– е отговорен за организирането на присъствието на практиканта в обуча-
ващата организация и осъществява нужния контрол (98%);
– успява да намери връзката между изучаваното в университета и дейностите
в реалния работен процес, т.е. между теорията и практиката (97%) – таблица 10.

Дейността на ментора свързвате с:
организирането и контрола на присъствието Ви в обучаващата организация
да 943 98
не 23 2
социалните взаимодействия в производствената среда
да 912 94
не 54 6
хармонизирането на задачите от реалния работен процес с целите и задачите на
обучението по специалността в университета
да 935 97
не 31 3
проявеното внимание и отговорно отношение
да 952 99
не 14 1
Извод: човешкото отношение, вниманието и благоразположението на

представителя на организацията работодател (ментора) към студента (външ-
ния субект, практиканта) е най-отличителният белег на взаимодействието
ментор – студент. Добрата организация и контрол по отношение присъстви-
ето и участието на практиканта в институцията са предпоставки за висока
удовлетвореност от студентската практика в реална работна среда.
57
Удовлетвореността от взаимодействията, които са реализирани в процеса

на практическото обучение на студента, показва, че за обучаваните при пови-
шаване на практическите компетенции и умения от значение са взаимоотно-
шенията както с представителите на висшето училище, така и с работодатели-
те. Тяхната ангажираност към процеса, напътствията, подкрепата, контролът
и оценката влияят върху отношението и нагласата на студента. Инструктажът,
консултациите и отстраняването на несъответствия или допуснати грешки са
необходими за осъзнаването на последиците от практическото обучение и на
ефекта им върху бъдещата професионална организация.
2.2.5. Удовлетвореност от процедурата за подбор, създадените условия

и личното присъствие на студента в организацията работодател
При реализирането на допълнителните студентски практики организаци-
ята работодател, или „обучаващата“ организация, осигурява реална работна
среда за провеждането им. Каква е оценката на студентите относно проце-
дурата по кандидатстване? С какво се отличава тя? Това са въпроси, чиито
резултати налагат извода, че според анкетираните подборът на кандидат-прак-
тиканти се отличава най-вече с обективност, а също и с яснота, прозрачност
и разбираемост. Неудовлетворените от посочените особености студенти са
между 4 – 6 % от напълно попълнените анкетни карти (таблица 11).

Процедурата по подбор на кандидат-практиканти в организацията
се отличаваше с:
опростеност и разбираемост
да 907 94
не 59 6
яснота и прозрачност
да 919 95
не 47 5
обективност
да 928 96
не 38 4
Извод: разбираемите процедури, както и обективността и прозрачността при
подбора на кандидати, са гарант за високата активност и желанието за участие
на студентите в провеждането на допълнително практическо обучение извън
висшето училище, в обучаващи организации работодатели. За разлика от веро-
ятността за назначаване на работа (често пъти определено като предизвестено,
58
неясно и субективно) и след това „на място“ да се постига професионалното

доказване на умения и качества с повишаването им в реална работна среда,
възможността за участие в производствения процес и повишаване на практиче-
ските умения чрез допълнително практическо обучение се възприема от анке-
тираните като необременено от излишни утежняващи процедури, от неяснота
и лично отношение на работодателя. Тази практика с основание се очаква да е
добра основа за по-успешен старт в професионалната кариера.
Организацията работодател е обучаваща организация с производствена
среда и професионален климат, в която студентът практикант в продължение
на 240 часа има възможността да усвоява необходимите му умения и качества
в реална обстановка на труд и конкуренция, което се случва и съобразно изис-
кванията на пазара на труда за полезност и адекватност на продукта. Разбира
се, че за да е възможно всичко това, е необходимо да бъдат създадени подходя-
щи условия за обучение с участието на студентите в организацията. Оценката
на анкетираните относно създадените условия в „обучаващата организация“
е показател за качеството на практическа подготовка на участващите в допъл-
нителното практическо обучение (таблица 12).

Създадени ли бяха благоприятни условия в обучаващата организация
по отношение на:
осигуреното работно място
да 932 96
не 34 4
достъпа до обекти и документи
да 921 95
не 45 5
необходимите материали и ресурси
да 943 98
не 23 2
съобразяването с личната ангажираност при договаряне на графика
да 953 99
не 13 1
коректността на обучаващата организация
да 953 99
не 13 1
59
Извод: коректността на организацията работодател и съобразяването

с личната ангажираност на студента при изготвяне на присъствения гра-
фик са силните страни на студентската практика, инициирана чрез съдей-
ствието на МОН и взаимодействието между висшето училище и бизнес
организации, представители на пазара на труда. От съществено значение
за повишаване компетенциите на студента чрез включването му в реал-
ната работна среда е именно нейната осигуреност с материални ресурси
и наличието на място за работа и отдих. За обучавания е важно по време
на практическото обучение успешно да съвместява ангажиментите си, да
разполага с необходимите материали и да има място за изява и повишаване
на професионалния опит.
Удовлетвореността на практиканта от присъствието и личната му ангажи-
раност в институцията е показател доколко той е успял да се ангажира с дей-
ностите в нея и да се „впише“ в работната среда на организацията работода-
тел. Това се разбира от отговорите на въпроса „Как оценявате „ролята“ си
на стажант в обучаващата организация?“ (диаграма 5). Може да се приеме,
че тази удовлетвореност представлява обобщена оценка на смисъла от учас-
тие в допълнително обучение извън предвиденото в университета.
Диаграма 5. Процентно съотношение на алтернативите към въпроса спрямо

общия брой анкетирани
Високият процент оценяващи се като активно присъстващи и участващи

в разнообразието от дейности е своеобразна висока оценка на възможността
за допълнителна студентска практика. Впечатляващо (и обнадеждаващо) е,
60
че 95 % от анкетираните студенти твърдят, че в процеса на обучение са успе-

ли да се включат в многообразието от дейности, специфични за обучаващата
организация, което е основа за тяхната личностна и професионална удовлет-
вореност.
В секция „други“ – общо 21 от изследваните лица са конкретизирали отго-
ворите, както следва:
– 7 студенти уточняват, че по време на присъствието си в организацията
са имали както активно, така и пасивно участие – „средно, колкото активен,
толкова и пасивен; и двете; и активно, и пасивно; средно положение (2 бр.);
по малко и от двете; понякога активна, понякога пасивна“. Логично е в про-
цеса на практическото обучение практикантите да имат поставени различни
задачи и да участват в различни дейности. Някои от тях може да са свързани
с по-осезаемо лично участие, а други – с наблюдение и констатации, което е
причина оценката на практиканта да насочва и към двете алтернативи. Прие-
маме това като опит за реална оценка на ситуацията;
– 3 студенти от анкетираните не са успели да се почувстват приети в ра-
ботната среда на организацията и се определят като – „излишен“; „пасивно
участващ и неприсъстващ“; с „никаква роля“, един посочва, че основно е
работел „онлайн“, а друг, че е намерил място в организацията, но характе-
рът на възлаганите дейности му дава основание да се определи като „чирак“.
Доколко това е така, е въпрос на личностно възприемане и разбиране от мен-
торите относно ролята на практикантите в обучаващата организация, както
и от студентите за тяхната активност и участие по време на практическото
обучение в рамките на проекта;
– за 8 студенти присъствието им в организацията работодател е било от
значение както за тях, така и за работодателите/потребителите на услугата –
„като достатъчно заинтересована и активно присъстваща в дейностите
на организацията“; „като практическо сътрудничество между организа-
цията и студента“; „инициатор на идеи, но за съжаление, повечето на тях
неосъществени поради липсата на екип и ресурси“; „подпомагащ дейност-
та на кантората“ и т.н.;
– един от анкетираните студенти споделя неудовлетворението си от оп-
ределянето на студентите като стажанти (в конкретния въпрос), а не като
практиканти, както са определени в проекта. Изхождайки от определени-
ето за стаж като „фиксиран период от време, през който новопостъпил
работник, служител или студент се обучава практически по специалност-
та си“6) и с оглед философията на проекта, имащ за цел осигуряване на
участие на студенти в практическо обучение, в съответствие със специ-
алността и в реална работна среда по предварително изготвена програма
за практическо обучение, включваща дейности, задачи, планирани резул-
тати и брой часове по всяка конкретна дейност и график, в който ясно е
61
разчетен периодът на практическото обучение по дати и часове, като се

вписват и допълнителни бележки/задачи, срещу което студентът получава
документ и финансови дивиденти, считаме, че понятието е използвано ко-
ректно. Проектът се стреми към подпомагане и подобряване качеството на
висшето образование чрез предоставяне на възможност за придобиване на
практически опит и усъвършенстване на практическите умения на студен-
тите от висшите училища в съответствие с тяхната академична област и
изискванията на пазара на труда. Това е полезен период, който би спомог-
нал за адекватна ориентация от студентите и подходящ подбор на кадри от
работодателите.
2.3. Ефективност на допълнителното практическо обучение

Преките резултати след приключването на практическото обучение са от-
разени в таблица 13.

След приключване на практическото обучение:
получих предложение за работа
да 110 11
не 856 89
започнах работа
да 76 8
не 890 92
получих допълнително възнаграждение
да 75 8
не 891 92
получих предложение за стаж
да 140 14
не 826 86
Оптимистичните постижения на участниците в реалния производствен
процес може да се синтезират така:
– най-голям процент от анкетираните са получили предложение за стаж,
което е свързано с присъствие на студента в организацията работодател за
определен период и при определени условия, т.е. участие на студента в произ-
водствения процес/реалната работна среда – 14%;
62
– 11% са получили предложение за работа. Представено в цифри, от 966

студенти, попълнили анкетата, 110 са получили висока оценка на представя-
нето си в институцията. Доказателство, че човек получава предложение за ра-
бота тогава, когато покаже, че е достатъчно подготвен, способен и с желание
за работа;
– започналите работа са по-малко от получилите предложение с 3%, т.е.
8% са започнали работа в резултат на участието си в проект „Студентски
практики“;
– резултатът за допълнително възнаграждение напълно корелира с общия
брой започнали работа, което може да се тълкува като правилен подход от
страна на работодателите – именно чрез допълнителен финансов стимул да
успеят да привлекат практикантите към своя работен екип.
Резултатите от нашето проучване красноречиво показват, че удовлетворе-
ността на студентите е висока, което е основание да се приеме за сполучли-
ва и „работеща“ идеята за практическо обучение на студентите в реалната
работна среда – моделът „Студентски практики“ е обективно реализируем и
успешен както за студентите, така и за работодателите. Полезността може да
се разкрие в следните взаимовръзки:
– теория – практика: наученото в университета се пречупва през изисква-
нията на практиката;
– студент – работодател: студентът попада в реална работна среда, а
работодателят оценява студента;
– образование – бизнес: актуалност и съвместимост на предлаганите специ-
алности във висшето училище и търсените специалисти на пазара на труда.
3. Препоръки на студентите
Разбирането и отношението на студентите относно възможността за про-
веждане на студентска практика в реална работна среда е отразено в комента-
рите и препоръките на анкетираните.
Ниският процент на анкетираните, използвали възможността да дадат пре-
поръки, е показател за висока удовлетвореност от процеса на практическото
обучение. Едва 14% от участвалите в проучването са писали в полето и на
тази основа може да се изведе значимото за студента в процеса на практиче-
ско обучение:
– организация – 42% споделят, че нямат препоръки, като някои допълват,
че целият процес е добре структуриран и са удовлетворени – „всичко беше
перфектно по отношение и на работата, и на отношението към нас“;
– период на практическо обучение – 11% от практикантите се обеди-
няват около идеята, че е необходимо периодът на практическото обучение
да бъде по-дълъг и/или при успешно изпълняване на задачите да се дава
възможност за неколкократно провеждане на практическо обучение в рам-
63
ките на проекта – „Личната ефективност обхваща нагласите, основните

личностни характеристики на студентите и лидерските позиции на мен-
торите и академичните наставници – в процеса на постигане на целите
на проекта. С ваше позволение, бих искала да препоръчам в следващи про-
екти, преследващи постигането на високи резултати и изграждането на
конкурентоспособни умения у студентите, да бъдат предвидени поне 360
часа за съвместна работа“; „Моята препоръка е, ако е възможно, тези
практики да бъдат провеждани поне 3 пъти по време на следването с цел
по-доброто обучение на студента в реални условия и връзката му с прак-
тиката“; „Препоръката ми е, при успешно проведено практическо обу-
чение и заявено желание от всички ангажирани страни, да бъде дадена
възможност на обучаващия се втори и дори трети път да се включи в
практическото обучение“; „Би било добре, ако тези практики се провеж-
дат повече от веднъж по време на обучението в университета, тъй като
практиката е съставна част от цялостното обучение и е в огромна полза
на студентите“;
– взаимовръзка и взаимоангажираност между Министерството на
образованието и науката и регистриралите се работодатели – шести-
ма практиканти (4%) препоръчват по-активно пряко взаимодействие между
МОН и работодателите. Министерството наистина осигурява средства за
провеждане на практическо обучение, вследствие на което студентите ста-
ват по-добри специалисти, по-конкурентоспособни, а работодателите биха
могли да помислят за варианти за допълнителна ангажираност – „Да се дава
възможност за продължаване на работа след приключване на стажа на
тези, които се справят най-добре с поставените задачи“; „Би било добре
практиката да бъде по-продължителна и при успешно завършване да се
предоставя възможност за работа“; „Моето мнение е, че след завършва-
не на проведения стаж студентите би трябвало да получат предложение
за работа или стаж“; „Практическото обучение да дава реален трудов
стаж с временен трудов договор (примерно 3 месеца), за да може обучава-
щите се да притежават поне минимален опит по специалността, в която
се обучават. Което смятам, че ще бъде силно положително при старти-
ране на кариера след завършването на студентите и по-лесното намиране
на работа“;
– практическо обучение извън предвиденото в учебните планове – голя-
ма част (18%) посочват, че е необходимо да има повече такива допълнителни
практики, за да може всеки студент да използва възможността – „Все по-често
да има подобни практики за нас, студентите, за да можем да се усъвършен-
стваме по специалността“; „Всеки студент, който има желанието и въз-
можността да участва в студентските практики, да го направи, защото
по този начин той не само придобива допълнителни знания, но и придобива и
64
ясна представа за реалната работна среда, която ще му бъде полезна и за в

бъдеще“; „Всеки студент трябва да проведе такава практика. Изключител-
но полезна и много необходима. Препоръчвам!“; „Да се провеждат по-често
подобни практики или мероприятия, за да се дава възможност на студенти-
те да трупат опит, за да могат после по-лесно да се реализират в дадената
област“; „Повече такива програми, за да можем ние, студентите, да се до-
коснем по-реално до това, което изучаваме в университета“; „Препоръчвам
да има повече такива практики, тъй като са ползотворни от гледна точка
на внедряването на знанията във формата на опит в контекста на реална-
та работна среда“;
– възможност за участие – 10%, вместо препоръка, изразяват своята удо-
влетвореност от студентската практика с благодарност за възможността да я
проведат – „Стажът беше много добър“; „Всичко беше много добре подне-
сено и разбираемо“; „Изключително доволна съм от проведената практика.
С удоволствие бих се включила отново!“; „Изключително съм благодарен за
възможността. Този стаж беше изключително полезен. Научих много неща.
Сблъсках се с професията „счетоводител“ за първи път“;
– възнаграждение – двама (1%) посочват, че възнаграждението трябва да
бъде по-голямо;
– ангажираност на членовете на екипа на Югозападния университет
– шестима (4%) призовават за по-висока ангажираност на общоуниверситет-
ския екип и на Университеския център за кариерно развитие;
– повече работодатели и позиции – четирима (3%) препоръчват да има
по-голям избор по отношение на работодателите и позициите за провеждане
на практическо обучение, за да могат студентите да изберат най-подходящия/
подходящата за тях;
– подобряване на различни аспекти от процеса – 8% от анкетираните пре-
поръчват подобряване по отношение на популяризирането на възможностите
за допълнителни практики, ангажирането на практикантите с дейности извън
програмата на практическото обучение, намиране на възможности за лични
контакти и информиране на студентите за подобен вид инициативи, преодо-
ляване на пропуски и грешки в електронната платформа за регистриране, кон-
трол и т.н. на практическото обучение;
– лично мнение и желания – при 3% не може да се регистрира препоръка,
а по-скоро споделяне на лично отношение – „Би било много добре, ако бях
получила предложение за работа или дори стаж“; „Да се даде възможност
за работа на младото поколение. Защото всеки работодател иска да има
стаж, а същевременно никой не подава ръка на младежта. Дайте ни въз-
можност да работим и да си изкарваме прехраната“.
Процентът е повече от 100, защото в някои отговори се съдържат препоръ-
ки, включени в различните обобщения.
65
4. Оценки на студентите
Възможно е да се допусне, че има зависимост между процента на сту-
дентите, дали препоръки, и процента на тези, писали „коментари“. Той е
един и същ – 14%. При детайлен преглед на коментарите се установява,
че 37% от писалите използват полето, за да декларират, че нямат допълни-
телни бележки, а останалите коментари могат да се обособят в следните
области:
– оценка на проекта и значимостта на практическото обучение –
46% от попълнилите полето „коментари“ изразяват одобрение, удовлетво-
реност и благодарност по отношение на възможността за участие и про-
веждане на студентска практика: „Студентски практики“ е прекрасна
инициатива, която помага на студентите да „влязат в кухнята“ на из-
браната специалност. При работа с професионален екип (какъвто беше
моят) човек има възможност да надгражда, да изразява мнение, да се
учи“; „Проект „Студентски практики“ е много добра възможност за
студентите да получат реална представа за това как протича реално
работният процес. Добра възможност е и за работодателите да могат
да предложат работа на тези, които успеят да покажат уменията си“;
„Благодаря за възможността да приложа добитите знания и науча нови
в реална работна среда!“;
– оценка за екипа на университета и за академични наставници – 7%
използват възможността да отразят удовлетворението си от академичните
наставници и да дадат оценка на екипа към университета: „Очарована съм
от професионалното и отговорно отношение, което получих от академич-
ния си наставник...“; „Изключително съм благодарна на екипа на Центъра
за кариерно развитие...“; „Наставникът ми помогна от гледна точка на
организация с документи, съставяне на график и разяснителна информа-
ция относно практиката и също така с мястото, на което е по-полезно
за мен да се насоча.“; „Благодарности на.... – академичен наставник, за
отзивчивостта и оказаната помощ по време на практиката“;„Много съм
доволна от практиката и от това, че започнах работа в ...“;
– оценка на работодатели и ментори – 13 анкетирани изказват благодар-
ност на ментори и работодатели за дадените възможности, за професиона-
лизма, съдействието и вниманието: „Останах много доволна от практика-
та. Имах пряк допир до същинска педагогическа дейност, научих много от
ментора си за общуването с децата, запознах се и с дневника и с всички
документации, свързани с детската градина“; „Менторът ми беше изклю-
чително благоразположен и се интересуваше от материята, с която се за-
нимаваме в университета, съответно ми даваше задачи, които ми бяха от
полза.“; „Менторката, която ме обучаваше, бе изключително отзивчива и
научих много от нея.“; „Благодарен съм много на работодателя, ментора и
66
наставника за вниманието, за знанията, които усвоих, и времето, което ми

отделиха“; „Доволна съм от вниманието и отношението от страна на ...,
удовлетворена съм от средата в училището“.
5. Обобщителни бележки:
– допълнителното практическо обучение е възможност за системно пови-
шаване на практическите умения на студента;
– практическото обучение в реална работна среда е възможност за лична
изява и професионална реализация;
– необходимо е висшето училище да търси варианти за осигуряване на
възможности за участие на обучаваните в практическо обучение извън плани-
раното в учебните планове по отделните специалности;
– допълнителен стимул за включване в студентски практики извън предви-
дените в учебната документация е възнаграждението;
– съдействието на представители от университета е предпоставка за удов-
летвореност от допълнително практическо обучение;
– студентите желаят по-голям избор от работодатели и позиции за про-
веждане на практическо обучение, т.е. по-тясна връзка между МОН/висшето
училище и бизнеса;
– взаимодействието между бизнеса и висшето училище при провеждане
на практическо обучение на студенти е от полза както за студентите, така и за
работодателите;
– координирането на практическо обучение извън планираното в учебните
планове от представители на университета – преподаватели или членове на
специализирани центрове е от полза и необходимост за практикантите;
– от съществено значение за отношението и удовлетвореността на студен-
та от допълнителната студентска практика е средата в институцията, в която
се провежда практическото обучение и от организиращия присъствието му в
нея, т.е. ментора.
Заключение
Допълнителното практическо обучение на студентите извън планираното
в учебните планове е възможност за подобряване на образователната реал-
ност в България. Целта, задачите, взаимовръзката студент – университетски
преподавател – представител на пазара на труда, специфични за предста-
вения вид практическо обучение, са „новост“ в пространството на висшето
образование. Резултатите от анкетното проучване несъмнено доказват, че чрез
включване в практическо обучение в реална работна среда е възможно пости-
гането на цели, като:
– подобряване качеството на образование чрез придобиване на практичес-
ки опит и усъвършенстване на практическите умения;
67
– подпомагане успешната реализация на младите хора на пазара на труда;

– насърчаване партньорството между образователните институции и бизнеса;
– стимулиране на студентите за намиране на работа непосредствено след
дипломирането.5)
Високият процент „удовлетвореност“ е показател, че подобни цели трябва
да се възприемат като философия и мисия на образователната система в Бъл-
гария и да бъдат в центъра на държавната образователна политика. Очертават
се основните (примерни) компоненти, необходими за реализиране на идеята
за платени студентски стажове, които да компенсират недостатъчното часове
за практическо обучение, предвидени от висшето училище в учебните плано-
ве на съответните специалности. Например някои от тях:
– ЖЕЛАНИЕ – както обучаваните, така и обучаващите трябва да имат мо-
тив и стимул да участват в подобен род дейност – нашите резултати убедител-
но доказват, че днешните студенти и техните работодатели наистина сериозно
насочват усилията си към подобряване на практическите умения на кадрите
на пазара на труда.
– ФИНАНСИРАНЕ – повечето добри идеи се нуждаят от финансиране, ко-
ето да позволи тяхното реализиране. Идеята е добра и е необходимо, дори
наложително, да се мисли в посока бъдещо финансиране чрез осигуряване
на средства. Същевременно съществуват и други варианти за финансиране
като:
– правителство – отпускане на квоти за всеки университет за провеж-
дане на платени студентски практики за отличните студенти;
– бизнес – бизнесорганизации, компании, фирми, които да предвидят
бюджет за практическо обучение на студенти (и стипендии), което може да
е стимулирано от държавата чрез предлагане на данъчни облекчения;
– университет – осигуряване на средства посредством партньорството
и съвместната дейност на университетите с неправителствени организа-
ции, асоциации, сдружения и др.
– РАБОТНА СРЕДА – обучаващите организации имат интерес от подобен
род инициативи, които ги улесняват при преценката и избора на бъдещи свои
служители, осигуряват им подходящи условия, осъзнавайки необходимостта
от взаимодействието между потребителите на кадри и квалифициращите кад-
ри. В тази връзка работната среда трябва да бъде отворена към сходни идеи и
достъпна за осъществяването им.
Възможността за провеждане на студентски практики е нов прочит на
практическата подготовка на студента – един поглед в бъдещето на България,
чиято успешна формула е вече открита: ИНОВАЦИЯ + РЕАЛИЗАЦИЯ =
РЕЗУЛТАТ.
68
Приложение
Линк към анкетната карта
http://esurvey.swu.bg/index.php/survey/index/sid/861382/newtest/Y/lang/bg
БЕЛЕЖКИ
1. http://praktiki.mon.bg/sp/?m=2&p=&pid=106 – изказване на заместник-ми-
нистъра на образованието и науката проф. Николай Денков на среща с ра-
ботодатели, студенти и представители на академичните среди по проект
„Студентски практики“, активно към декември, 2015 г.
2. http://praktiki.mon.bg/sp/?m=14 – участници в проекта, активно към декем-
ври 2015 г.
3. http://praktiki.mon.bg/sp/docs/4.SP_dogovor_akad.nastavnik&VU.pdf – Дого-
вор на академичен наставник за участие в практическо обучение, активно
към декември 2015 г.
4. http://praktiki.mon.bg/sp/docs/3.SP_dogovor_mentor&VU.pdf – Договор за
наставничество с ментор за провеждане на практическо обучение, активно
5. http://praktiki.mon.bg/sp/?m=11 – представяне на целите на екипа, активно
6. http://rechnik.info/%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%B6 – Речник на думите
в българския език, активно към декември 2015 г.
7. Джорова, Б. (2015). „Студентски практики“ – реалност и възможности.
Доклад, представен на дискусия, проведена на 9 октомври 2015 година.
Бюлетин № 7 – http://194.141.86.238/joomla/images/infobuletin/br8buletin.
pdf, активно към декември 2015 г.
8. Джорова, Б. (2015). Проект „Студентски практики“ в оценките на студен-
тите. Бюлетин № 6 – http://194.141.86.238/joomla/images/infobuletin/72.pdf,
активно към декември 2015 г.
9. Николаева, С. (2015). Реална работна среда – що е то? Бюлетин № 5 –
http://194.141.86.238/joomla/images/infobuletin/br5.pdf, активно към декем-
ври 2015 г.
10. Джорова, Б. (2015). Оценка на проект „Студентски практики“ чрез про-
учване мнението на студенти. Бюлетин № 3 - http://194.141.86.238/joomla/
images/infobuletin/nfobuletin9.pdf, активно към декември 2015 г.
69
STUDENT PRACTICES PROJECT –

A SUCCESSFUL ATTEMPT AT ADDITIONAL PRACTICAL
TRAINING OF YOUNG SPECIALISTS
Abstract. The research focuses on South-West University students’ response to

the project “Student Practices” from 2013 until 2015. The author aims to evaluate the
extend to which this additional practical training in a real professional environment
gives students the opportunity to develop and improve their competencies and
skills, according to the specifics of their academic major, professional training, and
free time. The analysis of the results proves that the project is a successful attempt
by the Ministry of Education to provide additional practical training for young
specialists.
Dr. Blaga Dzhorova, Assist. Prof.

Department of Pre-School and Primary School Pedagogy
Faculty of Pedagogy
South-West University “Neofit Rilski”
66, Ivan Mihaylov Str.
2700 Blagoevgrad, Bulgaria
E-mail: blagadzhorova@swu.bg
70

СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ
НА ТЕОРЕТИКО-ПРИЛОЖНИ МОДЕЛИ
ЗА ДИЗАЙН НА УНИВЕРСИТЕТСКИ КУРС
ЗА ЕЛЕКТРОННО ОБУЧЕНИЕ
Камелия Йотовска
Софийски университет „Св. Климент Охридски“
Резюме. В статията са представени резултатите от сравнителен теоретичен

анализ на проблема за проектирането на университетски курс за електронно
обучение. Изведени са основните характеристики и етапи на всеки модел, как-
то и основната градивна единица, която дефинира моделът. Анализирани са
педагогическите им възможности с оглед извеждането на силните им страни
в различен образователен контекст. Обобщенията от анализа са представени
под формата на изводи и обобщени предписания за дизайн на е-курс за обуче-
ние във висшето образование.
Keywords: e-learning models, design, university course
Практиката на най-добрите университети в света показва, че електронното

обучение може в голяма степен да промени качеството на учебния процес. То
не би могло да замести обучаващите, но би могло на базата на познатите и
изпитани (традиционни) методи, средства и прийоми или в комбинация с тях
да повиши качеството на процеса на обучение.
Електронното обучение предоставя наистина нови възможности за пови-
шаване на стандартите, за разширяване на участието в ученето през целия жи-
вот, за индивидуален подход в учебния процес и създаване на предпоставки за
обогатяване както на учебния опит, така и на качеството на учене.
Съществуват голям брой научни изследвания, посветени на дизайн на
университетски курсове за електронно обучение, които са извън стандарти-
зиращите системи (Stabelle et al., 1998; Quintin et al., 2000; Goodyear, 2001;
Frydenberg, 2002; Beetham, 2004; Alonso et al., 2005, Пейчева, 2009; Пейчева
et al., 2011 и др.).
В тези разработки най-общо могат да се откроят няколко основни групи,
а именно: изследвания, засягащи теоретични въпроси за мястото, ролята и
значението на университетски електронни курсове в процеса на обучение на
71
студенти; изследвания, представящи теоретично обосновани модели на уни-

верситетски курсове и изследвания, свързани с тези модели; изследвания,
свързани с изследвания върху предварителната подготовка преди стартиране
на електронните курсове на електронни университетски курсове; изследва-
ния, свързани с адаптация и приложение на различни системи от критерии за
качество на електронни университетски курсове.
Оттук следва и изводът за изключителното терминологично разнообразие
в представяните модели и дизайни на университетски курсове, както и раз-
личните центрове в тези модели. От една страна, това е свързано със специ-
фиките на съдържанието на електронните курсове, различните цели, целеви
групи, а от друга – със спецификите на избраната среда за обучение.
В статията са представени резултатите от анализ на проблема за дизайн
(проектиране) на университетски курс за електронно обучение. Той включва
проучване и анализ на източници, свързани със съществуващите теоретико-
приложни модели за проектиране на университетски курсове, в това число и
в електронен вариант, и тяхното приложение в практиката, както и анализ на
педагогическите им възможности с оглед извеждането на силните им страни
в различен образователен контекст.
Първите теории и модели за разработка на продукти за обучение възникват
през 60-те години на ХХ век и се основават на схващанията, че процесът на
създаване и внедряване на обучението преминава през следните фази: ана-
лиз (Analysis), проектиране (Design), разработка (Development), оценяване
(Evaluation), внедряване (Implementation) и ревизия (Revision) (Gustafson &
Branch, 2002). Редица изследвания доказват успешното имплементиране на
модела ADDIE в курсове за електронно обучение (Botturi et al., 2006; Nichols,
2007; Arman et al., 2008; Alajmi, 2009; Keser & Karahoca, 2010; Moulton et al.,
2010; Lin & Tan, 2011).
На основата на модела ADDIE са разработени редица модели за инструк-
ционален дизайн, включващи етапите на модела. Инструкционалният дизайн
исторически се корени основно в когнитивната и поведенческата психология,
но конструктивизмът също оказва своето влияние при неговото развитие и
приложение (Mayer, 1992; Duffy & Jonassen, 1992). В зависимост от сферата и
условията на приложение тези фази на модела ADDIE могат да имат различно
съдържание, продължителност и влияние върху целия образователен процес.
Оттук произлиза и голямото разнообразие на модели за разработка на продук-
ти за обучение.
Редица учени приемат моделите за инструкционален дизайн за основа на
е-обучение.
Успешен и широко разпространен е моделът за проектиране на обуче-
нието (Instructional Design) на Dick et al. (2001). Aвторите адаптират модела
ADDIE към съвременните условия, разработват нови техники за реализиране
72
Сравнителен анализ на теоретико-приложни...
на отделните фази и ги популяризират. Този модел е приложим за различните

форми на обучение – както традиционно, така и технологично базирано.
Моделът на инструкционален дизайн за онлайн обучение (IDOL) се ос-
новава на принципите на ADDIE, както и на модела на Dick, Carey & Careyl.
Моделът е описан по-скоро като „рамка“, тъй като авторите предполагат тя да
се използва в съчетание с други модели за дизайн. IDOL представя двадесет
и четири педагогически измерения за приложение по време на процеса на
проектиране на обучението (Siragusa et al., 2007).
Инструкционалният модел за електронно обучение на Alonso et al.
(2005) и колектив се основава на факта, че обучението трябва да даде възмож-
ност на обучаемите да прилагат концепциите, научени на работното място и
оценка на резултатите. Това означава, че то (обучението) трябва да предоста-
ви на прагматично ниво практически инструменти за обучаваните, така че те
да могат да се приложат на практика това, което са научили. Този инструкци-
онален модел се основава на систематичното разработване на процесите пре-
подаване и учене и се състои от седем фази: анализ, проектиране, разработка,
внедряване, изпълнение, оценка и преглед (отново се откриват елементите на
модела ADDIE). Моделът включва поредица от психопедагогически предпи-
сания за по-нататъшния процес на обучение – структура на съдържанието,
прилагане на ефективни когнитивни процеси и бъдещи ефективни колабора-
тивни дейности (Alonso et al., 2005).
Основната единица на този модел е електронният урок (е-урок). Той е
структура, която предоставя последователна рамка, която покрива нуждите
на инструкционалния модел. Авторите дефинират е-урока като минималната
автономна единица, която се състои от набор от факти, концепции, процеси,
процедури и принципи, които могат да бъдат научени на базата на съвремен-
ните знания на обучаемия. Електронният урок е разделен на шест секции в
две категории: секции съдържание и секции контекст. Секциите съдържание
се състоят от необходимите знания и задачите, които трябва да бъдат научени.
Те изграждат тялото на е-урока. Представянето, целите, „практиката“ и за-
ключението са контекстните секции, които служат за предоставяне на учащия
на указания за съдържанието на електронния урок (Alonso et al, 2005).
В модела на планиране на електронен курс на Demaizière & Dubuisson
(1992) различаваме две равнища на планиране на курс: макроравнище на пла-
ниране и микроравнище на планиране. Тези две равнища на планиране са
имплементирани в голяма част от описаните в литературата модели за плани-
ране/дизайн на курс за електронно обучение (Beetham, 2004; Goodyear, 2001
и др.).
Макроравнището на планиране според Demaizière & Dubuisson е свързано
със съчетаване на компетенции: дидактични (експертиза на съдържанието);
педагогически (модели на преподаване и учене, препятствия при определя-
73
не на целите); компютризирано обучение („медиатизация“ на ресурси – из-

бор на подходяща медия с оглед интерактивност на ресурсите) (Demaizière &
Dubuisson, 1992).
Като микроравнище на планиране авторите приемат определяне и дидак-
тично структуриране на съдържанието; педагогически сценарий на дейности-
те и управление на дейността на обучавания; графични презентации; модела
на обработка, т.е. анализ на отговора; управление на напредъка (Demaizière &
Dubuisson, 1992).
Трите елемента, които формират общата рамка на електронното обучение
и заедно влияят на качеството на дизайна в модела на педагогическия дизайн
на електронното учене на Goodyear (2001), са теоретико-методологическа-
та рамка на курса, проектирането на конкретната педагогическа реалност и
ролята на организационния контекст, в който се реализират дизайнът и самото
обучение. Един от основните центрове в модела на Р. Goodyear е взаимодейст-
вието между педагогическата теоретична рамка и педагогическата реалност.
Даден стратегически подход би могъл да бъде опосредстван чрез множество
тактически решения (напр. ефективен онлайн диалог) (Goodyear, 2001).
Градивният елемент в модела на педагогически дизайн на електронен курс
на Р. Goodyear е учебната задача (Goodyear, 2001).
Една от основните функции на обучителя, като чрез нея той определя как-
ва да бъде учебната дейност, според автора е дизайнът на учебни задачи. В
конструирането на задачите преподавателят имплицитно включва своите раз-
бирания и знания за учебното съдържание, методическите си познания, както
и знанията си за обучаемите. Задачата е една и съща за всички обучаеми, но
те могат да я реализират чрез различни дейности и подходи, което създава
условия за автентично самостоятелно учене.
Според Р. Goodyear учебната среда е „физическата среда, в която се
осъществява ученето. Тя включва всичко – от хартията до учебника, ком-
пютрите, интернет и всички онлайн информационни ресурси. Според автора
„трябва да проектираме учебната среда по такъв начин, че тя да е съвместима
по-скоро с дейността, отколкото със задачата“ (Goodyear, 2001).
За разлика от Р. Goodyear, в чийто модел на педагогически дизайн основ-
ната единица е учебната задача, то моделът на Н. Beetham за дизайна на
обучението представя като основна единица в дизайна на електронен курс
„учебната дейност“ (Beetham, 2004). Авторът приема, че учебна дейност е,
когато един или повече обучаеми изпълняват задача в дадена учебна среда за
реализиране на определена учебна цел.
В дизайна на електронно базираното обучение се разграничават два
етапа, отговарящи на две нива на дизайн: макродизайн и микродизайн.
Р. Пейчева приема, че съществува текущ дизайн – етап на текущо коригира-
не на дизайна в процеса на неговото прилагане на практика (Пейчева, 2002).
74
Beetham определя макродизайна като процес на проектиране на курса като

цяло, т.е. ниво на планиране на учебна програма. На микрониво дизайнерът
планира всяка дейност поотделно (нейната организация, структура и съдър-
жание) и връзките между отделните дейности, в операционален план, така
че тяхната последователност да води до реализиране на целите на курса.
Както на ниво микродизайн, така и на ниво макродизайн следва да се опи-
шат учебните цели, очакваните резултати, компетенции, които обучаемите
следва да придобият след завършване на този курс/дейност; да се разрабо-
ти учебно съдържание с цел открояване на основните за курса понятия и
теории, които обучаемите трябва да усвоят в рамките на обучението; да се
проектират отделните дейности – било то около основни теми или въпро-
си от съдържанието на курса; да се подберат основните учебни текстове и
други информационни източници; да се определи как могат обучаемите да
приложат овладените знания и да се планират конкретни учебни дейности
за това; да се опише продуктът, който обучаемият следва да създаде като
доказателство, че е овладял определено знание или компетентности; да се
изберат дейностите и за какви цели ще бъдат осъществявани с помощта на
технологиите; да се формулира набор от подходящи въпроси за различни-
те видове комуникация; да се дефинират конкретни задачи, да се зададат
времеви и съдържателни параметри, да се опишат изискванията за крайния
групов продукт, да се направи план за оценяване на активността и постиже-
нията на обучаемите (Beetham, 2004).
За сравнение, ниво макродизайн в модела на Н. Beetham отговаря на ниво-
то на теоретико-методологическата рамка на курса при Р. Goodyear, а ниво-
то на микродизайна е релевантно на нивото на проектиране на конкретната
педагогическа реалност при Р. Goodyear.
Основната единица в модела на курс за електронно (чуждоезиково) обу-
чение DESTE е модул за обучение (обучителен модул) (Depover et al, 2000).
Авторите на модела лансират идеята за универсален модул, който се състои от
три системи, които са свързани със специфични функции:
– система на входа (входяща система), която поддържа управлението на
студентските потоци на входа на модула;
– обучителна система със съответни учебни дейности;
– система на изхода (изходна система), която поддържа управлението на
студентските потоци към изходния модул.
Предлагат се два варианта на дейности, в които да бъдат включени обуча-
емите: „локални“, които са „вградени“ в съдържанието, като този подход се
основава на програмираното обучение, и „глобални“, ситуирани в края на от-
делните модули. Авторите препоръчват като добра практика глобалните дей-
ности да са свързани с обобщение или трансфер на знания или пък изискват
демонстриране на връзки между „наученото“.
75
Подкрепата и подпомагането на студентите се осъществява в три основни

насоки:
– търсене на информация от страна на студентите, като важно условие е
наличието на средства за бърз достъп до информация;
– комуникация и взаимодействие между обучаемите с цел взаимопомощ и
между обучаемите и преподавателя;
– организация на обучението – когнитивна помощ и/или метакогнитивна
помощ, която цели да провокира у обучаемия рефлексивно онтошение към
процеса на собственото му обучение 1).
Анализът на теоретико-приложните модели за дизайн на курсове за елек-
тронно обучение във висшето образование показа две основни тенденции.
Първата тенденция е свързана с опитите за стандартизация на университет-
ски курс съгласно утвърдените стандарти. Образователното качество се тър-
си в синхронизиране с изброените стандартизиращи системи за качество на
електронно обучение (като цяло или на отделни негови елементи). Втората
тенденция е свързана с педагогическите и психологическите аспекти при ди-
зайна на университетски курс за електронно обучение и произтичащите от
тях или резултиращи технически възможности.
При проектиране на електронно обучение не могат директно да се прило-
жат принципите за проектиране на традиционно обучение заради съответни
специфики на технологиите. Проектирането на среда за електронно обучение
може да се разгледа от четири гледни точки: придобиване на учебен опит; пос-
тигане на цели; основни характеристики на средата; контекст на обучение.
Повечето от настоящите учебни модели за дизайн на електронен универси-
тетски курс са съпътстващи дейности или варианти на модела АDDIE, други
модели включват елементи на модела на Dick, Carey & Carey. Едно общопри-
ето подобрение на този модел е използването на бързо създадени прототипи.
Това е идеята за получаване на непрекъсната, или формираща, обратна връзка
по време на създаване на учебните материали.
Представеният теоретичен анализ по проблема наложи следните обобщения.
Липсва единна педагогическа рамка в дизайна на университетски електро-
нен курс. Всеки от моделите има свои собствени характеристики и единен мо-
дел, отнесен към всеки университетски курс за електронно обучение, би бил
некоректен. Необходимо е да се отчитат спецификата на курса, неговите цели,
учебно съдържание, средства за представяне, активност, методи и средства за
взаимодействие, характеристика и особености на обучаемите.
Една част от авторите (Demaizière & Dubuisson, 1992; Goodyear, 2001;
Beetham, 2004) представят две нива на дизайн: първото е свързано с очерта-
ване и обосноваване на теоретико-методологическата рамка на курса (ниво
на макродизайн при Н. Beetham и Demaizière & Dubuisson), а второто – с про-
ектиране на конкретната педагогическа реалност (това е нивото на микроди-
76
зайн в модела на Н. Beetham и Demaizière & Dubuisson), а друга – три нива на

дизайн. Р. Goodyear добавя и организационния контекст, в който се случват
както дизайнът, както и самото обучение.
Съществуват различия в основната структурна единица на отделните модели
за университетски курс за електронно обучение – учебна задача (Goodyear, 2001),
учебна дейност (Beetham, 2004), е-урок (Alonso et al, 2005), модул (Depover, 2000).
Моделът на университетски курс за електронно обучение трябва да отчи-
та педагогически, психолого-педагогически, технико-педагогически аспекти,
както и спецификата на целите, учебното съдържание на дадена научна дис-
циплина, особеностите на обучаемите.
Независимо кой от моделите на педагогически дизайн на електронното
обучение преподавателят ще използва, той следва да включи в проектирането
на курса основните елементи на микродизайна и макродизайна.
Въпреки различията създаването на електронни курсове, „учебен дизайн“,
се характеризира основно с три постулата (Вritan, 2004), а именно:
1) Хората учат по-добре, когато участват активно в процеса на обучение
(т.е. включени са активно в учебна дейност).
2) Дейностите в процеса на обучение трябва да бъдат структурирани и
подредени в система по начин, който предполага ефективно обучение.
3) „Учебният дизайн“ трябва да бъде записван с цел анализиране, споделя-
не на добри и лоши практики и повторно използване в бъдеще.
Дизайнът на дейностите в електронния курс в технологичен план може
да следва модели на учене, създадени и доказани като ефективни в контек-
ста на конструктивистката парадигма, или да комбинират различни техни
компоненти, стига това недвусмислено да води до реализиране на целите на
съответната.
Използването на разнообразни технологии, доколкото това позволява елек-
тронната среда, може да опосредства реализирането на всяка или определени
стъпки от разгръщането на дейността в рамките на определен модел/дизайн
на университетски курс.
БЕЛЕЖКИ
1. http://ute.umh.ac.be/methodes
ЛИТЕРАТУРА / REFERENCES
Пейчева, Р. (2002). Дизайн на университетски курс. София: Универси-
тетско издателство „Св. Кл. Охридски“.
Пейчева, Р. (2009). Електронното обучение в България – политики,
практики, тенденции. София: Д. Убенова.
77
Пейчева-Форсайт, Р., Съев, С., Йовкова, Б., & Кременска А. (2011).

Ръководство за редизайн на традиционно обучение в електронно
(Адаптация на модела PREEL). София: Д. Убенова.
Alajmi, M.(2009). E-learning and ADDIE Model. In World Conference
on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education 2009, 37 – 42, Chesapeake, VA: AACE.
Arman, A.M., El-Arif, T.I., & El-Gazzai, A.L. (2008). A suggested e-
learning model based on Moodle-LMS for implementing a course in
biomedical engineering. Asian Journal of Information Technology,
7(10), 442 – 448.
Alonso, F., López, G., Manrique, D., & Viñes, J. M. (2005). An instructional
model for web-based e-learning education with a blended learning process
approach, Journal of Educational Technology, 36 (2), 217 – 235.
Beetham, H. (2004). Review: developing e-learning models for the JISC
Practitioner communities.
Botturi, L., Cantoni, L., Lepori, B., & Tardini, S. (2006). Fast Prototyping as a
Communication Catalyst for E-Learning Design. In: Hershey, M.B., Janes,
D. (eds.) Making the Transition to E-Learning: Strategies and Issues.
Demaiziere, F. & Dubuisson, C. (1992). De l’E.A.O. aux N.T.F. (Nouvel-
lesTechnologies de Formation), utiliser l’ordinateur pour la formation.
AEM.Ophrys.
Depover, C., Quintin, J-J., & De Lièvre, B. (2000). La conception des en-
vironnements d’apprentissage: de la théorie à la pratique/de la pratique
à la théorie. Apprentissage des Langues et Systèmes d’information et de
Communication, 3(1), 17 – 30.
Dick, W., L. Carey L. & Carey. J. (2001). The systematic design of instruc-
tion (5-th Edition). Allyn and Bacon.
Duffy, T. M. , & Jonassen, D. H. (1992). Constructivism: New implications
for instructional technology. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.),
Constructivism and the technology of instruction (pp. 1 – 16). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Frydenberg, J., (2002). Quality standarts in e-learning: A Matrix of Analisys. II
International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(2).
Goodyear, P. (2001). Effective networked learning in higer education: notes
and guidelines (JCLAT). Lancaster.
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). What is instructional design. In
R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional
design and technology. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education.
Keser, H. & Karahoca, D. (2010). Designing a project management e-
course by using project based learning. Procedia – Social and Behavioral
Sciences, Volume 2, Issue 2, 2010, pp. 5744–5754.
78
Mayer, R. E. (1992). Cognition and instruction: Their historic meeting

within educational psychology. Journal of Educational Psychology 84
(4): 405 – 412.
Lin, S-F., & Tan, H-S. (2011). An application of environmental education
in national Taiwan University of Arts E-Learning platform. International
Journal of Cyber Society and Education, 4 (2),109 – 116.
Moulton, S., Strickland, J., Strickland, A., White, J., & Zimmerly, L. (2010).
Online course development using the ADDIE model of instruction design:
The need to establish validity in the analysis phase. In J. Sanchez & K.
Zhang (Eds.). (2010). Proceedings of World Conference on E-Learning
in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (pp. 2046
– 2054). Chesapeake, VA: AACE.
Nichols, M. (2007). Designing for E-learning. Designing for E-learning
E-Primer Series, 3, 1 – 34.
Siragusa, L., Dixon, K.C. & Dixon, R. (2007). Designing quality e-learning
environments in higher education, ICT: Providing Choices for Learners
and Learning, Proceedings Ascilite, Singapore.
A COMPARATIVE ANALYSIS OF THEORETICAL

AND PRACTICAL MODELS FOR THE UNIVERSITY
E-LEARNING COURSE DESIGN
Abstract. The article presents the results of theoretical analysis of the problem
of designing a university e-learning course. It outlines the main features and stages
of each model as well as the basic building unit that defines the model. There is
analyzed their educational opportunities with regard to putting their strengths in
different educational contexts. Summaries of the analysis are presented in the form
of conclusions and generalized prescriptions for e-training course design in higher
education.
Mrs. Kamelia Yotovska, Assis. Prof.

Department of Biology Education
Faculty of Biology
University of Sofia
8, Dragan Tsankov Blvd.
1164 Sofia, Bulgaria
Е-mail: kami_yotovska@abv.bg
79

МУЗИКАЛНОТВОРЧЕСКИТЕ ЗАДАЧИ
КАТО ВЪЗМОЖНОСТ ЗА ОБОГАТЯВАНЕ
СОЦИАЛНАТА КУЛТУРА НА УЧЕНИЦИТЕ
ОТ НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ
Гина Колева
Резюме. В статията се разглеждат възможностите на музикалните творче-

ски задачи в началното училище като възможност за активизиране на социал-
ната активност на учениците и изграждане на социалната им и емоционална
култура.
Keywords: creative musical exercises, musical improvisation, creativity,
children’s musical composition, art activity, emotional expressiveness, social
expression, social culture, self-affirmation
Ценностните ориентири на педагогическото познание ни дават основание

да смятаме, че в началния училищен период, сензитивен за нравственото раз-
витие, музиката има решаващо значение за духовно пробуждане и нравствено
израстване на учениците, за формирането на възвишени чувства и нравствени
потребности. Особен смисъл в този план придобива детското музикално твор-
чество, разгледано не единствено като възможност за развитие и стабилизиране
на музикалния слух, метроритмичния и ладовия усет, но и като възможност
за експресивна себеизява, емоционално пробуждане (в неговата пълнота като
психично състояние), изграждане на социални и комуникативни умения, фор-
миране на ценностни ориентации. Музикалното творчество на децата, поради
действения и емоционален заряд, който носи, се отразява с особена сила върху
самосъзнанието, емпатийното поведение на децата от начална училищна въз-
раст. Подпомага и обогатява сътрудничеството им с останалите връстници.
Ценностните измерения на музикалното изкуство го определят като жи-
вотворен източник за емоционални преживявания и съприкосновение с кра-
сивото и непреходното в света, който ни заобикаля. А обучението по музи-
ка в своята ценностна насоченост може да разкрие големи шансове не само
за музикалното развитие на учениците, но и за тяхното цялостно личностно
80
Музикалнотворческите задачи като възможност...
развитие. Науката все по-настойчиво се стреми към разрушаване на изкуст-

вено създаваните бариери между отделните научни направления и очертава
нови посоки на взаимодействие и съдържателна проникновеност при очерта-
ването на значими сфери на влияние върху човешкия разум и емоционалната
сфера, като неразделни страни на единен процес на личностното формиране
на индивида. На свой ред, обучението по музика търси нови възможности за
преодоляване на прекомерното дидактизиране и подкрепа на емоционалния
статус на обучаваните чрез активно съприкосновение на децата с благотвор-
ното влияние на най-мощното и достъпно изкуство – музиката.
Безспорно е разбирането, че в периода на началната училищна възраст
естественият ход на детското социално развитие се обогатява перманентно,
като важните предпоставки за това се съдържат както в спецификата на раз-
нообразната учебна дейност и средата, в която се осъществява тя, така също
в ролята и на учителя. „Учителят трябва така да конструира педагогическото
си взаимодействие, че то да усилва увереността на ученика в собствените му
възможности; да подпомага формирането на позитивна нагласа към света и
самия себе си; да руши деструктивните психични състояния – страх, пасив-
ност, негативизъм; да предоставя свобода в действията; да насочва и прена-
сочва мъдро детската енергия и активност към значими цели; да стимулира
духовния потенциал; да гарантира изживяване на удовлетвореност от позна-
нието и неговото приложение в живота“ (Василева, 2012: 11). Част от педа-
гогическите инструменти на учителя, съдействащи за постигане на тази съ-
ществена социална цел, са насочени към активността на малкия ученик, към
неговите творчески изяви, към удовлетворението от собствените постижения
и пр. Резонно е да се направи изводът, че участието и изявите на учениците
в различните музикални дейности е възможност за стимулиране на емоцио-
налните им преживявания, за придобиване на качества като самоувереност,
инициативност, изпълнителност, самостоятелност, самооценка, позитивно
отношение към другите. Нужни са, в този смисъл, преднамерените действия
на началния учител, които планира, подбира и организира процеса на препо-
даване и учене с цел придобиване на музикална култура от малките ученици,
която да рефлектира върху специфичната им социална активност.
За целта е необходимо да вникнем задълбочено в съществуващите опол-
зотворени и не дотам оползотворени условия, предпоставки и резултати от-
носно социалните ресурси и практики в началния етап на образователната
система. Независимо от постигнатите резултати в практическата дейност в
педагогическата теория се поставя акцент върху неблагополучията, които за-
дължително трябва да бъдат превъзмогнати, за да се постигнат нови равнища
на осъвременяване и демократизиране на училищната реалност:
– началното училище все още не е желаната комплексна среда за социокул-
турно, познавателно и личностно развитие на малките ученици;
81
– началното училище, коментирано като единство на образователна среда,

образователно съдържание, образователен климат и послания, не притежава
нужните ресурси за адекватна ценностна ориентация на малките ученици в
противоречивото и динамично социопространство;
– началното училище все още не съдейства за адекватно развитие и усъ-
вършенстване на детската индивидуалност, на индивидуалните творчески
способности, на социалните и познавателни ресурси на учениците (Хехт,
2013: 32 – 34).
Двете основни цели на демократичното училище според автора са:
– образование, насочено към изграждане на независимост;
– да учи на зачитане на човешкото достойнство и уважение към личността
(Хехт, 2013).
В смисъла на направените съвсем общи констатации важен е въпросът –
доколко и чрез какви педагогически ресурси в класната стая може да се по-
стигне промяна на статуквото – „от училище на репродуктивността към учи-
лище на личността“, при което се постигат не само равнища на интелектуална
компетентност, но и равнища на социално осъществяване и значимата за въз-
растта социална култура. „Културата на живот“ (М. Монтесори), част от която
е и социалната култура на всеки социален субект, разбирането за нея и въз-
можностите за идентифициране на съдържанието є в условията на началното
училище, е съществен аспект от неговата мисия. Разбираемо е, че решенията
в този план се откриват както в спецификата на неформалните взаимодейст-
вия на различни равнища, така също и в общия ход на учебната дейност, като
подходи, съдържание, организация. Действията на началния учител в случая
трябва да осигуряват разнообразие от индивидуални и съвместни дейности
и средства за формални и неформални, дейности, съдействащи за развитие и
разгръщане на детската индивидуалност, самостоятелност и активност в про-
цеса на учене и социална изява.
Една от възможностите за перманентно обогатяване на социалната култура
и конкретно на самосъзнанието, емпатията и сътрудничеството на ученика в
начална училищна възраст е обучението по музика. В културно-образовател-
на област „Изкуство“, образователно направление „Музика“, са определени
няколко информационни ядра:
– знания, умения, отношения;
– музикална практика;
– елементи на музикалната изразност;
– музика и игра;
– функциониране на музиката;
– музика и общество.
Във всяко от обособените информационни ядра се съдържа потенциал за
разкриване и обогатяване на детското музикално творчество. Независимо от
82
дефицита на задачи и дейности по отношение на детското музикално твор-

чество във всички учебни програми по музика е налице методическата ориен-
тация към стабилизиране на позитивните емоции и взаимоотношенията меж-
ду децата на базата на общуването с музиката. Тази основа дава възможност
за попътно обединяване на образователните задачи, закодирани в учебната
програма, със задачите, насочващи към засилване на музикалнотворческата
дейност на малките ученици. Те трябва да бъдат подкрепяни и дискретно
и добронамерено насочвани към постигане на конкретен, постижим за тях
творчески резултат. Всеки ученик в начална училищна възраст има право на
избор в хода на творческата си дейност и на благоприятна среда за свободна
творческа изява и постигане на удовлетвореност. Детската емоционална екс-
пресивност се стимулира и поощрява чрез предварително уточнени правила
на работа, разработени, коментирани и формулирани от самите деца. Дава се
възможност за споделяне на новите впечатления и всички позитивни прежи-
вявания. Поощрява се удовлетворяването на потребността от успех както
от собствените, така и от творческите резултати на другите. Недопустимо е
налагането на трайни негативни настроения по отношение на индивидуал-
ните творчески резултати на отделните ученици. Емоционалността е основа
за разгръщане на творческите способности. Чрез емоционалната експресия
се постига стремеж към свободна изява и обединяване на усилията за пости-
гане на творчески резултати, адекватни на конкретната задача. Изгражда се
усет за чувствата и преживяванията на другите в обкръжението. Обогатяват
се комуникативните умения въз основа на развитите умения за разгадаване
чувствата на другия от обкръжението. А всичко това, от своя страна, развива
емоционалната компетентност на учениците. Творческият импулс се събуж-
да, когато е налице някакъв вид познавателна провокация и е осигурена въз-
можност за споделяне на възникващите идеи. Тогава се събужда творческото
въображение и идва на помощ интуицията. Поставянето на учениците в проб-
лемна ситуация трябва да е съобразено с усещането за сигурност и липса на
страх от евентуален неуспех. Затова много важно е творческите задачи да са
съобразени с възможностите им да боравят с различен род информация и да
я комбинират в различни варианти. Стимулирането и развитието на детското
музикално творчество се постигат чрез включване на учениците в разнородни
музикални дейности, където се изгражда умение за боравене с вече изградени
музикално слухови представи в променящи се условия на работа. Възпитател-
ният резултат на детското музикално творчество се оформя и проявява имен-
но в дейността, където се постига синтез на емоционалната експресивност,
мисленето, интуицията, творческото въображение и способността за вземане
на най-подходящо решение.
От съществено значение, в този смисъл, са детските вокални импровиза-
ции. Те не се осъществяват самоцелно, а в органическо единство с всички
83
видове музикални дейности: възприемане (слушане) на музика, изпълни-

телска дейност (в нейната богата палитра на осъществяване), музикално-
творческата дейност, залегнали в учебните програми за началния училищен
период. Детските музикални импровизации паралелно следват развитието на
музикалния слух на учениците. Там, където липсват елементарни равнища
на развити ладов и метроритмичен усет, творчеството е невъзможно, защото
липсват необходимите изразни опори и средства за реализиране на творчески-
те проникновения. Независимо от факта, че детското музикално творчество
има специфичен характер и специфични образователни цели, то се нуждае
от някакъв вид съпътстваща го фундаментална база от знания и умения. Ви-
дът и сложността на творческите задачи се определят съобразно възрастта
на учениците, степента на развитие на музикалните им способности, както и
техните актуални потребности и интереси.
Творческата дейност, насочена към създаването на вокални музикални им-
провизации от учениците, е подчинена на два основни подхода: предметно-
съдържателен (свързан с осъществяването на образователните цели във все-
ки урок по музика) и психолого-педагогически (насочен към утвърждаването
на творческа атмосфера, благоприятстваща стимулирането на емоционалната
интелигентност). Двата подхода взаимно се допълват и се подчиняват на ос-
новни отправни начала: вяра във възможностите на всички ученици, емоци-
оналност, комуникативност (сътрудничество), проблемност, действеност, ця-
лостност, индивидуален подход.
Изведените теоретични виждания по проблемите на обучението по музи-
ка в началното училище, детските вокални импровизации и отражението им
върху равнището на социалната култура на малкия ученик (самосъзнанието,
емпатията и сътрудничеството) предпоставиха целите, организацията и съ-
държанието на собствено конкретно изследване, посветено на творческата
музикална дейност на учениците и нейната роля за стимулиране на емоцио-
налната интелигентност на учениците в началния етап на основната образо-
вателна дейност.
В контекста на изследователските дейности бяха осъществени:
– подбор на методични единици, които благоприятстват поставянето на
творчески задачи, свързани с импровизиране;
– съчетаване на различни видове музикалнотворчески задачи, подпомага-
щи разширяването на сетивния хоризонт на учениците; обогатяване на емо-
ционалните представи, образи и впечатления; развиване и обогатяване на
светоусещането; стимулиране на индивидуалната творческа самоизява и съ-
зидателна поведенческа активност;
– подбор на основни теми от първи, втори и трети клас, в които е пред-
виждана конкретна творческа дейност: съчиняване на ритмичен съпровод към
песен; съчиняване на звукови картини; посока на движение, завършеност и
84
незавършеност; музиката около нас; шумовете в заобикалящия ни свят; ви-

соки и ниски тонове, посока на движение на мелодията; музика и игра; ди-
намика; звукоизобразителност в музиката; характер на музиката, ниска и
висока звучност; еднаквост и различие в музиката;
– предварително анализиране на учебното съдържание и подбор на подхо-
дяща технология за стимулиране на музикалнотворческата дейност на учени-
ците;
– подбор на широк кръг от дейности: пеене на песни, съчиняване на рит-
мични съпроводи, слушане на музика, съчиняване на звукови картини, им-
провизация на танцови движения, които дават възможност за индивидуални
изяви на учениците, а също така и за участие в разнообразни форми на работа
– групово и колективно.
В смисъла на осъществените изследователски задачи, свързани с възмож-
ностите за продуциране на вокални импровизации от учениците в началното
училище, се очертават конкретните насоки за работа на началния учител,
а именно:
Първо. Творческата работа на учениците да е насочена към синхронизи-
ране на изпълнението със съпровода; относително точно възпроизвеждане
на интонацията, метроритмиката и установеното темпо; вслушване в общата
звучност при пеене със съпровод; съобразяване с характера на музиката при
подбора на съпровождащите инструменти; постигане на синхрон и баланс при
изпълнението на съпровода; определяне на характера на музикалната творба
и пресъздаване на техния характер в хода на изпълнението; определяне на
темпото (бързо, бавно и умерено) в конкретни творби; коригиране на интона-
цията спрямо посоката на мелодията; определяне на силно и слабо метрично
време; изразяване на лично отношение към настроението на изпълняваните
песни; съчиняване на съпроводи; идентифициране на звукове и шумове; съот-
насяне на звуци и шумове към конкретна житейска ситуация; разпознаване и
сравняване на двувременен и тривременен метрум; съчиняване и изпълнение
на звукова картина; изпълнение на подражателно ритмични последования от
тонови трайности, отговарящи на половина, четвъртина и осмина нота; из-
пълнение на танцови движения точно, ритмично, в синхрон с музиката и с
другите изпълнители; определяне на вида на пулсацията и придобиване на
усет за характерните изразни възможности на изучаваните жанрове и тонови
трайности.
Второ. Задачите и дейностите да включват наблюдение и анализ на шу-
мове; натрупване на музикални впечатления и слухов опит; проследяване на
сюжетна звукова картина; колективно и индивидуално изпълнение на песни;
създаване на сюжетни звукови картини; работа с илюстрациите в учебника и
учебната тетрадка; съотнасяне на звукова картина към илюстрация; комби-
ниране на броене на глас и отмерване с пляскане на ръце; работа със серия
85
сюжетни картинки, показващи динамична ситуация, изпълнена с полярни на-

строения: напрегнато и възторжено („падналото лястовиче и неговото спася-
ване от две деца“); слушане на музика с цел разгадаване на настроение и по-
соката на движение на мелодията – „Годишните времена“ (Вивалди), „Есенна
песен“ (П.И.Чайковски); слушане гласове на птици, съставяне на звукова кар-
тина, подвластна на конкретно настроение – „Есен в гората“; работа със зву-
кови примери и определяне посоката на движение на мелодията; създаване на
вокални импровизации с използване на сетивни опори, свързани с годишните
времена; осъществяване на интегративни връзки с околен свят, изобразително
изкуство, литература; двигателно отмерване на музика в размер 2/4; анализ
на асоциации (тъжно, весело), възникнали по време на прослушване на му-
зикални откъси – „Песен за дъждовните капки“ от А. Райчев; съчиняване на
музикални фрази с равномерна и неравномерна пулсация; съчиняване на съ-
провод на народни мотиви; импровизации на танцови движения върху музика
от изучавани жанрове; импровизации на движения върху музика в изучавани
метруми; изпълнение на ритмични модели за овладяване на метрум и ритъм
отначало с пляскане на ръце, с произнасяне на сричка или с инструмент от
всички деца едновременно, след това разделени по групи; подбор на звуко-
подражателни и звукоизобразителни средства за изграждане на ситуация; из-
пълнение на звукоподражания; наблюдаване на високи, ниски и повтарящи
се тонове; импровизиране по графичен модел; изграждане на звукова картина
с помощта на метроритмични схеми „На полето“ и „В гората“; съчиняване
на звукова картина; изпълнение с думи на всеки от ритмичните модели; из-
пълнение на импровизации, аналогични на конкретна песен; изграждане на
въображаеми картини и настроения под звуците на музикални произведения;
анализ на еднакви по жанр и настроение музикални произведения; подража-
телно и творческо импровизиране; съотнасяне на музикални фрагменти или
фрази към приказни или реални житейски ситуации с ярко изразен нравствен
нюанс (добра постъпка, грижовност, състрадание…).
Трето. Творчески задачи за развиване на самосъзнанието (самопознание,
самоконтрол, саморегулация, самооценка). При тези импровизации е важно
да се актуализира слуховият опит на учениците и да се стимулира търсенето
и откриването на варианти за адекватно звукоподражание. Много подходяща
е колективната работа, която пък, от своя страна, изисква предварителна под-
готовка, свързана с отчитане на последователността на действията и ролята
на всеки участник.
Подходящите музикални задачи могат да са насочени към вокализиране и
завършеност на фразите: „Казвам се“…; „Аз съм…“; „Харесвам…“; „Оби-
чам…“; „Чувствам се…“ и т.н. Първите четири задачи изискват по-елемен-
тарни певчески действия. Независимо от това, като начало, предварително се
коментират темпото и ритъмът на изпълнение, след което всеки ученик изпява
86
своята импровизация. Задачата, свързана с изразяване на настроението, е по-

сложна, тъй като изисква по-сериозен смислов анализ, съобразен със задачата.
Изключително полезни могат да бъдат разнообразните познавателни за-
дачи, свързани с: описание на ситуация или звукови картини (вали дъжд, на
пързалката, игра с топка, тече река, вятърът шуми…); прослушване на откъ-
си от мелодии и избиране на най-подходящата за наблюдавани явления сред
природата; озвучаване на наблюдавано произведение на изобразителното из-
куство (пейзаж), елемент от сюжет или житейска ситуация; озвучаване на сю-
жетна картина; описване на настроението по възникнали ситуации на базата
на прослушани мелодии пр. Подобни задачи стимулират появата на определе-
но настроение у децата, което е следствие на натрупване на конкретни образи,
впечатления, факти и данни, съпроводени с емоционални преживявания. При
музикалното отразяване на конкретно настроение се следва следната логиче-
ска линия на осъществяване: актуализиране и размисъл върху натрупаните
усещания и представи; вербализиране и споделяне; проектиране в конкретни
музикални параметри (темпо, ритъм, щрих); обратна връзка.
Вокалните импровизации, свързани с изразяване на конкретно настроение,
могат да се осъществяват и чрез вокални диалози. Важно е създаването на
ценностнопроникната емоционална атмосфера, предразполагаща към осъ-
ществяване на свободна творческа изява и спонтанност в хода на преживява-
нията и тяхното пресъздаване. Слушайки внимателно другите деца, детето се
учи на уважение и търпение. Във всички случаи при вокалните изпълнения се
постигат и по-широк спектър развиващи ефекти на базата на многопластово и
комплексно взаимодействие между подражание, творческа креативност, ана-
литична мисловна дейност и емоционална експресивност.
Четвърто. Творчески задачи за развиване на емпатия (съпричастност, уме-
ние за поставяне на мястото на другия, споделяне на позицията на другия и
съпреживяване). Развитието на емпатията се обуславя от положителното са-
мовъзприятие, стимулирането на свободното себеизразяване, обогатяването
на емоционалния опит, откриване на „по-дълбок хоризонт на приобщаване
към чуждите преживявания“, засилване на емоционалната чувствителност
към преживяванията на другите (Стаматов, 2000). Емпатията в музикалното
обучение започва да се развива още с осъществяването на най-елементарни-
те упражнения – звукоподражателните интонации на шумове и гласове
на животни и птици, защото този тип вокализиране изисква вглеждане в
обкръжението и открояване на специфичното и същественото, но не на ня-
каква абстрактна основа, а посредством вписването в емоционална ситуация
на живи контакти и наблюдения над обкръжението. Много полезни, в този
смисъл, са кратките музикални диалози, подчинени на:
– конкретни житейски ситуации;
– драматизация по сюжет от приказка;
87
– тематични разговори;
– свободни въпроси и отговори.
При този род занимания отново се обръща внимание на настроението, на
типичното, важното и съответстващия на тях музикален израз, който трябва
да бъде намерен. За целта е нужно да се търси правилен подбор на темпо-
то, ритъма, изразителността на изпълнението. Важно в случая е подборът на
съдържанието да е ориентиран към познати за децата събития, информация,
личен опит, за да се събудят познати асоциации и преживени чувства. По този
начин отново се осигурява добро равнище на сигурност и свобода на твор-
ческите действия. При налични затруднения в музикалното интониране уче-
ниците може да се подпомогнат с предварително ритмизиране на конкретния
текст, последван от мелодичния еквивалент.
Друг полезен вариант е музикален диалог по сюжет от приказка. По-
добни ситуации се вокализират чрез познати и популярни приказки като „Чер-
вената шапчица“, „Седемте козлета“ и пр. Друг вариант на творческа рабо-
та, който се използва за вокализиране на настроение, е мерената реч, която е
най-податлива на мелодизиране поради ясната звукова структура и логичната
обвързаност между поетична стъпка и музикален метроритъм.
Пето. Задачи за развиване на сътрудничеството (добрите взаимоотношения
между учениците). Комуникацията между децата е обединяващо звено в из-
граждането на творчески умения и навици. Особено значима е тя в процеса на
създаване на музикални вокални импровизации. Учениците обичат да споделят
постигнатия творчески резултат. Не ги задоволява единствено одобрението на
учителя. Комуникацията развива умението за себеизразяване и отклик на на-
строението на другите. Учи ги на уважение, сътрудничество и търпение. Осо-
бен интерес предизвикват аудиозаписите на вокалните импровизации и техният
коментар. Много силни емоции събужда обсъждането в хода на сътворяването
и записите на готовите детски импровизации. Децата се вълнуват и изживяват
интензивни емоционални преживявания. В хода на тази дейност учениците из-
граждат умение да се вслушват, да анализират и да съпреживяват. А това, като
цяло, рефлектира върху комуникативните умения и умението за адекватно об-
щуване в рамките не само на творческата ситуация, а и извън нейните предели.
Много полезни в случая са колективните импровизации.
Примерни варианти за създаване на колективни импровизации:
– колективно създаване на мелодия от две групи деца: първата изпява сво-
ята импровизация, втората продължава;
– колективно създаване на мелодия от две групи деца: първата пее, втората
осъществява съпровод;
– колективно съчиняване на мелодия и съпровод от три групи деца: пър-
вата група отговаря за задаването на текст, другата – за ритъма и темпото,
третата – за съпровода;
88
– изграждане на звукова картина по дадени фрагменти от сюжет (поредица

от сюжетни картинки).
При тези задачи с учениците се провежда предварителна беседа, насоче-
на към разкриване на сюжетната линия и на основните образи и настроения.
Анализират се настроението на персонажите и техните действия. След това
учениците работят по групи и търсят съответстващи на сюжета музикални
фрагменти. Резултатите на всяка група се представят пред класа – те имат
особена ценност и както пише Кръстева: „Към детските творби се подхожда
не професионално, а като към педагогическа ценност; музикалнотворческите
изяви, съчиняването на музика имат за цел да формират цялостната личност“
(Кръстева, 1984: 86).
Обратната връзка предизвиква нов етап на творческо осмисляне и съп-
реживяване. Учениците обикновено харесват всичко, което е плод на техния
творчески импулс, но с течение на времето (в края на втори клас) се науча-
ват да съотнасят своя продукт към този на другите и така развиват крити-
чен поглед и стремеж към самоусъвършенстване. Важно е да се отбележи, че
обект на изследователските проучвания са не само вокалните импровизации
на учениците, но и техните емоционални реакции, защото те практически са
истинският лакмус за вътрешното себевглеждане и преобразяване на учени-
ците – а това е и един от основите аспекти на емоционалната интелигентност.
Творейки, учениците попадат в състояние на интензивна двигателна актив-
ност: стават от мястото си, движат се между чиновете, вдигат бурно ръка,
говорят силно помежду си. Децата комуникират оживено, много често чу-
ват само себе си, долавят се различни реплики. Първоначално някои деца се
притесняват и въздържат от изява. В такива случаи от особено значение е
ролята на учителя, който трябва да подтиква тези деца, като им дава шанс
за изява, подчертано афиширайки техния дори и скромен и частичен поло-
жителен резултат. Всяко дете трябва да получи равен шанс за индивидуална
изява и равнопоставеност с другите. След установяването на спокойна, но и
емоционално наситена атмосфера на работа, както и позитивна подкрепа от
страна на учителя и съучениците, и най-плахите ученици се освобождават от
своя страх и стават активни. Вникването в собствените чувства и музикалното
изразяване на представите за тях, както и представите за същностните харак-
теристики на самите деца стабилизира погледа към самия себе си. Култивира
се умението да се наблюдава и да се открива същественото, да се сравнява и
откроява значимото, да се дефинират основните характеристики и да се пре-
създава усетеното и преживяното, т.е. развива се комплексът от познавателни
процеси: възприятия, наблюдателност, дивергентно мислене, въображение.
В хода на ценностноориентираното музикално обучение, респективно твор-
ческата изпълнителска дейност, всяко дете е творец и сътворец. За целта е не-
обходимо моделирането на „музикален контекст“ (Кабалевский, 1981), в който
89
детето, без да се опира на строгите норми на музикалното съчиняване, успява

да се изяви емоционално, да изживее удовлетвореност от изявата си и осъзнато
да търси и приема реакцията на другите. В този музикален контекст на изява
и общуване се разгръща въображението, в съзнанието се пренареждат образи,
впечатления, преживявания. Дава се свобода на уникалния спонтанен израз на
естетическите и нравствените потребности. Осигурява се възможност за разви-
тие на детската социална култура, измерител на която е способността на детето
да открива, разбира и анализира собствените чувства, настроения и отношения,
да ги регулира и постепенно пренасочва към разпознаване на чувствата, отно-
шенията и настроенията на другите, като се стреми да се синхронизира с тях.
Именно в процеса на обучението по музика малкият ученик има възмож-
ността да разгърне индивидуалния си творчески потенциал, да го съчетае с
този на останалите ученици, да се изяви и продуцира „творчески продукт“, да
се изгражда и да стабилизира поведението си в многоликата социална среда.
БЕЛЕЖКИ
1. Учебни програми за началния етап на основната образователна степен
(2000). МОН.
ЛИТЕРАТУРА
Василева, Е. ( 2012). Помагало за обучение за начални учители (първи
– четвърти клас), проект „Ценностният подход в образованието –
приложение в реалната педагогическа практика“. СУ „Св. Климент
Охридски“.
Ветлугина, Н. (1984). Музикалнотворческата дейност на деца в дет-
ската градина. Сб. За музиката и музикалното възпитание. София:
„Народна просвета“.
Кабалевский, Д. (1981). Воспитание ума и сердца. Москва: „Просве-
щение“.
Кръстева, С. (1984). За музиката и музикалното възпитание. Сб. ста-
тии, ч.3. София: „Народна просвета“.
Стаматов, Р. (2000). Емоционалното развитие на детето. ПУИ.
Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-запад.
REFERENCES
Vasileva, E. ( 2012). Pomagalo za obuchenie za nachalni uchiteli (parvi
– chetvarti klas), proekt: “Tsennostniyat podhod v obrazovanieto –
prilozhenie v realnata pedagogicheska praktika”. Sofiya: SU “Sv.Kliment
Ohridski”.
90
Vetlugina, N. (1984). Muzikalno-tvorcheskata deynost na detsa v detskata

gradina. Sb. Za muzikata i muzikalnoto vazpitanie. Sofiya: “Narodna
prosveta”.
Kabalevskiy, D. (1981). Vospitanie uma i serdtsa. Moskva: “Prosveshtenie”.
Krasteva, S. (1984). Za muzikata i muzikalnoto vazpitanie. Sb.statii. ch.3.
Sofiya: “Narodna prosveta”.
Stamatov, R. (2000). Emotsionalnoto razvitie na deteto. PUI.
Heht, Y. (2013 ). Demokratichnoto obrazovanie. Sofiya: Iztok-zapad.
THE CREATIVE MUSICAL EXERCISES AS AN OPPORTUNITY

FOR SOCIAL AND CULTURAL ENRICHMENT
OF THE PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Abstract. The article reviews the opportunities of creative musical exercises
in primary school, as an opportunity for development of the social activity of
the primary school students and the establishment of their social and emotional
culture.
Dr. Guina Koleva

22, Tzar Simeon Str.
1504 Sofia, Bulgaria
E-mail: vguina@abv.bg
91
Intransitive Educational Traditions

Непреходни образователни традиции
ДЕЦАТА НА ИНСТИТУЦИЯТА
„ВЪЗПИТАТЕЛНО УЧИЛИЩЕ-ИНТЕРНАТ“
Надежда Кръстева, Желязка Стефанова

Югозападен университет „Неофит Рилски“ – Благоевград
Резюме. В статията се представят гледни точки върху същността и възмож-

ностите на възпитателната мярка „настаняване във възпитателно училище-ин-
тернат“ съобразно условията на ВУИ.
Keywords: law offenders, corrective measures, children with deviant behavior,
correctional boarding school, Angel Uzunov
„… За едно дете няма по-голям ужас от това да не го обичат, да

го отблъснеш е за него пъкълът, от който трепери…
С отритването идва гневът и за отмъщение, че си бил отритнат,
гневът ражда престъпление, а престъплението довежда вината…
Дете, на което отказват обичта, към която се стреми, ритва
котката и притулва тайната си вина; друго открадва,
дано златото го направи обичано; трето тръгва да покорява света“.
Джон Стайнбек, „На изток от рая“
„Те ми говореха и си подмятаха един на друг реплики,

а аз си мислех, че те, като малки корабчета, са заседнали
в плитчината на престъпленията или дори само на грешките,
до тях са ги довели бурните вълни на живота около тях и сега
са нужни нови, други, много по-бурни, но чисти вълни, които
да ги изтласкат наново в дълбоките и чисти води
на човешкото доверие...“
Ангел Узунов, „Живот без междучасия. Записки на един педагог“
„Живеем ли тук? Живеем... Спим ли тук? Спим... Дом ли е за нас

нашето училище? Дом е ... Учим ли в него? Учим... Тогава?
Какво има да се чудим – да го наречем „дом-училище“ и толкоз“.
Сирачето Димитър Ефремов – възпитаник в ТВУ
(по А. Узунов, 1993: 129)
92
Децата на институцията „възпитателно...
1. За грешните деца – спонтанно, с обич и доверие

Ден – събота. Прохладна, тиха, почивна, приятна събота. Събота със сту-
дена вечер и без една звезда на небето.
Всъщност, няма значение кой ден е, коя дата, какъв сезон е. Има места, в
които това е без значение. Там моментът се измерва с оставащото и отмина-
лото време от мярка, постановена от съда за определен период. Мярка, равна
на наказание, в място, равно на затвор, без високи стени и бодлива тел, без по-
стови кули на всеки ъгъл, без ограничено време в престои под небето. Но въпреки
това – затвор с определен режим за закуска, обяд, вечеря, занимания, вечерен
час, ограничение в разходките извън грубите стени на институцията.
„Затвор за деца“ звучи плашещо, но трагедията е другаде – че с извърнат
поглед вървим пред институциите, в чийто двор крачат малки на години деца,
но с престарели от грубостта на живота лица.
Животът, липсващата семейна среда и обстановката на „лоша орисия“ са
поставили на колене съдбата на тези деца. Разстоянието, което дели децата
във ВУИ от „нормалните“ деца, от „обикновения“, „общоприет“ живот, е
една дръпка марихуана, една кражба разстояние, един пребит съсед, обилно ко-
личество поет лепилен въздух под екстаза на вече вдишаното шишенце бронз.
Според мен човек не се ражда крадец, убиец, наркоман, изнасилвач, да не го-
ворим пък за децата. За мен тези 12-, 13-, 15-, 17-годишни деца НЕ са престъп-
ници. Престъпен е фактът, че под плаща на „нахаканите“ им пози, във вул-
гарния им език, в демонстрирания непукизъм и подранила „мъжественост“ се
крият майка алкохолик, безработен баща наркоман, безнадеждност и крехка
детска душевност. Моделирана от тези повратности по един некрехък, суров
и безмилостен начин, тя се забелязва под скъсаните дрехи, под грубата кожа,
запалената цигара. По-престъпно е отношението на нас – обществото, съста-
вено от праведници, от благочестиви, наивни и свети хора.
За противоправно трябва да се счита отхвърлянето и „анатемосването“ на
тези деца. С грубата си небрежност и великолепната си самонадеяност сочим
с пръст нашите деца, наричаме ги „престъпници“, „злодеи“. С безмилостния
си доживотен гняв, погнусени от тях, се правим, че не съществуват, захвърле-
ни, отритнати от едно иначе благоразумно, милосърдно българско общество.
Захвърлени изработват думата „любов“ с бодлива тел, с грапави ръце.
А всъщност са добри деца! Изглеждащи неблагоразумни, ненормални, при-
митивни и жестоки само защото отразяват това, което получават от едно
болно общество с ампутирано чувство за съпричастие. Не, не казвам, че те не
са грешни, не защитавам и не омаловажавам постъпките им, престъпленията
им, но мисля, че те заслужават отношение, което не е продиктувано от тези
им деяния. Надявам се да можем да израснем като общество, което да вижда
отвъд повърхнината на първичното. Надявам се те да се поправят чрез наша
помощ, защото ние им го дължим, те са деца с мечти, осакатяващи всеки ден
93
от разяждащите ни, укорителни погледи и мисли. Надявам се някой ден обще-

ството ни да може да „допусне“ тези деца от ВУИ, след като излязат, а не да
бъдат „поети“ от затвора. Защото, колкото вина имат те да залитнат от
„правия“ път и животът им да мине в затвора, толкова и ние, като общество,
сме отговорни за това.
Как можем да променим съдбата им и можем ли по най-добрия начин, това
трябва да се питаме. Прекарайте един ден с децата, младежите от ВУИ –
Ракитово, поиграите на футбол с тях, вклинете се в душите им през мътните
очи само за ден, това ще промени и обърне света ви или поне част от него. Ако
я има тази славна милосърдност, с която сме известни ние, българите, ще
усетите това, което усетих аз, ако го има огромното сърце, за което се пее
в песните, ще се свие на две от мъка, когато благочестивите ви и безгрешни
ръце докоснат грубата „разбойническа“ ръка на едно 14-годишно дете „прес-
тъпник“…
2. За възпитателната мярка – с чувство за социална несправедливост

Поводът за тези лични студентски откровения е посещението на ВУИ „Ан-
гел Узунов“ – гр. Ракитово (април, 2015 г.) от студенти по право от Югозапад-
ния университет „Неофит Рилски“. Разговорът с директора, учителите и пси-
холога, разходката из училището и най-вече срещата с момчетата, настанени
в институцията, породиха множество въпроси у студентите. Те видяха една
непозната за тях страна на социалната действителност в България, запознаха
се с тежките съдби и проблемите на децата там, разбраха защо са попаднали в
училището-интернат и така неусетно създадоха нови приятелства.
Научихме, че повечето от момчетата, настанени във ВУИ „Ангел Узунов“,
нямат стабилна семейна среда. Те са от семейства с един родител, семейства
с майка наркоманка, майка алкохоличка, семейства с родител в затвора и др.
Законът за закрила на детето (ЗЗД) определя тези деца за „деца в риск“ и
постановява, че спрямо тях следва да се предприемат адекватни мерки за
правилното им отглеждане и възпитание. Превенцията в подобни случаи е
от изключително значение, защото в действителност без така необходимия
родителски контрол, грижа и подкрепа децата често попадат в неподходящо
обкръжение и се забъркват в неприятности. Неприятности, които понякога
завършват с настаняване във ВУИ. Как ще приемат възпитателната мярка –
дали като превантивна мярка, дали като сурово наказание, дали като преду-
преждение, или като шанс да се поправят, зависи от самите тях. Отношението
им обаче има огромно значение за тяхното бъдеще, за това накъде ще тръгне
животът им. Дали усилията на възпитателите ще бъдат възнаградени, или де-
тето ще остане част от системата задълго, ще покаже само времето.
Фактът, че повечето от момчетата, настанени във ВУИ „Ангел Узунов“,
нямат стабилно семейство, е още едно доказателство, че на всяко дете му е
94
нужно да расте в атмосфера на любов, грижа, подкрепа и разбирателство. За

правилното развитие на личността на детето и израстването му като пълноце-
нен гражданин е важен добрият пример, който да следва.
Законът за борба срещу противообществените прояви на малолетните и
непълнолетните (ЗБППМН) също обръща внимание на това дали детето, на
което се налага възпитателна мярка „настаняване във възпитателно училище-
интернат“, има или няма „подходяща социална среда“. Така съгласно разпо-
редбата на чл. 28, ал. 2 от ЗБППМН и чл. 2, т. 1 от Правилника за устройството
и дейността на ВУИ и СПИ във ВУИ се настаняват малолетни над 8-годишна
възраст и непълнолетни, извършили противообществени прояви, към които
възпитателните мерки по чл. 13, ал. 1, т. 1 – 10 и т. 12 от ЗБППМН не са се
оказали достатъчни и за нормалното им възпитание няма подходяща социал-
на среда. Следователно освен възрастовите изисквания за настаняването във
ВУИ е необходимо и наличието на още няколко кумулативни предпоставки.
На първо място, на съответното дете трябва да му е наложена възпитател-
на мярка по чл. 13, ал. 1, т. 1 – 10 и т. 12 от ЗБППМН за извършена от него
противообществена проява. Така наложената възпитателна мярка обаче не е
оказала нужното поправително и превъзпитателно въздействие. Наред с това
е необходимо да се установи, че за нормалното възпитание на детето няма
подходяща социална среда, т.е. липсва благоприятно за възпитанието на дете-
то обкръжение – родители, роднини, приятели и др. На практика се оказва, че
всъщност системата наказва едно дете с настаняване във ВУИ не само защото
е извършило противообществена проява и не се е поправило с налагането на
по-лека възпитателна мярка, а и защото няма така нужната стабилна социал-
на среда, която да го подкрепи и извади от институцията. Подобна ситуация
прилича на истинска социална несправедливост!
Възпитателните мерки, като цяло, следва да окажат възпитателно и попра-
вително въздействие, да подпомогнат преодоляването на отклоненията в по-
ведението, предотвратяването на бъдещи нарушения и интеграцията в обще-
ството, но за повечето деца те си остават истинско наказание – особено когато
се налага най-тежката мярка „настаняване във ВУИ“. За тях тя е равносилна
на затвор. Въпреки усилията на педагозите, психолозите и всички останали,
които работят с децата, настанени във ВУИ, те се чувстват изоставени, изоли-
рани, „затворени“, и то противно на волята си.
И тук идва най-важната част от изпълнението на разглежданата възпита-
телна мярка – децата трябва да повярват, че могат да се поправят, стига да
искат това; да осъзнаят, че училището може да им помогне; да разберат, че
има и друг начин на живот – далеч от институциите. Работата с тях следва да
е корекционна, възпитателна и строго индивидуална, защото те може да са
настанени във ВУИ за една и съща противообществена проява, но мотивите
за нейното извършване да са абсолютно различни. Процесът е дълъг и сложен
95
и без съмнение ще има по-добър резултат, ако някой с добри намерения ги

чака отвън…
Накрая, можем да споделим, че децата на институцията „възпитателно
училище-интернат“ имат лош старт в живота, но заслужават своя втори шанс.
Дано да го получат и правилно да се възползват от него! Поздравяваме екипа
на ВУИ „Ангел Узунов“ за неуморната професионална работа и топлото по-
срещане!
3. За дома училище – с учудване и очакване

Според Й. Колев (Колев, 2001: 16) за настаняваните деца в българските
ВУИ се използват различни определения: морално застрашени, изоставени,
захвърлени, хулигани, извършители на противообществени прояви, престъп-
ници, паплач, разбойници, сган и пр. По-специфични са определенията на
социалните педагози – например А. С. Макаренко употребява израза „мало-
летни правонарушители“, Ангел Узунов ги нарича „трудни деца, временно
изпаднали в затруднение“, а неговите възпитаници се категоризират като „ни-
чии“ и като „светкавично развиващи се“. Днес такива деца са само деца в не-
равностойно социално положение, деца с девиантно поведение и др. подобни
термини (Янушев, 2015: 26).
Следва да се подчертае, че според Ангел Узунов (Узунов, 1993) в систе-
мата на ТВУ (трудово-възпитателно училище е термин, с който до 1996 г. в
България се назовават възпитателните училища-интернати) са обхващани
деца, юноши и девойки със сложна житейска съдба – сираци, полусираци,
с разведени родители или с родители пияници, живели само с баба и дядо,
свободно скитащи из България (заради приключенията или за изхранването
си). Както посочва и Й. Колев (Колев, 2001), всъщност много от тези деца
„са изоставени от собствените си родители: оставени в дом „Майка и дете“,
направо подхвърлени на улицата или изгонени от семействата си, защото
нямат средства за препитание“. В интерната са настанявани и деца, които
по своя инициатива напускат домовете си, за да се отдадат на свободния
живот – „между тях има презадоволени деца на видни семейства, обидени
осиновени деца и отчаяни деца на самотни майки. По народност децата в
ТВУ също са разнородни – най-много са циганчетата, после са българче-
тата, турци са около 10 %, а има и евреи, унгарци, германци, руснаци и от
други националности“1).
Ангел Узунов (Узунов, 1993) твърди, че провиненията на децата, които са
настанявани в ТВУ, са различни: кражби на обществено и държавно имущес-
тво; скитничество и организиране на дребни банди с цел кражби; изнасилване
от малолетни; блудство; системни бягства от училище; затрудняващи рабо-
тата на учителите и учебно-възпитателния процес. В ТВУ има и деца с по-
тежки престъпления – за убийство по непредпазливост, за участие в банди на
96
възрастни, за системен побой над родителите, за редовни кражби на пари от

дома и др. т. Същевременно Ангел Узунов открива множество противоречия
в характеристиките на момчета, които „служебно“ попадат в повереното му
ТВУ: „Но във всички характеристики личеше явният стремеж по всякакъв
начин да се отърват от момчетата, защото те им пречеха… По-късно оцених
колко неверни неща има във всяка характеристика, как в едни краските са на-
ситени в черно по понятни причини, но после се оказва, че повечето от тях са
измислени, макар и да е имало наистина маслиненочерни петна, които пише-
щите не са знаели или са искали да видят, или обратно – чернили го, чернили,
превърнали го в негърче, а то чисто като изворна вода, само че всяка негова
постъпка, напълно човешка, породена от ситуацията, винаги е тълкувана пре-
вратно и само в негова вреда“ (Узунов, 1993: 23).
Целесъобразно е да се отбележи и постановката на Ангел Узунов, че тогава
възпитаниците на ТВУ умишлено са били изпращани в интернати, които „са
възможно най-отдалечени от родните места или от местата, където са осъ-
ществили девиантното поведение“. Целта на това социално-правно действие
е в три направления:
„1. Малолетният човек да бъде изведен от обкръжението, което е стимули-
рало неговите противообществени прояви, и да се изолира от субекти и обек-
ти, които поддържат у него криминогенно влияние и взаимодействие.
2. Малкият човек да се постави в нова („чиста“) възпитателна среда, която
да съдейства за промяна на неговите навици, увлечения и нравствени черти
на характера.
3. Детето да бъде защитено от безспорно негативното влияние на семей-
ството и други близки хора, за да може да преоцени своите ценности, а контак-
тите да се използват за поощряване и санкциониране“ (Узунов, 1984).
В двете части на „Живот без междучасия. Записки на един педагог“ Ангел Узу-
нов описва възпитаниците на ТВУ като „най-разнообразен народ“ – едри и ситни,
муцунести и симпатични, окъсани и елегантни, охранени и мършави, умни и глу-
пави, свирепи и кротки, бъбриви и мълчаливи, крадливи на дребно и едро, гуре-
ливи или много чисти, боси, тромави, работливи или мързеливи: „един неизбро-
им конгломерат от облекло, физиономии, характери, навици. Деца като всички
други“. Обаче, отбелязва А. Узунов, на лицата им е изписано сурово изражение,
плод на суров живот. „Ако погледнеш лицата им, ще си помислиш, че са лица на
възрастни хора, които животът е тласкал насам-натам и по някакви непонятни за
тях причини са ги влекли към чужди за тяхното въображение измерения на лич-
ността. И така, стигнали до наклона, те бързо се свличат надолу, като по детска
пързалка и никак не са чувствали, че детското у тях е изчезнало, а човешкото се е
заменило с друго нещо“ (Узунов, 1993; Узунов, 1994).
В практиката на ТВУ децата са довеждани в интерната „принудително и
пристигат водени от милиционери, инспектори на детски педагогически стаи
97
или от родител, баба, дядо. В отделни случаи детето идва в училището самич-
ко. Повечето пристигащи са добре облечени (някои – и издокарани), а идват и
с изпокъсани дрехи – зависи от отношението им към чуждата собственост. По
принцип всички са без финанси, но някои имат много пари, скрити на различ-
ни места по дрехите“ (Узунов, 1993).
Естествено е, че през училищния си живот момчетата имат нужда от
собствени пари, но твърде малко са родителите, които осигуряват някаква ми-
нимална издръжка на своето дете. Затова Ангел Узунов разрешава от училищ-
ния бюджет да се отпускат джобни пари на сираците и полусираците, което
на практика „пресича“ кражбите между учениците (Узунов, 1993: 261 – 272).
След години, когато възпитаниците завършват училището и трябва да напус-
нат интерната, момчетата връщат служебните униформи и бельото в склада, а
собствените им дрехи или вече са малки, или са скъсани. Затова повечето уче-
ници са принудени да си тръгват за родните домове боси и дрипави, без пари
и покъщнина – и ги очаква мизерия и недоимък, а ако родителите им не ги
приемат вкъщи, буквално остават на улицата без подслон и прехрана. Затова
А. Узунов предлага на МНП безвъзмездно да разрешава на учениците от ТВУ
да си тръгват с дрехите, които са получили от държавата, да вземат леглото,
дюшека и постелките, както и да имат възможност сами да си изработват не-
обходимите им за новия живот маси, столчета, шкафчета (Узунов, 1993).
Домът училище „Максим Горки“ в гр. Ракитово днес е възпитателно учи-
лище-интернат „Ангел Узунов“. В отчета на училищното ръководство по по-
вод 50-ата му годишнина с основателна гордост е подчертано:
„За периода 1953 – 1990 година 1260 от преминалите през училището въз-
питаници са работници и служители с различни специалности: 320 са шофьо-
ри, 24 – спортисти, 18 – дейци на изкуството и културата, 85 животновъди, 30
дърводелци, 9 души са в армията и полицията, 9 са с висше образование, 120
със средно образование, 40 са търговски работници, 110 са били на работа в
чужбина“1).
Интересите на детето трябва да бъдат от първостепенно значение за всяка
институция, чиято дейност е свързана с децата. Кое обаче е най-доброто за
детското щастие, може би не трябва да се решава от възпитателя или законо-
дателя, а от самите свободни и равноправни деца. В този смисъл е и един от
основните принципи на Конвенцията за правата на детето. В нея е заложено,
че всяко дете има право на мнение и право на участие във вземането на ре-
шения, които засягат неговото бъдеще. Всеобщо е разбирането, че за децата
е най-добре да не са на улицата и задължително да посещават училище всеки
ден от своя млад живот. Доколко обаче самите те разбират това, е въпрос на
индивидуална преценка. Важното е да повярват във възможността да имат
98
по-добро бъдеще, след като излязат от възпитателното училище-интернат.

Защото благополучието и щастието на детето днес е щастливото бъдеще на
човечеството утре.
Приложение
СРЕЩИ
Ангел Узунов*
...
Напоследък все повече и повече се срещам с нещастието на малолетни и безотговор-
ността към тях... Прочетох във вестник, че на гара София живеят десетки изоставени, без-
призорни деца и никой не се интересува от тях... И когато веднъж отидох в София, не
тръгнах да видя новия, демократичния, реституирания облик на столицата, а както винаги
досега погледнах в задния двор – с часове останах на гарата. И видях малките изоставени
същества – боси през зимните месеци, окъсани, гладни, крастави, да се навират между
тръбите на парното отопление, да се свиват на кравай без завивка и също бездомни кучета
да се навират в тях, за да се стоплят взаимно... Може би единственото удоволствие и на
децата, и на кучетата беше моментът, когато кучешките езичета лижеха с лигавите си езици
босите пети на децата... Разговарях с момчетата – и с тия в тъмните кьошета, и с ония, по-
добре облечените, които след полунощ излизат в чакалнята и лягат, все едно че са чакащи
пътници, на пейките... Не ме излъгаха, когато ги попитах били ли са в някой приемник и ако
са били, защо не са останали там – все пак чисто легло, осигурена храна...
– Били сме... Не ни сдържа там... Не е интересно – все едно и също... Тук повто-
рение няма – днес те подгони полиция, утре се качиш на влак и те гони кондуктор,
вдругиден по-големите ти свият сармите, след това ти пък свиеш сармите на някой
по-малък... И така върви животът... Важното е, че си свободен да правиш каквото си
искаш... Демокрация...
И тогава научавам и за нещо още по-страшно... За детската проституция. Децата ми
го разказват без свян, като нещо, което е в реда на нещата... Проститутките са малки
– 10 – 12-годишни. Затова са и евтини – само пари за един хамбургер... Не спят тук, на
гарата, имат си други места за спане. Тука е работното им място – в гаровите клозети.
Разделени са на групи, имат си сутеньори, които им търсят клиенти, защитават ги и след
това вземат половината от припечеленото. И тези сутеньори са част от тези момчета, с
които разговарям и които ми казват нещата с най-точните им имена, без да се срамуват
и без да се страхуват... За тях това бе станало вече ежедневие, утре щеше да стане и
професия... Аз умея да разговарям с деца, вярвам им, а чувствам, че и те ми вярват и ми
се доверяват. И затова питам и за останалото – употребяват ли опиати... Само някои...
Не стигат парите за опиати. Виж – лепило дишат. То е евтино, а и когато го смъркат, им
става хуба-а-аво, като че ли нещо ги възнася нагоре и забравят за ежедневието си... И
пак се връщам за приемника и отново със същия въпрос – защо не остават там.
– То е дом за временно настаняване. И затова прекараме там чат-пат по някой ден...
И други деца видях една нощ, след полунощ, налягали до един зид, направо на трото-
ара, завити в дрипи като пашкули... Къде ли ще отидат утре, когато се събудят? Ще про-
сят. Ще крадат. За да се нахранят. И самите те ще стават жертва на насилия, блудства,
проституция и хомосексуализъм... Чии са тия деца, нямат ли родители, майки, бащи?
Едни имат, други нямат. Някои родители сами пращат децата си да вършат престъпле-
ния. Казах ли ви вече за една изповед на едно момче – много деца, бащата пияница и
сутрин, като станат, ги строява и им казва: „Тръгвате! Каквото донесете довечера, това
99
и ще ядете...“. И те тръгват, често не се връщат, понякога завинаги... Други имат само

майки, по-право – имали са. И мизерията е принудила тези майки да подхвърлят или
да изоставят бебетата си, децата си... Но те не са само техни деца, те са и наши деца.
Статистиката сочи, че в момента у нас има над 45 хиляди изоставени деца, които чакат
грижата на държавата и обществото, и много малко от тях получават по нещичко, а без-
призорните са над 15 хиляди. Полицията е успяла да регистрира при себе си малолетни
и непълнолетни, които са извършили престъпления. И те са над 20 хиляди. Страшно ли
ви е, че боравя само с хиляди? На мене ми е страшно...
Смея да твърдя – детските права у нас системно се нарушават. Именно сега, когато
мислим, че сме станали вече полудемократична страна. И ги нарушават ония, които
трябва да ги пазят – парламентът и работещите в него. Не смея да ги нарека народни
представители, защото децата са също част от народа, а правата им никой не защита-
ва. Всяка година двойно се увеличават престъпленията на малолетни и непълнолетни,
но на фона на общата престъпност, която се измерва с повече от 200 хиляди за година,
отговорните считат, че онова, което вършат децата, е хрема в сравнение с извърше-
ното от възрастни... Но тази хрема е злокачествена, ракова. Утре тези деца ще станат
възрастни и нищо друго не ги очаква освен престъпления. А не вършим ли ние най-
тежкото престъпление не само към децата, но и към страната, към самите нас си, като
обричаме децата, които са нашето бъдеще?
Защо обвинявам парламента и работещите в него? Нека дам само един малък при-
мер. В момента в страната има 11 трудово-възпитателни училища. Всички те имат
прекрасна база. През миналата година в тях са били настанени 335 деца, а в края на
учебната година – юни 1993 година, са станали 700. Забележете, само в едно от тях
– нашето, могат да бъдат настанени над 150 деца. А всяка учебна година напоследък
започва с 40, а завършва с 60 – 65. Столовата е за 200 души, в общежитието има апар-
таменти за още толкова, просторни клубове. Персоналът е повече от децата. И об-
ществеността протестира – на един човек един ученик. А никой не знае, че с 10 или 15
деца се работи много по-лесно, отколкото с едно или две. Местата стоят свободни, а в
същото време хиляди деца са безпризорни и детската и младежката престъпност расте
не с проценти, а с пъти, деца крадат, грабят, изнасилват, бият, проституират, образу-
ват банди, разбиват къщи, убиват... Да, убиват. Един непълнолетен заедно други два-
ма в патрулната кола вадят пистолета на единия придружаващ ги полицай и го убиват
и тежко нараняват втория... И нека ви дам извадка от един вестник: „Шестокласник
убива възрастна жена, обира я, а след това проиграва вещите на комар... Полицията
го залавя два месеца по-късно. Той се оказва на 14 години, извънбрачно дете. Учил в
климатично училище и избягал. В деня на убийството играл комар със свои връстници.
Мизата е в предмети, а той няма такива. И отива до най-близката къща, разбива вра-
тата и започва да тършува за нещо, което може да свърши работа при залаганията. В
този момент собственицата се връща и го заварва. С тесла и ютия момчето я убива,
най-спокойно се измива, взема вещите, които са му нужни, парите, които намерил, и
се връща при играещите. Загубва почти всичко, след което се прибира у дома и ляга да
спи...“. Когато го прочетох, настръхнах... А вие? И в същото време места с прекрасни
условия стоят свободни, а хиляди деца, извършили престъпления заради съзнанието,
че са ненаказуеми, само се разпитват и веднага биват пускани при родителите си, за
да продължат възпитанието им... А в това време педагогическите работници в ТВУ
работят с едно, две или три деца в клас и чакат попълнение. Но нямало закон. Детето
е свободен индивид, свободна личност и не може върху него да се посяга, защото има
Харта за защита на децата... Именно тая Харта трябва да стане причина децата да
бъдат настанявани за възпитание и превъзпитание, защото в противен случай върху
100
тях се извършва истинско престъпление, което би трябвало да бъде наказуемо... Не,

не това е демокрацията. И в най-демократичните страни децата, извършили престъп-
ления, се настаняват в специални заведения и там се възпитават.
Ето затова обвинявам парламента и заседаващите в него депутати, защото за 4 годи-
ни досега не намериха време да приемат поне един закон в защита на децата. На тях, на
законотворците искам да кажа само едно – сирачето, безпризорното дете всеки може да
удари, но няма кой да го погали... Защо не го погалите поне вие с един закон, за да ви
благодарят след години? Не знаете ли вие, че опиатите стават достояние и на подрас-
тващите? Не знаете ли, че в момента покрай училищните огради на елитни и немного
елитни училища в големите градове се продава хероин и че по-лесно от него ще купиш,
отколкото да купиш боза? Че на разни места е започнало вече „зарибяването“ – на деца-
та се дава кока-кола или други безалкохолни, в които има опиати? Целта е една – децата
да свикнат с тях и утре да ги търсят. Именно тогава цените ще станат тройни... Това не
е вписано в Хартата, господа законотворци. Впишете го вие с един закон!
Започна и телефонният тероризъм. Все повече деца посягат към телефонната слу-
шалка и се обаждат в училищата, че има заложена бомба, защото не са си научили
уроците... Няма да мине много време и те ще се научат и на друг вид тероризъм...
Това, което вършите спрямо децата, е престъпление, госпожи и господа законот-
ворци. Вие също имате деца – не забравяйте, че онова, което вършите, е бумеранг,
който ще се върне към вас, а ще удари и вашите деца...
Добре че има и други срещи с децата, които възпитавахме и отдавна станали мъже,
бащи и дядовци даже. И за моя радост те са повече, те ме обнадеждават, те ми дават
сили да се радвам и значи да съществувам. Защото няма нищо по-страшно от безцелно
и безрезултатно преживения живот, когато виждаш, че не можеш да го повториш, за
да поправиш грешките си.
* Узунов, А. (1994). ЖИВОТ БЕЗ МЕЖДУЧАСИЯ. Записки на един педагог.
ЧАСТ ВТОРА. САМОРАСЛЕЦИ ДЕЦА НАШИ. София: Университетско
издателство „Св. Климент Охридски“, с. 313 – 317.
БЕЛЕЖКИ
1. 50 години възпитателно училище град Ракитово (1953 – 2003). Юбилейно
издание. (2003). Велинград.
2. Закон за борба срещу противообществените прояви на малолетните и не-
пълнолетните – Обн. ДВ, бр. 13 от 14.02.1958 г., посл. изм. ДВ, бр. 68 от
02.08.2013 г.
3. Закон за закрила на детето – Обн. ДВ, бр. 48 от 13.06.2000 г., посл. изм. ДВ,
бр. 79 от 13.10.2015 г.
4. Правилник за устройството и дейността на ВУИ и СПИ – Обн. ДВ, бр. 71
от 01.09.2006 г.
ЛИТЕРАТУРА
Колев, Й. (2001). Ангел Узунов – Лекарят на изкривени детски души.
София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.
101
Узунов, А. (1994). Живот без междучасия. Записки на един педагог.

Част втора: Самораслеци – деца наши. София: Университетско из-
дателство „Св. Климент Охридски“.
Узунов, А. (1993). Живот без междучасия. Записки на един педагог.
София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.
Узунов, А. (1984). Социални предпоставки за извършване на противо-
обществени прояви от малолетните и непълнолетни правонаруши-
тели у нас. Обществено възпитание, 6.
Янушев, Г. (2015). Десетилетия, посветени на децата. Обществено
възпитание, 1, 25–31.
REFERENCES
Kolev, Y. (2001). Angel Uzunov – Lekaryat na izkriveni detski dushi. Sofiya:
Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”.
Uzunov, A. (1994). Zhivot bez mezhduchasiya. Zapiski na edin pedagog.
Chast vtora: Samorasletsi – detsa nashi. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo
“Sv. Kliment Ohridski”.
Uzunov, A. (1993). Zhivot bez mezhduchasiya. Zapiski na edin pedagog.
Sofiya: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”.
Uzunov, A. (1984). Sotsialni predpostavki za izvarshvane na
protivoobshtestveni proyavi ot maloletnite i nepalnoletni pravonarushiteli
u nas. Obshtestveno vazpitanie, 6.
Yanushev, G. (2015). Desetiletiya, posveteni na detsata. Obshtestveno
vazpitanie, 1, 25-31.
CHILDREN OF THE CORRECTIONAL

BOARDING SCHOOL INSTITUTION
Abstract. The article presents perspectives on the nature and possibilities
of corrective measure “placement in a Correctional Boarding School” under the
conditions of CBS.
1)
Dr. Nadezhda Krasteva, 2) Zhelyazka Stefanova
Neofit Rilski South-West University
66, Ivan Mihailov Str.
2700 Blagoevgrad, Bulgaria
Е-mail: 1) nkrusteva@law.swu.bg, 2) j_stefanowa@abv.bg
102
Memory of Descendants /
Паметта на потомците
СПОМЕНИ ЗА НАШИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛ

ОТ ВВМУ „Н. Й. ВАПЦАРОВ“
ПО ТЕОРЕТИЧНА МЕХАНИКА КАПИТАН I РАНГ
О.Р. ДОЦ. Д-Р ИНЖ. ЦВЕТАН ИЛИЕВ ПАПАЗОВ –
УЧЕН, ИЗОБРЕТАТЕЛ, ИЗПИТАТЕЛ,
ПЕДАГОГ И ДУШЕВЕД
Илия Пеев
Висше военноморско училище „Н. Й. Вапцаров“ – Варна
Резюме. Статията е посветена на 135-ата годишнина на ВВМУ „Н. Й. Вап-

царов” – Варна. Представени са педагогическите възгледи и педагогическата
дарба на капитан I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан Папазов, преподавател по
теоретична механика. Специално внимание е отделено на педагогическите
методи и харизматичните личностни качества на капитан I ранг Цветан Папа-
зов, на неговата ерудиция и изследователски талант.
Статията съпоставя, сравнява и хармонизира научните умения на капитан
I ранг Цветан Папазов и художествените похвати на Никола Вапцаров да вдъх-
нат на машината Душа, Душа на корабите, Душа на новите машини.
В резултат на изследването е направено предложение до Международната
морска организация в Лондон за учредяване на Вапцаровска международна
морска премия.
Keywords: Naval Academy, Papazov, Vaptsarov, pedagogical outlook and
methods, the Vaptsarov International Maritime Prize
Ученикът не е съд, който трябва да бъде запълнен, а факел,

който трябва да бъде запален.
Плутарх
Ако всички преподаватели осъзнаят, че именно качеството

на мисловния процес, а не фабрикуването на верни отговори, е
мярката за образователен растеж, то ще се случи нещо съвсем
малко по-различно от революция в обучението.
Джон Дюи
103
Илия Пеев
Добрите учители са чудесни. Те променят живота на хората.

Ние се нуждаем от тях. Проблемът е, че повечето училища не
обичат добрите учители. Те са организирани така, че да ги сма-
жат, да ги „бюрократизират“ и да ги усреднят.
Алберт Айнщайн
Изразените мисли на Плутарх, Джон Дюи и

Айнщайн за преподавателите с най-голяма сила
се отнасят за нашия преподавател по теоретична
механика във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ от 1951 г.
до 1976 г. капитан I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан
Илиев Папазов (21.04.1927 г. – 27.04.2005 г.), чие-
то име сред възпитаниците на Морското училище
е обвеяно със слава, митове и легенди. Той остана
в съзнанието на курсантите, които имаха приви-
легията и щастието да се обучават при него, като
ярка и сложна личност, извисена като звезда в но-
осферата (сфера на разума) със своя интелект и
честност, кристална морална чистота, излъчваща
харизматичност, доброта, емпатия, непресъхваща
творческа енергия и иновативен дух.
Ключовата дума в неговата личностна и про-
фесионална характеристика беше Любов – не-
изчерпаемата любов към обучаемите, колегите, морската наука и морските изо-
бретения, морето, флота, корабите и машините.
Споделените лични спомени за капитан
I ранг Папазов се отнасят за времето, когато бях
курсант във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ и дипломант
в катедра „Техническа механика“ (1967 – 1972).
В спомените си отразявам и онова, което сме си
споделяли съвипускниците от 27 рота за капитан
I ранг Папазов, който за една немалка част от нас
беше кумир, а той беше кумир и за много други
випуски на Морското училище.
По случай 125-ата годишнина на Морското учи-
лище на 20 май 2006 г. беше открита Алеята на пре-
подавателя във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“, в която
капитан I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан Илиев Па-
пазов е удостоен и увековечен със стела (барелеф).
Да се пише за личности като капитан I ранг
о.р. доц. д-р инж. Цветан Илиев Папазов е не
104
Спомени за нашия преподавател...
само въпрос на изключително голяма отговорност, но това е преди всичко мно-

го трудно, а съществуват и рискове. Затова и досега никой не се е наемал да
напише статия или книга за него, а желание за това имаше сред много негови
възпитаници, колеги и приятели. Много често, когато разговаряхме за него, се
„навивахме“ да напишем нещо и взаимно се подканяхме, но всичко свършваше
дотам и добрите намерения оставаха до следващата среща.
В спомените ми липсват данни за научните изследвания и експериментал-
ната дейност на капитан I ранг Папазов, тъй като не съм участвал с него в
научни екипи, а освен това аз съм бил курсант, а той беше преподавател и съ-
ществува една естествена и непреодолима дистанция в познанията и времето,
независимо че той се държеше много свойски и много близко с нас.
Затова моля да бъда простен от читателите, ако съм пропуснал нещо или
неволно съм допуснал някъде грешка и неточност в изказа.
Стремил съм се да разкрия поне една малка част от онова обаяние, което
излъчваше капитан I ранг Папазов като човек, педагог и учен сред курсантите и
колегите си, които още говорят за него с възхищение и благоговение. Опитах се
да потърся влиянието и силата на педагогическата система, която той прила-
гаше и непрекъснато развиваше. С тази своя, условно нека да я наречем, Папа-
зовска педагогическа система той като че привличаше слушателите в своите
аудитории и ги магнетизираше. Ние слушахме в захлас онова, което той искаше
да ни каже, а материята, която преподаваше, беше сложна материя.
Изпитвахме чувство на неудовлетворение, когато по служебни причини се
налагаше да отсъстваме от неговите лекции, и след това се интересувахме
какво е казал в часовете капитан I ранг Папазов.
Ще запомня капитан I ранг Папазов с неговата сияйна, лъчезарна и добро-
душна усмивка, която не слизаше от лицето му и издаваше неговата природна
доброта, финото му чувство за хумор и характерната за него елегантна ирония и
самоирония. Те никого не нараняваха, а по-скоро изцеляваха и служеха като ка-
тарзис. Без да си кривим душата, при него също понякога, макар и много рядко,
се случваше някой от аудиторията да се поддаде на „курсантския синдром“ – за-
спиване в час вследствие на огромното физическо и психическо натоварване и
динамиката на живота във военното училище. Тогава бащински и добродушно
капитан I ранг Папазов му казваше: „Спи, млади момко, спи! Сънят изглажда
бръчките по лицето и по мозъка!“. Лекционната зала сякаш се взривяваше от
курсантския смях, който изиграваше своята катарзисна роля и ни даваше свои-
те уроци. „Удостоеният“ с такава нежна ирония курсант трябваше да е ужасно
уморен, за да отпусне повторно „морна душа и тяло“ и да си позволи за втори
път да заспи по време на негова лекция. Останалите курсанти пък не искаха да
бъдат обект на такова „специално“ внимание на любимия ни преподавател.
В нашата рота най-много сме търсили двама офицери (разбира се, имаше
и други), когато застъпваха дежурни по училище, и след вечеря ги канехме на
105
Илия Пеев
разговори в класните стаи на 27 рота. Това бяха капитан I ранг Стефан Донев
– преподавател по политикономия, и капитан I ранг Папазов – преподавател
по теоретична механика. Когато идваха при нас, ние не искахме разговорите с
тях да свършват, защото научавахме толкова много неща, колкото не можем да
научим по никакъв друг начин, и тези познания ни останаха за цял живот.
На срещите на випуска още си спомняме и коментираме нашите срещи с
тези прекрасни хора – с много възхищение, с малко тъга и нескрита носталгия
по отминалото златно време във флотската Алма матер, в която израснахме
като вапцаровци! На това ни научиха десетките наши любими преподаватели,
бих казал плеяда от преподаватели, отдадени на каузата, ценностите и идеали-
те на Морското училище, за което сме им много благодарни и признателни!
За всеки един от нашите преподаватели заслужава да се напише отделна
статия или отделна книга. Дано благородната инициатива на инж. Михаил
Бояджиев – съставител на книгата за капитан I ранг Папазов, а и на всички,
които способстват за нейната подготовка и издаване, да се окаже кадемлия и
прощъпалник към нещо ново. Нека тя да вдъхнови много други възпитаници
на Морското училище да напишат статии и книги за своите преподаватели.
По този повод да си припомним една от сентенциите на великия Конфу-
ций – „И най-дългият път започва с една малка крачка“, и древна поговорка на
строителите, която гласи „Построяването на една къща започва с полагането
на първата тухла“.
Когато оценяваме от дистанцията на времето какъв преподавател беше ка-
питан I ранг Папазов и какво ни даде за петте години (1967 – 1972) на обуче-
ние в Морското училище, ние продължаваме да се питаме: какво той успя да
ни даде в учебно-възпитателния процес?
Отговорът на този сложен въпрос е много лесен и ще го намерим в модер-
ната педагогика, която нейният създател професор д-р Георги Лозанов, д.м.н.,
нарече сугестопедия (десугестивно обучение) или резервопедия. Сугестопе-
дията е изградена върху седем закона: 1) Любов; 2) Свобода; 3) Убедеността
на преподавателя, че нещо необикновено се случва; 4) Многократно увеличен
учебен материал; 5) Цяло – Част, Част – Цяло; Частта чрез Цялото; 6) Златната
пропорция; 7) Приложение на класическото изкуство и eстетиката.
Природата сякаш беше дарила щедро мисълта и преподавателската дей-
ност на капитан I ранг Цветан Папазов с духовната сила и на седемте фун-
даментални педагогически закона, които се явяват обезателно условие (лат.
Conditio Sine Qua Non), т.е. условие, без което не може да се преподава качест-
вено и ефективно.
Прозорливият ум на капитан I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан Папазов беше
схванал съдържанието, сложността и дълбочината на основните съставни
елементи на обучението и педагогическото убеждение, изразено в триадата
на Аристотел:
106
ЛОГОС
(Познание, Наука, Смисъл, Логика)
ЕТОС ПАТОС
(Етика, Достоверност, (Емоции, Прочувственост,
Честност) Страст)
Нека внимателно да открехнем всеки един от елементите на Аристотело-

вата педагогическа триада и да се опитаме да видим как те се проявяваха в
дейността на капитан I ранг Папазов като наш любим преподавател по теоре-
тична механика.
I. Логосът на капитан I ранг Папазов (Познание, Наука, Смисъл, Логика)
имаше енциклопедични мащаби, космически измерения. Той притежаваше
знания, придобивани в продължение на много години обучение в едни от най-
престижните университети с международно признание:
а) курсант – във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“;
б) студент – в Софийския университет „Климент Охридски“;
в) докторант – във ВУНЦ ВМФ „Военноморская академия им. Н. Г. Кузне-
цова“ в Санкт Петербург.
Верен на европейския девиз „Образование през целия живот“, капитан I ранг
Папазов най-много време е отделял на непрекъснатата самостоятелна работа и са-
мостоятелното творческо търсене. Неговата памет и работоспособност бяха посло-
вични, както и академичната му вглъбеност и концентрация. Благодарение на тях
той с лекота умееше да прониква в същността на най-сложните процеси и явления
в природата, обществото и човека, умееше като никой друг да ни ги обяснява на
разбираем за нас език, като убедително и аргументирано разкриваше сложните вза-
имодействия, принципи, закони и закономерности в микросвета и макросвета.
С възхищение сме слушали неговите лекции, в които ни разкриваше прин-
ципите и законите на математиката, физиката и механиката, философските
закони, принципите и законите на обществото и човешката психика. Не само
това – той разкриваше симбиозата и хармонията между тях и умееше да ни я
представи по ясен за нас начин.
Капитан I ранг Папазов носеше у себе си духа от епохата на Просвеще-
нието (ХVІІ – ХІХ в.). Това е епохата, в която беше издигната водещата нова
107
Илия Пеев
идея за развитието на човешката цивилизация – непрекъснато възхождане

на разума в обществото, същата идея, която роди и Морското училище на
9 януари 1881 година.
Капитан I ранг Цветан Папазов владееше математиката до виртуозност и това
не бе самоцелно. С присъщото си педагогическо майсторство в своите лекции
той умело и увлекателно трансформираше познанията по математика в знания за
теоретичната механика, а от там – в препоръки и изводи за добрата морска прак-
тика. Изпитите при него по теоретична механика също започваха и завършваха с
математика. В хода на моето изследване за капитан I ранг Папазов имах възмож-
ността да се запозная с някои негови публикации в списание „Корабостроене и
корабоплаване“, които изцяло са базирани на математическата наука.
Нашият преподавател по математика майор Христо Георгиев Грамчев, чи-
ето име също е вписано в Алеята на преподавателя, носител на ордените „За
храброст ІІІ степен“ и „Кирил и Методий“ І степен, с възхищение ни говоре-
ше за математическите познания на капитан I ранг Цветан Папазов, пред кого-
то той се прекланяше и постоянно ни го сочеше за пример, а ние изпитвахме
благоговение и пред двамата.
Този метод на капитан I ранг Папазов за превеждане на абстрактния

език на статиката, кинематиката и динамиката чрез математиката в прагма-
тичния език на морската практика, бих го нарекъл педагогическия метод на
Папазов, оказваше силно въздействие не само върху нашето въображение и
образование, но и върху нашето възпитание и израстването ни като личности.
Неслучайно Айнщайн е достигнал до извода: „Добрите учители са чудесни.
Те променят живота на хората“. Капитан I ранг Папазов ни променяше като
хора, като разкриваше пред нас все нови и нови хоризонти в морската наука.
108
Със своя папазовски стил на преподаване той ни убеждаваше, че без солид-

на фундаментална теоретична подготовка по математика, физика и механика не
можем да израснем като машинни инженери и корабни механици. Именно затова
като курсанти ние гальовно и с любов го наричахме Папаза, а самото произна-
сяне на името му бе сякаш някакъв акт на свещенодействие. С такова свещено-
действие флотските офицери продължават да произнасят името му и днес.
За ползата и резултатите от подготовката на корабните офицери по фун-
даменталните учебни дисциплини убедително разказва дългогодишният
преподавател във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ к.д.п. Георги Алеков – секре-
тар на Българската асоциация на морските капитани: „В Морското учехме
като луди диференциално смятане, без да разбирам за какво ми е – после на
мостика никога не ми е трябвала висшата математика, но явно е оставила
отпечатък в мозъчните ми гънки, за да мога да се справям бързо с всяка
ситуация“1).
По времето, в което ни преподаваше капитан I ранг Папазов, у нито един от
нас – неговите възпитаници, не са възниквали въпросите: нужна ли е толкова
много теория за морския офицер? Трябва ли ни фундаментална теоретична
подготовка? За какво пък ще ни трябват математиката и физиката на кораба?
Защо беше така?
Защото капитан I ранг Папазов беше събрал у себе си най-хубавите тради-
ции в преподаването на фундаменталните теоретични дисциплини, които са в
основата на морското дело, и ги съчетаваше с актуалните научни постижения
на своето време. Защото той беше не само преподавател, а и учен, изобретател
и рационализатор, конструктор, творец.
Помня как се изпълваха с гордост сърцата на курсантите от нашата 27 рота
с командир капитан II ранг Калчо Добрев (по-късно преподавател със звание
капитан I ранг), когато по време на празничното шествие за 24 май – Деня на
българската просвета и култура и на славянската писменост, ние марширувахме
пред трибуната и от високоговорителите съобщаваха патетично, че в препода-
вателския строй преди нас в колоната на Морско училище крачи капитан I ранг
о.р. доц. д-р инж. Цветан Илиев Папазов – автор на десетки рационализации и
изобретения.
Капитан I ранг Папазов беше галантен педагог като друг наш любим пре-
подавател – капитан I ранг доц. д-р Александър Иванов Урумов, също възпи-
таник на ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ и на СУ „Св. Климент Охридски“.
Капитан I ранг Папазов беше и душевед като полковник Борис Стоянов
Дрангов – възпитаник на Николаевската военна академия на Генералния щаб
на Руската армия в Санкт Петербург. Затова капитан I ранг Папазов свято
спазваше принципа на Дрангов „Прави това, което правя аз“, т.е. ежедневно
в лекциите си с усмивка и без думи ни казваше „Учете се така, както съм се
учил аз и продължавам да се уча!“.
109
Илия Пеев
Заразителният личен пример на ученолюбие, който ни даваше капитан

I ранг Цветан Папазов, се допълваше от вдъхновяващата мотивация, с която
ни зареждаше нашият преподавател по електротехника капитан I ранг о.р.
Панайот Хлебаров – инженер и цигулар, уважаван от поколения моряци ва-
пцаровци. В лекционните зали той постоянно ни повтаряше: „В Морското
училище е събран елитът на България! Учете се!“.
По този начин преподавателите във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ реализираха
на практика основния принцип на педагогиката – единство и приемстве-
ност във възпитателното въздействие. Това наистина ни действаше окуража-
ващо и мобилизиращо, даваше ни енергия и стимули да учим в състезателна
надпревара, което се доказа и в реализацията на випускниците от 27 рота.
От нашата рота израснаха няколко десетки главни механици за търговското ко-
рабоплаване. Част от тях заеха много отговорни позиции в системата на водния
транспорт и Параходство „Български морски флот“. Немалка част от нашите глав-
ни механици продължават да плават и сега на български и чуждестранни кораби.
Други станаха експерти и ръководители в областта на Морската индус-
трия, управляват морски фирми и имат собствен бизнес у нас и в чужбина. От
27 рота много офицери служиха във военноморските сили и като строеви ко-
мандири в Морското училище. Част от възпитаниците на нашата 27 рота ста-
наха преподаватели в средни училища, научни сътрудници в изследователски
институти, асистенти и главни асистенти във висши училища, включително и
във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“, от които двама професори и един доцент, които
заемаха ръководни позиции в катедрите и факултетите.
Между нас се създадоха чудесни отношения и ние продължаваме да си
правим срещи на випуска, които са много желани и приятни.
II. Патосът на капитан I ранг Цветан Папазов (Емоции, Прочувственост,

Страст) е вторият елемент от Аристотеловата педагогическа триада.
Капитан I ранг Папазов не само ни преподаваше теоретична механика, а ни
учеше да разбираме сложния свят на машините и корабите, даваше ни съвети
как да се грижим за тях.
Като възпитаник на Морското училище, носещо името на Никола Йонков Ва-
пцаров Моряка от 1949 година, капитан I ранг Папазов се стремеше да ни вдъхне
любовта към морето и машините, които нашият патрон възпя в безсмъртната си
поезия.
Когато слушахме в захлас лекциите на капитан I ранг Цветан Папазов
по теоретична механика със сложните формули, уравнения, дименсии и ди-
аграми, ние се вълнувахме от неговите вдъхновяващи увлекателни разкази
за Машината. Той с нескриван възторг ни представяше Машината като жив
организъм, роден от симбиозата на човешкия интелект и трансформацията на
енергията, синергетичната връзка между статиката, кинематиката и динами-
110
ката. Затова в неговите часове ние изпитвахме още по-силна любов към море-
то и машините, които нашият патрон Никола Вапцаров възпя в ненадмината и
до днес маринистика в световната художествена литература.
Можем да направим сравненията и изводите самостоятелно, като прочетем
кратка извадка от есето „Спомени от миноносците“, което Никола Вапцаров
е написал през 1931 г. специално за юбилейния сборник по случай 50-ата го-
дишнина на Морското училище (1881 – 1931):
„Влязох в машината на „Дръзки“. Тогава още не познавах нуждите на тази
властница, която сега разбирам, чувствам всяка нейна клетка, в която има и
заповед, и заплаха. Помня само, че в главата ми се въртеше теорията за транс-
формацията на енергиите, но все пак аз не можех да проследя нишката на
трансформирането – от слънцето до тези 260 оборота.
Вие познавате ли шума на машината? Не, това не е само шум, някак грубо е да
се каже, че е шум. Тогава и аз така го наричах, но сега не си позволявам такива гру-
бости. Защото това е душата на машината, това е нейният пулс, а ако тези сравнения
ви се виждат много сантиментални, кажете тогава, че това е нейната диаграма.
Помня как, след като свършвах някоя работа, аз заставах до поправената
част и чаках с трепет. И аз не го правех от маниерност, о, не, тука имаше
дълбоки психически подбуди – в поправената част ме гледаше въплътената
ми мисъл, вътре в клетките є течеше моята кръв, в нея трептеше моят темпе-
рамент. И когато тя се задвижваше с прецизната акуратност на планетите, у
мене бликваше възторгът на творчеството. Тогава аз я галех нежно, а в очите
ми горяха искри, тогава аз я галех като моя любимка, а тя ме пръскаше със
закачливо самодоволство, със затоплено от знойната є плът масло...“.
С художественото слово Никола Вапцаров завеща на поколенията любовта
към морето, корабите, машините и моторите, които пеят:
„Моторът, който пее горе,

е труд на моите ръце.
А тази песен на мотора
е кръв от моето сърце.“
Никола Вапцаров, из „Двубой“, „Моторни песни“
Този цитат от Вапцаровата творба и днес може да се види като своеобраз-

но лого на катедра „Корабни силови уредби“ във ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ и
напомня на бъдещите и настоящите корабни офицери за неразривната връз-
ка „човек – техника“. Това не е случайно и не е отсега, а се базира на стари
традиции. Корабните механици чувстват Никола Вапцаров като свой събрат
по професия и по дух. На това преподавателите от техническите катедри
учат курсантите и студентите – бъдещи капитани и механици. Ето два при-
мера.
111
Илия Пеев
Пример 1. В юбилейния сборник „80 години Морско училище (1881 – 1961)“,

капитан III ранг Атанас Вълчев (впоследствие ръководител на катедра „Корабни си-
лови уредби“, капитан I ранг, доцент, доктор), преподавател по двигатели с вътреш-
но горене, е публикувал вълнуваща статия, озаглавена „Машината припява и навява
топла вяра“. В статията капитан III ранг Вълчев е записал: „Нашата задача е курсан-
тите да се запознаят с намиращата се на въоръжение техника, да могат, прилагайки
най-активно своите знания и умения, да доведат до такова състояние своето завеж-
дане, щото винаги да им „напява топла вяра“ и никога да не ги подвежда в критиче-
ски и опасни минути, които морето и боят могат да поднесат“ (стр. 28 – 29).
Пример 2. Капитан I ранг доц. д-р Веселин Стоянов – бивш ръководител на
катедра „Корабни силови уредби“ и декан на факултет „Инженерен“, в своите лек-
ции редовно организира с курсантите и студентите дискусии за Никола Вапцаров и
богатите традиции на Морското училище, което подготвя новите вапцаровци.
От направеното по-горе кратко сравнение, а и от посочените примери, се
вижда, че Никола Вапцаров с художествени средства прецизно изразяваше
отношението на човека към машината, на която той вдъхна Душа чрез своето
творчество със своите песни за Човека и „Моторни песни“!
Капитан I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан Илиев Папазов също така прециз-
но, но с методите на науката, езика на математиката и фактите от експеримен-
талните изследвания, изразяваше отношението на човека към машината като
неин създател и творец, който умее да усети Душата на машината.
Така поетът Вапцаров и ученият Папазов през XX век в Морското училище
възпяха човека, корабите и морето, като вдъхнаха на машините Душа.
По този начин Вапцаров с помощта на художествените методи изпревари
с повече от половин век онова, което модерните изследователи на XXI век
разработиха с научните методи – теорията за духовността на професионалис-
тите с опасни професии (летци, моряци, космонавти) и разкриха същността
на Душата на летеца, на моряка и на космонавта, откриха съдържанието на
емоционалната и духовната интелигентност.
Това е един уникален принос на Никола Вапцаров в световната литература,
който следва още по-пълно да се оцени, популяризира и внедрява в учебно-
възпитателната дейност на морските университети!
Тези български открития очакват тепърва да бъдат оценени най-напред в
България, а след това и от останалия свят! Откритията на чуждестранните
автори в тази сфера, макар и да са направени половин век по-късно, отдавна
са оценени, признати и наградени с високи отличия.
Има ли корабът душа?

Едва 50 години по-късно след Никола Вапцаров други чуждестранни ав-
тори започват да издават книги за душата на машините и корабите, които са
отличени с високи награди:
112
1. John Tracy Kidder. The Soul of a New Machine. 1981. (The Pulitzer Prize)
2. Daniel Sekulich. Ocean Titans: Searching for the Soul of a Ship. 2006.
(UNESCO Prize)
Капитан I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан Илиев Папазов със своя живот и своята
педагогическа и научна дейност показа какво означава да си истински вапцаровец!
В чест на 100-годишнината от рождението на патрона на Морското училище в мо-
нографията „Никола Йонков Вапцаров – Моряка. Поетът, който сроди морето и ма-
шините с човешката душа и възпя вярата и любовта, свободата и мира“ е издигната
идеята за учредяване от Международната морска организация на Вапцаровска
международна морска премия. Тази идея очаква своята реализация!2)
III. Етосът на капитан I ранг Цветан Папазов (Етика, Достоверност,

Честност) е третият елемент от Аристотеловата педагогическа триада.
Като преподавател и първи ръководител на катедра „Техническа механи-
ка“, капитан I ранг Папазов успява да установи прекрасни междуличностни
отношения в катедрения колектив, основани на честността и доверието, вза-
имопомощта и сътрудничеството, откритостта, морала и човещината. Това е
много актуално и днес.
113
Илия Пеев
Един от фундаменталните уроци и съвети към ръководителите на кате-

дри и катедрените колективи, които ни остави капитан I ранг Папазов, е: в ка-
тедрата трябва да витае дух на добронамереност и загриженост за развитието
на академичния състав, а ръководителят на катедрата да дава личен пример
на почтеност, етичност, честност, доброжелателност, законност и да стимули-
ра професионалното и личностното развитие на преподавателския състав. За
катедра „Техническа механика“ това не беше обикновено пожелание, а дейст-
вителен факт, в който ние, като курсанти, се убеждавахме, като гледахме пре-
подавателите от катедрата как се уважават един друг и същото уважително
отношение имаха и към нас, техните обучаеми. Особен акцент капитан I ранг
Папазов поставя на моралните ценности в катедрата и това е напълно обяс-
нимо – моралът не е от вчера. Съвременните изследвания на артефактите от
миналото показват, че още преди повече от 100 000 години социалните връзки
и моралните норми между хората са започнали да играят по-голяма роля в
техния живот и са способствали за тяхното групово оцеляване.
Под влияние на творческия дух, морала и честността във взаимоотноше-
нията в катедра „Техническа механика“, ръководена от капитан I ранг Па-
пазов, когато станахме петокурсници и настъпи времето да разработваме
дипломни работи, аз нито за миг не се колебах при избора на тема, катедра
и научен ръководител. Моето първо желание беше да бъда дипломант в ка-
тедра „Техническа механика“ и разработих темата за вълновите предавки
под научното ръководство на емблематичния и харизматичен преподавател
по машинни елементи капитан I ранг инженер Цвятко Дончев, при кого-
то имахме занятия в трети курс. Тази тема, след успешната є защита пред
Държавната изпитна комисия, беше призната за рационализация и полу-
чих Свидетелство за рационализатор, което капитан I ранг инженер Цвятко
Дончев ми изпрати в Созопол, където бях вече на служба като лейтенант в
10. бригада ракетни и торпедни катери. Радостта от признанието и оценката
на дипломната ми работа, които даваха ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ и Технико-
икономическият съвет към него, бяха неописуеми. Спомените от това съби-
тие не мога да забравя и днес, с чувство на благодарност, удовлетворение и
гордост ги разказвам на моите курсанти и студенти, както и на моите деца
и внуци.
Капитан I ранг Цвятко Дончев е широко скроен човек, отличава се с широ-
ки познания и умения по методология на научните изследвания, още по оно-
ва време канеше чуждестранни преподаватели, свои приятели, да ни изнасят
лекции по машинни елементи. От него получих и първия старт в моята научна
кариера, за което съм му много признателен. Когато защитих втората си ди-
сертация за научната степен „Доктор на психологическите науки“, капитан I
ранг Дончев беше един от първите, на когото отидох да благодаря за това, на
което ме е научил още като курсант.
114
Още оттогава аз възприех и следвам модела на отношения между препода-

ватели и курсанти, който бяха изградили преподавателите в катедра „Техниче-
ска механика“. Наблюдавах ги отблизо, защото имах щастието да съм дипло-
мант на капитан I ранг инженер Цвятко Дончев. По този начин в продължение
на няколко месеца ежедневно работех в катедрата и се възхищавах от прекрас-
ните хора, които капитан I ранг Цветан Папазов ръководеше и вдъхновяваше
за педагогическо и научно творчество.
Времето убедително доказа, че утвърденият от капитан I ранг Папазов стил
на работа и ръководство на катедра „Техническа механика“ е печелившият,
иновативният и перспективен стил на бъдещето.
Създаденият от капитан I ранг Папазов творчески дух и ведра социално-
психологическа атмосфера днес се обозначават с много модерни категории
като Bridge Team Management, Bridge Teamwork, Team Building, Team Engine
и др. Международната морска организация чрез различни моделни курсове
въведе задължително обучение на командния състав по корабите по тази те-
матика.
Когато бях дипломант в катедра „Техническа механика“, имах усещането,
което не ме напуска и сега, че капитан I ранг Папазов беше въвел най-модер-
ните принципи на взаимоотношения между преподавателите в катедра-
та, които продължават да са в основата на отношенията между треньорите в
Германия:
1. Говорят един с друг, вместо един по адрес на друг.
2. Отворени са за конструктивна критика, която се изразява вътрешно.
3. Навън се презентират позитивно.
4. Уважават се един друг дори при различни възгледи и виждания.
5. Показват интерес към собственото си развитие във всички значими об-
ласти.
6. Показват интерес за колективна работа в цялостната концепция на екипа
(клуб, тим, отбор).
7. Помагат си взаимно.
Там, където този принципен подход във взаимоотношенията между препо-
давателите в катедрите е въведен и където функционира такъв стил на ръко-
водство, резултатите са по-добри и отношенията са много по-човечни.
Това са моите курсантски спомени за капитан I ранг Цветан Папазов като
наш любим преподавател. Читателите, които проявяват по-голям интерес
към научноизследователската дейност на капитан I ранг о.р. доц. д-р инж.
Цветан Илиев Папазов, могат да получат по-прецизна информация от елек-
тронните сайтове на ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“ (http://www.naval-acad.bg),
Съюза на учените – Варна (http://www.su-varna.org), Асоциацията на въз-
питаниците на Морското училище (http://www.авму.org), както и от много
други публикации:
115
Илия Пеев
„Първият началник на катедрата – Цветан Папазов, работил в катедрата от

1957 до 1977, се отличава с енциклопедични знания и научни интереси в об-
ластта на механиката, лазерната оптика, хидродинамиката, хидроакустиката
и електрониката.
И до днес авторитетът на катедра „Техническа механика“ се гради с него-
вото име.
Оставил е ярък спомен в съзнанието на поколения възпитаници на учили-
щето, на които е преподавал.
По-значимите разработки, в които е участвал, са „Радиохидроакустични
буйове за охрана на морската ни граница“, която прерасна в цял клон на во-
еннопромишления комплекс на Република България, и „Подводна система за
противоминна борба“.
Значимо и авторитетно е участието му в мащабния проект „Плавателен
канал Дунав –Черно море“.“
Вместо заключение
Много са причините и факторите, които са повлияли позитивно върху
личностното и творческото развитие на капитан I ранг о.р. доц. д-р инж.
Цветан Илиев Папазов и са създали условията и средата, в които да се про-
явят най-пълноценно неговата ерудиция, педагогическа дарба и изследова-
телски талант.
Малка част от отговорите на тези сложни въпроси открихме в една
от сентенциите на първия президент на САЩ Джордж Вашингтон
(1789 – 1797): „Успехът е упорита работа, добро образование и подходя-
ща среда!“.
През 70-те години на XX век се оформи ново научно направление – Психо-
логия на средата (Environmental Psychology – Harold M. Proshansky: The Field
of Environmental Psychology: Securing Its Future; p. 1467 – 1468), която ни дава
познания как да променяме средата така, че нашият живот да става по-хубав
и по-щастлив и ни показва как по-добре да реализираме своите способности,
интелект, дарования, талант.
От много години съществува известно признаване на значението на сре-
дата за определяне на поведението. Влиянието на средата върху човека е вза-
имно свързано и се отнася както до биосферата, така и до социосферата и
ноосферата.
В продължение на 135 години Морското училище е създавало градивна
и позитивна среда, в която да се развиват талантите и дарованията, включи-
телно от ранга на капитан I ранг Папазов. Когато честваме 135-ата годишни-
на на Морското училище, не може да не споменем поне още няколко светли
примера, които символизират онова, което е сътворявано и пренасяно през
годините на три столетия, а чрез тях да сведем глави пред всички, които са
116
дали своя принос за изграждането и развитието на българската морска гор-

дост, олицетворена от ВВМУ „Н. Й. Вапцаров“.
– Приносът на капитан Павел Кузминский (1840 – 1900) – един от първите
началници на училището (1884 –1885), известен учен и изобретател с меж-
дународно признание. Поставя основите на първата българска морска биб-
лиотека, създава първото българско научно-техническо дружество, проектира
първата в света работоспособна газова турбина, член е на четири отдела в
тогавашното Руско императорско техническо дружество в Санкт Петербург
през 1880 г.
– Първият българин с техническо образование, който постъпва на служ-
ба във флота, и първият българин, началник на Морското училище – ка-
питан І ранг Константин Божков (1857 – 1942). Той е сред пионерите на
българското корабостроене, работи активно в Българското техническо об-
щество, участва в редакционната колегия на списание „Славянин“. Бож-
ков е първият българин, член на Императорското руско техническо дру-
жество.
– Знаем, че силата на лидерите е в техните последователи, а първопро-
ходците на Морското училище имат плеяда от последователи: капитан I ранг
Неделчо Недев (1875 – 1947); д-р Георги Пецов (1899 – 1970); капитан I
ранг Борис Рогев (1898 – 1976); капитан I ранг, доц. д-р Цветан Папазов
(1927 – 2005); капитан I ранг, професор доктор на техническите науки Емил
Станчев (1930 – 1985 г.) и мн. др.
В Алеята на преподавателя са увековечени част от многобройните
радетели на морската идея на България и ние се прекланяме пред съз-
дателите на морското образование в България. Горди сме, че капитан
I ранг о.р. доц. д-р инж. Цветан Илиев Папазов, който ни е учил, е част
от плеядата!
БЕЛЕЖКИ
1. Интервю на Стефан Денков с к.д.п. Георги Алеков „Човещината прави мо-
ряшкия живот по-лесен и сигурен“, публикувано във в. „Черно море“, брой
4999 от 24.04.2014.
2. Пеев, Илия. Никола Йонков Вапцаров – Моряка. Поетът, който сроди мо-
рето и машините с човешката душа и възпя вярата и любовта, свободата и
мира. ИК „Стено“. Варна, 2009, 224 с.. ISBN: 9789544494506.
117
Илия Пеев
SOME MEMORIES OF OUR LECTURER

ON THEORETICAL MECHANICS AT NAVAL ACADEMY
“N. Y. VAPTSAROV” CAPTAIN RESERVE OFFICER, ASSOCIATE
PROFESSOR DOCTOR ENGINEER TSVETAN ILIEV PAPAZOV
– SCIENTIST, INVENTOR, TESTER, PEDAGOGUE AND SOUL
CONNOISSEUR
Abstract. The article is devoted to 135th anniversary of Naval Academy
“N. Y. Vaptsarov”, Varna. The pedagogical outlook and gift of captain reserve of-
ficer associate professor doctor engineer Tsvetan Iliev Papazov, lecturer in Theo-
retical Mechanic are being presented in the article. The pedagogical methods and
charismatic personality of captain Tsvetan Papazov, his erudition and inventor’s
talent are given special attention.
The article compares and harmonizes the scientific methods of captain Tsvetan
Papazov and the artistic abilities of Nikola Vaptsarov to give the machine a Soul, a
Soul to the ships, a Soul to the new machines.
As a result of the research a proposal to the International Maritime Organiza-
tion in London is being made of establishing an International Vaptsarov Maritime
Prize.
Prof. Dr. Eng. Iliya Peev, Captain Reserve Officer

Naval Academy “Nikola Yonkov Vaptsarov”
Varna, Bulgaria
E-mail: ippeev@abv.bg
118
Doctoral Researchs /
Докторантски изследвания
КОМПЕТЕНТНОСТ, КОМПЕТЕНТНОСТЕН
ПОДХОД И РАЗРАБОТВАНЕ
НА КОМПЕТЕНТНОСТНИ МОДЕЛИ
Марияна Бизова
Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“
Резюме. Настоящата статия цели да представи основните перспективи и

контексти, в които се разглеждат и дефинират понятията компетентност, ин-
дивидуална и организационна компетентност. В хронологична последова-
телност се разглежда еволюцията на понятието компетентност, паралелно с
развитието и нарастващата популярност на компетентностния подход в обра-
зованието, професионалното обучение, управлението на човешките ресурси и
мениджмънта. Разгледани са пет основни подхода за разработване на компе-
тентностни модели – поведенчески, емпиричен, динамичен, когнитивен и хо-
листичен. Изведени са ползите, които предоставя прилагането на компетент-
ностния подход, за образователната система, пазара на труда, мениджмънта на
човешките ресурси и организационното управление.
Keywords: competency, competence, competency based approach, competency
modeling, benefits
Еволюция на понятието компетентност и компетентностният подход

Понятието „компетентност“ произлиза от латинската дума
„competentia“, която означава както „някой, който има право да отсъж-
да“, така и „някой, който има право да говори“ (Caupin et al., 2006). Съ-
ществуват писмени източници още от персийско, гръцко и римско вре-
ме, в които понятието компетентност се среща като част от ежедневния
език в смисъл на мъдрост, практичност, целесъобразност, начетеност и
пр. През XVI век в Западна Европа понятието навлиза в юридическата
терминология и се отнася до компетентността на съда, свидетелите и
заседателите.
Понятието придобива ново значение през 50-те години на миналия век,
когато Уайт (1959) публикува статия, предлагаща мотивационна теория, в
която компетентността се определя като основен мотив за придобиването
на знания и умения. Според него компетентността способства процеса на
обучение за ефективно взаимодействие с обкръжаващата среда.
119
Повече от десетилетие по-късно Маклеланд (McClelland, 1973) твърди, че

е необходима промяна в методите за оценка на знанията и уменията, тъй като
прогностичната способност на тестовете за интелигентност в областта на об-
разованието, обучението и подбора на персонал е ограничена. Той препоръч-
ва вместо интелигентността да се тества компетентността. Гилбърт (Gilbert,
1978) свързва компетентността с повишаването на ефективността на профе-
сионалното представяне. Скоро след това Ричард Боязис (Boyatzis, 1982) про-
вежда сериозни проучвания по отношение на управленската компетентност,
изследвайки изседвайки група от изключително успешни мениджъри, като
им предоставя възможността сами да дефинират най-важните за успешния
мениджър компетентности. Рон Земке (Zemke, 1982) разширява прилагането
на компетентностния подход в някои аспекти на обучението и развитието на
човешките ресурси. По същото време професионалните сдружения започват
да използват компетентностни профили във връзка с лицензирането и регис-
трацията си.
Няколко години по-късно Маклаган (McLagan, 1989) разработва компетент-
ностни профили за самооценка и развитие. Прахалад и Граи Хеймъл (Prahalad
and Hamel, 1990) предлагат концепцията за ядрото от компетентности (или ос-
новните компетентности, англ. „core competences”) на организационно ниво.
Те твърдят, че организациите, които успеят правилно да идентифицират и въ-
ведат в организационната си култура и стратегия тези ключови компетентно-
сти, повишават ефективността си във всяко отношение. Създадената от Куин
и колектив (Quinn, et al., 1996) компетентностна рамка за мениджъри показва,
че е важно да се работи по отношение на повишаване на колективната компе-
тентност на екипите и че всеки от членовете на екипа може, или по-скоро е
необходимо, да притежава различен спектър от компетентности.
През 90-те години на миналия век идеята за компетентността става изклю-
чително популярна в Европа и се отнася основно до процесите, свързани с
подобряване качеството на европейското образование и обучение. В тази
връзка, преди повече от 20 години, през 1993 година, CEDEFOP – Европей-
ската комисия за професионално образование и обучение, провежда работна
среща на европейско ниво, целяща да изясни защо, как и от каква гледна точка
се разглеждат компетентностите и компетентностният подход в различните
страни в Европейския съюз (ЕС) (Grootings, 1994).
През 2005 г., в резултат на Болонския процес и свързаните с него актив-
ности, е утвърдена Квалификационна рамка на европейското висше обра-
зователно пространство (QF-EHEA, 2005), съдържаща три цикъла с общи
дескриптори, описващи компетентностите, резултатите от обучението, както
и кредитните диапазони в първи и втори цикъл.
През 2006 г. Европейският парламент публикува документ, съдържащ
осемте ключови компетентности за учене през целия живот. През 2008 г.
120
Компетентност, компетентностен подход...
стартира инициативата на Европейската комисия „Нови умения за нови ра-

ботни места“ (Комисия на европейските общности, 2008), която е част от Ев-
ропейската стратегия за заетост и има за цел:
– по-добро предвиждане на бъдещите потребности от умения;
– постигане на по-голямо съответствие между уменията и нуждите на па-
зара на труда;
– изграждане на по-тясна връзка между сферите на образованието и
труда.
Ключовите компетентности за учене през целия живот, Европейската
квалификационна рамка1) и Европейска класификация на уменията, компе-
тентностите, квалификациите и професиите – European Skills/Competences,
qualifications and Occupations – ESCO4), са част от инициативата „Нови умения
за нови работни места“, която продължава и в стратегията за растежа „Европа
– 2020“ под названието „Програма за нови умения и работни места“2).
Както казахме по-горе, през 2009 г. е утвърдена Европейска квалификаци-
онна рамка за учене през целия живот – ЕКР1), а националните квалификаци-
онни рамки (НКР) на страните членки са синхронизирани до голяма степен с
нея. ЕКР съдържа 8 нива (българската НКР например има и нулево – за преду-
чилищно образование и обучение), както и знания, умения и компетентности,
характерни за всяко от нивата. Идеята е националният еквивалент на всяко от
нивата да се обвърже с общоевропейския.
Чрез ЕКР националните правителства се поощряват да улеснят признава-
нето на квалификациите и да направят този процес по-прозрачен. Тридесет
и шест държави участват на доброволен принцип в ЕКР (28 държави членки
на ЕС, пет страни кандидатки и Лихтенщайн, Норвегия и Швейцария). Две
са основните цели, които стоят пред тези страни – първата цел е до 2010 г.
държавите членки да обвържат националните си квалификационни системи с
ЕКР, като съотнесат националните си квалификационни нива към ЕКР, а вто-
рата цел е до 2012 г. всички нови удостоверения за квалификации, дипломи и
документи „Европас“, издадени от компетентните органи на съответните дър-
жави участнички да съдържат ясна препратка към съответното ниво от ЕКР.
В доклада си от 19 декември 2013 г. Европейската комисия4) констатира, че
съотнасянето на НКР към ЕКР (първата цел) е приключило в 20 от страните
към юни 2013 г., но значително се изостава с втората цел поради неизпълне-
нието в срок на първата.
Към 2010 година в международен план близо 130 страни (Rosch, et al.,
2013) имат разработени национални квалификационни рамки, някои от тях
са действащи, други са в процес на въвеждане в образователната система,
а в трети страни се обмисля въвеждането им. Но 130 държави означава 130
различни квалификационни рамки, което много би затруднило мобилността,
особено в условията на глобализация на пазара на труда. Ето защо не само
121
в Европа, но и в международен план, се наблюдава процес на създаване на

„регионални“ квалификационни рамки. Такива са например Австралийската,
Новозеландската, Южноафриканската, Канадската и Карибската квалифи-
кационна рамка. В голяма част от тези 130 страни действат компетентност-
ни стандарти, разработени за сектори, браншове, длъжности, професии или
функции.
Към настоящия момент в помощ на гражданите, специалистите, бизнес
организациите и образователните и държавните институции действат някол-
ко основни интернет портала с бази данни, които съдържат класификация на
компетентностите, възможности за тяхното развитие, описание на длъжнос-
тите, както и възможности за професионална реализация.
Това са американската „O*NET“ (http://www.onetcenter.org) и европейските
„e-Competence Framework“ (http://www.ecompetences.eu/), „Dictionary
of Skills and Competences“ – DISCO (http://disco-tools.eu/disco2_portal/),
„EurOccupations“ (http://www.wageindicator.org), „ESCO“ – Европейска класи-
фикация на уменията, компетентностите, квалификациите и професиите (https://
ec.europa.eu/esco/home). От 2013 г. съществува и българска информационна сис-
тема за оценка на компетентностите „MyCompetence“ (http://mycompetence.bg).
Как разбираме компетентността днес

Съществуват множество дефиниции на понятието компетентност, породе-
ни основно от контекста, в който то се разглежда. В литературата в областта
на управленските и поведенческите науки се среща употребата на понятия-
та компетентност и компетенция (англ. competency, competence) в един и
същи контекст и с едно и също значение. Според Oxford Dictionaries (2011)
и Longman Dictionary (2003) английските думи „competence“ и „competency“
(компетентност и компетенция) са синоними, които са взаимозаменяеми и
са описани като „способността да направиш нещо успешно или ефективно“
(англ. the ability to do something successfully or efficiently). Ето защо за целите
на настоящата разработка се приема, че те са еквивалентни и като водещо ще
бъде използвано понятието компетентност.
Най-общо компетентността може да бъде индивидуална или организационна.
Индивидуалната компетентност се състои от пет основни клъстера: со-
циална компетентност, емоционална интелигентност, когнитивна, гражданска
и професионална компетентност.
Социална компетентност
Социалната компетентност обединява и е основното ядро зад три психологи-
чески променливи: 1. Социални умения; 2. Проактивни и комплексни социални
стратегии; 3. Устойчивост във взаимоотношенията. Наличието на социална ком-
петентност предполага, че индивидът може успешно да взаимодейства с обкръ-
жаващата го социална среда с цел да постигне собствените си цели, а това може
122
да бъде постигнато само ако са налице добри социални умения, социални страте-
гии и устойчивост. Социалната компетентност възниква като концепт, защото до
някаква степен тези три психологически променливи се припокриват (Bigelow,
1995). Те могат да имат компенсаторна функция – отличните социални умения
могат да компенсират липсата на социални стратегии или устойчивост във взаи-
моотношенията. Също така високото ниво на проактивност и сложност на соци-
алните стратегии и устойчивостта във взаимоотношенията може да компенсира
липсата на добри социални умения (Zhao, Frese, Giardini, 2010).
Често в научната литература социалните и емоционалните компетентно-
сти се разглеждат заедно, като социалната компетентност се счита за част от
емоционалната.
Компетентности на емоционална интелигентност
Компетентности на емоционалната интелигентност се наблюдават, когато
индивидът демонстрира компетентности като самоувереност, самоуправле-
ние, социална увереност и социални умения в подходящото време, по подхо-
дящия начин и в подходящата последователност, така че да бъде ефективен
(индивидът) в конкретната ситуация (Boyatzis, Goleman, Rhee, 1999).
В модела на Даниел Голман (Goleman, 1998) компетентностите, опреде-
лящи емоционалната интелигентност, са разделени на пет основни клъстера,
представени по-долу:
1. Емоционална устойчивост: самоувереност, адекватна самооценка, само-
уважение.
2. Саморегулация: самоконтрол, доверие, съвестност, адаптивност, инова-
тивация.
3. Мотивация: стремеж към високи постижения, отдаденост (на организа-
цията и групата), инициативност, оптимизъм.
4. Емпатия: разбиране на другите, подпомагане развитието на другите, оказ-
ване на подкрепа, насърчаване на разнообразието, политическа устойчивост.
5. Социални умения: управление на конфликти, лидерство, катализатор на
промяната, създаване на позитивни взаимоотношения, съвместна работа и
сътрудничество, умения за работа в екип.
Когнитивна компетентност
Първият теоретичен подход се съсредоточава върху генерализираната ког-
нитивна компетентност, включва психометрични модели на човешката инте-
лигентност, модели за обработка на информацията и модела на Жан Пиаже
за когнитивното структурно развитие. Психометричният подход разбира ког-
нитивната компетентност като система от повече или по-малко зависими от
контекста и съдържанието умения и способности (Carroll, 1993). Тази систе-
ма обезпечава когнитивните предпоставки за целенасочено действие и раз-
съждение, успешно учене и ефективно взаимодействие с околната среда. При
подхода, базиран на идеята за обработка на информацията, когнитивната ком-
123
петентност е представена като машина за обработка на информация, чиито

основни характеристики (като бързина на обработка на информацията, рабо-
тен обем на паметта, капацитет за обработка на информацията) позволяват
да се постигне едно безкрайно, неограничено разнообразие от специфични
знания и умения. Подходът, базиран на модела на Жан Пиаже (Piaget, 1947)
за когнитивното структурно развитие, също генерализира когнитивната ком-
петентност. От тази гледна точка, психологически организираните процеси
на адаптация заемат централна роля. Те пораждат универсална последовател-
ност от стадии на развитие, които водят до все по-гъвкави и абстрактни ком-
петентности, които са адаптации към конкретни условия на околната среда.
Вторият теоретичен подход (Weinert, 1999) се фокусира върху дефинира-
нето и категоризирането на специализирани, а не генерализирани когнитивни
компетентности. Специализираните когнитивни компетентности представля-
ват клъстери от когнитивни предпоставки, които индивидът е необходимо да
притежава, за да се справи добре в конкретна област (пр. игра на шах, свирене
на пиано, управление на автомобил, решаване на математически задачи). Този
тип компетентности могат да бъдат много подробно и конкретно дефинирани
(пр. „компетентности, необходими за игра на шах“) или много кратко дефини-
рани с възможност за интерпретация и адаптация към конкретни условия или
ситуации (пр. „диагностична компетентност“).
Гражданска компетентност
През 2007 година Съветът по образованието на ЕС6) определя гражданска-
та компетентност като един от 16-те индикатора за определяне на прогреса
на Лисабонската стратегия в областта на образованието и обучението. Тази
компетентност е определена и като една от осемте ключови компетентности,
които младежите в Европа е необходимо да са развили в края на образование-
то и обучението си. Гражданската компетентност става фокус на образовател-
ната политика на ЕС с идеята да подкрепя демокрацията и социалното един-
ство поради заплахата от нарастващо разделение и „дефицит на демокрация“
(Follesdal, Hix, 2005).
Гражданската компетентност най-общо може да бъде дефинирана като
комбинация от знания, умения, нагласи и ценности, които позволяват на ин-
дивида да бъде активен гражданин. В ЕС понятието „активен гражданин“
се дефинира като „участие в гражданското общество, общността и/или по-
литическия живот, характеризиращо се с взаимно уважение, противопос-
тавяне на насилието и в съответствие с правата на човека и демокрацията“
(Hoskins et al., 2011).
Професионална компетентност
Според Ричард Боязис (Boyatzis, 2008) теорията за производителността и
професионалното представяне (англ. Performance theory) е база за дефиниране
на понятието „професионална компетентност“. Счита се, че максимална про-
124
изводителност може да бъде постигната само когато индивидуалните компе-

тентности покриват изискванията на работното място и на организационната
среда. Според Боязис съществуват три основни клъстера от компетентности,
които разграничават средностатистическия служител от отлично представя-
щия се („в много страни по света“). Те са: (1) когнитивни компетентности
(като системно мислене и разпознаване на зависимости и закономерности);
(2) компетентности на емоционалната интелигентност (като самоувере-
ност, самоуправление, самоконтрол и самооценка); (3) социални компетент-
ности (като социална устойчивост и управление на взаимоотношенията, ем-
патия и работа в екип).
Според Делмар и Уинтертън (Delamare, Winterton, 2005), когато се раз-
глежда в контекста на управлението на човешките ресурси, компетент-
ността се състои от пет основни дименции: когнитивна компетентност,
функционална компетентност, индивидуална компетентност, етична ком-
петентност и метакомпетентност. Когнитивните компетентности включ-
ват както формални, основополагащи теоретични знания и понятия, така
и неформални знания, придобити чрез практика и личен опит. Функцио-
налните компетентности включват уменията или способностите в дадена
професионална област, заедно със способността тези умения и способности
да бъдат демонстрирани на практика. Индивидуалните компетентности
обикновено се свързват с поведенческите компетентности, ето защо може да
се каже, че това са относително устойчивите характеристики на личността,
обикновено свързани с ефективното или възможно най-успешното изпъл-
нение да дадена работа. Етичните компетентности са свързани с прите-
жаваните от индивида персонални и професионални ценности и със спо-
собността му да реагира обективно и адекватно в ситуации, произтичащи
от работния процес. Метакомпетентностите са свързани със способността
за справяне с неочаквани и нетипични ситуации толкова добре, колкото и с
познати и рутинни, с трансфера на знания и умения от една професионална
област в друга.
На база посочената дотук научна литература може да се заключи, че:
когато се отнася до личността, компетентността е съставена от пет основни
клъстера: социална компетентност, емоционална интелигентност, когнитив-
на, гражданска и професионална компетентност. Тя е измеримо, устойчиво и
подлежащо на усъвършенстване и развитие човешко поведение, демонстра-
ция на знания, умения, способности, индивидуални нагласи, ценности, мо-
тивация, личностни характеристики и опит (социален и/или професионален),
комбинирани, организирани и приложени в такава последователност, че да
доведат до ефективно и/или възможно най-добро изпълнение на предварител-
но дефинирани цели и/или задачи в работна или житейска ситуация и носещи
конкурентно предимство на индивида.
125
Организационна компетентност
Когато става въпрос за компетентностите на една организация, може да се
каже, че това са тези основни характеристики, които са устойчиви, подлежат
на усъвършенстване и развитие и я отличават от другите организации, които
са заложени в организационната є култура, които са присъщи на всички нива
на управление и изпълнение, които кореспондират с организационната є ми-
сия и дават на организацията конкурентни предимства. Те изразяват индиви-
дуалността и същността на организацията.
Независимо дали става въпрос за индивидуална, или за организационна
компетентност, целта е една – чрез компетентни действия да се постигне
ефективен или възможно най-добър резултат в житейски, професионален или
организационен план.
Професионални компетентностни модели
Професионалните компетентностни модели (ПКМ) съдържат най-ва-
жните знания, умения и поведение, които водят до успешно изпълнение на
определен вид работа, функция, длъжност или професия. Те описват ком-
петентностите от поведенческа гледна точка, като обикновено използват
поведенчески индикатори, така че лесно да бъдат разпознавани, когато са
демонстрирани. Отговарят на въпросите „Какво?“ и „Как?“ трябва да бъде
направено, за да се постигне успешно ефективен резултат. Типичните еле-
менти на ПКМ включват списък от компетентности, съдържащ (1) наимено-
ванието на компетентността (Какво?), придружено от кратката є дефиниция
и (2) съответстваща на компетентността поведенческа постановка (Как?),
описваща компетентни действия, знания, умения и способности, в някои
случаи дефинирани за различни нива на компетентност. В ПКМ често са
включени и други, допълнителни изисквания или характеристики за кон-
кретното работно място, длъжност, функция или професия, като степен и
вид на професионалната квалификация, минимален стаж на същата или по-
добна позиция, конкретни задължения и отговорности. При съставянето им
в научната литература и практика се открояват няколко подхода, които след-
ва да бъдат разгледани в настоящата разработка.
Подходи за разработване на компетентностни модели

Най-широко разпространени, познати и прилагани при разработването
на професионални компетентности модели са първите два от представе-
ните по-долу подходи – поведенчески, базиран на индивидуалните харак-
теристики и на бизнес стратегията (т. нар. американски подход), и емпи-
ричен, базиран на работното място (т.нар. британски подход) (Fletcher,
1992; Markus et al., 2005). Останалите два – когнитивен и холистичен, се
отнасят по-скоро към разработването на компетентностни модели за цели-
те на образованието.
126
Поведенчески подход
Професионалните компетентностни модели, базирани на поведенческа-
та теория, са два типа – насочен към личността и насочен към организаци-
ята.
Първият модел, насочен към личността, изследва индивидуалните и
професионалните є характеристики и е разработен през 1970 година от
Дейвид Маклиланд и неговия екип по време на работата им в американската
консултантска организация „МакБиър енд Къмпани“ (Spencer, Spencer, 1993).
В този модел компетентността се дефинира като основен психологически ас-
пект на личността, който включва мотивация, знания, умения, способности
и Аз-образ (McClelland, 1973, 1993; McClelland and Boyatzis, 1980). Според
Маклиланд при оценката на компетентността е необходимо да бъде измер-
вано нещо, което се развива чрез учене или чрез ежедневните, обичайните
дейности, които конкретната личност упражнява, т.е. чрез личния опит. Той
счита, че за всяка дейност или работа съществува минимално, базово ниво на
компетентност, под което изпълнението на конкретната работа или дейност се
счита за некомпетентно извършено. Най-важното при поведенческия подход
на дефиниране на компетентностите е, че те трябва да бъдат измерими, да
могат да се генерализират и да отразяват основните характеристики на
успешното професионално представяне
По-късно Спенсър и Спенсър (Spencer, Spencer, 1993) описват компетент-
ностите като айсберг, чиято видима част са знанията, способностите и уме-
нията, докато Аз-образът, индивидуалните характеристики, както и мотивите
(невидимата част), са истинската причина знанията, способностите и умени-
ята да се прилагат на практика.
Основната характеристика на този модел е свързана с това, че за да бъдат
дефинирани необходимите за конкретното работно място компетентности, се
изследват топизпълнителите, заемащи понастоящем позицията, или такива,
които са повишени на по-висока длъжност, и на база тяхното представяне се
създава професионалният компетентностен модел за конкретната длъжност
и работно място (Spencer, Spencer, 1993). При този модел компетентности-
те са представени основно като способности, които индивидът притежава,
но не е задължително непрекъснато да демонстрира на практика. Силата на
този подход е в това, че подпомага и дава насока на индивида при изпълне-
нието на изискванията на работното място, предвиждайки характеристиките,
които би било добре да притежава за успешното постигане на специфични
желани резултати от работата си. Според Маклиланд мотивацията на един
стажант много по-добре предсказва успеха му в дадено начинание, отколко-
то резултатът от тест за интелигентност (McClelland, 1993). От друга страна,
чрез прилагането на поведенческия подход се изследва личността като цяло,
в резултат на което се извеждат всички компетентности, които тя притежава
127
и съответно биха били подходящи за заемането на друга длъжност в същата

или друга организация.
Рискът при прилагането на този подход се изразява в това, че използвай-
ки като метод за изследване критичното поведенческо-събитийно интервю,
което е основен инструмент при този подход, е възможно да се пропуснат на
пръв поглед по-маловажни компетентности, които впоследствие да не бъдат
включени в модела.
Вторият модел, базиран на поведенческата теория и насочен към органи-
зацията, се базира на бизнес стратегията на организацията и дефинира
компетентността като основна предпоставка, която позволява усилията є (на
организацията) да бъдат насочени в правилната, предварително определена
посока. Необходимо е целият състав на организацията да притежава и демон-
стрира специфични компетентности, или т. нар. основни компетентности или
ценности (англ. core competencies, core values). За създатели на този модел се
считат Хеймъл и Прахалад (Prahalad and Hamel, 1990). Промяната на перспек-
тивата от организация, базирана на функциите, към организация, базирана
на основните компетентности, повлиява еволюцията на понятието компетент-
ност, като го съотнася към вътрешноорганизационното развитие, и по-специ-
ално към стратегиите за конкурентоспособност на организацията.
Основните организационни компетентности са комуникация, активно
участие и отдаденост на работата и е необходимо да бъдат възприети и де-
монстрирани от целия състав на организацията (Prahalad and Hamel, 1990).
Тази стратегическа дефиниция на основните компетентности разширява об-
хвата и придава ново звучене на понятията „компетентен служител“ и „компе-
тентност“, като цяло, като ги обвързва с корпоративната стратегия.
Същността и основната причина за прилагането на този модел е създаване-
то на конкурентно предимство на организацията чрез развитие на основните
компетентности. Човешките ресурси в организацията са носител на тези ос-
новни компетентности, така че непрекъснатото им развитие и усъвършенст-
ване води неминуемо до по-високо ниво на компетентност, а от там – и до
повишаване на конкурентните предимства и съответно на ефективността на
организацията.
Емпиричен подход
Професионалният компетентностен модел, базиран на спецификите
на работното място, представя компетентността като основа за функционал-
ната дефиниция на „работното място“. Съгласно този подход, за да се дефи-
нира адекватно терминът „работно място“, първо трябва да бъдат дефинира-
ни компетентностите, които са необходими, за да бъдат ефикасно изпълнени
изискванията му. Произходът на този модел е свързан с теорията за научния
мениджмънт и нейния създател Фредерик Тейлър (Taylor, 1911) и разработ-
ването на британската Национална професионална квалификационна рам-
128
ка (англ. National Vocational Qualification Framework – NQV) (Shackleton &

Walsh, 1995).
При този модел (NQV модел) първоначално се разглеждат компетентности-
те, необходими за успешното изпълнение на конкретната работа, след което
се разработват съответните стандарти за всяка компетентност. Приема се, че
конкретната работа се изпълнява в съответствие с така разработените стандар-
ти (National Occupational Standards (NOS), http://nos.ukces.org.uk/Pages/index.
aspx). Разработват се съответните образователни планове и програми, целящи
да дадат на индивидите, които се обучават по тях, необходимите способности,
знания и умения, за да покриват успешно изискванията на работното място в
съответствие с определените за него компетентности и разработените стан-
дарти (Shackleton, Walsh, 1995).
Този модел представлява механизъм за оценка на отношенията между из-
мерими променливи. Чрез създаването на специфични изисквания измерими-
те променливи остават в модела и по този начин се дава възможност да бъдат
предвиждани. Основанието и мотивацията за придобиване на компетентности
при този модел не са изрично и ясно определени. При британския NVQ модел
се приема, че знанията, както и мотивацията за придобиването им, са нераз-
делна част и произтичат от компетентността и се определят от самия работещ
и неговата продуктивност (Foss, 2004). Тоест, ако работещият не е мотивиран
да приеме и изпълни предизвикателствата на работното място и да придобива
нови знания и умения, за да подобрява професионалното си представяне, то
той не би могъл да бъде компетентен и съответно подходящ за конкретното
работно място.
Недостатъкът на този подход е в това, че когато моделът е разработен от
гледна точка на работното място и неговия функционален анализ, съществува
риск изискванията и стандартите, дефинирани в него и поставени като кри-
терий за ефективност пред работещия, да бъдат нереалистични. Възможно
е да се получи един идеалистичен образ на перфектния служител, работник
или мениджър, към който всички се стремят или търсят, но никой не може да
постигне или открие на практика.
Динамичен подход – ETED
Необходимостта от разработването на динамичния подход при дефинира-
нето на компетентностите възниква поради липсата на такъв, който да е спо-
собен да „сграбчи“ работни ситуации, които са твърде сложни, комплексни и
трудни за дефиниране поради своята висока динамика (Mandon, Sulzer, 1998).
От там идва и името на подхода ETED (от френски „Emploi Type Etudié dans sa
Dynamique“ – „Типична работа, изучавана в своята динамика“). Тази перспек-
тива, съчетаваща социологически изследвания с подробен анализ на работни
места, е в основата на подхода. Името ETED отразява както целта за създа-
ване на описания на т. нар. „типични работни места“ (като групира работни
129
ситуации), така и необходимостта да се вземе предвид динамичният и бързо

променящ се контекст на работната ситуация.
При динамичния подход, компетентностите се разбират като „увереността,
че може да се разчита на нечии знания и умения за справяне с належащ проб-
лем“ или с други думи – знания, умения и качества в действие. Компетент-
ностите представляват „реактивна среща“ между миналия опит на индивида,
неговия потенциал и динамиката на конкретната работна ситуация, която ги
мобилизира и по този начин разкрива този потенциал.
В този подход компетентността има евристична функция. Разбирана по
този начин компетентността може да бъде субект на мениджмънта, но нико-
га не може да бъде отделяна като автономна единица от контекста, в който се
разглежда. Една от основните характеристики на динамичния подход про-
изтича от нивото на анализ на длъжността, което може да бъде описано като
„мезо“ ниво, разположено между подходите, фокусирани върху личността,
и тези, фокусирани върху организацията. Ето защо двете променливи, които
влияят на дефинирането на компетентностите при този подход, отразяват
два вида динамика: (1) индивидуалният напредък в усвояването на компе-
тентностите, които индивидът е необходимо да притежава за ефективното
изпълнение на конкретната работа (професия, длъжност, функция, задача),
и (2) възникващите структурни промени, които биха имали потенциално
значение за развитието на тази работа. За да се улесни концептуализацията
им, тези две динамични променливи са наречени „насоки за развитие“ и
„работни конзоли“.
Този подход е подходящ в случаите, когато се разработват професионал-
ни компетентностни модели за бранш или йерархично организирана група
длъжности от едно направление, като се започне от най-ниското ниво и се
стигне до най-високото в групата. Т.е. този, който заема най-високото ниво
в йерархията, е необходимо да притежава всички компетентности, заложе-
ни в модела, а заемащият най-ниското „стъпало“ знае кои компетентности е
необходимо да развива, за да се придвижва напред в йерархията на групата.
Моделът е полезен както за мениджмънта, така и за обучението и развитието
на човешките ресурси в организацията.
Когнитивен подход
Професионалният компетентностен модел, базиран на конструктивистката,
рационалистичната и емпиричната теория, разглежда компетентностите и тях-
ното развитие, като се фокусира върху вътрешната мотивация и познавателните
процеси. Моделът е базиран на научните разработки на Робърт Уайт (White, R.W,
1959) и Николай Фос (Foss, 2004), които считат, че за да се разберат по-добре
познавателните процеси, първо трябва да се изследва мотивацията. Според Уайт
компетентността е основен мотив за придобиването на знания и умения и спо-
собства процесите на обучение и ефективно взаимодействие с обкръжаващата
130
среда. Фос определя мотивацията като основна предпоставка за придобиване на

знания.
При този модел, който е основно приложим при методите на учене и препо-
даване, компетентностите се свързват с познавателните активности и могат да
бъдат идентифицирани чрез таксономията на Бенджамин Блум (Bloom, 1956),
която предлага шест равнища за оценяване – знание, разбиране, приложение,
анализ, синтез, оценяване. По-късно тази таксономия е развита и представена
като двумерна рамка, при която по първата ос са разположени 6-те равнища
на знанието (запаметяване, разбиране, прилагане, анализ, оценяване и създа-
ване), а по втората ос са разположени различните типове когнитивни процеси,
засегнати при различните равнища на знанието (факти, понятия, процедури,
метазнание) (Conklin, 2005).
Недостатък и основно ограничение при използването на този подход е,
че компетентността се разглежда от гледна точка на знанието и оценката на
практическото му изражение, но не отчита значимостта на индивидуалните
характеристики на личността и особеностите на обкръжаващата среда (външ-
ни и вътрешни фактори) или на работното място.
Холистичен подход
Професионалният компетентностен модел, базиран на гещалт, системната
и екзистенциалната теория, е представен в разработките на Чийтъм и Чайвърс
(Cheetham, Chivers, 1996) и Шон и Аргирис (Schon, 1987; Argyris, Schon, 1996).
В него компетентността се описва като комбинация от основни индивидуални
характеристики, като комуникация, самоактуализация и развитие, креативност,
анализ и разрешаване на конфликтни ситуации, които определят основната цел
на компетентността. Това, от своя страна, рефлектира в открояването на различни
категории компетентности – когнитивни, функционални, поведенчески и етични,
които заедно формират професионалната компетентност. Тази рефлексия между
изискванията на работното място и практическото им реализиране от индивида
поставя началото на процеса на дефиниране на необходимите компетентности,
използвайки рефлексията като катализатор за генерирането им.
Използването на холистичния подход при разработването на професио-
нални компетентностни модели предлага широка перспектива за дефинира-
не на компетентностите, като обединява и се възползва от преимуществата,
които притежават другите три подхода. Така разработените модели свързват
и поставят в една система индивидуалните и организационните характерис-
тики, функционалните характеристики на работното място, както и знанието
и мотивацията, което позволява тази система да бъде непрекъснато актуали-
зирана, за да се постигне възможно най-ефективният резултат от професио-
налното представяне на всеки индивид в организацията и съответно води до
подобряване ефективността на самата организация и успешното постигане на
организационните є мисия, цели и задачи.
131
Ползи от прилагането на компетентностния подход и разработването

на професионални компетентностни модели
Ползите от прилагането на КП и разработването на професионални компе-
тентностни модели засягат три области: 1. Образователна система, 2. Сис-
тема за трудова заетост, 3. Организационен мениджмънт – стратегически
мениджмънт и развитие на човешките ресурси.
За образователната система компетентностните модели са изключител-
но добра основа за разработване на: (1) система за оценка и сертифициране
и възможност за международно признаване на компетентността и квалифи-
кацията; (2) национални и регионални квалификационни и компетентностни
рамки и образователни стандарти, съобразени с международните изисквания
и глобализацията на пазара на труда; (3) учебни планове и програми, напълно
отговарящи на изискванията на пазара на труда и „произвеждащи“ отлични
специалисти, готови да започнат трудовата си кариера, без да се налага да
преминават продължително въвеждащо обучение на работното си място. Все
пак едва ли би било възможно незабавно интегриране на служителя в органи-
зацията, тъй като длъжностите във всяка организация, независимо че носят
едно и също наименование, носят и своята организационна специфика, която
се взима предвид при съставянето на компетентностни модели на ниво орга-
низация.
За системата за трудова заетост въвеждането на компетентностния под-
ход дава възможност за подаване на ясно формулирана заявка както към об-
разователните институции, така и към лицата, които се намират в тях или на
пазара на труда, за недостига или излишъка на специалисти в дадена област
или за изискванията, на които те трябва да отговарят. По този начин може да
се избегне и да се коригира дисбалансът между търсена и предлагана заетост
и неяснотата и разминаването по отношение на: (1) изискванията на орга-
низациите, (2) реалната компетентност на намиращите се в образователната
система или на пазара на труда и (3) предлаганите от образователните инсти-
туции възможности за образование и обучение.
За мениджмънта на организацията ползите от въвеждането на компетентност-
нобазираните стратегически мениджмънт и управление и развитие на човеш-
ките ресурси могат да бъдат основно разделени на три групи за всяка от групите
– (1) работници/служители – лични облаги, (2) оперативни мениджъри и специа-
листи УЧР – тактически ползи, и (3) висше ръководство – стратегически ползи.
Лични облаги – за работниците и служителите в една организация основ-
ните ползи от въвеждането на компетентностния подход са: (1) яснота по от-
ношение на компетентностите, които е необходимо да притежават, които ре-
ално притежават и при които имат дефицит; (2) разработен план за обучение
и развитие, целящ да попълнят констатирания дефицит на компетентност; (3)
документирана информация за постиженията, обучението и развитието си,
132
както и сертифицирани компетентности, които имат възможност да използват

на друго работно място; (4) справедлива и ясно дефинирана оценка на профе-
сионалното представяне и (5) база за самооценка и сравнение.
Тактически ползи – за оперативните мениджъри: (1) ясна визия за компе-
тентностите, които е необходимо да притежават пряко подчинените им слу-
жители, за силните и слабите им страни; (2) надеждна информация, на базата
на която да дискутират и ефективно и в перспектива да планират кариерното
развитие на пряко подчинените си служители; (3) средство за бързо и навре-
менно идентифициране на подходящия служител в случай на извънредно въз-
никнала или неспецифична работна задача.
Тактическите ползи – за специалистите по УЧР: (1) стандартизирани
компетентностни профили на длъжностите; (2) възможност за успешно пла-
ниране на процесите по набиране, подбор, оценка, обучение и развитие на
персонала; (3) ефективно развитие на персонала чрез идентифициране на ре-
алната необходимост от обучение и от там – повишаване ефективността на
процесите по обучение и развитие; (4) възможност за „поставяне“ на точния
служител на точното място, на което би бил най-полезен за изпълнение на
организационната мисия, цели и задачи.
Стратегически ползи – висшите ръководители трябва да са убедени, че
организациите им притежават необходимите компетентности, за да изпълнят
бизнес стратегията си. Добре разработената стратегия за управление и разви-
тие на персонала, базирана на компетентностите, им дава: (1) широк поглед
върху дееспособността на организацията; (2) доказателство, че организация-
та е способна да изпълнява вътрешните и външните нормативни изисквания;
(3) възможност за планиране на обучението и развитието на персонала в съот-
ветствие с бизнес стратегията на организацията.
Може да се каже, че през последните шестдесет години компетентностни-
ят подход постепенно намира приложение в световен мащаб и се доказва като
надежден подход за управление и развитие на персонала, улеснява и подобрява
образователните процеси и подпомага реализирането на индивидуалните и ор-
ганизационните цели. Най-важното предимство при прилагането на компетент-
ностния подход е, че той дава отговор на въпроса не само КАКВО трябва да
бъде направено, но ясно указва успешния начин за това КАК то трябва да бъде
направено, за да се постигне желаният ефективен резултат. Компетентностите
са универсалният език, на който вече разговарят институциите, организациите
и специалистите на международно ниво. А това е възможност, която не бива да
се пренебрегва.
133
БЕЛЕЖКИ
1. Европейска комисия (2009), Европейската квалификационна рамка за учене
през целия живот (ЕКР), Люксембург: Служба за официални публикации
на Европейските общности.
2. Европейска комисия (2010), Програма за нови умения и работни места:
европейският принос за постигане на пълна заетост, Страсбург, 23.11.2010
г., COM(2010) 682.
3. Европейска комисия (2012), Европейска класификация на уменията/компе-
тентностите, квалификациите и професиите (ESCO), https://ec.europa.eu/esco.
4. Европейска комисия (2013), Оценка на Европейската квалификационна
рамка (ЕКР), COM(2013) 897, 19.12.2013 г., Брюксел.
5. Комисия на европейските общности (2008), Нови умения за нови работ-
ни места. Изпреварващо предвиждане на потребностите на пазара на тру-
да и осигуряване на съответстващи на тях умения, Брюксел, 16.12.2008,
COM(2008) 868.
6. Education Council, 2007.
7. Education Council (2007), Council Conclusions on a Coherent Framework
of Indicators and Benchmarks for Monitoring Progress towards the Lisbon
Objectives in Education and Training, Legal agreement by the member states of
the Council of the European Union, Brussels.
8. European Commission (2006), Key competences for lifelong learning. Recommendation
of the members of the European Parliament and the Council, (2006/962/EC;18
December), Commission of the European Communities, Brussels.
9. Longman Dictionary of Contemporary English, (2003), London: Pearson
Education Limited.
10. Oxford Dictionaries (2011), http://oxforddictionaries.com/definition/competence.
11. QF-EHEA (2005), The framework of qualifications for the European Higher
Education Area European http://www.ehea.info/Uploads/Documents/QF-
EHEA-May2005.pdf.
REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА
Argyris, C. and Donald S. (1996). Organizational Learning: A Theory of
Action Perspective. MA:Addison-Wesley.
Bigelow, J.D. (1995). Interpersonal skills. In Encyclopedic dictionary of
organizational behavior. N. Nicholson, ed. N. Nicholson, 256 – 60.
Oxford: Blackwell.
Bloom, B. S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives. Boston, USA:
Allyn and Bacon.
Boyatzis, R E. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective
Performance. Wiley, New York, NY, USA.
134
Boyatzis, R., Goleman, D., Rhee, K. (1999). Clustering Competence

in Emotional Intelligence: Insights from the Emotional Competence
Inventory (ECI). Case Western Reserve University, Cleveland.
Boyatzis, Richard E. (2008). Competencies in the 21st century. Journal of
Management Development, Vol. 27 No. 1, pp. 5 – 12, Emerald Group
Publishing Limited.
Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities. A survey of factor-analytic
studies. New York: Cambridge University Press.
Caupin et al. (2006). ICB – IPMA Competence Baseline, version 3.0.
International Project Management Association.
Cheetham, G., Chivers, G. (1996). Towards a holistic model of professional
competence. Journal of European Industrial Training, vol.8, N 1,
27 – 46.
Conklin, J. (2005). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing:A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Educational
Horizons, Vol. 83, N 3, 154-158, USA.
Delamare Le Deist, F. D., Winterton, J. (2005). What is competence? Human
Resource Development International, 8(1): 27 – 46, Mar. Department of
Education.
Fletcher, S. (1992). Competence-based Assessment Techniques. Kogan
Page, UK.
Follesdal, A., Hix, S. (2005). Why There Is a Democratic Deficit in the EU.
European Governance Papers (EUROGOV) no. C-05-02, Brussels.
Foss, N. J. (2004). Cognition and motivation in the theory of the firm:
interaction or “never the twain shell meet”?. Journal des Economistes et
des Etudes Humaines. Volume 14, issue 1.
Gilbert, T.F. (1978). Human Competence: Engineering Worthy Performance.
New York: McGraw-Hill.
Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. New York:
Bantam Books.
Grootings, P. (1994). From qualification to competence: what are we talking
about?. European Vocational Training Journal, CEDEFOP, vol.1, pp.5 – 7.
Hoskins, B. L. et al. (2011). Comparing civic competence among European
youth. Comparative Education Review, vol. 55, no. 1., Comparative and
International Education Society.
Markus, L., Cooper-Thomas, H., Allpress, K. (2005). Confounded by
Competencies? An Evaluation of the Evolution and Use of Competency
Models, New Zealand Journal of Psychology Vol. 34, No. 2, July 2005.
McClelland, D. C., Boyatzis, R. E. (1980). Opportunities for Counsellors
from the Competency Assessment Movement. Personnel and Guidance
Journal, January, 368 – 372.
135
McClelland, D. C. (1973). Testing for Competence rather than for

“intelligence”. American Psychologist, Vol. 28 No. 1, USA.
McClelland, D. C. (1993). Intelligence is not the best predictor of job
performance. Current Directions in Psychological Science, 2(1), USA.
McLagan, P. A. (1989). Models for Human Resources Developement
Practice: The Models, American Society for Training and Development,
Alexandria, USA.
Prahalad, C.K., Gary Hamel. (1990). The core competence of the corporation.
Harvard Business Review, Vol. 68, USA.
Quinn, R. et al. (1996). Becoming a Master Manager: A Competency
Framework, 2nd ed., New York: Wiley.
Piaget, J. (1947). La psychologie de l’intelligence. Paris: Colin.
Rosch, G. et al. (2013). Through Competence-Based to Employment-Oriented
Education and Training. A Guide for TVET Practitioners, Deutsche
Gesellschaft fur Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH, Germany.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner. New York: Jossey-
Bass.
Shackleton, J., Walsh, S. (1995). The UK’s National Vocational
Qualifications: the story so far. Journal of European Indus rial Training,
Vol. 19 (No. 11), England.
Spencer, L., Spencer, S. (1993). Competence at work. Models for Superior
Performance. John Wiley & Sons, Inc., USA.
Taylor, F. (1911). The principles of scientific management. The Plimpton
Press Norwood, USA.
White, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence,
Psychological Review, Vol. 66 (5), 297 – 333, USA.
Zemke, R. (1982). Job competencies: can they help you design better
training?. Training, Vol. 19 No. 5, USA.
Zhao, Xiang-yang, Frese, M., Giardini, A. (2010). Business owners’
network size and business growth in China: The role of comprehensive
social competency, Entrepreneurship & Regional Development, Vol. 22,
Nos. 7 – 8, Taylor & Francis, USA.
COMPETENCE, COMPETENCE APPROACH

AND DEVELOPMENT OF COMPETENCE MODELS
Abstract. The article presents and discusses the main perspectives and contexts in
which the concepts competence, personal and organizational competence are considered
and defined. The evolution of the concept competence is traced in chronological order,
in parallel with the development and growing popularity of the competence approach
136
in education, vocational training, management and human resource management.

Five main approaches for the development of professional competence models are
discussed – behavioral, empirical, cognitive, holistic and dynamic. The benefits of the
competence approach implementation and competence model development for the
purposes of the educational system, labour market strategic management and human
resources management and development are pointed out.
Mrs. Mariyana Bizova, PhD student

Faculty of Pedagogy
Paisiy Hilendarski University of Plovdiv
Plovdiv, Bulgaria
Е-mail: m_bizova@abv.bg
137
IN MEMORIAM
На 10.12.2015 г. ни напусна нашият колега и приятел проф.д-р Иван Пе-

тков Иванов. Той беше уважаван учен и експерт в областта на педагогически-
те науки – автор на 10 монографии, 8 учебника, 10 учебни помагала, 6 студии
и над 100 статии в специализирани периодични издания и научни сборници;
участник в 28 международни и национални проекта; председател и член на
експертни групи към НАОА, член на редакционната колегия на сп. „Педаго-
гика“. Проф.д-р Иван Иванов беше уважаван и обичан преподавател, ръко-
водител на много дипломанти и докторанти. Той беше един от основателите
на Педагогическия факултет при ШУ „Епископ Константин Преславски“, в
който през годините заемаше различни ръководни длъжности – зам. декан на
Педагогическия факултет, декан на Факултета по предучилищна и специална
педагогика, ръководител на катедра „Педагогика и психология“, а от 2005 г. до
смъртта си – ръководител на катедра „Педагогика и управление на образова-
нието“. Проф.Иванов беше ерудиран, компетентен, трудолюбив, добронаме-
рен, отзивчив, с неподражаемо чувство за хумор – амалгама от качества, които
очертават профила на колоритен, неповторим и незабравим човек.
Ще ни липсваш, приятелю! Ще те носим в сърцата си!
138
В новите книжки на научните списания на издателство

четете
6/2015: сп. „Български език и литература“

Родноезиковите занятия в началното училище – работилница за формиране на ин-
тегрален тип компетентности / Мариана Мандева
Преосмислят се някои от утвърдените разбирания за формиране на четивни и пис-
мени умения в начална училищна възраст. Очакването е да се насърчи функционалната
грамотност още от първите години на детето в училище.
За формирането на лексикална компетентност в обучението по български език на
чужденци / Бонка Василева
Разглежда се проблемът за развитието на лексикалната компетентност в обуче-
нието по български език като чужд и целите, свързани с овладяването й. Предлагат се
методически идеи за усвояването на тази компетентност.
6/2015: сп. „Химия. Природните науки в образованието“

Катедрата по физикохимия – акценти от миналото и перспективи за развитие в
бъдещето / Б. В. Тошев
Статията прави анализ на някои промени в научната дейност, предизвикани от го-
лемите политически промени в Европа и света след 1990 г.
Hard Spheres Model of the Atom / R. Tsekov
The finite size effect of electron and nucleus is accounted for in the model of atom. Due to their
hard sphere repulsion the energy of the 1s orbital decreases and the corrections amount up to 8%
in Uranium. Several models for boundary conditions on the atomic nucleus surface are discussed
as well.
6/2015: сп. „Чуждоезиково обучение“

За някои от основните термини при преподаването на химия на английски, френ-
ски и български език / Дамяна Грънчарова, Дафина Костадинова
Статията разглежда специализирания превод на термини по химия от гимназиални-
те учебници по предмета на английски, френски и български език. Представен е сравни-
телен анализ на термините от три учебника.
Когнитивната лингвистика в лингвистиката / Майя Пенчева
Статията се опитва да постави когнитивната лингвистика в общия контекст на
лингвистиката и да формулира нейните постижения в широка перспектива.
6/2015: сп. „Математика и информатика“

Исторически предпоставки за смятането с пръсти и обучението по математика
на ученици със специални образователни потребности / Милен Замфиров
Разглежда се историческото развитие на смятането с пръсти, акцентира се върху
възможностите за приложение в обучението на ученици със специални образователни
потребности, особено такива с увреден слух.
Eдно обобщение на ортоцентричния триъгълник / Хаим Хаимов
Авторът предлага обобщение на ортоцентричния триъгълник. Резултатите в
тази статия могат да бъдат използвани за тестване на компютърната програма „От-
кривател“.
139
6/2015: сп. „Професионално образование“

Спортните дейности като социална платформа за приобщаване, промяна и разви-
тие / Иван Сандански
Статията разглежда участието в спортни дейности като средство и среда за по-
стигане на устойчива социална промяна и въздействие върху подрастващите. Пред-
ставен е и процесът на създаване и активация на ползи от участие в спортни дейности
като форма на социално предприемачество.
Валидиране на знания и умения, придобити в трудовия опит – опит и тенденции /
Емилиана Димитрова, Красимира Брозиг
Представено е сравнение на характеристиките на системата за валидиране в Бъл-
гария с други европейски страни. Показани са някои предизвикателства пред системата
на професионалното образование и обучение, свързани с валидирането.
6/2015: сп. „История“

Животът и смъртта на неолитната къща / Васил Николов
През втората половина на ранния неолит (след 5800 г. пр. Хр.) на Източните и Цен-
тралните Балкани започва строителство на двуетажни къщи. Преднамерено опожаре-
ни къщи са погребвани в ями според принципа pars pro toto („частта замества цялото“).
Как по-точно да се възприема съвременният ислямски фундаментализъм / Младен
Манев
Как се възприема днес ислямският фундаментализъм? Какво е общото между рели-
гията и политиката? Историята на Близкия изток от близкото минало дава различни
отговори на тези въпроси в сравнение със съвременната политическа реторика от
края на XX век.
6/2015: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“

Образование под натиск: Паралели между количество и качество / Евгения Пенко-
ва, Александър Вълков
Въз основа на анализ на емпирични данни се идентифицират основни фактори, кои-
то оказват натиск върху системата на училищното образование: демографски, финан-
сови, кадрови. Защитава се тезата, че двигател на образователната реформа е разви-
тието на кадровия потенциал.
Функции на тестването и оценяването по чужди езици / Димитрина Гергова
Като се има предвид колко важно действие има оценката на постиженията за раз-
витието и шансовете за успех в живота на всеки учащ, практиката на оценяването
винаги е централна тема при обсъждане на проблемите на образованието.
4/2015: сп. „Философия“

Отвъд идея и материя в нравствената философия на Владимир Соловьов / Иво
Минков
Изследването не представя цялостната философска система на Соловьов, а по-ско-
ро посочва нейното зараждане, като резултат на противоборството между господ-
стващите учения на идеализма и материализма.
Обща характеристика на съновиденията и тяхната специфика в детска възраст
/ Станислав Пандин
Основната задача на статията е да изясни в детайли що е това манифестирано и
латентно съдържание в съновиденията на децата в предучилищна и начална училищна
възраст. Направен е общ очерк върху работата на съня и успоредно с това са предста-
вени основни техники на класическия фройдистки анализ.
140
УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ
Редакционната колегия на списание „Педагогика“ (Pedagogy, Bulgarian Journal оf

Educational Research аnd Practice) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено
към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде, били са изпратени, или са под печат
в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат ори-
гинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама
анонимни и независими рецензенти.
Електронното изпращане на ръкописите е за предпочитане. Адресът е: pedagogy@azbuki.bg
Изпращането на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.
За оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпро-
вождащото ги електронно писмо, трябва да се използва стандартна word програма.
Подготовка на ръкописа
Общи указания
(1) Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски, съобразно
желанието на автора.
(2) Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с
информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената
на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, което
ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови научни
резултати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благо-
дарности; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори
с техните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и електронни
адреси.
(3) Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-
лен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – Фиг. 1, Фиг. 2 и т.н.
(4) Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-
лен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – Таблица 1, Таблица
2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости
между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето
на статиите и затова тяхната употреба не се окуражава.
Бележки и литература
Списъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, кои-
то са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат присъствие
в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цити-
рането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележ-
ки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е
преценено, че присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно.
Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо,
мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document
format (pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като
горни индекси. Представянето на литературните източници в списъка на литература става
в APA – стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който
се използва широко в обществените и хуманитарните науки, включително в науката за
141
Ето основните примери:

Списания:
Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in
an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79,
1121 – 1126.
Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119.
Такива източници се цитират в основния текст като: Thompson (1986) или (Thompson,
1986).
Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66,
217 – 218.
Този източник се цитира в основния текст като: Missen & Smith (1989) или (Missen &
Smith, 1989).
Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of
elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894
– 895.
Такива източници се цитират в основния текст като: Subramanian et al. (1995) или
(Subramanian et al., 1995).
Ако трябва да се цитира списание, в която номерацията на всяка книжка от даден том
започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиограф-
ското описание на източника – ето така:
Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as
measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.
Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкрети-
зация. Педагогика, 19(7 – 8), 82 – 105.
Книги
Atkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science
education standards. Washington: National Academies Press.
Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.
Книги/сборници с редактор
Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp.
59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge:
Cambridge University Press.
Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертацион-
ните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. &
Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика.
Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“.
Коректури
Преди публикуването на приетите за печат ръкописи авторите ще получат коректури на
своите статии, които трябва да върнат в редакцията в срок от една седмица; големи промени в
текста на този етап не се допускат.
Отпечатъци
Публикуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа pdf на техните статии, с ко-
ито авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които
да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.
Последни думи
Публикуването на представените материали се определя от препоръките на рецензенти-
те и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища.
Редакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това
списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации.
142
GUIDE FOR AUTHORS
Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they
have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere.
Contributions to the Bulgarian Journal оf Educational Research аnd Practice must report original research
and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s).
Manuscripts for consideration should be sent electronically to pedagogy@azbuki.bg. If email
submission is not possible, please send an electronic version on disk.
Electronic submissions should be sent as e-mail attachments using a standard word processing
program.
Manuscript preparation
General guidelines
(i) Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.
(ii) Manuscripts should be compiled in the following order: title page (an informative without any
abbreviations title of the paper and names of the authors (without their current academic positions);
abstract in size not exceeding 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments;
appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions,
affiliations, postal addresses, email addresses).
(iii) Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text
must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed figures in the paper file.
(iv) Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must
be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper file. It is expected the
tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.
Notes and References

The list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the
readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of
references. Nevertheless if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of
notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet
addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is
marked by Arabic numerals as superscripts.
Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American
Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications:
http://www.calstatela.edu/library/guides/3apa.pdf
Examples:
Journals
Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an
introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121-1126.
Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112-119.
These sources are cited in the text as: Thompson (1986) or (Thompson, 1986).
Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217-
218.
This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).
Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of
elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72,
894-895.
Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).
143
If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume
of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic
description of the paper in question, e.g.
Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as
measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14-24.
Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкретиза-
ция. Педагогика, 19(7-8), 82-105.
Books
Atkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science
education standards. Washington: National Academies Press.
Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.
Edited Books
Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp. 59-
89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge
University Press.
Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационни-
те изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44-104). В: Ганчев, И. & Тошев,
Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоев-
град: Унив. изд. „Неофит Рилски“.
Proofs
Before publishing the authors will have the opportunity to check the proof of their paper. The
proofs should be corrected and returned to the Editor within a week. Major alterations to the text
cannot be accepted.
Reprints
After publishing the paper, first in the online edition in the journal, the authors will have the
possibility to make themselves an unlimited number of reprints of their articles using the PDFs sent
to them.
Last words
The acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’
recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with
the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when
necessary. There are no page charges to individuals or institutions.
144

Pedagogy012016 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagogy012016 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Министерство Национално

Година LXXXVIII  Книжка 1  2016 Volume 88  Number 1  2016

ISSN 0861-3982 (Print), ISSN 1314-8540 (Online)

Собственик и издател на научно списание „Педагогика“

Проф. д-р Емилия Василева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Редакционна колегия / Editorial Board

Проф. д.п.н. Шалва Александрович Амонашвили – Российская академия

Проф. Нели Бояджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (обща

Доц. д-р Виолета Ванева – Русенски университет „Ангел Кънчев“ (предучилищна

Prof. Dr. Hab. Tamara Zacharuk – Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego,

Проф. д-р Иван Иванов – Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“

Пенка Иванова – Министерство на образованието и науката

Prof. Dr. Constantin Cucos – Universitatea “Al. I. Cuza”, Romania (философия

Prof. Dr. Johann Krammer – Philosophisch Theologische Hochshule, Sankt Pölten,

Prof. Dr. Elmar Lechner – Alpen-Adria Universität, Klagenfurt, Austria (история на

Prof. Carmel Mulcahy – University College Dublin, Ireland (управление на образованието)

Доц. д-р Траян Попкочев – Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоев-

Проф. д-р Жулиета Савова – Великотърновски университет „Св. св. Кирил и

Проф. д.п.н. Клавдия Сапунджиева – Софийски университет „Св. Климент Охрид-

Проф. д.п.н. Инна Федотенко – Тульский Государственный Педагогический Университет

Доц. д-р Силвия Цветанска – Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. д.п.н. Албена Чавдарова – Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. д-р Веска Шошева – Тракийски университет, Стара Загора (специална

HISTORY OF BULGARIAN EDUCATION /

ACTUAL PROBLEMS OF TEACHING PRACTICE /

41 Проект „Студентски практики“ – успешен опит за допълнително практическо

71 Сравнителен анализ на теоретико-приложни модели за дизайн на

80 Музикалнотворческите задачи като възможност за обогатяване социалната

INTRANSITIVE EDUCATIONAL TRADITIONS /

DOCTORAL RESEARCHS / ДОКТОРАНТСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ

139 READ IN THE LATEST ISSUES OF AZ BUKI JOURNALS / В НОВИТЕ

141 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

УВАЖАЕМИ КОЛЕГИ И ПРИЯТЕЛИ,

Редколегията на списание „Педагогика“

проф. д-р Емилия Василева, главен редактор

History of Bulgarian Education

Резюме. В статията се коментират законодателните инициативи на кабине-

Парижката мирна конференция е открита на 18.01.1919 г. На този световен

Съгласно разпоредбите на договора от територията ни се отнемат 11 278

широките маси и те дават своя вот на доверие именно на БЗНС, за да управлява

за народното просвещение от 1909 г. (ЗНП)4) се регламентира увеличаване

зиален учител с добавъчните възнаграждения е 3523 лв., на прогимназиален

разреши на общините или на окръжните постоянни комисии, които строят

ва Ст. Омарчевски, по този начин правителството е осигурило действителното

7. Окръжно № 11474, 26.5.1920. Училищен преглед, 1921(1 – 3), 16.

THE POLICY OF THE BULGARIAN AGRARIAN PEOPLE’S

Dr. Emilia Enicharova, Assoc. Prof.

Actual Problems of Teaching Practice

Резюме. В психолого-педагогическия анализ се обсъжда критично опе-

Настоящата разработка е в резултат на препоръката на ЕС за алтернативно

и съща цел: насърчаване и развитие на правото на всеки човек на образование

произход, като: Директива 2000/43/ЕО на Съвета от 29 юни 2000 г. относно

различните етнически групи. Той изисква от страните членки, респектив-

направят междинна оценка на нуждите в областта на образованието, като се

етническа група, което фактологично е предпоставка за недобър кон-

Представените и анализирани европейски изисквания за защита на нацио-

– наблюдават се съпротиви на фамилиите от големи ромски квартали да

рес към учебния процес и произтичащото от него желание/нежелание да се

– от съществено значение е да се предприемат мерки за реинтеграция на

– нисък процент на ромски младежи и възрастни роми с професионално,

2. Разпределение на обособени детски групи и училищни класове с ромски

15. Осигуряване на условия за кандидатстване на ромски деца с приемни

Уважаеми колеги, във връзка с провеждане на мониторинг върху изпълнението

Година LXXXVIII Книжка 1 2016 Volume 88 Number 1 2016