TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.

HCM
VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT

MÔN HỌC

LÝ THUYẾT HỌC TẬP VÀ

MÔ HÌNH DẠY HỌC

Tiểu luận:
THUYẾT KIẾN TẠO
HỌC THÔNG QUA TRẢI NGHIỆM
CỦA DAVID KOLB (EXPERIENTIAL LEARNING)

GVHD: PGS.TS DƯƠNG THỊ KIM OANH

HỌC VIÊN: ĐỖ QUANG TRUNG
MSHV: 1680231
LỚP: GDH16B

TP.HCM, tháng 12 năm 2016

I. TIỂU SỬ
David A. Kolb sin năm 1939 tại Mỹ.
Năm 1961, David Kolb nhận bằng Cử nhân tại
trường đại học KNOX, Hoa Kỳ. Ông lấy bằng Thạc sĩ
vào năm 1964 và tiến sĩ về tâm lý xã hội học tại Đại học
Harvard
David A.Kolb là giáo sư khoa tổ chức hành vi của
Trường quản trị Weatherhead, Đại học Case Western
Reserve. Ngoài ra, ông là nhà sáng lập kiêm chủ tịch công
ty Phương pháp học tập trải nghiệm.
Ông là tác giả của cuốn sách Học qua trải nghiệm:
Kinh nghiệm là nguồn học hỏi và phát triển, và là cha đẻ của cuốn sách Danh mục cách
học. Các công trình nghiên cứu khác là:
Học qua đàm thoại: cách tiếp cận theo kinh nghiệm để phát triển tri thức, Sự đổi
mới trong giáo dục chuyên nghiệp: Các bước của quá trình từ dạy đến học, Hành vi tổ
chức: cách tiếp cận dựa vào kinh nghiệm, và vô số bài báo về lĩnh vực học qua trải
nghiệm. Ông đã nhận được bốn bằng danh dự công nhận sự cống hiến hết mình trong
lĩnh vực nghiên cứu các cách học.
II. NỘI DUNG
1. Đặc điểm của học tập qua trải nghiệm
Lý thuyết học tập qua trải nghiệm là quan điểm về quá trình học tập năng động dựa trên
chu trình học tập của phép biện chứng kép giữa hành động / phản xạ và kinh nghiệm /
trừu tượng. Tích hợp ý kiến của các nhà khoa học về vấn đề này, Kolb (1984) đưa ra sáu
đặc điểm của học tập qua trải nghiệm
1.1- Học tập tốt nhất nên được nhận định là một quá trình, không phải là kết quả. Mặc dù
gián đoạn bởi những giai đoạn tiếp nhận kiến thức nhưng học tập không phải dừng lại ở
kết quả, hoặc sự thể hiện trong quá trình học. Thay vào đó, học tập xảy ra thông qua quá
trình trải nghiệm kết nối, trong đó tri thức được sửa đổi và tái hình thành. Như Dewey nói
rằng, "... giáo dục phải được nhận định là quá trình tái xây dựng liên tục sự trải nghiệm ...
quá trình và mục tiêu của giáo dục phải như vậy và giống như vậy"
1.2- Học là học lại. Học tập được trang bị tốt nhất bởi một quá trình mà xây dựng từ
niềm tin và ý tưởng của người học về một chủ đề để họ có thể kiểm tra, thử nghiệm và
tích hợp với những ý tưởng mới tinh tế hơn. Piaget gọi kiến tạo này là quá trình cá nhân
xây dựng kiến thức của họ về thế giới dựa trên kinh nghiệm của họ.
1.3- Học tập đòi hỏi phải giải quyết xung đột biện chứng giữa các phương thức thích
ứng với thế giới đối lập nhau. Xung đột, sự khác biệt, bất đồng là những gì diễn ra trong
quá trình học tập. Những căng thẳng được giải quyết trong các phiên luân chuyển qua lại
giữa các cách thức phản ánh đối lập nhau và hành động , cảm giác, suy nghĩ.
1.4- Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng. Học tập không chỉ là kết quả của
nhận thức mà liên quan đến các khả năng tích hợp của cá nhân – suy nghĩ, cảm giác,
nhận thức và hành vi. Nó bao gồm các mô hình thích nghi chuyên biệt với phương pháp
khoa học giải quyết vấn đề, ra quyết định và sáng tạo.
1.5- Kết quả học tập từ các giao dịch cộng đồng giữa con người và môi trường.
Theo Piaget, học tập xảy ra thông qua cân bằng thông qua quá trình biện chứng giữa
đồng hóa kinh nghiệm mới vào các khái niệm và chuyển khái niệm thành trải nghiệm
mới. Theo công thức nổi tiếng của Lewin rằng hành vi là một chức năng của con người
đối với môi trường. Thuyến tiến hóa cho rằng việc học tập bị ảnh hưởng bởi những đặc
điểm của người học và không gian học tập.
1.6- Học tập là quá trình tạo ra tri thức. Trong thuyết học tập qua trải nghiệm, kiến thức
được xem như là giao dịch giữa hai hình thức kiến thức: kiến thức xã hội - xây dựng
trong một bối cảnh lịch sử-xã hội, và kiến thức cá nhân - kinh nghiệm chủ quan của
người học. Khái niệm tri thức này trái ngược với các mô hình giáo dục khác đã tồn tại từ
trước, ý tưởng cố định được chuyển tải tới người học.
2. Sơ đồ của học tập qua trải nghiệm
Thuyết học tập qua trải nghiệm cho rằng học tập là "quá trình kiến thức được tạo ra thông
qua sự chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp việc nắm bắt và
chuyển đổi kinh nghiệm "(Kolb, 1984). Nắm bắt những kinh nghiệm liên quan đến quá
trình lấy thông tin, và chuyển đổi kinh nghiệm là cách cá nhân giải thích và hành động từ
thông tin đó. Mô hình thuyết học tập qua trải nghiệm miêu tả hai phương thức liên quan
biện chứng với nhau về nắm bắt kinh nghiệm– kinh nghiệm rời rạc (CE) và khái niện
hóa(AC) - và hai phương thức chuyển đổi kinh nghiệm liên quan biện chứng -Quan sát có
suy tưởng (RO) và thực nghiệm tích cực (AE). Học phát sinh từ việc giải quyết sự căng
thẳng giữa các phương thức học tập này. Quá trình này được miêu tả như là một quy
trình học tập lý tưởng hóa, mà ở đó người học "chạm vào được tất cả " – trải nghiệm
(CE), phản ánh (RO), suy nghĩ (AC), và hành động (AE)
David Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning,
thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với
các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn

3
người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một
trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết
kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học
sau phổ thông.
Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây:

Hình 1. Chu trình học tập trải nghiệm

Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần
tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu
trình. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: tri thức khởi nguồn từ kinh
nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những
gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb để có thể phát huy hiệu quả.
Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn
điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách
học tập của từng người (hoặc từng môn học).
Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần
thiết phải phản tỉnh (reflect, từ khác: chiêm nghiệm) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó
khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có
thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong
thực tế để thấy được sự đúng-sai, hữu dụng-vô ích,v.v. ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm
mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào
việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu.
Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế
hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.

Dưới đây là mô tả chi tiết hơn về các bước trong Chu trình Kolb:

4
  Kinh nghiệm Rời rạc (Concrete Experience)
Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên
Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới
thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy
móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho
người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Tuy
vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có
thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience).
Thông thường, người học dạng “hời hợt” (surface learning) thường chỉ dừng lại ở các
kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu
trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.
 Quan sát có suy tưởng (Reflective Observation)
Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự
đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó,
xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy
nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với
các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, v.v. Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý
sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và
thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là
ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng
như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc
dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của
học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng
(reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa
ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia” sâu hơn
vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy
tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển
của việc học tập.
 Khái niệm hóa (Conceptualization)
Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái
niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết
mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri
thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh
nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là
các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.

5
 Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động
tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước
(Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong
quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và
giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không.
 Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation)
Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các
luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta
phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành
nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” –
constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để
chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước.

Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như
sau:
Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming)

 Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một
người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair-programing.
 Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập
trình theo cặp. Có chỗ nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại
giáo trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng
tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút
ra kết luận. Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn
nhật kí học tập của riêng mình.
 Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại
thành “Quy trình lập trình theo cặp”
 Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1.
3. Phong cách học
Phong cách học mô tả cách thức độc đáo của cá nhân theo đường xoắn ốc thông qua
quy trình học tập dựa trên sở thích của họ đối với bốn phương thức học tập khác nhau -
CE, RO, AC, & AE (như đã đề cập ở trên). Do di truyền, trải nghiệm cuộc sống, và nhu
cầu đối với môi trường hiện tại, cách lựa chọn theo sở thích trong số bốn phương thức
học tập được phát triển. Sự xung đột giữa cái cụ thể hay trừu tượng và giữa chủ động

6
hoặc phản xạ được giải quyết trong cách thức đặc trưng theo khuôn mẫu. Nghiên cứu
trước đây đã chỉ ra rằng phong cách học tập bị ảnh hưởng bởi văn hóa, cá tính, chuyên
môn giáo dục, lựa chọn nghề nghiệp, vai trò và nhiệm vụ công việc hiện tại (Kolb &
Kolb, 2005b; Kolb, 1984).
Các loại phong cách học tập có thể được sắp xếp một cách hệ thống dựa trên không
gian học tập hai chiều được xác định bởi khái niệm hóa – kinh nghiệm rời rạc và thử
nghiệm tích cực - Quan sát có suy tưởng. Không gian này, bao gồm mô tả các đặc điểm
khác nhau của mỗi phong cách
Thuyết học tập trải nghiệm lập luận rằng việc phong cách học tập không phải là một
đặc điểm tâm lý cố định mà là trạng thái năng động từ các giao dịch hiệp đồng giữa con
người và môi trường. Trạng thái năng động này phát sinh từ quyết định theo ý muốn cá
nhân dựa trên phép biện chứng kép giữa trải nghiệm / khái niệm hóa và hành động / phản
ánh. "Sự ổn định và độ bền của trạng thái này của cá nhân không phải do tính di truyền
ổn định hoặc tính cách của con người: hoặc, từ nhu cầu ổn định trong hoàn cảnh môi
trường. Thay vào đó, mô hình ổn định và lâu dài của cá nhân xuất phát từ mô hình nhất
quán của giao dịch giữa cá nhân và môi trường xung quanh ... khả năng chúng ta xử lý
mỗi sự kiện mới sẽ xác định mức độ lựa chọn và quyết định của chúng ta. Sự lựa chọn
và quyết định này sẽ đi đến mức độ xác định các sự kiện chúng ta trải qua, và sự kiện này
ảnh hưởng đến sự lựa chọn tương lai. Do đó mỗi người tạo ra cho mình phong cách riêng
thông qua lựa chọn trong những hoàn cảnh thực tế mà họ trải qua "(Kolb, 1984).
Như vậy, phong cách học không cố định, mà giống với thói quen học tập, được hình
thành từ kinh nghiệm và có chọn lọc. David Kolb đã phát triển phiên bản Khám phá
phong cách học (Kolb Learning Style Inventory 4.0), trong đó tích hợp 9 phong cách học.
Theo đó, các cá nhân có thể thích nghi phong cách học tập của mình cho phù hợp với yêu
cầu của tình huống học tập.
 Phong cách Khởi tạo (Initiating style): khả năng khởi tạo hành động để giải
quyết tình huống
 Phong cách Trải nghiệm: khả năng tìm kiếm ý nghĩa (meaning) khi tham gia sâu
vào trải nghiệm
 Phong cách Tưởng tượng: khả năng tưởng tượng ra tính khả thi (possibilities)
bằng cách quan sát và phản tỉnh trên các kinh nghiệm
 Phong cách Phản tỉnh: khả năng kết nối kinh nghiệm và ý tưởng thông qua sự
phản tỉnh liên tục

7
  Phong cách Phân tích: khả năng tích hợp và hệ thống hóa các ý tưởng thông qua
sự phản tỉnh
 Phong cách Tư duy: khả năng tham gia vào tranh luận logic và trừu tượng.
 Phong cách Quyết định: khả năng sử dụng các lý thuyết và mô hình để quyết
định các giải pháp và các hành động.
 Phong cách Hành động: Động cơ mạnh mẽ cho hành động hướng đến mục tiêu
mà tích hợp giữa con người và công việc
 Phong cách Cân bằng: Khả năng thích ứng, cân bằng các kinh nghiệm rời rạc,
khái niệm hóa trừu tượng, thí nghiệm tích cực và quan sát phản tỉnh.

Để mở rộng hơn về phong cách học, theo Carl Rogers và Paulo Freire, con người tự
đặt mình vào vai trò người học, tìm kiếm và gắn những kinh nghiệm sống của mình với
một thái độ học tập, tin rằng họ có thể học được bằng khả năng của bản thân. Nếu có một
điểm khởi đầu cho việc học từ kinh nghiệm, đó phải là niềm tin rằng tôi có thể học và
phát triển từ các kinh nghiệm sống của mình. Trong rất nhiều năm, Angela Passarelli và
Garima Sharma đã chia sẻ khám phá về Phong cách học tập của Kolb với hàng nghìn
người. Khám phá này chỉ ra rằng, trong một phạm vi nào đó, nếu con người không tin
tưởng là họ có thể học, họ sẽ không bao giờ học được. Việc học đòi hỏi sự nhận thức tỉnh
táo, nỗ lực và thời gian cho nhiệm vụ này.
4. Học tập linh hoạt
Một khía cạnh quan trọng khác của phong cách học tập là học tập linh hoạt, mức độ
mà ở đó cá nhân phải làm cho phong cách học bản thân thích ứng với những yêu cầu của
tình huống học tập. Như chúng ta đã thấy ở trên, phong cách học tập không phải là một
nhân cách cố định mà như là một thói quen học tập hình thành bởi kinh nghiệm và sự lựa
chọn-có thể là phương thức thích ứng một cách tự nhiên vô thức hoặc có thể được sửa đổi

8
và thay đổi có ý thức. Nhiều cá nhân nhận thấy rằng loại phong cách học tập của họ thể
hiện chính xác cách thức họ học tập ở hầu hết thời gian. Phong cách học tập đó phù hợp
với cách tiếp cận của họ trong quá trình học tập. Tuy nhiên, những người khác cho rằng
họ có xu hướng thay đổi phương pháp học tập dựa trên những gì họ học hoặc các tình
huống mà họ trải nghiệm. Ví dụ cụ thể, họ sử dụng một phong cách học tập khi trong lớp
học và một phương pháp khác ở nhà với bạn bè và gia đình của họ . Đây là những người
học tập linh hoạt.
Học linh hoạt là khả năng sử dụng một trong bốn phương thức học tập để di chuyển
tự do xung quanh quy trình học tập và thay đổi cách tiếp cận học tập của cá nhân dựa trên
tình huống học tập. Mỗi trải nghiệm, phản ánh, suy nghĩ và hành động thể hiện quan
điểm giá trị về các nhiệm vụ học tập theo cách đào sâu và mở rộng kiến thức. Điều này
có thể được xem như đi du lịch qua các không gian học tập trong quá trình học tập. Học
linh hoạt có thể giúp chúng ta di chuyển vào trong và bên ngoài vùng không gian học tập,
tận dụng thế mạnh của mỗi phong cách học tập. Học linh hoạt mở rộng vùng tự do học
tập và cho phép chúng ta hoạt động tự do và hiệu quả trong nhiều không gian học tập
khác nhau, thúc đẩy học tập và phát triển về chiều sâu.
Sự linh hoạt di chuyển từ một phương thức học tập này qua phương thức học tập
khác trong chu trình học tập rất quan trọng cho việc học tập hiệu quả. Nghiên cứu về tính
linh hoạt sử dụng đánh giá các kiểu thích ứng (ASI; Boyatzis & Kolb, 1993) tìm thấy
rằng các cá nhân cân bằng biện chứng giữa hành động - phản ứng và cụ thể - trừu tượng
có tính linh hoạt thích ứng nhiều hơn trong việc học của mình (Mainemelis, Boyatzis, &
Kolb, 2002). Cá nhân với sự linh hoạt thích ứng cao hơn thì có nhiều tự định hướng hơn,
có cuộc sống phong phú hơn, và kinh nghiệm ít xung đột hơn trong cuộc sống của họ
(Kolb, 1984).
5. Không gian học tập
Nếu học tập diễn ra thì đòi hỏi phải có không gian. Đó là không gian học tập. Các
tiềm năng lớn về học tập trải nghiệm bên ngoài cung cấp nhiều loại hình đa dạng và chiều
sâu của không gian học tập. Trong khi đó, hầu hết các quan điểm cho rằng, không gian
lớp học là hình ảnh của môi trường lớp học; tuy nhiên, khái niệm của không gian học tập
đã được mở rộng hơn và đa chiều hơn. Phạm vi của không gian học tập bao gồm các khía
cạnh về vật lý, văn hóa, thể chế, xã hội và tâm lý.
Vị trí của cá nhân trong không gian học tập cho thấy kinh nghiệm và bản chất của
họ. Đối với một người học tham gia các bước đầy đủ theo chu trình học tập, không gian
học tập phải được cung cấp kết nối bốn phương thức của chu trình học tập - cảm giác,

9
phản ánh, suy nghĩ và hành động. Không gian phải thân thiện chào đón và tôn trọng tất cả
người học. Không gian phải an toàn và hỗ trợ, nhưng cũng đầy thách thức. Nó cho phép
học viên học tập theo cách của mình và dành thời gian thực hành lặp đi lặp lại để phát
triển chuyên môn.
III. TỪ KHÓA
 David Kolb
 Thuyết học tập qua trải nghiệm
 Experiential learning theory
 Kold’s Experiential learning theory
 Learning cycles
 Learning styles
IV. ỨNG DỤNG
Học tập qua trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ dựa
trên một ý thức về trải nghiệm nào đó đã có từ trước. Phương pháp này khuyến khích
sinh viên phát triển tư duy phê phán, tự định hướng cách thức giải quyết vấn đề và đưa ra
quyết định trong hoàn cảnh có liên quan đến bản thân. Phương pháp học tập này bao gồm
phỏng vấn, tổng hợp các ý tưởng và rèn luyện kĩ năng, sau đó phản hồi thông tin, áp dụng
những ý tưởng và kĩ năng ấy cho tình huống mới. Do đó, học tập qua trải nghiệm liên
quan trực tiếp đến cá nhân và hoạt động có tính phản ánh. Quá trình này bao gồm 4 bước:
+ Trải nghiệm: Bản thân tự trải nghiệm một tình huống cụ thể, sau đó quan sát ảnh
hưởng của trải nghiệm.
+ Tái tạo: Hiểu những gì bạn đã làm, suy nghĩ và cảm nhận về những điều đã trải
nghiệm.
+ Tổng quát: Tìm ra nguyên tắc đằng sau mối quan hệ giữa hành động và những ảnh
hưởng của trải nghiệm
+ Áp dụng: Vận dụng nguyên tắc tổng quát vào một tình huống mới.
Những nguyên tắc và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát
triển và phổ cập các chương trình học phổ thông, giáo dục đại học (undergraduate
education) và đào tạo chuyên nghiệp
Mối quan hệ của người dạy với người học trong việc triển khai học thuyết học tập
qua trải nghiệm (đã được nghiên cứu tại trường đại học Case Western Reserve, Hoa Kỳ),
cụ thể như sau
Vai trò của người dạy

10
 Học tập qua trải nghiệm là một quá trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp, gồm
sự cân bằng chú ý của người học đối với vấn đề chuyên môn (subject matter), vừa cân
bằng được khả năng phản tỉnh về ý nghĩa sâu xa của các quan niệm (ideas) với kỹ năng
áp dụng chúng.
Angela Passarelli và Garima Sharma, trường đại học Case Western Reserve
University đã nghiên cứu ra một mô hình 4 chức năng mà một nhà giáo dục cần thực
hiện, đó là: Người hỗ trợ (facilitator), Chuyên gia môn học (subject expert), Người thiết
lập và đánh giá tiêu chuẩn (standard-setter/ evaluator), Người huấn luyện viên (coach).
- Vai trò người hỗ trợ (Facilitator): Người dạy giúp người học bám sát kinh nghiệm cá
nhân của họ và tự phản tỉnh. Họ sử dụng một phong cách quyết đoán nhưng thân thiện,
ấm áp để lôi cuốn sự yêu thích của người học, động lực bên trong và kiến thức bản thân
(self-knowledge) bằng hội thoại nhóm nhỏ, tạo ra mối quan hệ cá nhân với học sinh.
- Vai trò Chuyên gia bộ môn (Subject Expert): Trong vai trò này, người dạy giúp người
học tổ chức và kết nối những phản ánh của họ về kiến thức dựa trên các vấn đề của môn
học. Phong cách của người dạy ở đây là có thẩm quyền, phản ánh. Người dạy dạy bằng ví
dụ, làm mẫu và khuyến khích người học tư duy phản biện khi họ tổ chức và phân tích
một cách hệ thống kiến thức môn học. Các kiến thức này được truyền thông qua bài
giảng và sách giáo khoa.
- Vai trò Thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn: (Standard-setter/evaluator): Đóng vai trò là
người thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn, người dạy giúp người học nắm vững được kiến
thức và kỹ năng để đáp ứng các yêu cầu học. Họ sử dụng một phong cách định hướng kết
quả mục tiêu, tạo ra các hoạt động cho người học để đánh giá việc học.
- Vai trò Huấn luyện viên (Coach): Trong vai trò là huấn luyện viên, người dạy giúp
người học áp dụng kiến thức để đạt được các mục tiêu của mình. Họ sử dụng phong cách
khuyến khích, hợp tác, thường làm việc 1-1 với từng cá nhân để giúp họ học từ những
trải nghiệm trong triển cá nhân và cung cấp các cách thức nhận phải hồi từ phần vừa thực
hiện.
Từ mô hình này, các tác giả cũng đưa ra một phương tiện tự đánh giá, đó là Hồ sơ
giáo viên (Educator Role Profile) để giúp các nhà giáo dục hiểu về cách sử dụng các vai
trò này. Hồ sơ giáo viên (Educator Role Profile) được tạo để hỗ trợ người dạy trong việc
ứng dụng các khái niệm học tập qua trải nghiệm, chu trình học và phong cách học trong
một mô hình gắn kết năng động của việc dạy, xoay quanh việc học.

11
 Hình 2: Hồ sơ giáo viên

Nghiên cứu sử dụng phương tiện này cho thấy, ở một phạm vi nhất định, người dạy
có xu hướng sử dụng vai trò làm Người hỗ trợ thay vì vai trò làm Chuyên gia hay Người
đánh giá như trong cách học lấy việc học làm trung tâm (subject-centered).
Dạy học bằng trải nghiệm đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong cách người hỗ trợ
không hướng dẫn (non-directive facilitator) để giúp người học thu được kiến thức từ
những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong cách của người học.

Hình 3: Vai trò của người dạy và vòng tròn 9 phong cách học

12
 Học tập trải nghiệm trong mối quan hệ người dạy và người học
Thực tế, dạy học là một mối quan hệ hết sức sâu sắc giữa con người với con người.
Parker Palmer (1997) mô tả sự dũng cảm mà người dạy cần có để bước vào mối quan hệ
với người học với thiện chí khai phá thế giới nội tâm của người học; khen ngợi, khuyến
khích lòng tự tôn của người học; và kết nối thế giới với nội dung của khóa học.
Lý thuyết học tập qua trải nghiệm chỉ ra rằng, việc dạy học không phải là tiến hành
công việc tới (to) người học thông qua thực thi hàng loạt các kỹ thuật, mà nó là công việc
mà người dạy làm cùng (with) với người học trong ngữ cảnh một mối quan hệ đầy ý
nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm. Việc lập kế hoạch và vạch ra các kinh nghiệm của học sinh
là một yếu tố vô cùng quan trọng trong quá trình học, trên phương diện người dạy.
Bốn chương trình MBA hàng đầu ứng dụng học tập qua kinh nghiệm
Havard MBA: Trường kinh doanh Havard (Harvard Business School) là trường đi
tiên phong trong phương pháp nghiên cứu tình huống. Năm 2008, kỉ niệm 100 năm thành
lập trường, một hội thảo được tổ chức đã truyền cảm hứng cho cuốn sách: “Nhìn lại
chương trình MBA – Tương lai của giáo dục Quản trị Kinh Doanh”, đưa ra thực tế, HBS
đang đứng ở một ngã ba đường, bắt buộc phải có cách thức tiếp cận riêng trong quá trình
giáo dục Quản trị kinh doanh. Trọng tâm của thời đại hiện nay không chỉ là giảng dạy,
mà thông qua việc tạo điều kiện cho sinh viên được tham gia các tình huống thực tế, phải
học hỏi thêm từ họ. Thay đổi từ 2 học kì thành 4 học kì, khoa và sinh viên có thể lựa
chọn lớp tùy theo thời gian. Ngoài ra, mỗi năm, các nhóm sinh viên bắt buộc phải có một
đề tài mới mô phỏng những kinh nghiệm học tập. Chương trình thực địa của HBS trong
kì nghỉ đông tiến hành các nghiên cứu tại nhiều quốc gia trên toàn cầu. Chương trình
ngày càng nhận được nhiều sự hỗ trợ từ một hoặc nhiều giảng viên của các quốc gia.

13
Năm 2011, 900 sinh viên đã được làm việc tại 6 quốc gia trên thế giới để trải nghiệm các
vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống.
Haas MBA (University of California): Hơn một nửa số môn trong chương trình
Quản trị kinh doanh của trường có liên quan đến các dự án thực tế. Có 8 khóa học trải
nghiệm, trong đó sinh viên phải chọn ít nhất là 1 khóa học bao gồm các lĩnh vực từ giải
pháp về các ngành xã hội đến phát triển kinh doanh quốc tế, tìm và giải quyết các vấn đề
phức tạp, giúp các nhà lãnh đạo phát triển tầm nhìn xa trông rộng với hiệu suất cao. Cơ
hội học tập toàn cầu cho phép sinh viên được làm việc với các tập đoàn trên toàn thế giới.
Năm 2011, sinh viên của trường đã được đến thăm các tập đoàn từ Brazil đến Lào.
Kellogg MBA (North Western University): Chương trình MBA của Kellogg cho
phép sinh viên vừa học vừa làm. Chương trình cung cấp cách thức để sinh viên có thể áp
dụng các bài học trên lớp vào cuộc sống thực tế. Họ xây dựng một sáng kiến toàn cầu,
trong đó, sinh viên được chọn một quốc gia để thực hiện nghiên cứu khí hậu, chính trị -
kinh doanh theo chiều sâu. Sau đó, sinh viên dành ra hai tuần thực hành nghiên cứu đáp
ứng các yêu cầu từ phía các lãnh đạo doanh nghiệp, chính phủ. Phòng thí nghiệm toàn
cầu của Kellogg cho phép sinh viên sử dụng trong hai tuần. Một phần kết quả thực tập
của nhóm sinh viên thực hiện sẽ được lưu trữ lại trường. Cuộc thi Kellogg Cup là một
cuộc thi thiết kế kế hoạch kinh doanh giúp sinh viên phát triển khả năng nghiên cứu, trình
bày vấn đề và thể hiện khả năng kinh doanh. Và minh chứng cho điều đó là, sinh viên của
Kellogg đã chiến thắng chung cuộc trong chiến lược xây dựng lại trường học bị phá hủy
bởi cơn bão Katrina. Tại Kellogg, lãnh đạo các doanh nghiệp có tương tác với các sinh
viên và giảng viên thông qua các dự án, câu lạc bộ và hội thảo.
Babson MBA (Babson college): cung cấp cơ hội học hỏi kinh nghiệm cho sinh viên
thông qua các dịch vụ kinh doanh và tư vấn tài chính. Chương trình tư vấn của Babson
cho phép một cố vấn học tập và một cố vấn về lĩnh vực khách hàng cùng giúp một nhóm
sinh viên tìm các câu trả lời cho những bài toán thực tế. Sinh viên được trải qua các
module: suy nghĩ và hành động, quản lý giá trị sáng tạo, tạo lập và duy trì hiệu quả tổ
chức, phát triển và tạo lập doanh nghiệp mới trong môi trường kết nối toàn cầu.
V. NHẬN XÉT
1. Tích cực
Chu trình học tập Kolb có thể coi là một công cụ hữu hiệu để nâng cao khả năng tự
tiếp thu kiến thức của sinh viên. Tiếp tục nghiên cứu vào ứng dụng của chu trình học tập
Kolb trong môi trường học tập sẽ cung cấp cho sinh viên cơ hội để học tập từ những kinh
nghiệm rời rạc sẵn có. Việc ứng dụng chu trình học tập của Kolb có thể được áp dụng

14
rộng rãi, ở mọi cấp độ và được sử dụng như một trong các cách hỗ trợ người học trong
quá trình học tập trải nghiệm.
Mô hình học tập trải nghiệm, xét trên khía cạnh khoa học, đã thay đổi tư duy giáo
dục từ chỗ đặt giảng viên vào vị trí trung tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm, phát huy
tính chủ động của người học. Vì vậy, phương pháp học tập qua trải nghiệm nhận được
nhiều sự ủng hộ và áp dụng rộng rãi trong triển khai nhiều môn học.
2. Hạn chế
Quan điểm từ giáo dục phi chính quy
Trong cuốn sách của Jarvis (2011) về Học tập người lớn trong bối cảnh xã hội, ông
đã nhận xét rằng chu trình học tập của Kolb quá đơn giản và giản lược, cần phải đào sâu
hơn các giai đoạn của chu trình để hiểu được rõ ý nghĩa của các giai đoạn đó. Các giai
đoạn trong chu trình thực tế cũng không xuất hiện một cách lần lượt như trong chu trình
của Kolb mà có thể nhảy cóc từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Ông có đưa ví dụ về
một người đọc toán phức tạp sẽ liên quan đến giai đoạn khái niệm trừu tượng rồi mới đến
hình thành kinh nghiệm rời rạc.
Quan điểm của học tập suốt đời
Miettinen, R. (2000) đã có những nhận xét khá thẳng thắn về quan điểm học tập
suốt đời, tuy nhiên có thể có những tranh cãi về các ý kiến của ông: “Học tập trải nghiệm
có thể dẫn đến kết luận sai lầm trong quá trình học tập; phương pháp này có thể không
giúp chúng ta hiểu và giải thích sự thay đổi và kinh nghiệm mới; và phương pháp này có
thể gây nên tư duy lười biếng và giáo điều trong quá trình triển khai”.
Quan điểm quản lý giáo dục
Vince (1998) có đưa ra 5 nhận định về phê phán chu trình học tập của Kolb:
1. Kinh nghiệm cần được nhìn nhận như một quá trình kiến tạo, hình thành khuôn
mẫu và bao gồm cả các mối quan hệ quyền lực trong xã hội.
2. Mối quan hệ phức hợp và độc đáo xung quanh kiến thức được kiến tạo giữa con
người như một phần tương tác của quá trình học tập.
3. Cần được chú trọng vào kinh nghiệm ở đây-lúc này (here-now) và quá trình soi
chiếu giữa con người trong môi trường giáo dục và các tổ chức mà con người đó
đại diện.
4. Tìm kiếm phương thức làm việc với những quá trình không ý thức và ưu tiên, cụ
thể là cần phải có cơ chế bảo vệ.
5. Nên có siêu quá trình hoặc trình tự thứ hai liên quan đến mỗi cấu phần của chu
trình học tập qua trải nghiệm.

15
 Kelly (1997) trong bài viết Học tập qua khám phá có phân tích đã đưa ra nhận định
của Kolb về hạn chế của Phương pháp học tập qua trải nghiệm: “kết quả học tập chỉ tập
trung vào cá nhân tự đánh giá. Không dùng tiêu chuẩn hay hành vi để đánh giá một
phong cách học tập được yêu thích. Học tập qua trải nghiệm chỉ đánh giá sự phát triển
điểm mạnh trong từng cá nhân con người chứ không phải trong mối quan hệ với người
khác.”
Theo trang web Hướng dẫn dạy và học trong y học (Handbooks of teaching and
learning in Medicine), phương pháp học tập qua trải nghiệm của Kolb không thể áp dụng
đại trà cho mọi bối cảnh. Phương pháp này hạn chế các tác nhân đối với quá trình học
tập. Phương pháp này không giải thích về sự tác động của các yếu tố hoạt động tâm lý
học, xã hội và trường học đến quá trình học tập. Ngoài ra cần phải lưu ý đến sự khác biệt
về phong cách học của mỗi người, và sự khác biệt của từng người trong những hoàn cảnh
khác nhau.
Tổng hợp các ý kiến phê phán phương pháp học tập qua trải nghiệm mang lại cái
nhìn đa chiều cho người triển khai phương pháp này và người học. Vì vậy, khi áp dụng
vào từng môn học, từng lớp học và từng đối tượng học sinh cần có sự cân nhắc. Tuy vậy
Kolb vẫn là một trong các hướng dẫn quan trọng cho người học, đặc biệt trong lĩnh vực
“thực hành”. Đối với nhà giáo, ta có thể tiếp nhận Kolb với quan điểm phát triển và phê
phán. Theo đó, tự mình phải suy tưởng về Kolb và đưa ra các gợi ý thích hợp cho môn
học của mình; có thể nghĩ tới Chu trình Kolb như là một “gợi ý” hoặc một “mô típ học
tập” hơn là một phương pháp thực hành cứng nhắc. Vì vậy, khi ứng dụng phương pháp
này trong hoc tập và giảng dạy cần lưu ý hơn đến môi trường và bối cảnh để đạt hiệu quả
cao nhất.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. https://duongtrongtan.wordpress.com/tag/hoc-tap-trai-nghiem/
2. http://neoedu.fpt.edu.vn/hoc-tap-qua-trai-nghiem-va-vai-tro-nguoi-day/
3. http://www.learning-theories.com/
4. Tạp chí công nghệ giáo dục , số 2, tháng 6/2014
5. https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Special
%3ASearch&profile=default&search=David+A.+Kolb&fulltext=Search

16
17