Từ 'học' được sử dụng với nhiều ý nghĩa khác nhau.

Câu hỏi của Griffin đối với

người học tạo ra một danh sách thú vị gồm 40 quá trình học, bao gồm: tạo nghĩa; tạo kiến
thức; mở rộng sự nhạy bén; giải phóng sự sáng tạo; tạo ra năng lượng; tự nhận thức về
bản thân như một người học; xác nhận về bản thân; học lại; đặt câu hỏi về giả định và ý
tưởng; tái cấu trúc với giả định mới; thay đổi quá khứ (Griffin 1987, trang 216).
'Học' có thể là một động từ mô tả một quá trình - cách thức của việc học. Nó cũng
là một danh từ mô tả kết quả của một quá trình - thành quả của việc học. Nó có thể đề cập
đến kiến thức mới, sự thay đổi trong hành vi hoặc hiểu biết, hoặc thậm chí là biến đổi cá
nhân. Ví dụ, đối với Casey, việc học liên quan đến 'thay đổi cách làm' (1983, trang 39).
Harri-Augsten và Thomas (1991, trang 47) đề xuất:
Học nên được coi là một sự thay đổi bên trong người. Nó xuất hiện như một cách
mới hoặc cải thiện cách suy nghĩ hoặc cảm nhận về một điều gì đó hoặc cách thức làm
nó.

Điều này được lặp lại bởi những người khác, ví dụ như:
Reg Revans: Học thực sự chủ yếu là sự tổ chức lại hoặc diễn giải lại những điều
đã biết (1980, trang 289).
Etienne Wenger: Học - bất kể hình thức nào nó có - thay đổi chúng ta bằng cách
thay đổi khả năng tham gia, thuộc về, thương lượng ý nghĩa (1998, trang 226). Vì vậy,
một số tác giả cố gắng phân biệt giữa các quá trình học khác nhau để trình bày một phân
chia học, phân biệt giữa một quan điểm học bên ngoài, nơi một người thêm vào kiến thức
mới, hoặc một quan điểm bên trong, nơi một người trải qua sự thay đổi sâu sắc (Rogers
1983; Freire 1972; Argyris and Schon 1996). Những điều này chia sẻ quan điểm rằng có
các cấp độ khác nhau của việc học, một cấp độ mà bản thân không bị ảnh hưởng, một cấp
độ khác mà nó bị tác động, tạo ra sự thay đổi trong giá trị hoặc quan điểm. Những người
viết khác hình thành các cấp độ của việc học, nhưng theo một phổ, thay vì như một phân
chia. Ví dụ, Bateson (1973) đề cập đến bốn cấp độ của việc học: cấp độ 0, nơi không có
việc học, phản ứng là thói quen, không quan tâm đến ngữ cảnh, và phản ứng với phản hồi
là kém; cấp độ I, ở đó có sự sửa lỗi, thông qua thử nghiệm và phản ứng dựa trên sai sót
đối với ngữ cảnh mới; cấp độ II, nơi có khả năng nhận biết và sống trong các ngữ cảnh
khác nhau; có khả năng nhìn nhận từ các góc độ khác nhau, nhưng vẫn giữ quan điểm thế
giới; và cấp độ III, ở đó một người có khả năng bước ra khỏi quan điểm thế giới trước đó
của họ, có ý thức về chủ thể của họ, đã kiểm soát được những thói quen và có thể đảm
nhận trách nhiệm cho những thay đổi.
Từ cuộc trao đổi này, rõ ràng là thuật ngữ 'học' có ý nghĩa rộng lớn, nên khi chúng
ta nói về việc mọi người học, điều này có thể biến đổi từ việc học kiến thức và thông tin,
một kỹ năng mới, phát triển sự hiểu biết, đến sự thay đổi cá nhân đáng kể. Biến đổi này,
không thể tránh khỏi, có nghĩa là cách mọi người học có thể có những hình thức khác
nhau.

HOW DO PEOPLE LEARN?

MỌI NGƯỜI HỌC NHƯ THẾ NÀO?
Cách chúng ta hiểu về việc người ta học được định hình bởi nhóm lý thuyết sau đây:
● Nhà hành vi học (Behaviourist) - Lý thuyết học tập hành vi : Học là sự thay
đổi hành vi hoặc điều kiện hóa.
● Người theo chủ nghĩa nhận thức (Cognitivist) - Lý thuyết học tập nhận thức:
Học là để tăng cường sự hiểu biết.
● Người theo chủ nghĩa kiến tạo (Constructivist)- Lý thuyết học tập kiến tạo:
Học là quá trình xây dựng hoặc tạo ra kiến thức.
● Xã hội (Social) - Lý thuyết học tập xã hội: Học như là thực hành xã hội.
Mỗi nhóm này đại diện cho một nhóm hoặc họ các lý thuyết liên quan, thay vì là một mô
hình đơn lẻ. Trong cuốn sách này, chúng tôi chỉ có thể giới thiệu chúng, nhưng chúng tôi
cung cấp đường dẫn đọc thêm và liên kết web để bạn có thể theo dõi chi tiết hơn về bất
kỳ hệ thống lý thuyết nào trong số chúng.

LEARNING AS BEHAVIOUR CHANGE - BEHAVIOURIST LEARNING

THEORIES
HỌC TẬP NHƯ THAY ĐỔI HÀNH VI - LÝ THUYẾT HỌC TẬP HÀNH VI
Người học theo học thuyết hành vi cho rằng học tập là sự thay đổi hành vi do kích
thích bên ngoại và hậu quả của chúng. Nguồn gốc của lý thuyết học thuyết hành vi xuất
phát từ công việc của Pavlov với chó (Pavlov 1927), từ đó ông phát triển ý tưởng về việc
điều kiện kích thích-phản ứng, được phát triển thêm bởi công việc của Skinner (1953).

Các nguyên tắc chính của học thuyết hành vi là:

1. Hành vi thay đổi quan sát được là dấu hiệu cho thấy học tập đã diễn ra.
2. Học tập được kích thích bởi kích thích bên ngoại từ môi trường. Điều này có thể là
cơ hội thăng chức hoặc đe dọa mất việc, ví dụ, hoặc có thể là hình thức giải thích
bằng lời nói hoặc sự quan tâm mới của một sự kiện học tập.
3. Lặp lại: Dựa trên nguyên tắc 'thực hành làm cho hoàn thiện', kích thích được lặp
lại để tạo ra phản ứng mong muốn.
4. Cần có sự củng cố cho các hành vi mới để thiết lập chúng như thói quen mới; ví
dụ, thông qua sự củng cố tích cực như thưởng tài chính liên quan đến hiệu suất, sự
khen ngợi của người quản lý, uy tín với đồng nghiệp, hoặc cảm giác tự hào cá
 nhân. Củng cố tiêu cực cũng có thể tạo ra phản ứng đã học; ví dụ, thông qua sự
cảm thấy bối rối khi mắc lỗi hoặc phản hồi tiêu cực từ phía khách hàng.

Giả định của học thuyết hành vi là con người có thể được 'điều chế' hoặc 'đào tạo'
để hành xử theo các cách cụ thể nếu mục tiêu rõ ràng được xác định. Do đó, người huấn
luyện sẽ chỉ định các kết quả học tập và tạo ra một kích thích để đạt được phản ứng mong
muốn, thông qua ví dụ như việc chia nhỏ nội dung học tập thành các phần nhỏ, học thuật
về các cụm từ cần thiết, lặp lại thực hành mong muốn. Lời chào khách hàng chuẩn mực
được thực hiện ở một số siêu thị lớn là một ví dụ của việc đào tạo như vậy - củng cố các
câu nói và biểu hiện cần thiết cho tất cả nhân viên quầy thanh toán cho đến khi chúng trở
nên gần như bản năng. Tương tự, tiếp cận theo hướng hành vi được áp dụng vào việc đào
tạo chuẩn hóa mà nhân viên mới của McDonald's nhận được để tạo ra một chuỗi các lời
chào hành, quảng cáo và bước để hoàn thành giao dịch, trên toàn bộ chuỗi. Nhiều thiết kế
hướng dẫn học trực tuyến cũng đã phụ thuộc nặng vào một tiếp cận hành vi học, ví dụ
như việc chia nhỏ tài liệu học thành các đoạn, một trình tự xác định, kiểm tra gọi nhớ
thường xuyên và lặp lại thực hành cũng như củng cố hành vi mới mong muốn.

IMPLICATIONS OF BEHAVIORISM FOR LEARNERS, TRAINERS AND

DEVELOPERS
TÁC ĐỘNG CỦA HÀNH VI ĐỐI VỚI NGƯỜI HỌC, NGƯỜI HUẤN LUYỆN VÀ
NHÀ PHÁT TRIỂN
Một tác động của học thuyết hành vi là người học được xem là hoàn toàn thụ
động, không suy nghĩ và không có cảm xúc. Cảm xúc, động lực, các quá trình nhận thức
hoặc xã hội khác và môi trường học tập không được coi là quan trọng đối với học thuyết
hành vi học. Điều này có nghĩa là học thuyết hành vi học không kỳ vọng rằng việc học
của một cá nhân sẽ bị ảnh hưởng bởi sự hăng hái hoặc không hứng thú đối với nội dung
khóa học hoặc sự sợ hãi hoặc yêu thích đối với một máy tính chẳng hạn.
Tác động thứ hai là giả định rằng người huấn luyện có thể kiểm soát quá trình học
tập thông qua việc thao tác kích thích và củng cố để thành công đạt được các hành vi
mong muốn. Điều này giả định rằng họ biết tất cả về các phản ứng có thể được dự đoán ở
con người khi phải đối mặt với các kích thích cụ thể.
Lý thuyết học tập hành vi ít cho phép sự sáng tạo, học tập độc lập hoặc các phản
ứng con người cá nhân, và bạn có thể tự đặt câu hỏi về độ dự đoán của hành vi con
người.
PROS AND CONS OF BEHAVIOURIST LEARNING THEORIES
ƯU ĐIỂM VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP HÀNH VI

Nếu việc học được coi là quá trình xử lý và đưa thông tin vào bộ nhớ thì giả định
là người đào tạo/nhà phát triển có toàn quyền kiểm soát nội dung được yêu cầu. Điều này
có thể đúng khi vai trò và năng lực công việc có thể được xác định rõ ràng, nhưng đối với
việc phê phán chủ nghĩa hành vi, trong những công việc đòi hỏi sự phát triển bí quyết,
khả năng phán đoán và hành động ngẫu nhiên, thì các cá nhân cần nhiều hơn thế.
Lời chỉ trích chính khác nhắm vào quan điểm của chủ nghĩa nhận thức không
nhắm vào bản thân các lý thuyết học tập mà nhắm vào các mô hình và công cụ phong
cách học tập đã được tạo ra.
Một phê phán khác về lý thuyết học tập hành vi là không phải là nhắm trực tiếp
vào lý thuyết học tập chính nó, mà là các mô hình và công cụ đo lường phong cách học
đã được tạo ra. Đánh giá theo chủ nghĩa nhận thức có thể có xu hướng nhấn mạnh đến
việc đánh giá trí nhớ, điều này có thể không phản ánh chính xác nhất việc học tập dựa
trên công việc hoặc khả năng của một người để thực hiện thành thạo một vai trò cụ thể.

SUMMARY
Các nhóm lý thuyết:
● Lý thuyết học tập hành vi : Học là sự thay đổi hành vi hoặc điều kiện hóa.
● Lý thuyết học tập nhận thức: Học là để tăng cường sự hiểu biết.
● Lý thuyết học tập kiến tạo: Học là quá trình xây dựng hoặc sáng tạo ra kiến thức
cá nhân.
● Lý thuyết học tập xã hội: Học như là thực hành xã hội.
Các nguyên tắc chính của chủ nghĩa hành vi là:
● Hành vi thay đổi có thể quan sát được
● Học tập được kích hoạt bởi các kích thích bên ngoài từ môi trường
● Lặp lại
● Củng cố các hành vi mới
Đặc điểm của chủ nghĩa hành vi:
● Người học hoàn toàn bị động, thiếu suy nghĩ và vô cảm
● Người huấn luyện có thể kiểm soát việc học thông qua việc thao tác tạo ra các kích
thích thích và tăng cường nhằm đạt kết quả mong muốn.
● Chủ nghĩa hành vi hạn chế sự sáng tạo, học tập độc lập và phản ứng riêng biệt của
con người, làm thế nào để có thể dự đoán được con người.
Ưu và nhược điểm của lý thuyết học tập hành vi:
● Hiệu quả trong việc tạo ra học tập: giá trị của sự lặp lại, thể hiện những gì được dự
định thông qua việc chỉ định kết quả học tập có thể đo lường được, dựa trên việc
lập kế hoạch cẩn thận và phân phối nội dung theo trình tự.
● Ảnh hưởng mạnh mẽ đến các nguyên tắc hiện tại của thiết kế giảng dạy(phân tích
nhu cầu - thiết kế - thực hiện - đánh giá)
● Toàn bộ cách tiếp cận dựa trên năng lực để phát triển và đánh giá bị ảnh hưởng
mạnh mẽ bởi chủ nghĩa hành vi.