TEMA 2: A FUNCIÓN SOCIAL DAS CIENCIAS SOCIAIS

A teoría das tres velocidades

Os feitos sociais van a un ritmo desenfrenado e na actualidade cada vez máis pola
existencia das tecnoloxías. Deste xeito as CCSS teñen unha teoría para analizar os
feitos sociais: A TEORÍA DAS TRES VELOCIDADES ou velocidades múltiples.

Esta teoría axúdanos a comprender como as Ciencias Sociais organizan os feitos e as

actividades humanas:

- Sociedade: primeira velocidade (vai a moita velocidade)

- Ciencia e cultura: segunda velocidade (velocidade un pouco menor: recollen os
feitos sociais acelerados e os converten en creación, publicacións…). - Escola:
terceira velocidade (menor velocidade das tres: os feitos sociais chegan de forma
tardía, a este sistema cústalle moito facer cambios e incorporar novos contidos,
cústalle filtrar o que está acontecendo, trata de facelo pero non sempre pode).

O que ven a dicir esta teoría é que a sociedade vai a unha velocidade vertixinosa,
que os movementos sociais, a sociedade, ten varias velocidades, varios ritmos. A
sociedade, polo tanto vai moi rápido, pero eses cambios sociais incorpóranse á escola
dun xeito moi tardío. Fundamentalmente porque hoxe en día é un tema político. Nós
como mestres temos que colaborar para que esas diferentes velocidades sexan cada
vez máis pequenas.

A primeira velocidade é por tanto a sociedade, pero hai velocidades intermedias: os

medios de comunicación.
Cando sucede algo, os que transmiten esa información son os medios de
comunicación, pero despois quen analiza eses feitos ou elementos sociais son as
ciencias sociais (segunda velocidade). E despois temos que analizar como chegan esas
cuestións á escola, só cando os mestres se preocupan por achegarse á realidade farán
que esa terceira velocidade se achegue máis as outras .

O problema da existencia de velocidades múltiples converte as ciencias sociais

nunha disciplina de pouca utilidade social.
Estas tres velocidades axudan a desconectarnos dos intereses da sociedade, é dicir,
ao ir estes elementos a velocidades diferentes non nos deixan centrarnos no que
sucede. O problema disto é que converten ás Ciencias Sociais nunha disciplina de
pouca utilidade.
O feito de que á escola os feitos sociais cheguen de forma tardía débese a varias
razóns, é dicir, hai unha serie de motivos polas que existen esas tres velocidades. No
ámbito da escola é máis difícil adaptarse aos cambios debido a:

- A primeira razón e o feito de que hoxe en día a educación sexa un tema político,
iso fai que non sexa independiente dos ciclos políticos e electorais. Isto impide
que se filtren eses cambios porque depende, en boa medida, da ideoloxía de
cada partido.

- Dentro disto, outra razón é que as organizacións que litixan na escola, como os
sindicatos, imposibilitan que os cambios sexan máis acelerados porque dentro
dun cambio hai moitas mesas de participación, de diálogo, distintas opinión
que hai que incorporar, negociacións, ...o que fai que todo vaia moi lento.

- A dificultade para formalizar os contidos, por unha parte no currículo

buscándolles sitio (se metemos contidos novos hai que sacar outros), e por
outra parte na elaboración de materiais para traballar eses novos contidos.

- O factor humano, (mestres, pais, familias...). . Na cuestión do profesorado está a

falta de preparación académica, déficit na bagaxe disciplinaria, en ocasións
escasea a preparación académica para exercer como mestre. Existe unha
tendencia a moverse por motivos políticos máis que didácticos. Por outro lado
está a estrutura da organización escolar ( por exemplo, cando un profesor
intenta facer actividades innovadoras que se saen do normal, non recibe
respostas positivas por parte do resto do profesorado). Isto pódese combater a
través da auto-formación. En canto a implicación das familias, moitas veces se
moven máis por afinidades ou intereses políticas que por criterios didácticos. O
factor humano é unha cuestión moi sensible que tamén fai difícil que poidamos
incorporar cambios de maneira rápida nos contidos. Dentro disto tamén está a
propia estrutura da organización dos centros, como cando un mestre intenta
innovar e os outros mestres considérano algo negativo porque terán que
 traballar máis …

A escola ten integrados unha serie de coñecementos que son tradicionalmente

aceptados por todos, pero que tamén temos que ser conscientes de que teñen que
evolucionar.
Nós como mestres temos que encargarnos de que esas tres velocidades entre
sociedade e escola se vaian facendo cada vez máis iguais, máis harmónicas. Algunhas
formas de lograr isto é a auto-formación. Como mestres temos a capacidade de
traballar no ámbito escolar, sendo sensibles coas cousas que pasan no día a día, buscar
as ferramentas e recursos para traballar con eses cambios e ser quen de achegalos á
aula. Temos que fixarnos no contorno, partir do próximo para ir ao afastado.

1. Evolución das ciencias sociais na escola

A nosa historia comeza cando o ensino se empeza a institucionalizar, é dicir, cando
alguén se preocupa por regular e garantir á educación. Hai que ter en conta dous
aspectos fundamentais nesta evolución:
- Fundamentalmente isto comeza co proxecto da Ilustración no contexto europeo
arredor de 1750. É así como se comeza a crear corpos de funcionarios que son
mestres, comézase a financiar a construción de escolas nos lugares máis
poboados e, o máis importante, encárgase á igrexa ese papel do ensino
institucionalizado.
- Ao longo da historia as CCSS estiveron ao servizo dos intereses dos estados, dos
gobernos dos países. Foron o vehículo de transmisión dos grandes principios
que gobernaban nos estados. Polo tanto a forma de goberno e de estado que
reflectía nas ciencias sociais que se ensinan, permitindo diferenciar estados
republicanos, monárquicos, democracias de ditaduras. É dicir, xogaron un papel
moi importante á hora de transmitir os principios dos estados.

Antigo Réxime
Cando falamos de antigo réxime, falamos da época dos grandes gobernos
monárquicos. Francia, España e Portugal repartíanse pequenas cidades de África, etc.
Europa no S. XVIII era a gran macropotencia mundial, polo que os principios europeos
expandíanse polo mundo grazas as colonias existentes. Esas grandes nacións europeas
estaban gobernadas por monarquías absolutistas, por reis sucedidos por graza divina,
existindo unha sociedade con grandes desigualdades entre aristócratas e súbditos, na
que era moi complicado ascender de clase social. Era unha sociedade moi
conservadora, moi pouco flexible.

Con esas características do Antigo Réxime, con unha sociedade baseada en

estamentos, as CCSS cumprían unha función ideolóxica, transmitindo as características
da sociedade na que se vivía, unha sociedade baseada nas diferenzas sociais. Esa
función ideolóxica mostra tres grandes ideas de transmisión ideolóxica na escola que
fortalecían a sociedade daquela época:

- Androcentrismo: o home sitúase no centro da sociedade (primeiro lugar

na escala social), é a forza produtiva, a forza dirixente e decisoria, sendo
esta unha idea que se transmitía na escola (non hai clases mixtas,
fundamentalmente estudaban os varóns, as mulleres quedan relegadas
tamén como obxecto de estudo como coprotagonistas da historia).
- Conservadurismo: transmitíanse os valores tradicionais do estado para
conseguir estabilidade, para apagar os principios revolucionarios,
críticos; e sobre todo, para que nada cambie. Reducíanse ao mínimo as
aspiracións sociais, nun intento de que perdure a mesma situación
social, baseada nos estamentos.
- Chauvinismo: exacérbase, póñense de manifesto as características e
calidades dos países (ríos, exércitos…). Ponse en relevancia, incluso
esaxerando e chegando a mentir, as bondades das nacións, co obxecto
de crear a conciencia de identidade cultural e de nación na poboación.

Neste contexto, en resumo, a xeografía e historia tiveron unha función

plenamente “educadora”, que non pasaba pola instrución en ciencias, senón
pola inculcación de determinados valores chauvinistas, androcéntricos e de
conservadorismo social, ou o que é o mesmo, pola “educación” en eses valores.
A historia empregouse para lexitimar ao estado-nación como unha realidade
existente dende tempos remotos, inculcar patriotismo cego e difundir os
valores dos grupos socialmente dominantes: respecto da propiedade privada e
a xerarquía social. Ao tempo, a xeografía xustificaba os límites do estado e
rexionalizaba ou reducía a folclore calquera diferenza cultural, lingüística ou
 nacionalitaria.

Pequeno salto: (1789-1808) REVOLUCIÓN FRANCESA(1789)

O inicio da seguinte fase vaise situar entre finais do S.XVIII e principios do século s.XIX
(1789-1808). Neste momento van a producirse unha serie de cambios sociais,
provocados por cambios de tipo político: as revolucións liberais ( Revolución francesa,
española(1808-1809) e americana (Guerra da Independencia ), estas revolucións teñen
en común que todos temos dereito a educación, e cambios tecnolóxicos ( Revolución

Industrial). Isto provocou dúas consecuencias fundamentais que nos axundan a

comprender a seguinte fase:

- Mellora condicións de vida da poboación europea, como o acceso aos bens de

consumo (alimento, vivenda, escola) e aos servizos. Ese novo tipo de vida
industrial e urbano provocaba que as familias obtivesen unhas melloras nas
súas condicións de vida.
- Cambio na concepción dos gobernos dos países e sobre todo da participación da
xente neses gobernos. Cambio duns gobernos absolutistas a uns gobernos
constitucionais. Aparecen as primeiras constitucións onde se recollen os
dereitos e os deberes da cidadanía, polo que o rei xa non ordena o que lle da a
gana, senón que nesas constitucións recóllese o papel da cidadanía. Dentro
deses principios de igualdade e xustiza incluíase o dereito de todas as persoas a
un ensino universal.

Finais S. XIX-principios XX
A caída do antigo réxime e o desenvolvemento dos estados liberais implicaba a
aparición de novos aparatos estatais, entre eles a ensinanza pública máis ou menos
controlada polo estado, e nela unhas determinadas materias contribuían a dar
cobertura e desenvolvemento dos novos proxectos do mesmo.

Esta concepción ideolóxica dunha historia e xeografía ao servizo do estado-nación

perdurou durante moito tempo, incluso se proxecta con máis ou menos matices ata
hoxe. De feito, as CCSS tamén se empregaban para lexitimar e perpetuar un
determinado orden social, baseado nas desigualdades e nun carácter profundamente
androcéntrico. Así, a muller, coprotagonista da historia, era a gran esquecida, a
excepción dalgunhas mencións pouco menos que folclóricas (reinas ou santas).
Por outra parte, o desenvolvemento científico da xeografía e a historia tiña
obviamente os seus límites e xiraba en torno ao estado como suxeito do momento
histórico. Eran disciplinas inmaduras dende o punto de vista científico e mantiñan
unha forte dependencia con respecto á ideoloxía política e social.

O que sae fortalecido nese pequeno salto comentado é a configuración do ESTADO

como garante deses principios constitucionais. Por iso a partir dese momento, do s.
XIX, o papel que vai xogar as CCSS na escola vai estar centrada na defensa e na
proclamación do estado, das fronteiras do estado e das súas características.

A gran diferenza coa situación anterior é fundamentalmente que anteriormente a

defensa do Estado era de carácter ideolóxico (manter unha sociedade estamental de
privilexios), mentres que agora se utilizaba para garantir unha organización , unha
imaxe de representación, a defensa do estado é a propia defensa dos cidadáns por ser
parte dese estado, creando unha conciencia de que hai uns dereitos e deberes dos que
formamos parte e temos que contribuír. Aparecen as escolas “Normal” que garanten a
educación para todos, aparece o corpo de funcionarios da educación.

As características das CCSS na escola neste momento eran:

- Memorística: escola fundamentada no papel da memoria, é dicir, moi baseada na

memorización de nomes (lugares, acontecementos, batallas, tratados,
posguerras…), denominacións orográficas (topónimos), memorización de
datas, memorización de lugares e personaxes. Unha memorística de caixón
estanco, non había relación entre as disciplinas (como entre ciencias sociais e
naturais). Apréndese porque o di o libro ou porque o di o mestre. Fronte a un
conxunto de anécdotas arbitrarias, indemostrables ou simplemente falsas o
alumnado non tiña outra opción que a memorización, e o mestre certamente
poucos recursos podía empregar máis aló do relato.
- Acientifismo: A historia e a xeografía, ciencias que se ocupan do devir das
sociedades no tempo e no espazo, non se impartían na súa dimensión
científica, non se ensinaban como ciencias, senón que eran pouco máis que
relatos cerrados que debían aceptarse polo alumnado e nos cales o estado se
convertía en suxeito e obxecto. A aprendizaxe das CCSS non baseadas en
 métodos de coñecemento como a experiencia, non se busca o contacto cos
feitos nin tampouco a reflexión sobre os feitos, senón que o que se busca é
unha aprendizaxe dogmática, é dicir, unha aprendizaxe doutrinaria que xera

unha especie de coñecemento sen crítica e sen reflexión, moi propensa á

aparición de mitos da historia ou da cultura.

- Inmadurez: trátase dunha función pouco desenvolvida e polo tanto non madura,
o que se nota nos libros de texto e nas estratexias didácticas da época
(ferramentas como mapas) que son moi febles, moi iniciáticas e que fan que no
aprendizaxe das CCSS durante esta época se divulguen coñecementos pouco
significativos.

Nesta época de desenvolvemento histórico de Europa (na que se constitucionalizan

os grandes países como Francia, Alemania, onde xorden as loitas entre nacións de
onde se van sentar as bases das grandes guerras mundiais), córrese o risco de de
volver a etapa anterior, fundamentalmente por tres motivos:

- As grandes desigualdades existentes na sociedade herdadas do Antigo Réxime

que á vez viña do Feudalismo; como por exemplo entre vivir no campo e vivir
na cidade e as desigualdades que iso conlevaba. Para controlar a cidadanía
caíase en costumes anteriores.
- O sistema educativo que formaba parte do Estado tiña unha organización moi
feble e por tanto era moi difícil propagar e divulgar os cambios educativos,
innovacións educativas da época (non existían xornais diarios, televisión,
medios de comunicación) . Estaba por aparecer o ferrocarril, a xente vivía moi
afastada entre si. Era moi difícil que existira comunicación e intercambio de
coñecementos entre os mestres que vivían nunhas condicións moi precarias.
Nin había conciencia de que os nenos foran a escola, nin existía ese concepto
de obrigatoriedade da educación.

- Existía a tentación por parte dos gobernos de volver a usurparlle liberdades e

conquistas á cidadanía, volvendo a un Estado máis absolutista.

Isto é o que sucedeu no último terzo do século XIX ( 1875). Reorganízanse os

estados despois desas revolucións tecnolóxicas e políticas e vólvese atrás no tempo.
 Pero ademais prodúcese un acontecemento moi importante para as CCSS e que tivo
lugar en España. En 1875 aparece un ministro chamado Orovio, quen pon de manifesto

o “Decreto Orovio”, que eliminaba a liberdade de cátedra, o que implicaba a liberdade

dos mestres que non tiñan que seguir un dogma e impartir a súa docencia en función
das querencias e ideoloxías do estado. O Decreto Orovio, vai prohibir esta liberdade de
cátedra e esixir que os mestres impartan as súas clases seguindo as doutrinas da Igrexa
católica e os principios monárquicos.

Non obstante, aínda que a maioría dos mestres e do Sistema Educativo asumiu ese
cambio, vai haber quen se opoña. Deste xeito, como contestación a este cambio
aparece a figura de Giner de los Ríos e da súa grande obra, a ILE (Institución Libre de
Ensinanza), quen vai ser o gran revolucionario do sistema educativo, mestre de moitos
literatos, e que vai impulsar unha nova forma de ver a educación e a escola en España
e que influirá internacionalmente.

INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSINANZA

Giner de los Ríos vai crear un proxecto educativo ao que os Mestres se podían
inscribir. Aí formaban futuros Mestres que, cando logo gañaban a súa praza, impartían
a súa docencia seguindo os principios do ILE. Os motivos que causan este proxecto son:
- Na ILE críase que unha sociedade pode progresar e mellorar as súas condicións de
vida. Isto ven das grandes desigualdades que existían en España entre o campo
e a cidade, os niveis de analfabetización do campo eran alarmantes a finais do
século XIX e por tanto este home soñaba con que existise un proxecto que
levase a cultura e a educación ao campo.
- Existencia dunha serie de principios:
- Universalidade: o ensino é un dereito universal, é dicir, polo mero feito de
formar parte do estado deberíase ter dereito a ser educado. Principio
de laicismo: O ensino debe ser laico, é dicir, a capacidade para impartir
docencia sen atender aos mandados dun código de crenzas relixiosas e
sen a tutela da Igrexa católica.

- Cientificismo, axudar ao alumnado a pensar.

- O ensino debe contemplar aulas mixtas e interxeracionais, é dicir, nenos e nenas

de distintas idades compartindo espazo e vivencias, servindo de mestres os
 maiores aos máis cativos,...

- Existencia de innovacións didácticas: a importancia do contorno próximo como

aula. Saír ao campo (aulas ao aire libre) o que permitía avanzar en contidos
propios das ciencias sociais, naturais… e tamén na educación en valores
(respecto a natureza), promovendo unha aprendizaxe significativa a través das
experiencias e vivencias que se producían ao longo dunha xornada de visita ao
contorno e dando a entender a utilidade do coñecemento.
- O alumnado decidía qué aprender e cómo aprender e facían os seus propios
materiais a través dun coñecemento eminentemente práctico.

- Existía unha relación horizontal entre mestre-alumnado, non existía unha

xerarquía instrutiva, senón que intentaba levar a práctica a existencia dun
diálogo no que o mestre actúa como catalizador. Alguén que move as
estruturas, que é capaz de iniciar unha pregunta, unha dúbida e non dar os
coñecementos xa “masticados”.
- Críase no humanismo (influenza das escolas pedagóxicas alemanas), A educación
integral dunha persoa non é só tecnolóxica ou científica, senón que tamén está
alimentada pola cultura. Unha cultura non elitista, senón tamén popular
(tradición). Por en valor as tradicións. A diversidade cultural ponse en valor. A
riqueza e diversidade de todas as culturas do mundo. Loita contra o
chovinismo, con esa exaltación das calidades dun país.

Da ILE xorden unha serie de personaxes de moi diversa índole, de gran relevancia,
mais tamén xorden moitos dos Mestres que se mantiveron en España incluso trala
ditadura. . Sentaron uns principios e unha escola que prevaleceu pese as persecucións
da ditadura, de xeito que o seu proxecto non acaba coa Guerra Civil, senón que
permanece.

Este proxecto educativo vai a ser moi importante por varios motivos: ∙ A Residencia

de Estudantes: dous edificios (un en Madrid e outra en Barcelona), lugar de

encontro entre distintos académicos que intercambiaban

coñecementos. Tanto técnicos e científicos, como culturais e sociais. Era un

lugar de creación, de reflexión…

∙ A Xunta para a ampliación de estudos: Era unha iniciativa privada que funcionaba
 como unha oficina de axudas (bolsas) para mellorar a ensinanza en países
europeos ( tanto para as disciplinas científicas coma artísticas).

∙ As Misións Pedagóxicas: era un intento efectivo por levar a cultura e a educación

ao campo. Foi a principal campaña de alfabetización que se fixo nunca en

España. A idea era que a través dos medios de transporte da época se levase a
cultura material (copias de cadros, bibliotecas, cinematógrafos, música...) a
distintos lugares de España e incitar a cultura, axudar aos Mestres rurais e
tamén para dar a coñecer a riqueza cultural do país. Tiveron unha vida moi curta
( 1931- 1935).

A pesar destes aspectos tan positivos que supuxeron un cambio moi importante en
España, dentro da ILE existe unha cara oculta conformada por moitas mulleres da
xeración do 27 cun papel moi relevante, tamén coñecidas como as “Sin sombrero” e
que quedaron silenciadas durante moitos anos: Rosa Chancel, Ernestina de
Champourcin, Marga Gil Roësset, Josefina de la Torre, Concha Méndez, Maruja Mallo,
María Zambrano, María Teresa León, María Zambrano. . ( Ver Imprescindibles- “Las sin
sombrero”).

En Galicia tamén existiu unha especie ILE, Xosé Luis Méndez Ferrín, deu clase na
escola Fingoy que durou ata 1950 e que seguía estes principios. Tamén Uxío
Novoneyra, Celso Emilio Ferreiro, Eduardo Blanco Amor. Moitos mestres republicanos
en Galicia quixeron crear as súas propias escolas.

1920-1950 (cambio feble)

En España produciuse un cambio feble na educación por varias razóns:

- Guerra civil española: supuxo a desaparición física de moitos personaxes

(mestres, ilustrados) instruídos baixo os principios da ILE. A perda de factor
humano. Os que foron capaces de resistir tiveron moitos problemas para seguir

coa súa labor como mestres. Incluso moitos deles se lles imposibilitou a
posibilidade de exercer a docencia (Ex. Otero Pedrayo).

- A partir da Guerra civil aparece un novo modelo de estado, que é a Ditadura de

Franco, sobre todo nos dez primeiros anos, coincidente coa década dos 40. Un
modelo represivo no que a escola involuciona á par que o fan os dereitos e
 liberdades, mentres que se lle confire e a Igrexa un gran pulo no eido da
educación.
- A 2ª Guerra Mundial, que ten lugar nesa década dos 40, debido a que aínda que
España intentou manterse neutral, dalgunha maneira eran evidentes os
contactos que existían entre Franco e a vangarda de Alemaña e Italia, o que
significou unha peche das fronteiras españolas, por tanto do coñecemento e do
fluxo de información. E o momento no que xurde unha emisora de radio
chamada “radio Pirenaica”, que serviu para manter o contacto nalgúns lugares
de España co resto de Europa.

A pesar disto houbo aspectos da ILE que lograron manterse como: - Aprendizaxe útil:
as CCSS son útiles para manter as condicións de vida da xente a través do
coñecemento do contorno. Mantívose unha certa visión de que as ciencias sociais
garantían un aprendizaxe útil que melloraba a vida da xente, a través do
coñecemento do contorno. Sobre todo nos primeiros anos, o pensamento de que
nenos e nenas na escola tiñan que estar en contacto coa natureza, o que foi útil
para manter esa función das CCSS.
- Metodoloxía: mantivéronse algunhas metodoloxías que empregaba a ILE, como
que todo o mundo, na medida do posible, era merecente de ser instruída, de
estar escolarizado. A escolarización era importante para transmitir os principios
do Estado

A partir da década dos 50, ao rematar a II Guerra Mundial, tamén se recoñece como un
momento de cambio dos equilibrios do mundo, que tamén afectarán a España e as
ciencias sociais. Herdamos un concepto das ciencias sociais como unha disciplina
fundamentalmente memorística na que se concretaban unhas listas enormes de datas,
monarcas, topónimos, ríos, etc.

Este tipo de coñecemento perde a súa utilidade. Xa non é recoñecer o contorno

próximo, senón que comézase a memorizar almanaques, polo que ademais de ser
pouco útil, acábase por converter nunha disciplina que non ten aplicación na vida
cotiá. Deste xeito prodúcese outro proceso que é a substitución da función que
deberían desempeñar as ciencias sociais polos medios de comunicación, con unha
capacidade propagandística. Aparecen eses mecanismos do estado para facer
propaganda. ( NODO).

Con isto substituían o papel das CCSS de manter ás persoas informadas, encargándose
no seu lugar os medios de comunicación. A diferencia está en que mentres que a
escola intenta formar, os medios de comunicación informan, esa información é
filtrada, tiña un carácter ideolóxico, unha ideoloxía anacrónica, vólvese cara atrás, case
a un nivel feudal. A xente vai carecer de instrumentos para cuestionar a información
que lles chega. A formación dos mestres segue unha ideoloxía, ao igual que os libros
aos que a poboación tiña acceso. Os contidos eran memorísticos, non se fomentaba a
comprensión. Non había a posibilidade de acudir a outras fontes para contrastar a
información.

É así como conseguen unha poboación informada a través dos medios de

comunicación que filtran información para mantela amansada, sen medios didácticos
para poder confrontar esa información.

Esta situación vai a prolongarse ata ven entrados os anos 60 e principios dos 70. A
concepción ideolóxica e “utilitaria”, para o estado, das CCSS como disciplinas escolares,
foi duramente criticada, ao longo do s.XX no marco renovador da Escola Nova.
Esta corrente fomentaba unha instrución-aprendizaxe útil para a vida. O estudio da
rexión (como unidade xeográfica e cultural) en toda a súa complexidade e variables, o
traballo de campo, as excursións, a observación directa, en definitiva, o
desenvolvemento da dimensión metodolóxica da xeografía cobraron importancia. A
súa vez, indirectamente, a xeografía rexional, tamén redundou en novos
plantexamentos escolares con respecto a historia: humanización da paisaxe no tempo,
evolución histórica rexional, observación directa de restos patrimoniais e
monumentos.

Non obstante, os logros da Escola Nova, foron limitados, pois preconizaba a formación
de cidadáns con criterio, o que incomodaba aos grupos sociais poderosos e os mesmos
estados, que non estaban dispostos a renunciar á manipulación, en proveito propio, do
potente “aparato propagandístico” que era a educación.

1960-1970 (crise)
Ao longo dos anos 60 e70 a consideración das CCSS como materias escolares
comezaron a acusar unha forte crise. Por unha parte, a función ideoloxizadora
convértese en anacrónica por momentos, pero ademais era cada vez menos necesaria
xa que os novos e potentes medios de comunicación de masas (fundamentalmente a
televisión) adquirían hexemonía nos procesos de ideoloxización. Por outro lado, o
deficiente e obsoleto desenvolvemento didáctico das CCSS, contribuía a desprezar as
materias fronte a outras de carácter máis utilitario e instrumental. Todo isto,
englobado nun contexto de explosión do consumismo no cenit das sociedades
industriais occidentais, e de fe no crecemento ilimitado.
En tal situación o culto cego ao desenvolvemento tecnocientífico entendíase como
incompatible co desenvolvemento das denominadas “humanidades”. Por outra parte o
discurso baseado no estado-nación entraba xa en fase anacrónica. Os estado
continuaban sendo un marco de referenza de tradición decimonónica; pero deixaran
de ser suxeitos principais do proceso histórico. A internacionalización do mercado, da
política, a aparición de organización supranacionais e a xeneralización dunha nova
tipoloxía de conflitos (Guerra Fría, descolonización, etc); así como a crise de
determinadas ideoloxías e a aparición de novos movementos sociais e políticos
configuraban un novo panorama, que non podía explicarse só nos marcos estatais,
A partir dos anos 60, España convértese nunha burbulla en relación á escola e as CCSS.
Nos anos 60 en España o consumismo penetra nos fogares da xente, o consumismo é a
nova ideoloxía. O que provoca que o papel dos gobernos se pregue os intereses do
consumo e dos mercados ( lavadora, televisión, coches). A labor dos medios de
comunicación como transmisores de propaganda consumista aumenta. As ciencias
sociais na escola seguen a amosar unha inutilidade para a vida cotiá, pois seguen a
establecer contidos memorísticos de afluentes e reis visigodos.

Entón, España segue nesa burbulla propagandística mentres que o resto de Europa lle
da unha importancia fundamental ás CCSS. Mentres que Europa comeza a atribuir gran
importancia as ciencias sociais ( emerxe a xeopolítica e os estudos demoscópicos) , en
España esa importancia é exclusivamente propagandística.

- Escaso desenvolvemento didáctico

- Consumismo
- Crise Estado-Nación
- Pouca utilidade
- Nula aplicación cotiá
1970-1980
Neste contexto as CCSS considerábanse como disciplinas pouco útiles e de nula
aplicabilidade na vida cotiá. Polo tanto pasaban a ser consideradas como
complementarias da ensinanza, pero susceptibles de ser reducidas en canto a presenza
e protagonismo cando era preciso. Iniciarase así un proceso de “mari-ízación” que
provocará secuelas que aínda hoxe padecemos.

- “Mari-ización”
- Medios de comunicación
- Escaso desenvolvemento didáctico

As CCSS convértense nas disciplinas María, como resultado dunha disciplina inútil
debido a aparición dos medios de comunicación. Como resultado desa perda de
importancia, diminúen as horas dedicadas as ciencias sociais, deixan de editar libros
desta materia, case non hai actividades de exploración do contorno.
A crise da función ideoloxizadora desenvolveuse de maneira proporcional ao
desenvolvemento dos medios de comunicación de masas. Na medida en que novos e
poderosos medios, como a televisión, gañaron espazo, nestes recaiu a auténtica
función ideoloxizadora-culturalizadora en canto á transmisión e propagación de
valores (respecto á propiedade privada, sumisión ás xerarquías sociais ou políticas,
sumisión ao marco estatal, belicismo, consumismo, competencia, etc.). Canto máis

poderoso se manifestaban os medios de comunicación menos necesaria se facía a

acción ideoloxizadora de determinadas materias na escola.

Por outra parte, o obsoleto desenvolvemento didáctico baseado na clase maxistral e a

memorización de discursos patrioteiros e caducos, non solo non axuda a comprender
un mundo cambiante, senón que contribuía tamén abertamente a presenza das CCSS
nas aulas, pero como asignaturas de segundo orden (como debuxo ou música) , fronte
a outras máis prestixiosas ou consideradas máis útiles como Matemáticas, Física,
Química ou Lingua. As aportacións das CCSS ían pouco máis aló dun “baño” cultural
que non facía dano a ninguén.
Aínda así, comezan a aparecer mestres críticos que se preocupan polas CCSS. Fan
viaxes nas cales coñecen mundo e se forman. Valoraban o papel da escola de EI , a
educación en valores e ás liberdades que o Estado non daba importancia. Eran mestres
conectados co mundo que se revolvían cos principios do réxime. Estes mestres
intentan manterse interesados pola política, valorar o papel da escola dende infantil, a
educación en valores, que entraba en conflito cun estado que seguía a perseguir a
liberdade de credo, sexual, que seguía a fusilar...

Que as CCSS se convertesen en disciplinas pouco importantes nos anos 70 é algo que
arrastramos ata os nosos días, de tal xeito que si na década dos 90 e S. XX parecía que
tiñan un papel importante, agora aparecen novos debates como a desaparición da
Filosofía, si hai que manter os idiomas cooficiais…

En resumo:
- A resaca da ILE provoca un cambio feble no papel que xogan as CCSS na escola
grazas a unha certa continuidade do contacto co contorno e dalgunhas
metodoloxías que consideran que a escolarización é importante. Non obstante
existen unha serie de factores que impiden que eses cambios foran máis
profundos.
- Na década dos 50 prodúcese unha gran transformación do mundo que pon sobre
a mesa unha grande contradición: as CCSS na escola baséanse na memorística,
mentres emerxen os medios de comunicación como grandes portadores da
información substituíndo as CCSS, pero neste caso como

transmisores da información e a propaganda, información que non se pode

contrastar.

- A distancia entre a escola e as CCSS aumenta pola ideoloxía do consumo,

sepáranse aínda máis as dúas velocidades das que falabamos, dando a imaxe
de que España está dentro dunha burbulla.
- Todo isto desemboca na década dos 70 na conversión en asignaturas “maría” das
CCSS, disciplinas con pouca importancia, con poucas horas dedicadas, moi
fáciles de aprobar…

Postguerra 2ª Guerra Mundial

A partir da postguerra da II GM, xurdiron con forza os paradigmas tecnolóxicos na
ensinanza a cabalo do condutismo e o neopositivismo; neopositivimo que tamén
cobrou forza nos replantexamentos das CCSS e, en concreto, da denominada xeografía
teorética e a historia económica. Isto supuxo a diversificación cara plantexamentos
máis científicos e un replantexamentos dos aspectos metodolóxicos.

En España, as correntes da tecnoloxía educativa ábrense paso e en certo modo

inspiran a reforma de 1970, que pretendía adecuar o sistema educativo español ás
novas necesidades sociais e económicas desatadas pola tardía industrialización dos 60.

- Estudos sociais norteamericanos

- Conductivismo
- Neopositivismo
-
- Xeografía teorética
- Historia económica
- Cientifismo
- Metodoloxías
- Innovacións didácticas

Estado español
O impacto neopositivista nas CCSS que se imparten na aula española é débil, as
cuestións do método apenas se renovan e o que poderiamos denominar paradigma

magistrocéntrico e memorístico segue a imperar, malia que os contidos ideolóxico

políticos tenden a diluirse e diversificarse.

A ensinanza primaria estrutúrase a partir da EGB e a secundaria en dúas redes

(segregadoras) BUP e FP.
A influenza dos chamados “estudos norteamericanos” faise patente na concepción da
nova educación primaria (EGB), xa que unha nova área, denominada “Ciencias Sociais”
rompe a tradición disciplinar e substitúe, sobre o papel, a xeografía e historia. En BUP
mantéñense as disciplinas de Xeografía e Historia e en FP prodúcese tamén unha
fusión na denominada formación humanística.
Non obstante, na práctica pouco cambia respecto á mentalidade disciplinar tradicional.
Así, na práctica a nova denominación empregada na EGB, ciencias sociais, significa
pouco xa que os programas ministeriais concretan a pretendida interdisciplinariedade
en programas máis ou menos tradicionais de xeografía e historia.

- Ley General de Educación (1970)

 - EGB
- BUP
- FP
- Áreas de Ciencias Sociais
- Formación humanística
- Cambio moderado
- Impacto feble
- Desaparición ideolóxica
- Novas tendencias
- Renovación pedagóxica

Logo da Postguerra da 2ªGM, no Estado Español xurde unha nova pregunta: Cómo
reverter esa situación de pouca utilidade, de que as CCSS non servían para moito? A
partir dos anos 70 intentase reverter esa situación das ciencias sociais, esa sensación
de materia pouco útil. Este foi o reto que os educadores tiveron na década dos 70. A
resposta xeral vai ser a nova Lei Xeral de Educación (1970). A Lei engloba os ciclos
formativos de EGB, BUP e FP. Por primeira vez a Xeografía e Historia, ata o de

agora entendidas como materias independentes, van estar unidas, difuminadas dentro
dunha nova área: Área das Ciencias Sociais. Isto supón a idea dunha certa
interdisciplinariedade. Os contidos comezan a estar interrelacionados establecéndose
a relación causa- efecto. A nivel de organización escolar a Lei incorpora os ciclos
formativos. Isto incorpora unha certa noción por primeira vez de
interdisciplinariedade.

Esta concepción de campo interdisciplinar é unha consecuencia da influencia dos

estudos sociais norteamericanos que comezan a despregarse na década dos 60. Unha
tradición moi fundamentada nas metodoloxías didácticas, como na introdución de
xogos para o descubrimento, para observar, búscase o auto-coñecemento e as
experiencias vivenciais en primeira persoa. Tamén se debe ao manexo de novas
ferramentas vinculadas á sistematización da cartografía, é dicir, ata este momento
había un mapa antigo na parede e ese era o manexo que se facía dos mapas, agora
comezase a interactuar con eles, a debuxalos, comeza a xogarse coa percepción
creando mapas mentais (influenza da psicopedagoxía), empregando novas cartografías
actualizadas.
 Por último, vólvese a utilizar o contorno, o medio como un piar básico do
aprendizaxe nos primeiros anos das ciencias sociais, deixando constancia sobre todo
no mundo da Educación Infantil e Primaria. Na educación secundaria fíxose máis
fincapé na formación humanística. ,
Entón a introdución desta lei pretende cambiar a idea de que as disciplinas das CCSS
son pouco importante converténdoas nunha área de coñecemento interconectada. Os
resultados dos cambios introducidos por esta lei foron insuficientes, non tivo moito
impacto. Foi modificada moitas veces ata os anos 90. Un dos motivos foi que viñamos
de todo un século dunha tradición de maxisterio moi baseada na memorística, da
repetición de contidos.

Non obstante, si houbo cousas positivas:

- Desaparición ideolóxica do ensino das CCSS: Desaparición ideolóxica das Ciencias
sociais, incorporando un coñecemento moito máis científico: darlle aos nenos e
nenas instrumentos para que aprendan por si mesmos e establécense relacións
de pensamento lóxico de causa-efecto, aprender por pensamento lóxico.

- Renovación pedagóxica que vai ter varios motivos:

- Factor humano: incorporación de novos mestres ao sistema educativo,
persoas novas que renovan e removen as estruturas mentais e de
organización escolar, cambian a súa relación co alumnado, fanse máis
próximos aos nenos e nenas, convértense en catalizador de
coñecemento e que incita a descubrir.
- A renovación dos materiais didácticos (libros de texto, cadernos…), unha
transformación visual dos materiais incorporando fotografías, gráficos,
mapas, que ademais intenta transmitir a idea dun país máis moderno ou
modernizado.
- A incorporación do mundo da pedagoxía ás CCSS, é dicir, vanse a comezar
a ter en conta as capacidades intelectuais e psicolóxicas do propio grupo
de nenos, tendo ademais en conta o contexto escolar (importancia de
adaptarse ao contorno).

Os cambios que propón esta lei van ter resultados moi febles a curto prazo, pero si
que hai que recoñecerlle a intención de ir abrindo un camiño que a longo prazo vai ser
máis efectivo. En calquera caso si que logrou desaparecer esa visión de disciplinas
maría. Aínda así, converteu as CCSS en temas demasiados extensos que había que
memorizar.
Na actualidade introdúcese un cambio que vai supoñer que o ensino das ciencias
sociais vai estar relacionado coa área do contorno. Falamos de conceptos que
engloban varias disciplinas, aprendemos dinámicas sobre eses conceptos. Non nos
separamos do mundo real, da cotianiedade. Non só se abordan coñecementos
xeográficos ou históricos, senón que falamos de CONCEPTOS. Están implícitas todas as
disciplinas das Ciencias sociais, pero trabállanse non dende coñecementos estancos,
senón dende conceptos.

A partir deste momento comézase a ter en conta as singularidades de cada Estado:

Galicia. Aínda que na Lei de Educación é estatal, as competencias son autonómicas.