1.

- EVOLUCIÓN DOS ESTUDOS COMPARADOS DA

EDUCACIÓN.

Entendemos que o mellor modo de comprender a natureza dos Estudos

Comparados da Educación, da Educación Comparada ou da Pedagoxía
Comparada, é analizar as súas orixes e evolución.

Nesta liña, trataremos de presentar un esquema de interpretación, un

modelo, que nos permita ver as diferentes etapas da evolución desta parte do
coñecemento da educación.

Non se trata de coñecer con gran minuciosidade toda a súa evolución,

senón máis ben de resaltar as etapas fundamentais desta evolución.

Este modelo, elaborado por F. Ferrer (1990), vaise construír en base ó

criterio metodolóxico, ó método a aplicar para o desenvolvemento do
coñecemento da educación comparada. Xa que este permite unha visión global
desta disciplina da Pedagoxía.

Outro criterio que se pode aplicar é o cronolóxico. O problema que se

presenta ó construír un modelo en función deste criterio é que levaríanos a
entender a evolución dos coñecementos comparados da educación, por unha
parte, como un continuo, é dicir, que cando finaliza unha etapa comeza outra,
sen ter en conta que moitas veces dúas tendencias poden convivir durante
períodos de tempo máis ou menos longos, ata que unha sexa capaz de desbancar
a outra.

Por outra parte, si se aplica só un criterio cronolóxico, non poderiamos

clasificar ou analizar aqueles autores que non defenden as ideas ou
metodoloxías da etapa na que viviron, e, polo tanto, deixaríanse de clasificar
autores sumamente importantes para o coñecemento da Pedagoxía Comparada
por non aplicar o procedemento metodolóxico maioritario nese momento.

Curiosamente, a pesares de aplicar o criterio metodolóxico, establécense

tres etapas na evolución dos coñecementos comparados da educación que se
deron por este orden na historia destes estudos. É dicir, que a pesares de aplicar
o criterio metodolóxico, obtemos un modelo que é moi similar ó que se
construiría, salvando algunhas excepcións, de utilizar o criterio cronolóxico.

As tres etapas que podemos diferenciar, en base ó criterio metodolóxico,

con respecto á evolución dos estudos comparados da educación, podémolas
denominar, seguindo ó profesor F. Ferrer (1990), do seguinte modo:

- Etapa Descritiva.
- Etapa Interpretativa.
- Etapa Comparativa.

Como xa apuntamos, con estas tres etapas trátase de analizar a evolución

destes coñecementos, como coñecementos da educación, que nacen entre finais
do século XVIII e principios do XIX. É dicir, trátase de estudar como
evolucionou este tipo de coñecemento dende finais do século XVIII ata hoxe,
para ter unha visión global desta disciplina pedagóxica.

1.1.- Antecedentes históricos.

Agora ben, o que comecemos falando da educación comparada ou da
Pedagoxía Comparada dende finais do século XVIII ou principios do XIX, non
quere dicir que non se fixeran "estudos comparados" en épocas anteriores.

Así dende a antigüidade vense analizando a realidade educativa a partir

de comparacións. Este tipo de comparacións denomínanse relatos de viaxes
(García Garrido, 1991; Ferrer, 1990). Trátase na maioría dos casos, como o seu
2
nome indica, de contar o que unha persoa percibe cando visitaba unha
sociedade ou pobo diferente ó seu.

Este tipo de relatos foi bastante importante na antigüidade grecorromana,

exemplos destes relatos ou comparacións os temos en Herodoto, Estrabón,
Jenofonte, Platón, Aristóteles, Plutarco, Cicerón, Tácito, etcétera, así como ós
pais da Igrexa. Tradición que se rachou durante a Idade Media no mundo
cristián por centrarse, nesta época histórica, máis nos motivos que tendían á
unidade que á diversidade (García Garrido, 1991; Ferrer, 1990).

De tódolos xeitos durante este período de tempo fora do mundo cristián si

existiron este tipo de relatos. Dous exemplos son o de I-Tsing cando describe
no século VII o centro cultural de Nalanda na India:
"Casi diez mil alumnos estudian bajo la dirección de mil quinientos
maestros, que residen en seis colegios. Los edificios son magníficos, con
más de trescientas habitaciones y una construcción altísima que encierra una
enorme colección de libros. Aquí no sólo se enseña escritura, la vida de
nuestro señor Buda, filosofía hindú, gramática y pali; muchos estudian
Derecho, Medicina, Astronomía, Lógica y Matemática" (García Garrido,
1982, p. 27).

E o de Sulimán o Mercador, no século IX, cando describía o tipo de

educación que se daba na China:
"Sean pobres o ricos, jóvenes o adultos, todos los chinos aprenden a trazar
los caracteres y a escribir... En cada aldea hay una escuela y un maestro que
imparte instrucción a los pobres y a sus hijos... Estos maestros de escuela
son mantenidos a expensas del tesoro público" (García Garrido, 1982, p. 27).

Na Europa cristián recupéranse estes relatos de viaxeiros coa chegada do

Renacemento, este cambio de mentalidade debeuse, entre outras causas aos
descubrimentos doutras terras e pobos e, por conseguinte, ao aumento das
viaxes, un exemplo de estes son ós viaxes de Marco Polo. Pero será no século
XVI cando se consoliden e se relancen definitivamente as referencias
comparativas á educación.

3
 Referencias que ían dende os países asiáticos máis importantes (China,
India, Xapón, etcétera) ata os pobos máis evolucionados do mundo que se
acababa de descubrir. Sobre estes últimos hai relatos tanto da educación que
estes pobos daban aos seus fillos, como a educación que os colonizadores
proporcionaban aos nativos (por exemplo as crónicas sobre as misións
Xesuíticas no Paraguai).

Esta tendencia á descrición e comparación entre culturas faise tan

importante que moitos autores describen as costumes de países imaxinarios
sacando conclusións ou ensinanzas positivas que puideran ser útiles para o seu
propio país.

Este é un dos motivos da aparición, durante a idade moderna, das grandes

Utopías e a gran cantidade de novelas escritas describindo países imaxinarios.
Pódense destacar como exemplos destas descricións as seguintes: “La Utopía”
de Tomás Moro; “La Nueva Atlantis” de Francis Bacon e “La Ciudad del
Sol” de Campanella. Entre as novelas están: “La historia de los Sevarambes”
de Denis Vayrasse; “Las aventuras de Telémaco” de Fenelón e “la Historia
de Ajaoianos” de Fontenelle (en pleno século das luces).

1.2.- Etapa Descritiva.

Podemos dicir que esta etapa comeza a finais do século XVIII e esténdese
o longo do século XIX. Esta etapa é tamén coñecida por "etapa da Pedagoxía ou
do Ensino no estranxeiro" ou tamén por "etapa dos enquisadores".

Como xa apuntamos, a finais do século XVIII prodúcese un cambio

cuantitativo e cualitativo no interese pola comparación. É a partires desta data
na que as comparacións vanse a realizar de xeito deliberado e non se van
circunscribir a ningún ámbito determinado da realidade, senón que polo

4
contrario esténdense a tódalas áreas ou esferas da actividade humano, e de xeito
especial ás institucións sociais.

Este interese xeral pola comparación atópase nas fontes do século

ilustrado. Así un dos seus piares foi o nacionalismo. É nesta época na que se
produce o nacemento e a progresiva expansión dos nacionalismos.
Nacionalismos que se baseaban na diferenza co outro máis có que lles unía. De
aí que unha vez establecida a conciencia nacional había que buscar ou
establecer a identidade nacional, e esta podíase xerar ó través da comparación
cos outros países ou nacións, xa que permitía detectar claramente o que
diferenciaba uns dos outros.

Neste sentido, a comparación empeza ser exercida dun modo

completamente novo, é dicir, dende este momento vai realizarse de xeito
consciente e deliberado.

Outro dos piares da ilustración é o racionalismo, a razón coma fonte de

progreso, felicidade e sabedoría. Este talante racionalista ten como
consecuencia que a maioría dos homes da ilustración inclináranse, como
método de traballo, pola comparación.

Un exemplo claro da unión entre nacionalismo, racionalismo e a

tendencia a comparar, podémola descubrir en Diderot, no seu artigo dedicado a
verba "lexislador" na Enciclopedia, na cal afirmaba que había que modificar no
home o "espírito de propiedade" polo "espírito de comunidade", o que levaría
concretamente a entender o "amor á patria" como o único "obxecto de paixón"
do home. Desta sentencia despréndese unha clara confesión de racionalismo e
nacionalismo por parte de Diderot, pero ademais, esta sentencia intenta
demostrala por medio da comparación, e para elo utiliza ao pobo Inca do Perú
como elemento probatorio;

5
 "Las leyes del Perú tendían a unir a los ciudadanos por las cadenas de la
humanidad; así como en otras legislaciones prohíben a los hombres hacer el
mal, en el Perú les ordenaban obrar bien. Estas leyes, al establecer (en tanto
que es posible fuera del estado de naturaleza) la comunidad de bienes,
debilitaban el espíritu de propiedad, fuente de todos los vicios. Los días
señalados, los días de fiesta, eran en el Perú los días en que se cultivaban los
campos del Estado, los del anciano o el huérfano; cada ciudadano trabajaba
para la masa de los ciudadanos, depositaba el fruto de su trabajo en los
almacenes del Estado y recibía en recompensa el fruto del trabajo de los
demás" (García Garrido, 1982, pp. 29-30).

Como xa apuntamos este afán pola comparación, en esta época (entre

finais do século XVIII e principios do XIX) esténdese a tódolos ámbitos do
saber, dende a medicina (anatomía) ata a literatura, ó dereito ou a relixión,
pasando pola lingüística e a zooloxía. Neste sentido, non é estraño que aparezan
obras de Educación Comparada ou Pedagoxía Comparada.

Ademais das razóns xa expresadas, con respecto á educación estábase a

producir unha serie de acontecementos da máxima importancia. É precisamente
neste anos nos que se produce a aparición e posterior asentamento do ensino
nacional organizado como servizo público, e como consecuencia a necesidade
de crear administracións escolares nacionais. Así, por exemplo, en 1802 en
Rusia créase o Ministerio de Educación, pero con ese nome ou outro, e as veces
sen ningún, comezan a constituírse departamentos encargados da instrución
pública en diversos países.

Esta é outra das causas dos estudos comparados da educación, aínda que
se daban máis as comparacións educativas entre diferentes épocas históricas que
entre realidades contemporáneas.

Resumindo, podemos dicir que os antecedentes de esta etapa descritiva

atópanse en dous movementos culturais que se entrecruzan: o desenvolvemento
progresivo do nacionalismo (coa necesidade de crear un ensino nacional) e o
emprego do racionalismo nas discusións políticas e culturais en xeral.

6
 Con respecto á educación ademais destes dous movementos atopámonos
con tres feitos importantes:

a) A aplicación da comparación ás diferentes ciencias.

b) Os estados comezan a formularse a necesidade de crear "células

educativas" para acadar o ensino obrigatorio e de balde. Células que van
ser o embrión dos futuros sistemas educativos

c) A aparición dos primeiros estudos de "Educación comparada":

- C.A. Basset en 1800 publicou o libro "Ensayos sobre la organización de

algunas partes de la Instrucción pública"(no que se destaca a importancia
que ten para os educadores o coñecemento da realidade educativa doutros
países).

- Jullien de París en 1817 publica o libro: "Esquisse et vues préliminaires

d'un ouvrage sur l'éducation comparée" (pódese dicir que é o primeiro
estudo sistemático de educación comparada que se coñece ata o momento).

Aínda que a meirande parte dos especialista consideran a Jullien de París

como o pai da educación comparada, o feito de que a súa obra non fora
coñecida pola sociedade científica ata 1943, fai que algúns autores consideren
que o verdadeiro pai é Cesar Augusto Basset.

Isto é así porque vai influír máis nos investigadores posteriores e no

crecemento do coñecemento da educación comparada que Jullien de París a
pesar de ser a obra deste último moito máis avanzada de acordo co que na
actualidade entendemos por educación comparada.

7
1.2.1. Jullien de París:

Naceu no ano 1775, aos 19 anos (1794) é nomeado "subsecretario" pola

"Comisión Executiva de Instrución Pública". Morre en París en 1848 aos 73
anos de idade.

A principal obra, pola que se considera o pai da Educación Comparada é

o "Esquisse et vues preliminaires d'un ouvrage sur l'education comparee", xa
citada, que foi escrita en 1817, pero que non se coñeceu ata un século máis
tarde, concretamente ata que a atopara F. Kémeny, húngaro de Budapest, nun
mercado de libros de París e a remitira ó B.I.E. (Oficina Internacional da
Educación) en 1935. Pero é P. Roselló, sendo o director de dito organismo, o
que descubre a importancia de dita obra, reeditándoa en 1943.

A importancia desta obra está en que é o primeiro intento serio de realizar

un estudo sistemático de Educación ou Pedagoxía Comparada, e incluso un dos
primeiros intentos, xunto co de Herbart, de fundamentar unha ciencia autónoma
da educación.

Pero para desgraza da Pedagoxía, en xeral, e da educación comparada, en

particular, non se lle deu, no seu momento, a importancia que tiña.

Neste sentido, debemos recordar que esta obra aparece no mesmo

momento que aparecen estudos comparados doutras ciencias, polo que un
estudo comparado da educación non era unha idea utópica.

Ademais do anterior, está o feito, sumamente importante para a

comprensión desta obra, da aparición das “células educativas” o que provoca
que se empezara falar de “educación popular” e de “instrución pública”, como
dous fenómenos de gran relevancia dentro do pensamento pedagóxico.

8
 O contido desta obra pódese dividir en dous grandes núcleos ou partes:

1ª PARTE:

Nesta redáctanse unha serie de propostas educativas de ámbito

internacional, algunhas delas foron levada á práctica bastantes anos despois de
escribirse esta obra e, como xa apuntamos, sen que se houbera coñecido. Entre
estas propostas pódense destacar as seguintes:

a) Crear unha Comisión Especial de Educación de carácter internacional, onde

traballasen tódalas sociedades existentes coa finalidade de recoller
información, principalmente, dos diversos estados europeos en materia
educativa, que servira para poder facer estudos de educación comparada.
Pódese dicir que puído ser o precursor do B.I.E. (Oficina Internacional da
Educación) ou da mesma U.N.E.S.C.O.

b) Crear un Instituto Normal de Educación, no que se formaran os profesores e

mestres, servindo como iniciador ou impulsor de experiencias interesantes en
diferentes países. Ademais nel deberíanse aplicar os mellores e máis
modernos métodos de ensino coñecidos e investigados.

c) Crear un Boletín de Educación que, con diferentes especialidades e traducido

a distintas linguas, servira de medio de comunicación entre as persoas
interesadas e preocupadas polo ámbito da educación. O que axudaría a
mellorar os métodos instrutivos e, en xeral, a educación. Pódese considerar
esta unha idea precursora da maioría das revistas internacionais da educación
que existen hoxe en día, ademais de ser o obxectivo que perseguen todas elas
(ser un vehículo de comunicación).

9
 2ª PARTE:

Establece a utilidade de realizar estudos comparativos dos principais

centros educativos dos diferentes países, sobre todo dos seus métodos e
contidos.

Para facer estes estudos entende que é necesario elaborar o que denomina
"táboas comparativas de observacións". Estas deberían permitir realizar
descricións dos diferentes sistemas educativos e, polo tanto, permitir realizar
valoracións dos mesmos, comprobando deste xeito se avanzaban, atrasaban ou
estancaban con respecto aos demais.

As táboas por il elaboradas constaban de seis partes aplicables a cada país

a estudar.

1) Educación primaria e común.

2) Educación secundaria e clásica.
3) Educación superior e científica.
4) Educación Normal.
5) Educación das mulleres.
6) Educación nas súas relacións coa lexislación e coas institucións sociais.

Cada unha de estas partes atopábase limitada polo seguinte:

a) Que é o que se tiña que investigar?.

b) Cales eran as preguntas que se tiñan que facer os que estudaban estes
sistemas educativos?, para poder describilos en profundidade, primeiro, e
para poder comparalos, despois.

Finalmente, tamén destacaba a importancia que teñen os factores

esóxenos (externos) ó sistema educativo, como podían ser os relixiosos, os
xeográficos, os políticos, etcétera.

10
 En resumen, podemos dicir que as contribucións da súa obra á educación
ou pedagoxía comparada, aparte do intento, xa de por si importante, de
aumentar a comprensión internacional e a paz, serían as seguintes:

1) Destacar a importancia que ten, para o mellor coñecemento do ámbito

educativo, o que se utilice unha metodoloxía empírica e científica,
fundamentalmente, na educación comparada.
2) Para la realización destes estudos é necesario elaborar instrumentos que
sirvan para esta finalidade (táboas comparativas de observacións).
3) Destacar a importancia que concede ós factores externos sobre a educación.
4) Destacar as vantaxes que ten o coñecemento da educación doutros países.
5) Destacar, finalmente, a contribución da educación comparada ó avance da
educación no mundo.

Pódese dicir, finalmente, sen temor a equivocarnos que Jullien de París é

un visionario da súa época e incluso, pódese manter que se adiantou a épocas
posteriores.

1.2.2. Factores que configuran esta etapa.

Ademais das reflexións xa sinaladas, podemos dicir que hai catro factores
que van configurar esta etapa:

a) Nestes momentos comézase a falar de políticas educativas en diversos

países, é dicir, o estado ou algúns estados comezan a preocuparse, ou polo
menos mostran certa preocupación, pola educación. Este feito, como xa
comentamos, ven dado pola consolidación dos nacionalismos (conciencia
nacional e identidade nacional) e polo desenvolvemento progresivo das
escolas elementais.

b) Empézase estudar e analizar o ensino profesional, o secundario e o superior.

11
c) A pesar dos nacionalismos, mantense a idea de que a educación europea debe
unificarse, aínda que máis na liña organizativa e metodolóxica que nos
contidos e valores.

d) A progresiva introdución dunha práctica nova ata ese momento, como foi a
realización de viaxes ó estranxeiro para estudar a educación deses países,
viaxes que en moitos casos eran costeados polo propio Estado. É dicir, os
Estados móstranse interesados en coñecer as características dos incipientes
sistemas educativos dos seus veciños.

1.2.3. Características dos viaxeiros e os seus estudos.

Podemos dicir, a pesar de que estes proveñan de diferentes países, que

todos eles manteñen, nesta etapa, unha serie de características comúns:

1) Todos teñen como obxectivo realizar estudos descritivos que sexan útiles,
fundamentalmente, para o seu país. En palabras de Holmes: "observar
escuelas extranjeras para ver lo que se podría tomar de ellas y transplantarlo
al sistema educativo propio".

2) Todos eles mostran unha grande subxectividade, que en moitos casos non
lles permite comprender o que acontece nos países que visitan.

3) Non teñen conciencia de estar contribuíndo a construír unha ciencia.

4) A maioría non ten unha formación pedagóxica.

5) A contribución máis importante que fan, aínda que a maioría non é

consciente dela, é que coas visitas que realizan a diferentes países e as
preguntas sobre a situación de cada un deles estase contribuíndo a que os
gobernos tomen conciencia da importancia de ter un banco de datos, sobre o
que acontece no exterior.

12
1.2.4. Contribucións particulares por países.

Trataremos de expoñer as achegas que consideramos máis importantes

clasificadas por países.

A) FRANCIA:
V. Cousin: No ano 1831 viaxa a Alemaña comisionado polo Consello Superior
de Instrución Pública Francés, para que estude principalmente o
funcionamento da escolaridade obrigatoria e o ensino medio.
Informes seus sobre Prusia traducíronse ó Alemán e ó Inglés,
estendéndose as súas ideas aos Estados Unidos de América e incluso
a América Latina por medio de Sarmiento. En Francia influíu
principalmente na Reforma Guizot (1833-34).
P. E. Lavasseur: Destaca o seu traballo no ámbito da estatística educativa, trata
de confrontar os datos estatísticos do ensino primario de diferentes
países europeos.

B) ALEMAÑA:
A.H. Niemeyer: Estuda a reforma universitaria que leva a cabo Napoleón e
interésase pola educación de Suíza.
F.W. Thiersch: Defende este tipo de viaxes e estudos pois considera que
axudan a mellorar o sistema de ensino.

C) ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA DO NORTE:

H. Mann: Interesouse pola aplicación práctica dos métodos de Pestalozzi.
Tamén foi un gran impulsor do ensino público, de balde e
obrigatorio, de feito foi un grande admirador de Sarmiento polo seu
intento de difundir a educación popular.
H. Barnard: Estaba interesado por cuestións de organización administrativa. E
o primeiro director da Oficina Federal de Educación de EE.UU. en
1867, polo que se pode considerar como o fundador da política
educativa norteamericana. Así mesmo é un grande admirador de H.
Mann.
J. Griscom: Entre 1918 e 1919 publica un estudo, sobre Gran Bretaña, Francia,
Suíza, Italia e Holanda, que tivo un grande impacto nos EE.UU.

D) RUSIA:
L. Tolstoi: Realizou diversos viaxes por Europa, sendo moi reticente a
transplantar as ideas europeas o seu país.
13
E) AMÉRICA LATINA:
D.F. Sarmiento (1811-1888): Foi presidente da República Arxentina entre
1868 e 1874. Preocupouse fundamentalmente pola educación
popular. Defende o acceso de todas as clases sociais á educación e
que esta preparara ás persoas para unha mellor integración no mundo
laboral. Ademais, a Educación debería formar a conciencia nacional
arxentina, a identidade arxentina, nos nenos e futuros dirixentes do
país.

F) INGLATERRA:
M. Arnold (1822-1888): Vai ter un grande peso no mundo cultural inglés.
Neste sentido vai crear o precedente do que máis adiante será o
Ministerio de Educación. Aínda que a súa achega máis importante
sexa o seu intento por delimitar os factores determinantes á hora de
construír os sistemas educativos. Estes factores serían:

- As diferenzas nacionais.
- As tradicións históricas.
- O carácter nacional.
- As condicións sociais.
- As condicións económicas.
- As condicións xeográficas.
Pero para Arnold a Educación Comparada non se debe utilizar para
transplantar modelos, senón que debe ser utilizada para apoiar e ilustrar ao
profesor.

1.2.5. Os precursores españois.

As memorias españolas que, pola súa presentación e tratamento, recordan

ás realizadas no estranxeiro son escasas, dun reducido número de páxinas e,
polo tanto, con pouca información con respecto ás obras estranxeiras. Na
meirande parte dos casos, só se refiren a cuestións específicas e moi raras veces
fan referencia a totalidade do sistema educativo, non xa de varios senón dun só
país.
14
 Como exemplo do que acabamos de dicir, temos os estudos que sobre o
ensino dos xordomudos e de cegos elaboraron autores como Fernández
Villabrille, Rispa, Pinauga, Nebreda, Quijano y José Manuel Ballesteros (este
foi o autor que mellor sistematizou e organizou o contido e o deseño das
Memorias sobre este tema). Ou como a Memoria sobre os internados de elite en
Europa elaborada por José Hospital y Frago que serviu de modelo para o “Real
Colegio de San Lorenzo del Escorial” (Pedró, 1987).

Pero os autores que máis se achegaron ó que se facía no estranxeiro foron

Ramón de la Sagra e Pedro Felipe Monlau, a pesares que aproximadamente un
terzo da súa obra é, en palabras de Pedró (1987), unha tradución.

Hai que ter en conta que a aparición dun sistema educativo nacional en
España atrasouse moito con respecto a Inglaterra e moito máis con respecto a
Alemaña e Francia, incluso poderíase manter que durante o século XIX, España
foi un dos países máis atrasados en materia de instrución pública de Europa.

Pódense establecer, como apunta Pedró (1987), diferentes factores ou

causas que incidiron negativamente no desenvolvemento do sistema educativo
español, como pode ser a relixión, o clima, o carácter nacional, etcétera, pero
sen ningún número de dúbidas, o factor máis influinte foi o fracaso da
revolución industrial no noso país, é dicir, se a relixión, o clima, o carácter
nacional, etcétera, inflúen positivamente na creación e desenvolvemento dos
sistemas educativos na Europa noroccidental, tamén é certo que outro factor que
veu superporse aos anteriores foi a revolución industrial, acontecemento que
non se deu en España, provocando non só o atraso do sistema educativo, senón
tamén, un atraso xeneralizado de tódolos ámbitos tanto sociais como
económicos.

Este pode ser o motivo polo que nas obras destes autores se mesturen
dous sentimentos o patriotismo e o rexenaracionismo, que no fondo non son
15
máis que as dúas caras da mesma moeda, dúas expresións do atraso do sistema
educativo español e da vontade de melloralo para polo á altura do resto dos
países europeos.

Patriotismo que viña provocado polos estudos que sobre o sistema

educativo español facíanse dende o estranxeiro. Nalgúns destes estudos a
educación en España quedaba moi lonxe da dos países máis avanzados, pero o
peor, para moitos destes autores españois, era que na meirande parte das obras
estranxeiras non se falaba do noso sistema educativo, é dicir, esquecíannos. En
palabras de Bengoa (cfr. Pedró,1987, p.206):
“Ninguna publicación importante se ocupa para nada de nosotros. En el
extranjero no se acuerdan para nada de nosotros; existimos como si no
existiéramos, ninguna estadística apunta nuestro estado, ni nuestro nombre.”

Por unha banda, este sentimento patriótico é o motor que fai que, moitos
autores españois, se poñan a traballar na elaboración de estatísticas e estudos
que dean a coñecer o estado real da educación en España ou, como dirían eles,
da Instrución Pública en España.

Por outra banda, tamén provocou unha concienciación do atraso e do

esquecemento da educación en España, o que provocou nestes mesmos autores,
extensible ao resto dos intelectuais, un afán rexeneracionista a todos os niveis,
onde a educación xogaría o papel fundamental. É dicir, vinculan o progreso,
incluído o económico, ao desenvolvemento da Instrución Pública. Esta tese
rexeneracionista fundamentábase nos exemplos que se veñen dando nos países
estranxeiros máis avanzados. Tese que xa fora apuntada e defendida por Juan de
Olavarría (cfr. Pedró, 1987, p.207) baixo o lema: “pan y luces·”: “la nación más
instruída será necesariamente la más poderosa”, tese da que se derivan, en
palabras deste autor, tres proposicións:
“Primera, de dos pueblos iguales en supreficie y población, el más poderoso
y rico será el que reciba la mejor educación moral e intelectual.

16
 Segunda, de dos naciones iguales en instrucción y población, la más
floreciente será la que tenga más concentrada su población en el menor
espacio. Finalmente, tercera, de dos pueblos iguales en instrucción,
superficie y población, el más feliz será el que produzca más con menos
trabajo”.

Resumindo, podemos dicir, que o atraso de España, incluído o

económico, non terá solución se non se mellora a instrución pública. Neste
sentido, este espírito rexeneracionista, que impregna as obras destas persoas,
exprésanos o que eles demandaban da práctica educativa que se estaba a realizar
nos países máis avanzados, así como a constatar o atraso da educación
(instrución pública) española comparada coa dos países máis desenvolvidos.

Con respecto a isto último, dicir que a posición de todos eles é de

absoluta unanimidade: a educación en España non se pode comparar coa que se
da nos países europeos máis avanzados, aínda que tamén manteñen que non é
tan grande a diferenza como moitos autores estranxeiros queren facer ver.

De tódolos xeitos, é difícil atopar autores ou obras nas que se fagan

xuízos favorables ó sistema educativo español, o máis normal é que non se
comente esta situación ou de facelo emítanse xuízos desfavorables. Por outra
parte, na maioría dos casos evítase comparar España con ditos países, e cando
se fai sempre sae mal parada. Aínda que debemos ter en conta que o fenómeno
comparativo, no noso país, é relativamente tardío, como manifesta Pedró (1987,
p. 215) “es posible encontrar unos pocos autores, entre 1850 y 1870, en los que
ya aparece [la comparación] en un lugar preeminente, pero siempre en temas
muy puntuales”.

É nas dúas últimas décadas do século XIX cando a comparación se

xeneraliza, participando case sempre, como un elemento máis, o sistema
educativo español, chegándose en todos os casos a mesma conclusión: o atraso
endémico da educación en España. Dous exemplos desto son o que escribiu en
1879 Pedro de Alcántara (cfr. Pedró, 1987, p. 216) sobre a educación popular:
17
 “... cualesquiera que sean las causas que lo hayan motivado, no podemos
vanagloriarnos del estado que en su conjunto ofrece hoy la educación
popular española, estado que, digan lo que digan los optimistas, -séanlo por
temperamento o por cálculo-, dista mucho de responder a lo que de consuno
requieren los adelantos de la civilización, los progresos que la educación
primaria ha realizado en otras naciones, y las necesidades que para la
satisfacción y marcha ordenada de la vida se impone en las naciones
modernas”.

Ou o que deixou dito Santiago Alba cando manifesta que o sistema

escolar non estaba atrasado, senón que na realidade había fracasado, como se
pode comprobar cando escribía o seguinte (cfr. Pedró, 1987, p. 217):
“Si comenzásemos esta parte del PRÓLOGO preguntándonos de manera
análoga a la que encabeza el capítulo I de la obra de Edmundo Demolins, ¿El
régimen escolar español forma hombres? no necesitaríamos siquiera poner
detrás un modesto monosílabo: el público a un tiempo sin vacilar,
atendiendo más que a copiosas condiciones científicas a la agobiadora
condición de la realidad viva, respondería formidable: ¡No!”.

Este fracaso debíase fundamentalmente a que “el Estado no se ha hecho

suficiente cargo de la escuela, los presupuesto han sido de todo punto ridículos,
la formación dispensada en las aulas inadecuada a la realidad y necesidades del
país” (Pedró, 1987, p. 217).

1.3.- Etapa Interpretativa.

Abarca aproximadamente a primeira metade do século XX, algúns
autores acoutan esta etapa entre os anos 1920 e 1940. Esta etapa tamén é
coñecida como "etapa da elaboración sistemática" e incluso como "etapa
explicativa ou analítica", fundamentalmente polo afán que mostran, a maioría
dos comparatistas, non só en describir a educación dos diferentes países, senón
tamén as súas causas e as interpretacións que se poden facer dela.

18
1.3.1. Factores que están na orixe da etapa:

Podemos dicir que hai catro factores que, no seu conxunto, van
configurar esta etapa. Dous deles están moi delimitados no tempo, mentres que
os outros dous non o están tanto.

A) M. Sadler pronuncia, o 20 de outubro de 1900, unha conferencia sobre

o sistema educativo que vai ter unha gran transcendencia no mundo da
educación, conferencia que se vai publicar ese mesmo ano.

B) A creación na Universidade de Columbia do primeiro curso de

Educación Comparada o longo do ano académico 1899-1900. O curso
denominábase "Estudo Comparado dos Sistemas de Educación" e foi
impartido por James E. Russell.

C) Por esta época a maioría dos estados avanzados comezan a desenvolver

e/ou consolidar os seus propios sistemas públicos de educación.

D) Empezan rexurdir valores relacionados coa comprensión internacional

en diferentes capas sociais de determinados países, provocando que se
vaia rachando, en diferentes países e capas sociais, có etnocentrismo
que viña imperando.

Esta etapa pódese subdividir en 4 apartados ou correntes, principalmente,

en función do tipo de enfoque que se aplique. Estas catro correntes serían:
A) Michael Sadler como o precursor da etapa.
B) O Enfoque Interpretativo-Histórico.
C) O Enfoque Interpretativo-Antropolóxico.
D) O Enfoque Interpretativo-Filosófico.

19
1.3.2. Michael Sadler (1861-1943):

Baseándose nas achegas de Arnold, intenta aplicar nas análises

comparadas a metodoloxía científica. Pódese dicir, en certa medida, que
introduce o tratamento científico nos estudos comparados da educación.

A visión que ten da Educación Comparada pódese resumir en 4 principios

xerais:

1º) Considera que os sistemas educativos son como organismos vivos, que se
están constantemente modificando ou adaptando ás presións e aos conflitos
políticos e ideolóxicos.

2º) O obxecto da Educación Comparada é atopar aquilo que é intanxible, que

non se pode tocar, a forza espiritual que fai que algúns sistemas educativos
teñan máis éxito que outros. Isto manifestarase nas prácticas eficientes do
sistema escolar.

3º) Esta forza espiritual fórmase a partires de factores externos á escola, como
son o Estado, as Igrexas, a Economía, a Familia, as minorías nacionais, a
influencia das universidades, os problemas financeiros e a política. Factores
esóxenos que hai que ter moi en conta en todo estudo comparado. Ou dito
doutro xeito, que analizar o sistema educativo dun país non chega con
estudar as súas escolas, xa que un país non só utiliza o sistema escolar para
educar ás novas xeracións, e dicir, débese distinguir entre sistema
educativo dun país e o seu sistema escolar.

4º) A Educación Comparada debe ter como finalidade práctica a de mellorar o

coñecemento do propio sistema educativo, o que a converte nun eficaz
instrumento de toda reforma educativa.

20
 Neste sentido as contribucións máis notables, ademais das xa expostas,
porque axudaron a consolidar o marco teórico e conceptual da Educación
Comparada, podémolas resumir nas dúas seguintes:

1) Deulle á Educación Comparada unha dimensión sociolóxica, porque entendía

que os aspectos educativos deberíanse analizar dentro dun contexto social
máis amplo.

2) Precisamente por non ter en conta este contexto social, deberíase ser moi
crítico cos estudos estatísticos anteriores.

1.3.3. Enfoque Interpretativo-Histórico:

Neste enfoque ímonos centrar en dous autores: I.L. Kandel e Nicholas

Hans.

I.L. Kandel:

Ruso afincado nos EE.UU., escribe, en 1933, o libro titulado "Estudos de

Educación Comparada", unha análise comparativa dos sistemas educativos. No
libro explícanse as diferenzas, que hai entre cada un deses sistemas educativos,
a partires da súa historia. Os países que utiliza para o seu estudo son Francia,
Alemaña, U.R.S.S., EE.UU., Gran Bretaña e Italia.

Neste sentido, vai considerar que o que permite descubrir as diferenzas ou

as particularidades nacionais dos sistemas educativos é o coñecemento da
historia dos pobos, sempre que se teña en conta as forzas políticas, sociais e
culturais e o carácter nacional.

Por outra parte, mantén unha posición metodolóxica (moi similar o

defendido hoxe dende outros sectores ou ámbitos da investigación pedagóxica)

21
que permite empregar calquera tipo de metodoloxía sempre que se utilice ben
ou estea ben empregada, e se axuste ós fins da investigación que se está levando
a cabo.

As súas achegas máis importantes podémolas resumir nas tres seguintes:

1ª) Destacar a importancia da recompilación de datos concretos sobre os

sistemas educativos.
2ª) Resaltar a importancia do contexto histórico.
3ª) Destacar a necesidade de localizar as causas dos sistemas educativos.

Nicholas Hans:

Nado en Odessa aínda que o seu labor vaino desenvolver en Inglaterra.

Moitos autores o consideran como un precursor do enfoque Comparativo-
Funcional da etapa Comparativa.

O igual que Kandel, a súa Educación Comparada é histórica, pero, ó

mesmo tempo, tamén é sociolóxica, xa que estuda as funcións que cumpren os
órganos que constitúen a estrutura social do país.

Neste sentido, a súa contribución máis importante foi a elaboración dunha

serie de factores que había que ter en conta en todo análise comparativo (a parte
das tradicións históricas) e que demostrou que tiñan unha grande influencia nos
sistemas educativos. Estes factores, segundo Hans, podían ser de tres tipos:

- Factores naturais: racial, lingua, xeografía e economía.

- Factores relixiosos: catolicismo, anglicanismo e puritanismo.

- Factores ideolóxico-seculares: humanismo, socialismo, nacionalismo e

democracia.

22
1.3.4. Enfoque Interpretativo-Antropolóxico:

Os autores máis representativos deste enfoque son: F.S. Schneider e

Arthur H. Moehlman.

F.S. Schneider:

Investigador alemán do que podemos destacar o seguinte:

1º) Resalta a importancia das influencias estranxeiras, así como o carácter

nacional e a historia, como factores que mellor explican os sistemas
educativos.

2º) Entre os factores que deron lugar ó sistema educativo dun país pódense
diferenciar entre factores esóxenos e factores endóxenos:
- Factores Esóxenos: O carácter nacional, o espazo xeográfico, a ciencia e a
filosofía, a estratificación social e a política (estrutura das clases sociais),
a economía, a relixión, a historia (sobre todo a política) e as influencias
estranxeiras.
- Factores endóxenos: Desenvolvemento do coñecemento da educación no
país (ou da Pedagoxía) e por conseguinte do tipo de correlación entre a
teoría e a práctica pedagóxica, a relación ensino profesional e xeral, a
relación escola e vida, etcétera.

3º) A concepción dos sistemas educativos como organismos vivos que pasan
por fases de crecemento, progreso e desenvolvemento, e logo can en etapas
de repouso para poder asimilar eses cambios (desenvolve a idea de Sadler).

4º) Para comprender os sistemas educativos é necesario analizar, ademais dos

factores esóxenos e endóxenos, a existencia ou non de grandes pedagogos no
país.

23
Arthur H. Moehlman:

Este autor, nado en Alemaña e afincado nos EE.UU., trata de analizar a

educación elaborando un modelo teórico a partires principalmente de grandes
áreas culturais (continentes) máis que por nacións.

Para realizar estes estudos establece 14 factores necesarios para

contextualizar os sistemas educativos que, en función da súa afinidade, van
formar 4 grupos:

1) Poboación - Espazo - Tempo.

2) Linguaxe - Arte - Filosofía - Relixión.
3) Estrutura social - Goberno - Economía política.
4) Tecnoloxía - Ciencia - Saúde - Educación.

1.3.5. Enfoque Interpretativo-Filosófico:

Os autores máis significativos deste enfoque son: J.A. Lauwerys e

Sergius Hessen.

J.A. Lauwerys:

Para interpretar a educación de cada país, segundo este autor inglés,

tamén é necesario analizar a concepción filosófico-ideolóxica dominante ou
imperante nese país, pola gran importancia que ten á hora de tomar decisións,
fundamentalmente políticas.

Neste sentido, considera que é moi difícil analizar obxectivamente os

sistemas educativos, xa que estes están moi influídos pola ideoloxía do que fai o
estudo, incluso vai manter que estes estudos estanse a facer dende a propia
concepción ideolóxica do investigador.

24
Sergius Hessen:

Autor ruso que intenta analizar e investigar (e en moitos casos descubrir)

cales son as bases teórico - ideolóxicas dos sistemas educativos a través da
lexislación do país estudado, especialmente nos seguintes temas:

1) A escolaridade obrigatoria: Fontes ideolóxicas e problemática do ensino.

2) Relacións Escola - Institucións sociais: Estado, Igrexa, Economía e poderes

públicos.

3) Organización social: Estamentos ou clases sociais e división xeopolítica.

1.4. Etapa Comparativa.

Esta etapa desenvólvese a partires da segunda metade do século XX, é
dicir, dende finais da Segunda Guerra Mundial ata os nosos días.

Desta etapa podemos destacar diferentes enfoques e incluso dividila en

diferentes modelos. Os enfoques serían os seguintes:

1.4.1. Enfoque Comparativo-Predictivo.

O seu representante máis cualificado foi Pedro Roselló (foi director do

Oficina Internacional da Educación B.I.E.). Roselló estruturou a Educación
Comparada en función de catro variables:
1ª) O suxeito da Comparación: Este pode ser máis xeral ou máis específico,
pero sempre dentro do sistema educativo do ou dos países a estudar. Neste
sentido o suxeito da posible comparación podería ser:
- O sistema educativo no seu conxunto.
- Un nivel concreto dese sistema.
- O orzamento e financiamento de dito sistema.
- A súa estrutura administrativa.
- Os planos de estudos.
- A metodoloxía, etcétera.

25
2ª) As áreas de Comparación: Estase a referir aos lugares xeográficos nos que
está o suxeito da comparación. Estas poden ser máis ou menos amplas,
fundamentalmente poderíase establecer entre:
- Cidades.
- Rexións federadas ou autonómicas dentro do Estado.
- Países
- Continentes ou rexións a nivel mundial.

3ª) A natureza da comparación: O comparar o suxeito entre dúas ou mais áreas,

pódese facer dende dous enfoques diferentes:
a) Establecer só as diferenzas e as analoxías entre as dúas ou mais áreas,
neste caso estariamos a falar dunha "comparación descritiva".
b) Establecer as causas das diferenzas ou das analoxías que se atopan, neste
caso estaremos a facer unha "comparación explicativa".

4ª) O sentido da comparación: Este pode ter dúas vías:

1ª) Comparar dúas ou mais situacións nun momento dado, o que sería unha
"comparación estática".
2ª) Comparar dúas ou mais situacións en evolución, o que sería unha
"comparación dinámica".

P. Roselló entende que a característica fundamental da Educación

Comparada é a Comparación Dinámica, que xunto coa estrutura que acabamos
de describir serviría para analizar o que denomina Correntes Educativas.

Entendendo por correntes educativas un contexto homoxéneo de

acontecementos de carácter educativo que a través do tempo vai modificando a
súa importancia, vai medrando, estabilizándose, diminuíndo ou desaparecendo.
Exemplos deste tipo poden ser as reformas escolares, ou a influencia do Estado
na educación, entre outras.

Nesta liña vai entender a educación comparada dinámica como o estudo

da vida dunha determinada corrente educativa, é dicir, como evoluciona, tanto
se está á alza, á baixa ou estabilizada.

26
 Ademais do anterior, pódese dicir que P. Roselló realizou algunhas
proposicións moi importantes para a consolidación da Educación Comparada,
entre as que podemos destacar as seguintes:

1) O Estudo da evolución das correntes. Neste sentido, a educación comparada

dinámica pode dar lugar a predicións sobre o proceso que van seguir estas
correntes. Este pode ser, e de feito o é, de grande utilidade para as políticas
educativas, en xeral, e a planificación educativa en particular.

2) Para poder interpretar as correntes educativas é necesario establecer as

relacións que manteñen con outras correntes máis xerais.

3) Os feitos educativos son interdependentes, é dicir, a modificación dun destes

feitos, dentro dunha corrente, producirá necesariamente modificacións
noutros da mesma corrente e o final pode dar lugar a unha remodelación de
todos, e en moitos casos pode provocar a modificación da corrente.

1.4.2. Enfoque Comparativo-Funcional.

Este enfoque nace do pensamento de A.M. Kazamias, aínda que moitos

autores consideran como o seu precursor a N. Hans (enfoque interpretativo-
histórico), que entende que entre dous países poden existir estruturas e
institucións similares, pero este feito non ten porque levarnos a deducir que as
funcións que cumpren estas dúas estruturas ou institucións teñan que ser
necesariamente as mesmas ou similares nos dous países.

Por conseguinte o obxectivo da Educación Comparada para Kazamias é

analizar as funcións que realizan as escolas, como institucións sociais, nos
diferentes países.

27
 Para descubrir estas funcións, e polo tanto, para entender e comprender o
papel, o rol, que xogan é necesario establecer as correlacións funcionais que se
dan entre as variables educativas e as variables externas á educación.

Este tipo de análise presenta grandes dificultades, sobre todo á hora de

illar as variables, aínda que precisamente a contribución máis importante deste
enfoque sexa a posibilidade de facer comparacións funcionais.

Neste sentido, os estudos comparativo funcionais son moi importantes,

sobre todo cando se queren reformar os sistemas educativos introducindo
aspectos ou institucións doutros países, xa que os cambios que se queren
introducir no sistema por medio desas reformas deben adecuarse á realidade do
país no que se queren aplicar, do contrario o que produciría sería unha
disfunción, o cal pode dar lugar a que se prexudique, facéndoa fracasar ou
impedindo que se implante, dita reforma.

1.4.3. Enfoque Comparativo-Tipolóxico.

O Autor máis representativo é C.A. Anderson (EE.UU.), que vai utilizar

a Socioloxía para realizar as comparacións educativas.

Segundo Anderson as comparacións educativas son aquelas que:

1º) Establecen as correlacións entre os diferentes apartados dos sistemas
educativos, é o que se denomina análise intraeducativo.
2º) Establecen a tipoloxía de problemas de cada sistema educativo.
3º) Establecen as correlacións entre os axentes educativos e os aspectos ou
factores non educativos, é o que se denomina análise social - educativo.

Partindo deste esquema Anderson elabora, e este é un dos aspectos máis

importantes deste enfoque, unha Tipoloxía de Problemas Educativos.
Elaborando un catálogo de problemas comúns, a nivel internacional, a todos os

28
sistemas educativos, de "problemas globais" pero as solucións que se propoñen
a nivel global, deben sempre adaptarse aos diferentes países.

1.4.4. Enfoque Comparativo Global.

O autor máis significativo é L. Ferning (Reino Unido). Este enfoque ten

como finalidade elaborar normas internacionais sobre a educación, por tanto,
non é posible ou necesario establecer mostras ou seleccións de países, porque
isto nos levaría a ter como único marco de referencia o país de cada un, senón
que polo contrario é necesario ter un enfoque global que permita perder ese
marco de referencia do país individual.

Trátase, por conseguinte, de elaborar as características fundamentais da

educación que se dan a nivel mundial nos distintos ámbitos xeográficos.

Isto permitiría poder, por unha parte, estudar e, por outra, reformar o
sistema educativo específico dun país baixo pautas ou normas internacionais.

Para esta tarefa poderíanse utilizar as bases de datos e a documentación

que hai nos diferentes organismos internacionais como pode ser o Oficina
Internacional da Educación (B.I.E.) ou o material elaborado nas Conferencias
Internacionais de Educación patrocinadas pola U.N.E.S.C.O.

1.5.- Tendencias actuais.

Na actualidade as investigacións comparadas da educación pódense
agrupar, seguindo ó prof. F. Ferrer (1990), dende unha perspectiva
metodolóxica, en tres grandes tendencias: a neopositivista, a neomarxista e a
neorrelativista.

29
 Estas tendencias coinciden en que as tres son, o mesmo tempo, tres
modelos de entender o mundo, de explicar a realidade. Neste sentido, son tres
formas de realizar análises comparados da educación. Sendo o obxecto de
estudo o mesmo, a súa diferenzas céntranse na parte que se analiza de ese
obxecto de estudo común, é dicir, que dentro de cada unha desas tendencias a
importancia dos temas a analizar é distinta. Así mesmo, elaboráronse métodos
propios e específicos para cada perspectiva, aínda que na actualidade os
métodos que se utilizan nestas liñas metodolóxicas poden ser os mesmos, poden
ser os construídos polos outros modelos.

1.5.1. Modelo Neopositivista:

Esta tendencia aséntase en dúas características fundamentais:

1ª) O coñecemento válido e o elaborado polas ciencias empíricas a partires da

experiencia.

2ª) Só existen os feitos e as relacións que se establecen entre eles.

No ámbito das denominadas ciencias humanas, e fundamentalmente na

Socioloxía, este pensamento neopositivista deu lugar ao Funcionalismo, que
tivo o seu punto álxido nos Estados Unidos nas décadas dos sesenta e setenta. O
igual que outros coñecementos a Educación Comparada vai utilizar como teoría
o funcionalismo estrutural, e como metodoloxía a análise social mediante
enquisa. Entre os partidarios deste modelo nos estudos comparados da
educación podemos destacar a C.A. Anderson e E.H. Epstein.

Este modelo, dentro dos análises comparados da educación presenta,

segundo Epstein, as seguintes características:

“El pensamiento neopositivista busca una explicación funcional de la

realidad, tratando de descubrir las leyes que explican sus fenómenos (...). Se
30
trata de aislar distintas variables y de descubrir las relaciones constantes que
unen unas a otras” (cfr. Ferrer, 1990, 115).

Isto implica que os partidarios deste modelo nos estudos comparados da

educación defendan os coeficientes estatísticos de correlación para coñecer as
relacións que se producen entre variables, en palabras de Epstein “categorizar
observaciones empíricas, correlacionando de forma precisa variables
delineadas, y probando sistemáticamente proposiciones derivadas
experimentalmente.” (cfr. Ferrer, 1990, 115).

1.5.2. Modelo Neomarxista:

Os estudos que se fan en Educación Comparada dende este modelo non

son diferentes aos que se realizan na Socioloxía, en xeral, en na Socioloxía da
Educación en particular, por parte dos partidarios desta liña. Entre os autores
destes estudos podemos destacar a Lê Thành Khôi, R.F. Arnove, G.P. Kelly e
P.G. Altbach. As características máis significativas destes estudos podémolas
resumir nas seguintes (Ferrer, 1990):

1ª. As variables contextuais que mellor nos poden explicar os sistemas

educativos, en xeral, e a súa ideoloxía, en particular, son os factores
económicos e en concreto o modo de produción.

2ª. Tamén é necesario analizar, pola incidencia que teñen sobre os sistemas
educativos, as relacións internacionais, sobre todo as que afectan ao
ámbito económico. Tendo en conta, ademais, que os sistemas educativos,
dende esta perspectiva, axudan a sustentar o sistema económico mundial.

3ª. Os análises realízanse sobre obxectivos novos, pero case que sempre sobre
un ámbito supranacional, como pode ser o estudo das relacións de
dependencia entre países. Así moitos dos seus estudos son sobre os países

31
 en vías de desenvolvemento e as súas relacións de dependencia e
submisión con respecto ás antigas metrópoles, en particular, ou aos países
ricos, en xeral.

4ª. Consideran que explicar as diferenzas educativas entre países polo carácter
nacional non é correcto. O motivo non é outro que este concepto non
explica ou ignora as diferentes clases sociais que hai nun país, a loita que
se produce entre elas, e o papel que xoga o país no concerto mundial, que
ven dado pola súa economía, polo seu modo de produción e polas relacións
internacionais que veñen marcadas polo sistema económico mundial.
Características que segundo este modelo, como xa vimos, teñen unha
grande incidencia sobre os sistemas educativos nacionais.

1.5.3. Modelo Neorrelativista:

Este modelo ten como característica principal a súa desconfianza na

elaboración de leis xerais que permitan explicar e comprender os fenómenos e
feitos educativos sen erro, ademais da súa inutilidade para o desenvolvemento
da ciencia e a mellora da educación.

Establecen, polo tanto, a relatividade como característica da investigación

científica, en xeral, e da comparada en particular. Neste sentido, os partidarios
deste modelo poñen o seu punto de vista, o seu obxecto de estudo, no
particular, ante a imposibilidade de investigar correctamente o xeral.

Entre os partidarios desta perspectiva de investigación podemos citar a:

Cook, Epstein, Heyman, Holmes, Kelly, Reichardt, Stenhouse, etcétera.

O seu obxectivo inicial era poder establecer con precisión o problema que
se pretendía analizar, e non tanto determinar cales eran os datos a recompilar

32
para facer unha investigación correcta. Dende esta perspectiva a característica
fundamental a expresa Epstein (Ferrer, 1990, p. 122) do seguinte modo:
“contempla la nación como una dimensión demasiado amplia para el
análisis, considerando que la educación puede ser entendida sólo dentro de
contextos particulares socioespaciales y sociotemporales de escuelas y
clases”.

Esta corrente, xunto con aqueles estudos que pretenden, xeralmente,

realizar análises de micro-comparación ou micro-explicación, son clasificados
ou poden encadrarse dentro doutras perspectivas metodolóxica máis amplas,
como o “case-studies” ou o “problem-approach”.

A) Os “Case-Studies”:

Este tipo de estudos presenta, segundo Ferrer (1990), tres características

fundamentais:

1ª Intentan acadar o nivel de profundidade máis grande posible, para elo vanse
centrar en aspectos concretos dos sistemas educativos, o que fai que se
poidan considerar na meirande parte dos casos como micro-estudos.

2ª Xurdiron, principalmente, como alternativa aos estudos positivistas, á

utilización, case que única, nas investigacións de datos cuantitativos e ao
emprego da metodoloxía experimental.

3ª O motor deste tipo de investigación é, fundamentalmente, a práctica, tratando

de evitar a separación entre a teoría e a práctica.

Dentro dos “case-studies” pódemos destacar, pola súas características, a

modo de exemplo, as tres modalidades seguintes:
1.- Os estudos etnográficos.
2.- Os estudos de avaliación do currículo.
3.- Os estudos baseados nas novas socioloxías.

33
A-1) OS ESTUDOS ETNOGRÁFICOS:

Este paradigma, método ou técnica, foi utilizada nun primeiro momento

polos antropólogos e sociólogos, máis concretamente polos antropólogos
culturais e sociais e os sociólogos cualitativos. Posteriormente, os
investigadores da educación aplicárona tamén ao campo educativo. Esta
metodoloxía xurdiu dos estudos de campo e/ou observacións directas sobre o
comportamento social. É dicir, os estudos etnográficos aparecen nestes campos
como modelos de investigación que tenden á análise global do comportamento
humano, tanto nos seus aspectos xerais como naqueles aspectos particulares nos
que se producen interaccións de grupos, institucións ou comunidades. Son
precisamente este tipo de estudos globais, de campo ou observacións directas
sobre o comportamento social, o que leva a considerar, á maioría dos
especialistas no tema, que esta metodoloxía se enmarca dentro do enfoque da
investigación cualitativa ou dos métodos cualitativos de investigación. Neste
sentido, e dada a complexidade que comportan os estudos etnográficos, a
etnografía debe ser entendida como unha metodoloxía, un método ou unha
técnica interdisciplinar, é dicir, que pode servir de punto de encontro das
diferentes disciplinas que tratan de analizar o comportamento social do home e
a súa influencia na conduta individual (Conklin, 1979, p. 618; Bisquerra, 1989,
páxs. 246 y 266; Taft, 1991, p. 3948; Arnal, Rincón y Latorre, 1992, páxs. 198-
205; Requejo y Aznar, 1993, páxs. 139-147; Pérez Serrano, 1994, p. 20).

O obxectivo ou a intención de todo estudo etnográfico é chegar a

describir e comprender o que sucede nunha determinada comunidade, é dicir,
describir os sucesos que ocorren en dito grupo e interpretar o que eses
acontecementos significan dentro do mesmo (Bisquerra, 1989; Rodríguez,
Santos e Peña, 1993).

34
 Neste sentido, a etnografía pódenos proporcionar as claves para entender
e comprender a diversidade cultural e, polo tanto, é sumamente importante
como metodoloxía para os estudos culturais e multiculturais, así como tamén
para analizar as relacións interculturais. Estudos e análises que deben servir de
base para a elaboración de programas de educación intercultural, que deben dar
lugar, a nivel xeral, a un maior acercamento entre as culturas e entre os pobos e,
a nivel particular, ó desenvolvemento nos individuos de actitudes de aceptación
e comprensión do feito diferencial.

Como conclusión do anterior, podemos afirmar que a investigación

etnográfica é un tipo de investigación que se realiza nun ámbito relativamente
pequeno, homoxéneo nas características da súa poboación e limitado
xeograficamente, que emprega como técnica fundamental a observación, e en
concreto a observación participante, e que ten como obxectivo describir,
interpretar e explicar a cultura e a estrutura social da poboación a estudar.

Debemos resaltar que, para a maioría dos especialistas no tema, a

observación participante é unha das características fundamentais e que a
diferenza das outras. É dicir, que o etnógrafo é un investigador que debe
participar na vida do grupo que pretende estudar e comprender, debe
involucrarse nos problemas cotiáns que pode ter ese grupo, en definitiva, debe
integrarse durante un certo tempo, máis ou menos prolongado en función dos
obxectivos da investigación, na comunidade que pretende analizar, no contexto
socio-cultural desa comunidade ou grupo, non só observando os feitos ou
acontecementos diarios, senón tamén participando neles como un membro máis
da comunidade (Bisquerra, 1989; Taft, 1991; Arnal, Rincón y Latorre, 1992;
Requejo y Aznar, 1992; Pérez Serrano, 1994).

Esta participación do investigador na comunidade obxecto de estudo

convertese nunha das grandes vantaxes que presenta a metodoloxía etnográfica

35
e, ao mesmo tempo, un dos posibles inconvenientes. É unha vantaxe porque esta
participación permite que o investigador acade unha comprensión da cultura do
grupo e da relación que se establece entre os seus membros moito maior da que
pode obter da mera observación, da aplicación dunha enquisa ou do análise de
documentos. É dicir, "una de las principales ventajas del método etnográfico es
que, a medida que se va involucrando en el grupo, el investigador se va
'aculturando' al mismo" (Taft, 1991, p. 3949).

O inconveniente que presenta este tipo de estudos é que, por unha parte,
toda observación, sexa participante ou non, case sempre provoca na persoa ou
grupo observado, en principio, unha reacción de defensa que debe ser tida en
conta polo investigador á hora de avaliar os resultados.

Por outra parte, ó empregarse os propios investigadores como

instrumentos por medio dos cales se observa ao grupo, esta metodoloxía tende a
ser subxectiva. A isto hai que engadirlle unha das influencias das que pode
depender o éxito ou o fracaso da investigación, sobre todo nos estudos de longa
duración centrados nas relacións persoais íntimas, como é a impresión que o
etnógrafo causa no grupo. Para que isto non se produza, a maioría dos
etnógrafos estaría de acordo, como manifesta Conklin (1979, p. 621), "en que
conviene acentuar 'la necessité d'ethnographier les ethnografes'". É dicir,
preparar aos investigadores para que salven estes inconvenientes, tanto a nivel
de aceptación positiva por parte do grupo a estudar, como para reducir, na
avaliación final, a subxectividade implícita en toda observación, para lograr, en
definitiva, información o máis crible posible (Taft, 1981).

Pódese dicir, polo tanto, que o método etnográfico é un método que

presenta unha tendencia á subxectividade, debido a que, como xa apuntamos, o
etnógrafo convertese, na maioría dos casos, no seu propio instrumento de
recollida de datos. En todo caso, é un método "cualitativo y holístico,

36
empleando la intuición, la empatía y la habilidad general del investigador para
aprender otra cultura"(Taft, 1991, p. 39-51). Nesta mesma liña, maniféstanse
Arnal, Rincón y Latorre (1992, páxs. 199-200), cando nos din que os trazos
máis destacados do método etnográfico son: a) o seu carácter holista; b) a súa
condición naturista; c) a utilización da vía indutiva; d) o carácter
fenomenolóxico; e) a contextualización dos datos; e, f) o evitar os xuízos de
valor.

Pero quizás, o trazo máis característico sexa o da condición naturista que

se leva a diante, fundamentalmente, no estudo de campo, sobre todo por medio
da xa mencionada observación participante.

En definitiva, a investigación etnográfica aplicada, no noso caso, ao

ámbito da educación é
"una metodología sumamente adecuada para desvelar y difundir las nuevas
concepciones de los procesos educativos, mostrar la 'cultura escolar', las
implicaciones del 'curriculum oculto' y los problemas que se plantean no
sólo a nivel consciente sino inconsciente en las instituciones educativas y
que sobre todo están presentes en las intervenciones de carácter no formal e
informal (Pérez Serrano, 1994, p. 68).

No momento en que o feito social e a acción educativa están

influenciados por situacións multiculturais, a etnografía proporciona bases e
instrumentos para comprender as culturas específicas e as comunidades en que
o feito educativo ten lugar.

A-2) OS ESTUDOS DE AVALIACIÓN DO CURRÍCULO:

O obxectivo deste tipo de estudos máis que analizar resultados e facer

recomendacións é comprender o currículo, por medio dun tipo de avaliación
moi concreto como é a avaliación iluminativa. Entre os elementos que se poden
destacar deste tipo de estudos están:
- A área fundamental de estudo é a aula ou, en todo caso, o centro escolar.
37
- Non se pretende facer xeneralizacións, o máximo que se aspira é a establecer
unha verificación da situación.
- Pártese dun principio teórico básico, a pesares de non facer xeneralizacións,
que entende que o cambio de estruturas dun sistema educativo non leva
consigo necesariamente un cambio innovador nas aulas e centros escolares.
- A metodoloxía fundaméntase nos datos cualitativos.

A-3) OS ESTUDOS BASEADOS NAS NOVAS SOCIOLOXIAS:

Entre o conxunto de metodoloxías que xorden das novas socioloxías

podemos destacar o interaccionismo simbólico, a semiótica e a
etnometodoloxía.

Nos estudos comparados a máis utilizada, pola súa relación coa

etnografía, é a etnometodoloxía. Nesta última preténdese estudar os procesos
sociolóxicos que se producen na escola día a día, pondo un especial énfases nas
interaccións que se producen e no carácter dinámico das mesmas. Entre os
elementos máis importantes podemos destacar os seguintes (Ferrer,1990):
- O obxecto de estudo debe estar no presente, que estea vivo e que se poida ver,
e nunca no pasado, xa que neste caso non se poden medir as interaccións que
se produciron.
- A investigación que se realiza debe ser de tipo microscópico.
- Debe centrarse só nos aspectos que se poidan observar directamente, rexistrar
e, en consecuencia, reproducir.
- As interpretacións que se fagan deben centrarse sobre o visto e oído cada día.

B) O “Problem-Approach”.

Estes estudos aparecen como unha crítica ó positivismo e ó historicismo,

xa que estes explican os feitos e os fenómenos en función das causas anteriores
aos mesmos, elaborando leis xerais que xorden precisamente destes estudos do
pasado.
38
 Estes estudos, polo contrario, buscan poder aplicarse a realidades
concretas. Neste sentido, débese partir dos problemas educativos específicos
que teñen as distintas sociedades, para dende eses estudos dos problemas
apuntar as posibles solucións.

Tamén se lle da moita importancia ao contexto educativo que envolve e

condiciona aos sistemas educativos. Noutras palabras, trata de contemplar este
feito, no noso caso nos estudos comparados da educación, dende unha
perspectiva dinámica, dende o que se denomina enfoque ecolóxico.

Finalmente, outro elemento, é a intención permanente de que os estudos

comparados establezan sempre unha predición. Sendo esta o indicador de que o
estudo da realidade educativa é o correcto (Ferrer, 1990), como di Holmes:
“En mi modelo, la explicación de los acontecimiento no se halla en sus
causas anteriores, sino en nuestra capacidad para predecir acontecimientos a
partir de enunciados hipotéticos (soluciones propuestas) en circunstancias
sociales dadas” (Cfr. Ferrer, 1990, p. 131).

As fases fundamentais deste método serían as seguintes (Ferrer,1990):

1ª Análise do problema. Identificación do problema dende o punto de vista
teórico.
2ª Condicións específicas iniciais: Estúdase como se plasma o problema a
nivel normativo e institucional nas diferentes áreas de comparación. Tendo
en conta os factores contextuais que inflúen en cada unha desas áreas sobre
o problema obxecto de estudo.
3ª Hipóteses e xeneralizacións: Establécense as diversas solucións que se
poden dar ó problema, tendo en conta os diferentes ámbitos sobre os que se
pode incidir.
4ª Predición, experimentación e explicación: Unha vez posta a proba unha
solución e analizado o resultado da experiencia, si ese resultado é positivo
ou mellora a situación anterior, apuntarase dita experiencia como a solución
concreta ao problema.

39